UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU USJT MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA FÁBIO ALVES DE … ·...
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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU – USJT
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
FÁBIO ALVES DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EMBASADA NO ENSINO HÍBRIDO À LUZ DA
RELAÇÃO COM O SABER
SÃO PAULO
2018
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UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EMBASADA NO ENSINO HÍBRIDO À LUZ DA
RELAÇÃO COM O SABER
FÁBIO ALVES DE OLIVEIRA
SÃO PAULO
2018
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação Física da
Universidade São Judas Tadeu.
Linha de pesquisa: Educação Física, Escola e
Sociedade.
Orientadora: Prof.ª Dra. Elisabete dos Santos Freire
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Oliveira, Fábio Alves de.
O48e Educação física no ensino fundamental: análise de uma intervenção
pedagógica embasada no ensino híbrido à luz da relação com o saber /
Fábio Alves de Oliveira. - São Paulo, 2018.
133 f.; 30 cm.
Orientadora: Elisabete dos Santos Freire.
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,
2018.
1. Educação física escolar. 2. Ensino Fundamental. 3. Tecnologia da informação. 4.
Comunicação e tecnologia. 5. Ensino híbrido. 6. Relação com o saber. I. Freire,
Elisabete dos Santos. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD 22 – 796.01922
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da
Universidade São Judas Tadeu Bibliotecária: Cláudia Silva Salviano Moreira - CRB 8/9237
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Nome: Fábio Alves de Oliveira
Título: Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica
embasada no ensino híbrido à luz da relação com o saber
Dissertação apresentada à Universidade São Judas Tadeu para obtenção do título de Mestre em
Educação Física.
Orientadora: Prof. (a) Dr. (a) Elisabete dos Santos Freire
Aprovado em: _______ / _________ / __________
Banca Examinadora
Titulares:
Prof. (a) Dr. (a) Elisabete dos Santos Freire
Prof. Dr. Luiz Sanches Neto
Prof. (a) Dr. (a) Graciele Massoli Rodrigues
Suplentes:
Prof. (a) Dr. (a) Carla Ulasowicz
Prof. (a) Dr. (a) Isabel Porto Filgueiras
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DEDICATÓRIA
À Kátia, mulher forte e inteligente, companheira, mãe do meu filho, minha amada.
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AGRADECIMENTOS
À Elisabete dos Santos Freire pela orientação atenciosa, professora querida e comprometida
com o educar e pesquisar.
Ao Luiz Sanchez Neto, que me incentivou a iniciar essa travessia e me fez corajoso para encarar
mares revoltos.
À professora titular da banca, Graciele Massoli Rodrigues pelo carinho, pelas aulas e
considerações importantes para a elaboração desse trabalho.
Aos meus amigos, colegas professores, coordenadores e diretores da escola onde pude realizar
essa pesquisa.
À minha mãe Maria José e ao meu pai Waldemar pelo amor, carinho, oração e tamanha
dedicação durante toda a minha vida.
Ao meu irmão Fernando pela companhia, ajuda, parceria e tantas outras coisas maravilhosas.
Ao meu filho Fábio por ser minha alegria, minha força, meu amor, meu amigo, meu músico
favorito.
A todos os meus alunos(as) e ex-alunos(as) da escola e do Centro Universitário pelos momentos
que passamos juntos, pelas aulas, pelas descobertas. Recebam o meu muito obrigado por
compartilharem momentos inesquecíveis comigo.
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RESUMO
O uso da tecnologia digital é uma realidade no ambiente escolar. Estudantes com
habilidades específicas para usufruir das tecnologias digitais estabelecem uma relação íntima e
produtiva no ambiente virtual de aprendizagem. Incorporar tecnologia digital como interface
de ensino e aprendizagem e utilizar aplicativos, para ampliação das possibilidades de interação
com o conteúdo proposto, são tendências na ação pedagógica realizada por professores e
estudantes. Este estudo tem como objetivo analisar uma intervenção pedagógica embasada em
pressupostos híbridos para a transmissão de conhecimentos específicos da Educação Física no
Ensino Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a proposta. A proposição
contou com o formato de sala de aula invertida (flipped classroom), utilização das tecnologias
digitais, aprendizagem entre pares e o desenvolvimento prático teórico na quadra esportiva. A
pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, com participantes adolescentes, estudantes do 9º
ano de uma escola particular da cidade de São Paulo. Foi utilizada a plataforma Moodle para o
contato preliminar com o conteúdo proposto. Os participantes passaram por um processo de
ensino e aprendizagem com características próprias. Eles vivenciaram os esquemas táticos do
basquetebol no ambiente virtual e na quadra esportiva do colégio. A proposta foi organizada e
aplicada em quatro etapas. A primeira etapa estabeleceu o contato e a relação do estudante com
o ambiente virtual de aprendizagem. A segunda etapa oportunizou a rotação entre bancadas de
estudo, sendo que a experiência proporcionou ao discente a troca ou aprendizagem entre pares
quando o resgate da videoaula assistida na sala de aula invertida (flipped classroom) aconteceu,
além do compartilhamento dos conhecimentos prévios entre os estudantes. A terceira etapa
contou com a vivência dos esquemas táticos na quadra esportiva, onde os participantes
colocaram em prática a sua estratégia. Os jogos foram filmados pelos próprios estudantes com
uma câmera acoplada ao corpo de um dos jogadores. A quarta etapa foi dedicada ao processo
avaliativo realizado pelos alunos por intermédio de um questionário eletrônico disponibilizado
na plataforma Moodle. Durante as quatro etapas o pesquisador coletou informações com a
utilização de observações de campo, análise da filmagem das aulas, aplicação de questionário
eletrônico e entrevistas com os alunos. À luz da teoria da relação com o saber de Bernard
Charlot foi realizada uma análise das respostas dos alunos. Entre os participantes, 91%
declararam ter aprendido a utilizar a prancheta tática virtual, 62% aplicaram notas 4 e 5 (em
uma escala de 0 a 5) para o aplicativo “CoachNote” e 79% classificaram a prática de ensino
com as notas 4 e 5 (em uma escala de 0 a 5). Sobre a percepção dos estudantes, a partir da
identificação das etapas mais significativas foi possível definir as figuras do aprender elencadas
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por eles. O estudante número 1 apontou as “bancadas de estudo”, menção à figura do aprender
“dispositivo relacional”, como o momento mais significativo durante o processo. Os estudantes
2, 3 e 4 especificaram a figura do aprender “atividades a serem dominadas”, definindo o jogo
proposto na aula como a etapa mais significativa. O estudante número 6 valorizou a figura do
aprender “objetos cujo uso deve ser aprendido” quando mencionou a utilização da filmadora
GoPro. E os estudantes 5 e 7 citaram o vídeo gravado por eles. A percepção deles indicou a
figura do aprender “saberes-objeto”, entenderam que no vídeo havia saberes incorporados e que
sua consulta seria importante para o desenvolvimento do aprendizado específico daquele
conteúdo.
Palavras-chaves: Ensino da Educação Física; Tecnologia Digital; Ensino Híbrido; Teoria da
Relação com o Saber.
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ABSTRACT
The use of digital technology is a reality in the school environment. Students with specific skills
in making use of digital technologies establish intimate productive relationships in the Virtual
Learning Environment. To incorporate digital technology as a teaching-learning interface and
to utilize apps to broaden the possibility of interaction with the planned content are trends in
the pedagogical action carried out by teachers and pupils. This study aims at analyzing a
pedagogical intervention based on hybrid assumptions for the transmission of specific
knowledge of Physical Education in Elementary School as well as understanding pupils’
perception of such proposal. This proposition counted with the Flipped Classroom format, the
use of digital technology, learning, and the practical theoretical development in the sports court.
The research utilized a qualitative approach, with teenage participants, 9th graders in a private
school in São Paulo. Moodle platform was used to establish contact with the preliminary
planned content. Participants went through a teaching-learning process with specific
characteristics. The Pedagogical Implementation was unprecedented. Pupils experienced
basketball’s tactical schemes in a virtual environment and then in the sports court. The proposal
was organized and applied in 4 stages. Stage 1 established pupils’ contact and relationship with
the virtual learning environment. Stage 2 enabled pupils to rotate between study groups so that
the experience provided them with collaborative learning when the video class watched in the
Flipped Classroom was rescued, not to mention the pupils’ sharing of their own previous
knowledge. Stage 3 counted with the experience of tactical schemes in the sports court where
participants put their strategy into practice. Pupils themselves filmed the matches using a
camera attached to one of the players’ body. Stage 4 was dedicated to the evaluating process
carried out by the pupils through electronic questionnaire available on the Moodle platform.
Field observation, analysis of class filming, electronic questioning and interview with
participants enabled the researcher to collect information throughout the 4 stages. Analysis of
pupils’ answers was carried out in the light of Bernard Charlot’s relationship to knowledge
theory.
Among the participants, 91% stated they had learned how to use the virtual drawing board, 62%
applied grade 4 or 5 (on a 0 to 5 scale) for the “CoachNote" application and 79% rated the
teaching practice with grade 4 or 5 (on a 0 to 5 scale). On the perception of the pupils, from the
identification of the most significant steps it was possible to define the learning figures listed
by them. Pupil number 1 pointed to the "study benches”, reference to the learning figure
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"relational device”, as the most significant moment during the process. Pupils 2, 3 and 4
specified the learning figure "activities to be mastered” defining the proposed game in class as
the most significant step. Pupil number 6 emphasized the learning figure "objects whose use
must be learned” when he mentioned the use of the GoPro camcorder. Pupils 5 and 7 cited the
video recorded by them, their perception indicated the learning figure “object-knowledge”.
They understood that in the video there were incorporated knowledge and its consultation
would be important for the development of that contents’ specific learning.
Keywords: Teaching of Physical Education; Digital Technology; Hybrid Teaching
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SUMÁRIO
1. Introdução 12
2. Objetivo 29
3. Revisão de Literatura 29
4. Metodologia 38
5. Apresentação, análise e discussão dos resultados 45
5.1. Descrição da intervenção 45
5.2. Envolvimento dos estudantes e a relação com os saberes 62
5.3. Percepção dos estudantes 79
6. Considerações finais 99
7. Bibliografia 103
ANEXO 1 - Avaliação online - questionário 107
ANEXO 2 - Ambiente virtual de aprendizagem 110
ANEXO 3 - Aplicativo prancheta tática 111
ANEXO 4 - Termo de autorização para execução da pesquisa 112
ANEXO 5 - Termo de consentimento livre e esclarecido 116
ANEXO 6 - Termo de assentimento 117
ANEXO 7 - Transcrição da entrevista 119
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1. INTRODUÇÃO
Existe, de fato, um Eu, nessa relação epistêmica com o aprender, mas não é o
Eu reflexivo que abre um universo de saberes-objetos, é um Eu imerso em uma dada
situação, um Eu que é corpo, percepções, sistema de atos em um mundo correlato de
seus atos (como possibilidade de agir, como valor de certas ações, como efeito dos atos).
Assim, chamamos imbricação do Eu na situação o processo epistêmico em que o
aprender é o domínio de uma atividade “engajada” no mundo (CHARLOT, 2000, p.
69).
A minha relação com o ato de ensinar começou quando eu era um jovem praticante de
Karatê, com dezesseis anos de idade. Apaixonado pela modalidade criada em Okinawa, logo
fui me graduando e aprendendo as técnicas de defesa e ataque. Estudar Karatê era o que eu mais
gostava de fazer. Iniciei a minha prática aos 12 anos. O meu professor logo percebeu minha
dedicação e me convidou para ministrar aulas duas vezes por semana para crianças iniciantes
na modalidade. Assim começou a minha carreira como instrutor.
O dia passava lentamente até chegar ao fim da tarde, quando a arte das mãos vazias,
significado da palavra Karatê, entrava na minha vida. Com o meu professor e com os meus
colegas de turma, as aulas eram ativas. As trocas de posição, a utilização de todo o espaço da
sala, o respeito ao ritmo dos alunos, o nível de ensino de acordo com as habilidades de cada
praticante e a dinâmica da aula, tornavam tudo mais prazeroso e o tempo da aula passava sem
ser percebido.
Ao professor cabia o ato de ensinar ou trazer novas informações. A nós, a
responsabilidade de tornar informação em conhecimento e transformá-la em ação corporal. A
informação por si só significava pouco ou quase nada se não transformada em movimento
corporal, especificamente para nós. Porém, quando associada a alguma representação de
movimento de defesa ou ataque, aqueles nomes, geralmente em japonês, assim como os gestos
técnicos, passavam a ter sentido. O corpo passava a ser portador de uma linguagem construída
a partir de uma cultura elaborada e transformada coletivamente, que já no seu início era uma
mistura de outras culturas e que, aos poucos, ia se transformando em movimento.
A escola formal, tradicionalmente conhecida e marcada pelas fileiras de carteiras, como
uma linha de produção industrial, com disciplinas demarcadas por fronteiras e isoladas no seu
próprio universo de conhecimento, apresentava-se como o oposto às aulas de Karatê. O
professor da escola tradicional trazia perguntas e respostas prontas e pretendia cumprir o
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planejamento a qualquer custo, às vezes com atitude coercitiva para conter condutas não
convenientes de alguns alunos desinteressados. As paredes brancas ou cinzas, o quadro verde
e a voz do professor, sempre a voz do professor, parecia a todo momento disputar a atenção
com outros jovens, talvez, despreocupados com o conteúdo. Sentados nas mesmas cadeiras,
sempre no mesmo local, durante seis aulas. Fomos levados a responder às provas intermináveis
e que pareciam cópias idênticas a de anos anteriores. Era uma obrigação. Sobre o prazer, o
prazer era preciso ser reinventado dentro da cabeça de cada um de nós. A sensação era de dever.
A recompensa ficava para a nota final. Sobre o objetivo? Ser aprovado!
Assim, os dias passavam lentamente. Poucas vezes trabalhávamos em grupo. Visitas à
biblioteca quase não existiam. Realizávamos uma excursão por ano. As imagens sobre o
conteúdo estudado eram raras, algumas ilustravam as páginas dos livros, mas eram insuficientes
para aguçar a curiosidade. Não havia jogos na sala de aula; desafios quase não ocorriam; um
ou outro filme raramente aparecia e sempre apresentado por aquele professor bacana,
inesquecível e que fazia da arte e profissão de ensinar algo além da obrigação. Mas, em sua
maioria, ele se limitava a transmitir informação em um ambiente sempre igual, imutável!
E comecei a ministrar aulas. Assustado pela juventude que vivia e por ainda ser aluno,
um jovem aluno, assumi a responsabilidade que me foi confiada pelo meu professor.
Encontrava os meus praticantes de Karatê duas vezes por semana e, aos poucos, fui conhecendo
cada um deles, criando vínculos importantes, investigando o conhecimento de cada um sobre
aquela manifestação estudada, diagnosticando as habilidades e proficiência motora do grupo e
percebendo fundamentalmente o nível de cada um naquele momento. A minha primeira
preocupação foi como proporcionar um ensino adequado para cada uma das 20 crianças que
frequentavam minhas aulas. Embora tivesse como ferramenta apenas minha intuição e a
experiência que começava a criar um arquivo próprio, percebia a necessidade de atender aos
interesses e necessidades diferentes de cada aluno.
Atualmente identifico tentativas e estudos com este objetivo de personalização dentro
das práticas chamadas de Ensino Híbrido. À época, para mim, a tentativa era de “adequar” o
ensino. Hoje, percebo uma sistematização que vem apontando avanços significativos por parte
de docentes e discentes. Professores e professoras que se aproximam dessa ação pedagógica,
utilizando a tecnologia digital como importante instrumento mediador e facilitador da
experiência personalizada de aprendizado. Bacich, Tanzi Neto & Trevisan definem que “a
expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que não existe
uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de
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diferentes formas, em diferentes espaços” (BACICH; TANZI NETO & TREVISANI; 2015, p.
51).
Com a tentativa de tornar a experiência dos estudantes o mais próximo possível das suas
necessidades, docentes e discentes precisam repensar sua atuação dentro e fora da sala de aula.
À época, não possuíamos o apoio das Tecnologias Digitais. Assim, iniciei meu projeto com o
material que possuía como, máquinas fotográficas e filmadoras analógicas, monitores de TV,
revistas e livros impressos.
A alternativa foi trazer ao ambiente, sala de aula, aspectos que remetessem à prática
corporal ensinada, para que os discentes pudessem explorar outras possibilidades de contato
com o Karatê, além das informações apresentadas por mim. A nossa sala foi ganhando objetos
que possibilitaram ações combinadas entre teoria, prática e ritmo de cada aluno. Os livros e
revistas ganharam um espaço dentro da sala, sendo guardados em uma estante improvisada.
Instalamos um saco de pancadas, colamos algumas fotos e imagens nas paredes e o nosso Dojo
(local onde se aprende, treina e aperfeiçoa uma prática de luta) ganhou sua própria identidade.
Intuitivamente eu comparava as duas escolas, a formal e a não formal. Trazia para o
meu mundo o melhor que cada uma delas oferecia. À época, eu estava apenas experimentando
formas que a minha percepção havia me mostrado como ideais, mas hoje consigo perceber que
comparava a forma como meus professores me ensinavam com o processo que eu construía
para estimular a aprendizagem dos meus alunos. O que mais me marcava entre as escolas era a
maneira como os alunos eram tratados do ponto de vista formativo.
Na escola formal todos os alunos aprendiam o mesmo conteúdo, no mesmo ritmo e eram
cobrados da mesma forma além de apresentarem idades semelhantes. Na escola não formal
havia distinção entre os mais avançados que exibiam com orgulho a cor de sua faixa amarrada
na cintura e os praticantes mais novos aprendiam no mesmo espaço que os mais velhos. O
professor da escola de karatê onde eu treinava, talvez sem saber, conseguia atender dentro de
uma mesma aula os mais diferentes estilos de aprendizagem e habilidades. “A educação escolar
deve servir para dar sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele
e a resolverem os problemas que lhe são apresentados” (COLL & MONEREO, 2010, p. 39),
aquele espaço informal de ensino nos trazia a sensação real daquele aprendizado, bem como
sua aplicação, intenção e objetivo claro, diferentemente da escola formal de educação básica
que, apesar da tentativa de alguns professores, não conseguia demonstrar a aplicação imediata
de todo aquele conteúdo apresentado.
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A sala de aula, no espaço formal, permanecia trancada até o sinal de entrada, diferente
da sala do espaço não formal, sempre aberta e com alunos praticando e conversando antes e
depois das aulas. A troca entre pares era uma constante dentro do Dojô, onde os mais
experientes são estimulados a contribuir com o aprendizado dos novatos, e estes se acostumam
a elaborar perguntas e pedir ajuda sempre que possível
O exercício de troca de experiências entre os estudantes e os praticantes da modalidade
de luta potencializava inicialmente o aprendizado e a performance motora daquele que
compartilhava o saber que ele próprio acumulara, esta era a minha percepção. Enquanto aquele
que se abastecia das informações, dicas e ajudas sentia-se empoderado para continuar sua
prática e explorar outras possibilidades dentro daquela manifestação de movimento. Ambos
realizavam uma ação de simbiose e mutuamente estabeleciam uma relação duradoura e
respeitosa. Esta conduta parecia seguir um padrão no formato de ondas, como aquela formada
pela pedra ao cair no lago, que vai se expandindo e tocando os praticantes mais distantes do
núcleo de relacionamento dentro do Dojô.
Dentro desse cenário os papéis se invertiam conforme o nível de conhecimento de cada
um e, aos poucos, aqueles mais confiantes de si passavam a compartilhar seu conhecimento.
Porém, o professor do Dojô, o sensei, sempre que percebia que o seu aluno mais avançado
estava passando do seu próprio limite interrompia e esperava o melhor momento para retomar
os ensinamentos.
Um salto importante na evolução dos meus alunos foi percebido quando passei a utilizar
uma câmera para filmar a ação deles durante a apresentação dos Katas (formas que simulam
defesa e ataque dentro de um combate imaginário). Inicialmente, os alunos se sentiram
incomodados com a situação. Porém, a curiosidade para assistir a sua própria ação favoreceu a
experiência. Havíamos experimentado imagens fotográficas anteriormente, mas elas nos
traziam apenas a dimensão estática do movimento. Embora tenha sido uma experiência
interessante, de certa forma e com menor propriedade o espelho da sala já nos trazia este
retorno. À época, esse procedimento fotográfico apresentava um custo relativamente alto. Além
do equipamento (máquina fotográfica), era preciso comprar o filme e depois de registrar as
imagens era preciso revelar as fotografias, sendo que nem sempre as fotos eram boas para a
análise do movimento. Portanto, o valor investido era bem alto, sobretudo pela quantidade de
alunos envolvidos no processo.
O Kata é uma prática muito importante dentro do Karatê, (GOMES et al, 2010) definem
o Kata como “formas, combinação de elementos e técnicas tradicionais, que expressam a
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essência dos movimentos das Lutas, arranjados numa sequência pré-estabelecida, podendo ser
executada na presença de adversários reais ou imaginários”. Ainda sobre o Kata, ele oferece ao
praticante ritmo, foco, concentração, desenho coreográfico além de vigor físico. A combinação
entre um movimento e outro, ou seja, a passagem que liga uma defesa a um ataque ou vice-
versa é responsável pela aproximação ou distanciamento em relação ao oponente e muda
totalmente a performance do movimento. Para o registro específico desse conteúdo somente
uma máquina filmadora foi capaz de apresentar para o próprio executor a identificação que
buscávamos a respeito do movimento estudado. Nesse momento, eu começava a perceber
algumas possibilidades do uso da tecnologia como suporte no processo ensino aprendizagem.
Eu analisava o processo de aprendizagem dos meus alunos e procurava meios de torna-lo mais
eficiente. A experiência com o filme produzido, a partir da ação dos praticantes e depois
analisado por nós, professor e alunos, nos levou a um nível superior de avaliação, conduzido
espontaneamente, com base na experiência.
Anteriormente, a avaliação era uma responsabilidade minha e muitas vezes ela não
apresentava um caráter formativo. Entretanto, como afirma Soares et al (1992, p. 98) “a
avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes,
levantar medidas, selecionar e classificar alunos”. Dentro do processo avaliativo eu procurava
estabelecer uma parceria com os envolvidos nas ações de ensino e aprendizado e trazia o (a)
estudante para a função de avaliador (a) da sua própria prática, assim o empirismo me mostrava
que os resultados desse movimento eram mais significativos.
Atualmente concordo com Darido (2012, p. 130):
“Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as
partes envolvidas – professores, alunos e escola – contribuindo para o autoconhecimento e para
a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados. Para
tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a
participação de professores, alunos e equipe pedagógica da escola”.
Quando professores e alunos participam ativamente do processo de avaliação, os
resultados tomam dimensões superiores e o instrumento avaliativo passa a ser esperado e não
temido pelo aluno.
Não havia uma plataforma para subir o vídeo e disponibilizá-lo aos alunos. Não
tínhamos contato com a internet e muito menos computadores pessoais. O videocassete era o
responsável pela transmissão do filme e precisávamos de um monitor/TV para assistir a
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transmissão. O processo era complicado, dependia de diversos equipamentos para uma
experiência que atualmente podemos vivenciar com um celular do tipo smartphone. Poucas
pessoas possuíam uma máquina filmadora. O equipamento era caro e grande, era difícil
transporta-lo e guarda-lo. Com o tempo comprei alguns vídeos gravados por atletas e
professores e sempre que necessário podíamos rever videoaulas e apresentações de Katas. Sem
perceber, eu estava realizando uma prática pedagógica inovadora, trazendo a tecnologia para
minha intervenção e apresentando aos meus alunos outras possibilidades para aprender.
Ao deixar de ser o protagonista em certas aulas, percebi que estimulava os meus alunos
a buscar informações em revistas, livros e vídeos disponíveis em nossa sala. Os alunos mais
adiantados passaram a ensinar a seus colegas alguns elementos de difícil execução e, aos
poucos, formamos uma comunidade de aprendizagem e não sabíamos o valor da empreitada
que estávamos a assumir.
Não quero me referir aqui ao termo clássico “Comunidades de Aprendizagem”
conforme a “uma proposta educativa que nasceu na Escola de Educação de Adultos da Verneda
de Sant-Martí” (SANCHEZ-AROCA, M. 1999 apud MARIGO et al, 2010). O que passo a
entender a partir dessa proposta na qual a família exerce papel importante no processo de
formação dos estudantes, também a comunidade e todos os agentes do bairro se envolvem e
potencializam as experiências de aprendizagem, foi a relação que desenvolvíamos a partir dos
eventos que participávamos, com apresentações para a comunidade, desfiles na rua em datas
comemorativas, exames de graduação, no qual as famílias exerciam forte apoio e presença. A
comunidade, de certa forma, percebia as intenções educativas presentes naquelas ações e
participava naturalmente desse processo.
“As Comunidades de Aprendizagem são uma proposta baseada na
transformação do contexto educativo, realizado pelo (as) agentes educacionais
da instituição escolar em conjunto com familiares e estudantes, visando a
melhoria e a aceleração das aprendizagens de todos os conhecimentos escolares
[...]” (MARIGO et al, 2010).
Todas estas ações eram realizadas intuitivamente. Minha leitura à época não me trazia
a importância isolada de cada estratégia utilizada, muito menos o valor coletivo de tudo que
vivíamos, alunos e instrutor.
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Após o Ensino Médio cursei Licenciatura em Ciências. A sensação foi de reviver a
educação básica. Tudo muito parecido. O desejo por ensinar que cultivei nos anos anteriores
permanecia vivo e iniciei minha carreira na Educação Básica como PII, professor temporário
ou substituto, na Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau Professor Mário Nakata no bairro
das Pimentas em Guarulhos.
Assumi todas as turmas do antigo ginásio 6º, 7º, 8º e 9º anos e as turmas do antigo
colegial, ambos cursos noturnos, onde ministrava aulas de Ciências e Biologia cobrindo a
licença médica de uma professora da rede estadual. Avalio que não consegui inovar. O pouco
tempo de atuação não me permitiu explorar outras possibilidades pedagógicas. Um semestre
depois a professora titular já reassumia suas turmas. Continuei na escola por mais um período
substituindo diversos professores de outras áreas de conhecimento.
Quando deixei de lecionar em Guarulhos perdi totalmente a motivação pelo curso de
Ciências e resolvi montar a minha própria escola/academia. Agora mais velho e com uma
pequena experiência universitária após vivenciar o cotidiano de um professor de escola pública,
entendi que a minha profissão estava determinada.
A minha escola/academia tinha o currículo voltado às práticas corporais e manifestações
da cultura corporal do movimento como o Karatê, a Dança, as Atividades Físicas Resistidas e
as Atividades Aeróbias. Sim, uma escola informal com objetivos claros, com a missão de
produzir uma experiência significativa ao aluno, principalmente na sua relação consigo tendo
como mote o movimento. Foi a partir da experiência de vivenciar o ensino do Karatê e a gestão
de uma equipe de professores que trabalhavam com ginástica e dança que senti a necessidade
de entrar para o curso de Educação Física.
A graduação logo me mostrou que o caminho a ser trilhado dentro desta área de
conhecimento era o que eu precisava para me realizar profissionalmente. Com o passar dos
semestres fui entendendo a ação do profissional Educador Físico e suas possibilidades de
atuação. Aos poucos a licenciatura foi se descortinando e percebi que o meu retorno à educação
formal era inevitável. Entre o ensino em escolas não formais como academias, clubes,
organizações não governamentais e a escola formal, optei por voltar para à educação básica.
O professor de Educação Física surgiu e junto com ele o grande sonho do educador:
contribuir para a formação de cidadãos e cidadãs, cooperar para um mundo melhor, justo, mais
cooperativo do que competitivo, com oportunidades para todos. Assim, buscava coadjuvar para
a formação de pessoas que reconhecessem no próximo um aliado para a dinâmica e os desafios
do cotidiano, que soubessem trabalhar coletivamente para a solução dos problemas pessoais e
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de todos, que atuassem plenamente naquilo que mais tarde chamamos de transformação social.
O novo educador que ali surgia carregava consigo a certeza de que a Educação Física,
componente do currículo escolar, teria um impacto importante na formação dos alunos e alunas.
Iniciei a minha carreira docente como professor de Educação Física em uma escola
privada na capital paulista. A centenária instituição de ensino fundada no final do século XIX,
especificamente em 1879, surgiu no centro de São Paulo para atender a 52 alunos e alunas
descendentes de estrangeiros alemães que tentavam aqui no Brasil estabelecer suas raízes e
cultura. A escola foi se transformando juntamente com o progresso da cidade e logo precisou
se mudar para outros dois locais, com instalações maiores, para dar conta de seu atendimento.
As dificuldades do pós-guerra provocaram mudanças consideráveis na escola, como a alteração
do currículo e também do seu próprio nome. Superados os problemas, a tradicional instituição
de ensino paulistana avançou e se mudou para a Zona Sul de São Paulo. Os alunos e alunas,
das classes A e B da sociedade paulista, recebem um ensino de excelência e concorrem pelas
vagas das melhores instituições de ensino superior brasileiras e estrangeiras. Outra
característica importante da escola mantida por uma fundação é o atendimento gratuito para
crianças do Ensino Fundamental ao Ensino Médio que residem com famílias com renda mensal
per capita de até um salário mínimo e meio.
Assumi aulas como professor de Educação Física das turmas da Educação Infantil,
Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II. A alegria em encontrar as crianças ávidas por
movimento, apaixonadas pela disciplina e vivendo intensamente cada segundo dentro das
piscinas, penduradas em cordas ou se equilibrando em barras no salão de Ginástica Artística,
me encantava e era motivação mais do que suficiente para me levantar ainda no escuro da
madrugada e iniciar o meu dia.
Entretanto, me incomodava a forma como os meus alunos se apresentavam para as aulas
de Educação Física. Muitas vezes, ao iniciar as aulas eles me perguntavam: “Professor, hoje
tem jogo?” ou “Professor, hoje é futebol, né? Ao apresentar essas perguntas, ficava evidente
que eles acreditavam que reproduziriam, dentro do ambiente formal, aquilo que assistiam na
televisão, internet, revista, peças publicitárias etc. e que realizavam nos clubes ou na prática
esportiva em outros contextos.
Segundo Betti (2001) “a cultura corporal de movimento, senão no plano da prática ativa,
ao menos no plano do consumo de informações e imagens, tornou-se publicamente partilhada
na sociedade contemporânea”, o autor ainda afirma que será possível que alguns jovens “saibam
mais sobre alguns aspectos da cultura corporal de movimento do que os próprios professores
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de Educação Física”, o que denota no seu próprio texto a relação problemática entre “mídia-
cultura corporal de movimento” e a Educação Física Escolar, ainda descreve que “[...] é preciso
considerar que muitas dessas informações possuem apenas a forma do espetáculo e do
entretenimento, distante de preocupações educativas formais (BETTI, 2001).
Eles, discentes, não enxergavam a aula de Educação Física como um espaço formal de
construção do conhecimento. Eu percebia que este entendimento dos alunos, em parte, era fruto
da forma como as aulas eram conduzidas, além de o alcance midiático realizado pela
comunidade discente através dos dispositivos conectados à internet principalmente, passando a
ser o principal contato dos jovens alunos e alunas com as questões relacionadas à cultura
corporal disponíveis nas mais diversificadas mídias.
Ao analisar o trabalho que eu e meus colegas da Educação Física realizávamos na
escola, eu não conseguia identificar diferenças entre o que acontecia fora do ambiente escolar
formal, por exemplo em escolinhas de esportes, clubes e demais praças onde as atividades
corporais acontecem e a especificidade da Educação Física Escolar como espaço de elaboração
e organização do conhecimento.
Betti (2001), define a partir das suas reflexões sobre o texto de Babin e Kouloumdjian
(1989, apud BETTI, 2001) que “[...] a escola deve ser um lugar de conexões, de comunicações
entre os homens, enfim, lugar de reflexão crítica coletiva”. Assim, considero a educação formal
como um espaço privilegiado para as reflexões críticas a respeito da cultura corporal de
movimento, diferentemente dos espaços não formais, onde o objetivo está fincado na ideia de
reprodução de movimento ou gesto técnico e evolução da performance através de treinamento
e repetição motora, predominantemente.
Aprofundando os meus conhecimentos sobre a dinâmica escolar, contribuindo para a
construção do projeto político e pedagógico da escola e reconhecendo a Educação Física como
uma disciplina integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais dentro das Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, percebi a necessidade de reorganizar e sistematizar os
conhecimentos atribuídos e ensinados na área Educação Física.
Com o passar dos anos, a disciplina foi perdendo espaço dentro da organização escolar.
A Educação Infantil e o Ensino Fundamental I passaram de três aulas por semana para duas, o
Ensino Fundamental II, apresentava três aulas nos 6º e 7º anos e passou para duas aulas. O
Ensino Médio perdeu uma aula e ficou com um único encontro por semana. A perda foi
relevante e determinou um impacto de proporção considerável na formação do aluno em relação
à cultura corporal de movimento.
21
Utilizo o termo cunhado aqui no Brasil “cultura corporal de movimento” movido pela
“ruptura com a visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento situado de forma
hegemônica na Educação Física” (PISH, 2014, p. 163), entendendo a escola formal como
espaço privilegiado para reflexões críticas acerca do trato pedagógico com o objeto da
Educação Física. Como afirma Bracht (2005, p. 97-106) no texto Cultura Corporal, Cultura de
Movimento ou Cultura Corporal de Movimento? “entender nosso saber como uma dimensão
da cultura não elimina sua dimensão natural mas a redimensiona e abre nossa área para outros
saberes, outras ciências (outras interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem
tratados”. Entendo que reproduzir o conhecimento acumulado até aqui, o longo percurso
percorrido pela Educação Física Escolar, não atende às necessidades de uma disciplina que
precisa se transformar com o seu tempo e acatar a imprescindibilidade de uma educação além
da reprodução, além do movimento mecanizado e cada vez mais próxima e imersa em uma
ideia de conscientização crítica do movimento e sua reverberação nos mais amplos aspectos
culturais.
O desafio aqui proposto, mesmo situado no século XXI do ano de 2017, é
demasiadamente significativo dentro de uma instituição de ensino centenária, com professores
formados com uma concepção tradicional, na qual a visão relacionada ao esporte, à atividade
física, à saúde, à reprodução do gesto técnico sempre comparado a alta performance esportiva
vinculada nas mídias (TV, internet, revistas etc) apresenta forte relevância na comunidade
escolar, incluo estudantes e familiares.
As manifestações da cultura corporal de movimento significam (no sentido de
conferir significado) historicamente a corporeidade e a movimentalidade – são
expressões concretas, históricas, modos de viver, de experienciar, de entender o corpo
e o movimento e as nossas relações com o contexto – nós construímos, conformamos,
confirmamos e reformamos sentidos e significados nas práticas corporais. (BRACHT,
2005)
Bracht, nos convida a entender (ou refletir) que a cooperação da Educação Física dentro
do escopo da escola vai muito além das práticas reproduzidas (ou copiadas) dos espaços não
formais onde elas acontecem. A experiência motora não deve ser superficial do ponto de vista
motor ou intelectual. Ela precisa superar, em primeiro lugar, a dicotomia corpo e mente e num
próximo momento ampliar a percepção do estudante no mundo, como um ser que pensa, age,
22
cresce e se transforma, a partir da sua relação consigo e com o outro, através do “se
movimentar”.
A redução da experiência motora do estudante nas aulas de Educação Física veio
acompanhada da drástica redução teórica debatida e oferecida nas aulas. O débito na formação
foi irreversível. O tempo para diálogo, reflexão, trocas de saberes entre pares na visão dos
discentes, dos meus pares professores e até mesmo da equipe gestora, a partir de então, dava a
entender como algo que prejudicava o desenvolvimento motor e seguia em uma direção de
distanciamento de uma relação ativa com o movimento e consequentemente com a saúde do
estudante, confirmando a visão biologicista que, no meu entendimento, qualifica uma visão
ultrapassada de Educação Física Escolar.
O raciocínio para o entendimento da afirmação acima é bem simples, a relação tempo
de aula X movimento, ou seja, o olhar exclusivo para a reprodução do conhecimento acumulado
alijando ambientes acadêmicos de reflexão, reconstrução, recontextualização e transformação.
A inquietação, principalmente na conduta disciplinar dos alunos, aumentou bastante
após a redução da carga horária do componente Educação Física. Percebi que o momento da
aula destinada à discussão da pauta e dos aspectos teóricos perdeu o seu significado para os
alunos. O entendimento deles, a partir da minha percepção, era o de movimento pelo
movimento, deixando de lado a necessidade de se contextualizar teoricamente, com a intenção
de estabelecer a possibilidade crítica na compreensão das manifestações estudadas.
O debater, dialogar, questionar, a partir da nova carga horária e do novo modelo de
formação das turmas para as aulas de Educação Física, apontavam para uma ideia de “perda de
tempo”, na visão dos discentes. A sugestão dessa percepção pelos alunos vinha para mim no
formato de pergunta repetida diversas vezes por eles, estudantes, “professor, quando vai
começar a aula”, “hoje tem jogo”, “vai dar tempo de jogar” e tantos outros questionamentos
que fugiam totalmente da problemática apresentada naquele momento, naquela pauta de aula,
naquela intenção pedagógica.
O sentimento de dever “não cumprido” alastrou-se dentro do meu pensamento e não
pude continuar exercendo a mesma ação pedagógica de outrora. Oliveira (2011), em sua
dissertação cita os estudos de Lovisolo (1995), Betti; Liz (2003), Almeida; Cauduro (2007)
confirmando que a Educação Física apresenta duas características importantes a partir da
percepção dos alunos, se por um lado ela é considerada como disciplina preferida, por outro
lado ela não é apontada como a mais importante. Outros estudos citados na mesma dissertação
e com autorias de Pereira; Moreira (2005), Staviski; Cruz (2008) apontam para “uma avaliação
23
parcialmente negativa de muitos alunos jovens em relação à seleção dos conteúdos e à
inadequação das estratégias utilizadas pelos professores [...]” (OLIVEIRA, 2011, p. 10).
Encontrei-me dentro de uma encruzilhada, onde recuar seria perder um terreno
conquistado durante anos de ensino, fruto de parcerias estabelecidas entre professor e
estudantes, enriquecida por discussões, avaliações dialogadas, práticas com sentido, enfim, um
tempo que na minha opinião ainda era pouco, mas nos atendia dentro do que era possível. O
aumento do número de alunos por aula, passando de aproximadamente 18 alunos, para um
pouco mais de 35 alunos, somado à redução da carga horária destinada ao componente,
provocou em mim reflexão e necessidade de mudança.
As nossas práticas em aula pareciam não ser a mesma de outrora. Com a chegada de um
novo departamento chamado Tecnologia Educacional dentro da instituição de ensino, passei a
explorar outras possibilidades além daquelas que já vinha experimentando. Os dispositivos
móveis ajudaram na minha tentativa de potencializar o olhar dos estudantes para o conteúdo da
disciplina. A prática ia, aos poucos, ganhando sentido e organização dentro de um currículo que
pretendia ir além da ação, contextualizando o objeto de estudo.
Aos poucos, nossos estudantes foram entendendo e experimentando também como
tablets e smartphones poderiam ajudar nossa articulação entre teoria e prática, diminuindo a
distância entre pensamento e execução, (BANNELL et al, 2016, p. 62) “[...] os artefatos ganham
relevância, pois permitem que os seres humanos realizem tarefas que não fariam por conta
própria e permitem a ampliação dos sentidos para além daquilo que estes seriam capazes de
captar “naturalmente”” (aspas do autor), os autores citados vêm para confirmar a capacidade
mediadora dos artefatos tecnológicos e para estimular a minha intenção de proporcionar
experiências virtuais aos estudantes, além das possibilidades de trocas entre pares, formando
uma pequena comunidade local (sala de aula) na qual a constante relação entre os participantes
possibilita significação e apreensão do conteúdo/objeto de estudo.
A complexidade tática de uma jogada pode ser vista e revista, construída e
desconstruída, analisada, arquivada, gravada, tudo no artefato tecnológico dispositivo móvel.
Eu convidava os estudantes a explorarem novas possibilidades virtuais e dava a eles a
possibilidade de serem autores de suas próprias jogadas. Estava (e ainda está) em formação
dentro da minha consciência a relação importante entre cognição, tecnologia e aprendizagens.
Para realizar mudanças significativas nas práticas educativas, de modo que a escola
possa atender às demandas sociais do século XXI, precisamos rever e atualizar conceitos e
teorias sobre a cognição e sobre como os seres humanos aprendem. Revisões conceituais nesse
24
campo levam em conta possíveis impactos do uso intenso de tecnologias de informação no
desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes, em especial no que diz respeito às
funções psicológicas superiores (BANNELL et al, 2016, p. 57). Bannell et al (2016), em seu
livro Educação no século XXI, reforçam que “[...] a mente humana é produto da relação
sensório-motora dos sujeitos humanos com as coisas do mundo, concretas (como o que pode
ser percebido pelos sentidos) e abstratas”. Assim, reforço a importância da experiência motora
do estudante de Educação Física Escolar com o objeto de ensino. Porém, as experiências (ou
vivências) podem ser complementadas através de outras dinâmicas além da experiência motora
especificamente. Sempre percebi o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de
abstração, raciocínio, memória, atenção, linguagem etc. na realização dos jogos dentro das aulas
de Educação Física, porém percebia naqueles participantes menos habilidosos a falta de
participação ativa, muitas vezes, tornando a experiência superficial do ponto de vista cognitivo
e obviamente motor, também.
Como oferecer andaimes para os alunos menos habilidosos? Como proporcionar uma
aula que possa oferecer condições equânimes a todos participantes? Como estimular a
percepção do estudante sobre as questões que vão além do movimento humano consciente
dentro das aulas de Educação Física?
Na tentativa de minimizar os problemas identificados, busquei o auxílio da tecnologia
digital. Propus enriquecer a minha ação docente com diferentes recursos e assim aproximar o
estudante da disciplina Educação Física, além do contato presencial professor-alunos.
Os professores Michael B. Horn e Heather Starker, escrevendo sobre educação,
tecnologias e como as novas possibilidades digitais e online podem contribuir de fato para uma
pedagogia de melhor qualidade, apontam em seu livro “Blended, usando a inovação disruptiva
para aprimorar a educação” (HORN; STAKER, 2015, p. 54), formatos pedagógicos já
conhecidos na comunidade educacional e outros ainda em evolução e ganhando espaço dentro
das salas de aulas, entre eles destaco o Ensino a Distância, o Ensino Tradicional, o Ensino
Enriquecido por Tecnologia, o Ensino Híbrido e a Aprendizagem Baseada em Projetos.
Olhando para estes formatos procurei encontrar um que mais se aproximasse da minha própria
prática.
O ensino à distância acontece quando a relação professor-aluno-conteúdo se dá pela
internet, na maior parte do tempo, além de alguns poucos encontros presenciais previamente
marcados. Normalmente um professor interage com os alunos no formato online, esta interação
pode ser no mesmo instante em que aluno e professor estão conectados. Os diálogos, feedbacks
25
e avaliações entre professores e alunos podem acontecer simultaneamente, a este tipo de
comunicação podemos chamar de síncrono. Quando a comunicação acontece em momentos
diferentes, através de e-mail e fórum de discussão, por exemplo, chamamos a comunicação de
assíncrono.
Certamente, esse tipo de ensino não era exatamente o que eu estava realizando com os
meus discentes. Não trocamos mensagens por e-mail, muito menos por fóruns e a nossa relação
se deu presencialmente. Como forma assíncrona de comunicação, eu utilizei o Diário de Classe
Online para enviar aos estudantes comunicados com solicitações, informações e orientações
para atingirmos os objetivos propostos na pauta da aula de Educação Física.
O ensino enriquecido por tecnologia é uma tentativa de atualizar e sofisticar os modelos
de educação oferecidos nas escolas formais brasileiras. O professor pode lançar mão, nas suas
aulas, das melhores soluções em tecnologias digitais para a educação, como apresentações em
softwares de apresentação como o PowerPoint da Microsoft ou o Keynote da Apple, câmeras
digitais, livros digitais e todo tipo de interface disponível na internet. O conteúdo e sua
transmissão ainda é realizado predominantemente presencialmente e os momentos online são
apenas pontuais. Aqui encontro bom abrigo para defender minha tentativa de impulsionar a
maneira como nosso conteúdo chegava até o estudante, mas durante a aplicação da pesquisa e
a implementação da proposta pedagógica, o ambiente online não esteve em momentos pontuais,
pelo contrário, o ambiente online sempre esteve presente durante nossa intervenção, o que
caracterizou nossa abordagem algo além do “ensino enriquecido por tecnologia”. Durante os
nossos encontros, sempre presencialmente, a possibilidade de contato com o ambiente online
foi estimulado e necessário.
O Ensino Híbrido “é um programa de educação formal no qual um estudante aprende
pelo menos em parte por meio do ensino online” (CHRISTHENSEN; HORN; STAKER, 2013).
O ensino híbrido voltado à educação básica se apresenta de forma diferente àquela inserida no
ensino superior. Conforme explica Bacich, Tanzi Neto & Trevisani,(2015) enquanto no ensino
superior o modelo, basicamente, ficou entre a combinação do método tradicional presencial
com o ensino a distância, onde alguns cursos ou disciplinas são ensinadas no formato presencial
e outras apenas online, o modelo praticado nas escolas básicas formais “evoluiu para abarcar
um conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de aprendizagem”. Aproximando-se
da linguagem do jovem estudante e promovendo maior interação e significado com o
conhecimento, a possibilidade de o estudante, mais tarde, exercer com autonomia a
transferência de conhecimento se torna plausível e intensificada. Acredito e venho investigando
26
que o meu trabalho e modelo pedagógico implementado se aproximou bastante das
características presentes no ensino híbrido.
O Ensino Híbrido pode potencializar a oportunidade de o aluno e a aluna desenvolverem
as habilidades e competências esperadas para o século XXI, essas habilidades tem como mote
a capacidade de os estudantes aplicarem aquilo que aprenderam em situações novas ou
corriqueiras da vida cotidiana, portanto a capacidade de transferir conhecimento é a
possibilidade de encontrar conexões entre aquilo que os discentes aprendem na escola formal e
a resolução dos seus problemas do dia a dia.
O estudo realizado pela National Research Council (2012) publicado no livro Education
For Life and Work, developing transferable knowledge and skills in the 21st century, destaca
que essas competências foram fracionadas em três domínios o cognitivo, o intrapessoal e o
interpessoal. O olhar atento para a definição desses domínios apresentou grande impacto na
definição da prática pedagógica implementada neste estudo, pesquisada por mim e descrita
nesta dissertação.
Dentro do domínio cognitivo explorei as estratégias e processos de aprendizagem e
procurei estimular a criatividade, memória, pensamento crítico. Para as habilidades existentes
dentro do domínio interpessoal, muito exercida nas práticas esportivas e, portanto,
extremamente vinculada ao componente curricular Educação Física, ofereci espaços dentro e
fora das quadras esportivas. A relação dentro e fora das quadras esportivas aqui mencionada é
apenas simbólica para estabelecer possibilidades de oferecer experiências entre os envolvidos
no processo além dos jogos propriamente dito, experiências dialógicas, de resolução de tarefas,
de confronto de ideias, de vivências virtuais nos meios digitais, de interpretar e responder aos
estímulos dos seus pares entre outras possibilidades. As emoções, condutas e comportamentos,
também em destaque nas aulas de Educação Física aparecem e se desenvolvem inseridas no
domínio intrapessoal.
Jovens estudantes aprendem de diversas maneiras, apresentam características
específicas e não são respeitados ou observados em modelos industriais de aprendizagem, onde
o ensino ainda persiste em utilizar as mesmas estratégias que hoje não alcançam os objetivos
de uma sociedade que está em transição, deixando de ser uma sociedade industrial e avançando
para uma sociedade do conhecimento. Acredito que com a utilização das premissas presentes
no ensino híbrido pudemos, docente e discentes, avançar em conceitos quase inacessíveis
dentro de características tradicionais da Educação Física Escolar, sobretudo no formato
27
explicitado nas linhas anteriores sobre o modelo atual do componente curricular dentro da
instituição de ensino.
Novas profissões e atuações no mercado de trabalho surgem e com elas as competências
e habilidades se transformam em igual ou, até mesmo, superior velocidade. O modelo híbrido
de ensino tem como premissa oferecer ao estudante as melhores estratégias dentro de uma
prática pedagógica tradicional e assim também fazê-lo dentro de uma prática inovadora com a
utilização das Tecnologias Digitais, a partir da utilização frequente de interfaces como sala de
aula invertida, atividades digitais individuais ou colaborativas, apresentações digitais, murais
virtuais, vídeos interativos, avaliações online, publicação online dos trabalhos individuais ou
coletivos etc.
Dentro das nossas aulas pudemos explorar as características das tecnologias digitais
como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), plataformas de vídeos (YouTube),
aplicativos disponíveis – prancheta tática virtual, sala de aula invertida (flipped classroom),
postagens das tarefas / desafios no AVA, dispositivos móveis (tablet e smartphone), filmar os
jogos e desenvolvimento dos alunos, a partir da resolução dos problemas apresentados na aula
e resolvidos pelos alunos através da rotação por estações etc.
A aprendizagem baseada em projetos parte de uma pergunta desafiadora, com alto grau
de complexidade, que orienta o estudante para a pesquisa e investigação minuciosa. O desafio
pode partir de uma situação real ou hipotética e o produto final, entende-se aqui como a solução
ou resposta à pergunta, pode ser um produto, uma apresentação ou uma solução. Aprende-se
fazendo, através da exploração, troca entre pares e utilização de conhecimentos prévios. A
tecnologia digital exerce papel importante no processo quando potencializa as possibilidades
de pesquisa, armazenamento de informações, trocas síncronas e assíncronas entre os
participantes, apresentações multimídia e compartilhamento entre todos os envolvidos.
Também não utilizamos este tipo de estratégia como motor propulsor de nossa experiência
pedagógica.
Não encontrei na literatura estudos relacionados ao Ensino Híbrido e Educação Física
Escolar, sendo assim, resolvi aplicar e pesquisar uma prática híbrida de ensino da Educação
Física aos meus alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.
Estender o tempo de aula com a estratégia Flipped Classroom, ou seja, através da sala
de aula invertida, foi o primeiro passo para manter dentro do currículo temas que já eram
propostos anteriormente e abrir uma janela para incrementar o currículo de uma disciplina que
é viva e se atualiza constantemente. A troca de experiências com o professor do departamento
28
de Tecnologias Educacionais foi de fundamental importância para minha aproximação com a
estratégia aqui mencionada. Iniciamos alguns projetos e experimentamos sua aplicação nas
aulas de Educação Física.
O conceito, ou especificamente a teoria do esquema tático em basquetebol, foi gravado
no formato de videoaula e postado na plataforma digital do colégio. Elaborei uma avaliação
online criada no Google Docs e também postei no Moodle, plataforma digital utilizada pela
escola, os estudantes responderam e submeteram à avaliação.
O panorama da Educação Física Escolar é um golpe para a formação dos estudantes da
educação básica e para a atuação profissional do professor da disciplina. Entre outras questões
pertinentes como o status do componente curricular comparado a outras disciplinas, a
participação efetiva dos professores de Educação Física em conselhos de classe e reunião de
pais, a construção do projeto político pedagógico da Escola, a situação caótica do componente
dentro da educação brasileira, sobretudo a recente discussão sobre a continuidade da
manutenção ou não obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio, a partir da Medida
Provisória nº 746, de 2016 (Reformulação do Ensino Médio) que restringiu a obrigatoriedade
do ensino da Educação Física à educação infantil e ao ensino fundamental, tornando-a
facultativa no ensino médio.
O professor precisa repensar o seu exercício e se reinventar. Nessa perspectiva, tenho
construído e reconstruído minha prática pedagógica, a partir de minhas percepções. Acredito
que a inserção da tecnologia nas aulas tem trazido bons resultados, os quais relatarei ao longo
desta dissertação.
Olhando para a minha própria ação pedagógica, com olhar reflexivo e em constante
conflito com o processo de ensino e aprendizagem, percebi a necessidade de investigar se a
minha percepção, como educador, é reflexo da verdade que enxergo. Qual é o resultado da
minha atuação docente com os meus estudantes? Como os meus jovens aprendizes percebem a
“nossa” prática de ensino e aprendizagem?
Crente da possibilidade de ampliar a experiência do estudante do Ensino Fundamental,
aqui especificamente o 9º ano, dentro do componente curricular Educação Física Escolar com
potencial para a aquisição de competências e habilidades esperadas para o século XXI, aposto
na possibilidade dessa prática influenciar diretamente a construção do conhecimento. Para
investigar essa intervenção pedagógica resolvi pesquisar o meu cotidiano escolar, juntamente
com os meus discentes, e me liguei ao programa de mestrado para formalizar a minha pesquisa.
29
Para encontrar respostas às minhas questões, tarefa que não é tão simples, optei por
realizar uma investigação com o propósito de (1) analisar a implementação de uma intervenção
pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no
Ensino Fundamental e (2) conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção
implementada. Com a realização deste estudo acredito que será possível compreender algumas
possibilidades e dificuldades existentes na aplicação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação no Ensino da Educação Física.
2. OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo foi investigar as contribuições, possibilidades e
dificuldades existentes na aplicação das Tecnologias da Informação e da Comunicação no
Ensino da Educação Física. Especificamente, meu objetivo foi analisar a implementação de
uma intervenção pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido à luz da relação com
o saber para o ensino da Educação Física no Ensino Fundamental e conhecer a percepção dos
estudantes sobre a intervenção.
3. REVISÃO DE LITERATURA
Quem é o estudante de Educação Física Escolar que habita as quadras esportivas, as
piscinas, as salas de ginástica, o chão de terra batido, o pátio, a sala de aula?
Segundo Bernard Charlot,
Um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora,
portador de desejos movido por esses desejos, em relação com outros
seres humanos, eles também são sujeitos;
Um ser social, que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto
da família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está
inscrito em relações sociais);
Um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma
história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição
que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história,
à sua singularidade. (CHARLOT, 2000, p. 33)
30
A descrição de Charlot sobre quem é esse sujeito, me leva a entender que o estudante
“age no e sobre o mundo”, precisa aprender a se relacionar com as coisas do mundo, com as
pessoas do mundo, com as questões do mundo, esse sujeito “se produz ele mesmo, e é
produzido, através da educação” (CHARLOT, p. 33). Assim, quando olho para esse sujeito
especificamente na sua relação com a Educação Física, busco entender que tipo de relação ele
estabelece com as questões específicas da Educação Física e a importância dessa relação para
ele, para os que convivem com ele e para o mundo.
Questiono-me também sobre quais saberes, eu professor, ofereço como possibilidade
de relacionamento para o estudante que frequenta as minhas aulas. Se o ser humano é
necessariamente fruto da relação que estabelece com os saberes do mundo, certamente parte do
que ele é está marcado pelo que ele viveu dentro dos muros da escola.
E se esta afirmação é verdadeira, o compromisso do professor com a arquitetura da sua
aula, com o planejamento do seu percurso, com a escolha dos conteúdos é de vital importância
para o caminho a ser percorrido, porém a responsabilidade não á apenas do professor, parte dela
é, mas não toda. O jovem, ou a jovem estudante precisa se perceber como corresponsável dentro
do grande projeto que é a educação, deve se sentir cúmplice e parceiro na arquitetura da aula,
no desenvolvimento do percurso e na escolha dos conteúdos.
O que faz com que a criança ou o adolescente se mobilize para aprender? Por que isto
é importante na educação?
A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando faz uso
de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis
que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma
dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto que essa dinâmica supõe
uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de
ação e outros recursos que não ela mesma (CHARLOT, 2000, p. 55).
Quais são as razões, ou móbiles, que me faz por em movimento, que tira uma criança
ou adolescente da inércia? Qual é o móbil da Educação Física?
O que faz um estudante investir nas aulas de Educação Física? Talvez sentir-se vitorioso
no jogo, habilidoso no drible, corajoso na luta, medroso na queimada, harmonioso na dança,
inteligente na análise de uma performance motora, glorioso ao contar ou escrever sobre a
história do esporte.
31
Eis um grande desafio que não deve ser de responsabilidade exclusiva do professor ou
da professora, porque o desejo não é somente da professora ou do professor, o desejo é uma
manifestação particular, daquele que ensina, daquele que aprende e daqueles que descobrem
juntos. E o sentido pode estar oculto, escondido depois de um longo túnel, que pode ser
percorrido até que os móbiles alimentem a vontade de caminhar, até que o desejo exista para
continuar ou quando o valor que se busca possa ser conquistado.
Portanto eu preciso desejar aprender para aprender. A minha educação está vinculada à
relação que eu estabeleço com o mundo, com as pessoas, com as coisas do mundo, mas esta
relação parte dos meus desejos. Uma criança aprende quando ela quer aprender. Mas o que é
aprender? Como Charlot (2000, p. 68) nos revela o aprender,
Do ponto de vista epistêmico, aprender pode ser apropriar-se de um objeto
virtual (o “saber”), encarnado em objetos empíricos (por exemplo, os livros),
abrigado em locais (a escola), possuído por pessoas que já percorreram o
caminho (os docentes). Aprender, então, é “colocar coisas na cabeça”, tomar
posse de saberes-objeto, de conteúdos intelectuais que podem ser designados
[...]. Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui,
mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas.
Charlot, (2000) aponta outras maneiras, outros jeitos de aprender. Essas outras maneiras
estão intimamente ligadas às relações que o sujeito exerce com os livros, com os computadores,
com a internet, com as outras pessoas, consigo, com as atividades motoras como correr, saltar,
jogar bola, tênis de mesa, futebol de botão, nadar etc. O autor defini que aprender pode ser
adquirir um saber intelectual, mas também pode ser dominar um objeto como um tablet, por
exemplo, ou um smartphone, ou aprender uma atividade como lutar Karatê, dançar balé, ler, ou
ainda aprender pode ser entrar em formas relacionais como discutir durante um jogo, agradecer
o parceiro lutador que emprestou o seu corpo para a prática da luta, seduzir uma pessoa etc.
Se aprender é tudo isso, é relacionar-se com o patrimônio construído pela humanidade,
é transmitir esse patrimônio a alguém através das formas relacionais, é viver através das
diversas atividades possíveis elaboradas pelo homem e pela mulher, é produzir novas
atividades, é dominar máquinas pequenas e grandes, é encontrar novas utilizações para as
máquinas, por que insisto em trabalhar somente as atividades nas minhas aulas de Educação
Física?
32
Venâncio (2014, p.34) em sua tese de doutorado explicita o olhar atento de Bernard
Charlot às relações interdependentes que transpassam a relação que é estabelecida entre as
pessoas com o saber e que contribuem para a atribuição de sentido e significado por parte
daqueles que aprendem,
A relação epistêmica com o saber, de apropriação do mundo, é dinâmica, e marcada
por uma aproximação e afastamento constante do sujeito com o mundo, por meio de
atividades que são externas a si mesmo e, que precisam promover a apropriação de um
saber que não se possui, cuja existência está depositada em objetos, locais, pessoas. De
alguma forma um saber se materializa no corpo do próprio sujeito quando este
demonstra interesse, identifica-se com o que se apresenta, estabelece relação de
identidade.
A relação identitária com o saber pressupõe que aprender faz sentido por referência à
história do sujeito, às expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas
relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros.
Já a relação social com o saber é uma relação que requer tempo de inscrição, de
lançamento no mundo consigo mesmo e com os outros, numa rede de relações de
posições sociais.
Quanto eu tenho que aprender para viver bem no mundo? Quanto o discente precisa
aprender para viver bem no mundo? Devo aprender tudo o que me for permitido, tudo o que
desejar, aquilo tudo que for do meu interesse e fruto das minhas relações comigo, com os outros,
com as coisas do mundo. Assim, entendo que a pergunta não é “quanto”, mas sim “como”,
“quando” e “onde”.
Aprendo na escola, com a família, no meu bairro, na igreja, na escola de esportes, na
academia, na associação dos moradores, desde que me relacione com os outros, com as
atividades propostas, com os dispositivos ou máquinas instaladas aqui e ali, então, eu professor
preciso me atentar para a arquitetura da minha aula.
É preciso significar e ressignificar as experiências vividas pelos estudantes na escola,
“muitas coisas podem ser aprendidas na vida, e muitas dessas coisas enquanto se vive só podem
ser aprendidas na escola, com os professores e com colegas de turma” (VENÂNCIO, 2014, p.
36).
Bernard Charlot (2000, p. 66-67) nos apresenta as figuras do aprender e reforça que a
“a relação com o saber é relação com o mundo, em um sentido geral, mas é, também, relação
com esses mundos particulares (meios, espaços...) nos quais a criança vive e aprende”. São
33
diversos os mundos (locais) onde as crianças aprendem e isso está diretamente relacionado às
oportunidades que essa criança tem de frequentar os mais diversos espaços já citados
anteriormente como a igreja, a escola formal, a escola de esportes, de idiomas, os parques etc.
Então o autor declara que “as crianças são confrontadas com a necessidade de aprender, ao
encontrarem, em um mundo já presente”:
Objetos-saberes, isto é, objetos aos quais um saber está incorporado: livros,
monumentos e obras de arte, programas de televisão “culturais...”;
Objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes,
cordões do sapato...) até os mais elaborados (máquina fotográfica, computador...);
Atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um motor;
Dispositivos relacionais nos quais há que entrar e formas relacionais das quais se devem
apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relação amorosa.
Com estas figuras do aprender apresentadas acima farei boa parte da minha análise sobre
a percepção dos estudantes à intervenção pedagógica apresentada aqui nesta dissertação.
3.1.FLIPPED CLASSROOM
A Flipped Classroom como estratégia de ensino vem estabelecendo uma relação
bastante amigável e produtiva nos ambientes escolares. Diversos estudos foram apresentados e
outros estão em andamento.
Entre os estudos encontrados, destaco ESTES; INGRAM & LIU (2014), eles
apresentam uma revisão publicada na International Higher Education Teaching & Learning
Association, no qual reforçam a relevância da Flipped Classroom quando os objetivos são
otimizar o tempo da aula, apoiar o desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem
superior e melhorar as interações entre colegas e entre alunos(as) e professores(as), apontam
ainda que quando utilizada adequadamente a sala de aula invertida é uma adição valiosa para a
prática pedagógica no ensino superior.
VALENTE (2014) em seu artigo Blended Learning e as mudanças no ensino superior:
a proposta da sala de aula invertida, define a Flipped Classroom como “uma modalidade de e-
learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados online antes de frequentar a sala de
aula”, ainda no mesmo artigo o autor cita o relatório Flipped Classroom Field Guide (2014)
quando destaca as regras básicas para inverter a sala de aula.
34
Outro exemplo referente ao entendimento da Flipped Classroom, bem como, a procura
por abordagens mais significativas e que vão ao encontro dos interesses dos estudantes foi
apresentado no estudo de OZDAMLI; ASIKSOY (2016), publicado no World Journal on
Educational Technology: Current Issues, com o título Flipped classroom approach. Os autores
apresentam um recorte da educação na Turquia, onde a sala de aula invertida tem entrada tímida
na educação. Eles citam a importância de abordagens inovadoras para estudantes em pleno
século XXI, e reforçam que o seu estudo pode atrair a atenção dos educadores sobre o tema.
Ozdamli e Asiksoy ainda destacam os papéis dos estudantes e dos professores dentro dessa
abordagem e salientam a importância de novos estudos nos diferentes níveis de formação sobre
a temática naquele país.
Preocupados com o design instructional e envolvidos com engenharia educacional, os
pesquisadores Bishop & Verleger (2013) através do seu artigo The Flipped Classroom: a survey
of the research, realizam uma crítica sobre a metodologia aplicada nas pesquisas atuais sobre o
tema, àquela época, e convidam os pesquisadores a se preocuparem com o método aplicado e
ainda oferecem referências para pesquisa como artigos completos, citações, blogs e sites
dedicados a Flipped Classroom e sugerem aplicativos e softwares que possibilitam uma
experiência profunda dentro da abordagem estudada.
Entre os argumentos apresentados no estudo sobre a prática da Flipped Classroom nas
aulas de Educação Física, os pesquisadores García, Lemus & Morales (2016) destacam o
apontamento de Bergamann & Sams (2012) quando estes autores citam a organização mais
rápida para o desenvolvimento das aulas a partir da utilização da sala de aula invertida, sendo
uma premissa necessária para que os estudantes possam aproveitar melhor o tempo da aula
realizando atividades motoras.
Outras duas informações importantes apresentadas no estudo de (GARCÍA; LEMUS &
MORALES, 2016) estão expressas no artigo com o nome Las Flipped Classroom a través del
smartphone: efectos de su experimentación en Educación Física secundaria, uma delas diz
respeito ao “tiempo de compromisso motor”, ou seja, o tempo que os estudantes passam em
movimento durante as aulas do componente curricular, e a outra aponta a baixíssima quantidade
de produções científicas relacionadas à Flipped Classroom e Educação Física especificamente.
Os pesquisadores Oliveira & Sanches Neto (2016) orientam para a importância de se
teorizar a própria prática e advertem sobre o risco de se tornar um consumidor ingênuo de
pesquisa em educação realizada por especialistas. Os mesmos autores escrevem sobre a
utilização da sala de aula invertida e estabelecem uma relação importante entre ambiente virtual
35
de aprendizagem, aprendizagem entre pares e a utilização de aplicativos para o ensino de
conteúdos da Educação Física.
O trabalho com o título Digital Technologies in school physical education: from the
application to new learning experiences (OLIVEIRA; SANCHES NETO, p. 165, 2016)
apresentou importantes considerações a partir da prática pedagógica adotada e apoiada na
Flipped Classroom, na qual alunos do Ensino Médio apresentaram relativa mudança de hábito
na preparação para as aulas do componente curricular e demostraram maior interesse nas
questões conceituais relativas à prática da cultura corporal realizada à época. Durante as aulas
as discussões foram aprofundadas e os estudantes mais experientes ou aqueles que passaram
mais tempo no ambiente de aprendizagem virtual demonstraram profundidade teórica e maior
capacidade de interagir com os seus colegas de sala e também com o professor.
A pesquisa realizada na Plataforma Capes, especificamente Periódicos Capes, buscou
os seguintes termos Flipped Classroom (no título) e High School (qualquer) para artigos
revisados por pares, com a intenção de verificar estudos realizados na educação básica,
encontrei 41 artigos. Quando alterei para Elementary School, 8 artigos apareceram. Minha
procura para os termos Flipped Classroom and Physical Education apresentou apenas 1 artigo.
Para as buscas com os termos em língua portuguesa, por exemplo, Sala de Aula Invertida e
Ensino Médio / Ensino Fundamental / Educação Física, nada foi encontrado.
Periódicos Capes
Contém no título Contém em qualquer
lugar no texto
Quantidade
Flipped Classroom High School 41
Flipped Classroom Elementary School 8
Flipped Classroom Physical Education 1
Sala de Aula Invertida Ensino Médio 0
Sala de Aula Invertida Ensino Fundamental 0
Sala de Aula Invertida Educação Física 0
Flipped Classromm ou Sala de Aula Invertida é uma estratégia de ensino na qual o
professor elabora videoaulas, posta em plataformas especializadas para exibição de vídeos
online para que os seus estudantes assistam em um ambiente fora da sala de aula convencional,
em horário distinto da aula presencial e se abasteçam das informações lá presentes. A Flipped
Classromm, ou Sala de Aula Invertida, oferece aos docentes e discentes liberdade nas aulas
presenciais, economizando o tempo gasto para a apresentação da teoria em troca da solução de
problemas propostos nas aulas presenciais.
36
3.1.TECNOLOGIAS DIGITAIS
Vivemos um momento de rápidas e seguidas mudanças. As tecnologias digitais, a partir
dos seus meios midiáticos, são responsáveis por comunicar, acompanhar, reproduzir, inventar
tendências, definições, relações, modelar condutas, refutar certezas, enfim, elas (tecnologias
digitais) estão inseridas no cotidiano do ser humano. Experimentamos um continuum de
reconfigurações nas práticas sociais, o que se reflete diretamente nas formas de produção do
conhecimento e relacionamento (inter)pessoais, revelando uma cultura onde os meios e as
tecnologias digitais são inerentes ao viver (LIMA, 2012).
A utilização da tecnologia digital na escola atende as novas demandas e necessidades
dos discentes que já nasceram no paradigma digital. Embora se considere importante o uso de
uma tecnologia, vale lembrar que esse uso se torna desprovido de sentido se não estiver aliado
a uma perspectiva educacional comprometida com o desenvolvimento humano
(BEAUCHAMP; SILVA, 2008). A formação do cidadão, capaz de interagir com a sociedade
de forma democrática e ativa é o objetivo da educação que preza por uma transformação social
e assim valida a possibilidade de justificar práticas inovadoras no trato pedagógico. A garantia
por uma educação de melhor qualidade vai além de algumas práticas pontuais. A tecnologia
educacional deve ser amparada pelo projeto pedagógico e se tornar um dos meios para a
obtenção de resultados significativos no sistema de ensino.
Como o conhecimento é construído na sociedade da informação? “Atualmente, cada
vez mais processamos também a informação de forma multimídia, juntando pedaços de textos
de várias linguagens superpostas simultaneamente” (MORAN, 2000). As diversas janelas que
abrimos para enxergar o mundo e que outrora ainda não sabíamos “abrir” são hoje um meio
comum para o novo aprendiz que se conecta com o todo ao seu redor, ao mesmo tempo, como
uma organização próxima do caos, mas que informa e projeta a possibilidade de novos saberes
que se transformam na velocidade em que as janelas são abertas ou fechadas. “As conexões são
tantas que o mais importante é a visão ou leitura em “ flash” segundo Moran. O interesse de
cada um direciona o olhar para as telas que lhe dão sentido e que seletivamente atendem à sua
necessidade de satisfazer a própria curiosidade, combustível para o conhecimento.
Os jovens buscam soluções rápidas para os problemas, as horas parecem ter menos de
60 minutos para eles e os minutos são mais velozes que os 60 segundos que conhecemos. O
processamento multimídico, citado por Moran parece ser a solução para a demanda veloz de
raciocínio e satisfação momentânea. Ele continua afirmando que o processo pedagógico pode
37
caminhar na direção de um desenvolvimento competente para a obtenção de respostas rápidas
sem perder de vistas mecanismos para obtenção de soluções de longo prazo: “tanto o que está
ligado a múltiplos estímulos sensoriais como o que caminha em ritmos mais lentos, que exige
pesquisa mais detalhada, e tem que passar por decantação, revisão, reformulação” e termina
afirmando que o conhecimento torna-se produtivo se o integramos em uma visão ética pessoal,
transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.
3.2.INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência
social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se
fracassa mais na tentativa de aprender (POZO, J. I.).
Informação é conhecimento?
Para Pais (2002), a “síntese de um conhecimento ocorre sempre a partir de informações,
mas o conhecimento em si mesmo não deve ser confundido com os dados informativos” (PAIS,
2002). Assim, o conhecimento não brota do nada. Quais são as informações anteriores que
conectadas se transformam em conhecimento? Quais são os conhecimentos necessários para
que se construa e compartilhe novas informações?
O sujeito cognitivo precisa das mais diversas experiências para elaborar o que
chamamos de conhecimento. O ambiente real e as vivências físicas e mentais desestabilizam o
sujeito, provocam nele uma pergunta que pode, a partir do grau de dificuldade, ser um estímulo
para a solução ou freio para a desistência. Pozo (2004) afirma que se realmente acreditamos na
transformação para uma nova forma de viver, um novo mundo, nas palavras dele, é “preciso
investir no conhecimento e, seguramente, na aprendizagem”. Pozo chama à atenção para as
tecnologias da informação e especialmente para as novas possibilidades de distribuição social
do conhecimento (ou informação), assim ele define que novas formas de alfabetização são
necessárias.
Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não pode –
ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou
muito mais acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos
seletivos a produção e o acesso ao conhecimento. Hoje, qualquer pessoa
informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e divulgar
suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para
publicá-las (POZO, J. I. 2004).
38
O ambiente virtual digital, através, principalmente da Internet, abriu um novo portal
para as experiências, primeiramente pareceu atingir um perfil específico de sujeitos, mas hoje
tende, até pelo seu poder de infiltração na sociedade, provocar os mais diversos estilos e
personalidades. Jovens nativos digitais, trabalhadores, os mais velhos, crianças, todos que
acessam o ambiente virtual digital e vivenciam diversas experiências recebem variadas
informações. O desafio é transpor dados isolados para algo mais significativo para o sujeito
cognitivo (PAIS, 2002).
“A informação é matéria-prima do conhecimento, sem a qual o conhecimento não teria
coesão suficiente para tornar-se conhecimento” (XAVIER; COSTA, 2010). Expandir o acesso
à informação é um objetivo educacional, porém a preocupação com a qualidade da informação
deve ser uma premissa. Outro ponto importante é como concatenar as informações.
A possibilidade de criar situações de aprendizagem voltadas à solução de problemas
pode ser um exercício útil para o objetivo de transformar informação em conhecimento.
Segundo Pais (2000), o desafio da aprendizagem se caracteriza pelo fato do conhecimento ser
essa síntese, efetivamente vivenciada pelo sujeito, obtida a partir de informações. O autor
considera esta distinção entre conhecimento e informação ainda mais necessário na era das
tecnologias digitais, cuja utilização amplia as possibilidades de obtenção de informação e assim
multiplica as condições de elaboração do conhecimento.
Atualmente a escola, muitas vezes, não é mais a produtora de informações inéditas aos
seus estudantes, ela (escola) vem ganhando novas funções. Talvez organizar esse grande mar
de informações produzido e exibido nas tecnologias digitais possa ser um caminho fértil para a
comunidade acadêmica. Pozo e Postigo (2002), indicam que cabe à escola estimular o acesso
dos estudantes à informação disponível na web e prepara-los para a obtenção crítica da
informação.
4. METODOLOGIA
Para atingir os objetivos propostos realizei uma pesquisa descritiva e interpretativa, na
qual investiguei minha própria prática. Assim, entendo que o pesquisador é instrumento
primordial durante a coleta e análise de dados, passando a ser participante e investigador ao
mesmo tempo, evidenciando a natureza qualitativa da pesquisa. Segundo Thomas, Nelson e
Silverman (2012), “a pesquisa qualitativa progride em um processo indutivo de
desenvolvimento de hipóteses e teoria à medida que os dados são revelados”.
39
Quanto aos participantes da pesquisa, foram selecionados estudantes, meninos
adolescentes, estudantes do Ensino Fundamental, 9º ano, de uma escola privada da cidade de
São Paulo, com idade entre 13 e 14 anos. Os participantes foram divididos em dois grupos por
uma questão de organização interna do colégio e não para efeito de resultado da pesquisa.
Como critérios de inclusão, os alunos deveriam estar matriculados no 9º ano do Ensino
Fundamental e seriam do sexo masculino, apenas por uma questão organizacional interna, já
que a escola na qual a investigação foi realizada separa meninas e meninos durante as aulas de
Educação Física para o 9º ano do Ensino Fundamental.
Como critérios de exclusão, alunos com restrições médicas não puderam participar da
terceira etapa da pesquisa, sendo permitida sua participação nas etapas 1, 2 e 4. Cada etapa da
pesquisa está descrita na continuação deste tópico. Também como um dos critérios de exclusão,
seriam eliminados do estudo aqueles participantes que apresentassem frequência inferior a 50%
das aulas, porém não houve caso dentro desse critério.
Para a concretização da pesquisa foi realizada a implementação de uma intervenção
pedagógica embasada nos pressupostos do ensino híbrido. A proposição acadêmica contou com
estratégias didáticas como utilização do ambiente virtual de aprendizagem, sala de aula
invertida, aprendizagem entre pares, rotação por estações e vivência na quadra esportiva.
A asserção foi ao encontro do projeto político e pedagógico e atendeu ao Plano de
Ensino da Educação Física da escola. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, foram
somadas outras atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de
solução de problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo,
aplicação de avaliações orais e escritas.
O projeto foi aplicado por um mês, com duração de oito aulas, presenciais e à distância.
Ele foi organizado em quatro etapas.
A primeira etapa estabeleceu o contato e a relação do aluno com o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Para esta etapa utilizamos o Modular Object Oriented Distance
Learning, ou o acrônimo Moodle, plataforma adotada pela instituição de ensino onde a pesquisa
foi aplicada, esta plataforma é um sistema de gerenciamento para criação de cursos online,
também conhecida como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Foi no AVA que os discentes tiveram acesso aos conteúdos digitais através de links
para:
1. Videoaula de basquetebol – a videoaula de basquetebol foi gravada em um LapTop
Dell Inspiron, Ultrabook com 14 polegadas, foi utilizado o PowerPoint para a
40
digitalização da teoria e toda a aula foi registrada através do plugin Mix Office 2016.
O estilo da gravação foi realizado através das telas projetadas do PowerPoint com
um quadro no canto superior direito da tela onde o professor aparece comentando e
exibindo sua aula. Após a gravação o conteúdo foi postado no canal Educa Ação
Fabio Oliveira, link: Educa Ação Fabio Oliveira e o link foi pendurado no AVA
Moodle, onde foi centralizada toda a relação online estabelecida durante as aulas
presenciais e também para a Sala de Aula Invertida – Flipped Classroom. Todos os
estudantes envolvidos no processo receberam notificação pelo diário de classe
online para os procedimentos necessários para a Sala de Aula Invertida e para as
próximas aulas presenciais.
2. Roteiro para as atividades pedagógicas – serviu para que os discentes pudessem
de forma autônoma seguir o roteiro sem a necessidade de consultar em excesso o
professor, liberando o docente para circular entre os grupos e resolver dúvidas
pontuais. O roteiro apresentou quatro informações.
a. Link para acessar o Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem.
b. Instrução para assistir a aula postada – Sala de Aula Invertida, acessando a
aba “VIDEOAULA” e em seguida acessar o link “Videoaula de Basquetebol
– Sistema Defensivo”.
c. Instrução para ler a teoria do sistema defensivo em basquetebol, também
acessando a aba “VIDEOAULA” e em seguida acessar o link “Basquetebol
– Sistema Defensivo”.
d. Solicitação para realizar o download do app “CoachNote” no tablet.
e. Solicitação para trazer o tablet para a próxima aula presencial de Educação
Física.
3. Texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado – buscou atender outros estilos
de aprendizagem, para aqueles estudantes que preferem textos à vídeos. O texto com
o conteúdo teórico contou com os seguintes tópicos.
a. Definição de Sistema Defensivo.
b. Apresentação dos tipos de Sistemas Defensivos.
c. Fatores indispensáveis para a obtenção do sucesso durante a aplicação de um
Sistema Defensivo.
d. Detalhamento do Sistema Defensivo Zona.
i. Características da Defesa Zona.
41
ii. Vantagens da Defesa Zona.
iii. Desvantagens da Defesa Zona.
e. Tipos de Sistema Defensivo Zona.
i. 2:1:2
ii. 1:3:1
iii. 2:3
iv. 1:2:2
v. 2:2:1
vi. 3:2
Imagem: Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado na pesquisa
Fonte: Autor
O Moodle, além de ter sido um fornecedor virtual de informações aos estudantes,
também proporcionou dados de extrema relevância para a coleta realizada nesta pesquisa como,
por exemplo, os registros dos acessos realizados pelos discentes.
A segunda etapa oportunizou uma rotação entre bancadas de estudo, a experiência
proporcionou ao aluno a troca ou aprendizagem entre pares, quando um resgate da aula
invertida aconteceu, além da apresentação dos conhecimentos prévios de cada estudante.
Para esta etapa preparamos um ambiente de aprendizagem dentro da quadra esportiva
onde estabelecemos três bancadas de estudo. Em cada uma das bancadas os discentes tinham
uma proposta desafio que precisava ser resolvida.
42
1. Bancada de Estudo nº 1
a. Como proposta para esta bancada tivemos a seguinte tarefa, elaborar na folha
A3 os esquemas preconizados pela equipe. Os estudantes precisaram
resgatar as informações assistidas na videoaula ou lida na teoria dos sistemas
defensivos (atividades realizadas na primeira etapa) e sintetizar as
informações, utilizando pincéis coloridos e uma folha A3.
2. Bancada de Estudo nº 2
a. O desafio proposto na bancada de estudo nº 2 foi compreender como o
aplicativo CoachNote funciona, explorar o aplicativo, entender suas funções
específicas para a modalidade Basquetebol ou até mesmo encontrar outros
aplicativos semelhantes que pudessem atender melhor às necessidades do
grupo.
3. Bancada de Estudo nº 3
a. Posicionar todos os componentes do grupo, com suas funções pré-
determinadas, realizar as movimentações de cada um virtualmente dentro do
aplicativo CoachNote, perceber possíveis falhas de movimentação e explorar
as vantagens e desvantagens das suas escolhas, foi o desafio proposto para
essa bancada de estudo nº 3.
A terceira etapa contou com a vivência dos esquemas táticos na quadra esportiva, onde
os participantes colocaram em prática sua estratégia estudada e construída. Utilizamos uma
câmera GoPro para o registro da atuação das equipes. A câmera foi instalada em um dos
jogadores da equipe e as imagens foram registradas de dentro da quadra durante a atuação dos
discentes. Os vídeos foram transformados em um vídeo único, foi postado no AVA e todos os
participantes tiveram acesso ao filme na quarta e última etapa.
A quarta etapa foi dedicada ao processo avaliativo.
Durante a quarta etapa da pesquisa todos os estudantes puderam acessar todos os
processos registrados ao longo das aulas anteriores. As produções realizadas na primeira etapa
foram registradas digitalmente e postadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem. O vídeo
produzido na terceira etapa também ficou disponível para que os participantes pudessem se auto
avaliarem. Além disso, os discentes responderam ao questionário eletrônico e os voluntários
participaram da entrevista que também foi gravada em vídeo, transcrita e pode ser lida
integralmente no anexo desta pesquisa.
43
Alunos com restrições médicas não participaram da terceira etapa da pesquisa, sendo
permitida a sua participação na etapa 1, 2 e 4.
Para obtenção das informações necessárias para a pesquisa, foram utilizados diferentes
instrumentos. Durante a implementação do projeto, o pesquisador realizou a observação
participante e a construiu a partir de notas de campo. Além disso, fez a análise das informações
sobre o acesso dos estudantes ao ambiente virtual de aprendizagem que aconteceu na primeira
etapa de aplicação do projeto.
Sobre o continuum da pesquisa, citado por Thomas, Nelson e Silverman (2012), a nossa
pesquisa será considerada como pesquisa aplicada, porque tende a tratar de problemas
imediatos, “utiliza o chamado ambiente do mundo real” com participantes humanos e certo
controle limitado sobre o ambiente investigado.
Os seguintes instrumentos foram utilizados para a realização da pesquisa: 1 laptop para
a gravação da videoaula, equipado com Windows 10 e Pacote Office 2016 com o plugin
Mixoffice; 1 câmera de filmagem GoPro; 1 correia de cabeça; os tablets dos estudantes; 3 mesas
para discussão e aplicação das informações obtidas através da videoaula, 6 folhas A3, 6 pincéis,
uma quadra esportiva de basquetebol e uma bola de basquetebol.
O método mais comum de pesquisa descritiva é o questionário eletrônico (THOMAS,
NELSON E SILVERMAN, 2012). Optamos pelo Google Forms para a construção do
questionário, por ser uma opção de construção simplificada, gratuita, acessível e com bom
retorno dos dados e boa interpretação. A forma de realização foi a postagem no ambiente virtual
de aprendizagem e o acesso espontâneo dos alunos após a solicitação do professor. O objetivo
do questionário foi investigar a relação dos estudantes com o ambiente virtual de aprendizagem
da Educação Física, especificamente a opinião do aluno em relação a videoaula e a opinião
sobre o conteúdo postado.
Através do registro fotográfico e do filme realizado pela câmera GoPro foi possível
analisar quantitativamente o número de jovens que se envolveram no momento da aula
dedicado ao compartilhamento de saberes, que aqui chamamos de aprendizagem entre pares e
avaliar qualitativamente outras características apontadas nos objetivos específicos deste
trabalho. O olhar investigativo às imagens e a contagem dos alunos envolvidos em cada etapa
do estudo configuram um importante diagnóstico quanto a participação dos estudantes no
processo.
Antes de iniciar a pesquisa foi obtida a autorização do Diretor Pedagógico Institucional
do Ensino Fundamental II do colégio para sua implementação. Após a aprovação do Comitê de
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Ética em Pesquisa os estudantes e seus pais ou responsáveis foram informados sobre o estudo
e convidados a participar dele. O consentimento dos responsáveis e seus filhos foi solicitado
durante o encontro quando a pesquisa foi apresentada às famílias e à comunidade acadêmica.
Tal consentimento foi redigido no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
Assim, os pais ou responsáveis passaram a concordar com a efetivação e procedimentos da
pesquisa. Todos os estudantes tinham a opção de participar ou não da pesquisa. O pesquisador
e professor da turma apresentou a pesquisa aos alunos no formato de uma aula de Educação
Física e entregou aos jovens aprendizes o Termo de Assentimento. Neste documento, eles foram
informados sobre os objetivos, procedimentos, riscos e benefícios do estudo.
A coleta de dados foi processada por meio de um questionário eletrônico online,
que foi disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem, realizado após a segunda etapa
da pesquisa, no mês de março de 2017. Os alunos, ao responderem o questionário,
encaminharam as mensagens e a partir das respostas colhemos e categorizamos as percepções
dos estudantes em relação às aulas, o que serviu de feedback imediato para o professor. Todos
os dados coletados foram submetidos à análise e geraram respostas para a pesquisa.
Ainda sobre o método de pesquisa, este estudo teve por características
aproximar-se do tipo de pesquisa descritiva no qual o pesquisador investiga o participante
através da obtenção de declarações ou, principalmente, de questionários. Segundo Thomas,
Nelson e Silverman (2012), a pesquisa descritiva é um estudo da condição de alguém, ou de
um grupo, aos olhos de quem vê, “seu valor tem como base a premissa de que os problemas
podem ser resolvidos e as práticas melhoradas por meio da descrição objetiva e completa”. O
pesquisador como instrumento primordial durante a coleta e análise de dados, passando a ser
participante e investigador ao mesmo tempo, indica ao estudo também a natureza qualitativa da
pesquisa. Segundo Thomas, Nelson e Silverman (2012), “a pesquisa qualitativa progride em
um processo indutivo de desenvolvimento de hipóteses e teoria à medida que os dados são
revelados”.
Toda a pesquisa foi realizada durante as aulas regulares de Educação Física, exceção
feita à realização da entrevista em grupo que foi agendada fora da grade curricular logo após as
aulas normais em uma sala de aula localizada no corredor da Diretoria do Ensino Fundamental
2.
45
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO
Pensar em formatos diferentes daqueles tradicionalmente utilizados para o ensino dos
conteúdos específicos da Educação Física Escolar demanda demasiada energia do professor ou
da professora. Continuar exercendo o ofício de docente sem reflexão, ou sem o devido olhar
investigativo para a própria prática, aponta para um conformismo desmedido. Mudar é preciso.
Acreditando na necessidade de se estabelecer uma relação atualizada e sofisticada com
o ato de ensinar Educação Física dentro do ambiente escolar e na inquietação dos discentes com
formatos padronizados e com sentido, às vezes, incompreensível, enxerguei-me dentro de uma
insatisfação profissional e com uma decisão a ser tomada. Seguir ou desistir?
Ao tomar contato com o diálogo entre Paulo Freire e Saymour Papert, realizada na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1995 e registrado pela TV PUC, fiquei
incomodado logo no início quando o Professor Saymour Papert diz lembrar-se de um desenho
que viu em uma revista, era sobre uma menina que depois da aula pergunta à sua professora:
”Professora, o que eu aprendi hoje?” A professora responde: “Engraçado. Por que essa
pergunta?” E a menina diz: “Porque quando vou para casa meu pai me pergunta o que eu
aprendi hoje e eu nunca sei responder”. A partir desse trecho do diálogo me coloquei a pensar
sobre qual a percepção que os discentes carregam consigo sobre o que aprenderam nas aulas de
Educação Física Escolar.
Resolvi estabelecer uma intervenção pedagógica atualizada, sofisticada, que dialogasse
com as novas tecnologias e que pudesse estabelecer uma relação íntima do estudante com os
processos de aprendizagem estabelecidos nas minhas aulas de Educação Física. Entrar no
universo do aluno, apoiar a utilização dos dispositivos móveis como smartphones, tablets,
câmeras digitais e acopláveis – do tipo GoPro, LapTop, na minha intenção pedagógica, seria
um andaime e mola propulsora para que os discentes pudessem experimentar de forma profunda
a prática e os estudos relacionados às manifestações da cultura corporal de movimento.
Nunca acreditei que a simples utilização dos dispositivos eletrônicos digitais
solucionariam o meu problema de pesquisa, certamente não! Fui movido pela possibilidade de
estabelecer relações úteis e produtivas entre professores, alunos e novas tecnologias. Da mesma
forma que a informação por si só pode levar a nenhuma nova relação com o saber, as novas
46
tecnologias podem ser apenas perfumaria sem alcançar o verdadeiro objetivo aqui preconizado
que é o encontro com o saber e sua relação no processo de ensino e aprendizagem.
Para não cair na armadilha de acreditar nas novas tecnologias como solução para os
desafios da melhor aprendizagem, propus a mim mesmo estabelecer possíveis relações entre
sujeito e dispositivos tecnológicos que fossem de vital importância dentro da minha proposta
pedagógica. E para compreender o alcance dessa proposta, utilizarei as próximas linhas para
aprofundar o meu entendimento dessa relação do estudante com as novas tecnologias digitais,
com o processo implementado e a experiência do jovem aprendiz com as figuras do aprender
observadas na revisão de literatura à luz de Bernard Charlot.
O número elevado de estudantes nas aulas de Educação Física Escolar, o ambiente na
maioria das vezes aberto, sofrendo as condições da natureza como o sol, o vento, o sereno, a
chuva, os espaços compartilhados com outros professores, estudantes, serventes etc. sempre
interferem diretamente na relação aula, concentração, experiência.
Percebi que esses fatores muito comuns nas aulas de Educação Física impactavam
diretamente no formato tradicional das aulas de Educação Física. Chamo de formato tradicional
àquela aula que apresenta as seguintes características, apresentação da pauta da aula pelo
professor, breve explicação teórica, aquecimento, parte principal, volta à calma, avaliação e
despedida.
À medida que a turma avança os interesses aumentam, as relações podem e devem ser
aprofundadas. Assim a primeira medida que encontrei para melhorar a relação e estender o
tempo de contato com o estudante foi a utilização da plataforma digital da escola para enviar
alguns comunicados aos alunos. Iniciei a nossa relação virtual e digital através do “Diário de
Classe Online”, foi uma novidade para eles.
Imagem: Diário de Classe Online
Fonte: Autor
47
Os discentes não esperavam esse novo formato de relação e contato virtual. Percebi que
os meus pedidos ganhavam reforço significativo e penetração no pensamento dos alunos.
Quando as mesmas solicitações ocorriam no formato tradicional, ali no espaço da aula
presencial, muitos alunos não estavam acompanhando por diversos motivos, conversas
paralelas, distração ocasionada pelo próprio ambiente da aula, desconforto por estar sentado no
chão ou na arquibancada, características climáticas etc.
Durante a intervenção pedagógica, a solicitação no Diário de Classe Online foi a
seguinte, “Prezado estudante, acesse o Moodle da Educação Física, a aba “Videoaula” e assista
a “Videoaula de Basquetebol – Sistema Defensivo” – faça o download do aplicativo
“CoachNote” – tudo junto mesmo – no seu tablet. A tarefa é fundamental para o
desenvolvimento das nossas próximas aulas. Importante – traga o seu iPad para a aula de
Educação Física, nós vamos utilizar a “prancheta tática virtual” (CoachNote) para o
desenvolvimento das jogadas.
A próxima aula apresentou mudança considerável na conduta de alguns alunos, posso
citar algumas alterações significativas como por exemplo a presença de um número
considerável de alunos com o tablet em mãos, a abordagem deles comigo também foi alterada
através das perguntas curiosas ou comentários, como vamos utilizar o tablet? Professor, eu não
consegui encontrar o aplicativo; como faço para utilizar o aplicativo; professor, achei o
aplicativo bem legal, fiquei brincando com ele durante o final de semana; professor, olha a
jogada que eu montei etc. Outros esqueceram o dispositivo na sala e sentindo-se motivados
para participar e obter uma experiência aprofundada logo solicitaram autorização para
buscarem os aparelhos na classe.
Percebi que de alguma maneira atingi o interesse dos alunos para aquela proposta de
aprofundamento em esquemas táticos de jogo. Tema complexo, quase sempre abstrato quando
trabalhado no seu formato de exposição pelo professor e, ao contrário, com a utilização do
dispositivo tablet com a função do aplicativo CoachNote, certamente, a experiência pedagógica
foi inédita para eles, desafiadora e causou certo desejo durante a manipulação do equipamento.
Penso atingir duas figuras de linguagem preconizada na Teoria da Relação com o Saber
de Bernard Charlot quando me atento e essa fase da implementação. Quando proponho a um
jovem estudante se relacionar com o seu dispositivo tablet para o aprofundamento de
determinado conteúdo, ele necessita ter ou desenvolver a habilidade para aprender a se
relacionar com aquele aplicativo e antes disso entender como funciona o seu dispositivo. A
figura do aprender intitulada como “objetos cujo uso deve ser aprendido” propõe justamente a
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relação do aluno com o equipamento iPad para que ele possa atingir o objetivo maior que é
compreender como manipular aquele equipamento para impulsionar sua relação com o
conteúdo proposto. Além disso, percebi que havia saberes incorporados no aplicativo, como os
símbolos utilizados pelos treinadores para orientarem os seus atletas jogadores, além da
utilização das nomenclaturas utilizadas pelos jogadores em suas posições correspondentes,
marcas na quadra de basquetebol como linhas laterais, área restritiva, garrafão, zonas de
arremesso etc. Para esses conhecimentos ou informações incorporadas ao aplicativo, Bernard
Charlot chamou de “saberes-objeto”.
Ao manipular o equipamento tablet e experimentar o aplicativo os discentes puderam
de uma forma protagonista compreender inúmeros conceitos que foram além da proposta inicial
quando a intervenção pedagógica foi construída.
Senti-me livre para percorrer os grupos de alunos e trocar informações com eles sem a
necessidade de reservar um tempo da aula para explicação da teoria preconizada para aquele
dia. Naturalmente os estudantes foram esclarecendo suas dúvidas sobre o equipamento, seu
potencial de alcance dentro da nossa proposta e a manipulação do aplicativo foi ganhando cada
vez mais características à medida que os aprendizes tomavam contato com a “prancheta tática
virtual”.
Assim, a primeira etapa da implementação pedagógica chegou até o estudante no
formato de uma comunicação virtual através do Diário de Classe Online.
Além do download do aplicativo CoachNote, que nós passamos a chamar de “Prancheta
Tática Virtual”, os estudantes precisavam assistir a Videoaula.
Imagem: Videoaula – Canal Educa Ação Fabio Oliveira
Fonte: Canal Educa Ação Fabio Oliveira
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A Videoaula teve um papel fundamental dentro da proposta pois ela estabeleceu o
aumento do tempo que o estudante teve de contato com a disciplina Educação Física,
favorecendo obviamente uma relação mais íntima e produtiva com as informações que não
cabiam mais dentro do formato tradicional de ensino da Educação Física Escolar.
Com o aumento considerável de alunos nas aulas e a diminuição do período de ensino
da manifestação aqui proposta, o quadro geral de temporadas da escola passou a oferecer um
número de aulas menor para o estudo do basquetebol dentro da unidade temática esportes, a
alternativa considerada por mim foi lançar mão da flipped classroom ou sala de aula invertida.
Novamente a reflexão me pôs numa sinuca. Seguir ou desistir?
Quando iniciei as minhas primeiras gravações utilizava uma câmera digital, depois
baixava o arquivo para o computador, utilizava um editor de vídeo, inseria legendas, dependia
de memória de armazenamento e boa capacidade e performance do equipamento utilizado para
rodar a edição. O processo era lento, cansativo, caro e longe daquilo que eu esperava como
melhor qualidade.
Seguir em frente era o que eu necessitava, as alternativas apareciam, e de novo o poder
das novas tecnologias reuniu dentro de um plugin aquilo que eu precisava para sustentar a
minha produção.
O MixOffice 2016 pôde oferecer agilidade, economia de tempo, facilidade de edição,
menor custo, maior capacidade de informação e ao mesmo tempo, som, imagem, legenda,
animação. Perfeito para aquele momento. Era a hora de entender a relação que o discente
poderia ter a partir daquela estratégia que vim desenhando por longo tempo e que estava perto
de ser explorada por jovens com vasto conhecimento dentro das atividades físicas e
manifestações do esporte. Discentes que traziam consigo larga bagagem cultural.
Algumas dúvidas sobre a formalização do projeto ainda pairavam. As tentativas, bem
próximas daquela que chamei de projeto piloto, tiveram sua função fundamental no processo.
A primeira vez que experimentei esse desenho de ensino e aprendizagem, intimamente
ligado às estratégias pedagógicas ou se preferir didaticamente pensado, foi com os meus alunos
do Ensino Médio. À época tínhamos dois encontros por semana. Era uma turma extremamente
agitada do ponto de vista comportamental, apaixonados por esportes e com toda saúde e energia
que cabem dentro de um corpo humano chegavam à aula para extravasar.
Sempre conversávamos no início das aulas, procurava explorar ao máximo o tempo que
tinha de atenção dispensadas por eles a mim e anunciava a proposta didática. Eles concordavam,
às vezes discutiam um pouco, mas as conversas eram mais curtas do que eu pretendia que
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fossem. Ainda desconfio se topavam por acreditar na minha exposição ou por quererem logo
terminar o diálogo e partir para a prática de esportes.
Pronto, o acordo foi feito e logo comecei a me dedicar à realização de cada etapa
pensada para a aplicação da intervenção pedagógica que ainda estava em formatação.
Aprender no cotidiano da profissão é uma habilidade importante que todos precisamos
desenvolver. Esta habilidade favorece a formação de uma competência proativa nos processos
de tomada de decisão, liderança, cooperação, tão importantes na vida profissional, social, em
casa com a família e para cada um de nós intrapessoalmente. Assim aprendi na minha prática e
principalmente quando reproduzi essa estratégia com maior rigor no projeto piloto, que será
descrito mais adiante. Pude evitar, com os deslizes da caminhada, ações inesperadas na
realização da pesquisa que aqui apresento.
Logo depois da realização do modelo pedagógico que vinha desenhando, e que apliquei
com os meus alunos do Ensino Médio, escrevi um texto para o programa Apple Distinguished
Educator e em seguida fui convidado para palestrar na Bett Educar Brasil, no espaço da Apple.
Imagem: Apresentação Bett Educar Brasil – Stand Apple
Fonte: Autor
Foi possível ouvir a percepção de dois alunos que se dispuseram a realizar um
depoimento juntamente com a minha palestra sobre a experiência vivida por eles em nossas
aulas. Daí para frente eu tive a certeza que aquele modelo pedagógico poderia contribuir para
que novas possibilidades pudessem surgir no percurso.
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Imagem: Palestra e depoimento, Bett Educar Brasil 2015
Fonte: Autor
Definitivamente, este momento marcava a passagem de um professor reflexivo,
preocupado com as necessidades dos discentes, atento às transformações tecnológicas,
inconformado com a passividade de determinados campos da educação brasileira, para um
docente que passa a aprofundar o seu entendimento em relação à sua própria prática e decide
pesquisar formalmente o que vinha acontecendo no seu processo educativo junto aos seus
estudantes.
Para ir além do ponto onde havia chegado era preciso ligar minha investigação a uma
instituição formal de pesquisa e então me vi inscrito no programa de Mestrado.
A passagem mencionada nas linhas anteriores com os meus estudantes do Ensino Médio
apresentou impacto positivo na minha tomada de decisão sobre os meus futuros estudos. A ideia
de autoria nas aulas sempre me perseguiu. Vejo o professor como autor da sua proposta, ainda
que tomado pela responsabilidade de seguir um plano de ensino, construído pela comunidade
acadêmica, e atingir as metas do projeto político e pedagógico, sempre haverá espaço para
autoria no processo de ensino e aprendizagem. Quando essa autoria passa a ser compartilhada
entre docentes e discentes o processo deixa de ser tão abstrato, assemelha-se às atividades do
cotidiano e recebe significado pela possibilidade de aplicação nas atividades que os sujeitos
exercem.
Então novos passos foram dados no caminho da intervenção pedagógica.
No início deste capítulo mencionei a menina curiosa descrita pelo professor Saymour
Papert, com dificuldade para entender o que havia aprendido na escola e com receio de ter que
enfrentar a pergunta de seu pai sem a devida resposta elaborada. No mesmo diálogo, Papert
conta, com suas próprias palavras e interpretação, os estágios do relacionamento entre o
indivíduo e o saber, claramente inspirado em Piaget sobre a natureza do cérebro ou da mente,
ele menciona que a criança ao nascer tem contato com o primeiro estágio quando começa o
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processo da aprendizagem através do ato de explorar, tocar, pegar, colocar as coisas na boca, a
criança está determinando o processo. Com o tempo a criança passa a verificar um mundo
maior, além do alcance dos seus braços e então aprende a perguntar.
A mágica de aprender a fazer perguntas pode ser desencantada quando a criança entre
na escola e para de aprender passando a ser ensinada, nas palavras de Papert, o que, confirma,
pode ser sufocada pelos depósitos de conteúdos que são realizados na cabeça dessa criança,
citando Paulo Freire e a educação bancária. Sim, Papert, não descarta as outras habilidades que
são desenvolvidas na escola como a leitura, usar a biblioteca, relacionar-se diretamente com
adultos e outras crianças, esse é o segundo estágio mencionado por Papert em seu diálogo com
Paulo Freire, mas critica duramente a passagem onde ele diz que a criança deixa de aprender
(sozinha) e passa a ser ensinada (pelos seus professores).
A esperança renasce quando Papert apresenta o terceiro estágio e encontra aí os
sobreviventes do segundo estágio, que mesmo com uma educação de conteúdos obrigatórios,
depositados em prestações desequilibradas, muitas vezes descontextualizados culturalmente
àquelas pessoas, se tornam pessoas criativas, curiosas, tornam-se artistas, empresários,
empreendedores, pesquisadores e conseguem retornar às características semelhantes do
primeiro estágio, exploradores, capazes de aprender sozinhos e com os outros.
Quando pensei em inserir dentro do meu cotidiano escolar novas, ou se preferir,
diferentes possibilidades para envolver os estudantes com a manifestação estudada ou com o
ato de aprender, procurei pensar em como tornar o processo desejoso pelos discentes. Como
promover estratégias que pudessem, através da ação dos discentes, trazer uma percepção mais
profunda e qualitativamente melhor para as decisões estabelecidas por eles durante as aulas.
A primeira etapa da Implementação Pedagógica contou inicialmente com as
informações inseridas no “Diário de Classe Online”, já explicadas neste capítulo. O maior
desafio dentro dessa etapa era o acesso dos alunos ao Moodle, nossa plataforma virtual de
aprendizagem na qual a videoaula estava lincada.
Havia um histórico de baixo acesso pelos alunos à sala virtual da Educação Física no
Ambiente Virtual de Aprendizagem e por si só este indicativo poderia ser um grande obstáculo
para o sucesso da proposta.
Preferi optar por melhorar a estratégia de apresentação do projeto e tentar despertar nos
discentes o interesse em caminhar por aquele percurso. Outro ponto importante que aqui precisa
ser lembrado é a não atribuição de notas para os estudantes de Educação Física na escola onde
a pesquisa foi aplicada, o que também poderia gerar certo desinteresse por atividades além dos
53
jogos e experiências nas quadras esportivas, já que as notas não são necessárias para a
aprovação.
O próximo passo seria checar quantos estudantes tiveram acesso a videoaula e
consequentemente o aumento da audiência na sala virtual da Educação Física.
Foi na primeira etapa que os discentes tiveram contato com os seguintes tópicos:
1. Contato com as instruções iniciais pelo “Diário de Classe Online”.
Utilizar o Diário de Classe Online foi uma opção de sucesso para a comunicação entre
estudantes e professores, por ser uma ferramenta utilizada por todos os componentes
curriculares e não haver divisão entre eles, todos os discentes tiveram acesso as informações da
Educação Física lá contida no mesmo espaço das outras disciplinas. Por experiência, olhar
reflexivo e atento, eu sabia que o contato apenas verbal com os discentes não teria alcance
suficiente. Os alunos precisavam vir para a aula munidos das informações preliminares que
estavam no Ambiente Virtual de Aprendizagem. A carga de informação era relativamente alta,
principalmente para estudantes com aquele perfil e inseridos em uma escola onde o nível de
exigência e o volume de conteúdo dos demais componentes curriculares disputam a audiência
e o tempo do estudante.
Como já declarado, foi possível perceber o contato do estudante com o diário de classe
online a partir da conduta alterada dos alunos ao chegar para a aula presencial. Eles traziam
consigo os dispositivos tablets, e passaram a realizar perguntas sobre nossas próximas ações
dentro daquela unidade temática. Outros estudantes, esquecidos, pediram autorização para
buscar seu equipamento na sala de aula.
2. Videoaula de Basquetebol.
Logo de imediato percebi avanço nas visitas ao Ambiente Virtual de Aprendizagem,
ainda distante do esperado por mim. Os discentes que haviam acessado a videoaula e assistido
ao filme demonstraram interesse em participar da roda inicial da aula, percebi que alguns alunos
que não participavam com comentários em nossas rodas iniciais anteriores à videoaula
passaram a ter voz e o desejo de compartilhar sua experiência ao assistir a videoaula. Foi
perceptível também o interesse de alguns alunos que possuíam bom entendimento prévio sobre
o conteúdo abordado e que também participaram com colocações pertinentes. O conteúdo da
videoaula era extenso. A pauta da aula apresentava o seguinte – por que utilizar o Sistema
Defensivo por Zona; características do sistema defensivo; tipos de sistema defensivo zona;
conhecendo o app CoachNote; Tarefa para a próxima aula. O filme ficou extenso com 9
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minutos. Entendo que filmes menores com duração entre 5 ou 7 minutos podem ter mais
penetração entre os jovens acostumados com este tipo de videoaula.
3. Roteiro para as atividades pedagógicas.
O roteiro foi uma ferramenta importante, mas não obrigatória. A intervenção
pedagógica foi desenhada para ser aplicada em oito aulas. Havia pouco tempo para detalhar os
procedimentos. O motivo para atender tal velocidade estava ligado ao plano de ensino do
colégio e ao quadro geral de temporadas utilizado pela equipe de Educação Física. A
intervenção pedagógica deveria caber e coube dentro do espaço reservado para aquela
manifestação da cultura corporal preconizada. Estávamos trabalhando com o Esporte, dentro
do esporte o Basquetebol e dentro do Basquetebol os sistemas defensivos e aqui
especificamente os sistemas defensivos por zona. Assim o roteiro para as atividades
pedagógicas que estava postado no Ambiente Virtual de Aprendizagem para a consulta dos
estudantes e também do professor ganhou espaço no ambiente da aula presencial, afixado nas
bancadas de estudo. Apesar de trabalharmos o tempo todo com o ambiente online habilitado
(mais adiante explicarei a importância do ambiente online dentro do todo o processo
pedagógico implementado) nos foi útil também apresentar o roteiro real no ambiente presencial.
O roteiro para as atividades pedagógicas foi postado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem no formato de PDF e carregou alguns links para facilitar o contato dos alunos
com o Moodle (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e a videoaula, além de outras 3 instruções
necessárias para seguirmos adiante, instrução para ler a teoria do sistema defensivo em
basquetebol; solicitação para realizar o download do app CoachNote; pedido para trazer o tablet
para a próxima aula.
4. Texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado.
Inicialmente o texto com o conteúdo teórico da aula digitalizado serviria somente a mim
como guia para elaboração da videoaula. O texto apresentava de forma simples, resumida e
direta os pré-requisitos necessários para uma imersão prática dentro dos sistemas defensivos no
Basquetebol, aqui especificamente os sistemas defensivos zona.
Comecei a pensar nos estilos de aprendizagem que cada um desenvolve e tem como
preferência. Lembrei-me que ao me conectar com algumas videoaulas, às vezes, fui pego em
críticas à forma como a aula foi organizada, o tipo de som, luz, abordagem pedagógica do autor
da aula e outros pontos relativos às minhas características de exigência. Então pensei que meus
alunos poderiam optar por ler a teoria e não assistir a videoaula. Procurei ampliar a oferta para
atender outros anseios e perfis de estudantes. Assim, publiquei o texto com o conteúdo teórico
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da aula digitalizado. Alguns alunos optaram pelas duas formas, a escrita e a videoaula, outros
optaram apenas pela escrita e digitalizada e ainda houve quem somente assistiu a videoaula.
Teve também quem não leu e não assistiu e, mesmo assim, acabou tendo contato com a teoria
de outras formas que serão expressas e escritas em outras linhas nesta dissertação.
Cada movimento dentro da primeira etapa apresentava consequências marcantes no
processo do discente com o conteúdo estudado. Sim, estava muito claro que para aquele grupo
de estudantes a prática era totalmente inovadora, eles não esperavam por aquela aproximação
com aquele repertório estudado, não tinham vivenciado ainda aquela estratégia nas aulas de
Educação Física, estavam sendo convidados a participar de uma maneira diferente e eram
colocados como desenvolvedores daquela relação com o saber. Como protagonistas tinham
seus pares sempre lado a lado para a solução dos desafios propostos. Então iniciamos a segunda
etapa da intervenção pedagógica.
As bancadas de estudo estabeleceram desafios, ou se preferir perguntas, que precisavam
ser respondidas pelos discentes. A tarefa aplicada em cada bancada de estudo serviu para avaliar
o processo, perceber alunos com maior repertório sobre aquele assunto, intuir sobre a
assistência ou não da videoaula por eles, observar habilidades de comunicação, liderança,
cooperação entre os pares.
Imagem: Bancadas de Estudo
Fonte: Autor
Escrever sobre a segunda etapa é rever a ação protagonista dos discentes, é perceber
como uma estratégia pode antever possíveis lacunas no processo pedagógico, é oportunizar aos
alunos autoria, registro, avaliação e o exercício de habilidades para formar as principais
competências esperadas para o século XXI.
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Quando pensei na entrada do formato de sala de aula invertida nas minhas aulas de
Educação Física, tinha comigo o preço da dúvida quanto ao acesso e assistência das aulas pelos
estudantes envolvidos. Ainda assim, sabia o valor de tal empreitada no processo.
Observava meus alunos e sabia que muito do que aprendiam vinha de tutoriais gravados
de forma amadora ou profissional e postado principalmente no YouTube. As videoaulas
assistidas por eles variavam, desde temas relacionados a videogames, aulas de guitarra, dança
até assuntos do cotidiano escolar como matemática, história, física ou química.
Sabia que o formato videoaula já havia conquistado o perfil daqueles que preferem
buscar informações através de vídeos às leituras ou pesquisas tradicionalmente concebidas.
Investir na criação das videoaulas era uma decisão já tomada. A principal provocação
era saber como atingir aqueles que não se adaptam a esse estilo de contato com a informação e
não se sentiam motivados a assistir a videoaula, talvez até por falta de tempo.
Encontrei uma possível resposta nas bancadas de estudo.
Para a execução das propostas estabelecidas em cada uma das 3 bancadas de estudos,
pedi aos alunos que se separassem em 6 grupos com 5 estudantes. Para cada bancada de estudo
abriguei dois grupos com a possibilidade de trabalho adequada para o ambiente proposto. Em
cada bancada de estudo havia sempre um kit de produção dobrado, justamente para acomodar
dois grupos por vez.
A bancada de estudo número 1 apresentou como tarefa a elaboração de um sistema
defensivo que seria utilizado pelo grupo em uma situação de jogo. Durante a execução dessa
tarefa foi possível perceber características pessoais dos membros dos grupos como liderança,
cooperação, espírito de equipe, omissão entre outras. Ficou evidente o nível de conhecimento
daqueles que se expressaram e foi possível identificar quem assistiu a videoaula, através das
suas falas ou até mesmo das respostas a minha indagação sobre a assistência ou não.
Como disse antes, o não assistir à videoaula poderia comprometer o avanço da
intervenção, porém a troca entre pares estabelecida nas 3 bancadas de estudo oportunizou
conhecimento àqueles que não puderam assistir.
Logo as habilidades foram sendo exibidas durante a execução da tarefa solicitada.
Jovens com habilidades para desenho rapidamente reproduziram a quadra de basquetebol na
folha A3 disposta sobre a bancada de estudo número 1. Aos poucos, durante a discussão entre
os pares, os sistemas foram tomando formas na folha. Cada um do grupo passou a enxergar
possibilidades de atuação dentro do esquema pré-estabelecido pelo grupo. A abstração
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complexa dos esquemas defensivos ganhava forma no papel e outras habilidades passavam a
ser exercitadas.
Dentro do domínio cognitivo estava em jogo a tomada de decisão, habilidade de escutar,
pensamento crítico, análise. Não bastava resolver a tarefa solicitada na bancada de número 1.
Percebi que eles queriam ir mais longe. O pensamento de alguns estava na quadra esportiva.
Eles já haviam percebido que aquele sistema seria testado mais tarde por eles, jogando com os
amigos.
O domínio interpessoal ficou em evidência quando razão e argumentação tomaram
forma durante opiniões contrárias. Alguns jovens antes muito calados nas aulas de Educação
Física passaram a trabalhar com sua habilidade para influenciar socialmente, perceberam que
era possível cooperar, porque vinham construindo um repertório diante daquela tarefa que era
fruto de um percurso e não simplesmente imposta para eles como em outras práticas
pedagógicas. Ainda experimentaram características de liderança, confiança, trabalho em
equipe, habilidades que somadas indicam empoderamento no domínio interpessoal.
Sempre me preocupei com as características que um sujeito apresenta em relação a si
mesmo. Durante minha trajetória como professor busquei estabelecer experiências que
pudessem reforçar a relação que o estudante tem consigo. Penso que as bancadas de estudo
puderam ofertar essa vivência quando estimulei o autodidatismo, principalmente diante da
videoaula. A determinação como fator preponderante dentro do esporte e das ações em equipe,
a responsabilidade para a realização das tarefas, a flexibilidade e percepção dos limites
individuais, todas habilidades que habitam o domínio intrapessoal e que foram exigidas pelas
relações estabelecidas durante a realização das tarefas com as bancadas de estudo.
O produto final dos estudantes foi digitalizado e postado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem para consulta, avaliação e principalmente para compartilhar com os demais
colegas os avanços do grupo até aquele ponto.
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Imagem: Rotação entre bancadas de estudo
Fonte: Autor
A bancada de número dois estava intimamente ligada a tecnologia, sobretudo as novas
tecnologias digitais. A proposta era dominar o aplicativo CoachNote, entender como ele
funciona, o seu potencial para a aprendizagem do Basquetebol na escola, comparar e intuir
sobre a performance da prancheta tática virtual no esporte de alto rendimento e mais
especificamente para nós, no esporte escolar. Compreender através das figuras do aprender
“saber-objeto” e “objetos cujo uso deve ser aprendido”, de Bernard Charlot, todas as
informações que estavam presas lá dentro do aplicativo, como as dimensões da quadra, suas
marcas, os símbolos universalmente construídos pelos treinadores e que habitam qualquer
prancheta tática virtual ou real, além do dispositivo tablet e todo o seu potencial de trabalho.
A possibilidade de os alunos não concluírem ou nem iniciarem o download do aplicativo
CoachNote em casa era plausível, a não assistência da videoaula também. Para estes infortúnios
foi aventada a possibilidade de estabelecer dentro do nosso ambiente real de aprendizagem um
outro ambiente virtual, online. Assim, nossa aula sempre contou com a possibilidade online,
através do WiFi do colégio.
A decisão por um ambiente online foi acertada. Acompanhando a ação dos grupos foi
possível observar alguns jovens entrando no ambiente virtual de aprendizagem da Educação
Física e através do roteiro para as atividades pedagógicas (documento encontrado no Ambiente
Virtual de Aprendizagem) buscar e encontrar o aplicativo CoachNote e iniciar o download,
colocando os estudantes potencialmente de volta para a aula e à execução das tarefas.
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O ambiente online proposto na aula também resolveu o problema daqueles estudantes
que precisaram consultar a videoaula ou até mesmo aqueles que a assistiram pela primeira vez.
O ambiente online combateu diretamente o consenso de que os estudantes não acessavam o
ambiente virtual da Educação Física. Entendi que a falta de contato com o AVA da Educação
Física estava diretamente relacionada com o motivo (percebido pelos alunos) para o acesso.
Interessado pelo número de visitas durante a implementação da intervenção pedagógica,
percebi um pico durante a realização da segunda etapa do processo.
Imagem: Gráfico de acompanhamento da ação dos estudantes no Ambiente Virtual de
Aprendizagem – Período de 12/03/2017 até 07/05/2017.
Fonte: Moodle
Bastou a necessidade e o interesse do estudante caminharem lado a lado para uma crença
minha e ouso dizer nossa, dos professores de Educação Física, cair por terra. A crença discutível
de que os nossos estudantes não acessam o nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem. Registrei
no meu pensamento a necessidade de encontrar motivos para que os alunos embarcassem
comigo na possibilidade de alongar o tempo da aula, tão reduzido dentro do currículo
acadêmico e quase infinito no universo virtual.
A bancada de número 3 é um retorno ao mundo virtual. Como tarefa era preciso fazer
com que os jogadores – representações virtuais dos próprios estudantes – se movimentassem
dentro do aplicativo simulando o sistema determinado pelo grupo. Apesar de extremamente
complexo, as questões técnicas do aplicativo logo foram assimiladas pelos estudantes.
Novamente alguns estudantes foram flagrados revendo a videoaula ou lendo o texto com o
conteúdo teórico da aula digitalizado, confirmando o altíssimo pico de visitas ao AVA da
Educação Física.
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Agora os jovens mais empolgados com os sistemas tecnológicos digitais tomaram a
frente e passaram a liderar a realização da tarefa. Alguns alunos disseram investir algumas horas
do seu final de semana para entender o potencial do aplicativo e confessaram ter encontrado
outras pranchetas táticas virtuais de basquetebol e também de outras modalidades na internet.
Um dos estudantes que treinava basquetebol no clube comentou que seu treinador
conhecia o aplicativo e que vira outros treinadores na beirada da quadra instruindo seus
jogadores com a utilização da prancheta tática virtual.
Os participantes pareciam estabelecer relações com o dia a dia do esporte e aqueles
fenômenos que estávamos a estudar. Penso que caminhávamos para uma aprendizagem
significativa para eles, com um formato ainda não vivido nas aulas de Educação Física deles e
que de alguma forma estava causando certo impacto no cotidiano do componente curricular.
Logo as simulações virtuais foram aparecendo. Para aqueles jovens que não entendiam
seu posicionamento dentro do sistema e muito menos sua movimentação, a virtualidade da
animação causou certa tranquilidade para transportar aquela síntese formulada digitalmente e
animada através de um aplicativo para a quadra esportiva. Através dos movimentos combinados
de andar, correr, saltar, parar bruscamente, receber uma bola, passar, arremessar, combinar as
habilidades e realizar tudo isso dentro de um sistema onde cada um tem uma função com ou
sem a bola, começou a ser, pelo menos, um desejo para alguns estudantes que apresentavam
dificuldades na realização das aulas com a temática esportes.
O desejo por si só não resolve problemas motores ou cognitivos para a aprendizagem e
execução de um sistema de jogo, mas, pelo menos, pode tirar o estudante desejoso da inércia,
pode ser o start para inúmeras possibilidades, ou pode simplesmente tornar a experiência
daquela pessoa bem mais profunda como consumidor ou espectador de esportes.
Imagem: Prancheta Tática Virtual
Fonte: Autor
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A terceira etapa da intervenção pedagógica foi ao encontro do esperado momento do
jogo. Após uma carga elevada de estudos e tarefas/desafios, os grupos precisavam testar dentro
da quadra esportiva tudo aquilo que construíram aos pares.
Muito comum na hora do jogo, principalmente com classes numerosas de alunos, alguns
jovens se afastarem da partida por diversos motivos. Costumo perguntar aos discentes o motivo
pela desistência do jogo. Eles respondem, “porque eu não sei jogar”, “eles não passam a bola”,
“eles só querem zoar”, “estou cansado”.
Minha convivência com os estudantes no cotidiano escolar me levou a construir
algumas hipóteses que podem atender a razão da opção por não jogar.
Entre aqueles mais habilidosos, entendo que o jogo vai perdendo motivação conforme
os seus colegas parceiros de jogo não atendem suas expectativas, o jogo vai diminuindo em
intensidade e desanimando aqueles jogadores com mais habilidades e entendimento tático.
Para os menos habilidosos ou desconhecedores da lógica interna do jogo e ainda sem
repertório tático, a situação fica quase insustentável. Sofrem com atitudes descortês dos colegas,
não se sentem tranquilos ao exercer funções que desconhecem, procuram se esconder durante
o jogo e, às vezes, como mecanismo de proteção procuram entrar na zoeira dos colegas para
encontrar um lugar dentro do grupo.
A quarta etapa da intervenção pedagógica contou com o processo avaliativo
formalizado. Os estudantes tiveram acesso a sua produção. Toda a produção foi digitalizada e
postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física. Os estudantes interessados
puderam avaliar o seu próprio trabalho e o dos colegas componentes de outros grupos. Com a
oferta do ambiente online durante todo o processo pedagógico, os discentes foram flagrados
diversas vezes consultando a produção digitalizada do grupo. Os vídeos gravados por eles
durante os jogos de basquetebol também foram postados no AVA, sendo um excelente material
para a avaliação do quanto eles puderam avançar no estudo dos sistemas defensivos e sua
aplicação durante o jogo.
Formalmente solicitei aos participantes que acessassem o AVA da Educação Física e
respondessem ao questionário eletrônico (o questionário pode ser lido no anexo 1). Os
estudantes levaram cinco minutos para responder as perguntas. Todos responderam através dos
seus dispositivos móveis (tablets ou smartphones) durante uma aula de Educação Física.
Os alunos foram convidados a participar voluntariamente de uma entrevista. Dezoito
estudantes aceitaram o convite, mas somente sete puderam ser entrevistados. Entre os motivos
pela impossibilidade, estavam a agenda incompatível e a necessidade do transporte escolar. As
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entrevistas foram realizadas em duas etapas idênticas. A primeira etapa contou com a presença
de quatro estudantes e a segunda com outros três. Cada entrevista durou um pouco mais de 1
hora.
4.2. ENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES E A RELAÇÃO COM O SABER
[...] não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com
relações internas, não há saber senão produzido em uma “confrontação interpessoal”.
Em outras palavras, a ideia de saber implica a de sujeito, de relação do sujeito com ele
mesmo (...), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam,
validam, partilham esse saber) (CHARLOT, 2000, p. 61).
Para Charlot (2000, p. 53) nascer ou estar no mundo significa fazer parte de uma história
que obrigatoriamente passa pelos processos de “hominização”, o homem não nasce homem, ele
se faz homem, de “singularização”, ou o que chamamos de indivíduo, único, carregado de
histórias de vida e experiências vividas e de “socialização”, o homem não vive só, a comunidade
é ele e são todos os que convivem em determinado lugar, no qual se partilham valores, se
apresentam condutas e se transformam ambientes.
A escola enquanto “mundo paralelo” no qual o ser humano passa boa parte da sua
história e na maioria das vezes é o local onde este ser tem a oportunidade de se relacionar com
outros seres da mesma idade, mais jovens e também mais velhos, exerce, talvez, o papel mais
importante dentro do processo de humanização.
Pensar sobre a relação que o estudante estabelece e tem com o saber é uma questão
relevante dentro desta pesquisa. O processo de formação/transformação ganha muito sentido
dentro da escola.
Continuamos com o formato disciplinar nas escolas, como tradicionalmente é
conhecido, no qual os componentes curriculares agem isoladamente durante o processo de
escolarização. Não discutiremos dentro dessa pesquisa a natureza do processo, se é disciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar. Nos preocupa no presente estudo, entre outros tópicos já
mencionados anteriormente, a relação que o estudante faz com os saberes preconizados no
percurso da disciplina Educação Física.
Assim, a Educação Física, precisa pensar além de outras características que lhes são
pertinentes sobre o que, como e para que o discente do componente deve aprender. Charlot
(2000, p. 53) aponta:
63
Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender
para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção
de um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo,
profundamente minha no que tem de única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer,
aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema
de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros.
Como pesquisador e participante do processo, procurei estabelecer ambientes de ensino
e aprendizagem onde todos os envolvidos pudessem, ou pelo menos tivessem a intenção de,
perceber e se relacionar com o saber estabelecido.
A criação e a oferta de ambientes de ensino e aprendizagem passam por situações que
vão além da prática tradicional do processo de escolarização. As pessoas se transformam
juntamente com o mundo ao seu redor. Estas mudanças são demasiadamente rápidas e dentro
da corrida que é educar e ser educado a escola parece nunca alcançar os primeiros colocados e
algumas escolas teimam em se manter bem longe das lideranças – entende-se aqui liderança
como uma metáfora para criar uma imagem de uma escola que se transforma com o tempo
presente e não rankings ou classificações, o que não é nosso objeto de estudo.
Entendo que os ambientes de ensino e aprendizagem até podem ter como papel central
as características físicas como beleza arquitetônica, tecnologias de ponta, espaços sedutores,
mas sem deixar de lado a preocupação com as possibilidades de relacionamento que todos os
envolvidos terão com os saberes ali preconizados.
A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível
pela mediação do outro e com sua ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é
o processo através do qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser
humano, social e singular. Ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma
maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não
investe pessoalmente no processo que o educa (CHARLOT, 2000, p. 54).
O processo pedagógico, ou se preferir a estratégia didática, escolhido por mim procurou
atender a diversos perfis.
Quando optei pela produção do Ambiente Virtual de Aprendizagem tive como foco
aqueles estudantes que preferem o contato com as tecnologias digitais durante o seu processo
64
de formação. Eu sabia que o AVA da Educação Física não era frequentado pelos discentes,
porém acreditava que a ausência de motivação era por causas que já foram especificadas
anteriormente. Sabia que o sucesso da intervenção estava intimamente ligado ao interesse do
discente. Entre outras questões eu queria saber o quanto cada aluno estava disposto a investir
pessoalmente naquele processo instalado.
Observei no gráfico de acompanhamento da ação dos estudantes no Ambiente Virtual
de Aprendizagem – Período de 12/03/2017 até 07/05/2017 uma visitação intensa entre os dias
09 e 23 de abril de 2017 o que caracterizou que houve certo investimento pessoal preocupado
com as informações que lá estavam inseridas.
Não houve presença maciça dos estudantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem,
principalmente na fase anterior a aula presencial, já tinha esta hipótese como grande
possibilidade.
A oferta de um outro ambiente de ensino e aprendizagem foi oferecido aos estudantes
no formato de bancadas de estudo, no qual os participantes tinham um desafio/problema para
resolver em cada bancada. Os desafios estavam intimamente ligados aos saberes estabelecidos
durante o planejamento da intervenção pedagógica aqui pesquisada.
O formato de bancadas de estudo oferecido durante as aulas de Educação Física
proporcionou dois pontos de extrema importância na relação com os saberes, o primeiro deles
o “desejo” em entrar em contato com aquela manifestação estudada e o segundo a importância
do outro, entendo o “outro” como os colegas de sala ou os professores como mediadores dentro
do processo de ensino e aprendizagem.
Charlot (2000, p. 54) escreve que “toda educação supõe o desejo, como força
propulsionadora que alimenta o processo”, o autor continua a frase apontando que para haver
desejo se faz necessária a “força de atração”.
Qual seria essa “força de atração” que desestabiliza o sujeito envolvido, que faz com
que ele saia de um estado de inércia e se movimente, que dá sentido ao investimento que será
realizado durante o processo de ensino e aprendizagem?
As respostas para as perguntas acima demandam novas investigações, o fato é que a
estratégia com as bancadas de estudo e os desafios/tarefas propostos desestabilizaram os
estudantes que aproveitaram o nosso ambiente de ensino e aprendizagem equipado com WiFi e
se dedicaram durante alguns momentos ao AVA da Educação Física.
Entendo que oferecer um ambiente equipado com WiFi, ou seja, estabelecer uma
situação online dentro da intervenção pedagógica por mim projetada e aplicada, ofertou ao
65
estudante a possibilidade de buscar informações contidas na aula postada sobre o conteúdo que
seria trabalhado naquele encontro e nos próximos. Assim concluo que o pico de entrada no
Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física se deu por conta do ambiente online
oferecido durante as aulas e proporcionou diretamente uma ação relacional com o saber
estabelecido para aquele momento do curso. Os estudantes envolvidos tiveram a possibilidade
de se relacionar com aquelas informações contidas na videoaula, além dos conhecimentos
prévios próprios e dos colegas manifestados durante a realização das tarefas propostas nas
bancadas de estudo, também a mediação do professor atuando como “mediador/parceiro” dos
grupos durante a realização das tarefas.
O formato pedagógico desenhado e aplicado nesta pesquisa foi sendo desenvolvido a
partir das inúmeras vezes que pude aplica-lo em minhas aulas. Sempre me preocupei com o
envolvimento dos discentes na proposta. Articular conteúdo com participação não é uma tarefa
fácil. As gerações mudam, estabelecem outras relações com o aprender e nem sempre o
professor tem tempo ou aptidão para pensar sobre outras pedagogias, outros formatos para se
estabelecer relações com o saber.
Durante o projeto piloto percebi a participação ativa de alguns jovens que outrora se
mantinham muito calados e distantes das propostas da Educação Física dentro da Unidade
Temática esportes.
O impacto do projeto piloto foi de grande valia para o aprofundamento dos meus estudos
e para o entendimento dos benefícios da sala de aula invertida e da aprendizagem entre pares
dentro do processo pedagógico para o ensino e aprendizagem dos conteúdos da Educação
Física.
Durante a realização do projeto piloto foi possível perceber a possibilidade de a
estratégia ora proposta ocasionar situações reais e profundas de ensino e aprendizagem. A
preocupação com a percepção dos estudantes durante o processo de implementação da proposta
ainda não tinha destaque dentro da pesquisa.
Os próximos dias após a realização do projeto piloto foram seguidos de muita euforia
por parte da equipe pedagógica e também dos discentes que passaram a visualizar outras
possibilidades dentro das aulas do componente curricular.
Entendo que cabe ao professor, inicialmente, esclarecer que o esporte é um patrimônio
cultural da humanidade e que sendo assim pertence a todos. Praticar esportes pode e deve ser
uma ação comum a todos e não exclusiva dos atletas que ocupam boa parte da mídia e que
chega para todos nós como feitos maravilhosos e impossíveis de serem recriados por praticantes
66
não atletas. Entendo também que apenas esta conscientização por parte dos discentes e docentes
ainda não é suficiente para que todos os estudantes da educação formal, alunos e alunas da
disciplina Educação Física participem ativamente das aulas temáticas sobre os esportes.
Pior é pensar na possibilidade de não existir, em um futuro próximo, interações
esportivas na vida do egresso, entre os tantos motivos para esta hipótese, certamente um deles,
ou vários deles, passam pelas aulas de Educação Física Escolar e, boa parte das vezes não é
identificado porque os processos avaliativos não comportam as necessidades atuais dos
discentes.
O estudo ouviu o estudante, percebeu sua percepção e analisou o
alcance/aprofundamento do conteúdo tratado a partir da estratégia utilizada no projeto
apresentado nesta dissertação.
O início da proposta pedagógica contou com surpresa geral dos discentes. Eles não
estavam preparados para interligar Educação Física e Tecnologias Digitais. E iniciamos a
intervenção pedagógica.
A prática tradicional do ensino da Educação Física fazia parte do dia a dia dos estudantes
e para eles este modus operandi era normal e aceito.
Após a realização das quatro etapas da intervenção pedagógica, realizei uma entrevista
com alguns estudantes que se dispuseram voluntariamente a responder. Além da entrevista,
todos os participantes das aulas de Educação Física responderam a um questionário eletrônico.
Eu queria investigar a percepção deles a partir daquela experiência com as aulas de Educação
Física.
Utilizei números para proteger a identidade dos participantes e a transcrição da
entrevista pode ser acompanhada no anexo 7 desta dissertação.
O estudante número 1 disse “eu acho que utilizar a tecnologia nas aulas de Educação
Física é algo realmente muito prático, muito útil porque isso facilita com que haja
aprendizagem, né, porque você não pode mostrar tudo para os alunos na sala de aula, no
campo, por exemplo, às vezes é melhor você mostrar um jogo, quer mostrar um esquema tático
[...] por exemplo, a videoaula é muito boa para ensinar porque você pode rever quantas vezes
você quiser [...]”.
O estudante número 1 percebeu na utilização da tecnologia possibilidades para facilitar
a aprendizagem, ele entendeu o potencial de amplitude para as informações possíveis a partir
da utilização dos meios tecnológicos. Ele considerou uma característica importante da
videoaula que é a possibilidade de rever a explicação. O poder do telespectador para controlar
67
a velocidade do movimento, a quantidade de vezes que é preciso rever determinado conteúdo e
até mesmo a possibilidade de se pausar o vídeo e buscar uma informação na internet, por
exemplo. O mesmo estudante completa sua resposta à pergunta, qual é sua avaliação sobre a
experiência de utilizar a tecnologia nas aulas de Educação Física? “[...] normalmente o que
seria ruim da tecnologia, seria que tiraria um pouquinho da humanidade disso, mas isso não
aconteceu no estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas
ajudando a gente. ”
A resposta do estudante número 1 reforça a ideia de certa liberdade para o docente
caminhar pela sala de aula ou, especificamente no caso do estudo aqui descrito, andar entre as
bancadas de estudo auxiliando os discentes na solução dos desafios propostos.
Logo na apresentação da proposta, eles tinham a ideia da utilização de games durante a
aula e realmente não acreditavam na possibilidade de articulação entre Educação Física e
tecnologias digitais. Alguns estudantes perguntaram se jogaríamos NBA em uma das
plataformas mais conhecidas de videogame durante as aulas de Educação Física Escolar.
O estudante número 2 disse “eu acho que a escola realmente precisa inovar o método
de ensino [...] eu achei meio exagerado usar uma GoPro na aula”, apesar de concordar com a
entrada das tecnologias digitais no ensino, ele aponta para uma necessidade de não se exagerar
na dose. Entendo e reforço uma posição já tomada aqui neste texto, no qual defendi que as
tecnologias digitais podem apoiar e exercer uma função mediadora no processo de ensino e
aprendizagem, mas não conseguiriam resolver, de uma vez por todas, boa parte das aflições,
obstáculos, dificuldades que se fazem naturais e presentes no processo pedagógico.
Passamos por um momento crítico ainda no início da apresentação da intervenção
pedagógica, pois boa parte dos discentes não apostavam nos benefícios da estratégia utilizada.
A fala do estudante número 3 “eu acho interessante, principalmente estudar a teoria do jogo,
mas eu acho que foi um pouco além, foi demais. Eu acho que tinha que ter um pouco mais a
prática em si, física, não só teórica [...]”. Com sua resposta o estudante reforça o elo bastante
forte que a disciplina carrega consigo que é a prática através das ações motoras, o movimento
em si, evitando-se ao máximo outras formas de relação com o fenômeno estudado.
Percebi que os estudantes mais habilidosos preferiam não passar pela estratégia
apresentada por mim. Eles queriam partir logo para o jogo. Porém uma sala de aula apresenta
indivíduos com capacidades e habilidades diferentes. Pensei em oferecer uma experiência que
pudesse atender outros anseios e outras formas de aprender e se relacionar com os saberes
específicos da Educação Física Escolar.
68
O estudante número 4 fez uma leitura mais próxima daquilo que eu imaginei como
hipótese sobre a percepção deles, ele disse “eu achei muito bom porque por mais que a
tecnologia e a Educação Física sejam coisas meio distintas, uma consegue aperfeiçoar a outra
[...] como o YouTube ou o Moodle onde você pode achar várias explicações e ao mesmo tempo
no esporte você põe à prática tudo que você aprendeu com a tecnologia”, ao meu ver, o
estudante número 4 conseguiu enxergar ações táticas com a utilização da tecnologia e depois
aplica-las no esporte, validando a estratégia pedagógica adotada do ponto de vista de percepção
teórica, ou seja, como funciona o sistema e como eu (jogador) posso aplica-lo durante minha
prática.
A experiência com a aplicação desse formato pedagógico no qual estabelecemos uma
relação bastante íntima com as tecnologias digitais, sempre trouxe consigo alguns obstáculos
que com o tempo a reflexão e a replicação da estratégia fui contornando e encontrando soluções
pontuais. Um problema identificado logo no início da intervenção pedagógica estava
relacionado ao envolvimento dos estudantes com o Ambiente Virtual de Aprendizagem da
Educação Física e este problema comprometeria toda a execução da proposta.
Meu primeiro objetivo foi estabelecer uma conexão além da aula presencial com o
estudante e através do Diário de Classe Online foi possível enviar uma mensagem a todos os
estudantes envolvidos. A mensagem na íntegra já foi apresentada no tópico 4.1. Descrição da
intervenção.
O próximo encontro após o envio da mensagem pelo Diário de Classe Online foi na aula
de Educação Física e eu estava realmente curioso sobre o alcance da videoaula. Não tenho
números exatos pois esse não foi o objetivo desta pesquisa, mas por observação penso que um
pouco mais da metade dos discentes envolvidos não tiveram acesso a videoaula em casa.
Enquanto os estudantes estavam realizando as tarefas nas bancadas de estudo pude
perguntar informalmente aos alunos sobre a assistência ou não da videoaula. Por observação
também foi possível identificar através da fala entre pares aqueles que haviam assistido. Dos
sete alunos entrevistados, 4 declaram ter assistido, 1 disse ter assistido uma parte e 2 falaram
que não assistiram, sendo que um deles justificou que por jogar basquete no clube não sentiu a
necessidade de assistir a aula.
O resultado que encontrei foi animador, apesar de ter apontado por observação que um
pouco mais da metade dos alunos não haviam assistido a videoaula. Duas situações foram
pensadas na elaboração da intervenção pedagógica para não prejudicar o envolvimento dos
estudantes pelo fato de não terem assistido a videoaula.
69
A primeira delas foi o ambiente bancadas de estudo, no qual os jovens se sentiram à
vontade para falar sobre o que sabiam, ou o que não sabiam, conhecimentos que traziam
consigo, o que assistiram e aprenderam na videoaula etc. Portanto oferecer um momento dentro
da aula para troca de saberes entre pares foi de fundamental importância para resgatar os
discentes que se sentiam desconhecedores do tema, fortalecer as ideias que formaram ao assistir
a videoaula, contribuir para a realização das tarefas, aos poucos fui sentindo que todos estavam
se inteirando do assunto da aula.
A segunda situação importante para resgatar aqueles que não tiveram acesso ao AVA
da Educação Física foi estabelecer um ambiente online, então quando sentiam a necessidade de
buscar alguma informação acessavam o AVA, foi este o motivo do pico de visitas no Moodle
já apontado anteriormente.
Sobre a videoaula, o entrevistado número 1 declarou que para ele a informação mais
importante foi sobre o funcionamento dos esquemas táticos, ele ressaltou a maneira como o
técnico orienta o time e também os nomes dos esquemas táticos utilizados. O entrevistado
número 4 destacou que a videoaula “conseguiu esclarecer direitinho os diferentes tipos de
marcação individual, por pressão e por zona”. O entrevistado número 7 disse que a videoaula
explica “como você faz para aprender a usar eles”, refletindo sobre a aplicação dos esquemas
no jogo propriamente dito.
Através do questionário online foi possível estabelecer a relação dos estudantes com o
conteúdo e analisar seu envolvimento na proposta. O questionário foi elaborado no Google
Forms e os estudantes tiveram acesso através do AVA da Educação Física. Eles puderam
responder ao questionário através de seu dispositivo móvel smartphone ou tablet durante a aula
de Educação Física.
Quando perguntei “o que você aprendeu de novidade durante a prática da aula de
sistemas defensivos em basquetebol” queria perceber o nível de relacionamento que o estudante
estabeleceu com o processo pedagógico. A maioria das respostas estava relacionada com o tema
da aula, por exemplo, transcrevo aqui algumas respostas dos estudantes, os sistemas defensivos;
os esquemas táticos; disciplina tática; eu aprendi que o armador tem uma função muito
importante; outros tipos de esquema; esquemas de defesa e ataque; aprendi a marcar com
organização; marcação por setor; as funções nos esquemas táticos defensivos.
Entre as respostas destaquei duas, “eu aprendi que com os sistemas defensivos muitas
estratégias podem ser criadas tornando o jogo muito mais dinâmico e organizado, estimulando
o time atacante a criar suas estratégias também”, esta resposta aponta para uma possibilidade
70
de jogo elaborado, com destaque para as ações estrategicamente pensadas pela equipe afim de
uma experiência de jogo bem estruturada e mais profunda. A outra resposta significativa foi
“que o time tem que trabalhar em equipe e que não só um jogador joga na equipe”, mais uma
característica importante é exposta aqui, a necessidade do todo, do coletivo. Combater a ideia
do craque que joga sozinho tão enraizada na mente dos estudantes pode favorecer a participação
de outros jogadores não tão habilidosos, mas que entendem, ou podem vir a entender, sua
necessidade dentro da equipe.
Apesar de parecerem respostas esperadas, tenho comigo a dúvida sobre esse desfecho.
Penso que o jogo por si não é capaz de estruturar o pensamento tático do estudante de Educação
Física Escolar e ainda, por falta de espaços de trocas entre pares, muitos estudantes podem não
chegar a conclusões mais profundas sobre as funções dos jogadores, características físicas e
técnicas, o repertório de sistemas de jogo construído ao longo do tempo e tantos outros saberes
que o jogo propriamente dito esconde.
Outra pergunta que pôde oferecer a mim uma sugestão de envolvimento dos estudantes
com a proposta foi “qual sistema defensivo aprendido e vivenciado você considera mais
eficiente e por quê? ”.
Algumas respostas dos estudantes.
1:3:1, pois é o que apresenta mais equilíbrio entre as linhas de marcação;
O sistema 2:3, eu acho eficiente, pois além de ter 3 pessoas atrás, o que dificulta a
passagem do adversário, vai ter dois atacantes para defender e armar o contra-ataque;
O 2:1:2, pois nesse sistema defensivo tem 3 fases por isso fica mais fácil contra-atacar
rapidamente;
O 3:2 com caras altos atrás e uma barreira na frente;
1:2:2 porque é possível que cada defensor marque uma pessoa independente do ataque,
porém se o ataque for melhor que a defesa, necessita trocar o sistema defensivo.
A partir da leitura das respostas dos alunos, aqui citamos apenas algumas, porém todos
os participantes entregaram boas respostas, consigo perceber o engajamento dos estudantes, o
interesse em participar de uma estratégia de aula diferente do que já haviam realizado nas aulas
de Educação Física Escolar e principalmente a possibilidade de encontrar boas formas de
participação além do jogo.
O jogo propriamente dito deixou de ser o grande acontecimento da aula, pelo menos
durante a intervenção pedagógica, outras questões estavam na pauta, outras formas de
participação passaram a ser possíveis, outras competências e habilidades foram exigidas. Um
maior número de estudantes se sentiu acolhido dentro do processo pedagógico vivido.
71
Sim os mais habilidosos queriam jogar, mas os menos habilidosos queriam declarar o
seu conhecimento de alguma outra forma. Os estudantes atletas pensavam em montar times
fortes para vencer, outros sem tanta vontade de jogar pensavam em como resolver as tarefas e
desafios propostos nas bancadas de estudo. Os amantes do movimento queriam suar e correr,
aqueles com outras características podiam fazer o mesmo virtualmente no aplicativo Prancheta
Tática Virtual. Aos poucos todos foram compreendendo a proposta e participando com mais ou
menos afinco.
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive,
comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências
e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente. (CHARLOT, 2000, p.
60)
O que os nossos estudantes pensam sobre as aulas de Educação Física? Será que se
perguntados sobre o que aprenderam em determinada aula saberiam responder? Os planos de
aula da Educação Física estabelecem claramente os saberes que serão explorados em
determinada aula? E os estudantes têm a clareza sobre o que vão explorar?
Nossa pesquisa entre outras indagações procurou investigar a percepção dos estudantes
durante e após a intervenção pedagógica oferecida e apresentada neste estudo.
Utilizamos a observação participante, entrevista estruturada e questionário online para
esta análise.
Optamos pela triangulação entre a teoria estudada, o Plano de Aula desenvolvido para
a proposta pedagógica e a observação participante com o apoio do questionário respondido
pelos estudantes além da entrevista concedida pelos discentes voluntários.
Como possibilidade para análise do envolvimento dos estudantes utilizamos as “Figuras
do Aprender” de Bernard Charlot para identificar os tipos de saberes percebidos e
experimentados pelos nossos participantes.
A primeira questão do questionário aplicado aos alunos estava intimamente ligada ao
que Bernard Charlot (2000, p. 66) chamou de objetos-saberes (uma das figuras do aprender de
sua teoria), pois tratava-se de saberes presentes (ou armazenados) em livros, revistas,
documentários e especificamente em nosso estudo, estava disponível em videoaula.
As informações contidas na videoaula proposta pelo professor pesquisador estavam ali
armazenadas como um produto, prontas para serem incorporadas ou consumidas. As
informações por si só, são apenas informações, dependem da relação que o sujeito tem com
elas, para que elas se transformem em saberes para a pessoa envolvida, vai depender de como
72
ele ou ela burila determinado conteúdo. Aí está a nossa preocupação em estabelecer ambientes
que possam favorecer a relação dos estudantes consigo, com o outro, com o meio, com o mundo
no qual vive e com a história passada, presente e sua projeção.
Gráfico: Percepção dos estudantes em relação ao conteúdo proposto
Fonte: Google Forms
O questionário foi aplicado na última semana dedicada a intervenção pedagógica. O
Plano de Aula teve como habilidades e competências a análise e pensamento crítico, razão e
argumentação, auto monitoramento e aprendizado contínuo. Como assunto/tema das aulas
assistimos os vídeos produzidos pelos alunos e avaliamos a intervenção, como recursos
utilizamos reprodutor de vídeo, DataShow, ambiente online e dispositivos móveis para
responder o questionário.
As respostas observadas no gráfico apresentam certo conhecimento dos estudantes
sobre os tipos de esquemas utilizados durante os jogos. Não consegui determinar com certeza,
e também não foi meu objetivo, se o conhecimento do estudante veio somente da sua assistência
da videoaula. Concordo com Charlot (2000, p. 67),
[...] a situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local e pelas pessoas,
mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre
aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de
outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espaço no
qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me.
73
Entendo o grau de dificuldade que os discentes passaram para responder a questão, pois
jogar basquetebol dentro dos pressupostos determinados pelos próprios integrantes em
conformidade com a proposta implementada ofereceu um desafio onde todas as figuras do
aprender se fizeram presentes. Os estudantes tinham a possibilidade de determinar mais de um
esquema utilizado na resposta, porque eles jogaram mais de uma vez e algumas equipes
utilizaram formatos diferentes de jogo, o que provocou mais de uma alternativa respondida para
cada discente envolvido.
O jogar basquetebol integra a figura do aprender que Charlot chama de “atividades a
serem dominadas”, como nadar, ler, andar a cavalo, fazer esportes e dentro do jogo uma série
de relações ocorrem entre os participantes do mesmo time, entre os componentes do outro time,
entre todos os envolvidos dentro da quadra, árbitros, treinadores, suplentes, torcidas etc. a estas
ações o autor chamou de “dispositivos relacionais” como mais uma figura do aprender
(CHARLOT, 2000, p. 66).
A segunda questão também apresenta uma relação bastante intima com as três figuras
do aprender mencionadas neste estudo.
As nossas escolhas estão ligadas às nossas crenças, a tudo aquilo que aprendemos até o
momento da tomada de decisão, especificamente para a decisão necessária durante a solicitação
proposta na implementação os discentes precisavam além do saber-objeto, ou seja, ter consigo
as informações de como o sistema funciona, principais características, vantagens e
desvantagens, necessitavam também do domínio das funções de cada jogador dentro cada
sistema, então falamos de uma outra figura do aprender que são as “atividades a serem
dominadas”. Além de tudo isso, eles precisavam em comum acordo, respeitando o seu modo
de pensar e o do outro, escolher e determinar um esquema que seria adotado pelo grupo, então
outra figura do aprender ganhou força dentro deste contexto, os “dispositivos relacionais”.
Portanto a segunda questão aparentemente parece simples de responder, mas a realidade
nos mostra que não. A experiência e o percurso para se chegar até essa resposta demanda desejo,
mobilização e motivação.
74
Imagem: Gráfico sistema defensivo
Fonte: Google Forms
A terceira questão foi aberta e os estudantes precisavam considerar entre os esquemas
táticos defensivos apresentados na videoaula e os vivenciados por eles durante a prática na
quadra esportiva qual era o mais eficiente e porquê. Os participantes conseguiram determinar
o sistema defensivo mais eficiente para eles e as justificativas giraram em torno do conteúdo
oferecido na videoaula como características dos sistemas defensivos, vantagens e desvantagens,
características técnicas e físicas dos jogadores defensores. Percebi que alguns estudantes
ganharam repertório para a resposta após as discussões com seus pares nas bancadas de estudo,
além dos conhecimentos que já traziam consigo sobre o Basquetebol e aqui especificamente
sobre os esquemas defensivos.
O entendimento do estudante sobre as suas ações específicas dentro da quadra, bem
como as funções que cada um executaria dentro do jogo proporcionou maior segurança e
envolvimento pelos participantes. Além da observação realizada durante os jogos, nos quais
ficou claro a participação mais segura dos estudantes, percebi também essa confirmação na
resposta da quarta questão.
75
Imagem: Gráfico esquema tático
Fonte: Google Forms
A melhor organização do jogo ficou evidenciada durante as observações realizadas pelo
professor pesquisador. A esta organização quero creditar o conhecimento por parte dos
estudantes sobre as posições/funções do Armador, Ala/Armador, Ala, Ala/Pivo e Pivo
aprofundadas durante as trocas entre pares propostas durante a intervenção pedagógica.
Evidenciei também um aumento significativo do nível de concentração e atenção dos jogadores
durante a experiência na quadra esportiva.
Quando perguntei aos estudantes o que você aprendeu de novidade durante a prática da
aula de sistemas defensivos em basquetebol, recebi as respostas e elaborei uma tabela para
identificar as figuras do aprender a partir das respostas dos estudantes, baseei-me na Teoria da
Relação do Saber de Bernard Charlot.
A tabela mostra as figuras do aprender de Bernad Charlot e um resumo teórico
representando o significado de cada uma delas, na coluna intervenção pedagógica, procurei
categorizar cada movimento da estratégia didática e relaciona-la com uma das figuras do
aprender.
76
Tabela: Figuras do aprender e sua relação com a intervenção pedagógica
Figuras do Aprender Teoria Intervenção Pedagógica
Saberes-objeto Objetos aos quais um
saber está incorporado:
livros, monumentos e
obras de arte, programa de
televisão “culturais...”
Videoaula
Texto informativo
Ambiente Virtual de
Aprendizagem
Aplicativo
Atividades a serem
dominadas
Ler, nadar, desmontar um
motor, fazer esportes
Jogar Basquetebol
Dispositivo relacional Formas relacionais das
quais se devem apropriar,
quer se trate de agradecer,
quer de iniciar uma relação
amorosa
Cooperação
Liderança
Comunicação
Sentimentos
Bancadas de estudo
Quadra esportiva
Objetos cujo uso deve ser
aprendido
Desde os mais familiares
(escova de dentes, cordões
do sapato...) até os mais
elaborados (máquina
fotográfica, computador)
Tablet
Câmera Portátil (GoPro)
Fonte: Autor
Os estudantes responderam que aprenderam sobre os sistemas táticos defensivos e as
funções dos jogadores, “Eu aprendi diversos esquemas táticos que ajudam a ter um jogo
melhor”, “Eu aprendi que com os sistemas defensivos muitas estratégias podem ser criadas
tornando o jogo mais dinâmico e organizado”, certamente para esse aprendizado o Ambiente
Virtual de Aprendizagem teve boa parcela de contribuição confirmando a figura do aprender
“saberes-objeto” , além da troca entre pares, das tarefas desenvolvidas por eles e do próprio
jogo realizado na quadra esportiva.
77
Entre as respostas encontrei “aprendi a marcar com organização”, “manter o esquema
tático o jogo inteiro”, “movimentação”, “dribles, passes”, certamente defini aí as “atividades
a serem dominadas” como uma outra figura do aprender.
Sobre a figura “dispositivo relacional” encontrei as respostas “que o time tem que
trabalhar em equipe”, “organização da equipe”, “disciplina”, entre outras ações que não
foram relatadas no formato de resposta, mas que foram observadas durante as aulas.
Quando observei as respostas dos discentes para a pergunta “você aprendeu a utilizar a
prancheta virtual (aplicativo)”, apareceu o seguinte resultado, 91,3 % dos perguntados
responderam que sim e 8,7% disseram que não. Entendo que esta ação registra o contato dos
alunos com a figura “objetos cujo uso deve ser aprendido” porque o aplicativo foi utilizado no
tablet e os alunos precisaram aprender o mecanismo do equipamento e as funções do aplicativo
prancheta tática virtual. Para a figura “objetos cujo uso deve ser aprendido” ainda relacionamos
a utilização da câmera GoPro, além do grande impacto do dispositivo como certo
“encantamento” por parte dos estudantes, percebi que eles passaram a aprender sobre a
utilização desse equipamento e as várias possibilidades de monitoramento e auto
monitoramento a partir do uso deste objeto.
Imagem: Gráfico prancheta tática virtual
Fonte: Google Forms
Quis saber a avaliação dos estudantes em relação ao aplicativo CoachNote, que nós
passamos a chamar de Prancheta Tática Virtual.
78
Imagem: Gráfico aplicativo CoachNote
Fonte: Google Forms
A maior parte dos estudantes validaram a utilização do aplicativo Prancheta Tática
Virtual, com 62,5% deles apontando as notas 4 e 5, numa escala de 0 a 5.
O questionário eletrônico apresentou a seguinte solicitação, “aplique uma nota entre 0
(zero) e 5 (cinco) para a prática de ensino utilizada durante o aprendizado dos esquemas táticos
do basquetebol”. Eu queria avaliar a partir das notas aplicadas pelos próprios estudantes a
percepção deles quanto a importância da intervenção pedagógica. A possível satisfação
representada através das notas sobre aquela experiência vivida por eles. Das respostas possíveis,
37,5% apontou nota 4 e 41,7% apontou nota 5. Com 79,2 % dos estudantes aplicando as notas
4 e 5 para a prática pedagógica vivida por nós, estudantes e professor, tenho um forte indício
de que eles aproveitaram o processo com entusiasmo e que foi validado pela maioria.
Gráfico: prática de ensino
Fonte: Google Forms
Observamos um pico de interesse e consequente envolvimento dos alunos pelo
Ambiente Virtual de Aprendizagem entre os dias 09 de abril de 2017 e 23 de abril de 2017.
Durante este período estimulamos o trabalho com as seguintes competências, comunicação,
79
criatividade, autodidatismo, cooperação e liderança. O assunto/tema trabalhado no período
citado foi a continuação da sala de aula invertida (flipped classroom), Esquemas Táticos no
Basquetebol e Prancheta Tática Virtual. Como recursos utilizamos a quadra esportiva da escola,
os tablets dos alunos, a rede WiFi, bancadas de estudo, pincel atômico para as anotações dos
estudantes e folhas A3 para os registros, além do aplicativo Prancheta Tática Virtual (diversos
aplicativos para o mesmo objetivo) que também serviu como registro para a futura etapa
avaliativa do processo pedagógico implementado.
Como hipótese para o envolvimento dos discentes tinha como possibilidade um pico de
entrada entre os dias 03 de abril de 2017 e 07 de abril de 2017, quando disponibilizamos as
informações pedagógicas, explicações sobre o processo acadêmico que viveríamos a partir de
então, o download dos aplicativos necessários para o desenvolvimento da proposta, entrega das
circulares-convite para a palestra sobre a intervenção pedagógica e principalmente a
apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física seguida da solicitação
para a assistência da videoaula postada no AVA.
Houve um número aumentado de entradas entre os dias 03 e 09 de abril de 2017, porém
ainda em conformidade com a experiência dos anos anteriores, uma procura bastante tímida,
representando um número abaixo das nossas expectativas. Entendo que a baixa procura vai ao
encontro da agenda apertada dos estudantes, das atividades como tarefas de casa de outras
disciplinas, o período de avaliações, a baixa atratividade do AVA, especificamente da Educação
Física, além da falta de hábito dos alunos e alunas em continuarem os seus estudos sobre a
disciplina Educação Física no Ambiente Virtual.
Percebi um novo aumento da entrada dos discentes no AVA a partir do dia 30 de abril
de 2017 quando estávamos na quarta etapa do projeto dedicada a avaliação do processo.
Durante esta fase estimulei como habilidades e competências a análise, pensamento crítico,
razão e argumentação, automonitoramento e aprendizado contínuo. Tínhamos como
assunto/tema a avaliação da intervenção pedagógica, assim como a análise das propostas
apresentadas pelos estudantes com o olhar voltado para o próprio grupo e também para os pares
e a resposta da avaliação online. Assim entendo que os jovens tiveram acesso ao AVA para que
pudessem dar conta das tarefas solicitadas. Acredito que um despertar de interesse pelo AVA
da Educação Física veio juntamente com o desejo dos participantes por cumprir as demandas
oferecidas pelo curso vivido.
Ainda sobre o envolvimento dos estudantes e do pico de entrada no AVA entre os dias
09 e 23 de abril de 2017, agora com entradas bem maiores e significativas em relação anterior
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ao início da pesquisa e implementação da nova proposta pedagógica, entendo que o ambiente
online proposto durante as aulas de Educação Física favoreceu a visitação dos alunos para que
pudessem se abastecer das informações necessárias para a resolução das tarefas propostas nas
bancadas de estudo durante a intervenção pedagógica.
4.2. PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES
Ouvir o estudante, observar a ação do estudante, seu interesse, os móbiles que o
movimentam, seu desejo por relacionar-se com os saberes compartilhados pela Educação Física
Escolar tem sido, desde minha entrada no programa de pós-graduação, formalmente, minhas
maneiras de refletir e pensar sobre o que e como os meus discentes percebem, sentem,
sintetizam as informações vividas, ouvidas, lidas, presenciadas nas aulas do componente
curricular Educação Física.
A partir da entrevista realizada com sete alunos do nono ano do ensino fundamental 2,
das minhas anotações de campo, observação das aulas, avaliação das atividades propostas e
realizadas pelos discentes, vídeos gravados por eles mesmos e a revisão da literatura proposta
aqui nesta dissertação, fiz um exercício complexo para atingir um dos objetivos da pesquisa
que é conhecer a percepção dos alunos sobre a intervenção pedagógica desenhada por mim e
aplicada durante as oito aulas quando esta pesquisa foi realizada.
Após o convite formal para a participação em uma entrevista, fora do horário da aula,
sete alunos aceitaram voluntariamente e participaram. Um número maior de pretendentes foi
anunciado, porém o horário, os compromissos extraescolares, a dependência por transporte
entre outros fatores acabou impedindo a participação dos outros.
Schneider e Bueno (2005) em seu artigo “A relação dos alunos com os saberes
compartilhados nas aulas de Educação Física” realizaram um estudo para analisar e
reinterpretar as respostas a duas questões que constavam na pesquisa “Diagnóstico da Educação
Física no Estado do Espírito Santo”, com o objetivo de obter um perfil da Educação Física nas
escolas da rede pública do Estado do Espírito Santo. A reinterpretação propôs identificar a
relação estabelecida pelos alunos com a Educação Física e seus saberes, tendo como referência
os estudos de Bernard Charlot, nos aspectos que tratam das relações que os jovens estabelecem
com o saber.
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Para essa avaliação, Schneider e Bueno analisaram as seguintes questões “Você gosta
das aulas de Educação Física? Por quê?”; e “O que você faz e aprende nas suas aulas de
Educação Física? O que seu professor, ou professora, mais ensina?”.
O estudo é relevante e necessário principalmente no quesito legitimar o ensino da
Educação Física escolar. Schneider e Bueno se apoiaram na dificuldade que o estudante tem
para transmitir em linguagem escrita aquilo que aprendeu, questionando os resultados do estudo
anterior ao deles. Ao reler o estudo de Schneider e Bueno (2005), Oliveira (2011, p. 36) escreve
que os autores “relacionaram tal dificuldade ao fato de que, para os alunos, os saberes da
Educação Física manifestam-se como domínio de uma atividade, e não como saber-objeto”,
claramente citando as figuras do aprender de Bernard Charlot, observadas na revisão de
literatura desta dissertação.
Schneider e Bueno utilizaram para reinterpretar o estudo citado as seguintes subdivisões
para as respostas dos estudantes “mais positivas” e “mais negativas”. No estudo apresentado
em 2005, página 31, para as respostas positivas eles agruparam: “aprendo vôlei, futebol,
handebol”; “aprendo como se deve jogar”; “aprendo a gostar dos esportes”, entre outras. Para
as respostas negativas encontram as seguintes respostas “nada”; “na verdade nosso professor
não ensina nada”; “apenas entrega a bola e manda jogar”, etc. Eles encontraram 29 respostas
positivas e 18 negativas.
O estudo é longo e apresenta outras considerações, mas uma proposição importante que
se faz ao estudo é que a disciplina Educação Física Escolar enfoca principalmente a figura do
aprender “atividades a serem dominadas” como jogar Rugby, escalar uma montanha, nadar, por
exemplo, e solicitar aos estudantes que se escreva sobre esses saberes pode incorrer em um viés
considerável e causador de uma leitura equivocada, então talvez não
indicar o que os alunos não conseguiram definir como suas aprendizagens em
relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que
demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem
realizar. (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 39)
Voltando ao foco desta dissertação, pretendo conhecer a percepção dos discentes a partir
da intervenção pedagógica vivida por nós, professores e estudantes. A entrevista foi composta
por 16 perguntas, a transcrição da entrevista pode ser lida no anexo 7. Foi realizado um
82
exercício de triangulação entre teoria, respostas dos alunos e minhas observações como
professor participante.
Quando perguntei aos estudantes “qual é sua avaliação sobre a experiência de utilizar a
tecnologia nas aulas de Educação Física” tive como objetivo conhecer a relação do estudante
com alguns dispositivos como smartphones e tablet, principalmente sua utilização focada para
o componente curricular Educação Física. Havia o receio de dispersão dos alunos pela internet,
desfocando do tema da aula, era um risco que eu precisava correr.
Eu queria que eles entendessem as possibilidades específicas para a Educação Física
daqueles equipamentos que eles dominavam para outras questões como chat de bate papo, redes
sociais, aplicativos de fotografia, filmes etc. Precisava que eles soubessem realizar pesquisa na
internet, realizassem download de determinados aplicativos e que acessassem o ambiente
virtual de aprendizagem. Para a figura do aprender “objetos cujo uso deve ser aprendido”,
nossos alunos já estabeleciam relações e por vezes com conhecimento além do meu próprio.
Além disso, eu queria que eles acessassem a videoaula, eu provoquei uma enxurrada de
informação e pretendia através de toda a intervenção pedagógica estabelecer uma síntese a
partir da construção individual de cada um, somada ao produto coletivo da relação entre os
pares desenvolvida durante a proposta.
Mas era preciso ouvir a experiência do aluno e pude conhecer um pouco mais sobre sua
percepção a partir das respostas. O estudante número 1 classificou o uso como “[...]prático,
muito útil porque isso facilita com que haja aprendizagem[...] a videoaula é muito boa para
ensinar porque você pode rever quantas vezes você quiser[...] normalmente o que seria ruim
da tecnologia, seria que tiraria um pouco da humanidade disso, mas isso não aconteceu no
estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas ajudando a
gente, então achei realmente muito bom o uso da tecnologia nesse caso”, o estudante número1
trouxe alguns apontamentos que encontrei na literatura e registrei na revisão como a utilização
da tecnologia como mediadora no processo, mas não como a solução para todos os problemas
e obstáculos da aprendizagem. Ele apontou uma característica importante da Flipped
Classroom ou sala de aula invertida (videoaula) como a possibilidade de rever a aula sempre
que necessário fosse, confirmando minha hipótese.
O estudante número 2 quando apresentou sua avaliação destacou a necessidade de a
escola inovar o método de ensino, ele também acusou o método de um pouco exagerado e ficou
surpreso com a utilização da Câmera GoPro na estratégia pedagógica. A percepção do
estudante número 2 foi ao encontro do projeto político pedagógico da escola quando solicita a
83
inovação através de metodologias ativas, da utilização das novas tecnologias e que tire o
estudante do seu lugar comum, como recebedor da informação e o transforme em um sujeito
ativo no processo de ensino e aprendizagem.
“Eu acho interessante, principalmente para estudar a teoria do jogo”, o estudante
número 3 parece concordar que a teoria do jogo, como ele mesmo mencionou, pode ser melhor
aprendida através da teoria que ele encontrou na videoaula e na informação teórica digitalizada
e postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem, talvez o seu perfil de relação com o saber
possa estar mais próximo da figura do aprender “saberes-objeto”, como relatado na revisão, são
os objetos aos quais um saber está incorporado, livros, monumentos, obras de arte, videoaula
etc. Porém, o mesmo estudante critica o tempo da aula dedicado a busca de informações a partir
das tecnologias, quando afirma “eu acho que tinha que ter um pouco mais de prática em si,
física, não só teórica [...] então eu acho que tem que remediar um pouco mais isso daí”. Ele
sentiu falta da figura do aprender “atividades a serem dominadas”, apesar de se interessar pelo
estudo teórico, solicitou o equilíbrio entre buscar informações em determinados locais e
dominar as atividades durante a prática na quadra esportiva.
O estudante número 4 apesar de achar tecnologia e Educação Física coisas antagônicas,
disse que “[...] uma consegue aperfeiçoar a outra [...]”, para ele, também a tecnologia pode
facilitar o conhecimento, cita o “YouTube e o Moodle [...] onde você pode achar várias
explicações e ao mesmo tempo o esporte você põe em prática tudo que você aprendeu com a
tecnologia”. Ele ressalta a quantidade de informações que você pode encontrar a partir das
tecnologias da informação e do conhecimento e ressalta a importância de colocar tudo isso em
prática, ampliando as possibilidades de relação com o saber, tornando duas figuras do aprender
bem ativas na sua fala, “saberes-objeto” e “atividades a serem dominadas”.
O estudante número 5 relatou como positivo a quantidade de informações disponíveis a
partir das tecnologias da informação e do conhecimento e como negativo deixar de praticar
atividades físicas, investindo muito tempo em pesquisa. Ele reforçou o estereótipo do
componente curricular, uma disciplina estritamente prática, recreativa, que cuida da saúde e
que precisa do movimento para validar sua intenção dentro da escola.
“Eu achei uma experiência muito boa, realmente, única, eu acho. [...] a gente sabe que
meio a tecnologia e Educação Física são opostas porque você trabalha exercícios físicos e a
outra você não trabalha, tipo, absolutamente nada, eu achei realmente muito interessante”. A
resposta do estudante 6 é de difícil interpretação, quero crer que ele (estudante) encontrou um
equilíbrio entre as relações que estabeleceu com os saberes da Educação Física. Quero reafirmar
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que o estudo de Schneider e Bueno (2005) reforçam a necessidade de se pedir para o aluno
“fazer” determinadas atividades para que se possa aprofundar o entendimento e percepção dele
(estudante) sobre esta ou aquela aprendizagem na Educação Física, já que os autores apoiados
na teoria da relação do saber de Bernard Charlot, confirmam a aproximação da Educação Física
na sua plenitude com a figura “atividades a serem dominadas” na percepção dos estudantes.
“As tecnologias digitais modificam o ambiente no qual estão inseridas, transformando
e criando novas relações entre os envolvidos no processo de aprendizagem” (BACICH, TANZI
NETO e TREVISANI, 2015, p. 50), esta modificação citada pelos autores foi ao encontro dos
nossos ambientes de aprendizagem, os estudantes se surpreenderam com aquelas novas (para
eles) formas de se relacionarem com os saberes específicos da Educação Física Escolar,
modificou também o relacionamento interpessoal, estudantes com um perfil menos
“habilidoso” do ponto de vista motor passaram, conforme as tarefas propostas, a ganhar voz no
grupo e foram aos poucos entendendo funções e ações que seriam experimentadas mais tarde
no ambiente quadra esportiva.
A videoaula postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física foi
importante porque tinha como foco acumular e transmitir as informações necessárias que o
estudante precisava para agir dentro das oito aulas que estabeleci para a intervenção
pedagógica. Além disso, era um convite para o AVA do componente curricular, uma aposta
para movimentar o Ambiente Virtual da Educação Física e estabelecer uma conexão virtual
com o estudante, propor alguns minutos a mais, ou quem sabe algumas horas a mais de contato
com a disciplina que pouco tempo tem presencialmente na semana com o estudante.
Perguntei “qual foi a informação mais importante que você retirou da videoaula”.
Dos sete entrevistados, quatro afirmaram ter assistido e três não assistiram. O estudante
número 1 declarou que a “a informação mais importante foi como funcionavam os esquemas
táticos do basquete, por exemplo, como o técnico orientava o time e o nome deles (esquemas
táticos)”. O estudante número 2 alegou ter assistido, porém ficou constrangido durante a
resposta e não respondeu. Os estudantes 3, 5 e 6 declararam não ter assistido a videoaula. O
estudante número 4 disse “eu achei muito legal o vídeo, ele conseguiu esclarecer direitinho os
diferentes tipos de marcação individual, por pressão e por zona” e o estudante número 7 contou
que “[...] a primeira informação tratada foi sobre como é o sistema tático e como eles utilizam
[...] nos jogos profissionais também” .
A partir das respostas dos alunos foi possível perceber que eles poderiam até ter
guardado na memória outras informações, porém o formato da entrevista não foi ideal para que
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eles pudessem expressar tudo o que realmente acumularam de informação através da videoaula.
Em contraste, os trabalhos realizados por eles aos pares, a utilização do aplicativo CoachNote,
as tarefas realizadas com o aplicativo, o próprio jogo realizado por eles e o filme gravado com
a câmera GoPro, mostraram que eles atingiram uma síntese muito além do registro da entrevista
aqui analisada.
Como já mencionado, minha hipótese sobre a audiência da videoaula foi confirmada, e
para a correção para a baixa visualização no início da intervenção pedagógica, o ambiente
online oferecido durante toda a proposta foi de vital importância, o que possibilitou que muitos
alunos pudessem aos poucos e conforme seu interesse e necessidade acessar a videoaula.
Para a resposta da pergunta “você gostaria que outros conteúdos da Educação Física
também fossem apresentados por videoaula”, quatro estudantes responderam que sim, um disse
que dependendo do conteúdo sim e dois responderam que não. Para as respostas afirmativas os
motivos foram a utilidade da proposta, o tipo de conteúdo como regras ou também esquemas
táticos de outras modalidades, um recurso muito bom. Para as respostas negativas o motivo foi
a falta de interatividade entre professor e aluno, assim não haveria espaço para esclarecer as
dúvidas e a alegação de que a videoaula acaba confundindo mais do que ensinando.
Percebo estilos diferentes para a relação com o saber, confirmo a tendência do Ensino
Híbrido em se preocupar com a personalização do ensino, em buscar estratégias que possam se
adequar ao perfil do estudante. Conforme Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 52) “a
expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação híbrida, em que não existe
uma forma única de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que ocorre de
diferentes formas, em diferentes espaços”. A intervenção pedagógica proposta aqui neste estudo
buscou atender formatos diferentes de ensino e aprendizagem. Afirmo que conseguimos
estabelecer a presença das figuras do aprender durante a prática pedagógica.
Para conhecer a percepção do aluno durante a troca de aprendizagem entre pares
perguntei “como foi a sua experiência durante a troca de conhecimentos com seus colegas”.
O estudante número 1 respondeu “[...] teve gente no meu grupo que seguiu a proposta,
que foi lá, a gente sentou, a gente fez o que foi pedido, a gente organizou o esquema tático e
isso foi excelente, foi bom ter mais alguém para ajudar [...]. Qualquer coisa a gente podia
pedir, ou tirar dúvidas com o professor, que também era bom. Agora o problema é que teve
muita gente no grupo que não fez o trabalho direito, eles ficaram jogando iPad em vez de ver
o CoachNote e isso eu acho que prejudicou um pouquinho a experiência, mas ainda foi boa”.
O estudante número 2 concordou com o estudante número 1 e informou que acabou jogando
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um joguinho com o seu tablet durante a realização da tarefa. O estudante número 3 declarou
“na teoria eu achei uma ideia muito interessante, muito boa, os experientes poderem passar
para os novatos [...] a galera quer zoar, assim como zoam na Educação Física, triste, mas a
ideia é muito boa”. O estudante 3 passou a percepção de um estudante mais adiantado nas
experiências relacionadas ao basquetebol e aos sistemas defensivos, já que possuía uma relação
com treinamento na modalidade fora do ambiente escolar, ele foi importante durante as trocas
com os pares, seu conhecimento pôde acelerar o processo e a realização das tarefas pelos
membros do seu grupo, confirmando a boa intenção pedagógica da aprendizagem entre pares
ocorrida durante as tarefas propostas nas bancadas de estudo.
O estudante número 4 respondeu [...] por mais que a maioria do meu grupo estivesse
trabalhando, muita gente estava querendo fazer outras coisas [...] eles estavam se distraindo,
os outros que não estavam muito interessados[...]”.
Como observador presenciei momentos de brincadeiras entre os colegas, alguns
estudantes escaparam no mundo virtual, a famosa tentação de quem tem um dispositivo móvel
nas mãos, tem a autorização do professor para utiliza-lo e tem um ambiente online disponível,
é claro que ele vai dar uma escapadinha no infinito mundo virtual. A minha análise como
observador e participante foi que os estudantes não estão acostumados com esta forma
inovadora de se relacionar com os saberes específicos da Educação Física. Tudo foi muito novo
para eles. Foi uma surpresa tratar o componente curricular da forma como tratamos. A maneira
como triangulamos, professor, estudantes e conteúdo, pegou-os despreparados e principalmente
aqueles estudantes com o perfil interessado pelas práticas que experimentamos sentiram um
menor rigor dos outros colegas mais ligados ao formato tradicional da Educação Física e
apaixonados pelo “rola bola”, o que na minha percepção foi um exagero da parte deles. Eles
trabalharam sim, mas à sua maneira, jovens que são, na aula de Educação Física que carrega
consigo o estigma de “aula para relaxar” e em um formato totalmente novo para eles.
A ideia principal quando incorporei as bancadas de estudo, foi permitir ao estudante
certa liberdade para agir, estimular sua relação com o saber, torna-lo autor da sua própria
estratégia, estimular a elaboração de um modelo de jogo dele e do grupo, a partir do trabalho
colaborativo que as bancadas de estudo proporcionam. No ensino híbrido este modelo de
bancadas de estudo é chamado de Rotação por Estações,
os estudantes são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma tarefa,
de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. Podem ser
realizadas atividades escritas, leituras, entre outras. Um dos grupos estará
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envolvido com propostas on-line que, de certa forma, independem do
acompanhamento direto do professor. É importante valorizar momentos em que
os estudantes possam trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que possam
fazer individualmente.
Em um dos grupos, o professor pode estar presente de forma mais próxima,
garantindo o acompanhamento de estudantes que precisam de mais atenção. A
variedade de recursos utilizados, como vídeos, leituras, trabalho individual e
colaborativo, entre outros, também favorece a personalização do ensino, pois,
como sabemos, nem todos os estudantes aprendem da mesma forma. Após um
determinado tempo, previamente combinado com os estudantes, eles trocam de
grupo, e esse revezamento continua até todos terem passado por todos os
grupos. (BACICH, TANZI NETO e TREVISANI, 2015, p. 55)
O estudante número 5 respondeu “[...] foi uma experiência muito diferente [...] como
os amigos trocarem ideias né [...] um tem uma ideia de defesa, outro tem uma ideia de ataque,
outro tem uma ideia de contra-ataque, acaba se entrelaçando, às vezes pode acabar dando
ideias completamente opostas [...] então acaba trabalhando muito com o trabalho da equipe e
sempre tem um pedaço de cada um [...] é uma colaboração de todo mundo e é bem
interessante”. Em seguida a declaração do estudante número 6 “foi uma experiência boa
realmente, nunca tinha feito isso com nenhum amigo meu realmente, e eu acho que foi muito
importante porque se eu não tivesse tido essa troca com os meus amigos o jogo ficaria meio
desorganizado, a gente não saberia quem ia defender, quem numa hora ia atacar [...]”, o
estudante número 7 completou a resposta com a seguinte declaração “foi uma experiência boa
né, porque cada um podia dizer a sua opinião e falar o que cada um achava que ia ser melhor
para o time e o que ia ser melhor para a sua própria pessoa”.
Como observador entendo que estes últimos três estudantes tiveram uma percepção
diferente dos demais quanto a contribuição dos seus colegas, sentiram que o trabalho foi
colaborativo e destaco a figura do aprender “dispositivo relacional” onde percebi claramente
pelos grupos que passei, especialmente dessa turma dos estudantes 5, 6 e 7, condutas de
cooperação, liderança, comunicação, sentimentos etc. Destaco também o exercício de algumas
competências esperadas para o século XXI presentes nos três domínios elencados neste
trabalho, o domínio cognitivo com as habilidades de comunicação, poder de tomar decisão,
habilidade de escutar, análise. O domínio interpessoal e suas habilidades como cooperação,
influência social, trabalho em equipe, liderança. E as habilidades de autodidatismo,
88
responsabilidade, iniciativa, determinação, consciência, todas presentes no domínio
intrapessoal.
Claramente o trabalho no qual os alunos têm certa liberdade para realizar determinadas
tarefas, aqui chamadas de desafios, oportunizam o exercício de algumas habilidades
fundamentais para formar as competências previstas no projeto político pedagógico da escola,
onde o estudo foi realizado, e afirmo com tranquilidade encontrar na percepção dos alunos
através das suas respostas o approach necessário para esse objetivo.
A intervenção pedagógica tinha entre outros objetivos estreitar a relação dos estudantes
dentro da disciplina Educação Física com as tecnologias da informação e do conhecimento.
Apresentar aos discentes a oferta de um ambiente online e interagir com aplicativos carregados
de informações úteis para o desenvolvimento específico dos conteúdos propostos era, sem
dúvida, novo para eles. O aplicativo CoachNote utilizado durante nossas aulas carrega uma
série de informações que podem, conforme o trato pedagógico, virar aprendizado. Então
estabelecemos uma relação com a figura do aprender “saberes-objeto”, entendendo que o
aplicativo incorpora os saberes dos jogadores, treinadores e daqueles que apreciam e consomem
basquetebol.
A pergunta feita aos discentes voluntários foi “como você avalia o aplicativo prancheta
tática virtual – CoachNote utilizado nas aulas de basquete”.
O estudante número 1 gostou do aplicativo, porém relatou ter dificuldade para realizar
suas funções, mas declarou ser um aplicativo útil. O estudante número 2 também gostou do
aplicativo, mas afirmou não ter se esforçado para aprender como usá-lo devidamente. A
resposta do estudante número 3 foi “[...] achei um app muito interessante, você pode com ele
substituir a velha prancheta tática que os treinadores usavam e até mesmo nos jogos da NBA,
não sei se o próprio CoachNote, mas você já percebe técnicos utilizando este tipo de prancheta
virtual, então eu gostei da experiência”. O estudante número 4 respondeu “eu achei
extremamente útil, acho que tem um grande potencial para ser usado em jogos profissionais
em vez da clássica prancheta a papel e lápis, vamos dizer, e acho que ele é muito prático e
muito fácil de entender como usar”. O estudante número 5 avaliou como um aplicativo bom,
disse “[...] você tem praticamente tudo que é preciso para montar um esquema tático em um
único lugar e é bem interessante, é rápido e simples”. O estudante número 6 traçou um paralelo
com o basquetebol que ele consome na televisão “[...] um aplicativo muito bom realmente [...]
dá para você imaginar como os profissionais jogam, como eles mesmos montam o esquema
tático e um jogo que você viu na televisão e que você gosta muito de um time de basquete [...]
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você consegue ter uma noção de como eles jogam”. O estudante número 7 comentou sobre a
elaboração coletiva dos esquemas através do aplicativo “Eu achei ele bom porque você não
precisa ter uma prancheta de verdade, você pode ver no iPad [...] vocês podem fazer juntos a
prancheta e ver como que vai se organizar antes do jogo”.
Sobre a utilização das tecnologias da informação e do conhecimento e aqui
especificamente as digitais, preciso olhar para o poder de interação, comunicação e virtualidade
que elas possuem. Como mencionou o estudante número 7, sua percepção para o uso do
aplicativo estava voltada à possibilidade de “fazer juntos”, o estudante número 6 percebeu na
possibilidade virtual que seria possível “imaginar como os profissionais jogam”, a utilização
da tecnologia pôde leva-los a patamares mais elevados de pensamento. Eles puderam comparar
a experiência com as possibilidades de aplicação dos saberes específicos da Educação Física
Escolar para o cotidiano fora dos muros da escola, aqui nesta resposta ficou em evidência o
poder de análise dos jogos profissionais, a partir das informações contidas dentro do aplicativo,
que eles têm contato fora da escola, através da TV, por exemplo. Sobre as Tecnologias da
Informação e do Conhecimento (TIC), Coll, Monereo (orgs.) (2010, p. 76) escrevem que
[...] as TIC podem mediar as relações entre os participantes – especialmente os
estudantes – mas também os professores – e os conteúdos de aprendizagem [...]
as TIC podem mediar as trocas comunicacionais entre os participantes, seja
entre professores e estudantes, seja entre os próprios estudantes. [...] o potencial
mediador das TIC somente se atualiza, somente se torna efetivo, quando essas
tecnologias são utilizadas por alunos e professores para planejar, regular e
orientar as atividades próprias e alheias, introduzindo modificações
importantes nos processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na
aprendizagem.
O aplicativo trouxe certa segurança aos participantes, eles construíram no mundo virtual
o que seria sua representação de jogo, sua função, sua ação que de tão abstrata anteriormente
era passível de “medo” quando representada na quadra esportiva. Percebi que alguns estudantes
que se “escondiam” durante as partidas de basquetebol escolar passaram, por vezes, até a
orientar determinadas posições e funções dos seus colegas. A figura do “treinador” personagem
criado por eles e bem presente na beirada da quadra durante a terceira etapa, decerto foi
estimulada pela vivência e autonomia conquistada a partir da utilização da prancheta tática
virtual. Indubitavelmente foi possível observar pequenas mudanças intra e interpsicológicas
90
entre os participantes. Mudanças que estavam potencialmente prontas para acontecer, mas não
aconteciam. É possível que a estratégia pedagógica utilizada contribuiu para que isso pudesse
ocorrer.
Além dos dispositivos móveis como smartphones e tablets, utilizamos também uma
câmera GoPro para que os alunos pudessem acopla-la ao próprio corpo e filmar o seu jogo de
dentro da quadra na situação de jogador, e após o jogo avaliar a ação do grupo em conjunto.
Perguntei “como você avalia a utilização da câmera GoPro para registrar as jogadas da sua
equipe durante a experimentação do esquema tático adotado pelo seu time”.
O estudante número 1 destacou que “[...] filmar de fora não seria tão interessante
quanto realmente ver a visão em primeira pessoa do jogador, então isso aí foi um ponto que
foi muito interessante [...]. O estudante número 2 sugeriu “[...] só que eu acho que ela ia ser
mais legal [...] se ela estivesse na cabeça de todos os jogadores”. O estudante número 3
percebeu o potencial de avaliação quando mencionou “[...] interessante para você analisar o
que você está errando [...] ela vai captar, por exemplo, se você errou um passe, se você errou
um arremesso, ela mostra certinho qual foi a parte que você errou [...]”. O estudante número
4 chamou a atenção para “[...] ver como que a visão do jogador que está jogando e também as
reações dele no jogo [...]”. O estudante número 5 se apegou a análise dos esquemas utilizados
pelo time “[...] a gente pôde dar uma olhada como é que ficou o esquema, por exemplo, só
tinha uma pessoa (com a câmera), mas deu para ver tudo o que a gente planejou, o que que a
gente fez, o que que a gente não fez, o que a gente errou, o que a gente pode melhorar, o que a
gente devia ter feito, então com a GoPro a gente pôde fazer uma ideia geral desse esquema
que a gente tinha planejado [...]”. O destaque do estudante número 6 foi para o time adversário
“[...] ela conseguiu filmar também os outros papéis dos outros times adversários, das outras
pessoas, tudo, uma peça se encaixando na outra formando um esquema completo”. O estudante
número 7 reforçou o potencial de avaliação da proposta “[...] com a filmagem, depois você
pode ver você mesmo, como você está se posicionando e qual o ângulo de cada coisa e você
também pode ver os adversários e até as próprias pessoas do seu time”.
Naturalmente os estudantes passaram pelo processo de avaliação meio que sem perceber
no momento da aula. O foco do trabalho não foi analisar as práticas avaliativas do componente
curricular (sabemos que existe um nó neste quesito avaliação especificamente), mas aqui foi
possível perceber que os estudantes se atentaram para o potencial avaliativo do equipamento e
de outras possibilidades de utilização da câmera GoPro como um artefato tecnológico que pode
ser um mediador dentro do processo de avaliação nas aulas de Educação Física. Quando
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assistimos o filme, professores e alunos, percebi muita conversa entre eles destacando acertos
e erros próprios e dos colegas.
Eu estava interessado em saber a percepção dos estudantes durante a prática do jogo de
basquetebol, principalmente entender como eles encararam o jogo após todo o processo
pedagógico que experimentaram, então perguntei “como você se sentiu jogando após a
determinação do esquema tático adotado pela sua equipe”
O estudante número 1 se sentiu pressionado em seguir o esquema tático elaborado pelo
seu time, “[...] o time ficou um pouquinho pressionado a seguir isso, claro que o esquema
tático é importante [...] eu acho que a gente fez alguns erros [...] estava tentando seguir o
esquema tático [...] não dava para seguir ao pé da letra [...]”. O estudante número 2 ressaltou
a necessidade de flexibilizar o esquema, elaborar repertório, “[...] a gente ficou que nem
máquina, a gente ia para o mesmo lugar, então se isso fosse um jogo de verdade eu acho que
ia ser fácil [...]”. O jogador número 3 foi bastante crítico à estratégia e apresentou sua visão de
atleta jogador extraescolar “[...] eu estou acostumado a jogar do jeito que eu tenho que jogar,
por exemplo, o time, se o time adversário vier com um sistema de ataque 3:2 eu sei que
provavelmente eu vou ter que jogar em um 2:3 na defesa, que vai deixar mais protegida minha
área [...]”. O estudante número 4 também participante do grupo de cursos extracurriculares de
esporte rebateu a fala do estudante número 3 e demonstrou a importância da flexibilização dos
esquemas adotados, “[...] uma das razões é porque a escolha do esquema tático é muito flexível
que é o 3:2 e, assim, acho que o que muita gente não está considerando aqui é que o esquema
tático tem as suas variáveis, então você não precisa seguir um robô, às vezes você pode, sabe,
mudar alguma peça do xadrez [...]”. O destaque do estudante número 5 ficou para a
organização e estrutura do jogo, “eu senti que tinha uma organização muito maior e que cada
um tinha sua função [...] eu senti bastante firmeza na hora de jogar principalmente quando eu
estava com a bola [...]”. O conforto demonstrado na resposta do estudante número 6 denota
alguma mudança interna no pensamento dele, “eu me senti realmente bem melhor porque eu
sabia o que eu tinha que fazer e todo mundo lá sabia o que tinha que fazer [...]”. O estudante
número 7 reforçou a organização das equipes, “eu achei melhor porque estava todo mundo
organizado”.
A estratégia adotada colaborou para uma sensação de grupo, de equipe, havia um
investimento de todos eles para aquela prática de jogo, eles construíram, ainda que de uma
forma rudimentar, seu modelo de jogo. Foi um pontapé inicial para uma nova visão de
estruturação pedagógica, foi a possibilidade de inserir todos com potencial para um trabalho
92
coletivo. A impressão que tenho é a de que eles queriam “pagar para ver”, ou seja, era
importante sentir dentro da quadra esportiva as possibilidades daquele planejamento elaborado
por eles, estudantes da Educação Física Escolar.
Sobre a mesma temática, jogar basquetebol, perguntei “você acha importante
determinar um esquema tático para jogar basquetebol? Por que sim? Ou por que não?”
O estudante número 1 comparou as duas realidades, a realidade profissional e a
realidade escolar e disse “[...] eu acho importante, principalmente se for um jogo profissional,
se for um jogo não profissional, aí é uma coisa útil, não é uma coisa essencial [...]”. O
estudante número 2 criticou a rigidez dos esquemas táticos e optou por “[...] é melhor seguir
os seus instintos”. O estudante número 3 reforçou a proposta da sua resposta anterior e citou a
importância de repertório da equipe “[...] tem que entrar com o esquema, mas eu acho que tem
que entrar com mais que um [...]” o mesmo estudante apresentou alguns conceitos que
extrapolou o conteúdo estudado reforçando seus conhecimentos prévios “[...] vamos talvez
fazer o ala ir trabalhar como um falso armador, algo do tipo, então você tem que ter outro
esquema tático para você conseguir se adaptar a esse novo esquema tático que o time
adversário está entrando”. O estudante número 4 concordou com o estudante número 3 e
contribuiu dizendo “[...] é importante também não ter uma coisa fixa [...] quando o time
adversário muda as suas características no meio do jogo como, por exemplo, ele arma uma
bola de três, mas botaram um armador novo que só está fazendo bandeja, é sempre bom dar
uma mudada aí, porque você tem mais chances de defender a bola”. O estudante número 5
comentou que a importância dos esquemas táticos existe em outras modalidades também
“muito importante porque isso não é só para o basquete é para qualquer outro esporte, se não
tivesse um esquema tático, é como se tivesse um monte de jogadores dentro de uma quadra sem
saber o que fazer [...]”. O jogador número 6 ressaltou a importância da organização dos
jogadores e o estudante número 7 lembrou que “[...] com o esquema tático o jogo fica mais
organizado e você tem mais chances de ganhar”.
Os nossos diálogos realizados na quadra esportiva não tinham tanta profundidade. A
entrevista em um ambiente fechado, sala de aula, trouxe mais tranquilidade e conforto aos
estudantes. Sem o vento, o sereno, o sol, sentados confortavelmente em cadeiras, houve
motivação para conversas e reflexões. Os estudantes declararam suas percepções e foram
revelando particularidades da proposta, o que ainda não havia ocorrido antes dessa
Implementação Pedagógica.
93
Senti a necessidade de investigar a relação e a percepção dos estudantes com o
Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação Física e perguntei se eles conheciam o AVA
da EF. Quatro estudantes responderam que sim e três responderam que não.
Perguntei, “você já tinha acessado o Ambiente Virtual de Aprendizagem da Educação
Física? Fale sobre o que você achou do AVA da Educação Física especificamente para este
conteúdo”.
O estudante 1 mencionou que é algo que ajuda e falou um pouco sobre a abordagem
inicial quando o AVA foi apresentado a ele. O estudante número 2 disse que não havia acessado
antes, porém completou dizendo “[...] que é uma boa nova forma de aprender. É um novo
passo para a tecnologia e educação. É uma amizade entre os dois”. O estudante número 3 disse
que não havia acessado antes da proposta pedagógica e continuou “possui alguns conteúdos
interessantes, principalmente para quem quer se aprofundar nos esportes, para quem quer
melhorar também na teoria dos esquemas táticos que foi mais focado, achei bem organizado e
bem estruturado [...]”. O estudante número 4 respondeu que sim, conhecia o AVA da EF, e
concordou que “é muito bom para quem quer aprofundar mais em Educação Física [...]”. O
estudante número 5 disse que conhecia e “[...] que ele não mudou muita coisa [...], mesmo
sendo bem simples dava para a gente montar bastante coisa um pouco mais complexa [...]”. O
estudante número 6 disse que não havia acessado antes da proposta, mas pronunciou “[...] eu
nunca relacionava tecnologia com Educação Física [...], antes desse experimento, eu sempre
deixava as duas coisas separadas porque Educação Física é, tipo, uma coisa completamente
diferente da tecnologia [...]”. O estudante número 7 disse “[...] têm várias coisas lá para você
e que está tendo na aula, você vê como é que faz também e que é diferente, normalmente não
tem isso”.
Como afirmei em linhas anteriores nesta dissertação, tinha como hipótese a
possibilidade de os alunos não acessarem o AVA da EF devido a agenda de compromissos
individuais, tarefas escolares, provas e tantos outros eventos aos quais eles tem acesso. Sabedor
disso, era preciso ter cuidado e critério para estabelecer uma conectividade prática e objetiva
dos estudantes com o AVA. Outra estratégia importante foi a utilização dos dispositivos móveis
como os smartphones e tablets, além de um ambiente online disponível para que o acesso ao
AVA fosse possível sempre que necessário pelos estudantes.
Para a pergunta “a prática de ensino adotada pelo professor foi útil para a sua
aprendizagem? Por que? Eles responderam assim:
94
Estudante número 1, “foi, foi útil para a minha aprendizagem de Educação Física, né,
sobre basquete principalmente, [...] é um diferencial do que a gente usou, do que a gente
aprendeu até agora, realmente é um divisor de águas, antes a gente só focava no jogo, na parte
física e agora a gente está começando a aprender mais sobre a parte tática e é muito bom”.
O estudante número 1 demostrou estar impressionado sobre a intervenção pedagógica,
chama à atenção o fato de ele utilizar a expressão “divisor de águas”. A percepção que ele tinha
sobre a Educação Física escolar era focada no jogo, como ele mesmo salientou “antes a gente
só focava no jogo”. O cuidado com a oferta dos ambientes de aprendizagem, a procura por
atender outros perfis de relacionamento com o saber, a intenção declarada para explorar o
conteúdo juntamente com os discentes, parece indicar a razão da resposta realizada pelo
estudante número 1.
Estudante número 2, “sim, ela me mostrou o outro lado da Educação Física, do esporte,
porque até agora a gente só fez prática e foi bom pegar um pouco de técnica”.
Estudante número 3, “sim, foi útil porque eu acho que os alunos, como o estudante
número 2 disse aqui, que não estão interessados em aprender Educação Física, querem jogar,
tanto que você vê, o dia mais caótico para você é o dia que você fala que não vai ter futebol, a
galera fica “meu Deus”, é então, você mudar o método, tentar uma coisa diferente foi algo
muito significativo para melhorar o ensino”.
O estudante número 2 quando menciona “foi bom pegar um pouco da técnica” quer
dizer que somente o jogo parece não atender sua necessidade para ter um bom desempenho na
“prática”, conhecendo o estudante, ouso dizer que a proposta em um todo pôde deixa-lo mais
seguro para enfrentar o esporte, a frase que ele menciona é muito forte “ela me mostrou o outro
lado da Educação Física”. Quero acreditar que seja o lado mais democrático, com chances
equânimes de relação com o saber, uma Educação Física para todos. O estudante número 3
declarou que sentiu que houve uma mudança no método e que esta mudança “foi algo muito
significativo para melhorar o ensino”, sua percepção quanto a intervenção pedagógica pareceu
atender o seu perfil de aprendizagem e relação com os saberes específicos da Educação Física
Escolar.
Estudante número 4, “sim, porque a gente conseguiu viver um pouco do cotidiano que
é utilizar a tecnologia a favor da educação, ou seja, as pessoas, os alunos não vão ficar focados
só no que o professor manda e também no que eles se interessam, eles podem ver, tipo, em um
clube, eles podem ver as aulas no clube, eles podem ver as aulas na internet, o que é bom”.
95
“A tecnologia a favor da educação”, como mencionou o estudante número 4, é tornar-
se mais maduro do ponto de vista de como tratar o “poder” que se tem nas mãos, a “liberdade”
concedida pelo professor no sentido de experimentar os dispositivos móveis, dentro de um
ambiente com WiFi, em uma aula de Educação Física e ainda assim encontrar sentido na
proposta, segundo ele os alunos “vão ficar focados só no que o professor manda e também no
que eles se interessam”, mas aí, na fala do discente, é o interesse mobilizado, relacionado ao
saber. O estudante número 4 extrapolou a aula da escola, ele ficou interessado com o que
acontece no clube, nas aulas do clube, nas aulas disponíveis na internet, ele percebeu que tinha
“o mundo nas mãos” e que podia buscar qualquer tipo de informação para suplementar a
experiência que passou durante a intervenção pedagógica.
Estudante número 5, “sim, foi bastante útil porque com essa aprendizagem [...]a gente
não sabia como se organizar direito, claro sabia onde cada um ficava, mas como isso
funcionava, então isso ajudou bastante para a gente dar uma visão geral de como um
profissional do jogo trabalha e ter uma ideia geral de como se posicionar melhor”.
Estudante número 6, “Eu acho que foi útil porque eu tive, eu não sei explicar direito,
eu tive uma noção de como funciona a coisa que acontece lá no campo, de como realmente os
profissionais jogam e, tipo, se eu não tivesse tido essas aulas eu não saberia como jogar direito,
faria como um jogo de amigos qualquer, em que todo mundo sai correndo com a bola para
marcar ponto, simplesmente isso”.
Estudante número 7, “Foi útil sim, porque promoveu uma melhor interação entre
Educação Física e esses esquemas táticos do basquete e ver como que as pessoas estão se
saindo”.
Os estudantes números 5, 6 e 7 inferiram sobre a organização do jogo e a qualidade
melhorada da atuação deles próprios durante as partidas de basquetebol.
Como observador atento a dinâmica do jogo, percebi uma melhora significativa na
qualidade da movimentação e conduta dos jogadores. Sempre me preocupei com as fases do
jogo no ensino da Educação Física Escolar. O Jogo Anárquico, a Descentração, a Estruturação
e a Elaboração (GARGANTA, 1998, p. 19).
Os estudantes que se encontram na fase do jogo anárquico tendem a se preocupar
somente com a bola, não apresentam funções determinadas e apresentam comunicação bastante
confusa entre eles. A próxima fase, a Descentração, apresenta avanço em relação a fase anterior,
os estudantes passam a se preocupar um pouco menos com a bola, começam a visualizar outros
espaços e outras possibilidades de movimentação, mas ainda exageram na verbalização e a
96
comunicação se apresenta sem ordenamento tático. A fase da Estruturação é aquela em que os
jogadores passam a se conscientizar sobre suas funções e passam a coordena-las conforme a
situação de jogo, a comunicação melhora tecnicamente, os gestos ganham função de
comunicação durante o jogo, os espaços passam a ser ocupados de forma racional e o controle
espacial passa a ser evidente nas ações motoras e proprioceptivas. A Estruturação, fase que
pretendi chegar com os discentes e posso afirmar que alguns times certamente conquistaram
esta fase pois apresentaram ações determinadas pela estratégia combinada e construída pela
equipe, estavam bem preparados sobre as ações com ou sem a posse de bola pela equipe,
apresentaram boa coordenação tática coletiva, mas não avançaram na otimização das
capacidades proprioceptivas por falta de treinamento, até porque não era o nosso objetivo.
Vale ressaltar que a análise registrada nas linhas anteriores está intimamente ligada ao
esporte e ao jogo como conteúdo da Educação Física Escolar, não quero propor aqui uma
avaliação embasada em uma comparação com times competitivos nível escolar e muito menos
no extracurricular. Meu olhar está intimamente relacionado às aulas de Educação Física Escolar
e ao poder que tenho para comparar as turmas que passaram ou não pela Implementação
Pedagógica aqui estudada.
Sobre as quatro etapas experimentadas nesta pesquisa perguntei, “das 4 etapas utilizadas
durante a prática de ensino, qual foi a etapa mais significativa para sua aprendizagem”.
Imagem: Percepção do estudante
Fonte: autor
Estudante número 1, “para mim, a etapa mais significativa, foi realmente, a parte antes
do jogo que é a parte de trocar informações com os amigos, por que? Porque na primeira parte
97
poderia ser mais útil para mim, é que eu não vi a videoaula inteira, então pode ser, não
consegui extrair a informação que tinha lá. A parte do jogo toma um pouquinho a parte de
adrenalina então a gente não consegue focar realmente no ensino, a gente consegue apenas
tentar botar em prática o que a gente fez até agora, na parte de relembrar é bom para revisar,
mas não é uma parte que você realmente aprende algo novo, você somente revê. Agora a parte
de trocar informações é a parte que a gente vê o CoachNote, a gente pega aquele papelzinho
lá com os esquemas táticos, a gente monta o nosso próprio esquema tático, que é o que eu
creio, a gente tenha mais, para mim pelo menos, que a gente tem mais contato com a teoria, já
que a gente teve que formar a nossa própria teoria lá, foi para mim a parte que mais
aprendemos”.
A resposta do estudante número 1 reforça uma das características importantíssima deste
estudo que foi a aprendizagem entre pares, como ele mesmo disse “trocar informações com os
amigos”. Ele retoma a utilização do aplicativo CoachNote e a tarefa de montar os esquemas
tanto no papel quanto virtualmente no aplicativo. A percepção do estudante número 1 foi além
das minhas expectativas quando ele mencionou “[...] a gente monta o nosso próprio esquema
tático, que é o que eu creio [...] que a gente tem mais contato com a teoria [...] foi para mim a
parte que mais aprendemos”. Ele se sentiu autor daquela estratégia de jogo, mas não se sentiu
autor sozinho, se sentiu parte de um grupo que apostou em uma construção de um “modelo de
jogo” (dentro das devidas proporções da Educação Física Escolar). Ele e os colegas se
mobilizaram para jogar e apostaram que aquela proposta elaborada por eles daria conta do jogo.
Estudante número 2, “eu também diria que foi a parte que o nosso grupo planejou tudo,
só que eu acho que os alunos do nono ano, incluindo eu também, a gente não está maduro o
bastante para todo mundo se concentrar naquilo e fazer todo mundo junto, então só uma parte
fez e a outra fez outra coisa. Então aqui eu escolho a do jogo”.
O comentário do estudante número 2 retoma a disciplina, a conduta dele próprio e dos
colegas. Ele afirma que falta maturidade para eles, alunos do nono ano, para lidar com a prática
pedagógica no modelo que eles experimentaram. Eu diria que concordo em parte com a fala do
estudante número 2. Minha experiência e percepção apontam para um problema muito mais
profundo do que a própria conduta dos alunos. Quero crer que falta a eles propostas pedagógicas
incrementadas, sofisticadas, que dialogue com as coisas do mundo deles. Eles estão habituados
ao paradigma de uma Educação Física Escolar que reproduz as situações encontradas nas
escolinhas de esportes, nos clubes, nos jogos oficiais, na pressa do professor por resultado, na
cobrança dos coordenadores por melhores performances, na exigência do “movimento”,
98
mesmo que sem sentido. Amadurecer pedagogicamente, no meu entendimento é estabelecer o
contato com as mais diversas “figuras do aprender”, é oportunizar autoria, é proporcionar
encontro com a teoria de outras formas, outros jeitos, outras estratégias, é personalizar o contato
do aluno com o conteúdo, é jogar (aqui no sentido de jogo propriamente dito) com sentido, com
intenção, com alegria, com os colegas. É avaliar as estratégias utilizadas, é conversar com os
amigos, é criar habilidades e competências que serão levadas para uma vida inteira. Mas
enquanto essas ofertas tendem a não aparecer para os estudantes, por diversos motivos já citados
nesta dissertação como pouco tempo por semana exclusivo ao componente curricular, falta de
apoio às novas propostas estabelecidas pelos docentes, pouco incentivo da gestão da escola
(aqui me refiro às escolas de modo geral), os discentes terão dificuldades para se adequar às
novas propostas de ensino para a Educação Física Escolar.
Estudante número 3, “a etapa do jogo, com certeza, porque lá a gente põe em prática
tudo o que a gente aprendeu, tanto que você viu na época que eu estava com a mão machucada
a gente utilizou o CoachNote para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho,
não acho que na hora do jogo teve zoeira”.
O estudante número 3 estava machucado durante as aulas, dentro de condições normais
das práticas tradicionais da Educação Física Escolar sua dispensa da aula seria assinada pelo
professor. Ele (estudante) percebeu que a partir desse novo olhar para o componente curricular,
o conteúdo pôde ser tratado em diversos formatos. Ele esteve presente nas etapas 1, 2 e 4
ativamente, mesmo machucado. Durante a etapa 3 ele se sentiu motivado para ficar na beirada
da quadra de esportes liderando o time, orientando, exerceu papel de “treinador” e foi ouvido
pelo grupo. Ele reforçou sua percepção quando declarou “[...] a gente utilizou o CoachNote
para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho, não acho que na hora do
jogo teve zoeira”.
Estudante número 4, “acho que foi o jogo porque tudo que a gente aprendeu durante o
período que a gente viu o conteúdo de basquete a gente pois em prática na terceira etapa, que
no caso a gente conseguiu gravar usando a GoPro, o que foi muito bom”.
Estudante número 5, “eu acho que foi a quarta, porque a quarta a gente pôde, como
falou né, fez uma mixagem de todos os jogos, então como o estudante 4 também falou, a gente
pôde ver o nosso esquema tático, o que pode melhorar, eu já falei isso também e também o
esquema tático do adversário, então a gente pode trabalhar esses esquemas táticos, os
melhores e também ver os piores para não repetir e ver os nossos para dar uma melhorada e
99
ver o que fazer contra os melhores e não repetir o que os piores estão fazendo, mas eu acho
que a quarta foi a mais importante”.
Estudante número 6, “eu acho que foi a terceira com a GoPro porque quando a gente
realmente usou a GoPro, a gente estava realmente jogando, a gente estava praticando o que a
gente tinha combinado de fazer nas aulas anteriores”.
Estudante número 7, “eu acho que o jogo com a GoPro e também você poder ver o
vídeo da GoPro, acho que ajudou bastante porque você pôde ver você jogando e os outros
jogando também”.
Os estudantes números 4, 5,6 e 7 retomaram o dispositivo GoPro, a câmera de filmar
que foi acoplada ao corpo de um dos jogadores e registrou a ação dos integrantes. O jogo ganhou
outras dimensões para eles. O que antes era (somente) percebido como diversão, lazer, atividade
física, agora é (também) motivo para avaliar, elaborar estratégia, reconstruir sistemas táticos,
definir funções, aprender olhando a ação dos colegas, jogando com os colegas etc. A avaliação
passou a ser desejada por eles, no sentido de observar e analisar sua própria construção, sua
autoria.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aprender apresentado aqui nesta dissertação foi pensado como um “domínio de uma
atividade engajada no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 69).
O sujeito inserido em dois mundos que se transformam, o virtual e o real, às vezes mais
presente na virtualidade do mundo digital se acostuma com a velocidade das mudanças que lá
acontecem. Nasce e cresce movido pelas experiências e relações sociais que lá ou aqui
estabelece. Ocupa certa posição social e se relaciona. Com sua singularidade, historicidade,
interpreta os mundos (real e digital), dá sentido aos mundos. Opta por viver mais lá ou mais
aqui.
A escola tem um papel fundamental sobre esse sujeito que quer se encontrar, se
posicionar, se relacionar. Ela (escola) funciona como um portal de acesso de ida e/ou de volta.
O certo é que a escola acolhe/recebe, habita esse sujeito por algumas horas do dia, por cinco ou
seis vezes por semana e por isso tem grande responsabilidade pelos ambientes de ensino e
aprendizagem que oferece a ele ou ela.
100
Esta pesquisa apresentou olhar atento aos ambientes de aprendizagem que podem ser
oferecidos ao sujeito que se propõe a se relacionar com os saberes específicos da Educação
Física Escolar.
Como objetivo geral este estudo investigou as contribuições, possibilidades e
dificuldades existentes na aplicação das tecnologias digitais no ensino da Educação Física.
Especificamente analisei uma intervenção pedagógica, inédita para os alunos, embasada nos
pressupostos do ensino híbrido para a aprendizagem da Educação Física no Ensino
Fundamental.
O primeiro passo foi construir um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que
pudesse abrigar de forma simples e objetiva os conteúdos específicos da Educação Física
Escolar. Mesmo com o histórico de baixo acesso ao AVA pelos estudantes, ele era necessário
para a intervenção pedagógica. Depois de construído o AVA precisava ser acessado pelos
discentes.
Com um curto espaço de tempo para a aplicação da pesquisa, oito aulas, além de apenas
90 minutos por semana de contato presencial com o estudante, precisando ser descontados, 5
minutos para a chegada da turma, 5 minutos para obtenção da atenção/prontidão e mais 5
minutos para a higiene pessoal após o término da aula, soma-se e multiplica-se por 2 (2 X na
semana), descontamos 30 minutos em média por semana, com o saldo de 60 minutos reais de
contato presencial “semanalmente” para o componente curricular Educação Física.
Estender o tempo de aula presencial para a Educação Física é impossível, no momento,
dentro de uma realidade onde os componentes disputam o tempo e concorrem entre si com a
justificativa de que os conteúdos necessários e exigidos para a “boa formação do estudante” ou,
quem sabe aí possa estar o nó, para a boa qualificação nas avaliações externas, não cabem
dentro do tempo que lhes é oferecido.
Assim, acreditei na possibilidade e na necessidade de estabelecer ambientes virtuais
para o contato estendido e aprofundado do estudante com o conteúdo da Educação Física.
A pesquisa me proporcionou conhecer a conduta dos discentes a partir da oferta do
AVA. Consegui também avaliar através de um questionário online como os estudantes trataram
o conteúdo apresentado e pude analisar a percepção de sete estudantes que voluntariamente
participaram de uma entrevista.
Os pressupostos do ensino híbrido alertaram para uma preocupação voltada à
personalização do ensino. Então questionei a oferta do AVA como única possibilidade para
ampliar e melhorar a qualidade da relação do estudante com o conteúdo proposto. Pensei em
101
outros formatos e estabeleci no contato presencial com os estudantes as bancadas de estudo,
uma adaptação da “Rotação por Estações”, prática exercida dentro do “Modelo de Rotação”
amplamente exercida no Ensino Híbrido.
Explorei os benefícios da flipped classromm, ou sala de aula invertida, para aqueles
alunos com o perfil voltado para os tutoriais e videoaulas amplamente divulgados nas
plataformas de vídeo como o YouTube, por exemplo. Apliquei o questionário eletrônico,
utilizamos o aplicativo “prancheta tática virtual” ou CoachNote, além dos dispositivos móveis
dos estudantes como smartphones e tablets. Ofereci durante todas as aulas o ambiente online
equipado com WiFi.
A pesquisa com abordagem qualitativa debruçou-se sobre as peculiaridades
apresentadas pelos estudantes participantes durante todo o processo em que foi coletada através
de observação participante, questionário online, filme gravado pelos próprios alunos e
entrevista concedida pelos voluntários.
Os resultados foram apresentados nas seções Envolvimento dos Estudantes e Sua
Relação com o Saber e Percepção dos Estudantes.
Valido a contribuição das tecnologias digitais no ensino da Educação Física para o
aprofundamento do conteúdo específico do componente, para estender o tempo de contato do
aluno com a disciplina Educação Física e para atender a personalização do ensino tão necessário
ao jovem que apresenta características próprias em sua relação com o saber.
As bancadas de estudo aplicadas ao ensino e aprendizagem da Educação Física
apresentaram impacto relevante quanto a sua contribuição para a troca de saberes entre os
estudantes. Durante toda a minha carreira docente jamais vi tamanha profundidade nas relações
com o conteúdo proposto entre os discentes durante a aplicação da estratégia. Todas as
tarefas/desafios aplicadas em cada bancada de estudo foram resolvidas de forma colaborativa.
Durante a proposição das bancadas de estudo houve um pico de visitas ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Educação Física registrado pela própria plataforma e apresentado no formato
de gráfico nesta pesquisa.
Todos os estudantes responderam ao questionário online, foi possível checar o nível de
aprofundamento dos discentes nas questões específicas do conteúdo explorado. Novamente foi
registrado um pico de visitas ao AVA.
Entre as respostas destaco que 91 % dos estudantes declararam ter aprendido a utilizar
a prancheta tática virtual (aplicativo CoachNote), comprovando a relação com as figuras do
aprender “saberes objetos” e “objetos cujo uso deve ser aprendido” da teoria da relação com o
102
saber de Bernard Charlot. A maioria dos estudantes validou a utilização do aplicativo, com 62%
dos estudantes aplicando notas entre 4 e 5 (dentro de uma escala de 0 a 5) para o aplicativo
utilizado durante a intervenção pedagógica.
Sobre a prática de ensino, 79% dos estudantes apontaram as notas 4 e 5 para o
aprendizado do conteúdo.
Os estudantes demonstraram, de forma geral, entendimento em relação ao formato da
intervenção pedagógica. A partir das respostas foi possível inferir que ficou claro para eles o
conteúdo proposto, o planejamento, as 4 etapas do processo e as realidades virtuais e presenciais
oferecidas como ambientes de ensino e aprendizagem.
Chamou à atenção a curiosidade deles de como Educação Física e tecnologia podem
caminhar junto. Alguns alunos declararam que Educação Física e tecnologia são opostas, pois
estavam impregnados pelo senso comum de determinada parcela da sociedade contemporânea
de que a Educação Física Escolar é o reflexo do que acontece nos clubes, academias, escolinhas
de esporte, ou seja, a reprodução do movimento, sem criticidade, análise, autoria, reconstrução.
Não entendiam, talvez ainda não entendam profundamente, os saberes específicos da Educação
Física Escolar. Durante a entrevista ressaltaram que a tecnologia foi “boa” para aprender
conceitos teóricos, “técnicas”, o que, de certa forma, gerou contradição. A confusão é
pertinente, sabemos que boa parte da comunidade acadêmica ainda reluta em entender o
conhecimento específico e o tratamento que o conteúdo deve ter dentro das aulas de Educação
Física Escolar.
Eles reforçaram que a intervenção pedagógica propôs trabalho cooperativo, construção,
autoria nos esquemas que eles próprios estabeleceram com os colegas, mas também declararam
que os estudantes não estavam maduros o suficiente para trabalharem daquela forma, “livres”,
autônomos, dependentes um do outro para a realização das tarefas/desafios. Enquanto uns
elogiaram a possibilidade da utilização dos dispositivos móveis e a disposição do ambiente
online, outros alegaram que essa possibilidade abria uma porta para a diversão no mundo
digital, como usar joguinhos na internet e não resolver colaborativamente as tarefas.
Foi possível observar o exercício entre eles de três grandes domínios, o cognitivo, o
interpessoal e o intrapessoal, que comportam as competências e habilidades esperadas para o
século XXI.
Durante toda a proposta observei habilidades e competências que foram marcadores
importantes para as resoluções necessárias durante a intervenção pedagógica. As principais
percebidas por mim e de alguma forma relacionadas nas entrevistas com os estudantes podem
103
ser lidas aqui como comunicação, interpretação, habilidade de escutar, poder de tomar decisão
(domínio cognitivo), confiança, reponsabilidade, trabalho em equipe, cooperação (domínio
interpessoal), consciência, iniciativa, perseverança, determinação (domínio intrapessoal).
Sobre a organização do jogo, eles perceberam e comentaram que se sentiram seguros.
Como a proposta estimulou a autoria colaborativa, era uma proposição deles, do grupo, estavam
mais preocupados em dar conta daquilo que se propuseram a fazer. Sentiram-se seguros, não
se esconderam, pelo contrário, apostaram, pagaram para ver se a proposta era possível. Houve
também quem se sentiu “robotizado”, presos ao sistema que eles próprios construíram.
Novos estudos podem ser realizados com a intenção de se perceber como os estudantes
percebem a Educação Física Escolar preocupada com as relações que se estabelece com os seus
saberes específicos, com outras formas de tratamento do conteúdo, com ambientes de ensino e
aprendizagem renovados, inéditos, sofisticados, atentos à personalização dando oportunidade a
outros perfis de estudantes se relacionarem à sua maneira com o componente curricular.
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107
ANEXO 1
AVALIAÇÃO ONLINE
BASQUETEBOL – ESQUEMA TÁTICO
Prezados estudantes,
Esta avaliação pretende verificar como foi a sua experiência durante a intervenção pedagógica
embasada no Ensino Híbrido e aferir os seus conhecimentos em basquetebol, especificamente
sobre o conteúdo tratado nas aulas.
Escreva o seu nome e a sua classe
Nossas aulas em 3 minutos (vídeo disponível, não listado, para os alunos observarem o
processo).
Durante as aulas as equipes adotaram sistemas defensivos. Quais sistemas defensivos você
conseguiu identificar durante os jogos utilizados pelas outras equipes?
( ) 2 : 1 : 2
( ) 1 : 3 : 1
( ) 1 : 2 : 2
( ) 2 : 3
( ) 2 : 2 : 1
( ) 3 : 2
Qual foi o sistema defensivo adotado pela sua equipe durante o jogo?
( ) 2 : 1 : 2
( ) 1 : 3 : 1
( ) 1 : 2 : 2
( ) 2 : 3
( ) 2 : 2 : 1
( ) 3 : 2
108
Qual sistema defensivo aprendido e vivenciado você considera mais eficiente e por quê?
Qual foi a sua função dentro do esquema tático escolhido pelo seu grupo/time?
( ) Armador
( ) Ala/Armador
( ) Ala
( ) Ala/Pivo
( ) Pivo
O que você aprendeu de “novidade” durante a prática da aula de sistemas defensivos em
basquetebol?
Você considera que a sua equipe desempenhou bem o sistema tático escolhido? Responda sim
ou não e justifique a sua resposta.
Você aprendeu a utilizar a prancheta tática virtual (aplicativo “CoachNote”)?
( ) Sim
( ) Não
109
Assinale uma nota entre 0 (Zero) e 5 (Cinco) para o aplicativo CoachNote.
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
Aplique uma nota entre 0 (Zero) e 5 (Cinco) para a prática de ensino utilizada durante o
aprendizado dos esquemas táticos do basquetebol.
( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
Deixe a sua sugestão para a continuidade do projeto Esquema Tático em Basquetebol.
110
ANEXO 2
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
111
ANEXO 3
Aplicativo Prancheta Tática
112
ANEXO 4
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA
Título da Pesquisa: Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção
pedagógica embasada no ensino híbrido.
Eu, Carlos Alberto Suriano do Nascimento Junior, nascido em ____/____/_______, portador
do RG nº. __________________________, Diretor Pedagógico Institucional Fundamental II
do Colégio Visconde de Porto Seguro, e e-mail ____________________________________,
abaixo assinado, declaro que autorizo a realização do projeto de pesquisa supracitado, sob a
responsabilidade dos pesquisadores Prof. Fábio Alves de Oliveira e Prof.ª Dra. Elisabete dos
Santos Freire nas dependências do Colégio Visconde de Porto Seguro, localizado na Rua
Itapaiúna, 1350, São Paulo – SP.
Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar a implementação de uma intervenção pedagógica
embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino
Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção implementada.
2. Participarão desta pesquisa os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do ano de 2017,
aproximadamente 60 participantes, desde que sejam autorizados pelos seus responsáveis.
3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, durante as aulas de Educação Física, com a
aplicação de uma proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos do esquema tático
em Basquetebol a partir da utilização de um aplicativo que simula uma prancheta tática. A
proposição acadêmica contará com estratégias didáticas como aprendizagem entre pares, aula
invertida, e rotação por estações aproximando a ação docente e discente ao Ensino Híbrido. A
asserção vai ao encontro do Projeto Político Pedagógico e atende ao Plano de Ensino da
Educação Física da escola. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras
atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de solução de
problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação
de avaliações orais e escritas.
4. O projeto será aplicado por um mês, sendo realizadas aproximadamente oito aulas. Para
obtenção das informações necessárias, o pesquisador recorrerá à observação participante das
aulas aplicadas, com a construção de notas de campo. Além disso, os estudantes participantes
responderão a um questionário eletrônico, para avaliar a implementação das ferramentas
digitais na aula e auto avaliar sua aprendizagem. Após a conclusão da implementação do
projeto, serão realizadas entrevistas em grupo com dez estudantes que voluntariamente optarem
por participar desta etapa da pesquisa. Estas entrevistas, com duração prevista de 30 minutos,
serão realizadas fora do horário de aula. Elas serão gravadas em áudio e/ou vídeo para facilitar
sua análise.
5. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer momento, se
os estudantes ou seus responsáveis assim o desejarem.
6. Todos os dados pessoais dos estudantes, bem como o nome da instituição, serão mantidos
em sigilo. As entrevistas, gravadas em áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados
por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da
113
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua
publicação na literatura científica especializada.
7. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam nas aulas de
Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades motoras diversas,
acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos aos estudantes serão tomadas
diversas medidas, como eliminação de obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso
de colchonetes ou outros equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente
aconteça, o estudante será atendido na enfermaria da escola para a realização dos procedimentos
adequados. A família será imediatamente avisada conforme critério estabelecido pelo médico
de plantão na escola. Importante salientar que este procedimento é adotado normalmente e
independente da realização do estudo aqui proposto.
8. Há ainda o risco de que o estudante se sinta desconfortável, ao perceber que o professor o
observa ou ao participar das entrevistas em grupo. Para evitar que este desconforto surja, todos
os procedimentos da pesquisa serão informados aos alunos. Além disso, o ambiente de
aprendizagem proposto pelo professor será o mesmo adotado em anos anteriores. O aluno
poderá desistir a qualquer momento caso sinta algum desconforto emocional ou físico. Caso
seja considerado necessário, o Orientador Educacional da escola poderá prestar apoio ao aluno.
9. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à instituição de
ensino e aos estudantes. Assim, com sua realização será possível ampliar os conhecimentos
sobre o tema investigado, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá ser
beneficiada com o aperfeiçoamento da prática pedagógica adotada a partir dos resultados
obtidos, que estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.
Os participantes neste estudo poderão ser beneficiados de forma direta, tendo sua aprendizagem
facilitada pela implementação das tecnologias digitais nas aulas. Além disso, a possibilidade de
compartilhar suas percepções sobre as aulas desenvolvidas também pode ser considerada
benéfica pelos estudantes.
10. Poderei entrar em contato, através do telefone apresentado abaixo, com o Prof.º Fábio Alves
de Oliveira ou com a Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Feire. Poderei, também, entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa da USJT para apresentar recursos ou reclamações em
relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.
11. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de todas as
páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, _____ de ___________________ de 2017
______________________________________
Carlos Alberto Suriano do Nascimento Junior
Diretor Pedagógico Institucional Fundamental II
114
_____________________________________
Prof.º Fábio Alves de Oliveira
Pesquisador
Cel.: (11) 99944 6859
____________________________________
Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Freire
Pesquisadora
Cel.: (11) 99571-9600
115
ANEXO 5
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _________________________________________________________, nascida (o) em
_____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou ciente que ao assinar
este documento declaro que concordo com a participação de meu filho
_____________________________________________________ na pesquisa intitulada
Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica embasada no
ensino híbrido, realizada pelo Prof.º Fábio Alves de Oliveira e pela Prof. Dra. Elisabete dos
Santos Freire.
Ao assinar este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: analisar a implementação de uma intervenção pedagógica
embasada nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino
Fundamental e conhecer a percepção dos estudantes sobre a intervenção implementada.
2. Participarão desta pesquisa os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do ano de 2017 que
forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta pesquisa.
3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma proposta pedagógica
que propõe o ensino dos conceitos do esquema tático em Basquetebol a partir da utilização de
um aplicativo que simula uma prancheta tática. A proposição acadêmica contará com
estratégias didáticas como aprendizagem entre pares, aula invertida, e rotação por estações
aproximando a ação docente e discente ao Ensino Híbrido. A asserção vai ao encontro do
Projeto Político Pedagógico e atende ao Plano de Ensino da Educação Física da escola. Assim,
às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras atividades, como exposição dos
conceitos por parte do professor, atividades de solução de problemas envolvendo a aplicação
dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação de avaliações orais e escritas.
4. O projeto será aplicado por um mês, sendo realizadas aproximadamente oito aulas. Para
obtenção das informações necessárias, o pesquisador recorrerá à gravação em vídeo e à
observação e registro das aulas aplicadas. Além disso, os estudantes participantes responderão
a um questionário eletrônico, para avaliar a implementação das ferramentas digitais na aula e
auto avaliar sua aprendizagem. Após a conclusão da implementação do projeto, serão realizadas
entrevistas em grupo com dez estudantes que voluntariamente optarem por participar desta
etapa da pesquisa. Estas entrevistas, com duração prevista de 30 minutos, serão realizadas fora
do horário de aula e serão gravadas em áudio e/ou vídeo para facilitar sua análise.
5. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer momento, se
eu ou meu filho desejarmos.
6. Todos os dados pessoais dos estudantes, bem como o nome da instituição, serão mantidos
em sigilo. As entrevistas, gravadas em áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados
por cinco anos e, posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua
publicação na literatura científica especializada.
116
7. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam nas aulas de
Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades motoras diversas,
acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos aos estudantes serão tomadas
diversas medidas, como eliminação de obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso
de colchonetes ou outros equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente
aconteça, meu filho será atendido na enfermaria da escola para a realização dos procedimentos
adequados. A família será imediatamente avisada conforme critério estabelecido pelo médico
de plantão na escola. Entendo que este procedimento é adotado normalmente e independente
da realização do estudo aqui proposto.
8. Há ainda o risco de que meu filho se sinta desconfortável, ao perceber que o professor o
observa ou ao participar das entrevistas em grupo. Para evitar que este desconforto surja, todos
os procedimentos da pesquisa serão informados aos participantes. Além disso, o ambiente de
aprendizagem proposto pelo professor será o mesmo adotado em anos anteriores. Meu filho
poderá desistir a qualquer momento caso sinta algum desconforto emocional ou físico. Caso ele
considere necessário, o Orientador Educacional da escola poderá lhe prestar apoio.
9. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à instituição de
ensino e aos estudantes. Assim, com sua realização será possível ampliar os conhecimentos
sobre o tema investigado, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá ser
beneficiada com o aperfeiçoamento da prática pedagógica adotada a partir dos resultados
obtidos, que estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.
Meu filho poderá ser beneficiado, tendo sua aprendizagem facilitada pela implementação das
tecnologias digitais nas aulas. Além disso, ele também poderá ser beneficiado pela
possibilidade de compartilhar suas percepções sobre as aulas desenvolvidas.
10. Poderei entrar em contato, através do telefone apresentado abaixo, com o Prof.º Fábio Alves
de Oliveira ou com a Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Feire. Poderei, também, entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa da USJT para apresentar recursos ou reclamações em
relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.
11. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de todas as
páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, ____ de ______________ de 2017
____________________________________________
Nome: ______________________________________
____________________________________________
Prof.º Pesquisador Fábio Alves de Oliveira
Cel.: (11) 99944 6859
____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Elisabete dos Santos Freire
Cel.: (11) 99571 9600
117
ANEXO 6
TERMO DE ASSENTIMENTO
Eu, ________________________________________________, concordo em participar da
pesquisa Educação Física no Ensino Fundamental: análise de uma intervenção pedagógica
embasada no ensino híbrido, elaborada e aplicada pelo professor Fábio Alves de Oliveira.
Depois da explicação do professor, eu entendi que:
1. O objetivo da pesquisa é analisar a implementação de uma intervenção pedagógica embasada
nos pressupostos do ensino híbrido para o ensino da Educação Física no Ensino Fundamental e
conhecer minha percepção, assim como a percepção de meus colegas, sobre a intervenção
implementada.
2. A pesquisa acontecerá na escola, durante as aulas de EF e todos os alunos que quiserem e que
forem autorizados pelos pais poderão participar.
3. Não sou obrigado a participar da pesquisa e, mesmo que eu participe, poderei desistir a qualquer
momento.
4. Durante a pesquisa, o professor ensinará alguns conhecimentos através da utilização de modelos
pedagógicos tradicionais e inovadores e realizará atividades para saber se conseguimos aprender
esses conhecimentos.
5. A participação na pesquisa não terá interferência em minha avaliação final da Educação Física.
6. O professor nos observará, filmará as aulas e, em alguns momentos, anotará o que acontece.
Além disso, responderei a um questionário eletrônico para avaliar a implementação das
ferramentas digitais nas aulas e auto avaliar minha aprendizagem.
7. Se desejar, poderei participar de entrevistas em grupo, para analisar as contribuições da
metodologia adotada pelo professor. As entrevistas serão gravadas em áudio. Caso eu me
incomode com isso, poderei cancelar minha participação.
8. Não serão divulgadas informações a meu respeito ou a respeito de meus colegas. Também não
serão divulgadas informações sobre a escola.
9. Caso aconteça algum acidente ou ferimento durante as aulas, meus pais serão informados e serei
atendido por profissionais preparados.
10. Ao participar desta pesquisa poderei aprender novos conhecimentos sobre a Educação Física e
o patrimônio cultural e corporal acumulado pela humanidade, a partir dos estudos táticos do
Basquetebol.
11. Uma cópia deste documento ficará comigo e outra com o professor.
118
São Paulo, ____ de ______________ de 2017.
___________________________________________
Nome do aluno:
Prof.º Pesquisador Fábio Alves de Oliveira
Telefone: (11) 99944 6859
119
ANEXO 7
Transcrição da entrevista
12/07/2017
Entrevista realizada no dia 05/06/2017
1ª Pergunta
Qual é a sua avaliação sobre a experiência de utilizar a tecnologia nas aulas de Educação
Física?
Estudante 1: Eu acho que utilizar a tecnologia nas aulas de Educação Física é algo realmente
muito prático, muito útil porque isso facilita com que haja aprendizagem, né, porque você não
pode sempre mostrar tudo para os alunos na sala de aula, no campo, por exemplo às vezes você
quer mostrar um jogo, quer mostrar um esquema tático, se você mostrar ali, às vezes é melhor
você mostrar de um jeito que as pessoas possam rever, por exemplo, a videoaula é muito boa
para ensinar porque você pode rever a videoaula quantas vezes você quiser, você sempre pode
revisitar aquele conteúdo, aprender, então é muito positivo isso, normalmente o que seria ruim
da tecnologia, seria que tiraria um pouquinho da humanidade disso, mas isso não aconteceu no
estudo, porque realmente o professor continuou sempre envolvido com as coisas ajudando a
gente, então achei realmente muito bom o uso da tecnologia nesse caso.
Estudante 2: É... eu não vejo quase nenhum ponto negativo. Eu acho que a escola realmente
precisa inovar o método de ensino, uma hora, se não ela vai ficar ultrapassada, mas, claro que
eu achei meio exagerado usar uma GoPro na aula, só isso que eu tenho para dizer.
Estudante 3: Eu acho interessante, principalmente para estudar a teoria do jogo, mas eu acho
que foi um pouco além, foi demais. Eu acho que tinha que ter um pouco mais a prática em si,
física, não só teórica, teórica, tórica, como a gente teve durante cinco aulas, a gente só teve jogo
um pouquinho no final e nem deu para jogar direito, então eu acho que tem que remediar um
pouco isso daí, só isso.
Estudante 4: Eu achei muito bom porque por mais que a Tecnologia e a Educação Física sejam
coisas meio distintas, é..., uma consegue aperfeiçoar a outra, porque com a tecnologia você usa,
você pode utilizar métodos como, é métodos não, é... coisas que podem facilitar o conhecimento
como o YouTube ou o Moodle onde você pode achar várias explicações e ao mesmo tempo o
esporte você põe à prática tudo que você aprendeu com a tecnologia.
Estudante 5: Olha, é uma experiência, eu achei bastante interessante o fato de a gente
conseguir, é... como é que eu posso dizer, unir a tecnologia com a Educação Física e que a gente
pode trabalhar um pouco mais esse sistema tático que, raramente, a gente quase nunca fez e
120
como tudo se tem a sua primeira vez, né, e..., entrando nessa conversa, assim por dizer os pontos
positivos e negativos. Ponto positivo, é porque é uma coisa que a gente consegue trabalhar e se
a gente pegar qualquer coisa, qualquer um, algo que seja tecnológico a gente pode achar,
pesquisar “sistema tático de tal esporte, de tal jogo, o que fazer, então sempre, é sempre bem-
vinda a tecnologia”, só que uma coisa negativa que, né, no meio disso tudo é que a gente acaba
deixando de praticar para ficar muito tempo mais focado no sistema tático em vez de botar em
ação, então a gente acaba perdendo muito tempo planejando e na hora que vai, como é que eu
posso dizer, na hora que vai ir na prática, a gente acaba tendo menos tempo do que teve para
organizar, mas em geral eu curti bastante, eu faria de novo, é bem legal. Perguntei, o que que
você mantém na aula e o que que você retira, ele respondeu, eu mantenho essa parte da
tecnologia, de a gente poder criar esses sistemas táticos, tudo, através da tecnologia, essas
pesquisas também são interessantes e eu tiraria, acho que não tiraria muita coisa não, só
regularia esse meio termo de ficar mais na tecnologia e botar mais na prática, mas fora isso, eu
curti bastante.
Estudante 6: Eu achei uma experiência muito boa, realmente, única, eu acho, Eu achei
realmente muito boa, que nem o Lucas falou, ter uma relação entre..., a gente sabe que meio
tecnologia e Educação Física são opostas porque uma você trabalha exercícios físicos e a outra
você não trabalha, tipo, absolutamente nada, eu achei realmente muito interessante.
Estudante 7: Eu acho que foi muito interessante, foi legal né, porque com a GoPro você, não
é uma coisa que, é difícil de ter, é uma coisa cara, mas é bem legal, você pode ver, é como você,
você pode ver os outros jogadores, você pode ver como você está se saindo, você pode ver
como você aparenta jogar, como você está se fazendo, se está fazendo certo, o que está fazendo
errado, também você pode ver isso. Você também pode ver os outros jogadores e a
movimentação e além disso, achei bom esse negócio de praticar os esportes, também os
esquemas táticos, só acho que talvez pudesse começar antes, começasse de uma forma mais
básica assim sem tanto elaborado, mas eu acho que depois disso poderia avançar e ia ser
bastante bom.
2ª Pergunta
Você assistiu a videoaula?
Estudante 1: Eu assisti uma parte, eu assisti metade, aí depois eu estava muito ocupado e não
consegui terminar ela, foi bem ruim isso.
Estudante 2: Assisti.
121
Estudante 3: Não, porque eu faço aula de basquete, então não tinha necessidade.
Estudante 4: Eu assisti.
Estudante 5: Eu não assisti.
Estudante 6: Infelizmente eu não assisti porque eu não tive tempo na época, mas me falaram
que é uma videoaula muito interessante.
Estudante 7: Eu assisti
3ª Pergunta
Qual foi a informação mais importante que você retirou da videoaula?
Estudante 1: Pra mim, a informação mais importante foi como funcionavam os esquemas
táticos do basquete, por exemplo, como o técnico orientava o time já e também o nome deles
(esquemas táticos), como funcionavam, eu não assisti todos eles, porém eu consegui pegar uma
parte importante.
Estudante 2: Hum... hum... hum... faz um tempinho que eu assisti, então... (risos), é sério, eu
assisti. A informação mais presente... é que quando eu assisti, o meu iPad estava embaixo, aqui.
(O Rafael ficou constrangido e o entrevistador disse, “não tem problemas, se você se lembrar
mais tarde, você retoma, ok?”)
Estudante 3: Não respondeu porque não assistiu a videoaula.
Estudante 4: Eu achei muito legal como o vídeo, ele conseguiu esclarecer direitinho os
diferentes tipos de marcação individual, por pressão e por zona.
Estudante 5: Não assistiu.
Estudante 6: Não assistiu
Estudante 7: Eu acho que foi a primeira informação tratada que foi sobre como é o sistema
tático e como eles utilizam, assim mais ou menos, nos jogos profissionais também, como é
diferente, como você faz para aprender a usar eles.
4ª Pergunta
Você gostaria que outros conteúdos da Educação Física também fossem apresentados por
videoaula?
Estudante 1: Sim, eu gostaria muito, seria uma coisa muito útil, principalmente, por exemplo,
regras ou também esquemas táticos de outros jogos seria muito informativo, ajudaria muito na
122
educação, é... o que eu acho também não poderia só ser videoaula, teria que, por exemplo, ter
uma pequena repassada em sala de aula, mas videoaula seria muito útil.
Estudante 2: Não, acho que não.
Estudante 3: Na verdade eu acho que não, porque a videoaula não tem como você esclarecer
dúvidas, normalmente quando você tem uma videoaula você sempre acaba confundindo mais
do que aprendendo.
Estudante 4: Sim, eu acho que é um recurso muito bom e pode, além do que você aprende na
aula pode aperfeiçoar mais um pouco.
Estudante 5: Sim.
Estudante 6: Sim.
Estudante 7: Dependendo do conteúdo sim.
5ª Pergunta
Como foi a sua experiência durante a troca de conhecimentos com os seus colegas?
Estudante 1: Bom, foi uma experiência, aí já foi mais mediana, porque, é... porque teve gente
no meu grupo que seguiu a proposta, que foi lá, a gente sentou, a gente fez o que foi pedido, a
gente organizou o esquema tático e isso foi excelente, foi bom ter mais alguém para ajudar,
para a gente não ter que ficar sozinho fazendo. Qualquer coisa, a gente podia pedir, ou tirar
dúvidas com o professor, que também era bom. Agora, o problema é que teve muita gente no
grupo que não fez o trabalho direito, eles ficaram jogando iPad em vez de ver o CoachNote e
isso eu acho que prejudicou um pouquinho a experiência, mas ainda foi boa.
Estudante 2: Eu fui do mesmo grupo do Greco, eu acho que eu sei do que ele está falando, mas
eu acho (O Rafael foi interrompido por uma brincadeira realizada por outro colega entrevistado
e perdeu o seu raciocínio)... eu concordo com ele, a maior parte estava jogando “Crash ???”,
não sei que graça que vê nisso, mas também as pessoas que estavam trabalhando sério, eles
estavam com muita vontade de pedir ajuda, uma parte chata porque quando a gente tentava
ajudar, eles não deixavam, teve uma parte que eu tentei ajudar, mas ele não deixou, então eu
fui jogar também.
Estudante 3: Na teoria eu achei uma ideia muito interessante, muito boa, os experientes
poderem passar para os novatos, mas o problema foi o que o “X” falou, a galera quer zoar,
assim como zoam na aula de Educação Física, triste, mas a ideia é muito boa.
Estudante 4: Foi muito similar a do Greco, porque, por mais que a maioria do meu grupo
estivesse trabalhando, muita gente estava querendo fazer outras coisas, é... ou seja, tipo, eles
123
estavam se distraindo, os outros que não estavam muito interessados, e eles acabaram fazendo
outras coisas que não deviam, como jogar no iPad ou ficar conversando.
Estudante 5: Foi, eu diria que foi uma experiência muito diferente assim, porque a gente, é
claro, é como os amigos trocarem ideias né, mas esse negócio de sistema tático, por exemplo,
um tem uma ideia de defesa, outro tem uma ideia de ataque, outro tem uma ideia de contra-
ataque, acaba se entrelaçando, às vezes pode acabar dando ideias completamente opostas, mas
que no final dão sempre uma ideia de juntar tudo, é uma modificação de um lado, um deu uma
ideia de ataque, outro descordou, mas acabou reajustando, então acaba trabalhando muito com
o trabalho da equipe e sempre tem um pedaço de cada um, não é um fica só para o ataque, é
uma colaboração de todo mundo e é bem interessante.
Estudante 6: Foi uma experiência boa realmente, nunca tinha feito isso com nenhum amigo
meu realmente, e eu acho que foi muito importante porque se eu não tivesse tido essa troca com
os meus amigos o jogo ficaria meio desorganizado, a gente não saberia que ia defender quem
uma hora ia atacar, ou quem, tipo, ficaria recuado, mais atrás, esperando para interceptar o
contra-ataque do time adversário, é isso.
Estudante 7: Foi uma experiência boa né, porque cada um podia dizer a sua opinião e falar o
que cada um achava que ia ser melhor para o time e o que ia ser melhor para a sua própria
pessoa.
6ª Pergunta
Como você avalia o aplicativo prancheta tática virtual – CoachNote utilizado nas aulas de
basquete?
Estudante 1: Eu acho o CoachNote um aplicativo bom, eu acho ele útil, eu só tive algumas
dificuldades básicas lá, porque acho que foi essa parte que eu não vi da videoaula, se não
provavelmente eu teria entendido, mas ele me pareceu um aplicativo bem útil, é que eu
realmente não soube utilizar apropriadamente.
Estudante 2: Eu gostei muito do aplicativo, eu achei que é uma ideia muito legal ter incluído
ele na nossa aula, eu sinceramente não me esforcei para aprender como usar devidamente, então
eu não sei o potencial completo dele.
Estudante 3: Sobre a prancheta tática, o App CoachNote, achei um App muito interessante,
você pode com ele substituir a velha prancheta tática que os treinadores usavam e até mesmo
nos jogos da NBA, não sei se o próprio CoachNote, mas você já percebe técnicos utilizando
este tipo de prancheta virtual, então eu gostei da experiência.
124
Estudante 4: Eu achei extremamente útil, acho que tem um grande potencial para ser usado em
jogos profissionais em vez da clássica prancheta a papel e lápis, vamos dizer, e acho que ele é
muito prático e muito fácil de entender como usar.
Estudante 5: Bom, eu avaliaria como um aplicativo bom, como na Apple Store umas quatro
estrelas mais ou menos, é um aplicativo bastante legal, tipo, você tem praticamente tudo que é
preciso para montar um esquema tático em um único lugar e é bem interessante, é rápido e
simples, assim.
Estudante 6: Eu avalio esse aplicativo, tipo, um aplicativo muito bom realmente, porque dá
para fazer bastante coisa, dá para você, também, imaginar como os profissionais jogam, como
eles mesmos montam o esquema tático de um jogo que você viu na televisão e que você gosta
muito de um time de basquete, tipo, que você gosta bastante, você consegue ter uma noção de
como eles jogam.
Estudante 7: Eu achei ele bom porque você não precisa ter uma prancheta de verdade, você
pode ver no iPad, cada um agora tem um iPad, aí cada um pode fazer, vocês podem fazer juntos
a prancheta e ver como que vai ser e se organizar antes do jogo.
7ª Pergunta
Como você avalia a utilização da câmera GoPro para registrar as jogadas da sua equipe
durante a experimentação do esquema tático adotado pelo seu time?
Estudante 1: Eu achei o uso da GoPro uma coisa bem legal (não sei outra palavra para falar),
porque realmente é uma coisa que... você não pode colocar uma câmera normal porque você
não, ela poderia, ela é mais frágil, ela não foi feita exatamente para isso. Por exemplo, filmar
de fora não seria tão interessante quanto realmente ver a visão em primeira pessoa do jogador,
então isso aí foi um ponto que foi muito interessante, foi muito bom mesmo, eu adorei, gostei
muito.
Estudante 2: É como eu disse antes, eu não achei..., a GoPro é até legal. Só que eu acho que
ela ia ser mais legal se..., ela só iria funcionar direito, se ela tivesse na cabeça de todos os
jogadores, é..., isso eu acho que ia ser uma coisa meio impossível em uma aula, então acho que
isso não é uma ideia que dá para realizar.
Estudante 3: Sobre a GoPro, eu achei uma experiência interessante, até mesmo um pouco
perigosa porque se a bola vai com força naquela GoPro, ela não ia quebrar, mas ia machucar
bastante a cabeça do cara que está usando, mas interessante para você analisar o que você está
125
errando, tipo, ela vai captar, por exemplo, se você errou um passe, se você errou um arremesso,
ela mostra certinho qual foi a parte que você errou, então eu achei muito interessante.
Estudante 4: Eu achei muito legal porque você realmente ver como que a visão do jogador
enquanto ele está jogando e também as reações dele no jogo, como que ele reage e..., a sua
visão geral do jogo, como que pode, também poderia ajudar, tipo, como fazer um certo
movimento, da visão de um jogador, acho que foi bem útil.
Estudante 5: Bom, com a GoPro a gente pôde dar uma olhada como é que ficou o esquema,
por exemplo, só tinha uma pessoa, mas deu para ver tudo o que que a gente planejou, o que que
a gente fez, o que que a gente não fez, o que a gente errou, o que a gente pode melhorar, o que
a gente devia ter feito, então com a GoPro a gente pôde fazer uma ideia geral desse esquema
que a gente tinha planejado e poder melhorar ele, ou simplesmente deixar do jeito que ele está
e se depender, às vezes, ficar melhor do que a gente tinha planejado, ou pior, então é bem, então
a GoPro foi bastante útil para esse trabalho
Estudante 6: Eu avalio, tipo, foi bom utilizar a câmera porque dá para você ter uma noção,
tipo, na hora do jogo do esquema inimigo e do seu esquema, porque tipo, cada um lá dentro
tem o seu papel para cumprir, ou seja, a pessoa que estava usando a câmera cumpriu um papel,
só que ela conseguiu filmar também os outros papéis dos outros times adversários, das outras
pessoas, tudo, uma peça se encaixando na outra formando um esquema completo.
Estudante 7: Eu acho que a utilização do GoPro é muito bom né, é um recurso exclusivo que
você pode botar na cabeça e ver as outras pessoas jogando né, com a filmagem depois você
pode ver você mesmo, como você está se posicionando e qual o ângulo de cada coisa e você
também pode ver os adversários e até as próprias pessoas do seu time.
8ª Pergunta
Como você se sentiu jogando após a determinação do esquema tático adotado pela sua
equipe?
Estudante 1: Eu senti, pelo menos, que o time ficou um pouquinho pressionado a seguir isso,
claro o esquema tático é importante, só que eu acho que aconteceu muito de o time esquecer
que estava jogando basquete, por exemplo, um videogamezinho que você tem que só seguir a
tática e aí, por exemplo, eu acho que a gente fez alguns erros e tal porque, por exemplo, estava
tentando seguir o esquema tático e não tinha como seguir ele ao pé da letra, não dava para seguir
ao pé da letra, isso aí é uma coisa que tentaram fazer e por isso foi um pouquinho ruim, mas foi
bom seguir o esquema tático, sim.
126
Estudante 2: Quando eu comecei a jogar no esquema tático, tipo, a gente fazia tudo, só que
depois de um tempo, é..., a gente ficou que nem máquina, a gente ia para o mesmo lugar, então
se isso fosse um jogo de verdade eu acho que ia ser fácil, tipo, é que nem, imagina uma batalha,
se você soubesse para onde o exército vai ir, é..., vai ser fácil você ganhar a batalha, então..., é
uma analogia meio..., se fosse um jogo de verdade você ia perder, você ia perder fácil. É só
isso.
Estudante 3: Olha, para ser bem sincero, não gostei muito, assim, na boa, não quero criticar o
seu trabalho, mas eu estou acostumado a jogar do jeito que eu tenho que jogar, por exemplo, o
time, se o time adversário vier com um sistema de ataque 3 X 2, eu sei que provavelmente eu
vou ter que jogar em um 2 X 3 na defesa, que vai deixar mais protegida a minha área, se eu
deixar só nesse esquema, é..., eu deixo vulnerável porque eles vão ver que não tá dando para
passar eles vão mudar de esquema, a gente vai continuar no nosso e a gente vai acabar levando
uma bola enfiada ou até mesmo uma bola de três.
Estudante 4: Ah, eu gostei porque, aliás uma das razões é porque a escolha do esquema tático
é muito flexível que é o 3 X 2 e, assim, acho que o que muita gente não está considerando aqui
é que os esquemas táticos tem as suas variáveis, então você não precisa seguir que nem um
robô, às vezes você pode, sabe, mudar alguma peça do xadrez, se é que você me entende, e por
isso eu acho que foi uma boa experiência.
Estudante 5: Bom, eu senti que tinha uma organização muito maior e que cada um tinha a sua
função, mais ou menos, e que foi muito crucial para momentos do jogo e cada posição,
principalmente a minha, ela foi bem importante, principalmente na organização, porque se todo
mundo ficasse desorganizado, mas soubesse como é que era o esquema tático não ia dar certo,
mas como todo mundo ficou organizado, então eu senti que a minha equipe, no caso, o time
jogou bem, o esquema estava bem legal, todo mundo se posicionando tanto para o ataque como
para a defesa ou tanto para contra-ataque, eu senti bastante firmeza na hora de jogar
principalmente quando eu estava com a bola.
Estudante 6: Eu me senti realmente bem melhor porque eu sabia o que eu tinha que fazer e
todo mundo lá sabia o que tinha que fazer né, tinha que cumprir um papel para que a gente
pudesse levar a vitória para casa, então aí todo mundo chegou lá cumpriu um papel excelente e
aconteceu o que aconteceu.
Estudante 7: Eu achei que foi melhor porque estava todo mundo mais organizado.
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9ª Pergunta
Você acha importante determinar um esquema tático para jogar basquetebol? Por que
sim? Ou por que não?
Estudante 1: É..., eu acho importante, principalmente se for um jogo profissional, se for um
jogo não profissional, aí é uma coisa útil, não é uma coisa essencial, mas é uma coisa útil, uma
coisa que é bom você aprender até mesmo para poder ter uma experiência mais realística de
como seria um jogo, mas é..., em um jogo profissional seria essencial porque é uma coisa que
se você não seguir isso, você não vai ter uma tática, você vai jogar desordenadamente e vai,
provavelmente, perder.
Estudante 2: Bom, é..., no jogo profissional, como o Greco disse, acho que é, pode ser válido,
pode ser válido não, é valido, é necessário, mas também eles tem um técnico, alguém para
orientar eles, mas em um jogo que não é oficial, só tem os jogadores e eles tem que lembrar de
jogar, marcar ponto e também ficar na sua posição, atrapalha um pouco o jogo, então é melhor
seguir os seus instintos.
Estudante 3: Olha, eu acho que sim, tem que entrar com o esquema, mas eu acho que tem que
entrar com mais que um, por exemplo, no treinamento, você tem que treinar com os três, não
digo qual, mas os três, porque por exemplo, vamos imaginar que o primeiro quarto você venceu,
você fez mais pontos e levou menos, o time adversário vai perceber que não está conseguindo
penetrar, ele vai querer, não, vai mudar o esquema tático, vamos fazer com mais gana no ataque
ou vamos talvez fazer o ala ir trabalhar como um falso armador, algo do tipo, então você tem
que ter outro esquema tático para você conseguir se adaptar a esse novo esquema tático que o
time adversário está entrando.
Estudante 4: Eu concordo com o Luca, acho que é muito importante ter esquema tático, é
sempre bom você ter uma base, só que é importante também não ter uma coisa fixa, porque às
vezes o..., quando o time adversário muda as suas características no meio do jogo, como por
exemplo, ele arma uma bola de três, mas botaram um armador novo que só está fazendo
bandeja, é sempre bom dar uma mudada aí, mudar o esquema, porque daí você tem mais chance
de defender a bola.
Estudante 5: Muito importante porque isso não é só para Basquete é para qualquer outro
esporte, se não tivesse um esquema tático, é como se tivesse um monte de jogadores dentro de
uma quadra sem saber o que fazer, então quem é o atacante, quem é o defensor, quem é que vai
planejar o contra-ataque, o que que a gente vai fazer sem o esquema tático, porque é muito
128
importante isso, assim os jogadores não ficam perdido no meio do campo, então cada um sabe,
mais ou menos, a sua função, o que fazer.
Estudante 6: Sim, é muito importante porque se você não determinar quem vai defender ou
quem vai atacar, você, meio que, fica perdido no jogo e aí não sabe o que vai acontecer e, tipo,
se o outro time tiver uma organização melhor que a sua, eles têm mais chance de marcar mais
pontos que você marca e, que nem o Lucas disse, isso vale para qualquer esporte também.
Organização é muito importante.
Estudante 7: Sim, acho porque com o esquema tático o jogo fica mais organizado e você tem
mais chances de ganhar.
10ª Pergunta
Você conhecia o Ambiente Virtual da Educação Física?
Estudante 1: Eu sabia que existia, eu nunca cheguei a visitar ou utilizar
Estudante 2: Nas aulas de Educação Física ele provavelmente nunca tinha sido mencionado,
então não, eu não sabia da existência.
Estudante 3: Eu sabia que tinha, mas nunca entrei.
Estudante 4: Sim, no começo do ano eu fiquei com curiosidade de saber o que tinha e eu
acessei.
Estudante 5: Olha, parece simples, mas, é um pouco complicado de responder, eu acho que eu
diria que não.
Estudante 6: Não.
Estudante 7: Sim.
11ª Pergunta
Você já tinha acessado o Ambiente Virtual de aprendizagem da Educação Física? Fale
sobre o que você achou do AVA de Educação Física especificamente para este conteúdo.
Estudante 1: Para este conteúdo eu vi o que você mostrou um pouquinho antes aqui para
relembrar e realmente é algo que já ajuda porque já está com as abinhas assim, já está
direcionada ao projeto e tem como saber onde você precisa ver o que você quer ver, é, como eu
não tive muita experiência com isso eu não tenho muito o que falar, mas acho que é isso.
Estudante 2: Não. Acho que é uma boa nova forma de aprender. É um novo passo para a
tecnologia e educação. É uma amizade entre os dois.
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Estudante 3: Não. Possui alguns conteúdos interessantes, principalmente para quem quer se
aprofundar no esporte, para quem quer melhorar também na teoria dos esquemas táticos que foi
mais focado, achei bem organizado e bem estruturado, parabéns aos criadores e
desenvolvedores.
Estudante 4: Sim. Eu acho que é muito bom para quem quer aprofundar mais em Educação
Física, né, para quem quer saber mais curiosidades.
Estudante 5: Já, bom, como ele está hoje, ele não mudou muita coisa, eu diria que bom, eu não
me lembro muito bem como ele era, mas eu lembro que ele era bom para ser, mesmo sendo
bem simples dava para a gente montar bastante coisa um pouco mais complexas, eu diria que
sim, ele é um aplicativo usável. (Inaudível 17:21) – DÚVIDA NA FALA FINAL.
Estudante 6: Para ser sincero não. Eu não sei ele está bom (falando sobre o AVA – ambiente
virtual de aprendizagem – que ele acessou durante as aulas com a possibilidade da estação
online). Tá bom (risos), é porque, tipo, antes eu nunca relacionava tecnologia com Educação
Física, tipo, a gente sempre deixava antes, antes desse experimento, eu sempre deixava as duas
coisas separadas porque Educação Física é, tipo, uma coisa completamente diferente da
tecnologia, porque a tecnologia ela influencia você não fazer, tipo, exercícios físicos e tal, você
fica mais sedentário e Educação Física é o contrário você faz mais exercícios físicos, então,
tipo, eu não relacionava os dois antes, então eu não sei muito bem.
Estudante 7: Não. Eu acho que é bom (falando sobre o AVA da Educação Física), tem várias
coisas lá para você o que está tendo na aula, você vê como é que faz também e que é diferente,
normalmente não tem isso.
12ª Pergunta
Você pode deixar a sua mensagem final sobre o processo de ensino que você participou?
Estudante 1: Bom, é um processo de ensino que é interessante, é inovador, é algo diferente,
porque você vai poder misturar o uso da tecnologia, praticamente é a proposta, com o esporte,
o que vai fazer com que você tenha uma experiência, então aí ao você estudar os esquemas
táticos, ao estudar com videoaulas um aplicativo, você vai ter uma noção melhor de como fazer
o..., como jogar basquete, uma noção mais profissionalizante de como jogar basquete, é muito
melhor. Então eu acho um ótimo esquema de estudo.
Estudante 2: Foi uma das melhores formas de aprender que eu tive até agora na Educação
Física.
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Estudante 3: Ah, não foi dos mais brilhantes, mas também definitivamente foi bom. As
pessoas, acho que, quem estava realmente interessado aprendeu, mas ainda tem alguns pontos
que eu citei aqui que precisam melhorar.
Estudante 4: Acho muito interessante essa mescla de tecnologia e educação, acho que isso
deveria ser usado mais vezes e que a pesquisa foi muito boa no basquete, achei muito
interessante.
Estudante 5: Inaudível – falha no equipamento de gravação.
Estudante 6: Inaudível – falha no equipamento de gravação.
Estudante 7: Inaudível – falha no equipamento de gravação.
13ª Pergunta
A prática de ensino adotada pelo professor foi útil para a sua aprendizagem? Por que?
Estudante 1: Foi, foi útil para a minha aprendizagem de Educação Física, né, sobre basquete
principalmente, é, é uma coisa que é, realmente, é um diferencial do que a gente usou, do que
a gente aprendeu até agora, realmente é um divisor de águas, antes a gente só focava no jogo,
na parte física e agora a gente está começando a aprender mais sobre a parte tática e é muito
bom.
Estudante 2: Sim, ela me mostrou o outro lado da Educação Física, do esporte, porque até
agora a gente só fez prática e foi bom pegar um pouco da técnica.
Estudante 3: Sim, foi útil porque eu acho que os alunos, como o Rafael disse aqui, que não
estão interessados em aprender Educação Física, querem jogar, tanto que você vê, o dia mais
caótico para você é o dia que você fala que não vai ter futebol, a galera fica “meu Deus”, é
então, você mudar o método, tentar uma coisa diferente foi algo muito significativo para
melhorar o ensino.
Estudante 4: Sim, porque a gente conseguiu viver um pouco do cotidiano que é utilizar a
tecnologia a favor da educação, ou seja, as pessoas, os alunos não vão ficar focados só no que
o professor manda e também no que eles se interessam, eles podem ver, tipo, em um clube, eles
podem ver as aulas no clube, eles podem ver as aulas na internet, o que é bom.
Estudante 5: Sim, foi bastante útil porque com essa aprendizagem, to falando tanto que já até
me confundo com o que eu falo, é, essa aprendizagem, ela foi bastante importante porque a
gente pôde ver o outro lado do basquete, que geralmente qualquer pessoa normal, vamos dizer
assim, um jogo normal que você jogaria com os seus amigos e todo mundo ia partir para o
ataque, ninguém ia voltar para a defesa, mas jogando na brincadeira, mas se a gente for levar
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para um lado mais sério, a gente começou a, mesmo levando para o lado sério, a gente não sabia
como se organizar direito, claro sabia onde cada um ficava, mas como isso funcionava, então
isso ajudou bastante para a gente dar uma visão geral de como um profissional do jogo trabalha
e ter uma ideia geral de como se posicionar melhor.
Estudante 6: Eu acho que foi útil porque eu tive, eu não sei explicar direito, eu tive uma noção
de como funciona a coisa que acontece lá no campo, de como realmente os profissionais jogam
e, tipo, se eu não tivesse tido essas aulas eu não saberia como jogar direito, faria como um jogo
de amigos qualquer, em que todo mundo sai correndo com a bola para marcar ponto,
simplesmente isso.
Estudante 7: Foi útil sim, porque promoveu uma melhor interação entre Educação Física e
esses esquemas táticos do basquete e ver como que as pessoas estão se saindo.
14ª Pergunta
Das 4 etapas utilizadas durante a prática de ensino, qual foi a etapa mais significativa
para a sua aprendizagem?
Estudante 1: Para mim, a etapa mais significativa, foi realmente, a parte antes do jogo que é a
parte de trocar informações com os amigos, por que? Porque na primeira parte poderia ser mais
útil para mim, é que eu não vi a videoaula inteira, então pode ser, não consegui extrair a
informação que tinha lá. A parte do jogo toma um pouquinho a parte de adrenalina então a gente
não consegue focar realmente no ensino, a gente consegue apenas tentar botar em prática o que
a gente fez até agora, na parte de relembrar é bom para revisar, mas não é uma parte que você
realmente aprende algo novo, você somente revê. Agora a parte de trocar informações é a parte
que a gente vê o CoachNote, a gente pega aquele papelzinho lá com os esquemas táticos, a
gente monta o nosso próprio esquema tático, que é o que eu creio, a gente tenha mais, para mim
pelo menos, que a gente tem mais contato com a teoria, já que a gente teve que formar a nossa
própria teoria lá, foi para mim a parte que mais aprendemos.
Estudante 2: Eu também diria que foi a parte que o nosso grupo planejou tudo, só que eu acho
que os alunos do nono ano, incluindo eu também, a gente não está maduro o bastante para todo
mundo se concentrar naquilo e fazer todo mundo junto, então só uma parte fez e a outra fez
outra coisa. Então aqui eu escolho a do jogo.
Estudante 3: A etapa do jogo, com certeza, porque lá a gente põe em prática tudo o que a gente
aprendeu, tanto que você viu na época que eu estava com a mão machucada a gente utilizou o
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CoachNote para organizar o time e eu acho que todo mundo fez tudo certinho, não acho que na
hora do jogo teve zoeira.
Estudante 4: Acho que foi o jogo porque tudo que a gente aprendeu durante o período que a
gente viu o conteúdo de basquete a gente pois em prática na terceira etapa, que no caso a gente
conseguiu gravar usando a GoPro, o que foi muito bom.
Estudante 5: Eu acho que foi a quarta, porque a quarta a gente pôde, como falou né, fez uma
mixagem de todos os jogos, então como o João também falou, a gente pôde ver o nosso esquema
tático, o que pode melhorar, eu já falei isso também e também o esquema tático do adversário,
então a gente pode trabalhar esses esquemas táticos, os melhores e também ver os piores para
não repetir e ver os nossos para dar uma melhorada e ver o que fazer contra os melhores e não
repetir o que os piores estão fazendo, mas eu acho que a quarta foi a mais importante.
Estudante 6: Eu acho que foi a terceira com a GoPro porque quando a gente realmente usou a
GoPro, a gente estava realmente jogando, a gente estava praticando o que a gente tinha
combinado de fazer nas aulas anteriores.
Estudante 7: Eu acho que o jogo com a GoPro e também você poder ver o vídeo da GoPro,
acho que ajudou bastante porque você pôde ver você jogando e os outros jogando também
15ª Pergunta
Você já conhecia o conteúdo apresentado durante as aulas de esquema tático de
basquetebol?
Estudante 1: Eu conhecia o fato de existir esquema tático, porém eu não sabia como é que
funcionava, o nome, não, eu não tinha conhecimento.
Estudante 2: Eu nunca pensei que um time de basquete iria jogar sem um esquema, né, mas
não, eu não sabia os nomes, nada também.
Estudante 3: Já, já conhecia.
Estudante 4: Sim, eu faço treino de basquete, eu vejo esse conteúdo faz tempo.
Estudante 5: Já.
Estudante 6: Já.
Estudante 7: Sim.
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16ª Pergunta
Qual é a sua sugestão para que o professor possa melhorar a sua prática pedagógica?
Estudante 1: Humm..., uma coisa que seria bom para melhorar, seria garantir que na segunda
etapa, que eu acabei de elogiar, inclusive, é, pelo menos quem não está interessado, porque
infelizmente tem muita gente que não se interessa por isso, quem não está interessado, pelo
menos fazer separado de quem está interessado, entendeu? Eu sei que é uma coisa meio, assim,
estranha para falar, mas é..., porque quem está interessado, realmente está lá para fazer, está
tentando aprender, quem não está interessado acaba muitas vezes atrapalhando a experiência
de quem está interessado, então seria uma boa tentar supervisionar mais e separar isso.
Estudante 2: Melhorar? Eu não sei agora, acho que eu não posso dar nenhuma sugestão, seria
meio arrogante uma pessoa de 14 anos dar uma sugestão.
Estudante 3: Definitivamente tirar o número de alunos da aula, acho que a diretoria, o maior
erro, erro gritante que a diretoria fez foi colocar duas classes na mesma aula, porque daí,
praticamente, a gente não consegue fazer nada na aula.
Estudante 4: Então, acho que já está muito bom, mas eu concordo com o Luca que a aula está
muito aglomerada, os alunos ficam muito, fica muita gente para uma aula só quando junta duas
salas numa aula só, mas o resto está tudo perfeito.
Estudante 5: Bom, uma sugestão, eu não sou, muito bom para sugestão, mas eu acho que do
jeito que está, tá indo bem, eu estou curtindo bastante e eu consegui aprender muito, mas como
eu falei também no início, dá uma regulada assim um pouco no, um pouco de tudo, um pouco
para a tecnologia, um pouco para o jogo, porque se a gente fica muito nessa parte de esquema
tático a gente acaba perdendo muito tempo de jogo, fora isso, está excelente, eu curti bastante
e continuaria assim.
Estudante 6: Olha, eu sou que nem o Lucas, não muito bom de sugestões, mas eu não tenho
sugestão tecnicamente, está bom assim, tipo, eu consegui aprender bastante.
Estudante 7: Olha, eu não tenho muita sugestão, mas eu acho que está indo bem desse jeito e
que é bom isso.