Valdir Rosa PROUCA no Brasil e Iniciativa e.escolinha em ... · Valdir Rosa PROUCA no Brasil e...

janeiro de 2016

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Valdir Rosa

PROUCA no Brasil e Iniciativa e.escolinha em Portugal: Considerações e interpretações sobre o uso do laptop educacional na formação e na prática docente

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

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Trabalho efetuado sob a orientação daProfessora Doutora Clara Maria Gil Ferreira Fernandes Pereira Coutinho e do Professor Doutor José Luís Coelho da Silva

Tese de Doutoramento em Ciências de Educação Especialidade em Tecnologia Educativa.

janeiro de 2016

Valdir Rosa

PROUCA no Brasil e Iniciativa e.escolinha em Portugal: Considerações e interpretações sobre o uso do laptop educacional na formação e na prática docente

Universidade do MinhoInstituto de Educação

v

DEDICATÓRIA

À minha irmã, Valdete Maria Rosa Gonçalves (in memoriam),

que, desde a época em que eu estava na graduação, sempre me

apoiou e incentivou a realizar o doutoramento fora do país.

Também me mostrou que, para enfrentar as diversidades da

vida, é preciso ser forte em qualquer situação.

vii

AGRADECIMENTOS

Sair do país de origem (Brasil) e atravessar o Oceano Atlântico para concluir os estudos em Portugal

como ocorreu com os primeiros estudantes brasileiros na época do Brasil Colônia não foi uma tarefa

simples e nem fácil. Apesar da distância ser “encurtada” pelas tecnologias (a travessia ser mais

rápida do que na época das caravelas) e, pelo fato do doutoramento ser um trabalho solitário ao

qual exige dedicação e afinco, por trás dos bastidores há sempre um grande números de pessoas

que de uma forma ou de outra, contribuiram para que os objetivos pudessem ser cumpridos. Logo,

surge a necessidade de aqui lembrá-las como forma de agradecimento.

As duas primeiras pessoas que aqui referencio para os meus sigelos agradecimentos são meus

orientadores, Professora Doutora Clara Pereira Coutinho e Professor Doutor José Luís Coelho da

Silva, não apenas pelo contributo e dedicação à realização desse trabalho, mas também, pelo

acolhimento e ajuda dispendidas desde os primeiros dias em terras lusitanas, onde deram todo o

apoio necessário para que minha estadia em Portugal fosse a melhor possível. À Dra Clara por suas

preciosas orientações e observações que muito ajudaram a traçar o melhor caminho e não me perder

em minhas própias ideias. E, ao Dr. José Luís por nossas conversar no final das tardes onde

partilhava comigo o seu conhecimento com competência profissional extraordinária, permitindo meu

crescimento profissional. A eles, meu muito obrigado.

Agradeço também:

Às amigas Dra. Vera da Cunha Monteiro e Dra. Eliana Santana Lisbôa, na época, alunas de

doutoramento na Universidade Aberta de Lisboa e na Universidade do Minho, respectivamente. Foi

por meio delas que conheci a Dra Clara e a Universidade do Minho. A elas o meu eterno

agradecimento. Aos professores Dr. José Augusto Pacheco, Dr. José Valente e Dra. Zélia Anastácia

que muito contribuíram para o meu crescimento profissional durante suas aulas. Aos professores e

diretores dos Agrupamentos de Escolas que me receberam tão cordialmente para que a investigação

fosse concretizada. À amiga Marcilda Regina Cunha da Rosa por seus apontamentos e contribuições

à escrita da Tese que foram de grande valia para o meu aprimoramento pessoal na arte de escrever.

À minha família (pais, irmãos, sobrinhos, cunhados, etc.) que acompanharam à distância e torceram

para que eu atingisse os objetivos em terras lusitanas.

viii

Em especial, a minha esposa Dra. Selma dos Santos Rosa, pela compreensão dos períodos que

estávamos separados por um oceano de distância, pelos conselhos, apoio e carinho dados nos

momentos que mais necessitava.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pelo apoio financeiro por

meio do Programa de Doutoramento Pleno no Exterior.

Finalmente, agradeço a Deus pelas bênçãos alcançadas e por ter-me dado forças em todos o

momentos que estive afastado do Brasil, principalmente, nos primeiros meses que aqui cheguei.

ix

Programa de Doutoramento Pleno no Exterior financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Ministério da Educação. Brasil.

xi

RESUMO

PROUCA NO BRASIL E INICIATIVA E.ESCOLINHA EM PORTUGAL: CONSIDERAÇÕES E

INTERPRETAÇÕES SOBRE O USO DO LAPTOP EDUCACIONAL NA FORMAÇÃO E NA

PRÁTICA DOCENTE

As tecnologias digitais de informação e comunicação estão cada vez mais presentes no cenário

educacional e são, muitas vezes, introduzidas por programas governamentais específicos nos mais

diversos países para apetrechar escolas públicas de educação básica com dispositivos móveis, sejam

eles, por exemplo, tablets ou laptops educacionais, na busca de possibilitar a inclusão digital e social

dos entes envolvidos (gestores, coordenadores, professores e familiares). Paralelamente, são

incrementadas sutilmente por professores que procuram atingir a chamada inovação pedagógica,

e/ou até mesmo por alunos que as veem como um recurso computacional capaz de aprimorar a

sua aprendizagem. Nessas situações, a escola é compelida a rever a sua estrutura educacional para

proporcionar mudanças frente às novas necessidades, na tentativa de romper as limitações impostas

pelas paredes e os muros que a prendem a um ensino pautado pela transmissão do conhecimento,

a um ensino construtivista. Para tanto, dá ênfase a processos colaborativos e autônomos que

proporcionem aos alunos, ao mesmo tempo, o aprendizado e o desenvolvimento do pensamento

crítico e reflexivo por meio do ensino com as tecnologias digitais.

Entre os países que fomentaram projetos para o uso das tecnologias, encontram-se o Brasil e

Portugal. Com propostas semelhantes, ambos os países estabeleceram regras para a distribuição

de laptops aos alunos e para a formação dos professores das escolas privilegiadas com esse

equipamento. Foi nesse contexto que surgiu o objetivo principal desta Tese que analisou como estão

sendo integradas as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na Educação Básica

do Brasil e de Portugal com enfoque na utilização do laptop educacional no Programa Um

Computador por Aluno (PROUCA), realizado no Brasil, e na Iniciativa e.escolinha, em Portugal,

particularmente, na sua contribuição para a inovação do ensino de Ciências da Natureza na

Educação Básica. Assim, inicialmente, na primeira fase da investigação, buscamos dar sustentação

à Tese por meio de uma revisão sistemática da literatura sobre o contexto brasileiro e o português

no que se refere a esses dois programas.

A segunda fase consistiu na parte empírica da investigação, de cariz interpretativo/qualitativo, a

qual teve a proposição de interagir com aquilo que é significativo a partir da experiência vivida pelos

professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem que lecionaram conteúdos de

xii

Ciências da Natureza, na Educação Básica, e que utilizaram os laptops em suas atividades

educacionais. Assim, para a recolha de dados, recorremos ao inquérito, via entrevistas

semiestruturadas aplicadas aos professores participantes do PROUCA, no Estado de Santa Catarina,

no Brasil e, aos professores das escolas selecionadas na região Norte de Portugal Continental,

pertencentes ao Distrito de Braga. Para a escolha dos sujeitos, partimos de uma amostragem não

probabilística direcionada a uma amostragem criterial.

A análise dos dados permitiu ressaltar três dimensões nesta investigação: Ensino e Aprendizagem,

Formação de Professores e Análise Crítica dos Programas. A partir dessas dimensões, foi possível

responder a algumas questões essenciais para compreender como a integração do laptop ocorreu,

quais foram as potencialidades alcançadas e os constrangimentos ocorridos durante a

implementação dos programas nas escolas da Educação Básica. Os resultados obtidos permitiram

aferir que a integração das TDIC ao currículo por meio do laptop educacional apresenta inúmeras

vantagens ao ensino e à aprendizagem dos alunos por sua grande versalidade e mobilidade. Porém,

para atingir esse estágio são necessárias medidas que envolvam questões relacionadas à formação

continuada dos professores para atuarem com o laptop. Igualmente é preciso que a escola ofereça

condições mínimas estruturais para o seu funcionamento como, por exemplo, acesso à Internet sem

fio e a eficácia na manutenção dos aparelhos. No que concerne ao seu uso nas áreas de Ciências

da Natureza, se mostrou eficiente na medida em que o professor proponha atividades educacionais

que permitam a utilização de diferentes recursos computacionais e que não só envolvam a

aprendizagem dos conceitos científicos, mas também favoreçam o desenvolvimento da autonomia e

da aprendizagem colaborativa e a construção de conhecimento pelos alunos.

Ainda nas conclusões, alertamos que a proliferação dessas mídias não é, ao menos no curto prazo,

uma alternativa à escola para milhões de crianças e adultos ao redor do planeta que ainda não têm

acesso à Internet nem mesmo às TDIC móveis. O desenvolvimento tecnológico muda nossas

expectativas e potencialidades e nos conduz a repensar o papel das Instituições de Ensino. Estas,

por sua vez, serão cada vez mais influenciadas pelas TDIC, tanto móveis quanto fixas. Assim, os

modelos de formação e adoção da tecnologia, as estratégias pedagógicas, os recursos

computacionais, as vantagens alcançadas aqui apresentadas e discutidas e, ainda, os ambientes

abertos para autoformação e colaboração podem ajudar a construir, de maneira transparente e

colaborativa, a escola que queremos: uma escola que acompanhe as evoluções tecnológicas e as

manifestações culturais, sociais e econômicas da contemporaneidade.

xiii

ABSTRACT

PROUCA IN BRAZIL AND INITIATIVE E.ESCOLINHA IN PORTUGAL: CONSIDERATIONS

AND INTERPRETATIONS ABOUT THE USE OF EDUCATIONAL LAPTOPS IN TRAINING

AND TEACHING PRACTICE

Digital Information and Communication Technologies are increasingly present in the educational

landscape and they often are introduced by specific governments’ programs in many countries, in

order to provide public schools of basic education with mobile devices, as for example, educational

tablets or laptops, with the aim of facilitating the digital and social inclusion of every person involved

(managers, coordinators, teachers and family members). Meanwhile, they are subtly promoted by

teachers who seek to achieve the so-called pedagogical innovation, and/or even by students that see

them as a computational resource which will improve their learning. In these situations, school is

forced to reconsider its education structure in order to make changes to cope with the new needs, in

an attempt to remove the limitations imposed by the walls which imprison them in an education

characterized by the knowledge. School needs to move towards a constructivist teaching,

emphasizing collaborative and autonomous processes, while providing the students with the learning

and development of critical and reflexive thinking through education with digital technologies.

Brazil and Portugal are among the countries which have been encouraging the use of technologies.

With similar projects, they have laid down some rules to distribute laptops to the students and to train

teachers who are working in schools provided with this material. It is against this background that

this Thesis analyses how Digital Information and Communication Technologies are being integrated

in Brazil and Portugal Basic Education, focusing on the use of educational laptops within the One

Laptop per Child (PROUCA) program, launched in Brazil, and in the Initiavie e.escolinha, in Portugal,

in particular, their contribution to innovate Natural Sciences teaching (Basic Education). During the

first stage of the research, we have tried to support the Thesis by means of a systematic review of

the literature about the Brazilian and Portuguese context and about these two programs.

The second stage has consisted in the empirical part of the research, of interpretative/qualitative

nature, whose aim was to interact with what is significant, based on the experience of the teachers

involved in the teaching-learning process, who have taught Natural Sciences contents, in Basic

Education, and who have used the laptops in their educational activities. Thus, we have used surveys

in order to collect data, via semi-structured interviews addressed to the teachers participating in the

PROUCA program, in the state of Santa Catarina, Brazil and to teachers of some schools in the

xiv

Northern region of Portugal, in the district of Braga. To select the subjects, we have started from a

targeted non-probability sampling to a criterion sampling.

The analysis of data has served to highlight three dimensions in this research: Teaching and Learning,

Teachers training and Critical Analysis of the Programs. It was then possible to answer some essential

questions in order to understand how the integration of the laptop took place as well as the

potentialities reached and the constraints that occurred during the programs’ implementation in the

Basic Education schools. The obtained results enabled us to determine that the integration of the

DICT in the curricula through educational laptops has numerous advantages for education and

students learning thanks to their great versatility and mobility. However, to reach this stage, we need

measures concerning teachers’ lifelong training so that they can use the laptop and schools need to

guarantee structural minimum conditions for its use, for example, access to wireless Internet and a

good device maintenance. As regards the use of laptops in Natural Sciences classes, it was proved

to be efficient as long as the teacher suggests educational activities which permit to use different

computing resources, to learn scientific concepts, to develop autonomy, collaborative learning and

construction of knowledge by the students themselves.

We also draw attention to the fact that the proliferation of these media is not, at least in the short

term, an alternative to school for millions of kids and adults around the world without access to

Internet or even to mobile DICT. The technological developments have changed our expectations and

potentiality and make us think about the role of educational institutions which are more and more

influenced by the DICT, either mobile or landline. Therefore, the models of technology training and

adoption, the teaching strategies, the computing resources, the advantages presented and discussed

here, and also the open environments for self-training and collaboration can help construct, in a

transparent and collaborative way, the school that we want: a school which keeps pace with

technological evolutions and cultural, social and economical manifestations of the contemporaneity.

xv

ÍNDICE GERAL

DECLARAÇÃO ........................................................................................................................................ ii

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ..................................................................................................... iii

DEDICATÓRIA ........................................................................................................................................ v

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ vii

RESUMO .................................................................................................................................................. xi

ABSTRACT ............................................................................................................................................ xiii

ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................................... xviii

ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................................... xix

ÍNDICE DE QUADROS.......................................................................................................................... xx

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS .......................................................................................... xxii

I. DA CONTEXTUALIZAÇÃO À DEFINIÇÃO DA INVESTIGAÇÃO ....................................... 1

Introdução ................................................................................................................................................ 1

1.1. Contextualização da investigação .............................................................................................. 1

1.2. Objetivos de investigação ........................................................................................................... 8

1.3. Limitações da investigação ....................................................................................................... 10

1.4. Organização da tese .................................................................................................................. 11

II. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................................... 13

Introdução .............................................................................................................................................. 13

2.1. Perspectivas educacionais de Integração das Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação (TDIC) ao currículo.......................................................................................... 14

2.1.1. O Construtivismo e a tecnologia na Educação ........................................................................... 19

2.1.2. As TDIC como ferramentas cognitivas ....................................................................................... 23

xvi

2.1.3. Modelos de integração das TDIC ao contexto escolar ................................................................ 24

2.1.4. Modelos de adoção e implementação da TDIC pelos professores para o uso em contexto escolar

................................................................................................................................................. 32

2.2. Perspectivas de formação de professores para a utilização das TDIC ....................................... 38

2.2.1. Contextos gerais da formação do professor ................................................................................ 41

2.2.2. Experiências e “boas práticas” com a utilização do laptop educacional Uquinha nas escolas do

Brasil ....................................................................................................................................... 43

2.2.3. Experiências e “boas práticas” com a utilização do computador Magalhães nas escolas de

Portugal ................................................................................................................................... 50

2.3. As políticas educacionais para o uso das tecnologias digitais na Educação Básica segundo os

documentos oficiais da UNESCO, do Conselho da Europa e da União Europeia ........... 58

2.3.1. O Programa PROUCA no Brasil ................................................................................................ 63

2.3.2. O Plano Tecnológico da Educação e a Iniciativa e.escolinha em Portugal................................. 66

2.4. Etapas de escolarização nas escolas do Brasil e Portugal ........................................................... 71

2.4.1. O ciclo escolar do Brasil e Portugal ............................................................................................ 71

2.4.2. O ensino de Ciências da Natureza nas escolas do Brasil e de Portugal ...................................... 73

III. PROCESSOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO ..................................................... 77

Introdução .............................................................................................................................................. 77

3.1. Fase 1: Estudos focalizados na implementação educativa dos programas PROUCA e

Iniciativa e.escolinha: uma revisão sistemática da literatura ........................................... 80

3.1.1. Apresentação do corpus das teses, dissertações e artigos e usados na revisão dos estudos

sobre o PROUCA e Iniciativa e.escolinha ........................................................................... 81

3.1.2. Procedimento de recolha e análise da informação na revisão sistemática dos estudos sobre

o PROUCA e a Iniciativa e.escolina ..................................................................................... 85

3.2. Fase 2: Práticas de implementação educativa do PROUCA e Iniciativa e.escolinha no

Brasil e em Portugal: percepção dos professores ............................................................... 88

xvii

3.2.1. Apresentação dos grupos de professores participantes do estudo.............................................. 88

3.2.1.1 Constituição da amostra dos professores inquiridos no Brasil .................................................. 89

3.2.1.2 Constituição da amostra dos professores inquiridos em Portugal ............................................. 92

3.2.2. Procedimentos de recolha e análise de informação sobre a percepção dos professores acerca da

implementação educativa do PROUCA e da Iniciativa e.escolinha........................................ 95

3.2.2.1 Técnicas para o tratamento e análise dos dados .................................................................... 99

IV. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................... 107

Introdução ............................................................................................................................................ 107

4.1. Fase 1: Estudos focalizados na implementação educativa dos programas PROUCA e Iniciativa

e.escolinha: uma revisão sistemática da literatura ............................................................... 108

4.1.1. Dimensão A: Ensino e aprendizagem ....................................................................................... 108

4.1.2. Dimensão B: A formação de professores .................................................................................. 133

4.1.3. Dimensão C: Análise crítica dos Programas ............................................................................ 148

4.2. Fase 2: Práticas de implementação educativa do PROUCA no Brasil e Iniciativa e.escolinha em

Portugal: percepção dos professores ..................................................................................... 155

4.2.1. Dimensão A: Percepções dos professores sobre Ensino e Aprendizagem ................................ 155

4.2.2. Dimensão B: Formação de professores ..................................................................................... 186

4.2.3. Dimensão C: Análise crítica dos programas ............................................................................. 198

V. CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES ................................................................. 205

Introdução ............................................................................................................................................ 205

5.1. Conclusões ................................................................................................................................. 205

5.2. Implicações educativas da investigação .................................................................................... 209

5.3. Sugestões para investigações futuras ........................................................................................ 213

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 215

xviii

ANEXOS ............................................................................................................................................... 248

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Fases e processos constituintes do modelo de formação ADORA .................................. 25

Figura 2: Modelo TPACK .............................................................................................................. 29

Figura 3: Dimensões do Modelo F@R ........................................................................................... 31

Figura 4: Estágios da formação reflexiva para a adoção das tecnologias digitais na educação ...... 36

Figura 5: Modelos de formação de professores .............................................................................. 41

Figura 6: Principais debilidades e limitações à modernização tecnológica do ensino em Portugal 67

Figura 7: Instituições envolvidas na implementação da Iniciativa e.escolinha .............................. 69

Figura 8: Rede dos entes envolvidos na Iniciativa e.escolinha ....................................................... 70

Figura 9: Representação das dimensões de investigação para a integração das TDIC ao currículo 84

Figura 10: Sequência de seleção dos sujeitos para o estudo ........................................................... 89

Figura 11: Localização das cidades do PROUCA em Santa Catarina/Brasil. ................................. 90

Figura 12: Localização das cidades de Portugal Continental escolhidas para a investigação ........ 92

Figura 13: Estrutura de formação do PROUCA ........................................................................... 135

Figura 14: Estrutura da rede de coordenação da Formação para uso do laptop Magalhães ......... 138

Figura 15: Rede para a formação dos formadores ........................................................................ 139

xix

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Modelo de Concepção da Formação ADORA ................................................................ 26

Tabela 2: Relações entre os domínios de conhecimentos ............................................................... 30

Tabela 3: Teses e dissertações de Mestrado que apresentam “boas práticas” no uso dos laptops no

contexto brasileiro ............................................................................................................ 44

Tabela 4: Teses e dissertações de mestrado que apresentam “boas práticas” no uso do laptops no

contexto português ............................................................................................................ 51

Tabela 5: Objetivos da Iniciativa e.escolinha ................................................................................. 69

Tabela 6: Frequência das publicações sobre laptops educacionais por período temporal no Brasil e

em Portugal – 2007 a 2013 ............................................................................................... 86

Tabela 7: Total de comunicações selecionados por dimensão e país .............................................. 86

Tabela 8: Localização, identificação e números de sujeitos entrevistados no Brasil ...................... 91

Tabela 9: Localização, identificação e número de professores entrevistados em Portugal ............. 93

Tabela 10: Guião de entrevistas aos professores brasileiros ........................................................... 97

Tabela 11: Módulos e estratégias de formação de formadores ..................................................... 140

xx

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Modelos de formação de professores para o uso das TDIC ......................................... 24

Quadro 2 - Modelos de adoção e implementação das tecnologias digitais pelo professor ............. 32

Quadro 3 - Estrutura do Ciclo Escolar de ensino do Brasil e de Portugal ...................................... 72

Quadro 4 - Professores selecionados para a entrevista no contexto brasileiro................................ 91

Quadro 5 - Professores selecionados para entrevista no contexto português .................................. 95

Quadro 6 - Temas norteadores das perguntas para a entrevista com os professores no Brasil ....... 98

Quadro 7 - Temas norteadores das perguntas para a entrevista com os professores em Portugal .. 98

Quadro 8 - Dimensão A: categorias e suas definições .................................................................. 101

Quadro 9 - Dimensão B: categorias e suas definições .................................................................. 102

Quadro 10 - Dimensão C: categorias e suas definições ................................................................ 102

Quadro 11 - Atividades pedagógicas realizadas com o uso do laptop educacional ...................... 109

Quadro 12 - Recursos computacionais mais utilizados por professores e alunos do PROUCA e da

Iniciativa e.escolinha ...................................................................................................... 114

Quadro 13 - Tipos de recursos computacionais mencionados nas publicações da revisão

sistemática da literatura .................................................................................................. 115

Quadro 14 - Dispositivos e kits de robótica utilizados com os laptops educacionais ................... 120

Quadro 15 - Vantagens educativas alcançadas e/ou oferecidas no processo de ensino e

aprendizagem descritos nas publicações analisadas no Brasil e em Portugal ................. 121

Quadro 16 - Potencialidades oferecidas pela utilização do laptop educacional ........................... 129

Quadro 17 - Constrangimentos enfrentados pelos professores do Brasil e de Portugal na utilização

educativa dos laptops Uquinha e Magalhães .................................................................. 130

Quadro 18 - Condições para viabilização de um curso de formação ............................................ 137

Quadro 19 - Potencialidades pedagógicas dos cursos de formação continuada ........................... 142

Quadro 20 - Dificuldades ou constrangimentos enfrentados pelos professores em cursos de

formação continuada ....................................................................................................... 145

Quadro 21 - Pontos de maior relevância das análises críticas feitas ao PROUCA ....................... 149

Quadro 22 - Atividades pedagógicas realizadas com o uso dos laptops ....................................... 156

Quadro 23 - Temáticas exploradas em Estudo do Meio, Língua Portuguesa e Matemática com o

uso do laptop ................................................................................................................... 164

Quadro 24 - Recursos computacionais utilizados nas práticas pedagógicas com o laptop ........... 167

Quadro 25 - Vantagens educativas de utilização do laptop encontradas no Brasil e em Portugal 169

Quadro 26 - Fatores de facilitação na implementação educativa do laptop ................................. 176

Quadro 27 - Fatores de constrangimentos na implementação educativa do laptop ...................... 181

xxi

Quadro 28 - Potencialidades pedagógicas dos cursos de formação continuada do PROUCA na

visão dos professores inquiridos ..................................................................................... 190

Quadro 29 - Sugestões dos temas que deveriam ser abordados em um curso de formação

continuada na visão dos professores inquiridos .............................................................. 192

Quadro 30 - Constrangimentos enfrentados pelos professores inquiridos no Brasil durante o curso

de formação continuada realizado pelo PROUCA ......................................................... 196

xxii

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

AVEA – Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem

APA – American Psychological Association

CenPRA – Centro de Pesquisa Renato Archer

CERTI – Fundação Centro de Referência em Tecnologias Inovadoras

CFAEs – Centros de Formação de Associação de Escolas

CNPD – Comissão Nacional de Protecção de Dados

DGIDC – Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

DGRHE – Direção-Geral de Recursos Humanos da Educação

DRE – Direção Regional de Educação

EdMe – Educação para os Media

e-ProInfo – Ambiente Colaborativo de Aprendizagem

FacTI – Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação

F@R – Formação, Ação e Reflexão

FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos

FURB – Universidade Regional de Blumenau

GEPE – Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

GTUCA – Grupo de Trabalho do PROUCA

IC – Iniciação Científica

IES – Instituto de Ensino Superior

IPB – Instituto Politécnico de Bragança

IQF – Instituto para a Qualidade da Formação

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LEC – Laborátorio de Estudos Congnitivos

LSI – Laboratório de Sistemas Integráveis

MEC-B – Ministério da Educação e Cultura (Brasil)

MEC-P – Ministério da Educação e Ciências (Portugal)

MIME – Monitoração de Inquéritos em Meio Escolar

MIT – Massachusetts Technology Institute

MP – Medida Provisória

MSN Messenger – Microsoft Service Network

NTE – Núcleos de Tecnologia Educacional do Estado

xxiii

NTM – Núcleos de Tecnologia Educacional dos Municípios

OED – Objetos Educacionais Digitais

OLPC – One Laptop per Child

OPTE – Observatório do Plano Tecnológico da Educação

PED – Plano de Desenvolvimento da Educação

PEE/SC – Plano Estadual de Educação de Santa Catarina

PISA – Programme for International Student Assessment

PNE - Plano Nacional de Educação

ProInfo – Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROUCA – Programa Um Computador por Aluno

PTE – Plano Tecnológico da Educação

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RECOMPE – Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso Educacional

SBIE – Simpósio Brasileiro de Informática na Educação

SEE – Secretária de Estado e Educação e Esporto

SEED – Secretaria de Educação a Distância

TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação

TPACK – Technological Pedagogical Content Knowlidge

UCA – Um Computador por Aluno

UE – União Europeia

UFC – Universidade Federal do Ceará

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

U-LISBOA – Universidade de Lisboa

Uminho – Universidade do Minho

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNIBAN – Universidade Bandeirantes de São Paulo

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

WIE – Workshop de Informática na Escola

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

CAPÍTULO I: DA DEFINIÇÃO À CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO

1

I. DA CONTEXTUALIZAÇÃO À DEFINIÇÃO DA

INVESTIGAÇÃO

Acho que só há um caminho para a ciência — ou para a

filosofia: encontrar um problema, ver a sua beleza e

apaixonarmo-nos por ele; casarmo-nos com ele até que a

morte nos separe — a não ser que encontremos outro

problema ainda mais fascinante.

Karl Popper

Introdução

Construímos a investigação apresentada nesta tese a partir de uma pesquisa realizada

em dois países que idealizaram programas semelhantes para a distribuição e a utilização de

laptops educacionais no contexto de sala de aula, direcionados a alunos e professores de

escolas públicas do Ensino Básico1: o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), no

Brasil, e a Iniciativa e-escolinha, em Portugal.

Iniciamos o primeiro capítulo com a contextualização do estudo o seu direcionamento

e a sua relevância. Em seguida, apresentamos os seus objetivos e as limitações ocorridas

durante o processo de investigação. Por fim, encerramos o primeiro capítulo com a

apresentação da organização da tese.

1.1. Contextualização da investigação

Com o advento dos computadores pessoais de baixo custo e a facilidade em adquirir

um laptop, um tablet ou um smartfone, tornou-se frequente o aparecimento desses aparelhos

nas salas de aula. Isso impulsiona o uso das tecnologias pelos professores em suas práticas

pedagógicas na tentativa de alcançar a chamada inovação educacional e possibilitar aos

alunos a aquisição de novas competências e diferentes aprendizagens. Como Arantes-

Pereira, Feldmann & Massetto (2014), consideramos que para ocorrer a inovação

educacional deve-se buscar novos caminhos à partir das necessidades enfrentadas no campo

educativo, considerando-se que

1 Os termos Ensino Básico ou Educação Básica aqui empregados se referem ao ensino brasileiro, que compreendem a escolarização da

Educação Infantil ao Ensino Médio (4 a 17 anos). No tópico 2.4, fazemos uma rápida descrição das etapas de escolarização dos sistemas de ensino brasileiro e português para melhor compreensão e diferenciação dos termos utilizados nos dois países.


2

todos os elementos curriculares sejam tratados de uma forma nova: a

contextualização histórica social, a ampliação do foco da aprendizagem, um

desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar, um novo modelo de

organização das disciplinas, um incentivo às metodologias ativas, um processo de

avaliação que motive o aluno a aprender, uma postura do professor mediador na

relação pedagógica (Ibidem, p. 1079).

A busca pela implementação das tecnologias digitais no ensino com a intenção de

melhorar a aprendizagem dos alunos não é algo novo. Destacamos que a introdução das

tecnologias digitais na Educação Básica foi impulsionada a partir da proposta de Seymour

Papert, em 1960, pela utilização do computador por crianças para desenvolver a

aprendizagem em matemática (Rosa, Coutinho & Silva, 2014).

No entanto, apesar de passados 55 anos dessa iniciativa, há uma longa discussão

sobre a relevância da utilização das tecnologias digitais em sala de aula. Utilizar um laptop

ou até mesmo uma calculadora básica como suporte para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos nos diferentes contextos de sala de aula, para muitos professores

de Ciências e Matemática do Ensino Básico, é algo difícil de ser realizado (Ponte & Cebola,

2008) pois exige mudanças, tanto na postura do professor que os adotam, bem como a dos

alunos que os utilizam.

Nessa conjectura, o maior dos desafios a ser superado para o uso das tecnologias

digitais segundo aponta F. Costa (2012, p. 23-24), está diretamente relacionado com a

decisão individual do professor do Ensino Básico de optar pelo uso de tais tecnologias. Mas

para que isso ocorra, é necessário que o professor tenha determinação e coragem para

enfrentar desafios, não tenha medo de buscar ajuda e, principalmente, procure

constantemente conhecer os recursos necessários que a ele possibilitem melhorar sua atuação

pedagógica. Com essas medidas, o professor poderá caminhar em direção de proporcionar

aos seus alunos, situações de aprendizagem com o uso das tecnologias, condizentes com as

competências necessárias que estão a ser exigidas no século XXI para uma aprendizagem ao

longo da vida.

Com relação à resistência ao uso das tecnologias digitais, de acordo com Bottentuit

Junior (2010), muitos professores ainda desconhecem as capacidades que elas oferecem e,

por isso, torna-se necessário investir na formação continuada desses professores para

aumentar os seus níveis de conhecimento sobre, principalmente, o “domínio das funções

básicas de informática, o planeamento de situações em sala de aula […] bem como a

transposição didática dos conteúdos” (Ibidem, p. 28), fatores básicos a serem abordados em

um curso de formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais.


3

Mesmo com a falta de preparo ou ausência de clareza de grande parte dos professores

no uso das tecnologias digitais no ambiente educacional, governos de diferentes países do

mundo investem ou investiram no apetrechamento das escolas com laptops educacionais.

Entre esses países podemos destacar alguns deles como o Brasil, Chile, Venezuela, Israel,

Quênia, México e Portugal. Concomitantemente a isso, confere-se um esforço para preparar

os professores da educação básica para utilizar esses instrumentos. Os investimentos

aplicados nessa área buscam, principalmente, favorecer o acesso à informação por meio da

inclusão digital, social e pedagógica de alunos e professores de escolas públicas (Rosa, et

al., 2014; Rosa, Coutinho, Silva, Souza & Santos-Rosa, 2013; G. L. Cardoso, Santos-Rosa,

Souza & Rosa, 2013). Na busca por esses ideais, Brasil e Portugal lançaram programas

semelhantes para o apetrechamento das escolas de ensino básico com laptops educacionais.

No Brasil, com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação (TDIC)2 nas escolas públicas de ensino básico e garantir a

inclusão digital dos alunos o governo brasileiro lançou, em 1997, por meio do Ministério da

Educação e Cultura (MEC-B3), o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo),

valendo-se, para isso, da Portaria nº 522 de 9 de abril de 1997. Em dezembro do mesmo ano

por meio do Decreto nº 6.300, o ProInfo passou a ser denominado de Programa Nacional de

Tecnologia Educacional. Em 2007, inspirado no programa One Laptop per Child (OLPC),

de Nicolas Negroponte, nos Estados Unidos, o governo brasileiro lançou o Programa “Um

Computador por Aluno”, sendo conhecido no Brasil pelo acrônico PROUCA (G. L. Cardoso

et al., 2013; Rosa et al., 2013).

Em Portugal, ocorreu de forma semelhante. Com a aprovação, em 2007, do Plano

Tecnológico da Educação (PTE), pela Resolução do Conselho de Ministros nº 137/2007,

iniciou-se a modernização das escolas portuguesas. Basicamente, essa modernização foi

constituída por três eixos de ação: tecnologia, conteúdos e formação (PTE, 2007).

As ações previstas pela Resolução portuguesa foram direcionadas para a valorização

e modernização das escolas básicas, com o principal objetivo de favorecer o sucesso escolar

dos alunos por meio das TDIC (PTE, 2007), consideradas ferramenta essencial para aprender

e ensinar em novos contextos de aprendizagem. No ano seguinte, em 2008, foi lançada a

Iniciativa e-escolinha para garantir o uso de computadores e da Internet banda larga no 1º

2 Empregamos a sigla TDIC no lugar de TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) pois de acordo com Alonso(2002), as tecnologias

digitais tiveram sua consolidação a partir do séc. XX enquanto as TIC são bem mais antigas. Porém, mantivemos a sigla TIC nas citações

diretas e nos nomes originais dos programas citados nesta investigação. 3 Para diferenciar o Ministério de Educação e Cultura do Brasil (MEC) e o Ministério da Educação e Ciências de Portugal (MEC),

acrescentamos a letra (B) para o Ministério brasileiro e a letra (P) para o Ministério português.


4

Ciclo de Aprendizagem4 e, ao mesmo tempo, realizar a inclusão digital das famílias por meio

da aquisição do primeiro computador portátil pelos alunos deste nível de ensino (P. Silva &

Diogo, 2011; Cruz, 2012). Este laptop foi denominado de computador Magalhães em

homenagem ao navegador português Fernão de Magalhães (Eiras, 2012).

No cenário que se faz presente, o processo de inovação e desenvolvimento da Ciência

e da Tecnologia no âmbito educacional, ancora-se em três pontos relevantes, a saber: a

sociedade (pessoas, seus laços, seus interesses), o currículo (sua hierarquia, sua força) e as

TDIC (suas possibilidades, suas limitações). As três entidades supramencionadas

entrelaçam-se, e compreender suas inter-relações torna-se um fator primordial para uma

integração efetiva entre tecnologia e currículo.

As entidades (sociedade, currículo e TDIC) e suas relações compõem parte da

estrutura de um sistema educacional que requer acompanhamento e revisão contínuos, dadas

as sucessíveis variações oriundas da dinamicidade desse sistema. Partindo-se da definição

apresentada por Mariotti (2000, p. 71), que considera sistema “um conjunto de dois ou mais

componentes inter-relacionados e interdependentes, cuja dinâmica se dirige para um objetivo

comum”, consideramos que, estando as partes inter-relacionadas e em funcionamento

tautócrono, qualquer falha em uma delas influenciará a totalidade do sistema, sendo sua

organização que atribui identidade ao produto.

No sentido anterior, ao ser introduzido um recurso diferenciado oriundo das TDIC

no sistema educacional, seja ele um laptop ou um tablet, por exemplo, surge a necessidade

de ser iniciado um processo de acompanhamento e revisão das outras partes que compõem

as demais entidades do sistema (sociedade e currículo), ou seja, ser iniciado um processo de

análise e avaliação contínuo e cíclico para que toda a estrutura esteja adaptada a novos

paradigmas educacionais e às suas intervenções, como por exemplo, a integração das TDIC

à Educação Básica. Logo, requer reflexões das diferentes esferas políticas e educacionais,

como também que o professor refleta e modifique sua postura pedagógica por meio da qual

possa se assumir como questionador, e não como transmissor do conhecimento já

consolidado.

Concretamente, no decorrer dos últimos séculos, a sociedade passou por diversas

mudanças nos meios de produção e serviços. Essas mudanças levaram a profundas alterações

em todos seus seguimentos, até alcançar o que é chamado, atualmente, de sociedade do

4 O 1º Ciclo de Aprendizagem em Portugal corresponde aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental no Brasil.


5

conhecimento ou sociedade da informação (B. Silva, 2001; Valente, 2011; Mishra &

Koehler, 2006; Lisboa, Bottentuit Junior & Coutinho, 2010; C. I. C. Pereira, 2011; Coutinho

& Lisboa, 2011).

Neste sentido, a valorização do conhecimento e a grande quantidade de informação

que é disponibilizada pelas tecnologias digitais exigem uma nova postura profissional

perante as transformações da sociedade, tornando-se imperativo um repensar dos processos

educacionais no que tange à formação de professores, aos processos de aprendizagens e ao

currículo. Para ocorrer a integração das TDIC ao currículo, é essencial uma formação que

provilegie os três níveis de conhecimentos – científico ou de conteúdos, pedagógico e

tecnológico (Coutinho, 2011b); os processos de aprendizagem direcionados a capacitar o

aluno a aprender ao longo da vida; e um currículo que atenda às necessidades emergentes

deste século.

Contudo, com a ocorrência de transformações rápidas na sociedade incentivadas

pelas TDIC, se faz mister refletir sobre a escola e a tríade professor, aluno e saber. G. J. S.

Costa (2011) discute essa relação e reflete sobre algumas características individuais de cada

componente desta tríade. Para o autor, o aluno de hoje não possuí o perfil que a instituição

escolar sempre teve como referência, sendo, por isso, fundamental uma reflexão neste

sentido. Já a função do docente passa por transformações e por novas exigências

relacionadas à gestão e à organização dos processos de ensino e de aprendizagem, às

condições de trabalho e à sua formação.

Ainda, de acordo com G. J. S Costa (2011), é necessário rever os próprios conteúdos

curriculares que, elaborados no passado, ainda não foram modificados frente às mudanças

de acesso à informação que ocorreram e ocorrem continuamente na sociedade e à própria

cultura. O autor também ressalta que, numa época em que é tão saliente a força das imagens

e tão poderosos os meios de acesso à informação, de comunicação e de interação entre

indivíduos, deixa de fazer sentido que o processo educativo continue a assentar

fundamentalmente na organização, simplificação e transmissão dos conteúdos pelo professor

e pelos manuais em que o seu trabalho habitualmente se apoia.

Assim, uma proposta de mudança curricular é que o currículo não se mantenha fiel à

concepção de transmissão de informações nem mantenha a estrutura de disciplinas e

conteúdos estanques, mas, sim, que possibilite a ampliação do acesso à informação, favoreça

a criação de ambientes de aprendizado que enfatizem a construção do conhecimento de


6

forma constante e permita a interação entre pessoas e objetos como processo contínuo, rumo

a novos aperfeiçoamentos (Valente & Martins, 2011; Tezani, 2011).

Quanto às tecnologias, há um longo caminho a ser percorrido para que todos os

professores as adotem e as utilizem como meio para o ensino e aprendizagem. Igualmente,

para que a integração das TDIC ao currículo ocorra de maneira efetiva, são necessárias uma

mudança na atitude dos professores e uma capacitação adequada ao seu uso, além de uma

estrutura técnica adequada e que o apoie constantemente. Sua utilização incondicional no

contexto escolar, num futuro próximo, não dependerá do aceite do professor, já que se tornou

uma exigência da sociedade e porque as tecnologias estão cada vez mais presentes no

cotidiano dos alunos (Misrha & Koehler, 2006; Coutinho, 2011).

A. Moreira & Balula (2010) ensinam que a realização de um levantamento sobre as

ferramentas utilizadas por professores e alunos, bem como a identificação das práticas a elas

relacionadas, resultará num conjunto de informações para facilitar a tomada de decisões no

que se refere aos níveis político, pedagógico, administrativo, tecnológico e, ainda, curricular.

Nesta mesma direção, Tezani (2011) afirma que para compreender as práticas desenvolvidas

pelos professores nas escolas, é fundamental analisar as múltiplas dimensões que envolvem

o currículo, sejam elas epistemológicas, técnicas, práticas ou políticas.

No sentido apontado até o momento, consideramos, nesta investigação a importância

de compreender as dimensões a serem tomadas pelo Ensino de Ciências Naturais na

Educação Básica, em particular nas primeiras séries do Ensino Fundamental, frente à

utilização das TDIC. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional do

governo brasileiro, Lei nº 9.394, o Ensino de Ciências Naturais deve assegurar:

[...]a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo […]; o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico […];a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina (LDB,

2010, pp. 28-29).

Na sequência, a mesma Lei orienta no parágrafo 1º do Art. 36º, que os conteúdos

lecionados aos alunos, as metodologias e as formas de avaliação adotadas pelo professor

devem ser organizadas de maneira que, ao final do ensino básico, os educandos tenham

conhecimento e “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção

moderna” (p. 30).


7

De modo semelhante, a Lei de Bases do Sistema Educativo português, no Artigo 9º,

de 30 de agosto enfoca, em seus objetivos ao Ensino de Ciências Naturais, a dimensão das

aquisições básicas e intelectuais necessárias ao suporte de um saber estruturado, a fim de:

a) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade

científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura

humanística, artística, científica e técnica […] c) Fomentar a aquisição e aplicação

de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na

observação e na experimentação […]; f) Favorecer a orientação e formação

profissional dos jovens, através da preparação técnica e tecnológica, com vista à

entrada no mundo do trabalho (Lei nº 49/2005, p. 5127).

Assim, a escola poderá preparar os alunos para a sociedade, para que essa

aprendizagem os levem a compreender tanto o mundo no qual estão inseridos quanto os

fenômenos naturais e, ao mesmo tempo, a aprender a lidar com os aparatos tecnológicos

presentes no cotidiano. Além disso, o estudo das Ciências da Natureza, entre outras funções,

contribui para a formação de pessoas esclarecidas para tomada de decisões e emissão de

opiniões, como também responsáveis e com competências profissionais mais adequadas a

este novo século.

Neste contexto, surge a necessidade de compreender para que utilizar as tecnologias

e quais vantagens educativas as TDIC podem oferecer quando alinhadas ao Ensino de

Ciências da Natureza, bem como que alterações são imprescindíveis para ser alcançado um

ensino de qualidade. Parafraseando Cachapuz, Praia e Jorge (2004, p. 366), a questão nuclear

está direcionada para a revisão das respostas às perguntas para que e para quem o uso das

tecnologias digitais devem ser direcionado, e não somente aos questionamentos o que e como

realizar sua efetiva integração nos meios escolares.


8

1.2. Objetivos de investigação

Pelo exposto, seguindo as orientações de Claparéde (1958) de que a questão de

pesquisa é o ponto de partida para a conscientização de um problema (objeto de discussão)

a ser resolvido, isto é, de que a questão de pesquisa é o indicador da direção do que será

necessário investigar, questionamos:

De que forma se foram implementados os programas PROUCA e e.escolinha e como

estão sendo integradas as TDIC na Educação Básica no Brasil e em Portugal?

Essa questão geral foi o fio condutor de outras questões que permitiram estudar o

fenômeno educação, ensino de ciência e tecnologia educativa por meio do encontro com as

experiências vividas pelas pessoas (docentes) envolvidas nos processos de ensino e de

aprendizagem das escolas públicas de Educação Básica, brasileiras e portuguesas,

contempladas com os laptops educacionais.

Neste sentido, apresentamos, como objetivo geral da investigação:

Analisar de que forma foram implementados os programas PROUCA e e.escolinha e

como estão sendo integradas as TDIC na Educação Básica brasileira e portuguesa.

Posto isto, e uma vez que a grande finalidade do estudo é analisar como a integração

das TDIC ao currículo pode contribuir para a inovação do ensino das Ciências da Natureza

na Educação Básica brasileira e portuguesa realizamos, em primeira instância, um estudo

exploratório, cujos dados empíricos se originaram do PROUCA (Brasil) e da Iniciativa

e.escolinha (Portugal), relativos a práticas educacionais realizadas e às suas estruturas

curriculares, com o propósito de compreender como as TDIC estão sendo utilizadas no

ensino de Ciências da Natureza e quais conflitos podem ser observados no que tange à

estrutura curricular vigente e ao uso de TDIC.

Especificamente, pretendemos investigar as seguintes questões:

a) Que práticas de formação foram disponibilizadas aos professores? Que valor educativo lhes

atribuem os professores?

b) Que práticas pedagógicas foram desenvolvidas na sala de aula com o uso dos laptops

educacionais.

c) Que recursos computacionais estão sendo utilizados com o uso do laptop e para que finalidade?

d) Quais as vantagens alcançadas pelo uso do laptop no processo de ensino e aprendizagem?

e) Quais as dificuldades e/ou constrangimentos sentidos na sala de aula para o uso do laptop?

f) Quais as implicações do uso do laptop:

Nas políticas educativas?


9

Na formação de professores?

Nas práticas pedagógicas, em particular no ensino das Ciêcias da Natureza.

Ainda, pretendemos:

1. Caracterizar os pontos de maior êxito e como foram alcançados na integração entre o currículo

e os laptops educacionais no Brasil e em Portugal;

2. Desenvolver diretivas para a realização de um curso de formação de professores para a

integração efetiva das tecnologias no currículo da Educação Básica brasileira e portuguesa.


10

1.3. Limitações da investigação

A subjetividade inerente a essa investigação de natureza qualitativa, muito centrada

nas entrevistas e em suas características, foi, naturalmente, de difícil controle. Ademais, o

estudo apresentou certas limitações relacionadas com as investigações realizadas tanto no

Brasil como em Portugal.

No que se refere à investigação no Brasil, os dados provêm de duas fontes, o

Relatório Final Laptops Educacionais (Souza & Santos-Rosa, 2013) e as entrevistas

realizadas com os professores pelos membros da equipe do grupo de pesquisa Mídias e

Educação, do Instituto Federal de Estado de Santa Catarina. O fato de alguns membros da

equipe não terem formação especializada na conduta das entrevistas, pode ter limitado o

alcance dos dados obtidos.

Quanto à investigação realizada em território português, apresentamos duas situações

que, de certa forma, contribuíram para as limitações: carência de publicações sobre o tema

investigado e a não continuação da Iniciativa e.escolinha. A primeira limitação refere-se a

quantidade de publicações existentes sobre a Iniciativa e.escolinha na comunidade

portuguesa, isto é, ao número reduzido de estudos sobre a utilização dos computadores

Magalhães e os seus respectivos impactos educacionais, relacionados ao ensino e à

aprendizagem dos alunos portugueses.

Por fim, o fato de a Iniciativa e.escolinha ter sido encerrada pelo Ministério da

Educação e Ciências no ano de 2010 impediu novas aquisições de laptops, bem como a

distribuição e a manutenção dos laptops existentes nos Agrupamentos Escolares. Dado que

os alunos deixaram de adquirir os computadores Magalhães ao ingressarem no 1º Ciclo, os

encontramos, nos Agrupamentos, um números reduzido ou até mesmo nem os encontramos.

Alguns dos professores entrevistados que desenvolveram atividades pedagógicas no passado

com os computadores Magalhães, não os utilizam mais atualmente ou os utilizavam de forma

limitada na época da investigação.


11

1.4. Organização da tese

Para finalizar o primeiro capítulo, expomos, nesta subseção, a estrutura escolhida

para a apresentação da investigação nesta tese. O capítulo I – Da Contextualização à

Definição da investigação – iniciou com uma abordagem sobre a constituição desta

investigação, ou seja, nesse capítulo se apresentou uma visão geral do que foi investigado

para, após, exibir a questão, os objetivos e as limitações da investigação, como também a

organização da tese.

No Capítulo II – Revisão da Literatura – trazemos o suporte teórico da investigação.

Iniciamos o capítulo com a discussão das perspectivas educacionais de integração das TDIC

bem como modelos de integração e adoção das tecnologias, e das perspectivas de formação

de professores para a sua utilização na sala de aula. revisão sistemática da literatura que

envolve o processo de ensino e aprendizagem nos dois países envolvidos na investigação

(Brasil e Portugal). Na segunda fase (Fase 2), fazemos a caracterização dos professores

inquiridos dos dois países investigados, discorremos sobre os procedimentos metodológicos

para a pesquisa de campo. Encerramos o capítulo com a apresentação das técnicas para o

tratamento e análise de dados.

No Capítulo IV – Apresentação e Análise dos Resultados – temos a apresentação, a

análise e a discussão dos resultados da investigação. Também realizamos a triangulação

entre os documentos orientadores do processo de ensino e aprendizagem dos dois países, os

pressupostos educativos para a utilização das TDIC e a utilização educativa dos laptops

educacionais Uquinha e Magalhães.

Por fim, no Capítulo V – Conclusões, Implicações e Sugestões –, apresentamos as

conclusões às quais chegamos com a investigação e discutimos as possíveis implicações

educativas para a formação do professor e para as práticas de sala de aula na utilização das

TDIC. Ainda neste capítulo, fazemos sugestões para investigações futuras.

Encerramos a tese com a apresentação das referências bibliográficas utilizadas nessa

investigação. Lembramos que todas as publicações analisadas na revisão sistemática da

literatura, os guiões de entrevistas e os documentos utilizados nesta Tese se encontram no

CD, em Anexo. Destacamos ainda que redigimos e estruturamos desta Tese em consonância

com a 6ª edição do Manual de Publicação da American Psychological Association (APA) e

de acordo com a língua portuguesa utilizada no Brasil. Para as citações de artigos e unidades

de registo dos inquiridos portugueses manteve-se a língua original de Portugal.


12

CAPÍTULO II: REVISÃO DA LITERATURA

13

II. REVISÃO DA LITERATURA

Por muita que seja a solidão que o investigador científico

possa sentir nos momentos mais adversos das suas

pesquisas, a construção de Ciências é, de facto, um

empreendimento colectivo. Cada investigador analisa

minuciosamente os trabalhos dos investigadores que o

precederam e, só então, compreendido o testemunho que

lhe foi confiado, parte equipado para a sua própria

aventura.

António Dias de Figueiredo (2009, p. 8)

Introdução

Este capítulo tem o objetivo de mapear e delimitar o quadro teórico no qual a

investigação apresentada nesta tese se alicerça. Inicialmente, fazemos uma reflexão sobre

as perspectivas educacionais de integração das TDIC ao currículo (2.1.), onde

apresentamos a relação entre o construtivismo e tecnologia (2.1.1.), a utilização das TDIC

como ferramentas cognitivas (2.1.2.) e os modelos de integração das TDIC no contexto

escolar (2.1.3.) e, os modelos de adoção e implementação das TDIC pelos professores para

o uso no contexto escolar.

Passamos em seguida, a apresentar as perspectivas de formação de professores para

utilizarem as TDIC nos contextos de sala de aula (2.2.). Prosseguimos com a apresentação

dos contextos gerais da formação do professor ocorridas no Brasil e em Portugal (2.2.1.),

experiências de “boas práticas” de utilização dos laptops nas escolas realizadas em

diferentes regiões do território brasileiro (2.2.2.) e do português (2.2.3.).

Na sequência, apresentamos as políticas educacionais orientadas pelos documentos

da UNESCO, do Conselho da Europa e pela União Europeia sobre o uso das TDIC na

Educação Básica (2.3), o PROUCA ocorrido no Brasil (2.3.1.) e o Plano Tecnológico da

Educação e a Iniciativa e.escolinha (2.3.2.) desenvolvidos pelo governo português. Por fim,

apresentamos um breve síntese de como são desenvolvidas as etapas de escolarização

(2.4.1.) e dos conteúdos de Ciências da Natureza nas escolas brasileiras e portuguesas

(2.4.2.)


14

2.1. Perspectivas educacionais de Integração das Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDIC) ao currículo

Primeiramente, para conhecer quais perspectivas educacionais de integração das

TDIC estão sendo disponibilizadas ao sistema educacional, consideramos necessário,

antes, esclarecer dois conceitos fundamentais que acreditamos estar intrinsicamente

relacionados e que, a partir de seu entendimento, poderão transformar a realidade da escola

em relação ao uso que se faz das TDIC. Os conceitos que aqui nos referimos, são: currículo

e integrar.

Encontrar um conceito único, fechado e definitivo para o termo “currículo” é uma

tarefa com alto grau de complexidade, o que exige um trabalho minucioso do investigador.

Isto porque há diversas definições na literatura, fato que envolve alguma controvérsia na

sua construção conceitual. Ademais, os conceitos “têm variado no tempo e no espaço”

(Barreto, 2006, p. 2) e estão permanentemente em desenvolvimento (Ribeiro, 1990). A. F.

Moreira (2007) reforça essa visão e esclarece que a dificuldade decorre dos “diversos

modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas

que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento” (p. 17).

Assim, falar sobre currículo torna-se um grande desafio. Nessa direção, as distintas

definições e pensamentos de muitos autores a respeito do currículo apresentam diferentes

contributos para a sua interpretação. Ribeiro (1990), por exemplo, apresenta o currículo

como um plano estruturado de ensino e aprendizagem que inclui três fatores específicos -

os objetivos, os conteúdos e os processos de ensino -, enquanto T. T. Silva (2007) o vê

como resultado de seleção dos elementos da cultura e Sacristán (2010), como uma seleção

de conteúdos e objetivos para ensinar e aprender que, por sua vez, é regulamentado pela

prática didática desenvolvida no contexto escolar.

I. B. Oliveira (2006) argumenta que a visão conceitual de currículo ainda está

enraizada como um conjunto de conteúdos programáticos constituídos para descrever os

conteúdos das disciplinas escolares, visão que se aproxima de um conceito reducionista e

tradicional. Logo, pensar em um conceito único e universal para o currículo com base em

uma teoria em particular, sem considerar todo o desenvolvimento histórico dos estudos

curriculares, não corresponderá à realidade.

A. F. Moreira (2007) acrescenta que, ao serem levados em conta os fatores

socioeconômicos, culturais e políticos e considerando qual ponto de vista teórico ou


15

posicionamento adotado, o conceito de currículo relacionado às atividades organizadas

pelas instituições escolares pode ter diversas concepções. Para esse autor, o currículo pode

ser entendido como:

(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de

aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos

elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a

serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação

que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos

diferentes graus da escolarização (A. F. Moreira, 2007, p. 18).

Algumas das definições acima expostas, contém características comuns, ou seja,

apresentam o currículo como um conjunto de experiências educativas e de aprendizagem

vivenciadas no contexto escolar. No que se refere à definição (b) apresentada por A. F.

Moreira (2007), alude diretamente às experiências escolares e de aprendizagem (Ribeiro,

1990). A definição (e) induz a um entendimento da influência dos meios de avaliação

(relação de poder) em indicar o que é necessário ser aprendido. Para Gerard e Roegiers

(2011), os processos de avaliação atrelados ao currículo possuem tanto aspectos positivos

como negativos: o primeiro aspecto se relaciona à eficácia e à equidade dos sistemas

educativos, e o segundo, ao risco de ocultar o que os alunos aprenderam de fato.

Com o advento das tecnologias digitais e a sua conexão com a Internet, surgiu a

oportunidade de o professor utilizá-las para desenvolver atividades pedagógicas

diferenciadas e, com isso, potencializar a aprendizagem dos alunos utilizando estratégias

didáticas que os auxiliem na compreensão do conhecimento científico (Rosa, 2015). Para

que isso aconteça, no entanto, há a necessidade de mudanças profundas no cenário

educativo, capazes de originar uma perspectiva que, centrada no aluno (ao invés de

centrada no professor), possibilite ambientes de aprendizagem interativos e desenvolva o

pensamento crítico e reflexivo, como referem Rego, Gomes e Silva (2008).

Além disso, cabe recordar que esse tipo de ensino exige o desenvolvimento de

capacidades para que o aluno possa refletir sobre si mesmo (G. Canal, 2014) e de habilidade

para “avaliar corretamente os argumentos elaborados por outros e de construir argumentos

sólidos” (Rainbolt, 2010, p. 35), dando maior ênfase ao seu percurso intelectual,

transformando o cenário educativo, muitas vezes marcado por um processo passivo de

aprendizagem, em um processo ativo (G. Castro, 2014).

Entendemos que integrar a tecnologia no cotidiano escolar para inserir a escola na

cultura digital não é tarefa simples, pois exige do professor diferentes saberes e, ainda, que


16

saiba relacioná-los entre si. De acordo com Coutinho (2011b), os conhecimentos

envolvidos para a efetiva integração das TDIC no currículo devem ajustar três níveis de

conhecimento: científico ou dos conteúdos, pedagógico e tecnológico5 Para a mesma

autora, há, também, a necessidade de investimentos em uma adequada capacitação do

professor que possibilite a sua mudança de atitude frente aos novos desafios.

Para compreender o significado de “integrar”, segundo conceito que consideramos

fundamental esclarecer, conforme nos referimos no início desta subseção, recorremos,

inicialmente, aos dicionários. De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa

(2001), a palavra “integrar” tem vários significados, como, por exemplo “tornar inteiro,

completar, incorporar-se, adaptar-se”. Por outro lado, o dicionário online inglês Merriam-

Webster Online: Dictionary and Thesaurus, entre suas definições da palavra “integrar”,

destacamos o conceito como “combinar (duas ou mais coisas) para formar ou criar algo”.

Por sua vez, o Dicionário de Língua Espanhola da Real Academia Espanhola define-a como

“constituir um todo, fundir dois ou mais conceitos em um só”.

Com base nessas definições, podemos deduzir que o termo “integrar” está

diretamente relacionado à ideia de “formar um todo” ou “conceito único” a partir dos

conceitos subjacentes. Logo, entendemos que integrar as tecnologias ao currículo significa

fazer com que as TDIC estejam imbricadas de tal forma que não haja mais dissociação

entre elas significa reescrevê-las como únicas e adaptadas aos novos contextos da

sociedade no sentido de não desenvolver com o uso das TDIC somente os conteúdos

curriculares e as estratégias pedagógicas de forma natural no cotidiano escolar, mas a

própria cultura.

Neste sentido, as TDIC são direcionadas para a aprendizagem dos alunos e para a

construção colaborativa do conhecimento, onde criam-se oportunidades para que eles

estejam todos juntos e empenhados em compreender e buscar soluções para as questões

abordadas em uma determinada tarefa (Rosa, 2015). Sendo o indivíduo um ser social

(Vygotsky, 2001), os processos cognitivos de alto nível são desenvolvidos por meio de

interações e colaborações entre eles na busca da solução de um determinado problema. É

nesse sentido que Jang e Chen (2010) afirmam que as discussões colaborativas contribuem

para que o aluno desenvolva as suas próprias perspectivas.

5 Os três níveis de conhecimento foram definidos por Punya Mishra e Matthew Koehler como Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006; Coutinho, 2011).


17

Na visão de B. Silva (2001), a integração está relacionada às estratégias e ao

pensamento estratégico utilizados para conceber um conjunto de ações visando o alcance

do melhor resultado. Neste caso, buscamos, em primeiro lugar compreender o porquê da

integração para depois, compreender como ela deverá ser realizada. Para esse autor, as

estratégias de integração precisam estar relacionadas ao projeto curricular e a convergência

entre pensamento pedagógico e conhecimento do professor e, finalmente, devem estar

inseridas de forma à promover uma renovação pedagógica da escola. Assim, é

imprescindível combinar tecnologia e ensino em uma experiência produtiva no sentido de

mover o aluno para um novo entendimento sobre o objeto de estudo.

As tecnologias digitais integradas ao currículo quando utilizadas de forma a

estimular o desenvolvimento da aprendizagem, podem propiciar:

a articulação dos contextos de formação e aprendizagem com as situações de

experiências autênticas, potencializando o desenvolvimento do currículo como

construção permanente de práticas intencionais, com significado cultural,

histórico e social. (M. E. B. Almeida & Valente, 2012, p. 60).

Mas que procedimentos são necessários para o professor reconstruir, na era digital,

o currículo da era da caneta, do lápis e do papel? Ter presente as tecnologias na sala de aula

não representa uma mudança pedagógica (M. E. B. Almeida & Valente, 2011), mas requer,

conforme preconizado por Coutinho (2011), uma mudança na atitude do professor e na

maneira como desenvolve sua prática pedagógica com o uso das TDIC, em particular, com

a utilização do laptop educacional. Assim sendo, há necessidade da realização de um

projeto pedagógico condizente com um currículo comprometido com a qualidade social da

aprendizagem que F. J. Almeida (2013) caracteriza por conter fractais curriculares

indispensáveis para sua realização. São eles: saber planejar, saber colher, saber fazer, saber

testar, saber colaborar e saber comunicar.

No entanto, a integração das TDIC nas escolas públicas não depende somente do

professor, ou seja, é fundamental e existência de políticas públicas que disponibilizem e

garantam o uso das tecnologias digitais no contexto da sala de aula. Ao encontro dessa

perspectiva, o governo brasileiro aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), pela Lei

nº 13.005, de 25 de junho de 2014, sendo uma de suas metas fomentar a qualidade da

Educação Básica para melhorar a aprendizagem dos alunos. Entre suas estratégias,

encontra-se o uso das TDIC:


18

Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial

de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da

década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação

básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da

comunicação (PNE, 2014).

Da mesma forma, o Plano Estadual de Educação de Santa Catarina (PEE/SC)

instituído para o decênio 2015 – 2024, na busca pelo desenvolvimento da universalização

do Ensino Fundamental e garantia de que 95% dos alunos concluam essa etapa de

aprendizagem, recomenda algumas estratégias direcionadas ao uso das tecnologias

educacionais:

Universalizar, em colaboração com a União, Estado e Municípios até o quinto

ano de vigência deste Plano, o acesso à rede mundial de computadores em banda

larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação

computador/estudante nas escolas da rede pública de educação básica,

promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da

comunicação (PEE/SC, 2014, p. 110).

Como apresentado na estratégia do PNE, há uma preocupação do Estado de Santa

Catarina em adequar as escolas de Ensino Básico público com Internet de banda larga e

ampliar o seu uso para a utilização pedagógica de professores e alunos. Em relação ao

apetrechamento das escolas, o mesmo documento relata a intenção de:

Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais, em regime de colaboração

entre União, Estado e Municípios, para a utilização pedagógica no ambiente

escolar a todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive,

mecanismos para implementação das condições necessárias para a

universalização das bibliotecas, nas instituições educacionais, com acesso as

redes digitais de computadores, inclusive a internet (Ibidem, p. 110)

O PEE/SC (2014) ainda utiliza os termos “tecnologias educacionais inovadoras” ou

“novas tecnologias educacionais” em seis diferentes recomendações para fomentar novas

práticas pedagógicas que possibilitem a alfabetização e o uso diversificado de métodos para

a aprendizagem dos alunos. Em momento algum, o documento conceitua ou esclarece o

que são as tecnologias educacionais. Entretanto, faz referência em uma das recomendações,

à utilização de softwares livres e de recursos educacionais abertos:

Incentivar o desenvolvimento, selecionar, referendar e divulgar tecnologias

educacionais para o ensino fundamental e médio e incentivar práticas

pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a

aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas,

com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como

o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem

aplicadas (Ibidem, p. 110).


19

Em Portugal, destacamos a Agenda Portugal Digital que, aprovada pela Resolução

do Conselho de Ministros n.º 112/2012, propõe fomentar o desenvolvimento e a utilização

da economia digital pelos portugueses. Para alcançar esse objetivo, a Agenda apresenta

seis medidas fundamentais: (1) acesso à banda larga e ao mercado digital; (2) investimento

em investigação e desenvolvimento e inovação; (3) maior alcance da literacia, qualificação

e inclusão digitais; (4) combate à fraude e à evasão fiscais; (5) respostas aos desafios

societais; e (6) empreendedorismo e internacionalização das TDIC (Agenda Portugal

Digital, 2012).

Algumas das medidas citadas influenciam direta ou indiretamente a Educação.

Entre elas, destacamos, por exemplo, o acesso à banda larga e a medida para melhorar a

literacia, a qualificação e a inclusão digital. A primeira medida busca garantir a cobertura

de uma banda larga que possibilite, por meio da promoção do desenvolvimento de melhores

infraestruturas nacionais, o acesso de todos os portugueses à banda larga com velocidade

de, no mínimo, 30 Mbps. De acordo com a Agenda, essa medida tem prazo até 2020 para

ser cumprida.

A segunda medida que destacamos se refere ao desenvolvimento de competências

voltadas para a Economia Digital com a intenção de alcançar a literacia digital, com prazo

para sua implementação até 2015. Para atingir essa meta, a Agenda promoveu a utilização

das TDIC na educação e em áreas de formação, a criação de políticas para a

disponibilização e utilização de livros digitais, a inclusão digital e a utilização regular da

Internet, como também, estimulou o desenvolvimento de conteúdos digitais específicos em

língua portuguesa (Agenda Portugal Digital, 2012).

2.1.1. O Construtivismo e a tecnologia na Educação

A utilização das TDIC no ambiente educacional tem conduzido educadores e

pesquisadores a revisões ou reavaliações das teorias e modelos de ensino para dar origem

a propostas centradas na interação e na colaboração, alicerçadas no desenvolvimento das

tecnologias ou influenciadas por esse desenvolvimento, ao mesmo tempo, pelas teorias

pedagógicas atuais. Essas questões têm sido objeto de estudo de filósofos, psicólogos,

educadores, pesquisadores de inteligência artificial e outros que, de acordo com suas linhas

de interpretações epistemológicas e pedagógicas, buscam contribuir para a adaptação ou

integração das TDIC às teorias de aprendizagem já constituídas.

http://www.dgeec.mec.pt/np4/239/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=359&fileName=RCM112_2012.pdf

http://www.dgeec.mec.pt/np4/239/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=359&fileName=RCM112_2012.pdf


20

As contribuições teóricas são essenciais para os educadores compreenderem e

conduzirem suas atividades relacionadas a práticas pedagógicas. Isso implica saber

distinguir as abordagens específicas desse campo e ter conhecimento das suas limitações e

possibilidades. Assim, selecionar uma teoria educacional que fundamente o uso da

informática na educação é uma tarefa essencial, sobretudo devido à importância que ela

terá na concepção, na orientação, na realização e nos resultados educacionais.

No que tange aos modelos pedagógicos, Peres e Pimenta (2011) enfatizam o

desenho e as estratégias adotadas para a instrução, cujos princípios básicos devem

considerar tanto processos e métodos para aprendizagem individual quanto em grupo tendo

como basilares a motivação e o estilo de aprendizagem do aluno.

As primeiras iniciativas das tecnologias educacionais foram concebidas a partir da

transposição da concepção metodológica da psicologia behaviorista de aprendizagem cuja

ênfase está na medida dos resultados que a aprendizagem pode oferecer para a Instrução

Assistida por Computador (IAC), na qual, por sua vez, o conhecimento é visto como um

objeto (Jonassen, 2007) e a aprendizagem como um produto (Cachapuz, 2000). O

computador produzia sequências simples de determinado problema ou conteúdo,

geralmente por meio de questões de múltipla escolha dispostas em uma sequência linear e

solicitava ao aluno respostas aos seus questionamentos, com predomínio do paradigma

estímulo-resposta. Os diversos programas de ensino desenvolvidos sob essa perspectiva

consistem em tutoriais e listas de exercícios e estão baseados, principalmente, na corrente

comportamentalista.

Entre os princípios behavioristas relacionados ao contexto da informática na

educação que apresenta a possibilidade de contribuir com professores e alunos no processo

de ensino e aprendizagem, ressaltamos os Recursos Educacionais Instrucional (REI) que

tem como princípio a aprendizagem passo a passo, base da instrução programada pelo qual

são constituídos de conteúdos fragmentados, em que, o progresso do aluno ocorre na

sequência de pequenas fases e ao ritmo da sua progressão. Logo, a participação do aluno,

de acordo com o princípio do condicionamento de Skinner, é ativada por perguntas para as

quais ele deve escolher uma resposta (M. A. Moreira, 2009c). O conhecimento evolui a

partir do esforço realizado pelo aluno para desempenhar as tarefas de aprendizagem a ele

apresentadas. Essa abordagem baseia-se no planejamento instrucional e foi muito utilizada

(e ainda é) nas primeiras fases do ensino auxiliado por computador, cuja finalidade é

conduzir o aluno a um determinado resultado de aprendizagem.


21

Com o desenvolvimento de teorias cognitivas e os estudos no campo da Inteligência

Artificial, a concepção da IAC estendeu-se para preocupações com o desempenho do aluno,

afastando-se da abordagem de estímulo/resposta. A partir desse ponto, as teorias

educacionais para o campo da informática da educação têm sido desenvolvidas com base

na cognição e representação do conhecimento, conduzindo a criação de Ambientes Virtuais

de Aprendizagem (AVA) que buscam privilegiar teorias de aprendizagem contemporâneas,

como por exemplo, a sociointeracionista de Vygotsky (2007) e a cognitivista/construtivista

de Ausubel, Piaget e de Bruner (M. A. Moreira, 2009c).

A ruptura epistemológica direciona-se para uma abordagem psicológica da

aprendizagem que, antes centrada no professor e nos conteúdos, passa a ter um enfoque no

aluno e na construção individual de significados (Cachapuz, 2000). De acordo com essa

concepção pedagógica, o conhecimento é construído a partir das interações entre o aluno e

o contato com a realidade, pois o aluno é o principal sujeito dessas interações para construir

o seu próprio conhecimento. Assim, na concepção construtivista da aprendizagem, o

professor é orientado para a mudança de sua prática pedagógica para assumir o papel de

“facilitador” ou “mediador” da aprendizagem e não mais de transmissor de conhecimentos

(Rezende, 2002).

Nesse sentido, o professor deixa de ser o centro da atenção e passa a conceber uma

prática pedagógica voltada a orientar o aluno para a construção do conhecimento, mas

como sujeito ativo no processo educativo. O conhecimento não é mais fornecido pelo

professor que, ao contrário, deverá criar ambientes ou situações de aprendizagem para

possibilitar ao aluno que construa o seu próprio conhecimento por meio da interação entre

sujeito e objeto (Gilakjani, Leong & Ismail, 2013).

A teoria socioconstrutivista de Vygotsky (2007) considera que o homem é um ser

social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido e que o

desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada intervalo de

idade que denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Preconiza a inserção

do indivíduo em um grupo social com o qual desenvolverá sua aprendizagem. Assim, o

primeiro estágio do conhecimento dá-se na interação com o grupo (alunos e professores)

para só depois ser interiorizado pelo aluno. É mister destacar que a contribuição teórica de

Vygotsky pauta-se na importância da relação e da interação do aluno com outras pessoas,

sendo essa condição fundamental para a origem dos processos de aprendizagem e do

desenvolvimento humano (Peres & Pimenta, 2011).


22

Sob a perspectiva de Vygotsky, a busca é no sentido de compreender as relações

que ocorrem entre o aluno, o ambiente que o cerca e o outro, e não somente ter a

compreensão do que ocorre em sua mente quando se dá a interação com o objeto de estudo

(Cachapuz, 2000). Segundo Peres e Pimenta (2011, p. 65) “o conceito intrínseco à corrente

socioconstrutivista direciona o desenho da estratégia de instrução para o trabalho

colaborativo”, o qual, apesar de considerar que a aprendizagem é um processo individual,

sofre influências da interação com o grupo.

Entre os exemplos de recursos educacionais instrucionais socioconstrutivistas,

encontram-se os jogos educacionais em rede, o ambiente de aprendizagem colaborativa

(wikis), os fóruns de discussão e as redes sociais, as quais tornaram-se um fenômeno

comunicacional cujos recursos possibilitam organizar, divulgar, compartilhar, documentar

e realizar práticas de ensino e aprendizagem. Por meio dessas redes, tornou-se possível

criar comunidades virtuais para unir grupos de pessoas com interesses comuns em espaços

virtuais organizados, compartilhados e, em alguns casos, restritos. Quando os participantes

desses grupos compartilham informações, colaboram com resolução de problemas e geram

conhecimento, constituindo-se dessa forma, as Redes de conhecimento que fomentam a

aprendizagem mediada pelas TDIC.

Já para a epistemologia construtivista piagetiana, o conhecimento é (re)construído

pelo sujeito combinado às suas interações com o objeto de conhecimento e com o ambiente

externo, por meio de um processo de adaptação e organização. Considera o aluno um

sujeito ativo no processo de aprendizagem. Suas manifestações se estabelecem por meio

da experimentação, da pesquisa em grupo, do estímulo à dúvida e do desenvolvimento do

raciocínio. Para Piaget, o conhecimento se constrói pouco a pouco, espontaneamente, na

medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam em um processo de

construção e reconstrução de acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência.

Piaget enfatiza que essas construções evoluem de acordo com “estágios” (sensório-motor,

pré-operatório, operatório-formal) relacionados às idades da criança aprendiz. Para o autor,

importante é a ordem desses estágios e não a idade em que são manifestados.

Essa abordagem pode ser evidenciada em diversos tipos de recursos educacionais

instrucionais, como por exemplo, nos jogos, nas simulações, em sistemas de autoria e em

hipertextos e hipermídias. Já a teoria construtivista de Bruner, privilegia, num primeiro

momento, os conhecimentos prévios do aprendiz - relacionados a contextos e a

experiências pessoais - e suas relações com o objeto de estudo e considera o aprendizado


23

um processo ativo. O aluno filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma

decisões, é participativo e ativo no processo de aquisição de conhecimento.

De acordo com N. R. Lima (2014), as teorias de aprendizagem podem ser

categorizadas em dois grandes grupos a saber: as teorias que possuem como princípio o

aprendizado individual e podem ou não ter práticas contextualizadas e as teorias que

consideram que uma das condições indispensáveis para a construção do conhecimento é a

existência da socialização e da interação entre os sujeitos envolvidos.

O exposto permite inferir que, para a adesão e concepção de métodos e estratégias

de ensino aliadas ao uso das TDIC na educação, é essencial a compreensão das principais

teorias de aprendizagem, com destaque à socioconstrutivista, aliada a projetos educacionais

que primem pela interação ou diálogo entre professores e alunos, à colaboração para a

autonomia, autodisciplina, gestão do tempo e melhoria da habilidade de comunicação

escrita.

2.1.2. As TDIC como ferramentas cognitivas

As TDIC, na educação, para apoiarem a aprendizagem quando direcionadas ao

enfoque construtivista, necessitam do abandono das abordagens tradicionalmente

utilizadas nas escolas, baseadas em um modelo hierárquico com conteúdos pré-

selecionados, e da adesão de um modelo que, por meio do uso diversificado de ferramentas

cognitivas, favoreça aos alunos e os impulsionem a desenvolverem suas próprias

estratégias na busca do conhecimento, a pensarem de forma significativa e construirem

esse conhecimento (Jonassen, 2007).

Há muitas concepções sobre o que são as ferramentas cognitivas, com particular

destaque para as digitais, e como elas poderiam ser utilizadas para apoiar o ensino e a

aprendizagem dos alunos no uso das tecnologias. Kim e Reeves (2007) as definem como

tecnologias utilizadas para interação e construção do conhecimento. Jonassen (2007)

argumenta que as ferramentas cognitivas são todas as “ferramentas informáticas adaptadas

ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a

estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior” (p. 21).

Entre elas, podemos destacar as redes semânticas, as planilhas eletrônicas de cálculo, os

programas de inteligência artificial e os objetos de aprendizagem.


24

Essas ferramentas cognitivas constituem-se no meio que permite ao aluno ter acesso

às informações e, ao mesmo tempo, construir ativamente o seu próprio conhecimento, bem

como possibilita o pensamento reflexivo e o desenvolvimento da zona de desenvolvimento

proximal (Jonassen, 2007). Logo, utilizar as ferramentas por intermédio das TDIC pode

propiciar uma mudança na forma como os alunos aprendem (Gilakjani, Leong & Ismail,

2013). Isso ocorre porque cria-se uma atmosfera de aprendizagem centrada no aluno onde

se torna sujeito de sua própria aprendizagem quando passa a desenvolver atividades mais

significativas como, por exemplo, “problem-based learning projects, browsing the Internet

in search of information for a report, or the preparation of presentation assignments”

(Gilakjani et al, 2013, p. 51).

Alguns dos efeitos do uso da tecnologia digital no ambiente educacional, quando

planejado de forma adequada e com objetivos educacionais claros, estão relacionados à

possibilidade do aumento do pensamento crítico e da habilidade de utilizar o computador

para o desenvolvimento da aprendizagem e, ainda, à intensificação da colaboração e

partilha entre professores e alunos.

2.1.3. Modelos de integração das TDIC ao contexto escolar

Na literatura, há muitos modelos que orientam a formação de professores para que

possam realizar a integração das TDIC ao contexto de sala de aula. Dos modelos de

formação disponibilizados, destacamos, no Quadro 1, três que emergiram nos últimos anos:

o modelo ADORA, desenvolvido pelo Instituto para a Qualidade da Formação (2004); o

modelo TPACK de Mishra & Koehler (2006) e o modelo F@R apresentado por F. Costa

& Viseu (2008).

Quadro 1 - Modelos de formação de professores para o uso das TDIC

Modelo Autor (s) Ano

ADORA: Analisar, Desenhar, Organizar, Realizar e Avaliar Instituto para a Qualidade da

Formação – IQF 2004

TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge P. Mishra e M. J. Koehler 2006

F@R: Formação – Acção - Reflexão F. Costa e H. Viseu 2008

Os modelos expostos no Quadro 1 foram selecionados para orientar a investigação

realizada, visto que apresentam a preocupação em romper com as barreiras erguidas pelos


25

modelos tradicionais que, geralmente, são orientados para uma formação mais centrada na

tecnologia e na aprendizagem de ferramentas, do que propriamente para uma formação

crítica e reflexiva sobre como integrar as TDIC como ferramentas cognitivas na prática

letiva.

O modelo ADORA (Figura 1) é uma metodologia para a operacionalização da

concepção de cursos de formação e materiais pedagógicos e serve como instrumento de

apoio aos processos de construção de programas, cursos e ações pedagógicas, tendo como

público-alvo instituições e formadores que atuam na formação profissional. Esse modelo

propõe a reflexão de todas as etapas da construção da formação e recomenda o

autodiagnóstico para identificar fragilidades e aspectos que podem ser melhorados. Dada a

importância do ADORA para a construção de um curso de formação de professores voltado

para a integração das TDIC ao contexto escolar, optamos por apresentá-lo nesta tese.

Basicamente, esse modelo (Figura 1) orienta o desenho de uma formação por meio

das cinco fases que deram origem ao acrónico ADORA (analisar, desenhar, organizar,

realizar e avaliar) o que permite avaliar todo o processo, desde sua construção até a

implementação.

Figura 1: Fases e processos constituintes do modelo de formação ADORA Fonte: IFQ (2004, p. 21)

A Figura 1 apresenta a estrutura organizacional do ADORA que é na forma de um

ciclo de formação composto por seis diferentes domínios de intervenção (planeamento,

concepção, organização, execução, avaliação e diagnóstico). A ênfase se dá no domínio da

concepção da formação, disposta em cinco fases que integram e complementam todo o


26

ciclo. Esse domínio tem o objetivo de englobar os contextos social, humano, organizacional

e cultural.

A construção de uma proposta formativa pelo modelo ADORA é orientada pelos

enfoques sistêmico e sistemático a fim de permitir a reflexão e contribuir para que a

proposta atinja os objetivos propostos para a formação. O enfoque sistêmico deve

privilegiar não só as principais necessidades de aprendizagem dos professores, mas

também criar oportunidades para compatibilizar “com as condicionantes dos contextos de

trabalho e de aprendizagem e com as exigências normativas dos sistemas de

reconhecimento, validação e certificação” (IFQ, 2004). Nesse sentido, o modelo possibilita

uma visão mais dinâmica e integrada dentro dos contextos nele representados.

No que se refere à visão sistemática, o modelo segue uma cadeia de processos

ancorada em abordagens metodológicas direcionadas a um trabalho de análise, discussão e

reflexão de todas as etapas da concepção de formação, distribuídos nas cinco fases

representadas na Tabela 1.

Tabela 1: Modelo de Concepção da Formação ADORA

Fase Processos

I –Analisar contextos de partida. - Analisar competências referenciadas.

- Construir objetivos de aprendizagem.

II – Desenhar a proposta formativa. - Agregar objetivos de aprendizagem por domínio de

saber e formas de organizar a formação.

- Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis

de acordo com o público e os contextos determinados.

.III – Organizar as sequências pedagógicas. - Estabelecer sequência de conteúdos e os saberes a

desenvolver.

- Selecionar estratégias de aprendizagem adequadas

IV – Realizar recursos técnico-pedagógicos. - Conceber, validar e produzir recursos técnico-

pedagógicos.

- Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos.

- Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas ao

público e contextos de trabalho.

V – Avaliar a estratégia pedagógica. - Definir a estratégia avaliativa.

Nota. Adaptado de IFQ (2004, p. 26)

As cinco fases representadas na Tabela 1 constituem-se como suporte à reflexão de

todos os processos para a elaboração de uma proposta de formação onde busca-se avaliar

todas as partes que o compõe, desde a sua concepção até a fase final de implementação.

A Fase I preocupa-se, inicialmente, em analisar o conjunto de competências

selecionadas pela equipe de formação ou diagnosticadas durante a verificação em testes

diagnósticos de necessidades de competências realizados na escola onde pretende realizar


27

a formação; em seguida, com bases nessas informações, a equipe de formação elabora os

objetivos de aprendizagem a serem alcançados.

A Fase II orienta a refletir sobre a natureza dos objetivos de aprendizagem a serem

desenvolvidos a fim de relacioná-los a um determinado domínio do saber (cognitivo,

afetivo ou psicomotor). Faz-se necessária essa reflexão, pois cada domínio tem natureza

distinta e influenciará a criação das estratégias pedagógicas e, posteriormente, a avaliação

dos comportamentos e dos resultados finais. Nessa fase, é definido, também, com base na

natureza das competências a serem desenvolvidas, nas características dos participantes e

nos recursos educacionais disponíveis, o tipo de formação que poderá ser adotada

(presencial, a distância, em contexto de trabalho ou que contemple todos os aspectos aqui

referidos). Ainda nessa fase, são construídos os módulos de formação que poderão ser

desenvolvidos de acordo com a necessidade dos formandos.

No âmbito da Fase III, a equipe de formação estabelece os conteúdos em cada

módulo e as estratégias que serão utilizadas na formação. Escolhidos os conteúdos de

acordo com os objetivos e as competências a alcançar, poderão ser adotadas três métodos

ou técnicas pedagógicas do modelo ADORA: os métodos afirmativos (expositivos ou

demonstrativos), os métodos interrogativos (dedutivo e indutivo) e os métodos ativos

(pedagógia de projetos, trabalho de pesquisa, estudo de caso, role-playing, trabalho de

grupo, brainstorming) (IFQ, 2004).

A Fase IV compreende a escolha dos recursos técnico-pedagógicos para serem

utilizados durante a formação e orienta como esses recursos devem ser avaliados em

questões de qualidade de acordo com as necessidades. Da mesma forma, nessa etapa, é

organizada a estrutura, realizada a validação do guião do formador e feita a preparação de

suportes complementares à formação que poderão ser utilizados em caso de necessidades

durante a realização do curso.

Finalmente, a Fase V orienta a elaboração de uma estratégia de avaliação para aferir

os resultados alcançados pela formação. Essa estratégia deve privilegiar três momentos

diferenciados: antes da implementação da formação, durante a execução do programa

proposto e após a sua finalização.

O modelo TPACK, por sua vez, foi criado por Mishra & Koehler (2006), com base

na formulação de Schulman (1986) em resposta à necessidade de ter um quadro teórico

para o estudo da tecnologia integrada ao sistema educacional de ensino. O modelo


28

representa o conhecimento essencial exigido dos professores para que a integração da

tecnologia com o ensino ocorra de forma regular, considerando que a tecnologia represente

uma real mudança na forma de ensinar e aprender e seja utilizada como um suporte no

ensino e na aprendizagem. Este referencial busca conectar a tecnologia ao conteúdo

curricular ao mesmo tempo em que considera as abordagens pedagógicas. Procura,

também, identificar a natureza do conhecimento desenvolvido pelos professores e as

componentes mais importantes no que se refere à integração da tecnologia ao conteúdo.

Portanto, resulta na interação do que é considerado os três domínios do conhecimento:

científico ou de conteúdo, pedagógico e tecnológico (Mishra & Koehler, 2006; Coutinho,

2011b; Graham, 2011).

Dessa forma, as ações pedagógicas acabam por serem determinadas por um

currículo específico e coerente, e não como uma coleção de conteúdos isolados,

concentrado apenas em um dos três domínios do conhecimento, mas incindindo na correta

utilização da tecnologia e possibilitando a construção do saber pelo aluno (Koehler &

Mishra, 2005, Coutinho, 2011).

Para Mishra & Koehler (2006) o ensino é uma atividade de natureza extremamente

complexa por envolver diversos tipos de conhecimento e acaba por ocorrer em um

ambiente mal estruturado e dinâmico. Além disso, para acontecer a integração efetiva da

tecnologia ao ensino, há necessidade de uma análise profunda do que ela oferece e de como

poderá ser utilizada para melhorar o rendimento dos alunos. Historicamente, havia o

entendimento que a base do conhecimento do professor era o conteúdo (Content

Knowledge), e não as práticas pedagógicas utilizadas por ele. Porém, com a mudança de

base do conhecimento, o conhecimento pedagógico (Pedagogical Knowledge) passou a ser

visto como sendo de maior importância do que o próprio conteúdo a ser ensinado.

Anteriormente, Schulman (1996) já considerava que a formação do professor

deveria ter uma relação entre os dois conhecimentos (Content Knowledge e Pedagogical

Knowledge) e que, por isso, era necessário não desenvolvê-los separadamente, mas, sim,

em uma base comum. Para esse autor, apenas conhecer o conteúdo e as estratégias

pedagógicas não é o suficiente, sendo necessário ao professor compreender como um

conteúdo deveria ser ensinado. Nesse sentido, introduziu o conceito do Conhecimento

Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge).

Com base nos estudos apresentados por Schumann sobre o Pedagogical Content

Knowledge, Mishra & Koehler (2006) apliaram a discussão ao acrescentarem o conceito


29

de conhecimento tecnológico (Tecnology Knowledge) e analisarem a complexa interação

entre eles. Segundo esses autores, é necessário olhar não somente para cada componente,

isoladamente, mas o conjunto dos conhecimentos que eles formam.

Mishra & Koehler (2006) permitem ponderar que a ênfase em apenas um desses

domínios não garante um bom ensino ou a aprendizagem dos alunos. Por isso, é

fundamental que o professor se fortaleça em cada um deles e busque compreender suas

relações para, depois, promover um ensino de qualidade. O modelo TPACK é observado

na Figura 2.

Figura 2: Modelo TPACK

Fonte: Mishra & Koehler (2006, p. 1025)

A Figura 2 apresenta as intersecções entre os três domínios do conhecimento e as

relações que decorrem dessa interação: Pedagogical Content Knowledge (PCK),

Technological Content Knowledge (TCK) e Technological Pedagogical Knowledge

(TPK), pois é a partir do entendimento desses conhecimentos que os três se reúnem de

maneira a formar o Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK).

Apresentamos na Tabela 2 as relações oriundas das intersecções entre os domínios

elaborados por Mishra & Koehler (2006).


30

Tabela 2: Relações entre os domínios de conhecimentos

Conhecimento Definição

Content Knowledge (CK) Refere-se ao conteúdo que deve ser ensinado pelo professor e aprendido

pelo aluno. O professor deve conhecer e compreender o assunto a ser

ensinado.

Pedagogical Knowledge (PK) Relaciona-se às técnicas, às práticas pedagógicas ou aos métodos de

aprendizagem e como eles podem ser utilizados para o ensino.

Pedagogical Content

Knowledge (PCK)

Refere-se à maneira como um conteúdo específico pode ser abordado, às

técnicas pedagógicas utilizadas, ao conhecimento prévio do aluno, às

estratégias de ensino e questões epistemológicas.

Technology Knowledge (TK) Envolve as habilidades necessárias para operar tecnologias específicas,

desde a utilização do giz e quadro negro até o uso de tecnologias digitais.

Technogogical Content

Knowledge (TCK)

Refere-se às habilidades que o professor deve ter para relacionar o

conteúdo com a tecnologia.

Tecnological Pedagogical

Knowledge (TPK)

Refere-se às competências para desenvolver estratégias pedagógicas com o

uso das tecnologias.

Technological Pedagogical

Content Knowledge

(TPACK)

Envolve todos os conhecimentos anteriores. Pode ser utilizado para

construir os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva de quem

aprende, desenvolver novas epistemologias ou fortalecer as que já

existem.

Nota. Adaptado de Mishra & Koehler (2006).

Hoffer & Grandgenett (2012) constataram durante um programa de formação para

futuros professores que, entre os domínios apresentados na Tabela 2, após a formação, os

conhecimentos TPACK e TPK apresentaram um crescimento significativo dos

participantes, mas observaram, também, limitações para que eles alcançacem o

desenvolvimento da TCK, resultados similares encontrados por Roig-Villa, Mengual-

Andrés & Quinto-Medrano (2015) ao analisarem os conhecimentos tecnológicos,

pedagógicos e de conteúdo dos professores da educação primária. Estudos como esses

apontam para a necessidade de abordar em uma formação o TCK com mais ênfase.

Logo, compreender as relações entre os domínios de conhecimento que se fazem

presentes é o primeiro passo para a integração efetiva das TDIC ao ensino de Ciências da

Natureza e nas outras áreas escolares. Esse conhecimento exigido dos professores é

essencial para que a tecnologia possibilite uma real mudança na forma de ensinar e de

aprender ao ser utilizada como um suporte no ensino e na aprendizagem.

Pelo exposto, consideramos que o modelo TPACK pode ser útil para articular

estratégias precisas para o ensino, e também servir como uma lente analítica para estudar

o desenvolvimento do conhecimento do professor sobre o uso que faz da tecnologia

educacional no contexto educativo.

Quanto ao terceiro modelo de formação que apresentamos nesta investigação, foi

idealizado pelo professor Fernando Albuquerque Costa, da Universidade de Lisboa. Em


31

sintonia com os modelos apresentados anteriormente, busca também contribuir para os

professores alcançarem a integração das TDIC no contexto escolar. Esse modelo recebeu

o nome de F@R, formado pelas iniciais das três principais dimensões nas quais ele é

baseado: formação, ação e reflexão. A Figura 3 é o aspecto gráfico da interação entre essas

três dimensões.

Figura 3: Dimensões do Modelo F@R

Fonte: Adaptado de F. Costa & Viseu (2008)

Mas o que caracteriza cada dimensão representada na Figura 3? Apesar de estarem

representadas separadamente em cada parte da figura, elas se intercalam e relacionam

durante todo o tempo que durar a formação. A dimensão Formação tem por objetivo, de

acordo com F. Costa e Viseu (2008), levar os professores a terem consciência do potencial

pedagógico que as TDIC possuem e a reconhecerem os benefícios que podem trazer para

a aprendizagem dos seus alunos quando bem planejadas e inseridas nos projetos

curriculares da escola, potencializando-se, assim, o trabalho educativo.

Para o professor chegar a nesse ponto, é preciso que parta dos projetos curriculares

desenvolvidos em suas turmas (Ação), realizando ações concretas com o uso da tecnologia

digital, diretamente relacionadas aos contextos em que estão inseridos; que reflita (ao

mesmo tempo em que são desenvolvidas as ações educacionais) sobre as experiências

Plano de trabalho dos

professores com as

estratégias de

intervenção

Desenvolvimento de

atividades, trabalho de

interação entre

professores e

colaboração entre pares

Reflexão individual e em

grupo durante o período

da formação. Reflexão

final sobre o processo de

formação


32

concretizadas com o uso das TDIC, desde sua elaboração até aos resultados alcançados

(Reflexão); e, finalmente, realize um balanço sobre o próprio processo de formação.

Os pressupostos teóricos baseiam-se na aprendizagem socioconstrutivista, no

ensino e na inovação curricular. A formação ocorre de maneira cíclica e possibilita um

crescimento individual durante o percurso do professor para alcançar uma meta desejada.

Os três pilares que asseguram o desenvolvimento profissional do professor para o uso

crítico das tecnologias digitais na aprendizagem são: visão, prática e atitudes. Com base

nesses três pilares, são apresentadas as cinco etapas do processo individual de apropriação:

visão, plano, prática, interação e reflexão. Esse processo ocorre de forma cíclica e

possibilita que o professor se desenvolva de forma gradual.

2.1.4. Modelos de adoção e implementação da TDIC pelos professores

para o uso em contexto escolar

A partir da compreensão dos modelos de formação apresentados na subseção

anterior, buscamos conhecer os diferentes estágios de adaptação que o professor se insere

para a adoção dos laptops no contexto de sala de aula. Na literatura, encontram-se alguns

modelos que procuram compreender como ocorre a adoção e implementação das

tecnologias no contexto educativo pelo do professor (Quadro 2).

Quadro 2 - Modelos de adoção e implementação das tecnologias digitais pelo professor

Models Adoption levels Autors

Concerns-Based

Adoption Model -

CBAM

1. Non-Use

2. Orientation

3. Preparation

4. Mechanical

5. Routine

6. Refinement

7. Integration

8. Renewal

G. E. Hall & S.M Hord (1987).

Diffusion of

Innovation’s

1. Knowledge

2. Persuasion

3. Decision

4. Implementation

5. Confirmation E. M. Rogers (1995).

“Idea” and “Product”

Technologies

1. Famiarization

2. Utilization

3. Integration

4. Reorientation

5. Evolution S. Hooper & L. P Hieber (1995)

Level of Technology

Implementation LoTi

1. Non-Use

2. Awareness

3. Exploration

4. Infusion

5. Integration

6. Expansion

7. Refinement C. Moersch (1995).

Apple Classroom

Tomorrow - ACOT

1. Entry

2. Adoption

3. Adaptation

4. Appropriation

5. Invention D. C. Dwyer; C. Ringstaff & J.

H. Sandholtz (1996).

Fonte: Elaborado pelo autor.


33

O modelo Concerns-Based Adoption Model (CBAM) proposto por Hall & Hord

(1987), objetiva compreender como ocorrem os processos de mudanças para a

incorporação de novas práticas pedagógicas no ensino a partir das preocupações

vivenciadas pelos professores com vistas a oferecer suporte onde for necessário para se

atingir a inovação. O modelo sustenta que as professores podem evoluir em oito níveis (ver

Quadro 2), mas dependerá exclusivamente do indivíduo e do apoio que ele receber no curso

de formação. Os professores utilizam as tecnologias em diferentes níveis e poderão

ultrapassar cada nível em uma formação que permita o acompanhamento contínuo pelos

formadores.

Nesse modelo, o primeiro nível é aquele em que o professor ainda não faz uso da

tecnologia (Non-Use); o segundo, refere-se a orientação (Orientation) que ele recebe para

poder utilizá-la; o terceiro nível é a preparação (Preparation) que recebe sobre como

utilizar as tecnologias; o quarto nível indica a utilização mecânica (Mechanical), ou seja,

quando utilizada de forma a não refletir e transformar sua realidade. Ao passar ao quinto

nível, o professor faz o uso rotineiro da tecnologia (Routine) e começa a refletir e

acrescentar algumas modificações nas suas atividades para no sexto nível, iniciar um

refinamento (Refinement) nas suas atividades tornando-as mais elaboradas e criativas; no

sétimo nível inicia-se a cooperação entre os professores (Integration) no sentido de integra-

la de forma eficaz para atingir objetivos conjuntos; e ao atingir o oitavo e último nível

(Renewal), os professores buscam renovar constantemente sua prática (Hall & Hord, 1987;

Espíndola, Struchiner & Giannella, 2010; D. T. Oliveira & Cortimiglia, 2014).

O segundo modelo de adoção e implementação de tecnologia digitais pelo professor

que apresentamos no Quadro 2 é o Diffusion of Innovation´s, elaborado por Rogers (1995).

Os cinco níveis de adoção e implementação desse modelo consiste nas ações e escolhas

adotadas pelo professor para decidir se quer ou não incorporar a inovação à sua prática

educativa. Esse processo inicia-se com o conhecimento da inovação (Knowledge) para, em

seguida, formar uma atitude favorável ou não à inovação (Persuasion), decidir sua

aprovação ou rejeição (Decision), implementar a nova ideia no seu trabalho

(Implementation) e, finalmente, confirmá-la por meio da revisão de suas decisões

(Confirmation).


34

Hooper & Rieber (1995), descrevem cinco etapas para a adoção das tecnologias

digitais na educação no modelo denominado “Idea” and “Product” Technologies. Para

esses autores, o professor melhorará seu desempenho ao utilizar as tecnologias digitais

somente depois de ultrapassar as cinco etapas na ordem em que elas se apresentam. As

etapas iniciam-se com a fase de Familiarização das tecnologias digitais e segue até a etapa

chamada Evolução onde o professor se preocupa em gerar novos recursos digitais para

integrá-los ao processo educativo. De acordo com esse modelo, o uso tradicional da

tecnologia somente será ultrapassado depois da terceira etapa, a Integração.

O modelo Level of Technology Implementation (LoTi), o quarto modelo do Quadro

2, tem como objetivo analisar de forma específica como ocorre a integração das tecnologias

digitais ao ensino a partir dos programas de formação de professores. De acordo com

Moersch (1995), são observadas mudanças no currículo e nas práticas tradicionais de

avaliação quando o professor progride nos sete níveis desse modelo e passa da prática

centrada nele (teacher-centered) para uma prática centrada no aluno (learner-centered).

Esse modelo remete ao desenvolvimento e aperfeiçoamento de estratégias de ensino e

aprendizagem quando o professor procura refletir sobre sua própria prática educacional

(Espíndola, et al.; 2010).

O quinto modelo - Apple Classroom Tomorrow (ACOT) – foi proposto por Dwyer,

Ringstaff & Sandholtz (1996) e originou-se de um estudo sobre inovação e introdução de

computadores na sala de aula. Os autores identificaram que o professor passa por cinco

estágios de desenvolvimento quando realiza uma formação direcionada à integração das

tecnologias digitais ao contexto escolar. Os estágios referem-se à familiarização com a

tecnologia, ao processo de adoção para suas práticas letivas (Entry), à adaptação que ele

realiza dos conteúdos de sua disciplina (Adaption), à sua apropriação definitiva

(Appropriation) e à invenção e desenvolvimento de atividades e abordagens diferenciadas

(Invention). Como no modelo de Hooper & Hieber (1995), nos três primeiros estágios os

professores não apresentam mudanças significativas e nem inovadoras, mas modificam

suas práticas pedagógicas quando se encontram no quarto e quinto estágios (Appropriation

e Invention). O apoio contínuo dos formadores ou de colegas mais experientes em cada

estágio torna-se necessário para impulsionar as mudanças das práticas pedagógicas do

professor.


35

Os modelos de adoção da tecnologia para a sala de aula aqui referidos possuem

algumas semelhanças entre si. Iniciam-se na fase em que o professor não utiliza a

tecnologia ou faz uso muito restrito dela, passa pela decisão de optar por utilizá-la com

mais regularidade e, em seguida, pela apropriação e desenvolvimento até alcançar um

estágio em que a utilize como um processo de contínua evolução. Essa evolução se dá à

medida que o professor ultrapassa barreiras e supera os seus próprios limites.

Entendemos que a adoção e implementação definitiva pelo professor devem ocorrer

como uma ação ativa para, com isso, manter sua dinamicidade a fim de que seja orientado

e a uma reflexão e transformação de suas práticas (Espíndola, Struchiner & Giannella,

2010).

Os modelos de adoção e implementação das tecnologias digitais constituem-se

parâmetros para o entendimento da adoção e integração das tecnologias digitais pelos

professores. Tais parâmetros podem orientar para a construção de um desenho de formação

que remeta a uma perspectiva de acompanhamento contínuo do professor na sala de aula,

de orientação para que reflita sobre sua prática e de preparação para que atue como

investigador da sua própria prática educacional, aproximando-se, assim, das perspectivas

apresentadas pelo modelo de racionalidade prática.

Nesse sentido, elaboramos, para a reflexão dos formadores ao desenvolverem uma

formação, uma estrutura dos estágios que os professores vivenciam para a adoção das

tecnologias (Figura 4). A estrutura é dividida em três fases familiarization, practical

construction e reorientation – para servir de base para a implementação de um curso de

formação continuada, centrado em um modelo de racionalidade prática para possibilitar ao

professor cursista ser pesquisador de sua prática profissional. Aproxima-se do modelo

apresentado por Hooper & Rieber (1995), mas defende que a “Utilização” e a “Integração”,

referidas no modelo mencionado, ocorram simultaneamente e que o professor somente

evolui quando atinge a capacidade de refletir sobre sua ação.


36

Figura 4: Estágios da formação reflexiva para a adoção das tecnologias digitais na educação

A primeira fase apresentada na Figura 4 (Familiarization) permite a familiarização

com a tecnologia disponibilizada para a realização da formação e a reflexão sobre as

potencialidades pedagógicas que ela possa oferecer. Na segunda fase, ocorrem o

planejamento, a discussão e a execução das atividades pedagógicas (Practical

construction), elaboradas de acordo com o projeto curricular da escola, e, finalmente, a

terceira fase (Reorientation) direciona para a reflexão do que foi executado e permite

ajustes para a adaptação e o fortalecimento dessas atividades em novos contextos de

aprendizagem.

Especificamente, as três fases da estrutura representada na Figura 4, são:

Familiarization (knowledge): Caracterizada pelo tempo de dedicação que o professor disponibiliza

para conhecer e familiarizar-se com os recursos computacionais oferecidos pelas TDIC.

Nessa fase, ele busca aprender e desenvolver o conhecimento técnico e, ao mesmo tempo,

explorar as potencialidades pedagógicas dos recursos tecnológicos disponíveis que

poderão ser utilizados para desenvolver atividades educacionais com seus alunos e refletir

sobre elas.

Practical construction (aplication): Ao estar famialirizado com uma dada tecnologia, inicia-se o

desenvolvimento de atividades pedagógicas com o uso das TDIC de forma a combinar

tecnologia e ensino em experiências produtivas para, em seguida, aplicá-las ao cotidiano

escolar. Na elaboração das primeiras atividades, faz-se necessário o acompanhamento de

um formador (ou tutor) para orientação das estratégias de integração que deverão estar

sempre relacionadas ao projeto curricular. Essa fase permite a ocorrência simultânea da

utilização e da integração da tecnologia digital ao contexto escolar. É também nesta fase

que o professor aplica a atividade na sala de aula.

Practical

construction

Familiarization

Reorientation

Ap

lica

tio

n

Ad

van

cem

ent

(up

gra

de)

Auto regulation

knowledge


37

Reorientation (auto regulation): Essa fase consiste na reflexão sobre as atividades educacionais

realizadas para ajustar o método de trabalho e potencializar a aprendizagem dos alunos.

A reorientação não é uma fase terminal mas contínua e possibilita a evolução do processo

que é marcado por sucessivas mudanças e pela implantação de ações inovadoras. A

Reorientação possibilita ao professor refletir sobre sua prática e avançar no processo de

adoção e integração da tecnologia digital na educação, aprimorando sua prática

pedagógica a cada atividade educacional.

Para um curso de formação de professores que articule desenvolvimento de

competências para o uso das tecnologias digitais e desenvolvimento contínuo da reflexão

e indagação sobre o proceder pedagógico, de acordo com a Figura 4, o professor aprenderá

a fazer, a refletir e a analisar as falhas e os acertos das suas ações dentro de uma perspetiva

da racionalidade prática. A proposta é justamente a de que a reflexão ocorra em todas as

fases, principalmente no contexto diário de sua ação pedagógica.

Um aspecto importante que ressaltamos é o papel do formador, pois ele assume um

papel imprescindível para orientar o professor na busca de respostas sobre o que, por que,

como e quando utilizar as tecnologias e contribuir para que a sua mudança de atitude, face

às tecnologias, seja positiva (F. Costa & Viseu, 2008). Para isso, o formador permanece

presente em todas as fases do processo no sentido de contribuir para que a reflexividade

aconteça e o trabalho do professor evolua.

Os estágios da formação reflexiva aqui propostas tem a intencionalidade de servir

como orientações ao formador para a elaboração de um curso de formação continuada e

buscam sintonizar-se com as recomendações e os documentos elaborados pelos Ministérios

da Educação do Brasil e de Portugal, bem como com os princípios prescritos pela UNESCO

e pela Comissão Europeia, no sentido de atender as necessidades atuais, direcionadas à

integração e ao uso da tecnologia nas salas de aula.


38

2.2. Perspectivas de formação de professores para a utilização das TDIC

A formação inicial e a continuada do professor são preocupações que estiveram

sempre presentes nas leis e nos documentos governamentais, tanto no Brasil como em

Portugal. Mas, a ausência de uma formação que possa direcionar para a efetiva integração

das TDIC ao contexto escolar, com intenção de melhorar a qualidade dos processos de

ensino e aprendizagem é ainda, considerada um fator crítico na Educação (Rego, Gomes

& Silva, 2008).

No Brasil, o Art. 67 da Lei 9.394 (LDB, 2010) orienta, no Inciso II, aos sistemas de

ensino para a possibilidade de promoção e valorização dos profissionais da educação por

meio de cursos de aperfeiçoamento continuado. O parágrafo 3, do Art. 87 da mesma Lei,

reforça a necessidade desse aperfeiçoamento como meio da formação contínua e sugere a

utilização de recursos da educação a distância. Essa orientação visa alcançar um maior

número de profissionais das diversas regiões brasileiras, no sentido de oferecer

oportunidades a todos para realizem um curso de aperfeiçoamento.

De acordo com o PNE, é mister “promover e estimular a formação inicial e

continuada de professores para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas

tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras” (PNE, 2014, para. 5.6), por

meio de iniciativas que envolvam programas de pós-graduação e formação continuada.

O mesmo documento, ao propor aumentar a qualidade da Educação Básica para

atingir maiores médias de aprendizagem nas avaliações nacionais, faz referência ao uso das

TDIC como meio para alcançar essa meta:

Universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial

de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da

década, a relação computadores-aluno/a nas escolas da rede pública de educação

básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da

comunicação (PNE, 2014, para. 7.15).

Possibilitar o acesso à Internet, aumentar o número de computadores por alunos nas

escolas da rede pública e, ao mesmo tempo, promover cursos de formação para a utilização

pedagógica pelos professores são metas a serem atingidas que direcionam para o desafio

de integrar as TDIC ao cotidiano escolar. Em relação à carência de professores para atuar

nas áreas de Ciências e Matemática no Ensino Básico, o PNE propõe:

Mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior,

destacadamente a que se refere à formação nas áreas de ciências e matemática,


39

considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a inovação

tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica (PNE, 2014, para.

12.14).

Ao caminhar na direção apontada, o PEE/SC apresenta estratégias semelhantes às

trazidas pelo PNE e formula diretrizes análogas às apresentadas pelo documento nacional,

como apresentado a seguir:

Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores para a

alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias

educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre

programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de

professores para a alfabetização (PEE/SC, 2014, p. 107).

Da mesma forma, o PEE/SC manifesta preocupação com a modalidade de educação

para jovens e adultos, com a educação profissional e em aumentar o número de matrículas

nos ensinos Fundamental e Médio no sentido de preparar os professores para adquirirem

habilidades e competências digitais:

Garantir a formação continuada e tecnológica digital de docentes das escolas

públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada à educação

profissional (Ibidem, p. 118).

Ainda, o PEE/SC por meio de sua estratégia 15.17, busca “ampliar o uso das

tecnologias e conteúdos multimidiáticos para todos os atores envolvidos no processo

educativo, garantindo formação específica para esse fim” (PEE/SC, 2014, p. 128).

Já em Portugal, referentes às estratégias de formação e certificação de professores

foram estruturadas a partir do PTE, por meio da Portaria nº 731/2009, de 7 de Julho que

criou o sistema de formação e de certificação de competências TDIC na forma do

“Programa Nacional de Formação de Competências TIC”, no âmbito do “Sistema de

Formação e Certificação de Competências TIC”. Atualmente, os Centros de Formação de

Associação de Escolas (CFAs) assumem a responsabilidade da formação contínua dos

professores para atender os contextos e projetos educativos das escolas.

No Despacho nº 1264/2010, de 19 de Janeiro de 2010, o MEC-P apresentou uma

lista de cursos a serem realizados para que o professor pudesse requerer a certificação de

competências digitais. Os cursos para alcançar a certificação abrangem uma diversidade de

softwares que podem ser validados de acordo com as competências a elas associadas.

Conforme a lista do referido documento, para requerer a certificação de competências

digitais, é preciso apresentar certificados ou diplomas de:


40

Mac OS X, iWork ou iLife, da Apple; IT Essentials, CCent, CCNA ou CCNP, da

Cisco Systems; European Computer Driving Licence, da ECDL Foundation;

LPIC 1, LPIC 2 ou LPIC 3, do Linux Professional Institute; Microsoft [sic.]

Digital Literacy, Microsoft Windows ou Microsoft Office, da Microsoft; Oracle

Database ou Oracle Application Express, da ORACLE; Open Office, Star Office

ou OpenSolaris, da Sun Microsystems (Despacho nº 1264, 2010, p. 2545).

Uma nova lista de certificados e diplomas para certificação que foram publicados

posteriormente excluiu o curso Microsoft Digital Literacy (Despacho nº 11100/2010). Essa

providência foi adotada pelo MEC-P porque o curso começou a ser oferecido gratuitamente

pela Microsoft e disponibilizado gratuitamente pela Internet por entidades formadoras

credenciadas. Dos cursos apresentados para a certificação das competências digitais,

aparentemente requerem a aprendizagem da manipulação técnica dos software, sem

indicação de que inclua processos que levem a uma reflexão crítica do seu uso.

O Plano Nacional de Formação de Competências em TIC estabeleceu três níveis

de certificação aos professores: competências digitais; competências pedagógicas e

profissionais com TIC; e competências avançadas em TIC na educação. O nível das

competências digitais preocupou-se com a utilização instrumental das TDIC; o segundo

nível impulsionou para a integração das tecnologias digitais e recurso pedagógico

direcionado a melhorar a aprendizagem dos alunos e, por fim, o terceiro nível, incentivou

a colaboração entre a comunidade educativa, a pesquisa e a inovação das práticas

pedagógicas (Costa, 2008). Cada nível possuíu suas idiossincrasias e foi constituído de um

determinado número de módulos obrigatórios e outros facultativos. Dos três níveis, o

terceiro foi considerado o mais elevado por estar associado à obtenção de títulos de

mestrado e doutoramento em área específica das Ciências Humanas.

O Decreto Lei nº 22/2014, de 11 de fevereiro, estabelece o regime jurídico para a

formação contínua de professores, em Portugal, onde estabelece quatro modalidades: (i)

cursos, (ii) oficinas, (iii) círculos de estudos e (iv) ações de curta duração. O decreto

apresenta em seu artigo 5º a nova área de formação que é relacionada às TDIC aplicadas a

didáticas específicas ou a gestão escolar. No âmbito de sua creditação, pode ser solicitada

ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Continuada (CCPFC) e, poderão ser

reconhecidas e certificadas por entidades formadoras, como, por exemplo, os Centros de

Formação de Associação das Escolas (CFAEs) ou as Instituições de ensino superior.

Concomintante a isso, o Programa Nacional de Reformas (2015), apresenta algumas

recomendações relacionadas à formação de professores com intuito de melhorar a

qualidade do ensino português. Entre essas medidas, encontram-se a “aplicação de novo


41

regime da formação contínua de professores” e o “reforço das componentes científicas” (p.

39) pertinentes aos conteúdos que serão lecionados pelos professores.

2.2.1. Contextos gerais da formação do professor

Para compreender o modelo de formação adotado no PROUCA e pela Iniciativa

e.escolinha, recorremos, inicialmente, às concepções de modelos de formação

apresentados por Diniz-Pereira (2008, 2014). Tal abordagem se faz necessária, apesar de

sucinta, para a compreensão dos conceitos dos modelos de formação de professores

utilizados nos diferentes níveis de ensino. Como descrito por esse autor, os modelos de

formação de professores podem ser baseados em três modelos fundamentais: a

racionalidade técnica, a racionalidade prática e a racionalidade crítica.

A Figura 5 apresenta um esquema dos modelos aqui referidos e as suas divisões.

Figura 5: Modelos de formação de professores

Fonte: Elaborado pelo autor.

O modelo da racionalidade técnica está relacionado a uma teoria curricular ligada à

linearidade e prescrição da instrução, o que exige que o professor esteja preparado para

atingir determinados objetivos operacionais. Nesse sentido, os professores assumem a

posição de técnico ou especialista das disciplinas em que atuam, preocupados apenas com

a transmissão de conhecimento escolar, bem próximo ao que é considerado como “ensino

tradicional”, visto como inadequado à realidade atual da prática docente (Diniz-Pereira,


42

1999; 2011). Esse modelo não valoriza a prática do professor como espaço de reflexão e

construção do conhecimento, limitando-se à transmissão, sendo o professor transmissor e

o aluno, receptor.

Ainda sobre esse modelo, destacamos que é caracterizado de três formas distintas

de acordo como é apresentado por Diniz-Pereira (2008): modelo de treinamento de

habilidades comportamentais que treina os professores para adquirir determinadas

habilidades; modelo de transmissão que não se preocupa com as habilidades das práticas

de ensino, mas apenas com a transmissão do conteúdo; modelo acadêmico-tradicional que

se preocupa em apresentar os conteúdos disciplinares e científicos como fins em si mesmos,

considerando que os aspectos práticos do ensino possam ficar em segundo plano, ou seja,

podem ser aprendidos no decorrer da atuação do professor na sala de aula.

No que tange ao modelo da racionalidade prática, por ter maior flexibilidade que o

primeiro, permite maior autonomia ao professor, o que o ajuda a analisar a sua própria

prática e a refletir sobre ela. Mediante tal ação, esse modelo possibilita espaços para que

os professores possam criar e refletir constantemente, além de tomar decisões sobre as

situações vivenciadas no contexto diário de sua ação pedagógica, sendo que, com isso, o

conhecimento teórico ganha um novo significado frente à realidade escolar (Diniz-Pereira,

1999). Ademais, o modelo possibilita que o professor transcenda sua disciplina e tenha

contato permanente com outros campos do saber.

Como descrito por esse autor, é fundamental direcionar a formação de professores

para que compreendam os fundamentos das ciências e mantenham contato permanente com

os diversos campos de saberes para criar uma “cultura de responsabilidade colaborativa

quanto a qualidade da formação docente” (p. 117).

Há, no mínimo, três modelos de formação de professores que se destacam inseridos

no modelo da racionalidade prática: o humanístico, o ensino como ofício e o modelo

orientado pela pesquisa. Desses três, destacamos o terceiro, por contribuir com os

professores para a análise e reflexão sobre sua própria prática e prepará-los para serem

investigadores da sua prática profissional.

Por fim, o modelo da racionalidade crítica, que tem por base a reflexão e a

emancipação, “trata-se de uma abordagem conceptual que consiste em olhar para a

possibilidade de transformação da prática” (J. A. Pacheco, 2005; p. 117), com ênfase na


43

visão política da prática educacional e no levantamento de problemas pelo professor. De

acordo com esse autor, no modelo da racionalidade crítica, são reconhecidas contradições

e há problematização constante de tudo o que é realizado na vida escolar, sendo

considerado, por isso, como um momento de transgressão para que o indivíduo atinja um

patamar superior no seu entendimento.

Conforme argumenta Diniz-Pereira (2008, p. 30), há, pelo menos, três modelos

baseados na racionalidade crítica: o modelo sociorreconstrucionista, direcionado para

promoção de maior igualdade, humanidade e justiça social; o modelo emancipatório ou

transgressivo que permite ao professor ultrapassar barreiras e ir além dos limites para

transgredir e o modelo ecológico-crítico que é o meio para interpretar as desigualdades

sociais e que defende o uso da pesquisa-ação como estratégia adequada para a formação

dos professores. Nesse sentido, as concepções apresentadas pelo modelo da racionalidade

crítica buscam formar um sujeito crítico para que possa assumir uma postura política de

produção, transgressão, emancipação e transformação social na busca por uma sociedade

mais justa e igualitária.

2.2.2. Experiências e “boas práticas” com a utilização do laptop educacional

Uquinha nas escolas do Brasil

Apresentamos, nesta subseção, os estudos realizados no âmbito das TDIC que

descrevem experiências e “boas práticas” com o uso dos laptops educacionais no contexto

educacional. Conforme a metodologia que será descrita no Capítulo III, selecionamos os

estudos lançando mão da revisão sistemática da literatura sobre o uso de tecnologias

digitais defendidas no Brasil, direcionadas ao PROUCA e ao uso do computador nas

escolas brasileiras. Destacamos que tais estudos deram sustentação à pesquisa referente ao

contexto brasileiro.

A classificação, a organização e o reconhecimento a partir do levantamento e da

primeira leitura dessas produções acadêmicas permitiu selecionar cinco teses de

doutoramento e 27 dissertações a nível de mestrado que constituíram o corpus documental

que foi alvo da análise. Desse conjunto, selecionamos três teses e cinco dissertações que

apresentamos na Tabela 3.


44

Tabela 3: Teses e dissertações de Mestrado que apresentam “boas práticas” no uso dos

laptops no contexto brasileiro

Título Autor Universidade Tipoa,b Ano

A formação do professor e o desenvolvi-

mento de competências pedagógico-

digitais: experiência em escola pública que

participa do projeto UCA

Gilda Inez Pereira

Piorino

Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo TE 2012

A injunção ao novo e a repetição do velho:

um olhar discursivo ao programa Um

Computador por Aluno (PROUCA)

Maristela Cury

Sarian

Universidade Estadual de

Campinas TE 2012

Difusão Tecnológica no ensino de Línguas:

o uso de computadores portáteis nas aulas

de Língua Portuguesa sob a ótica da

Complexidade

Adriana Gouvêa

Dutra Teixeira

Universidade Federal de

Minas Gerais TE 2012

Um laptop por criança: implicações para as

práticas de leitura e escrita

Silvia de Oliveira

Kist

Universidade Federal do

Rio Grande do Sul DI 2008

O uso da Web 2.0 na Educação: um estudo

de caso com professores participantes do

projeto Um Computador por Aluno

Renata Lopes

Jaguaribe Pontes

Universidade Federal do

Ceará DI 2011

O computador móvel e a prática de

professores que ensinam matemática em

uma escola do projeto UCA

Ana Maria Batista

Eivazian

Universidade

Bandeirantes de São

Paulo

DI 2012

Uma estratégia pedagógica para a

introdução de conceitos de Física Moderna

e Contemporânea

Fernando de

Candido Pereira

Universidade Regional de

Blumenau DI 2013

A aula de matemática no Projeto UCA: o

Geogebra e o Teorema de Pitágoras

Pollyanna Fiorizio

Sette

Universidade Federal de

Ouro Preto DI 2013

Nota. Tabela elaborado pelo autor a TE: Tese de Doutoramento; b DI: Dissertação de Mestrado.

Os estudos expõem de forma detalhada as atividades pedagógicas que foram

realizadas no decorrer de cada investigação e descrevem como o laptop educacional pode

ser utilizado na sala de aula com intuito de desenvolver a aprendizagem dos alunos em

diferentes situações e áreas do conhecimento.

Logo, constituimos o conjunto das teses e das dissertações de mestrado que

apresentaram “boas práticas” que levou em consideração alguns critérios de seleção por

nós elaborados, considerando sua relevância do contexto de ensino e aprendizagem por

meio do uso de tecnologias digitais: 1. Apresentação de sugestões de atividades para a

integração das tecnologias digitais com o currículo; 2. Descrição pormenorizada das

atividades pedagógicas realizadas na sala de aula; 3. Possibilidade das atividades serem

reproduzidas por outros professores; 4. Utilização de recursos educacionais aberto (quando


45

for o caso). Em seguida, apresentamos resumos das referidas teses e dissertações sobre as

atividades desenvolvidas.

a) As teses de Doutoramento brasileiras

Entre as cinco teses selecionadas a partir da revisão sistemática da literatura, três

apresentam estudos sobre a integração da tecnologia ao currículo (Piorino, 2012; Sarian,

2012; Dutra, 2012) e, principalmente, expõem ou descrevem as estratégias didáticas (e/ou

as atividades pedagógicas) utilizadas durante a investigação e os resultados alcançados com

o uso dos laptops educacionais com seus alunos.

a.1) A tese de Piorino (2012) apresenta uma pesquisa realizada com o objetivo de “mostrar

que a formação dos professores de uma escola pública que participa do projeto UCA

possibilita o desenvolvimento de competências pedagógico-digitais (sic)” (Piorino, 2012,

p. 61). Nesse sentido, descreve um projeto denominado Vivendo a Leitura na era digital

que, desenvolvido na escola pelos professores com alunos do sétimo, do oitavo e do nono

ano do ensino fundamental6, envolveu as áreas de Inglês, Português e Matemática. As

atividades realizadas com os laptops educacionais promoveram a produção de redações e

o uso de recursos educacionais, como o webquest e os jogos educativos. Apesar de não

pormenorizar a forma como as atividades foram realizadas, a autora apresenta algumas

observações sobre os ganhos educacionais atingidos com a realização das atividades e com

o curso de formação ministrado aos professores. Entre esses ganhos, estão a apropriação

tecnológica e pedagógica dos professores e dos alunos; o aparecimento de um ambiente

colaborativo e a sensível melhoria do desempenho estudantil.

a.2) A tese de Sarian (2012) apresenta uma reflexão sobre as condições de produção do

PROUCA com base na Análise do Discurso. Na busca por compreender “quais os efeitos

de sentidos produzidos para língua, ensino e tecnologia” (Sarian, 2012, p. 177) na

realização de práticas de língua portuguesa mediadas pela utilização dos laptops

educacionais, a autora analisa três atividades pedagógicas realizadas em duas escolas, uma

localizada na cidade de São Paulo e a outra em Porto Alegre. As atividades analisadas

foram: (1ª) Uso do laptop no reforço escolar, (2ª) Monteiro Lobato e as novas tecnologias

6 Correspondente ao 3º Ciclo do Ensino Básico em Portugal.


46

e, (3ª) Livro da quarta série7. As duas primeiras atividades pedagógicas foram realizadas

na cidade de São Paulo. A primeira foi direcionada ao reforço da aprendizagem dos alunos

que apresentavam defasagem de aprendizagem. Já a segunda atividade apresentada e

analisada pela autora teve três objetivos operacionais: desenvolver habilidades de pesquisa

e análise de informação; conhecer o gênero e suas características à partir da bibliografia de

Monteiro Lobato; e escrever uma bibliografia com o mesmo gênero textual utilizado por

esse escritor. No que concerne à terceira atividade, foi desenvolvida em uma escola de

Porto Alegre, com duas turmas do quinto ano do ensino fundamental8, e abrangeu a

elaboração de um livro digital pelos alunos com a utilização diferentes ferramentas digitais.

Como resultados obtidos, a autora revelou que os alunos apresentaram: maior participação

e interesse durante as aulas, processos de colaboração entre pares para a realização das

atividades, maior fluência digital para o uso da tecnologia e o aperfeiçoamento da leitura e

escrita. As análises das atividades pedagógicas apresentada por Sarian (2012) levam-nos a

refletir sobre a forma adequada ou inadequada do planejamento de atividades pedagógicas

para serem desenvolvidas na sala de aula, podendo, muitas vezes, reproduzir ou não a

repetição de metodologias tradicionais mascaradas pelo uso da tecnologia.

a.3) A tese de Teixeira (2012) expõe um estudo que teve a intenção de conhecer as

diretrizes do PROUCA e do ProInfo no intuito de compreender e comparar como esses

projetos foram disseminados nas escolas, como os docentes de Língua Portuguesa

interagiram com as diretrizes impostas e, ainda, como utilizaram os laptops no contextos

de suas aulas. Sua análise se pautou na teoria do Paradigma da Complexidade e no Modelo

de Difusão e Inovação. Neste sentido, a autora descreve e analisa as atividades realizadas

pelos professores de língua portuguesa em duas escolas participantes do PROUCA, em que

alguns conteúdos lecionados foram relacionados às disciplinas de Ciências, História,

Educação Patrimonial e Ensino Religioso. As atividades faziam referência à (i)

compreensão textual apoiada por pesquisas na Internet; (ii) produção de texto; (iii)

gramática aplicada; e (iv) novas linguagens a partir das interações pelo Microsoft Service

Network (MSN Messenger) (Teixeira, 2012).

Os resultados apontam diferenças entre os dois programas com vantagens

específicas ao PROUCA em relação ao ProInfo, e a autora argumenta que o uso dos laptops

7 No contexto atual, a designição seria “Livro do quinto ano” em referência à mudança da designação das séries do ensino brasileiro. 8 Corresponde ao quarto ano do 1º Ciclo de escolaridade em Portugal.


47

educacionais por alunos e professores possibilitou o aparecimento de novas habilidades,

sendo este um potencializador para auxiliar a leitura e a escrita. Igualmente, argumenta que

o processo de adoção da tecnologia e da inovação nas metodologias utilizadas pelos

professores possui carácter individual, ou seja, a adoção para sua utilização dependerá do

conhecimento e da percepção que o professores possuem do PROUCA e dos laptops, pois

só adotarão a inovação se acreditarem nos benefícios que possa trazer para os alunos e se

sentirem seguros para utilizá-la.

b) As dissertações de Mestrado brasileiras

Entre as 27 dissertações de mestrado brasileiras constituídas durante a revisão

sistemática da literatura, selecionamos um total de cinco investigações que satisfizeram os

critérios adotados (Kist, 2008; Pontes, 2011; Eivazian, 2012; F. C. Pereira, 2013; Sette,

2013), e que apresentaram em seu conteúdo as “boas práticas” com o uso dos laptops na

sala de aula. Passamos a seguir a apresentar o resumo dessas investigações:

b.1) A dissertação de autoria de Kist (2008) apresenta uma investigação sobre as práticas

de leitura e escrita, por intermédio do laptop educacional, realizadas por estudantes da

classe de alfabetização (1º ano de escolaridade) de uma escola pública da Região Sul do

Brasil. A partir de três eixos de sustentação (letramento, alfabetização e fluência digital), a

autora desenvolveu sua proposta de acordo com as orientações da metodologia de Projetos

de Aprendizagem, do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul. Os recursos digitais destacados pela autora nesta pesquisa abrangem

um editor de texto, os softwares Squeak/Etoy e Paint, a câmera de vídeo do computador,

como também os recursos instrucionais digitais socioconstrutivistas como o ambiente

virtual Amadis e jogos educativos online. Nos capítulos seis e sete, a autora apresenta a

descrição de como foram realizadas as atividades em cada eixo de sustentação da pesquisa

e as analisa. Os resultados alcançados pelo estudo apontam que a utilização cotidiana do

laptop favorece o letramento, a alfabetização e o processo de conceituação, desde que as

intervenções pedagógicas sejam planejadas de acordo com as necessidades e possibilidades

apresentadas pelos alunos (Kist, 2008).

b.2) A dissertação de Pontes (2011) relata uma pesquisa que visou “analisar como ocorre

a apropriação e utilização pedagógica da Web 2.0” (Pontes, 2011, p. 19) pelos professores


48

de uma escola pública do Ensino Fundamental da região Norte do país, pertencente ao

grupo de escolas participantes do PROUCA. A autora elaborou oficinas sobre conceitos

básicos da Web 2.0, utilização de Blog, Orkut e gravação de vídeos educativos para

compartilhamento via YouTube e as ministrou aos professores. No decorrer do trabalho,

analisa as atividades realizadas pelos professores durante as oficinas. Afirma que os

professores participantes da pesquisa se apropriaram da tecnologia e as utilizavam em suas

aulas, mas salienta a necessidade de formações contínuas, direcionadas tanto para a

aquisição de novas ferramentas como para orientação pedagógica para o uso das TDIC.

Quanto às vantagens alcançadas com a utilização da Web 2.0, Pontes (2011) destaca o

estímulo positivo que o uso do Blog e do Orkut provocaram na leitura e escrita e que

percebeu um avanço na dicção dos alunos quando esses passaram a utilizar a gravação de

vídeo nas atividades pedagógicas.

b.3) A dissertação de Eivazian (2012) teve o propósito de analisar e compreender como

ocorreu a inserção dos laptops educacionais nas aulas de matemática de professores que

lecionam essa disciplina no Ensino Fundamental. Também investigou as ações

desenvolvidas no contexto da sala de aula, que se alternam entre o uso do laptop e a

manipulação de material concreto. Algumas atividades práticas são descritas por ciclos de

escolaridade em um dos capítulos da dissertação. As atividades foram diversificadas e

buscaram desenvolver o raciocínio lógico e pensamento estratégico, a criatividade,

habilidades de observação e de resolução de problemas matemáticos, desenvolver a escrita

e a interpretação. A autora também constatou que, no decorrer das atividades de leitura

com o laptop, habilidades de liderança e oralidade foram desenvolvidas. Para desenvolver

os seus trabalhos, os professores utilizaram jogos educacionais, pesquisa de informação,

planilhas eletrônicas, editores de texto e imagens e blog. Da mesma forma, houve trocas

de emails e produção de fotos e vídeos Os softwares utilizados durante as atividades foram:

Kword, Kolour Paint, Impress, Tux Paint, KSPread e Excel. Algumas atividades

apresentavam interdisciplinaridade com as disciplinas de História, Geografia e Ciências da

Natureza.

De acordo com Eivazian (2012, p. 107), a chegada dos laptops educacionais na

escola possibilitou maior envolvimento dos professores que eram iniciantes nas práticas

pedagógicas com uso daS TDIC e provocou um salto de qualidade naqueles que já tinham

uma relação de conforto com a tecnologia, decorrente do apoio, liberdade e motivação dada


49

pela coordenação da escola e da possibilidade do trabalho de maneira diferenciada e

diversificada sob a forma de projetos de aprendizagem.

b.4) A dissertação de F. C. Pereira (2013) apresenta um estudo realizado no Ensino Médio,

na disciplina de Física. Foram desenvolvidas, com base na estratégia Hands-on-Tec9, três

atividades de Física Moderna e Contemporânea abordando as escalas de medidas, o átomo

e a luz. No Apêndice da pesquisa, são disponibilizados os tutoriais de cada atividade para

que os professores possam utilizá-los em suas aulas.

De acordo com F. C. Pereira (2013), a estratégia utilizada em seu estudo possibilitou

a integração do computador ao contexto escolar, motivou os alunos à aprendizagem, tornou

o sujeito ativo no processo de aquisição de conhecimento e direcionou-os para o

desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.

b.5) A dissertação de Sette (2013) apresenta um estudo qualitativo realizado com alunos

do último ano do Ensino Fundamental de uma escola pública participantes do PROUCA.

O estudo objetivou conhecer qual é o papel inerente às TDIC quando utilizadas pelo grupo

de alunos nas aulas de Matemática para a produção de conhecimentos específicos sobre

um determinado conteúdo, neste caso, o Teorema de Pitágoras.

A autora descreve três atividades de Geometria que foram realizadas com o laptop

educacional para o uso de um software livre conhecido por GeoGebra. As atividades foram

divididas em partes para sua concretização e disponibilizadas no Anexo de sua dissertação

como “produto educacional” para ser utilizado pelos professores que assim o desejarem e,

segundo a autora, como material para cursos de formação. Embora os constrangimentos

enfrentados no uso dos laptops educacionais, como, por exemplo, falta de Internet

Wireless, de suporte técnico e dificuldade dos alunos em compreender algumas atividades

por terem pouco conhecimento matemático, a autora concluí que o uso do laptop, em

conjunto com o software GeoGebra, favoreceu as ações dos alunos na construção do

conhecimento matemático.

Observamos, nos estudos apresentados, a ênfase dada para atividades direcionadas

à aprendizagem da leitura e escrita e ao desenvolvimento do raciocínio lógico e matemático

9 Estratégia desenvolvida para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática por meio da qual é possível integrar as TDIC a atividades experimentais.


50

com o uso da tecnologia digital por meio dos laptops educacionais. Além disso, os estudos

não se restringiram a atividades desenvolvidas em apenas uma área disciplinar, mas

transitaram pelas diferentes áreas do saber e, ao mesmo tempo, foram utilizados recursos

digitais diferenciados em uma mesma atividade. Com isso, favoreceu o desenvolvimento

de novas competências e habilidades que antes não eram alcançadas sem o uso dos laptops

educacionais.

2.2.3. Experiências e “boas práticas” com a utilização do computador Magalhães

nas escolas de Portugal

A revisão sistemática da literatura realizada nesta investigação possibilitou

selecionar quatro teses de doutoramento e 26 dissertações de mestrado, conforme descrição

que será apresentada no Capítulo III sobre a metodologia adotada. Fizemos essa escolha

em virtude da relevância de tais produções relacionadas a descrição de atividades

pedagógicas realizadas na sala de aula com o computador Magalhães, mantendo-se os

mesmos critérios de busca aplicados para o contexto brasileiro.

Nesta subseção, apresentamos na Tabela 4 as publicações selecionadas a partir dos

mesmos critérios de seleção apresentados para as publicações brasileiras e que descreveram

experiências de “boas práticas” realizadas na sala de aula com o uso do computador

Magalhães e que deram sustentação à investigação que realizamos em Portugal e, de

seguida, os resumos dessas produções.


51

Tabela 4: Teses e dissertações de mestrado que apresentam “boas práticas” no uso do

laptops no contexto português

Título Autor Universidade Tipoa,b Ano

Integração das TIC na educação: o

caso do Squeak Etoys

António Luís Valente de

Sousa Teixeira

Universidade do

Minho TE 2011

Melhorar a fluência da leitura com

recurso ao computador pessoal:

estudo de caso único de criança com

dislexia

Filipa Andreia Portela

Araújo

Universidade do

Minho DI 2009

Integração curricular das TIC no 1º

CEB: colaborar e aprender

tecnologias

Maria Manuela

Magalhães Carvalho de

Sousa

Universidade do

Minho DI 2010

Scratch na aprendizagem da

matemática no 1º ciclo do ensino

básico: um estudo de caso na

resolução de problemas

António Sorte Pinto Universidade do

Minho DI 2010

Bibliotecas digitais para crianças em

contexto formal, não formal e

informal de aprendizagem

Rosa Joana Cunha

Gomes Pereira

Universidade do

Minho DI 2010

Um sonho cor-de-verde: construção e

desenvolvimento de uma actividade

integradora com recursos às TIC

Andreia Raquel Vieira

Pereira

Universidade do

Minho DI 2010

O Meu Dicionário - uma contribuição

para a aquisição de novas literacias

multimídia

Glória de Jesus da Silva

Costa

Universidade do

Minho DI 2011

Contributo de O Meu Dicionário no

aprofundamento de competências

linguísticas e novas literacias

multimídia

Silva Clara Fernandes

Sousa

Universidade do

Minho DI 2011

O Meu Dicionário em ambiente não

formal de aprendizagem: pesquisar,

colaborar e construir

Leila Patrícia Barros

Freitas

Universidade do

Minho DI 2011

A utilização do computador

Magalhães na transformação das

práticas educativas: projeto

desenvolvido no agrupamento de

escolas de Miranda do Douro

Bruno Alexandre

Azevedo Esteves

Instituto

Politécnico de

Bragança

DI 2012

B-learning, os trabalhos de casa e o

computador Magalhães no 1º ciclo de

escolaridade

Marlene Teresa Costa

Fonseca Vieira

Universidade de

Lisboa DI 2013

Nota. Tabela elaborada pelo autor. aTE: Tese de Doutoramento; bDI: Dissertação de Mestrado.


52

a) As teses de doutoramento portuguesas

Entre as quatro teses de doutoramento encontradas, apenas uma delas apresentou

investigação sobre a integração da tecnologia digital ao currículo por meio de atividades

educacionais realizadas no contexto de sala de aula (Valente, 2011) e que satisfez os

critérios de seleção apresentados no início da subseção 2.2.3., razão pela qual é a única

cujo resumo expomos.

a.1) A tese de doutoramento de Valente (2011) relata um estudo que propõe a utilização de

estratégias diversificadas com o uso do recurso para a linguagem de programação Squeak

Etoy, direcionada à linguagem de programação para a integração das TDIC ao contexto de

sala de aula no 1º Ciclo do Ensino Básico, nas áreas de Língua Portuguesa e Estudo do

Meio. O Squeak Etoy pode ser utilizado em qualquer tipo de computador (sendo ele portátil

ou não).

O estudo abre dois questionamentos primordiais:

Que factores influenciam a integração natural, equilibrada e coerente das TIC na

educação? Como facilitar a integração natural, sustentável e coerente das TIC na

educação da criança? (Valente, 2011, p. 10).

O autor apresenta várias atividades educacionais realizadas durante a investigação

e tece comentários de como elas foram realizadas. No âmbito do software Squeak Etoy, por

exemplo, foi destacado que sua utilização possibilitou o aumento da criatividade dos

alunos, tornou-os mais minuciosos e mais concentrados no desenvolvimento dos trabalhos

e possibilitou maior interação entre eles e, ainda, os ajudou na construção da sua própria

autonomia.

b) As dissertações de mestrado portuguesas

Entre as 26 dissertações de mestrado portuguesas que foram selecionadas durante a

revisão sistemática da literatura, 10 publicações satisfizeram os critérios adotados (F. A. P.

Araújo, 2009; M. M. M. Sousa, 2010; A. S. Pinto, 2010; R. J. C. Pereira, 2010; A. R.

Pereira, 2010; G. J. Costa, 2011; S. C. F. Sousa, 2011; Freitas, 2011; B. A. A. Esteves,

2012; Vieira, 2013), e apresentaram em seu conteúdo as “boas práticas” com o uso dos

laptops na sala de aula. Passamos a seguir a apresentar o resumo dessas investigações:


53

b.1) A dissertação de F. A. P. Araújo (2009) apresenta um estudo da utilização do

computador Magalhães por um aluno do 3º ano de escolaridade do 1º Ciclo que apresenta

dislexia. Teve como objetivo

[...] estudar se a utilização do computador Magalhães, aliada a uma estratégia de

leitura monitorizada e repetida, pode contribuir para a melhoria da fluência da

leitura das crianças com dislexia (F. A. P. Araújo, 2009, p. 5).

Na revisão da literatura, a autora identifica e clarifica diferentes tipos de

dificuldades de aprendizagens e discute a utilização do computador Magalhães por crianças

com dislexia. De acordo com a autora, apesar de não existirem softwares exclusivos para

alunos com dificuldades de aprendizagens específicas, o computador possibilitou uma

transformação do espaço escolar para o atendimento das diferenças individuais, mas lembra

que a transformação da escola só ocorrerá com a mudança da postura do professor e do

próprio aluno. A autora propõe um programa de intervenção baseado na leitura oral e

repetida de forma orientada, por meio da utilização do computador Magalhães, para atingir

a fluência e a motivação para leitura, autonomia e eficiência nas atividades realizadas pelo

aluno.

b.2) A dissertação de M. M. M. Sousa (2010) discorre a respeito da integração curricular

às TDIC para identificar a ocorrência de aprendizagem a partir da sua utilização. Para tanto,

foram aplicadas dez intervenções em uma turma de 23 alunos do 1º Ciclo de Escolaridade

de uma escola pública.

Os temas abordados nas intervenções englobaram: produção de texto; ecologia; o

relevo da Costa de Portugal; a Península Ibérica; noções matemáticas de área e perímetro

das figuras geométricas; simetrias e padrões geométricos; e custos/despesas e lucros. Os

softwares utilizados nas atividades foram: Word, PaintBrush, PowerPoint e Excel.

Ferramentas de buscas, como o Google e o Google Maps, editores de áudio e vídeo (Photo

Story), máquinas fotográficas ou o próprio computador Magalhães (para fotografias)

também foram utilizados.

O objetivo proposto nesse estudo foi:

[...] compreender de que modo pode ser integrado de forma a facilitar e promover

a aprendizagem dos conteúdos curriculares numa perspectiva de

desenvolvimento de competências, considerando-o uma ferramenta

potenciadora da articulação curricular. (Souza, 2010, p. 7)


54

Ao analisar os resultados das intervenções realizadas, Souza (2010) concluiu que as

atividades, além de possibilitarem situações de colaboração da família com a escola na

utilização do computador Magalhães, proporcionaram aos alunos oportunidades de

desenvolverem competências além das áreas disciplinares prescritas pelo currículo, de

adquirirem literacia digital10 e, ainda, de desenvolverem competências básicas como a

colaboração e a partilha de conteúdos digitais.

b.3) A dissertação de A. S. Pinto (2010) propõe o uso do software Scratch como recurso

para integrar o computador no currículo de Matemática. A pesquisa foi realizada com

alunos do 4º ano do 1º Ciclo de Escolaridade, com o objetivo de investigar como pode o

computador ajudar os alunos a aprender Matemática recorrendo à utilização do Scratch

(A. S. Pinto, 2010, p. 3). O autor buscou compreender que potencialidades o uso do

computador Magalhães ofereceu ao ser utilizado no ensino de Matemática como um meio

para aprender e desenvolver competências como, por exemplo, a capacidade de resolver

problemas e o cálculo mental. O recurso educacional para a linguagem de programação

Scratch utilizada na investigação foi desenvolvida pelo Massachusetts Technology Institute

(MIT) para possibilitar a aquisição de habilidades de programação a partir da criação de

histórias interativas ou jogos.

Na investigação, A. S. Pinto (2010) propôs aos alunos resolverem três problemas

matemáticos, inicialmente sem o uso do laptop e, após, resolverem os mesmos problemas

com a ajuda do computador Magalhães. A dissertação apresenta a descrição dos problemas

matemáticos propostos e a maneira encontrada pelos alunos para a resolução dos

problemas. Na percepção do autor, a utilização do Scratch possibilitou maior envolvimento

dos alunos e a utilização de procedimentos alternativos para solucionar os problemas

matemáticos, pois o software permitiu fazer representações gráficas dos problemas e

induziu os alunos a um processo de compreensão mais aprofundado do que se pretendia

resolver. Ao final da dissertação, A. S. Pinto (2010) disponibilizou um Guião sobre o

software Scratch que poderá ser utilizado tanto por alunos como professores que o

desconhecem e ambicionem utilizá-lo.

10 De acordo com Souza (2010), literacia digital é o aprendizado adquirido quando se manipula as ferramentas digitais para pesquisa e tratamento de dados, ou seja, o conjunto de competências tecnológicas adquiridas quando se utiliza um computador.


55

b.4) A dissertação de A. J. Pereira (2010) centra-se na utilização das bibliotecas digitais

como recurso para a prática educativa no 1º Ciclo de Escolaridade. Apresenta um estudo

que teve, como objetivo, a análise do que é uma biblioteca digital e qual o seu potencial

educativo. A autora refere-se, principalmente, à integração curricular deste recurso

tecnológico a diferentes ambientes de aprendizagem e considerou que o sucesso escolar do

aluno depende do trabalho conjunto dos professores, dos encarregados da educação e do

próprio aluno.

Nessa investigação, A. J. Pereira (2010) analisa três bibliotecas digitais e discute as

vantagens e desvantagens de seu uso. Também apresenta o planejamento de três atividades

pedagógicas (“Gripe A”, “25 de abril de 1974” e “The colours”) e descreve como foram

realizadas com alunos do 1º, 2º e 4º anos. As atividades apresentadas envolveram as áreas

de Estudo do Meio, História e Língua Inglesa.

b.5) A dissertação de A. R. Pereira (2010) discorre sobre um estudo que propôs a

elaboração de atividades práticas por meio de um Projeto Curricular Integrado para o 2º

ano do 1º Ciclo de Escolaridade, com o uso do computador Magalhães para integrar as

diferentes disciplinas (Língua Portuguesa, Estudo do Meio, Expressões e Matemática)

partindo, principalmente, dos conteúdos de Estudo do Meio.

Os aplicativos como Word, Excel, Powerpoint e Paint e as potencialidades da

Internet foram utilizadas no decorrer do projeto. Segundo a autora, o trabalho com o Projeto

Curricular Integrado proporcionou um currículo inovador, integrador e significativo, dando

ênfase ao desenvolvimento de competências e a aquisição da aprendizagem pelos alunos

(A. R. Pereira, 2010).

b.6) Três dissertações discorrem sobre o uso do software My Own Dictionary, na versão

em português denominada O Meu Dicionário. O software de criação e autoria, oriundo do

projeto europeu VISEUS11 que disponibilizou, aos alunos, o dicionário digital online para

possibilitar a aquisição de literacias em multimédia. O software permite aos alunos

desenvolverem seu próprio dicionário inserindo palavras e suas definições, vídeos e

imagens, além de possibilitar a introdução de palavras em línguas estrangeiras, criar

ligações de palavras semelhantes, entre outras funcionalidades (G. J. S. Costa, 2011;

Freitas, 2011; S. C. F. Sousa, 2011).

11 Projeto My own Dictionary www.viseus.eu

http://www.viseus.eu/


56

A dissertação de G. J. S. Costa (2011) traz um estudo realizado com uma turma do

3º ano do 1º Ciclo de Escolaridade para desenvolver competências em TDIC. A dissertação

de S. C. F. Sousa (2011) expõe o estudo que a autora desenvolveu em uma turma de 3º e

4º anos do 1º Ciclo de Escolaridade. Consiste em um estudo sobre o desenvolvimento de

competências na disciplina de Estudo do Meio, relacionado à classificação de animais com

a utilização do O Meu Dicionário. A dissertação de Freitas (2011), a exemplo de G. J. S

Costa (2011), relata a pesquisa com o mesmo software O Meu Dicionário, só que em um

ambiente não formal de aprendizagem denominado de Actividade de Enriquecimento

Curricular em Expressão Musical.

A dissertação de G. J. S Costa (2011) descreve como pode ser desenvolvido o

trabalho na sala de aula com o uso do software Meu Dicionário. A autora aponta vários

contributos do software aos alunos, entre os quais estão: desenvolvimento de trabalho

colaborativo, de competências linguísticas e cognitivas, motivação; aquisição de

competências tecnológicas; autonomia; maior criatividade e inovação; aquisição de

criticidade, respeito e valorização pelas diversas culturas. Na percepção da autora, a

utilização do software O Meu Dicionário contribuiu de maneira significativa para a

aquisição de competências relativas às Literacias Digitais e linguísticas, competências

essas fundamentais na atualidade.

As autoras S. C. F. Sousa (2011) e Freitas (2011) corroboram os resultados de Costa

(2011) e acrescentam que o software, por ter caráter lúdico, torna-se um apoio

indispensável para a aprendizagem. Por fim, os estudos das autoras supramencionadas

revelam a possibilidade da articulação dos saberes das diferentes áreas curriculares a partir

de um mesmo software ao integrar o computador ao ambiente escolar.

b.7) A dissertação de B. A. A. Esteves (2012) apresenta o desenvolvimento de um curso

de formação para os professores do 1º Ciclo de Escolaridade para a utilização do software

Edilim no computador Magalhães. Esse software permite elaborar livros interativos em

qualquer área disciplinar, produzir jogos educativos, introduzir exercícios e monitorar o

progresso do aluno (B. A. A. Esteves, 2012). Além do software Edilim, o autor descreve

rapidamente três programas multimídias que podem ser utilizados neste ciclo de

escolaridade e indica os endereços para obtê-los. Os softwares citados são: Ardora, JClic

e HotPotateos. No Anexo de sua dissertação, o autor disponibiliza um Manual para a

utilização do Edilim.


57

Na percepção do autor, o curso de formação voltado ao uso do Edilim possibilitou

a aquisição tecnológica dos professores que passaram a utilizar o computador Magalhães

com maior frequência e, como consequência, despertou maior interesse, participação e

motivação dos alunos pelos conteúdos ensinados.

b.8) O estudo de Vieira (2013) busca compreender como o desenvolvimento de

competências em TDIC pode estar integrado ao currículo e envolve as áreas de Língua

Portuguesa, Expressão Plástica e Expressão Musical. Participaram alunos do 1º e 2º anos

do 1º Ciclo e os responsáveis pela educação. As atividades em Estudo do Meio e

Matemática apareceram em menor escala. A autora realizou atividades que envolveram os

aplicativos Word, Powerpoint, Moviemaker e o Paint e a utilização de plataformas como o

Blogspot, Facebook, Youtube, Photobucket, Vimeo e Gmail.

O estudo desenvolvido por Vieira (2013) apresenta vários resultados favoráveis à

utilização do computador Magalhães neste ciclo de escolaridade. Entre eles, destacamos a

interação da família com as atividades cotidianas do aluno, avanços na aquisição da escrita

e da leitura, criatividade, motivação, obtenção de pensamento crítico, apropriação

tecnológica pelo uso de ferramentas diversificadas, maior autonomia e menor dependência

do professor para buscar conteúdos e resolver situações-problema, inclusão dos alunos com

necessidades especiais e desenvolvimento de competências sociais, comunicativas e

culturais.

Os estudos realizados em Portugal aqui apresentados, assemelham-se, de certa

forma, aos desenvolvidos no Brasil, tanto no que se refere à diversidade das estratégias

quanto à busca da integração curricular. Observamos, na maioria dos estudos, a

preocupação dos autores em desenvolver atividades educacionais, para o uso do laptop,

que abarquem as diversas áreas disciplinares, destacando-se Língua Portuguesa,

Matemática e Estudo do Meio. Os resultados apontaram que o uso do laptop educacional

oportunizou maior colaboração e partilha entre alunos, despertou a criatividade e a

autonomia, favoreceu o desenvolvimento de competências em TDIC e oportunizou novas

aprendizagem. Ressaltamos ainda, como outro aspecto positivo, a mudança da postura do

professor quando é orientado e acompanhado pelo pesquisador no desenvolvimento das

atividades pedagógicas e a colaboração da família ao participarem e acompanharem os

alunos na realização das atividades desenvolvidas em casa.


58

2.3. As políticas educacionais para o uso das tecnologias digitais na

Educação Básica segundo os documentos oficiais da UNESCO, do

Conselho da Europa e da União Europeia

Atualmente, ganham destaque os relatórios e os documentos emitidos pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e pela

União Europeia no que se refere ao uso das tecnologias digitais na educação básica. Esse

destaque ocorre porque esses relatórios e documentos se apresentam como materiais

orientadores das políticas públicas da Europa ou como referências para outros países do

mundo.

Com o surgimento de aparelhos móveis mais sofisticados a cada ano, novas

oportunidades para o ensino e para a aprendizagem se fazem presentes em ambientes

diferenciados e acabam por permitir o desenvolvimento de competências e habilidades

antes adquiridas somente na escola, direcionadas, principalmente para a leitura, escrita e

cálculos matemáticos.

A utilização das TDIC como meio de instrução na educação apresenta-se como algo

que se tornará a tendência dominante para as próximas gerações, dirigida tanto para as

novas formas de aprendizagem como também para novos e diversificados sistemas de

avaliação. Nesse contexto, torna-se essencial utilizar as TDIC integradas ao cenário

escolar, pois podem possibilitar aos professores maior compreensão do desenvolvimento

cognitivo do aluno (Chapman, Garrett, & Mahlck, 2004, UNESCO, 2014).

A Declaração de Grünwald sobre a Educação para os Media12 (EdMe), elaborada

em 1982, na República Federal da Alemanha, por educadores, comunicadores e

investigadores de 19 países, alertou, em sua época, para a necessidade de melhorias das

relações entre educação e comunicação. Além disso, apresentava suas preocupações a favor

da educação, direcionadas para o aprendizado com o uso das tecnologias emergentes que

levassem professores e alunos a trabalharem unidos para melhor aproveitar suas

capacidades.

Tal declaração reconhece e chama a atenção para a responsabilidade que a escola e

a família possuem nesses novos contextos no sentido de educar para promover a

compreensão crítica não só dos alunos de educação básica, mas também dos adultos que

12 De acordo com a definição dada pela UNESCO, a “Educação para os Media” relaciona-se com os meios de comunicação e inclui

palavras escritas, sons e imagens, emitidos por qualquer tipo de tecnologia, considerada um direito de todos os cidadãos (UNESCO, 1999).


59

precisam ser alfabetizados para uso das tecnologias digitais. Sob essa perspectiva, o

documento preconiza que

A escola e a família partilham a responsabilidade de preparar os mais jovens para

a vida num mundo dominado pelas imagens, palavras e sons. Crianças e adultos

precisam (sic) ser alfabetizados para poderem decifrar estes três sistemas

simbólicos, o que requererá uma nova avaliação das prioridades educativas.

(Declaração de Grünwald sobre Educação para os Media, 1982, p. 2)

Com o objetivo de discutir o futuro da EdMe, a UNESCO promoveu em 1990, em

Toulouse, na França, um Colóquio Internacional – New Directions in Media Education –

com a participação de mais de 40 países. Além de ampliar o conceito de “Literacia dos

Media”13, discutiu a necessidade da alfabetização eletrônica de todos os cidadãos para que

possam participar plenamente de uma sociedade democrática e ter a liberdade de exercer

os seus direitos.

O documento redigido na conferência de Toulouse recomenda ainda, quatro

elementos considerados essenciais para que um projeto governamental possa implementar

a Educação para os Media com eficácia. Os elementos descritos compreendem:

Estabelecimento de diretrizes curriculares (nacionais e regionais) por

autoridades educacionais apropriadas; programas de formação de professores em

nível universitário, com especialização específica ou principalmente em “estudo

das media; apoio aos professores - por meio de formação em serviço ou cursos

de reciclagem de verão, etc.”; e produção de recursos educacionais para o ensino.

(UNESCO, 1990, p. 2). (tradução nossa)14.

No ano de 1999, durante a Conferência Internacional de Viena, na Áustria, foi

elaborado o documento Educating for the Media and the Digital Age na tentativa de

responder a alguns questionamentos fundamentais relacionados à implementação da EdMe

nos programas escolares. Entre esses questionamentos, encontram-se: compreender o

porquê da integração dos Media na educação formal, de que maneira realizar a integração

e quais as estratégias possíveis que poderão ser implementadas no futuro.

A conferência de Viena tornou-se, também, um marco importante por apresentar

um conceito abrangente sobre o que é considerado EdMe. De acordo com o que foi

discutido durante a conferência, o conceito compreende:

13 Literacia para os Media foi definida como sendo a capacidade que um sujeito tem para aceder, compreender e avaliar de forma crítica os media e, ainda, criar mensagens (Comissão Europeia, 2007). 14 Establishment of curriculum guidelines (nationally or regionally) by appropriate educational authorities; teacher training programs at

the university level, with a specific specialization or major in "media studies; teacher support — in-service educational programs, summer "refresher courses, etc; and, educational resources for teaching (UNESCO, 1990. p. 2).


60

deals with all communication media and includes the printed word and graphics,

the sound, the still as well as the moving image, delivered on any kind of

technology; enables people to gain understanding of the communication media

used in their society and the way they operate and to acquire skills in using these

media to communicate with others; ensures that people learn how to: analyse,

critically reflect upon and create media texts; identify the sources of media texts,

their political, social, commercial and/or cultural interests, and their contexts;

interpret the messages and values offered by the media; select appropriate media

for communicating their own messages or stories and for reaching their intended

audience; gain, or demand access to media for both reception and production.

(UNESCO, 1999, p. 273-274).

Como recomendação final, o documento salienta que a EdMe deve integrar sempre

que possível, os currículos nacionais da educação formal, não formal e ao longo da vida,

pois se apresenta como um direito fundamental do cidadão em qualquer país do mundo.

Em 2001, o Conselho da União Europeia publicou uma resolução sobre e-Learning

com o objetivo de incentivar os estados-membros a realizar iniciativas destinadas a

incentivar a integração das TDIC aos sistemas educacionais e a formação para melhorar a

qualidade da aprendizagem:

Promover e facultar as necessárias oportunidades de aprendizagem das TIC no

âmbito dos sistemas de educação e de formação, acelerando a integração das TIC

e a revisão dos currículos dos ensinos básico e superior em todas as áreas de

estudos relevantes sem perder de vista os objectivos a longo prazo e a abordagem

crítica exigida pelos sistemas educativos. (Resolução 2001/C 204/02, p. 3)

Três anos após a Conferência de Viena, em 2002, um seminário sobre a EdMe é

realizado em Sevilha, na Espanha. Com base nos documentos da UNESCO anteriormente

referidos, a pretensão era garantir ações que privilegiassem espaços para os jovens e

também para as crianças em EdMe. O seminário teve como objetivos principais: promover

a Educação para os Media por meio de abordagens regionais, melhorar a cooperação entre

governos, pesquisadores, educadores e profissionais dos Media e propor uma legislação

inovadora.

Além de proporcionar uma educação mais inclusiva, o documento atenuou o foco

da EdMe para garantir sua legitimidade, apresentando as seguintes definições operacionais:

Media education is about teaching and learning with and ABOUT media, rather

than THROUGH media; It involves critical analysis AND creative production;

It can and should take place in formal and informal settings; It should promote

the sense of community and social responsibility, as well as individual self-

fulfilment (UNESCO, 2002, p. 2)

Como conclusão, o Seminário de Sevilha alertou para a necessidade do

desenvolvimento de cinco áreas de gestão política, ou seja, mostrou, por exemplo, a


61

preocupação com a formação de professores e formadores para adquirirem certificação

apropriada para EdMe e sugeriu a criação de manuais e orientações para professores, pais

e alunos, como também cursos de educação a distância.

A preocupação da União Europeia com uma utilização segura da Internet e com as

tecnologias emergentes estiveram sempre em pauta para garantir a proteção dos

utilizadores contra conteúdos indesejados. Logo, foi aprovado o plano de ação “Para uma

Internet mais segura” (1999 – 2004), pela Decisão nº 276/1999. Em 2005, essa medida foi

ampliada para o período de 2005 – 2008 pela Decisão do Parlamento Europeu e do

Conselho de Ministros com a Decisão nº 854/2005, por meio do qual foi expressa a

preocupação com os conteúdos ilegais e nocivos para crianças.

O Jornal Oficial da Comissão Europeia publicou, em 2006, a Recomendação do

Parlamento Europeu e do Conselho que versa sobre as competências necessárias a um

indivíduo para que tenha uma aprendizagem ao longo da vida. São enumeradas oito

competências essenciais entre as quais destacamos: competência matemática,

competências básicas em ciências e tecnologia e competências digitais. As duas primeiras

são direcionadas à “capacidade de desenvolver e aplicar o raciocínio matemático para

resolver problemas” e compreender o mundo que o cerca, e a terceira recomendação

“envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da sociedade da informação”

(Recomendação 2006/962/CE, p. 15).

Entre os diversos documentos elaborados após o Seminário de Sevilha, ressaltamos

a Paris Agenda or Twelve Recommendations for Media Education, de 2007, 25 anos depois

da Declaração de Grünwald. Nele é apresentado um balanço dos progressos e dos

obstáculos encontrados no desenvolvimento de EdMe por meio da implementação de

políticas e das experiências em educação. A Agenda de Paris revela que o papel dos meios

de comunicação se fortaleceu nos últimos anos e que, não obstante isso, há necessidade de

os cidadãos saberem analisar criticamente as informações independente do sistema

utilizado para obter a informação e produzir o seu próprio conteúdo.

Como resultado do Seminário de Sevilha, foram formuladas 12 recomendações,

divididas em quatro diretrizes destinadas a intensificar a EdMe: (i) desenvolvimento de

programas para todos os níveis de ensino; (ii) formação de professores com destaque para

a formação inicial, para o desenvolvimento de métodos pedagógicos apropriados, para a

mobilização da comunidade escolar e para o aprendizado ao longo da vida; (iii) redes de

pesquisa; e (iv) cooperação internacional.


62

Na mesma direção, o Jornal Oficial da União Europeia, por meio da Recomendação

da Comissão nº 2009/625/CE, com intenção de melhorar a literacia mediática dos seus

cidadãos, abordou os desafios e as barreiras para o desenvolvimento dessa literacia em

âmbito europeu, por se apresentar como um fator indispensável para a sociedade e por

possibilitar a criação e divulgação de imagens, informações e conteúdos, devendo, por isso,

fazer parte do currículo da escola.

De acordo com essa recomendação,

A literacia mediática é hoje considerada uma das condições essenciais para o

exercício de uma cidadania activa e plena, evitando ou diminuindo os riscos de

exclusão da vida comunitária […] A literacia mediática deve ser abordada de

diferentes modos a diferentes níveis. As modalidades de inclusão da literacia

mediática nos currículos escolares a todos os níveis são da responsabilidade

primeira dos Estados-Membros. (Recomendação nº 2009/625/CE, p. 10).

Ainda nesse mesmo documento, a Comissão recomenda aos estados-membros que

lancem num debate, em conferências e outros eventos públicos, sobre a inclusão

da disciplina de educação para os media no programa escolar obrigatório e da

literacia mediática nas competências essenciais para a aprendizagem ao longo da

vida, enunciadas na Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18

de Dezembro de 2006 relativa às competências-chave para a aprendizagem ao

longo da vida. (Recomendação nº 2009/625/CE, 2009, p. 11).

Nos últimos anos, a UNESCO tem publicado documentos diversos sobre a literacia

mediática15 e informacional, voltados para a formação de professores em TDIC e

discussões sobre o futuro da aprendizagem móvel16. Notamos, nessas publicações, uma

clara preocupação com a formação de professores para uso das TDIC e com a construção

de políticas governamentais que ofereçam maiores oportunidades para os cidadãos nas

questões a elas relacionadas.

Entre essas publicações, destacamos o Projeto Padrões de Competências em TIC

para professores, publicado em 2009 na versão portuguesa e dividido em três módulos de

estudo: Módulos de padrão de competências, Diretrizes de Implementação e Marco

Político. Em 2014, foram publicados as Diretrizes das Políticas da UNESCO para a

aprendizagem móvel, na tentativa de auxiliar os formuladores de políticas na compreensão

15 Considerada como um “conjunto de saberes e capacidades relativos às três dimensões de acesso, compreensão crítica e utilização

criativa e responsável” (J. M. Silva e Santos, 2011, p. 10). É a capacidade de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crítico

os diferentes aspectos dos media e dos seus conteúdos e de criar comunicações em diversos contextos (Recomendação 2009/625/CE, 2009, p. 11). 16 “Aprendizagem móvel” é considerada a aprendizagem que ocorre por meio da utilização de tecnologias móveis portáteis (laptops,

tablets ou smartphones) em qualquer hora ou lugar e, frequentemente, ocorre fora dos contextos formais de educação (UNESCO, 2013, 2014).

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32009H0625:PT:NOT


63

do que é aprendizagem móvel e como pode ser inserida nas políticas de TDIC. Além disso,

as diretrizes intencionam permitir o avanço em direção à Educação para Todos.

Ao realizar uma análise dos documentos aqui apresentados no âmbito do uso das

tecnologias digitais na educação básica, observamos os esforços e a preocupação, de

âmbito mundial, das diferentes instituições em promover a literacia mediática, no sentido

de preparar professores e alunos para que se tornem cidadãos que tenham oportunidade de

aprender por meio das tecnologias digitais e que possam usufruir e exercer seus direitos de

maneira segura e eficaz.

2.3.1. O Programa PROUCA no Brasil

O Programa Um Computador por Aluno, foi implantado pelo Governo Federal

brasileiro em diversas escolas de ensino público com a proposta da inclusão digital dos

alunos do Ensino Básico e o adensamento da cadeia produtiva comercial. No que se refere

a promover a inclusão digital, o programa buscou equipar professores e alunos com os

laptops educacionais na intenção de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. O

propósito comercial foi direcionado exclusivamente ao objetivo de adensar a cadeia

produtiva comercial brasileira (Brasil, 2009; Moura, 2010).

Iniciado em 2007 com a fase Pré-Piloto, foi um projeto diferenciado dos anteriores

com vistas ao uso das TDIC na educação, tanto no que se refere à introdução dos laptops

educacionais na sala de aula quanto nas estratégias utilizadas para a formação de

professores. Porém, sua efetivação só ocorreu com a aprovação da Lei nº 12.249, de 14 de

junho de 2010, que também instituiu o Regime Especial de Aquisição de Computadores

para Uso Educacional (RECOMPE).

Com o financiamento, o Governo Federal, iniciou um processo de formação de

professores em âmbito nacional e, ao mesmo tempo, disponibilizou os laptops educacionais

Uquinha para as escolas pertencentes ao programa. Por intermédio do MEC-B, foi

elaborado e oferecido o Curso Formação Brasil na Modalidade de Educação a Distância

pela Coordenação de Tecnologia Educacional (NTE) e pela Secretária de Estado e

Educação e Esporto (SEE). O curso foi disponibilizado para todas as escolas participantes

por meio de uma plataforma virtual de aprendizagem, denominada de Ambiente


64

Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo). Para coordenar esses cursos de formação no

país, foram selecionadas 10 Instituições de Ensino Superior denominadas de IES Globais.

Sustentado por três pilares – melhoria do processo educacional, ampliação da

inclusão digital para além da sala de aula e sua inserção na cadeia produtiva brasileira – a

ideia de um projeto de inclusão digital nasceu no primeiro contato do Governo Brasileiro

com o projeto One Laptops per Children (OLPC), durante o Fórum Econômico Mundial,

em Davos, na Suíça, ocorrido em 2005 (Rosa et al., 2013)

A partir desse ponto, sucedeu-se a formação de um grupo técnico de pesquisadores

brasileiros em parceria com a Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da

Informação (FacIT) e com a Financiadora de Estudos e Projeto (FINEP) para discutir a

utilização das TDIC nas escolas de Ensino Básico.

No início de 2006, mais três instituições vincularam-se ao grupo técnico – Centro

de Pesquisa Renato Archer (CenPRA), Fundação Centros de Referência em Tecnologias

Inovadoras (CERTI) e Laboratório de Sistema Integráveis Tecnológico (LSI) – com o

escopo de realizar um estudo sobre a OLPC. Desse estudo resultou um plano para

implementar o Projeto em duas fases distintas de experimentação, denominadas de Pré-

Piloto (Fase I) e Projeto Piloto (Fase II).

Em fevereiro de 2007, o MEC-B formalizou um documento denominado “Projeto

Base do UCA” no qual expôs as principais diretrizes para sua implantação, bem como

expôs as condições necessárias a serem apresentadas nas escolas que fariam parte do

Projeto. As condições abrangem os aspectos pedagógicos, técnicos e, principalmente, de

infraestrutura. Durante o período de março a agosto do mesmo ano, iniciaram-se os ensaios

com cinco escolas selecionadas de Ensino Fundamental para o Projeto Pré-Piloto. As

cidades escolhidas e o tipo de equipamento utilizado foram: São Paulo, no estado de São

Paulo, e Porto Alegre, no Rio Grande do Sul: Laptops XO doados pela OLPC; Palmas, em

Tocantins, e Piraí, no Rio de Janeiro: Laptops ClassMate fornecidos pela Intel Corporation

e, Brasília, no Distrito Federal: Tablets Mobilis fornecidos pela Encore (Rosa et al., 2013).

Em 2008, ocorreu, em São Paulo, o encontro de professores, alunos e gestores das

escolas participantes do Pré-Piloto, com o objetivo principal de expor as experiências, os

êxitos e as dificuldades das escolas nessa etapa. Em 2009, foram avaliados os cinco

experimentos e produzidos três relatórios, os quais compreenderam o contexto das escolas,

sua infraestrutura e questões técnicas, bem como problemas e soluções relacionados à

gestão da instituição (Rosa et al., 2013). Ainda nesse mesmo ano, foi assinada a Medida


65

Provisória (MP) nº 472/09 (2009), vinculada ao Plano de Desenvolvimento da Educação

(PED) e ao Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), segundo a qual o

PROUCA tem o objetivo de “[...] promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas

de ensino federal, estadual, distrital e municipal [...]” (Medida Provisória nº 472, 2009, p.

7).

A Fase II foi iniciada em 2010, com o objetivo de atingir 300 escolas públicas em

todo o país e iniciar, ao mesmo tempo, o processo de formação dos educadores.

Atualmente, o programa consta com mais de 500 escolas espalhadas pelos estados

brasileiros. Nesse mesmo ano, a MP nº 472/09 foi convertida em Lei e iniciou-se o

Programa UCA Total em seis municípios brasileiros preestabelecidos: Barra dos

Coqueiros, no estado de Sergipe; Caetés, em Pernambuco; Santa Cecília do Pavão, no

Paraná; São João da Ponta, na Paraíba; Terenos, em Mato Grosso do Sul; e Tiradentes, em

Minas Gerais (Lavinas, 2010). O Programa UCA Total consistiu em implantar o PROUCA

em todas as escolas públicas dos municípios supramencionados.

O último incentivo dado ao PROUCA pelo governo brasileiro ocorreu em 2010, por

intermédio da meio da Secretária de Educação a Distância do Ministério da Educação

(SEED/MEC), pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq) e pela Coordemação de Desenvolvimento Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Houve a abertura de um edital para apoio financeiro a projetos direcionados a contribuir

com as escolas participantes do PROUCA durante um período de execução de três anos.

Entre os projetos inscritos, foram selecionados 28 propostas agrupadas em três categorias:

(i) pesquisas básicas; (ii) pesquisas sobre estratégias, materiais e modelos didáticos, e (iii)

pesquisas tópicas.

Com está ação, o governo pretendeu aproximar a comunidade científica das escolas

de Educação Básica que lecionavam com os laptops para, com isso, promover a inovação

e a fundamentação científica para a educação, formação e avaliação; criar possibilidades

para o desenvolvimento de produtos direcionados à aprendizagem com o uso de laptops;

estudar os impactos sociais e de inclusão digital; investigar práticas pedagógicas e de

gestão, e, ainda, estimular a criação de redes de pesquisas interdisciplinar voltadas ao uso

do laptop.


66

2.3.2. O Plano Tecnológico da Educação e a Iniciativa e.escolinha em

Portugal

Como foi relatado no Capítulo I, com a finalidade de modernizar a educação e

alcançar o sucesso escolar por meio das TDIC, foi aprovado em 18 de julho de 2007 o

Plano Tecnológico da Educação (PTE) por meio da Resolução do Conselho dos Ministros

nº 137/2007, integrado à Estratégia de Lisboa e ao Programa de Educação e Formação

2010. Assim, no intuito de garantir a modernização da educação até 2010, o Ministério da

Educação Ciências de Portugal (MEC-P), por meio do PTE, propôs os seguintes objetivos:

Garantir o apetrechamento informático das escolas; Apoiar o desenvolvimento

de conteúdos; Apostar na formação dos professores em TIC; Promover a

generalização de portefólios de actividades em suporte digital; Fomentar o

desenvolvimento e uso das TIC por cidadãos com necessidades especiais;

Reforçar a divulgação de boas práticas e do sistema de monitorização e

processos; Promover open source, reforçar a privacidade, a segurança e a

fiabilidade dos sistemas TIC. (PTE, 2007, p. 9).

De acordo com Teixeira (2011), o PTE apresenta certas peculiaridades, como “um

conjunto de intenções, disposições, etapas e ações pensadas, elaboradas, articuladas” (p.

87) com o propósito do uso da tecnologia digital nos meios educacionais. Em estudo

diagnóstico realizado pelo MEC-P, foram identificadas situações que fragilizam a

modernização das escolas e, por isso, houve a necessidade de se intensificar os

investimentos e financiamentos nos três eixos identificados: Tecnologia, Conteúdos e

Formação (PTE, 2007).

O esquema que expomos na Figura 6 apresenta a visão geral do estudo

encomendado pelo MEC-P e as principais debilidades e limitações encontradas para a

modernização tecnológicas das escolas a serem solucionadas para favorecer o sucesso

escolar de alunos e construir uma escola de qualidade.


67

Figura 6: Principais debilidades e limitações à modernização tecnológica do ensino em Portugal

Fonte: Adaptado do PTE (2007)

No que tange às medidas relacionadas ao eixo “Tecnologia”, o estudo encomendado

pelo MEC-P identificou que os computadores distribuídos eram em quantidades

insuficientes, estavam desatualizados e não permitiam mobilidade; havia poucos

equipamentos de apoio (videoprojetores, impressoras e quadros interativos); a

disponibilização de Internet banda larga era insuficiente; e, por fim, havia um baixo nível

na segurança contra roubos. As ações futuras, portanto, deveriam efetivar a modernização

dos equipamentos utilizados nas escolas, disponibilizar o acesso de professores e dos

alunos aos equipamentos e, ainda, aumentar a conexão à Internet.

Quanto ao eixo “Conteúdos”, foram encontradas deficiências que deveriam ser

solucionadas: havia escassez de conteúdos digitais e de aplicações pedagógicas para os

professores e alunos; a gestão escolar era pouco informatizada; o uso dos laptops como

meio de comunicação estava restrito aos emails. Assim, foi reconhecido que os conteúdos

digitais e as aplicações pedagógicas são fundamentais na modificação das práticas de

gestão, na adoção de métodos inovadores e nas diferentes ferramentas de trabalho, o que

fez com que o MEC-P se preocupasse com as alterações das práticas pedagógicas tendo

como base um ensino construtivista.


68

Em referência ao terceiro eixo apresentado, a “Formação”, foi identificado que

poucas formações eram centradas no uso pedagógico das TDIC; não havia processos de

certificação dos professores para obterem competências em TDIC; e o apoio técnico

apresentava-se insuficiente. Este eixo foi apontado como um ponto-chave e considerou que

a ausência de competências em TDIC pelos professores era um dos principais problemas

para a adoção e utilização das tecnologias no âmbito educacional. Logo, seria necessário

incentivar a formação continuada dos professores centrada na utilização das TDIC e

garantir sua certificação nas competências tecnológicas.

Ainda neste estudo, foi percebido que os investimentos realizados em Portugal em

tecnologia na educação mostravam-se inferiores quando comparados com os investimentos

realizados nos países da UE e, ainda, que havia ausência de articulação entre a iniciativa

privada e o MEC-P (PTE, 2007).

Em 2011, o Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) apresentou

o Relatório de resultados e recomendações do Observatório do Plano Tecnológico da

Educação (OPTE), no qual fez uma apreciação positiva do uso das TDIC nas escolas

(GEPE, 2010; Duarte & Bastos, 2012), mas apresentou recomendações para a continuidade

do PTE devido às fragilidades encontradas. As vertentes das recomendações abrangeram

(i) formação e uso, (ii) liderança comunitária e (iii) apoio e acompanhamento.

Integrado ao PTE em 2008, surgiu a Iniciativa e.escolinha, direcionada ao 1º Ciclo

escolar. Considerado por L. M. G. Pereira (2011, p. 199) como um projeto que foi “uma

mediada emblemática do governo” e por Nunes (2012, p. 166) “o mais arrojado e

consistente programa educativo de modernização tecnológica em Portugal”, o programa

possuía fins bem específicos, direcionados a disseminar o uso do computador e da Internet

para as crianças em idade escolar e possibilitar o acesso ao primeiro computador de famílias

excluídas digitalmente (Cosme, 2010; Antunes, 2012).

Ao aderirem ao programa da Iniciativa e.escolinha, os encarregados da educação

preenchiam um documento de inscrição e entregavam ao professor que inscrevia o aluno

no programa. Os valores a serem pagos pelos encarregados da educação para receber o

laptop educacional Magalhães variou em três escalas: gratuito para os alunos do escalão A

da Ação Social Escolar, 20 euros para o escalão B e 50 euros para o escalão C (Portugal,

2008; B. Sousa, 2009).

O PTE apresenta o “conceito” e os objetivos da Iniciativa e.escolinha conforme

expomos na Tabela 5.


69

Tabela 5: Objetivos da Iniciativa e.escolinha

Conceito Objetivos

Garantir acesso dos alunos do 1º

ciclo do ensino básico a

computadores pessoais com

conteúdos educativos

- Generalizar o uso do computador e

da Internet nas primeiras

aprendizagens.

- Garantir o acesso ao primeiro

computador a milhares de

famílias.

Nota. Adaptado de www.pte.gov.pt

Com o lançamento da Iniciativa e.escolinha em 2008, foi publicado, no Diário da

República de Portugal, em 30 de dezembro de 2009, a Resolução do Conselho de Ministros

nº 118/2009, que autorizou a compra dos computadores portáteis para as escolas poderem

distribuir aos encarregados da educação e também determinou a abertura de concurso

público internacional referentes aos anos 2009/2010 e 2010/2011. Nesse sentido, foram

acionados vários órgãos governamentais para organizar, implementar e gerir a Iniciativa.

A Figura 7 apresenta quais instituições governamentais participaram do

gerenciamento, organização e implantação da Iniciativa e.escolinha. Além do MEC-P e

dos CFAEs, se fizeram presentes o Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação

(GEPE), a Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), a Direção-

Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE) e a Direção Regional de Educação

(DRE).

Figura 7: Instituições envolvidas na implementação da Iniciativa e.escolinha

Para que a Iniciativa e.escolinha fosse implementada e obtivesse sucesso, foi

necessário criar uma rede de apoio para envolver a comunidade escolar (direção da escola,

Iniciativa e.escolinha

GEPE

DGIDC

DRE

DGRHE

CFAEs

MEC-P

http://www.pte.gov.pt/


70

professores, alunos e encarregados da educação) e, ao mesmo tempo, disponibilizar suporte

técnico e recursos educacionais (softwares e conteúdos pedagógicos) a todos os entes

envolvidos (Figura 8).

Figura 8: Rede dos entes envolvidos na Iniciativa e.escolinha

Para os alunos e para os encarregados da educação, foram elaboradas cartilhas e

orientações online sobre a utilização do computador Magalhães. Observamos nessas

orientações a grande ênfase dada às questões de segurança e privacidade na Internet.

De acordo com a página oficial do PTE17, a preparação dos formadores para a

Iniciativa e.escolinha iniciou em setembro de 2008, em cinco cidades previamente

escolhidas (Coimbra, Évora, Faro, Lisboa e Porto), com o encontro A Descoberta do

Magalhães. Além da apresentação do computador Magalhães, foram abordadas, no evento,

sua utilização em ambientes colaborativos de aprendizagem, segurança da Internet e

orientações para os encarregados da educação.

Com a chegada dos computadores às escolas, se tornou evidente a necessidade de

conhecer as modificações e os impactos que poderiam trazer para o ensino e para a

aprendizagem das crianças nessa fase escolar. Pesquisas recentes divergem ou convergem

em alguns aspectos. Alguns estudos apontam obstáculos relacionados à integração dos

computadores Magalhães na escola, como a falta de infraestrutura física, ausência de

17 http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/Not%C3%ADcias/002063?proj=72

http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/Not%C3%ADcias/002063?proj=72


71

capacitação docente adequada e desinteresse da família e que, por isso, o programa não

obteve o sucesso esperado (L. M. G. Pereira, 2011; Eiras, 2012; E. M. Cardoso, 2013;

Miguel, 2014). Por outro lado, há estudos que revelam que o uso do computador Magalhães

possibilitou maior motivação pelos estudos, autonomia e maior responsabilidade, como

também promoveu aprendizagens e a aquisição de competências digitais avançadas pelos

alunos e que, principalmente, valorizou o papel do professor como mediador do ensino e

da aprendizagem (C. I. C. Pereira, 2011; Cosme, 2010).

2.4. Etapas de escolarização nas escolas do Brasil e Portugal

Nesta seção, apresentamos a estrutura do ciclo escolar dos ensinos brasileiro e

português para, depois, relatarmos como é distribuído o ensino de Ciências da Natureza em

ambos os países durante as etapas de escolarização antes de os alunos alcançarem a

Universidade.

A apresentação da estrutura escolar se faz necessária para distinguir os ensinos dos

dois países, pois apresentam diferentes termos ou nomenclaturas e, assim, situar o leitor

quando o estudo se referir à Educação Básica brasileira ou ao Ensino Básico português. A

apresentação que realizamos sobre a distribuição do ensino de Ciências da Natureza no

currículo ocorre para compreendermos, também, como os conteúdos curriculares de

Ciências da Natureza estão distribuídos em cada etapa de escolarização nos países

investigados.

2.4.1. O ciclo escolar do Brasil e Portugal

Apresentamos, no Quadro 3, a correspondência do ciclo escolar entre os dois países

que fazem parte dessa investigação.


72

Quadro 3 - Estrutura do Ciclo Escolar de ensino do Brasil e de Portugal

BRASIL Faixa etária PORTUGAL Faixa etária E

nsi

no B

ási

co

Educação Infantil:

Creche

Pré-escola

0-3

4-6

Pré-Escolar:

Infantário

0-5

Ensino Fundamental:

Anos iniciais: 1º

ao 5º ano

Anos finais: 6º ao

9º ano

6-10

11-14

En

sin

o B

ási

co Ensino Básico:

1º Ciclo: 1º

ao 4º ano

2º Ciclo: 5º

ao 6º ano

3º Ciclo: 7º

ao 9º ano

6-9

10-11

12-14

Ensino Médio:

1ª à 3ª série

15-17

Ensino Secundário:

10º ao 12º

ano

15-17

Fontes: LDB (2010) e MEC-B(2004)

No Brasil, denomina-se de Ensino Básico ou Educação Básica as etapas de

escolarização que vão de zero aos 17 anos de idade, organizada em três etapas: Educação

Infantil, Ensino Fundamental (Anos iniciais e Anos finais) e Ensino Médio. Em Portugal,

semelhante ao programa brasileiro, o ensino escolar também possuí três etapas: Pré-

escolar, Ensino Básico (1º, 2º e 3º ciclos) e Ensino Secundário. A etapa denominada de

Ensino Básico em Portugal corresponde ao Ensino Fundamental do Brasil.

De acordo com a Lei brasileira nº 9.394/96 (LDB, 2010), são estabelecidas as regras

e a permissão da gestão democrática do ensino. O Artigo 21 da mesma Lei determina a

organização da Educação Escolar em dois níveis – Educação Básica e Ensino Superior – e,

em seu Artigo 8º, que os sistemas de ensino podem ser organizados em regime de

colaboração nas diferentes unidades da Federação (União, Estados e Municípios). Com

algumas modificação no tempo de duração do ensino e na idade de ingresso pelas Leis nº

11.114/2005 e nº 12.796/2013, o ciclo escolar brasileiro é dividido em três etapas de

escolarização e torna-se obrigatório para crianças a partir dos 6 anos. A Educação Infantil

tem duração de dois anos e o Ensino Fundamental, de nove anos, dividido em: Anos Iniciais

(com cinco anos de duração) e Anos Finais (com quatro anos de duração); e o Ensino

Médio, de três anos de duração (PEE/SC, 2014).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira foram

formuladas com o objetivo de “orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e

a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino” (Brasil, 2013, p. 4) para

permitir que sejam estabelecidas orientações para uma base curricular nacional comum, ao


73

mesmo tempo em que permite as especificidades de cada região e locais da sociedade,

como é definido na LDB nº 9.394/96. Com essa abertura, cada Estado brasileiro elabora a

sua Proposta Curricular de acordo com suas especificidades regionais e culturais.

Em Portugal, o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho de 2012, estabelece a

otimização da gestão de recursos disponíveis de acordo com a necessidades dos alunos e

apresenta medidas para que as escolas tenham maior autonomia na gestão do currículo, seja

para a escolha das ofertas formativas ou para a atualização do currículo escolar, dando

liberdade aos professores para implementarem metodologias baseadas em sua experiência

profissional e no desenvolvimento de sua prática individual e colaborativa. Em relação à

duração das aulas, elimina-se “a obrigatoriedade de organizar os horários de acordo com

tempos letivos de 45 minutos ou seus múltiplos” (p. 3476).

Entre os princípios orientadores apresentados no no Artigo 3º do Decreto-Lei nº

139/2012, destamos: a diversidade de oferta educativa, o reforço da autonomia pedagógica

e organizacional das escolas na gestão do currículo, flexibilidade da duração das aulas e a

utilização das TDIC nas diversas componentes curriculares. Ressaltamos também, o Artigo

14º que orienta as escolas do 1º Ciclo a proporcionarem aos seus alunos atividades de

enriquecimento do currículo, privilegiando algumas áreas do conhecimento, como, por

exemplo, os domínios científico e tecnológico. Nesse sentido, o Ensino Básico português

visa assegurar uma formação comum a todos os alunos, de forma a permitir a aquisição do

conhecimento básico e que os impulsionem a prosseguir seus estudos em outros graus

escolares.

2.4.2. O ensino de Ciências da Natureza nas escolas do Brasil e de

Portugal

O ensino de Ciências da Natureza no Brasil é distribuído nas três etapas de

escolaridade anteriormente descritas. Em particular, no Ensino Médio, ele é dividido em

três disciplinas (Biologia, Física e Química), com conteúdo específicos de cada disciplina

durante os três anos de escolaridade.

Os conteúdos estão assim distribuídos:

Educação Infantil: Seres vivos e Corpo Humano, Grupos Sociais, Recursos Naturais, e

Fenômenos da Natureza;


74

Anos Iniciais: Vida e Ambiente, Corpo Humano e Saúde, Recursos tecnológicos, Terra e

Universo

Anos Finais: A Terra, Seres Vivos, Corpo Humano, Introdução à Física e Química;

Ensino Médio: Conteúdos de Física, Química e Biologia separados por disciplinas.

Os conteúdos curriculares de Ciências da Natureza para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental como é apresentado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais18 (1997), foram

organizados em quatro blocos temáticos: Ambiente; Corpo Humano e Saúde; Recursos

tecnológicos e, Terra e Universo. A partir das orientações desse documento, sintetizamos

os conteúdos dos três blocos temáticos abordados nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental:

Vida e Ambiente: Seres Vivos (animal e vegetal); Alimentação, reprodução e

locomoção; Água; Ar; Solo; Luz e Calor; Ambientes (floresta, rios, logo, cidades,

campos, etc.); Poluição; Saneamento Básico; Ciclos geofísicos.

Corpo Humano e Saúde: Corpo (sistema biológico, saúde, higiene, alimentação),

Orientação Sexual e Saúde.

Recursos Tecnológicos: Produção de alimentos, materiais e energia; Recursos

Naturais; Cultivo de plantas; Criação de animais.

Terra e Universo: Universo; Sistema Terra-Sol-Lua; Sistema Solar (planetas, Sol,

Lua, modelos geocêntrico e heliocêntrico).

Dado o seu teor, os três primeiros são desenvolvidos durante os anos que englobam

todo o Ensino Fundamental, sendo aprofundados de acordo com o ano de escolaridade. O

bloco temático Terra e Universo é orientado para ser abordado apenas nos anos Finais do

Ensino Fundamental.

Como apresentado no Quadro 3, o ciclo escolar português também se encontra

dividido em três etapas: Pré-Escolar (Infantário); Ensino Básico, que corresponde a três

ciclos (do 1º ao 9º ano); e Ensino Secundário (do 10º ao 12º anos). A carga horária a ser

cumprida pelo 1º Ciclo – um total entre 22,5 e 25h semanais – é definida pelo Decreto Lei

nº 91/2013. Nesse período, são obrigatórias, no mínimo, três horas semanais para os

estudos de “Estudo do Meio” e 1 hora por semana de “Oferta Complementar” para a

realização de atividades que envolvam as TDIC (Decreto-Lei nº 91/2013, 2013).

18 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são orientações formuladas pelo MEC-B para orientar os professores sobre os conteúdos a serem desenvolvidos no Ensino Básico.


75

Os saberes do domínio do Ensino de Ciências no currículo formal da escolaridade

básica de Portugal são distribuídos em quatro programas nas diferentes séries escolares e

são designados por áreas específicas de acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, conforme

segue:

Pré-Escolar: Conhecimento do Mundo.

1º Ciclo: Estudo do Meio.

2º Ciclo: Ciências Naturais (5º e 6º anos), embora também nas disciplinas de Educação

Artística e Tecnologia existam conteúdos considerados pertinentes naquele domínio.

3º Ciclo: Ciências Físicas e Naturais, que compreende as disciplinas: Ciências Naturais (7º

e 8º anos) e Físico-Química (8º e no 9º anos); para além desta área, aspectos importantes

relativos à Educação em Ciências surgem ainda nas disciplinas de Educação Física (7º, 8º

e 9º anos) e Educação Tecnológica (7º e 8º anos, em regime opcional).

Ensino Secundário: A escola tem autonomia para definir de acordo com a natureza do

curso, durante o 11º e 12º ano, a componente científica, de acordo com a carga horária

determinada para ela.

De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, a área

especificada por “Conhecimento do Mundo” tem correspondência com o Estudo do Meio

que é lecionado no 1º Ciclo, direcionada à sensibilização às Ciências. O seu conteúdo

envolve os saberes básicos para a vida social; conhecimento do corpo, animais e plantas;

observação dos efeitos de luz e sombra; conhecimento de meteorologia (chuva, vento,

estações do ano, etc); conhecimento de geologia (rochas, mineirais) e geografia (mares,

rios, revelos, etc) (Portugal, 1997).

O conteúdo de Estudo do Meio para o 1ª Ciclo de Escolaridade de acordo com a

Organização Curricular e Programas para o 1º Ciclo do Ensino Básico (Portugal, 2004), o

ensino deve envolver o aprendizado de conceitos relativos às várias áreas científicas,

representadas pela História, Geografia, Etnografia e pelas Ciências da Natureza. No que

concerne aos conteúdos desenvolvidos das Ciências, foram distribuidos nos quatro anos de

escolaridade no 1º Ciclo, na forma que apresentamos à seguir:

1º Ano: Corpo Humano (características gerais); Prevenção de acidentes domésticos;

Seres; Vivos (animal e vegetal); Unidedades de tempo (dia, semana)

2º Ano: Corpo Humano (higiene, órgãos dos sentidos), Seres Vivos

3º Ano: Corpo Humano (digestão, circulação, respiração), Seres Vivos, Os Astros

4º Ano: Corpo Humano (ossos e músculos), Estados Físicos da matéria, Os Astros


76

Apesar da estrutura apresentada, os professores possuem autonomia para modifica-

lo de acordo com as características locais, o ritmo de aprendizagem e as necessidades dos

alunos. O programa ainda orienta os professores para que realizem experiências práticas

de Ciências no decorrer dos estudos, para que os alunos possam desenvolver a observação

e manipulação de objetos e instrumentos e, ainda, possibilita-los a construir seu próprio

conhecimento de forma sistematizada. As experiências sugeridas aos professores para

serem realizadas na sala de aula são relacionadas à experiências com: água, ar, luz, som,

eletricidade e magnetismo.

Em síntese, constatamos a concordância entre os diversos conteúdos que integram

o ensino de Ciências da Natureza desenvolvidos nos dois países da investigação. No Brasil,

o Ensino Fundamental compreende os Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e os Anos Finais (6º ao

9º ano) e, os conteúdos foram divididos em quatro “blocos temáticos” que são

desenvolvidos durante os nove anos de estudos, com exceção do quarto bloco (Terra e

Universo) que se apresenta apenas nos Anos Finais do Ensino Fudamental. Em Portugal,

de modo similar, a disciplina Estudo do Meio é mais abrangente do que a de Ciências da

Natureza no Brasil, no sentido de adiquirirem conhecimento da Natureza e da Sociedade.

O ensino foi divido em sete “blocos de conteúdo” no qual são apresentados conteúdos de

Ciências, Geografia, História, Meio Social, Meio Físico, Patrimônio Histórico e Cultural.

CAPÍTULO III: PROCESSOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO

77

III. PROCESSOS METODOLÓGICOS DA

INVESTIGAÇÃO

Estamos enfrentando uma combinação de uma

mudança paradigmática que pode ser mais poderosa

do que qualquer coisa que o mundo tenha visto antes.

As possibilidades, tanto para a ruptura como para a

vida criativa, são enormes.

Carl Rogers

Introdução

Quando inicia uma pesquisa em Ciências Sociais, o pesquisador depara-se com

muitas vertentes paradigmáticas direcionadas à investigação educacional. Entre elas

destacamos o paradigma positivista, o paradigma interpretativo e o paradigma sociocrítico.

Cada um deles obedece a uma linha de pensamento na busca pela compreensão da realidade

e pela maneira como os problemas educativos são encarados (Coutinho, 2005).

O paradigma positivista, de cariz quantitativo, fundamentado na racionalidade e na

perspectiva teórica do positivismo (Fortin, 2003; Coutinho, 2011a), preocupa-se em

controlar e prever fenômenos (Coutinho, 2005) com o intuito de encontrar causa e efeito

das diversas variáveis existentes em um fenômeno e estabelecer relações entre elas (M.

Esteves, 2006). Consequentemente, o positivismo assume uma posição de descrever a

realidade humana, com base em critérios de validade, fiabilidade e objetividade das

Ciências Naturais.

No que tange ao paradigma interpretativo, o investigador, ao ter como base o

naturalismo e os processos qualitativos, procura compreender o fenômeno investigado a

partir da realidade dos sujeitos de um determinado contexto social. No que se refere à

participação do investigador, este torna-se o principal instrumento no processo. Com base

nessas argumentações, elegemos para esta investigação, o paradigma

interpretativo/qualitativo.

Serrano (1998) afere que esse paradigma está relacionado diretamente com as

atividades cotidianas desenvolvidas pelos atores nelas inseridos e por suas interações


78

durante o processo. Do ponto de vista epistemológico, o conhecimento é apresentado como

fruto da ação humana.

Este paradigma nos devolve al mundo de la vida cotidiana. Los seres humanos

se mueven en interacciones y comunicaciones con sus semejantes. La vida

cotidiana es una muestra de que hay muchas situaciones en las que los sujetos

en interacción redefinen mutuamente sus actos (Serrano, 1998, p. 28).

Na direção apontada por Serrano (1998), buscamos compreender e interpretar os

significados da ação humana em um dado contexto social (Coutinho, 2011) tendo como

base a realidade em que uma população está inserida. Como enunciado por Walshan (2006,

p. 320), os métodos de interpretação “(...) start from the position that our knowledge of

reality, including the domain of human action, is a social construction by human actors

and that this applies equally to researchers” sendo que é assumido que a realidade social

é construída localmente e ocorrerá durante a interação entre os indivíduos.

A pesquisa interpretativa possui algumas características destacadas por Denzin

(1989a, p. 19) em quatros pontos:

(a) existencial, interacional e bibliográfica: refere ao estudo de um indivíduo

presente em uma dada situação social;

(b) naturalista: advém da experiência do mundo cotidiano;

(c) tem como base um rigor sofisticado: alicerçada por regras e metodologias

sofisticadas;

(d) preocupa-se com a construção social: permeada pela história de seus

participantes.

Como pressupostos filosóficos, adotamos para a investigação uma postura

epistemológica construtivista (Coutinho, 2011a). Assumir tal postura e uma abordagem

paradigmática interpretativista é levar em conta que a experiência humana é mediada pela

interpretação, segundo a qual as interações ocorrem entre os indivíduos por meio das ações

sociais e da realidade vivida pelos sujeitos (M. A. Moreira, 2009a). Coutinho (2011a, p.

17) salienta, ainda, que, diferente dos métodos das Ciências Naturais, se faz necessário que

investigador e investigado interajam para que a interpretação dos comportamentos tenha

uma orientação de acordo com os esquemas socioculturais de cada sujeito. Assim, o

paradigma interpretativo/qualitativo pode orientar na compreensão de fenômenos

educativos pela busca de significações pessoais e por interações entre pessoas e contextos.


79

Pressupomos que as estratégias de aprendizagem alicerçadas no uso das TDIC

possibilitem ao aluno obter e organizar informações para, a partir daí, construir seus

próprios significados. Os construtivistas oportunizam ao aluno aprender com a sua própria

experiência e enfatizam o aprendizado colaborativo, o pensamento crítico e a reflexão

(Cachapuz et al., 2004). Neste sentido, a posição epistemológica adotada nesta investigação

possui caráter interpretativista, haja vista que buscamos nos aproximar da real compreensão

dos significados atribuídos pelos atores sociais ao local onde eles interagem, bem como

dos conceitos utilizados nesse local. Porém, assumimos que a visão da realidade social não

existe como sentido concreto, mas se apresenta como produto da experiência subjetiva e

intersubjetiva dos atores dentro de um determinado contexto.

A seguir, descrevemos os processos metodológicos do desenvolvimento dessa

investigação, os quais foram divididos em duas fases subsequentes. Na Fase 1 (subseção

3.1), apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados na revisão sistemática da

literatura sobre os contextos brasileiro e português de uso das TDIC. Em seguida, na Fase

2 (subseção 3.2), apresentamos a percepção dos professores sobre as práticas de

implementação educativa do PROUCA e da Iniciativa e-escolinha, os procedimentos

metodológicos e o grupo de professores participantes do estudo. Para encerrar o capítulo,

trazemos os procedimentos de recolha e análise da informação sobre a percepção dos

professores acerca da implementação educativa do PROUCA e da Iniciativa e-escolinha.


80

3.1. Fase 1: Estudos focalizados na implementação educativa dos

programas PROUCA e Iniciativa e.escolinha: uma revisão sistemática da

literatura

Esta fase constituiu-se de uma pesquisa de natureza descritiva e exploratória.

Segundo Gil (1994, p. 44), “as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade

desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, com vistas à formulação de

problemas mais preciosos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Nesse

sentido, a pesquisa exploratória versou sobre a estrutura curricular das áreas de Ciências

da Natureza, nos primeiros anos do Ensino Fundamental do Brasil e no 1º Ciclo de

Escolaridade do Ensino Básico de Portugal.

A revisão sistemática da literatura é uma técnica de pesquisa que possibilita a

investigação de um determinado tema por meio da literatura atual para responder a uma

questão de pesquisa, com o auxílio “de métodos explícitos e sistematizados de busca,

apreciação crítica e síntese da informação selecionada” (Sampaio & Mancini; 2007, p. 84).

Realizamos a revisão sistemática de literatura para identificar pontos relevantes disponíveis

a respeito do tema desta investigação e responder à questão inicial apresentada no Capítulo

I. Não nos restringimos ao levantamento de dados e a sua organização, mas nos estendemos

à compreensão e à representação dos dados obtidos sobre o PROUCA e a Iniciativa

e.escolinha.

A tarefa de rever a literatura existente sobre a utilização dos laptops educacionais

por alunos do Ensino Básico brasileiro e do português teve, como objetivo, apresentar o

estado da arte desses dois países. Como sugere Coutinho (2011a, p. 55), devemos realizar

a revisão bibliográfica com o objetivo de “situar o estudo no contexto e, com isso,

estabelecer um vínculo entre o conhecimento existente sobre o tema e o problema que se

pretende investigar”.

Nesse sentido, optamos por adotar a revisão sistemática da literatura para recolher

informações acerca do problema anteriormente apresentado, tendo sido esta realizada em

duas etapas distintas: uma para as publicações brasileiras e a outra para as publicações

portuguesas. As obras foram publicadas em diferentes bases de dados nos dois países da

investigação, divulgadas no ínterim de 2007 e 2013. Para efeitos da revisão sistemática


81

realizada, incluímos teses de doutoramento, dissertações de mestrado, monografias19 e

artigos científicos que versavam sobre o programa PROUCA que distribuiu os laptops

educacionais Uquinha, e sobre a Iniciativa e.escolinha por meio do qual foram distribuídos

os computadores Magalhães, conforme detalharemos na subseção 3.1.2.

A seguir, apresentamos os procedimentos metodológicos adotados nas duas etapas

supramencionadas.

3.1.1. Apresentação do corpus das teses, dissertações e artigos e usados na revisão

dos estudos sobre o PROUCA e Iniciativa e.escolinha

A revisão sistemática da literatura foi constituída das publicações disponíveis em

bases de dados eletrônicas e anais de congressos. As bases de dados e os anais consultados

para a pesquisa no Brasil foram:

(a) Base de Dados da Capes;

(b) Domínio Público;

(c) Bibliotecas Digitais: Universidade Estadual de Campinas, Universidade de

Brasília, Universidade de São Paulo e Universidade Federal do Rio Grande do

Sul;

(d) Anais Eletrônicos: Workshop de Informática na Escola (WIE); Web Currículo:

Educação e Mobilidade; e Simpósio Brasileiro de Informática na Educação

(SBIE).

Para a constituição das publicações em Portugal, elencamos as seguintes bases de

dados:

(a) Domínio Público;

(b) Bibliotecas Digitais: Universidade do Minho, Universidade Católica

Portuguesa, Universidade de Lisboa, Instituto Politécnico de Bragança,

Instituto Politécnico de Castelo Branco, Universidade Portucalense,

Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro;

19 No contexto desta investigação, consideramos monografia o texto acadêmico que aborda um tema único, elaborado por um acadêmico

e sob a orientação de um professor. Geralmente, são produzidas como trabalho final de alguns cursos de graduação ou especialização (M. A. Moreira, 2009b).


82

(c) Anais Eletrônicos: 14º Workshop Empreendedorismo e Desenvolvimento

Regional (APDR); Congresso Nacional Literacia, Media e Cidadania; II

Congresso Internacional de TIC na Educação; e VI Conferência Internacional

de TIC na Educação.

Para procedermos à seleção das publicações para a pesquisa no Brasil, elencamos

as palavras-chave UCA, laptops educacionais, PROUCA, 1:1 e Um Computador por

Aluno. Realizamos a busca entre os meses de novembro de 2012 e maio de 2013. Já para

a pesquisa em Portugal, elencamos as palavras-chave: computador Magalhães, Iniciativa

e.escolinha, computador pessoal, 1:1, Plano Tecnológico da Educação e 1º Ciclo do Ensino

Básico. Realizamos a busca entre os meses de maio de 2013 e dezembro de 2013.

Para realizar a busca, formulamos as seguintes questões orientadoras:

1. Que práticas pedagógicas estão sendo desenvolvidas na sala de aula com o uso das TDIC?

Que recursos computacionais estão sendo utilizados e com que finalidade? Quais as vantagens

alcançadas no processo de ensino e aprendizagem?

2. Quais estratégias para o curso de formação dos professores do PROUCA e da Iniciativa

e.escolinha foram utilizadas? Quais potencialidades pedagógicas são apresentadas no curso de

formação dos professores? Que dificuldades formam enfrentadas no curso de formação e como

foram superadas?

3. Como os professores das escolas participantes do PROUCA e da Iniciativa e.escolinha

avaliaram os programas implementados pelos seus respectivos governos, do Brasil e de

Portugal?

Em seguida, utilizando o software Nvivo, realizamos a exploração do material e a

classificação e quantificação das codificações das publicações selecionadas. Realizamos a

divisão por categorias para garantir maior precisão da classificação alcançada como

sugerido por R. Moraes (1999). A análise das publicações, tanto do Brasil como de

Portugal, basearam-se em três dimensões:

- Dimensão A: Ensino e aprendizagem,

- Dimensão B: Formação de professores e

- Dimensão C: Análise crítica dos programas.


83

A definição dessas dimensões adveio do interesse em compreender como ocorreu

o processo de ensino e aprendizagem nessas escolas, tanto de alunos que receberam os

laptops educacionais quanto dos professores que participaram do curso de formação, e

como os professores avaliaram a implementação realizada pelos programas. A partir dessas

dimensões e com base no problema e objetivos da pesquisa, definimos a priori categorias

de análise para cada uma das três dimensões, sendo que essas categorias foram confirmadas

a posteriori, conforme detalhamos a seguir.

Na dimensão Ensino e aprendizagem, buscamos conhecer quais atividades

pedagógicas foram realizadas e que recursos computacionais foram utilizados pelos

professores em suas práticas educacionais, as vantagens da utilização dos laptops

educacionais para o processo de ensino e aprendizagem, como o seu uso influenciou a

qualidade do ensino das escolas participantes do PROUCA e da Iniciativa e.escolinha e,

por último, procuramos conhecer as dificuldades e os constrangimentos enfrentados pelos

professores. Nesse sentido, dividimos essa dimensão em cinco categorias: (a1) práticas

educacionais com o uso do laptop educacional; (a2) recursos computacionais utilizados nas

práticas educacionais; (a3) vantagens no processo de ensino e aprendizagem com o laptop

educacional; (a4) potencialidades na utilização dos laptops educacionais; e (a5) dificuldades

e constrangimentos na sala de aula.

Na dimensão Formação de professores, procuramos identificar as estratégias de

formação implementadas no PROUCA, pela Formação Brasil, e na Iniciativa e.escolinha

pelos CFAEs. Destacamos que a formação de professores do PROUCA ocorreu nas

diferentes regiões brasileiras, uma vez que o próprio programa de formação possibilitava a

modificação em sua estrutura para adaptação aos contextos regionais dadas a diversidade

e a extensão do território brasileiro. Para essa dimensão, as categorias consideradas para a

análise dos artigos referidos foram: (b1) as estratégias de formação, (b2) as potencialidades

pedagógicas alcançadas no curso de formação de professores e (b3) os constrangimentos

enfrentados no curso de formação de professores.

A terceira e última dimensão, Análise crítica dos programas, se constituiu dos

textos referentes às análises que os autores fizeram associadas à implementação dos

programas pelos governos para a informatização das escolas públicas no contexto brasileiro


84

e no português. As categorias relacionadas a essa dimensão foram: (c1) análise crítica do

PROUCA de acordo com os autores das publicações da revisão sistemática da literatura e

(c2) análise crítica da Iniciativa e.escolinha de acordo com os autores das publicações da

revisão sistemática da literatura.

A Figura 9, onde esquematizamos as dimensões A, B e C, concebe os fenômenos

de interesse dessa investigação para compreender como essas dimensões implicam na

efetiva integração das TDIC ao currículo.

Figura 9: Representação das dimensões de investigação para a integração das TDIC

ao currículo

Cabe ressaltar que a primeira dimensão, direcionada ao ensino e à aprendizagem

com o uso das TDIC, mantém “Ensino e aprendizagem” juntos, pois consideramos que

“não faz muito sentido falar em ensino sem relacionar essa atividade a de aprender” (M.

A. Moreira, 2003, p. 4). A partir dos critérios de busca especificados no início desta

subseção, o corpus documental constituiu-se de 213 publicações brasileiras e 53

publicações portuguesas.


85

3.1.2. Procedimento de recolha e análise da informação na revisão sistemática dos

estudos sobre o PROUCA e a Iniciativa e.escolina

Na sequência, seguindo as orientações de Sampaio & Mancini (2007), Coutinho

(2011a) e Higgs & Green (2011), confirmamos as categorias de análise, as quais já

havíamos predefinido em três fases subsequentes: pré-análise, exploração do material e

tratamento dos resultados. De acordo com Bardin (2011), a organização do material a ser

analisado deve se ater a quatro processos: leitura flutuante, escolha dos documentos,

formulação dos objetivos e elaboração de indicadores, considerando-se que nessa fase há

de se considerar os critérios de exaustividade, representatividade, homogeneidade e

pertinência.

Para Sampaio & Mancini (2007), o pesquisador que realiza uma revisão sistemática

da literatura deve se certificar de que estejam incluídas todas as comunicações importantes

para a pesquisa ou que nela possam causar impacto relevante; caso contrário, as que não

estiverem de acordo com os objetivos deverão ser excluídas.

Quanto à elaboração dos critérios de inclusão ou exclusão, Dyba & Dingsoyr (2008)

apresentam, para facilitar o processo de revisão sistemática, três pontos principais a serem

considerados: o rigor científico, a credibilidade e a relevância. Na presente investigação,

com base no estudo dos autores supracitados, estabelecemos os seguintes critérios:

1. Os objetivos foram claramente expostos?

2. O estudo foi uma pesquisa completa ou apenas um relato de experiência?

3. Houve a descrição adequada do contexto em que a pesquisa foi realizada?

4. Houve uma descrição adequada dos métodos utilizados para análise dos dados?

5. O estudo é inédito?

6. O estudo forneceu resultados claros com credibilidade e conclusões fundamentadas?

Ao seguir os critérios referidos, após a leitura de todas as publicações, encontramos,

no caso brasileiro, seis artigos procedentes de investigações de Iniciação Científica (IC) e

sete relatos de experiências que exigiram uma análise mais aprofundada. Após uma análise

minuciosa das publicações mencionadas, verificamos que os artigos de IC apresentavam

apenas um relato inicial de uma pesquisa em andamento e não ofereciam impacto

significativo na investigação aqui apresentada. Por isso, excluímos os seis artigos de IC,

bem como cinco relatos de experiências, por não satisfazerem os critérios estabelecidos.


86

Identificamos, ainda, um mesmo artigo publicado em dois eventos, motivo pelo qual

excluímos uma das publicações do processo de análise.

Logo, das 225 publicações brasileiras, excluímos 12, resultando num total de 213

publicações no contexto brasileiro. Em relação ao contexto português, as 53 publicações

encontradas satisfizeram os critérios adotados. A Tabela 6 relaciona o tipo de publicação,

a frequência encontrada no seu respectivo ano e o número de publicações excluídas ao

passarem pelos critérios já referidos.

Tabela 6: Frequência das publicações sobre laptops educacionais por período temporal no

Brasil e em Portugal – 2007 a 2013

Publicações 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Excluídas Total

Bra

sile

ira

s Teses - - - 1 1 3 - - 5

Dissertações - 4 4 4 3 6 6 - 27

Monografias - - 1 1 7 1 1 - 11

Artigos 5 7 5 6 44 63 40 12 170

Po

rtu

gu

esa

s Teses - - - - 2 1 1 - 4

Dissertações - - 3 8 6 5 4 - 26

Artigos - - 2 1 8 8 4 - 23

Total Geral 5 11 15 21 71 87 56 12 266

Nota. Em Portugal não são adotadas Monografias, o que justifica não aparecerem nas frequências das comunicações portuguesas.

A Tabela 7 expõe a percentagem das publicações selecionadas por dimensão e para

cada país.

Tabela 7: Total de comunicações selecionados por dimensão e

país

Dimensão Brasil Portugal

A - Ensino e aprendizagem 46,95%; 52,83%

B - Formação de professor 30,05%; 9,43%

C – Análise crítica dos programas 23,00%. 37,74%

Nota. Elaborada pelo autor.

No que concerne à Tabela 7, observamos que a maioria das publicações, no caso

brasileiro, se concentram nas dimensões A e B, direcionados ao trabalho em sala de aula e


87

a formação de professores, e, em menor número, na dimensão C referente à análise crítica

do PROUCA. Em relação às publicações portuguesas, se destacaram a dimensão A e C,

sendo que os estudos focados na dimensão B foram em menor quantidade.


88

3.2. Fase 2: Práticas de implementação educativa do PROUCA e

Iniciativa e.escolinha no Brasil e em Portugal: percepção dos professores

Nesta subseção, apresentamos a metodologia utilizada para a escolha dos sujeitos

da pesquisa, dos locais da investigação, dos instrumentos e das estratégias utilizadas para

a obtenção dos dados e das informações.

Nessa etapa, realizamos uma pesquisa de campo na forma de um inquérito por

entrevista, de caráter interpretativo-reflexivo acerca do sentido da experiência

(educacional) vivida pelos sujeitos em sua própria realidade. Essa pesquisa de campo teve

a proposição de interagir com aquilo que é significativo a partir da experiência vivida pelos

professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem das áreas de Ciências da

Natureza, da Educação Básica, que utilizaram o laptop educacional em suas práticas

pedagógicas. Assim, para a recolha de dados, recorremos ao inquérito, via entrevistas

semiestruturadas aplicadas aos professores, conforme detalharemos na seção 3.2.2.

3.2.1. Apresentação dos grupos de professores participantes do estudo

De acordo com Fortin (2003, p. 202), os sujeitos que comporão os participantes da

investigação podem ser considerados como “um subconjunto de uma população ou de um

grupo de sujeitos que fazem parte da população”. Optamos por dois grupos de participantes

(um do Brasil e outro de Portugal) que poderiam representar os sujeitos que refletem os

traços da população, considerando e que pudessem contribuir com informações necessárias

para esta investigação.

Para a escolha dos sujeitos, partimos de uma amostragem não probabilística

direcionada a uma amostragem criterial. Esse tipo de amostragem tem como característica

a formulação de elementos essenciais para a escolha dos sujeitos da população de interesse

e para a elegibilidade (Coutinho, 2011a). Escolhemos os sujeitos na sequência apresentada

na Figura 10.


89

Figura 10: Sequência de seleção dos sujeitos para o estudo

Passamos à apresentação dos processos da constituição do grupo de participantes

na pesquisa de campo no Brasil e em Portugal.

3.2.1.1 Constituição da amostra dos professores inquiridos no Brasil

As escolas brasileiras que participaram do estudo estão localizadas no Estado de

Santa Catarina (SC), região Sul do Brasil. Escolhemos essa região porque pertencemos ao

Grupo de Pesquisa Mídias e Educação situado nessa região e tivemos participação em um

projeto de pesquisa desenvolvido entre os anos de 2011 e 2012, o qual investigou as escolas

participantes do PROUCA desse Estado.

A Figura 11 apresenta a incidência geográfica das cidades onde estão localizadas

as escolas integrantes do PROUCA/SC que fizeram parte da investigação. Na época em

que foi realizada a investigação, 11 cidades integravam o PROUCA no Estado de Santa

Catarina.


90

Figura 11: Localização das cidades do PROUCA em Santa Catarina/Brasil.

Fonte: MEC-B [www.uca.gov.br]

Os dados da pesquisa empírica realizada no Brasil são oriundos de duas fontes: do

Relatório Técnico Final da investigação realizada pelo Grupo de Pesquisa Mídias e

Educação, do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC)20, organizado por Souza e Santos-

Rosa (2013), e das transcrições das entrevistas com os professores das escolas participantes

do PROUCA de Santa Catarina dessa mesma investigação.

De acordo com o Relatório Técnico Final, inicialmente foram convidados a

participar da pesquisa os professores que lecionavam nas áreas relacionadas às Ciências

Naturais nas 11 escolas contempladas com o PROUCA do Estado de Santa Catarina. Entre

elas, três não fizeram parte da pesquisa, considerando que duas escolas possuem apenas

Educação Infantil e não há professores que lecionam Ciências e uma escola apresentou

resistência e desinteresse pela visita dos pesquisadores. Assim, a participação na

investigação do IFSC foi de 31 professores, dos quais 17 lecionam nos Anos Iniciais e 15

nos Anos Finais do Ensino Fundamental21.

Na Tabela 8, apresentamos as oito cidades e, respectivamente, as escolas visitadas

e o número de professores inquiridos de cada escola. Ressaltamos que, para essa

investigação, selecionamos apenas os professores das cinco primeiras séries do Ensino

Fundamental.

20 Por meio do Edital CNPq/CAPES/SEEDMEC Nº 76/2010, o Grupo de Pesquisa Mídias e Educação do IFSC (do qual somos

integrantes) realizou uma investigação nas escolas contempladas com o PROUCA no período de setembro de 2011 a setembro de 2013.

Com financiamento do MEC-B, a investigação centrou-se em realizar uma análise crítica do andamento do PROUCA nas escolas de Santa Catarina e apresentar uma proposta para o uso dos laptops educacionais em Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias

(CNMT). 21 Da presente investigação, participaram apenas os professores dos Anos Iniciais para corresponder ao nível de lecionação dos professores de Portugal, já que apenas o 1º Ciclo recebeu os computadores Magalhães.

http://www.uca.gov.br/


91

Tabela 8: Localização, identificação e números de sujeitos entrevistados no Brasil

Cidade Escolas PROUCA/SC N. de professores

Agrolândia Centro de Educação Adolfo Hedel 3

Brusque Escola de Ensino Fundamental Pe. Theodoro Becker 3

Florianópolis Escola Básica Vitor Miguel de Souza 1

Herval D'Oeste Escola de Educação Básica Melo e Alvim 2

Jaraguá do Sul Escola Municipal de Ensino Fundamental Waldemar

Schmitz

3

Joinville Escola de Educação Básica Francisco Eberhardt 1

São Bonifácio Escola de Educação Básica São Tarcísio 3

Tubarão Escola de Educação Básica Visconde de Mauá 1

Total 17


No Quadro 4, apresentamos a codificação22 e identificação dos professores que

fizeram parte das entrevistas no contexto brasileiro. Adotamos os códigos Prof1_B,

Prof2_B e assim sucessivamente, sendo que os números apresentam a ordem de sequência

que foram catalogados e a letra “B” representa a nacionalidade, neste caso, brasileira.

Quadro 4 - Professores selecionados para a entrevista no contexto brasileiro

Código Sexo Formação Tempo de serviço

(em anos)

Turma em que está a

lecionar atualmente

1º 2º 3º 4º 5º

Prof1_B Feminino Especialização 12 X

Prof2_B Masculino Especialização 8 X

Prof3_B Feminino Licenciatura 19 X


Prof5_B Masculino Especialização 27 X

Prof6_B Feminino Licenciatura 6 X X





Prof11_B Feminino Especialização 24 X X

Prof12_B Masculino Licenciatura 27 X





Prof17_B Masculino Licenciatura 6 X

Nota. Elaborado pelo autor.

Entre os inquiridos, encontram-se atuando 73,5% de professores do sexo feminino

e 23,5 % do sexo masculino. Identificamos ainda no Quadro 4, que todos os professores

possuem Licenciatura em área específica para atuar no Ensino Básico, sendo que, entre

22 Consideramos “codificação” o processo pelo qual o investigador atribui códigos específicos para os “recortes” de texto retirados das falas dos inquiridos na entrevista e que serão apresentados para a análise (J. A. Lima, 2013).


92

eles, aproximadamente 53% realizaram pelo menos uma especialização na área da

Educação.

3.2.1.2 Constituição da amostra dos professores inquiridos em Portugal

As cidades selecionadas para a pesquisa de campo, no território português, estão

localizadas na região Norte de Portugal Continental, destacada no mapa da Figura 12,

pertencentes ao Distrito de Braga.

Escolhemos essa região por ser uma das que mais recebeu os computadores

Magalhães (um total de 137.913 computadores) e por nela se encontrar situada a

Universidade do Minho, centro de referência desta investigação. Além da cidade de Braga,

elegemos algumas cidades em suas proximidades para a investigação: Vila Nova de

Famalicão, Vila Verde e Esposende. A escolha das cidades se baseou em dois fatores: (1º)

indicativos das cidades na revisão sistemática da literatura e (2º) proximidade da cidade de

Braga, sendo este último critério condicionado por limitações de tempo e de recursos

financeiros.

Figura 12: Localização das cidades de Portugal Continental escolhidas para a investigação

Apresentamos, na Tabela 9, as cidades onde se localizam as escolas investigadas

no contexto português e o número de professores de cada escola que contribuiu com a

realização das entrevistas.


93

Tabela 9: Localização, identificação e número de professores entrevistados em Portugal

Localidade Agrupamento de Escolas N. de professores

Braga Agrupamento de Escolas da Sé

Escola Básica de São Victor 4

Vila Verde Agrupamento de Escolas Monsenhor Elísio Araújo

Centro Escolar de Vila Verde 2

Vila Nova de Famalicão Centro Escolar de Famalicão 2

Esposende Agrupamento Vertical de Escolas das Marinhas 2

Total 10


A localização dos Agrupamentos Escolares ocorreu por meio do Portal das

Escolas23. Este sítio possui o registo de todas as escolas de Portugal, identificadas por

região do país, e apresenta o endereço e contato de cada uma delas.

Em um segundo momento, encaminhamos, por meio de correio eletrônico, uma

carta aos diretores para explicar os objetivos da investigação, solicitar informações sobre o

trabalho pedagógico dos professores e autorização para realizar o estudo (CD-Anexo 1).

Dessa maneira, o contato com os Agrupamentos Escolares pelo correio eletrônico se

mostrou, a priori, o mais adequado por diminuir os custos de deslocamento sem prejudicar

a obtenção de informações relevantes para a investigação.

Ressaltamos que, antes de iniciar as entrevistas com os professores das escolas

selecionadas para a investigação em Portugal, foi necessário solicitar a autorização para a

realização da pesquisa à Direção Geral da Educação (DGE), por meio do sistema de

Monitoração de Inquéritos em Meio Escolar (MIME), número de registo 0422100001. De

acordo com o Despacho nº15847/2007, publicado no Diário da República em 23 de julho

de 2007, a criação de mecanismos de coordenação de âmbito nacional foi necessária para

assegurar tanto a qualidade como a adequação de instrumentos de recolha de informações

utilizados nas pesquisas, pois

A ausência de qualquer mecanismo de controlo de qualidade e de coordenação

neste domínio tem conduzido, porém, a casos de introdução nas escolas de

inquéritos sem qualidade aceitável, alguns dos quais contendo mesmo erros

grosseiros, bem como à sujeição das escolas e dos alunos a excesso de

inquirições frequentemente redundantes. De facto, não é invulgar a

multiplicação de estudos realizados sem qualquer articulação, obedecendo

apenas, cada um, às prioridades das instituições promotoras (Despacho nº

15847/2007, p. 20798).

O pedido de autorização para realizar as entrevistas com os professores ocorreu em

duas etapas: (a) preenchimento e posterior envio de um formulário específico para a

23 www.portaldasescolas.pt

http://www.portaldasescolas.pt/


94

Comissão Nacional de Protecção de Dados (CNPD) e (b) inscrição do pesquisador no

MIME e posterior registo do inquérito a ser realizado.

O envio do formulário à CNPD e a nossa inscrição do pesquisador no MIME

ocorreram no mês de janeiro de 2014. Para concluir o registo do inquérito na plataforma

do MIME, houve a necessidade do envio dos seguintes documentos: instrumentos de

notação (guião de entrevistas, grelha de observação/avaliação), nota metodológica (etapas

da investigação, dimensão e modo de seleção das amostras, etc) e “outros documentos”

(Declaração do Orientador (CD-Anexo 2), Consentimento Informado (CD-Anexo 3) e

Autorização do CNPD (CD-Anexo 4).

O envio da autorização pelo CNPD ocorreu quatro meses depois do registo na

plataforma do MIME e, por isso, houve um atraso para o início das entrevistas com os

professores. De acordo com o funcionário do CNPD, a demora na análise e aprovação do

pedido se deve a uma quantidade elevada de pedidos e um número mínimo de funcionários

destinados a essa função.

A escolha dos sujeitos que fizeram parte das entrevistas ocorreu, inicialmente, por

meio de indicação dos diretores dos Agrupamentos Escolares portugueses. Eles indicaram

quais professores desenvolveram atividades com a utilização do computador Magalhães na

área de Estudo do Meio (Ciências da Natureza). Em um segundo momento, esperávamos

que os professores indicassem, durante a entrevista, outros colegas que desenvolveram

práticas pedagógicas com a utilização do computador Magalhães na área de interesse desta

investigação.

Convidamos os professores das escolas portuguesas do 1º Ciclo do Ensino Básico

que utilizaram o computador Magalhães nas áreas de Ciências da Natureza (Estudo do

Meio) no 1º Ciclo de diferentes escolas públicas de quatro regiões do Distrito de Braga.

Selecionamos esse nível de escolaridade para a investigação por ser sido elegido pelo

governo português para a distribuição dos computadores Magalhães.

A seleção da população resultou em 10 professores do 1º Ciclo de Escolaridade do

Ensino Básico público, apresentados no Quadro 5.


95

Quadro 5 - Professores selecionados para entrevista no contexto português

Código Sexo Formação

Tempo de

serviço

(em anos)

Titular da

turma

Turma que está a

lecionar atualmente

1º 2º 3º 4º

Prof1_P Feminino Especialização 34 Sim X

Prof2_P Feminino Licenciatura 32 Sim X

Prof3_P Feminino Licenciatura 26 Sim X X


Prof5_P Feminino Mestrado 14 Sim X

Prof6_P Masculino Licenciatura 15 Não X X X



Prof9_P Feminino Licenciatura 25 Sim

Prof10_P Masculino Especialização 26 Não X X X


Constatamos, por meio do Quadro 5, como no caso dos professores brasileiros, a

maioria que atuam no 1º Ciclo são do sexo feminino e 30% realizaram pós-graduação em

uma área específica da Educação. Em relação à quantidade de entrevistados das escolas

portuguesas, consideramos as orientações de D. A. Moreira (2002), pois, segundo esse

autor, é recomendado definir, no máximo, 10 sujeitos para a investigação. Para a

codificação dos professores portugueses, seguimos os mesmos procedimentos para

definição do código dos professores brasileiros, com exceção da letra “B” que foi

substituída por “P” para representar Portugal, ficando a representação da seguinte forma:

Prof1_P, Prof2_P etc.

3.2.2. Procedimentos de recolha e análise de informação sobre a percepção dos

professores acerca da implementação educativa do PROUCA e da Iniciativa

e.escolinha

Como instrumento para a recolha das informações junto aos professores, com

intenção de completar os dados necessários para responder à questão estudada, optamos

por realizar o inquérito por entrevista nos dois países investigados.

Bardin (2011) considera que utilizar a entrevista como instrumento para a recolha

de dados fornece material indispensável para a análise de conteúdo desde que todo o

material gravado nas entrevistas seja transcrito para posterior análise dos dados. Existem

algumas abordagens na condução de uma entrevista que poderá ser estruturada,

semiestruturada e não estruturada. Quanto a esse aspecto, Colauto & Beuren (2004, p. 132-

133) apresentam as seguintes definições para cada uma das entrevistas supramencionadas:


96

[…] estruturada, o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, com

perguntas predeterminadas. A entrevista semiestruturada permite maior

interação e conhecimento das realidades dos informantes. A entrevista não

estruturada, possibilita ao entrevistado a liberdade de desenvolver cada situação

na direção que considera mais adequada.

Na primeira linha da citação, é referida a pesquisa estruturada, que requer maior

controle sobre o conteúdo e, para isso, é apresentada sob a forma de questões fechadas em

uma ordem sequencial. Ao contrário, na pesquisa não estruturada, tanto a formulação ou a

sequência das questões feitas ao entrevistado não correspondem a uma ordem

predeterminada (Fortin, 2003).

Elaboraramos um Guião para auxiliar as entrevistas com os professores portugueses

(CD-Anexo 5). Na elaboração desses instrumentos, constituímos oito dimensões para a

enquete. Organizamos as dimensões no sentido de conhecer o perfil dos sujeitos

entrevistados, identificar sua percepção acerca da relevância para as práticas letivas das

ações de ação contínua na utilização educacional do laptop educacional, caracterizar as

suas práticas pedagógicas com a utilização dessa ferramenta e identificar as vantagens

educativas, os fatores de facilitação e os constrangimentos para sua implementação.

Agendamos os horários das entrevistas, diretamente com os professores. Para não

prejudicar o trabalho desenvolvido em sala de aula, conduzimos as entrevistas em horários

que não coincidiram com as aulas e no próprio local de trabalho de cada um dos

professores. Antes de iniciar a entrevista, apresentamos ao inquirido o termo de

Consentimento Informado (CD-Anexo 3). Esse documento convida-o a participar da

investigação, esclarece os objetivos e as vantagens de sua participação, solicita a gravação

em áudio da entrevista e assegura a sua confidencialidade.

Após o professor tornar-se ciente da investigação e aceitar participar, demos

sequência à entrevista que foi totalmente gravada com o uso do telefone móvel por meio

do software Free Sound Record. Após as entrevistas, copiamos os arquivos de áudio para

o computador para, em seguida, transcrevê-los com a ajuda dos softwares RealPlayer e

Word.

Por segurança, como forma de garantir que as informações necessárias para

atingirmos os objetivos aqui expostos, informamos os professores inquiridos de que,

eventualmente, poderiam ser contatados via email, após a entrevista, para tirar possíveis

dúvidas que tivéssemos sobre o que foi relatado. Essa atitude se deve ao fato de que o

tempo utilizado em algumas entrevistas ter sido pequeno, já que foram realizadas entre os

intervalos de aula, ou para tirar dúvidas sobre o que foi gravado no áudio (alguns trechos


97

da gravação poderiam sofrer perturbações ou interferência de ruídos externos e se

apresentarem de forma a levar a interpretações incorretas). Tratou-se, também, de

conseguir maior fiabilidade no processo de uma pesquisa de natureza qualitativa, uma vez

que possibilitamos aos entrevistados que ratificassem os seus próprios testemunhos, técnica

designada na literatura por member check (Coutinho, 2013, Amado, 2013).

O Guião para as entrevistas no Brasil elaboramos com o auxílio dos pesquisadores

brasileiros do grupo Mídias e Educação, adotamos, para isso, o método estruturado para a

sua elaboração. As questões que compunham o Guião de entrevistas podem ser

visualizadas na Tabela 10, e o arquivo completo encontrasse no CD-Anexo 6 desta Tese.

Tabela 10: Guião de entrevistas aos professores brasileiros

1) Há quanto tempo atua como professor no ensino básico?

2.1) Quais programas você utiliza em suas atividades pedagógicas?

2.2) Que critérios você utilizou para a escolha desses programas?

2.3) Tem alguma dificuldade (instrumental ou pedagógica) para usá-los?

3.1) O Curso de Formação Continuada (PROUCA/e-ProInfo) para o uso do laptop em sala de aula

possibilita adquirir competências instrumentais e pedagógicas suficientes para o ensino?

3.2) Você poderia comentar algo a respeito?

4.1) A carga horária e as estratégias pedagógicas do curso foram adequadas?

4.2) Você tem alguma sugestão?

5) Sugira temas a serem abordados na Formação Continuada.

6) Quais mudanças ocorreram, no que tange as suas práticas de ensino, com o uso do laptop?

7) Quais os principais conflitos que você sentiu ou sente em relação a estas mudanças?

8.1) Houve dificuldades operacionais (com materiais, software, rede elétrica, acesso à internet,

armazenamento, uso e manutenção dos computadores, entre outras dificuldades)?

8.2) Houve dificuldades organizacionais (com relação à aceitação dos professores, comunidade

escolar, logística de distribuição, recursos humanos, tempo de uso na escola e em casa, entre

outras) no uso dos laptop em suas aulas? Se sim, quais e como foram tratadas.

9.1) As atividades realizadas com os laptops foram avaliadas? Como?

9.2) Quais resultados foram obtidos?

10) As atividades educacionais planejadas por você se restringiram somente à sala de aula ou

continuaram durante o período extraclasse?

11) Você nota/notou diferenças no comportamento dos seus alunos no que se refere aos hábitos de

estudos? Você poderia citá-las?

12) Houve evoluções nas notas de seus alunos devido ao uso dos laptops educacionais?

13) O que lhe convenceu sobre o potencial do uso do laptop como ferramenta de apoio a sua

disciplina?

14) Qual o seu grau de satisfação do apoio recebido na sua escola para o uso do laptop em suas

aulas? (Alto, médio, baixo, etc).

Nota. Fonte: Souza & Santos-Rosa (2013).

As entrevistas realizadas com os professores brasileiros, com o auxílio das 14

perguntas expostas na tabela, tiveram o intuito de identificar o impacto do curso de

formação realizados por eles, os softwares utilizados, as práticas pedagógicas

desenvolvidas e as dificuldades e constrangimentos que perceberam durante o

desenvolvimento do PROUCA.


98

Em referencia aos temas norteadores das perguntas feitas aos professores

brasileiros, encontram-se no Quadro 6.

Quadro 6 – Temas norteadores das perguntas para a entrevista com os

professores no Brasil

Temas norteadores Questões relacionadas

Tempo de serviço 1.1

Práticas pedagógicas com o Uquinha 2.1/2.2/2.3/6.1 e 10.1

Ações de formação 3.1/3.2/4.1/4.2 e 5.1

Dificuldades e constrangimentos 7.1/8.1 e 8.2

Aprendizagem 9.1/9.2/11.1 e 12.1

Fatores de facilitação e potencialidade 13.1 e 14.1


Na investigação em Portugal, optamos pela entrevista semiestruturada, visto que se

apresenta com maior flexibilidade e, por isso, não exige uma ordem rígida das questões

orientadoras do Guião. Quanto ao método para a recolha de informações, optamos pelo

qualitativo a partir de entrevistas realizadas com os professores que desenvolveram práticas

pedagógicas relacionadas às áreas de Estudo do Meio, com o uso do computador

Magalhães. Na pesquisa semiestruturada, o pesquisador se apresenta à população escolhida

com perguntas pré-selecionadas e obtém maior interação e conhecimento das realidades

dos entrevistados (Colauto & Beuren, 2004).

Na literatura, há uma variedade de entrevistas semiestruturadas – focalizada,

semipadronizada, centrada no problema, de especialistas e etnográfica - e cada uma delas

apresenta seus contributos e limitações (Flinck, 2005). Para esta investigação, optamos pela

entrevista centrada no problema por ser direcionada a um problema específico, neste caso,

o problema de pesquisa apresentado no Capítulo 1.

O Quadro 7 refere-se aos temas norteadores das perguntas relacionadas à entrevista

realizada com os professores portugueses.

Quadro 7 – Temas norteadores das perguntas para a entrevista com os

professores em Portugal

Temas norteadores Questões relacionadas

Caracterização do inquirido 2.1/2.2/2.3/2.4 e 2.5

Ações de formação 3.1/3.2/3.3/3.4/3.5/3.6 e 3.7

Práticas pedagógicas com o computador

Magalhães

4.1/4.2/4.3/4.4/4.5/4.6/4.7/4.8/4.9 e

4.10

Vantagens educativas 5.1

Fatores de facilitação para implementação

do computador Magalhães 6.1

Dificuldades e constrangimentos 7.1 e 7.2

Outros aspectos 8.1



99

Nas entrevistas com os professores portugueses, buscamos identificar (i) o perfil do

inquirido, (ii) identificar sua percepção acerca da relevância para as práticas letivas das

ações de formação contínua focalizadas na utilização educacional do computador

Magalhães, (iii) caracterizar as práticas pedagógicas de sua utilização, (iv) identificar as

vantagens educativas alcançadas e os fatores de facilitação que surgiram durante essa

implementação, (v) identificar os fatores de constrangimentos ocorridos e (vi) outros

aspectos sobre a utilização educativa do computador Magalhães que, na perspectiva do

inquirido, poderiam ser relevantes.

3.2.2.1 Técnicas para o tratamento e análise dos dados

Para realizar a análise de dados, selecionamos instrumentos diferenciados para

serem utilizados ao longo de cada etapa da investigação. Descrevemos a seguir os métodos

e instrumentos de análise propostos para as duas fases, bem como a estratégia utilizada

para combiná-los: a triangulação de fontes de dados.

Os instrumentos de análise constituintes da primeira etapa da presente investigação

se limitaram a revisão sistemática da literatura e à análise de conteúdo. Com esse

instrumento de análise, foi possível identificar:

a) leis e documentos diretamente relacionados à estrutura curricular do Brasil

e de Portugal e

b) publicações referentes ao Programa PROUCA e à Iniciativa e.escolinha.

Conforme já mencionamos, para interpretar as publicações referentes ao Programa

PROUCA e da Iniciativa e.escolinha, ainda na primeira etapa, adotamos a revisão

sistemática de literatura com suporte em Gough, Oliver & Thomas (2012). Essa

metodologia permite a realização de uma descrição sistemática, ao mesmo tempo, de

caráter qualitativo do conteúdo a ser analisado, o que possibilita descrever e interpretar

conteúdos de diferentes tipos de documentos e contribui de maneira significativa para uma

reinterpretação do texto analisado, por meio da qual o pesquisador procura compreender

além do seu significado já que seu sentido nem sempre é manifesto (R. Moraes, 1999).

Consideramos, para efeito de análise da revisão sistemática de literatura, três dimensões -


100

Ensino e Aprendizagem, Formação de Professores e Análise Crítica dos Programas - que

emergiram da leitura dos documentos que integraram o corpus documental.

O instrumento adotado para a segunda etapa da investigação, as transcrições das

entrevistas com os professores inquiridos das escolas selecionadas no Brasil e em Portugal,

ateve-se à análise de conteúdo do tipo exploratório, de caráter interpretativo-reflexivo.

Como apresenta M. Esteves (2006), nomeia-se análise de conteúdo as técnicas utilizadas

para tratar um grande número de comunicações recolhidas durante a investigação e tem por

característica reduzir as informações e extrair um conhecimento que não seria percebido

com uma simples leitura.

Bardin (2011, p. 44) apresenta-nos uma definição mais precisa e caracteriza a

análise de conteúdo como “[…] um conjunto de técnicas de análise das comunicações que

utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdos” no sentido de

orientar para superar incertezas que podem surgir durante a investigação e, ao mesmo

tempo, contribuir para o enriquecimento da leitura da informação selecionada.

Por conseguinte, a análise de conteúdo orienta para a abordagem metodológica de

dados qualitativos, na busca de analisá-los e interpretá-los de forma que sua compreensão

possibilite uma visão antes não alcançada pela simples leitura (R. Moraes, 1999). A

literatura propõe uma diversidade de descrições sobre o processo de análise de conteúdo.

Na presente investigação, adotamos as três fases de análise apresentadas por Bardin (2011):

pré-análise, exploração do material e tratamento de resultados. Essa última fase foi

composta ainda, pela inferência e pela interpretação.

A pré-análise consiste no primeiro passo para construir o corpus documental para

ser analisado (M. Esteves, 2006; Bardin, 2011; Coutinho, 2011a). Essa fase correspondeu

ao período destinado à formação do banco de dados relacionados ao PROUCA e à

Iniciativa e.escolinha, à formulação de hipóteses e dos objetivos e à elaboração de

indicadores24 responsáveis pela interpretação dos dados.

Para a constituição do corpus desta investigação, buscamos seguir os cinco

procedimentos analíticos apresentados por Bardin (2011) e por Coutinho (2011a) no que

se refere à exaustividade para abarcar todas as publicações pertinentes; à representatividade

da amostra do material selecionado; à homogeneidade dos documentos arquivados para a

24 De acordo com Bardin (2011), os indicadores são “índices” explícitos que se referem a um tema e são mencionados dentro de uma mensagem.


101

análise; à exclusividade ou exclusão mútua para garantir que cada elemento integre uma

única categoria; e, finalmente, à pertinência ou validade dos documentos em cumprimento

à exigência de que todas as categorias criadas estejam de acordo com os objetivos da

investigação.

No que confere à segunda etapa da análise de conteúdo, a exploração do material

baseou-se na codificação dos dados obtidos nas entrevistas. Essa exploração possibilitou a

codificação das unidades de registo que correspondem ao seguimento textual da fala dos

inquiridos e das regras de contagem (Coutinho, 2011a). R. Moraes (1999) salienta ainda

que é necessário apresentar um conjunto de regras claras e precisas para que o critério de

exclusividade satisfaça o conjunto de categorias escolhidas.

Assim, adotamos as letras maiúsculas A, B e C para representar as três dimensões

referidas na tese e as letras minúsculas “a”, “b” e “c” seguidas de um número para

representar as categorias e sua ordem de significância. Optamos por não enumerar as

unidades de registo, mas apenas relacioná-las ao entrevistado que a originou, como foi

apresentado na subseção 3.2.1, para reconhecer de imediato a qual país o entrevistado

pertence (Brasil ou Portugal).

De acordo com o que foi referido, apresentamos no Quadro 8, as dimensões e as

categorias adotadas para a investigação. Cada dimensão inclui todas as referências sobre o

trabalho realizado para o ensino com o uso dos laptops educacionais, quais recursos

computacionais foram utilizados, as práticas educacionais desenvolvidas e as vantagens e

potencialidades atingidas no processo de ensino e aprendizagem.

Quadro 8 - Dimensão A: categorias e suas definições

DIMENSÃO CATEGORIAS DEFINIÇÃO

A – Ensino e

Aprendizagem

a1 – Práticas educacionais com o

uso do laptop educacional

Exemplos de atividades pedagógicas realizadas com os alunos

a2 - Recursos computacionais

utilizados nas práticas educacionais

Alusão aos softwares e possíveis recursos computacionais

utilizados em contextos educacionais

a3 - Vantagens no processo de ensino e aprendizagem com o

laptop educacional

Caracterização dos benefícios que o uso dos laptops ocasionaram ao processo de ensino e aprendizagem

a4 – Potencialidades na utilização

dos laptops educacionais

Identificação das possibilidades da transformação da realidade por

meio do uso dos laptops no contexto educativo

a5 – Constrangimentos na sala de

aula

Problemas enfrentados pelo professor no processo de ensino e

aprendizagem



102

De forma semelhante, apresentamos, no Quadro 9 e no Quadro 10, as grelhas que

representam as dimensões B e C, com as suas respectivas categorias e definições adotadas

para esta investigação. Na dimensão B, incluímos todas as referências direcionadas a

conhecer as estratégias de formação dos cursos realizados, as potencialidades oferecidas

pela formação e as que poderiam ser melhoradas e as dificuldades e constrangimentos

enfrentados pelos professores durante o processo de formação.

Quadro 9 - Dimensão B: categorias e suas definições


B – Formação de

Professores

b1 - Estratégias de formação Indicação de como foram realizadas as formações de professores

b2 - Potencialidades pedagógicas

alcançadas no curso de formação

Indicação de situações que possibilitaram ou possibilitariam

melhorias no curso de formação de professores

b3 - Constrangimentos enfrentados

no curso de formação

Problemas enfrentados durante a realização do curso de formação

de professores


Na dimensão C, incluímos as referências à avaliação e análise que os professores

inqueridos fazem dos programas. Nesse caso, dividimos essa dimensão em duas categorias:

a primeira se refere à análise crítica do PROUCA e a segunda, à análise crítica da Iniciativa

e.escolinha.

Quadro 10 - Dimensão C: categorias e suas definições


C – Análise

Crítica

c1 - Análise crítica do PROUCA Caracterização explícita de uma crítica direcionada à implementação do PROUCA

c2- Análise crítica da Iniciativa

e.escolinha

Caracterização explícita de uma crítica direcionada à

implementação da Iniciativa e.escolinha


Para assegurar a “credibilidade” dos dados, termo utilizado por Coutinho (2011a,

p. 206) como paralelo de “validade interna”, adotamos o processo de análise de conteúdo

preestruturada.

Análise de conteúdo preestruturada

Esse tipo de análise ou processo peer debriefing é apresentado por Lincoln & Guba

(1985, p. 308) como a process of exposing oneself to a disinterested peer in a manner

paralleling an analytical sessions and for the purpose of exploring aspects of the inquiry

that might otherwise remain only implicit within the inquirer's mind. Nesse processo, são


103

convidados outros pesquisadores para que analisem os dados no sentido de garantir a

fiabilidade das categorias.

Devido a isso, elaboramos uma grelha para a apresentação dos resultados da análise

realizada pelos dois investigadores (examinador principal constituído pelo autor dessa

Tese, denominado Cod1, e o examinador “convidado”, denominado Cod2). O Quadro 11

é um exemplo da estrutura da grelha final dos resultados da codificação realizada pelos

examinadores. Para a realização da análise, o examinador Cod2 recebeu uma grelha

semelhante, mas com diferenciação das três últimas colunas no qual apresentava uma única

coluna de codificação (Cod2).

Quadro 11 - Estrutura de grelha para apresentação dos resultados de codificação

Dimensão A: Ensino e Aprendizagem

Categoria Unidade de registo Cod1 Cod2 Acordo

(Sim/Não)


Com base nas codificações das entrevistas dos professores inquiridos, tanto os

brasileiros como os portugueses, apresentamos o Quadro 12 que se refere ao número das

unidades de registo codificadas a partir dos depoimentos tomados nas entrevistas por cada

um dos examinadores.

Quadro 12 - Unidades de registos selecionadas por categorias

DIMENSÃO CATEGORIAS Unid. de registo

Cod1 Cod2

A – Ensino e Aprendizagem

a1 48 47

a2 33 33

a3 59 60

a4 32 33

a5 40 42

B – Formação de Professores

b1 43 44

b2 9 8

b3 36 33

C – Análise crítica dos

Programas

c1 29 27

c2 25 23

Total 355 335



104

O quadro apresenta a quantidade de codificações realizadas por cada examinador

em cada categoria nas três dimensões desta investigação. O CD-Anexo 9 apresenta a grelha

com as codificações realizadas pelos dois examinadores, onde o leitor pode constatar as

codificações realizadas por dimensão e categorias, de acordo com as contagens

apresentadas no Quadro 12.

Foi necessário, então, expressar um valor quantitativo que representasse em que

medida os codificadores estão de acordo sobre a classificação da informação a eles

apresentada (J. A. Lima, 2013). Um processo mais simples para a verificação da

confiabilidade realizada por dois codificadores pode ser realizada por meio da fórmula de

Holsti (1969):

𝑅𝑒𝑙𝑖𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑦 = 2𝑚

𝑛1 + 𝑛2 (1)

Neste caso:

m = número de decisões de acordos que os dois codificadores concordam

n1 = número de decisões de codificação feitas pelo examinador 1 (Cod1)

n2 = número de decisões de codificação feitas pelo examinador 2 (Cod2)

De acordo com M. Esteves (2006), podemos verificar a fiabilidade do material

codificado e dar maior credibilidade ao trabalho realizado quando o grau de concordância

entre os pesquisadores for calculado pelo “índice de fiabilidade”, que poderá ser calculado

pela fórmula seguinte:

𝐼𝑓 =∑ 𝐶𝐴

∑ 𝐶𝐴 + ∑ 𝐶𝐷

(2)

Onde:

If = é o índice de fiabilidade

∑ CA = representa a soma de todos os casos de acordo das diferentes

categorias

∑ CD = representa a soma de todos os casos de desacordo das diferentes

categorias


105

Após determinar o valor do If, esse resultado é multiplicado por 100 para obteção

de um valor percentual dos acordos. Resultados superiores à ordem de 90% identificam um

nível de credibilidade alto (M. Esteves, 2006) e valores menores que 40% são baixos e

deixam muito a desejar (Coutinho, 2013). Caso este resultado seja baixo, é necessário

realizar uma novo rol de categorias e repetir todo o processo de categorização (J. A. Lima,

2013).

Em nossa investigação, foram registrados pelos dois codificadores (Cod1 e Cod2)

um total de 369 unidades de registo. O número de acordos entre eles perfazem um total 355

unidades de registo e o número de desacordos entre os codificadores correspondeu a 34

unidades. Ao aplicarmos a fórmula de Holsti, verificamos que a percentagem de acordos

simples é de 97,10% e, para o cálculo do índice de fiabilidade pela fórmula 2, encontramos

um valor de 90,78%, valores considerados satisfatórios.

Estratégia para a triangulação da base de dados

Procedemos a uma triangulação entre os dados provindos das diversas fontes

utilizadas nesta investigação, constituída: a) pela revisão sistemática da literatura

fundamentada pelas publicações referentes ao Programa PROUCA e à Iniciativa

e.escolinha; b) pelos documentos da UNESCO e pela legislação do Brasil e Portugal

relacionados à integração das tecnologias ao currículo; c) pelas entrevistas com os

professores sobre suas práticas pedagógicas com os laptops educacionais.

De acordo com Fortin (2003, p. 322), a triangulação consiste em “uma combinação

de métodos e perspectivas que permite tirar conclusões válidas a propósito de um mesmo

fenômeno”. Por envolver diferentes fontes dados, a triangulação é um método que oferece

credibilidade aos estudos interpretativos (Zhang & Wildemuth, 2009; M. A. Moreira,

2009a) e colabora para “enriquecer e completar o conhecimento e para ultrapassar o

potencial epistemológico de cada método específico” (Flick, 2005, p. 231).

Denzin (1989b) apresenta quatro tipos de triangulação: a triangulação de dados, a

triangulação do investigador, a triangulação teórica e a triangulação metodológica. Cada

uma delas se refere a diferentes métodos de abordagem para recolha ou tratamento dos

dados. Para esta investigação, adotamos a triangulação de dados, a teórica e a das

interpretações do investigador, pois a recolha dos dados teve origem de diversas fontes de

informações. Utilizar métodos variados quando o pesquisador possui fontes de pesquisa

diversas contribui para uma descrição mais completa da realidade. Por fim, concordamos


106

com Silvermann (2000) que a combinação de diferentes métodos é a melhor maneira de

obter uma correção da situação estudada.

Cabe aqui destacar que o número de professores inquiridos no Brasil é maior que o

dos professores inquiridos em Portugal porque todos os professores das escolas

investigadas no Brasil foram entrevistados na investigação realizada pelo grupo de

pesquisa Mídias e Educação, como anteriormente relatado. Assim, selecionamos, para a

investigação apresentada nesta Tese, apenas os professores que lecionavam nas Séries

Iniciais do Ensino Fundamental, perfazendo assim, um número de 17 inquiridos.

Quanto ao Guião de entrevistas utilizado em Portugal, realizamos uma adapção do

Guião utilizado no Brasil de forma a se adequar aos contextos regionais, já que existem

diferenças entre os dois países tanto na língua como nos costumes. No entanto, lembramos

que as modificações realizadas não prejudicaram a busca de informações para cumprir os

objetivos propostos nesta investigação.

No que concerne à apresentação e análise dos resultados no Capítulo IV, as

ilustraremos com alguns extratos das respostas obtidas nas entrevistas. Qualquer dúvida

que o leitor tenha sobre a fala dos professores inquiridos, poderá consultar as transcrições

integrais das entrevistas realizadas tanto no Brasil como em Portugal, ou seja, o CD-Anexo

7, que contém a fala dos professores brasileiros, e o CD-Anexo 8, do qual consta a fala dos

professores portugueses.

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

107

IV. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise de uma pesquisa depende não apenas do que

se conhece, mas também da habilidade pessoal com

que se aplicam esses conhecimentos. Requer do

pesquisador o olhar de um artista, no intuito, no

captar, no expor com beleza e estética as coisas mais e

menos relevantes, significativas, bem como o olhar do

cientista em estudar e organizar com rigor guiado pela

lógica, pela coerência.

Biembengut, 2008, p. 126

Introdução

A apresentação dos resultados obtidos nesta investigação é predominantemente

qualitativa. Sintetizamos o conhecimento adquirido com os dados qualitativos de acordo

com as categorias de análise de conteúdo e o apresentamos em tabelas ou quadros e, sempre

que necessário, acrescentamos exemplos com trechos das entrevistas dos professores

inquiridos (unidade de registo) na pesquisa de campo ou citações das publicações da revisão

sistemática da literatura.

Os significados das análises e interpretações realizadas nesse capítulo tiveram por

base os dados recolhidos. Estes, por sua vez, serviram para apontar subsídios que

conduziram a compreender as diferenças e aproximações dos projetos nos dois países e à

avaliação do impacto e limitações no uso dos laptops educacionais, bem como às diretrizes

para estabelecer e cumprir as expectativas concernentes à integração das TDIC ao currículo.

Da mesma forma que no capítulo anterior, procedemos à apresentação e à análise dos

resultados em duas fases. A Fase 1 (4.1) apresenta a revisão sistemática da literatura e a Fase

2 (4.2), a pesquisa de campo realizada com os professores inquiridos nos dois países.


108

4.1. Fase 1: Estudos focalizados na implementação educativa dos programas

PROUCA e Iniciativa e.escolinha: uma revisão sistemática da literatura

Realizamos a revisão sistemática da literatura para responder às seguintes questões

orientadoras, relacionadas às três dimensões desta investigação:

Dimensão A: Que práticas pedagógicas estão sendo desenvolvidas na sala de aula com o uso das TDIC?

Que recursos computacionais estão sendo utilizados e para que finalidade? Quais as

vantagens alcançadas no processo de ensino e aprendizagem?

Dimensão B: Quais estratégias para o curso de formação dos professores do PROUCA e da Iniciativa

e.escolinha foram utilizadas? Quais potencialidades pedagógicas são apresentadas no curso

de formação dos professores? Que dificuldades formam enfrentadas no curso de formação e

como foram superadas?

Dimensão C: Como os professores das escolas participantes do PROUCA e da Iniciativa e.escolinha

avaliaram os programas implementados pelos seus respectivos governos, do Brasil e de

Portugal?

Nas subseções seguintes, apresentamos os resultados encontrados por meio da

revisão sistemática da literatura, realizada para responder cada uma das questões

apresentadas nas três dimensões supramencionadas.

4.1.1. Dimensão A: Ensino e aprendizagem

A dimensão A, Ensino e Aprendizagem, implicou na busca de respostas para três

perguntas referentes: às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores com o uso das

TDIC, aos recursos computacionais utilizados durante o desenvolvimento dessas práticas e

às vantagens que a utilização dos laptops educacionais poderiam trazer para o processo de

ensino e aprendizagem. Nessa categoria foram analisadas 100 publicações brasileiras e 28

portuguesas.

Conforme mencionamos no Capítulo III, na categoria designada a1, conhecemos que

atividades educacionais foram desenvolvidas pelos professores; na categoria a2,

identificamos quais foram as recursos computacionais (aplicativos, equipamentos,

ferramentas e plataformas) utilizados nessas atividades; nas categorias a3 e a4, identificamos

as vantagens no processo de ensino e aprendizagem e as potencialidades alcançadas com a

utilização dos laptops educacionais Uquinha e Magalhães25. Por último, na categoria a5,

25 Por questões de padronização dos termos, passaremos a designar o computador Magalhães apenas por laptop ou laptop Magalhães.


109

analisamos os constrangimentos enfrentados na sala de aula frente ao uso do laptop

educacional.

(a1) As práticas educacionais com o uso do laptop educacional

Ao buscarmos responder à primeira questão orientadora (Que práticas pedagógicas

estão sendo desenvolvidas na sala de aula com o uso das TDIC?), em particular com a

utilização do laptop educacional, sublinhamos, inicialmente, dois aspectos relevantes:

a) a implementação do PROUCA e da Iniciativa e.escolinha implicaram na

mobilização de recursos educacionais digitais diversificados e

b) sentimos dificuldade em caracterizar as estratégias pedagógicas utilizadas pelos

professores em suas práticas educacionais, dadas as descrições efetuadas nos

artigos analisados se pautarem em alguma superficialidade no que se refere às

descrições das atividades pedagógicas realizadas e por estarem limitados a um

número reduzido de fontes.

Identificamos, por meio da revisão sistemática da literatura, a realização de uma

grande variedade de atividades pedagógicas orientadas para o desenvolvimento da

aprendizagem durante a realização da prática do professor. Dada a variedade de atividades

pedagógicas encontradas nas publicações, optamos por apresentar o nome da atividade

realizada e a referência da publicação em que ela se encontra (Quadro 11).

Nessa apresentação, para cada direcionamento, descrevemos resumidamente uma

atividade pedagógica brasileira e uma atividade portuguesa, quando for o caso. Como alguns

autores descrevem mais de uma atividade na mesma publicação, os citamos no quadro mais

de uma vez.

Quadro 11 - Atividades pedagógicas realizadas com o uso do laptop educacional

Direciona-

mentos

Atividade pedagógica (Referência)

Brasil Portugal

Leitura e

escrita

- Jogo da leitura (Kist et al., 2007)

- Perguntas e respostas (Hoffmann,

Schäfer, & Fagundes, 2008)

- Uso do Caderno Digital (D. S. Cardoso &

Baranauskas, 2009)

- Escrita de cartas (Cavalcante, Nascimento,

Filho, Segundo, & Sales, 2011b)

- Leitura de Contos (L. F. Lima, 2011)

- Nossos lugares no Mundo (M . S. S. Lima

et al., 2012)

- Práticas de letramento (Kist & Carvalho,

2013)

- Produção de um microconto digital (G. S.

Rodrigues & Souza, 2013)

- Monitorização da leitura (F. A. P. Araújo,

2009)

- O Inverno (Merelho, 2010)

- Uso de software da Escola Virtual (Cosme,

2010)

- Histórias digitais (R. J. C. Pereira, 2010)

- Atividades integradoras (A. R. Pereira, 2010)

- O meu dicionário (Costa, 2011)

- O meu dicionário (S. C. F. Sousa, 2011)

- O meu dicionário (Freitas, 2011)

- Livro Digital (Quaresma, 2012)


110

Continuação do Quadro 11

Direciona-

mentos

Atividade pedagógica (Referência)

Brasil Portugal

Projetos de

Aprendiza-

gem (PAs)

- Projetos com o Squeak (Schäfer, 2008)

- Programando a partir do PAs (Schäfer,

Sperb & Fagundes, 2011)

- Operação matemática com UCA

(Menegais, Pescador & Fagundes, 2013)

-

Jogos digitais

e/ou

simuladores

- Jogo Edusiyst (L. F. Lima, 2011)

- Jogos da cultura popular (Piovani, 2012)

- GeoGebra e GCompris (Melo & Carvalho,

2013)

- Oficinas pedagógicas (Corrêa, Venâncio,

Ficheman & Lopes, 2013)

- Jogos online (Neto, 2010)

- Jogos livres (C. I. C. Pereira, 2011)

- Jogo Adventures (Quaresma, 2012)

Pesquisa de

informação

- Observações de aulas (M. Mendes, 2008)

- Pesquisa na Internet (L. F. Lima, 2011)

- O andar do Tuiuiú (Sá & Valente, 2013)

- Atividades integradoras (A. R. Pereira, 2010)

- Aprender na Internet (R. Rodrigues & Grácio,

2013)

Robótica

Educacional

- Lego Globot (D. Q. Lopes, Fagundes &

Biazus, 2008)

- Atividades com o Br_GOGO (Abreu,

Mirisola & Ramos, 2011)

- Uca na Cuca (M. C. Pinto, Elia &

Sampaio, 2012)

- Robótica Pedagógica (Abreu & Bastos,

2013)

-

Blogs e/ou

webquests

- Uso do Blog (Pontes & Filho, 2011; C. G.

Almeida, 2011; T. C. Martins,

2012; Piovini, 2012)

- Uso de webquest (Salvador, Magarão,

Struchiner & Giannella, 2011)

- Blog em projetos colaborativos (J. B.

Castro, Pontes, Cavalcante & Filho,

2013)

- Sugestões de uso para o Blog (Neto, 2010)

- O Blog na aprendizagem (Montez, 2012)

Programação

- Programando a partir do PAs (Schäfer,

Sperb & Fagundes; 2011)

- Avaliação de acessibilidade (M. C. Canal,

Almeida & Baranauskas, 2012)

- Programando com KLogo-Turtle

(Venâncio, Patrício, Ficheman & Lopes,

2012)

- Iniciação à programação (Menegais,

Pescador & Fagundes, 2013)

- Oficinas pedagógicas (Corrêa, Venâncio,

Ficheman & Lopes, 2013)

- Utilizando o Scratch (A. S. Pinto, 2010)

- Squeak Etoys (Valente, 2011)


Notamos que as atividades educacionais realizadas nos dois países propuseram os

mesmos direcionamentos, exceto para o uso dos Projetos de Aprendizagem, que foi uma

metodologia desenvolvida no contexto brasileiro, e a robótica educacional integrada com o

laptop, casos que não foram encontrados nos artigos selecionados em Portugal. Observamos

também que as atividades educacionais identificadas buscaram atingir objetivos

semelhantes, conforme descreveremos a seguir.

As atividades educacionais direcionadas à leitura e à escrita possuem o objetivo de

desenvolver ou aperfeiçoar o letramento e a leitura por meio da utilização do laptop

educacional. De acordo com Hoffmann et al. (2008), o uso diário do laptop na realização de


111

atividades educacionais colaborou para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita. Isso

ocorreu, segundo os autores, porque os alunos estão em contato constante com uma gama

muito grande de informações. De fato, com a disponibilidade de conexão à Internet utilizada

em atividades pedagógicas planejadas, têm a tendência de tornar o processo de ensino e

aprendizagem mais significativo onde os alunos têm acesso à informação, efetuam

constantemente leituras e análise de textos escritos na norma culta, conhecendo assim,

palavras novas e a forma correta de escrever para, em seguida, desenvolver os seus próprios

textos e, ainda, compartilhar suas descobertas.

No Brasil, a atividade realizada para desenvolver a leitura e a escrita apresentada por

Kist et al. (2007) consistiu em um jogo de leitura por inferências na qual foram distribuídas

fichas de leitura aos alunos do quinto ano, com textos de diferentes níveis de complexidade.

Cada texto continha uma palavra enigmática que deveria ser decifrada durante sua leitura e

interpretação. Em um segundo momento, os alunos utilizaram o laptop para escrever os seus

próprios textos com palavras inventadas por eles.

Em Portugal, A. R. Pereira (2010) apresentou uma atividade educacional que

denominou de “atividade integradora”, abrangendo temas que envolviam a natureza, a

ecológia e o arco-íris. Esta atividade foi constituida de três fases distintas, e foi aplicada

durante 19 semanas. Os alunos realizaram consultas à Internet por meio do Google e

Youtube, discussões em grupo, realização de dramatização, gravações em áudio e vídeo, uso

dos softwares Paint, Word, Diciopédia, Powerpoint, Movie Maker, etc. Nos anexos desse

estudo, encontram-se a organização e sequenciação da atividade. As fases tiveram momentos

específicos para pesquisar, discutir, refletir, construir textos ou tabelas e para o trabalho

colaborativo. De acordo com a autora, a atividade favoreceu ao aluno a construção do

conhecimento e potencializou competências como saber ser, saber fazer, saber viver juntos

e saber conhecer.

As atividades práticas desenvolvidas sobre a forma de projetos de aprendizagem

tiveram como foco principal a orientação para a aprendizagem ativa e interdisciplinar, com

pressupostos construtivistas, segundo os quais o aluno se torna autor do seu próprio

conhecimento. Entre as atividades descritas, Menegais e colaboradores (2013)

desenvolveram dois projetos idealizados por professores que lecionam Matemática em uma

escola do PROUCA, sendo eles: “Iniciação à Programação” e “Operação Matemática com

UCA”. O primeiro, direcionado despertar nos alunos a criatividade, a imaginação e


112

desenvolver o raciocínio lógico, foi realizado em lições onde o professor estruturou o

conteúdo que desejava ensinar. O segundo, buscou desenvolver a concentração, efetuar

operações matemáticas no software BrOffice Calc a partir dos conhecimentos prévios e,

depois, realizar a construção de gráficos.

Encontramos, ainda, em algumas publicações, a utilização de jogos e/ou simuladores

nas atividades educacionais com o objetivo de desenvolver o raciocínio lógico-matemático,

aprender palavras e auxiliar a aprendizagem e retenção de conteúdos. No estudo de Neto

(2010), os jogos foram muito utilizados pelos professores nas áreas curriculares de

Matemática, Estudo do Meio e Expressões. L. F. Lima (2011) faz referência ao uso do jogo

Edusyst para ser utilizado na aprendizagem infantil, pois esse recurso educacional-

instrucional aborda jogos de matemática, ao mesmo tempo que disponibiliza ferramentas

para a produção de desenhos e pintura.

A maioria das publicações relatou a utilização da pesquisa de informação, o que

permite ponderar que é uma atividade muito realizada por alunos e professores no cotidiano

escolar. Esse tipo de atividade apresentou-se mais evidente na investigação de M. Mendes

(2008), L. F. Lima (2011) e Sá e Valente (2013) no Brasil, e de A. R. Pereira (2010), Teixeira

(2011) e Montez (2012), em Portugal. Geralmente, a pesquisa de informação tem como

objetivos: aprender a utilizar a Internet e recolher informações para serem analisadas.

No artigo de Sá e Valente (2013), por exemplo, encontra-se o relato de uma atividade

pedagógica realizada para integrar o laptop às atividades curriculares em uma escola do

Ensino Fundamental com a utilização da pesquisa de informação. A atividade, com o título

de “O andar do Tuiuiú” foi construída para desenvolver um conteúdo específico de Ciências

da Natureza direcionada ao estudo das Aves. Inicialmente para essa atividade,ocorreu o

levantamento das concepções dos alunos sobre um pássaro comum daquela região, o tuiuiú.

Em seguida, os alunos realizaram a busca de informações sobre esse pássaro com o auxílio

do laptop. A atividade ainda envolveu o uso de projeções e estudo das imagens do pássaro e

como ele caminhava, culminando com a produção de um modelo mecânico de suas pernas

para explicar o seu movimento.

Alguns dos artigos brasileiros apresentaram o uso da robótica educacional em suas

atividades educacionais com o objetivo de utilizar a robótica no ensino de Ciências para

ampliar os usos do laptop. Abreu, Mirisola e Ramos (2011) descreveram três atividades

pedagógicas com o uso da robótica educacional realizadas com seus alunos: a primeira


113

atividade apresentou o esquema e a montagem de um dispositivo robótico com materiais

alternativos e um roteiro de atividade para estudar os movimentos retílinios (uniforme e

variado); a segunda continha a montagem de um carrinho robótico encaixado dentro de uma

garrafa PET26 para ser controlado com o auxílio do laptop; a terceira atividade expôs um

exemplo da “casa inteligente”, ou seja, mostrou a maquete de uma casa com sistema elétrico

e possibilidade de controlar seu funcionamento por intermédio do laptop.

A utilização da robótica educacional no Ensino Fundamental oportuniza o ensino de

forma interdisciplinar (Abreu et al, 2012) e possibilita o desenvolvimento do raciocínio

lógico (M. C. Pinto, Elia, & Sampaio, 2012). Neste sentido, a robótica é mais um meio que

pode contribuir para a aproximação entre escola e tecnologia ao mesmo tempo que promove

a motivação de alunos e professores.

As práticas pedagógicas que utilizam os recursos do blogs e/ou webquests são muito

comuns entre os professores. Geralmente, esses recursos são utilizados para possibilitar o

ensino e a aprendizagem de conteúdos ou para estimular a criação e a colaboração. Para J.

B. Castro et al. (2013), a utilização do blog pelas escolas do PROUCA “possibilitaram a

ampliação dos espaços de aprendizagem favorecendo a comunicação interativa, a ampliação

do tempo, a ampliação do espaço, a produção de materiais e a aprendizagem colaborativa”.

O artigo de Pontes e Filho (2011) descreveu a maneira como alguns professores de

uma escola de Ensino Fundamental se utilizavam um blog para desenvolver a aprendizagem

de seus alunos direcionadas à práticas de leitura e escrita. As práticas realizadas nessa

plataforma educacional não se restringiram apenas em postar fotos ou os trabalhos realizados

durante as aulas mas, garantiu espaços para a participação dos alunos com comentários do

material postado e enquetes sobre os variados assuntos discutidos durantes as aulas. Para

tornar o blog sempre atrativo, usualmente eram acrescentados novos links como sugestão

para leituras, gifs animados e espaço para recados.

A iniciação à programação é uma prática pedagógica que, nos últimos anos, está se

tornando cada vez mais popular nas escolas. Basicamente, os alunos aprendem a programar

por meio do aprendizado do conceito de programação de computadores, utilizando para isso

softwares como o Scratch ou o Squeak Etoys. De acordo com A. S. Pinto (2010), a

programação de computadores pode ser vista como meio para o professor resolver

26 Garrafa plástica (descartável) de refrigerante feita de politereftalato de etileno, conhecida popularmente no Brasil como “garrafa PET”.


114

determinados problemas como a falta de interesse pelos estudos e sua dificuldade em

desenvolver o raciocínio lógico e, ao mesmo tempo, possibilitar aos alunos que a utilizam o

desenvolvimento de capacidades de avaliação e controle dos seus processos cognitivos.

(a2) Os recursos computacionais utilizados nas práticas educacionais

Procuramos verificar por meio da revisão sistemática da literatura quais foram os

recursos computacionais utilizados pelos professores para realizar as práticas pedagógicas

por meio do laptop educacional. O Quadro 12 apresenta alguns exemplos dos recursos

computacionais que mais se destacaram e sua finalidade.

Quadro 12 - Recursos computacionais mais utilizados por professores e alunos do PROUCA e

da Iniciativa e.escolinha

Recurso computacional Finalidade

Nº de evidências

Brasil (n=100)

Portugal (n=28)

- Internet - Aceder a sites e pesquisar informações 68 19

- Jogos (digitais) educacionais

- Blogs

- Ambientes virtuais de

aprendizagem

- Simuladores

- Estimular a criatividade, a leitura e a escrita.

- Postar conteúdos, realizar fóruns de discussão,

promover aprendizagem colaborativa

- Promover interação e colaboração

- Simular ambiente real para testar e comprovar

hipóteses

46

37

22

7

23

6

6

2

- Robótica - Oportunizar interdisciplinaridade e

aprendizagem de conceitos

9 2*

- Editores de textos

- Editores de imagens, som e vídeos

- Linguagem de programação

- Editores de apresentação de slides

- Editores de atividades

- Caderno Digital

- Desenvolver e aperfeiçoar o letramento

- Assistir ou produzir vídeos, editar imagens,

compartilhar

- Ensinar a programar

- Apresentar conteúdos e filmes, realizar avaliação

- Elaborar conteúdos educativos e exercícios

- Organizar material de estudo

28

18

15

10

5

4

13

21

6

18

3

2

Nota: A robótica é apenas citada em duas publicações portuguesas.

Os recursos mais utilizados no Brasil por professores e alunos são a Internet, os jogos

digitais educacionais e os blogs, enquanto que, em Portugal, aparecem em primeiro lugar,

os jogos digitais educacionais, seguidos pelos editores de imagens, som e vídeo e a Internet.

A finalidade com que os recursos computacionais foram utilizados são semelhantes nos dois

países. Verificamos ainda que, entre as publicações portuguesas relacionadas aos recursos

computacionais, há uma carência de estudos sobre o desenvolvimento de práticas

pedagógicas que utilizem a robótica em atividades conjugadas com o laptop. Essa ausência

pode estar relacionada com a fase de escolaridade em que o laptop Magalhães foi utilizado,

ou seja, apenas no 1º Ciclo de escolaridade onde a faixa etária dos alunos é muito baixa, ou

pela falta de formação de professores para utilizar esse recurso computacional.


115

Outro recurso que não encontramos nas publicações portuguesas foi o Caderno

Digital. Essa foi uma ferramenta desenvolvida por pesquisadores brasileiros para auxiliar o

aluno na organização dos seus conteúdos e no registo dos conceitos estudados (D. S. Cardoso

& Baranauskas, 2009; Arantes et al., 2012). Porém, encontramos, tanto no Brasil como em

Portugal, a utilização de editores de texto para a realização de anotações de aula que

caracterizamos, aqui, como “caderno virtual” (Neto, 2010; G. M. L. Mendes, Neto, & Reis,

2012; Soares & Pferl, 2013, E. M. Cardoso, 2013).

No Quadro 13, sintetizamos os softwares mais comuns utilizados no

desenvolvimento das práticas educacionais.

Quadro 13 – Tipos de recursos computacionais mencionados nas publicações da revisão

sistemática da literatura

Tipos Software/hardware

Brasil Portugal

Aplicativos Editor de texto

Editor de imagens, som e vídeo

Editores de apresentação

Planilha eletrônica (folha de

cálculo)

Dicionário eletrônico

Editores de atividades

Jogos digitais

Word, Write, KWord, Abiword

Audacity, Paint, YouTube, Movie

Maker, Photoshop, Gimp, Corel

Draw, , KolourPaint, Audacity,

Krita, TuxPaint ,Longplay, Flickr e

Picasa

PowerPoint, Impress, Kpresenter

Excel, Calc, Tux Math

Dicionário de Biologia

Hot Potatoes

Gcompris, Tux Typing, Edusyst

Word, Write, WordPad, Pagemaker

Audacity, Paint, YouTube, Movie

Maker, Photoshop, Gimp, Publisher,

VisiFala, Photo Story, Média Player,

Talking Parrot

PowerPoint

Excel, ClicMat

Diciopédia, My Own Dictionary

Hot Potatoes, Edilim, Ardora

Gcompris, TuxMathScrabble,

Childsplay, Detective Bob, Super Tux,

Pinball, Super Mário

Ferramentas

Google Docs, Google, Fórum de

discussão, chat

Google Docs, Google, Skype

Plataformas educacionais

Blog, Moodle, Plataforma

eLearning. AMADIS, MEMORE,

Sugar, Sócrates, UFC Virtual, ,

Ning, JClic, AVUCA, Portal do

Aluno, Arduíno

Blog, Moodle, Plataforma eLearning,

Escola Virtual

Hardwares

Recursos multimídia de áudio e

vídeo

Telefone móvel, projetor

multimídia, kits de robótica, mesa

digital*

Telefone móvel, projetor multimídia,

quadro interativo

Linguagem de Programação

Scratch, Squeak Etoy, Logo,

DrGeo, Pippy, Guido van Robot,

Berkeley, TurtleArt, Klogo-Turtle

Scratch, Squeak Etoy, Logo, DrGeo

*Nota. A mesa digital denominada “Mesa Educacional Alfabeto” é um recurso computacional

comercializado pela empresa Positivo Informática e sua utilização foi referenciada na investição

de A. P. C. Santos (2013).


116

Foram diversos os recursos computacionais mencionados, mas destacamos que os

softwares e hardwares utilizados nos dois países com o laptop foram basicamente os

mesmos, com poucas diferenças entre eles. Observamos, ainda, que, no contexto brasileiro,

há um número superior de plataformas educacionais e de softwares para a linguagem de

programação do que no contexto português. Algumas das plataformas educacionais

apresentadas foram desenvolvidas por pesquisadores brasileiros para projetos específicos

como, por exemplo, a plataforma AMADIS, construída pelo Laboratório de Estudos

Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul para o desenvolvimento dos

Projetos de Aprendizagem (PAs) (Cury, 2012) e o MEMORE, criado especialmente para a

coleta e análise de dados dos laptops no PROUCA (Brito, Ferlin, Fernandes & Golschmidt,

2012; Golschmidt & Souza, 2012).

Podemos constatar maior variedade de aplicativos utilizados para a edição de som,

imagem e vídeo, tanto no Brasil como em Portugal, para a realização das atividades

educacionais desenvolvidas pelos professores no contexto de sala de aula. Os editores de

texto são utilizados por quase todas as áreas do ensino, mas observamos um uso exclusivo

dos professores da Língua Portuguesa por esses softwares, recorrendo algumas vezes para o

uso de jogos digitais e editores de apresentação. As planilhas eletrônicas são, geralmente,

utilizadas nas áreas de Ciências e Matemática e, de acordo com Cruz (2009), corrobora para

o desenvolvimento do pensamento crítico e complexo já que podem ser definidas como

ferramentas cognitivas.

No âmbito das plataformas educacionais, a criação e a utilização do blog é uma das

atividades mais citadas nas publicações referentes à operacionalização do PROUCA e da

Iniciativa e.escolinha. Os blogs foram criados pelos professores para serem utilizados como

fóruns de discussões, para postagem de conteúdo e de vídeos e para disponibilizar atividades

ou conteúdos aos seus alunos. De acordo com Abreu, Giachetto & Bastos (2012), foram

constituindo-se como portfólios e deram origem a novas formas de avaliação que permitiram

evidenciar processos e percursos de aprendizagem. Cabe citar ainda:

[…] blog de professores, utilizado para publicar orientações, textos, vídeos,

imagens, animações, referências bibliográficas ou links; blogs de alunos, que

funcionam como portfólios reunindo suas produções que são utilizados pelos

professores como instrumentos de avaliação; blogs de instituições educativas,

voltados à divulgação do trabalho desenvolvido e à autopromoção (Abreu,

Giachetto, & Bastos, 2012, p. 1481).


117

Sob a ótica de Neto (2010), o blog é uma ferramenta com potencial para reinventar o

trabalho realizado pelo professor. A escola é também, por vezes, responsável pela criação

do seu próprio blog com o objetivo de divulgar as atividades e os projetos realizados por

seus professores e alunos. As publicações, mesmo que indiretamente, acabam por

proporcionar alguns aspectos positivos: a escola permite que os pais e/ou familiares

comentem sobre os trabalhos que estão sendo realizados, valoriza o trabalho realizado pelo

professor, aumenta a autoestima dos alunos por verem seu trabalho publicado e, apresentam-

se como “repositório de atividades pedagógicas” que poderão servir de exemplos para serem

utilizadas por professores de outras escolas. De acordo com Carvalho e Alves (2011), e M.

S. S. Lima et al. (2012), a utilização do blog pode ocasionar uma transformação que

possibilita o avanço e a valorização da própria cultura a partir do momento em que os alunos

entram em contato com outras culturas por meio do laptop. Além disso, os autores

observaram que a inserção do laptop em regiões que apresentavam baixos índices

enconômicos, sociais e educacionais sofreram mudanças tanto na forma de se relacionarem

como de aprender.

Por outro lado, alguns pesquisadores veem o uso do blog com certo receio em relação

aos benefícios que ele pode proporcionar ao ensino e a aprendizagem. J. Santos e

colaboradores (2012), por exemplo, criticam a criação e utilização individual do blog por

apenas um professor que o utilizá-la apenas em sua disciplina. De acordo com esses autores,

essa situação impossibilita a interação entre as demais disciplinas se cada professor tiver o

seu blog e, por isso, sugerem que seja criado apenas um único ambiente educacional e os

professores sejam orientados a realizarem um trabalho colaborativo.

M. O. Moraes et al. (2012) e J. B Castro et al. (2013) concordam que o blog seja um

espaço que ampliam os momentos de interação entre professores e alunos, sendo que os

espaços de discussões na sala de aula tornam-se escassos quando a preocupação está voltada

apenas para a transmissão do conteúdo sistematizado e para a preparação de avaliações

nacionais e internacionais, mas observa que seu uso ainda precisa ser melhorado por parte

dos professores pois também está sendo utilizado de maneira que se aproxima do ensino

tradicional, ou seja, somente para transmitir informações.

Os jogos educacionais são um atrativo aos alunos e colaboram para estimular a

criatividade e o raciocínio, a escrita e para facilitar a aprendizagem dos conteúdos estudados

(M. H. Silva, 2009; Pires, 2009). O laptop ao ser entregue aos alunos, tanto no Brasil como


118

em Portugal, continha uma variedade de jogos digitais educacionais que englobavam

conteúdos das diversas disciplinas (Sossai & Coelho, 2012; Pires, 2009). De acordo com

Gonçalves (2012) e M. H. Silva (2009), eles devem ser utilizados sempre com orientação do

professor para que se atinja objetivos específicos e possam oferecer contribuições

significativas para o processo de aprendizagem, caso contrário, como salienta Pires (2009),

sua utilização não será vantajosa.

Um exemplo significativo do uso correto dos jogos foi apresentado por Maciel &

Passerino (2011), em um estudo realizado no Uruguai, no projeto Ceibal27, onde fizeram

referência a um jogo denominado Detetive, pelo qual os professores utilizaram com seus

alunos para a realização de cálculos matemáticos e revisões gramaticais. No artigo publicado

por Kist et al. (2007), os autores da pesquisa explicam como realizar o Jogo de leitura para

que os alunos possam desenvolver a leitura e a escrita. Todas as etapas são realizadas em

ambiente virtual e, culmina com uma produção escrita pelos alunos como avaliação.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) podem ser considerados como

plataformas que permitem a disponibilização de uma variedade de recursos para a gestão de

conteúdos educacionais e dos alunos que deles fazem parte (Bottentuit Junior & Coutinho,

2008). O PROUCA envolveu a mobilização de vários ambientes virtuais de aprendizagem -

AMADIS, MEMORE, Sugar, Sócrates, UFC Virtual, Moodle, Ning, JClic, AVUCA, Portal

do Aluno - e a outros ambientes virtuais que são utilizados para atividades de interação e

colaboração entre os participantes. Em Portugal, constatou-se o uso de ambientes virtuais

como o Moodle e o Logo, A utilização dos AVA contribui para promoção de aprendizado

coletivo entre professores e alunos (H. N. Schneider, Melo & Souza, 2012) e ajudam a

promover a produção e a utilização de conteúdos diversificados (Neto, 2010).

O Ambiente Squeak Etoys, por exemplo, recurso presente nos laptops educacionais,

permite criar desde produtos digitais básicos como, por exemplo, o movimento de um

desenho simples, até realizar simulações de alta complexidade sobre fenômenos naturais da

área de Ciências da Natureza ou da Matemática (Neto, 2010; Valente, 2011; Schäfer, Sperb

& Fagundes, 2011; Hoffmann, 2011; Cury, 2012; H. N. Schneider et al., 2012), e que muitas

vezes, não são possíveis de se realizarem na prática pelo custo ou impossibilidade dos

experimentos. Para Schäfer e seus colaboradores (2011), há a necessidade do

27 Projeto de inclusão digital a partir da distribuição de laptops educacionais nas escolas do Uruguai, ocorrido entre os anos de 2007 e 2012 (M. D. Martins, 2013).


119

acompanhamento do professor para que o aluno possa desenvolver o seu pensamento e

construir projetos e simulações cada vez mais sofisticados. Assim, os alunos poderam

[…] realizar um projeto de simulação do comportamento de um animal, animar

uma história em quadrinhos ou o movimento dos astros. Faz-se possível, assim,

criar desde produtos digitais básicos até projetos e simulações de alta

complexidade; em outras palavras, o ambiente permite que o próprio aluno

“ensine” ao computador e ensine a outro aluno como fazê-lo. (Schäfer, Sperb, &

Fagundes, 2011, p. 1228).

Em relação ao uso da Internet e seus recursos, sua utilização se apresenta,

principalmente, para pesquisas de informações sobre os contéudos que estão sendo

estudados, trocas de email, busca de imagens e vídeos, acesso a jogos, simuladores e redes

sociais. Nas áreas relacionadas aos estudos das Ciências e da Saúde, observamos maior uso

de vídeos do que em outras áreas, fato que ocorre por existir grande variedade de materiais

disponibilizado na Internet e a produção constante de filmes e vídeos que abordam temas

científicos da atualidade.

Em alguns casos, os próprios vídeos são feitos pelos alunos e disponibilizados via

Youtube (KolourPaint e Krita foram utilizados para edição de imagens e o softer Audacity

para a edição de áudios). Quando as informações do vídeo são associadas ao conteúdo e à

discussões posteriores, torna-se um recurso enriquecedor da prática educacional do professor

(Filho, Filho & Campos, 2012). Apesar do uso de vídeos ser relatado em várias publicações,

não há informações sobre uma metodológia específica para o seu uso.

Quanto mais o professor se apropria dos recursos que o computador oferece, maior

facilidade em promover sua utilização e desenvolver práticas educacionais que possibilitará

a aprendizagem de seus alunos. Pontes et al. (2012), apresenta o relato de um professor que

descreveu uma atividade pedagógica sobre meio ambiente, utilizando-se para isso, alguns

recursos do laptop para poder concretizá-la. A atividade foi planejada para que os alunos

pudessem refletir e discutir sobre um determinado assunto ambiental e culminasse com a

criação de charges28. Toda a atividade foi realizada por meio do laptop, como é apresentado

na seguinte citação:

Num primeiro momento, discutimos um vídeo baixado do "youtube" sobre

natureza. Depois, coloquei no computador dos alunos duas charges sobre meio

ambiente com balões não escritos, pedi que eles colocassem um texto nesses

balões e comparamos com as charges originais. Por fim, lemos uma carta também

sobre proteção ambiental. (Pontes et al., 2012, p. 8).

28 No Brasil, o gênero textual denomindo de “charge” é o mesmo que a “bandas desenhadas” referidas em Portugal (Pessoa, 2011).


120

Pode-se observar mais de um recurso digital utilizado na atividade relatada: o uso da

Internet para ter acesso ao Youtube e, um editor de texto para a realização do trabalho com

as charges. Uma boa conexão à Internet possibilita o acesso ao Youtube que disponibiliza

uma infinidade de vídeos que podem ser acessados de casa ou na própria escola. É um

recurso computacional que contribui para a ampliação dos recursos didáticos que podem ser

utilizados pelos professores para explorarem os diversos conteúdos escolares.

O uso da robótica educacional em conjunto com os laptops a fim de oportunizar a

interdisciplinaridade e promover os conceitos curriculares está, aos poucos, ganhando

espaço nas escolas. O Quadro 14 apresenta os dispositivos e kits de robótica que foram

encontrados nas publicações analisadas. Para D. Q. Lopes, Fagundes & Biazus (2008), o uso

da robótica introduz a escola no “contexto do desenvolvimento científico e tecnológico” (p.

623) e cria possibilidades para a ocorrência de transformações nas práticas escolares no

sentido de favorecer o processo criativo dos alunos e criar possibilidades para a exploração

e construção do conhecimento. Na mesma linha, Venâncio et al. (2008), acreditam que a

introdução da robótica no contexto escolar, além de provocar a interação entre as áreas de

conhecimento, poderá possibilitar a criação de projetos escolares mais concretos.

Quadro 14 - Dispositivos e kits de robótica utilizados com os laptops educacionais

Dispositivos e kits de robótica Características do dispositivo

Lego Globot Conjunto experimental com peças diversificadas e possibilidade de interface

com o laptop educacional.

Mini Kit de robótica WeDo Material projetado para o Ensino Fundamental com atividades que abordam

temas de Ciências, Matemática, tecnologia e línguas. Os modelos robóticos

podem ser programados pelo laptop educacional.

Placa Arduíno Placa eletrônica de hardware livre para a prototipagem e oferece a possibilidade

da criação de diversos projetos. Utiliza plataformas Windows e Linux.

GoGo board Placa eletrônica com software open-sourse. Utiliza-se também a linguagem

Logo para controle de suas funcionalidades.

Nota: Elaborado pelo autor.

Entre os dispositivos e kits de robótica apresentados no Quadro 14, destaca-se entre

os mais utilizados a placa Arduíno. É um dispositivo de fácil aquisição no mercado,

possibilita a realização de atividades educacionais diferenciadas para a utilização de robótica

educacional e programação, e apresenta-se como elemento motivador para se alcançar a

aprendizagem (M. C. Pinto, et al., 2012). A partir dessa placa, o aluno aprende conceitos de

física, matemática e programação ao desenvolver inúmeros projetos, que podem ser simples

ou complexos, desde construir um programa para calcular a área de um círculo ou para

movimentar um robô.


121

(a3) As vantagens encontradas no processo de ensino e aprendizagem com a utilização

do laptop educacional

Desde que os laptops alcançaram as salas de aulas, deu-se início a uma revolução

silenciosa que atingiu inicialmente os alunos e, na sequência, os professores e avançou para

o sistema de ensino. Por isso, procuramos compreender quais modificações no processo de

ensino e aprendizagem ocorreram com a sua introdução no contexto educacional e quais

vantagens emergiram com sua utilização. As vantagens que aqui nos referimos (Quadro 15),

estão relacionadas aos benefícios que o uso dos laptops ocasionaram ao processo de ensino

e aprendizagem de professores e alunos que os utilizaram.

Quadro 15 - Vantagens educativas alcançadas e/ou oferecidas no processo de ensino e

aprendizagem descritos nas publicações analisadas no Brasil e em Portugal

Vantagens educativas

Nº de publicações

Brasil

(n=100) Portugal

(n=28)

- Maior concentração, participação e interesse dos alunos 58 21

- Aumento dos hábitos de leitura e escrita 51 9

- Apropriação tecnológica 51 12

- Possibilita a aprendizagem colaborativa 48 23

- Possibilita a construção do conhecimento 42 17

- Permite maior autonomia dos alunos 33 23

- Acesso a diversidade de conteúdos, recursos e práticas pedagógicas 31 13

- Favorecimento da relação professor-aluno e aluno-aluno 17 9

- Desenvolvimento de competências básicas transversais e digitais dos alunos 16 22

- Facilita a aprendizagem 14 3

- Decréscimo da evasão escolar e mais assiduidade nas aulas 14 -

- Flexibilização dos espaços escolares 12 5

- Favorece o aumento da compreensão dos conteúdos 8 7

- Maior envolvimento dos encarregados da educação (pais) no acompanhamento

da educação dos filhos

7 4

- Modificação de horários escolares 7 -

- Aumento do apoio individual ao aluno 1 2


No conjunto das vantagens educativas alcançadas com o uso do laptop no processo de

ensino e aprendizagem, destaca-se com maior ênfase, no contexto brasileiro, o contributo no

aumento da concentração dos alunos durante as aulas, que se repercute na maior participação

e interesse dos mesmos pelos conteúdos estudados. No contexto português, as vantagens

educativas mais destacadas foram direcionadas a aprendizagem colaborativa e a autonomia

que o laptop pode oferecer para o ensino e para a aprendizagem.


122

O aumento de interesse e motivação pelas aulas foi apontado como um ponto forte

quando se utiliza os laptops, já que muitos alunos se mostravam desmotivados em

consequências das dificuldades de aprendizagem que apresentavam antes da adoção dos

mesmos (Krupa & Gomes, 2011). Como consequência do aumento do interesse e da

motivação em estudar, houve melhoras da autoestima e no desenvolvimento intelectual dos

alunos (Miranda, Assis, Martins & Barauska, 2011b; Falcão, 2012).

De acordo com Nascimento et al. (2011a), Xavier (2011); Bona, Morais, Mattos, Rosa

& Fagundes (2011), J. M. Silva et al. (2011) e Salvador et al. (2011), a utilização dos recursos

tecnológicos como os laptops educacionais podem provocar ganhos substanciais na

aprendizagem dos alunos, já que seu uso acarreta maior concentração durante o

desenvolvimento das atividades elaboradas pelo professor, e consequentemente, os alunos

atingem os objetivos propostos para aquela atividade.

Em relação ao processo de alfabetização nas séries iniciais, Miranda e seus

colaboradores (2011a) concluiram que a utilização do laptop contribuiu com a alfabetização

dos alunos, pois estes passam a escrever corretamente e a produzir com mais criatividade, e

passam assim, a adquirir hábitos de escrita. Para J. P. Silva (2013), os recursos do laptop

favorecem a leitura e escrita incluve aos alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem. Na mesma linha, Kist et al. (2007) defendem que o hábito da escrita tornou-

se mais efetivo, deixando de ser cópia para o desenvolvimento de uma escrita autónoma,

com vistas à produção textual reflexiva, como é apresentado na seguinte afirmação:

A possibilidade de produções textuais espontâneas, cujo objetivo é

primordialmente o compartilhamento de ideias e experiências, favorece a

liberdade de expressão dos alunos [...] Outro elemento a ser considerado é a

transição da escrita como cópia para uma escrita autônoma, que marca o

posicionamento de seu autor (Kist et al., 2007, p. 450).

Além de melhorar a escrita e potencializar o uso do vocabulário, constatamos também

que o laptop contribuiu para um aumento do interesse da leitura (M. C. Canal et al., 2012;

Fabris & Finco, 2012; Meneses, Kruger-Dissenha, & Almeida, 2013). A criação de

programas de leitura direcionados à aquisição de obras completas para serem

disponibilizadas aos alunos foi sugerida por Lavinas & Veiga (2012) para melhorar a leitura.

Dessa forma, os novos programas poderiam incentivar:

[...] o download de obras para fomentar a descoberta da grande literatura e evitar

que o acesso à internet resuma-se ao consumo de informações fragmentadas,

trocas nas redes sociais e conteúdos mais genéricos (Lavinas & Veiga, 2012, p.

25).


123

A apropriação tecnológica de professores e alunos também foi muito referenciada nas

publicações. Ela vai além de adquirir conhecimento técnico sobre determinada tecnologia,

pois ocorre quando o indivíduo adquire as competências necessárias para utilizar essa

tecnologia no seu cotidiano. Para Lavinas & Veigas (2012) o trabalho realizado pelos

professores com a utilização dos laptops tem garantido a apropriação tecnológica dos alunos

das classes sociais que nunca tiveram acesso a tecnologia. Bona et al. (2011) argumentaram

que ao ter acesso ao laptop educacional, o aluno:

[...] se apropria dos elementos da tecnologia digital ali presentes e percebe como

é trabalhar e/ou estudar em um ambiente conectado em rede, então não está

sozinho, nem lhe faltam fontes de pesquisa [...] relacionando assim, o mundo e a

sala de aula de modo efetivo, contínuo e permanente (Ibidem, p. 1937).

Outras vantagens pedagógicas também foram destacadas, como a aprendizagem

colaborativa, aparecimento da autonomia, a construção social do conhecimento e,

decréscimo da evasão escolar (Junior & Ferreira, 2010; L. F. Lima, 2011). O trabalho do

professor é enaltecido por Lima Filho, Castro Filho & Campos (2012) que consideram que

o seu papel realizado na sala de aula poderá propiciar, ao aluno, a autonomia e o espírito

investigativo:

A ação do professor continua sendo de grande relevância, cabendo a ele

acompanhar as situações didáticas, seja em pequenos grupos e ou nos momentos

de socialização com a sala inteira, fomentando o debate, a troca de ideias, dúvidas

e entendimentos entre os diversos participantes (Ibidem, p. 9).

O professor poderá fazer com que o aluno desenvolva novas competências, tornando-

se sujeito ativo do seu próprio aprendizado (Hoffmann et al., 2008; Venâncio et al., 2008),

ou seja, uma aprendizagem centrada em si mesma e tornando-os mais autônomos para a

construção do conhecimento (Abreu et al., 2012; G. M. L. Mendes et al., 2012; Soares &

Pferl, 2013) e confiantes na realização de suas atividades (Alves & Carvalho, 2011).

Destacamos ainda que:

Os professores acreditavam que o uso dos laptops propiciou mais atividades

centradas nos interesses dos alunos, aumentou a motivação deles e o domínio

quanto ao uso das tecnologias (Junqueira, 2008, p. 7).

Além de criar situações de aprendizagem direcionadas ao interesse dos alunos, a

utilização dos laptops também propiciou a construção social do conhecimento. Segundo os

autores pesquisados, a relação entre aluno-professor, aluno-aluno foi alterada e, com isso,

desenvolveu-se um espaço de confiança entre os agentes envolvidos, possibilitou a


124

confrontação e negociação interativa de ideias na busca da compreensão do objeto em

estudo, como verificamos nas seguintes citações:

[…] o uso do laptop educacional favoreceu a relação entre professores e alunos e

alunos com alunos, pelo respeito e pela colaboração o que favoreceu o

comprometimento dos alunos com as aulas. (M. H. Silva, 2009, p. 105)

Os alunos da EMMD apresentaram um bom nível de interação, trocando

frequentemente informações durante a utilização do laptop 1:1 em sala de aula,

entre si e com as professoras. Muitos alunos até ajudavam os outros em momentos

de dificuldade com relação à utilização das máquinas e atividades em

desenvolvimento. Para a professora A, a interação entre os alunos mostrava formas

de colaboração e de como a máquina poderia contribuir na troca de conhecimento.

(Bento, 2010, p. 84)

Outro fator que foi destacado na maioria das publicações com o uso dos laptops está

relacionado à dinamicidade e colaboração entre os pares. As aulas tornaram-se mais

dinâmicas e permitiram um ambiente mais colaborativo (Salvador et al., 2011; G. M. L.

Mendes et al., 2012; Menegais et al., 2013), sobrepujando os objetivos curriculares na

apropriação de conceitos no qual se apresentou um aprofundamento dos temas propostos em

sala de aula e, tanto alunos como professores passaram a colaborar entre si na busca de

soluções de um problema comum. De acordo com Rigone (2012), é somente a partir da busca

da solução de um problema ou do entendimento de um conceito que processos de cooperação

e colaboração surgem na sala de aula na medida que professores e alunos se envolvam nas

trocas cooperativas, processos esses ampliados pela presença do laptop educacional.

A promoção da interatividade e colaboração entre os alunos é uma das potencialidades

do uso dos laptops apontada pela investigação no contexto brasileiro:

nas atividades desenvolvidas ficou evidente que o uso do laptop proporciona uma

maior interatividade, cooperação entre alunos de diferentes idades e

desenvolvimento de trabalhos colaborativos. Além disso, foi possível realizar

trabalhos em grupos com diferentes níveis de aprendizagem (agrupamentos

produtivos) (Venâncio et al., 2008, s/n).

Em consequência, os alunos adquiriram maior interesse pelo objeto de estudo, tendo o

seu envolvimento na aprendizagem ultrapassado os limites da sala de aula e continuado em

casa, passando a contar com a participação dos pais:

[...] indicativos de que alunos estariam dedicando mais tempo às tarefas escolares

em casa e que os pais haviam se envolvido mais na educação escolar dos filhos

(Junqueira, 2008, p. 7).


125

De acordo com os autores supramencionados, os laptops possuem a potencialidade

de melhorar o processo de aprendizagem por possibilitar uma gama de recursos digitais e

inúmeras fontes de informações. Contudo, exige que o professor assuma um papel

fundamental de orientação dos alunos e planeje as aulas de forma a desenvolver práticas

educativas orientadas para o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias às

novas exigências da sociedade.

A introdução dos laptops na sala de aula conduziu, em algumas escolas, a alterações

nos espaços de estudos para expandir fronteiras, possibilitando socializações entre alunos e

discussão de ideias, ampliando a comunicação interativa e a aprendizagem colaborativa. É

neste sentido que apontam os excertos a seguir apresentados:

A inserção de laptops na sala de aula na modalidade de 1:1 (um laptop para cada

aluno e professor) engendra uma reinvenção de práticas pedagógicas, agregando

mudanças na relação da escola com os tempos e espaços e com a construção de

conhecimentos (Schwarz & Hoffmann, 2007, p. 119).

A disposição física dos espaços em sala de aula foi outro aspecto que chamou a

atenção na análise dos dados, pois apesar da disponibilidade de um laptop por

aluno, as situações observadas evidenciaram a prática dos alunos na reorganização

do espaço da sala de aula de forma a se juntarem em grupos e partilharem as

descobertas (M. Mendes, 2008, p. 86).

[…] houve possibilidades de mudanças nas práticas pedagógicas, maior interação

e cooperação entre os/as alunos/as e alguns professores, a mobilidade e a

conectividade despertaram a necessidade de mudanças na organização do espaço

e tempos escolares (Venâncio et al., 2008, s/n).

No ano de 2008 a secretaria de educação estadual, pensando em adequar os

horários das aulas ao tempo necessário para a utilização dos laptops propôs uma

reestruturação da grade horária dadas disciplinas ofertadas na unidade de ensino

(M. B. F. Santos & Borges, 2009, s/n).

[…] essa flexibilidade no tempo escolar foi ponto positivo para o trabalho com o

laptop, pois o tempo de preparação do equipamento para iniciar a atividade difere

de apenas abrir livros e tomar para si lápis e borracha. É necessário um tempo

maior para ligar e desligar, escrever e pesquisar, criar e recriar (Bento, 2010, p.

61).

Logo, a transformação que a escola está a sofrer em suas práticas pedagógicas, na

reorganização dos espaços e na flexibilização dos tempos escolares oriundas da introdução

dos laptops em seu cotidiano onde integra mídias e saberes tem, por isso, a possibilidade de

proporcionar aulas mais ativas (Freire, 2009, p. 5895). Por isso, Gengnagel & Nicoloti

(2012) alertam para a necessidade do desenvolvimento de um currículo adequado e de uma

formação de professores para o contexto atual que vivemos, pois:


126

[…] com a inserção dos laptops modifica o cotidiano escolar, reorganiza a

infraestrutura e os espaços escolares. O mesmo motiva e modifica as relações entre

alunos/educadores e educadores/educadores, aponta a necessidade de desenvolver

um currículo adequando ao uso dos laptops ao projeto pedagógico da escola, além

de exigir uma formação de professores contextualizada para a era digital

(Gengnagel & Nicoloti, 2012, p. 5).

A flexibilização de espaços para a aprendizagem, a mobilidade dos laptops e sua

conectividade em rede favorece o desenvolvimento de aulas dinâmicas e produtivas, ao que

permite novas aprendizagens em ambientes formais e informais. Além disso, a utilização do

laptop dentro e fora da escola a partir das relações e conhecimentos construídos no

desenvolvimento de um projeto de ensino tornou-se um agente transformador da vida

escolar, e acaba por atingir a comunidade educativa. A escola e as bibliotecas públicas

deixam de ser os únicos lugares para aprender, dividindo o espaço com uma infinidade de

ambientes:

Os laptops educacionais, quando chegaram às mãos dos alunos, passaram a ser

vistos em todos os lugares – nas ruas, praças, escolas, feiras, lojas, lanchonetes,

pau-de-araras.[...] Também pudemos observar crianças e adolescentes

concentrados na praça principal da cidade, onde foi instalada uma rede wireless.

Lá, permaneciam horas e horas, sentados, normalmente em grupos, pesquisando,

trocando informações, aprendendo juntos e navegando pela internet (Alves &

Carvalho, 2011, p. 4557).

Com a utilização dos laptops, foi percebida a necessidade de uma modificação nos

horários escolares, já que o período de 50 minutos mostrou-se limitado para o

desenvolvimento dos estudos, sejam eles interdisciplinares ou não. Para que o professor

possa modificar sua prática pedagógica e planejar as aulas de forma que atenda às novas

exigências educacionais, alguns autores sugerem que alterações nos períodos da aula e no

tempo escolar se fazem necessárias (Venâncio et al., 2008; J. B. Castro et al., 2013). Essa

adequação do currículo e de períodos de aula já tinha sido mencionada no relatório da

Câmara dos Deputados (2010, p. 147):

Nessas escolas, muitos disseram que urge promover alterações na grade horária e

curricular. Segundo eles, as aulas com duração entre quarenta minutos a uma hora

são demasiado curtas para desenvolverem atividades com os alunos.

Os “muitos disseram” a quem se refere o relatório são os professores e os diretores das

escolas brasileiras que receberam os laptops e constataram que as alterações na carga horária

e no currículo deveriam ser realizadas para o melhor aproveitamento do tempo das aulas.

Apesar dessa constatação, raras foram as escolas que efetivamente realizaram alguma

alteração em seu currículo ou no período das aulas para que as atividades educacionais com


127

os laptops fossem de mais valia aos alunos. O fato de não haver alterações na maioria das

escolas, como argumenta Bento (2010), está atrelada a padronização que se tem no ensino e

a falta de conhecimento sobre os novos papéis que professor e aluno devem assumir frente

ao uso das TDIC, ou seja, a maneira que o professor deve conduzir as aulas para que os

alunos sejam sujeitos ativos na construção do seu próprio conhecimento.

Quanto à avaliação da aprendizagem que ocorre nas escolas, Schäfer (2008) argumenta

que as provas tradicionais não mostram como o aluno desenvolveu o seu conhecimento e o

que ele realmente sabe; logo, a introdução do laptop deveria provocar não apenas uma

mudança da metodologia de aula, mas também dos processos avaliativos. Na opinião de

Souza & Ferrete (2011), o autodiagnóstico e a autoavaliação devem fazer parte do cotidiano

escolar como uma forma adequada da integração das TDIC ao ensino. Mudança direcionada

ao processo avaliativo dos estudantes foi constatada por Kist et al. (2007).

Uma das estratégias pedagógicas encontrada nas publicações analisadas foi o

trabalho por projetos (Schwarz & Hoffmann, 2007; Hoffmann et al., 2008; Schäfer, 2008;

Schäfer et al., 2011; Cury, 2012, Menegais et al., 2013; Sá & Valente, 2013). O Laboratório

de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) propôs que

o laptop educacional fosse utilizado não apenas como uma ferramenta de pesquisa, mas

como parte integrante da remodelação do paradigma educacional. A proposta se baseia nos

Projetos de Aprendizagem (PAs) nos quais os conteúdos são abordados a partir das

necessidades e do interesse dos alunos (Hoffmann et al., 2008). Os PAs desenvolvem a

autonomia e levam o aluno a refletir sobre o que pesquisar por ser de seu próprio interesse e

favorecem a aprendizagem ativa e interdisciplinar (Hoffmann et al., 2008). De acordo com

Schäfer et al. (2011), a metodologia do PAs possibilita que o professor assuma um papel de

orientador, de ativador da aprendizagem e que o aluno assuma o papel de agente-autor do

seu próprio conhecimento.

Quanto aos conteúdos escolares explorados, devem estar relacionados às necessidades

práticas da vida do estudante (Kist et al., 2007) ou ser contextualizados no sentido de

apresentar as relações que os conteúdos teóricos têm com a realidade em seus diferentes

contextos. Nesse sentido, articula-se o conhecimento científico tanto no contexto histórico

como no geográfico, bem como entre os fatores políticos, sociais e econômicos (quando for

o caso), a fim de possibilitar uma aprendizagem significativa e despertar o interesse dos


128

alunos pelos conteúdos estudados. A utilização dos laptops conectados à rede tem a

tendência de facilitar a contextualização dos conteúdos lecionados pelo professor e, ao

mesmo tempo, motivar o estudante a buscar novas relações com a realidade.

Com a adoção dos laptops nas escolas públicas, foram identificados em 14 artigos que

a evasão escolar e o absenteísmo sofreram um decréscimo relativo. É nesse sentido que

apontam as observações na escola do Distrito Federal relatadas por Freire (2009): “[...] foi

possível perceber a redução do número de faltas dos estudantes e o aumento do interesse dos

alunos pelos estudos” (p. 5892). Carvalho & Alves (2011) e F. C. Schneider, Santarosa &

Conforto (2011) concluíram que a volta dos alunos à escola foi motivada pela adoção do

laptop educacional, em particular pelo caráter de inovação, como mostram os seguintes

registos:

Outra transformação ocorrida no município está relacionada com o número de

alunos desistentes. Muitos deles voltaram às aulas atraídos pelo laptop individual

e pelas novidades em sala de aula (Carvalho & Alves, 2011, p. 99).

As escolas que já fazem uso dos laptops educacionais demonstram que o índice

de evasão, que já era baixo, tornou-se ainda menor após a disponibilização da

tecnologia móvel (F. C. Schneider et al., 2011, p. 575).

A presença do laptop educacional oferece a oportunidade aos professores de

realizarem um trabalho singularizado, diferente do ensino dito tradicional, o qual abre

possibilidades para o trabalho colaborativo, para a modificação de sua prática pedagógica e

para criar um novo tipo de relação interpessoal. Por fim, proporciona novas oportunidades

de aprendizagem aos alunos, para que busquem ativamente conhecer os conteúdos estudados

ao mesmo tempo que permite procurar assuntos de seu interesse e mais próximos de sua

realidade.

(a4) Potencialidades na utilização dos laptops educacionais

O uso das TDIC, em particular, do laptop educacional, proporcionou aos professores

e aos alunos novas possibilidades para transformar a realidade em que se encontravam, à

medida que foram utilizados para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse

sentido, buscamos conhecer quais as potencialidades da utilização dos laptops descritas nas

publicações referentes ao PROUCA e à Iniciativa e.escolinha. Assim, apresentamos no

Quadro 16 as potencialidades que o uso dos laptops educacionais podem oferecer para o

ensino e para a aprendizagem.


129

Quadro 16 - Potencialidades oferecidas pela utilização do laptop educacional

Potencialidades

Nº de evidências

Brasil

(n=100)

Portugal

(n=28)

- Favorece o uso de instrumentos e recursos educacionais diversificados (softwares,

simuladores, vídeos, projeção de imagens, blogs, emails, Internet, etc.). 74 6

- Permite acessibilidade a diferentes fontes de informações.

- Possibilita a mobilidade para ambientes diversificados (sala de aula, pátio, biblioteca,

praças, casa, etc.)

42

38

26

4

- Estimula a criatividade, a autonomia do aluno e o pensamento crítico.

- Desenvolve o pensamento metacognitivo.

36

1

23

3

- Proporciona a interdisciplinaridade, a integração e contextualização do conhecimento. 29 22

- Possibilita a partilha de informações e a construção coletiva do conhecimento.

- Possibilita apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

27

13

25

6

- Permite aumentar e reforçar a aprendizagem. 5 11

- Permite um melhor acompanhamento e avaliação das aprendizagens. 3 16


Entre as potencialidades que encontramos durante a revisão sistemática da literatura,

apontadas no Quadro 16, as mais destacadas no Brasil foram: (i) o uso de instrumentos e

recursos educacionais diversificados; (ii) a acessibilidade a diferentes fontes de informações

e a mobilidade em utilizar o laptop em qualquer lugar; (iii) o desenvolvimento do

pensamento crítico, da reflexão, da criatividade e da autonomia dos alunos; (iv) a

interdiciplinaridade, a integração e contextualização do conhecimento e, ainda, (v) a

colaboração e a partilha de informações entre os alunos. De modo similar, em Portugal as

potencialidades mais destacadas foram (ii), (v), (iii) e (iv).

De acordo com os autores, o desenvolvimento do pensamento metacognitivo é

possibilitado pelo uso frequente dos laptops que direciona o aluno a ter consciência do seu

processo de autoconstrução (C. M. B. Oliveira, 2011; Quaresma, 2012; B. A. A. Esteves,

2012; Falcão, 2012; Corrêa, Venâncio, Ficheman & Lopes, 2013) e possibilita a “construção

coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de uma cultura digital” (J. D. Santos, 2009,

p. 57). Com isso, esse tipo de pensamento o leva a “pensar sobre o pensar” com o objetivo

de melhorar e reforçar a sua própria aprendizagem. Em consequência, há um aumento de sua

autoestima e do rendimento escolar (Xavier, 2011).

O uso do laptop, quando o professor planeja as atividades de ensino integradoras,

significativas e contextualizadas, permite potencializar a aprendizagem dos alunos e


130

favorece o aparecimento de competências transversais (Vieira, 2013) que impulsiona para

uma formação ao longo da vida (B. A. A. Esteves, 2012) como é solicitado pela Organização

Curricular e Programas do Ensino Básico para o 1º Ciclo (Portugal, 2004). Além disso, os

diversos recursos digitais educacionais que o laptop disponibiza e a sua mobilidade

possibilitam realizar atividades de aprendizagem inovadoras e promover ambientes

educativos mais enriquecedores que não poderiam ocorrer sem a ajuda do computador.

(a5) Constrangimentos na utilização educativa do laptop

Muitos são os problemas enfrentados pelo professor no processo de ensino e

aprendizagem. Não de modo diferente, ao adotar o laptop educacional para utilizá-lo com

seus alunos, enfrenta outras dificuldades e constrangimentos que antes não ocorriam no

ensino sem o laptop (Mendes, 2008).

Elencamos, no Quadro 19, os principais constrangimentos que os professores

enfrentaram na sala de aula. Para melhor compreensão, as dividimos em três tipos: Didático-

Pedagógicas; Infraestruturais, Hardware e Software e Colaboracionais.

Quadro 17 - Constrangimentos enfrentados pelos professores do Brasil e de Portugal na

utilização educativa dos laptops Uquinha e Magalhães

Constrangimentos Descrição Nº de evidências

Brasil (n=100)

Portugal (n=28)

Didático-Pedagógicas - Pouco conhecimento técnico e necessidade de formação

específica

- Dificuldades na condução das aulas com os laptops

12

9

5

8

Infraestruturais

Hardware

Software

- Reduzida infraestrutura (conexão à Internet ausente ou

deficiente, poucas tomadas elétricas, instalações

inadequadas, etc.)

- Número de laptops limitados pois se estragam com

facilidade

- Falta de materiais digitais específicos para cada disciplina

- Pouca durabilidade das bateriais

- Travamento dos aplicativos que param de funcionar

27

10

9

9

9

9

7

9

5

2

Colaboracionais - Pouco apoio da direção da escola

- Desmotivação ou resistência de professores

- Pouco apoio dos país ou responsáveis pela educação

5

4

1

2

3

4


As dificuldades e os constrangimentos que mais se destacam, tanto no Brasil como

em Portugal, em primeiro lugar são os problemas relacionados à infraestrutura, hardware e

software e, em segundo lugar às questões relacionadas ao trabalho didático-pedagógico.


131

Aspectos de infraestrutura, como a conexão de Internet insuficiente (F. D. Batista,

2010; Gondim, 2011; Diogo & Gomes, 2012; Eiras & Meirinhos, 2012; Torres, Nunez,

Sousa, 2013), problemas ocasionados pela pouca durabilidade das baterias (F. D. Batista,

2010, Calha, 2013), computadores avariados e morosidade para consertá-los (R. Rodrigues

& Grácio, 2011; Eiras & Meirinhos, 2012; D. F. Sousa, Torres, Nunez, & Sousa, 2013) e

escolas com espaços físicos inadequados para guardar ou recarregar o laptop educacional

(Cysneiros, Carvalho & Parenai, 2011; A. V. Gomes Paiva & Costa Gomes, 2011) são

exemplos dos problemas enfrentados pelos professores brasileiros. Dificuldades

semelhantes enfrentaram os professores em Portugal, conforme referido por Mares & Sarkar

(2012) que, ao fazerem uma investigação sobre o uso do laptop para a Iniciativa e.escolinha,

descrevem um quadro muito parecido com a situação do programa brasileiro:

Os professores consideraram que as principais desvantagens na utilização do

computador Magalhães na sala de aula são: o mau estado do computador, os

constrangimentos no funcionamento da aula, a infraestrutura de rede deficiente e

a existência de alunos sem computador (Mares & Sarkar, 2012, p. 30).

A carência pedagógica sobre o uso das TDIC e o pouco conhecimento sobre as

potencialidades do laptop são apontados nas comunicações como um constrangimento que

impede ou dificulta o trabalho dos professores, razão pela qual sentem necessidade de curso

de formação para desenvolver suas competências tecnológicas para que possam planejar,

desenvolver e conduzir as atividades na sala de aula (Marques, 2009; Mascarenhas, 2009;

A. Moreira, 2010; Neto, 2010; M. B. F. Santos, 2010; F. D. Batista, 2010; Gondim, 2011;

D. F. Sousa et al., 2013; E. M. Cardoso, 2013).

Os professores solicitam, também, mais tempo disponível na escola para planejar

suas aulas e implementar as atividades em suas aulas (F. D. Batista, 2010; Antunes, 2011;

D. F. Sousa et al., 2013, E. M. Cardoso, 2013). Com menos referências, foram apontadas

dificuldades como falta de colaboração dos encarregados da educação para acompanhar os

alunos nas atividades de casa ou falta de apoio da direção da escola para o trabalho (Diogo

& Gomes, 2012; Eiras, 2012; Eiras & Meirinhos, 2012; Lavinas & Veiga, 2012), além de:

falta de domínio sobre o XO e sobre ferramentas tecnológicas (navegação e

comunicação via internet e utilização de aplicativos computacionais em geral),

falta de tempo para estudo, para planejamento de atividades, para combinações

conjuntas e, também, dificuldades tecnológicas do desenvolvimento do Projeto

UCA – Internet lenta e intermitente; instalação elétrica das salas de aula;

equipamentos que, por serem protótipos, apresentaram diversos problemas de

software e hardware, etc. (Holffmann, 2011, p. 41)


132

Os constrangimentos citados por Hoffmann (2011) é o resumo de todos os problemas

apresentados pela maioria das escolas participantes do PROUCA no Brasil e, de modo

semelhante, às escolas do e.escolinha em Portugal. Ainda, para aumentar o rol de problemas,

existe a falta de orientação e informações sobre “o que” e “como” realizar com os laptops

(Melro & Pereira, 2011) além de que há uma carência grande de materiais adequados

(software) em muitas áreas para a realização de atividades educacionais que levem o aluno

a desenvolver sua aprendizagem. Em consequência, os constrangimentos mencionados

acarretam a desmotivação de professores e alunos para a utilização dos laptops na sala de

aula (M. B. F. Santos, 2010; Fonseca, 2011; L. M. G. Pereira, 2011; Eiras, 2012; A. P. B.

Cardoso, 2013).

Ao buscarmos as respostas na revisão sistemática da literatura para os

questionamentos que realizamos para a Dimensão A (Ensino e aprendizagem), pudemos

constatar que as atividades pedagógicas realizadas na prática da sala de aula com o uso das

TDIC envolvem a leitura e a escrita, têm como base os Projetos de Aprendizagens e usam

jogos digitais e simuladores, busca e pesquisa de informação, robótica educacional, blogs,

webquest e programação. Entre as atividades educacionais encontradas, destacam-se nos

dois países da investigação, atividades voltadas ao desenvolvimento da leitura e da escrita

dos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental e à iniciação à Programação de

Computadores.

Constatamos, também, que o uso de jogos digitais (educacionais ou não), de pesquisa

de informação e o uso de simuladores virtuais é comum no dia a dia das escolas. Analisamos,

porém, que somente algumas dessas atividades foram realizadas de forma planejada e com

fins específicos para se atingir a aprendizagem ou desenvolver o senso crítico dos alunos.

Em muitos casos, os jogos digitais foram utilizados apenas para fins lúdicos, e a pesquisa de

informação ocorreu sem um olhar crítico e reflexivo sobre a informação encontrada.

Caracterizamos os recursos computacionais em cinco tipos: (1) aplicativos, (2)

ferramentas, (3) plataformas educacionais, (4) hardware e (5) linguagem de programação.

Identificamos que muitos dos recursos utilizados no Brasil também o foram em Portugal

para alcançar objetivos similares na aprendizagem. As semelhanças entre os dois países são

decorrentes de dois fatores: o primeiro é relacionado ao pacote da Microsoft que foi

disponibilizado nos dois programas (PROUCA e Iniciativa e.escolinha) e o segundo

coincide com os recursos gratuitos disponibilizados na rede mundial de computadores,


133

como, por exemplo, o Google Docs, a plataforma Moodle ou o Scratch. As finalidades de

uso dos recursos oferecidos pelo laptop encontradas na revisão sistemática da literatura

foram muito diversificadas, abrangendo desde o uso para estimular a criatividade,

desenvolver e aperfeiçoar o letramento até o ensino de programação.

Muitos foram as vantagens e benefícios trazidos pelos laptops educacionais ao

processo de ensino e aprendizagem. Entre eles, podemos destacar o acesso a uma diversidade

de conteúdos antes não alcançados apenas com o livro didático, a apropriação da tecnologia

digital e das competências a ela relacionadas (saber ser, saber fazer, saber viver juntos e

saber conhecer), o desenvolvimento da autonomia do aluno, o aumento de interesse pelos

estudos e, ainda, a construção social do conhecimento. Em alguns casos, foi relatado que a

presença do laptop na sala de aula provocou o decréscimo da evasão escolar.

A utilização dos laptops no contexto educativo apresentou algumas potencialidades

quando explorada pelo professor ao planejar suas atividades pedagógicas com o uso dessa

tecnologia de forma adequada. Assim, constatamos nas publicações analisadas,

desenvolvimento do pensamento crítico e metacognitivo pelos alunos, reforço à sua

aprendizagem e maior colaboração entre eles. Ao mesmo tempo, o uso do laptop

potencializou o trabalho do professor ao permitir acesso a diferentes fontes de informações,

seja em vídeo, texto ou imagens, como também proporcionou a interdisciplinaridade, a

integração curricular e a contextualização do conhecimento.

Em relação aos constrangimentos enfrentados pelos professores para o ensino com a

utilização do laptop, constatamos que são semelhantes nos dois países investigados e estão

relacionados desde a carência de uma infraestrutura adequada na escola para que o bom

andamento das aulas com os laptops se efetuem, até a falta de conhecimento ou habilidade

do professor no uso das TDIC pela ausência de uma formação efetiva, item que será discutido

na subseção seguinte.

4.1.2. Dimensão B: A formação de professores

De acordo com o que apresentamos no Capítulo III, para esta dimensão as categorias

consideradas para a análise das publicações foram: (b1) as estratégias de formação, (b2) as

potencialidades pedagógicas alcançadas do curso de formação e (b3) os constrangimentos

enfrentados no curso de formação de professores. Fizeram parte da análise desta categoria

64 publicações brasileiras e 5 portuguesas.


134

(b1) As estratégias de formação

Dividimos esta subseção em duas partes. Na primeira, discutimos como ocorreu a

formação de professores para a utilização do laptop educacional no Brasil e na segunda, a

formação de professores em Portugal.

- Formação de professores-tutores e de professores para a utilização do laptop

educacional Uquinha

O programa de formação do PROUCA teve, como meta inicial, atingir mais de 7000

professores da rede pública de ensino. Para isso, o Ministério da Educação e Cultura do

Brasil (MEC-B) criou uma rede de apoio às comunidades escolares com vistas a beneficiar

e envolver Instituições de Ensino Superior (IES); professores que participaram da formação

oferecida pelo PROUCA (agentes multiplicadores); professores, gestores e supervisores das

escolas públicas envolvidas com o programa (Moura, 2010), coordenada pela Secretária de

Educação a Distância (SEED) até 201029.

A estrutura geral de formação (Figura 13) foi estabelecida pelo Grupo de Trabalho

do PROUCA (GTUCA), responsável pela coordenação, formação e orientação da respectiva

IES Global onde se reunia a equipe de formadores. O GTUCA também ficou responsável

pela formação dos professores de uma escola e pela formação dos professores das seis

cidades que fizeram parte do UCA Total30.

29 Em janeiro de 2011, a SEED foi extinta, e o PROUCA passou a ser coordenado pelas secretarias convencionais: Secretaria de Educação Básica e de Ensino Superior. 30 Todas as escolas públicas das cidades de Barra dos Coqueiros/Sergipe, Caetés/Pernambuco, Santa Cecília do Pavão/Paraná, São João

da Ponta/Pará, Terenos/Mato Grosso do Sul e Tiradentes/Minas Gerais receberam os laptops educacionais.


135

Figura 13: Estrutura de formação do PROUCA

As IES Globais ficaram responsáveis pelo curso de formação das equipes

formadoras, constituídas pelos formadores locais (IES Locais), pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional dos Estados (NTE) e pelo Núcleo de Tecnologia Educacional dos Municípios

(NTM). Também tinham sob sua responsabilidade a avaliação do PROUCA e assessoravam

as equipes de pesquisa das IES Locais.

Fazem parte das IES Locais as universidades dos estados que, com a capacitação

realizada nas IES Globais, participavam do processo de formação dos agentes escolares e da

avaliação do programa. Os NTE e os NTM participavam dos cursos de formação,

colaboravam na elaboração de uma proposta de formação da escola e capacitavam os

profissionais da rede de Ensino. Em conjunto, as equipes de formadores das IES Locais, os

NTE e os NTM atendiam às escolas, fosse para formação a distância (via Plataforma e-

Proinfo) ou presencial. As escolas, por sua vez, disponibilizavam os profissionais de ensino

e os alunos monitores para participarem do curso de capacitação (Moura, 2010; Nascimento

Melo, Silva, Barbosa & Filho, 2011; Leher & Magalhães, 2011, M. C. Lopes, Santos, &

Jesus, 2013).

O curso de formação de professores que atuaram como tutores para dar suporte aos

professores cursistas era constituído, geralmente, por quatro módulos de ensino, sofrendo

pequenas modificações para se adequar ao contexto de cada Estado brasileiro:

1) Apropriação tecnológica (conhecer os recursos do laptops: Linux, kOffice,

recursos educacionais, navegadores e motores de busca).


136

2) Uso da tecnologia na educação: fundamentação teórica (WEB 2.0, correio

eletrônico, lista de discussão, blog).

3) Integração e mediação (conceito de rede, cotidiano da escola, tecnologia e

aprendizagem, etc.).

4) Aplicação: Plano de Trabalho Docente (ações na escola).

A realização dessa formação, ao mesmo tempo que possibilitou aos tutores conhecer

o laptop e as atividades que poderiam ser desenvolvidas com ele, oportunizou momentos de

discussão e reflexão sobre a importância do uso das TDIC no contexto escolar (Amaro,

Melani & Teles, 2010; Dias, 2011; Godoi & Lemos, 2012). De acordo com que apresenta

Dias (2011), durante o curso de formação foram utilizados diversas ferramentas do ambiente

virtual de aprendizagem como fóruns, biblioteca virtual, diário, e-mensagem e tarefas. Outra

estratégia utilizada para que os professores pudessem se apropriar tecnologicamente do

laptop foi permitir que eles pudessem levá-lo para casa durante o recesso escolar.

O curso de formação de professores (Curso Formação Brasil) oferecido pelo GTUCA

foi composto por 5 módulos diferenciados que procuraram abranger as dimensões

tecnológicas, pedagógicas e teórica, com abordagem fundamentada na ação-reflexão-ação

(Neves, Neto, & Mercado, 2012). Como argumentam Almeida & Prado (2008), essa

abordagem remete que a formação na ação direciona para a articulação entre prática e teoria

ao mesmo tempo que possibilita a reflexão sobre a ação, abrangendo para isso, tanto os

espaços presenciais como a distância.

Os módulos de formação foram disponibilizados no Portal do Professor com um total

de 180 horas, assim distribuídos: 1) Apropriação Tecnológica; 2) Web 2.0; 3) Formação na

escola: Professores e Gestores; 4) Elaboração de Projetos; e 5) Sistematização da Formação

na Escola (Amaro, Melani, & Teles, 2010; Carvalho, & Pocrifka, 2010; Neves et al., 2012;

Venâncio, Patrício, Ficheman, & Lopes, 2012).

Na visão dos conceitos de modelos de formação de professores discutidos

anteriormente, observamos que a estratégia adotada para o curso de formação do PROUCA

aproxima-se de um modelo que caminha com maior ênfase nos modelos de racionalidade

técnica e de racionalidade prática e orientado em menor perspectiva no de racionalidade

crítica. Nos primeiros módulos, o ensino encontrava-se estruturado de forma que os

professores pudessem adquirir capacidades técnicas no uso do laptop educacional e entender

suas funcionalidades, já que existe uma necessidade real de o professor adquirir


137

competências tecnológicas para o uso dos laptops educacionais. Nos módulos seguintes, a

metodologia foi direcionada a induzir o professor a refletir sobre sua própria ação,

aproximando-se assim, do modelo de racionalidade prática que orienta para um trabalho de

análise e reflexão de sua própria prática na busca de soluções dos problemas de ensino e

aprendizagem que ocorrem na sala de aula.

- A formação de formadores e de professores para a utilização do computador

Magalhães

Quando é planejada uma formação continuada para formadores e professores, de

acordo com F. Costa (2008), é necessário pensar em diferentes condições para facultar a

aplicação das aprendizagens oportunizadas pela formação no sentido de ampliar e

desenvolver seus efeitos. Nessa direção, o autor faz referência a nove estratégias a serem

seguidas para que uma formação tenha pleno êxito (Quadro 18).

Quadro 18 - Condições para viabilização de um curso de formação

CONDIÇÕES COMENTÁRIO

Integração das TDIC em toda a vida escolar Todos os setores educativos devem incorporar as TDIC

naturalmente e utilizá-las no dia a dia da escola.

Integração das TDIC em todas as áreas

disciplinares

As diferentes áreas disciplinares devem fazer uso

constante das TDIC.

Qualidade dos recursos e adequação ao

desenvolvimento do currículo

Os recursos disponibilizados devem estar harmonizados

com o trabalho dos professores.

Infraestrutura apropriada

É fundamental que os equipamentos sejam atualizados,

os ambientes estruturados e a manutenção

disponibilizada.

Preparação de todos os alunos para trabalhar

com o computador Todos devem se adequar àquilo que é ensinado.

Redefinição das condições de trabalho do

professor

Determinar um plano de horário para garantir equilíbrio

entre o tempo usado em atividades presenciais e virtuais.

Formação da direção da escola Viabiliza e contribui para o trabalho dos professores.

Avaliação do desempenho docente Avalia para valorizar e aperfeiçoar o trabalho

pedagógico dos professores.

Formação com finalidades claras e

defensáveis

Integra as TDIC ao ensino, na aprendizagem dos alunos,

com vista a obter melhores resultados escolares.

Fonte: Adaptado de F. Costa, 2008, pp. 79-80.

Em resumo, as condições apresentadas no quadro para a viabilização de um curso de

formação direcionam para três aspectos relevantes: integração, qualidade e organização. A

integração das TDIC deve ocorrer de forma a atingir todos os professores e os demais setores

da escola; a qualidade dos recursos educacionais, da infraestrutura e do aperfeiçoamento dos

professores devem ser verificadas constantemente; e a organização do trabalho docente, a


138

formação da direção e da criação de objetivos claros a serem delimitados pela equipe de

formação permitiram que a formação possa oferecer possibilidades concretas para que os

docentes possam alcançar a aprendizagem e aperfeiçoar a sua prática educativa.

Ao organizar a formação de professores para a utilização do laptop Magalhães sem

levar em conta todas as condições de viabilização qu nos referimos anteriormente, o PTE

apresentou a estrutura geral de formação de professores baseada no estudo de implementação

das competências em TDIC, sendo organizada em três diferentes níveis de atuação e,

formada por quatro entidades que organizaram e coordenaram o programa nacional de

formação, como é apresentado na Figura 14.

Figura 14: Estrutura da rede de coordenação da Formação para uso do laptop

Magalhães

De acordo com o Plano Nacional de Formação de Competência em TIC, o primeiro

nível de atuação ficou a cargo do GEPE, DGIDC, DGRHE e DRE. O GEPE ficou

responsável pela coordenação geral do PTE; a DGIDC, pela coordenação e organização da

formação de formadores; a DGRHE, pela coordenação e organização da formação

diretamente com os professores; e a DRE realizava o acompanhamento regional (Portugal,

2010, p. 6).

O segundo nível era formado pela DRE e pelos Centros de Formação de Associação

de Escolas (CFAEs) de cada região para coordenar e organizar a formação de professores,

distribuir as turmas conforme a necessidade, designar formadores e estruturar o calendário


139

para as formações. O terceiro nível, relacionado à operacionalização da formação de

professores, ficou sob responsabilidade dos CFAEs.

Para preparar a operacionalização da formação dos professores, a DGIDC organizou

e iniciou a formação dos formadores. Uma das orientações apresentadas pelo MEC-P no

Plano Nacional de Formação de Competências TIC foi que a formação para as pessoas que

trabalhariam como formadores, geralmente os coordenadores TDIC de cada escola, seria

para organizar e planejar as ações de formação no sentido de melhorar sua eficácia e prover

melhores resultados na sala de aula.

Não se destina a ‘formar’ os formadores, mas sim a preparar a realização das

acções de formação pelo conjunto dos respectivos formadores, assente num

enquadramento conceptual dirigido e que permita aumentar a eficácia da formação

e a capacidade de obter resultados e produtos com verdadeiro impacto na sala de

aula (Portugal, 2010, p. 7).

Além disso, o curso de formação para os formadores procurou estabelecer redes

colaborativas de aprendizagem por meio da Internet para proporcionar aos formadores

pertencentes a áreas formativas similares a partilha de suas experiências e a troca de

informações. De acordo com o que apresentam D. A. Pacheco, Rocha e Dornelles (2013, p.

7), as redes colaborativas “atuam como propulsores” do processo de aprendizagem, já que a

colaboração pode ser realizada de maneiras distintas entre os agentes envolvidos no

processo.

O esquema para as redes colaborativas apresentado pelo Plano Nacional de

Competências em TIC encontra-se na Figura 15.

Figura 15: Rede para a formação dos formadores

Fonte: (Portugal, 2010, p. 8)


140

A formação dos professores do 1º Ciclo da Educação Básica para a utilização do

computador Magalhães foi proposta para ocorrer em duas fases distintas:

1ª Fase: Prevista para ocorrer na sede dos Agrupamentos;

2ª Fase: Enquadrada no sistema de formação contínua de professores.

Para a 1ª fase, a DGIDC desenvolveu um workshop e fez recomendações para os

participantes da Equipe de Formação - que era geralmente constituída pelo coordenador

TDIC de cada Agrupamento - e as disponibilizou em uma página da Internet31. O Workshop

“e.escolinha”: usar as TIC no 1º Ciclo foi estruturado em três módulos com duração total

de seis horas (duas horas por módulo). Os módulos foram divididos como apresentado na

Tabela 11.

Tabela 11: Módulos e estratégias de formação de formadores

Nº Módulos Estratégia

1 Conhecer o Magalhães

- Apresentar a Iniciativa e.escolinha

- Refletir sobre a utilização das TDIC na educação

- Prover a segurança na Internet

- Apresentar do CM aos professores

2 Usar o Magalhães

- Apresentar os softwares do CM

- Explorar um dos softwares

- Refletir sobre as potencialidades pedagógicas do CM

para o currículo

3 O Magalhães na sala de aula

- Contextualizar a utilização do CM no ambiente

escolar

- Refletir sobre a necessidade de formação

Nota - Fonte: Adaptado do Módulo do Formador, da página da DGIDC www.dgidc.min-edu.pt

As recomendações que referimos anteriormente apresentavam: reflexões e

estratégias para preparar os professores para o diálogo com os encarregados da educação;

discussão das rotinas de trabalho com os alunos durante as aulas; exposição de sugestões de

atividades para dentro e fora da sala de aula e fomento da ideia de trabalho colaborativo entre

os professores; e utilização de blogs como meio para a apresentação do trabalho

desenvolvido.

Observamos que, nas estratégias estabelecidas pelos módulos de formação

apresentados na Tabela 11, existe a tendência para uma abordagem de desenvolvimento

profissional orientado para a reflexão sobre a ação e sobre sua própria prática, conjugado

com a aprendizagem técnica do uso do laptop. Essa abordagem assemelha-se à estratégia

31 A página do workshop é acedida no endereço http://www.dgidc.min-edu.pt/eescolinha/index2.html

http://www.dgidc.min-edu.pt/

http://www.dgidc.min-edu.pt/eescolinha/index2.html


141

adotada para o curso de formação do PROUCA, discutido anteriormente, e remete à

compreensão de que as estratégias elaboradas para a formação de professores da Iniciativa

e.escolinha também se aproximam de um modelo que concilia os modelos de racionalidade

técnica e de racionalidade prática.

Além de ministrar o curso de formação para os professores, o coordenador TDIC foi

instruído para dar apoio aos professores na utilização do laptop Magalhães de forma a

integrá-lo no projeto educativo da escola. Além disso, era de sua reponsabilidade buscar

soluções para resolver problemas técnicos que surgissem no decorrer da utilização do laptop

e, finalmente, identificar quais necessidades de formação os professores estavam

apresentando durante o desenvolvimento do programa.

A segunda fase direcionou a formação para os CFAEs e para o Programa de

Formação de Professores do 1º Ciclo, no âmbito do programa Competências TDIC. Outra

estratégia também utilizada foi o incentivo à “autoformação” por meio de conteúdos

disponibilizados via Web (Portugal, 2010). Nesse sentido, em parceria com a Microsoft, foi

disponibilizado o curso Curriculum Microsoft Literacia Digital32 totalmente online e

gratuito para aprendizado e certificação do professor, como foi referido na subseção 2.2.

desta Tese.

O esperado era que, com essas ações, os professores estivessem preparados para

utilizar as TDIC adequadamente, no exercício de sua profissão, tanto no que se refere à

preparação das aulas quanto no desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras e sua

aplicação na sala de aula, com ênfase no desenvolvimento de aprendizagens de seus alunos.

O relatório do OPTE constatou que o uso do computador teve um índice elevado entre

professores, alunos e diretores, contudo, ainda existem professores que não estão preparados

para utilizar as TDIC adequadamente (GEPE, 2010a; 2012).

Essa conclusão parece estar de acordo com a pesquisa realizada pelo GEPE, em 2010,

sob a forma de questionário online aplicado aos professores em exercício do 1º Ciclo, com

a intenção de saber como eles avaliavam a Iniciativa e.escolinha e como utilizavam o laptop

Magalhães e o Portal Escola. De acordo com o relatório Inquérito aos professores sobre a

utilização do Magalhães, 92% de um total de 9.473 professores utilizaram o Magalhães em

contextos diversificados na sala de aula. Porém, 49% os utilizaram somente uma vez por

semana, contra os 8% que utilizaram todos os dias (GEPE, 2010b).

32 Além deste curso e certificação, a Microsoft mantém o Programa Ativar Portugal para formação e emprego dos cidadãos que desejem atuar nas áreas das TDIC www.literaciadigitral.pt

http://www.literaciadigitral.pt/


142

O baixo índice de utilização diária das tecnologias digitais pelos professores pode

estar relacionado à insegurança ou à falta de entendimento sobre como adequá-las à prática

pedagógica, tema pouco explorado nos cursos de formação. Segundo a análise de Carvalho

& Pocrifka (2010), a formação continuada não abrangeu todos os professores e mostrou-se

insuficiente para atingir os objetivos que foram propostos pela Iniciativa e.escolinha. A

ineficácia da ação de formação acabou por não possibilitar o acesso de muitos professores a

essa formação, e isso se deve, como apontam S. Pereira & Melro (2012), ao fato de não ter

existido um plano nacional generalizado, sendo que foi desenvolvido por diferentes

entidades com especificidades diferentes e, nem sempre versando sobre o uso do laptop no

contexto de sala de aula.

Além disso, não houve orientação sobre a carga horária mínima para a formação que,

de acordo com Felizardo & Costa (2014), deveria ter “uma duração mais permanente e

consistente” (p. 152) para que o trabalho realizado na sala de aula fosse modificado e que

pudesse, assim, promover o aprendizado dos alunos com o uso dos laptops Magalhães.

(b2) As potencialidades pedagógicas alcançadas do curso de formação de professores

Para compreender quais potencialidades pedagógicas foram alcançada a partir da

formação de professores ocorrida no Brasil e em Portugal, buscamos, nas publicações da

revisão sistemática da literatura as indicação de situações que possibilitaram ou

possibilitariam melhorias no curso de formação de professores.

As potencialidades por nós identificadas durante a análise das publicações podem ser

verificadas no Quadro 19.

Quadro 19 - Potencialidades pedagógicas dos cursos de formação continuada

Potencialidades pedagógicas identificadas

Nº de evidências

Brasil

(n=64)

Portugal

(n=5)

Formação híbrida (presencial e a distância) 60 3

Aprendizagem colaborativa (redes colaborativas) 46 5

Encontros programados para reflexão e discussão das situações de sala de aula 29 2

Trocas de experiências entre professores 17 4

Formação em serviço 16 3

Apoio e atendimento realizado por tutores 14 3

Vídeos de orientação 5 1

Propostas de formação pautadas nas necessidades locais 8 -



143

As potencialidades pedagógicas encontradas na formação de professores no

PROUCA e que foram indicadas para a Iniciativa e.escolinha estavam voltadas a dar uma

sustentação ao professor, transmitindo-lhe segurança e apoio, seja nas reuniões presenciais

ou online, por meio das redes colaborativas para discussão e trocas de informações, vídeos

de formação ou pelo atendimento realizado por tutores. No Brasil, pudemos identificar a

formação híbrida, pautada pela presença dos formadores nas escolas dos professores

cursistas e, em Portugal, o uso de redes colaborativas e a oportunidade de trocas de

experiências entre os professores.

Em uma primeira análise, podemos inferir que essas potencialidades são as mais

valorizadas e que os professores necessitaram de um acompanhamento mais próximo dos

formadores para que suas práticas pedagógicas pudessem realmente sofrer a mudança

pretendida. Nesse tipo de formação, não se limita o ensino a um conteúdo específico

(tecnológico, pedagógico ou de conteúdo), mas a interação entre eles e a discussão das

necessidades existentes em cada escola ou das necessidades particulares dos professores.

Por exemplo, quando a formação ocorria somente por meio dos ambientes virtuais

de aprendizagem, Schwarz & Hoffmann (2007) se referiram que houve a necessidade da

realização de encontros presenciais na formação brasileira para a discussão e reflexão das

situações ocorridas na sala de aula, na tentativa de orientar o professor a refletir sobre essas

situações e alcançar uma solução para os problemas enfrentados. Isso nos leva a concluir

que as discussões ocorridas nos encontros presenciais asseguraram aos professores maiores

esclarecimentos sobre o uso das TDIC e lhes deram segurança no que estavam a desenvolver.

Já com a possibilidade da utilização de redes colaborativas, os professores puderam

trabalhar em conjunto com os colegas de seu local de trabalho e também de outras

localidades (Silvia, Godoi & Almeida, 2011; Damasceno, Bonilla & Araújo, 2012), tendo

assim a oportunidade de conhecer os projetos desenvolvidos nas outras escolas. Em Portugal,

Montez (2012) se referiu que as redes oportunizaram momentos de discussão em sessões

assíncronas para possibilitar a integração entre os participantes na formação que ministrou.

A partilha de saberes ou a troca de experiências entre professores durante a formação tem a

possibilidade de facilitar o entendimento sobre como lecionar com as TDIC e lhes

proporcionar maior segurança para a realização de atividades educativas diferenciadas.

Outra potencialidade destacada nas publicações analisadas foi a formação em

serviço. Essa modalidade de formação promove maior envolvimento do formador para

orientar o professor e dar-lhe segurança para suas ações educacionais. Nesse sentido, a


144

formação em serviço surge como processo de complementação do trabalho pedagógico

realizado com os alunos, onde teoria e prática se alinham com o apoio dos recursos digitais

para a utilização do laptop educacional (Cavalcante et al., 2012) e que se caracterizam de

forma contextualizada, indo ao encontro das necessidades da escola e dos professores

(Marinho et al., 2011). Como argumenta Martines (2013), a formação em serviço cria

possibilidades para que os professores vençam suas próprias resistências, adquiriram

competências essenciais e incorporarem os laptops a sua rotina diária.

O suporte dado aos professores cursistas por meio dos tutores para sanar as

dificuldades e o auxílio por meio de vídeos disponibilizados na plataforma e-Proinfo foram

considerados pelos professores participantes do PROUCA excelentes para sua formação

(Cysneiros et al., 2011; Dias, 2011). Os tutores atuavam de forma presencial ou online,

diretamente com o cursista que requeria o apoio para desenvolver as atividades solicitadas

durante os estudos nos módulos de formação. Quanto aos vídeos, foram disponibilizados aos

professores cursistas por meio da plataforma e-Proinfo para que pudessem assistir quantas

vezes fossem necessárias e, com isso, compreender as ideias que estavam sendo propostas.

A realização do curso de formação na modalidade híbrida (presencial e a distância) permitiu,

além de atingir um número maior de professores, maior interatividade entre eles pelos meios

tecnológicos e garantiu o acompanhamento dos formadores em todo o processo de

desenvolvimento na sala de aula (A. V. Gomes et al., 2011).

Conhecer as pecurialidades locais e regionais foi outra potencialidade encontrada no

curso de formação oferecido pelo PROUCA e que foi referida por Damasceno, Bonilla &

Araújo (2012). Ter em conta as diferenças regionais e adaptar a formação para a região onde

será realizada tem a tendência de possibilitar um maior envolvimento dos professores.

As potencialidades aqui apresentadas remetem à possibilidade de os professores

criarem suas ações e refletirem constantemente sobre elas, seja com os formadores, com os

tutores ou com os colegas. Esses resultados apontam para o modelo de formação da

racionalidade prática de Diniz-Pereira (1999) que discutimos anteriormente e que permite

que o professor tenha sua própria autonomia para analisar e refletir sobre sua prática e os

contextos em qual ela se aplica.


145

(b3) Constrangimentos enfrentados no curso de formação de professores.

Nesta subseção, apresentamos os constrangimentos que ocorreram durante os cursos

de formação de professores para o ensino com o laptop educacional no Brasil e em Portugal,

encontradas na revisão sistemática da literatura. Em relação às publicações portuguesas, não

encontramos um número significativo de investigações direcionadas à formação para a

Iniciativa e.escolinha.

Em geral, os estudos portugueses relatam apenas a necessidade da existência de

programas de formação continuada, indicam os documentos orientadores governamentais

que regulamentam a formação e comentam a certificação digital. Nessas publicações, não

há informações sobre como ocorreram as formações orientadas ao uso do laptop Magalhães

no 1º Ciclo do Ensino Básico, quais vantagens foram alcançadas com as formações ou até

mesmo que dificuldades foram enfrentadas pelos professores cursistas e formadores. Há,

apenas, alguns indícios esparcos que extraímos sobre a formação de professores em Portugal.

Aspectos como a infraestrutura das escolas, a falta de manutenção dos laptops e a

rotatividade dos professores não são aqui abordados (apesar de influenciarem o andamento

da formação) pois foram referidos na categoria A. O Quadro 20 apresenta o contexto geral

das dificuldades e constrangimentos relacionados diretamente aos professores e que foram

percebidos durante a realização dos cursos de formação.

Quadro 20 - Dificuldades ou constrangimentos enfrentados pelos professores em cursos de

formação continuada

Dificuldades ou constrangimentos identificados

Nº de evidências

Brasil

(n=64)

Portugal

(n=5)

Dificuldades em manusear ou interagir com o laptop educacional 18 2

Acesso à Internet limitado 14 4

Falta de tempo para realizar o curso de formação continuada 13 3

Dificuldades para utilizar o ambiente virtual e-Proinfo 9 -

Dificuldades em compreender e planejar como integrar o laptop às atividades

pedagógicas 9 1



146

As dificuldades que os professores enfrentaram durante a realização das ações de

formação são relacionados a aspectos técnicos e pessoais. Os aspectos de ordem técnica se

referem ao acesso limitado à Internet e a problemas constatados para o acesso e uso do

ambiente virtual que foi construído para esse fim. Em relação aos aspectos pessoais, foram

relatadas as dificuldades na adaptação para a utilização do laptop, a falta de tempo para a

dedicação aos estudos e as dificuldades para a compreensão e o planejamento de atividades

educacionais para integrar o laptop no contexto das aulas. Por consequência dos problemas

apresentados, foi motivo de desânimo para alguns professores que sentiram certas limitações

em seu desenvolvimento e, por isso, acabaram por abandonar a formação.

No Brasil, ficou muito característico no início do PROUCA as dificuldades que os

professores tiveram em manusear ou interagir com o laptop, tanto em respeito à manipulação

do próprio laptop por causa de suas características físicas, quanto ao uso de seus softwares,

dificuldades essas que foram sendo sanadas com a participação da formação e o uso quase

diário na sala de aula. Em Portugal, as maiores dificuldades relacionadas às ações de

formação realizadas foram apontadas no planejamento das atividades educacionais com a

intenção da integração do laptop à prática pedagógica dos professores:

Constatou-se que embora os professores possuam equipamentos informáticos,

tenham acesso à Internet e utilizem os programas e os recursos da Web para uso

pessoal, ainda têm dificuldade em integrar as tecnologias no contexto de sala de

aula, perpetuando os ambientes educativos tradicionais (Neto, 2010, p. 103).

Nesse aspecto, como também apresenta M. G. Teixeira (2011), os professores

portugueses solicitam ações de formação orientadas de âmbito disciplinar, o ensino de

software específicos para determinadas áreas e de apoio técnico na escola, considerando

essas ações como uma necessidade para sua formação.

Muitas escolas participantes do PROUCA não estavam preparadas para receber os

laptops para os professores iniciarem a formação por não possuírem uma conexão adequada

à Internet, inviabilizando as ações de formação pela plataforma e-Proinfo (Carvalho &

Pócrifka, 2010; A. V. Gomes et al., 2011, Marinho et al., 2011). Além disso, quando

conseguiam acesso, a plataforma apresentava problemas, dificultando assim a interação

entre os professores cursistas e os formadores. Por consequência, outras providências

tiveram que ser consideradas:


147

Neste sentido, diante das dificuldades que emergiram, verificou-se a importância

e necessidade de alterar a dinâmica das ações de formação, aumentando a

frequência de visitas com ações de planejamento e formação nas escolas, buscando

um acompanhamento mais próximo possível das ações desenvolvidas e

intensificando o número dos encontros presenciais de formação (A. V. Gomes et

al., 2011, p. 1463)

Os professores alegaram que não tinham tempo para realizar a formação (Carvalho

& Pócrifka, 2010; Junior & Ferreira, 2010, Cysneiros et al., 2011; A. V. Gomes et al., 2011;

B. A. A. Esteves, 2012), pois muitos trabalhavam em mais de uma escola ou ainda possuíam

um número excessivo de turmas e, em vista disso, não conseguiam compatibilizar os horários

para participarem ativamente da formação (Telles, Franco & Lopes, 2012; M. C. Lopes, et

al. 2013). Constatamos, em nossas leituras, que algumas escolas participantes do PROUCA

não possibilitaram horários para o planejamento ou para a formação dos professores quando

essa era oferecida paralelamente à formação oficial do PROUCA. Nesses casos, as ações de

formação ocorreram em horários extraordinários e, por consequência, dificultaram a

participação desses professores (Pontes & Filho, 2011; Pontes, Viana & Filho, 2011;

Marinho et al., 2011).

O ambiente virtual de aprendizagem que foi disponibilizado para a formação oficial

do PROUCA, a plataforma do e-Proinfo, apresentou limitações para o seu uso. Conforme o

relato de alguns pesquisadores, as limitações ocorreram pela baixa conectividade da Internet

em algumas escolas, a falta de famiarização com o ambiente e também porque poucos

professores tinham experiência em lidar com o laptop educacional (Cysneiros et al, 2011,

Marinho et al., 2011).

Em Portugal, B. A. A. Esteves (2012) revelou que muitos professores apresentaram

dificuldades nas primeiras vezes que utilizaram o laptop educacional. Em consequência,

houve maior atraso para adquirir as competências desejadas durante a formação

implementada pela pesquisadora. Apesar de o laptop ser um computador como os outros,

muitos professores estavam tendo dificuldades em sua manipulação por terem contato com

ele pela primeira vez. Com isso, surgiram constrangimentos para utilizá-lo e até mesmo para

integrá-lo ao seu fazer pedagógico. Concordamos com M. L. Lopes (2013), quando afirma

que há muitas

dificuldades na articulação das atividades ou práticas educativas com os recursos

tecnológicos que existem e estão ao seu dispor, nomeadamente, uma utilização das

TIC dissociadas do objetivo pedagógico e/ou uma utilização meramente pontual

(p. 18).


148

Contudo, independente das dificuldades apontadas e de muitas delas terem sido

verificadas no início dos programas, os professores que realizaram o curso de formação

puderam adquirir competências digitais para o desenvolvimento de trabalhos com os laptops

educacionais. De acordo com Borges et al. (2011), Neves et al. (2012), Telles et al. (2012) e

Cavalcante et al. (2012), as formações foram satisfatórias e os professores estão no caminho

de superar suas limitações e adquirir a apropriação tecnológica necessária para o

desenvolvimento de suas aulas. Como se referem Valente & Martins (2011), são respostas

alcançadas porque houve a atuação dos profissionais das escolas que se empenharam ao

aceitarem o desafio de utilizar o laptop para desenvolverem atividades diferenciadas com

seus alunos, sempre na direção de alcançar uma educação de qualidade.

4.1.3. Dimensão C: Análise crítica dos Programas

Nesta subseção, procuramos compreender como a comunidade científica avaliou os

programas de inclusão dos laptops educacionais implementados pelos governos brasileiro e

português para a informatização das escolas públicas. As categorias relacionadas a essa

dimensão são: (c1) análise crítica do PROUCA e (c2) análise crítica da Iniciativa e.escolinha.

Nesse contexto, selecionamos, para esta dimensão, 49 publicações brasileiras e 20

portuguesas.

(c1) Análise crítica do PROUCA de acordo com os autores das publicações

consideradas na revisão sistemática da literatura

As avaliações, reflexões e análises direcionadas ao PROUCA remetem a quatro

aspectos fundamentais: à formação de professores, à infraestrutura das escolas, às políticas

públicas e ao processo de inclusão. A formação dos professores para uso do laptop implica

em prepará-los para que adquiram competências digitais e possam integrar a tecnologia à

sua prática pedagógica para, com isso, possibilitar aos alunos o desenvolvimento de

competências além das alcançadas sem o uso da mesma. No entanto, para alcançar esses

objetivos e a aprendizagem de seus alunos, é necessário que, além de um processo formativo

de qualidade, os professores tenham a sua disposição uma boa infraestrutura na escola e

pessoal de apoio que garantam o andamento de suas atividades.


149

Com a iniciativa dos governos em implantar programas educacionais nas escolas

públicas, surge a necessidade de realizar avaliações e análises críticas desses programas para

revelar suas necessidades e conquistas. Com efeito, buscamos nas publicações selecionadas

para a revisão sistemática da literatura os pontos de maior relevância que foram abordados

pelos autores e que apresentamos no Quadro 21.

Quadro 21 - Pontos de maior relevância das análises críticas feitas ao

PROUCA

Aspectos relacionados Nº de evidências

(n=49)

Formação de professores 14

Infraestrutura 12

Políticas públicas 9

Exclusão digital 4


A visão geral que o Quadro 21 nos fornece dos diversos autores das publicações

analisadas nesta investigação está relacionada, principalmente, com a formação de

professores realizada pelo PROUCA, oferecida pelo governo federal, e apresenta análises

negativas e positivas, como vemos a seguir. A infraestrutura das escolas também foi alvo

das análises dos autores, uma vez que, sem ela, não há condições de o programa ter algum

sucesso. A ausência de políticas ou a morosidade no seu cumprimento, bem como questões

relacionadas à inclusão digital igualmente foram abordadas pelos autores, ainda que em

menor número.

No que se refere aos aspectos negativos encontrados, M. Mendes chamou a atenção,

em 2008, para a formação oferecida pelos órgãos governamentais, indicando que não estava

preparando os professores para atuarem por meio do uso dos laptops, uma vez que, para essa

autora, essas ações não possibilitaram aos professores o desenvolvimento de estratégias

ideais para o ensino com a tecnologia. Nos anos subsequentes, a constatação de que a

formação oferecida era insuficiente e não supria os objetivos do programa também foi feita

por Marques (2009), M. B. F. Santos (2010), Figueiredo & Peixoto (2011), D. M. Batista

(2011), Maciel & Passerino (2011), Meneses & Ferreira (2011), M. B. F. Santos & Borges

(2011), Souza & Ferrete (2011), Marques & Jesus (2012) e Boeno (2013).


150

De acordo com D. M. Batista (2011), não há uma política de desenvolvimento

profissional docente, sendo que a formação continuada de professores tornou-se apenas um

treinamento para a implantação de determinados projetos. Logo, os professores não

conseguiram adquirir as competências pedagógicas necessárias para integrar o laptop ao seu

fazer pedagógico (Meneses & Ferreira, 2011). Marques & Jesus (2012) corroboram as

afirmações de Pretto, Coelho & Almeida (2012) de que existe uma carência de políticas

públicas e pouco investimento nessa área e que, nesse caso, é preciso repensar o processo

formativo para que haja realmente uma formação de qualidade.

Para A. V. Gomes e colaborados (2011), mesmo com a realização dos cursos de

formação e a introdução dos laptops educacionais na sala de aula, muitos professores ainda

não compreenderam o potencial para o ensino e a aprendizagem e, por isso, não foram

observadas mudanças no fazer pedagógico, motivo pelo qual é necessário refletir sobre o seu

uso e descobrir maneiras de como desenvolver o ensino para alcançar a aprendizagem dos

alunos. Em contrapartida, Godoi & Lemos (2012) defendem que, apesar de todas as

dificuldades enfrentadas pelos professores no seu fazer pedagógico, a formação realizada

pelo PROUCA possibilitou algumas mudanças em suas práticas, direcionadas a ações

inovadoras.

O Módulo 1 (Apropriação Tecnológica) elaborado para a formação de professores

do PROUCA, foi abordado por Godoi & Lemos (2012) que sugeriram mudanças em seus

conteúdos pois, segundo eles, houve muita ênfase nos aspectos instrucionais e a maneira

como foi tratado não possibilitou aos professores a compreensão de que a apropriação

“ocorre num processo contínuo e interdependente” (p. 18).

De acordo com as publicações analisadas, a falta de uma infraestrutura suficiente

para dar suporte à utilização do laptop inviabilizou o projeto e trouxe inúmeras dificuldades

aos professores e, além disso, como apresentou Camboim (2008), prejudicou o desempenho

dos alunos. Souza & Carvalho (2011) revelam que muitas escolas não cumpriram a

normativa do MEC-B quanto a preparar a infraestrutura da escola para receberem os laptops.

Entre os problemas indicados de infraestrutura, estão a precariedade das redes elétricas

(Caboim, 2008; A. C. F. Gomes, 2010; D. M. Batista, 2011; Meneses & Ferreira, 2011), falta

de manutenção e assistência técnica aos laptops (A. P. N. Santos, 2010; Figueiredo &

Peixoto, 2011; Fonseca, 2011) e a deficiência da rede de Internet (F. C. Schneider et al.,

2011; Lavinas & Veigas, 2012).


151

Relacionado às políticas públicas orientadas para o desenvolvimento do PROUCA,

Camboim (2008) argumenta que elas não fórum eficazes no tratamento dada à formação de

professores para o uso dos laptops pois para este autor, elas foram baseadas em

determinações oriundas de organismos internacionais como o Fundo Monetário

Internacional e o Banco Mundial, estando muito longe dos interesses brasileiros. Freire

(2009) faz uma crítica à morosidade para a licitação que previa a compra dos equipamentos

para serem distribuídos às escolas que, em consequência, atrasou a entrega dos laptops em

diversas regiões do país e, Barros (2011) apresenta que a falta de investimentos das esferas

federal, estadual e municipal corroboraram de forma negativa para o desenvolvimento e

sucesso do PROUCA. Com isso, a infraestrutura das escolas públicas não são renovadas e

vão se deteriorando com o tempo.

As decisões centralizadas pelo MEC-B sobre a implementação do programa e o não

envolvimento das escolas nas decisões foram questionados por A. S. Moraes & Almeida

(2011):

O modelo sempre repetiu a mesma fórmula: Grupos de pesquisadores, técnicos e

especialistas são instituídos, formulam e repassam os pacotes às redes federais,

estaduais e municipais, modelo que de certo modo influencia o ensino privado.

Esses modelos continuam em desenvolvimento pelo MEC, vejam o exemplo do

PROUCA (p. 1526).

Ainda de acordo com Moraes & Almeida (2011), é necessário uma maior

participação das redes de ensino públicas, em especial das escolas, na discussão e tomadas

de decisões. Nascimento et al. (2011b) questionam a falta de políticas públicas que

mantenham o professor na escola e evitem a rotatividade dos contratados, problema esse

muito comum em todas as escolas brasileiras. De fato, a saída e a entrada de novos

professores todos os anos inviabilizam os projetos pedagógicos desenvolvidos pelas escolas

participantes do PROUCA em razão de que há necessidade de um tempo para se adaptarem

e realizarem uma formação que nem sempre é oferecida todos os anos. Em corroboração

com os autores aqui citados, A. P. C. Santos (2013) também conclui que as políticas públicas

realizadas em relação ao PROUCA foram “ineficientes e insuficientes” (p. 146) e, com isso,

dificultam o trabalho realizado pelos professores.

Considerando que a inclusão digital foi uma das bandeiras do PROUCA, alguns

autores defendem que não foi totalmente alcançada somente pela distribuição dos laptops

aos alunos das escolas públicas contempladas no projeto. De acordo com Marques (2009), a


152

inclusão digital não aconteceu porque o acesso às redes de comunicação no domicílio dos

alunos não foi o mesmo para todos. Conforme defendem Meneses & Ferreira (2011) e

Lavinas & Veiga (2012), a inclusão dos alunos mais carentes não aconteceu, principalmente

por causa dos problemas de infraestrutura nas escolas e, por isso, beneficiou apenas os alunos

economicamente mais favorecidos visto que estes possuíam Internet em suas casas. Nesse

sentido, haveria a necessidade de se repensar o projeto para que esse problema pudesse ser

atenuado:

Assim, pode-se supor que se não forem formuladas iniciativas complementares

que monitorem como se dá, de fato, a apropriação das TICs pelas crianças mais

necessitadas, é provável que se reproduzam gaps de oportunidade, que um

programa como o UCA deveria ter por finalidade eliminar ou, ao menos, atenuar.

(Lavinas & Veiga, 2012, p. 27)

Uma outra forma de exclusão foi referida por M. C. Canal et al. (2012), F. C.

Schneider (2012) e Correia, Oliveira & Nascimento (2013), que consideraram que o laptop

não apresentava um design satisfatório para a utilização de alunos que possuem algum tipo

de deficiência cognitiva ou motora, pois os computadores apresentaram problemas de

acessibilidade, ergonomia, navegação e ausência de recursos específicos para atender aos

alunos com necessidades especiais. Porém, de acordo com F. C. Schneider (2012), mesmo

com problemas de hadware e software, que levam a dificuldades de acesso e manipulação,

o laptop teve aceitação dos alunos com deficiência. Entretanto, a mesma autora aponta a

necessidade que os futuros programas de inclusão de tecnologias na escola contemplem a

heterogeneidade da sala de aula para que realmente possam promover a inclusão de todos.

(c2) Análise crítica da Iniciativa e.escolinha de acordo com os autores das publicações

da revisão sistemática da literatura

As análises e reflexões orientadas para a Iniciativa e.escolinha encontradas nas

publicações portuguesas remetem, principalmente, a dois aspectos fundamentais: o

gerenciamento da iniciativa pelo governo português e a ineficiência da formação de

professores.

Em uma investigação sobre as notícias em jornais vinculadas à Iniciativa e-escolinha

e sobre a entrega dos laptops nas escolas, Melro (2011) verificou que grande parte dos artigos

publicados destacou os aspectos políticos do projeto e deu ênfase aos aspectos negativos,


153

apontando os constrangimentos relacionados ao programa e fazendo críticas direcionadas ao

laptop, à formação de professores e ao MEC-B. Pouco foi escrito sobre o ensino e a

aprendizagem dos alunos e sobre as vantagens e potencialidades que poderiam advir do uso

dos laptops. L. M. G. Pereira (2011) salienta que as publicações na mídia sobre a Iniciativa

e.escolinha incindiram apenas sobre questões econômicas. Assim, a educação foi deixada

de lado para dar espaço ao questionamento a respeito de como o dinheiro público estava

sendo empregado.

Nessa mesma linha de raciocínio, S. Pereira & Melro (2012) afirmaram que a

Iniciativa e.escolinha, ao ser aprovada, teve seu direcionamento voltado mais para

oportunizar o acesso dos alunos e de suas famílias à tecnologia do que propriamente para a

preocupação com a formação de professores e com a prática pedagógica desenvolvida por

eles no contexto escolar. Concluem que o programa serviu apenas para distribuir os laptops

à população por meio das escolas, sem a preocupação em como eles seriam utilizados para

alcançar a aprendizagem. Essa crítica dos autores se fundamenta, principalmente, na

afirmação da Resolução do Conselho de Ministros (2007):

É essencial valorizar e modernizar a escola, criar as condições físicas que

favoreçam o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da

informação e da comunicação (TIC) enquanto ferramenta básica para aprender e

ensinar (Resolução do Conselho de Ministros nº 137, 2007, p. 6563).

Com base no proposto pela Resolução, a análise de S. Pereira & Melro (2012)

direciona que o apetrechamento das escolas com as TDIC está em primeiro lugar, para

somente depois considerar a necessidade de investimentos na formação de professores.

Mesmo com os objetivos propostos pelo PTE e os seus três eixos de desenvolvimento

(tecnologia, conteúdos e formação), o direcionamento das políticas públicas foi apenas ao

acesso à tecnologia. Com isso, muitas dificuldades e constrangimentos ocorreram nas

escolas, os quais iremos abordar de acordo com que foi encontrado por meio da revisão

sistemática da literatura.

Cruz (2012) fez uma avaliação da Iniciativa e-escolinha na região do Porto e

identificou diversos problemas que ocorreram na implementação dos laptops. Segundo esse

autor, os problemas encontrados são semelhantes em outras regiões de Portugal como, por

exemplo, a demora que ocorreu na entrega dos laptops, as ações de formação direcionadas

ao seu uso e que não chegou a atingir todos os professores portugueses e, consequentemente,

reduzidas modificações ocorreram em suas prática pedagógica:


154

(…) não foi dada a preparação para os mesmos poderem apoiar os seus alunos na

integração do projeto e-escolinha e consequentemente mudar as suas práticas e

usar de forma generalizada o Magalhães na sala de aula bem como para incentivar

e apoiar os alunos ensinando o uso dos Magalhães na aprendizagem em casa (p.

62).

Nesse sentido, houve dificuldades para atingir as metas estabelecidas nos objetivos

do programa. Para Diogo (2013), em investigação realizada em uma escola da região dos

Açores, o laptop foi visto “como um fim em si mesmo” (p. 96) e, por isso, não houve a

valorização das diversas dimensões que ele oferece para a educação. Com isso, foi utilizado

pelos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico essencialmente em casa, junto com a família, e

não na escola para as atividades educacionais. Diogo (2013) aponta que a falta de uma

formação eficaz para preparar o professor no sentido de fazê-lo compreender como poderia

utilizar as TDIC para atuar de forma a integrar o laptop a sua prática pedagógica foi um fator

limitante para o sucesso do programa. Na mesma linha de pensamento, A. P. Cardoso (2013),

em uma investigação na região de Viseu, aponta as diversas dificuldades e constrangimentos

enfrentados pela implementação do e.escolinha, desde problemas de infraestrutura,

formação de professores insuficiente e, consequentemente, escassa utilização do laptop na

sala de aula, resultados esses idênticos aos aprensentados por Eiras (2012) em sua

investigação na região de Bragança que, por sua vez, ainda assinala a falta de apoio

especializado e as deficiências no funcionamento e na organização do projeto que compôs a

Iniciativa e.escolinha. De acordo com a conclusão dessas investigações, apesar de poucos

professores terem alcançado êxito ao utilizarem os laptops com seus alunos, o programa de

maneira geral, não atingiu os resultados esperados.

Com isso, o uso do laptop se deu mais no espaço familiar do que na escola (Viana et

al., 2012; Diogo, 2013; A. P. Cardoso, 2013), as ações de formação não atingiram todos os

professores, já que não existiu um plano nacional de formação (S. Pereira & Melro, 2012;

Eiras, 2012; Eiras & Meirinhos, 2012) e, como apontaram Duarte & Bastos (2012), em abril

de 2011 o PTE conseguiu certificar em Competências Digitais apenas 27,7% dos professores

portugueses, não alcançando assim um dos seus objetivos que era a certificação de 90% dos

professores até 2010.


155

4.2. Fase 2: Práticas de implementação educativa do PROUCA no Brasil e

Iniciativa e.escolinha em Portugal: percepção dos professores

Nesta seção, apresentamos e analisamos os resultados da pesquisa de campo

realizada com os professores inquiridos, brasileiros e portugueses. Seguimos a mesma

estratégia exposta na seção anterior, ou seja, na ordem das dimensões e categorias da tese.

4.2.1. Dimensão A: Percepções dos professores sobre Ensino e

Aprendizagem

Nesta subseção, com base nas entrevistas (CD-Anexo 5) realizadas com os

professores brasileiros e portugueses, apresentamos e interpretamos os resultados referentes

à Dimensão A, Ensino e Aprendizagem, e suas respectivas categorias de análise. Para a

apresentação dos resultados, seguimos a mesma metodologia adotada no Capítulo III e

utilizada na seção 4.1.

Assim, apresentamos, inicialmente, as atividades educacionais que foram

desenvolvidas pelos professores em sua prática pedagógica para, depois, expor os recursos

computacionais que foram utilizados no decorrer das atividades (aplicativos, equipamentos,

ferramentas e plataformas); abordamos as vantagens obtidas no processo de ensino e

aprendizagem e as potencialidades alcançadas com a utilização dos laptops educacionais

Uquinha e Magalhães. Por último, analisamos os constrangimentos enfrentados pelos

professores brasileiros e portugueses na sala de aula frente ao uso do laptop.

(a1) As práticas educacionais com o uso do laptop educacional

Dada a introdução dos laptops nas escolas, houve a necessidade de os professores

planejarem e estruturarem suas práticas para a realização de atividades com o uso desses

computadores, na tentativa de potencializar as aprendizagens dos alunos. Com base nas

entrevistas com os professores inquiridos nessa investigação, elencamos, no Quadro 22, as

atividades pedagógicas que foram realizadas com mais frequência em suas práticas.


156

Quadro 22 - Atividades pedagógicas realizadas com o uso dos laptops

Direcionamentos

País

Brasil Portugal

Pesquisa de informação 11 6

Exploração de jogos digitais 9 6

Interpretação de imagens 7 6

Interpretação de vídeos 6 2

Debate de ideias e/ou partilha de informações (blogs,

Skype, emails) 5 6

Monitoração da aprendizagem (exercícios online) 2 2

Exploração de simulações 1 2


O quadro permite-nos perceber uma pluralidade metodológica em relação aos tipos

de atividades realizadas pelos professores inquiridos, tanto do Brasil como de Portugal, para

o desenvolvimento das suas práticas pedagógicas. Entre as atividades relatadas, a pesquisa

de informação por meio de motores de busca foi a que mais se destacou nos dois países. Em

seguida, sobressaíram o uso de jogos digitais (educativos ou de entretenimento) e a

interpretação de imagens. Constatamos também na revisão sistemática da literatura,

quantidade maior de referências sobre a utilização de vídeos nos artigos brasileiros do que

nos artigos portugueses. A monitoração da aprendizagem por meio de exercícios online e a

exploração de simulações foram as menos citadas nos dois países.

Algumas dinâmicas que abordam a pesquisa de informação por meio de motores de

busca foram referidas pelos professores inquiridos, como mostram as seguintes unidades de

registo:

Quando inicio um novo tema e utilizo a pesquisa de informação para debater

alguns temas que os alunos, a princípio, não sabem o que seria, não sabem as

definições. (Prof10_B)

Sempre que utilizei o computador, procurei através de uma estratégia

diversificada, que os alunos aprendessem a: pesquisar informação relevante,

selecionar e organizar essa informação, copiar textos tendo em vista a recolha de

informação, utilizar técnicas para recolher, organizar e reter a informação, como,

por exemplo, sublinhar, tomar notas, esquematizar, relacionar a informação

encontrada com conhecimentos prévios, hierarquizar a informação, escrever,

mediante proposta da professora, textos com coesão e coerência, respeitando as

convenções gráficas e ortográficas e de pontuação. (Prof1_P)

De acordo com o relato do professor Prof10_B, ele utiliza a pesquisa de informação

sempre que aborda um novo tema na sala de aula, aproveitando-se do que aluno não conhece


157

ou pensa conhecer para iniciar uma discussão. Partir do conhecimento prévio dos alunos e

utilizar a pesquisa de informação como meio para subsidiar uma discussão possibilitou maior

participação desses alunos e garantiu a autonomia na busca das informações e,

principalmente, oportunizou a construção do conhecimento ao fazer com que eles

interagissem com a realidade.

No relato apresentado pelo professor Prof1_P, constatamos uma atividade mais

elaborada com o laptop que possibilitou uma reorganização dinâmica do conhecimento para

atingir a aprendizagem significativa, base do pensamento crítico como referido por Jonassen

(2007). Nesse caso, a partir da pesquisa com o suporte dos motores de busca, o aluno teve a

oportunidade de aprender como encontrar a informação, selecioná-la, organizá-la, analisá-la

e relacioná-la com os seus conhecimentos prévios, o que lhe permitiu desenvolver a literacia

mediática e informacional tanto preconizada pela Unesco (2014).

Quando o professor realiza atividades educacionais com a intenção de desenvolver a

literacia mediática e informacional dos seus alunos está a prepará-los para que possam

adquirir as competências essenciais e necessárias para a aprendizagem ao longo da vida,

sendo que, a partir desse ponto, passam a realizar por meio da Internet, pesquisas mais

eficazes “permitindo que eles demandem serviços de alta qualidade das mídias e de outros

provedores de informação” (Wilson, 2013, p. 16).

A exploração de jogos digitais foi outro recurso educacional instrucional muito

utilizado pelos professores inquiridos, tanto no Brasil quanto em Portugal, como uma

abordagem lúdica e, em outros aspectos, para enriquecer o trabalho docente nas diversas

áreas de ensino. De acordo com a literatura, os jogos possuem diversas funcionalidades,

dependendo dos objetivos que o professor pretende atingir. Assim, podem ser utilizados para

modificar a maneira como os alunos aprendem (S. C. F. Sousa, 2011), provocar interesse

pelos conteúdos estudados (Pires, 2009), adquirir habilidades que os auxiliem na resolução

de problemas (Marques, 2009; Neto, 2010; Valente, 2011), promover o desenvolvimento de

lateralidade e orientação espacial (F. A. P. Araújo, 2009) e, ainda, proporcionar a integração

curricular (Neto, 2010).

As unidades de registo a seguir ilustram a fala de alguns dos professores inquiridos

sobre a utilização dos jogos durante suas aulas:

Costumo utilizar também sites da Internet com jogos educativos para estimular os

alunos. (Prof1_B)


158

É um tema do 4º ano, e eles andaram a pesquisar até um jogo que eu levei para lá.

Na Internet, que é um jogo sobre os rios de Portugal. Aliás, eu coloquei links

específicos nos blogues para determinados jogos, muito ligados à parte acadêmica

aos conteúdos deles. (Prof10_P)

Nas duas unidades de registo apresentadas, podemos constatar a preocupação dos

professores inquiridos em utilizar jogos digitais específicos, com a intenção de estimular o

aluno e relacionar o jogo que está a utilizar ao conteúdo que está sendo ministrado. Dessa

forma, inferimos que as atividades que utilizaram os jogos digitais foram cuidadosamente

planejadas pelos professores de forma a atingir um objetivo didático específico e que

colaborasse com o aprendizado dos alunos em um determinado conteúdo escolar.

Na afirmação do professor Prof10_P, ficou caracterizado o seu esforço para

proporcionar aos alunos uma atividade lúdica com fins didáticos a partir do uso de um jogo

digital e, principalmente, a tendência de relacioná-lo com o conteúdo curricular que estava

a lecionar. Além de colaborar para a aprendizagem (Gonçalves, 2012), os jogos digitais

cooperam para a apropriação tecnológica dos alunos que os utilizam (Sarian, 2012).

A área do Estudo do Meio possibilita aos alunos maior contato com a natureza e a

eles oportuniza a realização de experiências concretas. O uso do laptop nessa área do

conhecimento contribui significamente para que os alunos visualizem locais ou regiões

específicas do planeta por meio de imagens (Google Maps, por exemplo). Oportuniza, ainda,

a realização de experimentos e de simulações digitais bem como o conhecimento de

fenômenos naturais por meio de vídeos. Além do mais, coopera para aumentar o interesse

pelos conteúdos lecionados e amplia a aprendizagem (Pires, 2009; Neto, 2010).

Constatamos que o desenvolvimento das atividades educacionais com o laptop, na

área de Estudo do Meio, em Portugal, foi pautada por temáticas que envolveram os mais

diversos conteúdos do ensino (conhecimento do corpo, conhecimento dos seres vivos,

conhecimento do ambiente natural), conforme apresentamos nas seguintes unidades de

registo:

Chegamos a fazer trabalho de pesquisa sobre os vírus, sobre mapas, portanto mais

para o Estudo do Meio. Consultamos muitas vezes a Diciopédia pois era das coisas

mais fáceis de usar. (Prof1_P)

Na área de Estudo do Meio foi realizada uma atividade em que os alunos

estudaram os movimentos dos Astros. (Prof3_P)

Da última foram estudados fenômenos… era sobre a solidificação. É que a

personagem estava a explicar como é que utilizava a água, colocava no


159

congelador, esperava determinado tempo e depois apareciam uns cubos de gelo, e

depois o que é que deveria fazer para saber qual era o fenômeno que ocorria depois

de os cubos derreterem. (Prof5_P)

Trabalharam-se as características dos animais, das plantas e depois também se

trabalha bastante o relevo. Estudam-se rios, terras, etc., para os alunos

compreenderem as diferenças de relevo, de plano, de planície, de montanhas,

recorrendo-se a imagens pois haviam muitos miúdos que tinha acesso a Internet

em casa, e depois traziam e trocavam, materiais. (…) Na área de Estudo do Meio,

faz-se a pesquisa acerca de animais, do corpo humano, das plantas; visualizam-se

e interpretam-se imagens, trabalhando-se, assim, mais nesta área. (Prof7_P)

Nas unidades de registos supramencionadas além dos diferentes conteúdos

abordados em Estudo do Meio, há referência sobre a facilidade de encontrar imagens do

objeto de estudo e da sua visualização e interpretação. Essa facilidade em encontrar imagens

advém, em grande parte, do uso da Internet que, por nem sempre estar disponível na escola,

pode dificultar o trabalho realizado pelo professor.

Outro fator relevante apontado pelo professor Prof7_P foi a troca entre alunos de

arquivos dos conteúdos que foram pesquisados fora do horário de aula, evidenciando assim,

a relação aluno-aluno e o trabalho colaborativo. A partilha de informações e a colaboração

entre os alunos são fatores que emergem com maior intensidade nos ambientes que utilizam

os laptops (Neto, 2010; Merelho, 2010; A. S. Pinto, 2010; M. M. M. Sousa, 2010; S. C. F.

Sousa, 2011).

De forma semelhante aos professores portugueses, os professores brasileiros

acreditam que o laptop contribuiu significamente para a aprendizagem dos alunos por

possibilitar a visualização de imagens que ajudam na compreensão de objetos e/ou

fenômenos científicos:

Em Ciências o laptop ajuda bastante com as imagens, textos. Por exemplo: a

visualização de células. (Prof13_B)

Em Ciências, a visualização do sistema respiratório, do circulatório fica tudo mais

claro para eles. (Prof14_B)

A interpretação do objeto de estudo por meio de imagens e/ou simuladores possibilita

que os alunos tenham maior compreensão dos conceitos (Salvador et al., 2011; Valente &

Martins, 2011). De acordo com os professores inquiridos, as imagens disponibilizadas pela

Internet foram utilizadas para facilitar a aprendizagem e ajudar os alunos a compreenderem

as temáticas científicas estudadas. É neste sentido que apontam as seguintes unidades de

registo:


160

Em sala de aula, fazendo nossas atividades, o que sinto que enriqueceu a

compreensão deles pela visualização de imagens, pelos textos, pelo som.

(Prof2_B)

Agora, por exemplo, no Estudo do Meio, aparece uma planta ou um animal de

algum ponto do mundo, e eles (os alunos) não imaginam como seria essa planta,

não sabem que planta é aquela. Assim, mostramos a imagem no Magalhães ou

projetarmos essa planta ou esse animal. (Prof8_P)

Os professores Prof2_B e Prof8_P revelam a necessidade do contato visual do aluno

com o objeto de estudo para que aprendam de maneira satisfatória o conteúdo que está a ser

estudado. Precisamente, com o uso constante dos laptops para o desenvolvimento de

atividades educacionais que harmonizem de forma estruturada o uso de textos, imagens e

animações virtuais, são criadas oportunidades diferenciadas de expressão e comunicação que

culminem na aprendizagem significativa. Essas perspectivas estão de acordo com os

Príncipios Orientadores para o uso do laptop na Educação Escolar elaborado para o

PROUCA, que recomenda:

As tecnologias digitais ensejam novos modos de comunicação e de uso social das

linguagens, com a criação e uso de imagens, de som, de animação e a combinação

dessas modalidades. Abrem-se possibilidades de novas formas de autoria que

passam a exigir, além do letramento alfabético, o desenvolvimento de novas

habilidades de acordo com as modalidades e outros letramentos (Andrade, 2007,

pp. 15-16).

As imagens se fazem representar também pelo uso dos vídeos, outro recurso

educacional muito utilizado com objetivos pedagógicos semelhantes aos da utilização de

imagens, ou seja, permitir a visualização do objeto de estudo:

Pesquisamos na Internet vídeos sobre Ciências para discussão. (Prof8_B)

[…] assistir um vídeo educativo sobre o que está a estudar. (Prof10_P)

De acordo com os professores inquiridos, há necessidade de associar as informações

apresentadas nos vídeos com os conteúdos didáticos lecionados para, a partir daí, realizar

uma discussão sobre as ideias apresentadas durante a sessão. As atividades educacionais que

utilizam os laptops para assitir aos vídeos e posterior discussão do conteúdo apresentado

trazem novos elementos para a aprendizagem, induzem à reflexão e ao pensamento crítico.

Com a finalidade de propiciar maior interação e possibilitar a troca de informações

entre professores, alunos e família e, ainda, promover a inclusão digital. Constatamos que


161

alguns professores tiveram a iniciativa de ajudar seus alunos a criarem os seus próprios

endereços de emails quando não os possuíam:

As vezes, eles encaminham os trabalhos através de emails. Eu avalio e depois

retorno um feedback também por email.(Prof4_B)

Aprenderam a fazer e a escrever um email, a criar uma conta de email, a responder

a emails. (Prof5_P)

Eu criei emails para todos os alunos da turma […] portanto, há quatro anos que

eles tem um email criado por mim, que permite comunicarmos. (Prof10_P)

O aluno estava a trabalhar e nós fazíamos a observação, e depois, eles enviavam

através de email… depois eu ia ver os emails. Eles enviavam... eu recebia e tornava

a enviar. (Prof2_P)

De acordo com as asserções acima, as trocas de emails entre professor e alunos

oportunizaram a escrita, mantiveram uma comunicação além do período escolar e também

possibilitaram uma avaliação da progressão do aluno na sua forma de escrever. No Brasil,

M. H. Silva (2009) e Valentini (2013) revelam que no início do PROUCA, muitos

professores e alunos não utilizavam email para se corresponderem e que, atualmente, a

tendência é aumentar cada vez mais essa comunicação. De maneira similar, Eiras (2012)

refere que a utilização de emails tornou-se uma atividade comum nas escolas de Portugal,

não só entre professores e alunos mas também entre os encarregados de educação e a escola.

A principal modalidade para a avaliação do Ensino Básico referida pelo Despacho

normativo nº 14/2011 consonante a Lei de Bases do Sistema Educativo português (Lei nº

46/86) é a avaliação formativa, de caráter sistemático e contínuo, com base na recolha de

informações que demonstrem as aprendizagens e competências desenvolvida pelos alunos.

A avaliação das atividades realizadas com o uso do laptop, feitas pelos professores

inquiridos nos dois países, tem caráter mais qualitativo do que propriamente quantitativo,

devendo ser realizados registos e observações do desempenho dos alunos durante as

atividades pedagógicas.

As seguintes unidades de registo apresentam a fala dos professores portugueses sobre

o processo de avaliação das atividades pedagógicas que realizam durante as atividades com

o laptop:

A avaliação da atividade era feita através da observação e do registo. (Prof2_P)

As atividades são avaliadas com base no desempenho dos alunos. Faço a avaliação

quase no momento. (Prof6_P)


162

Os trabalhos produzidos são avaliados em termos de conteúdos explorados e não

na área das TIC. Neste campo apenas costumo fazer a monitorização da utilização

das TIC a fim de conhecer avaliar e promover a frequência de uso. (Prof10_P)

A forma como a avaliação foi apresentada pelos professores inquiridos está de acordo

com as orientações presentes no Despacho Normativo nº 14/2011. Além da observação e do

registo contínuo do desenvolvimento dos alunos durante a realização das atividades

pedagógicas, há outras formas de avaliar como aponta o professor Prof5_P:

E, passamos semanalmente, a aplicar provas e exercícios interativos da Escola

Virtual no Magalhães. […]. Se faz as atividades e depois no final, tem uma

pontuação determinada de acordo com cada atividade. (Prof5_P)

De forma similar, no Brasil, a LDB (2010) propõe no Art. 24 que o rendimento

escolar do aluno seja avaliado de forma contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. Em síntese, a avaliação deve ser considerada “como um

processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades,

atitudes, valores e emoções” (Brasil, 2013, p. 50). As seguintes unidades de registo

apresentam as falas dos professores brasileiros inquiridos sobre como as avaliações foram

realizadas:

Salvamos os trabalhos no Google Docs os documentos. Visualizo e avalio. As

vezes, eles encaminham os trabalhos através de emails. Eu avalio e depois retorno

um feedback também por email. (Prof4_B)

Tanto nas participações e no interesse nas pesquisas realizadas, cartazes, como nas

apresentações dos trabalhos. Dou uma nota que depois passo para a avaliação

descritiva. (Prof9_B)

A avaliação é descritiva, existem itens que vou assinalando à medida que vão

conseguindo. (Prof11_B)

Avalio por meio de apresentações dos trabalhos dos alunos. (Prof17_B)

Notamos a ênfase em processos avaliativos descritivos e observacionais que

englobam as atitudes dos alunos durante a realização das atividades e os resultados de sua

aprendizagem. A unidade de registo do professor Prof4_B atém-se ao fato de utilizar uma

ferramenta digital (Google Docs) para receber e devolver o trabalho dos seus alunos. Essa

ferramenta além do processamento de texto, permite ainda efetuar cálculos, criar

apresentações e editar arquivos por todos os membros de um grupo, possibilitando assim o

trabalho colaborativo (Neto, 2010) e a avaliação do professor.


163

No processo de avaliação formativa, os feedbacks contribuem para que o aluno reflita

sobre seus erros e acertos e constituem-se fator da consolidação da ortografia (Teixeira,

2012), ao mesmo tempo em que os orientam em novos caminhos que devem seguir para

alcançar a aprendizagem.

Outra atividade pedagógica encontrada na prática dos professores inquiridos foi

utilização de simuladores. Os alunos “poderiam simular fenômenos de ciências e, com isso,

aprender sobre modelos, sobre conteúdos de física, química, biologia e de matemática”

(Valente & Martins, 2011, p. 118). As simulações envolvem modelos do mundo real e

permitem que os alunos possam manipular variáveis, testar hipóteses, analisar resultados e

aprender conceitos (Jonassen, 1996). Nos estudos relativos aos conteúdos de Ciências da

Natureza, é sublinhado que as simulações permitem que o aluno visualize estruturas que não

são perceptíveis a olho nu, como, por exemplo, os átomos, e permitem, também, que as

experiências químicas sejam executadas sem se correr riscos de saúde.

Os avanços alcançados pela tecnologia e a evolução dos softwares permitiram que os

editores de texto passassem a ser utilizados pelos professores não somente como ferramenta

para ler e escrever, mas também para possibilitar uma produção mais criativa e autônoma

(Kist, 2008; Miranda et al., 2011a) e como aliados para auxiliar o aluno a perceber os erros

cometidos. Assim, os laptops foram utilizados nessa perspectiva, conforme as aferições a

seguir:

Utilizo também as ferramentas para escrita e auxílio na ortografia. (Prof4_B)

O próprio computador ajudava a corrigir as palavras, isso era também importante.

(Prof2_P)

É uma forma de combater o erro eles estarem a escrever no computador. (Prof8_P)

O emprego do corretor ortográfico como suporte para apontar os erros aos alunos

enquanto escrevem é considerado pelos professores uma vantagem na utilização do laptop.

O professor Prof2_P salienta que

Se escreviam uma palavra errada eu perguntava: a palavra está errada por quê?

Eles percebiam o sinalzinho de que não estava correto. Eu achava isso interessante

porque eles percebiam logo que não tinham escrito bem e corrigiam. (Prof2_P)

Portanto, criar situações para que o aluno tenha consciência de seus erros e inicie a

correção e a reestruturação do texto escrito reflete positivamente no sentido de propiciar a


164

aquisição de competências específicas para o uso correto da expressão escrita (Competências

Essenciais. Estudo do Meio, 2001). Os editores de texto aliados à Internet, além de

possibilitarem a aprendizagem do uso correto da escrita, favorecem a apropriação da

informação e da tecnologia e oportunizam o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico (Bona et al., 2011; Lavinas & Veigas, 2012; Lima Filho et al., 2012;

Soares & Pferl, 2013; Vieira, 2013).

Apresentamos no Quadro 23, as áreas curriculares que mais utilizaram o laptop, de

acordo com os professores inquiridos.

Quadro 23 - Temáticas exploradas em Estudo do Meio, Língua Portuguesa e Matemática

com o uso do laptop

Área curricular Temáticas exploradas

Brasil Portugal

Língua Portuguesa

Comunicação oral, leitura e escrita

- Produção de redações

- Leitura

Relações interacionais

Gramática

Comunicação oral e escrita - Produção de textos e poesias

- Recolha, organização e análise de

informações

- Leitura

Estudo do Meio

(Portugal)/ Ciências

(Brasil)

Os seres vivos

- Corpo humano: ossos e

músculos, sistema locomotor,

respiratório, etc.

Animais

- Funções vitais, relações dos

animais com outros seres, etc.

Plantas

- Classificação, funções vitais,

diversidade, etc.

Ar, Água e Solo

Física básica

- Mecânica

Química básica

- Funções químicas

Conhecimento do corpo

- Corpo Humano: ossos e músculos, sistema

respiratório, digestivo, etc.

- Saúde e Segurança, Primeiros Socorros

- Sinais de Trânsito

Conhecimento dos seres vivos - Animais

- Insetos, Vírus

- Plantas

Conhecimento do ambiente natural - Viagens pelo Patrimônio

- Rios de Portugal, Mapas, Relevo

- Estados Físicos da Matéria

- Movimento dos Astros

Matemática

Campos numéricos

- Números Naturais, números

racionais

Geometria

- Elementos do desenho geométrico

Conhecimento de números e operações

- Exercícios sobre as quatro operações

Conhecimento de Geometria (forma e

espaço)

- Ângulos

Conhecimento em linguagem e

representação

- Tabelas



165

Entre os conteúdos que foram abordados com o uso do laptop, é no Estudo do Meio

que se verifica uma maior variedade de conteúdo abordados, enquanto que o ensino da

Língua Portuguesa se ateve ao desenvolvimento da leitura e da escrita.

Isso se deve pela existência da grande quantidade de materiais e recursos didáticos

disponibilizados na Internet como vídeos, objetos de aprendizagem, jogos educacionais,

simuladores e imagens, dedicados ao ensino de Ciências. Dado esse grande número de

possibilidades, o laptop acaba sendo utilizado para o ensino do Estudo do Meio nos mais

diversos conteúdos. Em Matemática, constatamos uma quantidade reduzida de temas

lecionados com o uso do laptop, mas se destacam o ensino das operações com números

naturais, o desenho geométrico e a construção de gráficos e tabelas.

Passamos, agora, a analisar algumas das falas dos professores inquiridos sobre as

temáticas exploradas com a utilização do laptop. Nas atividades de Língua Portuguesa, como

já nos referimos, as atividades foram orientadas para o exercício da escrita e da prática da

leitura, com o uso de editores de texto, dicionários online e pesquisa de informação na

Internet para sua realização.

Os alunos já fazem leituras e produção de textos com o laptop educacional.

(Prof13_B)

Utilizo também as ferramentas para escrita e auxílio na ortografia. (Prof4_B)

Os miúdos eram alunos do primeiro ano e estavam a aprender a ler e escrever. O

trabalho incidiu mais nessa área, escrita de frases e copiar textos. (Prof2_P)

Depois na parte WordPad para trabalhar com a leitura de texto e escrita de texto.

(Prof6_P)

As unidades de registo demonstram a preocupação dos professores inquiridos com a

aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos ao mesmo tempo em que buscam integrar o

laptop a sua prática educacional. De acordo com Piorino (2012) e R. J. G. Pereira (2010),

com a utilização das TDIC na sala de aula, novas demandas de leitura e escrita surgem como

necessidades a serem compreendidas e desenvolvidas por professores e alunos, na intenção

de alcançar a alfabetização digital, ou seja, o aluno deverá não só aprender a ler e escrever,

mas aprender a encontrar, selecionar e avaliar a informação, competências que, segundo C.

I. C. Pereira (2011), fazem parte das novas exigências associadas ao mundo tecnológico.

Para atingir a alfabetização digital e a aprendizagem dos alunos por meio da

utilização do laptop, A. R. Pereira (2010) propõe que a estratégia de ensino deve privilegiar


166

a leitura e releitura de um texto, o uso de dicionários online, a partilha, a interpretação e a

discussão das informações adquiridas por todos os alunos. São estratégias que podem ser

utilizadas para que os alunos possam aprender a ler e escrever ao mesmo tempo que

adquirem a alfabetização digital. De forma semelhante, F. A. P. Araújo (2009) utilizou a

estratégia de leitura monitorizada e repetida com crianças com dislexia e constatou que o

laptop contribuiu para melhorar a fluência na leitura, aumentar a motivação e ainda

possibilitar maior autonomia.

No que se refere às atividades pedagógicas realizadas na área de Matemática,

constatamos que eram direcionadas à resolução de problemas e ao desenvolvimento do

raciocínio lógico. Entre as atividades realizadas, verificamos que nos primeiros anos de

escolaridade foi muito comum a utilização de jogos virtuais. De acordo com os professores

inquiridos, os laptops foram entregues aos alunos com alguns jogos educativos, sendo alguns

deles direcionados para o estudo da matemática, como apresentado nas seguintes unidades

de registo:

Em matemática mais brincadeiras educativas. Jogos matemáticos. (Prof9_B)

Mas lembro-me que os Magalhães, muitas vezes, vinham preparados com

joguinhos a nível de matemática, e eles gostavam muito. (Prof7_P)

Usamos também uns joguinhos que eram adequados para aprender matemática.

(Prof8_P)

Com o auxílio do laptop os alunos “aprendem sobre operações matemáticas básicas,

acessam sites de jogos e desafios matemáticos, fazem exercícios sobre frações e outros,

fazem planilhas eletrônicas e aprendem sobre trigonometria” (Souza & Santos-Rosa, 2013,

p. 94). Assim, os jogos virtuais são utilizados pelos professores com diferentes objetivos

pedagógicos como, por exemplo, para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático

(Cosme, 2010; D. J. Pereira, 2010) ou como auxílio para a aprendizagem dos conteúdos (M.

Mendes, 2008; L. F. Lima, 2011; Melo & Carvalho, 2013). Além da utilização dos jogos

para a Matemática, os professores inquiridos realizaram atividades para a construção de

tabelas, de gráficos, de desenhos e de figuras geométricas.


167

(a2) Os recursos computacionais utilizados nas práticas educacionais

Esta categoria tem como objetivo identificar quais recursos computacionais foram

integrados à prática educacional dos professores inquiridos e contribuíram para o ensino e

para uma aprendizagem efetiva na área de Ciências da Natureza.

O Quadro 24 apresenta a lista dos recursos computacionais que foram utilizados

pelos professores brasileiros e portugueses, durante as aulas com o uso do laptop

educacional. Nesta investigação, consideramos recursos computacionais os equipamentos

(hardware), os aplicativos (editores de texto, editores de cálculo, editores de imagens, etc.),

as ferramentas (fórum de discussão, chat, etc.) e as plataformas (ambientes virtuais de

aprendizagem, blog).

Quadro 24 - Recursos computacionais utilizados nas práticas pedagógicas com o laptop

Classes

(especificidades) Recursos

Brasil Portugal

Aplicativos Editor de texto

Editor de imagens, som e vídeo

Editores de apresentação

Planilha eletrônica

Dicionário eletrônico

Word, WordPad

Paint, Audacity, Movie Maker

PowerPoint, Impress

Excel, Calc, Math

Dicionário de Biologia, de

Geografia, etc

Word, WordPad, Pagemaker

Paint, Photoshop, VisiFala

PowerPoint

Excel, ClicMat

Diciopédia

Ferramentas Web

Discussão

Criar e compartilhar documentos

Carregar e compartilhar vídeos

Motores de busca

Fórum de discussão, chat

Google Docs

YouTube

Google

Skype

Google Docs

YouTube

Não específicado

Plataformas

Diário online

Plataforma eLearning

Blog

Não especificada

Blog

Escola Virtual, Moodle

Hardware

Recursos multimídia

Telefone móvel

Projetor multimídia

Telefone móvel

Projetor multimídia

Quadro interativo


A opção por dividir a apresentação dos recursos computacionais em quatro classes

decorre de dois fatores: 1º) a grande diversidade de recursos computacionais utilizados pelos

professores inquiridos que, de acordo com sua função, são utilizados para diferentes

objetivos operacionais e 2º) a necessidade de evidenciar as especificidades dos recursos

encontrados. Assim, a primeira coluna do Quadro 24 indica as classes e suas especificidades

e a segunda coluna mostra os respectivos recursos utilizados nos dois países.


168

Alguns dos recursos computacionais citados pelos professores brasileiros e

portugueses são idênticos, como, por exemplo, os editores Word, WordPad, Paint e

Powerpoint, a planilha eletrônica Excel as ferramentas Web como o Google Docs e o

YouTube. Também, encontramos recursos utilizados em apenas um país, de uso mais

específico como, por exemplo, o VisiFala e o ClicMat utilizados em Portugal, e o Audacity

e o Impress utilizados no Brasil. Já as plataformas educacionais e os hardwares são similares

em ambos os países, exceto a Escola Virtual e o quadro interativo mais utilizados em

Portugal e o fórum de discussão mais citado por professores brasileiros. Ressaltamos que,

durante as visitas às escolas portuguesas, verificamos a existência do quadro interativo

multimídia instalado em algumas salas de aula dessas escolas, realidade que não foi

constatada nas escolas participantes do PROUCA visitadas no Estado de Santa Catarina.

Constatamos nas escolas investigadas que os professores inquiridos empregaram

diferentes aplicativos para a realização das suas práticas pedagógicas. Relataram que é muito

comum utilizarem os que já estavam disponibilizados no laptop e somente aqueles sobre os

quais possuíam algum conhecimento. Dentre os aplicativos apresentados no Quadro 24, os

mais citados durante as entrevistas foram: o Word para a edição de textos, o PowerPoint

para a apresentação de slides, o Paint para edição de imagens e o Excel para elaboração de

planilha de cálculo. Entre os aplicativos educacionais de livre acesso (gratuito) mais citados,

estão o Audacity para a gravação de som e o Movie Maker para a produção de vídeos.

A utilização de recursos tecnológicos diversificados no processo de ensino é uma

modo de enriquecer o ambiente de aprendizagem, pois isso possibilita ao aluno o

desenvolvimento de habilidades que antes não eram contempladas pelo ensino tradicional

(Constâncio, 2013), favorece a construção do conhecimento (Jonassen, 2007; Abreu et al.,

2012) e, ao mesmo tempo, enfatiza o aprendizado colaborativo (M. H. Silva, 2009; H. N.

Schneider et al., 2012), o pensamento crítico e a reflexão (Vieira, 2013; Jonassen, 2007).

Conforme apresentamos no Quadro 24, além do laptop educacional outros dois

recursos de hardware foram utilizados: o telefone móvel, nomeadamente sua câmera

fotográfica, e o projetor multimídia (Datashow). É comum o uso da câmera fotográfica do

laptop ou do telefone móvel para a documentação das experiências e dos trabalhos

produzidos na sala de aula ou, também, das atividades realizadas fora da escola como, por

exemplo, as visitas a museus, parques, etc., como apresentam as seguintes unidades de

registo:


169

Nós levamos o Datashow para sala… passamos um filme ou expomos as fotos que

eles fizeram, ou vídeos que eles fizeram para todos verem. (Prof14_B)

Realizávamos saídas do agrupamento e os alunos levavam o Magalhães para tirar

fotos. (Prof4_P)

O projetor multimídia geralmente foi utilizado para a apresentação de filmes e de

slides pelo professor para ensinar um novo conteúdo ou para a apresentação dos trabalhos

dos alunos. Quanto às práticas pedagógicas que articulam o uso da câmera fotográfica para

a realização de diferentes tipos de registos, despertam a criatividade e possibilitam maior

motivação e participação do aluno, pois este torna-se autor do material que está a ser

produzido (Barbosa & Pires, 2011). As práticas pedagógicas que assim se apresentam

proporcionam inúmeras vantagens para o ensino e muitos benefícios para a aprendizagem.

(a3) Vantagens educativas da utilização do laptop

No Quadro 25 apresentamos as principais vantagens educativas da utilização dos

laptops educacionais, referidas pelos professores inquiridos no Brasil e em Portugal. O

somatório de respostas é superior ao número de professores inquiridos porque cada um deles

fez referência a mais de uma vantagem educativa.

Quadro 25 - Vantagens educativas de utilização do laptop encontradas no Brasil e em

Portugal

Vantagens educativa Professores (f)

Brasil (n = 17) Portugal (n = 10)

Apropriação tecnológica 12 7

Colaboração (maior relação interpessoal aluno-aluno ou aluno-

professor) 11 6

Maior interesse e concentração durante as aulas 10 5

Autonomia 8 3

Reflexão sobre o objeto de estudo 5 3

Trabalho em Rede 1 2


A visão que os professores inquiridos manifestam sobre as vantagens educativas

oriundas do uso do laptop para o ensino e aprendizagem esta diretamente relacionada com

a apropriação que o aluno faz da tecnologia, a interação que ele tem com os outros, o

aumento do interesse pelo material de estudo, a autonomia para a construção da sua própria


170

aprendizagem, vantagens que também foram evidenciadas no Quadro 15. O

desenvolvimento do hábito de refletir sobre o que está a ser estudado e a oportunidade de

trabalhar em rede também foram evidenciados. O trabalho em rede ainda é pouco realizado

pelos professores por causa dos problemas de conexão, mas foi considerado uma vantagem

que deve ser melhor explorada.

A ênfase na apropriação tecnológica citada anteriormente corrobora as ponderações

de Piorino (2012) de que tanto a apropriação tecnológica como a pedagógica são

consideradas os principais fatores que influenciam o uso da tecnologia para a realização das

atividades educacionais pois é a partir desse ponto que o professor integrará a tecnologia às

suas aulas para promover a aprendizagem. Assim, à medida que o professor desenvolve

atividades pedagógicas que possibilitem o uso de recursos digitais diversificados contribui

para a apropriação da tecnologia dos seus alunos (Bona et al., 2011; Lavinas & Veigas,

2012). Relatam os professores Prof2_B e Prof2_P:

Os alunos já sabem utilizar o laptop para fazerem diversas tarefas. (Prof2_B)

Os alunos desenvolveram competências na área tecnológica, portanto, no domínio

das TIC.Depois já dominavam muito melhor o computador. (Prof2_P)

Nesse caso, os professores mencionados constataram que a apropriação do uso do

laptop educacional pelos alunos vai além da manipulação técnica visto que permitiu, ainda,

o desenvolvimento de competências e habilidades para alcançar novos estágios de

aprendizagem. À vista disso, os laptops educacionais surgem como recurso que proporciona

melhorias no processo de aprendizagem, argumento também defendido por Bona e seus

colaboradores (2011).

A presença do laptop educacional na sala de aula induziu ao aparecimento de

processos colaborativos e partilha entre aluno-aluno, professor-aluno e professor-professor,

favorecendo a partilha de conteúdos digitais e a troca de saberes entre os entes envolvidos.

As unidades de registo a seguir, indicam a interação e a colaboração entre alunos, sejam elas

por meio da ajuda mútua entre eles ou a troca de informações:

Porque aquele aluno que sobressai fica ajudando os que não conseguem.

(Prof14_B)


171

Quando os alunos começaram a trabalhar, faziam as atividades separadamente.

Depois formavam grupos um com o outro para trocar informações. (Prof3_P)

Os alunos adoram trabalhar em pares, variam os pares, interagem entre eles… os

grandes ajudam os pequenos. (Prof4_P)

Até havia meninos que pesquisavam em casa e traziam em pendrives dados pelos

pais, e passavam para o computador. Depois, passavam para os colegas e havia

assim uma troca de materiais. (Prof7_P)

Como foi referido pelos professores inquiridos, os alunos cooperaram entre si para

trocar informações (Prof3_P e Prof7_P) e para dar suporte aos colegas com dificuldades no

desenvolvimento das atividades propostas pelos professores (Prof14_B e Prof4_P).

Ademais, as interações entre aluno e professor parecem ser um processo que ocorreu com

muita frequência, como é referido na seguinte unidade de registo:

Há mais interação entre professor e aluno durante as atividades, mais colaboração.

(Prof6_B)

Um dos professores relatou não ter muita experiência com o uso do laptop

educacional e acabou por revelar que contava, algumas vezes, com o auxílio dos alunos:

Foi um miúdo que me ensinou a aceder ao programa de texto pois eu nem sequer

sabia. (Prof1_P)

Isso representa uma modificação nas relações de poder entre quem ensina e quem

aprende no sentido de que, em um ambiente escolar onde se faz presente o laptop

educacional, o aluno deixa de ser um sujeito passivo para tornar-se ativo no seu processo de

aprendizagem, ganha autonomia e tem a oportunidade de mostrar aquilo que ele sabe.

Quando o professor, ao associar-se com os seus alunos, não consegue encontrar a

solução para um determinado problema que pode surgir durante as atividades com o uso dos

laptops educacionais, busca auxílio com outros professores, como foi sinalizado nas

unidades de registo a seguir:

E, quando surgem as dificuldades, entramos em contato com as professoras Cris

ou Célia, e elas vão na sala e ajudam a realizar. (Prof14_B)

Um professor é que me apoiava e resolvia aquele problema […] Eu acho que,

sozinha, não daria muito o que fazer. (Prof2_P)

Trabalhamos muito em equipa, fazemos tudo em conjunto, partilhando as nossas

ideias e os nossos conhecimentos. (Prof4_P)


172

Poder contar com um colega mais experiente nas áreas de tecnologia proporciona

maior segurança ao professor e o impulsiona a continuar a utilizar o laptop. A interação e a

colaboração entre alunos e professores que advém do uso dos laptops educacionais são dois

dos princípios orientadores propostos pelo PROUCA (Valente & Martins, 2011) e

ressaltados por Ramos e seus colaboradores (2009) nos estudos da avaliação da Iniciativa

e.escolinha. Como salientado por M. H. Silva (2009) e Bento (2010), a presença do laptop

educacional na realização das atividades pedagógicas promoveu um espaço de confiança,

respeito e colaboração e, dessa forma, contribuiu para a troca de conhecimento entre alunos

e professores.

Para além do meio escolar, o laptop educacional também possibilitou o envolvimento

e a colaboração da família nas atividades realizadas pelos alunos, como apresentamos nas

falas dos professores nas seguintes unidades de registo:

Explorando, às vezes, com os pais, que tem muitos pais que entendem bastante de

tecnologia. (Prof14_B)

Até interagir junto com os pais… fazerem um trabalho junto com os pais. Muitas

vezes com apoio, aquela ligação de pai e filho, de forma que os pais se envolveram

nas atividades da escola. (Prof6_P)

Eu dava sempre a indicação aos alunos para pedirem a ajuda, a colaboração dos

pais. E, assim, as atividades de pesquisa foram sempre feitas em colaboração com

os pais. (Prof10_P)

Essa constatação está de acordo com que apresentou Junqueira (2008) quando relatou

que os pais estavam a demonstrar maior envolvimento com a educação dos seus filhos, com

a finalidade de proporcionar segurança quanto ao acesso à Internet a fim de evitar sites

nocivos, bem como para colaborar com o seu aprendizado. Venâncio et al. (2009)

reconhecem o envolvimento da família com entusiamo e acreditam que, ao levar o laptop

para casa, os pais podem compreender melhor o trabalho realizado pela escola e, por isso,

terem maior envolvimento na educação dos seus filhos. Porém, salientam que a participação

colaborativa da família deve ir além do acompanhamento das tarefas solicitadas e, por esse

motivo, há necessidade de pensar em uma nova relação família-escola.

O desenvolvimento de práticas pedagógicas com a utilização do laptop educacional

possibilitou outras vantagens educacionais, também referidas no Quadro 25, como por

exemplo, elevou o interesse dos alunos pelos assuntos estudados, possibilitou a mudança do


173

comportamento e aumentou a concentração, como evidenciam os registos efetuados durante

as entrevistas das quais a extraímos alguns exemplos:

Os alunos participavam mais das aulas. Até mudam o comportamento. (Prof6_B)

Eles se empenham mais na realização dos trabalhos quando estão usando os

laptops. (Prof7_B)

A atenção e o interesse deles aumentaram. […] Eles têm muito mais atenção nas

explicações e nas pesquisas dos conteúdos. (Prof8_B)

Os alunos estavam mais concentrados, mais motivados. Quando, por exemplo,

viam os movimentos dos astros… era uma alegria, era mais rápido, era

estimulante… o complemento digital era ótimo. (Prof3_P)

Nesse caso, os professores inquiridos observaram que durante a realização das aulas

com os laptops educacionais, os alunos apresentaram maior interesse pelos conteúdos

didáticos e que a motivação para os estudos aumentou. Desde as pesquisas iniciais

relacionadas à introdução do laptop educacional na sala de aula, muitos autores constataram

que o interesse e a motivação dos alunos aumentaram porque o laptop possibilitou maior

autonomia na busca de informações, aliada, ainda, a uma infinidade de recursos para atingir

os objetivos das atividades de aprendizagem (Junqueira, 2008; Hoffmann et al., 2008; F. D.

Batista, 2010; B. A. A. Esteves, 2012; Fabris & Finco, 2012; Meneses et al., 2013).

O uso dos laptops educacionais nas aulas quando articulado com o planejamento do

professor torna-se um instrumento que promove o aumento do interesse dos alunos pelas

atividades realizadas no ambiente educativo e os predispõe a alcançar a aprendizagem

(Merelho, 2010). Assim, os alunos tendem a participar mais das aulas e tornam-se sujeitos

ativos do seu próprio aprendizado (Hoffmann et al., 2008; Venâncio et al., 2008).

Os estudos realizados por F. A. P. Araújo (2009), Valente (2011), C. I. C. Pereira

(2011) e G. J. S. Costa (2011) demostraram que determinados softwares educacionais podem

ser utilizados para que os alunos desenvolvam a criatividade, a criticidade e que alcancem

autonomia e assim, como preconiza Bento (2010), se tornem mais seguros para alcançar sua

própria aprendizagem. Em nossas entrevistas, constatamos alguns aspectos relacionados a

esses fatos, como apresentamos nas unidades de registo a seguir:

As aulas passaram a ser mais criativas. Os alunos estão mais motivados em

aprender quando utilizam o laptop. (Prof8_B)


174

Alguns alunos desenvolveram uma certa autonomia de busca de informações com

a prática da pesquisa, então tem alunos que espontaneamente quando se aborda

algum tema, algum assunto ele retorna com alguma informação que ele buscou,

que ele abriu, pesquisou e trouxe. (Prof12_B)

Ele fica mais crítico, mais participativo e ele tem mais leitura. (Prof14_B)

Os alunos desenvolveram autonomia. Os alunos mais inseguros sentem-se mais

apoiados com a utilização do computador. (Prof5_P)

[…] são meninos que estão mais espertos e escrevem com ideias, são meninos

mais criativos. (Prof8_P)

Pelas unidades de registo apresentadas, é possível aferir que o laptop possibilitou o

aperfeiçoamento das aulas pelos professores, o desenvolvimento da autonomia e do

pensamento crítico e, ainda, da autoestima dos seus alunos. Essas ações estão de acordo com

os documentos governamentais. Por exemplo, conforme as orientações da LDB (2010) para

a educação brasileira, o professor deve realizar ações para desenvolver a autonomia e o

pensamento crítico durante os estudos no Ensino Básico. De forma semelhante, o Currículo

Nacional do Ensino Básico português propõe que a organização do ensino deve ser feita de

forma a favorecer o desenvolvimento do sentido crítico, da autonomia e da criatividade dos

alunos.

Nas entrevistas, identificamos duas unidades de registo que identificam o trabalho

para o desenvolvimento da reflexão sobre o objeto de estudo com perspectiva de favorecer

o pensamento crítico:

Eles aprendem a pensar e refletir sobre uma determinada informação, aprendem a

trabalhar juntos para se chegar a uma conclusão. (Prof14_B)

Mais frequentemente debatíamos a experiência e depois, individualmente,

aplicava os exercícios, viam os resultados e discutíamos os resultados. Alguns

exercícios eram para refletir sobre o que foi feito na experiência.(Prof5_P)

Os professores Prof14_B e Prof5_P buscaram induzir o desenvolvimento do

pensamento crítico por meio do trabalho colaborativo ou do trabalho autónomo com o uso

do laptop, aí estando presente a reflexão sobre a ação. Com isso, percebemos a relevância

das atitudes dos professores na orientação de práticas pedagógicas que possibilitem o

desenvolvimento dessas competências.

O trabalho em rede é outra vantagem educativa da utilização do laptop, haja vista

que beneficia professores e alunos, pois amplia os processos de aprendizagem e favorece

aulas mais dinâmicas e criativas. De acordo com os Príncipios Orientadores para uso do


175

laptop no contexto escolar, as tecnologias digitais “permitem a possibilidade de interação

entre pessoas que estão em espaços geográficos e culturas muito diferentes” (Andrade, 2007,

p. 14). Durante as entrevistas os professores inquiridos mencionaram sobre o trabalho em

rede, como são apresentados nas seguintes unidades de registo:

Se interagem com os Blogs e aprendem a trabalhar em rede. (Prof10_B)

27 computadores ligados no mesmo ponto de acesso daria para se fazer um

trabalho em rede. O trabalho em rede tem muito mais valia. O professor poderia

fazer um produto, desenvolver um conteúdo digital, junto com os alunos, e a seguir

colocar numa plataforma como se faz com o Moodle. (Prof6_P)

Para o professor Prof10_B, ao serem favorecidos com os laptops para desenvolver

suas práticas educacionais no cotidiano escolar, professores e alunos aprendem a realizar

trabalho em rede, seja por meio de blog ou outros ambientes. Já o professor Prof6_P refere-

se à possibilidade de construir um produto digital por intermédio do trabalho colaborativo

com seus alunos com o objetivo da publicação em meio digital. Além disso, a mobilidade

do laptop contribui satisfatoriamente para potencializar o trabalho em rede, pois este

favorece a interação entre comunidade e escola (Piorino, 2012) e a aprendizagem em

qualquer tempo e lugar.

(a4) Fatores de facilitação na utilização dos laptops educacionais

Para assegurar que seja possível a utilização do laptop educacional no contexto de

sala de aula, identificamos, junto aos professores inquiridos, quais seriam os fatores ou

condições que poderiam facilitar essa implementação e, consequentemente, potencializar as

aprendizagens, conforme apresentamos no Quadro 26.


176

Quadro 26 - Fatores de facilitação na implementação educativa do laptop

Fatores de facilitação

Professor (f)

Brasil (n = 17) Portugal (n = 10)

Disponibilidade de recursos diversificados (softwares,

simuladores, vídeos, projeção de imagens, blogs, emails,

Internet, etc.)

9 6

Partilha de conhecimento e práticas entre professores 7 5

Relação do conhecimento a explorar com o cotidiano

(contextualização do conhecimento) 6 2

Facilidade em desenvolver materiais de trabalho 5 2

Apoio de um professor auxiliar ou monitor 3 3

Conscientização do papel educativo do laptop 2 1

Participação e colaboração da família 1 6


Podemos constatar que entre as potencialidades que o laptop apresentou, de acordo

com os os professores inquiridos do Brasil bem como os de Portugal, e que impõe uma certa

facilitação para o ensino e a aprendizagem dos alunos, vão desde a multiplicidades de

recursos e ferramentas educacionais disponíveis até o compreender o papel educativo do

laptop.

A utilização de instrumentos diversificados foi apontado pelos professores inquiridos

como um dos fatores que mais contribuiu para facilitar a implementação educativa e ajudou

a melhorar a sua prática pedagógica. Isso se dá pela enorme variedade de recursos e

instrumentos que o laptop disponibiliza e que os professores podem utilizar para desenvolver

suas atividades. Além disso, contribuiu para motivar o aluno aos estudos e propiciar a

aprendizagem, como é apresentado nas seguintes unidades de registo:

Por exemplo, para fazer pesquisa os alunos só tinham a biblioteca e o livro

didático. Agora eles podem visualizar, por exemplo, em Ciência o corpo humano,

a circulação, eles podem ver um vídeo no youTube muito legal, coisa que eles não

tinham acesso. […] Melhorou muito a prática pedagógica. (Prof10_B)

Em Ciências: ex. Células. Ajuda bastante com as imagens, com os textos. Os

simuladores e os vídeos do youTube também ajudam bastante. (Prof13_B)

Para além da vantagem de utilizar o computador para tudo, o meu objetivo

fundamental é que eles usassem o Magalhães como instrumento para qualquer

coisa. Conhecer… resolver os problemas, eles podiam fazer operações, pesquisar,

produzir um texto, assistir um vídeo educativo sobre o que está a estudar… no

fundo foi um instrumento de trabalho. (Prof10_P)


177

O laptop ampliou de maneira significativa o acesso dos alunos a um conjunto maior

de informações e por diferentes meios, sejam elas na forma de textos, vídeos ou imagens,

como relataram os professores Prof10_B e Prof13_B. Ademais, a capacidade para utilizar

técnicas para recolher, analisar e organizar informações e resolver problemas engloba

habilidades e competências desenvolvidas nesse processo e estão de acordo com o que é

solicitado pelo Currículo Nacional de Ensino Básico (Competências Essenciais. Estudo do

Meio, 2001).

Merelho (2010) argumenta que sendo o laptop um instrumento versátil, pode ser

utilizado de diversas maneiras para proporcionar a aprendizagem. Nesse sentido, cria-se para

o aluno um ambiente mais ativo e criativo (Lourenço, 2011), onde ele poderá aprofundar o

seu conhecimento de forma mais autónoma (S. C. F. Sousa, 2011) e o professor poderá criar

novas dinâmicas para a construção do conhecimento (V. G. S. Jesus, Borges, França &

Almeida, 2013).

Identificamos nas entrevistas realizadas que os professores inquiridos tiveram a

oportunidade de contar com a colaboração dos colegas ou da equipa pedagógica, o que

facilitou a implementação do laptop na sala de aula, como é apresentado nas unidades de

registo a seguir:

E quando surgem as dificuldades, entramos em contato com as professoras Cris

ou Célia e elas vão na sala e ajudam a realizar. […] Às vezes, ficamos

‘desincentivados’, penso que não estou fazendo nada de interessante, mas vem

alguém com novas ideias, tanto do pessoal do apoio pedagógico quanto aos

colegas de escola, todo mundo ali muito empenhado. (Prof14_B)

Nós temos uma equipe tecnológica que é ótima e pode contar sempre. (Prof15_B)

Um professor é que me apoiava e resolvia aquele problema. O facto de serem 20

alunos do primeiro ano também exigia o apoio de um professor, é um número

elevado de alunos para uma só pessoa […] Eu acho que sozinha, não conseguiria

fazer tudo. (Prof2_P)

De acordo com os relatórios do PROUCA (Souza & Santos-Rosa, 2013), os laptops

possibilitam a interação e a colaboração entre professores, relacionados com as dificuldades

encontradas nos processos de seleção e de utilização dos recursos computacionais nas suas

práticas pedagógicas. Ainda que possam surgir dificuldades relacionadas aos aspectos

tecnológicos, pedagógicos ou motivacionais, a colaboração e a troca de conhecimentos e

saberes entre os professores funcionam como propulsores do processo de aprendizagem (D.


178

A. Pacheco et al, 2013) e contribuem para uma busca contínua em integrar os laptops no

cotidiano da sala de aula.

O planejamento de atividades pedagógicas em conjunto ou a partilha de

conhecimento entre os professores da mesma escola, quando ocorrem continuamente durante

o ano letivo, facilita o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e confere maior

segurança aos professores que ainda não dominam a tecnologia, bem como colabora para

suprir algumas necessidades não alcançadas durante a realização de um curso de formação.

Entre os outros fatores que contribuíram para a implementação do laptop, relatado

pelos professores brasileiros e portugueses, está a facilicitação que ele proporciona por ter a

possibilidade da elaboração de atividades contextualizadas, ou seja, as atividades realizadas

por meio do laptop são elaboradas para relacionar o conhecimento curricular com o cotidiano

dos alunos, aproximando-se assim da realidade de cada região. As seguintes unidades de

registo ilustram essa situação:

Eles (os alunos) puderam comentar também o que podiam pesquisar e relacionar

o conhecimento com o dia a dia, vários conhecimentos sobre aquele assunto.

(Prof16_B)

Foi um trabalho desenvolvido no âmbito de um projecto da Câmara Municipal de

Vila Verde, com o objectivo de promover a defesa e preservação das árvores

autóctones. A minha turma participou ativamente na recolha de sementes, na

germinação de bolotas e, posteriormente, no plantio de carvalhos, azevinhos e

oliveiras. Os alunos foram então incentivados por mim para fazerem um estudo

sobre uma árvore autóctone à escolha com o recurso do computador Magalhães.

O grupo que realizou o estudo sobre a oliveira fez um trabalho fantástico! Esse

trabalho começou por recolher os conhecimentos que os alunos tinham da árvore.

[…] A fase seguinte foi a de estabelecer o que queriam saber: origem das oliveiras,

suas caraterísticas, locais onde se dá, como se faz o azeite, usos do azeite, como

se recicla o azeite. (Prof1_P)

A situação apresentada pelo professor Prof16_B revela duas condições: a primeira

evidencia a autonomia dos alunos em realizar suas próprias pesquisas sobre assuntos de seu

interesse “puderam comentar o que podiam pesquisar” e, em segundo lugar, a busca para

contextualizar o conhecimento que estava sendo estudado. Na segunda unidade de registo, o

professor Prof1_P revela o seu esforço em unir o trabalho de sala de aula com um projeto de

educação ambiental desenvolvido pela Câmara Municipal, dando sentido com o incremento

de atividades práticas e sociais. Nessa direção, ao levar em consideração o contexto em que

os alunos vivem, o conhecimento adquirido ganhará um significado real. A contextualização

por meio do laptop permitiu a integração de situações educacionais que instigaram


179

diretamente a aprendizagem (Menegais et al., 2013) por relacionarem os conteúdos às

necessidades práticas dos alunos (Kist et al., 2007) e os levaram a perceber a relação entre

conteúdos estudados e o seu cotidiano.

A presença de um aluno monitor no programa brasileiro ou de um professor auxiliar

nas escolas portuguesas durante a realização das atividades com o laptop também

contribuíram para que a sua utilização se intensificasse:

O trabalho que os monitores faziam nos ajudou bastante. (Prof5_B)

Em relação a ajuda dos monitores, meu grau de satisfação é alta. Eles ajudam

bastante no trabalho de sala de aula. (Prof17_B)

A minha sorte é que tinha lá uma outra professora para me ajudar. (Prof1_P)

Os alunos monitores foram preparados em paralelo ao curso de formação continuada

dos professores do PROUCA para aprenderem a pensar de forma crítica sobre a inclusão do

laptop no ambiente escolar e compreenderem “o sentido da parceria, da colaboração e

socialização de experiências na troca de conhecimentos e aprendizagem” (M. C. Lopes,

Santos, & Jesus, 2013, p. 70). Eles tiveram grande destaque para o desenvolvimento do

programa por darem suporte ao trabalho realizado na sala de aula e porque desempenhavam

várias funções no projeto, entre elas, auxiliar os colegas da escola e os professores no uso do

laptop para facilitar o processo de ensino e aprendizagem (Nascimento, Melo, Silva, Barbosa

& Filho, 2011; Pedrosa & Tortori, 2012).

Para alguns dos professores inquiridos, realizar um trabalho de conscientização do

papel educativo e das vantagens que o laptop proporciona para apoio à aprendizagem

facilitaria a sua adesão de outros professores à implementação educativa do mesmo:

Eu penso que devemos estar sempre aprendendo para sabermos trabalhar. Tudo

depende da consciência do professor. (Prof4_B)

Os alunos em si não tem um resistência muito grande ao uso da ferramenta, uma

resistência às vezes por parte do próprio professor. Acho que o professor precisa

ter consciência sobre a necessidade do uso do laptop. (Prof12_B)

Penso que seria necessário sensibilizar os professores para a importância da

utilização das TIC na atualidade. (Prof10_P)


180

A tomada de decisão do professor em utilizar as tecnologias digitais para realizar

suas práticas pedagógicas ainda se constitui um desafio difícil de ser ultrapassado (F. Costa,

2012). As visões apresentadas nas unidades de registo supracitadas apontam para a

necessidade de que todos os professores tomarem consciência das possibilidades educativas

das tecnologias digitais (como orientam os modelos CBAM, ACOT, Diffusion of Inovattion

e Idea and Product) para, em seguida, adequarem suas estratégias de ensino com a

incorporação do laptop como ferramenta facilitadora do processo de ensino e de

aprendizagem (F. A. P. Araújo, 2009). Deste modo, estarão capacitados para assumirem o

compromisso em utilizá-las com seus alunos. Neste sentido, F. Costa (2012) apresenta

algumas orientações que poderiam ser adotadas em um curso de formação continuada para

ajudar os professores a tomarem uma decisão sobre utilizar ou não a tecnologia digital em

suas atividades pedagógicas, como, por exemplo: apresentar a utilidade dos laptops para a

aprendizagem, evidenciar quais são os impactos decorrentes do seu uso, o que pode ser feito

com ele, como realizá-las, que ferramentas existem e como funcionam.

O acompanhamento e a colaboração da família para que o aluno utilize o laptop,

recebe mais destaque na opinião dos professores inquiridos em Portugal do que no Brasil,

pois acreditam ser um fator necessário para o desenvolvimento do programa e para a

colaboração da aprendizagem dos alunos, como mostram as seguintes unidades de registo:

Os alunos explorando, às vezes, com os pais, que tem muitos pais que entendem

bastante de tecnologia. Os pais que auxiliam então nesse sentido, não de cobrança,

mas para quem quiser adiantar o trabalho em casa. (Prof14_B)

Somente aqueles alunos mais cuidadosos, aqueles que os pais percebiam um pouco

da tecnologia, é que tinham conservado o Magalhães. (Prof2_P)

Em casa e com a colaboração dos pais. Porque este meu trabalho era direcionado

para que os pais interagissem com os filhos. Eu dava sempre a indicação aos alunos

para pedirem a ajuda, a colaboração dos pais. E, assim, as atividades de pesquisa

foram sempre feitas em colaboração com os pais. (Prof10_P)

Para os professores citados, os pais ou encarregados da educação deveriam estar

presentes para acompanhar o que os alunos realizam, cuidar para que o laptop não fosse

danificado ou até mesmo dar orientações no desenvolvimento dos trabalhos. De acordo com

R. J. C. Pereira (2010), quando a escola promove atividades que envolve a família, as

chances de proporcionar aprendizagens significativas são maiores.


181

De acordo com os professores portugueses inquiridos nas entrevistas, os alunos que

utilizaram o laptop Magalhães desenvolveram competências como: pesquisa, organização,

hierarquização e análise de informações, apropriação tecnológica, interesse e motivação

pelos estudos, autonomia, competências de linguagem orais e escritas, colaboração e

capacidade para resolver problemas. Com algumas similaridades, os professores brasileiros

revelaram competências semelhantes desenvolvidas com o uso do laptop Uquinha.

(a5) Constrangimentos na sala de aula

Esta categoria procurou identificar quais foram os constrangimentos enfrentados

pelos professores inquiridos durante as atividades pedagógicas que foram realizadas com o

uso do laptop. Com base nas entrevistas, apresentamos, no Quadro 27, os principais

constrangimentos encontrados.

Quadro 27 - Fatores de constrangimentos na implementação educativa do laptop

Fatores de constrangimentos

País (f)

Brasil

(n=17)

Portugal

(n=10)

- Ausência total ou parcial da conexão à Internet 11 5

- Laptops educacionais danificados, falta de manutenção 7 8

- Falta de compromisso dos intervenientes 6 2

- Falta de formação (técnica e/ou pedagógica) 5 5

- Formação mais teórica do que prática 3 -

- Pouco tempo disponibilizado para formação 3 1

- Ausência de auxílio na sala de aula 2 -

- Excesso de alunos por sala - 5

- Atrasos na entrega dos laptops aos alunos 1 1

- Ausência de conteúdos pedagógicos específicos - 1

- Não recebimento do laptop educacional - 1


Os fatores de constrangimentos encontrados nos dois países pesquisados apresentam

semelhanças entre si, no que se refere tanto a aspectos técnicos como pedagógicos. De

acordo com o que apresenta o relatório da Câmara dos Deputados (2010), outros países que

implantaram os laptops tiveram problemas análogos e consideram que os principais

constrangimentos enfrentados foram a infraestrutura inadequada, falta de conexão à Internet

e falta de preparo dos profissionais que atuariam na implementação.


182

Como alguns dos fatores de constrangimentos apresentados se referem à formação

de professores, serão analisados na subseção 4.2.2. De acordo com o Quadro 27, podemos

constatar que, aproximadamente, 65% dos professores inquiridos no Brasil e 50% dos

professores inquiridos em Portugal referem-se a problemas de conexão com a Internet:

A conexão da Internet não permite a todos usarem o laptop ao mesmo tempo.

(Prof4_B)

Houve dificuldades no início. Internet, principalmente... nem sempre tinha

conexão ou era muito lenta. (Prof13_B)

Um inconveniente é que tendo muitos Magalhães ligados, a rede não aguenta

tantos computadores juntos. A nível de rede seria melhor se estivesse apenas um

ou dois Magalhães ligados. (Prof5_P)

Havia um problema também de aceder à Internet. (Prof9_P)

Os constrangimentos decorrentes das dificuldades de acesso à Internet, tanto pela sua

ausência ou por sua lentidão foram verificadas por pesquisadores portugueses (F. D. Batista,

2010; Eiras & Meirinhos, 2012; D. F. Sousa et al., 2013) e brasileiros (Bento, 2010;

Cysneiros et al.; 2011, G. L. Cardoso et al., 2013, Souza & Santos-Rosa, 2013). As escolas

que geralmente apresentam baixa conexão são aquelas que possuem bandas mais estreitas

(Câmara dos Deputados, 2010) e por isso, não suportam que uma grande quantidade de

laptops funcionem ao mesmo tempo. Por outro lado, Rodrigues & Grácio (2011), Silvia et

al. (2011) e P. Silva & Diogo (2011) relataram que a melhoria do acesso à Internet nas

escolas por wireless vem aumentando, sendo possível a conexão em todo o ambiente escolar.

Outro fator de constrangimento, evidenciado pelos professores inquiridos e que

afetaram o andamento das atividades pedagógicas, estava relacionado com a fragilidade

mecânica apresentada pelos laptops que frequentemente sofriam avarias.

O problema maior é que muitos laptops estragam porque eles podem mexer a

vontade, então desconfiguram-se. E aí vão ao técnico, e o técnico tem uma grande

quantidade para arrumar e, às vezes, um problema mais grave e os laptops

precisam ficar mais tempo com ele. (Prof14_B)

Os meninos tem um instrumento tão rico e, quando lhes são entregues, alguns

acabam por os estragarem. (Prof5_P)

Penso que as maiores dificuldades que sentimos na altura foram essas… os

computadores estragavam-se. (Prof7_P)

Só que alguns vinham avariados de casa ... estragados. Depois chamamos o técnico

mas não há como arranjar, não consegue. (Prof8_P)


183

Eu tive em dois ou três momentos alunos que estragavam facilmente o Magalhães.

Avariavam mesmo o sistema do Magalhães. (Prof9_P)

Conforme podemos perceber, dois problemas enfrentados pelos professores

sobressaem nas unidades de registo apresentadas: a fragilidade dos laptops e a falta de

manutenção. As falas dos professores Prof14_B, Prof5_P e Prof9_P levam a pensar que o

problema das avarias dos laptops foram causadas somente pelo mau uso dos alunos, não

considerando que o próprio computador poderia não ter resistência suficiente como foi

propagado. A seguinte unidade de registo confirma essa constatação:

Não acredito que seja falha da empresa, mas mau uso do laptops em casa, do

transporte deles pelos alunos pois eles não tem todo aquele cuidado. (Prof15_B)

Pesquisas anteriores mostraram que esses dois problemas são fatores de

desmotivação para sua utilização, tanto por alunos como professores, pois diminui o número

de máquinas disponíveis e causa perturbação nas aulas (M. B. F. Santos & Borges, 2009;

Eiras & Meirinhos, 2012). Apesar das queixas dos professores em relação à falta de cuidado,

M. C. Canal, Miranda, Almeida e Baranauskas (2011) e V. G. S. Jesus et al. (2013) relataram

os graves problemas técnicos que os laptops apresentavam, tanto de software como de

hardware. Esses problemas vão muito além da falta de cuidado dos alunos.

No ano que foi realizada a pesquisa, 60% dos professores inquiridos em Portugal não

utilizam mais o laptop Magalhães em suas aulas e, consideramos que o número de laptops

tende a baixar cada vez mais. A causa do desaparecimento dos computadores das escolas

portuguesas advém das políticas adotadas para a sua distribuição. De acordo com o que foi

proposto pela Iniciativa e.escolinha, os laptops eram propriedades dos alunos e não da

escola, e como não houve continuidade do programa, a tendência foi a sua supressão do 1º

Ciclo do ensino Básico. Na opinião dos professores Prof2_P e Prof4_P, o laptop não deveria

ter sido entregue aos alunos, mas sim, deveriam ter ficado sob responsabilidade da escola,

como aconteceu no Brasil.

O computador Magalhães teria sido muito mais utilizado na escola se tivesse

ficado na escola. (Prof2_P)

Eu acho que o computador Magalhães deveria ficar na escola e não ser entregue

aos pais para levar para casa. (Prof4_P)

Nas duas unidades de registos supramencionadas, os professores inquiridos

lamentam que o laptop não ficou na escola pois consideram que muitos problemas teriam


184

sido evitados, como, por exemplo, sua ausência na escola e a quantidade de laptops

avariados. Contudo, como os laptops foram distribuídos de acordo com o plano da Iniciativa

e.escolinha e com base na Ação Social Escolar para atingir as famílias excluídas

digitalmente (Cosme, 2010; Antunes, 2012), eles pertenciam aos alunos e não poderiam

permanecer nas escolas.

Como consequência, ao acabar o programa e os alunos avançarem para o 2º Ciclo,

os laptops foram desaparecendo do 1º Ciclo. Entre os professores inquiridos que ainda os

utilizam, relataram a pequena quantidade disponível na escola e sua dificuldade de

desenvolver uma atividade educacional que possibilite a utilização por todos os alunos:

Em cada turma existe um Magalhães. Os meninos, na altura em que sairam os

computadores Magalhães, efetuaram a sua compra. Entretanto, essas turmas já

saíram do 1º Ciclo, não é? Estes meninos que agora são meus alunos não

adquiriram o Magalhães. Portanto, o Magalhães que nós temos na sala de aula é

só um para todos os alunos da turma trabalharem. (Prof7_P)

Agora temos a dificuldade de termos só um ou dois computadores por sala e o

ideal seria termos mais computadores. Nem que fosse um para dois, três ou… doze

por sala... Porque nas condições atuais é difícil desenvolver atividades com os

recursos ao computador. (Prof8_P)

No Brasil, os laptops Uquinha foram entregues às escolas. No entanto, as 11 escolas

de Santa Catarina permitiram que os alunos os levassem para suas casas. Dessa forma, as

famílias também tinham acesso aos laptops e os alunos poderiam utilizá-los para além da

escola para complementar seus estudos ou para realizar atividades particulares (M. Mendes,

2008). A possibilidade de levar os laptops para casa não só despertou o interesse da família

mas também dos vizinhos, contribuindo, assim, para a inclusão digital da comunidade

(Venâncio et al., 2009). Esta repercussão é confirmada por Lavinas & Veigas (2013).

Outro aspecto que chamou a atenção relacionado aos fatores de constrangimentos

apresentados no Quadro 27, apontado por alguns dos professores inquiridos na investigação,

foi a falta de compromisso que alguns alunos demonstraram com a chegada dos laptops,

como mostram as seguintes unidades de registo:

Jogos e filmes são vistos como brincadeira, isso dificultou muito o trabalho com

o laptop. Os alunos quase não escutam o professor e a aula não avança (Prof4_B)

Houve dificuldades com o entendimento de alguns alunos da seriedade do

trabalho. Os alunos só querem joguinhos. (Prof17_B)


185

A dificuldade em compreender a relevância para o processo de ensino e

aprendizagem ao utilizar o laptop ocasionou constrangimentos durante as aulas. Os

professores inquiridos no Brasil apontam que nos primeiros meses de uso, o laptop era visto

pelos alunos apenas para fins lúdicos, como para jogar e assistir a filmes. Todavia, com a

realização de atividades educativas planejadas, esse quadro foi modificado como relatam os

professores Prof4_B, Prof5_B e Prof7_B:

Com o uso do laptop alguns alunos estudam mais, estão mais motivados.

(Prof4_B)

Rompido o medo inicial, o uso do laptop despertou o interesse dos alunos e a

fixação dos conteúdos. (Prof5_B)

Hoje eles se empenham mais na realização dos trabalhos quando estão usando os

laptops. (Prof7_B)

Quanto ao apoio dado ao programa pelos encarregados da educação, as opiniões dos

professores inquiridos em Portugal se dividem. Para alguns professores, os pais não

acreditaram que os laptops pudessem ser utilizados como apoio ao ensino e a aprendizagem

dos alunos, e isso dificultou o trabalho realizado por eles:

O Magalhães, na altura, foi encarado pelos pais como um brinquedo. Penso que

não levaram muito a sério o projeto do Magalhães. (Prof7_P)

Os pais davam aos miúdos, compravam, mas acho que aquilo era: “Áh… para eu

sempre ter”, “É para ele brincar”. Não foi visto como um instrumento de trabalho.

(Prof8_P)

Por outro lado, alguns professores portugueses se referem à colaboração dos

encarregados da educação, seja para ajudar os alunos na realização dos trabalhos ou para

garantir que os laptops não fossem danificados.

Aqueles alunos que tinham pais que percebiam um pouco da tecnologia tinham

conservado o Magalhães. (Prof2_P)

Eu dava sempre a indicação aos alunos para pedirem a ajuda, a colaboração dos

pais. E, assim, as atividades de pesquisa foram sempre feitas em colaboração com

os pais. (Prof10_P)

O envolvimento da família é considerado por Piorino (2012) um ponto forte para o

sucesso do programa pois ajuda a melhorar o rendimento escolar dos alunos, possibilita a

segurança na utilização do laptop e promove a inclusão digital.


186

4.2.2. Dimensão B: Formação de professores

Apresentamos, nessa subseção, os resultados das entrevistas com os professores

brasileiros e portugueses sobre a segunda dimensão da investigação: Formação de

professores. Para esta dimensão, as categorias consideradas para a análise foram as mesmas

utilizadas para a análise das publicações da revisão sistemática da literatura: (b1) as

estratégias de formação, (b2) as potencialidades pedagógicas alcançadas do curso de

formação e (b3) os constrangimentos enfrentados no curso de formação de professores.

Assim, apresentamos, inicialmente, a visão dos professores inquiridos (brasileiros e

portugueses) sobre como ocorreram as formações para, depois, apresentar as situações que

possibilitaram ou possibilitariam melhorias no curso de formação de professores e, por

último, os constrangimentos enfrentados por eles durante a realização da formação.

(b1) As estratégias de formação

Na subseção 4.1.2, dividimos os dados sobre as estratégias de formação advindas das

publicações que compuseram a revisão sistemática da literatura em duas partes: a primeira

apresenta as estratégias de formação utilizadas no PROUCA e a segunda aborda as

estratégias de formação utilizadas na Iniciativa e-escolinha. Nesta subseção, discutimos as

estratégias de formação realizadas pelo PROUCA apenas na visão dos professores inquiridos

do Brasil pois, de acordo com os professores iniquiridos em Portugal, a formação oferecida

pela Iniciativa e.escolinha não chegou até eles.

a) Formação de professores para a utilização do laptop educacional Uquinha

As ações de formação para o uso do laptop nas escolas brasileiras ocorreram por

meio do programa de formação do PROUCA e em conjunto com as Secretarias de Educação

de cada Município das escolas que receberam os laptops, garantindo, assim, a participação

de um grande número de professores cursistas em todo o território brasileiro. Entre os 17

professores inquiridos, 88% realizaram o curso em todas as etapas que foram propostas,

sendo que um deles admite que não chegou a terminar a formação.

A formação realizada pelo PROUCA ocorreu em etapas, sendo privilegiadas as

modalidades presenciais (realizado nas escolas ou na cidade sede da IES local de cada


187

estado) e a distância (por meio da plataforma e-Proinfo), como fica claro na fala do professor

Prof16_B:

Nós tivemos essa formação, a distância. Teve algumas aqui na escola e foram

etapas que passamos no curso. Nós passamos por várias etapas, várias atividades

e, essas atividades, elas complementaram a nossa aprendizagem. (Prof16_B)

Realizar uma formação que apresentasse modalidade hídrida trouxe algumas

vantagens aos participantes. Por exemplo, nas etapas online, por meio da plataforma e-

Proinfo, os professores tiveram acesso ao material de apoio, a fóruns de discussão e

oportunidade de conhecer ou compartilhar atividades pedagógicas, bem como problemas e

ou soluções que enfrentaram em suas escolas (Amaro et al., 2010). Nos momentos

presenciais, a equipe das IES Locais se deslocavam até as escolas para dar mais apoio aos

professores de acordo com sua realidade local (Borges et al., 2011).

Os módulos de formação foram estruturados de acordo com o modelo de

racionalidade técnica e prática, como discutimos anteriormente, e ficou clara a realização

dessa estratégia de formação nas unidades de registo de dois professores inquiridos:

Nós não ficamos só no embasamento teórico. O que os professores precisam é a

parte prática, a teórica eles buscam por si só, em seus estudos, individuais, mas o

embasamento prático, como fazer realmente. (Prof2_B)

Eles ensinaram o uso de uma ferramenta e pediram para que usemos com os alunos

em sala. (Prof4_B)

Nesse caso, segundo a afirmação do professor Prof2_B, a formação do PROUCA

possibilitou tanto o aprendizado da teoria como o da prática para a utilização do laptop na

sala de aula e, ao mesmo tempo, enfatizou a necessidade de que a formação deveria criar

oportunidades para que pudessem aprender a utilizar o laptop de forma a integrá-lo a sua

prática pedagógica (Technogogical Content Knowledge). A unidade de registo apresentada

pelo professor Prof4_B, direcionada ao terceiro módulo da formação do PROUCA, revela

que tiveram a oportunidade de conhecer um novo recurso e aplicá-lo na sala de aula. De

acordo com Amaro et al. (2010), por intermédio da plataforma e-Proinfo, foi possível

disponibilizar diversos recursos computacionais aos professores e, ao mesmo tempo,

acompanhá-los no seu desenvolvimento a fim de que pudessem incorporar esses recursos na

sua prática pedagógica.


188

Entretanto, alguns professores apontam que a formação não supriu suas necessidades,

pois, para eles, houve mais abordagem teórica do que prática, como mostram as seguintes

unidades de registo:

Teórico sim, foi mas não prático. Foi um curso teórico. Até tinha atividades

práticas mas se tu não ter um orientação prévia, tu não continua. (Prof10_B)

Faltaram atividades práticas para o trabalho em sala de aula. (Prof13_B)

Ainda, de acordo com o professor Prof15_B, o apoio recebido pela Secretaria de

Educação de sua cidade, por meio dos cursos para uso das TDIC, foram direcionados mais

à prática do que o curso oferecido pelo PROUCA, como mostra a seguinte unidade de

registo:

Como participei ano passado, posso te dizer que o que mais me ajudou foi a equipe

da Secretaria de Educação daqui na cidade com pequenos cursos que elas davam

depois do nosso horário letivo. Então, na prática elas perguntam o que nós

gostaríamos de aprender e dominar naquele momento. Por exemplo, perguntavam

se queríamos aprender captura de imagem, construção de pôsteres ou construção

de slides e cada aula nos aprendíamos na prática. Aí eu aprendi muito, mas na

plataforma e-Proinfro foi mais debate, foi mais forma mais de aprender a teoria.

A prática a Secretaria nos ofereceu mais. (Prof15_B)

Pelo exposto, podemos aferir que os professores buscam na formação alternativas

rápidas que a eles possibilitem utilizar as tecnologias em suas aulas. Entretanto, aprender

somente a utilizar tecnicamente o laptop não sinaliza a apropriação tecnológica que temos

discutido no âmbito desta Tese, pois essa apropriação deve estar orientada para a aquisição

das competências necessárias para o uso das TDIC, as quais abrangem o saber ser, o saber

fazer, o saber a viver juntos e o saber conhecer. Nesse sentido, as discussões propostas pela

formação do PROUCA permitiram desenvolver essas competências e orientar o professor a

refletir sobre sua própria ação pedagógica.

A formação realizada pelo PROUCA foi organizada em módulos e teve duração

prevista de 180 horas para ser cumprida em três meses (Martines et al., 2012), considerando

horas presenciais e a distância. Os professores inquiridos no Brasil também se dividem sobre

a adequação da carga horária e da estratégia adotada de oferecer a formação por módulos.

Dos professores inquiridos que participaram da formação (n = 15), 60% referiram que a

carga horária utilizada para a formação foi suficiente e atendeu à expectativa por ter


189

propiciado oportunidades para a elaboração de atividades pedagógicas e de reflexão sobre o

uso dos laptops, como, por exemplo, apresentamos na seguinte unidade de registo:

As cargas horárias, elas foram adequadas sim. Nós tivemos algumas horas que eu

não me lembro bem se foram cento e oitenta ou cento e noventa horas e elas foram

adequadas sim, para podermos fazer as atividades, podermos responder e enviar.

(Prof16_B)

Entre os professores inquiridos que não concordaram com a carga horária

disponibilizada para a formação nem com os conteúdos disponibilizados para os módulos

(40% dos professores), alguns argumentaram que deveria ter mais tempo para realizar as

atividades propostas e que a formação deveria dar maior ênfase à realização de atividades

práticas para o uso na sala de aula, como mostram as seguintes unidades de registo:

Por falta de tempo não concluiu as atividades e desisti da formação. (Prof5_B)

Precisa de mais tempo para fazer as atividades do curso e mais tempo para preparar

as atividades com e para os alunos. (Prof6_B)

Deveria ter mais tempo na escola para fazer o curso, bem como que tenha carga

horária maior; que seja presencial. (Prof17_B)

A carga horária da formação foi distribuída ao longo de três meses e, para o

encerramento de cada módulo, era solicitado aos professores o envio de algumas tarefas que

deveriam ser cumpridas e enviadas pela plataforma e-Proinfo. Diversos autores relatam a

falta de tempo que os professores possuem para se dedicar aos estudos e, por isso, perdem o

estímulo para continuar (Carvalho & Pocrifka, 2010; A. Moreira, 2010; Marinho et al., 2011;

Pontes & Filho, 2011; Pontes, 2011; Burlamaqui, Burlamarqui, & Coelho, 2012; C. B. V.

Santos, 2012; P. M. C. Araújo et al., 2013; A. M. R. Jesus, 2013).

Além da falta de tempo que é relacionada ao excesso de carga horária do professor,

outros problemas podem ser considerados para o desestímulo como falta de habilidade para

o uso do laptop (Pontes & Filho, 2011), falta de interesse e comprometimento (Piorino, 2012;

A. M. R. Jesus, 2013) ou até mesmo falta de apoio técnico para suprir suas necessidades

(Martines et al., 2012; Telles, Franco & Lopes, 2012).

Para atender a todos os professores cursistas durante a formação, o PROUCA utilizou

a estratégia de formar professores-tutores para atuarem em conjunto com os coordenadores

das escolas participantes, o que possibilitou atendimentos presenciais e online (Borges et al.,

2011; Marinho et al., 2011). A intervenção dos tutores foi relatada por dois dos professores

inquiridos:


190

Começou em 2012 e gostei muito. Importante para adaptar-se ao laptop; saber que

pode pedir ajuda aos tutores […]. (Prof4_B)

Só em 2011 melhorou pois, a partir daí, tivemos apoio de uma professora da escola

que nós ajudava. (Prof5_B)

A ajuda oferecida pelos tutores possibilitou maior segurança aos professores

cursistas, pois davam maior suporte às suas dúvidas e os ajudavam na compreensão e

realização das atividades que foram disponibilizadas na plataforma e-Proinfo. De acordo

com Borges et al. (2011), os tutores contribuíram para minimizar as dificuldades dos

professores cursistas ao mesmo tempo em que colaboraram para que eles pudessem avançar

em seus conhecimentos sobre o uso das tecnologias.

(b2) As potencialidades pedagógicas oferecidas pelo curso de formação

Com a realização de uma formação com abordagem nas TDIC para o âmbito escolar

direcionada ao uso do laptop, algumas potencialidades pedagógicas foram indicadas pelos

professores inquiridos da formação do PROUCA, conforme apresentamos no Quadro 28.

Ressaltamos que, nas entrevistas realizadas em Portugal, nenhum dos professores inquiridos

participou de uma ação de formação direcionada ao uso do laptop Magalhães. Nesse aspecto,

não foi possível encontrar as potencialidades do curso de formação da Iniciativa e.escolinha

na visão desses professores. Entretanto, eles argumentaram que já tinham realizado formação

continuada para uso das TDIC, seja para aperfeiçoamento pessoal (autoformação) ou por

exigência do plano de progressão de carreira (Rosa, Coutinho & Silva, 2014).

Quadro 28 - Potencialidades pedagógicas dos cursos de formação continuada do PROUCA

na visão dos professores inquiridos


Brasil

Potencialidades

pedagógicas

identificadas

Disponibilização de vídeos para a formação

Ensino dos recursos de áudio e vídeo para uso com os alunos

Presença de tutores

Ensino de recursos educacionais diversificados

Promoção da colaboração entre professores


191

As potencialidades da formação do PROUCA apresentadas pelos professores

brasileiros podem ser distinguidas em duas vertentes: aprendizagem colaborativa e

aprendizagem de novos recursos. A primeira potencialidade do curso de formação se refere

à colaboração dos tutores durante a formação e à oportunidade de interagir com os outros

professores, o que proporcionou a aprendizagem colaborativa, modelo este que o faz

participar ativamente na contrução do seu próprio conhecimento em um ambiente propício

para o crescimento de todos, como foi referido na seguinte unidade de registo:

[…] as trocas são importantes porque a gente percebe o que dá para fazer com os

programas. (Prof14_B)

A segunda potencialidade do curso de formação que aqui constatamos foi ter

possibilitado ao professor aprender a utilizar novos recursos computacionais de forma a

introduzi-los em sua prática pedagógica, o que ajudou a ampliar os processos educacionais

de suas aulas no intuito de oportunizar aos alunos atingir a aprendizagem significativa.

O curso ajuda como utilizar o laptop educacional. Os vídeos ajudaram. (Prof6_B)

São dadas várias dicas sobre áudio, vídeos, etc. (Prof11_B)

Pela análise das respostas obtidas, verificamos a importância dada aos aspectos

pedagógicos direcionados à aprendizagem da utilização do laptop na sala de aula no sentido

de contemplar o ensino de técnicas e práticas educacionais que possam ser implementadas e

realizadas pelo professor no seu fazer pedagógico.

Apesar do curso de formação beneficiar alguns dos aspectos pedagógicos e

possibilitar momentos de discussão e construção de atividades educacionais, os professores

inquiridos, ao darem sugestões para ampliar as potencialidades de um curso de formação

direcionado ao uso dos laptops na sala de aula, solicitaram que sejam privilegiadas a

idealização de atividades educacionais e a manipulação técnica do laptop de de software,

como podemos constatar no Quadro 29.


192

Quadro 29 - Sugestões dos temas que deveriam ser abordados em um curso de formação

continuada na visão dos professores inquiridos

Sugestões/alterações para as ações de formação Brasil

(n=17)

Portugal

(n=10)

Idealização de atividades pedagógicas para serem aplicadas na sala de aula 11 4

Manipulação técnica do computador e de software 3 5

Maior número de encontros presenciais 3 1

Socialização de atividades com outras escolas/professores 2 1

Possibilitar maior tempo para realizar as atividades solicitadas durante a formação 2 -

Atividades e instrumentos de trabalho com alunos que apresentam necessidades especiais 1 2

Segurança na Internet e controle parental - 1


Novamente, a ênfase maior incide sobre a idealização de atividades pedagógicas e a

manipulação técnica do laptop. Contudo, aprender unicamente a manipular o laptop ou

utilizar um determinado software para realizar uma atividade pedagógica não conduz a uma

integração curricular significativa e nem desenvolve as competências necessárias para a

aprendizagem dos alunos. Para que a aprendizagem ocorra, é preciso que aconteça “de forma

integrada, baseada na pesquisa, na manipulação, na exploração, na experimentação e na

descoberta, por meio da identificação e resolução de problemas” (Spagnolo, 2013, p. 79). É

um processo que exige a reflexão sobre o objeto de estudo.

Em análise das informações sobre o tipo de formações que os professores inquiridos

portugueses frequentaram no âmbito das tecnologias, constatamos o não desenvolvimento

de habilidades cognitivas como a capacidade de refletir sobre o uso das TDIC no contexto

escolar (como é orientado pelo modelo LoTi) ou sobre como poderiam ser concretizadas as

avaliações das estratégias pedagógicas realizadas com a utilização do laptop Magalhães.

Ademais, o desenvolvimento da habilidade de refletir sobre sua própria prática possibilitaria

ao professor melhorar sua ação pedagógica e, com isso, criar novas estratégias para

oportunizar a aprendizagem de seus alunos.

Ao analisar esses resultados à luz do modelo Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPACK), atentamos para o fato de que os cursos de formação frequentados

pelos professores inquiridos apresentaram maior ênfase no domínio do conhecimento

tecnológico em detrimento do domínio do conhecimento pedagógico. Ocorrência

semelhante aconteceu nas sugestões dos professores quando solicitados sobre que tarefas

deveriam ser desenvolvidas em um curso de formação continuada, sendo as solicitações

direcionadas à manipulação técnica do laptop e dos softwares que ele contém.


193

Em relação às demais sugestões que aparecem no Quadro 29, a solicitação para que

a formação tenha maior número de encontros presenciais pode estar relacionada com a

insegurança que os professores possuem para utilizar o ambiente virtual e à necessidade do

contato visual do formador ou do tutor que os oriente. Isso nos leva a refletir sobre o perfil

do profissional que, provavelmente, sempre estudou nos moldes tradicionais de ensino

(ensino presencial e de cariz transmissivo) e agora precisa se adaptar aos novos contextos

(ensino à distância e de cariz reflexivo), tanto para aprender como para ensinar com

tecnologias.

Em consequência dessa insegurança, nas sugestões apresentadas pelos professores

aparece, também, a necessidade de conhecer ou trocar experiências com as outras escolas

sobre a prática cotidiana para que possam aprimorar e potencializar a sua própria prática. De

acordo com M. E. B. Almeida & Prado (2008), a reconstrução da prática torna-se um desafio

pois é um processo que envolve a reflexão “articulada com novos referenciais e concepções”

(p. 4) e que não se faz sozinho, pois, como salienta A. Moreira (2010), há necessidade de

serem desenvolvidas políticas educacionais que proporcionem melhorias à sua condição de

trabalho.

Outro fator que merece destaque mas que apareceu com menor frequência no Quadro

29, foi a sugestão para que o curso de formação de professores com o uso do laptop inclua

abordagens que possibilitem o trabalho com alunos que apresentem necessidades especiais,

como é apresentado nas seguintes unidades de registo:

Deveria ter temas para fazer trabalhos com alunos que tenham algum tipo de

necessidade especial. (Prof7_B)

Produção de instrumentos de trabalho para as TICs direcionadas a alunos

especiais. Não tanto para alunos especiais, que de alguma forma, para turma em

geral, mas para abranger também esse tipo de alunos. (Prof10_B)

A falta de recursos educacionais específicos e as limitações que o próprio laptop

apresenta são uma preocupação dos professores ao terem em suas salas alunos que

necessitam de um cuidado maior. Aguiar, Vieira & Fernandes (2011) chamam a atenção para

a estrutura dos laptops pois estes não possibilitam o seu manuseio aos alunos que apresentam

necessidades específicas e, por isso, torna sua utilização problemática. De acordo com os

autores, alunos que possuem deficiência auditiva ou visual não são priveligiadas com o uso

do laptop.


194

As potencialidades do curso de formação de professores e as sugestões para sua

ampliação de acordo com os professores inquiridos apresentadas nessa subsecção levam-nos

a questionar não só as propostas de formação continuada que são realizadas atualmente no

Brasil e em Portugal, mas o que os professores esperam de uma formação. Ao irmos mais

além, podemos inclusive, nos questionar sobre que competências (técnicas e pedagógicas)

devem ser desenvolvidas durante a formação como, por exemplo, o domínio de requisitos

de manipulação de softwares e hardwares, bem como dominío dos processos de avaliação,

seleção, visão crítica e assimilação do conteúdo para sua utilização; e, que tipo de resultado

final queremos com a formação: a que utiliza os recursos digitais com apoio para estratégias

de ensino tradicional ou aquela que faz uso efetivo do seu potencial transformador? (Santos

Rosa, Leonel & Rosa, 2014; Costa, 2012).

Enquanto os investigadores discutem propostas de formação que possibilitem uma

postura crítica, processo esse que leve os professores a refletirem sobre sua prática

pedagógica, os professores buscam, na sua maioria, apenas ideias de atividades para serem

aplicadas na sala de aula. Conforme M. E. B. Almeida & Prado (2008), o desafio relacionado

à reconstrução da prática deverá articular a “vivência reflexiva” com os referenciais e

concepções da atualidade para, com isso, ocorrer a efetiva integração das tecnologias ao

currículo.

(b3) Constrangimentos enfrentados durante a realização do curso de formação de

professores

Nessa subseção, buscamos apresentar os constrangimentos enfrentados pelos

professores brasileiros inquiridos durante a fase de formação. Como relatado anteriormente,

os professores inquiridos de Portugal não realizaram curso de formação oferecido pela

Iniciativa e.escolinha, específica para utilização do laptop, como indicam as seguintes

unidades de registo:

Não frequentei nenhuma ação de formação direcionada ao Magalhães. Eu acho

que é umas das coisas que deveria ter ocorrido na altura, quando apareceram os

computadores Magalhães. Nos professores não tivemos qualquer formação.

(Prof5_P)

O Ministério da Educação enviou o Magalhães para a escola, atribuiu um

computador a cada professor, mas não deu formação específica para a sua

utilização pedagógica. (Prof9_P)


195

Pelos relatos dos professores portugueses, a maioria não soube dizer se foi oferecido

ou não formação para o uso do laptop. Pelo que nos revelam os professores Prof1_P e

Prof10_P, houve um convite direcionado a alguns professores para participar de uma sessão

de formação, como apresentam as seguintes unidades de registo:

Alguns professores foram selecionados para fazerem a formação mas não foram

contemplados todos os professores. Foram selecionados professores do

agrupamento para frequentarem alguma formação e ficou-se por aí. (Prof1_P)

Foi disponibilizada formação mas não tive oportunidade de a frequentar. Além

disso, a formação que estava a ser dada era uma formação básica, incidente em

aspetos que eu já dominava porque sempre procurei formação na área das TIC.

(Prof10_P)

Dos professores inquiridos, apenas os professores Prof2_P e Prof6_P participaram

de uma sessão de formação direcionada ao uso do laptop, mas sem resultados positivos. O

Prof2_P relata a incompatibilidade de tempo para assistir às sessões online que foram

disponibilizadas, e o professor Prof6_P comenta que foram abordados apenas aspectos

técnicos do laptop e os aplicativos que eram oferecidos para o trabalho na sala de aula com

os alunos:

Por exemplo, nós fizemos formação através da internet. Os responsáveis pela

formação enviaram um comunicado em que informava que a determinada hora

podíamos assistir em direto, naquele dia e naquela hora, à sessão de formação.

Lembro-me que só num dia e somente durante uma hora que consegui assistir à

formação. Nas outras horas, eu estava a dar aulas e não pude assisir. (Prof2_P)

Eu frequentei uma sessão, não sei se podia chamar de formação… foi uma

“apresentação”. Foi uma sessão de apresentação do Magalhães no Porto e estive

presente. […]. Foi a apresentação do Magalhães. Fizeram uma exposição do

computador, desde o arranque do Magalhães, com as duas vertentes do sistema

operativo, até à apresentação das aplicações que o computador continha para se

poder usar nas aulas. (Prof6_P)

Nesse sentido, podemos constatar que o que foi oferecido no curso de formação de

professores promovido pelo DGRHE, além de não chegar a todos os professores que

necessitavam de diretrizes para o trabalho com os alunos, não atingiu as expectativas

esperadas.

No âmbito da formação oferecida para os professores inquiridos no Brasil, que

atuaram no PROUCA, constatamos que, de acordo com as entrevistas, os constrangimentos

que ocorreram durante essa fase foram pontuais. Entre elas, encontramos referências sobre

o pouco tempo que os professores tinham para a realização das tarefas que eram solicitadas


196

no final de cada módulo, o nível e a complexidade das atividades pedagógicas solicitadas

que eram altos e não foi possível aplicá-las em sala de aula e, por último, dificuldades para

o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, a plataforma e_Proinfo.

O Quadro 30 indica o número das evidências encontradas para cada uma das

dificuldades e constrangimentos encontrados.

Quadro 30 - Constrangimentos enfrentados pelos professores inquiridos no Brasil durante o

curso de formação continuada realizado pelo PROUCA

Constrangimentos Brasil

(n=17)

Tempo limitado para realizar as atividades propostas na formação 3

Atividades pedagógicas propostas na formação não podem ser aplicadas aos alunos 2

Problemas de acesso na plataforma e_Proinfo 1

As indicações das dificuldades apontadas pelos professores brasileiros inquiridos

estão de acordo com as encontradas na revisão sistemática da literatura, com exceção da

segunda indicação apresentada no quadro, que foi feita por dois dos professores inquiridos.

Os professores relataram que a falta de tempo para os estudos foi um dos

impedimentos para participar das ações de formação ou para a realização das atividades

solicitadas pela equipe formadora:

Por falta de tempo não concluí as atividades e desisti da formação. A Secretaria

de Ed. Municipal não permitiu tempo para fazer o curso. (Prof5_B)

Preciso de mais tempo para fazer as atividades do curso e mais tempo para preparar

as atividades com e para os alunos. (Prof6_B)

Deveria ter mais tempo na escola para fazer o curso. (Prof17_B)

De acordo com Marinho et al. (2011), os professores tiveram que disponibilizar mais

tempo para a formação online fora do seu horário de trabalho, já que algumas escolas não

oportunizaram as quatro horas semanais dentro da sua carga horária e isso acabou por

dificultar seus estudos. A falta de tempo parece estar relacionada com a carga horária de

trabalho do professor, já que este tem que assumir uma grande quantidade de turmas para ter

um ganho razoável para sua sobrevivência, impossibilitando assim tempo para os estudos e

planejamento. Isso fica bem claro na fala do professor Prof13_B que apresentamos a seguir:


197

O professor com 40 horas, às vezes 60 h, não consegue preparar o planejamento

para o laptop. (Prof13_B)

Assim ocorre na maioria das escolas públicas brasileiras, prejudicando sua

participação nas formações continuadas por excesso de trabalho e, por que não dizer, até

mesmo a qualidade de suas aulas. O professor, em relação ao processo educacional,

desempenha um papel fundamental e, por isso, há necessidade de a sociedade rever as

políticas e os processos que lhe deem oportunidade para se desenvolver, planejar e oferecer

uma educação de qualidade.

Outra dificuldade salientada por alguns dos professores inquiridos, está relacionada

ao nível das atividades trabalhadas durante a formação e que não se adequavam ao nível das

turmas que eles lecionavam:

E as atividades não davam para aplicar em sala de aula, para nosso conhecimento

sim, mas para aplicar não. (Prof3_B)

Era preciso atividades pela faixas das crianças. (Prof15_B)

Trata-se, no fundo, de pensar na elaboração de atividades pedagógicas direcionadas

ao nível de ensino em que o professor cursista leciona. Como a formação buscou agregar

todos os professores das escolas e não houve uma separação por nível nem por área de

ensino, acabou por gerar esse tipo de constrangimento. Por isso, as atividades que foram

construídas, muitas vezes em grupo, não puderam ser aplicadas na sala de aula de todos os

professores cursistas.

Da mesma forma que encontramos relatos de diversos autores na revisão sistemática

da literatura sobre os problemas causados pelo acesso à plataforma e_Proinfo, faz-se

presente em nossas entrevistas uma indicação de que esses problemas continuaram:

A plataforma era difícil, muito dificultoso e as atividades muito complicado de

responder. (Prof3_B)

Esse registo é uma evidência de que apesar dos problemas identificados durante o o

início do PROUCA, providências ainda não tinham sido tomadas para contornar a situação.

Carvalho & Pocrifka (2010) relataram que “a dificuldade vai desde o não conseguir acessar,

não transitar pelo ambiente e até mesmo em não conseguir encontrar os conteúdos” (p. 16).

As dificuldades para ter acesso à plataforma e_Proinfo também foram relatadas por Amaro


198

et al. (2010), Cysneiros et al. (2011), A. V. Gomes et al. (2011), Venâncio et al. (2012) e

Andrade et al. (2013) que constataram as dificuldades que os professores cursistas tinham

para a sua utilização.

Para Cysneiros et al. (2011) que avaliaram a plataforma elaborada pela Secretária de

Educação a Distância do MEC-B, ressaltaram a ausência de dois aspectos importantes, a

falta de elementos espaciais e dos elementos textuais que, se existissem, poderiam facilitar

a assimilação dos conteúdos disponibilizados já que muitos professores não possuem

experiência em utilizar os ambientes virtuais. A ausência desses elementos colaboraram para

que os professores se sentirem desorientados e com sentimentos de rejeição.

4.2.3. Dimensão C: Análise crítica dos programas

De forma similar ao que realizamos na subseção 4.1.3, procuramos conhecer qual foi

a avaliação de forma geral que os professores inquiridos fizeram dos programas de inclusão

dos laptops implementadas pelos governos, brasileiro e português, para a informatização das

escolas públicas. As categorias relacionadas a essa dimensão são: (c1) análise crítica do

PROUCA e (c2) análise crítica da Iniciativa e.escolinha.

(c1) Análise crítica do PROUCA de acordo com os professores inquiridos no Brasil

Apesar de todas as dificuldades que os professores inquiridos no Brasil enfrentaram

desde a chegada dos laptops nas escolas participantes em Santa Catarina, mostraram-se

unânimes quanto à satisfação do programa e o apoio que receberam. Por conseguinte, 29,5%

avaliaram que o apoio do programa à sua escola foi médio e 70,6% aferiram como nível de

alta qualidade.

Disponibilizar os laptops para os professores e alunos nas escolas de ensino público

para alcançar a inclusão digital foi uma das propostas do PROUCA. Para muitos professores

das escolas contempladas em Santa Catarina, o laptop foi o seu primeiro computador, como

representado na seguinte unidade de registo:

Aprendi a utilizar um computador, pois antes do PROUCA eu não sabia nem ligar

um computador. (Prof7_B)


199

No entanto, o programa não atingiu todas as escolas brasileiras mas apenas uma

pequena parcela. Apesar da satisfação apresentada pelos professores inquiridos, pudemos

constatar algumas críticas ao programa, direcionadas à formação de professores, a questões

relacionadas à disponibilização da Internet e da assistência técnica e aos atrasos nas entregas

dos equipamentos.

Quanto ao curso de formação oferecido, o professor Prof12_B salienta que

Talvez o curso não seja sempre suficiente, mas se o professor quisesse utilizar um

programa que não domina, conseguiria junto aos formadores, ou junto a prefeitura,

ou junto aos colegas uma complementação para habilitar o professor. (Prof12_B)

A decisão em estar sempre a buscar qualificação sobre suas necessidades para

melhorar a prática de ensino é, de acordo com F. Costa (2012), o fator mais determinante

desse processo. O professor Prof12_B ao relatar que a formação oferecida não alcançou

todos os objetivos desejados, segundo nossa análise, pode estar relacionados aos

contrangimentos que teve durante as ações de formação (apresentadas na subseção 4.2.2,

item b3), as quais se refletiram nas solicitações de que as ações de formação privilegiassem

abordagens mais práticas do que teóricas.

Entre as grandes críticas dos professores inquiridos estão os problemas de

infraestrutura das escolas que não estavam adaptadas para receber os laptops e a falta de uma

boa conexão para a Internet. Esses problemas deveriam ter sido sanados pela direção das

escolas, cabendo ao município ou ao estado tomar partido e reestruturar as escolas de acordo

com o que o programa exigia.

Sim, dois grandes problemas: a questão elétrica e as recarga dos laptop. Estamos

quase dois anos com o projeto e teria que ser pensado antes. E ainda questão da

Internet , o MEC esteve aqui para rever a questão da banda larga de 2 Megas, é

muito pouco, é insuficiente para atender uma demanda de escola. Houve

momentos que até pensei em desistir porque sempre que eu tinha um planejamento

que envolvia uma pesquisa na Internet nós não conseguíamos acessar. (Prof2_B)

Houve dificuldades no início. Internet, principalmente... nem sempre tinha

conexão ou era muito lenta. (Prof13_B)

Foi a Internet… nós não tivemos o ano passado. O ano todo ficamos sem Internet.

(Prof16_B)

Sendo a Educação considerada prioridade pelo governo brasileiro, haveria a

necessidade de rever as políticas públicas para acesso à Internet pelas escolas, professores e

alunos no sentido de facilitar sua aquisição e o seu uso. Em consequência, com o aumento

do uso de laptops e tablets nas escolas de todo o país, cresce também a demanda para a


200

assistência técnica que atualmente, se apresenta com grandes fragilidades, como foi criticada

pelos professores inquiridos brasileiros:

Assistência técnica pouco eficiente. Penso que os problemas não foram resolvidos.

(Prof3_B)

Ano passado na fase de entrega dos laptops foi normal mas já houveram atrasos.

Não tinha manutenção pois não tínhamos técnicos, somente um apoio tecnológico

que era a Professora Cristine, que hoje atua como apoio pedagógica e a equipe da

Secretaria da Educação que vinham uma vez por semana aqui. (Prof15_B)

Apesar da Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010, assegurar o suporte e a assistência

técnica necessária para o funcionamento do programa, nem todas as escolas contempladas

com o PROUCA tiveram uma assistência que realmente fosse capaz de solucionar seus

problemas. Logo, a insuficiência apresentada pela falta de assistência técnica leva-nos a

vários questionamentos: O que ocorreu para que o suporte e a assistência técnica

direcionadas ao PROUCA não terem sido satisfatórias? Havia falta de profissionais

qualificados para exercer essa função? Qual processo ocorreu para a escolha das empresas

que deveriam oferecer assistência técnica?

Naturalmente, seria necessário pensar em como dar sustentação técnica a um

programa de inclusão digital, pois não adianta apetrechar as escolas, formar professores e

não dar suporte e assistência técnica capaz de suprir as necessidades. Esta é, aliás, uma

condição que se faz necessária para a continuação de qualquer projeto que planeje inserir as

tecnologias nas escolas e que se sustente a longo prazo. Vencida essa barreira, a de ter

profissionais técnicos para atender às escolas contempladas do PROUCA, os professores

terão sua preocupação voltada apenas para a integração dos laptops no seu fazer pedagógico,

no sentido de encontrar maneiras para desenvolver o ensino e alcançar a aprendizagem dos

alunos.

(c2) Análise crítica da Iniciativa e.escolinha: de acordo com os professores inquiridos

em Portugal

As críticas dos professores inquiridos em Portugal sobre a Iniciativa e.escolinha

recaem sobre dois aspectos a se considerar: a falta de formação e a política de entrega dos

laptops aos alunos, sendo que para eles, os computadores deveriam ter permanecido nas

escolas.


201

A ausência de uma formação direcionada ao uso do laptop foi o fator que mais

agravou para que realmente pudesse ser utilizado de forma a desenvolver a aprendizagem

dos alunos. Como os laptops foram entregues aos alunos, os professores parecem ter ficado

sem saber o que fazer com eles, já que não tiveram orientação sobre o seu uso. Constatamos,

nas falas dos professores a necessidade da formação e orientação para que eles pudessem

aprender a utilizá-lo, como apresentam as seguintes unidades de registo:

Para pessoas menos à vontade nas áreas das TIC como eu, deveria ter tido a

oportunidade de aprender a manipular o computador e, depois, analisar sugestões

de implementação na sala de aula, ou seja, como é que poderia ser explorado o

computador na sala de aula. É importante perceber muito bem o que que se pode

abordar e como se explora. (Prof1_P)

Deveriam ser apresentados os programas incluídos no computador de forma a que

os docentes tivessem a possibilidade de os explorar na sala de aula. Além disso

deveriam ser dadas algumas explicações relativamente ao programa de controlo

parental, de forma a também possa ser usado sem restrições na sala de aula.

Relembro que, quando os computadores foram distribuídos, não foram dadas

quaisquer explicações nem entregues palavras passes. (Prof5_P)

Os depoimentos destacam as fragilidades e a insegurança dos professores em utilizar

os equipemantos que estavam sendo disponibilizados aos alunos e, por isso, relataram a

necessidade de poder manipular o laptop e poderem ter acesso a formas de atividades que

pudessem desenvolver no âmbito pedagógico, pois lhes faltam conhecimentos sobre as

funcionalidades e sobre os recursos pedagógicos que ele pode oferecer. A falta de

importância dada à formação vem reforça o que S. Pereira & Melro (2012) afirmaram sobre

a Iniciativa e.escolinha, isto é, que seu direcionamento foi para oportunizar o acesso dos

alunos e suas famílias à tecnologia, e não para a formação de professores.

Como já referimos, para o efetivo uso das TDIC na sala de aula há necessidade da

preparação do professor e de dar-lhe orientações claras sobre como utilizá-las (F. Costa,

2012), pois ele é um dos principais atores do processo. Essa afirmação fica clara na seguinte

unidade de registo:

O que eu acho é assim: surgiu o Magalhães … mas o mais importante éramos nós,

os professores termos uma boa formação e motivação para trabalharmos com os

Magalhães. (Prof2_B, grifo nosso)

Colmatar a falta de formação, por via de regra, deveria ser uma das principais metas

a serem buscadas nos programas que tenham cariz educacional que de acordo com Cruz

(2012), seria a chave para alcançar o sucesso em qualquer programa, inclusive a Iniciativa

e.escolinha que estava atrelada ao Plano Tecnológico da Educação. Eiras & Meirinhos


202

(2012) também alertam para a necessidade de os professores estarem bem capacitados para

conseguirem integrar as TDIC ao currículo e terem tempo disponível para planejar e para

trabalhar de forma integrada com seus colegas.

Nesse sentido, criar possibilidades para os professores buscarem qualificação é, por

via de regra, uma das estratégias apontadas para melhorar a educação, pois, assim, teremos

a oportunidade de melhorar o ensino para que favoreça os alunos para que possam alcançar

a aprendizagem por meio do uso das ferramentas congnitivas e os levem a pensar

significamente (Jonassen, 2007), ao mesmo tempo em que desenvolvem atitudes críticas

frente aos novos contextos da sociedade.

Outro aspecto apontado nas críticas dos professores portugueses está relacionado à

distribuição dos laptops diretamente para os alunos, pois, o programa da Iniciativa

e.escolinha entregou os laptops para os alunos:

O Magalhães teria sido muito mais utilizado na escola se tivesse ficado na escola.

(Prof2_B)

Eu acho que o computador Magalhães deveria ficar na escola e não ser entregue

aos pais para levar para casa. (Prof4_P)

Porque a verdade é que a maioria dos encarregados de educação, não tem formação

para saber lidar com esse computador. E nós acabamos por dar os computadores a

muitos meninos que acabaram por os estragar, por não saberem trabalhar com eles.

Isso é um desperdício. (Prof5_P)

Diferente do programa brasileiro que distribuiu os laptops para as escolas

participantes para possibilitar a utilização pelos alunos, sendo que a escola ficou responsável

pelo equipamento, o programa português realizou a distribuição para os alunos do 1º Ciclo

do Ensino Básico perante a análise socioeconômica por meio da ação social escolar (B.

Sousa, 2009, Melro, 2011; Antunes, 2011). Nesse caso, apenas os alunos da classe A

receberam o laptop gratuitamente, enquanto que os alunos da classe B e C tiveram que pagar

por eles. Com isso, o laptop tornou-se propriedade do aluno e não da escola, impossibilitando

assim sua permanência na mesma.

Eiras & Meirinhos (2012) argumentam que os laptops fora do contexto escolar

deixam de estar somente ligados à esfera pedagógica e a cargo do professor, passando,

também, a responsabilidade à família do aluno para o acompanhamento, o controle e a

orientação no que se refere ao uso e aos cuidados para prevenção dos riscos que os alunos

estão exposto quanto à utilização da Internet:


203

Penso que seria necessário sensibilizar os professores para a importância da

utilização das TIC na atualidade. Foi o que faltou na Iniciativa e.escolinha.

(Prof10_P)

Trata-se não apenas da sensibilização direcionada aos professores, mas como

retificam Eiras & Meirinhos (2012), para toda a comunidade escolar, “principalmente os

encarregados de educação, para a manutenção e preservação do material tecnológico” (p.

472) e para as vantagens e potencialidades que as TDIC podem oferecer quando utilizadas

corretamente. Caso isso não ocorrá, qualquer projeto de formação de professores poderá

apresentar sérios falhas em sua implementação e, por isso, não alcançar o sucesso desejado.

Eu tenho pena que o Magalhães não tinha tido outro futuro. (Prof2_P)

O que levantamos no início que foi um projeto que não teve continuação.

Basicamente é isso. Não ser continuado com essa oferta nem que fosse para eles

outro tipo de preço, um outro tipo acesso que eles pudessem ter. (Prof6_P)

Só acho uma pena que os alunos não tenham acesso outra vez aos Magalhães.

(Prof9_P)

Os professores portugueses lamentam a não continuação da Iniciativa e.escolinha

que, para eles, foi um programa que tinha muito a oferecer mas não foi implementado de

acordo com o que estava previsto para sua execução e, em colaboração à opinião de Cruz

(2012), não foi bem executado devido aos vários aspectos que aqui nos referimos,

principalmente, em relação à formação realizada pelo MEC-B que não atingiu a todos os

professores que lecionam no ensino Básico.


204

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES

205

V. CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES

Investigar implica interpretar acções de quem é

também intérprete, envolve interpretações de

interpretações – a dupla hermêutica em acção. […]

A interpretação da parte depende do todo, mas o

todo depende das partes. Esta interacção da

interpretação todo/parte é designada por círculo

hermenêutico da interpretação. A produção de

conhecimento é assim concebida como um processo

circular, interativo e em espiral […].

Clara Coutinho (2011, p. 17)

Introdução

Neste capítulo, buscamos apresentar uma visão holística sobre os principais

pontos que geraram reflexões que pudessem contribuir para analisar de que forma foram

implementados os programas PROUCA e e-escolinha e como estão sendo integradas as

TDIC na Educação Básica brasileira e portuguesa (subseção 5.1). Após, discutimos as

implicações para o Ensino de Ciências da Natureza no que se refere a aspectos de ensino,

de aprendizagem e de formação de professores (5.2). Por fim, exibimos, na última

subseção (5.3), sugestões para futuras investigações.

5.1. Conclusões

Na busca por atingir os objetivos propostos nessa investigação, elencamos,

inicialmente, algumas questões de orientação que pretendíamos investigar. No que

concerne à questão (a) que está orientada para a caracterização das práticas de formação

disponibilizadas aos professores durante a formação e identificar o valor educativo

que lhes foi atribuído por eles, constatamos que, durante a formação no Brasil, os

professores tiveram, inicialmente, oportunidade de adquirir competências técnicas no uso

do laptop e de compreender suas funcionalidades e ações, o que se aproxima de uma

perspectiva da racionalidade técnica, para, em seguida, desenvolverem projetos

educacionais orientados no sentido de induzi-los a refletir sobre sua própria ação durante

o uso desse conhecimento em sua prática educacional, o que, por sua vez, é próprio da

racionalidade prática. Verificamos, ainda, que as práticas de formação se caracterizaram


206

por múltiplas ações tanto no contexto presencial como no a distância, característica da

formação híbrida: o tempo de formação (de 180 horas) e a estratégia de distribuí-lo no

decorrer de três meses, com o acompanhamento constante dos formadores e dos

professores tutores durante o ano letivo foi essencial para a concretização da formação.

Isso porque possibilitou aos professores cursistas esclarecer as dúvidas (relacionadas a

aspectos técnicos e pedagógicos) que surgiram no decorrer da implementação das

atividades sugeridas durante a formação ou das atividades que eles elaboravam (Amaro

et al., 2010; Carvalho, & Pocrifka, 2010; Neves et al., 2012; Venâncio et al., 2012,

Martines et al., 2012). Dessa forma, o conhecimento pedagógico e o conhecimento

tecnológico puderam interagir e foram consolidados na prática dos professores; o uso de

recursos computacionais diferenciados, oferecidos pelo PROUCA possibilitou a

articulação entre a teoria e a prática docente; a presença dos professores tutores nas

escolas foi um elemento chave por oferecer novas perspectivas para a construção do

conhecimento e para desenvolver a apropriação crítica e reflexiva dos professores

cursistas, característica do modelo Apple Classroom Tomorrow (ACOT) de Dwyer et al.

(1996) que discute os cinco estágios de desenvolvimento, tendo sempre o apoio contínuo

dos formadores ou ajuda dos colegas com mais experiência, para que consigam mudar

sua prática e integrar as TDIC ao contexto escolar.

Em Portugal, a formação apresentou uma abordagem pautada na reflexão sobre a

ação e na própria prática do professor, conjugada ainda com a aprendizagem técnica do

laptop. Entretanto, quando colocada em prática, apresentou falhas em sua implementação,

por ser direcionada apenas à racionalidade técnica e não possuir carga horária mínima

para que fosse alcançado um dos objetivos propostos pela Iniciativa e.escolinha:

generalizar o uso do computador e Internet nas primeiras aprendizagens (Carvalho &

Pocrifka, 2010; S. Pereira & Melro, 2012; Felizardo & Costa, 2014).

Concernente à questão (b) que buscou identificar as práticas pedagógicas

desenvolvidas pelos professores com o uso do laptop, encontramos propostas

diversificadas nos dois países investigados. Evidenciamos, principalmente, atividades de

leitura e escrita, a exploração de jogos digitais, o uso de simuladores, a pesquisa de

informação, o uso de blogs, a programação de computadores e a interpretação de imagens

e vídeos. No Brasil, além dessas propostas, identificamos práticas pedagógicas

relacionadas ao uso da robótica educacional para a aprendizagem de conceitos de Física


207

e o desenvolvimento de projetos de aprendizagem os quais, na visão de Gilakjani et al.

(2013), são práticas que propiciam aprendizagens mais significativas por possibilitar a

interação entre o sujeito e o objeto. As práticas de Ciências da Natureza se destacaram

pela variedade de conteúdo e por serem pautadas em pressupostos construtivistas que

direcionam para a aprendizagem colaborativa, para a autonomia e para a construção do

conhecimento (Cachapuz et al., 2004; Rezende, 2002, Moreira, 2009c; Perez & Pimenta,

2011).

Referente à terceira questão apresentada (c), por meio da qual procuramos saber

que recursos computacionais estão sendo utilizados e para que finalidades,

constatamos que os professores fizeram uso dos múltiplos recursos computacionais para

ampliar o processo de aprendizagem que podem ser acedidos por meio do laptop. Entre

esses recursos, destacaram-se: os ambientes virtuais de aprendizagem, os simuladores, os

objetos de aprendizagem, a linguagem de programação e a robótica educacional,

utilizados, principalmente, para o ensino de Ciências da Natureza. Tais recursos têm como

finalidade possibilitar a interação e a construção do conhecimento e ainda estimular e

facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem significativa (Kim & Reeves, 2007;

Jonassen, 2007; Vieira, 2013). Nesta perspectiva, podemos aferir que, quando diferentes

recursos são utilizados nas atividades planejadas pelo professor, podem favorecer a

aprendizagem significativa e a interação entre as diversas áreas do conhecimento.

No que tange à questão (d) que buscou encontrar quais as vantagens alcançadas

ao se utilizar o laptop no processo de ensino e aprendizagem, identificamos

semelhanças entre as vantagens educativas encontradas na revisão sistemática da

literatura e as referidas pelos professores inquiridos. O laptop contribuiu para melhorar a

prática pedagógica do professor e criou condições que permitiram o desenvolvimento de

competências básicas transversais e instrumentais dos alunos, com destaque: ao aumento

do hábito de ler e de escrever, à apropriação da tecnologia, ao aumento de interesse pelos

conteúdos estudados. Além disso, favoreceu a autonomia dos alunos, com a possibilidade

de construírem seu próprio conhecimento. Esses aspectos são relevantes e necessários,

visto que apontam alterações significativas do ambiente de ensino na perspectiva de

desenvolver habilidades e a aprendizagem dos alunos.


208

A análise das unidades de registos dos professores inquiridos indicaram, ainda, o

aparecimento de processos dialógicos, colaborativos e de partilha entre os entes

envolvidos (professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno). A interação e a

colaboração entre alunos e professores são princípios orientadores presentes tanto no

PROUCA como na Iniciativa e.escolinha (Valente & Martins, 2011; Ramos et al., 2009).

Em ambos os casos, a ênfase se deslocou para compartilhar conhecimento e atribuir valor

e atenção às manifestações e argumentações dos professores com as mesmas proposições.

Em relação às respostas da questão (e) sobre as dificuldades e/ou

constrangimentos sentidos na sala de aula pelos professores na utilização dos laptops

ao desenvolverem suas práticas pedagógicas, identificamos que se inserem em três

domínios: didático-pedagógico, infraestrutural (hardware e software) e colaboracional.

No domínio didático-pedagógico, o maior desafio está relacionado ao pouco

conhecimento antes da formação e à necessidade de uma formação condizente com a

realidade encontrada e que possibilite um aprendizado para direcionar a uma efetiva

integração entre currículo e tecnologias. No domínio infraestrutural, a ausência total ou

parcial da conexão à Internet e a falta de manutenção dos laptops danificados foram os

principais fatores que dificultaram o uso dos laptops (Mares & Sakar, 2012). As

infraestruturas necessárias requerem investimentos pelo poder público o qual não tem

atendido à real necessidade das escolas participantes dos projetos, dando a elas condições

necessárias para que os professores desenvolvam a sua prática sem prejuízos tendo em

vista o uso das TDIC. Embora seja de assinalar que, durante a implantação dos projetos

PROUCA e e.escolinha, algumas conquistas foram alcançadas, patente, por exemplo, na

melhoria das infraestrutura das escolas, ainda não é suficiente para se manter a longo

prazo. Por fim, no que tange ao domínio colaboracional, há indicações da falta de apoio

dos intervenientes (direção, encarregados de educação e alguns professores) que, muitas

vezes, apresentam resistência para o uso do laptop devido à falta de conhecimento de suas

potencialidades, situações também observadas por Bento (2010), Bottentuit Junior

(2010), Diogo & Gomes (2012) e Eiras (2012).


209

5.2. Implicações educativas da investigação

Quanto às implicações decorrentes dos resultados da presente investigação,

quer nas políticas educativas, quer na formação de professores e nas práticas pedagógicas,

em particular, no ensino de Ciências da Natureza, os resultados apontam no sentido de

que se exige a preparação dos professores para que lecionem de forma que os alunos

possam desenvolver novas competências, ampliar a aprendizagem de maneira crítica e

reflexiva e que as TDIC (laptops, tablets, smartphones, etc.) sejam incorporadas ao

cotidiano das escolas.

Logo, há necessidade de rever as políticas educativas relacionadas ao

desenvolvimento profissional docente, pois, além da carência dessas políticas e do pouco

investimento nessa área, a formação continuada acaba sendo fragmentada, tornando-se

apenas um treinamento para a implantação de determinados projetos, como também

indicaram D. M. Batista (2011), Marques & Jesus (2012) e Pretto et al. (2012). Nessa

lógica, há igualmente necessidade de repensar as práticas de formação continuada de

professores, com vistas a prepará-los para atuarem nos novos contextos que se apresentam

com o uso das TDIC nas salas de aulas das escolas públicas.

Podemos aferir que alguns dos professores envolvidos no PROUCA e na

Iniciativa e.escolinha adquiriram conhecimento no que tange ao domínio tecnológico e

conseguiram transpor esse conhecimento para o domínio pedagógico. Logo, puderam

desenvolver em seus alunos competências antes não atingidas sem o uso do laptop, ao

mesmo tempo em que promoveram a igualdade social e a democratização do

conhecimento. Isso implica uma reinvenção das práticas pedagógicas para permitir ao

aluno apropriar-se dos recursos tecnológicos disponíveis e aprender a utilizá-los de forma

crítica e reflexiva, agregando mudanças na relação da escola com a construção do

conhecimento como sugerem Schwarz & Hoffmann (2007).

Os resultados da investigação, obtidos a partir das conclusões tiradas da nossa

aproximação com a realidade vivida pelos sujeitos inquiridos do PROUCA e do

e.escolinha, bem como com a realidade assinalada pelos autores por nós explorados na

revisão sistemática da literatura, conduzem a um conjunto de reflexões e implicações que

se estruturam em três eixos: formação, pedagógico e político. Elas nos permitiram sugerir

ações para ampliar e consolidar a utilização da TDIC nas escolas.


210

As nossas análises, no que se refere ao eixo formação, possibilitam apontar

algumas características para que a formação de professores alcance maior eficácia. Entre

essas características, encontra-se a necessidade de uma formação com maior tempo de

duração que, distribuído ao longo do ano letivo, busque atingir a maioria dos professores

e que, fundamentalmente, oportunize o planejamento, o desenvolvimento, a aplicação e

a avaliação de atividades práticas nas diversas áreas do conhecimento.

Além de ampliar o tempo de formação, entendemos que seja essencial distribuir

os encontros com os professores cursistas no decorrer do ano letivo para dar suporte,

acompanhar ou monitorar suas ações, no sentido de orientar, aprimorar e contribuir com

o desenvolvimento de suas ações pedagógicas com o uso das TDIC. Da mesma forma,

recomendamos a implementação de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem

(AVEA) para a disponibilização de materiais de formação (textos, artigos, slides, etc.) e

para a publicação das “boas práticas” realizadas nas escolas pelos professores a fim de

que sejam disseminadas e replicadas, na tentativa de reduzir a carência de material

pedagógico e, ao mesmo tempo, possibilitar o contato com (e entre) os professores para

que eles tenham acesso ao material de estudos, tanto ao participar de um curso como para

estudos posteriores (autoformação), o que constituirá um espaço de colaboração e partilha

entre os pares. Sugerimos, também, a elaboração de orientações ao professor sobre a

forma de um roteiro simplificado para ajudá-lo na construção e na publicação de sua

atividade educacional para inseri-la no AVEA.

Para o início da formação, ponderamos considerar a necessidade de tempo

presencial (conduzido por meio de tutores presenciais) maior que o tempo online para que

os professores possam se ambientar e, consequentemente, adquirir maior segurança e

confiança nos meios que são oferecidos pela formação. Outro fator que poderá contribuir

com a formação de professores é a realização de eventos (congresso, workshop,

conferências, etc.) destinados, principalmente, a esses professores, para que tenham

oportunidade de apresentar as suas atividades educacionais e projetos de aprendizagens

implementados e realizados nas escolas e, ao mesmo tempo, possibilitar a troca de

experiências sobre sua prática educacional. Nessa direção, as Secretarias de Educação dos

Municípios poderiam assumir a responsabilidade de promover e organizar esses eventos

em suas regiões.

Assim, compreendemos que uma proposta de formação continuada de

professores, orientada para a adoção das TDIC no cotidiano escolar, deve oportunizar a


211

reflexão e a investigação sobre sua própria prática, nas diferentes fases do processo, para

provocar mudanças em sua prática pedagógica e, consequentemente, influenciar a

aprendizagem de seus alunos.

Em relação ao eixo pedagógico, surge a necessidade de orientação no sentido de

que as áreas de conhecimento possam estar melhor relacionadas para atingirem a

interdisciplinaridade. Para isso, deve-se promover a aprendizagem colaborativa durante

as formações dos professores e oportunizar espaços para que eles possam desenvolver

recursos/atividades educacionais e projetos interdisciplinares em conjunto, para suas

ações didático-pedagógicas.

No que concerne ao terceiro eixo identificado em nossas conclusões, no caso, o

eixo político, consideramos imprescindível a elaboração de políticas públicas que

efetivem o professor na escola em que leciona, seja por meio de concurso público ou de

contratos que possam assegurar essa efetivação no ano seguinte aos que não sejam

concursados, de acordo com a avaliação da direção da escola. Manter o professor

contratado em uma mesma escola no decorrer dos anos contribui para impedir a

rotatividade, assegura a continuidade dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas

em questão e evita a interrupção da formação, garantindo sua continuidade.

Outro aspecto relevante é a necessidade de políticas que garantam a criação e a

manutenção da infraestrutura tecnológica das escolas e que possibilitem, ao mesmo

tempo, a contratação de apoio técnico por meio de recursos financeiros disponibilizados

para esse fim, provindos de todas as esferas governamentais (incentivos dos governos

federal, estadual e municipal). Com isso, será possível dar continuidade aos projetos de

inclusão das TDIC na educação com o intuito de estender a distribuição de laptops a todas

as escolas públicas.

Diante da discussão apresentada ao longo desta Tese, podemos aferir que, para

viabilizar o uso, na escola, dos laptops ou de seus sucessores como, por exemplo, o tablet

e o telefone móvel, por forma a que possa ocorrer a integração das tecnologias

educacionais ao currículo de maneira que contribua para a inovação do ensino de Ciências

da Natureza na Educação Básica, tanto no Brasil quanto em Portugal, há necessidade de

reformular a formação inicial e continuada de professores no sentido de prepará-los para

refletir e investigar sobre sua própria prática e atuar com o uso das tecnologias visando

desenvolver as competências necessárias ao desenvolvimento humano. Nesse sentido, é

fundamental oportunizar a aprendizagem colaborativa entre professores com o apoio das


212

TDIC para trocas de conteúdos, saberes e ideias e, ainda, possibilitar a interatividade de

todos os que fazem parte da comunidade escolar. São ações que corroboram a

aprendizagem ao longo da vida, manifestada como exigência para o século XXI

preconizada pela UNESCO (2014).

Finalmente, ao refletir sobre as contribuições da presente Tese e o que ela poderá

representar para a comunidade científica, questionamo-nos: Por que avançar para o uso

das TDIC na Educação Básica? E por que não avançar? Hoje, há um apelo e uma

expectativa para a aprendizagem mediada pelas TDIC e para rupturas de paradigmas da

Educação, com migração de um ensino transmissivo para um ensino contemporâneo,

midiatizado e direcionado a uma perspectiva construtivista do conhecimento, em

consonância com os avanços científicos e tecnológicos. Os resultados desta nossa

investigação implicam, principalmente, reflexões sobre a formação continuada de

professores e o uso de TDIC na escola, com destaque aos laptops educacionais e à

problematização das implicações desse contexto. Assim, dos pontos que chamam atenção

na literatura sobre o uso de TDIC e em asserções dos docentes participantes desta

pesquisa, destacamos o encantamento pelas TDIC sem questionar o que elas significam,

no caso sem confrontar com as condições que emergem em contextos reais, sejam eles

políticos, de formação de professores, de estrutura curricular, de acesso à infraestrutura

tecnológica adequada, entre outros.

O que a história das TDIC nos apresenta é que nunca se foi capaz de aproveitá-las

tal como teoricamente se almeja, aliado à busca constante pela criação de arquiteturas

modernas com enorme potencial, mas cujas limitações de formação de professores, de

políticas e de infraestrutura tecnológica causam constrangimentos ao seu uso, em

professores e alunos. Consideramos que o uso das TDIC na Educação Básica, encontra-

se com atrasos significativos frente a sua rápida evolução e ao seu uso intensificado pela

sociedade.

Vale ressaltar que documentos recentes, como o Plano Nacional do Livro Didático

(PNLD), estimularam a inclusão de Objetos Educacionais Digitais (OED) como

componentes complementares aos Livros Didáticos dos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio distribuídos para os alunos das escolas públicas

brasileiras. Tal ineditismo aponta mudanças breves nos Livros Didáticos da Educação

brasileira, os quais, a partir de 2014, foram distribuídos em mídias físicas (livros

impressos) e complementados por mídias digitais (DVD e sítios da Internet). Já em 2015,


213

por meio desse programa, houve a distribuição dos livros didáticos nas versões impressa

e digital, com o mesmo conteúdo em ambos, sendo que a digital deveria ser

complementada com OED identificados em ícones próprios ao longo dos livros didáticos

digitais (Brasil, 2015). A proposta é que o livro didático digital contenha o conteúdo dos

livros impressos integrados aos OED, como, por exemplo: vídeos, imagens, áudios,

textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações,

infográficos, páginas web e outros elementos.

Pelo exposto acima, defrontamo-nos num primeiro momento, com uma ação que

provoca otimismo em relação à inovação do livro didático: o estímulo à inclusão de OED,

nomeadamente como um recurso integrante da ação cotidiana. Ponderamos que essa

iniciativa seja elogiável e coerente com outra ação do Governo Federal brasileiro. Trata-

se da distribuição de tablets, articulada à distribuição de equipamentos tecnológicos e à

oferta de conteúdos e recursos digitais compatíveis com tais tablets (Brasil, 2015). Esses

tablets foram distribuídos para professores de escolas públicas que ofertam o Ensino

Médio e que já possuem uma infraestrutura tecnológica mínima: Internet banda larga,

laboratório de informática e Internet sem fio.

Não obstante, alertamos que a proliferação dessas mídias não é, ao menos no curto

prazo, uma alternativa à escola para milhões de crianças e adultos ao redor do planeta que

ainda não têm acesso à Internet nem mesmo às TDIC móveis. O desenvolvimento

tecnológico muda nossas expectativas e potencialidades e nos conduz a repensar o papel

das Instituições de Ensino, que, por sua vez, serão cada vez mais influenciadas pelas

TDIC, tanto móveis quanto fixas. Assim, os modelos de formação e adoção da tecnologia,

as estratégias pedagógicas, os recursos computacionais, as vantagens alcançadas aqui

apresentadas e discutidas e, ainda, os ambientes abertos para autoformação e colaboração

podem ajudar a construir, de maneira transparente e colaborativa, a escola que queremos:

uma escola que acompanhe as evoluções tecnológicas e as manifestações culturais,

sociais e econômicas da contemporaneidade.

5.3. Sugestões para investigações futuras

A presença das TDIC nas escolas e o reconhecimento da necessidade de uma

formação continuada que possa preparar os professores para a sua efetiva integração no

contexto da sala de aula justifica a proposta, para pesquisas futuras, da realização de


214

estudos para a concepção, aplicação e avaliação de oficinas de formação baseadas em

uma ação reflexiva e investigativa, tendo por base pressupostos construtivistas no sentido

de orientar os formadores para uma formação que envolva ação-reflexão-ação. A partir

dessa formação realizada durante o período letivo e em articulação com a prática letiva

dos professores, consideramos necessária a implementação de um processo de análise,

avaliação e acompanhamento contínuo sustentado a longo prazo para, com isso, avaliar o

impacto dessa formação na prática pedagógica dos professores envolvidos.

Outro desafio que se torna presente é analisar os princípios epistemológicos e

pedagógicos subjacentes à integração de objetos educacionais digitais (OED) nos livros

didáticos e analisar o modo como esses objetos são articulados com as outras propostas

didáticas que integram o livro didático na versão impressa. Importa, ainda, inquirir

professores e alunos sobre os usos e impactos dos livros digitais, qual a perspectivas dos

professores em utilizá-los em suas disciplinas no intuito de alcançar a aprendizagem dos

alunos, como está sendo estabelecido o suporte técnico e operacional para o uso e a

manutenção desses livros didáticos e que valor lhes é atribuído pelos alunos.

É imperativo, também, investigar as várias atividades que os alunos realizam

quando fazem uso do laptop educacional ou dos recursos afins, como por exemplo, o

tablet e o telefone móvel, em suas atividades extraclasse com vistas a determinar a

eficácia dessas intervenções para a compreensão das suas práticas de aprendizagem no

decorrer do ano letivo.

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ANEXOS

Todos os anexos se encontram no CD-ROM da Tese, em formato digital.

Anexo 1: Declaração de Autorização da Instituição para a coleta de dados

Anexo 2: Declaração do Orientador

Anexo 3: Consentimento Informado

Anexo 4: Autorização do CNPD

Anexo 5: Guião de Entrevistas_Professores_Portugueses

Anexo 6: Guião de Entrevistas_ Professores_Brasileiros

Anexo 7: Transcrição das Entrevistas_Professores_Brasileiros

Anexo 8: Transcrição das Entrevistas_Professores_Portugueses

Anexo 9: Codificações das Dimensões A_B_C pelos examinadores

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