UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS

MISSÕES - URI - CAMPUS DE ERECHIM

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

CURSO DE MATEMÁTICA

ELIZANDRA ZOTTI

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO – MODALIDADE DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

ERECHIM

2009

1

ELIZANDRA ZOTTI

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO - MODALIDADE DE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus de Erechim, para obtenção do título de Licenciatura em Matemática. Profª Orientadora: Neila Tonin Agranionih.

ERECHIM

2009

2

Aos meus pais,

que apostaram em mim e com quem sempre pude contar.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado força de vontade para nunca desistir apesar das

dificuldades.

À minha família pela presença e apoio em todos os momentos. Ao meu

namorado Alexandre pelas palavras de incentivo e compreensão.

À Professora Orientadora Doutora Neila Tonin Agranionih pela paciência, pelo

ensinamento e incentivo.

A todos que de uma forma contribuíram para realização deste trabalho

4

A alegria não chega apenas no encontro do achado,

mas faz parte do processo da busca.

E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura,

fora da boniteza e da alegria. (Paulo Freire).

5

RESUMO

O tema desta monografia é “O Ensino de Matemática no Ensino Médio – Modalidade de Educação de Jovens e Adultos”. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, que tem como objetivo analisar princípios metodológicos próprios ao Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos e verificar as possibilidades de aproximação com a Educação Matemática. A matemática muitas vezes é considerada como uma área do conhecimento desligada da realidade, muitas vezes ela é ensinada de forma isolada, trazendo a idéia de obra acabada. A Matemática é muito útil à vida, mas muitas vezes isto não é percebido pelos alunos. Cabe à educação, em todos os níveis de ensino, inclusive na Educação de Jovens e Adultos, mostrar a sua importância. É nessa perspectiva que os educadores devem usar metodologias vinculadas à realidade em que os alunos estão inseridos, para promover o interesse na construção de seu conhecimento matemático.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Ensino Médio. Educação Matemática.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 07

2 ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS................ ..................................... 08

2.1 ASPECTOS HITÓRICOS DA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.... 08

2.2 ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE DE EJA – SEGUNDO LDB 9394/96........ 12

2.2.1 Objetivos ......................................................................................................... 12

2.2.2 Currículo.................................... ..................................................................... 13

2.2.3 Concepção de Educação de Jovens e Adultos ........................................... 14

2.3 METODOLOGIAS DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA.............................. 14

3 METODOLOGIA DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIV A

DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA............................. .................................................. 18

4 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE MATEMÁT ICA

NO ENSINO MÉDIO DA EJA FUNDAMENTADOS NA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA......................................... ................................................................. 23

5CONCLUSÃO......................................... .................................................................25

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 27

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1 INTRODUÇÃO

Esta monografia “O Ensino de Matemática no Ensino Médio – Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos - EJA” tem como objetivos investigar princípios

metodológicos apropriados ao Ensino Médio na modalidade presencial de Educação

de Jovens e Adultos e verificar a possível aproximação com a concepção de

Educação Matemática.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica voltada para o conhecimento das

relações possíveis entre esta modalidade de ensino e a Educação Matemática.

A realização de trabalhos desta natureza justifica-se pela necessidade de

investigar e apresentar referenciais teóricos que pontuem a necessidade de investir

em novas metodologias para o Ensino de Matemática na Educação de Jovens e

Adultos e a possível aproximação com a concepção de Educação Matemática.

O trabalho está dividido em três seções. Na segunda seção apresenta-se

aspectos históricos da Educação de Jovens e Adultos, o Ensino Médio e a EJA

segundo a LDB 9394/96 e metodologias apropriadas ao Ensino de Matemática na

Educação de Jovens e Adultos. Na terceira seção apresenta-se metodologias de

ensino na perspectiva de Educação Matemática. E, na quarta seção, analisa a

possível aproximação do Ensino de Matemática na EJA e a concepção de Educação

Matemática.

8

2 ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Nesta seção do trabalho abordamos alguns aspectos históricos sobre a

escolarização de jovens e adultos no Brasil, caracterizamos o Ensino Médio na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos de acordo com a LDB 9394/96 e

apresentamos alguns elementos relativos às metodologias de ensino de Matemática

na EJA.

2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

As primeiras ações a adultos segundo Haddad e Di Pierro (2000), ocorreram

no período colonial com os jesuítas, que além de transmitir o evangelho, também

ensinavam normas de comportamento e os ofícios necessários ao funcionamento da

economia colonial. No início ensinavam aos índios, após, aos negros e mais tarde

aos colonizadores e seus filhos.

De acordo com os autores, em 1759, ocorreu a expulsão dos jesuítas do

Brasil, e esse sistema de ensino foi desorganizado e só voltou a obterem-se novas

informações sobre a educação de adultos no Império. A primeira Constituição

Brasileira de 1824, que tinha bastante influência européia, passou a garantir

instrução primária e gratuita para todos os cidadãos, inclusive os adultos.

Segundo eles, ainda no período Imperial a intenção de oferecer escolas de

qualidade a todos, não passou da intenção legal. O pouco que foi realizado na

Educação foi com o esforço de algumas províncias. Sendo que no final desse

período, 82% da população com mais de cinco anos era analfabeta.

No período da Primeira Republica, com a criação da Constituição de 1891,

em Haddad e Di Pierro (2000) encontramos que a responsabilidade do ensino

básico, passou a ser das províncias e dos municípios. Esse período se caracterizou

pela grande quantidade de reformas educacionais, mas pouco foi feito de prático.

Nesse período a Educação de Jovens e Adultos não era vista como um ensino

diferenciado. Foi a partir de 1920, com os movimentos dos educadores e da

população em prol da ampliação do número de escolas, e da melhoria de sua

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qualidade que se passou a ter condições favoráveis a implantação de políticas

públicas para Educação de Jovens e Adultos.

A nova Constituição de 1934 propôs um Plano Nacional de Educação, que

passou a cobrar do setor público a responsabilidade da manutenção e

desenvolvimento da Educação. Conforme salientam os autores:

O Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela

Constituição de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primário

integral e gratuito e de freqüência obrigatória. Esse ensino deveria ser

extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era

reconhecida e recebia um tratamento particular. (HADDAD; DI PIERRO,

2000, p. 110).

Em decorrência disso segundo Haddad e Di Pierro (2000), em 1938 ocorreu à

criação do INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, que através de seus

estudos e pesquisas, o setor público passou a oferecer através de programas

próprios educação à pessoa adulta. O primeiro programa criado em 1942 foi o

Fundo Nacional de Ensino Primário, que através de seus recursos deveria realizar a

ampliação da educação primária, inclusive ao ensino supletivo para adolescentes e

adultos. Em 1947, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), uma série de

atividades foi realizada em prol da educação com a criação desse órgão. Produzindo

e distribuindo material didático, mobilizando a opinião pública, como os governos

estaduais e municipais e a iniciativa particular.

De acordo com os autores no fim de 1950, o movimento em favor da

educação passou a denominar-se Campanha de Educação de Adolescentes e

Adultos – (CEAA), sendo significativa, principalmente na criação de infra-estrutura

nos estados e municípios. Em 1958, realizou-se o II Congresso Nacional de

Educação de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto de CEAA, percebeu-se a

preocupação dos educadores de adultos, em redefinir as características específicas

e um espaço próprio para essa modalidade de ensino. Admitiu-se que a atuação dos

educadores de adultos, apesar de ser organizado como um subsistema próprio

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produzia-se as mesmas ações e características da educação infantil. O Congresso

refletia uma nova forma do pensar pedagógico com adultos.

Com essa forma de pensar diversos trabalhos educacionais com adultos

passaram a ganhar presença e importância, com apoio político e de grupos

populares. Nessa perspectiva que vários acontecimentos, campanhas e programas

no campo da educação ocorreram no período de 1959 até 1964 em diversos

estados do Brasil. Foi a partir disso que a Educação de Jovens e Adultos começou a

ter um tratamento diferenciado dos outros níveis de ensino, como nos dizem os

autores:

Nesses anos, as características da Educação de Jovens e Adultos

passaram a ser reconhecidas, produzindo à exigência de um tratamento

especifico no plano pedagógico e didático [...] foi-lhe atribuída uma forte

missão de resgate e valorização do saber popular, tornando a Educação de

Adultos o motor de um movimento amplo de valorização da cultura popular.

(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 113).

Em 1964, ocorreu à repressão a programas de educação a adultos conforme

Haddad e Di Pierro (2000), pois contrariava os interesses impostos pelo golpe

militar. Porém a escolarização básica de jovens e adultos não podia ser

abandonada pelo estado, pois ela era um canal importante de intervenção com a

sociedade, e era também um direito de cidadania imposto pelo regime militar.

Foi criado então conforme os autores no dia 15 de dezembro de 1967, pela

Lei 5.379 o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, que tinha que

atender os objetivos do governo militar e dos marginalizados do sistema escolar. O

material didático era nacional, apesar da diversidade de perfil lingüístico, ambiental e

socioeconômico das regiões brasileiras. Este movimento dava ênfase à

alfabetização de adultos.

Em Haddad e Pi Pierro (2000) encontramos que no dia 11 de agosto de1971,

foi consolidada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 5.692.

No artigo IV que o Ensino Supletivo foi regulamentado. O ensino supletivo foi

apresentado como um projeto de escola do futuro e um sistema educacional

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conciliável com a modernização socioeconômica do país nos anos 70. O ensino

supletivo era uma oportunidade para os que perderam a possibilidade de

escolarização em sua faixa etária e também uma chance de atualização para os que

queriam acompanhar a modernização da sociedade. Foram criados órgãos

específicos para o ensino supletivo dentro das secretarias de educação. O Ensino

Supletivo dava ênfase ao ensino de 1º e 2º grau, sendo raras as iniciativas de

alfabetização de jovens e adultos.

Segundo os autores referidos, a Nova República em 1985, criou através da

Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos o Educar, que incorporou

várias inovações sugeridas pela comissão, em 1986 fundou sua Diretrizes político-

pedagógicas. Em 1990, no início do governo Fernando Collor de Mello, ocorreu à

extinção do Educar, que representou a transferência da responsabilidade pública

dos programas de alfabetização e de pós-alfabetização de jovens e adultos da União

para os municípios.

Em 1996, foi aprovado pelo Congresso a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação. Conforme Haddad e Di Pierro (2000) na seção dedicada a Educação de

Jovens e Adultos, não ocorreram significativas mudanças, seus dois artigos

reafirmam o direito de jovens e adultos ter acesso à educação gratuitamente, a única

novidade foi à diminuição da idade mínima. Para o Ensino Fundamental 15 anos e

para o Ensino Médio 18 anos.

A partir de 1990 de acordo com os autores, houve a delimitação, onde o

Estado e a sociedade passaram a ser responsáveis para oferecer o serviço de

Educação de Jovens e Adultos. Houve a partir daí, uma expansão significativa das

redes públicas de ensino quanto ao atendimento de jovens e adultos que se

encontravam sem acesso à educação.

Segundo Haddad e Di Pierro um marco na história da Educação de Jovens e

Adultos é a mudança do perfil dos seus educandos. Há uma ou duas décadas atrás

grande parte dos alunos que freqüentavam os programas de alfabetização e de

escolarização de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas de origem rural,

que nunca tiveram oportunidade de estudar. A partir dos anos 80, os programas

passaram a ser frequentados por jovens de origem urbana, cuja vida escolar foi mal

sucedida.

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2.2 ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE DE EJA – SEGUNDO LDB 9394/96

A Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Encontramos na seção IV os artigos 35 e 36 que definem

quais as finalidades e o currículo que se destinam ao Ensino Médio. Em seguida a

seção V que é destinada a Educação de Jovens e Adultos na qual é constituída dos

artigos 37 e 38, que assegura o direito de conclusão do Ensino Fundamental e

Médio a jovens e adultos e que define a necessidade do professor trabalhar com

uma concepção apropriada a essa modalidade de ensino.

2.2.1 Objetivos

Os objetivos para o Ensino Médio, estão presentes na Seção IV do Ensino

Médio, Artigo 35 da LDB 9394/96, conforme mencionado:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos e terá como finalidade: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

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2.2.2 Currículo

O currículo para o Ensino Médio, está presente na Seção IV do Ensino

Médio, Artigo 36 da LDB 9394/96, conforme mencionado:

Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa com instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício de cidadania; II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III – será incluído uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda de caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. § 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários da cidadania. § 2º. O Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Nota: Parágrafo regulamentado pelo Decreto nº 2.208, de 17.04.97. § 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. . § 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

Conforme a LDB 9394/96, o Ensino Médio além de aprofundar o

conhecimento do Ensino Fundamental, preparar para o trabalho e cidadania,

desenvolver a formação ética, intelectual e crítica também deve proporcionar um

aprendizado que o aluno seja capaz de relacionar a teoria com a prática, ou seja,

fazer uma ligação entre os conteúdos e a sua aplicação no cotidiano. Nessa

perspectiva que a LDB 9394/96 trata do currículo para o Ensino Médio, onde

destacamos o uso de metodologias que possibilitem e estimulem a iniciativa dos

alunos na construção de seu conhecimento.

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2.2.3 Concepção de Educação de Jovens e Adultos

A concepção de Educação de Jovens e Adultos está presente na Seção V,

Artigo 37 e Artigo 38 da LDB 9394/96 conforme mencionado:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Considerando que a EJA é uma modalidade de ensino regular, é possível

afirmar que deve seguir os objetivos e currículo conforme a legislação vigente. O

diferencial são os sujeitos a que ela se destina e a forma de trabalhar, que consiste

na necessidade de oportunidades educacionais apropriadas.

2.3 METODOLOGIAS DE ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA

Kuenzer (2001), afirma que com a globalização da economia e as

tecnologias, o mundo do trabalho está se reestruturando constantemente, gerando

mais desigualdade na sociedade. É com essa realidade que o Ensino Médio deverá

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trabalhar na perspectiva de diferenciar essa desigualdade, atendendo a duas

dimensões, preparar para o trabalho e para a continuidade dos estudos.

A autora enfatiza ainda que no Ensino Médio, assim como nos outros níveis

de ensino, deve-se propiciar o desenvolvimento da capacidade do aluno usar os

conhecimentos científicos em situações práticas do seu dia-a-dia.

Segundo a autora:

É possível afirmar que as finalidades e objetivos do Ensino Médio, se

resumem no compromisso de educar jovens para participar política e

produtivamente do mundo das relações sociais concretas, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento

da autonomia intelectual e da autonomia moral. (KUENZER, 2001, p.40).

É nessa perspectiva que o Ensino Médio deve trabalhar seus conteúdos, de

modo que eles tenham significado para o aluno, e não apenas a transmissão de

conceitos. Segundo Kuenzer (2001), uma alternativa é contextualizar, pois dessa

forma é possível proporcionar uma relação entre objeto e sujeito, e assim, estimular

o aluno a perceber a ligação entre o conhecimento e situações do seu cotidiano,

proporcionando uma aprendizagem significativa.

Para Justo (2006), a Matemática está presente em muitas situações de nosso

dia-a-dia, portanto ela é necessária em nossa vida. Sendo que é vista em todos os

níveis de ensino, inclusive na Educação de Jovens e Adultos, como a disciplina mais

difícil. Nos diz ainda, que a Matemática deve passar a ser vista de uma forma

diferente. E para que isso aconteça, ela deve ser ensinada de forma que seus

conceitos possam ser compreendidos e não apenas memorizados, a linguagem

tenha sentido e significado e desafie o raciocínio.

A autora enfatiza ainda, que a Matemática formal deve ser ensinada na

Educação de Jovens e Adultos, mas devemos lembrar que os adultos que

frequentam esta modalidade de ensino, construíram conceitos lógico-matemáticos

fora da educação escolar, sabem resolver problemas sem usar procedimentos

formais da matemática. Portanto, segundo Justo (2006, p. 129), “[...] não podemos

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ignorar esses saberes que os adultos trazem consigo, pois esse conhecimento

servirá de alicerce para a aprendizagem que a EJA vai proporcionar.”

Justo (2006, p. 129), nos diz também que as situações de aprendizagem

precisam ter sentido para que ela seja significativa. Portanto, segundo a autora,

contextualizar é necessário para que haja uma melhor aprendizagem dos conceitos

matemáticos, e acima de tudo que o contexto exposto esteja vinculado ao mundo do

adulto. “A Matemática na EJA não deve dar ênfase a matemática escolarizada, mas

deve mostrar o conhecimento matemático como um instrumento para interpretar,

problematizar e ajudar a solucionar aspectos da vida cotidiana adulta.”

É nessa perspectiva que Fonseca (2002), enfatiza a importância de

contextualizar os conteúdos matemáticos na Educação de Jovens e Adultos. Mas

que esse conteúdo a ser ensinado não seja apenas inserido em uma situação

problema ou concreta, mas que se busque sua origem, evolução e sua finalidade,

para que o aluno possa perceber sua aplicação em situações de sua vida diária.

Assim segundo ela é possível formar um elo entre a história que o conhecimento

matemático foi construído, e a sua aplicação na nossa vida social.

Conforme a autora, a Matemática passa a ter sentido à medida que ela é útil

à realidade, deixando de ser vista apenas como um conjunto de símbolos. Portanto

segundo ela, a Modelagem Matemática é uma alternativa para tornar o ensino mais

significativo, sendo definida por David (1995, p. 63 apud FONSECA 2002, p. 77)

como “modelo da realidade”. Uma vez que a modelagem matemática parte de um

problema com dados experimentais ou reais, e partir deste cria-se um modelo para

solucioná-lo.

Fonseca (2002, p. 80), também salienta que na Educação de Jovens e

Adultos encontramos alunos excluídos da escola e pertencentes a um grupo

sociocultural distintos daquele em que a escola foi tradicionalmente planejada. Em

virtude disso, pode-se considerar segundo ela o aluno de EJA como “sujeitos

culturais”, pois o aluno traz consigo uma história de vida, um jeito de ser, de tomar

decisões e sua maneira própria de “matematicar”.

É nessa perspectiva que Knijnik (1996 apud FONSECA, 2002, p. 81),

apresenta a “abordagem Etnomatemática como uma proposta para o ensino de

Matemática que procura resgatar a intencionalidade” que o aluno apresenta o seu

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saber matemático, através de uma situação-problema por eles selecionada, sempre

valorizando suas idéias e opiniões.

Segundo D’Ambrosio (1990, p.7 apud FONSECA, 2002, p. 81) os trabalhos

da Etnomatemática, são desenvolvidos para compreender “os processos de

geração, organização e transmissão de conhecimento (matemático) em diversos

sistemas culturais [...]”, dessa forma como os alunos de EJA são reconhecidos como

grupo sociocultural, esta modalidade de ensino passa a ser um excelente espaço

para que haja a ligação entre a matemática acadêmica com os saberes populares.

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3 METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIV A DE

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Conforme Chagas (2001), muitas vezes a Matemática é tratada como uma

área do conhecimento humano desligado das situações que o aluno vive no seu

cotidiano e por isso ela é ensinada de forma tradicional, como uma transmissão de

conceitos e fórmulas, trazendo a idéia de obra acabada, onde a busca de solução

para as questões não é vivida pelo aluno, ele apenas memoriza.

Chagas (2001, p.26), enfatiza que o ensino não pode mais ser pensado como

“treino mecânico descontextualizado,” é preciso oportunizar ao aluno situações

problemas que eles possam interagir com o objeto de ensino e estabelecer suas

hipóteses, e após, o conhecimento. Em vista disso, a tarefa básica do professor é

desenvolver a criatividade em relação ao conhecimento acumulado, sua aplicação

nas outras ciências, na tecnologia e na sociedade. E a partir disso, criar espaços de

aprendizagem para contextualizar o conteúdo proposto.

Segundo Micotti (1999), até a pouco tempo ensinar era transmitir informação,

mas as idéias pedagógicas mudaram. As novas idéias pedagógicas acentuaram a

importância da construção do conhecimento, e a interação do aluno com o objeto de

estudo, possibilitando ao aluno observar, selecionar os aspectos que mais chamam

a atenção, para que o aluno possa fazer a ligação com o que observa e os conceitos

matemáticos, construindo seu conhecimento matemático de uma forma mais

abrangente e significativa.

Conforme Micotti afirma:

O mundo e a vida mudaram. As mudanças exigem novas atuações da

escola. Mas, se as mudanças didáticas, em geral, são complicadas, elas

tornam-se mais complicadas no ensino de matemática em razão de vários

fatores. Entre esses fatores sobressaem as dificuldades para organização

de situações de ensino/aprendizagem que dêem conta de propiciar a ligação

entre a complexidade do saber matemático e o pensamento ainda em

desenvolvimento (da maioria) dos alunos. (MICOTTI, 1999, p. 162)

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Em decorrência disso, é preciso que o professor conheça a realidade do

aluno, o meio em que ele vive, suas expectativas de aprendizagem e o que ele já

sabe. Para que o professor possa perceber a melhor maneira de fazer a ligação do

saber cientifico com situações ligadas a sua realidade.

Para Micotti (1999), é importante que o professor planeje situações-problema

que tenham sentido, significado para o aluno, para que percebam que determinado

conteúdo da matemática serve para resolver uma situação de vida, ou que

determinado conteúdo foi sendo desenvolvido para que seus criadores pudessem

resolver uma situação, que, a partir de seu desenvolvimento tornou-se bem mais

simples a sua aplicação em nossa vida.

Outra possibilidade focalizada pela autora é escolher materiais que sirvam de

apoio para explicar o conteúdo, como por exemplo, materiais concretos, gráficos,

tabelas, calculadoras. Dessa forma criar situações que propiciem a manifestação

dos estudantes em relação aos dados disponíveis para a solução da atividade em

questão, e um maior interesse pelo conteúdo. Como Micotti (1999, p. 157), enfatiza

que dentro das novas idéias pedagógicas “[...] realçam o papel ativo do aprendiz na

construção do saber”. Que devemos deixar o aluno pensar sobre a informação, e

que ele transforme essa informação em conhecimento.

D’Ambrósio (2001, p. 15), também fala das mudanças que vêm ocorrendo na

sociedade e no conhecimento ao longo dos anos, em vista disso não podemos

ignorar a mudança na Educação Matemática. “O grande desafio que nós

educadores matemáticos, encontramos é tornar a matemática interessante, isto é,

atrativa; relevante, isto é útil; e atual, isto é, integrada no mundo de hoje”.

Segundo ele, a Matemática foi instituída em visão do cosmo, da natureza, da

sociedade e do homem. E percebendo que estão ocorrendo grandes mudanças e

novas visões na base em que o conhecimento matemático foi criado, a Matemática e

a Educação Matemática, não podem ficar alheia aos problemas que afetam o

mundo. Seria importante que o professor fizesse uma ligação entre os conteúdos de

matemática e a paz, a não-violência, em virtude do crescente número de usuários de

droga e o aumento da violência que está presente no nosso dia-a-dia. Ele nos diz

que o professor deve relacionar a matemática com os outros setores da sociedade,

dando atenção especial aos novos desenvolvimentos da ciência e da tecnologia,

pois ela não pode mais ser ensinada de uma forma isolada,

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Conforme D’Ambrósio (2004), uma forma de tornar o estudo de matemática

interessante é a Etnomatemática, pois através dela é possível ocorrer uma reflexão

do momento atual do paradigma (modo de pensar) dominante, fundamentada na

percepção de um contexto sociocultural-natural, que analisa o conhecimento que o

indivíduo traz consigo. Pois a Etnomatemática para D’Ambrósio (2004, p. 17),

reconhece que “o conhecimento se dá de maneira diferente em culturas diferentes e

em épocas diferentes”.

Ele ainda refere que a Etnomatemática, é um estudo da evolução da cultura

da humanidade, de como manifesta seu conhecimento na matemática, na arte,

religião, tecnologia e ciência, valorizando o conhecimento popular. Não se trata de

desvalorizar a matemática acadêmica, mas é que ela isolada muitas vezes é

percebida conscientemente, por uma minoria. Através da Etnomatemática, é

possível fazer uma análise das diferentes teorias e práticas matemáticas com

diferentes programas culturais.

Em Fiorentini e Lorenzato (2006, p.51) encontramos que as novas tendências

em Educação Matemática apontam para a importância de valorizar a “cultura

matemática que o aluno traz para escola e a cultura matemática produzida pelos

trabalhadores (adultos e algumas crianças trabalhadoras) ao realizar suas atividades

profissionais” e contrapor com a matemática escolar, citando a Etnomatemática para

aplicar essa tendência.

Bienbengut e Hein (2003, p. 30) apresentam a modelagem matemática como

uma alternativa, para o ensino de matemática, que pode ser aplicada em qualquer

nível de escolaridade. Segundo esses pesquisadores, a modelagem “propicia ao

aluno melhor apresentação dos conceitos matemáticos, capacidade para ler,

interpretar, formular e resolver situações-problemas, e também, desperta-lhe senso

crítico e criativo.”, além de garantir a melhor compreensão dos conceitos

matemáticos, pois é possível perceber suas aplicações, em situações de nossa vida,

e assim a matemática deixa de ser vista como uma área do conhecimento desligada

da realidade. Ela valoriza os saberes culturais com a matemática acadêmica.

Os estudos destinados a Educação Matemática, apontam para a necessidade

de trabalhar com novas tendências na Educação Matemática. Onuchic (1999) realça

a tendência da resolução de problemas. Segundo ela nas últimas décadas os

educadores matemáticos passaram a aceitar a idéia de que a resolução de

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problemas pode ser uma boa alternativa para o ensino de matemática, onde os

estudantes passam a ser participantes ativos na solução do problema possibilitando

um maior envolvimento.

Através da resolução de problemas, o professor poderá proporcionar ao

aluno uma melhor compreensão dos conceitos matemáticos, pois é possível fazer

uma ligação dos conteúdos com o mundo real. Conforme Onuchic:

Quando os professores ensinam matemática através da resolução de

problemas, eles estão dando a seus alunos um meio poderoso e muito

importante de desenvolver sua própria compreensão. A medida que a

compreensão dos alunos se torna mais profunda e mais rica , sua habilidade

de usar a matemática para resolver problemas aumenta consideravelmente.

(ONUCHIC, 1999, p.208).

Segundo a autora a resolução de problemas, fundamenta-se na construção

do conhecimento, pois permite ao aluno, pensar, questionar e fazer relações.

De acordo com Penteado (1999) as tecnologias têm proporcionado o acesso

à informação, sendo que este papel era exclusivo da escola. Essas mudanças

exigem dos professores a criação de alternativas para usufruir das tecnologias em

sala de aula, como software, internet, vídeos, entre outros, como salienta Penteado

(1999, p. 306), “Ao trazer o computador para a sala de aula, o professor passa a

contar não só com mais um recurso para realizar as tarefas, mas está abrindo um

novo canal de comunicação com seus alunos.” O uso de computador, proporciona

ao professor uma mudança na dinâmica das aulas, deixando de ser apenas a

transmissão de conceitos.

Fiorentini e Lorenzato (2006) também destacam o uso de tecnologias no

ensino. Segundo eles a partir de 1970 é que se iniciaram as pesquisas sobre o uso

de calculadoras e audiovisuais como recursos para o ensino e aprendizagem de

matemática. E com o aumento dos recursos tecnológicos (computador, televisão e a

internet), os educadores começaram a usar esses recursos no ensino, segundo os

autores (2006, p.46), as tecnologias de informação e comunicação “[...] permite aos

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estudantes não apenas estudar temas tradicionais de maneira nova, mas também

estudar temas novos como, por exemplo, a geometria de fractal.”

Conforme os autores as calculadoras inclusive as gráficas, que é um recurso

mais antigo serem pouco utilizadas pelos professores, os computadores e a internet

estão sendo cada vez mais usados na prática escolar, e na pesquisa educacional.

Embora não se sabe ao certo os impactos que essas tecnologias trarão ao ensino.

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4 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE MATEMÁT ICA NO

ENSINO MÉDIO DA EJA FUNDAMENTADAS NA EDUCAÇÃO MATEM ÁTICA

Após ter analisado as metodologias que alguns autores consideram

apropriadas para o ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos, iremos

analisar se encontra respaldo na concepção de Educação Matemática.

De acordo com Kuenzer (2001) o Ensino Médio deve proporcionar ao aluno

uma aprendizagem em que ele possa perceber a ligação entre o conhecimento

científico e as situações que acontecem em sua vida. Em decorrência disso, salienta

a importância de contextualizar, fazer uma relação entre o conteúdo e algo que ele

vivencia no seu dia-a-dia.

Conforme Justo (2006) a matemática formal deve ser ensinada na EJA, mas

o professor não pode esquecer que o aluno que frequenta esta modalidade de

ensino traz consigo os conceitos lógico-matemáticos que ele foi construindo no seu

cotidiano e isso deve ser valorizado, pois muitas vezes o aluno sabe resolver

problemas sem usar fórmulas, e procedimentos da matemática escolar. Esse

conhecimento que o aluno traz, deve servir de base para o que vai ser ensinado.

Segundo ela problematizar é um caminho para que o ensino ocorra de forma

significativa, e o aluno da Educação de Jovens e Adultos construa seu conhecimento

matemático e possa perceber que a matemática está presente em sua vida.

Fonseca (2002) enfatiza também a importância de contextualizar o conteúdo,

mas que com isso se busque sua origem, evolução e finalidade para que se possa

fazer uma ligação entre a história de como foi construído esse conhecimento e a sua

aplicação nos dias de hoje. Apresenta-nos a Modelagem Matemática como

alternativa, sendo que a modelagem matemática parte de um problema real e a

partir disso estuda-se para criar um modelo matemático para solucioná-lo.

Fonseca (2002) também comenta a importância da Etnomatemática na EJA.

Segundo ela os sujeitos que freqüentam esta modalidade de ensino são

considerados sujeitos socioculturais e trazem consigo um conhecimento, uma

história, um jeito de resolver a matemática que se deparam no dia-a-dia. O trabalho

na perspectiva proposta pela Etnomatemática é uma ótima alternativa para valorizar

as idéias e opiniões dos alunos.

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Podemos considerar que existem aproximações entre os princípios de ensino

que fundamentam a EJA e a Educação Matemática. Ambas destacam a importância

de contextualizar os conteúdos matemáticos e criar situações de ensino-

aprendizagem em que o aluno passe a ter um papel ativo em relação ao objeto de

estudo e na construção de seu conhecimento matemático.

A Educação Matemática não pode ficar neutra em relação aos problemas da

sociedade e em relação ao desenvolvimento da ciência e tecnologia. A matemática

não pode mais ser ensinada de forma isolada, ela deve ter um vínculo com as

situações de nossa vida, afinal a Matemática está presente em muitas situações, e é

percebida por uma minoria de pessoas. Nessa perspectiva encontramos nos

referenciais alternativas para ensinar a matemática, de modo que ela possa ser

percebida e valorizada em nossa vida. Estas podem ser a Etnomatemática, a

Modelagem Matemática, a Resolução de Problemas, a História da Matemática e o

uso de tecnologias no Ensino, entre outras.

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CONCLUSÃO

A LDB 9394/96 reafirma a necessidade de usar metodologias educacionais

apropriadas a Educação de Jovens e Adultos, que valorize as habilidades adquiridas

pelos alunos por meios informais, ou seja, o conhecimento que eles usam no seu

dia-a-dia para resolver problemas no trabalho, em sua família e no meio em que

vivem. Dessa forma é que o Ensino Médio deve trabalhar, pensando em

proporcionar o desenvolvimento da capacidade de perceber a possibilidade de

relacionar o conhecimento científico com situações da vida adulta.

A matemática muitas vezes é considerada pelos alunos como a disciplina

mais difícil, a disciplina que mais reprova, como uma área do conhecimento

desligado da realidade. Todas essas considerações geralmente são feitas porque a

matemática muitas vezes é ensinada de forma tradicional, com a transmissão e

memorização de um conjunto de símbolos insignificantes, que não servem para

nada. O ensino da matemática deve trabalhar para que ela possa ser vista de forma

diferente, pois a Matemática está presente em muitas situações que nos deparamos

no nosso cotidiano, e muitas vezes nem percebemos. É nessa perspectiva que

devemos usar metodologias que o aluno possa perceber a ligação que existe entre o

conhecimento matemático e as situações de vida.

A matemática deve ser trabalhada na Educação de Jovens e Adultos com os

mesmos princípios dos outros níveis de ensino. Ou seja, deve propor a interação

entre aluno, sociedade e as várias situações do cotidiano, onde os contextos

trabalhados devem estar vinculados ao mundo do educando. Em decorrência disso,

os educadores precisam investir em metodologias apropriadas para que ocorram

mudanças no Ensino de Matemática, tornando a aprendizagem significativa e não

apenas a mera transmissão de matéria e a memorização de fórmulas e conceitos.

Os alunos que frequentam a modalidade de EJA, trazem consigo um

conhecimento informal da matemática, esse conhecimento deve servir de alicerce

para o ensino da matemática formal. Devemos usar metodologias que valorizem o

conhecimento que eles trazem, fazendo um vínculo entre o contexto exposto e o

mundo do aluno, percebendo que a matemática é um instrumento para solucionar

aspectos da vida cotidiana.

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Observamos que existe um elo entre a Educação de Jovens e Adultos e a

concepção de Educação Matemática, em relação às alternativas propostas para

tornar o ensino de matemática mais significativo e abrangente.

Uma das alternativas pesquisadas é contextualizar os conteúdos, de forma

que o aluno perceba a presença da matemática em sua vida. Através da resolução

de problemas que tenham sentido para o aluno. A história da matemática para que

eles percebam, que determinado conteúdo foi desenvolvido, para solucionar um

problema presente na vida de seus criadores, e a sua aplicação hoje. Ou mesmo

usar materiais concretos, jornais, gráficos, tabelas, calculadora, computador,

internet, dependendo da realidade que estamos inseridos.

A matemática passa a ter sentido à medida que ela é útil. Outra forma de

percebermos isso é desenvolvermos a Etnomatemática e a Modelagem Matemática,

as duas opções valorizam os saberes populares com a matemática formal.

Fundamenta-se na construção do conhecimento, pois permite ao aluno, pensar,

questionar, desenvolver o raciocínio e a criatividade e faz a ligação entre o conteúdo

e a vida real.

Diante disso, é essencial que o professor conheça um pouco seus alunos,

para analisar qual alternativa é mais apropriada à realidade que eles estão inseridos.

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REFERÊNCIAS

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LDB 9394/96. Disponível em: http://www.cefetce.br/Ensino/Cursos/ Médio/Lei. Acesso em 26 jan. 2009.