UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ · Elaine C. Ensino Médio Integrado: Um estudo sobre...
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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE INFORMÁTICA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ ELAINE CRISTINA NASCIMENTO CURITIBA 2009
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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE
INFORMÁTICA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ
ELAINE CRISTINA NASCIMENTO
CURITIBA
2009
ELAINE CRISTINA NASCIMENTO
ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE
INFORMÁTICA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ
Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Mário Lopes Amorim
CURITIBA
2009
N244e Nascimento, Elaine Cristina
Ensino médio integrado : um estudo sobre o curso de informática da
rede pública estadual do Paraná / Elaine Cristina Nascimento. – 2009.
113 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Mário Lopes Amorim
Dissertação (Mestrado) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Curitiba, 2009
Bibliografia: f. 103-8
1. Ensino médio integrado. 2. Informática – Estudo e ensino.
3. Educação profissional. 4. Trabalho. I. Amorim, Mário Lopes, orient.
II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia. III. Título.
CDD 600
ii
Termo de aprovação
iii
Dedicatória
A meus pais, que na escola do trabalho e da vida, me ensinaram com sabedoria.
A Mariana, minha filha querida, por quem e de quem tenho muito amor.
A Vera Robert Zanotto, pelo apoio incondicional, pelo estímulo e carinho.
Aos jovens estudantes e professores, sujeitos históricos, pela atenção e por
relatarem suas experiências e sonhos.
Dedico este trabalho com amor e gratidão!
iv
Agradecimentos
Expresso meus sinceros agradecimentos ao meu orientador, Profº. Dr. Mário Lopes
Amorim, por ter acreditado neste trabalho, acompanhando de forma atenciosa o
desenvolvimento e conclusão desta pesquisa.
A UTFPR pela manutenção do programa de mestrado do PPGTE, na busca por
oferecer sempre um ensino de qualidade, público e gratuito.
Aos professores Dante Henrique Moura, Gracialino Dias e Nanci Stancki Silva que
compuseram a banca examinadora e deram preciosas contribuições a este trabalho.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente estiveram envolvidas neste
trabalho, que contribuíram seja intelectualmente, materialmente ou através de seu
apoio.
Muito obrigada!
v
RESUMO
NASCIMENTO. Elaine C. Ensino Médio Integrado: Um estudo sobre o curso de Informática da rede pública estadual do Paraná. 2009. 111 f. Dissertação – Programa de Pós Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. Curitiba, 2009. Esta pesquisa buscou investigar o processo de implantação do Curso Técnico em Informática, na forma integrada a Educação Profissional, proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná – SEED/PR, no período de 2004 a 2008. O percurso feito através da revisão bibliográfica em torno da problemática envolvendo a Educação Profissional e a formação dos sujeitos, tomando como categoria fundamental o princípio educativo do trabalho, possibilitou compreender a importância da integração entre os conteúdos e em especial, a necessidade de formação docente para que estes compreendam e assumam uma nova postura pedagógica frente a esta modalidade de ensino, articulando as categorias educação, ciência, cultura, tecnologia e trabalho. Para melhor análise de nosso objeto, começamos por embasar o referencial teórico nos fundamentos gramscianos de educação, efetivando-se uma análise sobre os princípios da escola unitária, que tem como objetivo a formação humanista, geral, política e crítica do jovem, entendendo que esta formação poderia viabilizar ao jovem da classe trabalhadora sua desalienação em relação ao trabalho e às relações sociais de um modo geral. Estes elementos são fundamentais para construir os alicerces necessários para a análise da Legislação pertinente ao Ensino Médio Integrado a Educação Profissional e seu contexto histórico, bem como as ações propostas para a formação dos docentes e discentes do curso de Informática, verificando de que forma compreendem a proposta e os conceitos presentes na concepção do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Assim, esta dissertação procurou verificar o perfil dos professores que atuam no curso de Informática, bem como de seus alunos, e como percebem a proposta de integração curricular defendida pela SEED-PR, bem como a sua relação com o mundo do trabalho, verificando a necessidade de maior conhecimento em relação aos fundamentos teóricos e metodológicos referentes a este curso. Palavras- chave: Educação Profissional, Trabalho, Educação, Ensino Médio Integrado.
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ABSTRACT
NASCIMENTO. Elaine C. Integrated High School: A study on the course of Informatics of the public state of Paraná. 2009. 111 f. Graduate Program in Technology, Federal Center of Technological Education of Paraná. Curitiba,2009. This study aimed to investigate the process of implementation of the Technical Course in Information Technology, in an integrated way the Vocational Education, proposed by the Education Department of the State of Paraná - SEED / PR, in the period 2004 to 2008. The route taken by the review around the issues surrounding the Vocational Education and training of subjects, taking as the fundamental educational principle category of work, has to understand the importance of integration between the content and in particular the need for teacher training to they understand and take forward a new teaching position for this type of education, linking the categories education, science, culture, technology and labor. For better analysis of our subject, started by the theoretical framework based on Gramscian grounds of education, is an effective analysis of the principles of the school unit, which aims at training humanistic, general, political and critical of the young, and that this training could make the couple of working class desalienação on his work and social relations in general. These elements are essential to build the foundations necessary for the analysis of legislation relevant to the Integrated Secondary School Vocational Education and its historical context and the actions proposed for the training of teachers and students of the course in Computer Science, noting how they understand the proposal and the concepts in the design of the Integrated Secondary School Vocational Education. Therefore, this dissertation sought to verify the profile of teachers who work in the course of computing, as well as their students, and perceive the proposal for curriculum integration advocated by the SEED-PR and its relationship to the world of work, verifying the need for more knowledge on theoretical and methodological foundations for this course. Keywords: Professional Education, Labor, Education, Secondary Education
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Alunos matriculados- Colégio A................................................................68
Gráfico 2 - Alunos matriculados- Colégio B................................................................70
Gráfico 3 - Sexo - alunos............................................................................................74
Gráfico 4 - Idade- alunos............................................................................................75
Gráfico 5 - Atividade dos pais/mães...........................................................................76
Gráfico 6 - Alunos que possuem computador............................................................77
Gráfico 7 - Alunos com acesso a internet..................................................................78
Gráfico 8 - Forma de divulgação do curso.................................................................79
Gráfico 9 - Atividade profissional dos alunos.............................................................80
Gráfico 10 - Alunos que atuam na área de formação................................................81
Gráfico 11 - Pretensão dos alunos ao concluirem o curso.........................................84
Gráfico 12 - Conhecimentos adquiridos no curso......................................................86
Gráfico 13 - Sexo- professores...................................................................................92
Gráfico 14 - Idade- professores..................................................................................92
Gráfico 15 - Tempo de exercício profissional.............................................................93
Gráfico 16 - Tempo de exercício na instituição pesquisada.......................................96
Gráfico 17 - Tempo de exercício no E.M.I.- Informática.............................................97
Gráfico 18 - Atividade profissional .............................................................................98
Gráfico 19 - Tipo de vínculo com a SEED................................................................100
Gráfico 20 - Integração nas aulas............................................................................102
Gráfico 21 - Planejamento do professor para E.M.I.- Informática............................105
Gráfico 22 - Conhecimento da proposta da SEED para o E.M.I.- Informática.........107
Gráfico 23 - Efetivação da proposta para o E.M.I.- Informática...............................107
Gráfico 24 - Orientação sobre a proposta do E.M.I - Informática.............................113
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Grade Curricular E.M.I. – Informática........................................................67
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LISTA DE ABREVIATURAS
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEEP- Centros Estaduais de Educação Profissional
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONSED - Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação
EMI – Ensino Médio Integrado
EMR – Ensino Médio Regular
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NRE(s) - Núcleos Regionais de Educação
NREC - Núcleo Regional de Educação de Curitiba
PARANATEC – Agência para o Desenvolvimento da Educação Profissional
PROEJA- Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEM – Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
PPGTE- Programa de Pós- Graduação em Tecnologia
PSS – Processo Seletivo Simplificado
SEED – Secretaria de Estado da Educação
SEED/PR – Secretaria de Estado da Educação do Paraná
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
1.0 METODOLOGIA ............................................................................................... 18
1.1 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS ..................................................... 18
2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARANÁ: PRINCÍPIOS E
CONCEPÇÕES ......................................................................................................... 21
2.1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO CENÁRIO NACIONAL A PARTIR DE 1997 ............................. 21
2.2 O CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO PARANÁ A PARTIR DE 2003 ............................................................................. 27
3 DIMENSÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
.................................................................................................................................. 33
3.1 OS PRINCÍPIOS GRAMSCIANOS: UM BREVE RESGATE HISTÓRICO .. 33
3.2 GRAMSCI E A ESCOLA UNITÁRIA ........................................................... 36
3.3 O PRINCÍPIO EDUCATIVO EM GRAMSCI ........................................................ 39
4. O ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANALISANDO A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM INFORMÁTICA ......................... 49
5 A PESQUISA DE CAMPO ............................................................................... 56
5.1 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS SOBRE OS ALUNOS . 56
5.2 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS SOBRE OS DOCENTES ............... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 99
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 103
APÊNDICE 1 – PROTOCOLO DE ENTREVISTA - ALUNOS ................................ 109
APÊNDICE 2– PROTOCOLO DE ENTREVISTA - PROFESSORES (AS) ............ 111
xi
APÊNDICE 3 CARTA DE APRESENTAÇÃO ....................................................... 113
INTRODUÇÃO
A história da educação em nosso país foi marcada por políticas educacionais
que desconsideravam os pressupostos de integração entre a educação geral e a
educação profissional, e a formação humana dos trabalhadores, que freqüentavam a
escola pública de formação para o trabalho.
No caso da Rede Estadual Paranaense, o sistema público de ensino
profissionalizante consolidou, no referido período, o desmonte dos cursos
profissionalizantes de nível técnico, desativando 1080 cursos profissionalizantes
existentes até 1996, de acordo com dados apontados no documento orientador
elaborado pela Secretaria da Educação do Paraná - SEED-PR (2005), acarretando
inúmeras conseqüências para a população paranaense e afetando diretamente os
adolescentes e jovens que tiveram negado o seu acesso à escola do trabalho, tendo
no decorrer da história a oferta da educação profissional no Paraná reduzida,
mantendo em atividade os estabelecimentos que não cederam às medidas
autoritárias, assentadas nos dispositivos legais e de escassos recursos financeiros
presentes na reforma dos anos 1990.
A partir de 2003, novas propostas de integração entre o ensino médio e o
ensino técnico de nível médio foram delineadas, sobretudo quando as Diretorias do
Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, em conjunto com outros órgãos governamentais e representantes de
entidades da sociedade civil, buscaram subsídios para implementar mudanças na
Política do Ensino Médio e da Educação Profissional, tendo no âmago desses
debates os pressupostos da escola unitária proposta por Gramsci e o conceito de
politecnia, além de sugestões para a construção da minuta do Decreto nº
5.154/2004, que revogou o Decreto nº 2.208/1997.
Segundo (SAVIANI, 2003, p.137):
A noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral. A sociedade moderna, que generaliza as exigências do conhecimento sistematizado, é marcada por uma contradição: como se trata de uma sociedade alicerçada na propriedade privada dos meios de produção, a maximização dos recursos produtivos do homem é acionada em benefício da parcela
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que detém a propriedade dos meios de produção, em detrimento da grande maioria, os trabalhadores, que possuem apenas a sua força de trabalho.
Desta forma, em 2003 a política estabelecida para a Rede Estadual
Paranaense inicia o processo de retomada da oferta de ensino público e gratuito
para a formação para o trabalho, assumindo a concepção de ensino e currículo em
que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem os fundamentos
essenciais sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser assegurados.
Cabe pontuar que esta é uma política de governo e suas alianças, o que não
garante a continuidade desta oferta que atualmente promete comprometer-se com a
formação da classe trabalhadora.
Ao assumir esta concepção, a Rede Pública Estadual do Paraná evidencia o
entendimento de que a educação básica de nível médio deve ser tomada como
direito universal de todo o cidadão, sendo indissociável da formação profissional,
apontando para além de uma formação como adaptação às demandas do mercado,
do capital e dos padrões da empregabilidade.
Nesta concepção, as diretrizes que sustentam a política de retomada da
oferta da Educação Profissional levam em consideração, em suas linhas
referenciais, a necessidade de expansão e reestruturação curricular, visando a
instituição de seu quadro próprio de professores, fator desencadeador de problemas
estruturais e na formação dos alunos; a formação continuada do seu quadro docente
e técnico, que em sua maioria era formada por professores contratados
temporariamente pela mantenedora; investimentos na melhoria da estrutura física e
material dos estabelecimentos, bem como a sua manutenção.
Assim, em 2004 o Estado do Paraná iniciou a implantação de cursos de
educação profissional técnica de nível médio, com organização curricular integrada
ao ensino médio, em 15 (quinze) estabelecimentos que ofertam cursos do setor
primário – área agropecuária/ florestal; em 5 (cinco) que ofertam cursos no setor
secundário – área eletromecânica/ química; em 6 (seis) que ofertam cursos no setor
terciário – área de comunicação e artes/informática/ administração da confecção/
meio ambiente – e nos 45 (quarenta e cinco) estabelecimentos que ofertavam o
Curso Normal em nível médio para a Formação de Docentes da Educação Infantil e
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
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Em decorrência da análise do caso paranaense, o que se pode verificar é que
esta nova política afeta diretamente a realidade escolar, constituindo por sua vez um
dos grandes desafios na área da Educação; a formação dos docentes que atuarão
nesta forma de ensino sob uma nova concepção de educação profissional, tendo o
trabalho como princípio educativo e que considera o homem em sua totalidade
histórica e a articulação entre o trabalho manual e intelectual, presentes no processo
produtivo contemporâneo.
Assim, a necessidade e importância de realização de estudos e pesquisas
sobre políticas públicas para a educação profissional, e em especial para Ensino
Médio Integrado ofertado pela Rede Estadual de Educação do Paraná, continua a
ser um tema relevante, principalmente neste momento em que as primeiras turmas,
cujas atividades foram iniciadas em 2005, chegam a conclusão de seus cursos em
2009.
Este foi o contexto conjuntural que me levou a apresentar ao Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE), da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná - UTFPR, o interesse pela realização desta pesquisa, que trata da realidade
das ações desenvolvidas nos cursos de Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional – Informática, no município de Curitiba.
As inquietações que motivaram o desenvolvimento desta pesquisa surgiram
mais precisamente no decorrer do ano de 2006 quando, atuando como pedagoga
em uma das escolas que ofertavam o Ensino Médio Integrado, me deparei com o
grande desafio de auxiliar e orientar os docentes e alunos durante o processo
educativo, considerando as especificidades deste curso.
O maior impacto desta reformulação da Educação Profissional refere-se a sua
concepção, o que ficou claramente evidenciado em minha prática profissional. É
importante destacar que, para orientar este grupo de professores atuando como
pedagoga, não obtive qualquer formação específica, cabendo-me a busca de estudo
individualizado da proposta e posteriormente a participação em alguns eventos
promovidos pela Secretaria de Educação do Estado, onde participava muitas vezes
como ouvinte, pois as vagas eram destinadas aos coordenadores de curso e
gestores dos estabelecimentos.
Desde 2006 acompanho o processo de implantação do Ensino Médio
Integrado, convivendo diariamente com o desafio da formação dos docentes que
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atuam neste curso, principalmente no que se refere ao entendimento desta proposta
e as mudanças exigidas dos profissionais em sua ação pedagógica, evidenciando a
necessidade de uma nova prática educativa, que busque a integração entre os
conhecimentos propostos pela base nacional comum e os conhecimentos da base
técnica.
A partir dessas reflexões, surgiu a necessidade de buscar respostas sobre a
implantação destes cursos e como promover uma formação continuada dos
docentes para atuarem no Ensino Médio Integrado, garantindo a efetividade desta
proposta e contribuindo diretamente na formação de seus estudantes/trabalhadores
na perspectiva de uma formação politécnica. É importante destacar que:
À medida que o processo escolar se desenvolveu, surge a exigência de explicitar os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho. Entendo, pois, que o ensino médio deveria já se organizar na forma de uma explicitação da questão do trabalho. Nessa etapa, o trabalho já aparece não apenas como uma condição, como algo que ao constituir, ao determinar a forma da sociedade, determina, por consequência, também o modo como a escola se organiza, operando, pois, como um pressuposto de certa forma implícito. Agora, trata-se de explicitar o modo como o trabalho se desenvolve e está organizado na sociedade moderna. Aí é que entra, então a questão da politecnia. (SAVIANI, 2003,p.136)
Esta pesquisa, portanto, tem como objetivo geral investigar o processo de
implantação do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional – Curso de
Informática, proposto pela SEED -2004/2008, no Estado do Paraná, especificamente
no município de Curitiba.
Especificamente, esperamos alcançar os seguintes objetivos:
1. Analisar a Legislação pertinente ao Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional e seu contexto histórico, bem como as ações
para a formação dos docentes, a partir do estudo de caso do curso
de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional – Informática.
2. Apreender de que forma os docentes e discentes do curso de
Informática compreendem a proposta e os conceitos presentes na
concepção do Ensino Médio Integrado a Educação Profissional
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3. Analisar as relações estabelecidas entre a proposta de integração
curricular implementada pela SEED-PR e a prática pedagógica
desenvolvida em sala de aula
4. Identificar o perfil dos professores e alunos envolvidos no curso de
Informática, considerando suas experiências profissionais,
expectativas em relação ao curso e da formação obtida no mesmo
em sua realidade
Para atender tais objetivos, o desenvolvimento da pesquisa revelou-se um
espaço de reflexões e aprofundamentos teórico-conceituais, em que foram
realizadas amplas consultas bibliográficas.
Inicialmente buscou-se investigar a partir do documento orientador elaborado
pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, as concepções de educação e
políticas de formação para o Ensino Médio Integrado, sendo este estudo referência
para a realização de um levantamento das produções referentes ao tema, para que
evidenciássemos a validade e pertinência do objeto de estudo proposto. Para tal
confrontamos os documentos referentes à reforma do ensino médio - Decretos
nacional e estadual, e documentos do MEC e da SEED/PR com outros textos
produzidos por Kuenzer, Frigotto e Ramos (2005) buscando obter um aporte teórico
para a análise de seus objetivos e limites.
Em um segundo momento, evidenciou-se, na proposta elaborada para o
Ensino Médio Integrado, os fundamentos gramscianos de educação, efetivando-se
uma análise sobre os princípios da escola unitária, que tem como objetivo a
formação humanista, geral, política e crítica do jovem, entendendo que esta
formação poderia viabilizar ao jovem da classe trabalhadora sua desalienação em
relação ao trabalho e às relações sociais de um modo geral.
Na sequência da pesquisa, buscou-se contextualizar os estabelecimentos de
ensino que ofertaram o curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional –
Informática, no município de Curitiba. Foram analisados os impactos da reforma
educacional, sua implantação e como participaram efetivamente da mesma os
professores e alunos destas instituições. Buscou-se também verificar avanços,
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desafios e possibilidades enfrentados durante a implantação e continuidade deste
curso, visto que o estudo foi direcionado especificamente para os alunos e
professores que atuam nas turmas concluintes do mesmo.
No último capítulo, procurou-se levantar dados através da utilização da
técnica de documentação direta através de pesquisa de campo, mediante dois
instrumentos complementares: observação e questionário. Cabe destacar que os
questionários nos permitiram uma aproximação com os sujeitos que compuseram o
universo da investigação e os dados foram coletados de forma voluntária.
Com as observações das ações pedagógicas e das orientações fornecidas
pelos coordenadores de curso, registramos alguns aspectos da realidade
investigada a fim de apreender e explorar da melhor forma os significados das ações
e concepções educativas por parte dos professores e alunos deste curso.
Para encaminhar a análise dos resultados do estudo de caso referente ao
curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional - Informática, recorreu-se
à pesquisa qualitativa de natureza interpretativa, na qual o ambiente natural fornece
elementos a serem analisados, o que nos proporcionou a verificação dos embates
entre a teoria e prática, apontados com base nos dados obtidos, a partir dos quais
realizou-se algumas reflexões sobre a concreta condição do Ensino Médio Integrado
e as suas contradições, considerando o trabalho desenvolvido desde a sua
implantação até a conclusão das primeiras turmas.
Ao final, espera-se que este estudo possa se configurar num importante
instrumento crítico para a consolidação do Ensino Médio Integrado, pois acreditamos
que para a efetivação e consolidação desta proposta como elemento de avanço
educacional e social, não basta apenas integrar formalmente as concepções de
Ensino Médio e a Educação Profissional, mas deve-se buscar a promoção da
compreensão e avanços na prática docente que promova uma real integração,
atendendo aos requisitos necessários para a formação unitária, o que por sua vez
demanda uma profunda reorganização na forma, nos conteúdos e principalmente
nos processos formativos dos agentes envolvidos.
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1.0 METODOLOGIA
O percurso feito por meio da revisão bibliográfica em torno da problemática
envolvendo a Educação Profissional e a formação dos sujeitos, tomando como
categoria fundamental o princípio educativo do trabalho, possibilitou compreender a
importância da integração entre os conteúdos e em especial, a necessidade de
formação docente para que estes compreendam e assumam uma nova postura
pedagógica frente a esta forma de ensino, articulando as categorias educação,
ciência, cultura, tecnologia e trabalho.
Tendo presente estas informações, decidiu-se ir a campo para verificar, junto
aos professores e alunos do curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional-
Informática, como foi desenvolvida a proposta de integração e qual a dimensão de
entendimento quanto à proposta por parte dos envolvidos neste processo.
A pesquisa foi desenvolvida utilizando-se os procedimentos que serão
descritos a seguir.
1.1 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
A opção por realizar esta pesquisa relacionada diretamente ao curso Ensino
Médio Integrado a Educação Profissional – Informática deve-se ao fato de que esta
pesquisadora atuou como pedagoga em uma das instituições que ofertara o referido
curso entre os anos 2006 a 2008.
Na ocasião, dentre as atribuições de sua função deveria realizar a orientação
e organização do trabalho pedagógico da escola, envolvendo a formação dos
professores que assumiam aulas naquele estabelecimento e o acompanhamento
dos processos de ensino e aprendizagem.
Entretanto, para que realizasse esta ação, tornou-se necessário maior
conhecimento a respeito da proposta. Assim, como não havia recebido nenhum tipo
de capacitação ofertada pela mantenedora para atuar no Ensino Médio Integrado,
coube a esta pesquisadora, buscar referenciais teóricos e leituras específicas acerca
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do tema, realizando estudo individualizado e posteriormente organizando momentos
de estudos, reuniões individuais e coletivas com a comunidade escolar.
Ao acompanhar o desenvolvimento dos processos educativos, pôde-se
perceber as inúmeras dificuldades enfrentadas pelos professores e alunos,
envolvendo desconhecimento sobre a concepção que embasa este curso,
acarretando por sua vez, dificuldades na elaboração dos planos de aula (que em
muitas vezes eram os mesmos utilizados no Ensino Médio Regular).
Percebeu-se um imenso distanciamento existente entre os princípios
defendidos na Proposta para o Ensino Médio Integrado da SEED/PR e a efetivação
da proposta no interior da escola, levando a analisar, através deste trabalho, de que
forma ficou configurada a implantação e desenvolvimento do referido curso, no
município de Curitiba.
Para encaminhar o estudo de caso do curso de Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional – Informática recorreu-se à pesquisa qualitativa, de natureza
interpretativa, através da qual, segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 61), a
pesquisadora poderá descrever e interpretar o fenômeno do mundo em uma
tentativa de compartilhar significados com outros. Para tanto utilizaram-se
entrevistas semiestruturadas, combinando perguntas estruturadas (fechadas e
abertas), de forma que o entrevistado possa ter a possibilidade de discorrer sobre a
proposta do tema, sem que haja a interferência do pesquisador.
A partir do marco teórico e do objetivo desta pesquisa, elaborou-se um
protocolo de entrevistas para os professores, contendo 14 questões e um protocolo
de entrevistas para os alunos, composto por 09 questões (ver apêndice 1). O
protocolo foi validado, sendo reestruturado de acordo com a especificidade das
questões abertas e fechadas. Durante a validação, percebeu-se a necessidade de
ampliar as questões referentes a compreensão da concepção de educação proposto
no Ensino Médio Integrado.
A coleta dos dados foi realizada através do preenchimento do protocolo de
entrevista, aplicado no interior das escolas selecionadas, sendo disponibilizado por
meio eletrônico, nos laboratórios de informática. As respostas foram impressas e
analisadas por esta pesquisadora.
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Para participar da pesquisa, foram convidados todos os professores que
ministravam suas aulas na 4ª série do E.M.I. - Informática, nos Colégios Estaduais A
e B, e os alunos desta mesma série. O critério de escolha dos professores que
lecionavam na 4ª série , deve-se ao fato de perceber através dos relatos, as
continuidades na formação e atuação profissional dos mesmos, durante o período
de duração do curso. Desta forma, pode-se verificar se o grupo que participou do
processo de implantação do curso, manteve-se em atuação até a conclusão deste
mesmo curso.
Em um momento posterior realizou-se uma abordagem direta a partir de uma
lista de docentes e alunos, cedida pela Equipe Pedagógica dos estabelecimentos
acima citados.
Também foi encaminhada uma carta de apresentação (ver apêndice 2), que
visava explicar o objetivo da referida pesquisa, a necessidade da mesma e a
importância da participação dos professores/alunos neste processo.
A amostragem final foi composta por 20 professores, abrangendo 11
disciplinas e 45 alunos do 4º ano E.M.I. – Informática de ambas as escolas
pesquisadas. As entrevistas foram realizadas no período que abrangeu os meses de
setembro/2008 a novembro/2008, sendo realizadas entrevistas piloto, onde se
avaliou a adequação das questões com o objetivo da pesquisa. Após a realização
desta amostragem piloto, constatou-se um resultado favorável, sendo dado
prosseguimento às demais entrevistas.
Todos os encontros com professores e alunos ocorreram no interior das
escolas onde os mesmo atuavam. Seus depoimentos foram codificados com a sigla
P (professor) P1, P2, P3, totalizando 20 professores e A (aluno) A1, A2, A3,
totalizando 45 alunos, preservando desta forma a identidade de cada participante da
pesquisa.
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2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PARANÁ: PRINCÍPIOS E
CONCEPÇÕES
2.1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO CENÁRIO NACIONAL A PARTIR DE 1997
As discussões acerca das propostas de integração entre o ensino médio e o
ensino técnico de nível médio, começaram a ser retomadas a partir do ano de 2003,
quando as diretorias do Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretaria de
Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação, em conjunto com outros
órgãos governamentais e representantes de entidades da sociedade civil
envolveram-se na busca de subsídios para empreender mudanças na política do
Ensino Médio e da Educação Profissional.
Partindo das discussões acima citadas e da participação efetiva de
representantes das instituições científicas, educadores, pesquisadores, entidades de
classe, representantes dos Ministérios da Educação e do Trabalho e Emprego e
outros órgãos do governo, Sistemas Educacionais de Ensino, representantes do
Sistema S e parlamentares, iniciou-se a elaboração da minuta de um novo decreto,
que viria por sua vez, substituir o Decreto 2.208/19971.
O Decreto 2.208/1997 estabelecia os objetivos e níveis da educação
profissional no país e nos mecanismos de articulação desta com o ensino regular.
Sob a coordenação do Ministério da Educação, a Reforma da Educação Profissional teve como objetivo promover o re-ordenamento estrutural e operacional do ensino técnico- profissional, separando- o da educação escolar nas instituições públicas. No que se refere à iniciativa privada, incentivou e promoveu, com recursos públicos, a diversificação e a ampliação da oferta. (SEED, 2006, p.16).
1 Este Decreto trata sobre a formação profissional, confirmando formalmente a separação
entre o ensino médio, com formação geral do ensino profissional, com formação específica. Cita em seu Artigo 5º que “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este” (Decreto nº 2208, de 17 de abril de 1997).
22
Fundamentalmente, a reforma estabeleceu a separação das duas redes de
ensino, uma destinada à formação acadêmica, e outra, à formação profissional.
Um ponto de suma importância a ser destacado, evidencia que:
[...] os frágeis mecanismos de articulação previstos reforçaram a dicotomia histórica que tem marcado o Ensino Médio: de um lado, a educação voltada para a formação das elites, e de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho. (SEED, 2006, p.16)
Tendo início também no ano de 1997, o Programa de Expansão da Educação
Profissional (PROEP/MEC), constituiu o principal instrumento de implantação da
reforma, mediante a utilização de recursos da ordem de 500 milhões de dólares para
o período entre 1997 e 2003. Cabe destacar que este período foi amplamente
prorrogado garantindo o financiamento parcial do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID).
Desta forma pode-se afirmar que:
O Decreto nº 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade à reforma da educação profissional, trouxeram como conseqüências a fragmentação do sistema nacional de educação, o desmonte da rede pública e, em decorrência, a expansão da oferta da educação profissional pela esfera privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos negócios. (SEED, 2006, p.16).
É importante destacar que os embates acerca desta temática vêm sendo
abordados desde a década de 1980, vislumbrando uma proposta de educação
básica que supere a dualidade entre a formação geral e a formação técnica.
Cabe ressaltar, que no pano de fundo destes embates, os ideais e
pressupostos da escola unitária proposta por Gramsci estavam presentes
constantemente, assim como o conceito de politecnia, compreendida segundo
SAVIANI (2003), como:
a articulação entre o trabalho manual e o intelectual. Isto será organizado de modo que se possibilite a assimilação não apenas teórica, mas também prática, dos princípios científicos que estão na base da organização moderna. A partir deste conceito, o aluno terá não apenas de compreender todos os princípios científicos que conhece e assimilou de maneira teórica desde o ensino fundamental
23
– em suma, como a natureza e a sociedade estão constituídas-, mas também de aplicar o conhecimento de que dispõe. (SAVIANI, 2003, P.141)
No ano de 2003 foram realizados dois seminários com abrangência nacional.
O primeiro deles denominado Seminário Nacional sobre o Ensino Médio e Educação
Tecnológica, teve como principal objetivo as concepções de educação média e
tecnológica e sua relação com a educação profissional, além de promover um
debate entre o governo federal, as Secretarias Estaduais de Educação, entidades
científicas e pesquisadores. Nesta ocasião, buscou-se aprofundar as reflexões
acerca das categorias conhecimento, trabalho e cultura, além de efetivar a
elaboração de documentos que pudessem fornecer elementos para a construção da
Política do Ensino Médio e da Educação Profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2005).
O segundo seminário, denominado Seminário Nacional de Educação
Profissional – Concepções, Experiências, Problemas e Propostas, foi realizado em
junho de 2003 e teve como um de seus objetivos a elaboração de um documento -
base que pudesse subsidiar os debates sobre a temática e estabelecer um diálogo
com as instituições e organizações interessadas nas questões referentes a
Educação Profissional. Nesta ocasião, elaborou-se um documento denominado
Propostas de Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica.
Levando em consideração os fatores acima mencionados, foram elaboradas
três minutas do novo decreto, que revogou o Decreto 2.208/1997, sendo
incorporadas trinta sugestões por escrito das instituições, dos educadores, dos
pesquisadores e parlamentares ainda na primeira minuta. Na segunda e na terceira
minuta, os conceitos de caráter opinativo foram suprimidos, visando uma escrita
mais sintética e objetiva.
Frigotto e Ciavatta (2005), ao procederem a uma síntese analítica do conjunto
dos documentos encaminhados, constataram que embora não houvesse consenso
nas concepções, na forma, no conteúdo e no método, entre as concepções
defendidas pelos diversos participantes, três posições foram claramente
evidenciadas:
24
Defesa da idéia de ou a tese de que caberia apenas revogar o Decreto nº 2.2008/1997 e pautar a Política de Ensino Médio e da Educação Profissional conforme a LDB nº 9.394/1996, pois ela já contemplaria as mudanças que estavam sendo propostas e que efetivar mudanças através de decreto, garantiria a continuidade aos métodos impositivos do governo anterior;
Defesa direta da manutenção do Decreto nº 2.208/1997. Nesta posição destacam-se as idéias dos representantes das escolas técnicas que defendiam a especificidade de sua formação apenas na oferta de Educação profissional e do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação – CONSED. Este, por sua vez, alegava que os sistemas estaduais não têm condições financeiras para atender a demanda da educação profissional e propôs o modelo adotado pelo decreto nº 2.208/1997, que promoveu mediante recursos do Programa de Educação Profissional – PROEP2, a construção de Centros de Educação Profissional, em nível estadual.
Defesa da idéia de que era necessário revogar o Decreto nº 2.208/1997, através de outro decreto. Entretanto reconhecia-se que a mera revogação não seria garantia da implementação de uma concepção de ensino médio e de educação profissional que considerasse a realidade da situação dos jovens e adultos trabalhadores brasileiros.
Considerando estes três posicionamentos, Frigotto e Ciavatta (2005) apontam
algumas proposições e sugestões de várias entidade e instituições, relativas a
questão da integração entre o ensino médio e a educação profissional. Dentre elas,
destacam-se três, bastante relevantes para referendar a estrutura dual da sociedade
brasileira.
1. A Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, chama a atenção para o fato de que a política representada pelo Decreto nº 2.2008/1997 contrariava a possibilidade de superação dos entraves entre o dualismo e a
2 O Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP é uma iniciativa do Ministério da Educação
– MEC e tem por objetivo a implantação da reforma da educação profissional determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB. Os investimentos do programa destinam-se à construção, reforma e ampliação das escolas, aquisição de equipamentos para laboratórios, despesas de consultoria, capacitação e serviços de terceiros. Abrange, também, aspectos técnico-pedagógicos, como flexibilização curricular, gestão escolar que contemple a autonomia, flexibilidade, captação de recursos e parcerias, garantindo a expansão da rede de educação profissional. O PROEP é objeto do Acordo de Empréstimo n° 1052/OC-BR celebrado entre o Ministério da Educação e o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, com vigência final prevista para novembro de 2008. O valor atual do Contrato é de U$ 312 milhões, dos quais 50% provenientes do financiamento BID e 50% de contrapartida brasileira. Ao final de sua execução, o programa terá financiado 261 projetos escolares, por meio de 275 convênios, além de 27 planos estaduais, totalizando 302 convênios firmados com os segmentos federal, estadual e comunitário. A partir dos investimentos do PROEP, os Centros de Educação Profissional terão a capacidade de ofertar 1.360.176 vagas em cursos técnicos, tecnológicos e de formação inicial ou continuada.
25
mercantilização da educação brasileira, uma vez que introduzia no cotidiano escolar, uma ótica privatizante no nível organizativo e por sua vez, no plano pedagógico. Pode- se citar como exemplo desta situação, a mudança na nomenclatura dos coordenadores de ensino, no caso dos CEFETs, por gerentes. 2. O Conselho de Educação do Distrito Federal, acompanhando a posição do CONSED, considera que a proposta de Educação Integrada deve ser estudada, apoiada e incentivada como alternativa especial, sendo apropriada para casos específicos. Em seu entendimento, querer universalizá-la pode ser um retrocesso para a sociedade. 3. Neste mesmo sentido encaminham-se os apontamentos do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Aquidauana-MS, que evidenciam a necessidade de assegurar mecanismos que garantam os investimentos, bem como a estrutura e formação profissional adequados para um atendimento de qualidade aos alunos.
É válido pontuar e refletir sobre a adoção do termo “integrado”, conforme
expressa o artigo 3º, § 1º do Decreto nº 5.154/2004, questionado se seria o
suficiente para a construção de propostas pedagógicas que busquem a superação
da dualidade entre a formação geral e a formação técnica, em que a educação geral
seja encarada como parte inseparável da educação profissional. De outra forma,
teríamos apenas a mera junção de conteúdos em novas grades curriculares,
baseadas por sua vez, na pedagogia das competências3 e na ótica da
empregabilidade.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) esperava-se que a
promulgação de um novo Decreto se constituiria num dispositivo transitório, que
pudesse garantir ao mesmo tempo a pluralidade de ações nos sistemas e
instituições de ensino e a mobilização da sociedade civil em torno do assunto.
Entretanto, isto se apresentou de forma tímida, o que provocou a
fragmentação da proposta de integração entre a educação básica e a formação
profissional. Esta fragmentação teve início no próprio Ministério da Educação, que
foi reestruturado deixando o ensino médio sob a responsabilidade da Secretaria de
Educação Básica, e o ensino técnico sob a responsabilidade da Secretaria de 3 Uma análise crítica sobre a pedagogia das competências está em RAMOS (2001), quando
concluímos que a noção de competência tem seus fundamentos filosóficos e ético-políticos radicalmente opostos à perspectiva da formação humana. Seu caráter ideológico visa a conferir legitimidade aos novos padrões de acumulação de acumulação do capital e de relações sociais, desviando os processos educativos dos horizontes de construção crítica de mundo. (RAMOS, 2005)
26
Educação Média e Tecnológica. Cabe ressaltar que algumas medidas tomadas pelo
MEC deixaram “[...] claro que a política de integração não seria prioridade e que não
estavam claras as concepções das equipes dessas secretarias sobre o tema”.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.191).
Antes da reorganização do MEC, a integração do ensino médio com a
educação profissional fora pensada sob os princípios do trabalho, da ciência e da
cultura. Entretanto, a equipe que defendia essas categorias, propôs que fosse
encaminhado ao Conselho Nacional de Educação – CNE, uma proposta de
Diretrizes Curriculares Nacionais. Porém, o que de fato ocorreu, foi a homologação
do parecer nº 39/2004 da Câmara de Educação Básica do CNE e da Resolução nº
01/2005, que atualizaram as Diretrizes Curriculares Nacionais defendidas pelo CNE
para o Ensino Médio e para a Educação Profissional de Nível Médio, aprovada
respectivamente nos anos de 1998 e 1999, de acordo com as disposições do
Decreto nº 5.154/2004.
O parecer CNE/CEB nº 39/2004, estabelece que as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Médio, para a Educação profissional e para os cursos superiores de
tecnologia, defendidas pelo CNE “[...] continuam válidas após a edição do Decreto nº
5.154/2004. Elas não perderam a validade, uma vez que regulamentam os
dispositivos da LDB em plena vigência[...] (BRASIL, 2004, p.3). Assim, ao ratificar a
vigência e validade das diretrizes citadas acima, o MEC demonstrou concordância
com seus princípios, reduzindo de certa forma o conteúdo do Decreto n º 5.154/2004
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
É importante questionar o fato de que se o parecer CNE/ CEB nº 39/2004
evidencia que para implantar a integração entre o ensino médio e a educação
profissional de nível técnico, de acordo com o disposto no Decreto nº 5.154/2004 é
necessária a adoção de uma nova e atual concepção político- pedagógica, por que o
MEC manteve as mesmas diretrizes?
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a demonstração de que não
existe
[...] nova “concepção” pedagógica nesse parecer é a compreensão de que a educação profissional técnica de nível médio deva ser
27
oferecida simultaneamente e ao longo do ensino médio. A proposta de integração distingue-se de simultaneidade. Este último princípio está de acordo com aquele que se manifesta permanentemente no parecer: o da independência entre cursos. Não foi isso que se buscou instituir com o Decreto nº 5.154/2004. (2005, p. 194).
Assim, um novo elemento passa a compor o Parecer CNE/CNB nº 39/2004
que foi incorporado pela Resolução CNB/CNE nº 01/2005, que atualiza as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível
médio, incluindo o parágrafo 3º ao artigo 12 da Resolução CNE/CNB Nº 03/98, de
acordo com a seguinte redação:
§ 3º A articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio se dará das seguintes formas:
I - integrada, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II- concomitante, no mesmo estabelecimento de ensino ou em instituições de ensino distintas, aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis, ou mediante convênio de intercomplementaridade; e III- subseqüente, oferecida a quem já tenha concluído o ensino médio.
Cabe destacar que o parecer CNE/CNB nº 39/2004 reconhece a forma
integrada com curso, matrícula e conclusão únicos, entretanto estabelece que os
conteúdos do ensino técnico e da educação profissional apresentam natureza
distintas. Assim a dicotomia no currículo integrado se torna uma realidade, pois é
organizado com base em concepções educacionais diversas, fato este presente nas
práticas educativas verificadas no decorrer desta pesquisa.
2.2 O CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
PARANÁ A PARTIR DE 2003
A reforma da Educação Profissional no Estado do Paraná acarretou em
inúmeras alterações no sistema de ensino público, afetando diretamente a formação
dos trabalhadores.
28
No contexto da reforma, na rede estadual a política foi a da desativação dos 1080 cursos profissionalizantes existentes até 1996, e a implantação do Programa Expansão e Inovação do Ensino Médio (PROEM), que, como conseqüência, de longo e médio prazo, remeteu à iniciativa privada a formação profissional técnica de nível médio, inclusive com a utilização dos espaços das escolas públicas. ( SEED, 2006.17)
Como resultado da aplicação dos programas acima citados, em 2003 o
Paraná apresentava um cenário de enorme precariedade no que se refere à oferta
da Educação Profissional. Este fato é visivelmente percebido no ponto de vista
quantitativo, representado pelos dados de matrícula, que totalizavam 13.429 alunos
matriculados até o ano de 2002.
As primeiras iniciativas de execução da política para a educação profissional
no estado do Paraná, foram assumidas durante a gestão 2003/2006, visando a
retomada da oferta da Educação Profissional, instituindo o Departamento de
Educação Profissional e encerrando as atividades relativas á ofertada Educação
Profissional – PARANATEC, órgão que tinha como função o gerenciamento das
atividades relativas à oferta da educação profissional no Estado e que fora instituída
como resultado da implementação do Programa de Expansão, Melhoria e inovação
do Ensino Médio no Paraná – PROEM4
Desta forma, com a desativação da PARANATEC e a instituição do
Departamento de Educação Profissional, na Secretaria de Educação do Paraná,
procurou-se, no âmbito da educação pública estadual, “afirmar o compromisso com
a educação pública de qualidade”, segundo a concepção proposta no documento
orientador (SEED, 2006, p.17).
Sobre este aspecto, dados relevantes foram obtidos durante a análise dos
dados levantados na pesquisa de campo, possibilitando o estabelecimento de
4 Este programa traduz acordo de empréstimo (LOAN 950/OC-BR) celebrado entre o Governo do Paraná e o
BID em 23 de dezembro de 1997. Objetiva a reorganização do Ensino Público de 2º Grau dentro das
perspectivas básicas de eqüidade, eficiência e eficácia. Abrange toda a rede estadual, beneficiando diretamente
cerca de 450.000 estudantes e 25.000 professores. Significa recursos da ordem de US$ 200 milhões - US$ 100
milhões do Banco Interamericano de Desenvolvimento-BID e US$ 100 milhões do Governo do Estado. Tem seu
prazo de encerramento marcado para setembro de 2007. Órgãos envolvidos na implementação: Secretaria de
Estado da Educação - SEED e Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paraná - FUNDEPAR
29
relações entre a proposta defendida pela mantenedora do Estado do Paraná e a
realidade enfrentada nas instituições de ensino pesquisadas, nas quais o
“compromisso com a educação de qualidade”, deixou de ser afirmado em aspectos
que envolvem entre outros, a contratação e formação dos professores e as
condições de trabalho destes profissionais.
Neste contexto, a realidade encontrada na rede pública estadual do Paraná,
apontava para dados preocupantes, em que a oferta de curso era diminuta,
considerando as seguintes informações:
[...] número de estabelecimentos dos cursos da área agropecuária (13) e os de formação de professores (14), seguidos pelos cursos da área industrial (04), ofertados nos chamados centros Estaduais de Educação Profissional – CEEP- e ainda os cursos da área de serviços (20) distribuídos em estabelecimentos localizados em regiões diferenciadas do Estado. (SEED, 2006, p.17)
Considerando os dados acima demonstrados, a política para a educação
profissional no estado do Paraná, priorizou a retomada desta forma de ensino,
iniciando através da realização de um diagnóstico, que deveria apontar para as reais
necessidades de expansão e formação dos sujeitos, considerando as tendências
sócio-econômicas das regiões do Estado.
Esta política de expansão vem considerando também a reestruturação curricular dos cursos, na perspectiva de favorecer a formação do cidadão/ aluno/trabalhador, que precisa ter acesso aos saberes técnicos e tecnológicos requeridos pela contemporaneidade, para o que contribuiu a revogação do Decreto 2.208/97 e a promulgação do Decreto 5.154/2004. (SEED, 2006, p.18).
Tomando como princípio a nova legislação, as políticas educacionais do
Estado do Paraná, visavam conceber propostas curriculares que levassem em
consideração a necessária articulação entre as diferentes dimensões do trabalho de
formação profissional do cidadão/aluno, na perspectiva da oferta pública da
educação profissional técnica de nível médio, enfatizando as categorias trabalho,
cultura, ciência e tecnologia, como princípios estruturantes da organização curricular
integrada ao ensino médio.
30
Toma-se neste contexto, o conceito de trabalho, como categoria básica, que
por sua vez, estrutura o modo humano de existência, visto que é no processo de
trabalho que se gesta o processo de conhecimento e é onde se pode produzir
consciência da realidade, ou, dialeticamente pode-se gerar, produzir alienação à
realidade posta.
Segundo LIMA FILHO e GARCIA (2004):
O trabalho é processo coletivo e social mediante o qual o homem produz as condições gerais da existência humana, sendo fonte de produção de conhecimentos e saberes, portanto, princípio educativo. O ser social que trabalha, o trabalhador, é sujeito da construção do mundo, tanto de sua produção material, quanto intelectual. A educação, tendo o trabalho como princípio educativo, é processo de humanização e de socialização para participação na vida social e , ao mesmo tempo, processo de qualificação para o trabalho, mediante a apropriação e construção de saberes e conhecimentos, de ciência e cultura, de técnicas e tecnologia (LIMA FILHO e GARCIA, 2004, p. 30).
É importante evidenciar que a iniciativa da Secretaria de Educação do Estado
do Paraná – SEED-PR, para a oferta do ensino médio integrado deve-se em grande
parte a resistência e luta dos profissionais da educação, que no período de 1995 a
2003 mantiveram em funcionamento 26 cursos de ensino médio profissionalizante,
mesmo sem apoio do governo do Estado.
Neste contexto, tem início a política de retomada da oferta da Educação
Profissional, levando em consideração em suas linhas de ação, a expansão e
reestruturação curricular, a instituição de um quadro próprio de professores, a
formação continuada do seu quadro docente e técnico, a melhoria da estrutura física
e material dos estabelecimentos e a sua manutenção, sem a cobrança de taxas de
qualquer natureza.
Segundo o documento orientador da SEED/2006, o apoio ao desenvolvimento
das atividades pedagógicas de currículo e ensino destaca-se como estratégia
indispensável para a melhoria da formação dos alunos, de acordo com a concepção
de ensino assumida pela Rede Pública Estadual de Ensino.
Estes pontos serão analisados no decorrer desta pesquisa, verificando de que
forma este processo se efetivou no interior das escolas que passaram a desenvolver
31
práticas educativas no curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional,
especificamente abordando o curso de Informática, desenvolvido em Curitiba entre
2004 e 2008.
Ainda de acordo com o documento orientador da SEED, foram realizados dois
encontros de educação profissional, que tiveram como objetivo discutir os principais
aspectos legais, técnicos, administrativos e pedagógicos, no que se refere à
formação profissional no Estado do Paraná.
Para a SEED (2006,p.18),
Com o domínio da teoria sobre a complexa temática da relação trabalho e educação, articulada à vivência do processo histórico de construção da política e dos princípios de organização curricular da Educação Profissional, os docentes expuseram, com a devida pertinência, o significado de uma proposta de organização curricular, que, pretende-se, venha ser integrada ao ensino médio, desde a sua concepção.
Nessa perspectiva, a partir de 2004, a proposta de implantação de cursos de
ensino médio com organização curricular integrada à educação profissional de nível
técnico, foi implantada em 71 escolas, sendo 15 que ofertam cursos do setor
primário – área Agropecuária/Florestal; 5 que ofertam cursos do setor secundário –
área Eletromecânica/Química; 6 que ofertam cursos do setor terciário – área
Comunicação e Artes/ Informática/ Administração da Confecção/ Meio Ambiente; e
nas 45 escolas que ofertam o Curso Normal em nível médio para a formação de
professores para atuarem na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental (FERREIRA; GARCIA, 2005,p.160).
Segundo Santos (2006), dos 455 cursos de educação profissional (Agrícola,
Formação de Professores, Industrial e Serviços) ofertados em 2005, 234 eram
integrados e 221 eram subseqüentes. A autora pontua que na forma integrada, 36%
dos cursos, ou seja, 86 eram voltados para a formação de professores da educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental, o que não correspondia à distribuição
uniforme desses cursos entre as diversas áreas de trabalho.
Cabe destacar que o argumento da SEED- PR defende que os critérios para a
expansão da oferta desses cursos foram decorrentes da necessidade de priorizar o
desenvolvimento socioeconômico das regiões do Estado.
32
O mesmo fato ocorreu com o curso de informática, objeto de estudo desta
pesquisa, que em 2004, foi autorizado para funcionamento em apenas duas
instituições de ensino, para atender a demanda de formação de técnicos na cidade
de Curitiba.
Assim, evidencia-se um novo momento na História da Educação Profissional
no Estado do Paraná, que busca através da implantação de uma proposta de ensino
voltada para os pressupostos da Escola Unitária, fundamentada nos princípios
gramscianos, promover uma formação intelectual e prática, visando o
desenvolvimento da autonomia dos educandos.
Desta forma, partindo das reflexões desenvolvidas neste capítulo, pretende-
se, no capítulo III, buscar elementos teóricos que permitam uma maior compreensão
sobre a concepção de escola unitária, apontando para possibilidades e perspectivas
de uma prática docente que considere as relações entre educação e trabalho como
referências para a implantação da proposta de Ensino médio Integrado a Educação
Profissional.
33
3 DIMENSÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
3.1 OS PRINCÍPIOS GRAMSCIANOS: UM BREVE RESGATE HISTÓRICO
Compreender os fundamentos educacionais do pensamento gramsciano,
desenvolvidos para a escola unitária, é de suma importância, visto que são
considerados uma referência fundamental para a análise da relação entre educação,
trabalho, ciência, cultura e tecnologia, propostos pela SEED-PR para o Ensino
Médio Integrado a Educação Profissional.
Assim, as contribuições de Gramsci serão essenciais para compreender uma
escola necessariamente ativa e articulada à dinâmica da história da sociedade em
seu processo de desenvolvimento.
Para tanto, se faz necessário considerar que a proposta da SEED evidencia
em seu documento orientador, elaborado para subsidiar a compreensão da proposta
para o Ensino Médio Integrado, a necessidade de que:
Há que se recorrer a uma sólida formação geral fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade; a organização curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísticos tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, trabalho e ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente. (SEED,2006,p.36)
Desta forma, as contribuições de Gramsci são consideradas de grande
relevância, pois nos remetem a pensar e compreender a formação de nível médio,
unitária e politécnica, como sendo uma valiosa possibilidade de educação e um
direito dos jovens.
É imprescindível, portanto, conhecer e compreender o pensamento
educacional da escola unitária, proposta pelo intelectual Gramsci, para que
possamos posteriormente estabelecer relações entre a concepção de ensino
34
defendida pela SEED-PR, e a compreensão e entendimento da mesma, que geraria,
conhecimento refletido em ação por parte dos alunos e professores.
Cabe pontuar que Gramsci é autor de uma obra fragmentada e inacabada,
considerada uma das mais inovadoras de nosso tempo, onde afirmava que a
principal fonte de conflitos políticos, estava centrada na distribuição desigual e
variada da propriedade. Em suas análises, acentuava os problemas de direção
cultural e política, abordando a realidade sem desvincular a política da sociologia, da
economia e da cultura.
Seu pensamento mantém-se importante na atualidade, mesmo inserido num
contexto ideológico radicalmente modificado, como os atuais. Porém, suas inúmeras
reflexões e pensamentos continuam sendo de grande relevância para se
compreender a política e a educação atuais.
Entretanto, deixou para a história inúmeras contribuições, principalmente na
área educacional, defendendo um método para o Ensino Médio e Universidade que
consistia na investigação, no esforço espontâneo e autônomo do discente, e no qual
o professor exerceria apenas uma função de guia.
Seu referencial teórico e sua prática política foram marcados pelo pluralismo,
flexibilidade, relação entre as aparentes disparidades e pela busca da autonomia.
Desta maneira, seria então possível sonhar com uma escola voltada para a
formação integral do ser humano e com outro tipo de sociedade, mais humana, mais
democrática e menos excludente.
Apesar de Gramsci não ter participado diretamente da construção da
educação russa, durante sua estada na União Soviética (entre 1922 e 1923),
certamente conheceu as primeiras experiências relacionadas a educação pós-
revolução. As correspondências trocadas com sua família, que vivia na União
Soviética, tratavam de questões educacionais relacionadas às instituições escolares
e sobre as diretrizes pedagógicas da educação socialista.
Desta forma, Gramsci é um autor importante para que possamos
compreender os fundamentos e os princípios da integração entre a formação geral e
a formação profissional, pois seus argumentos a respeito do trabalho como princípio
educativo estão baseados no processo histórico e ontológico da produção da
35
existência humana, em que a produção do conhecimento emerge apenas como uma
das dimensões desse processo. Assim, nas críticas que fez à organização escolar
burguesa, ou seja, ao caráter eminentemente dual da educação que, de um lado
formava especialistas (técnico-científico-político) e, de outro formava técnicos
(instrumental e prático), revelou que a escola assumia a função de promover a
qualificação profissional do indivíduo, de acordo com sua origem social, mantendo
assim as classes subalternas nas funções instrumentais, de tal forma a atender aos
interesses imediatos da sociedade burguesa industrial.
Em sua crítica, Gramsci destacou o ilusório princípio democrático das escolas
profissionalizantes, pois o crescimento das mesmas era visto como mecanismo para
o aumento da participação dos trabalhadores, nas esferas das decisões políticas.
Entretanto, segundo Gramsci, esta participação não ocorria, visto que para as
escolas profissionalizantes faltava-lhes um princípio formativo que articulasse a
qualificação técnica e a preparação política e social dos indivíduos.
Denunciava ainda que à escola tradicional cabia a formação da nova geração
dos grupos dirigentes e chamava a atenção para a necessidade de
compreendermos que “não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a
tendência a formar homens superiores que dá a marca social a um tipo de
escola.”(GRAMSCI, 1968, p.136).
Para ele a marca social é dada pelo fato de que “ cada grupo social tem um
tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada
função, tradicional, diretiva ou instrumental.” (GRAMSCI, 1968, p.136). A escola,
dizia Gramsci, não pode ser socialmente qualificada ou discriminante, mas deve
conduzir a educação de modo que todo o indivíduo possa tornar-se dirigente, se
assim o quiser.
Para destruir esta trama, Gramsci propõe a escola unitária, de cultura geral,
humanista, formativa, que promova de forma equilibrada o desenvolvimento da
capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o
desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Esta escola deve se
fundamentar na igualdade e no estabelecimento de novas relações entre o trabalho
intelectual e o trabalho industrial.
36
3.2 GRAMSCI E A ESCOLA UNITÁRIA
Considerar o princípio educativo de Gramsci como referência para uma
prática educativa realmente transformadora da sociedade é de grande importância
para os que buscam uma escola unitária e emancipadora.
Este princípio está amplamente difundido no documento que norteia as
concepções adotadas pela SEED-PR, ao promover a implantação do Ensino Médio
Integrado a Educação Profissional e evidenciar a tomada do trabalho como princípio
educativo, defendendo:
o direito ao acesso à cultura, à ciência e à tecnologia para todos os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou estritamente profissionalizante, mas de modo a desenvolver as competências ao mesmo tempo intelectivas e práticas dos alunos, na perspectiva da dimensão formativa da práxis humana. Daí a importância da manutenção do caráter público da escola e de seu compromisso com a qualidade de sua proposta pedagógica. (SEED, 2006,p.37)
Assim, ao considerar os princípios gramscianos como referência, considera-
se a educação como instrumento para a formação dos intelectuais de vários níveis,
e o sistema educacional como um dos canais onde se dá a produção e a difusão da
ideologia. Neste sentido, a escola assume um papel social fundamentalmente
importante na formação dos jovens.
Para Gramsci, a organização da escola auxilia na consolidação e manutenção
da hegemonia que é exercida em nível de cultura, uma vez que o sistema
educacional burguês tradicional formava os intelectuais orgânicos. O autor criticou a
escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, justamente por
esse último destinar-se ás “classes instrumentais” e o primeiro às “classes
dominantes e intelectuais”.
Tendo como ponto de partida as críticas referentes à dualidade estrutural do
sistema de ensino italiano, que compreendia dois tipos de escola, a primeira,
humanista, com a finalidade de desenvolver a cultura geral dos indivíduos da classe
dominante, e a outra para preparar os alunos das classes ”dominadas” para o
exercício de profissões, Gramsci propõe a superação desta divisão através de uma
escola crítica e criativa, denominada Escola Unitária.
37
Para ele, esta escola deveria ser ao mesmo tempo clássica, intelectual e
profissional, e, para a sua concretização, propôs um princípio educacional que
prezava a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e manualmente em uma
organização educacional única, relacionada diretamente às instituições produtivas e
culturais.
As formulações gramscianas sobre a Escola Unitária, tendo no trabalho o
princípio educativo, estão inseridas no Caderno12, escritas no cárcere entre os anos
1929 e 1935. A principal característica desta escola está voltada para o fato de ser
mais técnica e mais orgânica em relação ao mundo industrial moderno, devido ao
fato de basear-se em princípios científicos e tecnológicos, e constituída num espaço
de síntese entre a prática e a teoria, entre o trabalho manual e intelectual.
Gramsci (1982) pensou a Escola Unitária para o trabalho a partir das
exigências postas pela industrialização da época, indicando que o princípio escolar
deveria ser a solução da crise através da integração entre cultura e trabalho. Assim,
propõe uma nova alternativa para a educação da classe trabalhadora, defendendo
uma escola “desinteressada” , ou seja, útil a toda coletividade.
Esta escola não deveria estar presa a uma concepção de mundo idealista,
típica de programas escolásticos. A escola “desinteressada” do trabalho deveria
basear-se na filosofia da práxis, coroando um movimento de reforma intelectual e
moral, contrariando, dialeticamente, os princípios da cultura proletária e da cultura
burguesa.
É importante evidenciar que a proposta de Escola Unitária não poderia ser
consolidada de forma isolada, mas sim, deveria ser gestada na militância, cujas
origens estavam no socialismo e no compromisso com a classe operária, que fazia
parte de um projeto maior, o de construir uma nova ordem de relações sociais e de
produção, tendo como fim a produção da contra-hegemonia.
Essa concepção é organizada pela unidade dialética entre atividades
intelectuais e manuais, entre ciência e técnica, entre teoria e prática, cujo objetivo
seria contrariar a divisão social do trabalho manual e intelectual, tão difundida na
concepção capitalista, individualista e fragmentada ainda presente nos dias de hoje
em muitas práticas pedagógicas. Gramsci ainda propõe a tarefa de realizar a
unidade entre teoria e ação, com a finalidade de articular a técnica do trabalho à sua
38
base científica; a politecnia, articulada com a formação para o trabalho, pois, numa
perspectiva politécnica, encontraríamos nesta escola a formação básica necessária
para a construção de uma concepção crítica de mundo e de uma formação política.
Ela deveria criar condições para que os indivíduos tivessem acesso ao repertório de
informações que facilitasse o processo de ensino-aprendizagem e a criação de uma
rede de auxílios atuando paralelamente à Escola Unitária.
A criatividade deveria ser estimulada na escola e não deixada ao acaso da
vida prática. Para Gramsci, a descoberta fazia parte do processo criativo e
caracterizava que o indivíduo possuía método e por isso atingiria a maturidade
intelectual. Nesta escola, deveriam ser iniciadas as novas relações entre trabalho
intelectual e trabalho manual, que se estenderiam para toda a vida social do
indivíduo.
Assim, a aproximação entre educação e trabalho teria início na escola
elementar, com o objetivo de despertar uma nova concepção de mundo no
educando, pois com essa abordagem seria possível uma maior aproximação da
escola com a vida e, por outro lado, ocasionaria uma participação mais ativa dos
indivíduos na sociedade.
As propostas de Escola Unitária de Gramsci partem de uma concepção
socialista de educação, tendo como objetivo o desenvolvimento multilateral do
indivíduo pretendendo realizar a sua emancipação geral, com o pressuposto de
tornar os conhecimentos concretos atualizados com o desenvolvimento técnico e
científico. Desta forma, exigia a redefinição da relação entre estrutura, conteúdo e
método, numa perspectiva orgânica, requerendo que o ensino fosse impregnado
pelas questões do cotidiano e que o conhecimento fosse pautado no ensino
politécnico, o mais adequado na operacionalização do princípio educativo
gramsciano.
A escola Unitária, na concepção de Gramsci, seria uma forma única de escola
preparatória, elementar e média, fundamentada no princípio da atividade, e que
conduzisse o jovem até a escolha da profissão, proporcionando o conhecimento dos
fundamentos científicos nas diversas áreas. E na realidade concreta de nosso país,
seria possível pensar em uma proposta única de formação para os jovens? Há
39
possibilidades reais em efetivar um projeto pedagógico cuja sua concepção esteja
pautada unicamente nos princípios gramscianos?
Desta forma, partindo da análise do princípio educativo do trabalho, proposto
por Gramsci para a Escola Unitária, pode-se problematizar a possibilidade de uma
escola com fundamentos unitários para o Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional na realidade em que nos inserimos, tomados como referencial teórico
para sua proposta curricular, e difundidos através do documento orientador
elaborado pela SEED-PR (2006)
Cabe, neste momento, questionar a efetivação de tal proposta, através do
acompanhamento da implantação dos cursos a partir de 2004, verificando de que
forma estas categorias se apresentam, tanto no que se refere a compreensão das
mesmas por parte dos professores, quanto na efetivação da formação dos alunos.
3.3 O PRINCÍPIO EDUCATIVO EM GRAMSCI
Partindo da relação entre trabalho e educação, ou seja, compreendendo o
trabalho enquanto princípio educativo, Gramsci constrói sua concepção de escola
unitária.
Tal relevância destinada ao tema remete-se ao fato de que esta temática faz
parte das suas preocupações com a realidade italiana, visto que o trabalho que
estava em curso no desenvolvimento de seu país era o trabalho industrial moderno.
E era justamente sobre este trabalho que Gramsci se referia.
Sob este princípio, Nosella afirma que:
Gramsci volta a defender a mesma tese do trabalho industrial como princípio educativo, relacionando epistemologicamente e diretamente a atividade intelectual do operário com seu próprio esforço muscular – nervoso, não como um fato individual concreto e sim como um fato universal abstrato, isto é, “enquanto elemento de uma atividade prática geral, que inova perpetuamente o mundo físico e social”. (NOSELLA, 2004, p.174)
Assim, Gramsci elabora o conceito de unitariedade, resgatando de um lado a
intelectualidade do operário e do outro o efetivo trabalho físico do intelectual, o que
40
para Nosella seria um resgate entre as mãos e a mente. Pontua ainda que o
trabalho intelectual requer um esforço muscular nervoso que transforma a matéria, a
natureza, o instinto e a cultura para o bem-estar de todos os homens. Assim, o
intelectual não pode esquecer que seu próprio ofício é também um trabalho e, ao
mesmo tempo, que o trabalhador pensa. Da mesma forma, o trabalhador operário
não pode esquecer que a função do intelectual não consiste em genialidades
misteriosas, mas no esforço disciplinado. (NOSELLA, 2004, p.174).
Desta forma, destaca-se a categoria unitariedade como elemento permanente
nas reflexões de Gramsci, pontuando as relações entre a união da ciência e do
trabalho. Nesse sentido, a escola deveria levar em consideração esta unitariedade
entre a escola e a sociedade no momento do trabalho educativo, pois, para Gramsci,
“o conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico – prática) é o princípio
educativo imanente à escola, pois que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho.” (MANACORDA, 1990, p.
244).
Entretanto Gramsci verifica que, ao contrário do que propõe enquanto escola
unitária, para a maioria das crianças havia uma dicotomia entre a concepção
educativa representada pelo currículo escolar e a concepção de vida e de história
representada pelas relações sociais concretas em que viviam as crianças no seu
tempo.
Cabe destacar que esta realidade não se apresenta de forma diferenciada
nos dias de hoje, quando os docentes muitas vezes não estabelecem relações entre
os conhecimentos da Base Nacional Comum e os conhecimentos técnicos,
desarticulando a proposta de integração e contribuindo para o dualismo estrutural.
Assim como Gramsci, havia em Marx a preocupação com um ensino que não
fosse puramente técnico, o qual atendesse apenas à demanda burguesa de mão-de-
obra. Era fundamental atrelar o trabalho ao ensino, visando a emancipação da
criança ou do adolescente, ou como pontua Manacorda, “a exigência da
versatilidade do operário, a necessidade de substituir uma população operária
(unilateral) mantida em reserva, para fazer frente às variações do trabalho pela
absoluta disponibilidade do homem onilateral” (MANACORDA,1996, p. 30)
41
A partir desse pensamento, observa-se que a formação não poderia se dar puramente técnica, mas que pudesse considerar o homem na sua onilateralidade. Esse termo aparece com Marx no momento em que se discute a divisão do trabalho. Para ele, a onilateralidade é considerada objetivamente como o fim da educação. A divisão do trabalho condiciona a divisão da sociedade de classes e, com ela a divisão do homem. Esta divisão se torna verdadeiramente divisão, quando se apresenta como divisão entre trabalho manual e trabalho mental, assim as duas divisões do homem dividido, cada uma das quais unilateral, são essencialmente as do trabalhador manual, operário e do intelectual. (MANACORDA, 1996, p.67).
Partindo desta premissa, a formação da onilateralidade propõe-se como
oposto daquilo que o trabalho dividido e alienado tem caracterizado o homem, indo
ao encontro dos pressupostos da Escola Unitária em Gramsci. Para ele, a exclusão
a que está submetida a maioria dos trabalhadores, em função da divisão do
trabalho, também dividiu a educação, impondo a necessidade de uma escola para a
elite e outra para a massa.
Novamente pontuamos este elemento presente em nossa atualidade
educacional, não apenas na divisão entre ensino técnico e educação geral, mas
principalmente na manutenção das práticas educativas reprodutivistas e
fragmentadas, mesmo em propostas curriculares que visam a formação do sujeito
emancipado, consciente de sua realidade e preparado para agir sobre a mesma, tal
como se apresenta a proposta para o Ensino Médio Integrado.
O documento orientador da SEED/PR destaca, no capítulo denominado
Dimensões Teórico-Metodológicas da Educação Profissional, a necessidade de
“tomar o trabalho como princípio educativo”, articulando ciência, cultura, tecnologia e
sociedade, evidenciando que para tanto:
Há que se recorrer a uma sólida formação geral fundamentada nos conhecimentos acumulados pela humanidade; na qual a organização curricular deve promover a universalização dos bens científicos, culturais e artísticos tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, respondendo às novas formas de articulação entre cultura, trabalho e ciência com uma formação que busque um novo equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar intelectualmente. (SEED, 2006,)
42
Percebe-se nesta proposta uma real necessidade de se tomar o trabalho
como princípio educativo, uma vez que esta modalidade de ensino está sendo
ofertada pelas escolas públicas do estado, tendo como alunos os filhos das classes
trabalhadoras e seus professores também pertencentes a esta classe. Assim, a
consciência de classe e a importância de uma prática educativa emancipadora se
tornam de grande relevância para a real efetivação dos avanços sociais.
Segundo Gramsci (1968, p.36), a escola que unifica trabalho, ciência e cultura
será necessariamente ativa e articulada ao dinamismo histórico da sociedade em
seu processo de desenvolvimento. Sua finalidade é a formação de homens
desenvolvidos multilateralmente, que articulem à sua capacidade produtiva as
capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou exercer o controle social sobre os
dirigentes (SEED, 2006,p.36).
Neste mesmo documento orientador, pontua-se a necessidade de educar
tanto para as atividades intelectuais quanto para as instrumentais, propiciando uma
orientação múltipla para futuras atividades profissionais não definidas precocemente,
pois não é possível preparar para as atividades profissionais tão complexas e
articuladas à ciência senão sobre as bases de uma cultura geral formativa de caráter
teórico-prático, elemento presente nos pressupostos da Escola Unitária.
Ao mesmo tempo, a escola deverá estimular a necessidade de educação
permanente e contínua, que permita a atualização das atividades culturais e
profissionais dos alunos.
Para atender a este princípio, a proposta curricular deverá contemplar,
segundo o documento orientador – SEED/PR:
- os princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam as relações sociais e produtivas; - os conhecimentos relativos às formas tecnológicas que estão na raiz dos processos sociais e produtivos contemporâneos; - as formas de linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas; - os conhecimentos sócio-históricos e as categorias de análise que propiciem a compreensão crítica da sociedade capitalista e das formas de atuação do homem, como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história.( KUENZER, 2000 apud SEED, 2006, p.37)
43
Entretanto, para que tal prática pedagógica se efetive, se faz necessário
compreender que o princípio educativo presente na proposta da escola unitária de
Gramsci pressupõe relação entre teoria e prática, entendida não apenas como uma
estratégia didática, mas como política, uma vez que está diretamente relacionada ao
homem coletivo que se quer formar, determinado por um tipo de sociedade que se
deseja. Desta forma Gramsci contrapõe-se à escola clássica, defendendo a
democratização da cultura para os trabalhadores como forma de superação de sua
formação profissional estreita, tanto a adquirida nas escolas profissionais quanto a
adquirida no interior do processo produtivo, através das experiências e ações do
cotidiano do trabalhador.
Assim, Gramsci propõe a construção de uma proposta de ensino
comprometida com os interesses da classe trabalhadora, a partir da qual o trabalho
será tomado como princípio educativo, enquanto estágio do desenvolvimento das
relações sociais contemporâneas.
Em decorrência deste novo princípio educativo, propõe-se, de acordo com
Acácia Kuenzer, um ensino que do ponto de vista:
- da estrutura, será único, não admitindo mais a dualidade estrutural, antidemocrática na raiz, que separa a escola da cultura da escola do trabalho; do ponto de vista até das necessidades do capitalismo esta proposta não mais se sustenta, na medida em que o novo dirigente é síntese de competência técnica e competência política. (KUENZER, 1992, p.130)
É importante evidenciar que este elemento se faz presente na proposta para o
Ensino Médio Integrado, uma vez que esta forma de ensino busca a superação do
dualismo estrutural existente nas ações educativas, visando práticas pedagógicas
que integrem os conhecimentos científicos e técnicos, teóricos e práticos e que
principalmente, promovam uma formação unitária do sujeito.
Entretanto, para que tal proposta se efetive, se faz necessária a formação
permanente dos profissionais envolvidos, uma vez que não cabe à escola pública a
tarefa de formação para o mercado de trabalho, função ainda muito presente no
pensamento coletivo dos professores, mas sim, uma formação que vá além do
44
atendimento às demandas do capital, que permita ao sujeito a compreensão da
realidade em que vive e que compreenda seu papel no mundo do trabalho.
Este é um grande e necessário desafio a ser superado, conforme os
elementos presentes nos relatos expostos no decorrer desta pesquisa.
Outro elemento bastante importante refere-se ao ponto de vista:
do conteúdo, será politécnico, enquanto propiciar o resgate da relação entre conhecimento, produção e relações sociais, através da apropriação do saber científico-tecnológico através de uma perspectiva histórico-crítica, que permita a participação na vida social, política e produtiva, enquanto cidadão e trabalhador. (KUENZER,1992. p.130)
Entretanto, o que se tem percebido nas escolas que ofertam o Ensino Médio
Integrado, é que existe uma grande dificuldade por parte dos professores em
articular os conhecimentos propostos nos currículos que embasam esta proposta de
ensino. Este fato tem criado certo desconforto, pois não há clareza por parte dos
professores sobre os fins da Educação Profissional e tão pouco sobre as
concepções que embasam e estruturam a proposta para o Ensino Médio Integrado.
Daí a necessidade de discutir no interior da escola, e nos cursos de Formação
Continuada, a concepção de educação proposta para o Ensino Médio Integrado,
partindo das discussões acerca da Politecnia e da Escola Unitária.
Assim, não é difícil encontrar práticas pedagógicas que estejam pautadas em
diferentes concepções, algumas delas, trazendo forte apelo mercadológico, de
formação de mão-de-obra e de investimento no capital humano.
Outras, apresentando tentativas de integração de acordo com os conceitos
gramscianos, mas que não passam de justaposição de conteúdos. Estes dados
serão exemplificados no decorrer desta pesquisa, que aponta a necessidade de que
haja conhecimento e entendimento conceitual acerca do Ensino Médio Integrado,
por parte de todos os envolvidos nesta proposta, visando desenvolver no interior das
escolas e no âmbito de políticas educacionais, a formação de sujeitos sociais.
Como estratégia de política educacional e busca da superação dos embates
sobre a integração dos currículos, a Secretaria de Educação do Estado do Paraná
45
realizou um programa denominado “Oficinas para Reestruturação Curricular dos
Cursos Técnicos dos Setores da Indústria e Serviços”. Estas oficinas foram
realizadas em três momentos distintos, no ano de 2007, e tinham como objetivo,
reestruturar as propostas curriculares que estão sendo trabalhadas nas escolas
públicas do Estado.
Esta reestruturação foi realizada pelos professores da formação específica
(técnica) e base nacional comum, coordenadores que atuam nos cursos técnicos,
docentes convidados da área específica de cada curso e da concepção teórica da
Educação Profissional, com o acompanhamento das equipes técnico-pedagógicas
da SEED/PR.
Cabe destacar que, ao término destas oficinas, uma nova proposta curricular
deveria ser organizada e apresentada à SEED, devendo por fim ser editada e
difundida para os demais sujeitos envolvidos nesta proposta educativa.
É importante destacar que até o presente momento, as escolas utilizam a
mesma proposta curricular encaminhada pela mantenedora no ano de 2004, e que o
documento elaborado na ocasião das Oficinas de Reestruturação Curricular ainda
não está sendo utilizado para nortear as práticas pedagógicas desenvolvidas no
interior das mesmas.
Devemos considerar que os Cursos Técnicos foram implantados nas escolas
do Estado, em sua maioria, a partir de 2004, quando foram elaboradas as propostas
que hoje estão em andamento, gerando conflitos estruturais, como por exemplo os
relacionados a infra-estrutura dos Colégios e ausência de professores qualificados
para atuar no E.M.I. A grande questão reporta-se a : como implantar cursos
“integrados” se no interior da própria escola e na organização do trabalho
pedagógico as ações estão cindidas?
Assim, ao promover momentos de análise da ação docente e das políticas
curriculares, a Secretaria de Educação do Estado do Paraná assume
responsabilidade perante a sociedade, no sentido de entender que há uma
fragmentação e um dualismo estrutural na proposta atual e instiga os educadores a
participarem efetivamente na reconstrução do trabalho educativo.
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Esta estratégia é uma tentativa de tornar mais participativa a ação dos
docentes, que durante os encontros expuseram a realidade dos cursos de Educação
Profissional dos quais fazem parte, evidenciando seus avanços e dificuldades.
Além das reflexões sobre a prática pedagógica, houve debates acerca das
novas demandas de Educação Profissional, que resultam da própria natureza das
mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que estabelecem uma nova relação
entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ação humana,
com o que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos
trabalhadores.
Entretanto, até o presente momento os resultados da reformulação curricular,
ainda não chegaram ao interior das escolas, visto que trazem além de uma nova
dinâmica curricular, disputas políticas e de relações de poder fortemente marcadas,
envolvendo hierarquia de disciplinas, número de aulas, enfoques na formação dos
alunos para atendimento de necessidades pontuais e regionalizadas.
É de suma importância que os resultados destas reflexões possam ser
difundidos no interior das escolas, visando uma análise da realidade de cada
instituição, bem como promover mudanças necessárias no desenvolvimento das
propostas pedagógicas das mesmas.
Entretanto, ainda se faz necessário que a abrangência de oferta de
capacitação para os docentes tenha maior dimensão, abrangendo não apenas
alguns representantes desta classe, mas todos os envolvidos nesta proposta de
ensino.
Seria certamente um avanço para a Educação Profissional, se em âmbito
macro os conflitos manifestados durante os encontros pudessem efetivamente
contribuir na reformulação curricular, tornando o docente co-participante nas
decisões político-educacionais para esta modalidade de ensino.
Este seria um grande desafio para a Secretaria de Educação do Estado do
Paraná: desenvolver políticas de formação e capacitação de docentes, para atuar
diretamente com a Educação Profissional, que tenham consciência de seu papel
enquanto educadores e que assumam compromisso com a articulação dos
47
conhecimentos histórico-sociais, visando um processo de educação emancipatória
que busque garantir o acesso e o direito de todo cidadão ao trabalho.
Todos os elementos acima citados influenciariam diretamente no ponto de
vista do método, uma vez que, ao tomar o trabalho com princípio educativo, deverá
ser:
- teórico-prático, reunificando saber e processo produtivo, ciência e produção, cultura e técnica, atividade intelectual e atividade manual, tomando o trabalho, enquanto forma de ação transformadora da natureza e de constituição da vida social como ponto de partida. (KUENZER,1992, p.130)
Para tal, um modelo de gestão democrática deverá permear as ações
educativas, partindo do princípio de que deverá ser:
- compreendida enquanto síntese superadora do dogmatismo e do espontaneísmo, uma vez que a transformação exige direção, organização, eficiência, disciplina, unidade de esforços, fruto não da ação autoritária, mas do coletivo obtido através da participação de cidadãos que se confrontam enquanto homens autônomos e independentes; isto só será possível mediante a existência de um projeto de sociedade, a partir do qual seja possível derivar um projeto pedagógico para o 2º grau, que, enquanto resposta às necessidades coletivas, confira a necessária direção à transformação pretendida, a partir do que será possível articular recursos e esforços. (KUENZER,1992, p.130)
E por fim, evidenciar a necessidade de obter condições físicas e estruturais
apropriadas ao desenvolvimento dos cursos propostos, para que a apropriação do
saber se efetive de forma a estabelecer relações entre teoria e prática. Segundo
Kuenzer, o princípio educativo também se dá a partir:
- das condições físicas, será moderna e atualizada, contando com equipamentos e com espaços tais com bibliotecas, oficinas, laboratórios, que permitam a apropriação do saber científico e tecnológico e histórico-crítico sobre os quais se constrói a modernidade sob todos os seus aspectos; superestruturais e produtivos; é impossível a politecnia em escolas de “cuspe e giz”; o trabalho como princípio educativo, exige a articulação entre ciência e processo produtivo, entre teoria e prática e esta articulação só será possível em uma escola adequadamente construída e equipada. (KUENZER, 1992, p.130)
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Porém, é importante evidenciar que para a implantação da modalidade de
ensino pesquisada, grandes recursos foram, e continuam sendo encaminhados às
escolas através de programas federais, como por exemplo, o Programa Brasil
Profissionalizado5 e o PROEJA6.
Entretanto, apenas obter recursos para a manutenção de equipamentos e
laboratórios não são garantia para uma ação pedagógica integrada. Esta ação
deriva do conhecimento da proposta e dos referenciais teóricos que a embasam e,
principalmente, da consciência e trabalho entendido como princípio educativo por
parte dos docentes. Estes elementos serão aprofundados no decorrer desta
pesquisa.
5 Buscando incentivar a expansão de matrículas no ensino médio integrado nas redes públicas estaduais, o Ministério
da Educação lançou o Brasil Profissionalizado, um programa de financiamento e assistência técnica que vai se estender de
2008 a 2011. Seu principal objetivo é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos estados que possuam rede de
ensino médio ou de educação profissional de nível médio e tenham assinado o Compromisso Todos pela Educação. Os
recursos destinam-se à construção, ampliação, reforma e aquisição de equipamento, laboratórios e mobiliário para escolas
públicas de ensino médio e profissional. Esses recursos podem ser utilizados, ainda, na formação de professores na área de
ciências, nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia. A meta é investir R$ 900 milhões, nos próximos quatro
anos. A perspectiva inicial é atender 750 escolas e 500 municípios, matricular 800 mil alunos, capacitar 14 mil professores e
construir 2.500 laboratórios. Para ser contemplado com o Brasil Profissionalizado, é indispensável que o Distrito Federal e os
estados estejam com seus dados orçamentários relativos à educação atualizados no Sistema de Informações sobre
Orçamentos Públicos em Educação (Siope) do Ministério da Educação e que detenham título de dominialidade do terreno onde
haverá a edificação, em consonância com a Portaria Interministerial nº 127, de 29/5/2008.
6 O PROEJA- Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos- pretende contribuir para a superação do quadro da educação brasileira explicitado pelos dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios-; PNAD divulgados, em 2003, que 68 milhões de Jovens e Adultos
trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais não concluíram o ensino fundamental e, apenas, 6 milhões (8,8%) estão
matriculados em EJA. A partir deste contexto, o PROEJA tem como perspectiva a proposta de integração da educação
profissional à educação básica buscando a superação da dualidade trabalho manual e intelectual, assumindo o trabalho na sua
perspectiva criadora e não alienante. Isto impõe a construção de respostas para diversos desafios, tais como, o da formação
do profissional, da organização curricular integrada, da utilização de metodologias e mecanismos de assistência que favoreçam
a permanência e a aprendizagem do estudante, da falta de infra-estrutura para oferta dos cursos dentre outros.
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4. O ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
ANALISANDO A FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM INFORMÁTICA
O curso de Informática, na forma de Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional foi implantado pela SEED, no município de Curitiba, em dois
estabelecimentos de Ensino, a partir do ano de 2005.
De acordo com o § 1º do Artigo 4º do Decreto nº 5154/2004, a implantação
desta modalidade de ensino fora prevista como forma possível de concretização da
“articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio,
sendo ofertada de forma integrada” e:
oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno”. A instituição de ensino, porém, deverá, ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas. ( § 1º do art. 4º Decreto 5154/2004)
Em Curitiba, este curso foi ofertado em dois estabelecimentos de ensino
sendo que ambos já ofertavam cursos de Educação Profissional na forma
Subseqüente, atendendo aos alunos que já haviam concluído o ensino médio, mas
que retornavam à escola para buscar aperfeiçoamento técnico.
Assim, os dois colégios deveriam, em obediência ao Decreto nº 5154/2004,
adotar novos planos de curso aprovados pelo sistema de ensino, composto por
projetos pedagógicos unificados e atender aos seguintes critérios estabelecidos pelo
Parecer nº 39/2004 (CNE/CEB) :
- O atendimento às demandas dos cidadãos, da sociedade e do mundo do trabalho, em sintonia com as exigências do desenvolvimento sócio- econômico local, regional e nacional;
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- A conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e as suas reais condições de viabilização das propostas; - A identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das demandas identificadas e em sintonia com as políticas de promoção e desenvolvimento sustentável do país; - A organização curricular dos cursos de técnico de nível médio, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio- ocupacional e tecnológica.
Caberia ainda, segundo o Parecer nº 39/2004:
uma orientação quanto às etapas a serem observadas pelas escolas para a organização curricular de seus cursos e conseqüente elaboração dos planos de curso a serem submetidos à devida apreciação dos órgãos superiores competentes, em cada sistema de ensino e, após, serem inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Técnicos de nível médio, organizado e mantido pelo MEC, para fins de divulgação dos mesmos em âmbito nacional
Assim, as orientações do Parecer 39/2004 voltavam-se a:
- concepção e elaboração do projeto pedagógico da escola, nos termos dos Artigos 12 e 13 da LDB; - definição do perfil profissional do curso, a partir da caracterização dos itinerários formativos e de profissionalização nas respectivas áreas profissionais; - clara definição das competências profissionais a serem desenvolvidas, à vista do perfil profissional de conclusão proposta, considerando, nos casos das profissões legalmente regulamentadas, as atribuições funcionais em lei; - identificação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a serem trabalhados pelas escolas para o desenvolvimento das requeridas competências profissionais, objetivando o desenvolvimento de uma educação integral do cidadão trabalhador; - organização curricular, seja por disciplinas, seja por projetos ou por núcleos temáticos incluindo, quando requeridos, o estágio profissional supervisionado e eventual trabalho de conclusão de curso;
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- definição dos critérios e procedimentos de avaliação das competências profissionais constituídas e de avaliação da aprendizagem e da Educação Profissional.
Para atender ao Parecer nº 39/2004, o Departamento de Educação
Profissional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná encaminhou aos
Núcleos Regionais o Ofício Circular nº 001/2005, referente à Aplicação do Decreto
nº 5154/2004 na Educação Profissional Técnica de Nível Médio e no Ensino Médio,
tendo como anexo o Parecer nº 39/2004 – CNE, para que fosse realizado estudo e
divulgação à todos os estabelecimentos de ensino, das redes estadual e privada,
que ofertam a Educação Profissional.
Entretanto, este ofício ressaltava que o Departamento de Educação
Profissional apresentava discordância do Parecer 39/04, entendendo que o mesmo
“não avançou no sentido de uma nova concepção de Educação Profissional, quando
coloca que para os cursos Integrados, ficam valendo as Diretrizes Curriculares do
Ensino Médio e da Educação Profissional.”
Este mesmo Ofício pontuava a necessidade de reuniões para estudo e
divulgação do Parecer 39/2004, para que se efetivasse uma crítica mais consistente
em relação ao proposto no Parecer, enfatizando a necessidade de maiores
esclarecimentos quanto aos seguintes elementos:
1- A “articulação” é a nova forma de relacionamento entre a Educação Profissional e o Ensino Médio. Não é mais adotada a velha fórmula do “meio a meio” entre as partes de educação geral e de formação específica no Ensino Médio.
2- As DCN (Parecer nº 16/99 e Resolução 04/99 ambos do CNE -
Educação Profissional, Legislação Básica, Vol. I) continuam válidas após a edição do Decreto 5154/2004.
Se faz necessário evidenciar o cuidado da SEED ao elucidar pontos
contraditórios entre o Decreto 5154/2004 e o Parecer 39/2004, principalmente no
que se refere a articulação dos conhecimentos da Base Nacional Comum e os
conhecimentos propostos nas disciplinas da Base Técnica, pontuando ainda a
necessidade de ressaltar que:
52
- a forma integrada não pode ser vista, de modo algum, como uma volta saudosista e simplista da revogada Lei 5692/71; - a forma integrada deve assegurar, simultaneamente, a formação e a preparação para o exercício de profissões técnicas; - a forma integrada trata de um único curso, com projeto pedagógico único, com proposta curricular única e com matrícula única; - na forma integrada a duração do curso, obviamente, deverá ter a sua “carga horária total do curso” ampliada e NÃO será possível concluir o Ensino Médio de forma independente da conclusão do ensino Técnico de nível médio; - na forma integrada, admite-se como carga horária mínima, um total entre 3.000 e 3.200 horas, integralizadas num período mínimo de três a quatro anos de duração, nos termos dos projetos pedagógicos e planos de curso; - no caso da Rede Estadual do Paraná, os cursos (com exceção dos cursos em período integral) terão duração de 4 anos, independentemente da carga horária destinada a Educação Profissional.
Assim, no ano de 2005, após a reorganização das propostas curriculares das
escolas e aprovação da abertura de turmas de Ensino Médio Integrado, o
Departamento de Educação Profissional/SEED organiza e encaminha às escolas um
documento orientador denominado “Reformulação Curricular dos Cursos Técnicos
da Rede Estadual: Uma Construção Coletiva” (SEED, 2006), dando continuidade às
atividades de análise, reflexões e sínteses quanto a definição da proposta de
adequação curricular dos cursos técnicos.
Este documento orientador tinha como objetivo disponibilizar informações e
elementos de análise para o entendimento da organização curricular dos cursos
técnicos, visando contribuir para “a construção coletiva de uma base conceitual
unificada dos cursos técnicos, bem como propiciar o exercício democrático de
participação dos atores do processo educativo.” (SEED, 2006)
De acordo com o documento orientador, a proposta de integração curricular
tem como objetivo integrar o jovem ao contexto sócio-cultural atual, propiciando
formação que possibilite uma escolha profissional sintonizada com os requerimentos
técnicos e tecnológicos próprios de sua área de formação.
53
Apresenta também uma concepção que orienta a organização curricular de forma a:
incorporar a perspectiva de romper com a estrutura dual que tradicionalmente tem marcado o Ensino Médio, oferecendo ao aluno uma formação omnilateral, portanto diversa da prevista pala Lei 5692/71, ultrapassando a formação unidimensional do técnico. (FRIGOTTO, apud SEED, 2003)
Entretanto, evidencia ainda no documento orientador a necessidade de que o
professor que atuará no contexto da Educação Profissional se identifique com o
papel que desempenhará na formação do jovem, estabelecendo a mediação entre o
conhecimento existente e as possibilidades de sua articulação e dinamização,
visando a formação integral para a transformação social.
Neste contexto, os cursos passaram a ser ofertados no início do ano 2005,
ainda com muitas dúvidas quanto aos encaminhamentos, propostas e
principalmente, quanto ao trabalho pedagógico desenvolvido no interior da sala de
aula, visto que os professores que passaram a atuar no Ensino Médio Integrado não
haviam recebido capacitação para desenvolver esta proposta.
É importante destacar que o Curso Técnico em Informática, na forma de
Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, está organizado de forma seriada,
anualmente, e com duração de quatro anos, composto por uma carga horária
prevista em 3.200 horas, com 25 aulas semanais, perfazendo 4.000 horas/aula. Tem
como objetivo a formação de técnicos em Informática que:
no mundo do trabalho, empregando ferramentas de informática, conhecendo o funcionamento de computador e seus periféricos, sendo capaz de interagir com outros profissionais e colaborar na solução de problemas encontrados na área técnica. (SEED, 2004, p.5)
Apresenta ainda uma estrutura de organização curricular, onde é possível
verificar a organização das disciplinas desenvolvidas no curso, no decorrer dos
quatro anos previstos até a conclusão do mesmo. Esta estrutura foi elaborada e
encaminhada às escolas pelo Núcleo Regional de Educação de Curitiba, como
referência para a elaboração dos planos de curso e dos planos de trabalho docente.
54
A estrutura organizativa do curso é composta por disciplinas da Base
Nacional Comum, Parte Diversificada e da Base Técnica-Formação Específica,
conforme a figura abaixo:
Tabela 1 : Grade curricular E.M.I. – informática
ESTABELECIMENTO:
MUNICÍPIO: CURITIBA NRE: CURITIBA
CURSO: TÉCNICO EM INFORMÁTICA
FORMA: INTEGRADA ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2005
TURNO: MANHÃ-TARDE-NOITE C H: 4000 h/a 3330 horas
MÓDULO: 40 ORGANIZAÇÃO: SERIADA
Disciplinas 1.ª 2.ª 3.ª 4.ª H/A Horas
BASE NACIONAL COMUM
Arte 2 - - - 80 66
Biologia - - 3 3 240 200
Educação Física 2 2 2 2 320 266
Filosofia - - - 2 80 66
Física 2 2 2 - 240 200
Geografia 3 2 - - 200 166
História 2 2 2 - 240 200
Lingua Portuguesa e Literatura 3 3 3 2 440 366
Matemática 3 3 3 2 440 366
Química 2 3 - - 200 166
Sociologia - - - 2 80 66
PD Informática Instrumental 2 - - - 80 66
L.E.M. Inglês 2 2 2 - 240 200
Subtotal 23 19 17 13 2880 2400
FORMAÇÃO ESPECÍFIC
A
Análise e Projetos - - - 4 160 133
Banco de Dados - - - 2 80 66
Fundamentos e Arquitetura de Computadores 2 - - - 80 66
Internet e Programação WEB - 2 2 2 240 200
Linguagem de Programação - - 2 2 160 133
Lógica de Programação - 2 - - 80 66
Redes e Sistemas Operacionais - - 2 2 160 133
Suporte Técnico - 2 2 - 160 133
Subtotal 2 6 8 12 1120 930
Total 25 25 25 25 4000 3330
FONTE: PARANÁ. SEED, Secretaria de Educação do Estado do Paraná. DEP, Departamento de Educação profissional. Reformulação curricular dos cursos técnicos da rede estadual: uma construção coletiva. Curitiba, 2004.
55
É de suma importância que haja entendimento e compreensão da proposta,
por parte dos professores que atuam no Ensino Médio Integrado, pois este será o
elemento fundamental para uma prática realmente emancipatória, conforme os
princípios gramscianos, ao evidenciar que a escola que unifica trabalho, ciência e
cultura será necessariamente ativa e articulada ao dinamismo histórico da sociedade
em seu processo de desenvolvimento; sua finalidade é a formação de homens
desenvolvidos multilateralmente, que articulem à sua capacidade produtiva as
capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou exercer o controle social sobre os
dirigentes.
Para atender a este princípio, a proposta curricular deverá, do ponto de vista
dos conteúdos, contemplar:
- os princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam as relações sociais e produtivas; - os conhecimentos relativos às formas tecnológicas que estão na raiz dos processos sociais e produtivos contemporâneos; - as formas de linguagem próprias das diferentes atividades sociais e produtivas; - os conhecimentos sócio-históricos e as categorias de análise que propiciem a compreensão crítica da sociedade capitalista e das formas de atuação do homem, como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da história. (KUENZER, 2000)
Assim, pode-se evidenciar que a forma como as disciplinas encontram-se
estruturadas na matriz curricular, nos remete a necessidade de que haja um trabalho
efetivo das equipes administrativa e pedagógica das escolas, a fim de orientar os
professores quanto a proposta de integração entre as disciplinas.
No próximo capítulo, será possível verificar aspectos referentes à prática
pedagógica dos professores e seu entendimento a respeito da proposta para o
Ensino Médio Integrado, que refletem diretamente na formação dos alunos inseridos
no curso, na turma de início em 2005 e conclusão em 2008, bem como os desafios
enfrentados por alunos e professores frente a uma proposta de ensino que vai além
da instrumentalização.
56
5 A PESQUISA DE CAMPO
5.1 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS SOBRE OS ALUNOS
A partir de um levantamento realizado nas escolas pesquisadas, elaborou-se
um gráfico representativo sobre a evasão dos alunos no decorrer do curso, sendo
este um dos elementos fundamentais para uma análise da implementação desta
proposta de ensino. Os dados obtidos nos revelam um alto índice de evasão logo na
passagem da primeira para a segunda série do curso e um índice significativo de
alunos evadidos da segunda para a terceira série do curso, sendo praticamente
mantido o índice dos alunos nos dois últimos anos, conforme o gráfico abaixo:
GRÁFICO 1: Alunos matriculados - Colégio A
Os dados evidenciados no gráfico 1, referem-se ao Colégio A, que oferta o
curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional no período matutino (4ª série)
e vespertino (1ª, 2ª e 3ª séries), sendo uma turma de cada série. Desta forma, a
quantidade zero, representada na figura, refere-se a turmas não ofertadas pela
instituição naquele determinado turno.
Nº de alunos matriculados- tarde Nº de alunos matriculados- manhã
2005 34 0
2006 22 0
2007 12 0
2008 0 12
2005; Nº de alunos matriculados-
tarde; 34
2005; Nº de alunos matriculados-
manhã; 0
2006; Nº de alunos matriculados-
tarde; 22
2006; Nº de alunos matriculados-
manhã; 0
2007; Nº de alunos matriculados-
tarde; 12 2007; Nº de alunos
matriculados- manhã; 0
2008; Nº de alunos matriculados-
tarde; 0
2008; Nº de alunos matriculados-
manhã; 12
Alunos matriculados - E.M.I. Informática (Colégio A)
57
É importante evidenciar que dos 35 alunos matriculados no início do curso em
2005, apenas 12 chegaram a concluí-lo, totalizando um percentual de 65,71%
evadidos. Considera-se evadido do curso o aluno que, por algum motivo, desistiu de
frequentar as aulas, seja por mudança de escola, mudança de cidade, opção em
retornar ao Ensino Médio Regular e também pelo fato de não realizar-se
pessoalmente ao cursar as aulas no curso de Informática.
No gráfico 1, os resultados apontam outras variáveis, visto que há maior
mobilidade dos alunos nos turnos em que o E.M.I é ofertado. Alguns alunos optam
pela mudança de turno em função de iniciarem estágios remunerados na área de
formação. Assim, havendo vagas disponíveis em outro turno, o aluno opta pela
mudanças, mas garante a continuidade do curso.
Um dado importante a ser destacado, refere-se ao fato de que neste Colégio,
a procura por uma vaga no E.M.I.-Informática, nem sempre está relacionada a opção
de formação técnica do aluno.Segundo o depoimento abaixo:
A6 (...) muitos dos meus colegas fizeram a matrícula no curso técnico,
porque não conseguiram vaga no “regular”. Aí eles ficam no técnico até
abrir uma vaga pra mudar. Muita gente também muda da manhã pra noite
ou desiste aí fica mais fácil.
Este elemento é fundamental para que a mantenedora possa reavaliar o
número de vagas ofertadas nesta instituição, visto que o acesso do aluno ao curso
técnico está “mascarando” uma deficiência no atendimento às demandas para o
Ensino Médio Regular.
58
GRÁFICO 2: Alunos matriculados - Colégio B
Os dados representados no gráfico 2 referem-se ao Colégio B, que oferta o
curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional no período matutino (1ª, 2ª,
3ª e 4ª séries) e noturno (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries), sendo uma turma de cada série.
É importante evidenciar que dos 131 alunos matriculados no início do curso
em 2005, no período da manhã, apenas 36 chegaram a concluí-lo, totalizando um
percentual de 72,51% evadidos e no período noturno, dos 32 alunos matriculados
em 2005, apenas 25 concluíram o curso, totalizando 21,87% de evasão7.
Estes dados foram de grande importância para a elaboração do protocolo de
entrevistas com os professores e alunos, pois reflete contradições na efetivação da
proposta e no fazer pedagógico, visto que altos índices de evasão representam a
descontinuidade do curso e consequentemente uma falha social grave, uma vez que
o aluno opta pela descontinuidade do curso após o primeiro ano letivo de trabalho.
7 Esta variação ocorreu pelo fato de que alguns alunos matriculados inicialmente no período matutino,
migraram para o período noturno. Muitos deles optaram pela mudança de turno, em função de obterem
colocação em estágios na área de estudo. Entretanto, os registros oficiais consideram estes alunos evadidos ou
reprovados.
Nº de alunos matriculados- manhã Nº de alunos matriculados- noite
2005 131 32
2006 86 28
2007 48 18
2008 36 25
Alunos matriculados - E.M.I. Informática (Colégio B)
2005
2006
2007
2008
59
Um elemento importante sobre as suas expectativas ao ingressarem em um
curso técnico, uma aluna relatou:
A40. Bom, queria mesmo me tornar uma técnica em informática, mas
devido a falta de professores no primeiro e no segundo ano, acho que não
vai dar. Mas pelo que ocorreu, nosso coordenador conseguiu um curso de
montagem e manutenção que foi muito pouco tempo.
A falta de professores foi um fator presente durante a implantação do curso.
Os professores que ministravam aulas nas disciplinas da Base Nacional Comum
escolhiam suas aulas no início do ano letivo. Entretanto, para que as aulas das
disciplinas da Base Técnica pudessem ser preenchidas, era necessário aguardar o
chamamento da mantenedora para que os professores concursados nestas
disciplinas pudessem assumi-las.
Não havendo professores disponíveis, optava-se pala contratação de
professores PSS, realizada através da análise de currículo. Estes profissionais nem
sempre obtinham a formação necessária para atuarem, visto que muitos ainda eram
estudantes de graduação.
Este processo repetiu-se durante os quatro anos analisados, o que dificultou
bastante o desenvolvimento da aprendizagem da turma, e principalmente,
contribuindo para a descontinuidade do processo de capacitação dos profissionais
envolvidos neste curso, visto que a equipe de professores apresentava sempre uma
composição diferente, e a equipe pedagógica nem sempre era a mesma.
Outro posicionamento presente refere-se à relação entre a oportunidade de
formação e o mercado de trabalho, conforme apontam os relatos abaixo descritos:
A42. Entrei com a idéia de que o curso me daria uma estrutura a mais na
vida profissional. E que era realmente isso que eu queria, me formar uma
técnica em informática. Tinha como objetivo trabalhar como técnica para
assim pagar a faculdade, e assim me aprofundar mais na área. Fora que o
curso em informática é um curso que o mercado exige bastante, então o
conhecimento na área é fundamental. Eu via no curso isso, uma
oportunidade de me adequar ao mercado. Talvez não tanto para ser uma
60
supertécnica, mas sim para além de ter um curso de informática eu teria o
ensino médio completo. (grifo meu)
A46. Ingressei no curso pensando no mercado de trabalho, sendo que hoje
a informática é tudo dentro de uma empresa. Então posso ter uma atividade
que chame a atenção quando mencionada no currículo. Não pensei muito
em questões de gostar de informática, entrei pelo grau de influência do
mercado de trabalho. (grifo meu)
A13. Eu esperava aprender mais sobre informática, para conseguir um
bom emprego. (grifo meu)
A14. Ter uma profissão, para entrar no mercado de trabalho. (grifo meu)
A15. Desenvolver melhor as minhas habilidades em informática e uma
melhor possibilidade de ingressar rapidamente no mercado de trabalho.
(grifo meu)
A22. Ter uma melhor aceitação no mercado de trabalho, e um maior
conhecimento na área. (grifo meu)
A23. Sair dele com uma qualificação melhor para o mercado de
trabalho. (grifo meu)
Esta visão utilitarista, muito difundida no interior da escola e fora dela, reduz
os alunos e professores a objetos de capital humano, trazendo em seu bojo
questionamentos de suma relevância para os envolvidos no processo formativo: que
cidadão queremos formar? Para qual sociedade? Cabe à escola, atender às
demandas do mercado de trabalho, do capital e estruturar seu currículo de forma a
adestrar seus alunos para a inserção no mercado de trabalho?
Para estes casos SAVIANI (2003, p.137) destaca:
todos já ouviram falar naquela famosa frase de Adam Smith, que
reconhecia ser necessária a instrução dos trabalhadores: “instrução
para os trabalhadores sim, porém em doses homeopáticas”. Significa
que os trabalhadores têm de dominar aquele mínimo de
61
conhecimentos necessários para serem eficientes no processo
produtivo, mas não devem ultrapassar este limite.
A noção de politecnia contrapõe-se a essa idéia, postulando que o processo
de trabalho desenvolva, em uma unidade indissolúvel, os aspectos manuais e
intelectuais.
Um pressuposto dessa concepção é que não existe trabalho manual puro e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana como constituída pelo trabalho. (SAVIANI, 2003,p.138)
Outro dado levantado aos alunos participantes da pesquisa, compondo o
seguinte perfil: 44% dos entrevistados são compostos por mulheres enquanto que a
representação masculina abrange 56% da amostra, conforme ilustra o gráfico 3 .
GRÁFICO 3: Sexo - alunos
Quanto à faixa etária dos alunos que cursam o E.M.I. – Informática, na 4ª
série do referido curso, destaca-se que 16% possuem 17 anos, 49% possuem 18
Série1; Fem.; 20; 44%
Série1; Masc.; 25; 56%
Gráfico 3 - Sexo
Fem.
Masc.
62
anos, 18% possuem 19 anos, 4% possuem 20 anos, 2% possuem 35 anos e 11%
não informaram a idade (N/I), conforme ilustra o gráfico 4.
GRÁFICO 4: Idade - alunos
Quanto a atividade desenvolvida pelos pais dos alunos que cursam o E.M.I. –
Informática, evidencia-se conforme indicado no gráfico 5 que: 19 mães desenvolvem
atividades domésticas não-remuneradas, 2 encontravam-se desempregadas, 17
realizavam atividades remuneradas (serviços gerais, autônoma, professora, auxiliar
de produção, decoradora, comerciante, servidora pública, manicure, lojista,
costureira, pedagoga, bancária, corretora, empregada doméstica) e 2 eram
falecidas. Do total de pais , 33 encontram-se em atividade remunerada no 3º setor
(profissionais liberais, prestação de serviços e profissionais de nível médio).
Destaca-se ainda que 2 alunos têm seus pais falecidos, 3 pais estão
aposentados e 8 alunos não informaram a atividade de seus pais.
Série1; Entrevistados; 20;
31%
Série1; 17; 7; 11% Série1; 18; 22;
34%
Série1; 19; 8; 12%
Série1; 20; 2; 3%
Série1; 35; 1; 1%
Série1; N/I; 5; 8% Gráfico 4 - Idade
Entrevistados
17
18
19
20
35
N/I
63
GRÁFICO 5: Atividade dos pais/mães
Foram levantados dados quanto ao acesso aos recursos tecnológicos,
representados no gráfico 6, onde se constatou que 89% dos alunos que cursam o
E.M.I. - Informática possuem computador em suas residências, 7% não possuem
computadores em casa e 4% não informaram.
GRÁFICO 6: Alunos que possuem computador
Gráfico 5- Atividade Profissional dos Pais / Mães
Ativ. Prof.Mãe
Possui computador em casa?; Sim; 40;
89%
Possui computador em casa?; Não; 3;
7%
Possui computador em casa?; N/I; 2; 4%
Gráfico 6 - Alunos que possuem computador
Sim
Não
N/I
64
Ainda referente aos recursos tecnológicos, foram levantados dados quanto ao
acesso aos mesmos, por parte dos alunos, para a realização de pesquisas,
trabalhos e estudos, obtendo as informações ilustradas no gráfico 7, que aponta:
que 83% dos alunos acessam a internet de suas residências, 9% utiliza os
laboratórios da escola para o acesso a internet, 2% acessam em seu local de
trabalho, 2% acessam através de Lan House e 4% não informaram.
Este dado apresenta relevância ao relacionar-se diretamente ao objeto de
estudo - Curso Técnico em Informática. Deve-se levar em consideração que os
Colégios envolvidos nesta pesquisa, apresentavam laboratórios de Informática, com
acesso a Internet e suporte técnico de um professor laboratorista, professor este
responsável pela organização, manutenção e auxílio aos professores das demais
disciplinas. Entretanto, os horários disponíveis para a realização de estudos em
horário diferente das aulas eram dificultosos, visto que alunos de outros cursos e
turnos faziam uso deste mesmo espaço. Assim, muitos trabalhos e atividades eram
também direcionados para além dos muros da escola, fazendo-se necessário o uso
de recursos tecnológicos disponíveis.
65
GRÁFICO 7: Alunos com acesso a internet
Outro elemento de grande relevância para esta pesquisa, refere-se à forma
de divulgação do curso, visto que é uma nova forma de ensino ofertada pelos
estabelecimentos públicos estaduais. Este é um grande desafio pelo qual as escolas
passam, pois nem todos os meios de comunicação de massa realizam a divulgação
da oferta da E.M.I., deixando a cargo da própria escola, realizar com financiamento
próprio , a divulgação para o público interno (alunos oriundos da 8ª série do próprio
estabelecimento) e externa (alunos oriundos das 8ª série de estabelecimentos
diversos e da própria comunidade em que a escola se insere.
Assim, reconhecer a forma através da qual os alunos ingressaram no curso,
se torna importante, na medida em que poderá orientar novas ações por parte da
mantenedora (SEED), auxiliando no seu processo de divulgação e incentivando a
comunidade para que tomem conhecimento da mesma, cumprindo sua função social
enquanto escola pública transformadora e emancipadora.
Assim, conforme ilustrado no gráfico 8, evidencia-se que 57% dos alunos,
tomaram conhecimento da oferta do curso e matricularam-se através de informações
repassadas por amigos e/ ou parentes, 27% através da divulgação realizada no
interior da escola, 7% através de jornais da própria comunidade, 2% através de
informes nas rádios locais e 7% não informaram.
Acesso a Internet?; Casa; 37; 82%
Acesso a Internet?; Escola; 4; 9%
Acesso a Internet?; Trabalho; 1; 2%
Acesso a Internet?; Lan House; 1; 2%
Acesso a Internet?; N/I; 2; 5%
Gráfico 7- Alunos com acesso a internet
Casa
Escola
Trabalho
Lan House
N/I
66
GRÁFICO 8: Forma de divulgação do curso
Quanto às atividades profissionais dos alunos do curso E.M.I. – Informática,
verificou-se através da pesquisa que 33% dos alunos da 4ª série, possuem vínculo
empregatício ao mesmo tempo em que freqüentam o curso E.M.I.- Informática, 31%
são estudantes e não desenvolvem outras atividades relacionadas a emprego, 20%
estudam e estão contratados como estagiários, 9% não informaram sua situação e
7% estudam e trabalham como autônomos. Seria de grande valia obter informações
quanto ao vínculo de trabalho destes estudantes após concluírem o curso.
Estes dados podem ser verificados no gráfico 9 , que ilustra a relação entre a
escola e o trabalho realizado pelos alunos fora dela, dados estes de grande valia
para verificar de que forma os conhecimentos propostos no curso estão ou não
sendo colocados em prática durante a realização do curso, inserindo os alunos no
mundo do trabalho, conforme sugere a proposta da SEED.
Como tomou conhecimento
do curso; Amigos/Parentes
; 26; 58%
Como tomou conhecimento
do curso; Escola; 12; 27%
Como tomou conhecimento
do curso; Tv/Rádio; 1; 2%
Como tomou conhecimento
do curso; Jornal/Revista; 3;
6%
Como tomou conhecimento
do curso; N/I; 3; 7%
Gráfico 8 - Forma de divulgação do curso
Amigos/Parentes
Escola
Tv/Rádio
Jornal/Revista
N/I
67
GRÁFICO 9: Atividade profissional dos alunos
Embora a figura anterior nos aponte que uma boa parcela dos estudantes
concluintes do E.M.I. - Informática está inserida no mundo do trabalho, outra
informação ilustrada no gráfico 10, nos indica que 62% dos alunos não desenvolvem
suas atividades profissionais de acordo com a área de formação do curso, não
atuando na área de informática.
Este é um dado bastante significativo, pois nos remete a questionar sobre
quais motivos estão distanciando os alunos de atividades relacionadas ao seu curso
de formação? Se apenas 29% dos estudantes encontram-se em atividade
profissional relacionada a área de informática, que elementos os distanciam da
continuidade nesta área desta formação?
Atual Atividade Profissional; Estagiário; 9;
20%
Atual Atividade
Profissional; Efetivo; 15;
33%
Atual Atividade Profissional;
Autônomo; 3; 7%
Atual Atividade Profissional;
Desempregado; 14; 31%
Atual Atividade Profissional; N/I;
4; 9% Gráfico 9 - Atual atividade profissional dos alunos
Estagiário
Efetivo
Autônomo
Desempregado
N/I
68
GRÁFICO 10: Alunos que atuam na área de formação
O gráfico 11 indica quais as pretensões dos alunos concluintes do E.M.I. –
Informática, referente à continuidade de sua vida escolar, apontando para um alto
índice de estudantes que pretendem mudar de área do conhecimento, totalizando
63%, os alunos que pretendem continuar seus estudos na área de informática,
correspondem a 33%, nenhum dos estudantes entrevistados não dará continuidade
aos estudos e 4% não informou sua opção.
Estes dados podem ser corroborados, através dos relatos dos alunos abaixo
descritos:
A41. Como nós fomos os primeiros do colégio a fazer o curso integrado,
acredito que faltou muita coisa para nós (principalmente no 1º e 2º anos).
Muita aprendizagem não nos foi dada e o interesse da turma diminuiu muito
aos poucos. Acredito que isso já está bem resolvido com os alunos hoje do
1º e 2º ano técnico, já que o terceiro também teve as mesmas dificuldades
que a gente. Minhas expectativas são que eu aprendi menos que o básico.
Terei que fazer faculdade mesmo para aprender direito as coisas.
A42. Com o andamento do curso, percebi que não era isso que eu queria.
Talvez tenha sido pela falta de estrutura do curso, que com o tempo me fez
Gráfico 10 - Os alunos atuam na área de formação ?
Sim
Não
N/I
69
ver que isso é um ramo para muitos, mas não para mim. Quero usar meus
conhecimentos na área que eu quero seguir mas não para dar assistência
ou algo assim. Creio que essa é a realidade de muitos que ainda estão
freqüentando o curso. Falta de estrutura e de professores qualificados (que
foram os principais problemas durante esses 4 anos), desmotivaram
bastante o meu (e da turma) interesse pelo curso. Muitas vezes pensei em
deixar o curo, mas achei melhor ficar, pois largar pela metade não ia
adiantar. Então optei por me formar.
Os relatos dos alunos 41 e 42 retratam uma das dificuldades encontradas no
decorrer da implantação do curso. Devido à falta de professores para atuarem no
E.M.I., os conteúdos propostos para este curso deixaram de ser abordados
conforme o esperado pelos alunos, o que segundo o relato acima, em tese justifica o
afastamento dos alunos e certa desmotivação em relação ao curso, contribuindo
para que ocorressem desistências.
A possibilidade de cursar o segundo ano na forma de Ensino Médio Regular,
concluir esta etapa de formação em três anos e não em quatro, como no E.M.I.,
aliada ao descontentamento dos alunos em relação ao curso, foram elementos
discutidos com os pais e professores, visto que o índice de solicitação de mudança
de curso era alto.
Desta forma, não basta haver uma proposta fundamentada em uma
concepção progressista, voltada para a formação do sujeito emancipado, autônomo
e consciente. É necessário que haja investimento, estrutura e vontade política para
que tal proposta se efetive. Faz-se necessário observar e analisar criteriosamente as
condições reais das escolas e dos sujeitos envolvidos neste processo, para que
ações efetivas possam posteriormente ser desenvolvidas.
Outro elemento preocupante refere-se à descontinuidade dos estudos na área
de Informática, conforme demonstra o gráfico abaixo:
70
GRÁFICO 11: Pretensão dos alunos ao concluírem o curso
Sobre os resultados apontados na figura acima, cabe destacar que segundo a
SEED-PR, houve um alto investimento em recursos materiais, capacitação dos
gestores e adequação de várias escolas para que pudessem dispor de laboratórios
específicos para os cursos ofertados, além da contratação de profissionais, o que
não trouxe necessariamente um avanço significativo na formação dos estudantes,
visto o desejo de 63% dos mesmos seja a mudança de área do conhecimento, ou
seja, é um movimento contraditório, que nos faz questionar sobre os objetivos dos
cursos ofertados na Rede Pública Estadual do Paraná.
Este é um dado importante, que retrata o impacto da formação recebida pelos
alunos durante a sua permanência no E.M.I., apontando para alguns elementos que
podem, de alguma forma, nos auxiliar a compreender os motivos que levam 63%
deles a procuram outra área de formação, segundo os relatos abaixo:
A44.Ao concluir o curso pretendo cursar faculdade de psicologia e também
utilizar meus conhecimentos de informática para um bom desempenho
curricular.
Pretensão ao concluir o curso;
Continuar na área; 15; 33%
Pretensão ao concluir o
curso; Mudar de área; 28;
62%
Pretensão ao concluir o curso;
Não continuidade nos estudos; 0; 0%
Pretensão ao concluir o curso;
N/I; 2; 5%
Gráfico 11 - Pretensão dos alunos ao concluirem o curso
Continuar na área
Mudar de área
Não continuidade nos estudos
N/I
71
A45. Não penso em continuar na área de informática, mas penso em fazer,
mais tarde, outro curso especializado em notebook e monitores, mas só por
curiosidade. Gosto de saber para informação própria, caso eu precise, não
parar de trabalhar e seguir uma carreira.
A46. Ao concluir o curso não pretendo seguir no ramo de informática.
Pretendo cursar uma faculdade de design, e me esforçar para ser uma
ótima profissional na área, e trabalhar neste ramo, tendo em vista também
que no futuro quero montar uma empresa de marketing.
Como já mencionado nos relatos dos alunos, as questões referentes aos
conteúdos ou a “ausência dos conteúdos” que deveriam ter sido abordados no
decorrer do curso, levaram a um descontentamento em relação à formação
recebida.
Segundo Kuenzer (1992):
esta ambiguidade da função que é atribuída à escola torna-se ainda mais crucial, ao constatar-se que a maioria dos trabalhadores não tem tido acesso ao saber sistematizado de qualquer espécie: quer o saber geral, que lhes permitirá conhecer-se como cidadãos, quer ao saber sobre o trabalho, que lhes permitirá reconhecer-se como profissionais. Neste sentido o “ser trabalhador” reflete exatamente sua situação de expropriado, que nada mais tem do que sua própria força de trabalho, a qual deverá vender para assegurar a sobrevivência. Ou seja, reflete sua situação de objeto, e não de sujeito histórico, produtor do mundo e do saber. (KUENZER,1992, p.123)
Estes argumentos estão presentes no gráfico 12, que ilustra se os
conhecimentos adquiridos no decorrer dos quatro (4) anos de curso são suficientes
para que os estudantes possam desenvolver suas atividades profissionais, ou se
precisa aprofundá-los para resolver as situações do cotidiano.
Do total de alunos entrevistados, 49% afirmam que os conhecimentos
adquiridos são insuficientes, 24% pontuam que há necessidade de aprofundamento,
18 % evidenciam que os conhecimentos obtidos são suficientes e 9% dos
estudantes não informaram suas opiniões.
72
GRÁFICO 12: Conhecimentos adquiridos no curso
Segundo o documento orientador da SEED (2006, p. 34), a integração curricular
é um dos elementos presentes na proposta do E.M.I., e de acordo com a
mantenedora é preciso construir uma proposta que contemple a:
articulação entre conhecimento básico, conhecimento específico e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho, contemplando as conteúdos científicos, tecnológicos, sócio- históricos e das linguagens
Para a melhor compreensão das relações existentes entre a proposta de
integração curricular da mantenedora e o que de fato vem acontecendo nas
instituições que ofertam o E.M.I. – Informática, perguntou-se aos alunos se os
mesmos percebiam alguma relação entre as disciplinas ministradas no curso. Para
exemplificar os dados levantados, seguem os relatos:
A46. Bom, as matérias de informática têm relação entre si, no final elas
sempre se interligam, e acredito que todas as matérias são importantes
para este ensino, só acho que deveriam reforçar o inglês para as turmas
técnicas, pois teoricamente a base da informática é o inglês, e sabendo o
inglês facilita muito o uso do computador.
Os conhecimentos adquiridos no
curso são suficientes para desenvolver as
atividades profissionais ,ou
deseja aprofundá-los?; …
Os conhecimentos adquiridos no
curso são suficientes para desenvolver as
atividades profissionais ,ou
deseja aprofundá-los?; …
Os conhecimentos adquiridos no
curso são suficientes para desenvolver as
atividades profissionais ,ou
deseja aprofundá-los?; …
Os conhecimentos adquiridos no
curso são suficientes para desenvolver as
atividades profissionais ,ou
deseja aprofundá-los?; …
Gráfico 12 - Os conhecimentos adquiridos no curso foram suficientes ?
Sim
Não
Aprofundar
N/I
73
Pode-se verificar contradições existentes entre o relato do aluno 46 e a
proposta da mantenedora, onde a integração é compreendida e realizada como
mera “utilização” de um conhecimento para alicerçar outra área do conhecimento.
Para RAMOS (2005, p. 121):
No currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica. RAMOS (2005, p. 121)
Outros relatos apontam para uma integração que remete a relacionar
conteúdos de disciplinas afins, conforme os seguintes registros:
A14. Sim, temos disciplinas técnicas como por exemplo, Análise, Banco de
Dados e entre outros
AA32. Sim, é Linguagem de Programação, Análise de Projetos, Banco de
Dados, Matemática, entre outras.
A27. Além das disciplinas de informática que possuem uma ligação direta,
não há relação entre as disciplinas.
A34. Sim. Redes (capacidade de interligações entre várias máquinas).
Linguagem (capacidade de interagir com a máquina em várias formas
distintas de falas). Lógica (várias formas de formular programas no uso de
algorítmo). Programação Web (maneiras de confeccionar sites, designers e
programas).
A45. Poucas, as matérias do curso técnico tem muita relação entre elas, por
exemplo, Linguagem de Programação, Web e Banco de Dados. Mas as
outras matérias não vejo relação alguma.
A36. Sim. Quando fazemos apresentações de trabalho de slides entre
outros em outras disciplinas.
74
A42. Só a matéria de inglês, onde a professora fazia trabalhos voltados para
o técnico.
Considerar que a proposta de integração que está sendo efetivada nas
escolas vai ao encontro de uma concepção de formação politécnica é uma
afirmação contraditória, visto que através dos relatos, a integração só ocorre pelo
entendimento de relação entre disciplinas, ou seja, muitas vezes “criam-se”
situações onde conteúdos e áreas do conhecimento possam dialogar entre si,
criando uma falsa idéia de integração, ou até mesmo, confundindo-a com ações
interdisciplinares.
Trabalhar de forma interdisciplinar não significa que esteja ocorrendo no
interior das salas de aula, e na formação dos sujeitos, uma ação educativa
integrada. Neste contexto, a idéia de politecnia não está sendo efetivada.
Segundo SAVIANI, é importante considerar que é necessário ultrapassar
certas concepções que, embora estejam na moda e pareçam muito progressistas,
precisam ser submetidas à crítica. Uma delas é, por exemplo, a interdisciplinaridade.
(SAVIANI, 2003, p.142),
Em certos momentos, acreditava-se que, pela via da interdisciplinaridade se iria superar a fragmentação do conhecimento, mas é preciso ter presente que a noção de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposição. A própria noção, de certa forma, envolve o pressuposto da fragmentação. Com efeito, parte-se do entendimento que os conhecimentos são fragmentados e cada um tem uma especialidade. Se reúno diferentes profissionais, supondo com isso superar o problema, já estou pressupondo uma perspectiva parcial do conhecimento, contendo a idéia do especialista e do não-especialista. (SAVIANI, 2003,P.142)
Ao abordar as questões referentes a interdisciplinaridade, pode-se destacar,
os seguintes relatos:
A40. Sim, das matérias de Banco de Dados com Redes, e devido nosso
curso ser de informática, os professores tentam nos ensinar juntando o
ensino médio normal com o técnico em informática. (grifo meu)
75
A17. Sim, sempre comentam sobre Informática.
A33. Matemática relacionada à Linguagem de Programação.
A35. Sim, Matemática com Linguagem de Programação, Banco de Dados
com Análise de Sistemas.
A41. Entre as de informática claro que sim, mas junto com as matérias
normais não vejo muita integração não. Apesar de que já fizeram trabalhos
com as matérias juntas.
Estes relatos assumem sua relevância, quando se torna concreta a realidade
dos processos e encaminhamentos metodológicos realizados no decorrer do curso.
Novamente, volta-se a questionar: qual é a finalidade desta proposta de
ensino? Para qual sociedade? Que alunos queremos formar?
Através dos dados relatados, e com base nas discussões realizadas por
KUENZER (1992, P.137), pode-se afirmar que ações realizadas:
-não superaram a dualidade estrutural; -não alteraram o princípio educativo, no que diz respeito ao conteúdo, e esta transformação é fundamental; -não alteraram as condições de funcionamento da escola as condições de qualificação do professor; -não alteraram a cisão entre teoria e prática; -não alteraram a forma de gestão das escolas, que ainda não conseguem organizar-se tendo em vista um projeto coletivo.
Uma proposta curricular que apresente áreas de conteúdo politécnico,
identificadas a partir dos processos de trabalho, deveria ser traduzida segundo
KUENZER (1992, p. 140) em uma proposta curricular que viabilize:
- a compreensão das relações sociais que dado processo de trabalho gera, em articulação com as relações sociais mais amplas, através de conteúdos histórico- críticos não tomados em si, mas à luz se processo de trabalho em questão; - a aquisição dos princípios científicos subjacentes a cada forma tecnológica específica do processo de trabalho em discussão; - a aquisição dos códigos e das formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva;
76
- a discussão das formas de participação na vida social e política, a partir da participação no processo produtivo.
5.2 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS SOBRE OS DOCENTES
O protocolo de entrevista destinado aos professores que atuam no E.M.I. –
Informática, lecionando na 4ª série do curso, nos aponta inúmeras informações a
respeito do perfil dos profissionais e principalmente sobre a prática pedagógica
desenvolvida por eles ao ministrarem suas aulas no Ensino Médio Integrado.
No gráfico 13, os professores participantes da pesquisa correspondem ao
seguinte perfil: 40% dos entrevistados são mulheres, enquanto que a representação
masculina abrange 60% da amostra.
GRÁFICO 13: Sexo- professores
Quanto a faixa etária dos professores que participaram da entrevista, destaca-
se que 25% possuem entre 31 e 35 anos, 25% possuem entre 36 e 40 anos, 24%
Entrevistados; Fem.; 8; 40%
Entrevistados; Masc.; 12; 60%
Gráfico 13 - Sexo - docentes
Fem.
Masc.
77
possuem entre 26 e 30 anos, 13% possuem entre 20 e 25 anos e 13% possuem
mais de 40 anos, conforme o gráfico 14.
GRÁFICO 14: Idade - professores
Em relação ao tempo de exercício profissional na carreira do magistério, o
gráfico 15 apresenta dados significativos quanto a experiência na docência
agrupando os professores de acordo com a disciplinas ministradas pelos mesmos.
Através da ilustração torna-se evidente a pouca experiência em sala de aula no
grupo de professores que ministram aulas nas disciplinas técnicas, e em
contrapartida, os professores da Base Nacional Comum apresentam, em alguns
casos, mais de 20 anos de experiência no magistério.
Série1; 20 a 25; 1; 12%
Série1; 26 a 30; 2; 25%
Série1; 31 a 35; 2; 25%
Série1; 36 a 40 ; 2; 25%
Série1; >40; 1;
13%
Gráfico 14 - Idade - docentes
20 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
>40
78
GRÁFICO 15: Tempo de exercício profissional
Quanto ao tempo de exercício na instituição pesquisada, os dados contidos
no gráfico 16 expressam que, do total de vinte (20) professores que participaram da
pesquisa, cinco (5) professores das disciplinas técnicas estão trabalhando na escola
a menos de um ano, o que influencia diretamente na prática docente, uma vez que
não participaram do processo de implantação da proposta e quatro professores
estão na escola entre 2 e 5 anos, isto significa que apenas estes docentes
apresentam alguma experiência no E.M.I. – Informática.
Dos docentes das disciplinas da Base Nacional Comum, a pesquisa aponta
que três estão na escola há apenas um ano, três estão na escola entre 2 e 5 anos,
um professor está na escola no período entre 6 e 10 anos, dois estão na mesma
instituição entre 11 e 15 anos, um docente está na escola entre 16 e 20 anos e um
docente está na mesma instituição há mais de 20 anos.
79
GRÁFICO 16: Tempo de exercício na instituição pesquisada
Embora os professores das disciplinas da Base Nacional Comum apresentem
maior tempo de serviço na escola pesquisada, o gráfico 17 nos aponta que os
mesmos apresentam menos tempo de serviço no E.M.I. – Informática.
O dado mais alarmante para esta pesquisa aponta para o fato de que apenas
um docente das disciplinas Técnicas e um da Base Nacional Comum, lecionaram
durante os quatro anos do curso, participando ativamente do processo de
implantação da proposta e acompanhando o desenvolvimento dos alunos no
decorrer do curso até a sua conclusão.
Este dado é bastante relevante, uma vez que para atuar no E.M.I. –
Informática, os professores receberam capacitação, visto que a concepção de
ensino adotada para este curso privilegia a integração entre os conhecimentos das
diferentes áreas, sendo necessário envolvimento e estudo constante por parte dos
professores envolvidos.
Para estes docentes, questionou-se: Você conhece a proposta da SEED para
o Ensino Médio Integrado a Educação Profissional? De que forma tomou
conhecimento?
P2 - Não conheço totalmente.
P7 - Através de reuniões com a coordenação do curso.
Nº
Pro
fess
ore
s Gráfico 16 - Tempo de exercício na instituição (em
anos)
Base NacionalComumTécnicas
80
P8 - Através da Equipe Pedagógica da escola.
P9 - Através de capacitações continuadas e reuniões pedagógicas.
P10 - Através da coordenação que procura fazer o corpo a corpo
anualmente.
P11 - Através da coordenação do curso.
P12 - Durante a graduação tive acesso ao mesmo, na disciplina de políticas
públicas.
P13 - Através da equipe pedagógica.
P14 - Quando participei da reestruturação curricular.
P15 - Reuniões e palestras.
P17 - Site da SEED.
P19 - Através da equipe pedagógica e coordenação do curso.
Como se pode verificar, os docentes recebem orientações advindas de
diferentes fontes, levando em consideração que a formação dos mesmos deveria
acontecer em serviço, como explicar o fato de que as equipes pedagógicas não
recebem formação específica para orientarem este grupo?
Sabe-se da existência da função de coordenador de curso, que é assumida
por um profissional que tenha formação específica na área do curso ofertado e que
supostamente deveria realizar um trabalho paralelo a equipe pedagógica, orientando
alunos e professores quanto aos procedimentos e encaminhamentos pedagógicos.
Assim, não basta capacitar apenas este profissional, é preciso avançar e ofertar
formação contínua, em serviço, para todos os envolvidos neste processo,
independente de sua função e tempo de serviço conforme gráfico abaixo:
81
GRÁFICO 17: Tempo de exercício no E.M.I. - Informática
O gráfico 18 aponta para a representação dos professores que desenvolvem
outras atividades profissionais paralelamente a atividade docente.
Dos nove professores das disciplinas técnicas, quatro deles lecionam e
realizam outra atividade profissional paralelamente.
Em relação aos professores das disciplinas da Base Nacional Comum, dois
desenvolvem outras atividades profissionais e nove dedicam-se exclusivamente a
atividade pedagógica.
82
GRÁFICO 18: Atividade profissional
Quanto ao vínculo empregatício do professores entrevistados, o gráfico 19
aponta para dois grupos distintos: professores que fazem parte do Quadro Próprio
do Magistério (QPM), que foram contratados através de concurso público e
professores que fazem parte do Processo de Seleção Simplificado (PSS), que tem
contrato com a mantenedora durante o prazo de um ano.
Os resultados da pesquisa apontam para: 10 professores QPM, sendo sete
das disciplinas da Base Nacional Comum e três das disciplinas da Base Técnica; e
10 professores PSS, sendo seis das disciplinas da Base Técnica e quatro das
disciplinas da Base Nacional Comum.
Este dado evidencia a rotatividade dos profissionais da educação que atuam
no E.M.I. - Informática, o que acarreta mais uma vez em nova capacitação para
atuar no Ensino Integrado e a descontinuidade do trabalho já desenvolvido, já que
ao término do ano, 50% dos professores envolvidos, encontraram seus contratos
encerrados, e o trabalho desenvolvido pela escola novamente fragmentado.
Segue abaixo, relato dos professores a respeito da sua participação no
processo de implantação do curso elemento este, intimamente relacionado ao
processo de contratação dos professores e o tipo de vínculo destes com a
mantenedora:
P1 - O curso já existia quando comecei a lecionar no integrado.
83
P2 - Eu na realidade não participei do processo de implantação do curso,
somente os professores técnicos é que se envolveram.
P3 - Iniciei no mesmo ano da implantação, porém não tive nenhum
envolvimento.
P4 - Não houve participação no processo.
P6 - Procuro inteirar-me das atividades propostas pela escola e aplicar de
maneira mais correta possível.
P7 - Não participei do processo de implantação, pois este é o segundo ano
que ministro aulas no curso de informática.
P8 - Ainda encontro dificuldades em me adaptar aos quatro anos do Ensino
Médio Integrado.
P10 - Não participei. A proposta recebida veio pronta.
P11 - Não participei na ocasião da implantação do curso.
P12 - O curso já estava implantado quando comecei a ministrar aulas.
P13 - Nenhum, pois eu não trabalhava no colégio quando o curso foi
implantado.
P14 - Participei apenas da reestruturação curricular.
P15 - Quanto ao processo de implantação, não estava atuando no
estabelecimento.
P18 - Eu estava quando foi implantado, no entanto ainda não estava
havendo a integração. No ano que foi feito os estudos para a integração eu
não estava ministrando aulas.
P19 - O curso estava em andamento quando comecei a lecionar no Colégio.
P20 - O professor encontra dificuldades em ministrar aulas no médio
integrado, devido à imaturidade dos adolescentes que ainda não estão
aptos ou maduros o suficiente para o mercado de trabalho.
84
GRÁFICO 19: Tipo de vínculo com a SEED
Entretanto, apesar de todos os desafios e conquistas encontradas no decorrer
da implantação do curso, muitos esforços foram realizados no sentido de garantir
uma formação de qualidade para os alunos.
Tal afirmação está representada no gráfico 20, que aponta para a existência
da integração entre os conhecimentos na prática pedagógica dos docentes.
Dos 20 professores que participaram da pesquisa, 13 afirmam que promovem
a integração, dois não atuam de forma integrada e dois pontuam que às vezes
trabalham de forma integrada.
85
GRÁFICO 20: Integração nas aulas
Para (MACHADO, 2008, p. 15),
Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação profissional de hoje implica reconhecer que a docência é muito mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente.
Os dados apresentados anteriormente, apontam para uma prática pedagógica
que valoriza a integração dos conhecimentos nas diversas áreas. Entretanto, para
que esta prática se efetive, é necessário que o docente desenvolva ações
diferenciadas em Plano de Trabalho Docente, considerando a especificidade do
Ensino Médio Integrado a Educação Profissional (E.M.I.) e Ensino Médio Regular
(E.M.R.). Segundo Lucília Machado:
As exigências com relação ao perfil dos docentes da educação profissional estão, hoje, mais elevadas. Não é mais suficiente o padrão do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como espelho que o aluno praticante deveria adotar como referência. Superado também está o padrão da escola-oficina, que impunha ao aluno a aplicação de séries metódicas de aprendizagem. Instrutores recrutados nas empresas, segundo o padrão de que para ensinar basta saber-fazer, apresentam grandes limitações não somente pedagógicas, mas também teóricas com relação às atividades que ensinam. (MACHADO, 2008, p. 15)
86
Pontua ainda que:
É pressuposto básico que o docente da educação profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e a ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e pedagógica, que tem plena compreensão do mundo do trabalho e das redes de relações que envolvem as modalidades, níveis e instâncias educacionais, conhecimento da sua profissão, de suas técnicas, bases tecnológicas e valores do trabalho, bem como dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e precisa realizar. (MACHADO, 2008, p. 17)
Com a intenção de exemplificar de que forma a integração vem ocorrendo na
prática pedagógica do professor, questionou-se se os mesmos encontram
dificuldades para que a proposta seja efetivada no interior da escola.
Os relatos apontam que as principais dificuldades estão relacionadas aos
seguintes fatores:
P1 - Não conheço a proposta da SEED.
P7 - Falta de material didático diferenciado para o curso e capacitação de
professores.
P8 - Os alunos em sua maioria não possuem perfil para o curso técnico,
procurando-o por falta de vagas no regular.
P9 - Sugiro melhorias na estrutura física e computadores. A proposta
deveria ser apresentada e discutida com alunos a cada início de ano letivo
para que fique clara a proposta do integrado.
P11 - As dificuldades de compreensão dos propósitos e limites do curso por
parte dos docentes e alunos, estes muitas vezes frustrados, principalmente
nas suas expectativas.
P13 - Não é possível no meu entendimento, correlacionar algumas
disciplinas.
87
P14 - Resistência a mudanças. Sugiro providenciar mais encontros com os
professores com o objetivo de “esclarecer” o técnico e mostrar os enlaces
entre as disciplinas técnicas e base comum.
P15 - Dificuldade de integração de alguns professores.
P18 - A abertura dos professores para trabalhar nesta modalidade de
ensino. Sugiro reuniões de planejamento, conhecimento da proposta e
capacitação.
P19 - Os problemas são estruturais; salas realmente adaptadas para as
aulas de informática e laboratórios com softwares e periféricos para que as
aulas aconteçam com tranqüilidade.
P20 - Falta de apoio tecnológico, softwares mais atualizados, ferramentas e
laboratórios.
Como reflexo da realidade acima evidenciada, o gráfico 21 aponta para um
grande número de docentes que utilizam o mesmo Plano de Trabalho Docente, para
cursos e alunos com características, encaminhamentos e especificidades distintas.
Dos 20 professores entrevistados, nove não lecionam no E.M.R., pois são
professores das disciplinas técnicas. Dos 11 professores da Base Nacional Comum,
seis utilizam o mesmo planejamento e cinco afirmaram utilizar planejamentos
específicos para cada forma de ensino
Nº
de
Pro
fess
ore
s
Gráfico 21 - Utiliza o mesmo planejamento para o E.M.I. e para o E.M.R.
Técnicas
BaseNacionalComum
88
GRÁFICO 21: Planejamento do professor para E.M.I. - Informática
É importante destacar que para que haja um trabalho diferenciado e
específico para o E.M.I., se faz necessário que tanto a equipe pedagógica da escola
quanto os professores tenham conhecimento dos princípios e concepções que
norteiam sua prática investindo na valorização de sua formação, desenvolvimento de
sua formação, desenvolvimento profissional, condições e trabalho, salário e carreira,
que lhes permitam enfrentar a precarização e se desenvolverem com todo o
comprometimento necessário à educação de qualidade. (MACHADO, 2008, p. 16), e
esta é uma atribuição política.
O gráfico 22 aponta para dados referentes aos professores que afirmam ter
conhecimento da Proposta Pedagógica para o E.M.I. - Informática. Os resultados
obtidos são: oito professores que atuam nas disciplinas da Base Técnica afirmam
conhecer a proposta, sendo que apenas um ainda não havia tomado conhecimento
da mesma.
Dos 11 professores da Base Nacional Comum, cinco afirmam ter
conhecimento da proposta da SEED e seis afirmam desconhecer tal proposta, o que
reforça o uso inadequado do mesmo planejamento para finalidades distintas
conforme apontou o gráfico18.
GRÁFICO 22: Conhecimento da proposta da SEED para o E.M.I. - Informática
Nº
de
Pro
fess
ore
s
Gráfico 22 - Conhece a proposta da SEED para o E.M.I.?
Sim
Não
89
Sendo assim, ao serem questionados sobre as dificuldades encontradas para
a efetivação da proposta para o E.M.I. - Informática no interior da escola, 55% dos
docentes afirmam não encontrar nenhuma dificuldade para realizar seu trabalho (de
acordo ou não com a proposta) e 45% afirma encontrar dificuldades, conforme
ilustra o gráfico 23 desta pesquisa.
GRÁFICO 23: Efetivação da proposta para o E.M.I.- Informática
Os gráficos acima citados apresentam um quadro bastante contraditório na
relação entre a formação docente e a prática pedagógica desenvolvida pelos
professores.
Estas contradições podem influenciar diretamente nos fatores que justificam
em parte, o índice de abandono do curso por parte dos alunos e na fragmentação do
trabalho a ser desenvolvido na escola, pois segundo os professores a proposta de
integração curricular do curso é desenvolvida mediante dificuldades estruturais,
conforme relatos a seguir:
P2 - A proposta do curso integrado é aumentar o conhecimento do aluno na
área de informática, dando a ele um suporte básico para trabalhar em
qualquer empresa.
Todos; Sim; 9; 45%
Todos; Não; 11; 55%
Gráfico 23 - Encontra dificuldade para efetivar a proposta?
Sim
Não
90
P3 - A distribuição das disciplinas do currículo comum não está adequada a
cada série, prejudicando na evolução da parte diversificada.
P5 - A distribuição das disciplinas do currículo não está adequada nas
séries, vindo a prejudicar os educandos no decorrer do curso.
P6 - Penso que seria de melhor proveito, se os dois primeiros anos, a base
curricular fosse comum e somente no terceiro ano o aluno optasse pelo
técnico ou não.
P7 - A proposta curricular é boa, mas necessita de mais recursos para que
o curso seja mais procurado.
P17 - Válida, porém é necessário maior interesse por parte dos alunos.
P19 - Analisando do lado documental a proposta é maravilhosa e tudo
funcionaria sem problema nenhum, se houvesse estrutura.
P20 - As disciplinas técnicas devem ser aplicadas nos terceiros e quartos
anos.
Partindo da análise realizada pelos professores quanto à estrutura disponível
para a implantação e desenvolvimento do curso E.M.I.- Informática, é possível
refletir sobre a idéia da qualidade do curso ofertado.
Pensar em qualidade neste âmbito é pensar em uma concepção que permita
ao aluno, enquanto sujeito histórico, uma formação que constitua a sua condição
social, econômica e material.
Assim, não há como pensar em uma formação de qualidade para o jovem que
cursa a Educação Profissional, quando ainda percebe-se de acordo com os
professores os seguintes elementos:
- forte discurso relativo ao mercado de trabalho e demanda de formação de
mão-de-obra, apoiando o conceito de mais-valia ainda presente na prática docente;
Segundo MOURA (2008):
91
A formação e a capacitação devem, portanto, ir ale da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para professores e de técnicas de gestão para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos continuarão sendo importantes, mas o objetivo macro é mais ambicioso e deve privilegiar a formação no âmbito das políticas públicas do país, principalmente as educacionais, numa perspectiva de superação do modelo socioeconômico vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relações de mercado e o fortalecimento da economia. MOURA (2008, p.30)
- Falta de recursos materiais nas escolas – há laboratórios e materiais
disponíveis em quantidade suficiente para o atendimento dos alunos? E as
condições de trabalho do professor? São condições apropriadas para o estudo,
pesquisa e desenvolvimento de práticas diversificadas? São favoráveis para o
desenvolvimento de uma proposta que exige do docente a formação integrada entre
ciência e trabalho?
- Contradições entre as concepções existentes na Proposta para o E.M.I. e a
realidade dos cursos ofertados, o que leva-nos a pontuar que a discussão das
diretrizes são fundamentais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica
emancipadora, entretanto deve-se anteriormente discutir e reavaliar as condições
concretas dos elementos envolvidos no processo.
Assim, há que se discutir com os docentes sobre os desafios encontrados no
Ensino Médio Integrado, pois não há como efetivar uma proposta de integração
quando a própria ação do professor e da organização do trabalho na escola está
cindida.
Para exemplificar um dos desafios apontados, questionou-se aos docentes
quanto a sua metodologia de trabalho, evidenciando a proposta de integração. Os
professores pontuaram que utilizam os seguintes encaminhamentos;
P2 - Estou trabalhando o ensino do xadrez on–line, usando dessa nova
tecnologia para uma melhora do ensino aprendizagem.
P4 - Através de interpretação de textos sendo ou não relacionados ao curso
técnico, faz com que o aluno desenvolva habilidade de questionamento e
entendimento.
92
P7 - Softwares especializados e sites de busca contribuem para enriquecer
as aulas, possibilitando pesquisas escolares e aumentando o conhecimento
dos alunos.
P8 - Que os alunos apresentem trabalhos de pesquisa utilizando-se das
ferramentas de informática.
P12 - Utilizar temas do Ensino Médio Regular na elaboração de programas
é uma alternativa.
P13 - As únicas matérias que possibilitam essa integração são matemática,
inglês e física.
P14 - Sempre procuro desenvolver algum trabalho com outra disciplina, algo
que seja visto em comum, ou que tenha relação com a outra disciplina.
P16 - Durante as aulas colocando algumas informações que tenha um
pouco a ver com o conteúdo, mas que não tenha informação na disciplina.
P18 - Sempre procuro estar em contato com os professores para que
realmente possamos fazer um trabalho de integração.
P19 - Na medida do possível vou adaptando com vídeos. Agora procuro
utilizar a internet em algumas turmas.
P20 - Busco trazer exemplos das aplicações práticas da informática nas
empresas.
Através destes exemplos, torna-se clara a necessidade de que os
professores, equipes pedagógicas e diretivas compreendam a proposta para o E.M.I.
e recebam orientações e formação para atuar neste curso. Estes são elementos
fundamentais para uma prática pedagógica e social efetiva.
Caso contrário, como podem os professores elaborar Planos de Trabalho
diferenciados se não conhecem a proposta? Como podem não encontrar
dificuldades para atuar neste curso ou até mesmo atuarem de forma a integrar os
conhecimentos das diversas áreas, se não receberam orientação? Como as equipes
93
pedagógicas estão sendo capacitadas para orientar os professores se não passaram
por capacitação?
Estes questionamentos nos remetem a refletir sobre o quadro atual dos
cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, que assumem uma
função de suma relevância social e que vem sendo fragmentado muitas vezes pela
falta de capacitação dos elementos que deles fazem parte.
Estes dados podem ser visualizados no gráfico 24 que aponta que 60% dos
professores entrevistados foram orientados para atuar no E.M.I. - Informática, e que
40% não receberam orientação. Como esperar a efetividade de uma proposta de
integração apesar destes índices?
Gráfico 24: Orientação sobre a proposta do E.M.I. - Informática
Segundo os professores, o contato com a Proposta para o E.M.I.-Informática
ocorreu das seguintes formas:
P2 - Não tive nenhum tipo de orientação.
P6 - Tomei alguns conhecimentos através do curso de formação
pedagógica.
Todos; Sim; 12; 60%
Todos; Não; 8; 40%
Gráfico 24 - Foi orientado para atuar no E.M.I.?
Sim
Não
94
P11 - Sistematicamente a coordenação e a orientação alerta para
eventualmente priorizar conteúdos afins ao mundo do trabalho,
considerando as prioridades imediatas desses alunos.
P12 - Na licenciatura em Computação o foco é a Educação Profissional e
com a carga horária pedagógica aprende-se como relacionar com outras
áreas.
P13 - Pela coordenação do curso e pedagogas.
P17 - Recebi poucas informações.
P18 - No começo não fui, mas agora estou sendo orientado.
De acordo com MACHADO (2008), a carência de pessoal docente qualificado
tem se constituído num dos pontos nevrálgicos mais importantes que estrangulam a
expansão da educação profissional no país. (MACHADO, 2008, p. 14)
Para refletir sobre a realidade encontrada durante a pesquisa, é preciso
segundo MOURA (2008), discutir uma proposta que busque, na sua concretude,
coerência com uma perspectiva de desenvolvimento socioeconômico voltado para a
construção de uma sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade vá sendo
construída gradativamente e que a educação contribua para isso. (MOURA, 2008, p.
27), evidenciando ainda que:
o mundo do trabalho demanda por indivíduos autônomos que possam atuar em um ambiente de geração do conhecimento e, também, de transferência a outros contextos em constante transformação. Entretanto, é necessário que esses profissionais ultrapassem esses limites e, ao alcançarem uma verdadeira autonomia, possam atuar na perspectiva da transformação social orientada ao atendimento dos interesses e necessidades das classes trabalhadoras. (MOURA, 2008, p. 28)
Assim, os desafios dos educadores ao ministrar suas aulas no E.M.I., estão
voltados para uma metodologia que reflita a concepção de sujeito, de sociedade e
por sua vez de método, que estão presentes diretamente nas ações educativas
diárias.
95
Desta forma, percebe-se que há professores que buscam desenvolver
práticas integradas pontuando que:
P2 - Vejo que a maioria dos professores tem dificuldade de realizar essa
integração.
P6 - Os professores deveriam estar melhor treinados para atuar com
exclusividade nestes cursos.
P7 - Fazendo um bom planejamento entre todos os professores do curso,
todos seguindo o mesmo planejamento, é possível.
P8 - Percebo que se o perfil dos alunos contribuísse, seria bem mais fácil.
Porém a falta de vagas no Ensino Regular faz com que o curso técnico se
inche e falte qualidade por falta do perfil dos educandos.
P9 - As principais dificuldades estão relacionadas a receptividade dos
alunos nas disciplinas não técnicas, pois para a maioria dos alunos esta
disciplinas não são importantes no curso.
P11 - Como um desafio a ser conquistado com o tempo e com a prática.
P13 - É impossível integrar algumas disciplinas.
P16 - Acho que a integração consegue ser feita. O problema maior é o
tempo para ter a conversa entre professores para montagem de
conhecimentos das duas bases e criação de materiais. Mas pensando bem,
existe um desafio devido à falta de conhecimento de base técnica para
alguns professores da outra base, que deveriam ter uma especialização.
P18 - É um desafio muito grande porque muitos profissionais não aceitam
essa integração. Pensam que tem que fazer a parte dele, seja técnico ou da
base comum. Não aceitam o trabalho em conjunto.
P19 - Não vejo dificuldades, pois trabalhando normas nos projetos de
português ou filosofia, por exemplo, fica mais fácil. O duro é quando
professores se negam a utilizar tecnologia. Assim os alunos também farão
barreiras para o desenvolvimento dos trabalhos com qualidade.
96
Cabe diante dos relatos acima narrados, evidenciar a necessidade de buscar
soluções efetivas para a formação dos docentes, o que segundo MACHADO (2008),
destaca como sendo:
a resolução deste gargalo é condição fundamental de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a educação profissional no Brasil... isso só será possível mediante o desenvolvimento de concepção consistente e política nacional ampla e contínua de formação profissional de docentes para esta área. (MACHADO, 2008, p. 14.
Para que tal fato se concretize, faz-se necessária, segundo MACHADO
(2008), uma política:
definida para a formação de professores que atenda a tais necessidades será certamente um grande estímulo para a superação da atual debilidade teórica e prática deste campo educacional com relação aos aspectos pedagógicos e didáticos. (MACHADO, 2008, p. 15)
E esta é uma política que deve se dar através da luta da sociedade, buscando
políticas educacionais que visem a oferta de uma formação de qualidade para os
que vivem do trabalho. Políticas que traduzam as necessidades da classe
trabalhadora e que lhes assegurem acesso ao conhecimento e ao mundo do
trabalho. De acordo com MOURA (2008)
esse quadro não nos dá o direito, enquanto cidadãos e profissionais, de esperar pela consolidação da nova perspectiva defendida neste contexto e, somente a partir dela, materializar as novas concepções. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo caminho nas brechas que cavamos no tecido social, político e econômico vigente. (MOURA, 2008, p. 27)
Para que as mudanças possam ocorrer, faz-se necessária uma reflexão sobre
a realidade apresentada, para que posteriormente, seja possível apresentar dados
referentes ao Ensino Médio Integrado que se diferenciem dos apontados nesta
pesquisa.
Estes dados tornam-se ainda mais significativos, quando de acordo com os
professores apresenta-se uma breve avaliação da formação obtida pelos alunos
concluintes do curso E.M.I.-Informática, sobre o qual os docentes são questionados
97
sobre o fato dos alunos formados em 2008, terem recebido uma formação integral e
qualificada para atuar no mundo do trabalho.
Segundo os docentes:
P2 - Acredito que não. Há muito pouco investimento e pouca estrutura
nesses cursos.
P6 - Não, acho muito frágil as experiências em sala de aula. Deveríamos ter
mais concentração em experiências práticas, bem como estágios e aulas de
campo, envolvendo os alunos com mais afinco.
P7 - Não porque o curso precisa ser melhorado, com material didático e
professores capacitados.
P8 - Por incrível que pareça, na área técnica a maioria tem boa formação,
mas na parte integral, com certeza não. (grifo meu)
P11 - Considerando que é um curso em implantação e a há dificuldade de
estrutura técnica, acredito que o curso, ao menos parcialmente cumpriu seu
objetivo, principalmente para os que já atuam nesta área.
P14 - Não completamente. São alunos que não receberam toda qualificação
técnica, seja por falta de prática, laboratório, seja por falta de “experiência”
no curso (os professores não estavam preparados para atuarem de forma
integrada) e uma escola ainda não integrada no conceito.
P16 - Não, a dificuldade não está nem tanto em relação ao ensino, mas no
interesse dos alunos. Por mais que os professores façam de tudo para eles,
o retorno que dão é pouco. De todos os alunos, pouco se salva. Também,
outro fator são empregos em outra área que não seja informática.
P18 - Acredito que não, pois é a primeira turma que está se formando. Além
disso, só a partir do ano passado os professores tiveram contato com a
proposta de integração.
Com base nestes relatos, pode-se afirmar que a qualidade do curso ofertado
no período desta pesquisa foi prejudicada mediante os elementos trazidos pelos
98
docentes e alunos. E os resultados estão acima apontados, sugerindo investimento
nas políticas educacionais.
De acordo com MOURA (2008), “a qualidade política também se preocupa
com o resultado, mas prioriza o processo desenvolvido e sua qualidade educativa,
sua capacidade de contribuir para a conscientização e a cidadania plena”.
E este é sem dúvida, o maior desafio para a construção de uma prática
pedagógica de qualidade no Ensino Médio Integrado.
99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da realidade existente e exposta nesta pesquisa, não há como negar
que um ideal de educação, que seja capaz de desenvolver os princípios da
formação integrada ainda encontra-se distante do concreto real.
Entretanto, é importante pontuar que estamos inseridos em um processo
histórico de travessia entre uma concepção de currículo voltada para atender às
demandas imediatas do mercado e uma tentativa de construção de uma proposta
curricular que se fundamente nos princípios de uma unitariedade possível na
formação dos jovens que freqüentam a escola pública atualmente.
Para tal reflexão, a análise que empreendemos neste trabalho foi
fundamental, pois refere-se a questões pertinentes ao processo de implantação dos
primeiros cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, que
apresenta uma proposta de ensino que em sua forma:
(...) de forma articulada e integrada a uma formação científico- tecnológica e ao conhecimento histórico-social permitam as jovem a compreensão dos fundamentos teóricos, sociais, culturais e políticos do atual sistema produtivo (FRIGOTTO 2005).
Destaca-se que, embora o Decreto nº 2.208/1997 tenha sido revogado,
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para Educação Profissional,
aprovadas pelo CNE respectivamente em 1998 e 2000, continuam válidas,
portanto a integração proposta pelo Decreto nº 5.154/2004 apresenta elementos
presentes na lógica das competências e da ideologia da empregabilidade que
impregnam a educação brasileira desde 1990, conforme alguns relatos descritos no
decorrer da pesquisa.
Entretanto, conforme esclarece RAMOS (2005),
No currículo que integra formação geral, técnica e política, o estatuto de conhecimento geral de um conceito está no seu enraizamento nas ciências como “leis gerais” que explicam fenômenos. Um conceito específico, por sua vez, configura-se pela apropriação de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situações de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a ciência apropriada com fins produtivos. Em razão disto, no
100
currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica. (2005, p. 120-121).
Assim, se faz necessário conhecer e analisar a realidade dos cursos
ofertados e as experiências de integração entre o ensino médio e a educação
profissional , pois elas podem dar continuidade à dualidade: formação
propedêutica/preparação profissional, apresentando mecanismos disfarçados de
integração, apenas para cumprir os dispositivos legais.
Ou ainda, utilizando se dos discursos e propostas favoráveis à formação
integral do homem, fortalecer a perspectiva do capital, no sentido de formar o
trabalhador para adequar-se às novas exigências impostas pelas empresas, às
imprevisibilidades do mercado ou para criar sua própria estratégia de emprego.
Desse modo, apontamos em conformidade com Kuenzer que o eixo do
currículo deverá ser o trabalho “compreendido como práxis humana e como
práxis produtiva, a partir do que não há dissociação entre educação geral e
formação para o trabalho” (2002 b, p. 50).
Acredita-se que toda educação é educação para o trabalho, porém não se
pode acreditar que todo conteúdo é formação para o trabalho, assim como não se
pode considerar que a formação profissional deixe de considerar as diversas
práticas sociais e produtivas e as características específicas dos jovens e das
diferentes regiões geográficas do país.
Se tomo o trabalho como a referência, e, portanto, a questão é entender como o trabalho está organizado hoje, a intervenção da história, da geografia, dos diferentes elementos considerados necessários, teria que se dar como aprofundamento da compreensão do objeto, ou seja, como se constitui o trabalho na sociedade moderna, quais são suas características e por que ele assume estas características e não outras. (SAVIANI, 2003, P.143)
Isto deve articular a consciência de que temos um logo caminho a percorrer,
no sentido de que as camadas populares tenham acesso aos instrumentos
101
fundamentais do conhecimento historicamente produzido e, ao mesmo tempo,
tenham assegurada a habilitação profissional. Segundo NOSELLA (2007)
a sociedade atual, agonizante, solicita que os educadores ofereçam para todos os jovens uma escola que forme homens para o exercício pleno de sua interação coma natureza e com a sociedade....não é fácil determinar os conteúdos escolares que o mundo atual exige do cidadão moderno. Certamente todo cidadão precisa comunicar-se com propriedade, produzir algo útil para si e para os outros, e usufruir dos prazeres simples e elevados que a cultura e o planeta dispõem. (NOSELLA, 2007, p.34)
Para tanto, devemos ter otimismo para lutar pela efetivação de uma
escola unitária, politécnica e tecnológica e por uma sociedade não mais marcada
pela divisão social do trabalho e pelos valores do mercado, na qual o trabalho
seja visto como criador de valores de uso e como intercâmbio entre o homem e
a natureza e, portanto, como efetivador e mantenedor da vida humana. Segundo
MOURA (2008)
Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que pode ser natureza, por meio do trabalho, como centro e na qual a ciência e a tecnologia estejam submetidas a uma racionalidade ética ao invés de estarem, quase exclusivamente, a serviço do mercado e do fortalecimento dos indicadores econômicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e aplicada, em particular, também pode estar voltada para a busca de soluções aos problemas comunitários, notadamente das classes populares. (MOURA, 2008, p. 26)
Por fim, esperamos ter expressado a nossa compreensão teórica, política
e metodológica acerca da reforma do ensino médio e seus desdobramentos e
implicações para a identidade das escolas, relações e experiências pedagógicas e
para as trajetórias educativas e profissionais dos alunos e docentes.
Considerando os seguintes elementos de conclusão:
a) A organização curricular dos cursos ofertados, ainda não superaram a
dualidade estrutural, sendo possível verificar através da análise da Matriz Curricular,
da fragmentação do trabalho docente, a divisão do trabalho intelectual e manual.
102
Pode-se perceber algumas tentativas de interdisciplinaridade, entendida muitas
vezes como tentativas de uma possível integração entre as disciplinas e não na
perspectiva de integração de todas as dimensões formativas do sujeito.
Superar a dualidade estrutural não é tarefa fácil, demanda um novo olhar
sobre o mundo que nos cerca e pontualmente, demanda uma estrutura curricular
não engessada, que permita o desenvolvimento de ações integradas no trabalho
efetivo dos professores e alunos.
Demanda também, que sejam feitas alterações nas condições de
funcionamento das escolas, tanto no que se refere a estrutura de laboratórios,
registros de acompanhamento das avaliações e principalmente e na qualificação do
professor, ou seja, se faz necessário alterar a forma de gestão das escolas,
buscando o desenvolvimento de um projeto coletivo.
Assim, ofertar cursos de Educação Profissional, requer comprometimento
com um projeto coletivo de formação da sociedade, projeto este que vise a formação
de sujeitos emancipados, e que conceba o sujeito como ser histórico -social
concreto, capaz de transformar a si mesmo e transformar a realidade em que vive;
que conceba a formação humana como síntese da formação básica e formação para
o trabalho,que tenha o trabalho como princípio educativo no sentido de que o
trabalho permitem concretamente, a compreensão do significado econômico , social,
histórico, político, e cultural das ciências e das artes e que seja baseado numa
epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos
específicos e numa metodologia permita a identificação das especificidades destes
conhecimentos quanto a sua historicidade, finalidades e potencialidades.
Enfim, que seja centrado nos fundamentos das diferentes técnicas que caracterizam
o processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a tecnologia. a
ciência e a cultura.
Em consequência da provisoriedade do conhecimento, tem-se clareza do
caráter transitório e incompleto de nossa pesquisa. Sabemos das nossas limitações,
e que ainda temos um longo caminho a percorrer, mas temos consciência de que o
percurso aqui apresentado é fruto de um momento da nossa trajetória e, ponto de
partida para novos estudos e análises acerca dessa temática.
103
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109
APÊNDICE 1 – PROTOCOLO DE ENTREVISTA - ALUNOS
I- Identificação Gênero F ( ) M ( ) Idade: Atividade profissional da mãe: Atividade profissional do pai: Possui computador em casa? Sim ( ) Não ( ) Possui acesso a internet? Em casa ( ) na escola ( ) trabalho ( ) lan house ( ) II- Aspectos pedagógicos 1) Como tomou conhecimento do curso Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional – Informática?
( ) amigos/ parentes ( ) jornal/ revistas ( )outros ( ) tv/ rádio ( ) outdoor
2) Quais as suas expectativas ao ingressar no curso?
03) Quais as suas expectativas ao concluir o curso?
04) Você percebe alguma relação entre as disciplinas do curso? Cite exemplos. III- Aspectos conceituais
05) Em sua opinião, tecnologia é... 06) Sua atividade profissional atualmente é:
( ) estagiário ( )efetivo- carteira assinada ( )trabalha no seu próprio negócio ( )desempregado
07) Atua na área de formação: ( )sim ( ) não
08) Após concluir do curso, você:
( ) pretende continuar na área de informática ( ) pretende mudar de área ( ) não pretende dar continuidade nos estudos
09)Os conhecimentos adquiridos no curso...
( ) são suficientes para desenvolver minhas atividades profissionais
110
( ) são insuficientes para desenvolver minhas atividades profissionais ( ) mesmo sendo suficiente, pretendo aprofundar meus conhecimentos
111
APÊNDICE 2– PROTOCOLO DE ENTREVISTA - PROFESSORES (AS)
I- Identificação Gênero F ( ) M ( ) Idade: Qual sua titulação? ( ) graduação ( ) pós- graduação ( ) mestrado ( ) doutorado Que disciplina você ministra no curso? Quanto tempo tem de exercício profissional, como professor? Há quanto tempo trabalha na instituição? Ministra aulas no Ensino Médio Integrado há quanto tempo? Ministra aulas no Ensino Médio Regular? Desenvolve outras atividades profissionais? É professor QPM ( ) PSS ( ) Área de formação: II- Aspectos pedagógicos
1) Qual foi seu envolvimento no processo de implantação do curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional – Informática? 2) Como você concebe a relação entre a formação técnica e a formação
científica?
3) Como você concebe a proposta de integração curricular deste curso? 4) Em sua opinião, existe integração em suas aulas?
( ) sim ( ) não ( ) às vezes Qual estratégia se integração você utiliza? 5) Você utiliza o mesmo planejamento para o Ensino Médio Integrado e para o
Ensino Médio Regular? ( ) sim ( ) não ( ) não tenho atividades no Ensino Médio Regular
112
6) Você conhece a proposta da SEED para o Ensino Médio Integrado a
Educação Profissional? ( ) sim ( ) não
Caso sim, de que forma tomou conhecimento? 7) Encontra dificuldade para que a proposta seja efetivada no interior da escola? ( ) sim ( ) não Caso sim, quais dificuldades? 8) Você foi orientado para atuar no Ensino Médio Integrado a Educação
Profissional? ( ) sim ( )não Comente: 9) Como você percebe o desafio do curso em integrar os conhecimentos da
Base Técnica aos da Base Nacional Comum? III- Aspectos conceituais
10) O que você entende por mundo do trabalho? 11) Em sua opinião, os alunos formados em 2008, terão uma formação integral e
qualificada para atuar no mundo do trabalho? Argumente.
12) O que você entende por tecnologia?
13) Como você concebe a relação entre tecnologia e educação?
14) Como você percebe no curso, a relação entre tecnologia, educação e mundo
do trabalho?
113
APÊNDICE 3 - CARTA DE APRESENTAÇÃO
Ofício nº 014/2008 – PPGTE
Carta de Apresentação
Dirijo-me a V.S, com o objetivo de solicitar sua participação no projeto de
pesquisa que está sendo desenvolvido pela aluna de mestrado do programa de Pós-
Graduação em Tecnologia da UTFPR, Elaine Cristina Nascimento, sob minha
orientação.
A intenção do projeto de pesquisa é analisar a proposta de integração
curricular no curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional –
Informática e de que forma esta problemática é trabalhada e assimilada na
prática pedagógica e na formação continuada dos professores que atuam
nesta modalidade de ensino, ofertada pela SEED. Este estudo constitui-se no
tema de dissertação para conclusão do curso.
Entretanto esse conhecimento só será possível, se puder contar com sua
participação através do relato de sua vivência e experiência, os quais são de
fundamental importância para o alcance do objetivo proposto.
Desta forma, gostaria de contar com sua participação por meio de uma
entrevista. Posso lhe assegurar que todos os dados fornecidos serão confidenciais e
nenhum participante que tomar parte do estudo será identificado em qualquer
comunicação ou publicação futura.
Sei o quanto seu tempo é valioso e quão importante será sua contribuição.
Entretanto, o único retorno que poderá ser oferecido será a informação acerca dos
avanços dos resultados do estudo, que será colocado à sua disposição.
Para qualquer informação adicional, ou qualquer dúvida, será disponibilizado o
telefone celular da mestranda ou seu e-mail: 9186 9819 [email protected]
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Diretoria do Campus Curitiba
Gerência de Pesquisa e Pós-Graduação
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia - PPGTE
114
