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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA LICENCIATURA EM MÚSICA CINTHYA GABRIELLE DA SILVA ALVES MATERIAIS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO MUSICAL: um estudo sobre as contribuições do método de Edgar Willems no ensino fundamental. NATAL/RN 2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
CINTHYA GABRIELLE DA SILVA ALVES
MATERIAIS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO MUSICAL: um estudo sobre as
contribuições do método de Edgar Willems no ensino fundamental.
NATAL/RN
2015
CINTHYA GABRIELLE DA SILVA ALVES
MATERIAIS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO MUSICAL: um estudo sobre as
contribuições do método de Edgar Willems no ensino fundamental.
Trabalho de conclusão de curso de graduação
apresentado ao Curso de Licenciatura em
Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN – como requisito
parcial para obtenção do título de Licenciado
em Música.
Orientadora: Profa. Ms. Catarina Aracelle
Porto do Nascimento.
NATAL/RN
2015
FICHA CATALOGRÁFICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
A Monografia de Cinthya Gabrielle da Silva Alves, intitulada “MATERIAIS DIDÁTICOS
NA EDUCAÇÃO MUSICAL: um estudo sobre as contribuições do método de Edgar
Willems”, foi ______________________ pela banca examinadora.
Profa. Ms. Catarina Aracelle Porto do Nascimento
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(Orientadora)
Profa. Dra. Valéria Lazaro de Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profa. Esp. Maria Helena Guerra Maranhão Barreto de Medeiros
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
NATAL/RN
2015
A Deus, que sempre me guia de forma
supreendentemente carinhosa nos momentos
mais importantes e desafiadores da minha
vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que com seu amor me acompanha em todos os
momentos da minha vida. Que esse trabalho simbolize a concretização de uma das etapas a
mim reservada, pois costumo dizer que não escolhi minha carreira e sim me deixei levar pelos
caprichos de Deus.
Agradeço também aos meus familiares (pai, mãe e irmã) que, iluminados pelo desejo
de Deus, me incentivaram a fazer a escolha certa e me auxiliaram de todas as formas possíveis
durante meu curso. Fico lisonjeada com o prazer que eles transparecem ao me verem
concluindo esse trabalho juntamente com meu curso, se opondo a preconceitos e julgamentos
de desamor vindo daqueles que não me apoiaram na escolha da minha profissão.
Aos meus professores que contribuíram direta e indiretamente na realização deste
trabalho, em especial à Profa. Ms. Catarina Aracelle que me orientou e se fez ativamente
presente na construção dessa monografia. Agradeço também à Profa. Dra. Valéria Lázaro de
Carvalho e à Profa. Esp. Maria Helena Guerra Maranhão Barreto de Medeiros que se
dispuseram a contribuir com suas considerações participando da banca examinadora deste
trabalho.
À meu namorado, Jeron Jefferson, que se fez presente em minha vida nos anos finais
do meu curso, no qual me apoiou tornando mais leve os meus dias e mais agradável a
preparação desta monografia.
E por fim, aos meus amigos que dividiram comigo esse momento de conclusão de
curso e aos que ficaram na torcida para que essa monografia se tornasse realidade.
Para mostrar basta um dedo. Para instruir é
preciso o intelecto. Para ensinar é preciso
inteligência. Para educar é necessário além de
mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o
Amor. (WILLEMS, 1996. [n.p.].).
RESUMO
Com a procura por um ensino de música mais dinamizado e acolhedor, os materiais didáticos
se fazem presentes como potenciadores deste ensino. Nessa perspectiva é objetivo deste
trabalho discutir sobre o uso de materiais didáticos do método Willems nas aulas de música
do ensino fundamental. Mediante uma pesquisa bibliográfica de abordagem metodológica
qualitativa trago uma breve contextualização da história da educação e da educação musical,
onde os materiais didáticos foram abordados como auxiliares na construção do conhecimento
e como facilitadores na instrução de conteúdos durante a educação musical no ensino
fundamental. Este trabalho demonstra ainda a relevância do método ativo em educação
musical no qual adoto como apoio para embasamento o método do pedagogo Edgar Willems.
Foi selecionado como referencial teórico, alguns autores que pesquisam e desenvolvem
trabalhos referentes ao uso de materiais didáticos, Freitas (2009); A educação musical no
ensino fundamental, Loureiro (2012); E sobre o método Willems, Rocha (1990) delineando
entre eles um paralelo e evidenciando a importância dos materiais didáticos durante ensino de
música.
Palavras-chave: Materiais didáticos. Ensino Fundamental. Método ativo em educação
musical. Edgar Willems.
ABSTRACT
With the search for a teaching more streamlined and welcoming music, teaching materials are
present as enhancers of this teaching. This perspective is aim of this paper discuss the use of
teaching materials Willems method in music classes of elementary school. Through a
literature search of qualitative methodological approach bring a brief background history of
education and music education, where teaching materials were discussed as an aid in the
construction of knowledge and as facilitators in content instruction for music education in
elementary school. This work also demonstrates the importance of the active method in music
education in which I adopt as support for grounding the method of teacher Edgar Willems.
Was selected as the theoretical framework, some authors who research and develop work on
the use of teaching materials, Freitas (2009); Music education in elementary school, Loureiro
(2012); What about the Willems method, Rocha (1990) outlining a parallel between them and
showing the importance of teaching materials in music education.
Keywords: Teaching materials. Elementary School. Active method in music education. Edgar
Willems.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Flauta de êmbolo....................................................................................................37
Figura 2 – Família de sininhos diferentes................................................................................38
Figura 3 – Família de sininhos iguais com tamanhos e alturas diferentes...............................38
Figura 4 – Carrilhão intratonal.................................................................................................39
Figura 5 – Gráfico de movimento sonoro................................................................................40
Figura 6 – Gráfico de duração.................................................................................................40
Figura 7 – Gráfico de altura.....................................................................................................40
Figura 8 – Gráfico de intensidade............................................................................................41
Figura 9 – Gráfico de leitura relativa.......................................................................................41
Figura 10 – Gráfico de leitura absoluta....................................................................................41
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Classificação Brasileira dos Recursos Audiovisuais..............................................18
Tabela 2 - Principais obras de Edgar Willems.........................................................................29
Tabela 3 - Cadernos de iniciação musical................................................................................30
Tabela 4 - Cadernos de iniciação ao piano...............................................................................31
Tabela 5 - Cadernos de movimentos corporais........................................................................31
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11
1.1 METODOLOGIA ........................................................................................................... 12
2 PROCESSO EDUCATIVO: MATERIAIS DIDÁTICOS COMO ALIADOS NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO........................................................................... 14
2.1 UMA BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................................... 18
2.2. BRINCAR NAS AULAS DE MÚSICA? MATERIAL DIDÁTICO COMO MEIO FACILITADOR NO
ENSINO DE CONTEÚDOS .............................................................................................................. 21
2.3 O ENSINO FUNDAMENTAL NA MÚSICA .............................................................................. 23
3 EDGAR WILLEMS, VIDA E OBRA ................................................................................ 28
3.1 O MÉTODO ....................................................................................................................... 31
4 VIVENCIANDO A PRÁTICA MUSICAL A PARTIR DOS MATERIAIS
DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DE WILLEMS ............................................................ 37
5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 44
11
1 INTRODUÇÃO
Para o educador que busca uma construção do conhecimento musical, os MD‟s1 em
música podem ser significativos colaboradores na adequação de conteúdos com a realidade
em questão. Na perspectiva dessa construção, faz-se necessário a formação de um cidadão
íntegro conhecedor da sua e das mais diversas realidades. Essa necessidade de formação
íntegra do cidadão configura como um dos maiores objetivos a serem adquiridos durante o
ensino fundamental. Durante esta etapa da educação, os MD‟s nas aulas de música, desde que
sejam utilizados com intencionalidade e objetivos pré-estabelecidos, devem potencializar o
processo de formação integral do aluno. Para que os benefícios proporcionados pelos MD‟s
em música possam se expandir é preciso que esses materiais estejam presentes em uma
educação ativa e dinâmica distanciada do tradicionalismo. Uma educação mais dinamizada
pode ser encontrada nos mais diversos métodos ativos em música, dentre eles: o método de
educação musical de Edgar Willems, no qual busco evidenciar uma integração entre a
construção de conhecimento, formação do cidadão e utilização dos mais diversos materiais
didáticos em música.
Nessa vertente, o problema da pesquisa está direcionado na seguinte questão: Como os
MD‟s em música, baseados no método de Edgar Willems, podem auxiliar durante o ensino
fundamental da educação básica? Sendo o objetivo geral dessa pesquisa: discutir sobre o uso
de materiais didáticos do método Willems nas aulas de música no ensino fundamental. Para
atingir tal objetivo geral, compõe-se como objetivos específicos deste trabalho: caracterizar o
que vem a ser um MD em música; investigar as variadas finalidades do uso dos MD‟s;
apresentar as contribuições do método ativo de Edgar Willems para a criação de MD‟s em
música e evidenciar alguns MD‟s baseados no método ativo de Edgar Willems e suas
finalidades pedagógico-musicais.
Na luta pelo reconhecimento do valor que a música pode trazer à escola e mais
diretamente aos próprios alunos, oportunizar a tão sonhada formação de um cidadão integro
através do ensino ativo de música e do uso dos mais diversos MD‟s é o que me atrai à essa
temática.
Essa pesquisa tem por finalidade contribuir na formação de um acervo que abranja tal
tema, bem com estimular os professores à utilização de MD‟s dentro de um ensino ativo em
música.
1 Entende-se MD‟s como Materiais Didáticos.
12
1.1 Metodologia
Este trabalho apresenta uma abordagem qualitativa por ter como meta investigativa os
MD‟s e seu uso nas aulas de música do ensino fundamental no método ativo de Edgar
Willems. Destacando sobre a multiplicidade desta abordagem Bresler (2007) aponta que:
A metodologia qualitativa permite a exploração de novas direções, incluindo
estudos sobre currículo, estudos etnográficos que estudam a música dentro
de uma comunidade, estudos fenomenológicos de ouvintes, compositores e
intérpretes, e estudos sobre o uso de materiais curriculares e inovações
tecnológicas em música. (BRESLER, 2007, p. 15).
Com intuito de “estudar sobre o uso de materiais curriculares”, esta pesquisa recorre
como procedimento de coleta de dados a pesquisa bibliográfica, no qual, investiga-se o tema
através da leitura de literaturas relacionadas, buscando, através do conhecimento teórico,
embasamentos para fundamentar a discussão sobre o uso materiais didáticos na educação
musical no ensino fundamental partindo do método ativo de Edgar Willems. Nas bibliografias
consultadas durante esta pesquisa incluem-se livros, artigos, dissertações, monografias e
documentos que norteiam a educação e a educação musical.
Portanto, este trabalho está estruturado, além deste, em mais quatro capítulos que,
juntos, responderão o questionamento norteador desta pesquisa mencionado anteriormente.
No segundo capítulo faço uma breve contextualização de como se compõe o processo
educativo de construção do conhecimento. Aqui, os materiais didáticos se destacam como
auxiliadores na adequação de conteúdos durante esse processo. No intuito de nortear a
utilização desses MD‟s em uma educação musical dinâmica, porém intencional e distanciada
da “brincadeira de criança” sem fundamento, nessa etapa fez-se necessário trazer o conceito
de MD‟s e a caracterização do que vem a ser um método ativo, que é abordado logo em
seguida por meio de um levantamento da história da educação musical. Este capítulo traz,
ainda, contribuições do ensino da música durante o ensino fundamental.
No terceiro capítulo apresento a vida e obra do pedagogo musical Edgar Willems bem
como, exponho a sua metodologia de ensino de música.
No capítulo quatro, evidencio alguns dos materiais didáticos utilizados no ensino da
música partindo do método Willems e suas contribuições para uma educação musical mais
humana.
13
E para finalizar, disponho no capítulo cinco uma conclusão sobre os temas abordados,
onde se discute sobre a importância do uso de MD‟s no ensino de música durante ensino
fundamental utilizando-se do método ativo de Edgar Willems.
14
2 PROCESSO EDUCATIVO: MATERIAIS DIDÁTICOS COMO ALIADOS NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
É retrógrado pensar que o conhecimento deve vir pronto e acabado e que o professor é
apenas um propagador de informações dos livros. Ensinar é mais do que emitir informações, é
mais do que repetir a lição. O conhecimento não se transmite, se constrói. “[...] ensinar não é
transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” (FREIRE, 1996, p. 21).
Sabendo que o ser humano é um ser complexo, dotado de diversas características
físicas, afetivas, cognitivas e que também possui suas realidades políticas, sociais e religiosas,
é fora de questão desagregá-las durante o processo educacional, não podemos simplesmente
esquecê-las. Na antiguidade2, Sócrates, Platão e Aristóteles, e São Tomás de Aquino, na Idade
Média3, foram filósofos pedagógicos que tinham algo em comum: para eles a ideia da
educação do homem visava desenvolver a sua essência ideal, de forma a atender suas
necessidades humanísticas. Pensava-se a educação como a idealização moral, a formação de
caráter, de hábitos, do desenvolvimento intelectual, físico e artístico.
Mais tarde, por volta do século XVI, com o desenvolver da burguesia, a educação
passou a ser uma forma de atender as necessidades capitalistas, e assim foi-se tecendo a
história da educação; esta sempre sendo influenciada por uma realidade social. Não é objetivo
deste trabalho descrever toda a história da educação, mas faz-se necessário refletir um pouco
sobre como essa história vem fomentando o processo de ensino e aprendizagem. De forma
resumida, o livro A Didática em Questão de Vera Candau (2012), traz que, ao longo da
história, a didática foi desenvolvida de modo sequencial em sua dimensão técnica, humanista
e político social, e que o processo de ensino-aprendizagem para ser entendido precisa ser
associado a essas dimensões. De acordo com a obra, “[...] o ensino de Didática se foi
configurado segundo umas características específicas que tem de ser analisadas em função do
contexto educacional e político-social em que se situam.” (CANDAU, 2012, p. 14).
Ainda na mesma obra, a autora afirma que a dimensão técnica é responsável pela
intencionalidade e sistemática que vai metodizar as condições para que a aprendizagem
aconteça (CANDAU, 2012). Então, não se trata de dissociar os aspectos técnicos dos aspectos
humanos, trata-se de uni-los. Conhecendo a história da educação e as realidades humanísticas
envolvidas, torna-se essencial incentivar a construção do conhecimento; Construção do
2 Em meados dos anos 427 a.C. e 347 a.C.
3 Entre 500 e 1.500 d.C.
15
conhecimento no sentido de apropriar o conteúdo que já pode até vir pronto e acabado, porém
flexível e sempre disposto a variações de adaptação. Assim, cada um tende a aprender de
forma semelhante, porém ainda diferente. O papel do professor é tornar as lições mais
agradáveis, propiciando experiências que instigue a espontaneidade e que se adaptem a
realidade do aluno, pois levando em conta as características humanas é notório que o
indivíduo obterá melhor resultado. Sobre isto, Comenius (1997) afirma que:
As próprias matérias de ensino atraem a juventude, se são ministradas de
modo adaptado à sua capacidade e com a maior clareza, e se são intermeadas
com qualquer gracejo ou, ao menos, com qualquer coisa menos séria que as
lições, mas sempre agradável [...] Para que o próprio método excite o apetite
dos estudos, é necessário: primeiro, que seja natural. Com efeito, tudo que é
natural desenvolve-se espontaneamente. Para que a água corra ao longo de
um declive, não é necessário constrangê-la; basta que se levante o dique ou
qualquer obstáculo que a retém, e ela correrá imediatamente [...]
(COMENIUS, 1997, p. 241).
Já Freire (1996), acatando a tendência progressista libertadora, em A Pedagogia Da
Autonomia, relata que a aprendizagem aconteceria mais rapidamente se os conteúdos
compusessem a realidade sociocultural do estudante associando-os aos conhecimentos prévios
de maneira útil ao cotidiano do aluno. Em outras palavras, o mesmo autor acredita que a
bagagem de conhecimento que o aluno carrega torna-se fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, a construção do conhecimento deve vir do que já é conhecido, dando
espaço para as diversas realidades entre os alunos e o professor, não podendo haver
preconceito em sala de aula. Com o mesmo propósito, Freire (1996) expõe que deve haver
diálogo, e que esse diálogo deve ser uma espécie de encontro ao qual possibilite que os
indivíduos divulguem, através da comunicação, o que sabem e pensam, na ânsia de originar e
reconstruir o conhecimento através da problematização. Ainda no mesmo pensamento
humanístico, em A pedagogia do Oprimido (1987), Freire defende uma relação de igual para
igual entre professor e aluno, onde para ele o professor também aprende com o aluno. Nas
próprias palavras de Freire: “[...] Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1987, p. 39).
O conhecimento deve alicerçar-se da realidade do aluno, porém não pode findar-se
nela, pois esta realidade deve ser o ponto de partida para a apropriação dos conteúdos,
valorização e respeitos às diversidades culturais e não um motivo para a estagnação
intelectual. Em resumo, o que quero destacar é que a supervalorização apenas da dimensão
humanística pode deixar a desejar no aspecto técnico da educação.
16
De forma mais tênue comparando com Freire, John Dewey, contrapondo o ensino
tradicional, durante a segunda metade do século XIX e na primeira metade do século XX,
sugere que a formação do indivíduo deve compor também a moralidade. Ele defendia a
prática democrática, pois para Dewey a aprendizagem aconteceria a partir das experiências já
vivenciadas pelo aluno, e que o aluno não deveria ser apenas um receptor passivo de um
conhecimento já elaborado, mas deveria participar ativamente no seu processo de ensino.
Porém, a ideia de ensino proposta por Dewey tinha claramente o intuito de alcançar o
desenvolvimento do aluno por completo. Ele propôs um equilíbrio entre as dimensões teórica
e prática, pois segundo Westbrook e Teixeira:
Um dos grandes méritos da teoria de educação de Dewey foi o de restaurar o
equilíbrio entre a educação tácita e não formal recebida diretamente da vida,
e a educação direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida
através de um exercício específico a isto destinado (escola), com a
aprendizagem diretamente absorvida nas experiências sociais (vida).
(WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 42).
Como podemos ver, para Dewey esse equilíbrio poderia ser conquistado através da
vivência, da experimentação de uma atividade que interesse o aluno, de um problema ao qual
ele se sinta atraído para resolver. Em 1894, Dewey chegou a Chicago com a ideia de fazer
uma escola experimental, sobre essa escola:
Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma escola cujo
centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeiramente construtiva,
em que o trabalho se desenvolva sempre em duas direções: de um lado, a
dimensão social dessa atividade construtiva e, de outro, o contato com a
natureza que lhe proporciona sua matéria-prima. Teoricamente posso ver
como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessário para a construção de
um projeto que será o centro de uma formação social, por uma parte, e de
formação científica, por outra – todo ele acompanhado de um treinamento
físico, concreto e positivo da vista e das mãos (WESTBROOK; TEIXEIRA,
2010. p. 22).
A metodologia de Dewey, apesar de ser considerado radical para o tradicionalismo
educacional vigente, tinha objetivos claramente convencionais. As vivências propostas por
Dewey não se tratavam de vivências aleatórias, já que elas deveriam ser minunciosamente
planejadas e recheadas de intencionalidade. O propósito era alcançar os objetivos técnicos
propiciando a aprendizagem de forma agradável, pois para ele era dever do educador
desenvolver um ambiente adequado para essa aprendizagem. Sobre intencionalidade, em
1903, Katherine Camp Mayhew e Anna Camp Edwards, que ensinaram na escola
17
experimental de Dewey, descreveram os objetivos pré-estabelecidos de uma atividade feita na
escola; a atividade consistia na construção da maquete de uma granja:
Quando construíram a granja, tiveram de dividi-la em vários campos para
semear trigo, milho e aveia; e pensar também onde instalariam a casa e o
paiol. Para isso, as crianças usaram como unidade de medida uma régua de
um pé e começaram a entender o que significava „um quarto‟ e „uma
metade‟. Ainda que as divisões não fossem exatas, bastavam para permitir
delimitar a granja. À proporção que descobriam o meio pé, o quarto de pé, a
polegada, seu trabalho ficou mais preciso... Quando construíram a casa,
necessitaram de quatro postes para as esquinas e seis ou sete ripas da mesma
altura. As crianças podiam equivocar-se ao medir as ripas, de maneira que as
medidas tinham de ser refeitas duas ou três vezes antes de serem exatas. O
que havia sido feito em um lado da casa, tiveram de repeti-lo, depois, no
outro. Naturalmente, o trabalho ganhava rapidez e precisão na segunda vez
(MAYHEW; EDWARDS, 1903, p. 83-84 apud WESTBROOK; TEIXEIRA,
2010, p. 24).
A eficácia da associação entre teoria e prática pode ainda ser fundamentada quando
observamos os dados quantitativos relacionados ao processo de aprendizagem, segundo
Freitas:
Aprendemos: 1% por meio do gosto; 1,5 % por meio do tato; 3,5 % por meio
do olfato; 11 % por meio da audição; 83 % por meio da visão Logo, o uso de
muitos e variados recursos visuais é estratégia das mais acertadas. Retemos:
10 % do que lemos; 20 % do que escutamos; 30 % do que vemos; 50 % do
que vemos e escutamos; 70 % do que ouvimos e logo discutimos; 90 % do
que ouvimos e logo realizamos. Portanto, optar por aulas que associam teoria
e prática, contribuem para a efetiva construção e sedimentação do
conhecimento. (FREITAS, 2009. p. 21).
Na tentativa de associar a teoria com a prática e de proporcionar uma vivência mais
próxima da realidade, o uso dos mais diversos Materiais Didáticos - MD‟s são um grande
aliado na construção do conhecimento. Por propiciar esse contato mais próximo com o que é
real, o uso dos MD‟s podem tornar as aulas mais dinâmicas e vivas. Nessa perspectiva,
Comenius (1997), em seu livro intitulado Didática Magna, traz que: “[...] ao invés de livros
mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a juventude
às próprias coisas, ao invés das suas sombras”. (COMENIUS, 1997, p. 112).
Os MD‟s são todos os recursos empregados com o intuito de criar uma aproximação
com o que se quer ensinar, é uma maneira de proporcionar ao aluno uma vivência
estimuladora. Desse modo, Freitas (2009), conceitua que:
Também conhecidos como “recursos” ou “tecnologias educacionais”, os
materiais e equipamentos didáticos são todo e qualquer recurso utilizado em
18
um procedimento de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua
aproximação do conteúdo. (FREITAS, 2009. p. 21).
Tendo em mente a infinidade de possíveis MD‟s, torna-se impossível a construção de
uma classificação que abranja todos esses recursos, porém, existe uma classificação brasileira
que subdivide alguns dos principais MD‟s entre recursos visuais, recursos auditivos e recursos
audiovisuais, como exposto por Freitas no livro Equipamentos e Materiais Didático (2009):
TABELA 01- Classificação Brasileira dos Recursos Audiovisuais
Fonte: Maria Rosângela Mello – CRTE Telêmaco Borba apud Freitas (2009), p.23.
Para que o professor não se limite a utilização de MD‟s corriqueiros, esta classificação
serve de condução durante a escolha destes materiais. Por apresentar diversas possibilidades,
o professor pode a partir dai ter conhecimento dessa variedade e assim elaborar um plano de
ensino que motive e desperte o interesse dos alunos para as aulas.
Já na área específica em música, Oliveira (2007) classifica alguns MD‟s como
materiais sonoros (instrumento musicais, corpo e voz) e materiais de informática (software
específico na área de música, internet e sites).
2.1 Uma breve história da educação musical
Para uma melhor compreensão do uso dos MD‟s como facilitadores no ensino da
música, faz-se necessário ter uma noção da história que norteia a educação musical. Essa que
passou por diversas fases até chegar aos tão conhecidos, entre os estudantes da educação
Recursos visuais Recursos auditivos Recursos audiovisuais
-Álbum Seriado -Aparelho de som -Filmes
-Cartazes -Discos -Dispositivos de diafilmes
com som
-Exposição -Fitas Cassete -Cinema sonoro
-Fotografias -CDs -Televisão
-Flanelógrafo -Rádio -Videocassete
-Gráficos -CD-ROM -Programas para
computadores com som
-Gravuras -Aparelho de DVD
-Mapas -Computador
-Modelos
-Mural
-Museus
-Objetos
-Quadro de giz
-Quadros
-Transparências
19
musical, “métodos ativos”. Sobre a história da educação musical, Fonterrada (2008) aponta
que:
A busca do valor da música e da educação musical inicia-se na Grécia, que
sempre tem sido, para o Ocidente, uma forte referência. A ciência deve
muito aos pensadores gregos, assim como a fantasia, pois os mitos gregos
continuam a ter significado para o homem contemporâneo. E o mesmo
ocorre no que diz respeito à música, desde a Idade Média até agora.
(FONTERRADA, 2008, p. 26).
A forte influência grega permeia até hoje não só na educação musical como também
nas mais diversas áreas, sejam elas: humanísticas, biológicas ou científicas; o que justifica o
estudo da civilização grega na introdução à história da educação musical. A música na Grécia,
durante o período clássico4, foi vista como arte essencial para a formação do cidadão, sendo
assim, indispensável na educação dos indivíduos, já que, para eles, a educação era vista como
a sintonia do corpo com a mente. A ginástica era especializada no corpo enquanto a música na
alma.
Também na Grécia, nesse mesmo período, o funcionamento do universo foi objeto de
estudo da matemática. Quando Pitágoras desenvolveu o pensamento musical vinculado com o
raciocínio matemático, o papel da música se fortaleceu como fonte de sabedoria indispensável
para à educação do homem livre. Essa necessidade musical para a formação do cidadão
serviu, ainda que de longe, como fundamentação para o pensamento de Platão; este acreditava
que primeiro devia-se formar o homem espiritualmente para logo depois cuidar do corpo.
Nesse sentido de primazia, Platão reconhece a música como a arte privilegiada comparada
com as demais. Na sua concepção, sem o alicerce do conhecimento musical, a filosofia fica
vaga, uma vez que, para Platão, a música era considerada pré-requisito pra o entendimento
filosófico. Nesse sentido, podemos observar que a música foi vista pelos gregos de duas
formas: uma que prezava pelas leis matemáticas e outra que acatava o sentimentalismo.
Instaurada a importância da música, aos poucos a propagação desse conhecimento foi
se inserindo de forma não mais imparcial; era preciso que seu ensino fosse direcionado. Na
civilização grega, o ensino dessa arte foi função dos mestres da música, eles ensinavam os
fundamentos da teoria musical, princípios do som, grafia musical e as leis que compreendem
a formação rítmica e melódica.
Com a invasão do Império Romano na Grécia, esta sofreu grande influência da
realidade “grosseira” dos soldados, deixando de lado a música pela emoção; isso resultou no
4 Período compreendido entre VI e IV a.C.
20
prejuízo à valorização da música. Por outro lado em Roma, sob influência dos gregos, as artes
começaram a ser valorizadas.
Durante a Idade Média, a administração da educação musical foi cargo da igreja
católica. Nessa época, com o intuito de propagar a música religiosa, foram fundadas capelas,
colégios, bibliotecas e academias, entre outros estabelecimentos. Dentre essas fundações,
destaca-se a Schola Cantorum, criada por São Gregório Magno. Nesta escola desenvolvia-se o
ensino de canto, lá os padres e missionários aprendiam a música religiosa católica e tinham o
objetivo de divulgá-la por todo o mundo. Esse período foi uma fase de expressão sem
finalidade performática, presava-se principalmente pelo culto religioso. Ainda durante a Idade
Média, aconteceram as primeiras tentativas de cantar à duas vozes simultaneamente, dando
início às primeiras demonstrações polifônicas.
Já na renascença, o homem começa a pensar mais em si mesmo e na razão humana.
Nessa época, houve uma maior valorização da educação musical, visto que, a música tem uma
grande importância para os cultos religiosos e um grande papel na composição dos ideais
humanísticos renascentistas. O protestantismo ainda que com intenções religiosas, também
impulsionou a propagação da educação musical. Nesse período, a reforma conduzida por
Martinho Lutero desenvolveu suas próprias escolas de educação musical protestante. Essas
escolas eram responsáveis pela educação musical das crianças. Ainda que indiretamente, a
educação musical também se popularizava entre os fiéis durantes os cultos religiosos, onde o
canto era exercido por toda congregação. Diante da grande valorização educacional entre os
protestantes, a igreja católica também se dedicou nesse aspecto deixando-o a cargo dos
jesuítas. Com o intuito da formação de um cidadão culto e conhecedor do clássico, também
fazia parte da grade curricular a disciplina de música, que segundo Loureiro (2012):
A música foi um dos principais recursos utilizados pelos jesuítas no processo
de escolarização da juventude europeia, com vistas à formação do bom
cristão. Além de construir uma disciplina, estava presente no currículo da
escola, enriquecendo as festas e os cultos religiosos. (LOUREIRO, 2012, p.
41).
Sendo vista de forma geral como essencial no desenvolvimento da inteligência, seja
ela cultural, matemática, filosófica ou científica, a música se fez fundamental em diversas
áreas de conhecimento durante sua história, concretizando assim sua importância.
Como vimos até a Idade Média, a história da educação musical tinha
predominantemente cunho religioso. Isso só veio mudar de fato a partir dos pensamentos
naturalistas de Jean-Jacques-Rousseau publicados em seu livro Émile, divulgado em 1762.
21
Rousseau causou uma grande mudança nas concepções do ensino da música. Para ele,
a música deveria ser aprendida de forma mais humana se opondo ao ensino apenas pela razão
vigente. Fonterrada, traz em seu livro De Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação
(2008), que:
Rousseau valorizou outros aspectos, por eles considerados “mais humanos”:
a natureza do afeto, da personalidade, do culto à vida interior, de caráter
individual. [...] defende a ideia de que a educação se constitui a partir da
natureza da criança e que, portanto, a vida moral deveria ser um
prolongamento da vida biológica. (FONTERRADA, 2008, p. 60).
Inspirados no pensamento naturalista de Rousseau, Pestalozzi e Froebel foram grandes
percussores de uma educação musical experimental. Eles defendiam o contado direto com a
música para que o aluno pudesse observar e vivenciar ao invés de apenas conhecer a teoria.
Ambos defendiam um aprendizado ativo, oposto ao passivo característico da época. Essas
novas concepções tomam forma a partir dos métodos ativos criados no século XX. Como
descritor por Loureiro (2012):
Pestalozzi e Froebel iniciam assim um movimento de oposição à tradição
secular, dominante no ensino da música, que se concretiza no século XX,
com os trabalhos de Orff, Dalcroze, Kódaly, Willems, Gainza, Martenot e
Schafer. Esses autores, tomando como base as ideias de Pestalozzi e Froebel,
propõem uma nova metodologia para o ensino da música pela qual o fazer
musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutar e perceber
conscientes, o ato de improvisar e criar, a troca de sentimentos, a vivência
pessoal e a experiência social propiciariam a experiência concreta antes da
formação de conceitos abstratos. (LOUREIRO, 2012, p. 41).
Os métodos ativos vieram se efetivar no século XX com Orff, Dalcroze, Kódaly,
Willems, Gainza, Martenor, entre outros. Cada método possui suas particularidades, porém
algo em comum: todos visam desenvolver uma prática na educação musical. Esses métodos
vieram para refazer o ensino da música e aumentar o seu alcance.
2.2. Brincar nas aulas de música? Material didático como meio facilitador no
ensino de conteúdos
Visto que os métodos ativos configuram-se como metodologias que visam à vivência a
partir da prática e do contato direto com a música, seja ele a partir do canto, da utilização do
corpo, de objetos sonoros, de palavras, figuras, instrumentos musicais, entre outros. Qualquer
que seja o método escolhido, o uso dos mais diversos MD‟s são evidentemente importantes e
podem auxiliar, não só o professor, como também o aluno durante o processo de ensino-
22
aprendizagem, possibilitando a aproximação com o conteúdo, que é um dos objetivos
característicos dos métodos ativos.
Nas aulas de música, a utilização dos mais diversos MD‟s podem também ser uma
forma de trazer o lúdico para sala de aula, conceder momentos descontraídos e proporcionar
uma aprendizagem inovadora. Na busca da construção do conhecimento, os MD‟s são
facilitadores de ensino que podem criar e recriar formas de ensinar cada assunto, ao mesmo
tempo em que através deles se consegue fragmentar um tema, é possível também integrar
vários conteúdos, o que ajuda muito numa aprendizagem mais direcionada. Sobre materiais
didáticos, Freitas (2009) expõe que:
Só pela sua presença, os materiais didáticos já cumprem a função de
estabelecer contato na comunicação entre professor e aluno, alterando a
monotonia das aulas exclusivamente verbais. Esses materiais ainda podem
substituir, em grande parte, a simples memorização, contribuindo para o
desenvolvimento de operações de análise e síntese, generalização e
abstração, a partir de elementos concretos. (FREITAS, 2009. p. 24).
Porém, o uso equivocado dos MD‟s pode fazer da aula de música uma verdadeira
recreação sem fundamento algum. As aulas de música tornam-se “brincadeira de criança”
quando os MD‟s são utilizados sem um objetivo claro. Por isso, se faz essencial um cuidado
do professor durante o planejamento da aula, precisa-se focar principalmente em “onde se
quer chegar” com tais recursos para que de fato os materiais possam servir de suporte no
processo de ensino-aprendizagem. É preciso ter intencionalidade. Fonterrada (2008, p. 3)
corrobora essa perspectiva: “Os materiais didáticos, se bem escolhidos e usados, se de
qualidade e adequados ao planejamento do professor, são grandes instrumentos de apoio no
processo de ensino-aprendizagem.” (BRASIL, 2005, p. 3).
Para se extrair um melhor proveito e adequar os MD‟s à realidade escolar, Freitas
(2009) aponta que os MD‟s devem adequar os objetivos, conteúdo e grau de
desenvolvimento, interesse e necessidades dos alunos; adequar-se as habilidades que se quer
desenvolver (cognitivas, afetivas ou psicomotoras); simplicidade, baixo custo e manipulação
acessível; qualidade e atração (devem despertar a curiosidade).
Assim, o uso dos vários MD‟s não tornam as aulas de música uma “brincadeira de
criança” quando proporcionam o alcance do(s) propósito(s) escolhido(s) para determinada
atividade/aula levando em consideração o grau de dificuldade, o perfil da turma, as
necessidades específicas dos alunos; Integralizam em potencial o desenvolvimento cognitivo
afetivo e psicomotor e desperta a curiosidade dos alunos. Ainda, na mesma obra, Freitas
(2009) acrescenta que:
23
Outro aspecto importante, confirmado pelas práticas escolares, é que a
introdução de um recurso didático, por mais desenvolvido tecnologicamente,
seja em qualquer época, não tem apresentado resultados instantâneos e
automáticos nem no ensino, nem na aprendizagem. Nesse sentido, apenas
uma aplicação sistemática, ordenada, com ações bem planejadas, objetivos
bem definidos e respeito ao contexto educacional local pode promover, a
médio prazo, as mudanças que os materiais e equipamentos didáticos têm em
potencial (FREITAS, 2009, p. 28).
Sendo assim, os MD‟s além de estarem contextualizados e de conter objetivos
claramente definidos, é relevante saber que nenhum MD pode garantir o sucesso no processo
de ensino e aprendizagem. Este deve ser apenas um objeto de mediação durante esse
processo, ele não pode substituir um professor, deve apenas servir de instrumento facilitador.
É papel do professor escolher, selecionar e sistematizar intencionalmente cada material, é
preciso de intencionalidade e de um planejamento minunciosamente preparado.
2.3 O ensino fundamental na música
Na busca da construção do conhecimento e da aproximação do aluno com o conteúdo,
considerando que a música é um bem cultural, retrato de uma sociedade e manifestação
universal, o ensino da música na escola básica se justifica pela busca da formação de um
cidadão íntegro, conhecedor da sua e das mais diversas culturas, capaz de respeitá-las e
conviver em meio à elas sem preconceito algum. É objetivo da educação artística promover o
conhecimento e valorização dos diversos tipos de culturas. Segundo os PCN‟s (1997a), esse
ensino, dentre outras finalidades, deve possibilitar o aluno a:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais (BRASIL, 1997a, p. 5).
Não há como falarmos na construção de saberes, contextualização de ensino que os
MD‟s podem proporcionar e sobre métodos que se dizem ativos sem conhecer o universo do
aluno e nenhuma arte exprime tão bem essa realidade como a música. Sobre isso, Queiroz
(2014)5 alega que:
A música é universal como prática e como veículo de comunicação,
considerando que todas as culturas conhecidas utilizam a música, de alguma
5 Documento online não paginado.
24
forma, para expressar sentidos, significados, representações sociais, entre
outros aspectos. Por outro lado, o fenômeno musical é singular nas suas
formas de organização e de representação, tendo em vista que cada cultura
modela, estrutura e atribui valor e significado específicos à sua música. [...]
podemos apontar uma das muitas contribuições educacionais da música para
a formação do indivíduo, qual seja: ela é um importante patrimônio cultural
imaterial que expressa aspectos simbólicos, valores, significados e
características diversas de um grupo, de um contexto cultural, de uma
sociedade. (QUEIROZ, 2014).
O ensino de música além de proporcionar um conhecimento cultural que possibilita
uma convivência com o cotidiano do aluno favorece também o desenvolvimento da
inteligência. Inúmeras são as pesquisas6 que comprovam a forte influência da música no
desenvolvimento do aprender e vale ressaltar, ainda, que esse desenvolvimento não só
percorre a área musical, mas também o desenvolvimento nas mais diversas áreas de
conhecimento. Sobre o desenvolvimento intelectual que a música pode nos proporcionar, de
forma sucinta, Carvalho (2009) nos aponta que:
Recentes investigações falam da importância das experiências musicais para
o desenvolvimento intelectual. Vem-se demonstrando que a inteligência não
é uma condição para o aprendizado, e sim uma consequência das
oportunidades que a criança ou o adulto tenham para perceber, manipular e
vincular-se com as pessoas e os objetos. Destacam-se as formas não verbais
de aquisição do conhecimento e, também, o entrelaçamento dos aspectos
cognitivos e afetivos na aprendizagem. (CARVALHO, 2009, p. 101).
Essas contribuições que a música proporciona apresentam grande relevância para os
objetivos que se buscam alcançar na educação básica. Ao explorarmos esses objetivos,
encontrados na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996 (BRASIL, 1996), percebemos a grande
importância para formação do aluno já nas considerações gerais do documento. Esta nos traz
em seu artigo 22 que:
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(BRASIL, 1996).
Sabendo que o ensino da música atende muito bem ao objetivo mencionado, não faz
sentido que ele não esteja inserido na escola básica como componente obrigatório, já que se
6 MUNIZ (2012), apresenta diversas dessas pesquisas em seu livro A neurociência e as emoções do ato de
aprender: Quem não sabe sorrir, dançar e brincar não deve ensinar.
25
reflete7 tanto sobre a formação do cidadão ativo, reflexivo, consciente da sua participação em
uma sociedade e conhecedor de sua cultura.
No Brasil, o ensino de música como conteúdo específico só se fez obrigatório no ano
de 2008, a partir da lei n°11.769 (BRASIL, 2008) que decreta que a música deve ser conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo do componente curricular. Até então a música estava presente
apenas como uma das polivalências da arte, que talvez não asseguraria a qualidade e a
dedicação necessária ao ensino da música, uma vez que, esse pequeno “espaço” não se fazia
suficiente diante das grandes possibilidades e benefícios que a música como conteúdo
específico pode proporcionar ao aluno.
Mesmo o ensino da música sendo obrigatório, ainda é eminente a desvalorização do
ensino das artes pelas escolas que visam uma educação mais mercantil. Essas escolas tendem
a priorizar as matérias que serão cobradas no exame que possibilitará um futuro ingresso em
uma faculdade, prezando assim, apenas pela quantidade de alunos aprovados e não pela
qualidade de ensino oferecido para esses alunos. Em busca de uma maior valorização do
ensino da música, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) já salientavam que
o ensino da Arte é tão importante quantos a dos outros conhecimentos no processo de ensino e
aprendizagem, pois além de estar relacionada com as demais áreas ela tem suas
especificidades.
É notável que a música dentro de um ensino ativo proporciona diretamente o alcance
dos almejados objetivos mencionados no artigo 32 da LDB nº 9394 (BRASIL, 1996), que são
eles:
O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos8, obrigatório e
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
7A formação do cidadão como uma das finalidades da educação na escola básica é citada direta e indiretamente
nos seguintes documentos: BRASIL (1996); BRASIL (1997b); BRASIL (2010).
8 BRASIL (1996) determina que o ensino fundamental deva ter duração mínima de 8 (oito) anos, porem
BRASIL (2010) atualiza essa duração para 9 (nove) anos.
26
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL,
1996)9.
Discutindo por partes, o inciso I menciona que “Proporcionar o desenvolvimento da
capacidade de aprender”, que, como já foi mencionado, é um privilégio característico que a
vivência musical pode proporcionar. Esse benefício pode ainda ser potencializado com o uso
dos MD‟s dentro de um ensino ativo que não só facilitará o ensino da música, como também,
consequentemente, favorecerá o domínio da leitura, da escrita e dos cálculos, áreas essas
citadas nesse inciso.
O objetivo exposto no inciso II pode ser naturalmente alcançado através da construção
do conhecimento em música especificado no subcapítulo 2.1 desta monografia. De forma
breve, podemos destacar que essa construção do conhecimento está diretamente ligada na
compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade, finalidade essa determinada por este inciso.
O ensino ativo em música que se utiliza dos MD‟s possibilita com mais facilidade e de
forma mais consciente a aquisição do conhecimento e habilidades junto com a formação de
atitudes e valores, que são os objetivos sugeridos no inciso III. Estes propósitos serão
adquiridos pelo desenvolvimento da capacidade de aprendizagem que, como já foi citado,
podem ser alcançados através dos bons resultados que a música pode proporcionar ao aluno.
No inciso IV, o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e a tolerância recíproca que assenta a vida social, podem ser conquistados através da
grande contribuição que música pode proporcionar na sensibilização humana. De forma mais
explicativa, ao mencionar sobre as competências da música na escola, Queiroz (2014), aponta
que:
Um segundo aspecto fundamental da música no processo de formação do ser
humano é a relação que ela estabelece com a vida das pessoas, invadindo-as
externa e internamente. Por meio de músicas são evocados sentimentos,
lugares, cheiros, medos, alegrias, entre tantos outros aspectos. A música está
presente quando a vida é festejada, como no nascimento de uma criança, nas
festas de aniversário e nas cerimônias de união; mas também está presente
nas despedidas da vida como nos velórios, nos enterros e nos cultos aos
mortos... [...] nas religiões, nas festas, nas práticas de educação, que chega a
ser quase inseparável da relação do ser humano com o mundo. (QUEIROZ,
2014).
9 Documento online não paginado.
27
Diante dessa reflexão e como justificativa da escolha do título “O ensino fundamental
na música”, trago o ousado apontamento de que a educação musical não deve apenas se
encontrar dentro do ensino fundamental, pelo contrário, o ensino fundamental é que pode se
encontrar dentro de uma educação musical, desde que ela seja ativa e bem estruturada. Não
que a escola fundamental se resuma ao ensino da música, mas é relevante a enorme
contribuição que a música pode trazer para o processo da educação fundamental dos nossos
alunos.
28
3 EDGAR WILLEMS, VIDA E OBRA
Conhecido por estimar um paralelismo entre a valorização do ser humano e a
educação musical, o pedagogo musical Edgar Willems nasceu em 13 de outubro de 1890 na
cidade de Lanaken, na Bélgica. Aos 20 anos, começou seus estudos em pintura e marchetaria
na Academie des Beaux Arts em Bruxelas. Assim como seu pai, ao longo de sua carreira
Willems estudou pintura, música e foi professor.
Willems teve como educador musical Émile-Jacque Dalcroze, a quem ele atribuiu
grande importância em sua formação musical. Porém, seu interesse maior pela música veio
aos 25 anos, quando, sem professor, passa a improvisar e compor de forma autodidata. Nesse
momento de estudo musical independente, Willems percebe na música a necessidade interior
de expressão, que é o início da relação entre a música e a vida, que mais tarde será o alicerce
das concepções willemsiana.
O início do seu método de trabalho começou a se efetivar em 1925 quando ingressou
primeiramente como aluno no Conservatório de Genebra, onde, no mesmo ano, organizou e
deu início ao curso de Filosofia e Psicologia da Música, no qual permaneceu como professor
até 1951. Paralelamente a isso, no ano de 1929, Willems criou o curso de Desenvolvimento
Auditivo para Adultos e, mais tarde, outro para crianças a partir de cinco anos de idade.
Willems ainda fez um trabalho experimental com criança a partir de três anos de idade. Esse
trabalho experimental teve início no ano de 1943 e teve duração de cinco anos.
No decorrer do ano de 1950, Willems começa a ser conhecido mundialmente a partir
da intensificação de seu trabalho como conferencista que se estendeu por Portugal, Alemanha
e França. Diante desse reconhecimento, em 1956, no conservatório de Genebra, o curso de
iniciação musical é fundando e tem como ministrante Willems. No outro ano, mais um curso
de grande importância foi criado neste mesmo conservatório, o curso de “Pedagogia Musical
para professores”.
Na década seguinte grandes realizações aconteceram na vida pedagógica musical de
Edgar Willems, como descrito pela autora Parejo (2012):
A década de 1960 foi muito importante para a consolidação da pedagogia
musical Willems na Suíça e em muitos lugares do mundo. Em 1960,
ministrou um curso sobre seu método, a convite de Jacques Chapuis, na
cidade de Bienne, que viria a tornar-se o primeiro núcleo de estudos da
metodologia. Em 1968 foi fundada a Association Internacionale des
Professeurs de Musique, Méthode Edgar Willems, No Conservatório
Musical de Delémont, sob a direção de Chapuis. A atividade de Edgar
29
Willems como conferencista nacional e internacional expandiu-se, desde
então, rapidamente pelo mundo todo. (PAREJO, 2012 p. 100-101).
Muitas foram às realizações de Willems por todo mundo como conferencista nacional
e internacional, principalmente na Suíça onde além de ministrar conferências, ministrou
também um curso sobre seu método na cidade de Bienne e no conservatório de Delémont.
Também na Suíça foi fundada a Association Internacionale des Professeurs de Musique,
Méthode Edgar Willems.
Durante o percurso de sua vida como educador musical e musicista, diversas foram as
obras de Willems que asseguraram de forma bem evidente suas concepções. Isso transparece
a grande preocupação de Willems em deixar tudo registrado para que todos pudessem usufruir
do seu método. As obras de Willems se dividem entre livros, artigos, textos reflexivos e
didáticos, cadernos didáticos, materiais didáticos, entre outros que abordam das mais diversas
formas o seu método. Entre as principais obras que fundamentam suas práticas em educação
musical estão:
TABELA 02 - Principais obras de Edgar Willems:
NOME DA OBRA / TRADUÇÃO DO SEU TÍTULO ANO
L’oreille musicale: Tome I / O ouvido musical volume I.
1940
L’oreille musicale: Tome II / O ouvido musical volume II. 1946
La préparation musicale des tout-petits / A preparação
musical de crianças pequenas.
1950
Le rythme, rythmique, métrique / O ritmo musical, ritmo,
rítmica, métrica.
1954
Les bases psychologique de l’education musicale / As bases
psicológicas da educação musical.
1956
La valeur humaine de l’education musicale / O valor
humano de educação musical.
1975
Fonte: PAREJO (2012)
No âmbito pedagógico, Willems lançou uma série de cadernos pedagógicos e
partituras que apresentam por assunto a progressão didática da educação musical Willems, ou
seja, o objetivo desses cadernos é cumprir os estágios que compõem o seu método. Estes
cadernos acompanham o aluno desde a sensibilização auditiva até a teoria musical e solfejo.
30
Ainda no campo didático, Willems produziu cadernos pedagógicos para o ensino de iniciação
ao piano.
Como podemos ver a seguir, os números dos cadernos seguem uma progressão, vão da
iniciação musical (n° 0) até a iniciação ao piano, o que sugere primeiro a formação musical
básica, para só depois o estudo do instrumento em si. No fim da progressão de cadernos
didáticos, encontram-se mais dois cadernos que tem como objetivos trabalhar os movimentos
corporais naturais a partir do piano.
TABELA 03 - Cadernos de iniciação musical:
NOME DA OBRA / TRADUÇÃO DO SEU TÍTULO
N° 0: Initiation musicale des enfants /Iniciação musical das crianças.
N° 1: Chansons de deux à cinq notes / Canções de duas a cinco notas.
N° 2a: Chansons d’intervalles / Canções de intervalos.
N° 2b: Chansons d’intervalles avec accompagnement au piano / Canções com
intervalos para serem acompanhadas ao piano.
N° 3: Les exercices d’audition / Os exercícios auditivos.
N° 4a: Les exercices de rytme et de métrique / Exercícios de ritmo e métrica.
N° 4b: Les frappés et l’instinct rythmique / A batida e o instinto rítmico.
N° 4c: Le rytme musical et le mouvement naturel dans les cours d’éducation musicale
/ O ritmo musical e movimento natural no curso de educação musical.
N° 5a: Introdution à l’écriture et à la lecture / Introdução à escrita e leitura.
N° 5b: Les débuts du solfège / Os primórdios da teoria.
Fonte: PAREJO (2012)
31
Tabela 04 - Cadernos de iniciação ao piano:
N° 6: Les débuts au piano / Iniciação ao piano.
N° 7a: Morceaux três faciles pour piano / Três peças fáceis para piano.
N° 7b: Petits morceaux à quatre mains pour piano / Pequenas peças para piano a quatro
mãos.
N° 7c: Amusements au clavier / Entretenimento do piano.
N° 8: Douze morceaux faciles pour piano / Doze peças fáceis para piano.
Fonte: PAREJO (2012)
Tabela 05 - Cadernos de movimentos corporais:
NOME DA OBRA / TRADUÇÃO DO SEU TÍTULO
N° 9: Petites marches faciles pour piano / Pequenos passos fáceis para piano.
N° 10: Petites danses, sauts et marches / Pequenas danças saltos e passos.
Fonte: PAREJO (2012)
Com o intuito de nortear os professores que desejam seguir seu método, Willems
demonstra um cuidado em disponibilizar cadernos que irão acompanhar todo processo de
educação musical do aluno e livros que fundamentam as concepções do seu método. Diante
desta diversidade de publicações podemos perceber a responsabilidade e zelo de Willems ao
registrar e propagar detalhadamente seu método.
3.1 O método
O método Willems se caracteriza principalmente por possui uma forte relação entre a
música e a vida. Willems (1956), em sua obra As bases psicológicas da educação musical
referindo-se à educação musical, aponta que: “não é apenas uma preparação para a vida; ela
própria é a uma manifestação permanente e harmoniosa da vida”. (WILLEMS, 1956, p. 10
apud PAREJO, 2012, p. 91).
Willems no intuito de justificar a forte relação da música com a vida concebe várias
demonstrações explicativas para fundamentá-las. A primeira divide a música em dois polos,
aos quais ele denomina de “Polo Material” e “Polo Espiritual”. Enquanto o polo material
NOME DA OBRA / TRADUÇÃO DO SEU TÍTULO
32
abrange o som, o polo espiritual envolve a arte. O ser humano está no meio desses dois polos,
que não podem ser dissociados.
Essa ideia de fragmentação entre dois polos é apenas explicativa, visto que em suas
obras10
Willems sempre reforça a homogeneidade entre a música e a vida, que como foi dito,
é um dos maiores princípios do método. A necessidade de ressaltar essa unidade é para que
não haja equívocos de interpretação. Pois, considerando apenas a forma explicativa
fragmentada, pode ser interpretada como uma contradição ao propósito de unidade sugerido
por Willems. Várias são os esquemas explicativos11
que Willems utiliza para fundamentar a
forte relação da vida (nas suas concepções afetiva, fisiológica e mental) com a música (em
suas dimensões rítmica, melódica e harmônica). Sendo um método focalizado nas relações
humanísticas e no desenvolvimento cognitivo que a educação musical pode proporcionar, o
método Willems se adequa muito bem aos propósitos educacionais do ensino da música no
ensino fundamental que visam, de maneira geral, uma formação humanística íntegra.
Além da forte ligação entre a música e o ser humano, o método Willems é popular por
direcionar uma vivência musical antes do desenvolvimento de sua consciência. Nas próprias
palavras de Willems: “é muito importante que a criança viva os fatos musicais antes de tomar
consciência deles.” (WILLEMS, 1970 [1956], p.71 apud PAREJO, 2012, p. 103).
Nessa perspectiva, Willems orienta que o aluno vivencie o máximo da prática. Vale
destacar que essa vivência de Willems deve seguir a ordem que ele julgar ser natural: primeiro
viver os fenômenos musicais para depois senti-los afetivamente e sensorialmente e, por fim,
saber o que vive para viver conscientemente.
Na busca de proporcionar aos alunos a vivência com os fenômenos musicais, Willems
destaca a grande importância do ritmo e da melodia nesse processo. Porém, fica clara a maior
relevância que Willems encontra na melodia por considerá-la o “elemento mais característico
da música”, (WILLEMS, 1970 [1956], p.71 apud PAREJO, 2012, p. 103). Principalmente por
aguçar as relações afetivas, a canção no método Willems ocupa o eixo da educação musical.
Carmen Rocha12
(1990), discorrendo sobre a função da canção no método Willems, assinala
que: “[...] A canção, como centro do trabalho, é o elemento mais eficaz para despertar a vida
10
Algumas das obras de Willems, nas quais ele expõe a ideia de unidade entre a música e a vida: WILLEMS
(1970); WILLEMS (1985); WILLEMS (1968). 11
Os esquemas explicativos podem ser encontrados na seguinte referência: ROCHA (1990). 12
Carmem Maria Mettig Rocha: Licenciada em Pedagogia (Universidade Católica de Salvador), licenciada em
Música (Escola de Música da Universidade Federal da Bahia- UFBA); habilitada em Orientação Educacional
pela Faculdade de Educação da Bahia; pós-graduada em Teoria Musical na Escola de Música da UFBA;
Especializada no método Willems por possuir certificado no qual Willems autoriza sua atuação na formação de
pedagogos em seu método.
33
afetiva. O professor deve selecionar as canções, observando o objetivo que tem em vista [...]”
(ROCHA, 1990, p. 25).
Sobre selecionar as canções atentando suas finalidades, Rocha (1990) complementa
que:
Sem esquecer o aspecto fundamental que é a beleza da melodia, o professor
poderá escolher canções populares tradicionais, canções de 2 a 5 notas,
canções preparatórias para a iniciação ao piano, canções para movimento
corporal, canções para um trabalho rítmico, canções com nome de notas,
escala, intervalos, modos maior e menor etc. (ROCHA, 1990, p. 28).
As canções, essas recheadas de intencionalidades sejam elas, musicais (trabalhar
intervalo, os nomes das notas, escala, ritmo...) ou afetivas, deverão fazer-se presente na
educação musical do aluno. Tais canções além de proporcionar o alcance dos objetivos
citados, deverão provocar o encantamento natural artístico. Tal encanto é o que vai fomentar
no aluno no desenvolvimento da sensibilidade musical, que mais tarde auxiliará na afinação
do aluno, já que, segundo ROCHA (1990):
A afinação é um ponto importante no trabalho da iniciação musical e
Willems lembra que ela reside na sensibilidade afetiva e não na perfeição
vocal como muitos pensam; a afinação está diretamente ligada a faculdade
de ouvir, de escutar e sentir a justeza dos sons, daí a validade do trabalho de
desenvolvimento auditivo. (ROCHA, 1990, p. 28).
Diversas são as maneiras que Willems inventa e reinventa o trabalho musical com a
canção13
, gerando uma ampla possibilidade de adequação ao nível e realidades da turma. Esse
cuidado de propiciar diversas maneiras de ensino traz benefício não só a adequação do ensino,
como também no entusiasmo das aulas, que segundo Rocha (1990, p. 26), devem ser “vivas,
dinâmicas, colaborando para despertar as forças vitais da criança.
Esse dinamismo percorre não só no ensino da melodia, ele se mostra presente também
no ritmo. O ritmo, para Willems, é inato e que o ser humano já nasce com ele. O ritmo pode
ser encontrado no andar, no pulsar, no respirar etc. A prática rítmica, assim como as demais
práticas deste método, são desenvolvidas por etapas, que segundo Parejo (2012), são divididas
da seguinte forma:
1° Grau: iniciação musical – indicado para a faixa etária de 3 a 4 anos.
13
Algumas sugestões para o trabalho da canção no método Willems, podem ser encontradas em: ROCHA
(1990).
34
2° Grau: iniciação musical – 4 a 5 anos.
3° Grau: pré-solfégico e pré-instrumental – 5 a 6 anos.
4° Grau: solfejo vivo – 6 a 7 anos. (PAREJO, 2012, p. 105).
Com o objetivo de proporcionar uma vivência mais prática e ativa, a educação rítmica
é trabalhada de forma “livre” nos dois primeiros níveis de iniciação musical. Nesse período,
Willems desenvolve os movimentos naturais através principalmente através do corpo
(marcha, da corrida de saltos etc.). Esse é o momento de identificar as dificuldades dos alunos
e auxiliá-los no processo de correção. Sobre a função do professor no desenvolvimento
rítmico, Rocha (1990, p. 31) aponta que: “A função correta do professor de educação musical
será despertar inicialmente o instinto rítmico, exercitá-lo, desenvolvê-lo, procurando detectar
e solucionar as dificuldades que possam aparecer”.
Dessa forma, o ritmo é trabalhado de maneira progressiva. Primeiro os alunos
vivenciam todas as etapas que envolvem o ritmo (tempo, unidade de compasso, divisão de
tempo, subdivisão de tempo, intensidade, andamento, duração, dentre outros), para só depois
aprenderem os seus conceitos e iniciarem o estudo na leitura e escrita rítmica. Durante a
aprendizagem rítmica, além do corpo, o professor pode recorrer aos materiais didáticos, entre
eles: os materiais sonoros: clavas, tambor, triângulo e etc. ou até mesmo materiais reciclados,
como pauzinhos de madeira que imitam as clavas, tambores reciclados, ganzás feito com
sementes e latinha de alumínio etc. Infinitas são as possibilidades da criação de materiais
sonoros que auxiliarão nessa vivência.
A utilização dos materiais sonoros e de outros MD‟s possuem grande relevância
durante todo processo de desenvolvimento auditivo. O uso deles é bastante valorizado e
aconselhado durante a realização do método Willems. Alguns dos materiais selecionados pelo
próprio Willems e suas diversas possibilidades de utilização serão evidenciadas no capítulo 4
dessa monografia. Em síntese, esses materiais irão auxiliar nesse desenvolvimento, que,
segundo Willems é uma atividade íntegra, porém, comportam três competências: a
sensorialidade auditiva, sensibilidade afetiva auditiva e a inteligência auditiva. Sobre tais
competências, Rocha (1990, p. 34) caracteriza como:
A sensoralidade auditiva, base material indispensável à música, refere-se a
atitude do órgão para receber impressões (aspecto passivo) que podemos
desenvolver utilizando um vasto material sonoro. A sensibilidade afetiva
35
auditiva que se inicia no instante em que se passa do ato passivo de ouvir
para o ativo, subjetivo de escutar; nesse caso, o escutar é acompanhado do
interesse, que exige por sua vez o uso da atenção, reforçando assim o
funcionamento dos nervos acústicos. [...] A inteligência auditiva,
comportando elementos de ordem mental, sintetiza de maneira abstrata as
experiências sensoriais e afetivas; é em realidade o conhecimento do que se
ouviu e escutou. (ROCHA, 1990, p.23)
Diante dessas competências, podemos observar a progressividade que permeia durante
o desenvolvimento auditivo do aluno, desenvolvimento esse essencial para o progresso
musical do aluno. Nesse processo auditivo podemos, também, observar de forma sucessiva as
etapas que Willems destaca no seu processo de ensino: o viver, o sentir e o saber. Nessa
mesma perspectiva de vivência antes de atribuir os conceitos e praticar de forma consciente,
surgem o movimento corporal e o movimento sonoro e altura do som. O movimento corporal
faz parte de introdução à vivência rítmica (marcha, saltos, corridas) enquanto o movimento
sonoro é a forma que Willems escolheu para se trabalhar a altura do som de forma
introdutória. Durante a atividade de movimento sonoro, a utilização de MD‟s é de cunho
muito importante, pois através de flauta de êmbolo, xilofone, piano, gráficos ou outros
materiais, o professor pode ministrar tais atividade de movimento. Os movimentos de altura
podem ser feitos com as mãos, enquanto o professor utiliza algum MD que reproduza sons
agudos e graves, os alunos esticam as mãos para o alto representando que o som subiu
(agudo) e colocam as mãos para baixo, sinalizando que o som desceu (grave). Diante do
movimento sonoro, amplas são as variações que podem ser trabalhadas14
. Em síntese,
independente do assunto trabalhado, o método sempre segue seu princípio de viver, sentir
para depois saber.
Na tentativa de seguir tal princípio, os quatro graus pedagógicos (que foram apenas
citados anteriormente nesse subcapítulo) são compostos por:
1° Grau: iniciação musical:
I. Desenvolvimento auditivo sensorial e afetivo;
II. Desenvolvimento do sentido rítmico pelos batimentos;
III. Canto e canções;
IV. Movimentos corporais naturais.
2° Grau: iniciação musical:
I. Audição e grafismo;
14
Várias possibilidades de trabalhar o movimento sonoro podem ser encontrados no seguinte livro: ROCHA
(1990).
36
II. Batimentos e grafismo;
III. Canto e canções;
IV. Movimentos corporais naturais.
3° Grau: pré-solfégico e pré-instrumental:
I. Audição;
II. Pré-solfejo;
III. Batimentos pré-solfégicos;
IV. Batimentos pré-instrumentais;
V. Canções;
VI. Movimentos corporais naturais.
4° Grau: solfejo vivo:
I. Sentido melódico;
II. Leitura melódica;
III. Leitura harmônica;
IV. Sentido rítmico;
V. Ordenações;
VI. Ditado;
VII. Sensorialidade (qualidades do som, espaço intratonal, tríades, tétrades,
acordes de cinco sons e agregados);
VIII. Canto e canções;
IX. Improvisação;
X. Escalas e tonalidades (progressão, transposição, modulação);
Movimentos corporais. (CHAPUIS; WESTPHAL [S. d.] [n.p.] apud
PAREJO, 2012, p. 110).
Vale ressaltar que durante todo esse percurso do método, Willems procura
acompanhar o aluno de forma individual, observando sempre suas evoluções e dificuldades
encontradas, para assim garantir que o método pode atender ao público em geral. Sobre a
musicalização para todos, Fonterrada (2008, p. 139) destaca que: “[...] Willems aponta para
necessidade de fomentar a cultura auditiva para todos, colocando-se contrariamente à ideia,
então ainda muito difundida, do ensino musical exclusivo para pessoas talentosas.” A ideia de
música para todos também abrange as pessoas com necessidades especiais ou que estejam
atrasadas na escola, pois o método favorece a aprendizagem preparatória para qualquer
disciplina musical, além de despertar a espontaneidade e expressão pessoal do aluno.
37
Em linhas gerais, o método Willems estimula a aproximação do aluno com a música
de forma “macia” porém muito bem planejada e estruturada visando sempre o
desenvolvimento humano natural vinculado ao desenvolvimento auditivo.
4 VIVENCIANDO A PRÁTICA MUSICAL A PARTIR DOS MATERIAIS
DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DE WILLEMS
Durante as atividades práticas de Willems, amplo é o potencial de possibilidades na
utilização de MD‟s durante suas realizações. No intuito de proporcionar uma vivência na
prática musical, os MD‟s em música, além de aguçar os aspectos afetivos, podem auxiliar no
desenvolvimento auditivo em geral, na atribuição de conceitos musicais, na improvisação, na
motricidade, etc. Segundo Parejo (2012), o próprio Willems visando um desenvolvimento
auditivo das crianças, realizou pesquisas e selecionou alguns materiais sonoros que foram
distribuídos com bastante prudência em cada grau da educação musical. Com os objetivos de
desenvolver primeiramente a sensoralidade e aspectos afetivos da escuta evidencia-se:
Figura 01 - A flauta de êmbolo:
Disponível em: < http://www.doslourdes.net/Flauta_de_embolo.jpg> Acesso em dezembro. 2015.
A flauta de êmbolo é um instrumento de sopro da família das madeiras que possui uma
espécie de haste que viabilizando a regulagem do ar, possibilita, assim, a execução de
glissandos. No método Willems, esse material sonoro tem destaque no trabalho das alturas e
do movimento sonoro.
38
Figura 02 - A Família de sininhos diferentes
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
Os sininhos diferentes possuem várias possibilidades de trabalho, entre elas a mais
característica e sugerida por Willems é o treinamento de timbre. O professor pode estimular a
percepção de timbres não só com sinos, mas também com diversos outros materiais sonoros
que estiverem a seu alcance.
Figura 03 - A família de sininhos iguais em tamanhos e alturas diferentes
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
39
Esse material sonoro escolhido por Willems permite trabalhar a classificação das
alturas (grave e agudo). Os alunos podem escutar os sininhos com os olhos vendados e
identificar através do movimento sonoro a altura do som.
Figura 04 - O carrilhão intratonal
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
O carrilhão intratonal é uma espécie de metalofone que possui 24 teclas com
intervalos menores de meio tom. Esse pequenos intervalos possibilitam uma vivência musical
intratonal. Através desse instrumento também é possível desenvolver a percepção de alturas.
A utilização destes materiais sonoros são apenas sugestões, já que o método Willems,
por sua abrangência, possui inúmeras possibilidades de materiais que viabilizam uma escolha
mais livre. A seleção de Willems deve servir como “inspiração”, mas é o próprio professor
quem deve selecionar seu material. Como por exemplo: na demonstração do movimento
sonoro, a flauta de êmbolo pode ser substituída por xilofone ou piano ou até mesmo pela voz.
Já durante as aulas de timbre, o professor pode trazer para sala de aula os mais diversos
materiais sonoros que estiverem a sua alcance (triângulo, tambor, pandeirola, caxixi, ganzá,
dentre outros). Esses mesmos materiais podem ser úteis também no ensino do ritmo, do pulso
da métrica, etc. Para trabalhar a altura do som, o professor pode utilizar piano, escaleta,
violão, flauta doce, dentre outros materiais sonoros que podem servir de auxílio no estudo de
40
intervalos, acordes, intensidade, etc. A versatilidade que o método proporciona é
consideravelmente vasta.
Além dos materiais sonoros presentes em todas as etapas do método durante a
realização do 2° grau pedagógico, Willems sugere como MD os gráficos musicais. Estes
gráficos propõem o estudo musical através de representações desenhadas. Tais gráficos irão
auxiliar o desenvolvimento do movimento sonoro, no estudo das durações, no exercício de
identificação de alturas (grave e agudo), no desenvolvimento das intensidades (forte e fraco),
ainda auxiliar no desenvolvimento da leitura relativa e por fim absoluta.
Figura 05 - Gráfico de movimento sonoro
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
Figura 06 - Gráfico de duração
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
Figura 07 - Gráfico de altura
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
41
Figura 08 - Gráfico de intensidade
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
Figura 09 - Gráfico de leitura relativa
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
Figura 10 - Gráfico de leitura absoluta
Fonte: Acervo próprio (Arte: Philipe Diêgo Félix Martins)
A fabricação dos gráficos também é livre, o professor pode optar por cartolinas,
painéis de madeira, banners ou até mesmo pode escrevê-los no quadro branco. O uso dos
42
gráficos é uma maneira de introduzir no universo do aluno a ideia de visualização das
características sonoras que vão servir como base para mais tarde utilizar a partitura.
Mediante a todos esses materiais selecionados pelo próprio Willems aqui expostos é
reforçada a importância do uso de MD‟s durante o ensino de música. Tais materiais que
devem auxiliar, dentro de um planejamento bem estruturado, os professores que pretendem
dinamizar o ensino da música. O uso dos MD‟s no método Willems revelam aulas mais
atrativas, acolhedoras e que ao mesmo tempo não deixam a desejar no desenvolvimento
musical dos alunos.
43
5 CONCLUSÃO
Ao longo deste trabalho retratamos sobre algumas das diversas finalidades do uso de
MD‟s em música, objetivando, assim, sua importância durante o processo de educação no
ensino fundamental com o método ativo de Edgar Willems.
Primeiramente, através de uma breve apresentação sobre a história da educação,
pudemos reconhecer os diversos caminhos que ela percorreu, para assim visualizarmos a
importância da construção de conhecimento; construção essa que se difere da transmissão de
conteúdos. A partir daí, identificamos a relevância de um ensino direcionado, contextualizado
e livre de preconceitos. Descobrimos ainda que os MD‟s podem ser ótimos recursos que
auxiliam professores e alunos durante essa trajetória de construção e que esse auxílio pode
permear tanto na adequação as realidades de sala de aula, quanto na assistência durante o
ensino de conteúdos. Pudemos discernir que o uso dos MD‟s devem ser recheados de
objetivos e intenções, caso contrário as aulas de música podem virar verdadeiras aulas de
recreação sem fundamento algum.
Por meio de uma breve história da educação musical, pudemos enxergar a trajetória
que foi percorrida até os métodos ativos do século XX, para assim reconhecer que a chegada
dos métodos ativos sinalizaram a democratização do ensino da música, que agora se torna
mais ativo, dinâmico e contextualizado.
Identificamos também que durante o ensino fundamental a formação do cidadão é um
dos seus principais objetivos e que o ensino ativo em música junto com os MD‟s podem
contribuir de forma direta para o alcance deste objetivo.
No capítulo 3 pudemos conhecer o grande pedagogo musical Edgar Willems, junto
com suas obras. Também conhecemos seu método ativo em educação musical no qual,
destaca-se a união entre os aspectos humanísticos e os aspectos técnicos da música, o que
proporciona um equilíbrio; equilíbrio esse que é um dos anseios educacionais durante o
ensino fundamental.
Encontramos também no método uma abrangência enorme capaz de envolver
contextos e realidades inúmeras. Encontramos, por fim, uma diversidade de MD‟s para o
ensino da música que o próprio Willems sugeriu como base na seleção dos nossos próprios
materiais.
44
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Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito
no Repositório de Monografias da UFRN.
Valéria Lazaro de Carvalho
Coordenadora dos Cursos de Graduação
