UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO - UMESP...
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1 UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO - UMESP DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE FRANCISCA FRANCIELIS AZEVEDO MAFRA DE OLIVEIRA INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO MUNICÍPIO DE TABATINGA – AMAZONAS SÃO BERNARDO DO CAMPO 2020
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO - UMESP
DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
FRANCISCA FRANCIELIS AZEVEDO MAFRA DE OLIVEIRA
INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO
MUNICÍPIO DE TABATINGA – AMAZONAS
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2020
2
FRANCISCA FRANCIELIS AZEVEDO MAFRA DE OLIVEIRA
INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO
MUNICÍPIO DE TABATINGA – AMAZONAS
Dissertação de Mestrado apresentada como exigência
para obtenção do título de Mestre em Educação, linha
de Formação de Educadores, da Universidade Metodista
de São Paulo, Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE.
Orientadora:
Profa. Dra. Denise D´Aurea-Tardeli
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2020
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FICHA CATALOGRÁFICA
OL4i Oliveira, Francisca Francielis Azevedo Mafra de
Indígenas com deficiência na escola: um estudo sobre a inclusão nas
aldeias de Umariaçu I e II, no município de Tabatinga - Amazonas /
Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira. 2020.
157 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) --Diretoria de Pós-Graduação
e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do
Campo, 2020.
Orientação de: Denise D’Aurea-Tardeli.
1. Educação indígena 2. Educação escolar indígena 3. Inclusão
escolar 4. Atendimento educacional especializado 5. Aprendizagem –
Educação 6. Pessoas com deficiência - Educação I. Título.
CDD 371.9
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A dissertação de mestrado intitulada: INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO
MUNICÍPIO DE TABATINGA – AMAZONAS, elaborada por FRANCISCA
FRANCIELIS AZEVEDO MAFRA DE OLIVEIRA, foi apresentada e aprovada em 18 de
agosto de 2020, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Denise D´Aurea-
Tardeli (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Elisabete Cristina Costa Renders (USCS) e pela
Profa. Dra. Patrícia Farias Coelho (UMESP).
__________________________________________
Profa. Dra. Denise D´Aurea-Tardeli
Orientadora e Presidente da Banca Examinadora
____________________________________
Profº. Dr. Sergio Marcus Nogueira Tavares
Coordenador do Programa de Pós-Graduação
Programa: Pós-Graduação em Educação
Área de Concentração: Educação
Linha de Pesquisa: Formação de Educadores
5
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, meu socorro presente na
hora da angústia, o maior orientador da minha vida. Ele nunca me
abandonou e, nos momentos mais difíceis da minha vida, me carregou
no colo e cuidou de mim. E mesmo sem ser merecedora ele tem feito
cumprir na minha vida e da minha família a sua palavra que diz: “As
coisas que o olho não viu, e o ouvido não ouviu, e não subiram ao
coração do homem, são as que Deus preparou para os que o
amam”(1 Coríntios 2:9). Também dedico ao meu querido esposo,
Samuel Rocha de Oliveira. Sua presença significou segurança е a
certeza de que nunca estive sozinha nessa caminhada, uma fonte
inesgotável de apoio incondicional durante todo esse processo e, com
certeza, será para além dele. Obrigada por acreditar em mim.
Gratidão infinita meu querido.
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Agradecimentos
Agradeço а meu esposo, Samuel Rocha, que, de forma especial е carinhosa, deu-me
força е coragem, apoiando-me nos momentos de dificuldades. Quero agradecer também às
minhas filhas, Samara е Sara, que embora não tivessem conhecimento, iluminaram de
maneira especial os meus dias me dando motivação e força para prosseguir em frente.
Não deixo de agradecer também, de forma grandiosa, meus pais, Clóvis Mafra е
Maria das Graças, а quem devo а minha existência, cujo empenho em nos educar sempre
veio em primeiro lugar.
Agradeço a minha família, por acreditar em mim e pelos bons incentivos, aos meus
irmãos e irmãs pelo carinho e preocupação, aos meus sogros, Pr. Ivan e Pra. Idete, cunhados
e cunhadas pelo carinho, apoio e orações.
Um agradecimento especial à professora Dra. Denise D´Aurea-Tardeli, minha
orientadora, com quem compartilhei minhas dúvidas e angústias a respeito do tema.
Obrigada por ter aceitado esse desafio de me orientar e me apoiar nesse processo de
formação.
Agradeço à professora Dra. Patrícia Farias Coelho pelas valiosas sugestões dadas ao
meu trabalho, pela maneira como sempre nos acolheu, cheia de carinho e otimismo e por
sempre estar disponível para as minhas dúvidas e questões. Tenho certeza de que a qualidade
deste trabalho não seria a mesma sem a sua ajuda. Obrigada!
Agradeço aos amigos е colegas do curso pela experiência de uma produção
compartilhada nesses espaços. Vocês foram а melhor experiência da minha formação
acadêmica.
A todos os professores do curso de mestrado, que foram importantes na minha vida
acadêmica е no meu processo de formação. À Universidade Metodista de São Paulo e ao
Programa de Pós-graduação em Educação - PPGE, pela elevada qualidade do ensino
oferecido.
Agradeço aos membros da banca examinadora, Profa. Dra. Elisabete Cristina Costa
Renders e Profa. Dra. Patrícia Farias Coelho, pelo carinho dispensado a mim durante o
processo avaliativo. Ao tecerem suas considerações para o aprimoramento da minha
pesquisa, o fizeram mantendo uma postura ética, com respeito e carinho para comigo.
Agradeço ao estimado Pastor Azuil Pereira da Silva e Missª. Flor de Maio (in
memoria) por todo carinho com que nos receberam e nos acolheram em sua residência.
À querida missionária e irmã em Cristo Leolina Trindade pelas orações, incentivo e
apoio. À amiga Alessandra, que me ajudou com minhas filhas para que eu pudesse cursar
uma disciplina obrigatória, e à amiga Regina, pelo carinho e ajuda prestada.
Agradeço à Gestão pública do município de Tabatinga – AM, na pessoa do senhor Saul
Nunes Bemerguy e do senhor Valdinei da Silva dos Santos por todo apoio prestado.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001, a quem
também sou grata.
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[...] Quando eu contei os meus planos para alguém, me
disseram: são grandes demais pra você;
Quando falei aonde queria chegar, me disseram: pare por aí,
não vá além;
Mas com Deus foi bem diferente, ele me disse: Vá em frente, eu
contigo estou;
Quando eu senti medo de seguir, ele me disse: prossiga eu te fiz
pra ser um vencedor;
Desde então eu nunca mais me limitei, eu guardei no coração as
palavras de Deus, descobri que os planos Dele para mim são
muito maiores que os meus...
(BORGES, LEANDRO, 2018).
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RESUMO
Propôs-se, nesta pesquisa, investigar como se dá a inclusão de indígenas com deficiências nas
escolas das aldeias de Umariaçu I e II, no município de Tabatinga – Amazonas. Compreende-
se a pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas. A pergunta que gerou esta pesquisa consiste justamente em saber como
ocorre o processo de inclusão e escolarização de indígenas com deficiência. Os objetivos
desta pesquisa foram: (i) Investigar os fatores que dificultam o ensino na perspectiva inclusiva
e a aquisição da aprendizagem dos alunos com deficiências nas escolas das aldeias; (ii)
Descrever como ocorre a inclusão e a escolarização da pessoa indígena com deficiência; (iii)
Discutir os desafios para a implementação do Atendimento Educacional Especializado nas
escolas das referidas aldeias. A escolha por essa temática partiu da observação empírica da
incidência de deficiências nas aldeias da comunidade indígena, bem como das queixas
constantes de professores, em relação à falta de qualificação profissional para atender a essa
clientela de alunos, além de experiências pessoais como professora, que evidenciam a
inevitabilidade de confrontar as práticas discriminatórias de exclusão e criar alternativas para
superá-las. Procurou-se também fazer uma reflexão acerca da educação indígena e a educação
escolar indígena, enfatizando que tanto uma quanto outra constituem dois modos de educar
diferentes. O arcabouço teórico que sustentou esta pesquisa compreende os trabalhos
realizados na área de educação inclusiva fundamentados em: Sassaki, Mantoan, Mazzotta e
por autores que tratam da educação e cultura indígena como: Grupioni, Feitosa, Cremonezze,
Soares, Oliveira Filho, dentre outros. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, de
cunho investigativo, mas, em alguns momentos, recorre-se à abordagem quantitativa.
Utilizou-se como método o estudo de caso do processo de inclusão de indígenas com
deficiências matriculados nas escolas das aldeias. O procedimento de coleta de dados
constituiu-se no contato direto, realizado in loco, o que possibilitou fazer um diagnóstico
situacional da realidade local. Também foi utilizado o recurso da entrevista individual com
questionários direcionados aos gestores, coordenadores e professores, além de análise
documental diretamente das secretarias das escolas. Dos dados obtidos com este estudo pode-
se destacar que, entre tantas dificuldades existentes no contexto escolar, há falta de preparo
dos professores, bem como falta de infraestrutura nas escolas. Os professores, em sua maioria,
não se sentem preparados para lidar com a diversidade e com as especificidades de cada aluno
e as escolas não fizeram uma reestruturação física para que estivessem em condições de
receber esta clientela de alunos. Em relação às políticas públicas existentes e implementadas,
as hipóteses de que as mesmas não têm sido adotadas de maneira adequada para garantir o
acesso e a permanência de indígenas com deficiência na escola, estão confirmadas, apesar de
ser insuficiente o que se espera para se garantir uma verdadeira inclusão escolar. Apenas as
leis não dão conta do processo de inclusão, é preciso que haja, para além delas, condições e
recursos humanos, pedagógicos e físicos para que as leis propostas sejam aplicadas com
resultados realmente significativos. Dessa forma, espera-se que esta pesquisa possa contribuir
com dados relevantes e significativos para que o ato de incluir se transforme em uma prática
mais constante nas escolas indígenas.
Palavras-chave: Educação Indígena. Educação Escolar Indígena. Inclusão Escolar.
Atendimento Educacional Especializado. Aprendizagem.
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ABSTRACT
In this research, it was proposed to investigate how the inclusion of indigenous people with
disabilities occurs in schools in the villages of Umariaçu I and II, in the municipality of
Tabatinga - Amazonas. People with disabilities are those who have long-term physical,
mental, intellectual or sensory impairments, which, in interaction with one or more barriers,
can obstruct their full and effective participation in society on equal terms with other
people.The question that generated this research is precisely to know how the process of
inclusion and schooling of indigenous people with disabilities occurs.The objectives of this
research were: (i) To investigate the factors that hinder teaching from an inclusive perspective
and the acquisition of learning by students with disabilities in village schools; (ii) Describe
how the inclusion and education of indigenous people with disabilities occurs; (iii) Discuss
the challenges for the implementation of Specialized Educational Assistance in schools in
these villages.The choice for this theme came from the empirical observation of the incidence
of disabilities in villages in the indigenous community, as well as the constant complaints of
teachers, in relation to the lack of professional qualification to serve this clientele of students,
in addition to personal experiences as a teacher, who evidence the inevitability of confronting
discriminatory exclusionary practices and creating alternatives to overcome them An attempt
was also made to approach indigenous education and indigenous school education,
emphasizing that both one and the other constitute two different ways of educating. The
theoretical framework that supported this research comprises the works carried out in the area
of inclusive education based on: Sassaki, Mantoan, Mazzotta and by authors dealing with
indigenous education and culture such as: Grupioni, Feitosa, Cremonezze, Soares, Oliveira
Filho, among others. It is a research with a qualitative approach, of an investigative nature,
but, in some moments, the quantitative approach is used. The case study of indigenous people
with disabilities enrolled in two municipal schools was used as a method. The data collection
procedure consisted of direct contact, carried out on the spot, which made it possible to make
a situational diagnosis of the local reality. It was also used the resource of the individual
interview with questionnaires directed to the managers, coordinators and teachers, in addition
to documentary analysis directly from the school departments. From the data obtained with
this study, it can be highlighted that, among so many difficulties existing in the school
context, there is a lack of preparation by teachers, as well as a lack of infrastructure in
schools. Most teachers do not feel prepared to deal with the diversity and specificities of each
student and the schools did not make a physical restructuring so that they would be able to
receive this clientele of students. In relation to the existing and implemented public policies,
the hypotheses that they have not been adopted in an adequate way to guarantee the access
and the permanence of indigenous people with disabilities in school, are confirmed, despite
being insufficient what is expected to be guaranteed a real school inclusion. Only the laws do
not account for the inclusion process, there must be, in addition to them, human, pedagogical
and physical conditions and resources for the proposed laws to be applied with really
significant results. Thus, it is hoped that this research can contribute with relevant and
significant data so that the act of including becomes a more constant practice in indigenous
schools.
Keywords: Indigenous Education. Indigenous School Education. School Inclusion.
Specialized Educational Service. Learning.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Distribuição da população indígena por regiões – IBGE 2010 ............................. 32
Figura 2 – Distribuição da população indígena na região Norte – IBGE 2010 ...................... 33
Figura 3 – Distribuição dos indígenas da zona rural e zona urbana ....................................... 34
Figura 4 – Mito da criação dos Ticuna ................................................................................... 77
Figura 5 – Pupunha ................................................................................................................. 82
Figura 6 – Buriti ...................................................................................................................... 82
Figura 7 – Cupuaçu ................................................................................................................. 83
Figura 8 – Abiu ....................................................................................................................... 83
Figura 9 – Açaí ........................................................................................................................ 83
Figura 10 – Crianças indígenas pintadas com jenipapo .......................................................... 84
Figura 11 – Indígenas pintados para eventos especiais ........................................................... 85
Figura 12 – Cocar típico indígena ........................................................................................... 85
Figura 13 – Cocar indígena produzido pelos Índios Ticunas .................................................. 85
Figura 14 – Cestos cargueiros ................................................................................................. 86
Figura 15 – Cestos recipientes ................................................................................................ 86
Figura 16 – Máscaras indígenas 1 ........................................................................................... 86
Figura 17 – Máscaras indígenas 2 .......................................................................................... 86
Figura 18 – Jovens indígenas durante o ritual da Moça Nova ................................................ 87
Figura 19 – Fronteira Brasil – Colômbia ................................................................................ 92
Figura 20 – Fronteira de Tabatinga com Letícia .....................................................................92
Figura 21 – Ponte sobre o Igarapé Umariaçu ......................................................................93
Figura 22 – Indígenas às margens do rio .............................................................................94
Figura 23 – Feira livre em Umariaçu II ...............................................................................94
Figura 24 – Palco para eventos 1 .........................................................................................95
Figura 25 – Palco para eventos 2 .........................................................................................95
Figura 26 – Fachada da escola .................................................................................................97
Figura 27 – Entorno da escola ..................................................................................................97
Figura 28 – Fachada da escola .................................................................................................98
Figura 29 – Parte interna da escola ..........................................................................................98
Figura 30 – Materiais pedagógicos 1 .....................................................................................119
Figura 31 – Materiais pedagógicos 2 .....................................................................................119
11
Figura 32 – Materiais pedagógicos 3 .................................................................................... 119
Figura 33 – Materiais pedagógicos 4 .....................................................................................119
Figura 34 – Sala de aula da aldeia .........................................................................................120
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LISTA DE SIGLAS
AEE - Atendimento Educacional Especializado
AL - Assembleia Legislativa
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CORDE - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
DGI - Diretoria Geral dos Índios
FUNAI - Fundação Nacional do Índio
IBGE - Instituto Brasileiro Geográfico e Estatístico
IE - Instituto de Educação
ISA - Instituto Socioambiental
ONU – Organização das Nações Unidas
PNE - Plano Nacional de Educação
PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação
RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Educação Indígena
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SRM - Sala de Recursos Multifuncionais
SPI - Serviço de Proteção ao Índio
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 16
2 PERCURSO METODOLÓGICO E TRATAMENTO DOS DADOS.................................. 26
2 Universo de uma pesquisa qualitativa ............................................................................... 26
2.1 Contexto da pesquisa ...................................................................................................... 27
2.2 Objeto de pesquisa: o corpus ......................................................................................... 27
2.3 Delineamento metodológico ........................................................................................... 28
2.4 Procedimentos de coleta ................................................................................................. 29
2.5 Instrumentos .................................................................................................................... 30
2.5.1 Perfil dos professores ................................................................................................... 30
2.5.2 Perfil dos gestores ........................................................................................................ 30
2.6 Procedimentos de análise: o tratamento dos dados ......................................................... 31
3 Indígenas do Brasil ............................................................................................................ 32
3.1 Dados do Censo de 2010 ................................................................................................ 32
3.2 As terras indígenas .......................................................................................................... 34
3.3 Legislação e a luta por direitos ....................................................................................... 35
3.4 A pessoa com deficiência na visão da família indígena ................................................. 36
3.5 Como encontrar equilíbrio entre o direito à vida e o respeito à pluralidade cultural: o
infanticídio indígena ............................................................................................................. 38
4. EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA ............................ 42
4.1 Histórico da educação indígena no Brasil ...................................................................... 42
4.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e a educação
indígena ................................................................................................................................. 46
4.3 Educação indígena e educação escolar indígena: uma união necessária para o adequado
desenvolvimento da prática educacional .............................................................................. 48
4.4 Pessoas com deficiências: trajetórias de lutas e conquistas ............................................ 52
4.5 Educação e inclusão escolar: uma discussão necessária ................................................. 56
4.5.1 Educação e as legislações que garantem a inclusão escolar ........................................ 56
4.5.2 Legislação brasileira .................................................................................................... 57
4.5.3 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com
Deficiência nº 13. 146/15 ...................................................................................................... 67
4.6 Legislação internacional ................................................................................................. 70
4.7 Reflexões acerca da escola inclusiva ............................................................................. 72
14
5 CONHECENDO OS ÍNDIOS TICUNA ............................................................................... 76
5 Contextos sociais de uma comunidade Ticuna .................................................................. 76
5.1 Os índios Ticuna: quem são e onde estão localizados .................................................... 76
5.2 Aspectos de organização social ...................................................................................... 78
5.3 A língua ........................................................................................................................... 78
5.4 Atividades produtivas como meio de sobrevivência ...................................................... 81
5.5 A arte indígena ................................................................................................................ 83
5.6 Os rituais indígenas ......................................................................................................... 87
5.7 Tabatinga/AM: a cidade fronteiriça ................................................................................ 88
5.7.1 Composição étnica ....................................................................................................... 90
5.7.2 Economia ..................................................................................................................... 90
5.7.3 Saúde ............................................................................................................................ 91
5.7.4 Instituições educacionais do município de Tabatinga ................................................. 92
6 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO .............................. 93
6 O cotidiano no contexto indígena Ticuna ......................................................................... 93
6.1 Aldeias de Umariaçu I e II .............................................................................................. 93
6.2 Escola Municipal Indígena O’i Tchürüne ....................................................................... 96
6.2.1 Alunos com deficiências matriculados na escola Municipal Indígena O’i Tchürüne . 97
6.3 Escola Municipal Indígena João Ayres da Cruz ............................................................ 98
6.4 Alunos com deficiências matriculados na Escola Municipal João Ayres da Cruz ......... 99
6.5 A dificuldade de acesso dos professores indígenas ao nível Superior: formação inicial e
continuada dos professores das escolas das aldeias ............................................................ 100
6.6 A educação escolar nas aldeias ..................................................................................... 109
6.7 A gestão escolar nas escolas das aldeias ....................................................................... 110
6.8 O processo de inclusão e escolarização dos alunos indígenas com deficiência ........... 113
6.9 O atendimento educacional especializado nas escolas das aldeias indígenas............... 122
6.9.1 Ressignificando o Atendimento Educacional Especializado para os povos indígenas
............................................................................................................................................ 125
6.10 A coordenação de educação especial e inclusiva: panorama histórico ....................... 128
6.11 Discussão dos resultados ............................................................................................ 130
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 133
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 138
APÊNDICES ...................................................................................................................... 150
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido ............................................ 150
15
APÊNDICE B – Declaração de Responsabilidade do (a) Pesquisador (a) ......................... 152
APÊNDICE C – Questionário para os professores ............................................................. 153
APÊNDICE D – Questionário para os gestores .................................................................. 154
APÊNDICE E – Questionário para os Coordenadores ....................................................... 155
APÊNDICE F – Respostas dos questionários aplicados com os gestores, coordenadores e
professores .......................................................................................................................... 156
16
1 INTRODUÇÃO
Meu nome é Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira, tenho atualmente 37
anos de idade, sou casada e mãe de duas filhas Samara e Sara, tenho quatro irmãs e três
irmãos. A primeira memória que tenho da minha vida escolar é da Tia Neguinha, uma pessoa
muito acolhedora, que amava ensinar e tinha seus alunos como se fossem seus próprios filhos.
Eu amava ir à escola para encontrar a Tia Neguinha, seu carinho, sua atenção e amor me
faziam muito bem. Fiz parte da educação infantil com ela, mas logo fui para o ensino
fundamental e as coisas começaram a mudar.
Sou filha de uma família humilde e, consequentemente, tive muitas privações
enquanto criança, recebi muitos nãos: não para a boneca da Estrela, não para o caderno da
capa dura, não para o tênis, não para a mochila, não para a lancheira, enfim, não, não e não!
Naquele momento não dava para ter as coisas básicas que a maioria das crianças gostavam de
levar no primeiro dia de aula. Tive que usar muitas vezes as sandálias Havaianas ou o tênis
Conga, para ir à escola. Mas sobrevivi aos nãos da infância e decidi que eles não iriam me
frustrar, ao contrário, toda vez que eu queria algo e não dava para ter eu pensava: quando eu
crescer vou trabalhar e comprar. Minha mãe trabalhava como doméstica e meu pai como
pescador; eles são pessoas boas e trabalhadoras, mas tinham tantas ocupações no dia a dia que
nem perceberam direito quando a minha infância e a dos meus irmãos passou.
Durante toda minha infância, morávamos numa casa cercada de zinco com chão de
terra batido, não tinha janela, apenas uma porta de entrada e saída, e o único cômodo da casa
abrigava meus pais, eu e meus três irmãos, os quais dividiram a infância e todas as privações
comigo. Eu, com nove anos, e minha irmã, com onze, cuidávamos dos dois irmãos menores,
que tinham dois e quatro anos na época. Éramos crianças que cuidavam de crianças, enquanto
nossos pais trabalhavam e, às vezes, só voltavam para casa no final do dia. Por algumas
ocasiões meu pai não voltava durante o final de semana todo.
Muita coisa aconteceu nesse período, algumas bem marcantes, até traumáticas, que
não vale a pena descreverem, outras não tão marcantes, mas, que não posso deixar de contar
como: cozinhar no fogão à lenha, passar roupa no ferro a carvão, tirar água da cacimba,
capinar e varrer o terreiro, banhar no igarapé, etc. Foram algumas coisas que marcaram minha
trajetória de vida. Meus pais, como já falei, humildes, sem muitos recursos, lutavam muito
para nos dar uma boa educação, embora muito limitados também por não terem conhecimento
das letras: minha mãe com apenas o quarto ano do ensino fundamental e meu pai não sabia ler
17
nem escrever, o máximo que conseguiam era nos estimular dizendo que devíamos estudar
para ser alguém na vida e não ter um futuro igual ao deles.
Terminei o ensino básico e iniciei o fundamental, aos quatorze anos comecei a
trabalhar, pois senti a necessidade de ter minhas coisas básicas de mocinha que, por vezes,
não tínhamos condições de comprar. O salário que recebia mal dava para comprar o material
escolar, o tênis e, às vezes, a mochila. Nessa época eu já tinha um estojo com várias
canetinhas coloridas que eu sempre quis ter, a boneca da Estrela eu findei desistindo de ter,
pois as prioridades já eram outras.
Nessa época, minha mãe trabalhava como zeladora de uma escola à noite e, de vez em
quando, eu ia ajuda-la na limpeza, ficava andando nos corredores da escola, observando os
alunos, mas o que me chamava à atenção mesmo eram os professores, havia aqueles bem
ruins, que ninguém gostava das aulas e sempre depois do intervalo os alunos pulavam o muro
e fugiam para não estudar com eles e havia aqueles bem legais, que geralmente davam aulas
de artes, ensino religioso e educação física, dos quais todos gostavam.
Eu pensava muito em ser uma professora assim, dessas que os alunos gostam, acho
que foi ali que percebi minha vocação para ser professora. Uma vez até ajudei a professora,
ela teve que sair e eu fiquei observando os alunos enquanto faziam uma prova, não deixei
ninguém colar do outro e nem fazer bagunça, recebi vários elogios quando a professora
voltou.
Ainda com quatorze anos, conheci um rapaz e me apaixonei por ele. Sou muito grata a
Deus por isso, pois ele foi à pessoa que mais me incentivou a estudar durante toda a minha
vida, acompanhou o final do meu ensino fundamental, início do ensino médio, me viu entrar e
concluir minhas duas faculdades e três especializações e, quando pensei que já estava na hora
de parar, ele, mais uma vez, apoiou-me. Quando nem eu mesma acreditava que conseguiria,
ele acreditou em mim e incentivou-me a entrar no programa de mestrado da UMESP, onde
hoje sou aluna e sua colega de classe, pois ele também é do programa de doutorado em
educação. Meu namorado, meu esposo, pai das minhas duas filhas, mas, acima de tudo, meu
melhor amigo de vida, o Samuel, ou simplesmente Sam, como carinhosamente o costumo
chamar. Juntos nós sonhamos, superamos muitos obstáculos, lutas e provações, mas
construímos uma família, um ministério e compartilhamos muitos conhecimentos.
Sempre morei na cidade de Tabatinga/AM e foi por meio do meu esposo que tive
contato com os índios Ticuna, indo nas viagens missionárias que ele e seus pais realizavam
nas aldeias. Depois mais adiante no desenvolvimento do meu trabalho pedagógico como
18
professora tive várias oportunidades de conviver com colegas professores indígenas, a ponto
de escolher essa temática de educação indígena para minha pesquisa de mestrado.
Minha experiência como docente iniciou-se no ano de 2008, quando fui aprovada no
meu primeiro concurso público, tinha me formado em Normal Superior e estava terminando
minha especialização em Educação Especial e Inclusiva. Minha primeira turma tinha 25
alunos e um deles era uma criança com deficiências múltiplas, foi um grande desafio aquele
início de trabalho, pois tive que trabalhar com todas as limitações do aluno, bem como com a
necessidade dos demais da turma. Dali em diante, todos os anos eu tinha alunos com
deficiência na sala e sempre um novo desafio a superar.
No entanto, meu maior interesse por essa clientela deu-se quando realizei estágio em
um centro de educação especial da cidade de Tabatinga, como exigência da disciplina de
educação especial, no curso de pedagogia que estava cursando na Universidade do Estado do
Amazonas. Ali percebi que os alunos podiam ir muito além do que todos imaginavam. Notei
como muitas vezes somos falhos em não dar a eles a oportunidade para se desenvolverem de
maneira mais independente e autônoma.
No ano de 2013, elaborei e executei o projeto de implantação da primeira sala de
recursos do município de Tabatinga, na escola José Carlos Mestrinho, para atender alunos
com deficiências que estavam matriculados na educação infantil e, ao longo de cinco anos,
atendemos em média 80 alunos, dentre eles: brasileiros, colombianos, peruanos e indígenas,
pois estamos localizados na cidade de Tabatinga, no estado do Amazonas, que é tríplice
fronteira com a Colômbia e o Peru. No ano de 2016, assumi a direção da primeira creche do
município e atendemos em média 250 alunos, de 3 a 5 anos, e lá também tivemos uma média
de quatro alunos com deficiência. Procurei logo criar um espaço na creche para atender a
essas crianças, pois eu sabia da necessidade que eles têm de um atendimento individualizado.
Minha trajetória docente é marcada pelo trabalho desenvolvido com alunos com
deficiência, tanto da educação infantil como pessoas de outras faixas etárias, que tive
oportunidade de conviver na Associação de Pais de Amigos dos Excepcionais – APAE, onde
sou sócia fundadora desde 2014 e onde realizei trabalhos voluntários durante mais de quatro
anos. Lá pude perceber várias pessoas com deficiências, tanto indígenas como não-indígenas,
que não estão inseridos no ensino comum, alguns até já fora da idade escolar. Com essa
experiência como docente, engajei-me nesta pesquisa de mestrado a fim de compreender o
processo de inclusão e escolarização dos indígenas com deficiências, nas aldeias de Umariaçu
I e II, em Tabatinga/AM, e poder, de alguma forma, contribuir significativamente com a
educação do meu município.
19
Os povos indígenas sempre tiveram suas articulações pela luta de direitos
(CREMONEZZE, 2016). Estudos como o de Oliveira Filho, Cremonezze, Meliá, entre outros,
apontam que, desde a década de 1970, os indígenas procuravam através de articulações
políticas lutar por seus direitos e projetos de futuro, eles tinham o apoio de várias entidades da
sociedade civil, como organizações não governamentais, entre elas a Comissão Pró-Índio de
São Paulo. Como consequência da influência que esses movimentos tinham junto ao poder
legislativo, obtiveram mudanças significativas na história dos povos indígenas no Brasil.
Levando-se em consideração esse contexto de mudanças e transformações com relação
à educação indígena, investigou-se o processo de inclusão e escolarização de indígenas com
deficiência, nas aldeias de Umariaçu I e II, no município de Tabatinga/AM. Parte-se, neste
trabalho, do princípio de inclusão elaborado pela Lei Brasileira de Inclusão – LBI 13.146,
junho/2015, art. 1º, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando a sua inclusão social e cidadania.
Amparou-se teoricamente em Mantoan (2005), que defende o termo inclusão como
sendo nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver
e compartilhar com pessoas diferentes de nós. Dessa forma, a educação inclusiva acolhe todas
as pessoas, sem exceção, como aborda a autora: É para o estudante com deficiência física,
para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e
para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo.
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão, em seu artigo 2º, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2015b).
Diante desse contexto, o problema de pesquisa consistiu em saber: Como ocorre o
processo de inclusão e escolarização de indígenas com deficiência? Essa inquietação surgiu e
fundamenta-se a partir de uma observação empírica da incidência de pessoas com deficiências
nas aldeias das comunidades indígenas pesquisada, bem como das queixas constantes de
professores com relação à falta de qualificação profissional para atenderem a essa clientela de
20
alunos, além de minhas1 experiências pessoais como professora, deparando-me com as
dificuldades enfrentadas no sistema de ensino público, o que evidenciou a inevitabilidade de
confrontar as práticas discriminatórias de exclusão e criar alternativas para superá-las.
A hipótese que sustentou esta pesquisa é que as políticas públicas não têm sido
adotadas de maneira adequada para garantir o acesso e a permanência de indígenas com
deficiência na escola, pois, as ações desenvolvidas nas aldeias de índios Ticunas, em
Umariaçu I e II, demonstram uma lacuna entre as especificidades desses indivíduos e o que
está garantido na legislação, que não é efetivamente posta em prática nessas comunidades.
Intentou-se desenvolver na pesquisa os seguintes objetivos: (i) Investigar os fatores
que dificultam o ensino na perspectiva inclusiva e a aquisição da aprendizagem dos alunos
com deficiências nas escolas das aldeias; (ii) Descrever como ocorre a inclusão e a
escolarização da pessoa indígena com deficiência; (iii) Discutir os desafios para a
implementação do Atendimento Educacional Especializado nas escolas das referidas aldeias.
A justificativa deste trabalho parte das experiências vivenciadas no dia a dia da sala de
recursos, nos atendimentos a alunos com deficiências e por acompanhar as dificuldades em se
implementar um ensino inclusivo dentro do sistema de ensino público. Tece-se, também, uma
discussão acerca da educação indígena e a educação escolar indígena, enfatizando que tanto
uma quanto outra constituem dois modos de educar diferentes, mas ambos necessários para o
adequado desenvolvimento da prática educacional dos indígenas.
O arcabouço teórico que sustentou esta pesquisa foram os trabalhos realizados na área
de educação inclusiva fundamentados em: Sassaki, Mantoan, Mazzotta, e por autores de
educação e cultura indígena como: Grupioni, Feitosa, Cremonezze, Soares, Oliveira Filho.
Dentre outros nomes significativos da área.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, de cunho investigativo. Em
alguns momentos, recorre-se à abordagem quantitativa. Utiliza-se como método o estudo de
caso amparando-se nos pensamentos de Gil (2002) e Yin (2001).
Na elaboração desta pesquisa, detectou-se a dificuldade em encontrar autores que
abordem o tema inclusão no contexto educacional indígena, principalmente no estado do
Amazonas, o que torna de certa forma, esta pesquisa inédita neste cenário. No entanto,
procurou-se, por meio do estado da arte, a seleção de trabalhos já produzidos nessa área, por
1 Devido à natureza desta pesquisa, haverá, eventualmente, uma mescla de acontecimentos pessoais, vinculados
às discussões teóricas aqui propostas. Dessa maneira, todas as vezes que episódios de experiências pessoais
foram descritos, ao longo do texto, optou-se pelo uso da 1ª. pessoa, por adequar-se melhor ao desenvolvimento
dos relatos e memórias, ainda que evidencie certo desvio do que promulga a norma culta da língua portuguesa.
21
meio das plataformas: Google Acadêmico, CAPES e as bibliotecas digitais da Universidade
Estadual do Amazonas e Universidade Federal do Amazonas.
A seguir, apontam-se alguns trabalhos que refletem sobre a educação indígena, ainda
que não se debrucem especificamente sobre o mesmo viés, mas que foram de suma
importância para as reflexões iniciais deste trabalho.
Em “O Estado brasileiro e a educação (escolar) indígena: um olhar sobre o plano
nacional de educação”, Rosa Helena Dias da Silva (2001) apresenta uma análise da temática
da educação escolar indígena no PNE, inserindo-a na história das relações políticas que se
estabeleceram entre o Estado nacional e os povos nativos do continente, onde se localiza a
discussão sobre o papel, dever e responsabilidades do Estado quanto aos povos indígenas,
interessando, neste caso em particular, o direito à educação escolar. A autora enfoca alguns
pressupostos indígenas sobre educação e escola; o meio de elaboração de propostas para o
PNE e seu resultado; os conflitos, dilemas e contradições na construção de uma política
pública alterativa. Chega à conclusão de que as 21 metas estabelecidas, longe de contribuírem
na superação do enorme fosso existente entre os novos preceitos constitucionais e a realidade
das escolas indígenas, poderão funcionar como obstáculos ao avanço de processos indígenas
de construção e consolidação de suas escolas, significando assim um tipo de recuo nos
direitos indígenas.
A obra “O MEC e a Educação Escolar Indígena – uma análise de alguns dos materiais
de formação para professores indígenas”, de Graziela Rocha Reghini Ramos (2010), é um
estudo realizado a partir da análise de alguns materiais de formação para professores
indígenas, de como o Ministério da Educação tem tratado a questão da educação escolar
indígena bilíngue e diferenciada, assegurada pela Constituição Federal de 1988. Para isso, é
apresentada uma discussão de cunho histórico sobre a educação escolar indígena, a
necessidade do ensino bilíngue e de se estabelecer ortografias para as línguas das diferentes
etnias.
Na referida pesquisa, há um levantamento dos direitos indígenas conquistados até a
atualidade e alguns dos materiais de formação para professores indígenas produzidos pelo
Ministério da Educação são apresentados e discutidos, com a intenção de debater até que
ponto vem sendo cumpridas as leis que beneficiam as comunidades indígenas e se, de fato, a
tão visada autonomia indígena no Brasil está sendo alcançada.
A pesquisa “O processo educacional da cultura indígena Ticuna na região do Alto
Solimões”, de Samuel Rocha de Oliveira (2012), aborda a possível existência de diferentes
posturas pedagógicas: duas correntes educacionais entre os professores Ticuna. Uma que
22
considera importante um ensino bilíngue, o estudo dos mitos e costumes para preservação da
cultura e a outra que acredita ser inócuo estudar os mitos e aspectos culturais, afirmando que
os índios precisam de uma educação igual à dos não-indígenas. Teve como objetivo proposto:
verificar se a educação desenvolvida na escola indígena cumpre o papel de estar
constantemente buscando alternativas para uma educação que seja apropriada à sobrevivência
da cultura Ticuna, uma educação adequada à realidade cultural. O estudo concluiu que o
processo de assimilação e influência da cultura não-índia predomina na região do Alto
Solimões e tem “esmagado” a cultura Ticuna, fazendo com que muitos já não queiram mais
pescar, caçar ou viver como produtores ou coletores e que é necessário buscar alternativas
educacionais para a escola indígena Ticuna, em uma educação que seja apropriada para a
sobrevivência de sua cultura e ao mesmo tempo minimize o preconceito enfrentado por esse
povo. As lideranças e professores Ticuna esperam que a escola ajude na preservação e
valorização de sua cultura. O prejuízo causado à educação cultural dos índios Ticuna é
grande, a maioria dos jovens e crianças não são conhecedores dos significados dos rituais
religiosos, mitos, lendas e crenças que são tão importantes para a preservação e manutenção
da cultura desse povo.
Em “Tecendo novos olhares para a educação escolar indígena: a escola diferenciada
Huni Kuin e seus diversos atores”, de Maria Zenaide Gomes de Castro (2015), aborda-se o
tema da educação escolar indígena Huni Kuin e os diversos atores que circundam esse espaço.
Apresenta-se como as diversas percepções sobre a escola Huni Kuin são sobrepostas em
diferentes esferas sociais e institucionais e, principalmente, como os Huni Kuin atuam e se
articulam na instituição chamada escola. A percepção fina da questão consiste em
compreender que, enquanto as instituições marcam sempre o fator diferencial da educação
escolar indígena como primordial e vertical, os Huni Kuin buscam sempre marcar, apesar de
suas contradições internas de concepções do que é e do que deve ser a escola Huni Kuin, o
fator intercultural diante de uma perspectiva de troca horizontal, o desejo pela simetria, nunca
vertical, como se observa nos discursos e nas ações da Secretaria de Educação e de outras
instituições.
Na pesquisa “A operacionalização da política de atenção à pessoa com deficiência:
uma análise orientada pela promoção, defesa e garantia de direitos”, de Glaycekelle Gomes da
Hora Silva (2016), sustenta-se a ideia de que existem ações específicas voltadas para as
pessoas com deficiência, fruto de conquistas do segmento na área dos direitos legalmente
estabelecidos, dentre as quais estão: a criação leis, programas e projetos específicos, como a
Lei Brasileira de Inclusão, o programa Viver sem Limite, a Política Estadual de Atenção à
23
Pessoa com Deficiência e a própria Secretaria que atende, exclusivamente, o público em
questão. Foi possível verificar que ainda são muitos os desafios postos à Secretaria de Estado
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SEPED) no processo de operacionalização da
política estadual, dentre os quais: a) promover o atendimento integral das demandas das
pessoas com deficiência, conforme previsto nos eixos de atenção da política; b) ampliação e
fortalecimento do controle social da participação popular, com vistas a garantir a oferta de
políticas públicas como um direito do cidadão e dever do Estado; c) rompimento com o ranço
da cultura do favor e da ajuda, de modo que as políticas públicas passem a ser
intencionalmente oferecidas como um direito legal e social dos cidadãos.
Ressalta-se que a SEPED tem avançado na oferta de serviços para as pessoas com
deficiência, mas necessita de uma reorganização institucional, de modo que a coordenação
das ações tenha como foco a criação de estratégias de atendimento intersetorial, a fim de
garantir a atenção integral para as demandas do público que atende.
No estudo “Educação escolar Ticuna: uma descrição do universo educacional e
cultural na Escola Ebenezer, em Filadélfia – Benjamin Constant/AM”, de Ofigênia Bindá
Bráulio (2017), apresenta-se uma reflexão acerca da educação indígena Ticuna e tem como
objetivo contextualizar as práticas educacionais de ensino na escola municipal indígena
Ebenezer, em Benjamin Constant, Alto Solimões/AM, baseando-se em uma hipótese de que a
escola possui um papel muito forte em realizar a transmissão da cultura, mas dentro de uma
lógica de homogeneização do Estado, sobretudo nos casos das escolas indígenas, auxiliando
no enfraquecimento da escola diferenciada em nome de uma pretensa cultura que promove o
apagamento e silenciamento das práticas culturais tradicionais. Os dados levantados nesta
pesquisa ressaltam que o processo da educação Ticuna passou por significativos avanços em
seus parâmetros curriculares, porém, existem obstáculos que precisam ser superados para que
haja uma educação escolar que satisfaça as perspectivas dos próprios Ticuna. A obra revela
que o olhar da pesquisadora está voltado, principalmente, para entender as questões culturais e
sociais dos povos indígenas, bem como refletir se o plano de educação contempla as
especificidades indígenas, assim como uma abordagem mais recente acerca das correntes
educacionais presentes na aldeia de índios Ticunas.
Todos esses dados e essas pesquisas já realizadas reiteram a importância de se
trabalhar com a questão da educação indígena, ainda que por diferentes perspectivas, e
ressaltam a relevância da temática para o desenvolvimento do povo indígena.
A partir do estudo de caso do processo de inclusão de indígenas com deficiências
matriculados nas escolas das aldeias de Umariaçu I e II, no município de Tabatinga/AM,
24
propõe-se, nesta pesquisa, uma reflexão acerca da inclusão escolar assim como a necessidade
de se superar a prática de exclusão, onde os sistemas educacionais possam de fato assumir um
papel de inclusão com a organização de escolas que contemple o atendimento educacional
especializado e a formação continuada de seus professores, levando-se em consideração as
necessidades individuais e culturais para que cada aluno tenha a possibilidade de ter suas
especificidades atendidas, contemplando-se tanto os aspectos da educação indígena quanto da
educação escolar indígena nas suas práticas pedagógicas.
A presente pesquisa está estruturada da seguinte forma:
Na seção 2, apresenta-se a metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa:
seu percurso, métodos e instrumentos utilizados.
Na seção 3, apresenta-se os indígenas do Brasil e suas estatísticas, de acordo com o
censo de 2010, destacando suas lutas por direitos. Finaliza-se com uma discussão
acerca da pessoa indígena com deficiência na visão da família, seguido de uma reflexão
quanto ao infanticídio indígena, enfatizando-se como encontrar o equilíbrio entre o direito
à vida e o respeito à pluralidade cultural.
Na seção 4, aborda-se o processo histórico da educação indígena no Brasil,
enfatizando as legislações que dão base à educação indígena e educação especial. Em seguida,
realiza-se uma discussão quanto à diferenciação da educação indígena e da educação escolar
indígena. Destacando-se a trajetória das lutas e conquistas das pessoas com deficiências
e seus direitos, enfatizando a educação, a inclusão escolar e a escola inclusiva.
Na seção 5, apresenta-se os aspectos pertinentes à cultura Ticuna, destacando-se os
aspectos sociais dessa comunidade, tais como: quem são e onde estão localizados, sua
organização social e cultural, como a língua, e suas atividades produtivas, destacando-se a
arte e os rituais nas aldeias. Complementa-se a discussão com aspectos da cidade de
Tabatinga/AM: sua composição étnica, economia, saúde e educação.
Na seção 6, apresenta-se o cotidiano indígena Ticuna, nas comunidades de Umariaçu I
e II, enfatizando-se os aspectos relacionados às duas escolas onde os dados foram coletados,
destacando-se o quantitativo de alunos com deficiências identificadas nas escolas da aldeia.
Na sequência, apresenta-se os dados referentes à formação inicial e continuada dos
professores das escolas pesquisadas, tecendo-se uma reflexão quanto à importância dessa
formação para os professores indígenas. Aborda-se o processo de inclusão e escolarização da
pessoa indígena com deficiência, seguida de uma abordagem acerca da importância do
atendimento educacional especializado para os alunos com deficiências e a dificuldade de sua
implementação nas escolas das aldeias indígenas. Apresenta-se, ainda, um breve panorama
25
histórico da coordenação de educação especial e inclusiva do município de Tabatinga.
Finaliza-se o tópico com a discussão dos resultados obtidos nesta pesquisa.
Nas considerações finais, há uma reflexão crítica de todo o aprendizado obtido com
este estudo e o apontamento de sugestões de possíveis caminhos para o desenvolvimento de
práticas mais inclusivas nas escolas pesquisadas. Espera-se, a partir das discussões aqui
estabelecidas, que o ato de incluir se transforme em prática mais constante nas escolas
indígenas. Para tanto, apresenta-se, a seguir, a metodologia utilizada nesta pesquisa e um
pouco da realidade dos povos Ticuna, que vêm sofrendo com os mais variados tipos de
exclusão, discriminação e preconceitos. Ainda hoje, lutam para garantir sua sustentabilidade
econômica e ambiental, bem como enfrentam grandes desafios para manter viva sua tão
riquíssima cultura.
26
2 PERCURSO METODOLÓGICO E TRATAMENTO DOS DADOS
2 Universo de uma pesquisa qualitativa
Assim como o corpus da pesquisa, a opção metodológica constitui um processo tão
indispensável para o pesquisador quanto o texto que ele elabora ao final. Neste capítulo,
apresenta-se os caminhos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa. Antes, contudo,
faz-se necessário entendermos o que é uma pesquisa, com base nos apontamentos de Gil
(2002) e Martins (2004).
A pesquisa, para Gil (2002), é o procedimento racional e sistemático que proporciona
as respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se constituída de várias
fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados. Uma
pesquisa ordenada é fundamental para o sucesso de qualquer trabalho acadêmico. Isto quer
dizer: objetivo, problema de pesquisa e metodologia bem definidos, assim como a abordagem
é fundamental.
Segundo Martins (2004), a pesquisa qualitativa é definida como aquela que privilegia
a análise de micro processos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais,
realizando um exame intensivo dos dados e caracterizados pela heterodoxia no momento da
análise. Destaca-se a necessidade do exercício da intuição e da imaginação pelo sociólogo,
num tipo de trabalho artesanal, visto não só como condição para o aprofundamento da análise,
mas também o que é relevante para a liberdade do intelectual.
De forma objetiva, a pesquisa qualitativa busca produzir informações aprofundadas e
ilustrativas. Independentemente do tamanho da amostra, seja ela pequena ou grande, o que
importa é que ela seja capaz de produzir novas informações. A pesquisa qualitativa preocupa-
se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na
compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Isso quer dizer que ela é capaz de
identificar e analisar dados que não podem ser mensurados numericamente.
Para se atingir os objetivos de uma abordagem qualitativa também é importante definir
a metodologia que será utilizada e a técnica de coleta de dados. Desta forma, a metodologia
pode ser: pesquisa-ação, fenomenologia, estudo de caso, dentre outros, e cada método possui
uma ou mais técnicas de coleta de dados que podem ser utilizadas, como entrevistas,
observação, pesquisa de campo, pesquisa de arquivos, fontes documentais, grupos focais, etc.,
sendo que a maneira de coleta de dados dependerá da metodologia de pesquisa.
27
Então, após coletar os dados, é preciso analisá-los para determinar respostas e teorias
para o problema que é objeto da pesquisa. Embora existam diversos métodos de análise de
dados, na pesquisa qualitativa todos eles concentram-se na análise textual, com diversas
técnicas, tais como: codificação, estatística descritiva, análise narrativa, análise hermenêutica,
análise semiótica, etc. Feito esta abordagem introdutória do universo da pesquisa qualitativa,
descreve-se, de agora em diante, os passos percorridos nesta pesquisa.
2.1 Contexto da pesquisa
Esta pesquisa foi realizada nas comunidades indígenas de Umariaçu I e II, no
município de Tabatinga, no estado do Amazonas em duas escolas municipais. A cidade de
Tabatinga é uma cidade de tríplice fronteira, fazendo divisa com dois países, Colômbia e
Peru, e está localizada a 1.100km da sua capital Manaus, com uma população aproximada de
72 mil pessoas, segundo o Censo de 2010.
As escolas pesquisadas foram: Escola Municipal Indígena Oi Tchürüne, na
comunidade de Umariaçu I, e Escola Municipal Indígena João Ayres Cruz, na comunidade de
Umariaçu II. Essas escolas pertencem à rede municipal de ensino e contemplam da educação
infantil ao ensino fundamental II2.
Vale destacar que existem, nas aldeias pesquisadas, outras escolas municipais e
também da rede estadual de ensino. A escolha por essas duas escolas, contudo, deu-se pelo
fato de que nelas se encontrou maior facilidade para o desenvolvimento da pesquisa, devido à
grande receptividade dos gestores e do corpo docente. Além disso, como o tempo para a
implementação da pesquisa não era muito vasto, não seria possível sua realização nas demais
escolas das comunidades aqui estudadas, o que pode se efetivar em futuros trabalhos.
2.2 Objeto de pesquisa: o corpus
O corpus desta pesquisa é o processo de inclusão e a escolarização dos alunos
indígenas com deficiências, das escolas municipais das aldeias, além dos professores e
gestores que atuam com essa clientela.
Os índios Ticuna são o povo indígena em maior número na região Amazônica (IBGE,
2010). Têm sua história marcada pela entrada violenta de seringueiros, pescadores e até
2 No decorrer do trabalho, apresentar-se-ão aspectos específicos relacionados a cada uma das escolas
pesquisadas.
28
madeireiros na região do rio Solimões. Ainda hoje, lutam para garantir sua sustentabilidade
econômica e ambiental e enfrentam grandes desafios para manter a sua cultura viva, apesar de
já terem o reconhecimento oficial da maioria de suas terras, desde 1990.
Tendo o processo de inclusão e a escolarização indígena como corpus, tem-se o
seguinte problema de pesquisa: Como ocorre a inclusão e escolarização de indígenas com
deficiência na escola? Essa inquietação surgiu com observação empírica da incidência de
deficiências nas aldeias das comunidades indígenas aqui pesquisadas, bem como das queixas
de professores, que atuam nas escolas indígenas, com relação à falta de qualificação
profissional para atenderem a essa clientela de alunos.
A hipótese que sustentou esta pesquisa é que as políticas públicas não têm sido
adotadas de maneira adequada para garantir o acesso e a permanência de indígenas com
deficiência na escola, pois, as ações desenvolvidas nas aldeias de índios Ticunas, em
Umariaçu I e II, demonstram uma lacuna entre as especificidades desses indivíduos e o que
está garantido na legislação, que não é efetivamente posta em prática nessas comunidades.
2.3 Delineamento metodológico
Quanto ao delineamento metodológico, trata-se de uma pesquisa com abordagem
qualitativa, de cunho investigativo. A pesquisa de cunho qualitativo permite uma aproximação
e envolvimento maior do pesquisador, para compreender o significado das ações dos agentes
da pesquisa, interpretá-las e atribuir significações para aquilo que foi observado. Utilizou-se a
pesquisa bibliográfica e, em alguns momentos, mostrou-se necessário o uso da pesquisa
quantitativa.
Este estudo também adotou um caráter descritivo, pois descreve, sistematicamente,
pontos de vistas presentes nas falas dos agentes envolvidos na pesquisa. Adotou-se como
método o estudo de caso que, segundo Gil (2002), cujos objetivos não são os de proporcionar
o conhecimento preciso das características de uma população, mas sim o de proporcionar uma
visão global do problema ou de identificar possíveis fatores que o influenciam ou são por ele
influenciados.
Para Yin (2001), o estudo de caso é encarado como o delineamento mais adequado
para a investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real, onde os
limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente percebidos. Daí, então, conforme
observa Gil (2002), a crescente utilização do estudo de caso no âmbito dessas ciências, com
diferentes propósitos, tais como
29
a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;
b) preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
d) formular hipóteses ou desenvolver teorias; e
e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos. (GIL,
2002, p.52)
Segundo o autor, pode-se dizer que, em termos de coleta de dados, o estudo de caso é
o mais completo de todos os delineamentos, pois se vale tanto de dados de gente quanto de
dados de papel. Com efeito, nos estudos de caso, os dados podem ser obtidos mediante análise
de documentos, entrevistas, depoimentos pessoais, observação espontânea, observação
participante e análise de artefatos físicos (GIL, 2002, p.141).
2.4 Procedimentos de coleta
Utilizou-se como procedimento de coleta de dados o contato direto, realizado in loco,
o que possibilitou fazer um diagnóstico situacional da realidade local, além de todo o espaço
físico das escolas. No ambiente escolar, foi realizada a aplicação de questionários com os
gestores.
O contato com a coordenação da educação indígena deu-se, primeiramente, por
telefone, momento em que os objetivos da pesquisa foram explicados e um encontro foi
marcado e realizado, posteriormente, em data agendada, na sede da Secretaria Municipal de
Educação do munícipio, em que foram disponibilizados, recolhidos após três dias.
O contato com a coordenadora da educação especial e inclusiva foi feito por meio de
telefone, via Whatsapp, pois a mesma encontrava-se de férias no período em que a
pesquisadora esteve na cidade. Ainda assim, a coordenadora aceitou participar da pesquisa e,
posteriormente, o questionário e o termo de livre esclarecido foram encaminhados e
devolvidos via e-mail para a pesquisadora.
Com relação aos professores, os que já haviam atuado com alunos com deficiência,
foram contatados em seus respectivos endereços, fornecidos pelos gestores das escolas.
Depois de procurados, alguns aceitaram participar da pesquisa respondendo ao questionário.
Pelo fato dos professores estarem em recesso escolar não foi possível observar a prática
pedagógica dos mesmos, mas isso não impediu que se atingissem os objetivos propostos para
esta pesquisa.
30
2.5 Instrumentos
No questionário aplicado para os professores havia dez questões, que contemplavam
dados acerca da formação inicial e continuada dos mesmos, bem como do desenvolvimento
de suas práticas pedagógicas relacionadas ao atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiências.
Um questionário também foi realizado com os gestores das duas escolas pesquisadas,
com dez perguntas, que tratam de suas atribuições, bem como do desempenho de suas práticas
junto aos professores, quanto à inclusão escolar.
Realizou-se a aplicação de um questionário com a coordenadora da educação especial
e inclusiva do município, que atende tanto as escolas na cidade, quanto as da aldeia e com a
coordenadora da educação indígena do município.
O questionário contemplou seis perguntas pertinentes às ações que são desenvolvidas
por essas duas coordenações, no que se refere a: formação continuada dos professores,
inclusão escolar dos alunos com deficiências, implementação das leis de inclusão e
oferecimento do atendimento educacional especializado nas escolas das aldeias.
Os questionários para os professores, gestores e coordenadores foram pensados de
forma que se atingisse os objetivos propostos nesta pesquisa, levando-se em consideração o
tempo hábil para a sua realização.
2.5.1 Perfil dos professores
Participaram da pesquisa dois professores de cada escola, todos do sexo masculino.
Todos contam com graduação em licenciatura plena e possuem mais de 15 anos de
magistério, com idade superior a 40 anos e já haviam tido em suas salas de aula alunos com
deficiências.
Para a escolha dos professores, o único parâmetro estabelecido era de que os mesmos
tinham que ter a experiência de trabalho pedagógico com alunos com deficiências. A ausência
de mulheres sendo entrevistadas deve-se, portanto, ao acaso, não configurando um
posicionamento metodológico prévio.
2.5.2 Perfil dos gestores
Participaram da pesquisa dois gestores, um de cada escola, ambos do sexo masculino e
31
com graduação em licenciatura plena. São concursados como professores e estão assumindo a
função de gestor há três anos, o que corresponde ao tempo de gestão do atual prefeito.
2.6 Procedimentos de análise: o tratamento dos dados
A análise dos questionários aplicados aos professores foi feita considerando-se na
íntegra as respostas dos participantes. Procurou-se, desse modo, utiliza-las como
embasamento para as discussões aqui estabelecidas e como forma de preservar a identidade
dos participantes os mesmos serão mencionados como: P. 1, P. 2, P. 3 e P. 4.
As informações adquiridas com os questionários realizados com os gestores e
coordenadores também foram descritos no decorrer do texto e são apresentados como citações
no decorrer das discussões aqui expostas, garantindo-se que nenhum dado relevante de suas
falas se perdesse. Também como forma de garantir o anonimato, os mesmos serão
mencionados como: G. 1 e G. 2, para os gestores e C. 1 e C. 2, para os coordenadores.3
Analisou-se, ainda, dados quantitativos adquiridos nas secretarias das escolas
pesquisadas, como: quantidade de alunos com deficiência, quantidade de professores em cada
escola, tipo de formação inicial dos professores, quantidade de professores com
especializações.4
Utilizou-se a abordagem qualitativa, com a análise crítico-reflexiva, de forma
descritiva, sem a pretensão de emitir juízo de valor, mas, com base no que foi pesquisado e
observado, fazer algumas ponderações com a perspectiva de poder contribuir com novas
formas de pensar e agir pedagogicamente de forma inclusiva, quebrando velhos paradigmas,
na tentativa de fazer surgirem novos, capazes de responder às inquietações levantadas nesta
pesquisa, bem como apontar sugestões de possíveis caminhos para o desenvolvimento de
práticas mais inclusivas nas escolas pesquisadas e, consequentemente, na educação do
município de Tabatinga.
3 Ao final do texto, de forma sintetizada, tece-se uma reflexão crítica a partir dos dados expostos. Apresenta-se,
também, os questionários aplicados, com suas respectivas respostas, em forma de apêndice. 4 Esses dados serão apresentados, por meio de quadros e gráficos, no decorrer dos próximos tópicos.
32
3 Indígenas do Brasil
3.1 Dados do Censo de 2010
Segundo o Censo de 20105, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), vivem no Brasil cerca de 900 mil indígenas, representando 805 etnias.
A maior concentração de indígenas encontra-se na região Norte, com um total de 54% das
terras indígenas, especialmente na Amazônia Legal, e na região Centro-Oeste, com cerca de
19% das terras.
A distribuição demográfica da população indígena tem sua maior concentração na
região Norte do país, com 305.873 pessoas, em segundo lugar está o Nordeste do país com
208.691, seguido pelas regiões Centro-Oeste, com 130.494 indígenas, Sudeste, com 97.960 e
Sul, com o menor número, 74.945 indígenas.
Mais de 500 mil indígenas encontram-se na zona rural e um pouco mais de 300 mil, na
zona urbana. O censo aponta também que em todos os estados brasileiros há presença
de populações indígenas. Segundo a Fundação Nacional do Índio (FUNAI, 2016), existem
indígenas que ainda não foram contatados, residindo em todo território brasileiro, além de
existirem grupos que ainda estão requerendo o reconhecimento de sua identidade indígena,
junto aos órgãos competentes.
Conforme dados do IBGE (2010), existem 274 línguas diferentes entre as populações
indígenas. Com esse dado, é possível observar um aumento no número de línguas faladas
pelos povos indígenas, pois, nos apontamentos do IBGE de 2000, computou-se 170 línguas.
Vale dizer ainda que 17,5% da população indígena não fala o idioma português (IBGE, 2010).
Figura 1 - Distribuição da população indígena por regiões – IBGE 2010
Fonte: IBGE, 2010.
5 Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/. Acesso em: mar. 2020.
33
Na região Norte, o estado com o maior número de indígenas é o Amazonas,
representando 55% do total da região. Nesse contexto, o peso relativo da população indígena
nas Regiões Norte e nordeste reafirma sua importância nas formas de uso dos biomas
Amazônia e Caatinga, nos quais a dimensão das Terras Indígenas constitui elemento central
nas formas de sobrevivência física e cultural das diversas etnias e grupos indígenas que aí
habitam.
Essa população, em sua grande maioria, vem enfrentando uma acelerada e complexa
transformação social, necessitando buscar novas respostas para a sua sobrevivência física e
cultural e garantir às próximas gerações melhor qualidade de vida. As comunidades indígenas
vêm enfrentando problemas concretos, tais como invasões e degradações territoriais e
ambientais, exploração sexual, aliciamento e uso de drogas, exploração de trabalho, inclusive
infantil, mendicância, êxodo desordenado, causando grande concentração de indígenas nas
cidades.
Figura 2 - Distribuição da população indígena na região Norte – IBGE 2010
Fonte: IBGE, 2010.
Dentre os dez primeiros municípios com maior população indígena, sete estão na
região Norte. São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, é o que concentra maior número de
indígenas, quase 30 mil, dos quais um terço está na zona urbana. No contexto urbano, são as
capitais dos estados que abrigam o maior contingente indígena, com destaque para as cidades
de São Paulo (SP), que tem cerca de 12 mil indígenas, seguida de Salvador (BA), Rio de
Janeiro (RJ), Boa Vista (RR), Brasília (DF), Campo Grande (MS), Manaus (AM) e Recife
(PE), dentre as capitais que figuram na lista.
A vida na cidade tem evidenciado grande vulnerabilidade social e cultural para os
indígenas. A procura por melhores condições de educação escolar, serviços de saúde,
34
emprego e renda quase nunca é bem-sucedida. Ainda assim, a urbanização indígena tem
crescido nos últimos anos: cidades crescem dentro das terras indígenas, bairros indígenas
florescem dentro de cidades de todos os portes e em metrópoles como Manaus, Porto Alegre e
São Paulo. “Para estes, resta reivindicar do poder público a adoção de medidas político-
administrativas que lhes garantam melhores condições de vida (moradia, saúde, educação,
renda), com o devido respeito à sua reprodução física e cultural” (BRASIL, 2017, p. 27).
Na zona rural, os cinco municípios com maior população indígena estão nas calhas dos
rios Negro e Solimões, no estado do Amazonas. Em termos proporcionais à população total
de cada município brasileiro, a relação daqueles com o maior percentual de indígenas se
altera. É em Roraima, nos limites da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, que se localizam
quatro dos dez municípios com maiores percentuais indígenas: Uiramutã, com 88,1% de
indígenas no total da sua população, encabeça a lista.
As regiões com menor número de indígenas são a Sudeste e a Sul, nessa ordem, sendo
São Paulo, no Sudeste, e o Rio Grande do Sul, no Sul, os estados com maior número de
indígenas em suas regiões. Segundo o Censo de 2010, o povo Ticuna, residente no Amazonas,
em números absolutos, foi o que apresentou o maior número de falantes e, consequentemente,
a maior população. Em segundo lugar, em número de indígenas, ficou o povo Guarani
Kaiowá, do Mato Grosso do Sul, e em terceiro lugar os Kaingang, da região Sul do Brasil.
3.2 As terras indígenas
No censo demográfico de 2010, os povos indígenas estão presentes tanto na área rural,
quanto na área urbana. Sendo que, cerca de 61% dos indígenas estão concentrados na área
rural. A região que concentra a maior população em números absolutos é a região Nordeste,
com 106.150 indígenas.
Figura 3 - Distribuição dos indígenas da zona rural e zona urbana
Fonte: IBGE, 2010
35
Nos termos da legislação vigente6, as terras indígenas podem ser classificadas nas
seguintes modalidades:
1. Terras indígenas tradicionalmente ocupadas, que correspondem às terras de direito
originário dos povos indígenas. No Brasil, existem atualmente 462 terras indígenas
regularizadas;
2. Reservas Indígenas, que correspondem às terras que se destinam à posse permanente
dos indígenas por meio de doação de terceiros, adquiridas ou desapropriadas pela
União. Para a FUNAI, há no Brasil, atualmente, 35 reservas indígenas regularizadas e
15 encaminhadas para regularização;
3. Terras Dominiais, que correspondem às terras de propriedade das comunidades
indígenas, obtidas por qualquer forma de aquisição do domínio, previsto pela legislação
civil.
4. Interditadas, que correspondem às terras interditadas pela FUNAI para a proteção dos
povos indígenas isolados.
3.3 Legislação e a luta por direitos
Estudos como os de Oliveira Filho (1987), Meliá (1979, 1998), Cremonezze (2016),
dentre outros, apontam que, desde a década de 1970, os indígenas procuravam, por meio de
articulações políticas, lutarem por seus direitos e projetos de futuro. Eles tinham o apoio de
várias entidades da sociedade civil, como organizações não governamentais, entre elas a
Comissão Pró-Índio de São Paulo. “Os povos indígenas sempre tiveram suas articulações pela
luta de direitos” (CREMONEZZE, 2016, p.45). Como consequência da influência que esses
movimentos passaram a ter junto ao poder legislativo, obtiveram mudanças significativas na
história dos povos indígenas no Brasil.
A Carta Magna de 1988 foi a primeira grande conquista legal, nela vários direitos das
sociedades indígenas foram fundamentados como, por exemplo, o direito de terem sua língua,
costumes e princípios educacionais respeitados no processo de escolarização formal. Mais do
que isso, pela primeira vez, reconhece-se aos índios, no Brasil, o direito à diferença, ou seja,
de serem índios e de permanecerem como tal indefinidamente.
São reconhecidos aos índios a organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
6 Constituição Federal de 1988, Lei n. 6001/73 – Estatuto do Índio, Decreto n. 1.775/96.
36
competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens
(BRASIL, 1988, Art. 231).
Nota-se, dessa forma, que o direito à diferença não implica menos direito, nem
privilégios, mas um novo tempo para as ações relativas à educação escolar indígena. Também
se verifica uma importante mudança na postura integracionista onde tiveram que agregar o
indígena à sociedade não-indígena. Com a Constituição de 1988, os indígenas passaram a ser
considerados sujeitos de direitos. Nesse sentido, Grupionni (2006, p. 131) diz
O maior saldo da Constituição de 1988, que rompeu com uma tradição da legislação
brasileira, diz respeito ao abandono da postura integracionista, que sempre procurou
incorporar os índios à ‘comunidade nacional’, vendo-os como uma categoria étnica e
social transitória fadada ao desaparecimento. Com a aprovação do novo texto
constitucional, os índios não só deixaram de ser considerados uma espécie em via de
extinção, como passaram a ter assegurado o direito à diferença cultural, isto é, o
direito de serem índios e de permanecerem como tal.
Percebe-se que a nova Constituição trouxe inovações, estabelecendo, sobretudo, os
direitos dos indígenas sobre as terras que tradicionalmente ocupam e que são, em suma, de
natureza originária, ou seja, anteriores à formação do próprio Estado e que já existiam,
independentemente de qualquer reconhecimento oficial.
A Constituição, portanto, instaurou um novo marco conceitual, substituindo o modelo
político, pautado em noções de tutela e assistencialismo, pela afirmação da pluralidade étnica
como direito e estabeleceu relações protetoras e promotoras de direitos entre o Estado e
comunidades indígenas. Factualmente, a situação dos índios variou entre quadros de
completo abandono, perseguição e miséria. Até meados da segunda metade do século XX,
alguns especialistas acreditavam que a presença dos índios chegaria a um fim. No entanto,
seguem lutando até hoje, buscando pelo reconhecimento de seus diretos e sofrendo com os
grandes obstáculos que se impõem no exercício de sua autonomia.
3.4 A pessoa com deficiência na visão da família indígena
De acordo com Santos e Paulino (2008), para muitas famílias, o nascimento de um
filho com qualquer tipo de deficiência ou doença significa uma grande tristeza, frustração e,
em alguns casos, revolta e desprezo por todos os sonhos e expectativas que foram geradas em
função daquele ser. Além da decepção, o nascimento de uma criança com deficiência implica
reajustamento de expectativas e planos para o futuro. Alguns optam pelo isolamento, outros
37
infantilizam seus filhos por toda vida, esquecendo que eles não são eternos e que a pessoa
com deficiência deve se tornar o mais autônoma possível, para que possa conviver em
sociedade.
Dessa forma, estudos como o de Rodrigues (2014) apontam que, desde a antiguidade
até tempos bem recentes, a maioria das famílias via a deficiência como doença e também
como castigo divino, principalmente devido à influência religiosa. No entanto, “na
comunidade Tikuna o conceito de deficiência está vinculado a uma ideia sobre a
desobediência dos pais e por sua irresponsabilidade em não seguir as orientações dos mais
velhos da comunidade” (RODRIGUES, 2014, p. 37).
Nesse viés, Silva (2013) também destaca que, quando a avó ou bisavó do casal
indígena descobre que eles vão ter filho, elas orientam a esposa grávida e o marido de que não
podem ter contato com coisas e objetos que dão azar. A mãe da criança que vai nascer deve se
preocupar em tecer a rede do filho e, nesse período, ela não deve mexer com jenipapo, cobra,
lagarta e outros. O pai não deve mexer com o arco, a flecha, tampouco com animais
encantados, como a anta, a preguiça real e outros, porque mexer com os objetos e os animais
pode vingar (ter as mesmas características desses) na criança.
Dessa forma, para os Ticunas, quando nasce uma criança com deficiência, os pais são
os principais responsáveis ou porque desobedeceram aos conselhos dos mais velhos ou
porque desagradaram aos espíritos. E para solucionar esse problema, em algumas etnias, é
permitido o sacrifício dessas crianças.
Segundo Gurgel (1996), os estudiosos concluem que a sobrevivência de uma pessoa
com deficiência nos grupos primitivos de humanos era impossível porque o ambiente era
muito desfavorável e porque essas pessoas representavam um fardo para o grupo. Só os mais
fortes sobreviviam e era inclusive muito comum que certas tribos se desfizessem das crianças
com deficiência.
Nesse sentido, apresenta-se o tópico a seguir, que trata da questão do infanticídio
indígena: como lutar contra a cultura para manter o direito à vida? Optou-se pela abordagem
dessa temática, ainda que esta seja de grande complexidade, pois foi um dos pontos de
confronto ideológico, ao longo do desenvolvimento da pesquisa. Embora não seja o cerne dos
estudos aqui propostos, trata-se de um ponto que encontra convergência com a temática dos
deficientes indígenas.
38
3.5 Como encontrar equilíbrio entre o direito à vida e o respeito à pluralidade cultural:
o infanticídio indígena
Neste tópico, pretende-se dar um passo além na elaboração teórico-explicativa da
compreensão do processo histórico do infanticídio indígena, procurando-se encontrar um
equilíbrio entre o respeito à pluralidade cultural e o direito à vida.
Para Alessi (2020), apesar de não haver um balanço nacional sobre a quantidade de
crianças e bebês indígenas mortos por seus pais, tendo em vista que se trata de um ato
privado, que ocorre em territórios indígenas mais isolados, é parte da cultura, entre diversos
povos tradicionais, como os Kamayurás, Yanomamis, Kajabis, Bororos, Ticunas e outros.
Segundo Volnei Garrafa (2010), existem quatro situações nas quais o infanticídio
ocorre: a primeira é quando a mãe tem filhos em um intervalo pequeno, inferior a dois anos.
Isso porque, na floresta, não existe creche: ela sabe que não conseguirá prover para os dois
filhos. O autor afirma que bebês com deficiências motoras ou físicas, que não conseguem
mamar também são sacrificados pelos pais, tendo em vista que o modo de vida de uma
comunidade caçadora e coletora exige mobilidade.
Garrafa (2010) explica que, em alguns casos raros, o infanticídio ocorre pela
determinação do sexo, uma vez que se valoriza mais o menino, e, por motivos de crenças
arraigadas, existe o sacrifício de gêmeos, albinos ou quando a mãe morre no parto. No caso de
gêmeos, também existe um aspecto racional envolvido, uma vez que poucas mães conseguem
amamentar duas crianças e o acesso ao leite de vaca é escasso nas aldeias.
Nesse sentido, questiona-se: como encontrar o equilíbrio entre o respeito à pluralidade
cultural e o direito à vida? É notório que a FUNAI e o Estado não podem interferir
abruptamente, é preciso trabalhar isso lentamente para que não haja aculturação, mas de uma
forma que a dinâmica deles vá se transformando de forma lenta e gradual até chegar a uma
redução do infanticídio (GARRAFA, 2010).
O autor ainda destaca que, o número de infanticídios é baixo, quando comparado a
outras formas de mortalidade entre os jovens: “entre os Suruahá (Amazonas), por exemplo, o
grande problema de mortalidade é o suicídio: 57% das mortes de jovens são auto infligidas. O
infanticídio soma 7% das mortes” (GARRAFA, 2010, p.75).
Outros estudos apontam ainda que existe um posicionamento antropológico,
principalmente na academia brasileira, que está arraigado no relativismo cultural. Mas do
ponto de vista do direito internacional e dos Direitos Humanos, não existe espaço para
relativismo. De acordo com o relativismo cultural, é preciso preservar a cultura, mas isto deve
39
ter um limite, que é quando os aspectos culturais ferem a dignidade e os direitos mais
fundamentais do ser humano.
Nesse sentido, Feitosa (2010) promove uma discussão bioética sobre uma prática
tradicional. Ele defende a autonomia dos povos indígenas e explica que qualquer intervenção
nos costumes tradicionais, deve considerar a cultura de cada povo. Ele não defende o
infanticídio, mas a legitimidade da autonomia desses povos.
Segundo o autor, há no Brasil pelo menos 240 povos indígenas catalogados. Destes,
cerca de oito praticam o interdito de vida. Normalmente, são comunidades mais afastadas, que
têm pouco ou nenhum contato com a sociedade branca. Feitosa propõe a discussão do tema
sob uma ótica científica e defende que essa prática só pode ser interrompida a partir de uma
intervenção que respeite a identidade de cada povo. Para ele, a intervenção é diferente de
intromissão.
O pesquisador acredita que, por meio de políticas públicas de assistência ao indígena e
de discussão de direitos humanos, é possível promover o fortalecimento de aspectos que
reforcem os mecanismos de proteção à criança dentro da comunidade.
Nesse aspecto, entende-se que, a partir da Bioética de Intervenção, a corrente
ideológica escolhida por Feitosa (2010) para abordar o infanticídio, qualquer interferência
feita nas comunidades indígenas deve primeiramente respeitar as tradições dos povos. Para o
pesquisador, a autonomia da prática de tradições indígenas deve prevalecer. Cabe a cada povo
definir os rumos de seus hábitos e costumes.
Pesquisas, como a de Feitosa (2010), apontam que, a partir de 2005, grupos de
religiosos evangélicos começaram a levantar a discussão sobre o infanticídio, alegando que
deveria haver leis específicas para punir esse tipo de prática dos povos indígenas. No ano de
2007, a Lei Muwaji foi proposta pelo Deputado Henrique Afonso (PT/AC), que tinha por
meta “o combate a práticas tradicionais nocivas e à proteção dos direitos fundamentais de
crianças indígenas, bem como pertencentes a outras sociedades ditas não tradicionais”
(FEITOSA, 2010, p. 48).
De acordo com a emenda aprovada, de autoria do deputado Marcos Rogério (PDT-
RO), os órgãos responsáveis pela política indigenista, como a FUNAI, deverão usar de todos
os meios para proteger crianças, adolescentes, mulheres, pessoas com deficiência e idosos
indígenas, de práticas que atentem contra a vida, a saúde e a integridade físico-psíquica. Entre
essas práticas, o texto lista infanticídio ou homicídio, abuso sexual ou estupro individual ou
coletivo, escravidão, tortura, abandono de vulneráveis e violência doméstica.
40
O infanticídio já existe no código penal e os indígenas estão submetidos à legislação
brasileira. A emenda garantia ainda que a FUNAI e outros órgãos de política indigenista
deverão desenvolver programas e projetos para a defesa de recém-nascidos, crianças ou
adolescentes, mulheres e idosos em diversas circunstâncias, como: gestação múltipla,
deficiência física ou mental, naqueles considerados portadores de má-sorte, ou filhos de pai
ou mãe solteiros.
O texto previa a responsabilização, na forma da legislação, das autoridades de política
indigenista e de todo cidadão que tomar conhecimento das situações de risco e não os
comunicar. As ouvidorias dos órgãos indigenistas serão responsáveis pelo recebimento das
notificações e comunicados das situações listadas no projeto, que sejam contra a vida e a
saúde das pessoas vulneráveis.
Contrapondo-se a isso, Feitosa (2010) diz ser arbitrária uma lei elaborada
especificamente para os indígenas. Em sua pesquisa, procurou legitimar as práticas
tradicionais de grupos indígenas, conferindo-lhes o direito de autonomia, uma vez que suas
tradições não se originam dentro da sociedade ocidental, não sendo possível sujeitá-las à ética
e à moral dessa sociedade.
O tema do infanticídio também foi objeto de discussão na XI reunião ordinária da
Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI), que teve lugar no Ministério da Justiça,
em Brasília, nos dias 7 a 10 de dezembro de 2009. No dia 9 de dezembro, durante a sessão
plenária, foi feita uma apresentação pela antropóloga Rita Laura Segato, professora da
Universidade de Brasília. Após sua exposição, deu-se início o debate, em que os vinte
indígenas presentes se posicionaram, assim como os demais integrantes da comissão
(FEITOSA, 2010).
Na reunião, observou-se um confronto estabelecido entre o dever moral de realizar os
interditos de vida, por parte dos membros de determinadas comunidades indígenas e a
exigibilidade ética de salvar vidas, por parte de agentes do Estado Brasileiro (FEITOSA,
2010).
Reconhecendo esse dilema moral, a CNPI aprovou a Resolução n. 08, de 2009, que
representa um acontecimento importante, pelo fato das lideranças ali presentes terem
conseguido argumentar de maneira convincente a necessidade de o Estado brasileiro
estabelecer um verdadeiro diálogo intercultural. O fato daquela instância, um órgão de
governo, admitir a existência de práticas culturais distintas, independentemente de sua
estranheza moral, sem procurar justificá-las pelo relativismo, mas pela natureza plural do
Estado e o pluralismo histórico, que possibilita a cada povo traçarem seus próprios caminhos,
41
pode representar um indicativo de possibilidade de diálogo.
Dessa forma, denota-se um evidente conflito jurídico em que, de um lado, há o direito
à preservação da cultura e autodeterminação de um povo e, de outro, há a proteção
constitucional precípua da vida humana digna. É imperativo desincumbir-se do ônus
argumentativo necessário para construção da melhor tese, que é, sem margem para dúvidas,
aquela tese que melhor se amolda às ideias e preceitos fundamentais, que animam a ordem
jurídico-constitucional ora vigente.
Diante do exposto e levando-se em consideração o direito à vida, preconizado nas
legislações vigentes, conclui-se que o relativismo cultural e o direito de autodeterminação de
um povo não podem servir de subsídios para tornar legítima a prática de infanticídio em
algumas tribos indígenas brasileiras.
Cabendo, desse modo, ao Estado, a elaboração de políticas públicas que busquem
coibir rituais desumanos nas comunidades indígenas que, a despeito de qualquer relativismo
cultural, devem evoluir no aspecto de proteção da vida humana. Entretanto, não deve se tratar
de uma intervenção sem critérios ou alheia ao diálogo.
Para Feitosa (2010), lidar com a diversidade e a pluralidade cultural humana é um
desafio e a imposição de normas morais e concepções de vida diferentes a uma determinada
comunidade pode ser danosa, se feita unilateralmente e sem critério.
Daí a importância do diálogo, do ouvir-se as diferentes vozes, de modo que se
construa caminhos para contornar a prática do infanticídio e promova-se os direitos humanos
em sua universalidade e integralidade. É valido destacar que, durante a pesquisa, houve a
oportunidade de conversar informalmente com um ancião (idoso com mais de 70 anos de
idade) de uma das aldeias e ele relatou que a prática do infanticídio não é costume entre os
povos Ticuna daquela região e que durante toda sua vida nunca tinha ouvido falar de nenhum
caso ocorrido entre os Ticunas, mas apenas de casos ocorridos em outras etnias, consideradas
por ele como canibais.
42
4. EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA
No presente tópico, procura-se historicizar a educação indígena, amparando-se na
legislação voltada aos povos indígenas, no Brasil, bem como abordar a diferenciação entre
educação indígena e educação escolar indígena, seguido de tópicos em que se pensa acerca da
inclusão da pessoa com deficiência, enfatizando a importância da escola inclusiva.
4.1 Histórico da educação indígena no Brasil
Em seus estudos, Cremonezze (2016) aponta que, com a chegada dos europeus e dos
colonizadores há mais de quinhentos anos, a educação escolar dos indígenas passou por uma
grande desestruturação, em decorrência da tomada de terras e extermínio de várias culturas
indígenas, ocasionando uma transformação política, social, cultural e econômica, cujo
enfoque era o modelo europeu.
Uma vez instaurada essa transformação, a nova visão educacional imposta pelos
europeus, em que as diferenças sociais, políticas e culturais existentes entre as sociedades
indígenas e as europeias não eram levadas em consideração, causou um conflito de
identidades. Na visão indígena, a educação escolar era de responsabilidade de toda a
comunidade e acontecia por meio da oralidade, bem diferente do sistema educacional vigente.
Nesse sentido, Cremonezze (2016, p. 41) destaca que
A maneira de passagem de saberes mais valorizada entre os guaranis (tronco
linguístico Tupis, família Tupi-Guarani): a oralidade, articulando experiências
cotidianas, xamânicas e rituais, as crianças e jovens Guarani aprendem
principalmente com as pessoas mais velhas. É com anciãos e anciãs, que narrativas
de eventos místicos, histórias dos ancestrais e experiências de vida perpetuam-se
junto às novas gerações.
A educação escolar, estabelecida pelos europeus, caracterizou-se pela imposição da
cultura ocidental europeia. Eles tinham a visão de que os saberes indígenas eram atrasados e
ignorantes e que deveriam ser superados. Para se atingir essa finalidade, a escola foi utilizada
como principal difusora dessa ideologia. Ainda para a autora, “a diversidade sociocultural
ameríndia foi compreendida pelos colonizadores como destituída de valor, algo que poderia
ser superado para o sucesso da conquista de território e de povos” (CREMONEZZE, 2016, p.
42).
Foi a partir de 1549 que a escola para índios, isto é, uma escola projetada a partir de
uma visão eurocêntrica, começa a estruturar-se sob a responsabilidade dos missionários
43
religiosos da Companhia de Jesus, os jesuítas. Esses tinham como objetivo principal a
conversão dos índios à fé cristã e a educação fundava-se na tríade: intelectualidade, religião e
civilidade.
Para Castro (1992, p.24), “era bem conhecida a estratégia catequética que tal imagem
dos ameríndios motivou: para converter, primeiro civilizar, em lugar do pregar da boa nova a
polícia constante da conduta civil, reunião, fixação, sujeição e educação”. O mecanismo mais
utilizado nesse sentido foi a criação de internatos para crianças indígenas, as quais eram
submetidas a um programa educacional que se fundamentava na desvalorização e abandono
de suas referências culturais e práticas sociais, visando à incorporação de valores e
significados de matriz europeia.
A partir de 1755, com a criação do diretório dos índios pelo Estado português, acabou-
se com a pedagogia jesuítica. A partir de então, houve a proibição do uso de línguas
indígenas, com o intuito de implantar o idioma da nação dominadora como forma de
conquistar e dominar os povos indígenas. No entanto, em 1845, com a definição do
regulamento das missões através do decreto n. 426, de 24 de julho, pôs-se fim às atividades
desenvolvidas pelo diretório. Neste mesmo período, várias ordens religiosas católicas, com
menos autonomia que os jesuítas, como os salesianos e os capuchinhos, montaram suas
escolas nas aldeias.
Seguindo adiante na história, destaca-se que, em 1910, foi criado o Serviço de
Proteção aos Índios (SPI), cuja função primordial era a de pacificar os povos em luta contra
segmentos da sociedade nacional, por meio de uma política integracionista laica, ou seja,
desvinculada de qualquer instituição ou ordem religiosa, que acreditava que a humanidade
passaria por um processo evolutivo. “Desse modo, o processo educacional pretendia
incorporar os indígenas à sociedade nacional, que se baseava na assimilação e integração dos
povos indígenas à sociedade nacional” (CREMONEZZE, 2016, p. 45).
Com a extinção do SPI, em 1967, foi criada a Fundação Nacional do Índio (FUNAI),
que tinha como objetivo instituir uma política indigenista aceita internacionalmente. Nesse
período, a educação proposta pelo estado deu continuidade à política praticada nos períodos
colonial e imperial.
Por volta de 1970, a partir de encontros, assembleias e reuniões, muitas lideranças,
representantes de diferentes povos reuniram-se e, discutindo coletivamente seus
interesses, pressionaram o estado e o governo brasileiro para que as relações
mantidas até então fossem discutidas e modificadas, buscando a renovação da
política indigenista. (CREMONEZZE, 2016, p. 45)
44
Como resultado da pressão que esse movimento passou a exercer junto ao poder
legislativo, efetivaram-se mudanças significativas da história dos povos indígenas no Brasil.
Tiveram, pela primeira vez, uma grande conquista legal: a Promulgação da Constituição
Federal, de 1988. Nesta carta, vários direitos das sociedades indígenas foram fundamentados
como, por exemplo, o direito de terem sua língua, costumes e princípios educacionais
respeitados no processo de escolarização formal.
Mais importante ainda foi à mudança de postura integracionista, que tinha como
objetivo integrar o indígena à sociedade não indígena e homogeneizadora, vigente desde o
período colonial. Esta deu lugar a um novo modelo emancipatório, no qual esses povos
passaram a ser considerados sujeitos de direitos, conforme o art. 231, da Constituição Federal
de 1988: “É garantido aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições” (BRASIL, 1988).
Esse reconhecimento de que os povos indígenas têm direitos às suas especificidades
políticas e culturais e que têm o direito de viver conforme seus costumes, crenças e tradições,
trouxeram consequências diretas nas políticas educacionais. Um exemplo disso foi a criação
da categoria escola indígena, dentro do sistema de ensino, fato que ainda não contempla, em
sua totalidade, aos anseios dos indígenas.
Com a Constituição de 1988, assegurou-se aos índios, no Brasil, o direito de
permanecerem índios, isto é, de permanecerem eles mesmos com suas línguas,
culturas e tradições. Ao reconhecer que os índios poderiam utilizar as suas línguas
maternas e os seus processos de aprendizagem na educação escolar, instituiu-se a
possibilidade de a escola indígena contribuir para o processo de afirmação étnica e
cultural desses povos e ser um dos principais veículos de assimilação e integração.
(GRUPIONI, 2006, p.13)
As leis subsequentes à Constituição que tratam da educação, como a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), têm abordado o direito dos povos
indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso das línguas indígenas, pela
valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formação dos
próprios índios para atuarem como docentes em suas comunidades.
A escola, como instituição, surge para os povos indígenas a partir do contato.
Impondo-se por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e
funções diversas, a escola esteve presente ao longo de toda história de
relacionamento dos povos indígenas com representantes do poder colonial e,
posteriormente, com representantes do Estado-nação. Como num movimento
pendular, pode-se dizer que a escola se moveu, num longo percurso, do passado aos
dias de hoje, de algo que foi imposto aos índios a uma demanda, que é atualmente
por eles reivindicada. Utilizada, no passado, para aniquilar culturalmente estes
45
povos, hoje tem sido vista como um instrumento que pode lhes trazer de volta o
sentimento de pertencimento étnico, resgatando valores, práticas e histórias
esmaecidas pelo tempo e pela imposição de outros padrões socioculturais.
(GRUPIONI, 2006, p. 4)
Por meio do decreto n. 26/1991, a educação escolar indígena foi transferida da
Fundação Nacional do Índio (FUNAI) para o Ministério da Educação (MEC), e tornou-se
possível a participação das comunidades indígenas na formulação dos programas efetivados.
Esse decreto está embasado no respeito ao conhecimento das comunidades, levando em
consideração o valor e o fortalecimento das identidades étnicas.
Com a Constituição de 1988, como qualquer outro brasileiro, os povos indígenas têm,
na forma da lei, seus direitos e deveres assegurados. Para tanto, o Estado brasileiro fixa, por
meio da Resolução 003/99, as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas
indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas diferenciadas.
Art. 1º Estabelecer, no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das
Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e
ordenamento jurídico próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. (BRASIL, 1999)
Nesse sentido, pode-se dizer que educação indígena é uma categoria recente, tanto do
ponto de vista jurídico-administrativo quanto do político-pedagógico, na medida em que a
Carta Magna assegura, às sociedades indígenas, uma educação escolar diferenciada,
específica, intercultural e bilíngue.
A grande preocupação das lideranças e professores indígenas é que a educação escolar
não entre em conflito com a educação indígena e que realmente reconheça e respeite suas
estruturas culturais e sociais. Dessa forma, a LDB 9394/96 garante para as comunidades
indígenas a oferta de uma educação escolar bilíngue e intercultural e o respeito aos processos
próprios de aprendizagem de cada comunidade indígena no processo escolar.
Essa lei assegura o respeito aos processos próprios de aprendizagem nas escolas
indígenas, contrapondo-se ao sistema educacional que, por muito tempo, serviu aos interesses
dos governos, ordens religiosas e grupos dominantes.
Desse modo, propõe-se, nesse momento, uma reflexão amparada na LDB, no que se
refere, especificamente, à educação indígena.
46
4.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e a educação
indígena
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi aprovada pelo Congresso
Nacional, no dia 17 de dezembro de 1996, e promulgada no dia 20 de dezembro daquele ano.
Ela estabelece normas para todo o sistema educacional brasileiro, fixando diretrizes e bases da
educação nacional, desde a Educação Infantil até a Educação Superior. Também conhecida
como LDB, LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro, essa lei está abaixo da Constituição e é de
importância fundamental porque trata de modo amplo, de toda a educação do país.
A atual LDB substitui a Lei nº 4.024, de 1961, que tratava da educação nacional. No
que se refere à educação escolar indígena, a antiga LDB nada dizia. A nova LDB menciona,
de forma explícita, a educação escolar para os povos indígenas em dois momentos. Um deles
aparece na seção que trata sobre o ensino fundamental, no artigo 32, estabelecendo que “(...)
seu ensino será ministrado em Língua Portuguesa, mas assegura às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1996).
A outra menção à educação escolar indígena está nos artigos 78 e 79, do Ato das
Disposições Gerais e Transitórias da LDB/96. Ali, preconiza-se como dever do Estado o
oferecimento de uma educação escolar bilíngue e intercultural, que fortaleça as práticas
socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena e proporcione a oportunidade
de recuperar suas memórias históricas e reafirmar suas identidades, dando-lhes, também,
acesso aos conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional.
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não índias. (BRASIL, 1996)
Para que isso possa ocorrer, a LDB determina a articulação dos sistemas de ensino
para a elaboração de programas integrados de ensino e pesquisa, que contem com a
participação das comunidades indígenas em sua formulação e tenham como objetivo
desenvolver currículos específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades.
47
A LDB ainda prevê a formação de pessoal especializado para atuar nessa área e a
elaboração e publicação de materiais didáticos específicos e diferenciados. Com tais
determinações, a LDB deixa claro que a educação escolar indígena deverá ter um tratamento
diferenciado, com relação ao das demais escolas dos sistemas de ensino, o que é enfatizado
pela prática do bilinguismo e da interculturalidade.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
(BRASIL, 1996)
Outros dispositivos da LDB possibilitam colocar em prática esses direitos, dando
liberdade para cada escola indígena definir, de acordo com suas particularidades, seu
respectivo projeto político-pedagógico. Assim, por exemplo, o artigo 23 da LDB trata da
diversidade de possibilidades na organização escolar, permitindo o uso de séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados ou
por critério de idade, competência ou outros critérios.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. (BRASIL, 1996)
No artigo 26 da Lei n. 12.796, de 2013, que altera a LDB, trata-se da importância de
se considerar as características regionais e locais da sociedade e da cultura, da economia e da
clientela de cada escola, para que se consiga atingir os objetivos do ensino fundamental, ou
seja, outros dispositivos presentes na LDB evidenciam a abertura de muitas possibilidades
48
para que, de fato, a escola possa responder à demanda da comunidade e oferecer aos
educandos o melhor processo de aprendizagem.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (BRASIL, 2013)
Nesse sentido, é de suma importância manter a educação indígena, considerando-se as
características próprias de cada etnia e amparando-se o currículo da educação escolar indígena
às necessidades desses povos, pois, é sempre importante lembrar que ela é um processo
amplo, contínuo, que acontece ao longo da vida de cada pessoa e não se restringe às
experiências de escolarização.
Sob esse aspecto, a seguir, tece-se uma reflexão em relação à educação indígena e a
educação escolar indígena, enfatizando-se que tanto uma quanto a outra se constituem em
dois modos de educar diferentes, mas necessárias para o adequado desenvolvimento da prática
educacional dos indígenas.
4.3 Educação indígena e educação escolar indígena: uma união necessária para o
adequado desenvolvimento da prática educacional
A educação escolar para povos indígenas tem sido nos últimos anos, um tema bastante
explorado, devido à diversidade pedagógica e cultural desses povos. Em contrapartida, a
educação indígena ainda continua sendo um espaço pouco explorado. São raros os artigos
encontrados sobre o assunto. Diante desse contexto, pretende-se, neste tópico, fazer uma
abordagem acerca da educação indígena e a educação escolar indígena, na perspectiva da
educação inclusiva, partindo-se do princípio de que tanto a educação indígena quanto a
educação escolar indígena constituem-se em dois modos de educar diferentes.
Apesar de distintos, esses modos de ensinar não precisam estar em lados opostos, mas
complementando-se, para que a educação escolar venha a constituir-se, de fato, em uma
educação específica e diferenciada, de modo que saberes científicos, valorizados pelas
sociedades em geral, e saberes tradicionais, valorizados pela comunidade indígena, sejam
objetos de estudo em escolas indígenas, favorecendo-se, dessa forma, a inclusão de todos os
saberes necessários para o desenvolvimento crítico dos indivíduos indígenas.
49
De acordo com o parecer 14/99, do Conselho Nacional de Educação, a educação
indígena “diz respeito ao aprendizado de processos e valores de cada grupo, bem como aos
padrões de relacionamento social introjetados na vivência cotidiana dos índios com suas
comunidades” (BRASIL, 1999). Nesse sentido, os povos indígenas viam o mundo e os fatos
da vida de uma maneira particular, por isso sua filosofia de educação sobre os processos e as
condições de transmissão da cultura, sobre a natureza dos saberes ensinado e sobre as funções
sociais da educação se constituíam de modo muito diferente da filosofia educacional adotada
pelos não índios.
Dessa forma, para o indígena, a figura do professor era desnecessária, uma vez que,
qualquer indivíduo adulto da comunidade poderia ser um agente de educação. Por isso,
historicamente, a educação indígena era vista como um processo em que os membros da
comunidade socializavam as novas gerações, no intuito de dar continuidade aos valores e
instituições, considerados fundamentais para o grupo.
Para Santos (1999), os mais velhos sempre tiveram um papel muito importante na
transmissão dos conhecimentos aos mais jovens. São eles os responsáveis pelo relato das
histórias antigas, das restrições de comportamento, das nossas concepções de mundo, etc.
Nesse sentido, os mais velhos são a memória viva da comunidade, a voz da experiência; sua
missão dentro das sociedades indígenas consiste em explicar às crianças os conhecimentos do
seu povo, a fim de que sua cultura continue a ser propagada de uma geração à outra, por isso,
os anciãos são bastante respeitados por todos dentro da comunidade.
Nessa mesma linha de entendimento, para Munduruku (2000), o conhecimento na
sociedade indígena é dominado pelos mais velhos. Mesmo que uma pessoa saiba todas as
coisas sobre o seu povo, sobre a sua tradição, se houver alguém mais velho presente naquele
espaço, é de direito que o mais velho responda o que lhe foi perguntado.
Diante desse cenário, para Mandulão (2003), a educação indígena também não se
limitava ao espaço escolar, isto é, à sala de aula, nem ocorria em situações artificiais, pois era
possível aprender algo em qualquer tipo de relação social. Dessa forma, a educação indígena
era construída diariamente, em coletividade, com a participação de todos os integrantes da
comunidade, ou seja, os povos indígenas partiam do princípio de que todos educam a todos,
em qualquer situação do cotidiano.
Assim, a criança era socializada tanto pela família quanto pelas relações diárias da
aldeia. Toda e qualquer situação cotidiana servia de cenário para se aprender; “até mesmo
quando a criança se utilizava de um brinquedo, ela estava em situação de aprendizagem, visto
50
que os seus brinquedos são miniaturas dos instrumentos que posteriormente ela irá utilizar em
sua vida de adulto” (MANDULÃO, 2003, p. 131).
Outro cenário importante na educação indígena ocorre nos ritos, quando um indígena
passa de uma faixa etária para outra, por exemplo, tornando-se adulto: “Os ritos de iniciação à
vida adulta comprovam que a criança indígena aprendeu tudo o que precisava para viver na
sua sociedade e ser um bom membro da mesma” (SIMAS; PEREIRA, 2010, p. 6). Dessa
forma, entende-se que a educação para os povos indígenas ocorre durante todo o ciclo da vida,
desde o nascimento até a vida adulta, quando ele passa a ensinar tudo o que aprendeu aos
mais novos e esse ciclo se repete de geração a geração.
Sob esse viés, estudos como o de Melià (1979) apontam que a natureza dos
conhecimentos transmitidos na educação indígena organiza e orienta seu processo pedagógico
a fim de que o indivíduo seja capaz de obter o conhecimento para controlar a natureza,
conhecimento para se relacionar consigo mesmo e com os outros e conhecimentos necessários
para o homem se relacionar com o sagrado. Dessa maneira, esses conhecimentos são
necessários, pois se refletem na vida em grupo, na vida familiar, na manutenção de suas
atividades econômicas, religiosas, políticas, na preservação de seus costumes e de sua
identidade.
Com o surgimento da educação formal, pode-se dizer que a educação indígena divide
o espaço dentro das sociedades nativas com a educação escolar indígena que, como o próprio
nome sugere, trata-se de processos educativos desenvolvidos dentro da instituição escolar. No
entanto, o que se tem observado é que, na maioria das vezes, essa educação escolar não tem
levado em consideração todos os aspectos culturais e sociais desse povo, o que vem
acarretando significativas mudanças a esses povos, com o decorrer dos tempos.
Para Grupioni (2006, p. 43), “a escola chegou para os indígenas em meados de 1970
impondo-se por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e funções
diversas”. Nesse sentido, pode-se dizer que ela sempre esteve presente ao longo de toda a
história de relacionamento de povos indígenas com representantes do poder colonial e,
posteriormente, com representantes do Estado-nação.
Essa educação escolar implantada no seio das comunidades indígenas, a princípio, não
era propriamente indígena, mas para indígena, por isso Melià (1979) a denominou de
educação não-indígena, visto que ela não atendia em nenhum sentido aos interesses dos povos
indígenas, em território brasileiro. Contudo, mesmo indo contra os interesses desses povos, tal
educação foi à primeira experiência escolar dos povos indígenas, introduzindo a instituição
escolar no espaço indígena. Após quase cinco séculos, a educação não-indígena não recebeu
51
mudanças significativas, mesmo depois da formação do Brasil enquanto nação. Foi em
meados de 1970, “com a reorganização de entidades da sociedade civil, que o movimento
indígena começou a tomar forma, buscando mecanismos de superação para a política
integracionista do Estado Brasileiro” (ZOIA, 2010, p. 74). Essas entidades apoiaram as
comunidades indígenas em diversas lutas, dentre as quais se destaca a luta pela educação
escolar indígena específica e diferenciada.
A educação escolar indígena diz respeito à escola projetada para os índios, de acordo
com as características próprias de cada povo. Esse novo modelo de escola surgiu pautado no
paradigma do respeito ao pluralismo cultural e de valorização das identidades étnicas.
De acordo com o Referencial curricular nacional para as escolas indígenas (RCNEI) “a
educação escolar indígena deve ser comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica
e diferenciada” (BRASIL, 1998, p.24). Comunitária porque deve ser conduzida pela
comunidade indígena e esta tem autonomia para decidir quanto ao currículo, à administração,
ao calendário escolar, à pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos
disponíveis para a educação.
As características apresentadas no RCNEI (1998) para as escolas indígenas são
garantidas pela LDB (1996) e explicitam as responsabilidades sobre a educação escolar
indígena, além de diferenciar a escola indígena das demais escolas dos sistemas, destacando
as particularidades que essa deve ter.
Ao longo dos tempos, a escola assumiu outro papel face aos indígenas: de instituição
historicamente imposta, a escola passou a ser reivindicada por comunidades indígenas. Os
povos indígenas começaram a ver na escola a possibilidade de construção de novos caminhos,
para se relacionarem e se posicionarem frente aos representantes da sociedade não-índia.
Dessa forma, a educação escolar indígena tornou-se um dos meios de acesso a
conhecimentos universais e de valorização e sistematização de saberes e conhecimentos
tradicionais, provando que, apesar da educação indígena e da educação escolar indígena
constituírem-se em modos diferentes de educação, não devem ser vistas como antagônicas,
mas complementares, para atenderem aos anseios, interesses e necessidades dos povos
indígenas.
Para Bonin (2015), quando a educação escolar é destinada aos indígenas, é necessário
considerar que os modos de organização curricular e as práticas pedagógicas precisam ser
construídos de diferentes maneiras, respondendo às necessidades e aos anseios de cada povo e
devem estar alicerçados nas variadas maneiras de pensar e de educar. “Uma escola que
mantém práticas individualizantes, competitivas, desiguais e classificatórias não serve a uma
52
cultura que se fundamenta em outras formas de relação e em outros valores sociais” (BONIN,
2015, p. 2) e, por isso, precisa ser reinventada.
Dessa circunstância, surge a ideia de se discutir a inclusão no contexto escolar
indígena, pois, ao mesmo tempo em que a escola se preocupa com o ensino formal, deveria
preocupar-se também com a escolarização das pessoas indígenas com deficiências, onde
pudesse ser levada em consideração a preservação da cultura e dos saberes tradicionais desses
povos, garantindo o ensino inclusivo para todos. Embora a educação escolar indígena já tenha
avançado muito na execução das normatizações no cotidiano, ainda há muitos impasses que
dificultam a implementação das novas práticas escolares inclusivas, principalmente nas
escolas das aldeias mais afastadas.
Nesse sentido, para Grupioni (2006), a falta de vontade política de setores
governamentais continua sendo o principal impedimento para que os direitos conquistados na
legislação se efetivem, transformando as escolas indígenas em escolas verdadeiramente
inclusivas em todos os aspectos.
No próximo tópico, abordar-se-ão as questões relacionadas à pessoa com deficiência,
suas lutas e conquistas, as leis que garantem a inclusão, tanto escolar como social, bem como
as perspectivas da escola inclusiva que tanto se almeja para nossa sociedade como um todo.
4.4 Pessoas com deficiências: trajetórias de lutas e conquistas
Este tópico tem como objetivo mostrar a trajetória da luta e conquistas das pessoas
com deficiência e os direitos que as políticas públicas lhes asseguram. Inicia-se com um
resgate histórico, mostrando-se as formas como essas pessoas eram tratadas e, em seguida,
sua luta pela igualdade de oportunidades e de condições, incluindo-se nesta abordagem a
inclusão escolar.
Estudos, como o de Mazzota (2005), apontam que as pessoas com deficiência eram
vistas como incapazes, abandonadas, dignas de caridade e chegavam inclusive, em algumas
sociedades, a serem exterminadas (como é o caso de algumas tribos indígenas), pois, a
sociedade acreditava que essas pessoas seriam as principais responsáveis pelo não
desenvolvimento do país. Os apontamentos feitos por Barby (2005) demonstram, com clareza,
a trajetória das sociedades primitivas em busca de sobrevivência, razão pela quais muitos
eram excluídos, por não se encaixarem nos modelos de homem forte e capaz de prover a sua
família ou seu grupo.
53
Sob essa ótica, a educação especial, no Brasil, é marcada por diversas fases, segundo
afirma Sassaki (1997), sendo elas: exclusão, segregação institucional, integração e inclusão. A
fase da exclusão foi o período em que as pessoas com deficiências eram ignoradas, rejeitadas,
perseguidas e exploradas, pois ainda não havia nenhuma forma de atenção educacional que as
contemplasse.
No final da década de 1950 e início da década de 1960, do século XX, passa a surgir à
ideia de deficientes na educação, tendo-se em vista a política educacional brasileira. Logo
surge a fase da segregação institucional e inicia-se a preocupação com o desenvolvimento
educacional das pessoas com deficiências, por meio do atendimento educacional, que era
oferecido, geralmente, nas chamadas instituições especializadas. Surge, assim, a chamada
escola especial, conhecida como o Imperial Instituto de Meninos Cegos, em 12 de outubro de
1854, no Rio de Janeiro, tornando-se a primeira escola de cegos do Brasil, fundada por
intermédio de D. Pedro II (MAZZOTA, 2005).
No mês de setembro do ano de 1857, D. Pedro II, fundou o Imperial Instituto de
Surdos-Mudos, que na época contava apenas com dois alunos. Entretanto, com a influência de
Hernesto Huet, foi possibilitado, em 1856, um acréscimo no número de estudantes. Já no ano
de 1957, foi chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e a instituição
oferecia diversas oficinas como: sapataria para meninos e tricô para meninas.
Surge a fase da integração, que é identificada no momento em que acontece a
proliferação das classes especiais nas escolas de ensino regular. Essas salas baseavam-se na
compreensão de que estando em salas à parte, separados dos alunos sem deficiência, os ditos
excepcionais não atrapalhavam o ensino dos demais (SASSAKI, 1997).
Glat e Oliveira (2002) denominam integração o modelo que começou a ser implantado
no Brasil, desde o final da década de 1970, em que os alunos com necessidades educacionais
especiais, geralmente oriundos do ensino especial, são inseridos na sala regular, à medida em
que demonstrem condições para acompanhar a turma, recebendo atendimento especializado
paralelo, em horário alternativo, individualmente ou em salas de recursos.
Porém, sob o ponto de vista de Mantoan (1997b, p. 235)
(...) a integração traz consigo e ideia de que a pessoa com deficiência deve
modificar-se segundo os padrões vigentes na sociedade, para que possa fazer parte
dela de maneira produtiva e, consequentemente, ser aceita. Já a inclusão traz o
conceito de que é preciso haver modificações na sociedade para que esta seja capaz
de receber todos os segmentos que dela foram excluídos, entrando assim em um
processo de constante dinamismo político social (...)
54
Em vista disso, entende-se que na integração o aluno deve se adaptar à escola para
dela fazer parte, já na inclusão, a escola adapta-se ao aluno, promovendo as mudanças
necessárias para garantir-lhe o aprendizado. Magalhães (2003, p. 41) diz que: “Na inclusão, a
ideia subjacente é que o aluno não se amolda à escola, ou seja, o problema não estaria
centrado na pessoa com deficiência, mas nas interações que estabelece com as condições de
ensino-aprendizagem que a escola possibilita”.
Para Mantoan (2005), a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a
todos os envolvidos para que obtenham sucesso. Outro marco importante, criado em 1935, no
atendimento especializado para deficientes auditivos e mentais, foi o Instituto Pestalozzi, que
desenvolvia trabalhos para as pessoas com deficiências e começou a se expandir por diversos
lugares como: Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo.
Mazzota (2005) relata que, de 1932 a 1943, a Santa Casa de Misericórdia
disponibilizava o ensino hospitalar e o Lar Escola São Francisco acompanhava a reabilitação
de deficientes físicos. Além dessa, outras classes especiais começam a surgir com objetivos
educacionais. Como é o caso da Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD),
instituição particular, especializada, que vem mantendo convênio com o Estado e a prefeitura
de São Paulo, desde 1950, para atender aos alunos da rede estadual e municipal de ensino. Já
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi fundada em 11 de
dezembro de 1954, na cidade do Rio de Janeiro, com o objetivo de atender aos problemas
relacionados à deficiência mental.
Diante do exposto, pode-se destacar que, no século XX, desenvolveram-se políticas
públicas assistencialistas, divorciadas da inserção social. Essas iniciativas correspondem
também ao modelo biomédico ou de integração, calcado nos esforços de normalização das
pessoas com deficiência, para atender aos padrões de desempenho e estética exigidos pela
sociedade, sem que se alterem seus sistemas e práticas. Ao final dos anos de 1970, cresceu a
consciência que resultaria no movimento político das pessoas com deficiência. Evidenciou-se
o contraste entre instituições tradicionais para atendimento e associações de pessoas com
deficiência (LANNA JÚNIOR, 2010).
O movimento das pessoas com deficiência alcançou sua melhor fase a partir da
abertura política quando, reunidas em Brasília, em 1980, as associações construíram a pauta
comum de reivindicações de seus direitos. O primeiro encontro fez nascer o sentimento de
pertencimento a um grupo, a consciência de que os problemas eram coletivos e, portanto, as
batalhas e as conquistas deveriam visar ao espaço público.
55
Para Figueira (2008), se até aqui a pessoa com deficiência caminhou em silêncio,
excluída ou segregada em entidades, a partir de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente,
promulgado pela ONU, passou a organizar-se politicamente. O movimento culmina com a
ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência pelo Brasil. A
participação direta e efetiva dos indivíduos não foi fruto do acaso, mas decorre do paulatino
fortalecimento deste grupo populacional, que passou a exigir direitos civis, políticos, sociais e
econômicos (GARCIA, 2011).
No âmbito do governo federal, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), responsável pela Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e, posteriormente, surgiu o Conselho Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE).
Em 2009, a CORDE tornou-se a Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, na estrutura da Secretaria de Direitos Humanos, da Presidência da
República. Cabe ao órgão propor e avaliar as leis e decretos, articular as políticas
interministeriais para a agenda de inclusão. A CORDE conduziu, em parceria com a
sociedade, o processo de ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e é responsável por seu monitoramento.
Em São Paulo, foi criada a Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com
Deficiência, pela Lei Complementar 1.038/2008, para exercer funções que contribuam para a
adequada condução das políticas públicas, que visem à melhoria da qualidade de vida das
pessoas com deficiência e de suas famílias.
Avançando um pouco na história, verifica-se que a entrada no século XXI traz
importantes iniciativas para a promoção e a defesa dos Direitos Humanos, no Brasil, e, de
maneira especial, dos direitos das pessoas com deficiência. O longo caminho percorrido pelas
pessoas com deficiências, através dos séculos, constata o lento processo a que se submeteram,
em busca de respeito e igualdade, com vistas à efetiva inclusão social.
Da dura luta pelo direito de serem consideradas ao menos pessoas humanas, dignas de
vida, hoje já se pode lançar um olhar otimista sobre um futuro, que se espera bem próximo,
quando será superada e suplantada de vez a segregação, suportada por grande parcela da
sociedade. Há consciência de que muitos obstáculos ainda deverão ser ultrapassados, mas não
é a nata tendência humana em ultrapassar obstáculos o que sempre deu sentido à vida?
56
4.5 Educação e inclusão escolar: uma discussão necessária
Diante do cenário educacional atual, em que cada vez mais acontecem casos de
exclusão e preconceitos dentro das escolas, torna-se necessário discutir acerca da inclusão
escolar, uma vez que a sociedade busca por um ensino de qualidade, pautado na garantia dos
direitos constitucionais, garantido a todos os seres humanos e defendido por vários autores.
Para Sassaki (2003, p. 15) “a educação inclusiva é o conjunto de princípios e procedimentos
implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do
alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana”.
Nesse viés nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam
a serem chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que
deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade, a
saber
arquitetônica (desobstrução de barreiras ambientais), atitudinal (prevenção e
eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações), comunicacional
(adequação de códigos e sinais às necessidades especiais), metodológica (adequação
de técnicas, teorias, abordagens, métodos), instrumental (adaptação de materiais,
aparelhos, equipamentos, utensílios, tecnologias assistivas) e programática
(eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias, leis e
outros instrumentos afins). Afim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de
aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas inteligências.
(SASSAKI, 2003, p. 15)
Nesse contexto, no tópico a seguir faz-se uma análise da política educacional para a
educação inclusiva, no Brasil, refletindo-se sobre sua evolução histórica até os dias atuais, a
fim de apresentar os caminhos percorridos na procura de alternativas para a promoção da
educação inclusiva, baseada nos princípios de igualdade e equidade, procurando-se fazer a
diferenciação de educação especial e educação especial na perspectiva inclusiva e
enfatizando-se o que trazem as legislações quanto ao atendimento educacional especializado.
4.5.1 Educação e as legislações que garantem a inclusão escolar
Os novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação, a mudança da
concepção de deficiência, a consolidação do direito da pessoa com deficiência à educação e a
redefinição da educação especial, em consonância com os preceitos da educação inclusiva,
constituíram-se nos principais fatores que impulsionaram importantes transformações das
práticas pedagógicas. Nesse sentido, é preciso entender os acontecimentos que, no decorrer do
57
tempo, foram influenciando as diferentes formas de se conceber a deficiência, bem como as
políticas públicas implantadas, para que se tenha um pleno conhecimento do assunto hoje.
Sob essa ótica, procura-se discutir, nesta seção, a trajetória da luta e conquistas das
pessoas com deficiência e os direitos que as políticas públicas asseguram. Além do Estatuto
da Pessoa com Deficiência (LBI), do Plano Nacional de Educação (PNE), da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), existem decretos, portarias, resoluções, notas
técnicas e leis que dispõem sobre o assunto.
Por isso, optou-se por abordar os principais textos que tratam especificamente
desta questão. Vale ressaltar que alguns não têm mais validade e foram substituídos por
textos aprovados posteriormente, mas serão utilizados para melhor compreensão de todo
o processo percorrido até a atualidade.
4.5.2 Legislação brasileira
O conjunto das leis brasileiras destinadas aos direitos das pessoas com deficiência é
reconhecido como um dos mais abrangentes do mundo. Na Constituição Federal (BRASIL,
1988) estão os direitos específicos do segmento, distribuídos em vários artigos. Nesse
aspecto, a política de inclusão, acessibilidade, garantias para surdos, cegos e pessoas com
baixa visão têm leis próprias. Outra parte importante dos direitos está inserida, de forma
transversal, na legislação geral da saúde, educação, trabalho, proteção social, cultura, esporte,
etc. As leis mais recentes apresentam o recorte da pessoa com deficiência como, por exemplo,
a acessibilidade nos programas habitacionais públicos e a política de mobilidade urbana.
Diante desse cenário, apresenta-se, a seguir, um panorama histórico das principais leis que
asseguram esses direitos, no Brasil, observando-se seus principais reflexos e contribuições
para a sociedade atual.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, Lei n . 4.024
(LDBEN), fundamentava o atendimento educacional às pessoas com deficiência,
chamadas no texto de excepcionais7. Segue trecho: “A educação de excepcionais, deve,
no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na
comunidade” (BRASIL, 1961). De acordo com o exposto, verifica-se que a preocupação na
época era a de integrar as pessoas com deficiências, sempre que fosse possível, no sistema
educacional, ou seja, não era uma prioridade e nem uma tentativa de inclusão, apenas uma
simples integração.
7 Atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência.
58
A segunda Lei de Diretrizes e Bases Educacionais, do Brasil, foi a Lei n° 5.692,
de 1971. Esta, por sua vez, foi feita na época da ditadura militar (1964-1985) e
substituiu a anterior. O texto afirma que “os alunos com deficiências físicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial” (BRASIL, 1971). Essas normas
deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação. A lei,
mais uma vez, não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola especial
como destino certo para essas crianças.
A Constituição Federal, de 1988, no artigo 208, que trata da educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever do Estado garantir
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988). Nos artigos 205 e 206, afirma-se,
respectivamente, a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho e a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988).
Desse modo, a promulgação da Constituição, de 1988, contribuiu, sobremaneira, para
a consolidação do processo de redemocratização e o estabelecimento de direitos sociais,
indispensáveis para o avanço da construção da cidadania no país. Dentre os direitos
afirmados, está o direito de todos à educação, conforme dispõe o artigo 205, cabendo ao
Estado o dever de ofertar, através de um complexo sistema, modalidades de ensino (educação
infantil, ensino fundamental, médio e superior) aos diferentes públicos-alvo.
Como essas diretrizes foram estabelecidas há mais de duas décadas, seria adequado
imaginar que, atualmente, todos os brasileiros estariam incluídos no sistema educacional
comum, tendo acesso a serviços de qualidade. Contudo, o que ainda se vê é a persistência de
um sistema excludente (ainda há um considerável público fora das instituições educacionais
comuns), cuja prestação de serviços é, majoritariamente, de qualidade duvidosa.
Nesse sentido, nos últimos vinte e cinco anos, diferentes governos esforçaram-se na
tarefa de cumprir os preceitos constitucionais e fazer com que o Estado garantisse, na prática,
o direito de todos à educação. Políticas e programas foram formulados e implementados,
vultuosas quantias de dinheiro foram investidas e o sistema caminha rumo à universalização
da educação básica. O quadro pareceria animador, não fosse o fato de a lógica do sistema não
ter sido substancialmente alterada, permanecendo o caráter excludente, discriminatório,
preconceituoso e homogeneizador, em detrimento do respeito à diferença e à necessária
inclusão de todos os indivíduos.
59
Dessa forma, é necessário compreender a formação do sistema educacional brasileiro,
identificando os fatores culturais, políticos, econômicos e sociais que possibilitaram a criação
de um sem-número de mecanismos de exclusão, envolvendo as pessoas com deficiência. Em
1989, foi promulgada a Lei de n. 7.853, cujo texto dispõe sobre a integração social das
pessoas com deficiência.
Na área da educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais,
privadas e públicas, no sistema educacional, e a oferta, obrigatória e gratuita, da
educação especial em estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder
público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de
se integrarem no sistema regular de ensino” (BRASIL, 1989). É nítido que umas
maiores parcelas das crianças foram excluídas pela lei, ao sugerir-se que elas não são
capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso ao
material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.
Posteriormente, no ano de 1990, a Lei n° 8.069, mais conhecida como Estatuto da
Criança e do Adolescente, garante, entre outras coisas, o atendimento educacional
especializado às crianças com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
trabalho protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações
e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e adolescentes
nessa condição. Uma lei bastante necessária, que, infelizmente, na prática, não alcançou
a todos, pois ainda hoje não é uma realidade na maioria das escolas, principalmente no
que se refere às comunidades indígenas.
Nesse viés, a Política Nacional de Educação Especial, de 1994, é considerada, na
opinião de muitos educadores, como um atraso, pois propõe a chamada integração
instrucional, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino
apenas as crianças com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo
que os alunos ditos normais8” (BRASIL, 1994 p.19). Ou seja, a política excluía grande
parte dos alunos com deficiência do sistema regular de ensino, empurrando-os para a
educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, Lei n. 9394/96, em vigor, tem
o capítulo 58 específico para a educação especial. Nele, afirma-se que
8 Atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência.
60
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Também
afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”.
Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos,
métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. (BRASIL, 1996a)
Já no ano de 1999, o Decreto n. 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e
consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo principal é
assegurar a plena integração da pessoa com deficiência ao contexto socioeconômico e
cultural do país. Sobre o acesso à educação, o texto afirma que a educação especial é
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como
complemento do ensino regular.
Logo depois, no ano de 2001, a Resolução CNE/CEB n. 2, cujo texto do Conselho
Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (BRASIL, 2001a, p.39)
Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular
pelo atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos
com deficiência tem início na educação infantil, assegurando-lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade do atendimento educacional especializado.
Posteriormente, no ano de 2002, a Resolução do CNE/CP, n. 1/2002, dá diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Sobre a educação inclusiva, afirma
que a formação deve incluir conhecimentos sobre crianças, adolescentes , jovens e
adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2002a).
61
Ainda no ano de 2002, houve o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) como meio legal de comunicação e expressão, por meio da Lei n. 10.436/02.
Nesse sentido, houve grande avanço para a comunidade surda, que agora tinha a garantia
de oficializar sua língua, por meio de um decreto (BRASIL, 2005), no ano de 2005, que
regulamentou a referida lei.
Outro avanço significativo foi o Plano Nacional de Educação em direitos Humanos, de
2006, que foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça,
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas, está a inclusão de
temas relacionados às pessoas com deficiência, nos currículos das escolas.
Em 2007, implementou-se o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que, no
âmbito da educação inclusiva, trabalha com a questão da infraestrutura das escolas,
abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de
recursos multifuncionais.
Já o decreto n. 6094/07, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação do MEC, destaca o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficiência. O documento reforça a inclusão
deles no sistema público de ensino. O interessante da implementação deste decreto é
que, na prática, as escolas não tinham a menor infraestrutura para receber estes alunos e
a maioria dos professores (como ainda hoje) não se sentiam preparados para dar esse
atendimento tão especial, que os alunos com deficiências precisavam e continuam
precisando.
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 2008, traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os
alunos. O texto proposto enfrentava forte oposição de alguns grupos de educadores que
tratam do assunto, para quem a nova redação voltaria a estimular a volta da separação
das pessoas com deficiência, indo na contramão da perspectiva social, que aponta para a
eliminação das barreiras e da promoção da acessibilidade e não separação dos alunos
com e sem deficiência. Mas afinal, o que muda na educação especial com a perspectiva da
inclusão?
No contexto nacional, a política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008, criada pelo governo federal brasileiro, é um importante marco
regulatório para a garantia da matrícula das pessoas com deficiência na escola regular e para o
estabelecimento de um novo modelo de educação especial. Ela deixa de ser substitutiva,
62
assumindo caráter complementar, suplementar e transversal ao ensino comum, perpassando
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, para a eliminação das barreiras à plena
participação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
Trata-se de uma mudança radical, estruturante. A educação especial deixa de se
configurar como um sistema paralelo, passando a integrar a proposta pedagógica da escola,
apoiando a plena inclusão de todos, por meio de recursos, serviços e do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para seu público-alvo. O decreto n. 6.571, de 2008,
define o AEE, na educação básica, como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (BRASIL,
2008b).
O decreto obriga ainda a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino, no oferecimento da modalidade, além disso, reforça que o AEE deve
estar integrado ao projeto pedagógico da escola. Os objetivos do atendimento educacional
especializado, ao serem absorvidos pelas redes de ensino, vão exigindo das escolas: espaço
físico, recursos, equipamentos, formação continuada de professores em serviço, integração da
educação especial nos projetos político-pedagógicos. Por meio desse e de outros tipos de
atuação, a educação especial está sendo introduzida pouco a pouco nas escolas comuns e
redesenhando os seus contornos educacionais, conquanto não estejam ainda verdadeiramente
comprometidas com a inclusão escolar.
Nesse sentido, para Mantoan (2005b), o grande desafio é a intrincada situação de
formar professores para a educação especial e mais precisamente para o atendimento
educacional especializado. Nesse viés, a orientação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é formar um profissional que não está
encerrado no conhecimento específico de uma dada deficiência, como ocorria antes. Essa
formação não lhe confere poderes de ensinar a partir de conhecimentos universalizados,
referentes a uma deficiência – os problemas e soluções estão encarnados no aluno e não se
encaixam em um receituário geral.
Em 2009, a Resolução n. 4 CNE/CEB, orienta o estabelecimento do atendimento
educacional especializado (AEE), na educação básica, que deve ser realizado no
contraturno e, preferencialmente, nas chamadas salas de recursos multifuncionais, das
escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino
cumprirem o que dispõe o Decreto n. 6.571.
63
Para Mantoan (2005b), assim como os alunos excluídos se inseriram nas escolas, nas
fases iniciais de garantia do direito de todos à educação, os professores, ao introduzirem o
AEE nas escolas, estão ocupando lugares na equipe pedagógica, que são determinantes para
que a inclusão escolar seja melhor compreendida em seus princípios, fortalecendo-se e
expandindo-se no ensino comum e especial.
Esse lugar não é abstrato, mas um espaço, denominado sala de recursos
multifuncionais (SRM), que reúne recursos humanos e materiais, que envolvem novos
conhecimentos, equipamentos, arranjos e parcerias e uma gestão da presença da educação
especial na escola, que está sendo pouco a pouco sentida e considerada pela comunidade
escolar e pelos pais, a partir de novas práticas de encaminhamento, estudos e planos de ação
educativos.
Nesse viés, a partir do quadro abaixo, é possível perceber algumas das diferenças entre
a educação especial e a educação especial na perspectiva inclusiva, a fim de melhor
compreender o processo de inclusão.
Quadro 1 - Diferença entre educação especial e educação especial na perspectiva inclusiva
Educação Especial Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
Sistema separado, paralelo ao regular.
Faz parte da proposta pedagógica da escola.
Perpassam todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino. Por isso, é tida como
transversal.
Substitui o ensino regular. Complementa ou suplementa o processo de
escolarização em sala de aula.
Dinâmica independente, total ou
parcialmente dissociada do ensino
regular.
Dinâmica dependente, totalmente articulada com o
trabalho realizado em sala.
Restritiva e condicional. Somente os
alunos considerados aptos para o ensino
regular podem frequentá-lo.
Incondicional e irrestrita. Garante o direito de
todos à educação, ou seja, à plena participação e
aprendizagem.
O referencial é o que se convenciona
julgar como “normal” ou
estatisticamente mais frequente.
Parte do pressuposto de que a diferença é uma
característica humana.
Baseia-se no modelo médico de
deficiência. Foca nos aspectos clínicos,
ou seja, no diagnóstico.
Baseia-se no modelo social de deficiência. Foca-se
na articulação entre as características da pessoa e
as barreiras a sua participação, presentes no
64
ambiente.
Nem todos os estudantes conseguem se
adaptar à escola. Nem todos
correspondem ao padrão estabelecido por
ela.
A escola deve responder às necessidades e
interesses de todos os alunos, sem exceção,
partindo do pressuposto de que todas as pessoas
aprendem.
Estratégias pedagógicas diferentes
somente para alguns estudantes.
Diversificação de estratégias pedagógicas para
todos.
Fonte: Diversa – Educação inclusiva na prática. 9
Em 2011, o Decreto n. 7.611 revoga o Decreto n. 6.571, de 2008, e estabelece
novas diretrizes para o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da
educação especial. Dentre elas, determina que o sistema educacional seja inclusivo em
todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida e impede a exclusão do
sistema educacional geral, sob alegação de deficiência. Também determina que o ensino
fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis, de acordo
com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas
e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de
acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial deve se
dar, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Até 2011, os rumos da educação especial e inclusiva eram definidos pela
Secretaria de Educação Especial (SEESP), do MEC. Depois, a pasta foi vinculada à
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
através do Decreto n. 7.480/2011.
No ano de 2014, o Plano Nacional de Educação apresenta a meta n. 4, que trata do
tema no atual PNE (como explicado anteriormente), conforme a seguinte redação
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2015a)
9 Disponível em: https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/. Acesso
em: 10 de abr. 2020.
65
Nesse texto é possível observar que o entrave para a inclusão tem sido a palavra
preferencialmente, que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com
deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais. De acordo Ribeiro
(2003, p. 47)
o termo preferencialmente deu margem a encaminhamentos errôneos, permitindo a
exclusão. Salienta que: os sistemas de ensino, não estando preparados para acolher
todos, acabam realmente excluindo os casos que, por sua complexidade, não têm no
momento condições de atender, eximindo-se, a escola e os professores, do trabalho
de pesquisa e de soluções mais apropriadas.
Sob esse ponto de vista, para Aranha (2000), o principal valor que permeia, portanto, a
ideia da inclusão é o configurado no princípio da igualdade, pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa: “a diversidade requer a peculiaridade de tratamentos, para que
não se transforme em desigualdade social" (ARANHA, 2000, p. 2). O autor aborda ainda que
a ideia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida
em sociedade. “Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades,
independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social" (ARANHA,
2000, p. 2).
Nesse sentido, pode-se dizer que, para que se alcance o que se propõe na meta número
4, do Plano Nacional de Educação, correspondente ao decênio 2011-2020, faz-se necessário
que o Ministério da Educação amplie e fortaleça as ações em desenvolvimento, articulando-as
com os sistemas de ensino estaduais e municipais, pois, como abordam Santos e Paulino
(2008, p. 24)
Quando falamos em inclusão escolar, referimo-nos em construir todas as formas
possíveis por meio das quais se busca, no decorrer do processo educacional escolar,
minimizar o processo exclusão, maximizando a participação do aluno dentro do
processo educativo e produzindo uma educação consistente para todos, levando em
consideração quaisquer que sejam as origens e barreiras para o processo de
aprendizagem.
Já no ano de 2014, durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), deu-se uma disputa pela retirada do texto introdutório de detalhamentos sobre
a educação inclusiva, um trecho que havia sido redigido por meio de contribuições de
entidades e pesquisadores que trabalham com o tema. Além disso, o documento cita a
necessidade de uma diferenciação curricular, o que é repudiado por especialistas, por ser
uma forma de discriminação.
66
Antes disso, durante a tramitação do PNE, que traça 20 metas a serem cumpridas
em dez anos, a principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as crianças e os
jovens com deficiência serem matriculados em escolas especiais e não obrigatoriamente
na rede regular de ensino. Na redação final da meta, aprovada em 2014, essa opção foi
mantida.
Organizações especializadas no tema afirmam que o texto do PNE fere tratados
internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil, pois a LDB diz “atendimento
educacional especializado” e não “educação especial”, não se justificando a manutenção de
um ensino especial, apartado. Nesse viés, para Rodrigues (2003), a noção de inclusão tem
relação com a diversidade do mundo escolar, no qual não há mais lugar para segregações ou
exclusões. “Para que a escola seja de fato para todos, a classe homogênea terá que ceder lugar
à classe heterogênea e necessitará de três eixos fundamentais: transformações curriculares,
metodológicas e organizativas” (RODRIGUES, 2003, p. 15).
Já no ano de 2015, foi promulgada a Lei Brasileira da Inclusão, que teve muitos
de seus artigos em vigor apenas em 2016 e ficou conhecida como o Estatuto da Pessoa
com Deficiência, que trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com
deficiência. No capítulo IV, a lei aborda o acesso à educação e traz avanços importantes,
como a proibição da cobrança, pelas escolas, de valores adicionais pela implementação
de recursos de acessibilidade.
Por fim, no ano de 2019, o governo cria a Secretaria de Modalidades
Especializadas de Educação (SEMESP), extinguindo a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). A pasta é composta por
três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com
Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de
Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais
Brasileiras.
A SEMESP tem por atribuição planejar, orientar e coordenar, em articulação com os
sistemas de ensino, políticas para a educação do campo, para a educação especial de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, na perspectiva da educação inclusiva, e para a valorização das tradições
culturais brasileiras, inclusive dos povos indígenas e de populações em áreas remanescentes
de quilombos. É de competência desta secretaria também desenvolver e fomentar a produção
de conteúdos, de programas de formação de professores e de materiais didáticos e
pedagógicos específicos, bem como propor, subsidiar, formular, apoiar, implementar e
67
acompanhar políticas, programas e ações, em suas áreas de atuação, a fim de evitar
sobreposições e desperdício de recursos públicos.
Uma vez feito esse panorama histórico, destaca-se, no tópico seguinte, a Lei
Brasileira de Inclusão de forma mais aprofundada, por se entender que ela ainda é pouco
difundida, talvez por ser a lei mais recente até o momento na área da inclusão.
4.5.3 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com
Deficiência nº 13. 146/15
O senador Paulo Paim, no ano de 2000, preocupado com as pessoas com deficiências,
apresentou um projeto de lei, visando modificar um cenário de exclusão e inacessibilidade no
que se referia a essa parcela da população. Após uma década e meia, a ex-presidente Dilma
Rousseff sancionou, em 06 de julho de 2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei
Brasileira de Inclusão nº 13. 146/15.
A mencionada lei entrou em vigor em 02 de janeiro de 2016 e pretende beneficiar
cerca de 46 milhões de brasileiros, nas mais diversas áreas como: saúde, educação, trabalho,
habilitação e reabilitação, transporte, turismo, lazer e acessibilidade. Dessa maneira,
vislumbra-se que essa lei é um dos mais importantes instrumentos de emancipação civil e
social para essa parcela da sociedade, pois consolida leis existentes e avança nos princípios da
cidadania.
Um dos grandes trunfos da Lei Brasileira de Inclusão (LBI) é a mudança de
perspectiva sobre a palavra deficiência. Antigamente, a visão que existia era de que a
deficiência era uma condição das pessoas. Hoje, ela é entendida como uma situação dos
espaços (físicos ou sociais), que não estão prontos para recebê-las. Na educação foi a mesma
coisa: a tendência, hoje é enxergar cada vez mais a educação como inclusiva e cada vez
menos especial, isso significa que as metodologias, espaços e materiais devem ser capazes de
atender a todos, e não serem elaborados separadamente para as pessoas com deficiência.
Dessa forma, o capítulo da LBI (BRASIL, 2015b, p. 7) sobre educação fala muito
sobre o que deve ser feito para que esse objetivo seja atingido, como se pode observar nos
artigos destacados abaixo
Art. 28 – IV - Nas escolas inclusivas é indispensável que o conteúdo e as aulas
sejam oferecidos em Libras, como primeira língua, e em português, na modalidade
escrita, para os alunos surdos. O mesmo vale para as escolas e classes bilíngues e
para os materiais de aula.
68
Art. 28 – V - A adoção de medidas individuais e coletivas que proporcionem o
desenvolvimento acadêmico e a socialização dos alunos com deficiência. Isso
facilita a integração e, consequentemente, o aprendizado.
Assim, além da oferta de aulas e materiais inclusivos (em Libras e Braile), as práticas
pedagógicas também precisam ser incorporadas e preferidas pela instituição que possuir
alunos com deficiência (Art. 28 - XII). Também devem ser oferecidas tecnologias assistivas,
que ampliem as habilidades dos estudantes nas escolas (Art. 18 - XII) ou auxiliem nos
processos seletivos e permanência nos cursos da rede pública e privada (Art. 30 - IV).
Art. 27 – A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015b)
Nesse sentido, fica evidente que a educação inclusiva requer um sistema educacional
inclusivo, compreendendo um conjunto de ações que precisam ser efetivadas, tais como:
fornecimento de transporte adaptado, escolas sem barreiras arquitetônicas, qualificação dos
funcionários da escola, capacitação do corpo docente para facilitar a comunicação, entre
outros. Observa-se que muito ainda precisa ser feito para que se consiga usufruir do mínimo
possível que a lei garante. É grande a importância de se colocar uma pessoa com deficiência
no âmbito escolar, no entanto, não se pode garantir a educação simplesmente colocando o
aluno com deficiência dentro da escola.
No ano de 2019, no atual governo de Jair Bolsonaro, com o Decreto n. 9.465, cria-
se a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo-se a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). A pasta é
composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a
Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos;
e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições
Culturais Brasileiras.
A inserção de suas demandas na Constituição Federal de 1988, a elaboração de leis
específicas e suas peculiaridades atendidas na legislação geral são provas da atuação direta e
efetiva. Soma-se a isso o crescimento da presença das pessoas com deficiência na escola, no
trabalho, em conselhos de direitos e em cargos de gestão da política de inclusão. No entanto, o
quantitativo de pessoas com deficiência incluídas é ainda reduzido. A participação do
segmento na elaboração e na ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
69
Deficiência, como marco constitucional, reflete a capacidade de mobilização e atuação
política.
Por conseguinte, acredita-se que o desafio atual é o cumprimento da lei, com políticas
de Estado, ações concretas e permanentes, provisão de acessibilidade em todas as áreas,
fiscalização, responsabilização dos agentes públicos e da sociedade pelos atos de
discriminação no cotidiano. A falta de intérpretes de Libras, a inexistência de calçadas e
transportes acessíveis, a recusa de matrícula nas escolas e a resistência à contratação para o
trabalho exemplificam problemas em pauta.
Existem outras questões de violação dos direitos até agora não enfrentadas. A
violência contra as pessoas com deficiência é a mais cruel, em face da desvalorização da vida
humana e não pode ser ignorada, nem tolerada. Com o conhecimento sobre a situação das
pessoas com deficiência, espera-se um maior engajamento das instâncias públicas, mudanças
em todo o sistema e a capacitação para o enfretamento das diversas formas de violência, que
acometem as pessoas com deficiência. Que tais mudanças possam representar um novo marco
para a inclusão e a justiça social no nosso país.
Procurou-se mostrar, nesta seção, como é vasta a legislação que contempla o direito de
alunos com deficiências de frequentarem o ensino regular. Notou-se, contudo, que ainda há
grandes dificuldades por parte dos professores e coordenadores quanto à inclusão desses
alunos. Para Mantoan (2005), as mudanças na educação especial e na escola comum ainda
demonstram o assombro do outro, do diferente. Reconhecer o outro como o diferente não
basta, porque esse outro é sempre um outro e não o mesmo – ele difere infinitamente. O
entendimento do outro está comprometido pela imagem do aluno rotulado, contido em uma
cartela de categorias educacionais.
Nesse sentido, percebe-se claramente como é equivocado o sentido de inclusão escolar
compreendido pelos professores das aldeias pesquisadas: “(...) basta o aluno estar inserido
para fazer inclusão. O importante é ele vim pra escola brincar com outros, lanchar, assim ele
se sente bem e, se der pra aprender, ele vai aprender no tempo dele e da deficiência que ele
tem10” (P. 4).
Dessa forma, considera-se que tais dificuldades se dão por vários fatores, podendo-se
mencionar a falta de conhecimento da legislação que garante, aos alunos com deficiência, o
direito de igualdade a um ensino de qualidade e a socialização da pessoa humana, de acordo
com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial. Ao tratar-se das práticas inclusivas, é
10 Todas as falas dos entrevistados para esta pesquisa foram transcritas na íntegra, sem nenhum tipo de
adequação de ordem gramatical ou ideológica.
70
necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes
inclusivas tem no sucesso da inclusão, pois,
as práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindíveis
para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver
quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequada (SANTOS;
PAULINO, 2008, p. 34).
É necessário que os profissionais da educação tenham o pleno conhecimento da
legislação para que seu trabalho se torne efetivo e possa cobrar do poder público condições
adequadas para desenvolver seu papel de educador, em prol de uma educação de qualidade
que contemple o atendimento às necessidades especiais de alunos que careçam deste
atendimento e que, dessa forma, promovam verdadeiramente a inclusão escolar, que tantos
alunos merecem e têm direito.
Além das leis nacionais mencionadas, existem também as internacionais, que serão
abordadas de agora em diante.
4.6 Legislação internacional
No âmbito internacional, os documentos elaborados pela Organização das Nações
Unidas (ONU) serviram de norte para as políticas públicas de seus países membros, sendo o
Brasil um destes. Em 1948, por meio da Assembleia Geral das Nações Unidas, surgiu a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, sendo um marco da história da educação
especial, assegurando, em seu Art. 1º., que Todos os seres humanos nascem livres e iguais,
em dignidade e direitos (ONU, 2009). Este artigo contempla a todos os indivíduos, com ou
sem deficiência e com deficiência de qualquer natureza.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), ainda preceitua em seu Art.
26º, parágrafo I, que toda pessoa tem direito à instrução. A instrução deve ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos (...) (ONU, 2009). Esta Declaração
assegura às pessoas com deficiências o direito à educação fundamental, ao desenvolvimento
pessoal e profissional, ou seja, a participação na sociedade, tendo em vista que o trabalho é
uma das maneiras que o indivíduo tem para alcançar a dignidade humana.
O parágrafo 2° da declaração assegura ainda que A instrução será orientada no sentido
do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
71
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais (ONU, 2009), revelando que a educação
especial tem o papel de desenvolver o ser humano.
Já em 1990, foi proclamada a Declaração de Jomtien, documento que resulta da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, no qual se reafirmou que “a educação é um
direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”.
(UNESCO, 1990, p. 3). Ainda nesta declaração fica evidente que a educação, embora não seja
condição única, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social,
reconhecendo ainda que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e
valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento.
Já no ano de 1994, em Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, que
culminou com a Declaração de Salamanca, na qual o Brasil é signatário.
Os princípios defendidos pela declaração é de que as escolas e seus projetos
pedagógicos se adequem às necessidades dos indivíduos nela matriculados, de acordo com o
Art. 11º: “O planejamento educativo elaborado pelos governos deverá concentrar-se na
educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em todas as condições
econômicas, através de escolas públicas e privadas” (UNESCO, 1994, p. 13).
Pode-se destacar que o processo de inclusão citado pela Declaração de Salamanca
demonstra uma inclusão social que atinge a todos e não somente aos deficientes e isso é uma
situação que tem de ser compreendida. Entender que a inclusão não é somente para o
deficiente, mas para todas as pessoas que se encontrem em situações desfavorecidas.
Ainda nesse viés, no ano de 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de
Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e assinou a sua declaração final, a Declaração
de Incheon, comprometendo-se com uma agenda conjunta por uma educação de
qualidade e inclusiva. Originado da Declaração de Incheon, a UNESCO desenvolveu um
documento traz 17 objetivos, que devem ser implementados até 2030. No 4º item,
propõe como objetivo: assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (UNESCO,
2015).
Esta declaração reafirma que a educação é um bem público, um direito humano
fundamental e a base que garante a efetivação de outros direitos. Ela é essencial para a paz, a
tolerância, a realização humana e o desenvolvimento sustentável. Ainda reconhece a educação
como elemento-chave para atingir o pleno emprego e a erradicação da pobreza. A declaração
deixa claro que todos os países envolvidos devem concentrar seus esforços no acesso, na
72
equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem, no
contexto de uma abordagem de educação ao longo da vida.
Diante do exposto, pode-se notar que a trajetória do movimento de luta das pessoas
com deficiência descreve sucessivos nãos, marcados pela discriminação, invisibilidade e
desigualdade. Apesar da vasta legislação, tanto nacional como internacional, essas graves
circunstâncias ainda persistem. Todavia, contabilizam-se avanços na sociedade brasileira,
devido aos esforços iniciais das famílias e dos profissionais e, principalmente, em decorrência
da organização do movimento sociopolítico das próprias pessoas com deficiência, sem tutela e
alicerçadas no paradigma dos direitos humanos e nas legislações vigentes.
No próximo tópico, reflete-se quanto à diferenciação da educação especial e da
educação inclusiva e como essa interface pode atuar de forma conjunta para viabilizar o
desenvolvimento integral do estudante.
4.7 Reflexões acerca da escola inclusiva
Para tratar a respeito da educação inclusiva é necessário ter-se a compreensão de que
esta difere da educação especial. Sabe-se que a educação especial é uma modalidade de
ensino que tem a função de promover o desenvolvimento das habilidades das pessoas com
deficiência e que abrange todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até a
formação superior.
Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno e seu público-alvo são os
alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, intelectual, física ou múltipla), com
distúrbios de aprendizagem ou com altas habilidades (superdotados). Portanto, na escola
especial, o enfoque está na atenção à deficiência, com o objetivo de atenuá-la, para que o
indivíduo possa ser inserido plenamente na sociedade.
Já a educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo
deve ser considerado como um processo social em que todas as pessoas, com deficiência ou
não, têm o direito à escolarização, ou seja, é uma educação voltada para a formação completa
e livre de preconceitos, que reconhece as diferenças e dá a elas seu devido valor.
É válido ressaltar que uma instituição de ensino considerada inclusiva é também
aquela que está preparada no âmbito estrutural e pedagógico para receber os mais diferentes
públicos. Como a sua função social é oferecer ensino de qualidade a todos (sem restrições), o
suporte para aqueles que necessitam se dá por meio de uma equipe de atendimento
especializado.
73
Isso posto, é possível afirmar que, em alguns contextos, ambas as escolas (especial e
inclusiva) poderiam atuar de forma conjunta, funcionando como uma rede que viabiliza o
desenvolvimento integral do estudante.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola. (UNESCO, 1994, p. 11-12)
Nesse sentido, entende-se que para que a escola seja realmente inclusiva, é necessário
que gestores, professores, alunos e familiares tenham consciência de seus desafios e procurem
discutir, no Projeto Político Pedagógico da escola, sobre o sentido da inclusão e adequar as
suas práticas aos princípios e valores que norteiam esse conceito.
Pode-se dizer que uma escola que segue os princípios da inclusão deve ter por função
a promoção da convivência entre as pessoas consideradas normais e as que apresentam
necessidades educacionais especiais ou qualquer tipo de deficiência.
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas
ou marginalizadas (UNESCO, 1994, p. 17-18).
O princípio da inclusão representa a luta em prol da educação para todos e reconhece a
igualdade de valores e direitos humanos, inserindo respostas educativas que a escola pode
oferecer. Isto implica escolhas, intenções e decisões, que norteiam o trabalho da escola,
exigindo um comprometimento político, ou seja, acolher ou não a diversidade. Quando a
escola privilegia um tipo de conhecimento, conteúdo e currículo, adota práticas pedagógicas
rígidas, possui uma cultura não aberta à diversidade ou não está fazendo escolhas de forma a
perceber o mundo, não pratica a inclusão (SANCHES, 2011).
A escola inclusiva tem o dever de aceitar os alunos com deficiência e realizar as
adaptações necessárias para que eles tenham seu direito à educação garantida. A escola deve
fornecer capacitação e formação continuada, para que os professores saibam lidar com os
alunos deficientes, bem como promover as adaptações e os equipamentos necessários para o
74
desenvolvimento do aprendizado. Uma escola inclusiva pode ser reconhecida por certas
características, que a distinguem notadamente de uma escola dita tradicional. São algumas
delas:
• A acessibilidade em todo o ambiente escolar (salas, pátios, banheiros, etc.);
• Professores preparados e com formação complementar;
• Abertura e valorização da diversidade;
• Estudantes e responsáveis com orientação adequada sobre a importância da inclusão;
• Recursos disponíveis, em sala de aula, para possibilitar a compreensão do aluno
deficiente;
• Fornecimento de materiais de apoio;
• Atuação conjunta com equipe de atendimento especializado (médicos, psicólogos,
fisioterapeutas, professores de educação especial, intérpretes, etc.);
• Adaptações contínuas para qualificar o processo de ensino-aprendizagem.
Cabe ressaltar que esses melhoramentos estruturais, profissionais e metodológicos são
feitos, a bem dizer, não somente em prol dos alunos com deficiências, mas também para que
os outros alunos tenham acesso a uma formação mais humana e empática, que os ajude a
reconhecer e, principalmente, respeitar as diferenças. Entendendo, dessa forma, que a
educação inclusiva deva atuar no enfrentamento da segregação, garantindo os direitos dos
indivíduos, valorizando o convívio entre os diferentes.
Nesse sentido, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146) reforça os princípios
constitucionais, no tocante à educação, isto é, ela pretende fortalecer e efetivar a educação
como um direito de todos, que garante o desenvolvimento da pessoa humana, a qualificação
para o trabalho e o exercício da cidadania.
Já estão previstos também na Constituição Federal, de 1988, a igualdade de condições
de acesso e permanência no ambiente escolar e o dever do Estado de propiciar atendimento
educacional especializado, na rede regular de ensino.
Sanches (2006) descreve que, no contexto da escola inclusiva, todos são reconhecidos
como iguais e, portanto, têm os mesmos direitos na escola, independentemente de condições
econômicas, físicas e sociais, de raça, linguagem e etnia. A diversidade humana e as
diferenças individuais devem ser consideradas recursos valiosos para promover aprendizagem
significativa de todos os estudantes. Todos são igualmente acolhidos e valorizados na escola
inclusiva, portanto, qualquer forma de discriminação deve ser combatida.
75
Nessa perspectiva, a declaração de Salamanca (1994) determina o compromisso de
uma escola inclusiva.
É compromisso da escola inclusiva: promover mudança de atitudes discriminatórias
– a escola deverá trabalhar com quebra de tabus, estigmas, desinformação,
ignorância – que levam as pessoas a terem atitudes negativas em relação aos seus
alunos com deficiência. (UNESCO, 1994)
Assim, para que todo o propósito de inclusão escolar aconteça, é necessário situar a
gestão escolar no centro das discussões acerca da natureza política e social da inclusão dos
alunos, dado que exige refletir sobre as posturas dos atores escolares, suas falas e atitudes,
diante das novas formas de fazer, ser e conviver, na perspectiva da gestão democrática e
participativa, conforme a orientação da Constituição Federal, de 1988, e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB 9394/96), bem como das outras formas de normatização, apontadas
como necessárias e norteadoras dessa forma de educar. É possível dizer, portanto, que um
sistema educativo inclusivo é aquele que, realmente, se esforça para propiciar a todos, sem
distinções, um ambiente de aprendizado de excelência, conforme garantem as legislações aqui
estudadas.
O que se pode compreender é que, a perspectiva inclusiva produz uma escola para
todos, diferentemente do que foi historicamente construído em termos de educação especial.
Nesse sentido, para Mantoan (2003), ao invés de classes e instituições segregadas, o sistema
educacional comum é o ponto de encontro de todos os indivíduos, que ali terão a
oportunidade de construir seus próprios percursos de aprendizagem, tendo respeitados, de
fato, seus direitos, suas capacidades e seus talentos em ambientes humanos de convivência e
de aprendizado que são plurais pela própria natureza e deve produzir um ensino participativo,
solidário, acolhedor. Trata-se, portanto, da construção da base que garantirá, no campo
político, a formação do indivíduo para uma sociedade inclusiva e, no campo pedagógico, a
“possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (VEIGA, 1995, p. 13).
Diante do exposto, observa-se que ainda é preciso caminhar para se obter escolas
inclusivas ideais e que para remover as barreiras da aprendizagem, é preciso sacudir as
estruturas sobre as quais as escolas tradicionais estão assentadas. Essa tarefa exige tempo e
muita dedicação por parte dos governantes, da escola e também da comunidade onde a
instituição está inserida.
76
Conforme Aranha (2004), uma escola somente poderá ser considerada inclusiva
quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo,
idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação.
Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de
conhecimentos como recursos a serem mobilizados. Nesse aspecto, entende-se que a educação
inclusiva é mais do que necessária, ela é primordial para permitir que absolutamente todos
tenham pleno acesso a uma formação escolar de qualidade.
5 CONHECENDO OS ÍNDIOS TICUNA
5 Contextos sociais de uma comunidade Ticuna
Por meio de escritos etnográficos já existentes, pretende-se dar ao leitor a
oportunidade de conhecer o contexto cultural, social e educacional do povo Ticuna. Nos
tópicos que seguem, serão abordados os seguintes pontos acerca dos Ticunas: quem são e
onde estão localizados, aspecto social, sua língua, suas atividades produtivas como meio de
sobrevivência, artesanato, etc. Como embasamento teórico utilizou-se, principalmente, os
trabalhos realizados por Oliveira Filho (2002) e Soares (2001), além das experiências
empíricas desenvolvidas ao longo da pesquisa e da convivência direta com diversas
comunidades indígenas da região.
5.1 Os índios Ticuna: quem são e onde estão localizados
Os Ticunas são originários do igarapé Eware, situado nas nascentes do igarapé São
Jerônimo (Tonatü), tributário da margem esquerda do rio Solimões, no trecho entre Tabatinga
e São Paulo de Olivença, onde estão localizadas 42 das 59 aldeias existentes” (OLIVEIRA
FILHO, 2002, p. 280).
Segundo Oliveira Filho (2002), os indígenas Ticunas acreditam que foi Yo´i (um dos
principais heróis culturais) que pescou os primeiros Ticunas das águas vermelhas do
igarapé Eware (próximo às nascentes do igarapé São Jerônimo). Estes eram
os Magüta (literalmente, “conjunto de pessoas pescadas com vara”; do verbo magü, “pescar
com vara”, e do indicativo de coletivo -ta), que passaram a habitar nas cercanias da casa
de Yo´i, na montanha chamada Taiwegine. Este é para os Ticunas um local sagrado, onde
77
residem alguns dos imortais e onde estão os vestígios materiais de suas crenças (como os
restos da casa ou a vara de pescar usada por Yo´i).
Esse povo vivia no alto dos igarapés afluentes da margem esquerda do rio Solimões,
no trecho em que este entra em terras brasileiras até o rio Içá/Putumayo. Houve um intenso
processo de deslocamento em direção ao Solimões. No início, mantiveram sua tradicional
distribuição espacial, em malocas clânicas, e, na década de 1970, havia mais de cem aldeias.
Hoje, essa distribuição das aldeias Ticunas modificou-se substancialmente. Sabe-se ainda que
alguns índios desceram o rio até Tefé e outros municípios do médio Solimões, enquanto
outros fixaram-se no município de Beruri, no baixo curso do Solimões, bastante próximo à
cidade de Manaus.
Figura 4 – Mito da criação dos Ticuna
Fonte: Museu Maguta
No alto Solimões, os Ticunas são encontrados em todos os seis municípios da região, a
saber: Tabatinga, Benjamim Constant, São Paulo de Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá
e Tonantins. Sua população está distribuída em mais de vinte terras indígenas11.
Estudos, como de Oliveira Filho (2002) e Oliveira (2012), mostram que a sociedade
Ticuna está dividida em metades exogâmicas (só é possível casar-se com um membro da
outra metade) não-nominadas, cada qual composta por clãs. Estes grupos clânicos
11 Ao longo do texto, destaca-se alguns aspectos do município de Tabatinga, pois é onde estão localizadas as
aldeias de índios Ticuna, de Umariaçu I e II, foco de estudos desta pesquisa.
78
patrilineares (isto é, o pertencimento ao clã é transmitido de pai para filho) são reconhecidos
por um nome que é geral a todos, kï'´a, que em português, os índios traduziram por “nação”.
O conjunto de clãs ou nações identificadas por nomes de aves forma uma metade,
enquanto as demais, identificadas por nomes de plantas, formam a outra. Mesmo os clãs Onça
e Saúva (ver quadro a seguir), um mamífero e um inseto, são associados à metade Planta por
razões descritas na mitologia Ticuna.
A condição de membro de um clã confere a um indivíduo uma posição social, sem a
qual não seria reconhecido como Ticuna. Cada clã Ticuna é constituído por outras unidades,
os subclãs. Nesse sistema social, cada indivíduo pertence simultânea e necessariamente a
várias unidades sociais (metade exogâmica, clã e subclã), uma vez que elas estão contidas
umas nas outras.
5.2 Aspectos de organização social
Conforme Oliveira Filho (2002), a cultura Ticuna também possui aspectos de
organização social que impactam diretamente nos relacionamentos amorosos da juventude,
assim como as sociedades ocidentais não-indígenas. No caso dos Ticunas, dividem-se,
geralmente, em famílias, formadas por pessoas com as quais tenham laços afetivos e/ou
consanguíneos. De modo geral, namoros e casamentos são feitos entre pessoas de famílias
diferentes ou que não sejam irmãos e irmãs.
No caso dos Ticunas, existem dois grandes grupos chamados nações, que poderiam
ser lidas como duas famílias distintas: a nação “com pena” e a nação “sem pena”. Cada
nação é dividida em subgrupos, que os Magüta (autodenominação dos Ticuna) chamam de
clãs. A nação com pena é composta por clãs com nomes de aves, como arara vermelha,
maguari, mutum e galinha. Já a nação sem pena é formada por clãs com nomes de animais e
plantas como onça, boi, saúva, jenipapo, açaí e buriti.
Dessa forma, não é permitido o relacionamento amoroso entre pessoas da mesma
nação, o que faz com que um jovem cujo clã faz parte da nação sem pena só possa
relacionar-se com outra pessoa de um clã da nação com pena.
5.3 A língua
Para Soares (2001), a língua Ticuna é uma língua tonal, considerada como
geneticamente isolada, que apresenta complexidades em sua fonologia e em sua sintaxe.
79
Nesse sentido, a língua identifica as práticas tradicionais e a cultura de um povo. Essa é a
premissa da iniciativa da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) que, ao longo de 2019, celebrou o Ano Internacional das Línguas
Indígenas, que tem como objetivo chamar a atenção para a importância dessas línguas para a
riqueza cultural global. Na ocasião, a presidente da Assembleia Geral da ONU, María
Fernanda Espinosa, destacou a conexão íntima entre línguas indígenas e cultura e
conhecimentos ancestrais, dizendo que “estas são muito mais do que ferramentas para
comunicação, são canais para que legados humanos sejam transmitidos” (ONU NEWS,
2019).
Dessa forma, percebe-se que cada língua indígena tem um valor incalculável para a
humanidade, cada uma tem um tesouro repleto de história, valores, literatura, espiritualidade,
perspectivas e conhecimento, desenvolvido e colhido ao longo de milênios. Nesse sentido,
Espinosa em seu discurso destaca:
Quando uma língua morre, ela leva consigo toda a memória que está dentro dela.
Línguas indígenas são símbolos da identidade de um povo, vetores para valores,
estilos de vida e expressões de suas ligações com a terra. Línguas indígenas também
abrem as portas para práticas e conhecimentos ancestrais, como em agricultura,
biologia, astronomia, medicina e meteorologia. No entanto, embora ainda haja 4.000
línguas indígenas no mundo, muitas estão à beira da extinção. (ONU NEWS, 2019)
Segundo estimativa da UNESCO (2010), grande parte dessas línguas faladas por
povos indígenas continuarão a desaparecer em um ritmo alarmante, levando consigo suas
histórias, tradições e memórias. Diante desse cenário, algumas iniciativas, como a produção
de material didático nessas línguas, seu ensino nas escolas, a maior incorporação delas pelos
serviços prestados pelo Estado, como saúde e educação, e também a formação de professores
indígenas no Amazonas, têm contribuído de alguma forma para que elas sejam fortalecidas e
preservadas.
Segundo Soares (2001), a língua Ticuna é amplamente falada em uma área extensa por
numerosos falantes (acima de 30.000), cujas comunidades se distribuem por três países:
Brasil, Peru e Colômbia. Nas aldeias que se encontram do lado brasileiro, o uso intensivo da
língua Ticuna não chega a ser ameaçado pela proximidade de cidades (quando é o caso) ou
mesmo pela convivência com falantes de outras línguas no interior da própria área Ticuna.
Nas aldeias, esses outros falantes são minoritários e acabam por se submeter à realidade
Ticuna, razão pela qual, talvez, não representem uma ameaça do ponto de vista linguístico.
Exemplificam essa situação os Kaixanas (ou Caixanas), os Kokamas (ou Cocamas) e os
80
Kanamaris – os dois primeiros presentes em várias aldeias Ticuna e os últimos com presença
reportada em um número muito pequeno dessas aldeias.
Os Kaixanas são falantes de português. Os Kokamas, que no lado brasileiro vivem
entre os Ticunas, não têm mais o Kokama como sua língua materna, papel majoritariamente
desempenhado pelo português; alguns poucos Kokamas lembram-se de palavras, sequências
ou frases na língua Kokama, sendo que a maioria tem como meta readquiri-la de algum modo
– o que vem sendo feito no âmbito da educação escolar indígena. Com relação aos Kanamaris,
que vivem entre os Ticunas, no Brasil, não se tem notícia de que tenham deixado de falar sua
própria língua – o Kanamari, pertencente à família Katukina –, nem que essa língua se
sobreponha à realidade linguística Ticuna, no interior da própria área Ticuna.
Para Soares (2001), em termos de suas propriedades específicas, o Ticuna apresenta
pontos em comum com algumas outras línguas indígenas faladas no Brasil, ao mesmo tempo
em que oferece características desafiadoras, quer quanto à fonologia, quer quanto à sintaxe.
Tais características podem ser observadas nos estudos de Soares (2001) e Montes (1995), que
realizam pesquisa direta sobre essa língua, no Brasil e na Colômbia, respectivamente.
Em municípios do estado do Amazonas nos quais são encontradas aldeias Ticunas,
escuta-se a língua Ticuna sempre que seus falantes, transitando por essas cidades, dirigem-se
a outros Ticunas, igualmente em trânsito ou aí fixados. Com relação ao uso da língua pelos
filhos daqueles que, falantes de Ticuna, fixaram-se em cidades, é possível observar que esse
uso tem, entre suas variáveis mais fortes, a atitude dos pais em relação à própria língua:
quando tal atitude é norteada pela valorização da língua Ticuna e pelo que é próprio do
universo Ticuna, a língua usada pelos pais com seus filhos é o Ticuna (casos frequentes);
quando não, a língua Ticuna deixa de ser usada e cede lugar ao português (casos raros).
Com relação aos Ticunas que, por razões diversas, deslocaram-se para a capital do
estado do Amazonas, Manaus, esses vivem mais dramaticamente a imposição da língua
dominante (o português) e de seus veículos – razão pela qual reúnem-se por meio de projetos,
que têm por meta, entre outras coisas, manter viva sua língua.
Um dos grandes obstáculos ao fortalecimento das línguas indígenas é o preconceito
linguístico sofrido pelos índios que, muitas vezes, têm a sua língua materna ignorada pelo
poder público ou considerada "menos importante", principalmente quando migram aos
ambientes urbanos e entram em contato direto com os falantes do português.
O índio já é excluído socialmente, então, quando ele chega numa escola onde falam
de outra forma, ele vai fazer um esforço imenso para se apropriar do português.
Muitos pais nas aldeias rejeitam a língua indígena aos filhos para protegê-los dos
81
preconceitos que eles mesmos sofreram. Para essa língua sobreviver, o professor que
vai lecionar nessa aldeia tem que ser muito convincente da importância daquela
língua para aquele povo. Infelizmente, a tendência é esse silenciamento, apesar das
iniciativas de valorização das línguas, a preservação e o fortalecimento delas deve
partir da própria comunidade. (SOARES, 2001, p. 45)
Dessa forma, para Soares (2001), a língua Ticuna é, de modo geral, intensamente
falada por crianças, jovens e adultos, na vida quotidiana, inclusive em aldeias próximas às
cidades. Dada à extensão da área em que é falada, constitui um campo fértil e ainda virgem
para o estudo da variação linguística. Assim, tipo isolado único, o Ticuna é importante para o
conhecimento das línguas naturais e para a compreensão da história dos povos e das línguas
indígenas faladas no Brasil.
5.4 Atividades produtivas como meio de sobrevivência
Os Ticunas praticavam o cultivo de espécies nativas como a macaxeira, o cará, uma
espécie de cana-de-açúcar e outros tubérculos. Antigamente, com uma alimentação baseada
na carne de caça, a pesca tinha uma importância mínima, ou seja, apenas para o consumo e
era praticada com uma tecnologia de cercados e envenenamento dos peixes com o sumo do
timbó (OLIVEIRA FILHO, 1988). Essa situação, no entanto, inverteu-se a partir da ocupação
das várzeas do Solimões.
Ao longo dos tempos, a pesca tem se tornado uma das atividades produtivas mais
importantes para os Ticunas. A pescaria é um trabalho dos homens. A pesca conjunta é muito
rara, mesmo entre moradores da mesma casa. Antigamente, a grande maioria dos Ticunas
costumava pescar de caniço e flecha, agora costumam utilizar grandes redes e malhadeiras e
os melhores locais para a prática da pesca são os numerosos lagos que margeiam o rio
Solimões. “Podemos dizer que hoje, a pesca é uma das atividades produtivas mais
importantes para os Ticuna, e fez com que alguns indígenas acumulassem capitais e alguns
passaram a desenvolver a prática do comércio nas aldeias” (OLIVEIRA, 2012, p. 32).
A criação de animais entre os Ticunas não costuma ser muito expressiva. A maioria
das famílias possui poucas galinhas, mas estas são criadas soltas e apenas para o consumo
próprio ou para vender na cidade vizinha. Além da galinha, costumam criar patos e porcos.
É possível observar ainda que cada família Ticuna possui sua roça e a considera de sua
propriedade. Mas não se trata de propriedade da terra, nem mesmo de propriedade coletiva.
Nas roças da família trabalham, em geral, o pai, sua esposa e os filhos mais velhos que ainda
82
não são casados. No entanto, os filhos homens, maiores e solteiros, poderão ter uma roça
própria quando casarem.
Os mais idosos têm também roças independentes de seus filhos e genros, mesmo
quando moram na mesma casa. Quando mais de uma família vivem em uma mesma casa, elas
costumam trabalhar separadas, cada uma em sua respectiva roça.
Além da mão de obra familiar, os Ticunas contam com uma outra ajuda na agricultura
por parte de parentes e amigos. É o ajuri, estruturados sobre os grupos vicinais, que são
realizados com frequência em todas as aldeias. Em um ajuri, o dono da roça é responsável
pela comida e bebida dos seus convidados. Ele prepara o pajuaru, bebida fermentada feita de
mandioca ou macaxeira, e providencia peixe e farinha para todos os participantes. Ao
terminar o serviço, os participantes vão à casa do dono do ajuri, onde passam a noite em
cantos e danças.
Para Oliveira Filho (2002), o ajuri pode ser realizado em qualquer etapa da produção,
bastando que o dono da roça necessite da ajuda dos integrantes de seu grupo vicinal. Existem,
portanto, o ajuri da derrubada, o da colheita, o da palha (em que os convidados levam a palha
e a trançam para a cobertura da casa do dono do ajuri), o da canoa, etc. O trabalho que aquela
família demoraria vários dias para fazer é terminado em uma manhã de trabalho conjunto dos
parentes e vizinhos.
Os produtos mais plantados são: a macaxeira e a mandioca, a banana, o abacaxi, a
cana e o cará, além do milho e da melancia, no período da seca (verão), quando estas roças
que são de várzea estão sendo trabalhadas. Alguns desses produtos têm seu excedente
comercializado. Além destes, podemos ainda citar algumas frutas como a pupunha, o mapati,
o açaí, o abiu e o cupuaçu, que também são muito fáceis de se cultivar na região. Essas frutas,
geralmente, são vendidas na feira livre, dentro da comunidade, ou são levadas para serem
vendidas na cidade.
Figura 5 – Pupunha Figura 6 – Buriti
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Arquivo pessoal.
83
Figura 7 – Cupuaçu Figura 8 – Abiu Figura 9 - Açaí
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
Nota-se, no decorrer dos anos, que a influência da tríplice fronteira Brasil, Colômbia e
Peru, bem como do convívio com povos não-indígenas, tem contribuído para muitas
mudanças que ocorreram com os povos indígenas dessa região, tanto no que se refere a
mudanças na alimentação e meio de sobrevivência, como no repasse da própria cultura dos
antigos para os mais novos indígenas. Fato que se pode observar no dia a dia das
comunidades indígenas, pois, em média uma vez por mês, quando vão à cidade para retirar
seus benefícios do governo, como aposentadoria, os índios acabam levando para a aldeia
fardos de arroz, açúcar, óleo, pacotes de refrigerantes, caixas de frangos congelados, bebidas
alcóolicas, etc. Evidencia-se com isso que um dos grandes desafios para esses povos é
encontrar um equilíbrio entre a necessidade de preservar a própria cultura e costumes e, ao
mesmo tempo, não se deixar seduzir pelos costumes e hábitos de outros povos.
Diante do exposto, é valido destacar um pouco mais da arte indígena, dos produtos
artesanais produzidos por eles, como forma de apreciar tão grande talento artístico que os
mesmos possuem.
5.5 A arte indígena
Uma das formas de representação artística que os indígenas desenvolvem é a pintura
corporal, que é usada em certos rituais e de acordo com o gênero e a idade. Sua finalidade é
indicar os grupos sociais ou a função de cada indivíduo na tribo. As tintas usadas nessa arte
são naturais, ou seja, são feitas de plantas e frutos. O jenipapo é o fruto mais utilizado para
fazer tinta. Os índios o utilizam para escurecer a pele, enquanto o urucum, por sua vez, dá o
tom vermelho. Já o branco é conseguido através da tabatinga. São as mulheres que pintam os
84
corpos, cujos desenhos carregam valor simbólico, visando retratar um momento ou um
sentimento específico (ISA, 2020).
As pinturas em artesanatos e no corpo dos Ticuna são possíveis devido ao acervo de
tintas e corantes que possuem. Mais ou menos quinze espécies de plantas que são
utilizadas no tingimento de fios para tecer bolsas e redes ou pintar entrecascas,
esculturas, cestos, peneiras, instrumentos musicais, remos, cuias e também o próprio
corpo. (OLIVEIRA, 2012, p. 34)
Cada tribo e cada família desenvolvem padrões de pintura fiéis ao seu modo de ser.
Nos dias comuns, a pintura pode ser bastante simples, porém, nas festas, nos combates,
mostra-se requintada, cobrindo também a testa, as faces, as costas e o nariz. “A pintura
corporal é geralmente uma função feminina; a mulher pinta os corpos dos filhos e do marido”
(ISA, 2020). Para as cores e desenhos, utilizam-se pigmentos vegetais como matéria-prima,
feitos de jenipapo, carvão ou urucum. Assim como a pintura corporal, a arte plumária serve
para se enfeitar, como mantos, máscaras, cocares e passam aos seus portadores elegância e
majestade.
Os adereços com penas e plumas são muito especiais porque não estão associadas a
nenhum fim utilitário, mas apenas a pura busca da beleza. As plumas são utilizadas nos rituais
e coladas diretamente no próprio corpo. Para Erthal (2000), elas servem também para
ornamentar máscaras, colares, braçadeiras, brincos, pulseiras e cocares, os quais são feitos de
penas e de caudas de aves. Tal como a pintura corporal, a arte plumária serve também para
indicar os grupos sociais. Na maior parte, são os homens que desenvolvem a arte plumária.
Essa arte passa por um ritual: primeiro a caça, passando pelo tingimento (a chamada
tapiragem), pelo corte nas formas desejadas, e por fim, a amarração.
Figura 10 - Crianças indígenas pintadas com jenipapo
Fonte: Acervo pessoal.
85
Figura 11 – Indígenas pintados para eventos especiais
Fonte: História das Artes. 12
Para Muniz (2019), há tribos que destinam as pinturas ao uso cotidiano, deixando as
plumas para as comemorações e rituais indígenas, inclusive funerais.
Figura 12 – Cocar típico indígena Figura 13 - Cocar indígena produzido pelos
Índios Ticunas
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
Pode-se destacar que, do mesmo modo, fazem parte do artesanato indígena os cestos
que são utilizados para uso doméstico, na manutenção e transporte de alimentos, mas também
podem ser comercializados. São mais confeccionados pelas mulheres, que desenvolvem
variadas formas de trançados, em diferentes formatos. Os tipos mais comuns de utensílios
são:
• Cestos coadores – para coar líquidos;
• Cestos tamises – para peneirar farinha;
• Cestos recipientes – para guardar diferentes materiais;
12 Disponível em: http://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-19/impressionismo/. Acesso em: abr.
2020.
86
• Cestos cargueiros – para transportar cargas.
Figura 14 – Cestos cargueiros Figura 15 – Cestos recipientes
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
Outro item da cultura indígena que merece destaque são as máscaras que, de acordo
com Muniz (2019), apresentam um simbolismo sobrenatural. Elas são feitas de cascas de
árvores ou outros materiais como palha e cabaças e podem ser enfeitadas com plumagem.
Normalmente, são utilizadas em ritos cerimoniais. Um exemplo é a tribo dos Karajás, que se
serve das máscaras durante a dança do Aruanã, com o objetivo de representar heróis que
conservam a ordem mundial.
Figura 16 – Máscaras indígenas 1 Figura 17 – Máscaras indígenas 2
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.13
Segundo Muniz (2019), as máscaras indígenas, de um modo geral, representam as
entidades que conflitavam com os índios no passado. Deste modo, as festas e danças são feitas
para alegrar e acalmar essas mesmas entidades. Há máscaras grandes, feitas com palhas
compridas, que chegam a cobrir o corpo todo.
13 Ambas as fotos são da visita ao Museu Magüta, na cidade de Benjamin Constant/AM, em janeiro de 2020.
87
5.6 Os rituais indígenas
Os Ticunas possuem vários rituais para marcar fatos importantes, no entanto, optou-se
em se destacar apenas a Festa da Moça Nova, que celebra a passagem da infância à puberdade
das meninas. “As meninas quando têm a primeira menstruação, ficam moças é necessária uma
pintura com o jenipapo e uma festa de inicialização chamada festa da moça nova”
(OLIVEIRA, 2012, p. 68). Durante o ritual, os homens usam máscaras cerimoniais, feitas com
entrecascas de árvores e pinturas naturais. O ritual da moça nova é um rito de passagem. A
moça que protagoniza o ritual é submetida à depilação do couro cabeludo, que é realizada na
presença de convidados, do seu futuro noivo e dos membros da família dela.
Figura 18 - Jovens indígenas durante o ritual da Moça Nova
Fonte: (G1, 2016, p. 6).14
Oliveira (2012) destaca ainda que, durante o ritual, a moça recebe orientação dos pais
e parentes sobre como deverá se comportar para manter sua vida, construir e manter também a
futura família. Este ritual tem a duração de três dias. Após o rito, a adolescente (moça nova)
entra na vida adulta e está pronta para se casar e formar uma nova família. Para Gruber
(1997), a Festa da Moça Nova, ou seja, da menina que se torna mulher, é muito importante
para os Ticunas, pois eles consideram a fase da puberdade muito perigosa, período em que as
jovens podem ser influenciadas por maus espíritos.
É uma festa sagrada, que Yo’i criou e deixou no mundo para o povo Ticuna nunca
esquecer suas tradições. Tem danças e cantos. Tem o som das flautas e tambores.
Tem a apresentação das máscaras. Tem caiçuma e pajauaru. Tem muita alegria. (...)
Quando o sol começa a nascer, os parentes passam o sumo do jenipapo no corpo da
moça e das crianças. Antes de colocar os enfeites, o corpo da moça e das crianças é
pintado com uma mistura de urucu e leite da árvore do tururi-vermelho. Sobre essa
pintura são colocadas penugens brancas de pássaros. A armação do cocar, o manto e
os enfeites dos braços da moça e das crianças são preparados com entrecasca branca,
14 Disponível em: http://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2016/04/no-am-indios-mantem-tradicao-de-tribo-
viva-com-ritual-da-moca-nova.html. Acesso em: mai. 2020.
88
tirada de uma árvore especial: naitchi. Essas entrecascas usam somente na festa.
(GRUBER, 1977, p. 84-86)
Tanto para Gruber (1997) quanto para Oliveira (2012), o ritual tem por objetivo iniciar
as meninas-moças na vida adulta e é composto por eventos expressivos, como:
· Clausura – construção do local (turi) onde a menina ficará isolada;
· Convite – aos Tikunas de outros clãs;
· Pintura Corporal – da Moça Nova e dos convidados;
· Ornamentos – carregados de profundo significado;
· Mascarados – representando seres mitológicos;
· Músicas e instrumentos musicais – selecionados especificamente;
· Pelação – momento em que os cabelos da moça nova são arrancados;
· Purificação – representada pelo banho.
5.7 Tabatinga/AM: a cidade fronteiriça
Tabatinga é uma palavra de origem indígena que no tupi significa barro branco de
muita viscosidade, encontrado no fundo dos rios, e no tupi-guarani quer dizer casa pequena.
A cidade de Tabatinga deriva do povoado de São Francisco Xavier de Tabatinga, fundada na
primeira metade do séc. XVIII, por Fernando da Costa Ataíde Teives, que para ali transferiu
um destacamento militar do Javari (mais ao sul, na fronteira Brasil – Peru), estabelecendo-se
um posto de guarda de fronteiras entre domínios do Reino de Portugal e da Espanha. Também
como postos militares de fronteira foram criados, mais tarde (década de 30, do séc. XX), do
lado brasileiro, Vila Ipiranga e Vila Bittencourt, os dois outros pontos povoados de maior
expressão.
Estudos de Bicharra (2016) apontam que os primeiros dados acerca do município de
Tabatinga remontam do recenseamento de 1840, no qual lhe é atribuída a categoria de
povoado, e, posteriormente, no ano de 1850, lhe é atribuída a categoria de freguesia. No ano
de 1981, é integrada ao município de São Paulo de Olivença, capital da Comarca do Alto
Solimões. Em 1931, é criado o município de Benjamin Constant e, a partir desse ano,
Tabatinga passa a ser zona distrital benjaminense.
Considerando a sua localização geográfica em plena faixa de fronteira e sua
importância estratégica, no ano de 1967 Tabatinga é transformada em colônia militar. Apenas
no ano de 1983, através da Emenda Constitucional n. 12 e ratificada pela Lei 1.107 de
23/10/1985, Tabatinga é elevada à categoria de município, sendo assim um dos municípios
89
mais jovens do Estado do Amazonas, com 33 anos de emancipação política. O aniversário da
cidade é comemorado no dia 1° de fevereiro.
É hoje um município brasileiro, no interior do estado do Amazonas, região Norte do
país, pertencente à mesorregião do sudoeste amazonense, microrregião do Alto Solimões. A
população do município era de 65.844 habitantes, segundo estimativas do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE, 2010). Tabatinga subiu uma posição e passou a ser o sexto
mais populoso município do Amazonas (IBGE, 2010) e suas características demográficas são:
População Rural: 15.908 habitantes
População Urbana: 36.371 habitantes
População Total: 52.272 habitantes
Total de Mulheres: 25.931 habitantes
Total de Homens: 26.341 habitantes
O município está localizado ao oeste do estado do Amazonas, na tríplice
fronteira entre o Brasil, a Colômbia e o Peru, tendo sido criado em 1983. Está localizado no
meio da selva amazônica, à margem esquerda do Rio Solimões. Sua temperatura oscila entre
25° e 32° C. Possui uma área de 3.239,3 km2. Toda a região está coberta por florestas (altas,
baixas e pouco densas) e, hidrograficamente, pertence à bacia do rio Amazonas, sendo
banhada pelos rios Solimões, Içá, Japurá e vários de seus afluentes, tais como: Apapóris,
Traíra, Puretê, Puruê e Cunha (IBGE, 2010).
A distância da cidade até a capital do estado, em linha reta, é de 1.105 km e em via
fluvial é de 1.607 km. As principais vias de acesso para Tabatinga são: o Aeroporto
Internacional Eduardo, em Manaus – Aeroporto Internacional de Tabatinga e o
Porto Fluvial de Manaus – Tabatinga e translado ligando ao Peru e à Colômbia.
As cidades gêmeas de Tabatinga e Letícia nasceram separadas por quase um século.
“Quando Letícia foi fundada em 1867 pelo Capitão peruano Benigno Gustamante, um
pequeno povoado já tinha se desenvolvido em torno do Forte de São Francisco Xavier de
Tabatinga” (STEIMAN, 2002, p. 60).
As cidades de Tabatinga e Letícia (Colômbia) são interdependentes, no tocante ao
abastecimento das populações. Todavia, o único marco limítrofe é um poste com as duas
bandeiras, o que faz com que a população local transite livremente entre os dois países como
se as duas cidades fossem uma.
O acesso mais frequente à Colômbia é pela Avenida da Amizade, que começa no
Aeroporto Internacional de Tabatinga e termina dentro de Letícia.
90
5.7.1 Composição étnica
A partir de dados empíricos pode-se dizer que a população do município de Tabatinga
é altamente miscigenada. É composta por brasileiros, peruanos, colombianos e, dentre estes,
os indígenas de diversas etnias, cuja maioria é da etnia Ticuna.
Dentre os brasileiros em Tabatinga, existe a população rotativa, correspondente aos
militares das forças armadas, bancários e pessoas que trabalham para órgãos públicos
(promotor, juiz, delegados e agentes da Polícia Federal, forças especiais da polícia estadual,
como, por exemplo, ESFROM e nacional, como a Força Nacional, etc.), que vão à Tabatinga
passar temporadas ou de pessoas de outros órgãos administrativos federais como a Polícia
Federal, a Receita Federal, Justiça Federal, Ministério Público Estadual e Procuradoria Geral
da República.
5.7.2 Economia
O custo de vida em Tabatinga é um pouco elevado, em virtude da distância da capital,
todavia, a cidade fronteiriça, Letícia, dá suporte mais favorável, haja vista que tal cidade é
livre de todo imposto colombiano, recebendo mercadorias vindas pelo canal do Panamá e
Bogotá. A população tabatinguense vai à cidade colombiana para fazer compras diversas,
onde varia do supermercado aos móveis de casa. Os produtos mais procurados são os
eletrodomésticos, móveis e principalmente os perfumes importados, cujos preços
correspondem a 40% do valor dos perfumes em Manaus e outras capitais.
Segundo Bicharra (2016), é possível concluir sobre a economia nas cidades-gêmeas de
Tabatinga e Letícia que, embora sejam dois munícipios independentes, uma precisa dos
produtos e serviços oferecidos pela outra para existir, fazendo com que ocorra uma relação de
mútua dependência entre as duas cidades.
Existem vários órgãos e instituições públicas empregadores do município como: o
Exército Brasileiro, Banco do Brasil, Banco do Bradesco, Aeroporto Internacional
(INFRAERO), Tribunal de Justiça do Trabalho, Receita Federal, Delegacia da Polícia Federal
de Tabatinga, Delegacia de Polícia Civil de Tabatinga, Universidade do Estado do Amazonas,
Ministério Público Federal, Justiça Federal, Caixa Econômica Federal, Fórum de Justiça da
Comarca de Tabatinga, Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas, Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, etc.
91
Destaca-se a existência de um comércio local de vestuários e calçados, no centro de
Tabatinga, principalmente na Rua Marechal Mallet, onde a maioria dos proprietários são
árabes. O município também possui agricultores locais e ribeirinhos, mas eles não suprem as
necessidades locais e os moradores acabam tendo que recorrer aos vizinhos peruanos e
colombianos.
Com isso, nota-se um grande fluxo de mercadorias peruanas, vindas da ilha de Santa
Rosa – Peru, na região do porto e próxima ao Mercado Público, onde os peruanos instalaram e
administram pequenos mercadinhos e quitandas.
Bicharra (2016) acrescenta que os produtos de origem agrícola não industrializados
como: tomate, feijão, batata, cebola, limão, ovos, lentilha, soja, grão-de-bico, pimenta,
condimentos em geral, outros produtos alimentícios como laticínios e materiais de limpeza,
que abastecem tanto Tabatinga como Letícia são fornecidos na grande maioria pelos
peruanos. A feira de Tabatinga é ocupada, em grande parte, por comerciantes oriundos do
Peru, que trazem suas mercadorias sem nenhuma fiscalização.
Existe uma grande variedade de hotéis, hospedarias, com os mais variados preços, que
atendem aos visitantes e turistas e que, de certa forma, geram renda e contribuem para a
economia do município.
5.7.3 Saúde
Tabatinga possui um hospital que é administrado pelo Exército e atende a população
fronteiriça (brasileiros, colombianos, peruanos e outros). Existe ainda um Complexo de
Saúde, administrado pelo Governo do Amazonas, que engloba uma Unidade de Pronto
Atendimento (UPA), com consultórios para atendimento clínico, de urgência e emergência, e
a Maternidade Enfermeira Celina Villatrez Ruiz, que também está em situação precária, com
a falta de recursos básicos de segurança e higiene pessoal, como luvas e máscaras.
Há, ainda, Unidades Básicas de Saúde, administradas pelo município, um Laboratório
de Fronteiras de Tabatinga (Lafron), administrado pelo Governo do Estado do Amazonas, e
clínicas particulares, nas áreas de odontologia, atendimento psicológico, infantil e análises
clínicas. Na maioria das vezes, a cidade de Letícia, com uma infraestrutura hospitalar bem
superior, supre a falta de profissionais em Tabatinga e conta com os mais variados
especialistas, em diversas clínicas particulares. São poucos, no entanto, que podem usufruir
desses serviços, pois, geralmente, os preços das consultas e exames são muito altos.
92
5.7.4 Instituições educacionais do município de Tabatinga
Há, em Tabatinga, escolas municipais, estaduais e duas federais – Núcleo Militar de
Manaus e Instituto Federal do Amazonas (IFAM), que oferecem ensino médio de forma
integrada e subsequente, além de instituições de ensino privadas, que atendem à população
nos ensinos fundamental e médio.
A secretaria municipal de educação é composta por uma rede de treze escolas na zona
urbana, seis escolas na zona rural não-indígena, trinta e quatro escolas indígenas. Existem
ainda no município seis escolas estaduais. Há ainda o Conselho Municipal de Educação
(CME), que foi criado sob a Lei Municipal n. 381, de 06 de maio de 2013, sendo composto
por um representante do Poder Executivo municipal, um representante da Rede Municipal de
Ensino, um representante da Educação Indígena, um representante das Escolas Particulares,
um representante da APMC, um representante da Rede Estadual de Educação e um
representante do Poder Legislativo (SEMED, 2020).
Quanto ao ensino superior, há um Centro de Estudos Superiores, da Universidade do
Estado do Amazonas (UEA), pelo núcleo do IFAM e por polos de ensino à distância (EAD)
de algumas instituições particulares de ensino superior, como a Universidade Paulista (UNIP).
Há também o acesso por via fluvial ao campus da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), situado em Benjamin Constant. É valido destacar que alguns jovens indígenas, após
concluírem o ensino médio na aldeia, conseguem ingressar nas universidades e institutos
existentes na cidade, por meio da lei de cotas, outros ainda optam pelo serviço militar:
exército, marinha ou aeronáutica. Aqueles cujas condições financeiras são melhores estudam
nas universidades particulares e procuram por cursos técnicos, geralmente na aérea da saúde,
como técnicos de enfermagem ou técnicos em análises clínicas, ou, em alguns casos, acabam
indo estudar na capital do Amazonas –Manaus.
Figura 19 – Fronteira Brasil – Colômbia Figura 20 – Limite de Tabatinga com Letícia
Fonte: Portal Tabatinga, 2020. Fonte: Portal Tabatinga, 2020.15
15 (Ambas as fotos) Disponível em: https://www.portaltabatinga.com.br/. Acesso em: mar. 2020.
93
6 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO
Nesta seção, apresentam-se os resultados obtidos com a pesquisa, mediante uma
análise crítico-reflexiva de todos os aspectos importantes, em seguida, discute-se os
resultados, destacando-se aspectos relevantes das comunidades indígenas pesquisadas, bem
como das duas escolas em que a coleta de dados foi realizada, tais como: estrutura física das
escolas, formação do quadro docente e administrativo, clientela atendida, horários de
funcionamento, projetos desenvolvidos, tipo de gestão, processo educacional, atendimento
educacional especializado, etc.
6 O cotidiano no contexto indígena Ticuna
Os tópicos a seguir foram desenvolvidos a partir da observação direta da pesquisadora
na comunidade indígena, bem como pelos dados empíricos adquiridos ao longo de toda sua
vivência com o povo Ticuna.
6.1 Aldeias de Umariaçu I e II
As comunidades de Umariaçu I e II estão localizadas às margens do rio Solimões e
fazem divisa com as terras da área militar do 8° Batalhão de Infantaria da Selva de
Tabatinga. Uma estrada de concreto e casas simples de madeira e alvenaria, algumas ainda
cobertas por palhas, são as primeiras imagens que marcam o cenário da comunidade de
Umariaçu I.
Um pouco mais adiante, uma grande ponte de concreto sobre o Igarapé do Umariaçu,
afluente do rio Solimões, divide as duas comunidades, que são povoadas, principalmente,
por indígenas da etnia Ticuna.
Figura 21 - Ponte sobre o Igarapé Umariaçu
Fonte: Acervo pessoal.
94
Para Costa (2015), a comunidade Umariaçu surgiu a partir da compra de uma fazenda,
que serviu para os Ticunas como refúgio, durante o período em que estes se encontravam sob
o domínio dos patrões seringalistas, no século XX. Foi uma das primeiras áreas indígenas
Ticuna demarcadas nesta região, tendo sua origem nas antigas terras do Posto Indígena
Ticuna (PIT), criado em 1942, então administrado pelo antigo Serviço de Proteção aos Índios
(SPI), no início da década de 1940.
Em estudos realizados por Oliveira Filho (1988), na área do Umariaçu, constatou-se
que o processo de formação se deu bem antes da existência da reserva. “Durante o
recenseamento daquela aldeia ficou claro que esses grupos estavam localizados em um
mesmo ponto da reserva há mais de três décadas” (OLIVEIRA FILHO, 1988, p. 198).
A partir da promulgação da Constituição Brasileira, de 1988, que garante direitos
constitucionais aos povos indígenas, parte do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias (ADCT), em particular no artigo 231, no qual está prescrita uma variedade de
elementos a respeito da natureza de vínculos de posse, ocupação e domínio nas terras
destinadas aos índios (FUNAI/TABATINGA-AM, 2012).
Diante do poder constitucional do Governo Federal, ficam catalogadas as
Comunidades do Umariaçu I e II como reserva indígena, protegida pelo Ministério da Justiça
e FUNAI, artigo 231 da Constituição Federal, Artigo 18 s 1º, Lei 6.001/73 e o artigo n. 161,
do Código Penal. O caminho da cidade até as comunidades, em alguns momentos, mostra
uma vista fascinante de trechos do Rio Solimões, nome dado à continuidade do Rio
Amazonas desde a sua confluência com o Rio Negro, próximo a Manaus (AM), e que se
estende até essa região de tríplice fronteira. Já na entrada da comunidade de Umariaçu II,
vê-se uma feira livre.
Figura 22 – Indígenas às margens do rio Figura 23 – Feira livre em Umariaçu II
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
95
São barracas individuais ou apenas grandes mesas ou até mesmo um plástico
estendido no chão, que abriga o comércio de peixes, carnes de animais silvestres, sacos de
farinha, frutas típicas e outros produtos vendidos por moradores indígenas. Todas as tardes,
muitos não-índios vão até a comunidade adquirir esses produtos que, na maioria das vezes,
têm seus preços mais acessíveis.
No trajeto até as escolas em que se realizou a pesquisa, pode-se observar um grande
número de crianças transitando a pé pela comunidade, são os filhos dos indígenas que, a
partir dos três anos de idade (ou até menos), já caminham livremente pelas ruas e estradas
do local. Muitos jovens, adolescentes e crianças aglomeram-se nas proximidades da ponte,
que liga as duas aldeias, para tomar banho no rio, andar em canoas e até pescar.
As casas são, na maioria das vezes, de piso em alvenaria e o resto de madeira. Ainda
é possível encontrar algumas casas de palha, mas são poucas. Como a aldeia fica próxima à
cidade, os índios procuram, de certa forma, imitar os costumes dos não-índios. Algo muito
comum de se ver na aldeia são casas simples, mas com antena parabólica, televisão e até
televisão por assinatura, além da motocicleta estacionada do lado de fora da casa, uma vez
que é o veículo mais utilizado nessa região.
A comunidade de Umariaçu I possui uma população de cerca de 8.400 pessoas e
Umariaçu II possui, aproximadamente, 5.600 moradores (SESAI, 2018). A comunidade de
Umariaçu II conta com um polo base do Distrito Sanitário Especial Indígena do Alto Rio
Solimões (DSEI), vinculado à Secretaria Especial de Saúde Indígena (SESAI), do
Ministério da Saúde.
O polo destina-se a serviços como: atendimento em saúde, vacinação e coleta de
material para exames e atende os indígenas das duas comunidades. O DSEI, fica localizado
em Tabatinga (AM) e abrange toda a área correspondente às margens do rio Solimões, no
norte do estado do Amazonas, até a fronteira com a Colômbia.
Figura 24 – Palco para eventos 1 Figura 25 – Palco para eventos 2
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
96
Ainda na comunidade de Umariaçu II encontra-se um espaço destinado às
apresentações culturais. Um grande palco, feito de alvenaria e coberto de zinco, que chama
a atenção pelas belas pinturas, feitas pelos próprios indígenas, com figuras de animas típicos
da região. A riqueza de detalhes e a diversidade de cores demonstram a criatividade
presente nessas pinturas, advindas desse povo.
As comunidades contam com escolas, tanto da rede municipal como da rede
estadual, e alguns jovens indígenas já estudam nos institutos de ensino profissionalizantes,
como o Centro de Treinamento Profissional do Amazonas (CETAM) e o Instituto Federal
do Amazonas (IFAM); também estudam na universidade Estadual do Amazonas (UEA), no
município de Tabatinga, e na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), que fica
localizada na cidade de Benjamim Constant, cidade próxima a Tabatinga, cujo acesso é
apenas pelo rio Solimões e os alunos levam em torno de 45 minutos de lancha rápida para
chegar à referida cidade.
Vale destacar que, no município de Tabatinga, também existe um polo da
Universidade Paulista de São Paulo (UNIP) e um polo da Universidade FAVENI. São
faculdades particulares e oferecem educação à distância em diversas áreas, tanto em nível
de graduação quanto de pós-graduação.
Interessante notar que, além das comunidades no Brasil, o povo Ticuna também se
encontra em partes da Colômbia e do Peru, em falam o espanhol como segundo idioma.
Para os indígenas que tem dupla nacionalidade, ou seja, que nasceram na Colômbia e que os
pais são brasileiros, há também a possibilidade de estudar em Letícia/Colômbia, que faz
fronteira com Tabatinga.
6.2 Escola Municipal Indígena O’i Tchürüne
A Escola Municipal Indígena O’i Tchurune (que na mitologia e astronomia Ticuna,
significa um líder do povo, denominado um herói da cultura, no qual surgiu a festa da Moça
Nova e a terra sagrada Eware). A escola está localizada na comunidade indígena Umariaçu I,
a 3 km do centro da cidade de Tabatinga/AM e seu acesso dá-se por via terrestre.
A escola foi inaugurada em 20 de março de 1987 e na época tinha como nome Pedro
Alvares Cabral, em homenagem ao primeiro descobridor da terra pindorama. A partir do
decreto da Lei n. 345, de 22 de março de 2000, a escola passou a chamar-se O’i Tchürüne.
97
A escola funciona com três modalidades de ensino que são: educação infantil, ensino
fundamental I e II. No ano de 2019, a escola atendeu uma demanda de 454 alunos,
funcionando nos três turnos: matutino, vespertino e noturno.
Atualmente, a escola tem como gestor o professor Nilson Ramos Bruno, com
formação em Normal Superior, e ocupa esta função na escola desde março de 2017. O quadro
administrativo da escola é formado por 26 docentes, todos com graduação em licenciatura
plena, um assistente administrativo, quatro auxiliares de serviços gerais, três vigias e duas
merendeiras.
O corpo docente todo é formado por professores indígenas bilíngues. O principal
objetivo da escola é oportunizar a entrada e a permanência de alunos, garantindo seus
conhecimentos para um futuro melhor. Em todo entorno da escola pode-se verificar uma
grande área verde e na frente é possível ter uma visão de alguns trechos do rio Solimões.
Figura 26 – Fachada da escola Figura 27 – Entorno da escola
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
6.2.1 Alunos com deficiências matriculados na escola Municipal Indígena O’i Tchürüne
De acordo com dados fornecidos pela secretaria da Escola Municipal Indígena O’i
Tchürüne, no ano de 2019, a instituição recebeu seis alunos com deficiências, sendo um aluno
com deficiência auditiva, três alunos com deficiência visual, um aluno com deficiência física
e um aluno com deficiência intelectual. Os referidos alunos estavam matriculados no 5°, 6° e
7° anos, do ensino fundamental II.
98
Quadro 2 - Demonstrativo do número de alunos com deficiência na Escola Municipal
Indígena O’i Tchürüne
Fonte: Elaborado pela autora.
6.3 Escola Municipal Indígena João Ayres da Cruz
A Escola Municipal Indígena João Ayres da Cruz está localizada na Rua São Lázaro,
na aldeia de terra indígena Ticuna, de Umariaçu II. Pertence ao município de Tabatinga/AM e
fica localizada a 5 Km da sede do município.
Figura 28 – Fachada da escola Figura 29 – Parte interna da escola
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
A escola foi fundada no ano de 2004 e funcionava como anexo da escola municipal
Aegacu Decatucu. Em julho de 2006, a escola foi ampliada, reformada e inaugurada
oficialmente. A escola possui nove salas de aula, uma sala de informática, uma sala para os
professores, três banheiros e um chuveiro feminino, quatro pias e dois banheiros masculinos.
Nº ALUNO DEFICIÊNCIA
01 Aluno 1 Surdez
02 Aluno 2 Deficiência visual
03 Aluno 3 Deficiência física
04 Aluno 4 Deficiência
intelectual
05 Aluno 5 Deficiência visual
06 Aluno 6 Deficiência visual
99
As salas de aula comportam aproximadamente 30 alunos. A escola funciona com três
modalidades de ensino que são: fundamental I e II e educação de jovens e adultos, nos turnos
matutino, vespertino e noturno e atendeu um total de 625 alunos, no ano de 2019. Tem como
gestora a professora Irlanda Thomé dos Santos, graduada em Pedagogia Intercultural, pela
Universidade do Estado do Amazonas. O quadro administrativo é composto por 25 docentes,
11 administrativos e três professores que exercem a função de apoios pedagógicos, sendo um
para cada turno.
6.4 Alunos com deficiências matriculados na Escola Municipal João Ayres da Cruz
A escola João Ayres Cruz, da aldeia de Umariaçu II, no ano de 2019, recebeu 12
alunos com deficiência, das quais pode-se citar: deficiência visual, surdez, deficiência
intelectual, etc.
Quadro 3 - Demonstrativo do número de alunos com deficiência na Escola João Ayres Cruz
Fonte: Elaborado pela autora.
No total, foram detectados 18 casos de alunos com deficiências, matriculados nas duas
escolas pesquisadas. O gráfico, a seguir, demonstra o quantitativo de alunos com deficiência
matriculados nas duas escolas pesquisadas.
Gráfico 1 – Quantidade de alunos com deficiências matriculados nas duas escolas das aldeias
Nº ALUNO DEFICIÊNCIA
01 Aluno 1 Deficiência visual
02 Aluno 2 Surdez
03 Aluno 3 Deficiência intelectual
04 Aluno 4 Deficiência visual
05 Aluno 5 Deficiência intelectual
06 Aluno 6 Deficiência intelectual
07 Aluno 7 Deficiência visual
08 Aluno 8 Deficiência intelectual
09 Aluno 9 Deficiência intelectual
10 Aluno 10 Surdez bilateral não resposta sonora
11 Aluno 11 Deficiência intelectual
12 Aluno 12 Surdez
100
Fonte: Elaborado pela autora.
No entanto, os professores precisam estar preparados e serem capacitados para colocar
em prática tudo o que é necessário para que a inclusão escolar aconteça de forma eficaz.
Nesse sentido, no próximo tópico, reflete-se quanto à formação inicial e continuada,
oferecidas pela Secretaria de Educação e pelas coordenações de educação indígena e
educação especial e inclusiva, que assistem as escolas das comunidades indígenas.
6.5 A dificuldade de acesso dos professores indígenas ao nível Superior: formação inicial
e continuada dos professores das escolas das aldeias
No presente tópico, abordam-se as dificuldades enfrentadas pelos professores
indígenas para terem acesso a uma formação de nível superior. Para tanto, tece-se uma
reflexão quanto a Organização Geral do Professores Ticunas Bilíngues (OGPTB),
enfatizando-se suas contribuições para a formação desses profissionais, além de dados
referentes à Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). Na sequência, apresentam-se dados da formação acadêmica dos
professores entrevistados.
A OGPTB foi criada em dezembro de 1986, constituída juridicamente em 1994 e atua
numa extensa área formada pelos municípios de Benjamin Constant, Tabatinga, São Paulo de
Olivença, Amaturá, Santo Antônio do Içá e Tonantins, na região do alto rio Solimões/AM. Ao
longo de quase 20 anos, a OGPTB foi uma importante referência para os professores Ticunas
e também para os professores de outras etnias que habitam a região, como os Cocamas e os
Caixanas. Sua importância está relacionada ao desenvolvimento de projetos e programas de
educação bilíngue (português e ticuna), com destaque para a titulação de professores em nível
4
7
1
6
surdez deficiênciaintelectual
física visual
101
médio e a oferta de cursos de especialização em educação indígena, iniciativa que ajuda a
suprir a falta de ações públicas de formação específica, por parte dos órgãos governamentais
em todos os níveis.
Os cursos são desenvolvidos no Centro de Formação de Professores Ticuna - Torü
Nguepataü, na aldeia de Filadélfia (Benjamin Constant), com 481 professores indígenas
matriculados, em diferentes modalidades. Essa capacitação contribuiu para a criação de novos
níveis de ensino nas escolas indígenas, localizadas na área de atuação da OGPTB e, com um
substancial crescimento do número de alunos indígenas, revertendo o quadro de exclusão
escolar, já observado em décadas passadas, reduzindo a necessidade de deslocamento de
jovens para as escolas da cidade ou mesmo a interrupção dos estudos.
Outro aspecto importante foi à substituição gradativa dos docentes não-índios por
professores Ticuna, os quais assumiram todas as classes de 1ª a 4ª séries, atuando também nas
séries finais do ensino fundamental e no ensino médio. As escolas municipais são dirigidas
por professores Ticuna e também desempenham, em alguns municípios, atividades de
supervisão e coordenação de polos. A partir de 2002, as iniciativas da OGPTB começaram a
ter a participação dos demais grupos étnicos do alto Solimões, principalmente pela inserção
de professores Cocamas, Caixanas e Cambebas nos cursos de formação e nos encontros que
objetivam discutir as políticas educacionais na região.
Tendo como referência a mobilização dos Ticunas por uma educação escolar adequada
a seus interesses e realidades, esses professores, com apoio de suas respectivas organizações,
vêm lutando para implementar uma nova escola em suas comunidades e, ao mesmo tempo,
obter o reconhecimento das prefeituras municipais.
Sabe-se que para os Ticunas, assim como para outras etnias, há uma expressiva
demanda pelo ensino superior. Existe, com isso, a necessidade de se atender às exigências
legais para a formação dos professores. Dessa maneira, a formação específica de nível médio
já não era suficiente, o que levou a OGPTB a criar o projeto do curso de licenciatura, a partir
de um longo processo de discussões, com professores e lideranças indígenas.
Para realização do curso de Licenciatura para Professores Indígenas do Alto Solimões,
a OGPTB buscou a parceria com a Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e apresentou
a primeira versão do projeto em abril de 2004. O projeto foi aprovado no âmbito da UEA em
2005 e, em julho de 2006, foi iniciada a primeira etapa. O curso destinou-se a 230 professores
Ticunas.
A atuação da OGPTB contribui para uma maior autonomia dos professores e
comunidades na condução do processo educacional em suas escolas e no entendimento da
102
escola como espaço de produção de saberes, de reflexão e ação política, de proteção do
território e defesa dos direitos sociais, de promoção da saúde, de valorização da língua
materna e do patrimônio cultural.
Assim como outras organizações indígenas do país, a OGPTB luta pelo
reconhecimento e cumprimento da legislação de educação escolar indígena na região do alto
Solimões, embora enfrente dificuldades de toda ordem, como reiterada falta de
reconhecimento, descaso e discriminação.
Nesse sentido, a presença dos indígenas na escolarização, da educação básica até o
âmbito do ensino superior, propicia um debate muito relevante: afinal, com qual finalidade os
povos indígenas têm reivindicado o acesso à universidade?
O movimento indígena não foge de encarar a luta em duas perspectivas: a solicitação
da universidade como um bem a ser adquirido (e assegurado constitucionalmente) e a
universidade como possibilidade de vir a ser um instrumental em que possam encontrar meios
que sejam indispensáveis à sobrevivência desses povos – no contato com um mundo
capitalista.
No entanto, para Paresi (2004), cabe aos povos indígenas sempre indagar “que
princípios devem nortear o ensino superior indígena, principalmente na formação de quadros
profissionais, que políticas de ensino superior pensar e se a graduação e pós-graduação
direcionam a formação acadêmica do indivíduo” (PARESI, 2004, p. 133).
A persistência e a incansável mobilização dos membros da organização OGPTB
permitiu superar inúmeros obstáculos e desafios para fazer valer os direitos dos povos
indígenas, de atuarem com autonomia na condução de seus projetos, de suas escolas e de seus
propósitos por melhores condições de vida.
Porém, com as mudanças das políticas púbicas estabelecidas pelo MEC, foram
retirados, em meados de 2010, os recursos e apoio dado às organizações da sociedade civil,
entre eles a organização indígena OGPTB, passando a destinar os recursos financeiros direto
às instituições de ensino, dessa forma, o projeto foi interrompido sem ter sido feito nada para
acompanhar os professores e os cursos em andamento.
Os inúmeros problemas que aconteceram e continuam acontecendo até os dias atuais
demonstram o descaso proposital (imagina-se) dos governantes e órgãos públicos em relação
à educação indígena, seja ela na base ou em nível superior.
De acordo com dados recentes da Universidade Federal do Amazonas, formou-se,
entre os anos de 2013 a 2018, 263 alunos indígenas, nas modalidades: Licenciatura Indígena;
103
Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável; e Formação de Professores Indígenas.
Estão entre os graduados jovens dos povos Tukano, Baniwa e Sateré-Mawé (LIMA, 2019).
A Universidade do Estado do Amazonas (UEA), fundada em 2001, é considerada a
maior instituição multicampi do país, pois possui cinco unidades acadêmicas em Manaus, seis
Centros de Estudos Superiores e 12 Núcleos de Ensino Superior, no interior do Amazonas.
Atualmente a UEA tem 162 alunos diplomados e cadastrados pela categoria grupo
indígena, conforme os editais do Vestibular e Sistema de Ingresso Seriado (SIS), no período
de 2016 a 2019. De acordo com os dados coletados, a Escola Superior de Ciências da Saúde
(ESA) concentra o maior número de indígenas matriculados: são 168 alunos; todos estudando
na capital amazonense (LIMA, 2019).
A maioria dos professores indígenas que tem acesso ao nível superior passa por
muitas dificuldades e o maior empasse para as universidades tem sido manter esses alunos até
o final do curso, pois a grande maioria acaba desistindo antes da conclusão.
No entanto, apesar das inúmeras dificuldades enfrentadas pelos indígenas para
conseguir fazer um curso de nível superior, nota-se que a maioria dos professores que estão
atuando nas duas escolas das aldeias em que esta pesquisa foi realizada possui graduação e
especialização, conquistadas com muito esforço e, por vezes, com recursos próprios.
Dos 54 docentes que compõem o quadro de professores das duas escolas pesquisadas,
observa-se que 50 deles têm formação em nível superior, três docentes possuem apenas
formação no magistério indígena e um caso de docente que possui apenas o ensino médio. A
partir das informações apuradas, constata-se que a maioria dos professores, incluindo os
gestores, tem uma graduação em nível superior como formação inicial. Isso se torna um ponto
positivo, uma vez que é de suma importância que o professor esteja qualificado para o
exercício do magistério.
O modo de aprender também está em constante evolução e, mais do que nunca, a
tecnologia está fazendo parte do aprendizado. Desta maneira, os profissionais educadores
também precisam se atualizar cada vez mais. As necessidades e demandas das escolas exigem
um processo de melhoria contínua, conhecimentos avançados e metodologias específicas para
entregar um trabalho de qualidade.
Diante do exposto, apresentam-se os gráficos a seguir, com os demonstrativos de
formação inicial dos professores, bem como suas especializações.
Gráfico 2 - Professores das escolas das aldeias com graduação16
16 É valido destacar que alguns professores possuem duas ou mais graduações, mas, para esta amostra, optou-se
por considerar apenas a primeira formação dos docentes.
104
Fonte: Elaborado pela autora.
Diante desses dados, pode-se dizer que a educação de qualidade é o caminho certo
para o futuro do país. Sendo assim, a formação pedagógica do corpo docente é fundamental
para a preparação e desenvolvimento social. A esse respeito, Santos e Paulino (2008) afirmam
que construir e cultivar culturas, políticas e práticas de inclusão durante a formação do sujeito
professor “significa reiterar princípios democráticos de acesso e permanência na escola de
muitos alunos que enfrentam barreiras à participação e aquisição da aprendizagem”
(SANTOS; PAULINO, 2008, p. 67).
Embora na fala dos professores tenha se destacado a ausência de cursos de
especialização ou formação continuada, oferecidos pela secretaria ou pela escola, alguns
professores, de maneira individual, por meio de seu próprio esforço e recurso, desenvolveram
cursos de especialização. Também é possível verificar que 54% dos professores das escolas
pesquisadas ainda não têm especialização, os demais possuem especializações nas diversas
áreas do conhecimento e nem sempre elas estão de acordo com as práticas pedagógicas
desenvolvidas, pois, na maioria dos casos, a procura por uma especialização tem como
objetivo apenas elevar a remuneração dos docentes, que recebem aumento salarial quando
possuem um certificado de especialização lato sensu ou stricto sensu.
Neste sentido acredita-se que a formação continuada deve ser capaz de conscientizar o
professor de que teoria e prática são dois lados da mesma moeda, de que a teoria o ajuda a
compreender melhor a sua prática, dando sentido ao trabalho e, consequentemente, que a
prática proporciona melhor entendimento da teoria ou, ainda, revela a necessidade de nela
fundamentar-se.
18
7 7 4 2 2 1 5 2 2
50Graduação
105
Dessa forma no gráfico, a seguir, destacam-se o tipo de especialização que os docentes
possuem e quantos docentes não possuem especialização.
Gráfico 3 - Professores das escolas da aldeia com especialização
Fonte: Elaborado pela autora.
Para Furtado (2015), para que a formação continuada atinja seu objetivo, precisa ser
significativa para o professor. As atividades de capacitação docente têm apresentado baixa
eficácia porque são desvinculadas da prática; dão excessiva ênfase a aspectos normativos e
não traduzem projetos coletivos e institucionais. Tais deficiências nos programas de formação
continuada, muitas vezes, têm levado ao desinteresse e a reações de indiferença por parte dos
professores, por perceberem que certas atividades que prometem ser de formação, quase
sempre, em nada contribuem para seu desenvolvimento profissional.
Para o autor, o segredo do sucesso de um bom programa de formação continuada
resume-se a três fatores: partir das necessidades reais do cotidiano escolar do professor;
valorizar o seu saber e a sua experiência e integrar, de forma eficaz, teoria e prática. Com
relação a este último fator, é preciso ficar atento para que o processo de formação não se
constitua num receituário pedagógico. Os processos de formação continuada podem ser
valiosíssimos, se conseguirem aproximar os pressupostos teóricos e a prática pedagógica.
Furtado (2015) aborda ainda que uma característica crucial do processo de formação
continuada efetiva é contemplar as três dimensões da formação docente: a dimensão
científica, a dimensão pedagógica e a dimensão pessoal. A dimensão científica ocupa-se do
desenvolvimento e atualização dos conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o ser
humano aprende. Os professores precisam estar atualizados com relação ao que ensinam e
25 7
2 1 1 1 2 1 1 1
29
Especialização
106
com relação às descobertas das ciências cognitivas, hoje, bem representadas pelas
neurociências. A dimensão pedagógica ocupa-se dos métodos, técnicas e recursos de ensino.
Um sem fim de possibilidades metodológicas apresentam-se aos professores, em função do
avanço da tecnologia em todas as áreas. Por fim, a formação continuada de professores não
pode prescindir da dimensão pessoal, por meio de atividades que permitam profundas
reflexões sobre crenças, valores e atitudes, que permeiam a ação docente.
Dessa forma, procurou-se saber se os professores entrevistados dispõem de programas
de formação continuada, de modo que eles relataram o que segue:
P.1: “Não disponibilizam nada, fiz minha especialização por conta própria, apesar de
que na secretaria de educação vem recursos pra isso, mas o secretário não disponibiliza para
todos, apenas para alguns”.
P.2: “Apenas algumas orientações pedagógicas são passadas pela coordenação de
educação indígena, às vezes uma vez por ano, nem todo ano acontece. Quando queremos
fazer alguma capacitação, temos que procurar por conta própria e pagar do nosso bolso,
nem sempre dá, né? Eu consegui através do órgão federal, estou fazendo mestrado no Rio de
Janeiro, mas foi difícil eles me liberarem!”.
P.3: “Acho que uma vez por ano a coordenação de educação especial vem na nossa
escola e oferece uma formação, apenas de um dia, pra todos os professores da aldeia juntos.
Fica muita gente, não é suficiente, a gente não consegue nem tirar as dúvidas. Nem todo ano
tem e nós estamos com os alunos todos os dias, trabalhando com várias dificuldades”.
P.4: “Sabe, se queremos nos capacitar temos que ir atrás por nosso interesse, eles não
têm preocupação com os professores da aldeia, quando chega alguma coisa, primeiro é para
os professores da cidade, como sempre”.
Mediante esses relatos, fica evidente a insatisfação dos professores por não serem
oferecidas capacitações e aperfeiçoamentos, ou seja, uma formação continuada. Os docentes
citam que têm que investir do próprio bolso e nem sempre isso é possível com o salário que
ganham. Também dizem que os professores não-índios possuem privilégios que eles não
possuem e que quando conseguem oportunidades de estudar em um curso de especialização
ou mestrado, nem sempre são liberados pela secretaria de educação. Relatam ainda que
quando é oferecida alguma formação, o tempo não é suficiente e não se respeita o nível de
ensino que lecionam, além de serem formações superficiais, que não suprem as reais
necessidades da realidade escolar.
107
A esse respeito, destaca-se a fala da coordenadora da educação indígena, quando
questionada sobre como a coordenação contribui para a formação continuada dos professores
da aldeia.
C.2: “A coordenação realiza a jornada pedagógica, as orientações nos polos, onde é
reunida as demais comunidades pertencentes ao referido polo. Realizamos ainda a oficina
pedagógica, promovida pela coordenação da educação especial e inclusiva que, junto com os
professores, produzem materiais pedagógicos que venham auxilia-los a desenvolverem suas
práticas pedagógicas”.
O interessante nesta fala é que, quando confrontada com a dos professores, demonstra
um grande impasse, pois para eles essa formação, descrita pela coordenadora, só ocorre uma
vez ao ano (e nem todo ano acontece) e nem sempre traz os benefícios que eles esperam.
Questionou-se também a coordenadora de educação indígena acerca de como acontece
à inclusão de alunos com deficiências nas escolas das aldeias, que relatou o seguinte:
C.2: “Infelizmente para a zona rural indígena, temos dificuldades para tal, uma vez
que em nossa equipe não há um técnico que venha realizar tal acompanhamento e, por sua
vez, os professores indígenas apresentam dificuldades em lidar com esses alunos também, por
falta de orientação. Na zona urbana indígena, a equipe da coordenação de educação
inclusiva faz o acompanhamento e presta orientações aos mesmos”.
A partir do relato da coordenadora de educação indígena, entende-se que uma das
maiores dificuldades para dar maior suporte e apoio pedagógico nas escolas das aldeias é o
número reduzido de técnicos para desenvolver este trabalho. Levando-se em consideração que
as coordenações do município, na maioria das vezes, são formadas com três, no máximo
quatro profissionais, é evidente que não disponham de pessoal necessário para atender toda a
demanda que se apresenta, pois são inúmeras as escolas existentes nas aldeias que precisam
desse apoio, no entanto, esse problema tem-se alastrado ano após ano, gestão após gestão e
nada tem sido feito de concreto para melhorar esse quadro.
Destaca-se também o relato da C.2 a respeito do que ela pensa quanto à inclusão nas
escolas da aldeia: “a inclusão é necessária, uma vez que temos em nosso meio crianças que
apresentam deficiências e essas crianças têm seus direitos garantidos em lei, como afirma a
Resolução 05/2012 em seu artigo 11”.
Nota-se que a coordenadora é conhecedora das leis e da garantia dos direitos dos
alunos com deficiências, mas deixa claro que é necessário um maior investimento público
para a aplicabilidade das leis que garantam a inclusão escolar. Isso fica bem evidente ao
responder o questionamento sobre o que pensava a respeito da implementação das leis da
108
inclusão: “É importante que a administração pública amplie as políticas públicas voltadas
para a inclusão nas escolas, não somente isso é necessário que haja mais adequações nos
espaços escolares” ( C.1).
Diante desse cenário, ficam evidentes as necessidades que os professores têm em
receber apoio, preparo e capacitações para melhor desenvolverem suas práticas pedagógicas.
Entende-se que a necessidade de formação continuada destacada tanto pelos professores como
pela coordenadora, é algo urgente e prioritário.
As coordenações não podem se eximir de suas responsabilidades, atribuindo única e
exclusivamente à administração pública o encargo de oferecer aos professores essa
oportunidade. Sabe-se que essa responsabilidade não é apenas das coordenações, mas que as
mesmas podem articular, junto aos órgãos competentes, para que isso aconteça, uma vez que
elas estão na linha de frente, lidando diariamente com a problemática.
Constata-se, dessa maneira, que a formação contínua é obrigatoriedade para os
professores em uma escola que precisa lidar com a diversidade cultural, com a questão
ambiental, com o avanço tecnológico e com as dificuldades de aprendizagem, entre tantas
outras coisas que compõem o universo educacional que não fez parte do currículo de
formação do professor, mas se constitui em uma necessidade crescente em seu cotidiano
profissional.
Contribuindo com essa ideia, Pimenta (2002) diz que a formação inicial oferece ao
professor um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao
desempenho das suas funções, enquanto que a formação continuada desempenha um papel de
reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos, mantendo-se articulada com a
formação inicial e as condições de trabalho.
Portanto, a formação de professores indígenas deve ser repensada, no sentido de
apresentar mais subsídios para que os docentes tenham condições de trabalhar a inclusão
escolar, levando-se em consideração as necessidades apresentadas por todos os educandos,
com ou sem deficiências.
Nos próximos tópicos traz uma reflexão quanto à educação escolar nas aldeias
enfatizando o processo de inclusão e escolarização dos alunos, abordando-se os fatores que
dificultam o ensino na perspectiva inclusiva e a aquisição da aprendizagem dos alunos com
deficiências, além de se discutir os desafios para a efetivação do Atendimento Educacional
Especializado.
109
6.6 A educação escolar nas aldeias
Partindo-se do que preconizam as legislações, de que o papel da educação indígena é
reafirmar as identidades étnicas, valorizando suas línguas e ciências, garantindo aos índios e
às suas comunidades o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e das demais sociedades, sejam elas indígenas ou não, entende-se que os
índios deixam de ser considerados como uma categoria social em processo de extinção e
passam a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados, com seus costumes, crenças e
seus direitos preservados. Percebe-se uma grande preocupação em se preservar a identidade e
a cultura dessas comunidades, por parte do Estado, que criou leis resguardando os direitos da
criança indígena e valorizando suas especificidades.
A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, garante aos índios o acesso ao conhecimento,
proveniente de uma educação especializada, com programas e currículos específicos para a
comunidade. De acordo com a LDB (BRASIL, 1996a), a educação infantil como sendo a
primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança, até os seis anos de idade. Compete aos municípios oferecê-la em creches, para
crianças de até seis anos e em pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
As bases legais que constituem a educação escolar indígena perpassam pela
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996a), Resolução de 1999 (BRASIL, 1999a) e o Decreto Presidencial de
2004 (BRASIL, 2004). Todo esse processo legislativo teve como objetivo assegurar e garantir
o direito da diferença étnico-cultural das comunidades indígenas, em todo país. De acordo
com o Conselho Nacional de Educação, de 1999, a estrutura e o funcionamento das escolas
indígenas devem reconhecer a condição de escolas com normas e ordenamentos próprios,
além de fixar diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue. Dessa forma, a
legislação garante os direitos do povo indígena, inclusive a uma educação diferenciada, capaz
de fortalecer a afirmação étnica e cultural, com o intuito de preservação da realidade da
comunidade.
Diante do exposto, descreve-se, no próximo tópico, como isso tudo acontece na prática
em duas escolas das aldeias indígenas de Umariaçu I e II, onde esta pesquisa foi realizada. As
reflexões a seguir são resultado das análises dos questionários aplicados com os gestores,
coordenadores e professores, portanto as reflexões perpassam por questões de: gestão escolar,
formação pedagógica dos professores, práticas de ensino e aprendizagem, do atendimento
110
educacional especializado, além dos trabalhos desenvolvidos pelas coordenações da educação
especial e inclusiva e coordenação de educação indígena.
6.7 A gestão escolar nas escolas das aldeias
A gestão democrática promove a prática participativa e busca reunir todos os sujeitos
participantes (gestores, professores, lideranças indígenas, pais, alunos, entre outros), nas
tomadas de decisão da escola, que podem ser referentes a ações que possibilitem a
transformação social, assim como a identificação das dificuldades que a escola possa
enfrentar. Dessa forma, pode-se dizer que a gestão se torna uma prática transformadora,
quando há a possibilidade de reflexão sobre a realidade escolar e, para que isso ocorra, é
necessário que haja uma interação de todos, com consciência de seus papéis sociais, para o
melhor desenvolvimento das práticas educativas.
Nesse sentido, analisou-se as falas dos professores em relação à prática da gestão
escolar, desenvolvida nas escolas das aldeias, na qual foi proposto o seguinte questionamento:
Como você classifica o tipo de gestão realizada na sua escola?
A resposta do P.1 foi: “Classifico como um conselho fiscal, pois eles mais fiscalizam o
nosso trabalho do que nos ajudam”17.
Já o P.2 limitou-se a dizer que “a gestão é razoável”. Fica evidente, com sua fala, que
o mesmo não quis se comprometer, apesar de saber como funcionam as coisas dentro da
gestão administrativa, uma vez que, anteriormente, já desenvolveu as funções de gestor de
escola, na aldeia, e já foi coordenador de educação indígena.
O P.3 respondeu: “Sabe, é assim, o diretor é colocado pelo prefeito, então ele tem que
fazer tudo que agrada o prefeito senão eles tiram ele. Ele não tem autonomia, ele até ouve
nossas queixas, mas não pode fazer nada. O secretário e o prefeito é quem mandam mesmo,
não tem jeito”.
O P.4 disse: “O gestor é legal, mas se limita a cumprir as ordens da secretaria de
educação. Mesmo sendo uma escola na aldeia, ele não tem autonomia para nada, tudo que
ele precisa vem da secretaria de educação, sempre quem dá a última palavra é o secretário
de educação. Dessa forma fica difícil, né?”.
Percebe-se na fala dos professores, citadas acima, um descontentamento com relação à
gestão escolar, em como os processos administrativos das escolas nas aldeias acontecem. Em
17 As falas dos professores identificados como P.1, P.2, P.3 e P.4 foram descritas aqui na íntegra, respeitando-se
a variedade linguística empregada por cada indivíduo.
111
conversas informais ficam mais evidentes essas falas. O Professor 1, que se sente fiscalizado,
confidenciou que os professores não possuem autonomia para nada e, quanto à questão
pedagógica disse: “tem que seguir o mesmo plano elaborado pela escola dos não-indígenas,
isso é que me deixa chateado”, diz ele, enfatizando que na escola da aldeia deveria ser
diferente. O docente ainda relatou que sabe que os gestores deveriam ser eleitos pela
comunidade escolar, mas que são colocados na escola por indicação política. Este fato pode
ser comprovado na fala dos dois gestores quando questionados como teriam sido eleitos para
serem gestores:
G.1: “Eu fui indicado pelo prefeito, aqui não tem eleição para gestor”.
G.2: “Eu fui indicada pelo prefeito e não eleita”.
Nesse sentido, pode-se enfatizar que, embora sendo indicados pela administração
pública, o gestor deve atuar em favor da sua comunidade escolar, independente de interesses
políticos. A esse respeito, também questionou-se aos gestores como eles avaliavam a
reputação da sua escola na comunidade local e eles descreveram o seguinte:
G.1: “É muito boa, pois é aqui na escola o local onde os alunos aprendem a
aperfeiçoar seus conhecimentos e onde se aprende a respeitar uns aos outros e a valorizar
suas culturas”.
G.2: “Diante da sociedade e da comunidade local a escola tem boa reputação, a
grande maioria dos pais e professores estão satisfeito com o trabalho que estamos
desenvolvendo”.
É valido destacar que a escola precisa estar organizada na lógica de um espaço ideal
para a construção de uma sociedade sadia, que desenvolva uma gestão democrática com
formação para a cidadania, em que todas as formas de exclusão social possam ser combatidas
e que, ao mesmo tempo, desenvolva a relação escola-aluno-família. Sabe-se que essa tarefa
não é fácil, por isso perguntou-se quais os principais problemas que os gestores enfrentam no
dia a dia da escola. Seguem-se os relatos:
G.1: “Principalmente na questão de infraestrutura, aqui na escola não tem
climatização nas salas, falta muitos equipamentos de informática a internet é muito ruim.
Outro grande desafio que enfrentamos é em tentar transformar nossos alunos em jovens que
lutem pela nossa cultura e se desenvolvam para ter um bom futuro economicamente”.
G.2: “A falta de assistência da família para combater os maus comportamentos dos
filhos. Falta de estrutura física adequada, falta de apoio das coordenações”.
112
Nesse sentido, analisou-se também a fala dos professores com relação aos pontos
positivos e negativos da escola, para que fosse possível ter uma visão mais clara desse
aspecto.
P.1: “Os pontos positivos de ser uma escola indígena é que temos todo o corpo
docente indígena, isso valoriza nossa língua, crença e cultura. Pois se fosse professor
civilizado não iria saber falar nossa língua e nem saberia a história do nosso povo. Os
pontos negativos é que a secretaria não oferece o suporte necessário para os professores
lidarem com as necessidades básicas dos alunos com deficiências. As escolas da aldeia não
tem estrutura física adequada, falta material pedagógico, falta preparo para os professores”.
P.3: “Somos todos professores indígenas, isso é bom, pois falamos a mesma língua,
pena que isso não é muito valorizado. Temos liberdade para transmitir nossa cultura para os
alunos, mas como ponto negativo, não nos dão suporte necessário para obtermos mais
conhecimento, principalmente para lidar com os alunos deficientes. A escola também não é
acessível para os deficientes, já é difícil até para os ‘normais’”.
P.4: “Pontos positivos: todo mundo é indígena, do gestor aos serviços gerais, isso
facilita a interação entre nós, podemos falar na nossa língua o tempo todo. Mas também
falamos o português na sala de aula. O ponto negativo é que nos sentimos só, isolado dos
demais professores civilizados, quando eles fazem algo, dificilmente compartilham com os
professores da aldeia, os benefícios para as escolas são sempre prioridade para as escolas
da cidade. Nós não temos muita voz em nada”.
Diante dessas respostas, pode-se perceber que os docentes são unânimes em dizer que
é muito importante que todos os professores sejam indígenas, fato até imposto por eles
mesmos, pois já houve relatos de professores não índios que não foram aceitos nas escolas da
aldeia, apesar de alguns falarem a língua Ticuna.
Procurou-se verificar também o que os gestores pensam quanto à inclusão dos alunos
com deficiências na escola e como eles avaliam o trabalho dos professores para o
favorecimento desse processo de inclusão. Diante desse questionamento, os mesmos
descreveram:
G.1: “Eu penso que a inclusão deve ser baseada na declaração dos direitos humanos
e fundamentado no princípio do amor ao próximo. Os professores estão seguros para
obedecer ao que for estabelecido nas normas e nos princípios de educação escolar indígena,
eles tem autonomia quanto aos método de ensino mas queremos que tenha aprendizado de
113
todos os alunos independente da deficiência, o importante é dar o ensino de qualidade para
todos”.
G.2: “Para que realmente existisse inclusão deveria ter sala de recursos, apropriada
para o atendimento aos alunos com deficiência, além de professores capacitados para esse
atendimento. A avaliação dos professores é feita através de relatório que eles fazem a cada
semestre do aluno com deficiência”.
Isso posto, é importante enfatizar que as pessoas com deficiência necessitam de
instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Dessa forma, para
Stainback (1999), “todo este apoio para alunos e professores deve ser integrado – e associado
– a uma reestruturação das escolas e das classes. Os apoios devem ser centrais e não
periféricos à educação regular” (STAINBACK, 1999, p. 30). Dessa maneira, os benefícios do
ensino inclusivo podem atingir a todos os alunos, professores e a sociedade em geral.
No tópico a seguir, reflete-se quanto ao processo de inclusão e escolarização dos
indígenas nas duas escolas pesquisadas.
6.8 O processo de inclusão e escolarização dos alunos indígenas com deficiência
A inclusão é uma realidade que ganhou força nas últimas décadas e está inserida nas
mais diversas modalidades educacionais. Isto causa muitas dúvidas ao educador, que não sabe
qual posição precisa ter em sala de aula. Sabe-se que algumas instituições de ensino contam
com o apoio de profissionais especializados, que dão suporte para que o professor possa
ministrar os conteúdos e transmitir os conhecimentos para estes alunos. Mas, qual é a
realidade da educação inclusiva, nas comunidades indígenas? Como essa questão tem-se
efetivado na prática? Quais os principais desafios que os professores enfrentam para incluir
um aluno indígena com deficiência? Que tipo de apoio eles recebem? Essas são algumas das
problemáticas que se procura abordar ao longo desta seção.
Para se discutir a escolarização de alunos indígenas com deficiência, matriculados em
escolas que ofertam a educação escolar indígena, faz-se necessário, primeiramente,
compreender o que sustentam as legislações e documentos educacionais sobre essa temática.
A educação inclusiva indígena é uma educação diferenciada, que visa valorizar a cultura do
índio e respeitar as suas diferenças sociais, em relação à sociedade não-indígena. Nesse
sentido, o Ministério da Educação tem a função de tornar essa teoria uma realidade,
promovendo também o desenvolvimento da cultura indígena. Isso tudo é uma tentativa de
114
resgatar o mínimo que sobrou da história dos povos nativos do Brasil – aqueles a quem a terra
pertencia, antes da chegada dos europeus.
A preocupação com a educação dos povos indígenas é uma questão recente, que
começou em meados de 1960, com a criação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
Apesar da FUNAI ser um órgão criado para defender o universo do índio, historicamente, não
obteve muito êxito e apenas nos anos de 1990 é que surgiram os direitos de uma educação
bilíngue e intercultural, com um decreto que passou a responsabilidade dessa educação para o
MEC.
Neste sentido analisou-se o processo de inclusão e escolarização dos indígenas com
deficiências, que estão inseridos na Escola Municipal Indígena O’i Tchürüne, na comunidade
de Umariaçu I, e na Escola Municipal Indígena João Ayres Cruz, na comunidade de Umariaçu
II.
Diante de tudo o que foi exposto ao longo desta pesquisa, acredita-se que o processo
de ensino e aprendizagem nas escolas indígenas, das aldeias de Umariaçu I e II, deveria ser
pensado a partir dos princípios de um ensino bilíngue, intercultural, específico e diferenciado,
preconizados na Constituição Federal e demais legislações específicas sobre os povos
indígenas. No entanto, entre o que está proposto nas legislações e o que realmente ocorre na
prática, ficou evidente que há uma grande lacuna, fato evidenciado na fala dos professores e
gestores das escolas, quando questionados sobre como pensam que a inclusão escolar deveria
acontecer nas escolas da aldeia.
Seguem-se os relatos:
P.1: “Na verdade, a gente não entende muito sobre isso, pois é muito novo essa
questão para nós, só sabemos que a lei nos obriga a aceitar o aluno com deficiência, e tem
vários na escola, mas na hora da prática pedagógica, ninguém vem ensinar como trabalhar
com eles”.
P.2: “A inclusão acontece no dia a dia da escola. Do jeito que a gente pode, a gente
faz”.
Destaca-se que a mera aceitação do aluno com deficiência, em estar matriculado na
escola, não garante inclusão e muito menos dá a ele as condições básicas de desenvolver suas
habilidades, para o seu desenvolvimento integral. No entanto, os professores alegam
desconhecimento, falta de experiência e de materiais adequados, uma infinidade de desculpas
para justificar a forma como estão agindo frente à situação da inclusão escolar, como
evidenciam os relatos seguintes.
115
P.3: “Mesmo sem experiência, sem saber como fazer direito, procuramos incluir todos
os alunos com deficiência, embora não tenhamos suporte, nem materiais adequados, temos
que fazer o que a lei pede, mesmo sem saber”.
P.4: “A inclusão acontece quando o aluno é colocado na sala regular e é oferecido a
ele tudo mesmo que ele precisa para aprender, quando o professor é preparado e quando ele
tem os materiais necessários, aí sim, é possível fazer a inclusão”.
Levando-se em consideração esses relatos, é possível dizer que a educação inclusiva é
um processo contínuo e dinâmico, que implica na participação de todos os envolvidos,
inclusive do próprio educando. Por isso, é importante sim, antes de qualquer coisa, garantir
sua presença na escola. Para que a equipe pedagógica possa conhecê-lo bem e assim buscar
identificar meios de garantir sua inclusão efetiva, mas não só isso.
Nesse sentido, para Mantoan (1997, p. 116)
Para que uma pedagogia da inclusão seja exercida nas escolas, ela deverá acolher a
diferença de todos os alunos como próprias da natureza multiplicativa da diferença,
que se reproduzem, não se repetem, se ampliam e não se reduzem ao idêntico e
existente. Esse acolhimento impede que o ensino e aprendizagem escolares de
alguns alunos sejam restritas a currículos adaptados, objetivos educacionais
reduzidos, critérios de avaliação abrandados, terminalidades específicas para
certificação escolar, facilitação de atividades, sempre levando em conta o que o
nosso poder de decidir sobre o que nossos alunos têm ou não capacidade de
aprender.
De acordo com a autora, é importante o professor entender que inclusão vai além da
aceitação das diferenças, a inclusão é acolhedora. Promotora de mudanças nas atitudes diárias
do processo educacional, em que todos os aspectos devem ser pensados de forma que
favoreçam o aprendizado do aluno. Nesse sentido, para compreender melhor como esse
processo de inclusão acontece nas escolas das aldeias, os professores foram questionados
sobre que tipo de atividade é desenvolvida para favorecer a inclusão do aluno deficiente com
os demais e eles responderam o seguinte:
P.1: “Os alunos especiais são incluídos na sala dos normais”.
P.2: “Eu procuro sempre pedir pra algum aluno que termina primeiro ajudar ele né,
pra ele não se sentir muito triste, eu também ajudo quando posso, mas são muitos alunos, a
gente não sabe bem o que fazer. Esses alunos deficientes faltam muito também e quando vem,
já esqueceram o que aprendeu, é difícil essa situação.
116
P.3: “Olha, eles dizem que basta o aluno estar inserido para fazer inclusão, o
importante é ele vim pra escola brincar com outros, lanchar, assim ele se sente bem e se der
pra aprender, ele vai aprender, no tempo dele e da deficiência que ele tem”.
Percebe-se, por meio das falas dos professores, que mais uma vez o aluno com
deficiência tem sido tratado como mero espectador na sala de aula, onde é mais fácil dizer que
ele não aprende, que esquece rápido, que falta muito às aulas; justificativas para não assumir a
responsabilidade por uma prática pedagógica, talvez até inadequada ou até mesmo
inalcançável para alguns alunos.
Segundo Mantoan (2003), a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa
a mais de se atender às dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno, no sistema
educacional. É um meio de se assegurar que os alunos que apresentam alguma deficiência,
tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas,
escolarizados em uma escola regular. A autora defende ainda que
(...) a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores
aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes
torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de
reestruturação das condições atuais do ensino básico. (MANTOAN, 1997, p. 120)
Dessa forma, é preciso esclarecer que a escola inclusiva não pode ser confundida com
um simples espaço de convivência entre pessoas deficientes e não deficientes. Deve ser, na
verdade, um ambiente de tolerância e de aquisição de conhecimento, já que esse é o principal
objetivo da escola. No entanto, a escola oferece o mesmo espaço, os mesmos conteúdos, as
mesmas metodologias, como se isso bastasse para garantir igualdade de condições para todos.
Diante dos relatos dos professores, fica evidente que a escola que não respeita as
características próprias de cada aluno, levará o aluno deficiente, inserido em classe regular, a
viver sempre à margem das atividades propostas, não desenvolvendo nenhuma de suas
potencialidades.
Para Bernardes (2010), o princípio da inclusão determina uma grande transformação
da escola atual. É a escola que deve se adaptar às condições de seus alunos e não o contrário,
pois a proposta de inclusão defende uma escola que dirige seu olhar para o estudante em sua
totalidade, que não se preocupa apenas com a aprendizagem dos conteúdos ministrados, mas
que saiba respeitar e valorizar o aluno em sua essência, independentemente de ser esse aluno
deficiente ou não.
117
Nesse viés, compreende-se que é possível trabalhar a inclusão escolar a partir de
vários métodos e maneiras diferentes como, por exemplo, através de projetos pedagógicos que
busquem eliminar as barreiras da exclusão e que criem mecanismos de aprendizagens que
favoreçam o ensino e a aprendizagem desses alunos. Esta não é, no entanto, a rotina das
escolas pesquisadas, pois quando foram questionados quanto aos projetos desenvolvidos no
ambiente escolar, os relatos foram mais impressionantes ainda, conforme é possível
acompanhar nas transcrições abaixo.
P.3: “Infelizmente não agora, antes a gente trabalhava, mas foi cancelado o ensino
pelos projetos, nós tínhamos vários projetos do meio ambiente, da cultura, das datas
comemorativas, agora mesmo eles tiraram tudo, só trabalhamos com o livro didático”.
P.4: “Não tem mais projeto na escola, a gente tinha antes, mas foi tirado. Agora a
gente usa o livro didático e o que está no plano escolar mesmo”.
Em suma, entende-se que transformar a escola hoje em uma escola inclusiva demanda
mais do que práticas pedagógicas eficientes, projetos bem elaborados ou leis que assegurem a
entrada e permanência de todos nas redes de ensino. A escola inclusiva pressupõe o
reconhecimento e o respeito pelas individualidades dos sujeitos. Mudar uma estrutura que já
está consolidada em uma sociedade requer mais do que leis e metodologias, requer a
reestruturação do Projeto Político Pedagógico (PPP), que é, dentre outros mecanismos, o que
dá alicerce à pratica educacional de uma escola.
Acerca do PPP, o Gestor 1 disse que sua escola o possui e que teria sido feito com a
ajuda de todo o corpo docente e da comunidade local, no entanto, não houve acesso ao
documento para que se pudesse analisar como é tratada a questão da educação inclusiva. Na
outra escola, o Gestor 2 limitou-se a dizer que o PPP está em fase de elaboração e não deu
muito detalhes.
Nessa perspectiva, para Mantoan (2005, p. 80) “a pretensão de uma escola inclusiva
exige a redefinição dos planos das escolas, pois a educação deve estar voltada para a
cidadania plena reconhecendo e valorizando as diferenças”. Assim, pode-se dizer que a
conquista de uma escola de qualidade e inclusiva só irá acontecer quando ocorrer,
primeiramente, a participação de todos os segmentos da sociedade, em busca de um bem
comum, em segundo lugar, deve-se ter o comprometimento de todos os profissionais da
educação para a construção de uma escola democrática.
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar,
que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos (...) à medida que as
práticas educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidade à
118
unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema único de
ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que
todos os alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da
educação regular. (MANTOAN, 1997, p. 123)
Para que as mudanças no contexto educacional das comunidades indígenas aconteçam,
é necessário um apoio conjunto, principalmente, dos pais, alunos, poder público, profissionais
da educação, de maneira que todos se mobilizem na construção, não de uma nova escola, mas
de uma nova maneira de se ver a escola. A escola deve ser vista como um ambiente, não só de
construção do conhecimento, mas também um lugar em que as pessoas se tornem mais
solidárias e mais humanas.
Evidentemente, a maioria dos professores não estão preparados para lidar com esse
público, mas há a necessidade de que todos encararem esse desafio para que aconteçam as
transformações que possibilitem a inclusão desses alunos.
Os docentes entrevistados também falaram sobre os materiais pedagógicos utilizados
por eles para o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, conforme os relatos abaixo.
P.1: “Eu uso material pedagógico como: pincéis, canetas, réguas, cartolina, papel
ofício, músicas, historinhas, o livro didático, também costumo orar e rezar com meus alunos
em nome de Deus”.
P.2: “Tudo que eu consigo eu uso, livros, revistas, folha de árvores, cipó, varal de
palavras com figuras de animais, histórias da cultura que eu conheço, etc.”.
P. 4: “O livro, o giz, o quadro, revistas, cartolina, folhas de árvores, às vezes, cipó e
carvão e urucum pra pintar, mas eles preferem usar lápis de cor, dá menos trabalho e faz
menos sujeira na sala”.
Nesse sentido, Cavalcante e Maher (2005, p. 39) dizem que
(...) sempre que possível, o material didático deveria ser específico para o contexto
indígena focalizado. De preferência, deveria ser elaborado pelo próprio professor, o
que significa que no currículo do curso de formação deve haver espaço para
discussão e criação de material didático. Vemos a elaboração desse material como
parte da formação do professor-autor indígena e do exercício da prática de buscar na
observação as necessidades e os interesses potenciais dos alunos nas comunidades.
Esta realidade pôde ser observada nas escolas, pois muitos dos materiais pedagógicos
utilizados nas aulas são desenvolvidos pelos próprios professores, juntamente com seus
alunos. Outros ainda são confeccionados durante as oficinas pedagógicas, desenvolvidas pela
119
coordenação de educação especial e inclusiva. Neste sentido, no ano de 2017, houve a
oportunidade de ministrar uma palestra para os professores na aldeia, na qual, dentre outros
assuntos, abordou-se a importância de se produzir materiais pedagógicos, além da importância
de se implantar o atendimento educacional especializado nas escolas. Seguem fotos de alguns
materiais produzidos pelos professores das aldeias pesquisadas.
Figura 30 – Materiais pedagógicos 1 Figura 31 – Materiais pedagógicos 2
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
Figura 32 – Materiais pedagógicos 3 Figura 33 – Materiais pedagógicos 4
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
120
Figura 34 – Sala de aula da aldeia
Fonte: Acervo pessoal.
Ao analisar-se o último ponto do questionário entregue aos docentes, sobre as
principais dificuldades enfrentadas por eles ao trabalhar com os alunos deficientes, obteve-se
os seguintes relatos.
P.1: “Para mim, eu tenho muita dificuldade de trabalhar com eles, pois a escola não
oferece estrutura física adequada e nem temos apoio pedagógico necessário”.
P.2: “Muitas dificuldades, eles demoram para aprender, às vezes, passa o ano todo e
não aprendem nada, os outros alunos brigam com eles, os pais ficam chateados, não querem
mais trazer eles pra escola. Mas aí a gente conversa e ele traz de novo, pra não perder o
benefício”.
P.3: “Eu não tenho especialização em educação especial, não sei como aluno com
deficiência aprende, eu dou minha aula normal, como aprendi com minha experiência, eles
ficam olhando, eu não sei se eles estão aprendendo. A família também não ajuda, eles faltam
e não fazem a tarefa de casa, os pais não sabem ajudar, isso é minha dificuldade”.
P.4: “É difícil, pois a gente tem que passar o aluno de série mesmo sem ele saber de
nada, às vezes ele não tem mais idade pra repetir de ano, eles não aprendem muito, às vezes
só sabe fazer o nome e copiar da lousa, é difícil eles ler bem. Os outros alunos brigam com
eles, é difícil interferir nos conflitos”.
Analisando-se mais profundamente a fala do P.4, pode-se dizer que a escola inclusiva
não é uma instituição ingênua, que aprova os alunos sem nenhum tipo de critério ou
mecanismo de avaliação. Ao contrário, compreendendo-se a necessidade de se respeitar o
direito à diferença, caberá à instituição de ensino produzir uma avaliação dinâmica,
qualitativa, processual, que identifique as possibilidades de aprendizagem de cada aluno.
121
Nesse sentido, é valido destacar que os docentes reconhecem que não dispõem de
todos os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de uma boa prática pedagógica,
condizente com aquilo que os alunos com deficiência precisam e muitos sabem que a forma
de avaliação utilizada por eles não é adequada para avaliar os alunos com deficiência.
Desse modo, a escola precisa garantir um espaço para que as experiências de vida dos
alunos com deficiência sejam manifestas dentro da instituição. Assim, sem incorrer em
práticas classificatórias e segregacionistas, as provas e testes de outrora deverão ser
substituídos pelos portfólios e pelos projetos transdisciplinares, instrumentos verdadeiramente
formativos e emancipatórios.
Na fala dos demais professores, percebe-se a ideia de que a escola precisa estar
preparada para receber alunos com deficiência, eles se baseiam em uma expectativa ilusória
de um saber pronto, capaz de se prescrever como trabalhar com cada uma das crianças. É
como se eles quisessem uma receita pronta de como fazer o trabalho pedagógico com cada
aluno deficiente. No entanto, se o processo de aprendizagem de cada um é singular, o preparo
do professor, no contexto da educação inclusiva, é o resultado da vivência e da interação
cotidiana com cada um dos estudantes, com e sem deficiência, a partir de uma prática
pedagógica dinâmica, que reconhece e valoriza as diferenças. Não é possível, portanto,
antever o que somente no dia a dia poderá ser revelado.
A participação das pessoas com deficiência nas atividades escolares é um direito
inquestionável, apesar disso, muitos professores e gestores ainda resistem, declarando-se
despreparados para concretizá-la. Até mesmo educadores que se dizem favoráveis à inclusão
de pessoas com deficiência admitem exceções, alegando não terem o “preparo necessário”.
Em conversas informais com os professores, isso se torna evidente. Os docentes
questionam a necessidade de que todos os alunos com deficiência possam estar na escola e,
para alguns deles, determinadas deficiências não permitem que o aluno esteja junto com os
demais, dentro do ambiente escolar. Essa insegurança de alguns professores, na verdade,
demonstra o seu despreparo para enfrentar as dificuldades apresentadas pelos seus alunos e
isso, muitas vezes, os leva a uma frustração pessoal e ao mesmo tempo a uma piedade para
com o educando deficiente. O professor que não sabe enfrentar esses sentimentos conflitantes,
sente-se perdido e incapaz de transmitir os conhecimentos científicos, morais e sociais, para
que se cumpra a função da educação, que é a de formar cidadãos conscientes e críticos,
independentemente das capacidades mental e motora dos alunos.
Acredita-se que um caminho possível para amenizar essa problemática profissional
dos educadores, seria dar a eles o alicerce necessário, proporcionado pela formação
122
continuada, por meio de cursos específicos, em que cada deficiência possa ser apresentada,
com suas especificidades. Além do conhecimento teórico, faz-se necessário, também, o
contato real e concreto com os alunos com deficiência.
Desse modo, a inclusão escolar seria vista como um fato normal, já familiar ao
professor, quando recebesse um aluno com deficiência, que necessitasse de uma
aprendizagem diferenciada dos demais educandos, pois a escola inclusiva é uma escola que
inclui a todos, sem discriminação, e a cada um com suas diferenças. É aquela que persegue a
aprendizagem de forma ampla e colaborativa, oferecendo oportunidades iguais para todos e
estratégias diferentes para cada um, de modo que todos possam desenvolver seu potencial, de
acordo com suas capacidades e limitações.
E para contribuir com esse aprendizado é que o atendimento educacional especializado
deve se configurar, mas será que nas escolas da aldeia é assim que tem acontecido? O tópico a
seguir traz uma abordagem do AEE nas escolas das aldeias.
6.9 O atendimento educacional especializado nas escolas das aldeias indígenas
Segundo Buratto (2010, p. 49), grande parte da população, até mesmo os responsáveis
pela educação, “(...) desconhece que o Brasil tem inúmeras etnias indígenas, seus territórios
estão localizados por todo o país, e são muito diferentes na maneira de pensar, de viver e de
organizar-se social, econômica e politicamente”.
Por isso, surge a necessidade de uma educação especial articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2010). O sistema de ensino deve atender às determinações legais, organizando as
salas denominadas como salas de recursos multifuncionais, nas escolas urbanas, rurais,
indígenas e de quilombolas, nas modalidades presencial e semipresencial, para dar meios a
ofertar o AEE, assim como viabilizar maneiras de se eliminar as barreiras físicas, pedagógicas
e de comunicação, que inviabilizam a participação nas atividades escolares (RIBEIRO et al.,
2010).
Assim, “(...) a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas” (BRASIL, 2010, p. 13). Como determina a Resolução n. 04, de 02
de outubro de 2009, “(...) o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização (...)” (BRASIL, 2009b, Art. 5º).
123
Nesse sentido, Buratto (2010) destaca que, no que se refere à educação da população
indígena com deficiência, tema pouco discutido no Brasil, a escola pode ser a principal
precursora para que esta parcela da população possa ser atendida nessa especificidade. A
deficiência é uma característica inerente aos seres humanos que, para se desenvolverem,
dependem das experiências, possibilidades e oportunidades educacionais que lhes são
disponibilizadas.
Dessa forma para Buratto,
(...) o fato de ser indígena, somando àquelas dificuldades próprias da população
brasileira, que se caracterizam pelas precárias condições de acesso a bens e serviços,
pelo baixo desempenho e pelo insucesso escolar, agrava-se quando enfocado o ponto
de vista do atendimento educacional especial. Os indígenas são duplamente
discriminados, por pertencerem a um grupo minoritário e possuir deficiência.
(BURATTO, 2008, p. 60)
Para o autor, a educação para todos, conclamada nas legislações, caracteriza-se como
um desafio, pois “(...) não consegue diminuir a distância entre o que está garantido na
legislação e as ações efetivamente postas em prática. Políticas públicas devem ser efetivadas,
no sentido de não excluir os deficientes pertencentes a essas sociedades que, há mais de 5
séculos, vêm sofrendo toda forma de exclusão” (BURATTO, 2010, p. 53).
Constatou-se que as deficiências entre os indígenas, nas aldeias de Umariaçu I e II, são
uma realidade. No entanto, em nenhuma das escolas pesquisadas é oferecido o Atendimento
Educacional Especializado. Dessa forma, percebe-se que a educação para todos, presente na
legislação, caracteriza-se como um grande desafio às comunidades indígenas: transpor para a
realidade educacional desses povos aquilo que a lei garante. Uma vez que o Plano Municipal
de Educação de Tabatinga (PME – TBT) prevê o oferecimento deste atendimento nas escolas
conforme
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (TABATINGA, 2014, p. 59)
Esta constatação, do não oferecimento do atendimento educacional especializado nas
escolas das aldeias, fica evidente na fala dos professores.
P.1: “Na escola não tem sala para o atendimento educacional especializado, e às
vezes os pais dos alunos reclamam, mas a lei quer que a gente receba eles na sala comum,
mesmo sem termos o preparo necessário”.
124
P.2: “No município tem um centro de educação especial, mas eles não atendem os
alunos da comunidade indígena, nós não temos preparo para lidar com esses alunos e mesmo
assim temos que dar aula pra eles, pois a lei nos obriga e sabemos que eles têm direito
mesmo”.
P.3: “Aqui não tem isso, os alunos deficientes fica só na sala com os demais alunos.
Não tem um lugar pra eles próprios, iguais a eles interagirem, também não tem sala de
recursos, nem centro especial na aldeia. Tem um centro na cidade, mas só atende os alunos
civilizados, nunca tem vaga pros alunos da aldeia. Também não tem professor especializado
para dar aula na aldeia”.
P.4: “Eles não têm atendimento especial, aqui na aldeia não tem sala de recursos,
nem professor capacitado pra esse atendimento. Só na cidade que tem, mas eles não vêm
aqui, nenhum especialista vem ver nossos alunos. Uma vez só a psicóloga e a assistente
social veio só pegar a quantidade, nunca mais voltou, terminou o ano e ninguém veio mais”.
Essas falas contrastam com as estratégias presentes no Plano Municipal de Educação
para a efetivação da meta 4, referente ao AEE
Implantar em colaboração com a união e o estado, ao longo deste PME, salas de
recursos multifuncionais e assegurar a formação continuada de professores e
professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do
campo e indígena de acordo com a demanda manifesta. (TABATINGA, 2014, p. 59)
Ao observar-se as falas dos professores, percebe-se que nada tem sido feito para que
essa meta seja cumprida nas escolas das aldeias indígenas, embora esteja garantido no Plano
Municipal de Educação. Nenhuma escola das aldeias, até o momento, possuem salas de
recursos e nem o oferecimento do atendimento educacional especializado.
Conforme Buratto (2010, p. 109), “(...) boa escola e bom ensino devem ser para todos,
para pessoas com e sem deficiência, já que por meio deles, podem avançar em seus processos
de humanização”. A deficiência não é um impedimento para a educação, implica apenas um
modo diferenciado de desenvolvimento. A educação pode levar as pessoas com deficiência ao
pleno desenvolvimento das faculdades humanas. Nesse sentido, além de se implantar o AEE
nas escolas indígenas, conforme está previsto no Plano Municipal de Educação, na meta 4,
item 4.4
Garantir em colaboração com o estado e a união o atendimento educacional
especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a
todos(as) alunos(as) com necessidades educacionais especiais, matriculados na rede
125
pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de
avaliação, diagnóstica e técnica específica, ouvida a família e o aluno.
(TABATINGA, 2014, p. 59)
Este atendimento precisa ser ressignificado, de maneira a considerar as especificidades
culturais do povo Ticuna, contemplando as expectativas das famílias e da comunidade em
relação à escola. O tópico a seguir traz inúmeras sugestões, pautadas no conhecimento
empírico adquirido ao longo do processo de pesquisa, bem como da trajetória acadêmica
desenvolvida e do contato permanente com professores das escolas das aldeias, o que
possibilitou elencar algumas considerações a esse respeito.
6.9.1 Ressignificando o Atendimento Educacional Especializado para os povos indígenas
O que esperar de um Atendimento Educacional Especializado pensado nas
especificidades dos povos indígenas com deficiências? A esse respeito, é preciso garantir a
autonomia da gestão educacional e do professor do AEE nas comunidades indígenas. Tendo-
se em vista a grande demanda de alunos com deficiências existentes nas escolas, é de suma
importância a implantação da sala de recursos e a organização, sistematização e avaliação
processual do desenvolvimento do estudante com deficiência.
É imprescindível, portanto, a criação de um espaço físico dentro das escolas das
aldeias, adequado às crianças indígenas com deficiência, de acordo com as necessidades
educacionais e físicas, para que sua autonomia seja desenvolvida e para que o professor possa
escolher recursos acessíveis, capazes de potencializar o aprendizado dos alunos atendidos,
considerando-se as suas necessidades específicas.
Além de tudo o que já foi exposto, o que mais deve ser levado em consideração ao
implantar-se este atendimento para os povos indígenas? Se ao menos o item 4.6, da meta 4, do
Plano Municipal de Educação fosse colocado em prática, já seria um grande avanço para as
escolas das aldeias, a saber
Implantar e assegurar, em regime de colaboração com a União e o Estado,
programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas,
para garantir o acesso e a permanência dos(as) alunos(as) com deficiência e
mobilidade reduzida por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte
acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de
tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas,
níveis e modalidades de ensino, a identificação dos(as) alunos(as) com altas
habilidades ou superdotação. (TABATINGA, 2014, p. 59)
126
No entanto, entende-se que, em razão de não existir uma clara distribuição de
responsabilidade entre a União, os Estados e os municípios, o ensino indígena esbarra em
dificuldades para o encaminhamento de sua definição, implantação e avaliação, na direção de
uma política nacional que considere, a um só tempo, a unidade básica do ensino e a
diversidade cultural que devem nortear a educação escolar indígena e principalmente o
atendimento educacional especializado para os povos indígenas. Essa é a realidade encontrada
nas escolas, a qual é acentuada pela especial e rica diversidade étnico-cultural da população
indígena que, obrigatoriamente, deveria ser atendida nas suas especificidades.
Observando-se mais atentamente os dados levantados nesta pesquisa, é possível
elencar vários desafios da atual política escolar indígena que precisam de um olhar mais
refinado dos poderes públicos para sua efetivação, como:
1) a formação de professores; 2) o fortalecimento escolar e das instituições envolvidas
no programa de educação escolar indígena; 3) a educação profissional técnica para os jovens
indígenas; 4) o programa de implantação do ensino superior nas aldeias e formação
continuada para os professores, etc. Estes são alguns exemplos do que poderia ser efetivado
dentro das escolas das comunidades indígenas.
A obrigatoriedade legal de atender educacionalmente às comunidades indígenas de
forma específica e diferenciada, deve levar, em regime de participação, as gestões municipal e
estadual a promoverem a formação de professores indígenas, para que essa determinação
normativa seja cumprida, pois se não há professores indígenas capacitados para a oferta do
AEE, nem profissionais especializados para esse fim, fica evidente que esse ensino não será
consolidado, ferindo mais uma vez o que já está previsto no item 7.24, da meta 7, do Plano
Municipal de Educação do município de Tabatinga de 2014, a saber
Consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações
itinerantes e de comunidades indígenas, respeitando a articulação entre os ambientes
escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação
da identidade e propriedade cultural; com participação da comunidade na definição
do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as
práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta
bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a
aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação; e o atendimento em educação especial.
(TABATINGA, 2014, p. 72)
A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande
novidade no sistema educacional do país. Isso exige das instituições e órgãos responsáveis à
definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam
127
de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam
respeitadas em suas particularidades, oferecendo-lhes, dessa forma, um ensino inclusivo.
Nesse sentido, conforme mencionado anteriormente, elencam-se algumas sugestões do
que implementar nas escolas, pensando-se em obter um ensino de qualidade para alunos com
ou sem deficiências, como:
• Estabelecer-se, como parte dos programas de formação continuada, a oferta de cursos
sobre o atendimento básico aos alunos com deficiências, para todos os profissionais da
educação e não apenas para os professores que tem alunos com deficiências;
• Organizar-se, em parceria com as secretarias da Saúde, de Assistência Social e da
Educação, programas destinados a ampliar a oferta da educação precoce para as
crianças com necessidades educacionais especiais nas comunidades indígenas;
• Implantar-se o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos, para seus
familiares e para os profissionais da unidade escolar onde estão inseridos;
• Estabelecer-se os padrões mínimos de infraestrutura nas escolas, para o recebimento e
atendimento com qualidade aos alunos com necessidades especiais e com deficiências;
• Formalizar-se parcerias, com o objetivo de garantir recursos humanos, nas áreas de
saúde que atendam a educação especial, como fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
assistentes sociais, psicólogos, neurologistas, entre outros que atendam a demanda das
escolas nas aldeias indígenas;
• Articular-se, em parceria com as secretarias de Saúde Indígena e de Assistência
Social, a implantação de programas de orientação e acompanhamento às famílias que
possuem filhos com deficiências;
• Implementar-se e assegurar-se, mediante avaliação contínua, a qualidade de programas
de formação sistemática do professor indígena, especialmente no que diz respeito aos
conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à
alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do
patrimônio cultural da população atendida;
• Avaliar-se, em parceria com a coordenação de educação escolar indígena, o conteúdo
do currículo escolar ou dos livros didáticos para que sejam atualizados de acordo com
a realidade dos povos indígenas;
• Garantir-se a produção de material didático que expresse a realidade sociocultural e
sociolinguística das comunidades, elaborado no contexto dos cursos de formação de
128
professores e nas oficinas pedagógicas, em parceria com a FUNAI, MEC,
organizações indígenas e não-indígenas e secretarias municipais.
Dessa forma, acredita-se que seja possível construir uma educação indígena articulada
com a educação escolar indígena: diferenciada, específica, multilíngue, comunitária,
intercultural, que ofereça o atendimento educacional especializado para todos os alunos que
dele necessite nas escolas das aldeias, para que seja, de fato, uma educação inclusiva.
6.10 A coordenação de educação especial e inclusiva: panorama histórico
Tanto a coordenação de Educação Infantil quanto a coordenação de Educação Especial
foram criadas no ano de 2013, cujo representante era o professor Gessé Pereira Costa, que
atuou como coordenador no período de 2009 a 2012. A partir de 2014, desmembra-se a
Educação Especial da Educação Infantil e cria-se a Coordenação da Educação Especial e
Inclusiva, para iniciar um trabalho mais específico de acompanhamento a professores e
familiares de alunos com deficiências.
De 2013 a 2016, estava na gestão do município de Tabatinga, o prefeito Raimundo
Carvalho Caldas, cujo Secretário de Educação era o professor Enildo Batista Lopes e o
Secretário Executivo da Educação, o professor Vitorino Carneiro Nunes. Naquela época, a
coordenação da Educação Especial era de responsabilidade da professora Claudete Alves
Góes Barreto, sendo auxiliada por Maria Rosiléia Batista Pinto e Maria Elza da Costa de
Oliveira. Esta coordenação teve como objetivo subsidiar professores das escolas da rede
municipal de ensino, valorizando o potencial de cada aluno especial, bem como garantir sua
permanência na sala de aula, facilitando o processo de ensino e aprendizagem por meio de
aulas dinâmicas e prazerosas, com significado e com respeito às peculiaridades cada um.
Desde o ano de 2017 até a presente data esta coordenação esta a cargo de uma nova
pessoa (C. 1), que por fazer parte da nossa pesquisa não poderá ser mencionada. Dessa forma
destacam-se abaixo alguns relatos da mesma que, de boa vontade se dispôs a contribuir com
esta pesquisa. Quando questionada quanto aos principais problemas enfrentados pela
coordenação, relatou o seguinte:
C.1: “A falta de comprometimento de alguns profissionais da educação para
adaptação de atividade para os alunos com NEE, a falta de interesse dos profissionais de
educação na participação de palestras e minicursos sobre educação especial. O
acompanhamento da família deixa muito a desejar além da falta de laudos médicos dos
alunos com possíveis deficiências”.
129
Nesse sentido, pode-se destacar que esta equipe procura desenvolver seu trabalho da
melhor forma possível, levando-se em consideração todas as dificuldades que elas enfrentam,
por se tratar de uma equipe pequena para dar conta de tantas escolas que existem na cidade,
além das escolas do interior e nas comunidades indígenas das zonas rural e urbana.
A coordenadora também foi indagada sobre de que forma sua coordenação contribui
para a formação continuada dos professores e ela descreveu o seguinte:
C.1: “A coordenação da educação especial e inclusiva no município de Tabatinga tem
contribuído com formações sobre educação especial e inclusiva com: palestras de
profissionais da equipe multidisciplinar (Psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo e assistente
social), curso de Libras, Workshop e Oficinas pedagógica da educação especial”.
Também se questionou o que ela pensava a respeito da implementação das leis de
inclusão e oferecimento do atendimento educacional especializado nas escolas e como ela
avaliava o trabalho dos professores para o favorecimento da inclusão nas escolas. A esse
respeito ela respondeu o seguinte:
C.1: “A Inclusão é um direito de todos, a escola deve estar preparada para acolher a
todos os alunos, sem exceção, independentemente de cor, classe social, condições físicas e
psicológicas. O AEE tem grande relevância para garantir à equidade de direitos das pessoas
em uma sociedade injusta, que prioriza questões como conscientização, educação e
igualdade social em vista da existência de inúmeras barreiras de diversas naturezas que
afetam de maneira significativa as pessoas com deficiência. Os professores tem um papel
primordial de mediador no processo de educação inclusiva, para isto ainda precisa-se lançar
um novo olhar sobre os saberes e práticas pedagógicas, competências e atitudes necessárias
para que ocorra de fato a inclusão escolar”.
Diante desses relatos, pode-se dizer que a coordenação de educação especial e
inclusiva tem procurado cumprir seu papel, de propiciar mecanismos que favoreçam a
inclusão escolar, embora se saiba que muito ainda precisa ser feito para que, de fato, se
alcance o patamar desejado de escolas verdadeiramente inclusivas.
De acordo com Glat (2009, p. 77), “oferecer condições para favorecer a aprendizagem
destes alunos é responsabilidade de todo o sistema educacional não só de um professor
gerente da turma, não só de uma coordenação ou gestão”.
Nesse sentido, muitas mudanças devem ser feitas com urgência, para que a sociedade
aprenda a conviver com as diferenças, valorizando-as em todos os aspectos, pois “a educação
nas sociedades tem a tarefa de mostrar que os interesses individuais só se realizam
plenamente através dos interesses sociais” (MEKSENAS, 2002, p. 68). Sendo assim, a
130
educação pode socializar o indivíduo, mostrando a ele que sozinho o ser humano não
sobrevive, pois somente pode desenvolver as suas potencialidades estando em contato com o
meio social, ou seja, com as outras pessoas.
6.11 Discussão dos resultados
Com base nos dados obtidos por meio deste estudo, tecem-se, a seguir, algumas
considerações a respeito das fragilidades detectadas nas escolas das aldeias pesquisadas,
traçando-se um paralelo com o contexto das comunidades indígenas e o que garantem as
legislações, já discutidas aqui anteriormente.
A legislação brasileira na área educacional é considerada bastante avançada, de acordo
com os padrões internacionais, no entanto, entende-se que a promulgação de leis e diretrizes
políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as condições para o seu devido
cumprimento como foi possível constatar nesta pesquisa.
Diante das informações apuradas, foram evidenciadas inúmeras barreiras que
impedem que a educação inclusiva se torne realidade no cotidiano das escolas das aldeias.
Algumas bastante significativas e que foram exaustivamente apontadas no posicionamento
dos participantes desta pesquisa, como por exemplo:
• Considera-se a falta de preparação pedagógica como a principal causa da dificuldade
em se alcançar a inclusão escolar dos alunos com deficiências;
• A falta de formação continuada tem sido um grande dificultador no desenvolvimento
das práticas pedagógicas dos professores;
• O não oferecimento do Atendimento Educacional Especializado pode ser uma das
causas do não aprendizado de muitos alunos com deficiências;
• A falta de apoio familiar tem contribuído negativamente no processo de aprendizagem
dos alunos com deficiências, pois, conforme relatado pelos professores, esses alunos
costumam faltar com frequência nas aulas;
• A falta de autonomia dos gestores escolares das comunidades indígenas tem sido um
grande entrave entre a gestão e a comunidade escolar;
• A falta de acompanhamento sistematizado e periódico por parte das coordenações,
tanto da educação especial e inclusiva quanto da educação indígena, tem contribuído para o
descaso de muitos profissionais da educação nas escolas das aldeias;
131
• O Projeto Político Pedagógico deve, na lógica inclusiva, ser mais bem aproveitado. É
esse o espaço que efetivamente criará uma cultura inclusiva, pois possibilitará que a escola
construa coletivamente sua própria identidade. Conceda espaço ao diálogo, à reflexão e à
crítica; incorpore e problematize a diferença; promova a liberdade e a autonomia; garanta a
implantação do Atendimento Educacional Especializado; efetive os princípios da gestão
democrática; e reorganize o trabalho pedagógico em sala de aula;
• O desconhecimento, por parte das famílias que têm pessoas com deficiências, de seus
direitos e deveres, os afeta negativamente;
• Embora haja vasta legislação, que dita os direitos das pessoas com deficiência e
determina sobre a formação dos professores para atuarem nos espaços escolares, existem
ainda muitas barreiras atitudinais, que vão desde a falta de conhecimento dos documentos
oficiais até o não cumprimento do que estes estabelecem;
• A maioria dos participantes da pesquisa, ao se referirem à legislação que subsidia a
educação inclusiva, o fazem de forma distanciada, como se a apropriação deste conhecimento
não fosse relevante para o desenvolvimento de sua prática pedagógica. Neste aspecto há que
se considerar a importância da apropriação da legislação pelos profissionais da educação,
como um instrumento valioso, que pode ser utilizado para subsidiar a reivindicação das
condições necessárias para superar as dificuldades encontradas no contexto escolar.
A prática da negação dos direitos das pessoas com deficiência conduz à seguinte
interpretação: há um grande desafio social, que consiste em fazer valer a igualdade, o respeito
às diferenças, a aceitação do outro como partícipe dos diversos contextos sociais e o exercício
pleno da democracia.
Compreender que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis daqueles
que não possuem nenhum comprometimento intelectual, físico e sensorial, já é um passo, pois
requer a quebra de discursos que engendram as relações e que fazem perpetuar a ideia de que
esses não são capazes de conviver entre seus pares. Mas isso ainda é muito pouco.
Entende-se que o estudo aqui apresentado, insere-se na perspectiva da formação do
professor, para o trabalho com a diversidade. Nesse sentido, o professor deve ser um sujeito
em permanente processo de formação, que se constitui na interação com outros sujeitos, no
desenvolvimento de suas práticas educativas.
Dessa forma, coloca-se um desafio para as escolas e para os professores: que se
repense a instituição escolar e seus sujeitos, no que diz respeito às suas aprendizagens e suas
132
diferenças, pois a escola inclusiva deve provocar a participação dos diferentes setores da
sociedade em seu cotidiano.
Desse modo, é preciso que os educadores tenham a perspectiva da formação de uma
nova geração, dentro de um projeto educacional inclusivo, como fruto de um trabalho diário
de compreensão, de reconhecimento e de valor das diferenças, o que não exclui a interação
com o universo do conhecimento em suas diferentes áreas. Para tanto, faz-se necessário a
conscientização de que todos são diferentes e, por isso, devem ser atendidos em suas
particularidades.
À sociedade compete criar um novo olhar sobre as diferenças, para que estas não
sejam sinônimas de desigualdade. Que o homem se reconheça no outro, como sujeito de uma
teia social, aceitando a ideia de que possui semelhanças e diferenças, mas que,
independentemente de características físicas, cognitivas ou psicológicas, é convidado a
conviver em sociedade. Assim, o programa de educação inclusiva, no atual modelo escolar
brasileiro, é um desafio que obriga a repensar a escola, sua cultura, sua política e suas
práticas.
133
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação surgiu a partir da inquietação de querer saber como acontece o
processo de inclusão e escolarização dos indígenas com deficiências e assumiu a pretensão de
buscar discutir e refletir acerca das propostas educacionais que garantem a educação inclusiva
para todos.
É notório que a educação é o alicerce para o desenvolvimento de qualquer cidadão e
que incluir o aluno com necessidades educacionais especiais é, também, uma forma de
respeitá-lo, garantindo-lhe a possibilidade de crescimento. Foi com este propósito que o tema
em questão foi escolhido, com o objetivo de estudar, pesquisar, trilhando por diferentes
caminhos, visto que, esta é uma das tarefas inevitáveis à escola tão sonhada para todos.
No entanto, ficou claro que as dificuldades existem e tornam-se bem evidentes quando
observadas de forma mais crítica e reflexiva. Afinal, colocar o aluno em sala regular e não
atender o que realmente ele necessita, não é inclusão. A Constituição Federal (BRASIL,
1988) garante a inclusão das pessoas com deficiência, porém mais do que incluir as pessoas
com deficiência em todos os espaços da sociedade, é necessário um processo de reflexão e
mudança de comportamento. Neste sentido, a meta da LBI (BRASIL, 2015b), no campo
educacional, é não deixar nenhum aluno deficiente fora da escola, preferencialmente, no
ensino regular, desde o início de sua escolarização.
Sob a perspectiva da inclusão nas escolas das aldeias aqui pesquisadas, percebe-se que
a formação dos professores (ou a falta dela), tem sido um entrave para a incorporação genuína
das crianças com deficiências dentro do ambiente escolar. A maioria dos docentes aprende a
ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos e por isso apresentam,
naturalmente, muita dificuldade em desprender-se desse aprendizado, que os refreia nos
processos de ressignificação de seus papeis enquanto educadores. Contudo, para que se
garanta o direito à educação de crianças, jovens e adultos com deficiência, assegurado na
política educacional brasileira, muitos aspectos precisam ser considerados para que possa ser
efetivado o paradigma da diversidade e da inclusão.
Considerando-se que na escola se trabalha com a diversidade, é necessário que as
diferenças sejam respeitadas em sala de aula e em todo o ambiente escolar, de maneira que
não é mais aceitável que o professor continue desenvolvendo um ensino único, homogêneo,
aplicável a todos os alunos do mesmo modo. É preciso que se diversifique a prática
pedagógica, buscando-se atender às características e às necessidades de cada aluno, criando-se
contextos educacionais que abarquem as especificidades de todos. É primordial que o
134
professor se preocupe em desenvolver sua aula reconhecendo as diferenças existentes entre os
alunos, senão estará desenvolvendo um ensino igual para todos, valorizando somente a
transmissão de conteúdo, sendo um trabalho descontextualizado, que não desafia os
estudantes e que não leva à produção de uma verdadeira aprendizagem.
A educação inclusiva tem como característica principal o respeito aos direitos
humanos e às diferenças individuais, pois reconhece a diversidade dos alunos, considerando
seus limites, capacidades e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. A inclusão
tem por objetivo oportunizar uma educação democrática para todos, considerando o acesso ao
ensino público de qualidade e o exercício da cidadania como um direito de todos
(OLIVEIRA, 2007).
Sabe-se que esses preceitos não são novos. Há muito tempo, os diferentes setores da
sociedade os colocam em pauta, em distintas propostas de intervenção no campo educacional,
em que elites e classes populares confrontam, continuamente, seus projetos educacionais.
Todavia, devido aos poderes usurpados pelos primeiros, desde os primórdios da colonização
brasileira, prevaleceu a implantação de um projeto educacional excludente, mantenedor do
status quo. O aparelho estatal, consequentemente, utilizado de forma eficaz pelas elites,
adotou uma postura desertora no campo educacional, enquanto as massas gritam por inclusão.
Como, então, viabilizar essas transformações no sistema educacional indígena? O
processo é complexo, demanda tempo, recursos, reflexão e ação cotidiana. Não se constrói um
sistema educacional inclusivo apenas com a ação estatal, de cima para baixo, através de um
conjunto de leis ou da disponibilização de recursos financeiros e execução de ações pontuais.
É preciso que a sociedade resinifique a sua compreensão acerca do que é inclusão, de modo a
modificar radicalmente sua postura frente à questão educacional, social e sociocultural. Isso
implica, entre outras coisas, substituir o fetiche do consumo pela participação crítica na vida
em sociedade, o individualismo pela solidariedade, construir a cidadania para efetivar direitos
e deveres, compreender a diferença para aceitar e respeitar a si mesmo e ao outro, agindo
coletivamente.
Deste modo, acredita-se que o professor que reconhece as diferenças em suas aulas é
capaz de reconhecer o outro e valorizá-lo de acordo com suas especificidades e
potencialidades, assegurando aos alunos a equidade, ou seja, igualdade de oportunidades a
todos para poderem se desenvolver de acordo com sua realidade, e promovendo uma
educação que valorize as raízes de cada cultura, isto é, uma educação multicultural.
É fundamental, então, identificar os obstáculos que dificultam o sucesso dos alunos no
processo de aprendizagem e buscar tornar o ensino e a aprendizagem um processo prazeroso,
135
em uma interação contínua entre o docente, o aluno e o conhecimento. O professor necessita
estar bem preparado para desafiar os alunos, através do uso de estratégias mais interessantes,
que permitam uma participação reflexiva dos estudantes e, para tanto, é fundamental que o
professor tenha convicção de que a aprendizagem é possível para todos. Desse modo,
entende-se que a educação inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e
pedagógica, a favor do direito de todos a uma educação de qualidade e de um sistema
educacional organizado e inclusivo.
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma educação voltada para a
emancipação e humanização do aluno, é fundamental que o sistema educacional prime por
uma educação para todos, em que seja dado foco às diferenças existentes dentro da escola.
Uma tarefa nada fácil, que exige transformações no sistema como um todo e mudanças
significativas no olhar da escola, pensando a adaptação do contexto escolar para que o aluno
com deficiência tenha a oportunidade de desenvolver todas as suas potencialidades e tenha
acesso a todos os recursos necessários para esse desenvolvimento.
O descaso com o Atendimento Educacional Especializado nas escolas das aldeias
pesquisadas revela uma desigualdade social e desumanização, impostos cotidianamente pelo
sistema. É preciso entender que a educação não pode ser um meio de reprodução da exclusão,
do preconceito, da injustiça e da exploração, mas antes, deve ter um papel inclusivo,
emancipador, libertário, dialógico, criativo e crítico. O ensino de ser transformado dia a dia,
no interior das instituições educacionais e do aparelho estatal, de forma que o processo ocorra
democraticamente, de baixo para cima, com a assegurada participação de todos. Desse modo,
com a sociedade construindo a inclusão em seu interior e com o Estado incorporando suas
demandas a sua agenda, modificando sua forma de atuação, implantando o que é de direito no
sistema educacional, a educação tornar-se-á verdadeiramente inclusiva.
Confirmando-se a hipótese inicial que sustentou esta pesquisa, verificou-se que as
políticas públicas não têm sido adotadas de maneira adequada para garantir o acesso e a
permanência de indígenas com deficiência na escola, de forma que estes alunos possam
desenvolver uma aprendizagem de qualidade. A falta de recursos materiais e humanos, a
estrutura física inadequada das escolas, a ausência de profissionais de apoio e, sobretudo, a
insuficiência de conhecimento dos aportes conceituais e a aplicabilidade de metodologias
individualizadas de ensino que respondem às reais necessidades educacionais dos alunos,
configuram os fatores dificultadores do processo de inclusão e escolarização dentro das
instituições de ensino pesquisadas.
136
É possível, sim, ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, com vistas à
melhoria da qualidade de ensino, voltada para os alunos com necessidades educacionais
especiais, quando cada profissional passar a realizar uma reflexão pedagógica crítica de suas
próprias concepções atitudinais frente à inclusão e quando houver profissionais de apoio que
possam subsidiar o fazer pedagógico, contribuindo para a educação que visa à diversidade.
Os benefícios da inclusão não se restringem somente aos deficientes, pois todos os
alunos ganham em termos de efetiva aprendizagem. Assim, a educação inclusiva tem a tarefa
de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos das coisas, as emoções, a discutir e
a trocar experiências e pontos de vista. A inclusão deve provocar uma mudança de paradigma,
que visa a uma educação transformadora, em benefício de todos. Desse modo, os alunos com
desempenhos diferentes alcançarão o mesmo objetivo na sala de aula, que é a aprendizagem.
Portanto, a educação transformadora dá-se por meio do conhecimento, da convivência com a
diversidade e da crença na existência de uma escola para todos, onde a diferença seja regra e
não exceção, onde a diversidade seja vista como oportunidade e não como dificuldade e onde
os obstáculos sejam superados e não ignorados.
É valido destacar que existe o reconhecimento das pessoas indígenas com deficiências
pela comunidade local e as mesmas são aceitas exercendo papel social no convivo dessas
comunidades e principalmente no seio familiar e no contexto educacional, fato evidenciado no
quantitativo de alunos com deficiências que já estão matriculados nas escolas da aldeia tendo
a oportunidade de usufruir da educação e do convívio com dos demais.
Outro fato importante que gostaríamos de enfatizar foi à possibilidade que tivemos em
realizar esta pesquisa uma vez que os indígenas costumam ser muito reservados no que se
refere a dar informações a cerca de qualquer assunto que envolva tais populações, no entanto
conseguimos obter dados bastante relevantes que possibilitou alcançar os objetivos propostos
neste estudo cujo intuito foi apresentar como se dá o processo de inclusão e escolarização nas
aldeias de Umuruaçu I e II. Todavia compreende-se que os resultados aqui descritos são
parciais, pois, entendemos que nas ciências humanas, diferentemente de determinadas
ciências exatas e/ou naturais, não tem por objetivo desenvolver explicações deterministas
sobre os fenômenos sociais, mas buscar compreendê-los. Essa compreensão é inesgotável,
uma vez que tem como objeto de estudo o homem e sua complexidade, necessitando assim, de
um esforço intelectual constante e contínuo para se alcançar resultados progressivamente
profundos, que, todavia, jamais deixarão de ser relativos.
Contudo, os dados obtidos por meio desta pesquisa revelaram uma série de
constatações, que foram produzidas por meio dos relatos acerca dos temas aqui tratados.
137
Deste modo, as considerações construídas até este ponto permitiram responder às questões e
atingir os objetivos propostos para este estudo, além de suscitar outras questões que podem
ser ponto de partida para outras pesquisas. Desta forma, ao final deste trabalho, espera-se ter
contribuído com dados relevantes, em relação ao processo de inclusão e escolarização de
pessoas indígenas com deficiências, e, acredita-se que essas informações possam colaborar,
de alguma maneira, para que o ato de incluir se transforme em prática mais constante, tanto
nas escolas das comunidades indígenas quanto das não-indígenas.
138
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história e a cultura dos povos indígenas na escola. Cuiabá: EdUFMT, 2010. p. 67-86.
150
APÊNDICES
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O presente termo é composto de duas vias, uma para o participante e outra para o pesquisador.
Dados do pesquisado: Iniciais _____________ RG: _______________CPF: _____________.
Pesquisa: INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE A
INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO MUNICÍPIO DE TABATINGA –
AMAZONAS
Pesquisadora: Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira
Coordenadora geral do projeto: Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira
Universidade Metodista de São Paulo
1. Natureza da pesquisa: Você é convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como
objetivo: Identificar como ocorre o processo de inclusão e escolarização de indígenas com
deficiência nas escolas das aldeias de Umariaçu I e II, no município de Tabatinga – AM.
2. Participantes da pesquisa: GESTORES, PROFESSORES E COORDENADORES.
3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar desse estudo, você responderá a um questionário
com aproximadamente 10 questões sobre o setor pelo qual você responde, que estão
relacionadas com os objetivos desta pesquisa. A pesquisa será realizada na própria escola em
que você trabalha ou em algum ambiente em que você desenvolva seu trabalho ou ainda em
algum lugar previamente agendado. O tempo para responder ao questionário é em média de
40 minutos a 1 hora, o que está condicionado ao seu tempo disponível para a realização do
mesmo. Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda de se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. No entanto, solicitamos a
sua colaboração para completar os questionários corretamente. Sempre que quiser, poderá
pedir mais informações sobre a pesquisa com a coordenadora do projeto – telefone 97-
991853072 - ou pelo e-mail: [email protected] ou, ainda, se você tiver alguma
dúvida sobre a validade da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa, da
Universidade Metodista de São Paulo (CEP-UMESP), R. do Sacramento, 230, Edifício Capa,
sala 403, São Bernardo do Campo/SP, telefone: (11) 43665814 ou pelo e-mail:
4. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os
procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética na Pesquisa com
Seres Humanos, conforme resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum
dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade, mas, como em toda pesquisa, se
gerar algum desconforto, estes poderão ser contornados. Os sujeitos que participaram da
investigação serão informados acerca dos propósitos e atividades da mesma e serão
informados ainda das medidas adotadas para assegurar a defesa da intimidade e também dos
possíveis riscos e benefícios que lhes poderia acarretar com o estudo. Será garantido,
principalmente, o anonimato e, igualmente, que nenhuma informação sobre a vida privada dos
sujeitos será posta em conhecimento dos gestores das escolas e nem dos funcionários da
151
educação do município. Não será mostrada nenhuma documentação personalizada fora do
contexto da pesquisa, salvo a exigência do próprio processo científico de elaboração e
apresentação do presente estudo em Seminários ou Congressos, mas sempre com a garantia
do anonimato. Em caso de dano pessoal, diretamente causado pelos procedimentos ou
tratamentos efetivamente realizados no referido estudo (nexo causal comprovado), você tem
direito de solicitar indenizações legalmente estabelecidas, que se restringem ao dano
causado.
5. Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais, somente a pesquisadora e a coordenadora terão conhecimento dos dados.
6. Benefícios: Ao participar desta pesquisa você não terá nenhum benefício direto.
Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes para a educação do
município, pois a temática abordada é de grande relevância.
7. Pagamento: Você não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem
como nada será pago por sua participação. Contudo, você tem direito de solicitar indenização
diante de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu assentimento de forma livre para participar
desta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que seguem:
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Acredito ter sido suficientemente esclarecido a respeito das informações que li ou que foram
lidas para mim, descrevendo o estudo: INDÍGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II, NO
MUNICÍPIO DE TABATINGA – AMAZONAS. Eu ME INFORMEI com a pesquisadora
Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira, sobre a minha decisão em participar deste
estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos, os procedimentos a serem
realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos
permanentes. Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho
garantia do acesso a tratamento hospitalar quando necessário. Concordo voluntariamente em
participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durante o mesmo, sem penalidades, prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter
adquirido ou no atendimento que recebo nesta instituição.
_________________________________ ______________________________
Nome legível do participante da pesquisa Pesquisadora: Francisca F. A. Mafra de Oliveira
RG: ________________________________
CPF: ________________________________
São Bernardo do Campo, ___________de 2020
152
APÊNDICE B – Declaração de Responsabilidade do (a) Pesquisador (a)
Declaração de Responsabilidade do (a) Pesquisador (a)
Eu, FRANCISCA FRANCIELIS AZEVEDO MAFRA DE OLIVEIRA, pesquisadora
responsável pela pesquisa denominada: INDIGENAS COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NAS ALDEIAS DE UMARIAÇU I E II NO
MUNICIPIO DE TABATINGA – AMAZONAS, declaro que:
- assumo o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que serão
obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
- os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados
para atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;
- os materiais e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a responsabilidade
da Universidade Metodista de São Paulo (Instituição);
- os resultados da pesquisa tornar-se-ão públicos em periódicos científicos e/ou em encontros,
quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais
dos sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à divulgação;
- o CEP-UMESP será comunicado da suspensão ou do encerramento da pesquisa, por meio
de relatório apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da pesquisa; assumo o
compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco ou dano,
consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto
no termo de consentimento.
São Bernardo do Campo, _________________de 2020.
_____________________________________
Francisca Francielis Azevedo Mafra de Oliveira CPF: 755406142-91
153
APÊNDICE C – Questionário para os professores
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
Nome: ______________________________________________________
Idade: ______________ Sexo: ____________________
Formação acadêmica: _________________________________________
Tempo de experiência no magistério: ____________________________
Teve ou tem aluno com deficiência? _____________________________
Qual deficiência? _____________________________________________
1. Como você descreve a escola em que trabalha? Pontos positivos e negativos.
2. Como você classifica o tipo de gestão realizada na sua escola?
3. A escola ou a secretaria de educação disponibilizam algum projeto de formação
continuada para os professores? Caso não disponibilize, você costuma buscar por
conta própria?
4. Os alunos trabalham em projetos de grupo? Com que frequência?
5. Quem decide com qual professor o aluno com deficiência vai estudar? Como esta
decisão é tomada?
6. Que tipo de material pedagógico você utiliza para o desenvolvimento das aulas?
7. A escola oferece atendimento educacional especializado aos alunos público-alvo da
educação especial? Como esse atendimento acontece?
8. Existe alguma adaptação curricular para o aluno com deficiência, no caso dele não
conseguir acompanhar o nível da turma?
9. Que tipo de atividade é desenvolvida para favorecer a inclusão do aluno deficiente
com os demais?
10. Qual sua principal dificuldade com os alunos com deficiência?
154
APÊNDICE D – Questionário para os gestores
QUESTIONÁRIO PARA OS GESTORES
Nome: _______________________________________________________
Idade: ___________________ Sexo: ____________
Formação acadêmica __________________________________________
Quanto tempo que está na gestão: _______________________________
1. Como você foi eleito para ser gestor?
2. Em sua opinião, qual a reputação da escola na comunidade local?
3. Quais os principais problemas que você enfrenta na sua gestão?
4. A escola tem projeto político pedagógico? Se a resposta for afirmativa, como foi
elaborado?
5. Existem reuniões em que toda a comunidade escolar participa? Com que frequência?
6. Na sua escola tem alunos com deficiências? Quantos e quais as deficiências?
7. Como você considera sua gestão?
8. O que você pensa sobre a inclusão na escola?
9. Como você se prepara para orientar seus professores?
10. Como você avalia o trabalho dos professores para a inclusão em sua escola?
155
APÊNDICE E – Questionário para os Coordenadores
Questionário para os Coordenadores
Nome: _____________________________________________________________
Idade: ______________ Sexo: _____________________
Formação acadêmica: ________________________________________________
Experiência no magistério: ____________________________________________
Teve aluno com deficiência? ___________________________________________
Qual deficiência? _____________________________________________________
Por qual coordenação você responde? ___________________________________
1. Há quanto tempo você atua nesta coordenação?
2. Quais os principais problemas que você enfrenta na sua coordenação?
3. Como sua coordenação contribui para a formação continuada dos professores?
4. O que você pensa sobre a inclusão na escola?
5. Como você avalia o trabalho dos professores para a inclusão nas escolas?
6. O que você pensa a respeito da implementação das leis de inclusão e oferecimento do
atendimento educacional especializado nas escolas?
156
APÊNDICE F – Respostas dos questionários aplicados com os gestores, coordenadores e
professores
Perguntas Gestor 1 Gestor 2
1.Como você foi eleito para ser
gestor?
Eu fui indicado pelo prefeito, aqui não
tem eleição pra gestor.
Eu fui indicada pelo prefeito e não
eleita.
2.Em sua opinião, qual a reputação da
escola na comunidade local?
É muito boa, pois é aqui na escola o
local onde os alunos aprendem a
aperfeiçoar seus conhecimentos e
onde se aprendem a respeitar uns aos
outros e a valorizar suas culturas.
Diante da sociedade e da comunidade
local a escola tem boa reputação, a
grande maioria dos pais e professores
estão satisfeito com o trabalho que
estamos desenvolvendo.
3.Quais os principais problemas que
você enfrenta na sua gestão?
Principalmente na questão de
infraestrutura aqui na escola não tem
climatização nas salas, falta muitos
equipamentos de informática a
internet é muito ruim.
Outro grande desafio que enfrentamos
é em tentar transformar nossos alunos
em jovens que lutem pela nossa
cultura e se desenvolvam para ter um
bom futuro economicamente.
A falta de assistência da família para
combater os maus comportamentos
dos filhos.
A falta de assistência da família para
combater os maus comportamentos
dos filhos. Falta de estrutura física
adequada, falta de apoio das
coordenações.
4.A escola tem projeto político
pedagógico? Em caso afirmativo,
como foi elaborado?
Sim a escola tem projeto político
pedagógico, ele foi elaborado com a
ajuda dos professores.
Ainda não, ele está em fase de
iniciação, está sendo elaborado com a
ajuda dos professores, pais e
lideranças da comunidade.
5.Existem reuniões em que toda a
comunidade escolar participa? Com
que frequência?
Sim temos reuniões com toda a equipe
pedagógica mensalmente.
Nossas reuniões são realizadas
mensalmente com toda a comunidade
escolar, onde os responsáveis pelos
alunos tem direito de falar e expor
suas ideias.
6.Na sua escola tem alunos com
deficiências? Quantos e quais as
deficiências?
Sim temos 6 alunos com deficiências.
Sim existe alunos com deficiências 12
no total as principais deficiências são:
intelectual visual e auditiva.
7.Como você considera sua gestão?
Considero boa, pois, conseguimos
melhorar os métodos de ensino,
formamos o conselho escolar e
conseguimos através da administração
a ampliação da escola para mais duas
salas de aulas.
Considero-me uma boa gestora, sou
organizada nos trabalhos escolares e
nas documentações dos alunos e cuido
da parte burocrática com a
comunidade escolar.
8.O que você pensa sobre a inclusão
na escola?
Eu penso que deve ser baseado na
declaração dos direitos humanos e
fundamentado no princípio do amor
ao próximo.
Para que realmente existisse inclusão
deveria ter sala de recursos,
apropriada para o atendimento aos
alunos com deficiência, além de
professores capacitados para esse
atendimento.
9.Como você se prepara para orientar
seus professores?
Procuro fazer reuniões periódicas
onde o assunto sobre a cultura
indígena é destacado como a principal
necessidade da escola.
Já tive uma formação de gestores em
2014 onde adquiri conhecimento para
transmitir orientações aos professores.
10.Como você avalia o trabalho dos
professores para a inclusão em sua
escola?
Os professores estão seguros para
obedecer ao que for estabelecido nas
normas e nos princípios de educação
escolar indígena, eles tem autonomia
quanto aos método de ensino mas
queremos que tenha aprendizado de
todos os alunos independente da
deficiência, o importante é dar o
ensino de qualidade para todos.
Através de relatório que os
professores fazem a cada semestre do
aluno com deficiência.
157
APÊNDICE G – Respostas do questionário aplicado com os coordenadores
Perguntas Coordenador da Educação
Indígena
Coordenador da Educação Especial
e Inclusiva
1.Há quanto tempo você está na
coordenação desta escola?
Há 03 anos.
Há 03 anos.
2.Quais os principais problemas que
você enfrenta na sua coordenação?
Altos custos de acessibilidade que
subsidia as viagens ao interior.
Dificuldades para realizar um
acompanhamento pedagógico efetivo
nas comunidades. Dificuldades para
realizar supervisão pedagógica uma
vez que faz-se geralmente de 01 ou 02
visitas in locu em cada polo por ano.
Dificuldades para monitorar o
cumprimento do calendário escolar
tanto ao que se refere aos dias letivos
e a carga horária.
Falta de comprometimento de alguns
profissionais da educação para
adaptação de atividade para os alunos
com NEE;
Falta de interesse dos profissionais de
educação na participação de palestras
e minicursos sobre educação especial;
Acompanhamento da família;
Falta de laudos médicos dos alunos
com possíveis deficiências;
3.Como sua coordenação contribui
para a formação continuada dos
professores?
A coordenação realiza a jornada
pedagógica, as orientações nos polos,
onde é reunida as demais
comunidades pertencentes aos
referido polo, realizamos ainda a
oficina pedagógica promovida pela
coordenação da educação especial e
inclusiva que junto com os
professores produzem materiais
pedagógicos que venham auxilia-los a
desenvolverem suas práticas
pedagógicas.
A coordenação da educação especial e
inclusiva no município de Tabatinga
tem contribuído com formações sobre
educação especial e inclusiva com:
palestras de profissionais da equipe
multidisciplinar (Psicólogo,
fisioterapeuta, fonoaudiólogo e
assistente social), curso de Libras,
Workshop e Oficinas pedagógica da
educação especial.
4.O que você pensa sobre a inclusão
na escola?
A inclusão é necessária, uma vez que
temos em nosso meio crianças que
apresentam deficiências e essas
crianças tem seus direitos garantidos
em lei como afirma a Resolução
05/2012 em seu artigo 11.
A Inclusão é um direito de todos, a
escola deve estar preparada para
acolher a todos os alunos, sem
exceção, independentemente de cor,
classe social, condições físicas e
psicológicas.
5.Como você avalia o trabalho dos
professores para a inclusão nas
escolas?
Infelizmente para a zona rural
indígena, temos dificuldades para tal,
uma vez que em nossa equipe não há
um técnico que venha realizar tal
acompanhamento e por sua vez os
professores indígenas apresentam
dificuldades também, por falta desse
tipo de orientação. Na zona urbana
indígena, a equipe da coordenação de
educação inclusiva faz o
acompanhamento e presta orientações
aos mesmos.
Os professores tem um papel
primordial de mediador no processo
de educação inclusiva, para isto ainda
precisa-se lançar um novo olhar sobre
os saberes e práticas pedagógicas,
competências e atitudes necessárias
para que ocorra de fato a inclusão
escolar.
6.O que você pensa a respeito da
implementação das leis de inclusão e
oferecimento do atendimento
educacional especializado nas
escolas?
É importante que a administração
pública amplie as políticas públicas
voltadas para a inclusão nas escolas,
não somente isso é necessário que
haja mais adequações nos espaços
escolares. Temos visto já em algumas
instituições tais adequações, nesse ano
de 2020 iremos fazer um
levantamento de crianças com
deficiências no interior e buscar
parceria com a coordenação de
educação especial e inclusiva para
realizar orientações com os
professores que tem alunos com
deficiências em suas salas de aulas.
Tem grande relevância para garantir a
equidade de direitos das pessoas em
uma sociedade injusta, que prioriza
questões como conscientização,
educação e igualdade social em vista
da existência de inúmeras barreiras de
diversas natureza que afetam de
maneira significativa as pessoas com
deficiência.
158
APÊNDICE H – Respostas do questionário aplicado com os professores
Perguntas P.1 P.2 P.3 P.4
1.Como você descreve a
escola em que trabalha?
Pontos positivos e
negativos.
Os pontos positivos de ser
uma escola indígena é que
temos todo o corpo
docente indígena, isso
valoriza nossa língua, crença e cultura. Pois se
fosse professor civilizado
não iria saber falar nossa
língua e nem saberia a
história do nosso povo.’’
Os pontos negativos é que
“ a secretaria não oferece
o suporte necessário para os professores lidarem
com as necessidades
básicas dos alunos com
deficiências as escolas da
aldeia não tem estrutura
física adequada, falta
material pedagógico, falta
preparo para os professores.”
Tem valorização da cultura
(língua Crença e Tradição)
de negativo “não tem
materiais de expediente
suficiente , mesmo assim realizo meu trabalho eficaz
na minha sala de aula”.
Sabe é assim o diretor é
colocado pelo prefeito
então ele tem que fazer
tudo que agrada o prefeito
senão eles tira ele. Ele não tem autonomia, ele até
ouve nossas queixas, mas
não pode fazer nada o
secretario e o prefeito é
quem mandam mesmo,
não tem jeito.
Pontos positivos todo
mundo é indígena do
gestor aos serviços gerais
isso facilita a interação
entre nós , podemos falar na nossa língua o tempo
todo. Mas também
falamos o português na
sala de aula. O Ponto
negativo é que nos
sentimos só isolado dos
demais professores
civilizados, quando eles fazem algo dificilmente
compartilham com os
professores da aldeia os
benefícios paras as escolas
são sempre prioridade
paras escolas da cidade.
Não temos muita voz em
nada até nos desfiles somos os últimos a nos
apresentar isso é justo?.
2.Como você classifica o
tipo de gestão realizada na
sua escola?
Classifico como um
conselho fiscal, pois eles
mais fiscalizam o nosso
trabalho do que nos
ajudam.
É Razoável.
Somos todos professores
indígenas isso é bom,
falamos todos a mesma
língua, pena que isso não é
muito valorizado. Temos
liberdade para transmitir
nossa cultura para nossos alunos. Mas como ponto
negativo não nos dão o
suporte necessário para
obtermos mais
conhecimento
principalmente para
lidarmos com os alunos com deficiência a escola
também não é acessível
para os deficientes já é
difícil até para os normais.
O gestor é legal, mas se
limita a cumprir as ordens
da secretaria de educação,
mesmo sendo uma escola
na aldeia ele não tem
autonomia para nada, tudo
que ele precisa vem da secretaria de educação,
sempre quem dá a última
palavra é o secretário de
educação. Dessa forma
fica difícil né?
3. A escola ou a secretaria
de educação
disponibilizam algum
projeto de formação
continuada para os professores? Caso não
disponibilize, você
costuma buscar por conta
própria?
Não disponibilizam nada
fiz minha especialização
por conta própria, apesar
de que na secretaria de
educação vem recursos pra isso, mas o secretário não
disponibiliza para todos,
apenas para alguns.
Apenas alguns orientações
pedagógicas são passadas
pela coordenação de
educação indígena, às
vezes uma vez por ano nem todo ano acontece. Quando
queremos fazer alguma
capacitação temos que
procurar por conta própria
e pagar do nosso bolso,
nem sempre dá né? Eu
consegui através do órgão
federal estou fazendo mestrado no rio de janeiro
mas foi difícil eles me
liberarem”!
Acho que uma vez por ano
a coordenação de
educação especial vem na
nossa escola e oferece uma
formação, apenas de um dia pra todos os
professores da aldeia
juntos fica muita gente não
é suficiente a gente não
consegue nem tirar as
dúvidas, nem todo ano tem
e nós estamos com os
alunos todos os dias trabalhando com várias
dificuldades.
Sabe se queremos nos
capacitar temos que ir
atrás por nosso interesses,
eles não tem preocupação
com os professores da aldeia, quando chega
alguma coisa primeiro é
para os professores da
cidade como sempre.
4.Os alunos trabalham em
projetos de grupo? Com
que frequência?
Não na nossa escola não
tem trabalho com projeto.
Não aqui não trabalhamos
mais com esses projetos só
antes.
Infelizmente não agora,
antes a gente trabalhava,
mas foi cancelado o ensino
pelos projetos, nós
tínhamos vários projetos
do meio ambiente, da cultura, das datas
comemorativas agora
mesmo eles tiraram tudo
só trabalhamos com o
livro didático.
Não tem mais projeto na
escola à gente tinha antes,
mas foi tirado. Agora a
gente usa o livro didático e
o que está no plano escolar
mesmo.
5.Quem decide com qual
professor o aluno com
deficiência vai estudar? Como é que esta decisão é
tomada?
Decide que é para o
professor preparado para
os alunos especial, o problema é que ninguém
se sente preparado para
isso.
Eu acredito que seja a
secretaria de educação é
que decide, ela escolhe pela qualificação do professor
Não podemos escolher se
estiver matriculado na
turma temos que aceitar, mais eu acho que esse
aluno tinha ser
matriculado na turma que
o professor tivesse
Acho que é o secretario
pois é ele que matricula os
alunos a gente só sabe quando começa as aulas,,
na verdade tem aluno que
a gente só descobre que
tem algum problema
159
especialização em
educação especial, mas
fazer o que? aqui na comunidade ninguém tem.
Os professores civilizados
tem especialização em
educação especial só eles
têm.
depois quase no meio do
ano que a gente percebe a
diferença dos outros ai já é tarde ele fica com a gente
mesmo.
6.Que tipo de material
pedagógico você utiliza
para o desenvolvimento das aulas?
Eu uso material
pedagógico como: pinceis,
canetas, réguas, cartolina, papel oficio, músicas
historinhas, o livro
didático, também costumo
orar e rezar com meus
alunos em nome de Deus.
Tudo que eu consigo eu
uso, livros , revistas, folha
de arvores, cipó, varal de palavras com figuras de
animais, histórias da cultura
que eu conheço, etc.
Eu uso tudo que posso, o
livro didático é principal,
mas as vezes não tem pra todos os alunos quando
chega já tá quase no final
do ano. Costumo usar
coisas naturais da região
mesmo, principalmente
para os trabalhos de
pintura e artes.
O livro, o giz o quadro,
revistas, cartolina, folhas
de arvores às vezes cipó e carvão e urucum pra
pintar mas eles preferem
usar lápis de cor da menos
trabalho e faz menos
sujeira na sala.
7.A escola oferece
atendimento educacional
especializado aos alunos
público-alvo da educação
especial? Como esse
atendimento acontece?
“Na verdade a gente não
entende muito sobre isso,
pois é muito novo essa
questão pra nós, só
sabemos que a lei nos
obriga a aceitar o aluno
com deficiência e tem
vários na escola mas na hora da pratica pedagógica
ninguém vem ensinar
como trabalhar com eles”.
Os pais reclamam, pois a
escola não é apropriada
para receber essas
crianças.
Não tem esse atendimento,
nem professor preparado
nem sala de recursos nós
temos.
Aqui não tem isso, os
alunos deficientes fica só
na sala com os demais
alunos. Não tem um lugar
pra eles próprios iguais a
ele interagirem, também
não tem sala de recursos
nem centro especial na aldeia. Tem um centro na
cidade, mas só atende os
alunos civilizados nunca
tem vaga pros alunos da
aldeia. Também não tem
professor especializado
para dar aula na aldeia.
Eles não atendimento
especial, aqui na aldeia
não tem sala de recursos
nem professor capacitado
pra esse atendimento. Só
na cidade que tem, mas
eles não vêm aqui nenhum
especialista vem ver nossos alunos. Uma vez só
a psicóloga e a assistente
social veio só pegar a
quantidade nunca mais
voltou terminou o ano e
ninguém veio mais.
8.Existe alguma adaptação
curricular para o aluno com deficiência, no caso
dele não conseguir
acompanhar o nível da
turma?
Sim é necessário porque o
aluno deficiente não aprende igual ao normal,
ele é diferente aprende
diferente.
A inclusão acontece no dia
a dia da escola do jeito que a gente pode a gente faz,
não dá pra adaptar muita
coisa são muitos alunos par
gente ensinar.
Não temos tempo para
fazer dois planos, para os que podem e para os
deficientes, se conseguem
fazer eles fazem se não a
gente tem que passar eles
de série assim mesmo o
importante eles dizem é
que o aluno esteja na sala
junto com outros. Se ele vai aprender ou não
depende da deficiência
que ele tem a gente como
professor tem que cumprir
o currículo escolar dentro
do prazo se não a gente é
tido como incapaz daí a gente dá o nosso jeito né?
É bem difícil fazer um
trabalho diferente pra eles, pois, nãos temos muito
tempo, os horários de aula
são rápidos não dá pra
fazer vários planos.
9.Que tipo de atividade é desenvolvida para
favorecer a inclusão do
aluno deficiente com os
demais?
Durante o planejamento escolar eu costumo
preparar uma avaliação
diferenciada para aluno
com deficiência
Os alunos especiais são incluídos na sala dos
normais.
Eu procuro sempre pedir pra algum aluno que
termina primeiro ajudar
ele né, pra ele não sentir
muito triste, eu também
ajudo quando posso, mas
são muitos alunos a gente
não sabe bem o que fazer. Esses alunos deficientes
faltam muito também e
quando vem já
esqueceram o que prendeu
é difícil essa situação.
Olha eles dizem que basta o aluno estar inserido para
fazer inclusão o
importante é ele vim pra
escola brincar com outros,
lanchar, assim ele se sente
bem e se der pra prender
ele vai aprender no tempo dele e da deficiência que
ele tem.
10.Qual sua principal dificuldade
em lidar com os alunos com
deficiência?
Para mim eu tenho muita
dificuldade de trabalhar com eles
pois, a escola não oferece
estrutura física adequada e nem
temos apoio pedagógico
Muitas dificuldades eles demoram
pra aprender, às vezes passa o ano
todo não aprendem nada, os outros
alunos brigam com eles os pais
ficam chateados não querem mais
trazer eles pra escola. Mas ai a
gente conversa e ele traz de novo
pra não perder o benefício.
Eu não tenho especialização em
educação especial, não sei como
aluno com deficiência aprende,
eu dou minha aula normal como
aprendi com minha experiência,
eles ficam olhando eu não sei se
eles estão aprendendo. A família
também não ajuda eles faltam e
não fazem à tarefa de casa os pais
não sabem ajudar.
É difícil, pois a gente tem que
passar o aluno de série mesmo
sem ele saber de nada, as vezes
ele não tem mais idade par repetir
de ano, eles não aprendem muito
as vezes só sabe fazer o nome e
copiar da lousa é difícil eles ler
bem. Os outros alunos brigam
com ele é difícil interferir nos
conflitos.
