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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

GUILHERME AFONSO VERGARA

O QUE ALUNOS E PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS PENSAM SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE

TAXONOMIA NA GRADUAÇÃO

São Paulo

2015

GUILHERME AFONSO VERGARA

O QUE ALUNOS E PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS PENSAM SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE

TAXONOMIA NA GRADUAÇÃO

Monografia apresentada à disciplina de

Trabalho de Conclusão de Curso na

Área de Licenciatura de Ciências Biológicas

Orientadora: Profa. Dra. Mônica Ponz Louro

São Paulo

2015

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer à Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro

de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) por me proporcionar um ensino e

formação de qualidade.

A todos os professores do curso de Ciências Biológicas, técnicos dos

laboratórios e em especial para a minha orientadora Prof. Dra. Mônica Ponz Louro e

aos professores da modalidade de Licenciatura Prof. Dra. Magda Medhat Pechliye e

Prof. Dra. Rosana dos Santos Jordão, que em suas aulas e na orientação desse

trabalho me proporcionaram um crescimento imensurável como aluno e como

pessoa. Tenho certeza de que não saí das salas de aula da mesma forma que

entrei, e com certeza essas mudanças foram para melhor. Agradeço pelo seu

esforço, dedicação e confiança em mim, e também pela paciência frente às minhas

dificuldades apresentadas. De todo o coração, muito obrigado.

Agradeço os membros convidados da banca Prof. Ms. Ricardo Pedro

Guazzelli Rosario e Profa. Dra. Paola Lupianhes Dall'Occo não somente pela

participação e colaboração com o meu trabalho, mas por toda a convivência e a

atenção que tiveram comigo durante toda a graduação. Todas as oportunidades que

me proporcionaram, isso não tem preço, pensarei em vocês sempre com muito

carinho.

E por fim gostaria também de agradecer a todos os meus colegas, em

especial os que colaboraram com a pesquisa respondendo o questionário, familiares

e amigos que acreditaram em mim e tiveram paciência e compreensão durante esse

percurso da graduação.

"A ciência está longe de ser

um instrumento perfeito de

conhecimento; é apenas o melhor

que temos".

(Carl Sagan)

Resumo

O presente trabalho teve como objetivo analisar, comparar e discutir a importância do

ensino de Taxonomia na graduação com base em levantamento bibliográfico e

levantamento de opinião de alunos de diferentes etapas e de professores responsáveis por

diferentes disciplinas do Curso de Graduação de Ciências Biológicas da Universidade

Presbiteriana Mackenzie sobre Taxonomia, suas aplicações e consequências em diferentes

esferas. A pesquisa de opinião se baseou na consulta aos alunos e professores do curso

citado. Ao todo foram analisados 36 questionários respondidos. Para cada uma das

questões foram elaboradas categorias nas quais as respostas de cunho subjetivo dos

participantes pudessem ser analisadas e agrupadas dentro nestes padrões categorizados. A

partir da análise sobre o que os professores e alunos pensam da Taxonomia, notou-se que

a visão da amplitude da área é ainda muito restrita e que isso tem perdurado ao longo da

graduação; alunos do primeiro e do último semestre compartilham da mesma visão e alguns

professores não acreditam que trabalhos na área gerem impactos sociais, tampouco

imaginam a profundidade e benefícios de tais trabalhos e pesquisas. Essa visão dos

professores pode justificar a concepção dos alunos, uma vez que a Taxonomia não é

trabalhada em sua real forma, dimensão e profundidade na maioria dos componentes

curriculares que está intrinsecamente relacionada e, portanto, as concepções dos alunos e

as reestruturações de seus esquemas de conhecimento não serão influenciados pelas

informações necessárias para a compreensão do panorama da Taxonomia. Somente a

partir dessa compreensão será possível reconhecer devidamente essa área e maximizar os

benefícios que ela propicia, tanto no âmbito científico, bem como no social. Além disso,

como muitos participantes sugeriram, esse reconhecimento levaria à um aumento da

divulgação científica e, portanto, uma aproximação entre comunidade científica e

comunidade leiga, o que poderia ser explorado como um ponto de início para a

desmistificação da ciência em si como absoluta. No âmbito educacional, com enfoque na

graduação de biologia, essa compreensão também traria benefícios, pois auxiliaria o ensino

de diversos componentes curriculares e contribuiria em grandes proporções para o processo

de ensino e aprendizagem e formação profissional do biólogo, capacitando-o e aprimorando-

o para a atuação em diversas áreas logo ao final da graduação, o que não desmotivaria a

escolha de carreira acadêmica, uma vez que abriria novas portas aos graduados,

incentivando-os à essa decisão, de certa forma. No entanto, para alcançar essa

compreensão, o ensino deve sofrer algumas alterações, começando pela abordagem de

ensino do docente, seleção do conteúdo dentro da temática, forma de avaliar os discentes e

etc. de forma que o professor introduza a Taxonomia de forma contextualizada e revelando

a amplitude da área. Tal visão e compreensão não serão alcançadas apenas com a criação

de (mais um) componente curricular exclusivo para o tema em questão.

Palavras chave: Taxonomia; Ensino; Aprendizagem;

Abstract

This study aimed to analyze, compare and discuss the importance of teaching

Taxonomy at biology course graduation, based on literature review and survey of opinion of

students from different quarters and teachers responsible for different disciplines of

Biological Sciences Graduate Program at the University Mackenzie on Taxonomy, its

applications and consequences in different spheres. The survey was based on consultation

with students and teachers of that course through questionnaries. Altogether, 36

questionnaires were analyzed. For each question, several categories were prepared in which

the subjective nature of the participants' responses could be analyzed and grouped within

these categorized standards. From the analysis of what teachers and students think of

taxonomy, it was noted that the big picture of the extent of the area is still very limited and it

has lasted over graduation; students of the first and last quarter share the same vision and

some teachers do not believe that research in the area generate social impacts, nor imagine

the depth and benefits of such works and research. This point of view of teachers can justify

the thoughts of the students, since the taxonomy is not presented in their actual form, size

and depth, even though is intricately linked with most disciplines and therefore the views of

students and restructuring of their schemes of knowledge will not be influenced by

information necessary for understanding the overview of the taxonomy. Only with this level of

understanding will be possible to properly recognize this area and maximize its benefits, both

in the scientific and social. Moreover, as many participants suggested, this recognition would

lead to an increase in science communication and therefore an approach between the

scientific community and lay community, which could be exploited as a starting point for the

demystification of science itself as absolute. In education, focusing on biology degree, this

understanding would also bring benefits because it would help the teaching of various

curricular components and contribute in large proportions for the process of teaching and

learning and vocational training biologist, empowering it and tweaking it for the performance

in several areas soon to Graduation end, which does not demotivate the choice of academic

career, as it would open new doors to graduates, encouraging them to this decision, in a

way. Nevertheless, to achieve this understanding, teaching must undergo some changes,

starting with the teacher's teaching approach, the content within the theme selection, how to

assess the students and etc. in order to introduce the contextualized Taxonomy and

revealing the extent of the area. Such a view and understanding will not be achieved only

with the creation of (another) unique curricular component to the issue at hand.

Key words: Taxonomy; Education; Learning;

Sumário

1. Introdução ......................................................................................................... 9

2. Referencial Teórico ......................................................................................... 10

3. Métodos .......................................................................................................... 21

3.1 Caracterização dos Participantes ............................................................. 21

3.2 Instrumentos e Procedimento ................................................................... 22

4. Resultados e Discussão ................................................................................. 26

5. Considerações Finais ..................................................................................... 49

6. Referências Bibliográficas .............................................................................. 51

7. Apêndices ....................................................................................................... 54

9

1. INTRODUÇÃO

Até o momento, ao longo da graduação, realizei dois treinamentos científicos

como monitor e desenvolvi três projetos de iniciação científica que envolveram o

tema Taxonomia. Em conversas informais com colegas, orientadores, demais

professores do curso e nas elaborações de justificativas para tais projetos, me

deparei diversas vezes com a seguinte questão: "Qual a relevância social desse

projeto?". Refletindo sobre isso, comecei a me questionar quanto à importância,

principalmente no âmbito social de projetos dessa natureza, no sentido de fazer

questão de nomear e alocar organismos em grupos criados por critérios

estabelecidos por nós mesmos. Simpatizando com a área, aprofundei meus estudos

sobre o tema por conta própria, visando entender suas aplicações em diferentes

ramos da biologia.

Foi então que compreendi que a Taxonomia é mais que uma ferramenta

biológica, e que por grande parte do meu curso de graduação, enxerguei-a com uma

visão muito limitada em termos de aplicabilidade e contribuição, pois não considerei

suas contribuições para o estudo das demais áreas da biologia. Hoje posso afirmar

com certeza de que o conhecimento dessa área é um grande diferencial para o

biólogo no mercado de trabalho.

Isso é reflexo de consequências do processo de ensino e aprendizagem,

tanto metodológicas quanto da concepção dos professores, de modo que não há

respeito pela capacidade individual de cada aluno, a avaliação, no geral formativa e

não processual, não há "avaliação" propriamente dita do processo de aprendizagem

do aluno: todos esses empecilhos do processo de ensino e aprendizagem foram

discutidos ao longo do curso da Licenciatura em diferentes componentes

curriculares sobre diferentes tendências e linhas de pensamentos, visando um

aprimoramento processual do futuro professor quanto à prática docente.

Buscando uma conexão entre a Taxonomia e essa questão, refleti sobre o

ensino de Taxonomia como grande área e pensei em como ela estava contemplada

na graduação do futuro biólogo, bem como as consequências de uma boa formação

nessa área, principalmente com relação ao exercício profissional. Com essas

questões em mente, decidi levantar a opinião de colegas e professores e realizar

esse trabalho. O objetivo foi, portanto, analisar, comparar e discutir a importância do

ensino de Taxonomia na graduação com base em levantamento bibliográfico e

10

levantamento de opinião de alunos de diferentes etapas e de professores

responsáveis por diferentes disciplinas do Curso de Graduação de Ciências

Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie sobre Taxonomia, suas

aplicações e consequências em diferentes esferas.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

É característica do ser humano classificar, seguindo algum padrão, os

diferentes objetos, animados ou inanimados, que o cercam e que estão presentes no

meio em que vive (KRIPKE, 2012). No âmbito científico-biológico, deseja-se por

ordem e estabilidade no caos e na confusão no reconhecimento das milhares de

formas de vida do planeta, que só serão alcançadas através da categorização de

todas as formas de vida, de forma que seja possível visualizar o cenário composto

por todos os seres (CORLISS, 1964).

Aristóteles (ca. 350 aC), filósofo grego fundador da filosofia ocidental, é

reconhecido como o fundador das ciências como uma disciplina e como um dos

primeiros humanos a classificar os seres utilizando um critério de cunho "científico",

descritivo e categórico. Posteriormente, o reconhecimento do estabelecimento de

princípios e de leis que padronizassem essa prática se deu por volta de 1700, com

Carolus Linnaeus, botânico, zoólogo e médico sueco considerado o "pai da

Taxonomia moderna", pela difusão da nomenclatura binomial e da classificação

científica. Mas, como todo sistema de organização, a Taxonomia também precisa de

uma unidade básica de trabalho. Mas, como definir cada ser como uma unidade, de

forma que possa ser trabalhada? Surgem então as diversas considerações a

respeito de como considerar o que é uma espécie: a ideia de espécie e, com isso, o

problema: como definir tal conceito de forma que seja aceito pelas diversas áreas da

ciência? (KNAPP, 2010).

Sobre a problemática a respeito do critério de definição de o que uma

espécie, denominado de problema espécie, Corliss (1964) explica:

Basta dizer que nenhum conceito até agora emitido sobre 'espécie natural' - quer biológico, genético, fenotípico, morfológico, fisiológico, ecológico, psicológico, filogenético, paleontológico ou tipológico - satisfez as exigências de todos os taxonomistas. E nem há esperança de se ver o dia em que isto acontecerá (CORLISS, 1964, p.62)

11

Desde antes da década de 60 do século passado, a Taxonomia era

denominada como um arranjo dos organismos em diversos níveis, considerando

obrigatoriamente suas características genéticas, fisiológicas, ecológicas e evolutivas,

fato este que não a difere, então, da sistemática (CORLISS, 1964). No entanto, há

autores que defendem a Sistemática como a ciência que estuda a classificação,

identificação e nomenclatura dos organismos. Do grego syn e histanai, significa

"colocar com", "juntar", sem dar uma ideia de precisão, padrão, ao passo que o

termo "taxis" e "nomos" (Taxonomia), significando "dispor segundo um princípio",

confere maior precisão e é, portanto, a palavra mais adequada para representar

essa área da Biologia (JOLY, 1985).

É para ela que o conhecimento e informações provenientes dos demais ramos

da biologia convergem, culminando numa integração de dados e hipóteses para

melhor compreensão, síntese e organização de fatores que são usados na

formulação de critérios de classificação e de identificação dos organismos de

natureza biológica (HENNIG, 1950; JOLY, 1985). Então, a Taxonomia tem como

principal tarefa, definir o que são os diferentes organismos do planeta, viventes ou

não, de forma que seja possível uma identificação deles em diferentes

circunstâncias de classificação (MATEUS, 1989).

É impossível entendermo-nos nos níveis biológicos sem a organização de um

sistema de ordenação nesses estudos, que culminam na representação sintética

desses níveis. Além disso, vale ressaltar o crescente número de espécies e as

múltiplas designações que estas apresentam, além do nome considerado válido

(MATEUS, 1989). No entanto, deve-se considerar todos os grupos com o mesmo

peso, ao invés de voltar toda a atenção para o mais recentemente definido (MAY,

1990).

Inicialmente, pretendia-se, através da Taxonomia, estruturar arranjos que

facilitassem a identificação e o enquadramento dos seres vivos em um sistema de

classificação. Para tal, bastava a partir do exame de um organismo, eleger uma

característica, seja essa presente ou ausente no objeto de estudo, que servisse para

enquadrá-lo em um grupo sintético. Formavam-se assim os sistemas, quadros

classificatórios a partir de uma característica escolhida arbitrariamente, que serviu

para denominar a atual área da Sistemática (MATEUS, 1989).

No entanto, a Taxonomia se manteve como a integração do conhecimento de

todos os campos da biologia, capaz de definir e relacionar os grupos de organismos,

12

mostrando semelhanças e diferenças entre eles. Biólogos que atuem em outros

ramos muitas vezes impõem ideias que vão de encontro com essa premissa, seja

por desconhecer o rigor das regras taxonômicas ou por não saber aplicá-las no seu

campo de atuação, gerando incoerências e agravando o problema de definição do

termo espécie (MATEUS, 1989).

Sobre discussões com relação à esse entrave que durou por gerações,

Simpson (1989) afirma: "O mundo está tão cheio de seres diversos - que se pode

tornar extremamente, até desesperadamente, confuso" (SIMPSON, 1989, p.6). Se

cada um dos organismos fosse considerado como único, um ser, em si próprio não

relacionado a qualquer outro, a compreensão que temos de mundo dissociar-se-ia

numa completa falta de expressão.

Reitera-se, nessa passagem, a necessidade de agregar diferentes conceitos

em classes como uma característica absolutamente geral dos seres vivos, ainda que

sem aplicação, porém, com atos de generalização (KRIPKE, 2012). Como exemplo

temos a ideia de 'árvore'. Se cada uma fosse considerada como um indivíduo único,

isolado, não poderia ser uma árvore, pois essa é a designação à uma generalização

humana, que engloba diversos vegetais diferentes para formar a mesma ideia e,

portanto, possui diversas representações aceitas. Dessa forma, Kripke (2012)

confirma a importância de associações no comportamento inteligível dos seres.

Associação por contiguidade ou por semelhança são as duas formas mais

exclusivas da espécie humana, dada o modo como ordenamos as percepções que

temos do mundo exterior. Esses tipos de associação permitem uma percepção mais

completa, persistente e consciente que em qualquer outro ser vivo conhecido. Elas

alcançaram incomparáveis máximos de intensidade e diversidade na espécie

humana (SIMPSON, 1989).

A primeira diz respeito à relação funcional e estrutural entre seres, com base

em terminologias da psicologia. Nesse caso, as semelhanças entre os envolvidos

são irrelevantes, por exemplo, a relação entre um coelho e a raposa que o persegue.

Já a associação por semelhança, diz respeito ao agrupamento entre seres com base

em características em comum. Essa forma é a base da linguística e de outros

sistemas simbólicos usado na construção de definições, como na Taxonomia

(SIMPSON, 1989; KRIPKE, 2012).

Pode-se então fazer uma alusão à Taxonomia em três fases, de acordo com

Corliss (1964): a fase alfa, caracterizada pela identificação e denominação de novas

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espécies, sendo uma etapa puramente descritiva; a fase beta, que compõe a

incorporação de fatores filogenéticos na construção dos esquemas naturais de

classificação e, por último, a fase gama, com a centralização do interesse na

pesquisa (com foco em evolução e filogenia), selecionando os grupos capazes de se

prestarem ao estudo experimental. Naquela época (1960), tratar de taxonomia

implicava em refinar técnicas e instrumentos de classificação. Dessa forma, as

técnicas de análise foram multiplicadas e refinadas, ideias convencionais de

filogenia foram revisadas e, quando necessário, reformuladas e novas ideias foram

promulgadas (CORLISS, 1964; MATEUS, 1989).

Além disso, hipóteses genéticas e evolucionistas foram aplicadas de forma a

que todas as fases - alfa, beta, e gama - fossem atingidas e melhoradas por esse

refinamento (CORLISS, 1964). Dessa forma, o estágio alfa adquiriu uma nova

concepção, focando mais nas populações do que nos indivíduos em si, alterando

também, a forma como os dados de estudos comparativos (bioquímicos, anatômicos

e etc.) são analisados, tornando tais pesquisas mais integrativas. No entanto, esse

reconhecimento de variabilidade morfológica e fisiológica em espécies (espécies

polimorfas) levou a uma drástica redução do número total de espécies de certos

grupos (CORLISS, 1964).

O estágio beta, por sua vez, teve suas hipóteses aplicadas em evolução e

filogenia, ao invés do abandono de tais ideias por serem puramente teóricos, sem

aplicação direta na fase alfa. Com isso, os diagramas tidos como filogenéticos e

genealógicos poderão ter aplicação para validar os prognósticos posteriores. Nessa

época, houve também muitas outras publicações que apresentam discussões sobre

problemas e conceitos taxonômicos, estimulados pelos simpósios de comemoração

do bicentenário da publicação da décima edição do Systema Naturae, de Lineu,

coincidindo com o centenário de A Origem das Espécies, de Darwin (CORLISS,

1964).

Em relação à fase gama, da evolução dinâmica com foco em subdivisões da

espécie, progrediu com base no refinamento dos métodos de estudos de populações

naturais, anteriormente citado, que culminou na criação do campo da genética

populacional como componente curricular integrante e independente na formação do

biólogo, sendo possível uma especialização formal na área (CORLISS, 1964). Mas o

problema de espécie persistira.

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A comunidade científica pensou, então, no uso de métodos diferentes, como

nas fases - alfa, beta e gama - mas com aplicações diferentes e partindo de

unidades básicas distintas. Na taxonomia clássica, a ênfase é dada à espécie como

unidade central, conceituando-se sua posição na hierarquia dos organismos. Para

alcançar tal objetivo, a morfologia externa é o ponto fundamental para distinção dos

caracteres em estudo. Com isso, as vezes apenas as características presentes em

um único exemplar são consideradas para representar a espécie. Esse sistema

requer um profissional experiente e ocupa muito tempo do taxonomista para

descrever um táxon com representatividade considerável (CORLISS, 1964).

Naquela época, já havia taxonomistas que consideravam populações e

subespécies como unidades centrais, priorizando raças biogeográficas em

detrimento das espécies. Dessa forma, o profissional conseguia conceituar espécie

de forma dinâmica, considerando polimorfismos, uma vez que estudavam-se fatores

ecológicos, ontogênicos, genéticos e comportamentais (CORLISS, 1964).

Atualmente, ainda ocorre o refinamento da Taxonomia, na tentativa de mitigar o

problema da denominação "espécie', direta ou indiretamente. Segundo Amorim

(2002), a Taxonomia em sua totalidade possui vertentes, denominadas de escolas

taxonômicas. O eixo para tal divisão são as diferentes bases lógicas e filosóficas e,

consequentemente, os significados de táxons e os métodos empregados para

denominá-los. O autor considera cinco linhas principais: essencialista, catalagórica,

fenética, gradista e filogenética.

Fundamentada na primeira linha, essencialista, a Escola Lineana segue a

lógica aristotélica e, portanto, a ontogenia essencialista, na qual, acredita-se que

existam essências que podem ou não ser compartilhadas por uma ou mais espécies.

Portanto, reunir táxons significa indicar a existência de essências compartilhadas

entre eles (AMORIM, 2002).

A Escola Catalogatória, fundamentada na linha de mesmo nome, é

considerada como uma prática descompromissada de determinados taxonomistas.

Isso se deve ao fato do desinteresse de muitos taxônomos em conhecer e

considerar a evolução biológica, assumindo que o objetivo se resumiria em propor

sistemas de classificação que sejam úteis (AMORIM, 2002). Esses sistemas não

passariam de meros catálogos de espécies, sem conexão obrigatória com os

processos que resultam na diversidade de organismos e suas características. Não

há espaço nem fundamentação para se discutir a ontologia, pois essa prática seria

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considerada como uma mera ferramenta operacional, não constatando-se quaisquer

relações com processos evolutivos e seus padrões.

A Escola com base na linha Fenética é denominada taxonomia numérica, e

possui como enfoque as operações numéricas extensas e análises de semelhanças

médias (para um conjunto grande de caracteres) entre espécies. A proposição dessa

vertente à Taxonomia foi influenciada por fatores diferentes na época em questão

(1960), como a dificuldade em lidar com os padrões aparentemente incongruentes

da evolução (essas operações e análises explicavam certos padrões). Outros fatores

de grande influência foram o subjetivismo da decisão dos taxonomistas tradicionais

(Lineanos e Catalogatórios) que criavam ou desfaziam táxons sem critérios definidos

e o interesse do desenvolvimento de um sistema operacional ágil para as atividades

de identificação taxonômica, possibilitado pelos recursos computacionais disponíveis

(AMORIM, 2002).

A quarta Escola, denominada evolucionista, também pode ser referida por

sistemática gradista, uma vez que se fundamenta na linha de mesmo nome.

Taxonomistas dessa escola, têm a intenção declarada de trabalhar com o

conhecimento sobre a história filogenética. Dessa forma, a classificação seria um

reflexo das relações filogenéticas entre táxons, porém, esses reflexos não devem

ser inequívocos, nem aprofundados; devem ser levados em consideração

exclusivamente informações de parentesco do atual objeto de estudo, abordando

apenas uma visão generalizada da ontogenia e história evolutiva do grupo

(AMORIM, 2002).

A escola ou sistemática filogenética, baseada na linha de mesmo nome, parte

da premissa de Hennig (1950) de que as classificações biológicas devem ser

reflexos inequívocos do que se sabe das relações de parentesco entre os táxons

estudados. Dessa forma, o leitor que tivesse acesso à classificação filogenética,

teria também a filogenia proposta para tal grupo (AMORIM, 2002).

A Taxonomia nessa visão é, ao mesmo tempo, a parte mais elementar e

pertinente da biologia (SIMPSON, 1989; SMITH, et al., 2011), e dessa forma,

admite-se seu caráter de reunir diversas informações de diferentes tipos de

conhecimento e de traduzir conceitos diversos para que seja acessível à

comunidade científica, em um primeiro momento. Frente a esse caráter definido por

regras, organização própria e aplicação partindo de princípios estabelecidos em

consenso por uma comunidade e, visando a troca facilitada de informações, de

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símbolos e de permutação de pensamentos, permite denominá-la como uma forma

de linguagem (SACKS, 2013; KRIPKE, 2012).

Não poderia haver nenhuma linguagem inteligível se cada objeto e percepção

tivessem sua própria e única designação, nem ideia racional se símbolos não

generalizassem características e relações comuns de diferentes objetos (SIMPSON,

1989). Dessa forma, admite-se a tradução de percepções em símbolos, específicos

para cada linguagem (SACKS, 2013). Nesse sentido, é possível a tradução das

percepções da Taxonomia para além da comunidade científica, em um segundo

momento. Isso só é possível após o primeiro momento já explicado, no qual a

comunidade científica se apropriaria dos conceitos contemplados na área. Dessa

forma, o profissional em questão estaria capacitado para atuar como divulgador

científico (SMITH, et al., 2011).

No entanto, devido em parte pela concepção restrita da Taxonomia pelos

próprios profissionais, poucas das colaborações dessa área, principalmente de

cunho social, são difundidas; sempre são lembradas as regras de nomenclatura e

formalidades que devem ser seguidas e os principais benefícios que essa área

proporciona são focados para a comunidade científica, sem nem ao menos

mencionar os benefícios para o público em geral (KNAPP, 2010; SMITH et al.,

2011).

Com isso, a Taxonomia é considerada como uma parte estática de alguns

ramos, como Zoologia e Botânica, o que restringe ainda mais a concepção em

relação às consequências de trabalhos na área, tornando-as praticamente

exclusivas à comunidade científica, quando a realidade deveria ser o contrário:

impactos em diversas esferas da sociedade. Assim, o taxonomista atual deve ser um

cientista de campo e laboratório, além de trabalhar integrado a grupos com outros

conhecimentos de outros ramos, utilizando portanto a metodologia inerente a cada

um deles, remetendo às escolas taxonômicas citadas anteriormente (PIRANI, 2005;

AMORIM, 2002).

Estudos prévios mostraram os impactos de pesquisas envolvendo Taxonomia

através de alguns casos, como a correta identificação de alguns organismos

contribuindo na área da saúde e economia, como por exemplo identificando insetos

vetores e pragas, na solução de epidemiologias e implementação de políticas de

controle (SENNA; MAGRIN, 1999; SMITH, et al., 2011).

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Com relação à área da saúde, há o caso da criação do reservatório de

Yaciretá, no rio Paraná, que afetou significativamente a fauna e flora da região

devido ao alagamento da área, e após uma cheia, extravasou um volume

considerável na selva marginal do Paraná, o que propiciou o surgimento de

criadouros de hematófagos vetores de doenças. A amostragem e identificação da

época revelou a presença de 58 espécies, das quais apenas uma era espécie

vetora. O governo Argentino não tomou nenhuma providência (SMITH, et al., 2011).

Após diversos surtos em comunidades próximas, revisaram a identificação dos

hematófagos amostrados e revelaram que, na verdade, cinco eram espécies vetoras

de importância epidemiológica. Dentre essas espécies, duas transmitem malária,

outras duas tem potencial para transmissão de febre amarela e dengue, e uma

considerada principal transmissora de filariose. Após essa apuração e mudança da

avaliação de risco, foi implementado um programa de controle que minimizou a

ocorrência de novos casos nas comunidades estudadas (SMITH, et al., 2011).

Já com relação à impactos socioeconômicos, a classificação correta de pragas

foi muito benéfica para plantações, determinando a profilaxia adequada e

protegendo safras inteiras para exportação. Um caso relatado em plantações de

café no Quênia demonstra as consequências da falta de conhecimento na área.

A plantação sofreu a introdução de uma Pseudococcus lilacinus, identificado de

forma equivocada como P. citri. Por 15 anos, essa idenficação incorreta danificou a

região, com a introdução de predadores não adequados, que desequilibraram toda a

ecologia da área, fora o excesso de pesticidas e o custo crescente para esse

controle químico e desenvolvimento de novas fórmulas. Ao longo desses anos, pelo

menos 10% das safras eram completamente perdidas como consequência desses

fatores (SMITH, et al., 2011).

Após correta identificação da Pseudococcus lilacianus, foi possível erradicá-la

com predadores naturais, porém, o dano já fora causado e a região conta com

espécies invasoras introduzidas como tentativa desse controle biológico (SMITH, et

al., 2011).

Houve relatos do auxílio da taxonomia na área de toxicologia, uma vez que a

correta identificação do exemplar pode ser crucial na determinação da composição

do veneno, uma vez que varia de espécie para espécie. Muitas complicações, que

por vezes resultou em óbito, se deve ao fato da identificação incorreta do exemplar

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peçonheto ou venenoso envolvido no acidente, levando ao uso de outro soro, que

pode ser ineficaz (SMITH et al., 2011).

Um biólogo que eventualmente trabalhe com identificação e que não pratique

uma "boa" identificação dos organismos-alvo do estudo não consegue aplicar

diversos índices de diversidade e similaridade no tratamento de riqueza de espécies

e biodiversidade, comprometendo os resultados e a validade do projetos, além das

consequências socioambientais citadas anteriormente, de introdução de espécies

invasoras e demais consequências devastadoras se tais pesquisas envolverem

políticas de intervenção ou até a determinação de áreas de proteção e preservação

dificultada ou inviabilizada (SENNA; MAGRIN, 1999)

Além disso, tanto a área de conservação quanto a de identificação sofrem

limitações de fomento e de mão de obra, o que pode ser solucionado com um maior

reconhecimento da taxonomia, valorizando trabalhos na área (MACE, 2004).

Com esse panorama da Taxonomia explicado, nota-se grande relevância e

contribuição, direta e indireta, em diversas esferas e áreas de conhecimento. Isso

confere uma grande importância para a capacitação de profissionais na área, ou

seja, deve-se preocupar com a formação de biólogos com essa capacitação, que

deveria ser um tópico intrínseco e integrante do biólogo, não só pelas

consequências desse conhecimento, mas pela contribuição da Taxonomia e sua

trajetória ao longo da história da ciência (KNAPP, 2010).

Isso remete ao ensino de biologia, principalmente no curso de graduação

dessa área. Atualmente, não só o ensino superior, mas também médio e

fundamental, são baseados em uma abordagem tradicional, na qual temos a postura

do professor como detentor de todo o conhecimento, único sujeito na relação

professor-aluno (FREIRE, 2010).

Além disso, nessa perspectiva acredita-se apenas na transmissão do

conhecimento; considera-se o bom aluno é aquele que reproduz o mais idêntico

possível o que lhe foi mostrado. O aluno é comparando à uma tabula rasa capaz de

gravar e reproduzir o que lhe foi transmitido, sem espaço para questionamento ou

reflexão (MIZUKAMI, 1986).

Peralva e Sposito (1997) ressaltam que o problema em relação ao conteúdo

nesse esquema de ensino não é somente quantitativo, mas qualitativo também, pois

o aluno não consegue assimilar as informações novas. Isso é dito também por Mira

(2006), pois não há uma preocupação em se levantar o que ele já sabe sobre o tema

19

para tomar como ponto de partida de uma explicação nessa abordagem, de forma

que o conteúdo é apresentado de forma descontextualizada para o aluno. Silva

(2010) ratifica outra complicação desse processo tradicional, na qual o aluno pode

acabar gravando e reproduzindo apenas as metáforas e comparações feitas para

exemplificar, e não a definição real do conceito estudado.

Ora, não faz sentido ensinar Taxonomia em sua real dimensão a partir dessa

abordagem. Calor e Santos (2004) criticam essa abordagem no ensino de ciências,

no geral. Para eles, a importância da filosofia nesse ensino tem sido há muito

negligenciada.

Discussões de pensadores como Popper, Kuhn, Lakatos e Feyerabend

sugerem abordagens de ensino que rompam com o tradicional caráter linear e

atemporal do ensino, que abordem sob uma ótica mais dinâmica o processo de

ensino e aprendizagem, o que vai de encontro com os Parâmetros Curriculares

Nacionais, uma vez que apresentaria o conteúdo em um contexto histórico-filosófico

(CALOR; SANTOS, 2004).

Esse rompimento com o caráter tradicional se daria em parte pela concepção

de que qualquer conceito nas ciências é passível de questionamento e pode ser

modificado (CALOR;SANTOS, 2004; LEWONTIN, 2000). Nessa perspectiva,

trabalhar a partir da consideração da existência de inúmeras ideias conflitantes seria

uma maneira de introduzir os alunos ao mundo científico. Dessa forma, o ensino de

biologia pode ser considerado um exercício constante de avaliação e discernimento

de hipóteses científicas ao invés da imagem tradicional, equiparando ciência à uma

ferramenta, um objeto neutro (CALOR; SANTOS, 2004).

Ao invés de uma ferramenta, a Ciência é uma instituição social e que, como tal,

tem valores sociais e históricos, não sendo, portanto, neutra. Um fato verdadeiro

para a ciência ontem, hoje pode já não ter validade, pois a "verdade", construída

pela ciência, também tem valores históricos e culturais, uma vez que é uma

produção humana. A Ciência, portanto, não é absoluta, tampouco suas vertentes o

são, o que torna incoerente ensiná-la em abordagens de epistemologia empirista,

como o atual ensino tradicional (LEWONTIN, 2000).

Em abordagens de ensino fundamentadas na epistemologia interacionista, a

concepção do processo de ensino e aprendizagem compactua com essa forma de

ensino proposta. No entanto, esse envolvimento é influenciado pelas diferentes

20

concepções de cada abordagem, o que resulta em diferenças metodológicas, por

exemplo (MIZUKAMI, 1986; FREIRE, 2010).

Ao contrário da abordagem tradicional, fundamentada na epistemologia

empirista, na abordagem cognitivista (MIZUKAMI, 1986), o processo de ensino e

aprendizagem seria construído, uma vez que o conhecimento é produto da interação

ente docentes e discentes; o professor não é o detentor de todo o conhecimento,

conferindo aos estudantes papel de sujeito na relação professor-aluno (FREIRE,

2010).

Com isso, há espaço para reflexão e questionamento ao invés da postura

passiva de receptor de informações (MIZUKAMI, 1986), além de ter a preocupação

por parte do docente de contextualizar o conteúdo ensinado. Esse reconhecimento

do aluno como participante ativo é fundamental, tendo como base a interação entre

professor e aluno, ambos com papel de sujeito, desconsiderando concepções

inatistas. Portanto, o professor deve problematizar e atuar como mediador,

perguntando de forma a explorar várias características e tomando como base os

conhecimentos prévios do aluno sobre o tema (MIRA, 2006; MIZUKAMI, 1986).

Essas abordagens levam em consideração o contexto histórico em que o

homem se encontra. A partir da reflexão e compreensão dele sobre esse contexto é

que ele se torna sujeito, o que remete à ideia de Mauri (2006) na qual é fundamental

levar em conta dois pontos em especial: qual o sentido que o conteúdo novo tem na

vida do aluno, ou seja, qual a relevância desse conhecimento para ele e, não menos

importante, qual o meio cultural em que o aluno está inserido, ou seja, quais os

símbolos culturais relacionados à sociedade na qual o aluno vive.

Esses símbolos devem ser não só entendidos, mas passíveis de aplicação

por parte do aluno. Para isso, é imprescindível que o aluno domine-os, relacionando

o que já se sabe com esses conteúdos, atingindo novos graus de significados. Isso é

alcançado pela mediação do professor, auxiliando o aluno na atribuição desses

novos significados, por isso a importância de instigar o aluno para que ele pergunte,

questione determinado conteúdo e compare com sua própria concepção sobre ele.

Esse raciocínio é explicado por Mauri (2006) através da relação entre esquemas de

conhecimento e estruturas cognitivas.

21

Os esquemas de conhecimento são tudo aquilo que o indivíduo já sabe, ou

seja, suas definições pessoais de conceitos já vistos. Esses esquemas diferem de

pessoa para pessoa, pois além das diferenças na vivência e experiência, há a

diferença nas interpretações (MAURI, 2006).

Esses esquemas estariam relacionados entre si, formando uma "teia". Essa

relação é denominada de estrutura cognitiva, sujeita à reestruturação sempre que há

um novo esquema de conhecimento ou uma modificação em um já existente. Essa

reestruturação requer um conflito de ideias, um desequilíbrio nos esquemas para

posterior restauração do equilíbrio, ou seja uma reorganização para atribuição de

significados mais profundos, demonstrando maior propriedade do aluno sobre o

tema (MAURI, 2006).

Esse desequilíbrio provém da atuação do educador, que deve levar em conta

as concepções prévias (CARVALHO, 1998; MIRA, 2006), ao passo que o

reequilíbrio provém do aluno, ainda que o educador auxilie. Portanto, nessa

abordagem, a aprendizagem é processual, uma situação de constante

aprofundamento, adquirindo propriedade, ao passo que, para a abordagem

tradicional, a aprendizagem era a habilidade de repetir e copiar os conteúdos

(MIZUKAMI, 1986; MAURI, 2006; FREIRE, 2010).

Dessa forma, ao apresentar o conhecimento científico como dinâmico e não

absoluto, o professor é capaz de trazer a filosofia da ciência para dentro da sala de

aula, especialmente sobre a natureza transitória das teorias e a importância do

criticismo em relação aos métodos e hipóteses. Os alunos são estimulados a utilizar

a argumentação para escolher entre hipóteses diferentes e, por vezes, antagônicas,

ultrapassando a mera assimilação de conteúdos conceituais e factuais, conferindo

sucesso no processo de ensino e aprendizagem (MIZUKAMI, 1986; CALOR;

SANTOS, 2004; FREIRE, 2010).

3. MÉTODO

3.1. CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES

22

A pesquisa qualitativa e quantitativa se baseou na consulta aos alunos e alunas

regularmente matriculados nos cursos de licenciatura e/ou bacharelado em Ciências

Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie e professores e professoras

com regência em pelo menos uma disciplina do curso citado. Ao todo foram

analisados seis questionários respondidos por professores e 30 de alunos,

totalizando 36 participantes.

3.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTO

Foi aplicado um modelo único de questionário com questões abertas (GIL,

1999) (Apêndice A), enviado via internet tanto aos alunos, quanto aos professores

que responderam por e-mails. As questões são dissertativas e foram compiladas e

analisadas subjetivamente.

Visando um maior número de sujeitos de pesquisa, o questionário foi também

disponibilizado aos professores do curso e alunos através da divulgação em um

grupo em rede social, anexado a uma mensagem explicando o tema do trabalho,

propósito do questionário e reiterando o termo de consentimento livre e esclarecido

de acordo com as normas estabelecidas pela Comissão Interna de Ética da

Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Foi divulgada também uma data limite para a devolução das respostas pelos

participantes para que os resultados pudessem ser organizados e analisados.

Para cada uma das questões foram elaboradas categorias nas quais as

respostas de cunho subjetivo dos participantes pudessem ser analisadas e

agrupadas dentro nestes padrões categorizados. A descrição das categorias criadas

vem a seguir.

As categorias propostas para enquadrar as respostas com relação à primeira

questão constaram de apenas duas possibilidades: sim ou não. Na compilação das

respostas dos alunos, há a categoria 1 Semestre, para contemplar as respostas dos

alunos recém ingressados que não tiveram a oportunidade de cursar o componente

curricular exclusivo para a Taxonomia na graduação e, portanto, comprometeriam a

amostragem nesse ponto.

Para a segunda questão, foram consideradas as categorias: pouco importante

(se fosse relacionada a uma ideia restrita ou ao simples fato das normas de

23

nomenclatura) e muito importante (se relacionasse a Taxonomia a mais de uma área

da biologia, de forma que ficasse claro uma contribuição direta).

Para a organização das respostas na terceira questão, foram considerados

como categorias os nomes de todas as áreas das Ciências Biológicas mencionadas

nas respostas dos participantes: Zoologia, Botânica, Microbiologia, Evolução,

ZooGeografia, FitoGeografia, Ecologias, Parasitologia, Paleontologia, Sistemática,

Etologia, Fisiologia (entende-se a humana, vegetal e animal comparada), Genética,

Dinâmica Populacional. Os que não responderam, alegaram não saber, portanto há,

também, a categoria Não Sabe. Além disso, como muitos responderam que todas as

disciplinas envolvem a Taxonomia, mesmo que em níveis diferentes, há uma

categoria denominado Todas.

Na quarta, quinta e oitava questões, a criação das categorias dependeu da

interpretação das respostas, de forma à minimizar generalizações e possíveis

distorções nas respostas, similar ao método de análise da questão dois. As

categorias organizadas para a quarta questão são: Políticas de Conservação,

englobando respostas que abordassem temáticas como conservação, tanto de fauna

quanto de flora, recuperação e criação de áreas de proteção; Valorizar Diversidade,

abrangendo as respostas que referissem a temáticas como levantamento de fauna e

flora, quando não atrelados à conservação, mas sim a elaboração de catálogos e

literatura específica. Se esses levantamentos estivessem relacionados com uso

sustentável de recursos e controle biológico para equilíbrio de ecossistemas, se

enquadram na categoria Sustentabilidade, juntamente com respostas com menção

direta à área.

Outra categoria criada tem relação com a desmistificação do Antropocentrismo,

ao relacionar Taxonomia com o entendimento da espécie humana sendo apenas

mais uma dentre as demais.

Se tratassem da Taxonomia como sendo relevante apenas por dar

continuidade à demais trabalhos científicos ou afirmar que não há relevância social,

foram compiladas na categoria Restrita à Comunidade Científica. Se, nesse âmbito,

estivesse explícito a ideia de contribuição para divulgação, foram compiladas na

categoria Divulgação Científica. As demais respostas envolviam temas de doenças

negligenciadas, parasitoses, saneamento básico, epidemias, englobadas na

categoria Saúde Pública.

24

Na quinta questão, todas as categorias, tanto de repercussões para a

comunidade científica, quanto no âmbito socioeconômico foram compiladas no

mesmo gráfico. As categorias são: Insustentabilidade, se as respostas citassem

problemas no manejo de recursos;

Problemas em Pesquisas Subsequentes, se explicitassem

consequências restritas à continuidade de linhas de pesquisas;

Impactos Socioambientais ou Consequências Socioeconômicas, quando

deixam claro repercussões dessa natureza;

Erro Biodiversidade, quando não especificaram consequências da

identificação errada;

Inflação Taxonômica, quando referiu-se à tal ideia;

Ainda nesse âmbito restrito à comunidade Científica, foram observadas

respostas que remetessem à ideia de invalidação de Hipóteses, que foram

contempladas na categoria de mesmo nome.

Outra categoria criada foi Contra Populações Problema, se abordassem efeitos

negativos em relação às ideias da temática de controle de pragas e vetores de

doenças. Quando as respostas mencionavam doenças desatreladas dos vetores e

meios de contração ou complicações médicas, foram contempladas na categoria

Consequências Médicas. Por último, foi criada a categoria Nenhuma, para aqueles

participantes que não souberam responder ou acreditam que não há consequências.

Já na questão oito, que seguiu esse mesmo padrão de análise, as categorias

criadas são:

Não, se a resposta abordasse a ideia de que a Taxonomia deveria ser

trabalhada apenas após a graduação;

Valorização da Taxonomia, se contemplassem ideias de que a área teria

maior reconhecimento, fomento ou prestígio;

Êxito na Área Ambiental ou na Área da Saúde caso fosse explicitado

que haveria mais sucesso em pesquisas, dependendo do ramo

contemplado;

Maior Divulgação Científica, quando citaram como consequência de um

melhor conhecimento de Taxonomia durante a graduação, o aumento de

literatura de natureza de divulgação científica;

Não Soube, contemplando as respostas de quem não soube opinar.

25

Na questão seis, não houve uma comanda que delimitasse um limite máximo

de respostas, apenas um mínimo, o que levou à elaboração de um gráfico que

contemplasse todas as respostas e indicasse a frequência de cada uma nas

diferentes categorias pré-estabelecidas, com base na relevância. Como algumas

respostas sempre apareceram em conjunto com outras, sem exceção, foi possível

criar categorias que englobassem mais de um componente curricular, por exemplo

Botânica, Zoologia e Ecologia formando uma única categoria, Matérias Específicas

para o Ser Humano formando outra, que contempla Anatomia Humana, Fisiologia

Humana e Genética Humana e Química e Física formando uma terceira.

Nos demais casos, nos quais não foi possível agrupar diferentes

componentes, há uma categoria para cada um dos componentes citados, que são:

Biotecnologia, Saúde, Biogeografia, Evolução, Genética, Filosofia e História da

Ciência, Matérias da Licenciatura, Epidemiologia, Embriologia, Bioética, Dinâmica

Populacional, Imunologia, Etologia, Museu, Paleontologia, Sistemática, Fisiologia,

Biologia Molecular, Biossegurança e Anatomia.

Fez-se necessário a criação da categoria Não Consegue para contemplar as

respostas em que os participantes alegavam não se sentir confortável ou não julgar

uma área em que seja Nula a relevância da Taxonomia.

Na sétima questão, foi necessário separar a resposta em duas partes, afim de

se ter uma análise mais precisa. A primeira parte foi separada em duas categorias

Sim e Não, para os que já trabalharam em uma área que envolvesse taxonomia ou

nunca trabalharam, respectivamente. A segunda parte, aborda as justificativas dos

participantes: aos que nunca trabalharam, as categorias são Falta de Interesse ou

Proposta Melhor e aos que já trabalharam, as categorias remetem à ideia da

necessidade ou não de se realizar um aprimoramento, independente da natureza

(curso extra, oficina, treinamento etc.), são elas: Aprimoramento ou Aprimoramento

Desnecessário. A primeira engloba as respostas que explicitaram a necessidade de

se ter um aprimoramento como uma capacitação imprescindível ao passo que a

segundo aborda todas as respostas que deixaram claro que um aprimoramento era

facultativo, opcional ou até irrelevante.

Para a questão 9, as respostas foram separadas em duas partes, para

posterior análise. A primeira contempla a parte inicial da resposta em: Discorda,

Concorda Parcialmente, Concorda Totalmente ou Não Soube. Já a segunda parte,

26

considera apenas dentre os que concordaram, se a busca por saber como os

organismos se ordenam na natureza teria fim. As respostas foram contempladas nas

seguintes categorias: Acabará, Não acabará e Não Respondeu.

As respostas, após atribuídos nas categorias descritas acima, foram

compilados em gráficos, de modelos diferentes para a adequação dos dados e estes

permitiram a análise dos resultados. Quando se fez necessária a elaboração de

mais de um gráfico por questão, o enunciado foi separado para melhor visualização

dos dados. O mesmo questionário foi aplicado para todos os participantes, mas a

compilação dos resultados foi dividida de acordo com o perfil dos participantes,

formando duas seções distintas: o que os professores pensam e o que os alunos

pensam.

Em ambas as seções há o enunciado das questões do questionário modelo

(Apêndice A) e os questionários respondidos, de professores e alunos, foram

compilados e anexados sem identificação nominal, de acordo com as normas da

comissão interna de ética da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em relação à questão um (Figura 1), 50% dos professores alegou não ter um

componente curricular exclusivo para o ensino de Taxonomia em sua graduação, no

entanto, um dos professores respondeu: "Taxonomia não, mas de sistemática sim".

Levando em consideração o que Amorim (2002) explica sobre a Taxonomia e suas

ramificações (taxonomias e sistemáticas), pode-se afirmar que se trata de uma frase

incoerente e até contraditória, uma vez que ambas estão intrinsecamente

relacionadas.

Figura 1: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos professores em relação à questão

1.

50%

50%

Você teve algum componente curricular dedicado exclusivamente para a taxonomia na graduação?

Sim

Não

27

Na década de 60, Corliss (1964) já discutia essa ramificação entre taxonomia

e sistemática, e deixava claro que usou Taxonomia e Sistemática como sinônimos

perfeitos intercambiáveis em sua obra. No entanto, Joly (1985) medeia a transição

desse pensamento de 1960 à atualidade, esclarecendo que a Taxonomia é o termo

mais adequado ao se tratar dessa área do conhecimento, pois concebe maior

precisão e retrata de forma mais clara seu panorama e suas aplicações. Isso não só

justifica o título desse trabalho, como expõe um dos pontos problemáticos no ensino

da Biologia: a concepção dos professores em relação à Taxonomia.

No que diz respeito às demais respostas, todas envolvem o trabalho indireto

em outros componentes curriculares, como Zoologia e Botânica, mas com

aplicações exclusivas nessas áreas, o que faz o graduando perder noção (se é que

um dia a teve) das aplicações da Taxonomia nos mais variados campos que a

Biologia proporciona. Contudo, fica claro que alguns professores enxergam uma

relação com as demais áreas nesse curso de graduação.

Em relação as respostas dos alunos (Figura 2), 17% dos participantes afirmou

que não teve e nem menciona Fundamentos da Sistemática, componente curricular

obrigatório na graduação de biologia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Vale

ressaltar que os dados referentes de participantes do primeiro semestre não foram

computados no 'SIM' e 'NÃO' representados no gráfico, uma vez que eles não

cursaram a disciplina ainda e não poderiam recordar de tal oportunidade. Contudo,

nota-se que para alguns alunos, o componente curricular citado não tem relação

com Taxonomia.

Figura 2: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos alunos em relação à questão 1.

73% 17%

10%

Você teve algum componente curricular dedicado exclusivamente para a taxonomia na graduação?

Sim

Não

1 Semestre

28

A segunda questão deu liberdade para que o participante discorresse sobre o

tema, para que pudesse argumentar e expor suas opiniões acerca da relevância do

ensino da Taxonomia. Mais de 80% dos professores (Figura 3) deixou claro que há

uma importante relevância do ensino da taxonomia na graduação, uma vez que, em

sua visão, contribui para a aprendizagem da história das ciências biológicas, auxilia

diretamente na compreensão de aspectos relacionados à evolução e não só

aumenta a visão do graduando quanto aos campos de atuação, como propicia um

melhor preparo para o exercício profissional, principalmente em estudos ecológicos

e ambientais.


2.


83%

17%

Qual a importância do ensino da Taxonomia na graduação?

Muito Relevante

Pouco Relevante

34% 66%

Qual a importância do ensino de Taxonomia na graduação?

Muito Relevante

Pouco Relevante

29

Com relação à história da ciências biológicas, não há divergências de

opiniões, uma vez que a Taxonomia é uma das áreas pioneiras do campo, e de

grande debate desde Aristóteles (ca. 350 aC), Linnaeus, Hennig, Mayr e outros

cientistas que, visando o refinamento da área, geraram reconsiderações,

reformulações e discussões, o que repercutiu em novas áreas de atuação

profissional do biólogo (KNAPP, 2010).

Além disso, por se tratar da ciência responsável pela concepção, nomeação e

classificação dos objetos de natureza biológica (HENNIG, 1950; LAWRENCE, 1973;

SIMPSON, 1989; SMITH et al., 2011), denota uma necessidade humana, de

classificar objetos (animados ou inanimados) que nos acerca (KRIPKE, 2012).

Outro fator de grande contribuição do ensino de Taxonomia é para a lógica

evolucionista atualmente aceita que, segundo Sepúlveda e El-Hani (2007) pode

ajudar os cidadãos a compreenderem fenômenos de evolução adaptativa,

considerados de grande importância no âmbito social, como a resistência bacteriana

à antibióticos e de pragas agrícolas a inseticidas, ou ainda, as dificuldades

encontradas no controle de pandemias como a AIDS, de modo a auxiliá-los a intervir

em políticas públicas que terão consequências diretas na qualidade de vida. Não

devemos esquecer a contribuição da Taxonomia em conjunto com a paleontologia

no embasamento do Darwinismo, ainda nesse âmbito evolucionista (SMITH et al.,

2011).

O último fator apresentado, que diz respeito à atuação do biólogo, foi

contemplado direta e indiretamente na discussão dos outros dois fatores levantados,

uma vez que não só a visão de oportunidades de atuação seria ampliada, como

novas habilidades e conhecimentos seriam construídos.

Outro ponto levantado, que remete à ideia da problemática envolvendo a

concepção dos professores é o de que a "a Taxonomia deva ser explorada nas

disciplinas de Zoologia e Botânica. A sistemática, muita mais ampla, deve ter um

componente curricular específico, sem o qual o Biólogo não conseguiria ordenar e

estudar a biodiversidade" A Taxonomia, por si só é a ciência da classificação e

ordenação (LAWRENCE, 1973), e conta com a taxonomia numérica, lineana,

catalogatória e com as sistemáticas gradista ou evolucionista e filogenética

(AMORIM, 2002). Portanto, a sistemática seria uma das ferramentas da Taxonomia,

e não o contrário.

30

Outro ponto de destaque é o de "achar a temática importante, mas não

concordo com a forma como tem sido ensinada". De fato, o atual ensino tradicional

nos cursos de graduações tende a não contextualizar conteúdos e atrelar

conhecimento à memorização (FREIRE, 2010), o que de fato ocorre em inúmeros

componentes curriculares e áreas da Biologia, e a Taxonomia não é exceção.

Atualmente, o ensino desse tema foca na memorização das normas de

nomenclatura e na descrição minuciosa de certos táxons, geralmente. Ainda

segundo Freire (2010), essa forma de ensino aliena e restringe a capacidade

cognitiva dos estudantes, que não são estimulados.

Algumas respostas inesperadas, de certa forma, discutiram a importância da

Taxonomia em si e não a importância de ensiná-la na graduação. Entende-se

inesperadas uma vez que a formação taxonômica de qualidade, propiciará o que foi

exposto, mas, nesse caso, não há distinção entre essa formação ser proveniente da

graduação ou de uma pós-graduação, desconfigurando o alvo da pergunta.

Contudo, pode-se afirmar que o eixo que guiou todas essas respostas foi a

distinção de espécies, tanto para estudos de biodiversidade, conservação e

sustentabilidade. Smith (et al., 2011) engloba todos esses pontos e ratifica a

importância da atuação de taxônomos na área ambiental e suas influências na

esfera socio-econômica.

Destacou-se, em sua obra, a importância da boa formação na taxonomia no

biólogo, assim como um dos participantes afirma nessa questão "Assim o futuro

biólogo deve estar consciente disto e durante a graduação ter desenvolvido

habilidades e competências para tratar de maneira adequada esse aspecto em sua

vida profissional", a fim de evitar erros de classificação que podem comprometer

todo o estudo e uma série de pesquisas subsequentes relacionadas com tal estudo,

culminando em consequências negativas para a população em geral, seja um

prejuízo econômico em uma plantação, surto de populações problemas, ou até um

caso de saúde pública, com vetores de doenças ou administração de soros

ineficazes devido ao erro na identificação de animais peçonhentos (SMITH et al.,

2011). Isso remete ao que é discutido na questão quatro do questionário, sobre

reflexos sociais.

O ponto abordado com maior frequência nas respostas dos professores

(Figura 5) diz respeito às políticas de conservação, seguido da valorização da

biodiversidade, que estão intrinsecamente relacionados. Não se pode preservar sem

31

conhecer o que se está preservando. Para que as medidas e políticas de

conservação instauradas sejam efetivas, deve-se realizar um planejamento levando

em conta toda a biota local, ainda que em meio a toda a diversidade da região,

apenas uma ou duas espécies estejam em risco de extinção. Com isso, deve-se

refletir sobre a elaboração de planos de manejo de reservas e parques ecológicos,

que nem sempre contemplam esses aspectos (MACE, 2004).

Para tal, uma das justificativas amostradas foi a de que "Taxonomia possibilita

a ordenação e troca de conhecimentos, sem os quais não seria possível preservar a

biodiversidade do planeta", que ratifica o que foi discutido até agora.

Esses pontos remetem a outros dois, com menor frequência, mas igualmente

importantes: sustentabilidade e desmistificação do antropocentrismo. O primeiro diz

respeito ao uso consciente, sustentável de recursos naturais, alcançado através do

conhecimento de tais recursos, de avaliações de diversidade, planos de manejo,

políticas de conservação e os demais métodos e procedimentos já explicados

(REGAN et al., 2002).

O segundo está relacionado à interdependência entre as diferentes espécies,

valorização da biodiversidade e ao desenvolvimento da noção do pertencimento da

espécie humana a essa diversidade. A questão que se propõe para essa

desmistificação não é “o que torna o ser humano uma espécie pertencente ao reino

animal?”, e sim “o que torna o ser humano diferente de outros animais?” (PASINI et

al., 2014 apud INGOLD, 1999).

Oliveira (1992) ressalta a importância dos professores não reforçarem esse

egocentrismo dos alunos, propondo questionamentos e debates sobre essas

concepções, pensando no ser Humano como mais um dos seres vivos a habitar este

planeta e que compartilha o ambiente com outros seres, o que vai ao encontro do

que foi respondido: Taxonomia como um meio/forma do ser humano enxergar a si

mesmo como um ser pertencente à diversidade.

Outro ponto de destaque é a afirmação de um dos professores: "Vejo a

taxonomia como ferramenta para estudos ecológicos e de evolução. Por isso, julgo

que projetos nessa área sejam bastante relevantes, embora não tenham um impacto

social direto". Essa afirmação remete novamente à problemática da concepção dos

professores, que não poderiam trabalhar com os alunos a dimensão da Taxonomia

no componente curricular ministrado, tampouco suas aplicações, visto que não

32

consideram-na como produtora de impactos sociais, o que já foi contestado acima.

Dessa forma, essa visão do docente é o que será trabalhado sem, ao menos, citar

demais aplicações taxonômicas (FREIRE, 2010).


4.

Nas respostas dos alunos (Figura 6), 29% dos participantes alegaram não

saber responder. A segunda resposta mais frequente (20%) sugere impactos

exclusivos à comunidade científica. Isso denota uma concepção de senso comum,

como se a Taxonomia não passasse de uma ferramenta (JOLY, 1985), o que

compactua com a concepção de alguns professores (Figura 5). Pode-se, então,

aferir que o ensino e a motivação dos alunos não depende do conteúdo em si, mas

sim da concepção do docente sobre o objeto trabalhado, de forma que acaba

influenciando a formação das estruturas cognitivas dos alunos, induzindo a

concepção dos alunos pelo mesmo viés (MAURI, 2006; FALCÃO, 1999).

45%

33%

11%

11%

Qual a relevância social de projetos na área?

Políticas de Conservação

Valorizar Diversidade

Sustentabilidade

DesmistificarAntropocentrismo

33


Ainda nesse tópico de concepção e ensino, a questão cinco levantou a

questão do exercício profissional inválido, visando expor o pensamento deles quanto

à uma prática de identificação errada, e as possíveis consequências para a

comunidade científica especificamente, bem como os reflexos sociais. É evidente a

relação entre a formação do taxônomo e sua atuação, no sentido de que a qualidade

de um é reflexo do outro (SENNA; MAGRIN, 1999). As respostas foram compiladas

nos gráficos das figuras 7 e 8.

Dentre a diversidade de respostas, notou-se que alguns dos participantes,

principalmente alunos (Figura 8), não acreditam que tenha alguma consequência,

seja essa positiva ou negativa. Isso é incoerente com o que Knapp (2010) destaca

sobre a história da Taxonomia, bem como problemas gerados pela sua prática

incorreta em diferentes esferas (social e científica), demonstrando que o trabalho

taxonômico impacta não só na comunidade científica, mas na totalidade da

sociedade (SENNA; MAGRIN, 1999).

Essa questão é reiterada por Smith et al. (2011), que complementam com

impactos na esfera econômica, principalmente com problemas no controle de pragas

e seus impactos na área agrícola, apresentando estudos de caso como de

plantações de café que tiveram uma praga identificada errada diversas vezes.

Esse erro levou ao desenvolvimento de um pesticida que, ao ser aplicado,

não foi eficaz em erradicar a população problema alvo, mas causou um desequilíbrio

na fauna local que, em um curto intervalo de tempo, resultou em um crescimento

29%

20% 17%

12%

12%

7%

3%

Qual a relevância social de projetos na área?

Não Soube

Restrita à C. Cient.

Manejo e Conservação

Conscientização Ambiental

Sustentabilidade

Divulgação Cient.

Saúde Pública

34

acelerado da praga, uma vez que erradicou o seu predador natural e devastou uma

proporção muito maior da plantação. Isso, somado ao custo da elaboração e

aplicação de métodos de controle químicos e biológicos, resultou em um

endividamento extremo da indústria de café do Quênia e na introdução de um

parasita Hymenoptera exótico na fauna local (SMITH et al., 2011), o que denota

prejuízo econômico e ambiental grave.

Algumas respostas, principalmente dos professores (Figura 7), podem estar

relacionadas a tais consequências de forma clara e direta, como por exemplo ao

afirmar que a prática incorreta "gera verdades equivocadas" e "inflação taxonômica",

se está dizendo que esse erro será a base de uma cascata com consequências

desastrosas socialmente e cientificamente: desde o "atraso de pesquisas

subsequentes" (36% dos alunos), "extinção de espécies ameaçadas por políticas de

conservação ineficazes" (41% dos alunos) até a "liberação de áreas para pastos,

construção civil e etc.", pois sem ter conhecimento adequado da biodiversidade de

um local, não se conhece suas relações com as demais comunidades humanas e

não-humanas.

Isso resulta numa visão "turva" da interdependência das espécies e,

consequentemente, compreensão superficial do equilíbrio ecológico do local (MACE,

2004, SENNA; MAGRIN, 1999). No geral, o consenso das respostas permeia a

perda de tempo e recursos para "consertar" o erro, bem como atraso e invalidação

de pesquisas, além da mitigação de impactos ambientais.

Outro ponto de destaque é referente às respostas dos alunos (Figura 8), nas

quais 8% dos participantes citaram como consequência da prática indevida a

invalidação de hipóteses, que podem ser relacionadas a alguns argumentos dos

professores (Figura 7), retomando a discussão das influências da concepção do

docente na de seus alunos (FALCÃO, 1999).

35


5.


Após a discussão dessas questões, espera-se ter um posicionamento

favorável à importância e relevância do ensino de Taxonomia em sua totalidade,

34%

17% 25%

8%

8% 8%

Quais as consequências de uma prática de identificação incorreta de organismos ?

Inflação Taxonômica

Prob. Em Pesq.Subsequentes

Imp. Socio-Amb.

Contra Pop. Problema

Insustentabilidade

Erro Biodiversidade

36%

5%

41%

5% 8% 5%

Quais as consequências de uma prática de identificação incorreta de organismos ?

Prob. em Pesq. Subsequentes

Nenhuma

Prob. de Preserv. e Manejo

Conseq. Sócio-Econômicas

Invalidação de Hipóteses

Conseq. Médicas

36

contextualizada e aplicável em diversas áreas da biologia, que foram contempladas

nos gráficos relativos as respostas da questão 6 (Figura 9 e 10).

Figura 9: Compilação das respostas dos professores em relação à questão 6. O eixo Y representa as

porcentagens referentes à amostragem total desse perfil de participantes ao passo que o eixo X

representa as categorias pré-estabelecidas, com base na relevância.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

R. Alta R. Média R. Baixa R. Nula

Áreas com Relevância Taxonômica Esp. Ser Humano

Química e Física

Biotecnologia

Saúde

Biogeografia

Evolução

Genética

F.H. Ciências

Licenciatura

Bot, Zoo e Eco

37

Figura 10: Compilação das respostas dos alunos em relação à questão 6. O eixo Y representa as

porcentagens referentes à amostragem total desse perfil de participantes ao passo que o eixo X

representa as categorias pré-estabelecidas, com base na relevância.

Nesse mesmo âmbito, a questão 3 possibilitou que os participantes

escolhessem componentes curriculares da graduação que envolvessem a

Taxonomia de alguma forma, segundo a opinião deles (Figura 11 e 12). Dessa

forma, há mais precisão na determinação de quais componentes curriculares podem

abordar a Taxonomia, uma vez que a questão 6 é mais ampla, de forma que

poderiam citar áreas da biologia ao invés dos componentes curriculares, na questão

6.

Com isso, conclui-se que dos 78 componentes da matriz curricular da

graduação de biologia, apenas 16 são citados pontualmente, além dos votos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

R. Alta R. Média R. Baixa R. Nula

Áreas com Relevância Taxonômica Não Consegue Epidemiologia

Licenciatura Embriologia

Biossegurança Bioética

Física e Química Fil. Hist. Ciências

Din. Populacional Anatomia

Imunologia Museu

Biologia Molecular Parasitologia

Etologia Genética

Biogeografia Meio Ambiente

Fisiologia Microbiologia

Paleontologia Evolução

Sistemática Ecologia

Botânica Zoologia

38

generalistas daqueles que alegaram que todas as disciplinas abordam a temática

(Figura 12).

Figura 11: Compilação das respostas dos professores em relação à questão 3. O eixo Y representa a

quantidade de votos da amostragem total desse perfil de participantes e o eixo X contempla todas as

respostas dessa questão nos questionários

Figura 12: Compilação das respostas dos alunos em relação à questão 3. O eixo Y representa a

quantidade de votos da amostragem total desse perfil de participantes e o eixo X contempla todas as

respostas dessa questão nos questionários.

0

2

4

6

Quais disciplinas envolvem Taxonomia?

02468

1012141618

Quais disciplinas envolvem Taxonomia?

39

A partir disso, é possível ter uma noção das áreas que envolvem Taxonomia

na concepção dos professores e alunos, de acordo com as respostas das questões

3 e 6; pretendeu-se, então, saber quais dos graduados e graduandos, que já

trabalharam em alguma das áreas acima, acharam necessária uma

complementação de estudo para a atuação e aos que não trabalharam, o motivo

para tal, se era por falta de oportunidade ou interesse.

De acordo com as respostas da questão 7 (Figuras 13 e 14), pode-se

confirmar dois pontos principais:

1- Aqueles que já atuaram ou atuam na área da Taxonomia, em sua maioria,

precisou de alguma espécie de curso extra para realizar tal exercício e, quando não

precisaram, afirmaram buscar auxílio de profissionais da área quando depararam-se

com dificuldades, denotando insuficiência pela graduação por si só para desenvolver

um trabalho de forma independente;

2- A não atuação de biólogos na área, ainda que se tenha comprovado a

importância de profissionais na área (SMITH, et al., 2011; MACE, 2004; SENNA;

MAGRIN, 1999), é devido a falta de interesse ou propostas melhores e não pela falta

de oportunidade, comprovando que há espaço para a atuação profissional, mas falta

profissionais qualificados (SENNA; MAGRIN, 1999).


7. Todos os professores que responderam 'SIM' confirmaram que foi necessário um aprimoramento

na área. Os que responderam 'NÃO', alegaram falta de interesse no desenvolvimento de trabalhos na

área.

56% 44%

Já trabalhou com Taxonomia?

Sim

Não

40

Figura 14: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos alunos em relação à questão 7: O

eixo Y indica a porcentagem referentes à amostragem total desse perfil de participantes ao passo que

o eixo X separa os participantes que já trabalharam dos que nunca trabalharam. As áreas coloridas

referem-se as justificativas dos participantes.

Com isso, desenvolveu-se a questão oito, pretendendo obter dados sobre

possíveis impactos caso a graduação propiciasse uma formação mais completa em

Taxonomia. De acordo com as respostas dos participantes (Figuras 15 e 16), notou-

se que a maioria absoluta opinou de forma que a Taxonomia, como área de atuação,

seria mais reconhecida e valorizada e, portanto, teria mais adeptos profissionais.

Levanto em conta as problemáticas do ensino levantadas e discutidas

anteriormente, pode-se concluir que ao se tratar de ensino de Taxonomia, está se

determinando uma concepção que será trabalhada com os alunos. Se essa

concepção for muito restrita, limitada em relação ao que se aceita sobre a temática,

de pouco adiantaria para essa valorização e reconhecimento, pois ainda faltaria

motivação intrínseca para tal (FALCÃO, 1999).

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sim Não

Já trabalhou com Taxonomia?

Proposta Melhor

Falta de Interesse

AprimoramentoDesnecessário

Aprimoramento

41


8. Os professores que não acreditam que teria algum reflexo social alegaram que "um melhor

conhecimento na área" só seria necessário se um graduado iniciar uma especialização na área.

Aqueles que disseram "NÃO", justificaram com a ideia de que a Taxonomia deveria ser trabalhada

apenas após a graduação.


Segundo Falcão (1999), a motivação intrínseca é quando o estudante aprende

por aprender, reconhecendo o seu progresso com novos conhecimentos ou

aprofundando os que ele já possui. A aspiração de instituições de ensino, segundo

ele, deve ser o desenvolvimento de motivação predominantemente de natureza

intrínseca nos alunos, para um melhor ensino, no sentido de ser contextualizado ao

34%

33%

33%

Quais os reflexos de um melhor conhecimento na área?

Não

Valorização da Taxonomia

Êxito na Área Amb.

23%

21%

12% 12%

32%

Quais os reflexos de um melhor conhecimento na área?

Não Soube

Êxito na Área Amb.

Êxito na Área da Saúde

Maior Divulgação Cient.

Valorização da Taxonomia

42

ponto de que o estudante, após a graduação, tenha como aplicar o que foi aprendido

na sua vida profissional (FREIRE, 2010).

Nesse sentido, os conteúdos programáticos ensinados atualmente são as

ferramentas taxonômicas, como chaves dicotômicas e códigos de nomenclatura, o

que a caracteriza, de forma simplista, como uma mera ferramenta para a prática da

ciência biológica (JOLY, 1985). Como exemplo, em uma das respostas, temos a

seguinte justificativa: "mas não vejo sentido em fazê-los ficar memorizando nomes e

características de gêneros e famílias", mostrando que o que de fato é ensinado e

qual o objetivo influenciam a forma que graduados e graduandos que, tendo ou não

passado por um componente curricular específico para Taxonomia, enxergam tal

área.

A concepção, a forma como algo é encarado, depende principalmente da

sensibilização, do primeiro contato com um conceito novo, e como ele é trabalhado

ao longo da graduação, por exemplo no caso de biólogos, em todo o processo de

formação profissional, no qual haverá reformulações das estruturas cognitivas do

sujeito para cada novo conceito relacionado ao inicial (Taxonomia) (MAURI, 2006).

Dessa forma, é possível conceber a ideia da "introdução" da Taxonomia como

área (ao invés da atual visão de ferramenta), ao longo da graduação de forma

gradativa, uma vez que ela é muito mais complexa do que é encarada e pode gerar

consequências sociais, ambientais e econômicas de grande relevância (KNAPP,

2010; MACE, 2004). Essa complexidade poderia ser amenizada uma vez que a

aprendizagem ocorreria ao longo do processo (FREIRE, 2010), diminuindo a

quantidade (quanto de X deve ser ensinado) de conteúdo por tempo, que é um dos

principais problemas na educação atualmente, segundo Dubet (PERALVA;

SPOSITO, 1997). Outro problema apontado é o da qualidade do conteúdo, ou seja,

o que deve ser ensinado, que está intrinsecamente relacionado à estrutura cognitiva

do(s) docente(s), pois é o que determina a concepção deles sobre o tema (MAURI,

2006), no caso, Taxonomia.

Frente ao perfil da Taxonomia, que possui regras internas para a própria

organização e outras para a aplicação, abrangência de áreas e suas consequências

a uma comunidade específica, por exemplo a "troca de conhecimentos entre áreas

da ciência", "melhoria na divulgação científica" ou seja, contribuição para a

comunicação entre duas comunidades (científica- público leigo), permite denominar

a Taxonomia como uma forma de linguagem (SACKS, 2013; KRIPKE, 2012).

43

Cada língua é originária de uma cultura e deve ser adquirida o mais cedo

possível pelos simpatizantes de tal cultura, a fim de possibilitar o desenvolvimento

dos conhecimentos abordados em tal e a capacidade de "proposicionar", meio de

troca simbólico, permutar pensamentos (SACKS, 2012). Tais símbolos e

pensamentos dependem do contexto em que se está comunicando: na Taxonomia,

seria uma comunicação cientista-cientista e cientista-sociedade, essa última, não

excluindo-o da sociedade, mas colocando-o numa posição de 'divulgador' (SMITH et

al., 2011).

Portanto, partindo da premissa de Sacks (2012) deve-se propiciar aos

graduandos (considerando a graduação o estágio mais cedo possível para a

sensibilização do tema) um conhecimento completo da linguagem que será

necessária após a formação, para um exercício profissional de excelência.

Levando em consideração à complexidade de tal área, defende-se, aqui, a

ideia de que, como é incabível trabalhar todos os conceitos e ferramentas da

Taxonomia em sua totalidade (JOLY, 1985), espera-se, ao menos, que se trabalhem

as partes mais relevantes, determinadas pelas consequências a curto, médio e

longo prazo do ensino proposto.

Com isso, vê-se que um melhor conhecimento da Taxonomia na graduação

contribuirá, de fato, ao aumento de profissionais da área, maior reconhecimento e

consequente valorização dessa atuação do biólogo. Como área de atuação, ela

deveria ser entendida em sua totalidade ou, pelo menos, o mais próximo possível

disso, o que remete à nona questão.

A última questão do questionário refletia sobre a filosofia da Taxonomia: a

questão de dividir, classificar e identificar que, segundo Kripke (2012) e Knapp

(2010) é uma necessidade humana, aplicadas à biologia. Essa aplicação pode ser

resumida e constatada na afirmação: "a taxonomia, encaixa-se exatamente no

dilema de dividir o indivisível, para tentar compreender a Natureza e, à medida que o

Conhecimento científico progride, a divisão se torna mais árdua, dificultando a busca

pela exata posição dos organismos no ordenamento natural (HENNIG, 1950;

CORLISS, 1964; LAWRENCE, 1973; SIMPSON, 1989; SENNA; MAGRIN, 1999;

AMORIM, 2002; SMITH et al., 2011).

Tal afirmação era passível de discussão em alguns pontos pré-estabelecidos,

dentre eles: considerar natureza como algo indivisível; buscar a compreensão da

natureza (admitindo-se que é algo lógico e passível de compreensão); divisão

44

dificultada pelo avanço do conhecimento científico da área (diminui o número de

divisões possíveis de serem identificadas dentre as estabelecidas pelo

"ordenamento natural", ou com novos adventos, o que se sabe passa por uma

reformulação, como é o caso da sistemática filogenética, negando-se o ordenamento

natural, uma vez que todos seriam sintéticos); o porquê de se preocupar em atribuir

categorias (táxons) para cada organismo conhecido; a finalidade em se reconhecer,

fomentar e, consequentemente, incentivar pesquisas nessa área e, por fim, se um

dia a humanidade conseguirá acabar com essa ordenação (para essa resposta,

mais concepções, biológicas ou não, deveriam ser expostas direta ou indiretamente,

como o que se pensa de evolução, ordenação e, de certa forma, algumas

interiorizações, como a realização pessoal através de fomento e reconhecimento

(gerando melhor status científico e remuneração ao profissional dessa área). As

frequências relativas das respostas foram compiladas nas figuras 17, 18, 19 e 20.

Em relação às respostas de alunos e professores (Figuras 17 e 18), mais de

60% dos participantes concordam com a afirmação, ou seja, simpatizam com a

concepção de que a Taxonomia se enquadra no dilema de dividir a natureza, que é

indivisível (LAWRENCE, 1973), e que não só há um ordenamento natural, como tem

sido mais difícil de revelá-lo com o progresso na área (SIMPSON, 1989).

Mais de 15% concordaram parcialmente. Um dos professores explicou que

não acredita no ordenamento natural, o que tornaria a natureza indivisível por si

mesma, só sendo possível dividi-la a partir de sistemas sintéticos e, em função de

novos conhecimentos moleculares, toda a Taxonomia é levada a reinterpretação, o

que Amorim (2002) deixa claro em sua obra, ao explicar os diferentes fundamentos

e bases das ramificações da Taxonomia, de forma que para uma escola X, o táxon A

é concebido de uma forma e enquadrado em uma posição no ordenamento natural

específica (seja essa cambiável ou não), ao passo que para a escola Y, o táxon A é

denominado de B, pois apresenta uma característica que X não leva em

consideração, devido ao conflito de fundamentações.

Ainda em relação aos professores (Figura 17), 17% discordou da afirmação,

denotando uma concepção de certa forma contrária à dos que concordam, pois não

acreditam que a taxonomia tenta dividir a natureza, nem que ela é indivisível,

tampouco creem que exista um ordenamento natural, ou que os novos adventos na

área dificultem a tarefa, independente da natureza dessa complicação.

45

Figura 17: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos professores em relação à primeira

parte da questão 9: Você concorda com a afirmação: "a taxonomia, encaixa-se exatamente no

dilema de dividir o indivisível, para tentar compreender a Natureza e, à medida que o Conhecimento

científico progride, a divisão se torna mais árdua, dificultando a busca pela exata posição dos

organismos no ordenamento natural"? Se não, por que? Os professores que disseram 'Concordar

Parcialmente' questionam o que seria o ordenamento natural e se é que de fato há um.

Figura 18: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos alunos em relação à primeira parte

da questão 9: Você concorda com a afirmação: "a taxonomia, encaixa-se exatamente no dilema de

dividir o indivisível, para tentar compreender a Natureza e, à medida que o Conhecimento científico

progride, a divisão se torna mais árdua, dificultando a busca pela exata posição dos organismos no

ordenamento natural"? Se não, por que?

67%

16%

17%

"a taxonomia, encaixa-se exatamente no dilema de dividir o indivisível, para tentar compreender

a Natureza"

Concordam

Concordam Parcialmente

Discordam

18%

17% 61%

4%

"a taxonomia, encaixa-se exatamente no dilema de dividir o indivisível, para tentar

compreender a Natureza

Discorda

Concorda Parcialmente

Concorda Totalmente

Não Soube

46

Uma resposta de destaque se deve a um dos professores participante, que

afirmou que " Para mim, o ordenamento é sempre feito por um ser humano. Nós

ordenamos ao observarmos. O termo natural me faz pensar em algo que exista

independente de nós e, por isso, não acho que haja um ordenamento natural dos

seres vivos" que vai de encontro com a ideia de Lawrence (1973) e de Simpson

(1989), de que a Taxonomia busca a resposta para o ordenamento natural, ideia que

fundamenta o Darwinismo (SEPÚLVEDA; EL-HANI, 2007).

Com relação à evolução, outros participantes responderam de forma que o

ordenamento provavelmente não terá fim devido à força da seleção natural,

"evoluindo ao longo do tempo", indicando que o ordenamento natural não é fixo, no

sentido de ocupar as mesmas categorias por tempo indefinido, mas ainda assim

ocupa categorias, não descaracterizando-o (KRIPKE, 2013).

No que diz respeito ao ordenamento natural, outra ideia apresentada foi a de

que ele seria fixo, mas a "dificuldade está em determinar quais características são

mais relevantes", mostrando que, dependendo da ótica usada para a análise do

ordenamento natural, ele pode apresentar diferentes concepções. Para Amorim

(2002), o eixo central dessa divisão é a mutabilidade aceita do ordenamento, que

varia nas diferentes fundamentações de Escolas Taxonômicas.

Dos professores que concordaram (Figura 19), 20% não se posicionou em

relação ao fim da classificação (e consequente determinação do ordenamento

natural). 60% acredita que não terá fim, o que foi defendido com duas hipóteses:

1- não acabará, pois está em constante mudança; aferindo que o ordenamento

natural não é estático, imutável.

2- não acabará, pois o progresso e avanço da ciência causam constantes

reformulações nos métodos de análise, o que, segundo Amorim (2002) e Corliss

(1964) ocorrem devido às diferentes concepções de táxon, espécie, e método de

análise.

Os 20% restantes afirmaram que acabará, mas que isso depende da

determinação dos critérios de classificação e identificação: não foi possível

selecionar os "corretos" para revelar a ordenação natural, fixa e imutável (HENNIG,

1950) até agora. Em relação aos alunos (Figura 20), 15% dos participantes alegou

47

acreditar que um dia irá acabar; as justificativas foram as mesmas dos professores.

Retoma-se a problemática da concepção. Falcão (1999) explica que a motivação do

estudante é professor-dependente, ou seja, a motivação para estudar um

determinado assunto X, é influenciada pela concepção e visão que o professor tem

do assunto X. Isso é condizente com o que foi possível aferir a partir dos dados

obtidos nesse trabalho: a concepção dos professores reflete no entendimento dos

alunos sobre o tema trabalhado, portanto, uma visão restrita (senso comum) da

Taxonomia resulta em explicações simplistas e, por vezes, descontextualizadas e

sem aplicação (FREIRE, 2010; PERALVA; SPOSITO 1997), visto que ela pode ser

considerada como uma mera "ferramenta" biológica, na qual apenas apresenta

métodos para se alcançar determinados objetivos, sem considerar fatores como as

diferentes óticas englobadas, provenientes de fundamentos completamente variados

na concepção dos profissionais taxonômicos.

Ainda com relação aos alunos, 42% dos participantes que concordaram não

se posicionou em relação ao fim da classificação (e consequente determinação do

ordenamento natural) (Figura 20), o dobro dos professores (Figura 19). Isso

corrobora com a ideia da motivação já citada, pois assim como alguns professores

não possuem opinião formada sobre o assunto, ele pode não ser abordado em aula,

desestimulando o aluno à desenvolver um posicionamento crítico sobre o assunto

(FALCÃO, 1999).

Outros 43% dos alunos compactuam com os professores participantes, nas

hipóteses anteriores, com algumas adesões. Uma delas é "se houvesse regras mais

simples de classificação talvez não houvesse tantos nomes e tantas subdivisões,

talvez assim os organismos pudessem ocupar categorias fixas e facilitaria o

entendimento", denotando que o ordenamento natural seria mutável e manipulável,

quase que sintético. Não deve ser considerado sintético, pois por mais que esses

sistemas de classificação sejam artificiais, sob certa ótica, eles refletem o processo

evolutivo, que deve ser compreendido juntamente com o progresso da Taxonomia

(JOLY, 1985).

48

Figura 19: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos professores em relação à segunda

parte da questão 9: Se sim, a classificação dos organismos, ou seja, a busca incansável por saber

como se ordenam na Natureza, não vai acabar nunca? Ou, para que então, se preocupar em

classificar os organismos, se eles não são passíveis de ocupar categorias fixas? Pra que se

preocupar em fomentar e reconhecer essa área, afinal?

Figura 20: Frequência relativa em porcentagem das respostas dos alunos em relação à segunda

parte da questão 9: Se sim, a classificação dos organismos, ou seja, a busca incansável por saber

como se ordenam na Natureza, não vai acabar nunca? Ou, para que então, se preocupar em

classificar os organismos, se eles não são passíveis de ocupar categorias fixas? Pra que se

preocupar em fomentar e reconhecer essa área, afinal?

Concordaram

0%

50%

100%

A busca incansável por saber como os seres se ordenam na Natureza, não vai acabar nunca?

Não Respondeu

Acabará

Não Acabará

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Concordaram

A busca incansável por saber como os seres se ordenam na Natureza, não vai acabar nunca?

Acabará

Não Acabará

Não Respondeu

49

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo analisar, comparar e discutir a

importância do ensino de Taxonomia na graduação com base em levantamento

bibliográfico e levantamento de opinião de alunos de diferentes etapas e de

professores responsáveis por diferentes disciplinas do Curso de Graduação de

Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie sobre Taxonomia,

suas aplicações e consequências em diferentes esferas. Para isso, foram utilizados

os dados obtidos nos questionários disponibilizados aos participantes.

A partir da análise sobre o que os professores e alunos pensam da

Taxonomia, notou-se que a visão da amplitude da área é ainda muito restrita e que

isso tem perdurado ao longo da graduação; alunos do primeiro e do último semestre

compartilham da mesma visão e alguns professores não acreditam nos impactos

sociais provenientes de trabalhos na área, tampouco imaginam a profundidade e

benefícios de tais trabalhos e pesquisas.

Essa visão dos professores pode justificar a concepção dos alunos, uma vez

que a Taxonomia não é trabalhada em sua real forma, dimensão e profundidade na

maioria dos componentes curriculares que está intrinsecamente relacionada e,

portanto, as concepções dos alunos e as reestruturações de seus esquemas de

conhecimento não serão influenciados pelas informações necessárias para a

compreensão do panorama da Taxonomia.

Somente a partir dessa compreensão será possível reconhecer devidamente

essa área e maximizar os benefícios que ela propicia, tanto no âmbito científico, bem

como no social. Além disso, como muitos participantes sugeriram, esse

reconhecimento levaria à um aumento da divulgação científica e, portanto, uma

aproximação entre comunidade científica e comunidade leiga, o que poderia ser

explorado como um ponto de início para a desmistificação da ciência em si como

absoluta.

No âmbito educacional, com enfoque na graduação de biologia, essa

compreensão também traria benefícios, pois auxiliaria o ensino de diversos

50

componentes curriculares e contribuiria em grandes proporções para o processo de

ensino e aprendizagem e formação profissional do biólogo, capacitando-o e

aprimorando-o para a atuação em diversas áreas logo ao final da graduação, o que

não desmotivaria a escolha de carreira acadêmica, uma vez que abriria novas portas

aos graduados, incentivando-os à essa decisão, de certa forma.

No entanto, para alcançar essa compreensão, o ensino deve sofrer algumas

alterações, começando pela abordagem de ensino do docente, seleção do conteúdo

dentro da temática, forma de avaliar os discentes e etc. de forma que o professor

introduza a Taxonomia de forma contextualizada e revelando a amplitude da área.

Tal visão e compreensão não serão alcançadas apenas com a criação de (mais um)

componente curricular exclusivo para o tema em questão.

51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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52

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APÊNDICE A - Modelo de questionário

Semestre:

Curso de (especificar se fez licenciatura ou bacharelado):

Professor (indicar disciplinas ministradas):

Partindo da premissa de Lawrence (1973) de que a taxonomia é o ramo da

ciência responsável pela concepção, nomeação e classificação dos objetos de

natureza biológica, responda:

1- Você teve algum componente curricular dedicado exclusivamente para a

taxonomia na graduação?

2- Na sua opinião, qual a importância do ensino da taxonomia na graduação?

3- Quais componentes curriculares (disciplinas) na graduação de biologia você

acredita que envolvem essa área?

4- Qual a relevância social de projetos nessa área?

5- Quais as consequências de uma prática de identificação incorreta de organismos

para a comunidade científica? E no âmbito social e econômico em trabalhos de, por

exemplo, levantamento de fauna ou flora, biodiversidade ou até de descrição de

uma suposta nova espécie?

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6- Cite no mínimo 1 área da biologia, em pelo menos 3 das categorias listadas

abaixo, no que diz respeito à relevância do conhecimento de taxonomia para o

estudo e elaboração de projetos na área, de acordo com a sua opinião.

Relevância Alta:

Relevância Média:

Relevância Baixa:

Relevância Nula:

7- Já trabalhou ou trabalha em alguma área que envolvesse taxonomia? Se sim, foi

necessário algum aprimoramento ou curso extra além do que foi ensinado na sua

graduação? Se não, por que? Falta de oportunidade, de interesse ou outro motivo?

8- Se, após a graduação, os biólogos em geral tivessem um melhor conhecimento e

fomento nessa área, você acredita que teria algum reflexo social? Justifique

9a- Você concorda com a afirmação: "a taxonomia, encaixa-se exatamente no

dilema de dividir o indivisível, para tentar compreender a Natureza e, à medida que o

Conhecimento científico progride, a divisão se torna mais árdua, dificultando a busca

pela exata posição dos organismos no ordenamento natural"? Se não, por que?

9b-Se sim, a classificação dos organismos, ou seja, a busca incansável por saber

como se ordenam na Natureza, não vai acabar nunca? Ou, para que então, se

preocupar em classificar os organismos, se eles não são passíveis de ocupar

categorias fixas? Pra que se preocupar em fomentar e reconhecer essa área, afinal?

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