utilizaçao de atividades ludicas na aprendizagem de conteudo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PROHACAP – JI- PARANÁ

UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE

CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS DE 07 A 08 ANOS,

DA ESCOLA MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO

REGINA NEVES FERREIRA

SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA

UELTON DÉLIO RIBEIRO SALOMÃO

MONOGRAFIA DE GRADUAÇÃO

JI – PARANÁ – RO, OUTUBRO/2007

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UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE

CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS DE 07 A 08 ANOS,

DA ESCOLA MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO

REGINA NEVES FERREIRA

SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA


Monografia apresentada à Universidade

Federal de Rondônia, no curso de

Educação Física como exigência para

obtenção do título de graduação.

Orientador

Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto

JI – PARANÁ – RO, OUTUBRO/2007

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AUTORES: REGINA NEVES FERREIRA, SIRLEI DE MARTELLI DE SOUZA,


Titulo: Utilização de Atividades Lúdicas na Aprendizagem de Conteúdos da Matemática para

alunos de 7 a 8 anos da Escola Pólo Maria Aparecida Teixeira Enomoto em Ministro

Andreazza.

Data de Defesa: 05/10/2007

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms. Ricardo Santos Farias Canto

Julgamento_____________________________assinatura_________________________

Prof. Mara Godoy


Prof. Eurly Tourinho


NOTA:________________________________(______________________________)

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DEDICATÓRIA

A Deus, aos pais, em mais um momento tão importante de nossas vida;

Aos amigos (por serem assim considerados não precisam de identificação) que

nos auxiliaram no cumprimento deste projeto e que, neste momento, estejam certos de

que este trabalho realizado constitui a presença marcante de cada um;

Aos Professores deste Programa que, salvaguardadas as devidas especificidades,

desafiaram-nos na construção de uma aprendizagem significativa;

Ao Prof. Ms. Ricardo Canto, mais que um orientador, aquele que nos apoiou a

não desistir do objetivo, para alcançar este ponto de chegada.

Aos alunos que participaram deste programa e a professora de matemática por

acreditar no trabalho desenvolvido.

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“O Mestre na arte da vida faz pouca distinção entre o seu trabalho e o

seu lazer, entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação e a

sua recreação, entre o seu amor e a sua religião. Ele dificilmente sabe

distinguir um espaço do outro. Ele simplesmente persegue sua visão

de excelência em tudo que faz, deixando para os outros a decisão de

saber se está trabalhando ou se divertindo. Ele acha que está sempre

fazendo as duas coisas simultaneamente”.

Texto Zen

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ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................07

1.1. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA...............................................................................09

1.2.JUSTIFICATIVA .............................................................................................................10

1.3. OBJETIVO GERAL........................................................................................................12

1.3.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS......................................................................................12

1.4. QUESTÕES DE PESQUISA...........................................................................................13

CAPITULO I...........................................................................................................................14

2. FUNDAMENTOS TEORICOS.........................................................................................14

2.1. OS PRIMEIROS PASSOS DO LÚDICO NA HISTÓRIA..........................................14

2.2. ATIVIDADES LUDICAS: JOGOS, BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS...............17

2.2.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS ATIVIDADES LÚDICAS.21

2.2.2. A INCLUSÃO DO LÚDICO NAS DISCIPLINAS ...................................................23

CAPITULO II..........................................................................................................................27

3. APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS...........................................27

3.1. FUNCIONAMENTO DA ESCOLA ..............................................................................30

3.1.1. ATENDIMENTO ESPECIALIZADO .......................................................................30

3.2 PROJETOS EXECULTADOS PELA E.M.E.F. Mª APª T. ENOMOTO...................30

CAPITULO III........................................................................................................................33

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4. MÉTODO.............................................................................................................................33

4.1. QUADRO I.......................................................................................................................33

4.2. QUADRO II......................................................................................................................35

4.2.1. LOCAL..........................................................................................................................35

4.2.2. PERIODO......................................................................................................................36

4.2.3.PROCEDIMENTO .......................................................................................................36

4.2.4. PRÉ-TESTE...................................................................................................................36

4.3. PROGRAMA DE ATIVIDADES PARA O GRUPO EXPERIMENTAL..................37

4.4. PROGRAMA DE ATIVIDADES PARA O GRUPO DE CONTROLE.....................38

4.5. REGISTROS DOS DESEMPENHOS ..........................................................................39

4.6. PÓS – TESTE...................................................................................................................39

FOTO 1 – ALUNOS DA 2ª SÉRIE REALIZANDO O PRÉ- TESTE...............................40

FOTO 2 - ALUNOS DA 2ª SÉRIE REALIZANDO O PÓS - TESTE...............................40

CAPITULO IV .......................................................................................................................41

5. RESULTADOS E DISCUSSÔES......................................................................................41

5.1. QUADRO III – DESEMPENHO DOS ALUNOS INTEGRANTES DO GRUPO

EXPERIMENTAL NO PRÉ – TESTE E PÓS – TESTE...................................................48

5.2. QUADRO IV DESEMPENHO DOS ALUNOS INTEGRANTES DO GRUPO DE

CONTROLE NO PRÉ- TESTE E PÓS – TESTE...............................................................49

6. CONCLUSÃO ....................................................................................................................51

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................................53

8. ANEXOS..............................................................................................................................57

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1- INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos, a Matemática vem sendo temida por muitos educandos, pois a forma

como vem sendo abordada nas salas de aulas, por alguns professores, produz insegurança,

causando medo e ansiedade. Em decorrência dessa problemática, educadores que utilizam o lúdico

na sala de aula (jogos - brinquedos, brincadeiras matemática), terá mais prazer e o educando, maior

benefício na aprendizagem.

Alem do espírito inovador, desafia os alunos ao cumprimento de regras, desenvolvendo

responsabilidade, decisão, propiciando a interdisciplinaridade e aprendizagem. Os jogos são

importantes para o desenvolvimento dos educandos e, a partir disso, propõe-se os jogos de

construção, de raciocínio e de estratégia, visando demonstrar como podemos utilizar-se do mesmo

para trabalhar a matemática.

Procuramos com este estudo identificar as problemáticas que são vivenciadas diariamente

por muitos educandos e educadores, que "sofrem" para aprender e ensinar a matemática.

Entendemos que isso acontece porque muitos educadores não estão seguros para trabalhar através de

novas técnicas, como por exemplo, jogos lúdicos na aprendizagem de conteúdos da matemática.

Diante das dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem da matemática

pelos alunos de 07 a 08 anos, do ensino fundamental, da Escola Maria Aparecida Teixeira

Enomoto em Ministro Andreazza –RO, a presente pesquisa pretende verificar se atividades

lúdicas constituiriam em um meio facilitador dessa aprendizagem. As atividades lúdicas

consistiram na confecção de materiais didáticos, assim como em jogos e brincadeiras. Dois

grupos de 24 alunos, divididos em Grupo Experimental – GE (12 alunos) e Grupo de Controle

– GC (12 alunos), participaram da pesquisa. A pesquisa foi desenvolvida de abril de 2007 a

setembro de 2007. Com o GE foi desenvolvido atividades lúdicas direcionadas para aquisição

dos conteúdos matemáticos, tanto pelo professor de Educação Física quanto pela professora

de sala de aula, além dos conteúdos previstos no planejamento da disciplina Educação Física.

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O GC participou de atividades físicas previamente determinadas no plano de ensino, tais

como atividades lúdicas sem enfoque em conteúdos matemáticos. Os dois grupos foram

submetidos a um pré-teste, a um programa de atividade e a um pós-teste. Os resultados no

pós-teste demonstraram que o grupo experimental conseguiu resolver os exercícios

matemáticos propostos com maior facilidade. Conforme o esperado, o uso de atividades mais

dinâmicas e prazerosas para os alunos contribui significativamente para a aprendizagem de

conteúdos da matemática. No entanto se faz necessário verificar o tipo de correspondência

existente entre atividades lúdicas e aprendizagem dos conteúdos da matemática, uma vez que

generalizações não podem ser feitas para outros conteúdos matemáticos não abordados nas

atividades lúdicas aqui desenvolvidas, nem para outros grupos de alunos.

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1.1. FORMULAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

Durante décadas os humanos se depararam com inúmeros obstáculos, precisando criar

novos caminhos, encontrando soluções, principalmente em relação a cálculos matemáticos.

Atualmente os humanos julgam-se o ser mais inteligente, usando toda sua capacidade para

arquitetar, construir, curar através da medicina, ocupou a terra, o céu e o mar através do saber.

Mas o humano esqueceu olhar para sua própria espécie, enquanto uma pequena porcentagem

tem oportunidades sem limites, um grande percentual se quer participa das séries iniciais do

processo de Educação Escolar.

O resultado dos últimos censos do IBGE - 2006 mostram que o número de analfabetos

no Brasil é assustador. O percentual de repetência e desistência é altíssimo. Pode-se perceber

que no Brasil, por séculos não houve interesse em investir em Educação, visando à qualidade

de ensino e aprendizagem. Principalmente nas séries iniciais, que é a base do conhecimento

onde deveria despertar o saber de aprender a calcular e interpretar situações problemas do

cotidiano da criança.

A escola através dos professores e corpo administrativo precisa trocar estratégias

voltadas para despertar o gosto dos alunos a estarem na escola e participarem das aulas, que

todas as disciplinas são importantes para o crescimento pessoal, social e profissional e a

Educação Física e a Matemática são algumas destas e faz parte desse contexto de informações

e está presente em nosso cotidiano e que não é tão ruim estudar Matemática quando o

professor utiliza métodos estratégicos, curiosos e divertidos.

Isso despertou-nos, para pesquisar a importância dos jogos e atividades lúdicas na

aprendizagem dos conteúdos da Matemática nas séries iniciais, principalmente no 2º ano do

Ensino Fundamental, para junto com professores das várias áreas, criarem métodos

estratégicos para o problema de fracasso na aprendizagem dos alunos com relação à disciplina

de matemática e ao mesmo tempo trabalhar a interdisciplinaridade dos conteúdos de

Educação Física e Matemática tornando as aulas mais prazerosas, segundo (Piaget, 1977).

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1.2 JUSTIFICATIVA

Dificuldades específicas são encontradas no período de alfabetização, tais como:

concentração, socialização e integração, cognição, atenção, raciocínio lógico-matemático e

psicomotriz. Estas interferem direta e proporcionalmente no processo ensino aprendizagem.

Ao identificar tais condições, buscam-se possibilidades para despertar no aluno o

interesse pela aprendizagem e o gosto pelo saber. Atividades lúdicas e jogos como canções,

dinâmicas de jogos, encenações, são algumas técnicas específicas, dispositivos que vêm

favorecer a relação do saber com o aprender. Criando um ambiente propício para novas

descobertas e resultados altamente satisfatórios e reveladores.

“O Raciocínio, a maturidade das crianças de 07 e 08 anos de idade em operações

matemáticas na prática do dia – a – dia e a leitura do mundo a sua volta são específicos e

amplos em relação às gerações anteriores e determina o ponto de partida para o ensino na

escola”(Morais, 1997, p.17)

Esta preocupação se torna mais concreta quando partimos do pressuposto pelo qual é

preciso incentivar não só os brinquedos, como também entender a sua finalidade. Justificar a

necessidade das brincadeiras no processo de aprendizagem e se dar e se posicionar a favor de

uma educação que contribua para a inovação no espaço educativo.

Estas são apenas algumas reflexões acerca do papel do brincar e dos brinquedos. Daí a

importância da pesquisa nesta área e na discussão sobre a utilização dos jogos lúdicos na

aprendizagem de conteúdos da Matemática.

Diante da grande dificuldade no processo de ensino-aprendizagem da matemática pelos

educandos das séries iniciais do ensino fundamental, na faixa etária de 07 a 08 anos, em fase

de alfabetização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Aparecida Teixeira

Enomoto, surgiu à idéia de contribuir para a fixação destes conteúdos por meio de atividades

lúdicas. Sabendo que as atividades de Educação Física normalmente envolvem conteúdos

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matemáticos, buscou-se desenvolver estes conteúdos por meio de atividades lúdicas. Além do

que é reconhecido o valor que as atividades lúdicas possuem na motivação e no prazer.

Buscou-se também, iniciar um trabalho interdisciplinar na instituição uma vez que os

professores de Matemática e de Educação Físicas tiveram que organizar o trabalho

conjuntamente, desde o planejamento até a execução das atividades. Vale salientar que “a

interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau

de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”(Japiassú,

1976, p.74). Diante dos aspectos apontados, pretendo mostrar a atividade lúdica como

ferramenta a ser usada no ensino e na aprendizagem de conteúdos da matemática,

proporcionando um trabalho alegre, divertido, descontraído e com melhor integração e

compreensão por parte dos alunos. A importância das atividades em conjunto entre

professores de uma escola ressalta a relevância das atividades lúdicas no fortalecimento da

compreensão dos objetivos propostos por diferentes disciplinas. Aspectos estes que favorecem

o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor dos alunos em processo de alfabetização

em qualquer idade.

Considerando que as aulas de Educação Física são momentos de alegria que o aluno

vive na escola, estes devem ser explorados ao máximo. Os professores de Educação Física e

de sala de aula podem utilizar as atividades lúdicas para atingir seus objetivos propostos e

quebrar a monotonia que muitas vezes ocorre no processo de ensino-aprendizagem das

diferentes disciplinas. “Dinamizar as aulas, despertar e integrar os novos conhecimentos com

mais ênfase aos processos psicológicos com maior interesse, cativar e estimular o aluno a todo

o momento são desejos de todos os professores na aplicação dos conteúdos” (Carraher, 1995,

p. 23). Entretanto, vale ressaltar que as aulas de Educação Física não devem perder a sua

especificidade.

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1.3. OBJETIVO GERAL:

Estudar as contribuições dos jogos lúdicos na aprendizagem de conteúdos da

Matemática para os alunos de 07 e 08 anos, da 2ª série do Ensino Fundamental.

1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Demonstrar que os jogos lúdicos podem melhorar a aprendizagem dos alunos,

constatarem que os mesmos estimulam o raciocínio lógico dos educandos, na

resolução de operações e problemas dos conteúdos da matemática;

Verificar se os jogos lúdicos contribuem no conhecimento dos conteúdos da

matemática nos 2ª série do Ensino Fundamental;

Verificar se há uma relação de interdisciplinaridade ou alguma integração Educação

Física x Matemática, para o rendimento do ensino aprendizagem para os alunos da 2ª

série do Ensino Fundamental;

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1.4. QUESTÕES DE PESQUISA

Qual a contribuição dos jogos lúdicos na recuperação da aprendizagem de conteúdos

da matemática, na 2ª série do Ensino Fundamental?

Qual a maior dificuldade dos alunos para aprender os conteúdos de matemática?

Você professor (a) acredita que os jogos lúdicos podem ser um instrumento facilitador

na aprendizagem dos conteúdos de matemática? Como?

CAPÍTULO I

2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. OS PRIMEIROS PASSOS DO LÚDICO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE

Os jogos estão presentes no cotidiano dos seres humanos no decorrer de toda história,

na Grécia os jogos limitavam - se apenas as corridas. Com a evolução do homem, foram surgindo

outras modalidades, como saltos em distancia, lançamento de disco e de dardos e, competições

com animais.

Na segunda metade do século V a.C. a rivalidade existente entre Esparta e Atenas, fez

os jogos lúdicos perderem seu caráter festivo e de lazer, resultando em uma terrível guerra

civil. Por isso, perdeu - se o caráter lúdico e os jogos passaram a ser valorizados apenas pelo

caráter de combate.

Na verdade, o que se sabe é que o jogo na Grécia antiga antes da guerra era visto e

valorizado como recreação, lazer e relaxamento, atividades que exigiam esforço físico e intelectual dos

indivíduos.

Na Europa, a partir do Renascimento os jogos e as brincadeiras de caráter cultural, passaram

a ser considerados atividades livres. Acreditavam – se que os jogos ajudavam a favorecer o

desenvolvimento da inteligência, servindo ainda para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de

todas as áreas do conhecimento humano. “O jogo, no período do Renascimento, torna – se elemento

essencial para a aprendizagem dos conteúdos escolares, contrapondo – se aos processos

verbalistas do ensino tradicional. Isso significa que, ao invés da palmatória, a professora deveria

utilizar a ludicidade para chamar a atenção da criança e, conseqüentemente, atingir a sua

aprendizagem” (Cascudo, Apud Unitis, 2007, p.10).

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Segundo Fritzen, (1999), o jogo era entendido como origem da atividade mental.

Partindo da idéia de espontaneidade infantil o educador preconiza a auto – educação da criança

pelo jogo, pelas vantagens intelectuais, morais e física. Ele também elaborou canções e jogos para

educar sensações e emoções, confeccionou brinquedos para aprendizagem da aritmética e da

geometria e propôs que as atividades educativas incluíssem conversas, poesias e o cultivo do

hábito para a hora do brinquedo.

De acordo com a LDB número 9394/96 e considerando seu papel e sua

responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à

educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio deste

documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

O brincar representa uma atividade pela qual a realidade é incorporada pela criança e

transformada quer em função dos hábitos motores (jogos e exercícios) quer em função das

necessidades do seu eu (jogo simbólico) ou em função das exigências de reciprocidade social

(jogos e regras).

Ao aplicarmos sistematicamente conceitos e habilidades proporcionadas pelo lúdico

como instrumento facilitador e enriquecedor no fértil processo educativo. Buscando o vínculo

entre teoria e prática no equilíbrio da importância de ambos na prática pedagógica, permitindo

perceber dificuldades e potencializar qualidades estabelecendo caminhos ou meios para o

nosso produto final: o lúdico como eixo fundamental da aprendizagem, buscando a expressão

de uma postura metodológica que reconheça a dimensão do lúdico, do prazer como parte

integrante do processo educativo.

O lúdico está ligado intrinsecamente à espontaneidade e liberdade de expressão das

emoções e sensações desde a mais tenra infância. Por meio dele, possibilita - se o resgate da

atenção e do interesse em assimilar o conhecimento. Podendo, assim, funcionar como um

diferencial significativo neste processo.

Todos os professores podem se beneficiar ou se valer do jogo para que dificuldades

existentes sejam sanadas ou ainda, para criar formas alternativas de trabalho em qualquer

disciplina. Sendo assim, desenvolve a auto-estima, intensifica a concentração e amplia

consideravelmente os estímulos da criança.

Em se tratando da fase de alfabetização, mais especificamente, torna-se peça chave na

construção de um alicerce sólido e amplo na formulação de conceitos próprios, fortalecendo a

faculdade de abstração como elemento concreto. Anos atrás, os métodos positivistas

utilizados atendiam às necessidades dos educandos e educadores naquele paradigma social.

Hoje, a realidade mostra-se através de outro prisma, mais plural e menos taxativo. A

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individualidade, a singularidade do aluno deve ser analisada e considerada em toda a sua

extensão e complexidade.

A realidade de crianças em idade de alfabetização, entre 7 e 8 anos, é diferenciada.

Trata-se de uma geração com raciocínio, maturidade e leitura de mundo a sua volta específica

e mais ampla em relação às gerações anteriores.

Existe um discernimento entre a realidade e ficção que possibilita e estimula o

aprofundamento da pesquisa. Dessa forma, numa fase tão específica e significativa do

processo de aprendizagem, o lúdico e a arte, representam peça fundamental como meio

facilitador no descortinar das possíveis dificuldades e transtornos apresentados no período de

alfabetização.

À medida que a criança se aproxima dos sete anos, a tradicional idade da razão,

começamos a ver o fruto de todos os seus anos de experimentação com objetos, imagens e

símbolos e, finalmente, com os pensamentos. Ela caminha em direção ao período das

operações concretas, que se caracteriza pela capacidade de raciocinar logicamente, organizar

os pensamentos em estruturas coerentes e totais e dispô-los em relações hierárquicas ou

seqüenciais.

Percebemos que o processo educativo é essencialmente lúdico, o jogo estimula uma

nova forma de raciocinar, desde que sejam adequados a cada fase de desenvolvimento.

“Quando a criança adquire a capacidade de distinguir um significador (imagem, palavra ou

símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente) o significado, através da sua capacidade

simbólica, ressalta, então, para a educação a importância do caráter lúdico do pensamento

simbólico” (Heymeyer, 1995, p. 17).

Para Piaget (1977), a brincadeira é uma forma de expressão da conduta humana,

dotada de características espontâneas e prazerosas, que passa a ser um processo assimilativo.

Segundo ele, é um jogo simbólico no quais as crianças criam símbolos lúdicos que funcionam

como uma espécie de linguagem interior, o que permite a ela reviver e representar

acontecimentos interessantes ou impressionantes (Piaget, apud Unitins, 2007, p.28).

Ele dividiu em estágios o desenvolvimento cognitivo, a passagem de um estágio para

outro se dá por meio da organização a nível psicológico e biológico. A cada nível biológico e

intelectual há uma premência de adaptação compreensão e domínio, baseados na resposta

contínua do ambiente. O desenvolvimento, para Piaget, não é contínuo apenas para o

indivíduo, mas através de todos os níveis evolutivos. Desde o nível biológico ao intelectual,

passando para o social, a unidade da natureza é preservada em sua teoria. Como epistemolo,

Piaget investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de

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sua vida, centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. A Criança é concebida

como um ser dinâmico, que a todo o momento, interage com a realidade, operando ativamente

com objetos e pessoas.

Estruturas (Piaget, apud Ruiz, 1999, p.54), Piaget classificou os jogos em três grandes

categorias que correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.

Fase pré sensório - motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente);

Fase pré operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente);

Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente);

Assim Piaget classificou os jogos correspondentes a um tipo de estrutura mental:

Jogo de exercício sensório motor;

Jogo simbólico;

Jogo de regras

2. 2. ATIVIDADES LÚDICAS: JOGOS, BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS

Os jogos e as atividades lúdicas remontam longa data. Kishimoto (1993) cita que

povos distintos e antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincavam de amarelinha, de

pedrinhas, de soltar pipas; etc. Passando de geração para geração, permanecendo na memória

infantil; alguns jogos e brincadeiras foram renascendo de jogos tradicionais, recriados com

outros nomes, novas regras e formas diferentes de brincar.

Cascudo (1958), afirma que:

Em relação aos jogos e brinquedos africanos, difícil detectá-los pelo

desconhecimento dos brinquedos dos negros anteriores ao século XIX.

Com centenas e centenas de anos de contato com o europeu, o menino

africano sofreu a influência de Paris e Londres. Além do mais, em

qualquer cultura e situação social, as bolas, as pequenas armas para

simular caçadas e pescarias, ossos imitando animais, danças de roda,

criação de animais e aves, corridas, lutas de corpo, salto de altura,

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distância e outros. Parecem estar presentes desde tempos imemoriais em

todos os países (p.26).

No Brasil, os dados apontam que:

Os índios por meio de suas danças, seus contos, seus rituais seus

brinquedos, suas brincadeiras expressavam suas características

culturais, “brincando as crianças índias aprendem diversas atividades

do cotidiano, os jogos de grupos imitando animais são muito apreciados

pelos indígenas, como o vôo das borboletas, a ema, além de jogos de

pegador personalizados por animais como lobos, carneirinhos,

veadinhos, entre outros, estas que continuam participando da cultura

infantil de crianças de todo o Brasil (Kishimoto, 1993, p.59 ) .

Além da influência indígena, no Brasil os jogos sofreram influências na colonização

portuguesa, que já vinham com uma bagagem de experiências de convívio com os trópicos, na

Índia e África. Estas experiências anteriores facilitaram a adaptação da cultura portuguesa ao

Brasil, trazendo histórias, lendas e superstições, folclore, jogos e festas.

Os negros também exerceram grande influência nos jogos tradicionais brasileiros.

Os brancos exerciam grandes pressões culturais nas crianças da época, elas eram

impedidas de brincar, de serem crianças.

No Brasil, a dificuldade foi grande neste processo de inter-relação. O

menino negro era tratado nas brincadeiras como brinquedo, escravo do

menino branco que tinha influência de seu pai, pois, ao se chegar aos

sete anos, o menino de engenho sofria pressões para transformar-se

rapidamente em um homem. Chegava-se a idade em que o “menino-

diabo” predominando em regime educativo que eliminava a infância das

famílias patriarcais. Vestidas como adultos, obrigadas a se comportarem

como tais, considerando o Brasil na época em um país sem crianças por

um viajante estrangeiro (Kishimoto, 1993 p.34).

No início do século 20, os jogos tradicionais aparecem de forma mais abundante no

cotidiano dos agrupamentos infantis, marcados por um ritmo de vida mais lento. As ruas eram

iluminadas com lampiões de gás e os bondes eram puxados por burro. A rua era também o

espaço de integração entre cidadãos, por meio de brincadeiras e atividades de lazer.

Com o desenvolvimento das cidades, as ruas foram se tornando um lugar perigoso

para a realização de brincadeiras e, com isso foi se criando parques infantis com o intuito de

retirar o contingente infantil das ruas.

Em 1935, a função educativa do jogo não fazia parte do ideário da maioria dos

mantenedores de instituições infantis, exceto nos jardins de infância. Começaram a surgir os

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brinquedos industrializados, mas existiam apenas nos lares de crianças privilegiadas. As

brincadeiras de ruas passaram a ser consideradas como brincadeiras de crianças pobres.

O Jardim de Infância começou a se utilizar de movimentos incorporando conteúdos

escolares, de uma forma imposta, sem muita liberdade, desconsiderando o prazer. O professor

dirigia e controlava todo o jogo, não permitia a ação lúdica da criança.

A recreação na acepção de escolanovistas brasileiros diverge daquela

emitida pelos filósofos gregos, de uma recreação descompromissada.

Não é também aquele jogo livre que acontece nas ruas, nos quintais e

praças, descritos por folcloristas. A recreação tem o sentido de atividade

orientada na busca de objetivos. Não são objetivos relacionados à

aquisição de conteúdos, mas ligados ao desenvolvimento conjuntamente,

habilidades cognitivas, morais e sociais. O jogo não é o fim visado, mas

o eixo que conduz a um conteúdo didático determinado. Ele resulta de

um empréstimo da ação lúdica para servir à aquisição de informações

(Kishimoto, 1993, p.109).

Antigamente, a rua dividia as crianças conforme sua estratificação social:

brincadeiras de rua e brinquedos artesanais para os pobres, e brinquedos industrializados para

aquelas economicamente privilegiadas que deveriam ocupar espaços domésticos, o que nem

sempre ocorria, provocando críticas dos adultos.

Foram criados vários depósitos infantis (asilos infantis, creches e escolas maternais).

Algumas verdadeiras fortalezas, grandes dormitórios com 40 ou 50 leitos, uniformização tanto

nos trajes como no espírito, com comportamento tímido e retraído do asilado como

decorrência da opressão e marginalização. A orientação era marcada pela moralização pelo

trabalho, pela rígida disciplina interna, pelo princípio da coletividade, pela ausência de

espaços para o desenvolvimento da personalidade e individualidade, que moldava o cotidiano

infantil. Nessa rotina, jogos e brinquedos eram banidos por sua incompatibilidade com a

imagem de unidade infantil destinada à assistência da criança.

Escolas como o Colégio Menezes Vieira, o primeiro estabelecimento a oferecer

jardim de infância no Brasil, em 1875, a Escola Americana de São Paulo, seguiram a proposta

pedagógica de Fröebel, baseada no uso de jogos. Coube ao jardim de infância recuperar o

valor dos jogos para a educação infantil.

No entanto, a pedagogia dos jogos, ao contrariar a rígida metodologia disciplinadora

dos tempos imperiais criou inimigos e aliados. A Imprensa Evangélica de São Paulo elogiava

o jardim de infância da Escola Americana afirmando que agora se educava por meio do jogo

e não por meio de castigos

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( Kishimoto, 1993 p.91).

As mães das crianças que freqüentavam o jardim de infância anexam à

Escola Normal de São Paulo ficavam impressionadas, observando pelas

janelas ou encostadas nas portas como suas crianças aprendiam

facilmente através dos jogos, poesias e marchas típicas da pedagogia

froebeliana. Fotografias do acervo do Laboratório de Brinquedos e

Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade de

São Paulo, do período compreendido entre 1920 a 1940, reforçam essa

visão, mostrando amplas salas dispostas em cantos para brincadeiras de

faz-de-conta, onde crianças pré-escolares brincavam de fazer comida,

passar roupa, de médico, escolinha, grupos de meninos e meninas

construíram barcos com blocos, outros reuniam-se em torno de gaiolas

com passarinhos, e em outras mesas predominavam atividades de

recorte, pintura e marcenaria e até diversos jogos com regras(

Kishimoto, 1993, p.92 ).

Todavia, a expansão do jardim de infância ocorreu lentamente e carregou consigo a

idéia de que apenas crianças de elite, que freqüentavam jardins de meio período, tinham o

direito de aprender pela pedagogia dos jogos.

A educação pelo jogo não se harmonizava com a natureza da criança pobre e asilada

em tempo integral, uma vez que emergia a imagem da criança má que precisava ser

domesticada, disciplinada para não cair em desvios de conduta. A liberdade e o potencial da

educação pelo jogo ao permitir a expressão dessa natureza infantil, revelava-se incompatível

com a educação das camadas populares.

Entretanto, no processo de expansão dessa importância de brincar nas séries iniciais

do ensino fundamental e nas aulas de Educação Física, foram aparecendo jogos didáticos e

educativos com finalidades definidas. O processo gradual de escolarização acabou dando uma

nova forma ao jogo e as aulas de Educação Física; um jogo aliado ao trabalho escolar, um

jogo que visava à aquisição de aprendizagens específicas definidas à priori.

Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes,

mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno

nem sempre é considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais

estão inter-relacionados em todas as situações.

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21

2.2.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS ATIVIDADES LÚDICAS

Há muita confusão a respeito dos termos brinquedo, atividades lúdicas, jogo e

esporte. As definições dessas palavras em nossa língua pouco as diferenciam. Brincadeira,

atividades lúdicas, brinquedo e jogo significam quase a mesma coisa, exceto que o jogo

implica a existência de regras e de perdedores e ganhadores. Esporte e jogo apresentam

também a mesma confusão de definição, apesar de esporte estar mais relacionado a uma

prática sistemática.

Na língua portuguesa, mesmo observando diferenças na prática dessas atividades,

faltam termos específicos para elas. Por isso que os livros a respeito deste assunto, referem-se

às vezes ao jogo e outras a atividades lúdicas, para designar a mesma coisa, ou, ao contrário,

para atividades que parecem diferentes, usam apenas jogo lúdico ou apenas atividade lúdica.

Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência e a gênese do

conhecimento, Piaget verificou que os jogos ou brinquedos podem ser de três tipos: de

exercício, de símbolo e de regra e que não são necessariamente excludentes.

Piaget diz:

“O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer

do funcionamento” (Piaget, 1977, apudUnitins, p.28).

Quando alguém realiza, sem necessidade, um ato já conhecido, deve estar fazendo-o

por prazer - o prazer que o saber-fazer confere. Observando criancinhas que ainda não

apresentavam a linguagem verbal, Piaget observou que elas repetiam gestos já aprendidos, em

situações em que seu uso não era necessário, por puro prazer, como que para exercitar o gesto

aprendido de forma a não desaprendê-lo. Nesse caso, caracteriza-se uma conduta lúdica, um

jogo. Se essa ação é circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de exercício. Não é

uma conduta exclusiva deste ou daquele período de vida, mas é uma ação evidente, e única

para as crianças do período sensório-motor, isto é, as que ainda não estruturaram as

representações mentais que caracterizam o pensamento.

Não se pode negar ao lactente elemento de afetividade ou cognição,

por exemplo. A expressão afetiva de uma criança, antes da linguagem, é

o gesto corporal. Como é que se resolveriam os conflitos de ordem

afetiva nessa criança? Ficariam adiados para quando chegasse a fase

dos símbolos? Ou será que, no espaço do jogo de exercício, as repetições

motoras, aparentemente sem outras funções que não a de proporcionar

prazer, não exerceria papel semelhante ao descrito por Piaget no jogo

simbólico? Além do mais, o próprio Piaget não desconsidera a

afetividade da primeira forma de jogo, já que se refere à questão do

prazer, mesmo que funcional (Freire, 1997, p.117).

22

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O jogo simbólico, não teria limites funcionais: além de exercer papel semelhante ao

do jogo de exercício, acrescenta um espaço onde se podem resolver conflitos e realizar

desejos que não foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico pode-se

fazer - de - conta àquilo que na realidade não foi possível.

Assim, como todas as formas de atividades lúdicas aparecem com maior ou menor

predominância, em todos os períodos de vida, também as funções dos jogos são semelhantes

em qualquer uma delas. De fato, o jogo de exercício já apresenta indícios do jogo simbólico,

assim como ambos apresentam regularidades que marcam o nascimento das regras.

O jogo de regras surge de forma estruturada. Apresenta uma característica do ser

suficientemente socializado, que pode, portanto, compreender uma vida de relações mais

amplas. Enquanto jogo, representam as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se

submetem para viver em sociedade.

Mas o jogo não representa apenas o vivido, também prepara o viver. É

no espaço livre de pressões, que as habilidades (no caso, para se viver

em sociedade) são exercitadas, podendo assim servir de suporte a outras

de nível mais alto, quando necessárias. Durante o jogo de regras,

por mais que a atividade pareça “séria”, comprometendo -

profundamente seus praticantes com objetivos coletivos, não se escapa à

fantasia, aos vôos da imaginação. Quanto à atividade sensório-motora

de qualquer jogo de regras, não é necessário discuti-la, tal a evidência

com que se apresenta (Freire, 1997, p.117-118).

Os jogos simbólicos e aqueles com regras são os de maiores preocupações, por se

constituírem nas formas mais avançadas de jogo, as mais tipicamente humanas e as que mais

ocupam a criança desde a pré-escola. Os jogos de exercício, por seu turno, fazem parte de

qualquer jogo corporalmente expressivo. Quando jogam futebol, por exemplo, as crianças

agem de acordo com certas regras que elas mesmas constroem ou que aceitam dos mais

velhos. Há, por trás dessa conduta, uma ampla estrutura motora, incessantemente ativada

durante tais jogos. Mesmo sem estar consciente disso, o indivíduo corre, salta, gira ,grita,

abaixa etc., de maneira a tornar possível a realização das formas mais sofisticadas do jogo de

regras.

Na prática, não é possível separar educação de jogo, pois enquanto brinca, a criança

aprende incessantemente. Num contexto de educação escolar, as atividades lúdicas proposta

neste trabalho, como forma de ensinar conteúdos matemáticos às crianças, aproxima muito da

sua realidade. Não se trata de uma atividade qualquer, mas sim, de uma atividade lúdica

23

23

transformada em instrumento pedagógico, em meio de ensino. Diante de uma situação nova,

para adaptar-se o sujeito exercita aquilo que já aprendeu.

As atividades lúdicas devem proporcionar para as crianças momentos de prazer e

alegria. Devem se voltar para o presente, o momento em que se está vivendo o jogo, pois é

por meio dele que adquire vários mecanismos de aprendizagem, respeitando o espaço de

liberdade para a tal.

2.2.2. A INCLUSÃO DO LÚDICO NAS DISCIPLINAS

Durante o período de escolarização, há momentos de imobilidade e de agitação,

predominando a imobilidade. Entretanto o fundamental é que todas as situações de ensino

sejam interessantes para as crianças. Mas como fazer isso? Fora uma ou outra experiência

isolada, é ainda um mistério, tanto para os pedagogos como para com os professores de

Educação Física. Negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do sistema

escolar.

Existe um rico e vasto mundo de cultura infantil repleto de movimentos,

de jogos, da fantasia, quase sempre ignorado pelas instituições de

ensino, pelo menos até a 4ª série do ensino fundamental, a escola conta

com alunos cuja a maior especialidade é brincar. È uma pena que esse

enorme conhecimento não seja aproveitado como conteúdo escolar. Nem

a Educação Física, enquanto disciplina do currículo, que deveria ser

especialista em atividades lúdicas e em cultura infantil, leva isso em

conta (Freire, 1997, p.138).

A atividade lúdica possibilita um elo no processo ensino-aprendizagem, criando uma

relação com a teoria e a prática, oportunizando que a criança vivencie experiências práticas.

O jogo, como qualquer outro recurso pedagógico, propicia à aprendizagem de diferentes

conteúdos, executado de forma a contextualizar e oferecer oportunidades à vivência dos

mesmos.

Considerando a aprendizagem como processo, a inserção das situações pedagógicas

num contexto de significações para a criança, ultrapassa a mera exercitação de movimentos

corporais isolados.

Suponhamos então que um professor, no seu programa de Educação

Física, apresente a preocupação, muito justa, de que seus alunos

expressem, num adequado nível de desenvolvimentos, os movimentos que

ele considera básicos: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar, etc.

24

24

Uma forma possível de exercitar o lançar, por exemplo, seria solicitar

aos alunos que lançassem bolas uns para os outros, por cima do próprio

ombro, a uma determinada distância. Esse gesto seria repetido até que

fosse considerado satisfatório, de acordo com os padrões teóricos

divulgados. Uma segunda opção seria procurar, dentro de uma atividade

cultural da própria criança, de um brinquedo ou um jogo, aquelas

situações em que esse movimento possa ser exercitado. Neste segundo

caso, encontraríamos uma possibilidade de tornar a aprendizagem com

a realidade concreta vivida pela criança (Freire, 1997 p.140).

A atividade lúdica assegura o espaço para o desenvolvimento de atividades de sala de

aula, desta forma o professor deveria conhecer a riqueza do mundo infantil e da sua cultura,

para que pudesse organizar sua prática pedagógica de tal forma a promover o

desenvolvimento de seus alunos de modo lúdico.

A criança aprende e se desenvolve em contato com o ambiente familiar, com o seu

grupo etário, com os meios de comunicação e sob outras influências do meio. Esta

aprendizagem e desenvolvimento observados e evidenciados pela criança caracterizam-se

como uma atividade natural e espontânea. A primeira forma de comunicação da criança é a

corporal, a intelectual surge como secundária.

Os jogos sempre foram uma forma de atividade natural do ser humano. Os romanos

gregos e egípcios utilizavam os jogos como meio de transmissão de conhecimentos. O lúdico

na educação das crianças foi enfatizado por grandes teóricos, suas atividades não devem ser

vistas exclusivamente como elementos da Educação Física, mas como meios que promovem a

aprendizagem.

Rousseau respeitava a diferença na maneira de ver, de pensar e de sentir da criança,

afirmando que isto lhe são próprias. “... demonstrou que não se aprende nada senão através de

uma conquista ativa.” Também destacou o interesse da criança em participar de “um processo

que corresponde a sua alegria natural” (Almeida, 1981 p.16).

“Piaget aborda os jogos como um processo educacional e não

simplesmente como entretenimento para gastar as energias das crianças.

Para ele, os jogos tornam-se mais significativos à medida que as

crianças se desenvolvem, pois a partir da livre manipulação de materiais

variados, elas podem reconstruir, inventar coisas” (Stefane, 1995 p.23).

25

25

A escola através da ajuda da Educação Física e das outras disciplinas deveriam tornar seu

ambiente favorável à aprendizagem, adaptando sua realidade às necessidades e interesses dos

alunos. “É através dos jogos que, principalmente as crianças, se manifestam de maneira

espontânea, aliviam a tensão interior e permite à reeducação do comportamento, o aumento do

coeficiente de autoconfiança e suficiência, a expansão do eu, trazendo grandes benefícios não

só físicos, mas intelectual e social” (Almeida, 1981 p.25).

A Educação Física pode ser desenvolvida em sala de aula e a Matemática ao ar livre.

Educação Física pode ser tornar prazeroso, sociável. Alfabetização é raciocínio matemático, é

afetividade, é motricidade, que podem ser aprendidos também pulando corda ou brincando de

amarelinha, esta vinculada a toda atividade do ser humano a todo o momento.

Uma criança chega à escola conhecendo alguns numerais. Partindo deste conhecimento

anteriormente adquirido, aprende cada vez mais e desencadeia um processo de estimulação,

possibilitando-a aprender continuamente. O professor espera que os conhecimentos

adquiridos por meio da matemática, da escrita, da leitura, da educação física possam se

entrelaçar num todo, de modo a garantir aos alunos, uma vida de participação social, com

dignidade, justiça, felicidade e cidadania.

As atividades lúdicas têm por finalidade promover a interação social do aluno e com

outras disciplinas desenvolver habilidades físicas e intelectuais, fazer com que o aluno sinta

prazer em participar de uma maneira envolvente, alegre, participativa e desafiadora.

O jogo na educação matemática passa a ter o caráter de material de ensino, quando

considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,

apreende a estrutura lógica da brincadeira e da matemática presente. Nesta perspectiva, o jogo

será conteúdo assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de

problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação para atingir

determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos

resultados obtidos.

Desta maneira, o jogo aproxima-se da matemática via desenvolvimento de habilidades

de resolução de problemas e mais, permite trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao

próprio jogo.

Os professores devem estar preparados para proporcionarem uma forma lúdica

interdisciplinar de ensinar. Fazendo com que a criança goste do professor não apenas porque

mantém uma boa convivência, mas porque descobre nele verdadeiras fontes de informações.

É fundamental que os professores redescubram seu papel de pesquisadores, buscando

conhecimentos novos por meio de leituras, cursos, entrevistas, palestras, ações que lhes darão

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embasamento e coragem para enfrentar o novo e um caminhar seguro. Teorias e práticas

relativas às descobertas atuais no processo de interação da criança com a linguagem, com a

lógica matemática e com a disciplinaridade devem ser a base do trabalho pedagógico.

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CAPÍTULO II

3 - APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS MATEMÁTICOS

O fracasso dos alunos em desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos,

não implica necessariamente em falta de inteligência ou habilidade para aprender os

conceitos, mas do tipo de ensino ao qual estão expostos.

As crianças apresentam habilidades para compreender matemática, mas muitas delas

não a compreendem devido ao método utilizado pelo professor, que não supre as suas

necessidades e/ou dificuldades. As atividades lúdicas podem ser um dos caminhos para ajudar

nesta compreensão dos conhecimentos, uma vez que pode aproximar o imaginário do real.

Como todo conceito, os da matemática são construídos a partir das próprias ações da

criança sobre os objetos, daí a necessidade de proporcionar às crianças atividades

diversificadas e prazerosas.

As práticas tradicionais de ensino impõem a estrutura formal, externa e abstrata da

matemática, ao invés de permitir a construção do seu significado a partir de sua atividade. As

escolas raramente permitem a construção ativa dos conceitos matemáticos (conhecimento

lógico-matemático), ações sobre os objetos, com isso as crianças tem que lidar com abstrações

que muitas vezes não são capazes.

Antes das crianças conseguirem compreender a representação dos conceitos

matemáticos, elas precisam compreender o significado das operações. Em outras palavras,

antes de conseguirem lidar significativamente com números, elas precisam compreender o

que representam. Caso contrário, o ensino matemático fica restrito a memorização, o que para

qualquer indivíduo, em especial as crianças, torna-se um conteúdo sem significado. A

compreensão e o significado das operações, como têm sido repetidamente enfatizados, é um

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resultado da construção do conhecimento individual pela criança. Segundo os princípios

piagetianos, não há outro modo de levar à compreensão do conhecimento lógico-matemático

senão permitir a construção através de suas experiências.

Os problemas de aprendizagem da leitura e da matemática são semelhantes, no

sentido de que as duas requerem a compreensão de signos arbitrários1. Se as crianças

aprendem inicialmente a ler usando representações de palavras que lhes são significativas, a

probabilidade de compreenderem que aqueles signos são representações de coisas reais é

relativamente grande. No caso de número, embora as estruturas da matemática e as do

pensamento lógico sejam as mesmas, a significação precisa ser trazida a partir de sua

existência como estruturas de ações ou operações (Piaget, apud Costa, 1995):

... se o que temos colocado como relação desta forma de conhecimento

matemático com as estruturas operacionais fundamentais do pensamento

é verdade, então... está totalmente relacionado, não à matemática como

tal, mas ao modo pelo qual ela é ensinada. Na realidade, as estruturas

operacionais da inteligência, embora de natureza lógico-matemática,

não estão presentes nas mentes das crianças ou dos adultos como

estruturas conscientes: elas são estruturas de ações ou operações que

certamente dirigem o raciocínio da criança, mas não constituem um

objeto de reflexão de sua parte (assim como se pode cantar uma canção

sem ser obrigado a elaborar uma teoria a respeito de canto e até mesmo

sem ser capaz de ler música). O ensino da matemática, por outro lado,

requer especificamente que o aluno reflita conscientemente sobre essas

estruturas, embora na realidade assim o faça através de uma linguagem

técnica composta de uma forma de simbolismo bastante determinada e

que exige um maior ou menor grau de abstração (p.70).

2- Signos arbitrários- proveniente de arbitrio (resolução só da vontade) – Bueno, Francisco da Silveira, Dicionário Escolar da Língua Portuguesa, 1982

29

29

Portanto, segundo a formulação de Piaget, a maior parte das pessoas desenvolve as

estruturas exigidas para o pensamento matemático, porque elas são as mesmas para o

pensamento de um modo geral.

Embora as estruturas gerais da matemática sejam abstratas, estas podem ser

representadas na mente da criança sob a forma de manipulação concreta2, isto é, as estruturas

matemáticas (e lógicas) que se desenvolvem são produtos das “ações” da criança sobre os

objetos. A criança manipula, explora e passa a conhecer os objetos e as relações entre eles,

algumas das quais chamamos de matemáticas.

Desta forma, torna-se necessário rever o ambiente educacional para que este

proporcione condições de desenvolver as estruturas do pensamento lógico-matemático.

Segundo Zunino (1996),

em um ambiente educacional adequado, o desenvolvimento de cada

conceito matemático movimenta-se a partir de um estágio inicial de

“brinquedo livre” em que as crianças agem sobre os objetos que o

professor colocou no ambiente. Esses objetos contêm traços matemáticos

importantes para um conceito. À medida que a criança passa a conhecer

os materiais e as suas características, ela começa a ver as regularidades,

a fazer previsões a respeito dos objetos e de suas ações sobre eles.

Eventualmente, após experimentar uma variedade de materiais, a

criança começa a detectar as características comuns ou semelhanças

entre as diferentes “brincadeiras” ou ações sobre os diferentes objetos

(exemplo: blocos, moedas e pedras podem ser ordenadas pelo tamanho;

juntando dois blocos a 5 outros obtém-se o mesmo resultado que se

obtém ao juntar duas pedras a cinco outras). A criança começa a

construir a noção abstrata de que as operações matemáticas podem ser

aplicadas a quaisquer materiais. Uma vez que as abstrações (conceitos)

são construídas a partir da experiência concreta, a criança está pronta a

começar a representar graficamente a abstração e logo após, em termos

de signos (números e símbolos matemáticos). Com o uso dos signos para

representar as operações matemáticas construídas a criança desenvolve

parte de um sistema formal3 (p.213).

Os números são signos abstratos, portanto, em situações formais de aprendizagem,

conteúdo de difícil compreensão para a maioria do alunado. Através do jogo, na interação

com outras crianças, elas conseguem avançar no processo de aprendizagem, muito mais do

3- preparar com a mão, ato de manipular- Dicionário Escolar Língua Portuguesa, Bueno, Francisco da Silveira,1982. 3 -Sistema formal – conjunto de partes coordenadas entre si. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa, Bueno,

Francisco da Silveira,1982.

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que, trabalhando individualmente - a criança brincando desenvolve uma série de operações

matemáticas. Aprendem novas coisas, enquanto jogam, trocam perguntas, informações e

estabelecem diversas relações antes mesmo de se chegar à escola.

Diante do exposto, o presente trabalho parte do pressuposto da criança estar em pleno

desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades, ter experiências e aprendizagens

através dos movimentos, de jogos e de brincadeiras, usufruindo liberdade. Sendo assim,

propõe-se trabalhar os conteúdos matemáticos através de atividades lúdicas.

3.1 - Funcionamento da Escola

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Aparecida Teixeira Enomoto de

Ministro Andreazza funciona em três períodos: matutino das 7:30 às 11:30 horas e vespertino

das 13:15 às 17:00 horas e das 19:00 horas as 22:00 com Tele-ensino( educação de jovens e

adultos) e nível superior a distância. Os educandos recebem atendimento específico por área,

trabalhando os seus limites para terem um desenvolvimento saudável.

A escola atua como um elemento aglutinador dos diferentes setores sociais da

comunidade, de forma geral, na busca da melhoria da qualidade de aprendizagem e de vida.

3.1.1 - Atendimento especializado

A escola desenvolve também um trabalho de adaptação e integração com os alunos

Portadores de deficiência, possui laboratório de informática específico para eles, trabalham

língua de sinais, e encaminham e acompanham os alunos para tratamentos como: fisioterapia,

fonoaudióloga, oftalmologia, por meio de Secretaria Municipal de Educação.

3.2. PROJETOS EXECUTADOS PELA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO

FUNDAMENTAL MARIA APARECIDA TEIXEIRA ENOMOTO

Aluno nota 10 (7, 8 e 9 anos das séries 1ª ,2ª e 3ª séries)

Atendimentos a crianças que apresentam atraso no desenvolvimento aprendizagem,

trabalhos individual em atividades de Estimulação as áreas de:

- socialização: Integração com os funcionários e colegas da escola através de

brincadeiras e conversas informais;

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- passeios e o trabalho rotineiro para a criança adquirir boas maneiras;

- linguagem: incentivar a pronúncia correta das palavras:

- reforçar (elogiar), quando a criança conseguir falar a palavra corretamente;

- trabalhar boas maneiras;

- pedir com licença, obrigado, tchau, adeus;

Estimulação (07 a 08 anos)

Atendimentos a crianças que apresentam atraso no desenvolvimento sensório

Psicomotor trabalhos individuais em atividades de Estimulação sensorial e as áreas de:

socialização: Integração com os funcionários e colegas da escola através de brincadeiras e

conversas informais;

Crianças trabalhadas a partir do contato direto com o mundo da leitura e da escrita,

através de situações concretas e significativas.

- Educação Física: exercícios de psicomotricidade, equilíbrio e iniciação ao jogo,

brincadeiras cantadas, jogos infantis e expressão corporal, ginástica rítmica e

olímpica, jogos lúdicos, xadrez, futsal, atletismo, handebol,

- Matemática: relação entre quantidades, formas geométricas, cores primárias, tamanho,

espessura, posição, numerais, horas, conjunto unitário e vazio, relação de

pertinência e igualdade, adição e subtração, unidades, dezenas e centenas, números

ordinais, sentença matemática, números pares e ímpares, numeração romana,

multiplicação e divisão, dúzia, dobro, sistema monetário e sistema de medida,

sistema de capacidade, quilo;

Mundo para o Trabalho

É um trabalho realizado com alunos na faixa etária de 07 e 08 anos das 2ª e 3ª séries

do ensino fundamental, objetivando a adaptação do lúdico na aprendizagem de conteúdos da

matemática,contribuindo para a aplicabilidade desta aprendizagem no cotidiano necessidades

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32

da vida dos educandos no mundo do trabalho dentro de suas possibilidades, o projeto oferece

ao educando oportunidades e opções de acordo com suas aptidões.

- Artesanato: oportunizar através de trabalhos manuais e artesanais, o desenvolvimento

da criatividade do educando; confecções de cestas de jornais, papelão ou de

plásticos; reciclagem de papéis para confecções de cartão, convites, portas-caneta;

confecções de acabamento para vidros de condimentos e conservas; pinturas em

tecidos, moldes vazados em toalhas de mesa e panos de pratos; dominar técnica de

pinturas com tinta guache e acrilex; confecções de marcadores de livros, arranjos

para mesa; confecções de tapetes em telas apropriadas em tecidos;

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33

CAPÍTULO III

4 - MÉTODO

– Participantes

Participaram da pesquisa dois grupos de 12 alunos, divididos em Grupo Experimental

– GE (12 alunos) e Grupo de Controle – GC (12 alunos), na faixa etária entre 07 a 08 anos.

Os 24 alunos participantes da pesquisa foram selecionados do projeto de recuperação

da aprendizagem (grupo experimental) e das turmas das 2ª série regular (grupo controle),

ambos os serviços oferecidos pela escola Maria Aparecida T. Enomoto.

Os grupos foram selecionados pela faixa etária e séries.

No quadro 1, teremos a caracterização dos participantes do grupo experimental,

lembrando que a abreviação (deficapre) significa dificuldade na aprendizagem, M e F em

sexo representa masculino e feminino, e os aspectos apresentados nas duas últimas colunas

são os itens que os alunos apresentam dificuldades.

4.1. QUADRO I

Nome

Idade Sexo Dificuldade

Ed. Física

Dificuldade

Matemática

Ed

08 M Coordenação Dinâmica Geral Multiplicação e divisão.

Mi.

08 M Concentração, relaxamento Formas geométricas

La.

08 M Educação respiratória Interpretação de problemas de adição e

subtração

34

34

Oz 08 F Equilíbrio Estático, Força Multiplicação, dobro,triplo

P.M

08 F Percepção espaço-temporal Números romanos, escrita do numeral

Ca 08 F Esquema Corporal Divisão e Subtração

Ro 07 M Relaxamento global Escrita do Numeral

Fa 07 M Coord. Motora Ampla Escrita e representação dos numerais

To 07 M Agilidade Interpretação de Problemas

Ju 07 F Expressão Corporal Comparação Simbolica (< ,= ,>,+, -)

Ni 07 F Coord. Motora Fina Escrita do Numeral

Qt 07 F Equilíbrio Dinâmico Conjuntos e tipos de Conjuntos

As dificuldades em Educação Física acima apresentadas no quadro: introdução a

prática recreativa (dificuldade de compreender as regras e formulação de pensamentos

lógicos, a não freqüência nas aulas de Educação Física levaram o aluno a não acompanhar o

grupo); concentração e relaxamento ( dificuldade de se concentrar, aluno agitado, localidade

muito quente, não favorecendo o relaxamento em alguns momentos); equilíbrio ( pela

dificuldade motor do próprio aluno), respiração e relaxamento ( o aluno tem dificuldade de

relaxar, não conseguindo controlar sua respiração adequadamente); comprometimento motor:

apresenta movimentos físicos descoordenados, lentidão ou falta de habilidade para atividades

que exijam coordenação e controle motor; comprometimento moderado: apresenta

dificuldades para falar, para controlar os movimentos das mãos e caminha com pouca

firmeza; comprometimento grave: apresenta controle restrito dos braços, mãos e pernas,

afetado os músculos que controlam a fala; percepção espaço-temporal e dificuldade de

coordenar o tempo com o espaço.

Em matemática as dificuldades apresentadas pelo grupo experimental são:

interpretação de problemas, números romanos e escritos do numeral, codificar a leitura e

escrita, resolverem problemas de compreensão da realidade, linguagem, compreensão e

formação de pensamento lógico; multiplicação, divisão e subtração, trabalhar com o concreto,

podendo assim manusear o material que esta sendo trabalhado; formas geométricas, confusão

para o aluno, devido a forma de como é colocado para o mesmo, fazer questionário com os

professores.

35

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4.2. QUADRO II

No quadro 2 temos a caracterização dos integrantes do grupo controle.

Nome

Idade Sexo Dificuldade Ed. Física Dificuldade Matemática

Ri

08 M Coordenação dinâmica geral Classe numeral

La. 08 M Esquema corporal Multiplicação e divisão

Mi 08 M Relaxamento global Escrita do numeral, interpretação de

problemas

Ut 08 F Concentração, relaxamento Classe numeral, divisão,

He 08 F Coordenação motora fina, Escrita do numerais e ordinais

Na 08 F Equilíbrio estático Unidades de tempo

Be 07 M Equilíbrio dinâmico classe numeral

Fa 07 M Esquema Corporal números romanos

Jô 07 M Percepção Espaço Temporal Adição e Subtração

Ke 07 F Agilidade Conjuntos e tipos de Conjuntos

Su 07 F Coordenação motora Formas Geométrica

Or 07 F Educação Respiratória Escrita do numeral, interpretação de

problemas

As dificuldades do grupo controle em Educação Física: coordenação motora geral (nos

movimentos coordenados, pela ordem do professor, utilizando materiais didáticos ou não);

esquema corporal (reconhecimento das partes do corpo, lateralidade); relaxamento e

concentração (emocionalmente perturbada reagem às situações da vida de maneira

insatisfatória para si mesma e estranha para seus pais, professores e companheiros). Apresenta

dificuldades de lidar com seus impulsos de maneira socialmente adequada e expressa intensa

ansiedade; coordenação motora fina, equilíbrio (comprometimento grave, respeitando suas

limitações, controle restrito dos braços, mãos e pernas, afetado os músculos que controlam a

fala).

4.2.1. Local

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Maria Aparecida Teixeira Enomoto. Os

espaços utilizados foram: quadra poli esportiva, pátio coberto; refeitório (onde se tirava as

mesas e cadeiras), sala de aula, quando eram necessários utilizarmos quadro de giz, a mesa e

carteiras;

O pré e o pós-teste foram realizados na sala de aula, estando os alunos acomodados em

suas respectivas carteiras.

36

36

4.2.2. Período

A pesquisa foi iniciada em março do ano 2007. O pré-teste foi aplicado em maio.

Em junho foram confeccionados os materiais didáticos utilizados nos jogos lúdicos, as

aplicações das atividades lúdicas foram realizadas de julho a setembro. Os relatórios e

aplicação do pós-teste ocorreram no final de setembro de 2007.

4.2.3. Procedimento

O Grupo Experimental e Controle foram submetidos ao pré-teste e pós-teste.

4.2.4. – Pré-teste

O pré-teste consistiu em um teste escrito (Anexo 1), aplicado pela professora de

matemática aos 24 alunos participantes da pesquisa. O teste foi composto com questões de

conjuntos e tipos de conjuntos (unitário, vazio, finito, infinito), formas geométricas,

simbologia (relação de pertinência, comparação e igualdade), número e numeral, sistema de

numeração decimal, adição e subtração, ordenação de números (crescente e decrescente),

números pares e ímpares, números ordinais, problemas de adição e subtração. Vale lembrar

que alguns conceitos já haviam sido trabalhados pela professora de matemática.

Esta avaliação se deu nos mesmos moldes que a professora de matemática

normalmente realizava com os alunos. Não foi permitido consultas em cadernos, foi realizado

individualmente, sendo permitido o uso de rascunhos, lápis preto, lápis de cor e borracha.

Os alunos tiveram uma hora para responder as questões. Após a resolução das

questões, eles se retiraram da sala, só retornando quando todos haviam terminado.

O pré-teste foi escrito, em formulário pronto, aplicado e explicado pela professora de

sala e avaliados pela mesma.

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37

4.3. Programa de Atividades para o Grupo Experimental

Após a aplicação do pré-teste, o grupo experimental foi submetido a uma série de

atividades lúdicas com enfoque matemático conforme exposto abaixo.

a) Identificação dos conteúdos matemáticos que os alunos apresentam dificuldade.

Após aplicação do pré-teste e da conversa com a professora de matemática,

identificamos os conteúdos que os alunos tinham mais dúvidas. Para isso foram feitas

observações dos alunos em sala durante resoluções de exercícios escrito e oral.

b) Seleção de atividades lúdicas para o ensino dos conteúdos:

Diante das dificuldades matemáticas dos alunos em conjuntos e tipos de conjuntos

(unitário, vazio, finito, infinito), formas geométricas, simbologia: relação de pertinência,

comparação e igualdade, número e numeral, sistema de numeração decimal, adição e

subtração, Multiplicação Divisão, ordenação de números: crescente e decrescente, números

ordinais e problemas envolvendo adição e subtração as atividades lúdicas foram selecionadas.

Essa seleção ocorreu baseada em livros, apostilas, revistas e na própria experiência dos

professores (as) de Educação Física e da professora de Matemática, sendo respeitado a idade e

os interesses dos alunos. A relação das atividades lúdicas está exposta no Anexo, entretanto

nem todas as selecionadas e organizadas foram aplicadas, conforme discutido a posteriores.

Além do oferecimento detalhado de elementos constitutivos da elaboração curricular

(objetivos, procedimentos, avaliação), o reconhecimento de que são publicações pontuais no

universo pedagógico, marcado pela pouca produção teórica e, pela orientação psicológica

disponível para a construção de concepções sobre o processo de desenvolvimento e

aprendizagem do educando.

Ao tomar como objeto de investigação a aprendizagem da matemática através de

atividades lúdicas, foram tomados como base os materiais que contemplavam essa

elegibilidade e detinham uma discussão teórica fundamentada nas teorias cognitivas, são

estes:

c) Organização das atividades lúdicas em um programa para o ensino matemático

Após a seleção das atividades lúdicas, as mesmas foram organizadas em função da

seqüência de trabalho estabelecida pela professora de matemática. Havia contato constante

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com o trabalho matemático que estava sendo desenvolvido em sala. De acordo com conteúdos

que estavam sendo apresentados, atividades lúdicas que tinham correlação com os mesmos

foram selecionadas.

Apesar dos jogos estarem sempre voltados para a aprendizagem da matemática, a

seqüência de uma aula normal de Educação Física aquecimento, parte principal e relaxamento

foi obedecido.

d) Aulas do programa de ensino

As aulas de 60 minutos aconteceram três vezes por semana. Sendo que alunos

que não faziam parte do programa, participavam em algumas atividades que necessitavam do

número maior de alunos. O grupo experimental e de controle tiveram freqüência normal nas

atividades.

As aulas foram dadas no próprio horário de Educação Física. Antes do início

das aulas do programa de ensino, foram planejadas com antecedência quais seriam as

atividades a serem dadas. As atividades deveriam estar de acordo com os conteúdos

matemáticos que estavam sendo trabalhados naquele momento pela professora de sala. Com

as aulas do programa organizadas, a aplicação foi iniciada.

Quando foram solicitadas outras atividades pelos alunos, não se negava o

acréscimo dessa durante a aula que transcorria ou na próxima.

As atividades expostas no Anexo foram organizadas para o programa de ensino,

entretanto houve casos em que elas foram repetidas durante as aulas. A repetição da atividade

ocorria quando era percebido grande entusiasmo pelo grupo. Apesar da repetição da atividade

lúdica, o conhecimento matemático a ser enfocado era alterado em função do programa de

ensino da professora de matemática.

A professora de matemática também se utilizava das atividades realizadas nas

aulas de Educação Física, procurando estabelecer uma melhor relação com os conteúdos que

estavam sendo desenvolvidos.

4.4 Programa de Atividades do Grupo de Controle

a) Organização das aulas do programa

Durante o período de aplicação do programa do Grupo Experimental, as aulas de

Educação Física com o grupo de controle aconteceram conforme o planejamento anual.

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Atletismo (Corrida e Saltos)

Jogos lúdicos de poucas regras;

Desenvolvimento da coordenação motora dinâmica geral, equilíbrio dinâmico e

estático, agilidade, força, com utilidade de pequenos e grandes materiais;

Jogos adaptados e criação de novas regras;

Educação respiratória e postural.

b) Aulas do Programa

Durante o período de aplicação de aulas 60 minutos, três vezes por semana, as aulas

eram divididas em exercícios de aquecimento, parte principal e relaxamento.

Havia momentos que todos iam para a quadra, sendo que exercícios de coordenação

motora, equilíbrio, função respiratória e relaxamento eram desenvolvidos.

4.5 Registros dos desempenhos

Relatórios foram elaborados, sendo analisados os desempenhos e comportamentos de

cada grupo. Através dos registros foram norteadas as atividades subseqüentes a cada grupo,

colaborando no desenvolvimento da pesquisa.

4.6 Pós-teste:

O pós-teste foi aplicado para os dois grupos pela professora de matemática. Nessa

avaliação (Anexo), foram utilizados os mesmos conteúdos que já haviam sido trabalhados,

tanto nas aulas de matemática como nas de Educação Física. A prova foi diferente do pré-

teste, entretanto os conteúdos solicitados foram os mesmos.

Os alunos utilizaram lápis, lápis de cor, rascunho e borracha. Fizeram individualmente

e dentro de um tempo determinado, aproximadamente uma hora. Ao término das resoluções,

os alunos deixavam a sala de aula.

O pós-teste foi em formulário pronto, aplicado e explicado pela professora de sala de

aula e avaliado pela mesma. O critério utilizado foi pertencer ao grupo que já havia realizado

o pré-teste.

Os exercícios do pós-teste foram estabelecidos pela professora de sala e pelo

professor de Educação Física, procurando conter os conteúdos trabalhados no programa de

atividades lúdicas.

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Foto l. Alunos da 2ª série – Escola Maria Apª T. Enomoto, durante a realização do pré-teste.

Foto 2. Alunos da Escola Maria Apª T. Enomoto, durante a realização do Pós-teste.

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CAPÍTULO IV

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tendo em vista, os relatórios de avaliação realizados algumas considerações

foram feitas. Com as definições dos grupos, foi iniciado o trabalho com aplicação do pré-

teste, em seguida começou a ser aplicada as atividades lúdicas para o grupo experimental,

tendo uma visão interdisciplinar com os conteúdos matemáticos que estavam sendo aplicados

em sala de aula pela professora. Para o grupo de controle o planejamento das aulas de

Educação Física, programado deste o início do ano seguiu ser curso normalmente. Tendo

acrescido esta proposta de trabalho para os alunos do grupo experimental.

No grupo experimental foi aplicada sempre uma atividade lúdica direcionada para

a aprendizagem de um conteúdo matemático, que estava sendo aplicado em sala de aula. As

atividades foram dadas pelo professor de Educação Física em conjunto com a professora da

sala de aula.

As atividades lúdicas consistiram em confecção de jogos e materiais didáticos,

assim como elaboração de jogos e brincadeiras. Nesta pesquisa foram aplicados alguns dos

jogos proposto pelo projeto de pesquisa, como: troca de lugares, segue no anexo a

explicação. Seu desenvolvimento na aplicação da mesma foi muito alegre e descontraído por

parte dos alunos que participaram da atividade. Os alunos da outra sala de aula foram

convidados a participar com o GE da brincadeira. Formaram dois grupos: grupo A e B em

fila, na quadra poli esportiva da escola. Entre as duas filas um risco de giz separando os

grupos. A 10 metros de distância dos grupos desenhou-se no piso com o giz, dois círculos

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com dois metros de diâmetro, um para cada grupo, sendo que o primeiro aluno de cada fila

ficou dentro do seu respectivo círculo, na mesma direção da sua fila.

Esclarecido as regras do jogo os alunos ficaram atentos para a batida de palma do

professor que indicava o início. Ao sinal, o primeiro aluno de cada fila correu em direção ao

círculo dando uma volta no mesmo, batendo em seguida na mão do aluno que estava dentro

do círculo, trocando de lugar. Este que estava dentro do círculo, correu para a fila, tocando na

mão do segundo aluno, que estava no lugar do primeiro e foi para trás do último aluno da

fila; e sucessivamente aconteceu, até que o último se tornou o primeiro, foi obedecendo às

regras para todas as etapas com determinadas figuras (círculo, quadrado, triângulo). A equipe

que terminou primeiro foi à vencedora. O grupo B venceu duas vezes, o A venceu uma vez.

O grupo de controle, apesar de gostar muito de participar das aulas de Educação

Física, não apresentou o entusiasmo que era demonstrado pelo grupo experimental. Quando o

GE teve participação ativa na confecção dos materiais, do planejamento das atividades e na

colaboração no desenvolvimento das atividades que estava sendo realizada.

Os dados aqui apresentados são parciais, em função de a pesquisa ter um prazo,

contudo o programa de atividades lúdicas relacionadas com os conteúdos matemáticos está

tendo continuidade em nossa escola. Inclusive outras disciplinas estão sendo envolvidas nesta

proposta de trabalho. Talvez isso se esteja ocorrendo em função dos grandes avanços obtidos

pelos alunos que participaram desta pesquisa na aprendizagem matemática.

O material utilizado é um dos pontos positivos da escola, na medida do possível há

em quantidades adequadas aos alunos.

As atividades lúdicas desenvolvidas com o grupo experimental foram: palhaço

matemático, troca de lugares, pescaria com operações, jogo do armazém, bola ao alvo, jogo

do leva e traz, pegue o seu par, dobraduras, o número que falta, formas geométricas, corra

seu urso, passar o toque de mãos, caça aos números, rapidez, tabuada, bingo, formar grupos,

trilha do saber, números cruzados, caracol.

Tendo em vista o entusiasmo e a motivação da turma, podemos dizer que as atividades

que mais se sobressaíram foram as que envolviam o grupo todo, jogos com movimentos e

aqueles que criavam expectativas para o início, por exemplo: palhaço matemático, pescaria

com operações, corra seu urso, caça aos números, rapidez, bingo, formar grupos e trilha do

saber.

O Grupo Experimental, no contexto geral, participou de todas as atividades propostas,

confeccionando material e contribuindo na formulação das regras, tendo um completo

envolvimento com as atividades lúdicas.

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O jogo „bingo‟ foi realizado conforme as regras explicitas no Anexo 3. Iniciamos esta

atividade contextualizando-a com a realidade, conversando sobre os bingos realizados na

cidade, suas finalidades, suas proibições e vantagens.

As pedras foram distribuídas entre os alunos para que conhecessem e colocassem

sobre o tabuleiro. Em seguida as pedras foram colocadas no globo. Após escolherem suas

cartelas, alguns alunos já começaram a realizar as contas no rascunho, encontrando assim os

numerais que correspondiam os resultados. As pedras foram sendo cantadas devagar,

respeitando os limites de compreensão de cada um, alguns alunos foram realizando as contas

no decorrer do jogo, outros faziam contas mentalmente e outros ainda se utilizavam das

contas feitas previamente.

As cartelas foram confeccionadas pelos professores e alunos, sendo que os resultados

das adições foram até o numeral 30. Cabem aqui algumas sugestões: os alunos poderão

elaborar e montar as cartelas deste jogo, inclusive armando contas tendo em vista um

resultado prévio; outras operações podem ser solicitadas, dependendo do desempenho dos

alunos; assim como permitir o uso de calculadoras, para que eles se familiarizem com tal

instrumento de medição.

O aluno Fa. utilizou uma solução bastante interessante para a resolução das contas

solicitadas - utilizou o feijão, para marcar o jogo, separando quantidades de acordo com os

números ditados pela professora e depois somava-os. O resultado da operação, o aluno Fa.

anotava no papel de rascunho e posteriormente na cartela.

Os alunos (a) Ed, Ni, Ro e Qt, além de utilizar o rascunho, faziam as contas utilizando

os dedos. Os alunos (a) Mi, Oz e Ju, faziam à operação quando mais fácil às vezes

mentalmente, poucas vezes utilizou o rascunho, apenas para conferir seus resultados

encontrados. Os alunos (a) To, Pm, Ca e La, com dificuldade na escrita, demorava mais para

resolver suas operações, observando a situação procurei dar um tempo maior no processo de

cantar as pedras, mas, o mesmo participou integralmente da atividade. O aluno Fa, teve

dificuldade para fazer as operações, tanto mentalmente quanto no rascunho.

Os alunos que resolviam mais rápido como, por exemplo, Mi, Oz, e Ju. ficavam

pedindo a todo momento que fosse mais rápido na cantada das pedras. Foi explicado que

deveriam respeitar os limites dos colegas de classe, que em algumas tarefas eles não eram tão

rápidos como na atividade que se desenvolvia no momento. Quando estava para ser cantada a

pedra, os alunos ficavam todos com a maior atenção, na esperança de ter o número

correspondente.

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A cada acerto, os alunos vibravam muito. Quando apareciam dúvidas nas respostas,

solicitavam ao professor de Educação Física ou a professora de Matemática auxílio na

solução da questão ou mesmo uma simples confirmação sobre a resposta correta.

Cada vencedor recebia seu prêmio e logo em seguida, voltava à atividade como

telespectadores. Ao término da atividade, os prêmios (pirulitos, lápis de cor, cadernos, etc.)

foram divididos em quantidades proporcionais para os demais jogadores.

Outra atividade desenvolvida foi “Palhaço Matemático” (modelo vide anexo 4),

iniciada com explicação, posteriormente foi recortado os pedaços de papel pelos próprios

alunos, após o recorte realizaram as contas, colocaram os resultados nos pedaços de papel e

fixaram no local determinado. Ao término desta atividade em sala, os alunos foram para o

pátio, levando caderno, lápis e borracha receberam o “Palhaço Matemático” e iniciaram a

atividade em dupla. As duplas foram formadas por níveis de dificuldades: um aluno mais

forte ficou com um aluno mais fraco. Os alunos (as) Mi, Oz e Ju, Qt Ni, ficaram sozinhos

(as), para trabalhar com o palhaço matemático da multiplicação, uma vez que seu

desempenho é o melhor da turma.

Os alunos To, Ed, Pm, Ro, Fa, Ca, La e Qt. realizaram a atividade em dupla. Alunos

compartilhando o aprendizado com aqueles que têm mais dificuldades e percebeu que se

tornou mais fácil conferir os resultados em conjunto.

A correção foi feita retirando cada pedaço de papel e conferindo os resultados. Nas

contas com numerais maiores, apareceram dúvidas. Os alunos em grupos, agora formado por

três, refizeram as contas que foram questionadas, e posteriormente eram refeitas.

Entre os mecanismos que os alunos utilizavam para realização das operações estavam

contagem com os dedos, riscos no canto da folha e em certos momentos utilizavam grãos de

milho e giz para anotar no chão.

Conforme os alunos foram terminando a atividade, formavam outro grupo para ajudar

os demais alunos Fa, Pm, e To. que estavam com maiores dificuldades foram auxiliados. O

grupo todo reunido realizou a correção em conjunto, quando os resultados eram diferentes.

Os alunos (as) que apresentaram maior dificuldade, o mesmo foi acompanhado

diretamente até o término da atividade pelos professores. Um dos pontos que pode ter

motivado os alunos foi que, a cada peça colocada a figura do palhaço ficava mais evidente.

Ao término uma figura alegre e bem colorida apareceu.

Atividade “Rapidez” foi realizada conforme exposto no anexo. Os erros

apresentados no momento da atividade foram considerados normais pela ansiedade na

execução desta atividade pelos alunos, na vontade de terminar primeiro, em razão da grande

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agitação que os demais alunos faziam. Apesar da agitação e gritos do grupo, o aluno To, Pm,

Ca e La Fa. Mantiveram-se concentrados aos números que pretendia circular, na ordem

crescente. A cada erro o próprio grupo contava quantos números foi pulado pelo aluno que

estava no quadro realizando a atividade.

Os alunos que não estavam no momento na frente do quadro, torciam muito pelos

seus colegas que estavam competindo. Foi um jogo muito bem aceito pela turma pela alegria

que proporcionou aos alunos. Trabalhando ao mesmo tempo os numerais pela seqüência

crescente ou decrescente, desenvolvendo o espírito em equipe, a concentração e atenção.

Outra atividade desenvolvida foi Caça aos números, realizada conforme exposto no

anexo. Os alunos do GE dividido em dois grupos escreveram números em papel que

posteriormente foram recortados. O professor pediu para que a turma ao lado da sala de aula

participasse da brincadeira, escondendo no pátio os papéis com os respectivos números. Após

esconderem todos os números, foi dado um sinal e todos os alunos, como se fossem

detetives, começaram procurar os papeis.

O fato de procurarem „algo‟ causou grande agitação e animação na turma, sendo

percebido grande esforço na procura.

Após acharem todos os números escondidos, a turma retornou para a sala de aula. Cada

aluno anotou no quadro os números que achou e somou-os.

Os alunos Qt, Ju, Fa , Mi e La. conseguiram encontrar uma quantidade grande de

números. Desta forma, conforme iam colocando os números encontrados no quadro foram

dividindo suas contas. Por exemplo: 3+5, 16+8, 9+23, 18+15, posteriormente pegaram os

dois primeiros resultados e juntaram, achando uma nova resposta, unindo com a próxima

resposta, fizeram isso até que todos os números estivessem sido somados. O aluno Fa

Precisou da ajuda dos colegas para efetuar somente uma das operações formadas com os

números encontrados por ele.

Após as somas individuais, que foram realizadas pelo próprio aluno dos números

encontrados, juntaram os resultados com os alunos do grupo, chegando a um resultado final,

a soma de maior quantidade foi o vencedor.

O Jogo do Armazém conforme anexo, nesta atividade, a professora de sala pediu

com uma semana de antecedência que os alunos trouxessem latas vazia de óleos,

refrigerantes, chocolate, leite, caixas de bombons e outros que por ventura viessem encontrar,

como por exemplo, caixa de sabão em pó, de sapato, etc. após quatro dias os alunos

trouxeram os vasilhames, juntaram-se e foram até a pia ao lado do banheiro, lavar as

embalagens que estavam sujas. Juntaram com os brinquedos velhos que não brincavam mais,

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desenhos que haviam feitos em outras ocasiões, pinturas, seus cadernos, lápis, caneta,

borracha, frutas banana, laranja e maçã que pediram para a cozinheira.

De volta a sala de aula, o grupo foi organizando no canto da sala todas as

mercadorias, como se estivessem em um armazém. Com auxílio da professora, foi colocado

preços nas frutas e nos objetos. Cada aluno recebeu uma quantia igual em dinheiro (dinheiro

de brincadeira) a qual fizeram suas compras. O aluno Ed e Qt. se prontificaram para serem

os vendedores, saíram às compras, lá chegando, fizeram compras normalmente, consciente

do troco que receberam, mas que em alguns momentos aparecia as dúvidas, sendo resolvida

no quadro, por um outro aluno. A aluna La comprou uma lata de óleo, um lápis e uma maçã;

ela soube fazer a adição pela experiência de compra, realizando-a mentalmente. Exemplo:

uma lata de óleo R$ 1.00, um lápis R$ 0,25 e uma maçã R$ 0,25; ela deu o dinheiro exato,

sabendo que não haveria troco. Já o aluno Fa, comprou uma maçã de R$0,25, um caderno de

R$1.00 e um chocolate de R$0,50; deu uma nota de R$5.00, não sabia quanto de troco teria

que receber, devido as suas dificuldades de adição e subtração, não soube resolver seu

problema sozinho, teve que ser auxiliado pelo professor e pelo colega. Ro. que foi até o

quadro armar e resolver a adição e subtração que correspondia a compra, chegando ao troco

exato a qual ele tinha direito R$3,25.

Os alunos Mi, Oz, Pm, Ni, Ju, To e Ca alguns apesar da demora para resolver o

que iriam levar, conseguiram pagar suas compras, já que o resultado das mesmas deu um

número inteiro. A atividade colaborou nas discussões posteriores, no comportamento dentro

dos mercados, armazéns, na preocupação em saber se há troco quando efetuamos uma

compra, no reconhecimento da moeda corrente.

A atividade Pescaria com operações, verificar anexo, esta atividade foi realizada no

mês de julho, nas proximidades das festas julinas, onde há muitos jogos de pescaria. Os

alunos confeccionaram vários peixes com modelos livres de papel cartão, recortado de um

velho cartaz que retiraram da parede, foi recortado o desenho com purpurina. O aluno Mi. fez

vários ganchos com o arame, que foi utilizado nos peixes. Com uma caixa de papelão, cheio

de pó de serra que o aluno Ju. trouxe de sua casa, servindo de abrigo para os peixes. Sem a

participação do aluno a professora de sala de aula, em conjunto com o professor de Educação

Física escreveram as operações no verso dos peixes confeccionados pelos alunos.

Com as varas que o aluno To. trouxe de sua casa, iniciaram a pescaria. Os alunos ao

pescarem o peixe, obedecendo à distância determinada pelo grupo, resolviam as operações

que vinham nas costas dos peixes. Só puderam pescar o próximo peixe, depois que resolviam

as operações. Os alunos Fa, Ju, Pm, To La. que pescaram os peixes com multiplicação e

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divisão, tiveram dificuldades em resolver, sendo que foram para o quadro resolver as

operações. Os alunos Mi, Ed, Oz,Qt, Ro, Ni e Ca resolveram sozinhos, pois pescaram

peixes que havia operações de adição e subtração, multiplicação e divisão. Apesar de toda

agitação a cada peixe pescado, o grupo conseguiu resolver as questões. A correção e

avaliação foram feitas pela professora de sala e pelo professor de Educação Física, no

momento que foram surgindo às dúvidas.

Outra atividade envolvente que o grupo participou foi a Dança das Bexigas, anexo,

na quadra poliesportiva, dividiu-se o grupo em pares, em posição de dança (forró), separados

com uma bexiga entre eles, ao som da música, os pares estouraram a bexiga, sem usar as

mãos, só com a força do abraço e tiveram que pegar o papel com a operação que estava

dentro da bexiga, e resolver a operação antes que pare a música. Os alunos Ni, Fa, To, Ed,

Pm, Ju, Qt, Ro. que formaram par, resolveram sozinho a operação. Os alunos Oz, Mi, Ca,

tiveram que ir ao quadro para resolver sua operação. Conseguindo resolver lentamente. O

aluno La chamou uma aluna da sala de aula ao lado, para que fizesse par na brincadeira,

resolveram a operação no rascunho que estava em cima da mesa do próprio aluno La, todas

as duplas conseguiram resolver as operações antes que a música terminasse.

A brincadeira por envolver música e dança, foi pedido dos alunos que realizasse

outra vez logo em seguida; sendo que desta vez os alunos receberam uma bexiga para cada e

dançaram sozinhos, ao sinal do professor jogaram-na para o alto e cada aluno correu para

pegar a bexiga do outro colega e estourar. Contendo uma conta de adição ou subtração dentro

de cada bexiga, o aluno corria para resolver em seu rascunho, os que terminavam traziam

para a professora de sala de aula, e ajudava os colegas.

O aluno Ed. com toda sua agilidade chegou primeiro a carteira, só que pegou uma

subtração (ex. 54 – 26 ) e encontrou dificuldade para resolver; foi o penúltimo a resolver,

pedindo ajuda ao aluno; em compensação a aluna Fa foi a última a chegar, mas encontrou

facilidade em resolver sua adição. Os demais alunos resolveram sem maiores dificuldades.

A participação dos alunos do grupo controle, de modo geral foi dentro da proposta

prevista pela Educação Física, o desenvolvimento psicológico, motor e social dos alunos.

Durante o desenvolvimento das atividades os alunos, em especial aqueles que apresentavam

maiores dificuldades, foram estimulados com palavras de incentivo, ajuda na resolução dos

problemas a todo o momento.

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Apesar das atividades terem por objetivo desenvolver conteúdos e conceitos que os

alunos apresentavam maiores dificuldades, não foi possível executar atividades para todas as

elas, em função do pouco tempo para aplicação desta pesquisa.

Além dos apontamentos feitos, de modo geral, em cada uma das atividades lúdicas

desenvolvidas, a seguir será comparado o desempenho dos alunos nas avaliações feitas como

pré e pós teste. No Quadro 3. estão os resultados dos alunos do GE.

Não houve nenhum tratamento estatístico para verificar a diferença entre pré-teste e

pós-teste, as minhas conclusões foram com base na diferença numérica.

QUADRO III

Sujeito Pré-teste Pós-teste Diferença

Ed 8.5 10.0 1.5

Mi. 9.5 10.0 0.5

Ro. 8.3 10.0 1.7

Oz 5.75 7.0 1.25

P.M 6.0 9.0 3.0 *

Fa. 4.0 7.5 3.5 *

La. 4.1 7.0 2.9 *

Ca. 5.6 7.8 2.2 *

To 5.75 8.0 2.25 *

Ju 6.8 8.5 1.7

Ni 9.6 10.0 0.4

Qt 8.9 10.0 1.1

TOTAL 82.80 104.8 22.0

* grande significância

Quadro 3. Desempenho dos alunos integrantes do Grupo Experimental, no pré e pós-

teste.

O aluno Oz, teve dificuldades na realização das atividades, devidas o seu

comprometimento motor e raciocino lento, apesar da sua boa compreensão às ordens, foi um

dos fatores que levou a ter uma média baixa em relação aos outros mas, individualmente

considera-se na média boa. O aluno Fa. do Grupo Experimental foi o que obteve a menor nota

no pré-teste – 4.0, em relação a todos os demais alunos participantes do projeto de pesquisa;

em contrapartida foi o que apresentou o maior aumento de ponto. Ele obteve no pós-teste 7.5,

isto é, apresentou um aumento de 3.5 pontos. Talvez tenha ocorrido também em função de ter

sido um dos alunos mais empenhados nas atividades desenvolvidas em seu grupo, sempre

freqüentes e participando com afinco nas atividades lúdicas. Os alunos Qt, Ro, Ed, Ni,

tiveram facilidade na realização dos testes, pois, em comparação com os demais alunos do

grupo estava adiantada no desenvolvimento da aprendizagem. O aluno La, teve um bom

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resultado, comparando suas notas, apesar de ser um aluno tímido, mas que está atento nas

atividades oferecidas. O aluno Pm, foi o segundo melhor aluno em crescimento da média em

relação ao grupo, com uma média de 3.0 pontos, pode-se analisar a grande contribuição que

as atividades lúdicas, proporcionaram para este aluno.

Confeccionar os materiais solicitados nas atividades propostas, a oportunidade de

escolher as atividades que gostariam de participar, a possibilidade de formular e adaptar as

regras dos jogos, seja em conjunto com o professor ou sem ele, gerou grande interesse nos

alunos do grupo experimental.

Diante dos relatos da professora pudemos também avaliar a mudança de

comportamento dos alunos. Eles se tornaram mais participativos e capazes de relacionar as

diferentes situações de ensino – lúdica e teórica.

A professora de sala, também salientou que ao retornar com o conteúdo matemático

já desenvolvido nas atividades lúdicas, percebeu uma maior facilidade pelos alunos na

compreensão dos problemas, talvez por criar relações com as atividades já desenvolvidas.

Relatou também que em alguns momentos, os alunos citavam exemplos de brincadeiras que

haviam participado, e que já tinham um pouco de conhecimento de alguns destes conteúdos.

Um aspecto que pode ter contribuído para a aprendizagem dos alunos foi o fato da

professora de matemática, na maioria das vezes, estarmos presente nas atividades lúdicas

desenvolvidas. A participação conjunta da professora também contribuiu no relacionamento

entre os professores, criando uma interação muito boa, fato este que também contribui na

aprendizagem dos conteúdos pelos alunos.

No quadro 4, estão os desempenhos dos alunos do grupo controle no pré e pós teste.

QUADRO IV

Sujeitos Pré-Teste Pós-Teste Diferença

Ri 8.0 8.0 0.0

La. 7.0 8.1 1.1

Mi 9.5 7.7 - 1.8

Ut 8.0 8.3 0.3

He 8.0 8.0 0.0

Na 6.5 5.4 -1.1

Be 7.5 7.0 -0.5

Fa 8.5 8.0 -0.5

Jô 6.0 7.0 1.0

Ke 5.5 5.5 0.0

Su 5.0 5.5 0.5

Or 6.0 6.5 0.5

TOTAL 85.5 85.0 -0.5

Quadro 4. Desempenho dos alunos integrantes do Grupo Controle pré e pós-teste.

50

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Os alunos: Ri, He e Ke, ficaram com o mesmo nível do pré-teste, demonstrando que

está equilibrado em suas funções na escola. Os alunos: La, Jô, Ut, Su, Or, são alunos que

mais participa das atividades da escola com atenção, comportamento adequado e outras

qualidades que leva a este aluno um grande potencial à se desabrochar. Os alunos Mi, Na,

com pouca freqüência nas aulas, problemas familiares abalaram emocionalmente nas

atividades escolares. O aluno Su, Or, são dedicados nas atividades realizadas na escola, tem

um bom comportamento, colaborando assim, na sua formação como cidadão.

Em comparação aos resultados expostos nos quadros acima, podemos analisar que o

somatório das notas do Grupo de Controle no pré-teste foi de (85.5) e o somatório das notas

no pós-teste foi de 85.0, tendo uma diferença das notas em -0.5 (negativo).

Apesar das dificuldades de aprendizagem, os alunos tiraram notas boas, devido as

atividades que foram adaptadas de acordo com suas limitações. Foi um dos motivos que levou

o grupo de controle a alcançar uma boa média em relação ao pré-teste.

No Grupo Experimental a soma das notas no pré-teste foi de 82.8 pontos e no pós-teste

de 104.8, tendo uma diferença em crescimento das notas em 22.0 pontos. Com estes

somatórios comprovamos que no Grupo Experimental, apesar de algumas notas do pré-teste

estar abaixo da média dos alunos do Grupo de Controle, houve um aumento expressivo das

notas, ultrapassando a média nos resultados do pós-teste.

Equiparando os dois grupos, pode-se dizer que o aumento de notas do GE foi por

conta das aplicações das atividades lúdicas, no processo ensino-aprendizagem, tornando uma

ferramenta na aplicação dos conteúdos matemáticos, como também em outras disciplinas.

Além das atividades lúdicas, um outro fator que colaborou para diferenciar os dois grupos, foi

a grande atenção dada ao grupo experimental e uma metodologia diferenciada, atenção, a

confecção dos materiais didáticos bem coloridos, despertando aos alunos a participarem do

projeto de pesquisa.

As aulas de Educação Física têm objetivos específicos, o que não impede de que as

mesmas reforcem ou enfatizem hora ou outros conteúdos de diferentes disciplinas. Durante a

realização deste projeto de pesquisa, os alunos do grupo experimental, continuaram a receber

os treinamentos esportivos, ficando intercalados com as atividades lúdicas nas aulas de

Educação Física; não prejudicando o plano anual de Educação Física, além de trabalhar

atividades em algumas situações nas aulas de matemática.

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51

CONCLUSÃO

O ensino lúdico deve ocorrer em todas as disciplinas e não somente nas de Educação

Física. Cabem aos demais professores conhecerem a riqueza e importância do ensino lúdico

para que comecem a utilizar em suas aulas. A função primordial do jogo lúdico reside em

possibilidades de ampliação do universo cognitivo por duas frentes: a de possibilitar avançar

além das possibilidades efetivas de ação das crianças e do fato de que o seu desenrolar é mais

importante do que o resultado.

Em nossa Instituição estamos assumindo o ensino de modo interdisciplinar

planejamento, número de aulas, atividades, projetos, enfim tudo em conjunto, assim

poderemos oferecer um ensino de melhor qualidade a nossa clientela.

Apesar de não ter sido utilizado desvio padrão nos cálculos, podemos inferir que as

atividades lúdicas desenvolvidas enfocando conceitos e conteúdos matemáticos constituíram

num meio facilitador da aprendizagem. Vale dizer que, o jogo aparece dentro do amplo

cenário da educação, em particular a educação matemática, em bases cada vez mais

científicas. O prazer de brincar e a pré-disposição de usar atividades lúdicas no processo

ensino-aprendizagem da matemática são fatores que incorporam nos avanços das discussões a

respeito da melhor forma de ensinar e aprender matemática.

Outro aspecto a ser salientado é a respeito da importância do trabalho interdisciplinar

dentro de uma instituição de ensino, uma vez que é de fundamental importância o trabalho em

conjunto entre professores.

Considerando que as atividades lúdicas são recursos valiosos para educação, pois

podem estabelecer e fortalecer a compreensão dos conteúdos e conceitos da diferentes

disciplinas pelos alunos, talvez fosse interessante a Educação Física assumir o papel no

desenvolvimento e capacitação dos professores, dentro de uma perspectiva de ensino lúdico.

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Justificamos a afirmação acima baseado no escopo teórico e prático da Educação Física, que é

composto pelas atividades lúdicas, entendidas por jogos, brincadeiras e brinquedos.

Concluí-se o trabalho com a certeza de que é possível realizar tudo aquilo em que

nos empenhamos, pois percorremos um caminho repleto e prazeroso de descobertas, em

convívio com tantos educadores que acreditaram e acreditam na importância das atividades

lúdicas como meio facilitador da aprendizagem.

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53

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, P.N. de Dinâmica Lúdica: jogos pedagógicos para escolas de 1º e 2º graus. 3 ed.

São Paulo: Edições Loyola, 1981.

ALMEIDA, P.N. Educação Lúdica, técnicas e jogos pedagógicos. 9 ed. São Paulo; Edições

Loyola. 1998.

BARBOSA, Cláudio L. de Alvarenga, Educação Física Escolar, da alienação

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ANEXOS

utilizaçao de atividades ludicas na aprendizagem de conteudo

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