UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

AUTISMO, AMBIENTE ESCOLAR E OBSTÁCULOS NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

FRANCISCA JALES DA COSTA DINIZ

NATAL-RN

2016

FRANCISCA JALES DA COSTA DINIZ

AUTISMO, AMBIENTE ESCOLAR E OBSTÁCULOS NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia, na modalidade a distância, do

Centro de Educação, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciatura em Pedagogia, sob a

orientação da professora Dda. Ivone Braga

Albino.

NATAL-RN

2016

AUTISMO, AMBIENTE ESCOLAR E OBSTÁCULOS NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

Por

FRANCISCA JALES DA COSTA DINIZ

Artigo Científico apresentado ao Curso de

Pedagogia, na modalidade a distância, do

Centro de Educação, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciatura em Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Profa Dda. Ivone Braga Albino (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

_____________________________________________________

Profa Ms. Antonia Maira Emelly Cabral da Silva Vieira

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte.

______________________________________________________

Profa Ms. Gerlanne da Cunha Tavares

Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte.

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AUTISMO, AMBIENTE ESCOLAR E OBSTÁCULOS NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

Resumo

Este artigo trata sobre uma pesquisa bibliográfica que objetivou compreender como ocorre o

processo de ensino-aprendizagem do aluno com autismo com ênfase nos obstáculos existentes no

ambiente escolar. Inicialmente foi realizado um levantamento bibliográfico, explorando desde

livros, dissertações, teses, artigos e e-books, para analisar criticamente como tem sido trabalhado o

processo de ensino-aprendizagem com crianças autistas. Nos estudos foi verificado que cabe à

sociedade, à escola e à família se adequarem às necessidades específicas das pessoas com autismo,

de acordo com as suas limitações. Além disso, a mediação e o contato entre o aluno e educador

devem ser planejados e executados com mais atenção, especialmente quando os alunos apresentam

transtornos que comprometem suas relações interpessoais e o seu processo de aprendizagem.

Desconsiderar a identidade do autista, ao tentar normalizar o processo de lecionar em sala de aula,

adequando um aluno a uma realidade que não lhe integra, é o que tem, de fato, ocorrido diante do

despreparo dos educadores que necessitam de qualificação profissional. Verificou-se, portanto, que

é possível que o autismo seja vivenciado no ambiente escolar, de forma inclusiva, contando com o

apoio da família e dos educadores, superando as limitações e os obstáculos no processo de ensino-

aprendizagem.

Palavras-chaves: Autismo. Educação. Infância. Aprendizagem. Obstáculos.

Abstract

This article is about a bibliographical research that aimed to understand how is the teaching-

learning process of the student with autism with an emphasis on barriers in the school environment.

Initially it was based on a literature exploring from books, dissertations, theses, articles and e-

books, to critically analyze how it has been working the process of teaching and learning with

autistic children. In studies it has been found that it is the society, the school and the family fit the

specific needs of people with autism, according to its limitations. In addition, mediation and contact

between the student and educator should be planned and executed with more attention, especially

when students present disorders involving interpersonal relations and their learning process. Disregarding the identity of autism, to try to normalize the process of teaching in the classroom, a

student adapting to a reality that is not part of it, is what has, in fact, occurred before the

unpreparedness of teachers who require professional qualification. It was verified, therefore, it is

possible that autism is experienced in the school environment, inclusively, with the support of

family and educators, overcoming the limitations and obstacles in the teaching-learning process.

Key- words: Autism. Education. Childhood. Learning. Obstacles.

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Introdução

O autismo tem sido definido como um transtorno que compromete o desenvolvimento

humano e se manifesta, normalmente, antes dos três anos de idade, provocando alterações na

interação social, comunicação e comportamento da criança. Com as alterações comportamentais

elas enfrentam muitas dificuldades na aprendizagem e precisam de constante auxílio em sua vida

(CAETANO, 2000; PEREIRA et al., 2013), especialmente por parte da família e da escola, para

serem inseridas adequadamente na sociedade.

Atualmente, ouve-se falar muito sobre o autismo, entretanto, ainda permanecem

divergências e grandes questões ainda indecifráveis (AIRES et al., 2014). Boettger et al., (2013),

esclarecem que as dificuldades fazem com que o aluno com autismo apresente certas limitações no

processo de ensino-aprendizagem. Contudo, existe um consenso mundial de que, quanto antes for

diagnosticado e tratado, melhores serão as possibilidades de maior qualidade de vida da pessoa

diagnosticada como autista (BRITO, 2015). O diagnóstico, portanto, só poderá ser realizado

previamente com a atenção da família e de profissionais qualificados no ambiente escolar, para

tornar o processo de aprendizagem de forma inclusiva para estas crianças.

Santos et al., (2015), explicam que o desafio de alfabetizar alunos com Transtorno do

Espectro Autista- TEA, vem sendo superado à medida que as estratégias de ensino são adaptadas às

reais necessidades, refletindo positivamente no processo de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças atendidas. Entretanto, persiste uma tendência de eliminação ou desprezo de crianças com

necessidades especiais na maioria das escolas, devido ao despreparo dos profissionais, da

inadaptação da escola para recebê-las e falta de investimento em capacitação (PEREIRA et al.,

2013).

Diante disso, a escola se constitui como um recurso fundamental para enriquecer as

experiências sociais das crianças possibilitando a interação e contribuindo para o desenvolvimento

de novas aprendizagens (NUNES et al., 2013). Logo, o processo de inclusão do aluno com

deficiência tem sido bastante discutido, tendo em vista que ainda existe um grande contingente de

alunos que frequentam apenas a escola de educação especial, como o caso de alunos com TEA

(BOETTGER et al., 2013).

Menezes (2013) percebeu em sua pesquisa sobre a inclusão escolar de alunos com TEA,

que ainda merecem ser estudadas e conhecidas as características comuns aos alunos com TEA, e as

suas particularidades em cada sala de aula comum, para que o trabalho de inclusão seja delineado

adequadamente. Essa compreensão tem sido analisada e explorada sobre a educação especial e suas

interfaces com outras áreas do conhecimento que se refletem na diversificada produção científica

(HAYASHI, 2011).

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Esse conhecimento científico e acadêmico tem determinado que a criança autista pode

apresentar aparência normal e um perfil irregular com os seguintes sintomas do TEA: distúrbios de

habilidades físicas, sociais e linguísticas (linguagem ausente ou atrasada), reações anormais às

sensações com restrita compreensão de ideias e com relacionamento anormal com os objetos,

eventos e pessoas, e ainda com a utilização de respostas inapropriadas a adultos e crianças e de

objetos e brinquedos não usados de maneira devida (AIRES et al., 2014).

Essas alterações influenciam nas questões educacionais e percebe-se que para se educar um

autista é preciso também promover sua integração social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o

primeiro passo para que aconteça esta integração (BRITO, et al., 2015), tendo em vista que Santos

(2014), concorda com esse pensamento e nos explica que abordar o atendimento educacional de

crianças e adolescentes que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é deparar‐se com

um campo em construção. Este autor nos fala, ainda, que a diversidade de abordagens de outras

áreas do conhecimento como a psiquiatria, a psicologia, a neurologia, evidenciam sua

complexidade, por isso não pode ser vista por uma única perspectiva.

Diante das características do autista e devido ao seu comportamento peculiar, incluindo

dificuldade de sociabilização, assim também de aprendizagem, é necessário que os profissionais

sejam habilitados para mediações claras e precisas de acordo com um programa que esteja ligado

diretamente ao autista (PAULA, 2014). Nesta perspectiva, é importante evidenciar que o tema

inclusão vem propondo sugestões de ação para a sociedade brasileira, visando propiciar o

conhecimento e a consciência da realidade social, educacional e psicológica aos que educam,

principalmente alunos que necessitam de atendimentos especiais (SOUZA; MATHIAS, 2012).

Essas considerações iniciais embasam a necessidade, nessa formação inicial de pedagoga, de

verificar quais as barreiras presentes no processo de ensino-aprendizagem de pessoas com TEA.

Elas existem? Como ocorrem? Diante disso, acredita-se que, por ser um transtorno de

desenvolvimento que compromete as áreas de socialização, a criança autista tem dificuldades para

aprender e por isso barreiras estão presentes no seu processo de ensino-aprendizagem. Acredita-se,

também, que esses obstáculos podem ser identificados e reexaminados à luz da teoria que trata

sobre o TEA, podendo ser dirimidos no processo de ensino-aprendizagem e, possivelmente, trará

benefícios à mediação escolar e à aprendizagem da pessoa autista.

Para a verificação da existência (ou não) de barreiras que atrapalham a vida escolar desses

alunos é necessário realizar uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se da literatura existente sobre

essa temática. Segundo Gil (2002), este tipo de pesquisa proporciona o conhecimento e utilização

de estratégias e táticas de pesquisa adequadas aos objetivos e requisitos básicos tanto das pesquisas

acadêmicas quanto das pesquisas elaboradas para a solução de problemas práticos no processo de

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ensino-aprendizagem. Como caminhos orientadores da pesquisa é preciso, portanto, discorrer sobre

o TEA (caracterizando a pessoa que possui e apontando causas e tratamento clínico e pedagógico) e

sobre a trajetória escolar da pessoa com TEA no ensino regular. Especialmente os fatos sociais que

dificilmente podem ser tratados como coisas, pois, são produzidos por seres que sentem, pensam,

agem e reagem, sendo capazes, portanto, de orientar a situação de diferentes maneiras (GIL, 2008).

Desenvolver esse trabalho de investigação científica, por meio da exploração bibliográfica

existente, é considerar que esta é motivada pela vivência com uma pessoa com espectro de TEA que

passou por obstáculos em sua vida escolar. Nesse sentido, o presente texto procura ser composto de

exploração de conceitos, opiniões, resultados de pesquisas, vivências, etc. tratados a seguir. Nesses

termos, metodologicamente a pesquisa foi desenvolvida com a realização de um levantamento

bibliográfico (sites, revistas, livros, dissertações, teses, artigos e e-books), para analisar criticamente

como tem sido trabalhado o processo de ensino-aprendizagem com crianças autistas. Foram

verificadas temáticas que evidenciam os problemas e questões sociais e estratégias de ensino que

visam solucionar os principais problemas e obstáculos, que surgem na vida social e escolar de

crianças com TEA.

Historicizando o Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Em uma retrospectiva histórica, Bereohff (1994), relata que os indivíduos com TEA

sofreram com a eliminação de crianças mal formadas ou deficientes em várias civilizações, desde a

marginalização e segregação promovidas pela Idade Média, até um período marcado por uma visão

mais humanista na Europa, após a Revolução Francesa, para, então, chegar no século XIX, nos

primeiros estudos sobre as deficiências dessa síndrome. Esta autora esclarece ainda que, apenas no

início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, porém, ainda muito contaminada

pelo estigma de um julgamento social.

Historicamente as características apresentadas por crianças autistas têm sido usadas como

justificativa para a não inserção escolar, inclusive em escolas regulares (GOMES, 2011). Contudo,

os objetivos educacionais são específicos sobre adquirir as habilidades básicas de desenvolvimento,

especialmente comunicação e autonomia, e todas as intervenções dependerão da concepção teórica

utilizadas como apoio e principalmente do conceito de TEA (SERRA, 2010), que é defendido e

considerado como um distúrbio do desenvolvimento humano, e uma deficiência nos sistemas que

processam a informação sensorial que faz com que a criança reaja a alguns estímulos de maneira

excessiva, e em outras de forma débil (PAULA, 2014).

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Hayashi (2011) explica que a produção científica no campo da educação especial tem

apontado diferentes perspectivas teóricas, conceituais e metodológicas, sobre os estudos e

abordagens, indicando aos pesquisadores que a diversidade de perspectivas propicia um diálogo

entre múltiplas formas de aprofundamento teórico-conceitual na área. Especialmente porque a

incidência de casos de TEA tem aumentado de forma significativa durante as últimas décadas, pois,

apesar de muitas pesquisas e debates, até o momento, não se sabe ao certo se esse aumento

realmente reflete um crescimento genuíno do número de casos (SILVA; MULICK, 2009).

Com o passar do tempo a noção de TEA tem sofrido uma série de mudanças ao longo do

tempo. Sua definição e seu diagnóstico têm variado a partir da busca de uma maior elaboração

conceitual, fruto do grande aumento de pesquisas na área (LAMPREIA, 2003). A história do

diagnóstico oficial sofreu uma série de mudanças, ao longo do tempo, o termo TEA surgiu

oficialmente pela primeira vez na CID 9 (Classificação Internacional de Doenças), em 1975, e foi

categorizado como uma psicose da infância (LAMPREIA, 2003).

Em busca de evidências que justificassem a precocidade das clínicas, os conceitos teóricos

sobre a etiologia e dinâmica do TEA se modificaram gradativamente, ao longo do tempo, com

abordagens que buscam uma etiologia orgânica para o quadro e o caracterizam, prioritariamente,

por falhas cognitivas e sociais (TAMANAHA et al., 2008). Sobre tais fatores na aprendizagem Orrú

(2008, p.10) explica que:

No caso de pessoas com TEA, numa perspectiva de desenvolvimento e educação

tradicional centrada na doença ou nos sintomas, suas condições normalmente

encontradas envolvem dificuldades de aprendizagem, interação e comunicação,

gerando certa complexidade no que se refere ao trabalho a ser realizado pelo

educador. Porém, mesmo em tais circunstâncias, na perspectiva da abordagem

histórico-cultural, espera-se um salto a ser dado por esse indivíduo, a partir do

contexto de relações pessoais, das atitudes possibilitadas e envolventes do

educador.

O que as pesquisas e estudos têm mostrado é que, mesmo com as dificuldades de

aprendizagem, durante os últimos oito anos, as políticas educacionais brasileiras passaram por um

conjunto de reformas que trouxe para o centro da cena as propostas curriculares, entretanto, em

outros momentos históricos, o currículo também foi objeto de expressiva intervenção

governamental (DIAS; LOPES, 2003), especialmente quanto ao ensino de disciplinas especificas na

educação de crianças especiais, considerando a vivência na escola, na sociedade e família, a

qualificação profissional dos educadores, as interações comportamentais, a inclusão escolar e o

desempenho quanto ao processo de ensino aprendizagem na escola.

9

Vivência: uma forma de constatação de barreiras.

O tema da acessibilidade de crianças com TEA em ambientes educacionais, mais

precisamente nas escolas de ensino básico, tem chamado a atenção de grandes autores e

pesquisadores da área educacional (SOUSA; SOUSA, 2015). É bastante comum observar

comentários como “as pessoas com TEA vivem num mundo à parte” (Gomes, 2011, p.04). Para este

autor essa conduta justifica-se pela dificuldade de interação social evidenciado nessa população e na

medida em que se conhece mais sobre esse transtorno melhor se compreende os déficits na

interação social.

Muito já se discutiu sobre a importância de se levar um sujeito com TEA até a escola e sobre

o quanto as vivências educacionais representam para o desenvolvimento dessas crianças (SERRA,

2010). Contudo, o acompamhamento deve ser realizado tanto por profissionais escolares, quanto

por profissionais da área da saúde, junto da família da criança ou adolescente que apresenta o

quadro do espectro autista, com agravamento nas suas relações e interações interpessoais.

O contato entre família, escola e sociedade deve ser a forma básica de tratamento no intuito

de melhorar o comportamento e as interações da criança com todos que convivem com ela,

permitindo um melhor processo de ensino-aprendizagem, e, consequentemente, uma melhor

qualidade de vida. Atualmente, dentre as técnicas e metodologias utilizadas, os programas de

intervenção precoce no TEA seguem uma perspectiva com princípios gerais básicos altamente

individualizados ao perfil de habilidades comunicativas da criança-alvo, as de processamento

sensorial e formas não convencionais de comportamento (LAMPREIA, 2007). Entre um tratamento

mais convencional com a família, e os tratamentos que podem ser trabalhados entre profissionais da

saúde e da educação, o ideal seria a junção de diferentes técnicas no intuito de melhorar a inclusão

escolar e social da criança e a sua qualidade de vida.

Para haver inclusão, portanto, é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade

de rever os nossos conceitos sobre currículo e programas educacionais (SERRA, 2010). Sendo

imprescindível reconhecer as principais deficiências acometidas pela síndrome do espectro autista,

que, de acordo com Bereohff (1994, p.17), podemos considerar as seguintes deficiências: primárias,

que, provavelmente, estariam relacionadas com os problemas subjacentes de compreensão e

motricidade: alterações neurológicas, quociente de inteligência, respostas anormais a sons, deficiência ou

ausência de compreensão da linguagem verbal, dificuldade em imitar movimentos finos e complicados,

compreensão deficiente da informação visual, dentre outras (BEREOHFF, 1994, p.17). Ainda, de acordo

com esse autor, são consideradas deficiências secundárias (relacionadas com os distúrbios de

comportamento consequentes aos itens anteriormente): dificuldade nas relações pessoais, resistência a

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mudança no meio ambiente ou na rotina, resposta anormal a situações cotidianas, comportamento social

inadequado, auto-agressão, dentre outras (BEREOHFF, 1994, p.17).

De um modo geral, considerando qualquer que seja o problema do aluno comum, ou de um

aluno com alguma necessidade especial, devemos considerar o que Capellini et al., (2004),

explicam: quanto mais precoce for a identificação, por parte do professor, das alterações referentes

aos atos de ler, escrever e calcular, melhor se estabelecerá sua prática pedagógica, pois questões que

permeiam a sala de aula como o fracasso escolar, a repetência, a baixa autoestima, tanto do

professor como do aluno, e a evasão escolar, podem ser minimizadas, a partir do oferecimento de

melhores condições de estabelecimento da relação desenvolvimento/aprendizagem. O que torna

evidente a necessidade de melhorar as condições na escola e na vida das crianças e adolescentes

autistas no intuito de melhorar o processo de aprendizagem. Ainda, sobre estas características

referentes ao TEA, Sousa; Sousa (2015, p. 02), relatam que as crianças apresentam, na maioria das

vezes, vários sintomas como:

Dificuldade de relacionamento com outras crianças; riso inapropriado; pouco ou

nenhum contato visual; aparente insensibilidade à dor; preferência pela solidão;

modos arredios; rotação de objetos; inapropriada fixação em objetos; ausência de

resposta aos métodos normais de ensino; insistência em repetição e resistência à

mudança de rotina; ecolalia; recusa colo ou afagos; age como se estivesse surdo;

dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar de

palavras), dentre outros.

O comportamento descrito por este autor evidencia ainda mais a complexa situação que os

educadores e familiares que convivem com estas crianças enfrentam para proporcionar a inclusão

social adequada, assim como, tornar a aprendizagem confortável e tranquila, e, ao mesmo tempo

interessante e cotidiana. Sabe-se que a maioria das crianças autistas, por exemplo, apresentam

dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências

complexas de instruções que necessitam ser decompostas em unidades menores (BOSA, 2006).

Nesse sentido, sabe-se que a comunicação é um aspecto afetado na vida da pessoa com TEA

apresentando-se severamente prejudicado, pois, o desenvolvimento incial da linguagem é

caracterizado pela demora no início da fala ou pela falta de progresso (com possibilidade de

regressão), após a aquisição incial da linguagem (FÁVERO et al., 2005).

Diante do exposto é importante compreender que a perspectiva da inclusão escolar,

atualmente, parte do pressuposto de que a participação plena e igualitária das pessoas com

necessidades educacionais especiais só será alcançada se o pensamento não for em adaptar as

pessoas à sociedade, e, sim, em adaptar a sociedade às pessoas (CARVALHO; TAVARES, 2011),

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assim cabe a sociedade se adequar, assimo como a escola e a família a estas pessoas de acordo com

suas necessidades e limitações.

Por uma necessidade de qualificação profissional

A educação se caracteriza num trabalho que visa desenvolver as oportunidades para que

cada um venha a ser um sujeito em toda sua plenitude, apoiando-se nos recursos da pessoa,

mediante a consideração de suas necessidades e limitações, suas habilidades e possibilidades

(CARVALHO; TAVARES, 2011). Tais necessidades e limitações são observadas pelos educadores

durante todo o desenvolvimento de aprendizagem, assim como estes profissionais qualificados

também auxiliam aos alunos a superarem estas dificuldades, fazendo-os desenvolverem novas

habilidades, com novas possibilidades de aprendizagem.

Nesse contexto, podemos denotar o quanto é essencial que a formação docente seja moldada

de forma inclusiva, com base nas necessidades de todos os alunos, sem excluir qualquer que seja,

com suas peculiaridades ou não. Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o

controle da formação de professores é o processo de avaliação de competências, essa formação por

competências tem sido elemento fundamental em um número significativo de reformas curriculares,

nos mais variados níveis e modalidades de ensino em diversos países (DIAS; LOPES, 2003),

principalmente, quando o tema se trata da educação inclusiva e sobre o perfil de alunos especiais,

como os que apresentam o TEA.

O debate em torno da formação de professores/as no Brasil não é algo novo, há muito tempo

vem se sentindo a necessidade de se formar professores(as) que, cada vez mais, possam atender às

novas demandas de nossa sociedade, que procuram os serviços oferecidos pela escola (SOUSA et

al., 2015) e atualmente um desses serviços se trata justamente da educação desenvolvidaa de forma

inclusiva. Nesse sentido, Orrú (2008, p.07) explica que:

O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados

tomados como também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de

instrumentos e da própria linguagem em seu processo de ensino-aprendizagem

tornando o conhecimento mais acessível. Ele atua como um agente de mediações

entre o contato de seu aluno e a cultura que é desenvolvida na relação com os

outros, proporcionando aquisição de conhecimentos a partir de circunstâncias

diversas que geram a compreensão significativa.

12

Essa mediação e contato entre o aluno e educador deve ser planejada e executada com mais

atenção, especialmente, quando os alunos apresentam transtornos que comprometem suas relações

interpessoais e o seu processo de aprendizagem. Por isso a inclusão de pessoas com necessidades

educacionais especiais nas classes do Ensino Fundamental, no Brasil, necessita de educadores

qualificados e dispostos a lidar com esse novo cenário educacional que vem desafiando a prática

pedagógica dos professores (GOMES, 2011).

Esse desafio de incluir as crianças especiais e adequando a metodologia pedagógica de

ensino, tem sido um tema comumente discutido, especialmente, quando evidenciamos a

qualificação e formação docente especificamente para lecionar de uma forma inclusiva a diferentes

alunos, com suas limitações, deficiências e transtornos, no intuito de inserí-los adequadamente no

meio escolar e social, com o apoio familiar de forma equilibrada. Como é mencionado por Souza;

Mathias (2012, p.02):

Um dos aspectos mais desafiadores da educação contemporânea é a exigência de

um tratamento educacional cuja metodologia surja a partir da vertente dos próprios

alunos e dos pais, para que se possa atender às necessidades não só dos que estão

dentro dos parâmetros da considerada “normalidade”, mas também dos que

apresentam outras demandas em razão de sua realidade pessoal.

Desse modo, a qualificação profissional para lidar com crianças que apresentam espectro

autista, é imprescindível, especialmente pelo fato dos autistas apresentarem agressividade,

autoagressão, agitação, irritabilidade, déficits de atenção e controle motor, temor excessivo a

objetos inofensivos ou ausência de medo em resposta a perigos reais e transtornos de humor e

afetivos (AIRES et al., 2014). Os educadores também devem orientar a família sobre a melhor

forma de desenvolver o ensino em casa, com o memso grau de eficiência, envolvendo a criança ou

adolescente na aprendizagem sem que esta perca a sua própria noção de realidade, adequando a

escola, a família e a sociedade de acordo com essa realidade vivenciada pelo autista.

No entanto, nem sempre os profissionais apresentam qualificação, formação ou informação

adequada para aplicar em sala de aula, aos casos específicos a serem acompanhados na escola.

Gomes (2011) percebeu que a falta de capacitação em serviço, possivelmente, tem influência na

concepção que os professores têm do fazer pedagógico em sala de aula. Ao avaliar ações dos

profissionais da educação sobre a inclusão de alunos com TEA na escola regular esta autora

concluiu que, pelo fato destes professores não terem sido capacitados e nem informados a respeito

do tipo de alunos que receberiam, se sentiam incapacitados de lidar com o fazer pedagógico. Nesse

sentido Serra (2010, p. 164), explana que:

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A inclusão educacional é a palavra de ordem e os principais documentos que

subsidiam a formulação de políticas públicas de Educação Especial - a Declaração

Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração de Salamanca (1994), e a

Lei n. 9394 de Diretrizes e Bases da Educação (1996) - enfatizam a igualdade e o

direito à educação para todo cidadão. No entanto, quando se trata do indivíduo

portador de TEA, é importante analisar alguns aspectos relevantes para o

entendimento das suas necessidades educacionais. Caso contrário, a inclusão pode

representar intenções de “normalização” ou ainda uma violência à identidade

autista.

Violar a identidade do autista ao tentar normalizar o processo de lecionar em sala de aula,

adequando um aluno a um realidade que não lhe integra, é o que tem, de fato, ocorrido, diante do

despreparo dos educadores, com base em sua formação ou processo de qualificação profissional. Os

cursos de licenciatura ou formação de professores precisam formar sujeitos que possam atuar nos

diferentes contextos que compõem a escola. Não se forma um professor sem que este não tenha

conhecimento mínimo da realidade do ambiente escolar (SOUSA et al., 2015), assim como, das

limitações e habilidades de seus alunos.

Contudo, as dificuldades encontradas pelos profissionais são uma realidade comum, por

isso, na escola os profissionais devem realizar análises reflexivas diante das dificuldades e

necessidades apontadas, e realizarem as mudanças cabíveis, como implementar um programa de

treinamento como a educação continuada em serviço (MONTAGNER et al., 2007). Em meio a

todos estes obstáculos, que impedem uma formação docente adequada e um processo educacional

eficiente para os alunos autistas, comumente, tem sido utilizadas propostas metodológicas e

tecnologias no intuito de proporcionar uma melhor aprendizagem, tanto para educadores, quanto

para alunos.

Na busca pelo rompimento de barreiras impostas a indivíduos, que sofrem por causa de

distúrbios físicos e/ou cognitivos, o homem voltou, também, sua atenção para o desenvolvimento de

tecnologias capazes de suprir as necessidades desencadeadas por esses distúrbios (AVILA et al.

2013). Avila e colaboradores (2013, p.117) explicam que:

Estas tecnologias são conhecidas como Tecnologias Assistivas (TAS) e definidas

pelo Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência como uma área do conhecimento de caráter

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas

e serviços visando promover a inclusão social de Pessoas com Necessidades

Especiais (PNES).

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O uso destas tecnologias deve ser utilizado na capacitação profissional e também deve ser

explorado posteriormente por estes profissionais em sala de aula. Cabe ainda acrescentar, que a

capacitação de profissionais voltada para a educação de alunos com necessidades educacionais

especiais deve esclarecer características das variadas síndromes, pontuar limitações e habilidades

relacionadas a estas, e apresentar e discutir outras possibilidades de aprendizagem fundamentadas

em vivências significativas (CARVALHO; TAVARES, 2011) especialmente com a disponibilidade

de diferentes tecnologias.

Diante disso, é importante que os educadores repensem sobre a atuação, e reavaliem

criticamente a forma de ensinar, refletindo sobre os preconceitos e sobre a necessidade de uma

mudança social, assim como a inserção de atividades práticas que possam fazer alguma diferença

dentro da sala de aula e possam atenuar o sentimento de fracasso nos alunos (BORUCHOVITCH,

1999). De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças

autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis

acadêmicos (BOSA, 2006) a partir da dedicação, orientação e ensino de profissionais dedicados e

qualificados.

Interações comportamentais x inclusão social e escolar da criança autista

Apesar do grande número de pesquisas e investigações clínicas realizadas em diferentes

áreas e abordagens de trabalho, não se pode dizer que o TEA é um transtorno claramente definido

(AIRES et al., 2014) especialmente pelo TEA ser confundido com outras doenças que têm sintomas

parecidos, sendo que, freqüentemente, é confundido com o retardo mental (GOMES, 2011) assim

como outros tipos de transtornos.

É comum observar em crianças com TEA respostas sensoriais e perceptuais peculiares,

como hiper ou hiposensibilidade a estímulos sonoros, visuais, táteis, olfativos e gustativos, dor

física e um medo exagerado à estímulos considerados inofensivos (SILVA; MULICK, 2009). Com

a variedade de problemas apresentados a possibilidade e diversidade de problemas e transtornos são

bastante variáveis nas escolas. Diante disso, a forma de lecionar irá depender diretamente do

contato e interação destes professores com este perfil de alunos, como foi observado por Vitta et al.

(2004, p.49). Ao entrevistar 70 professores de educação infantil da cidade de Bauru, eles

observaram que:

Questionados a respeito de um possível contato prévio com crianças deficientes,

85,71% responderam positivamente. Como era esperada, a resposta foi positiva

para os grupos referentes à escola especial e à escola regular com inclusão, sendo

15

que no grupo sem inclusão, 71,43% responderam que também já tiveram contato

com estas crianças. As deficiências com as quais os professores tiveram mais

contato são: mental e a auditiva, respectivamente, com 31,52% e 30,43% das

respostas. A deficiência visual foi a menos citada, com 1,09%. Ainda, foram

apontadas deficiências variadas como Síndrome de Down, TEA e Paralisia

Cerebral.

Dentre as diversas manifestações clínicas, os indivíduos acometidos por esses transtornos

podem demonstrar capacidades cognitivas e lingüísticas atípicas e peculiares, tais como excelente

memória para detalhes (LIRA et al., 2008). Nesse ponto, essa é uma discussão complexa e um

tanto quanto polêmica, mas que nos faz refletir como sendo mais um limite apresentado, onde

percebe-se, claramente, o problema da educação brasileira no que se refere à inclusão (SOUZA;

ASSIS, 2015). Em seu trabalho Sousa; Assis (2015), observaram, em sua pesquisa com professores

de Educação Física de Jataí-GO, que estes profissionais não conseguiam lidar qualitativamente com

os alunos autistas nas escolas públicas, pois encontraram mais limites do que propostas e

possibilidades da parte desses professores. Outra questão ainda mais agravante, identificada em sua

pesquisa, é o fato de perceberem que a relação dos profissionais com os autistas ainda é distante,

originada do desconhecimento do assunto que, segundo esses sujeitos, parte tanto de sua formação

inicial quanto continuada.

No entanto, a educação inclusiva é um movimento que busca repensar a escola, de forma

contextualizada para que esta deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola da

heterogeneidade, para que a escola fundamentada na discriminação dê lugar à escola aberta a todos

(CARVALHO; TAVARES, 2011). Embora a educação inclusiva não seja um programa e sim uma

filosofia, existe uma forte tendência política para a implementação da mesma (SERRA, 2010). Essa

educação deve cotemplar diferentes disciplinas e cursos na vida escolar dos alunos, algo que foi

evidenciado na pesquisa de Santos et al., (2013). Estes, analisando indivíduos autistas, no ambiente

aquático, concluíram que um trabalho realizado de forma lúdica proporcionou às crianças um

ambiente prazeroso, contribuindo no desenvolvimento biopsicomotor e emocional.

Como existem diversas variações desta síndrome, cada uma com seus sinais específicos, não

existe um tratamento específico, tampouco uma cura. O que existem são abordagens individuais que

apresentam resultados variados. O tratamento, tanto da criança quanto do adulto autista, deve

procurar não a sua normalização, mas atenuar os prejuízos apresentados o máximo possível

(PICONI; TANAKA 2003). Na teoria, as escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o

sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em

virtude dessas necessidades para configurar o verdadeiro caráter da inclusão (CARVALHO;

TAVARES, 2011).

16

A educação inclusiva desses alunos ainda é um tema que traz muitos questionamentos e

polêmicas, devido aos déficits de comportamento, interação social e comunicação, observados nos

Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD, que têm sido assinalados como possíveis ou

principais limitações para sua efetiva inclusão escolar (BRITO; MISQUIATTI, 2013). Mas a

política educacional de inclusão se expande cada vez mais, com maior força a partir da Declaração

de Salamanca (1994), e ganha adeptos entre políticos, já que advoga tratamento equânime para

todos (LACERDA, 2003).

Assim a inclusão visa à modificação dos contextos sociais, pois o investimento em

processos inclusivos, gera uma ampliação nas possibilidades de participação das pessoas com

deficiência ao convívio social, sem segregá-las em instituições especiais, mas contribuindo para

legitimá-las como cidadãos (MATTOS; NUERNBERG, 2011). Nesse sentido esses autores ainda

evidenciam que, o trabalho interdisciplinar é indispensável e a parceria da educação com a

psicologia demonstrou como essa experiência pode ser muito proveitosa para melhorar as interações

entre os indivíduos e proporcionar a inclusão social de forma prática.

Desempenho educacional das crianças no processo de ensino-aprendizagem

A educação especial repousa sobre contradições sociais de categorias, como sobre noções de

deficiência e de inadaptação e também sobre instituições e públicos específicos, principalmente

porque a educação inclusiva implica a igualdade de oportunidades para todos e o acesso a um

direito universal (NABUCO, 2010). Nesta perspectiva, Silveira et al., (2012) explicam que a

promoção da saúde nos espaços escolares, deve ser tema discutido diante de uma preocupação

maior com a saúde do aluno com deficiência, no sentido de conter as limitações observadas. Estas

autoras evidenciam características e fatores imprescindíveis como o processo de medicalização das

deficiências, necessidade de treinamento dos profissionais, necessidade de se construir estratégias

promotoras de saúde e explicam que se colocadas em prática, em muito poderão contribuir para a

efetivação dos princípios estabelecidos pelas políticas inclusivas e para a estimulação do

desenvolvimento social, acadêmico e emocional dos alunos.

Desse modo, Visani; Rabello (2012) ao discutirem considerações sobre o diagnóstico

precoce do TEA e das psicoses infantis explicam que este tipo de diagnostico é essencial para se

pensar em ações futuras e observar as necessidades de maior concentração de esforços para que o

tratamento do TEA e das psicoses infantis possa acontecer de maneira cada vez mais precoce.

Especialmente porque a grande maioria das crianças desenvolve habilidades de produção e

compreensão da linguagem de forma natural e espontânea durante os primeiros anos de vida, a tal

17

ponto que se poderia esquecer a real complexidade do sistema a ser dominado ante a diversidade

das línguas humanas (BOMFIM, 2010). Pois o autista, independentemente de seu grau, está sempre

vinculado a um déficit em seu convivio social (ROCHA; TONELLI, 2013).

Esse processo de ensino envolve um planejamento criterioso das contingências de

aprendizagem, das seqüências de atividades e modelagem do comportamento do homem, por meio

de manipulações de reforços, desconsiderando os elementos que não podem ser observados ou

sujeitos a esse mesmo comportamento (ORRÚ, 2008). Existem atividades que são próprias de cada

idade e que permitem aprendizagens apropriadas às suas características e necessidades particulares

(VITTA et al., 2004). Mesmo compreendendo o TEA a partir das correntes psicológicas ou

psiquiátricas, a educação pode e deve ser usada como técnica (SERRA, 2010). Portanto, elucidar as

estratégias apropriadas para a aprendizagem eficiente permitiria elaborar planos pedagógicos com o

intuito de ensinar também procedimentos e estratégias de aprendizagem no ambiente formal de sala

de aula (BUSNELLO et al., 2012).

Atualmente diferentes metodologias e estratégias de ensino têm sido exploradas e utilizadas

na educação de crianças e jovens com TEA, tanto no ensino básico quanto no ensino médio, como o

uso de tecnologias assistivas (AVILA et al., 2013). Dispositivos de comunicação computadorizados

têm sido especialmente projetados para as finalidades da educação de pessoas com esse transtorno.

Em geral, o foco está em ativar a alternância dos interlocutores e em encorajar a interação (BOSA,

2006). Bosa (2006) explica que, mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem

também requerer alguns sistemas potencializadores da comunicação, em certas situações. Neste

contexto, alunos com dificuldades de aprendizagem seriam especialmente beneficiados, a partir do

conhecimento e do aprimoramento das estratégias que utilizam para aprender (BUSNELLO et al.,

2012).

Um exemplo do uso desta tecnologia pode ser observada na pesquisa de Piconi; Tanaka

(2003), estes utilizaram a construção de histórias em quadrinhos eletrônicos por alunos autistas e

perceberam que cada aluno possui suas singularidades e habilidades e, que é possível utilizar o

computador como uma ferramenta auxiliar na educação deste grupo de pessoas especiais através da

integração com o conteúdo visto em sala de aula e no cotidiano, favorecendo o desenvolvimento

cognitivo de forma reflexiva, como também pessoal, respeitando as especificidades de cada um.

Em uma abordagem distinta, explorando a música na aprendizagem de crianças e jovens

autistas, Pendeza; Souza (2015) concluíram em sua pesquisa que, a criança com TEA tem um

potencial muito grande dentro das aulas de música quando suas necessidades específicas são

atentadas e exploradas, podendo desenvolver diversas áreas do seu ser de forma global e integrada.

Estas autoras explicam que tal proposta gerou benefícios necessários ao desenvolvimento e

18

autonomia às crianças com diagnóstico de TEA, constatando a assertiva da proposta e a sugestão da

ampliação do número de sujeitos investigados, bem como a ideia para uma futura investigação da

manutenção dos benefícios alcançados.

Quanto a disciplinas comuns na grade curricular escolar, Rocha; Tonelli (2013), concluíram

que, sobre o ensino de língua ingluesa, para pessoas autistas, é preciso uma maior conscientização

sobre as especificidades dessa síndrome nos cursos de formação de alunos-professores de língua

inglesa, pois, só assim deixaremos de conceber o aluno autista como um dilema e passaremos a vê-

lo como um mundo de oportunidades para o crescimento profissional.

Assim, progressivamente tanto para os alunos autistas, quanto para os profissionais em

formação, o desempenho durante o processo de ensino- aprendizagem resultará em benefícios. Pois

a qualificação profissional permitirá aos educadores integrar diferentes alunos especiais e trabalhar

de forma inclusiva em sala de aula, proporcionando igualdade social, oportunizando realizar a

prática da inclusão educacional, ofertando ensino de qualidade para diferentes perfis de crianças e

jovens, possibilitando que estes, com necessidades e limitações, possam ultrapassar as barreiras

sociais e educacionais, e possam ter um processo de ensino-aprendizagem efetivo e prático, com

educação de qualidade ao alcance de todos.

Considerações finais

O processo de ensino-aprendizagem do aluno com TEA com base em uma pesquisa

bibliográfica permitiu refletir acerca das dificuldades que as crianças e jovens com TEA têm

enfrentado, buscando qualidade de vida, inclusão e aceitação familiar e socioeducacional. Entre as

dificuldades foram observadas a ausência de investimento metodológico e de qualificação

profissional na educação das crianças, que podem apresentar limitações psicológicas, físicas e

emocionais. Expondo, desse modo, as dificuldades dos educadores em lidar com o aluno com TEA.

A presente pesquisa permitiu esclarecer as principais características do TEA, seu conceito,

características, diagnóstico, causas e possíveis formas de tratamento metodológico na abordagem

escolar, como a utilização de metodologias assertivas e de tecnologias no processo de

aprendizagem, como o computador. Observou-se, portanto, que com qualificação docente e

utilização de recursos metodológicos eficientes será possível enfrentar as características desse

transtorno, permitindo inclusão social, ensino e aprendizagem com eficiência.

Assim, pode-se concluir que o processo de ensino-aprendizagem do aluno com TEA

enfrenta muitos obstáculos, especialmente devido a problemas incidentes neste transtorno, como: a

ausência de qualificação profissional, a ausência de inserção de novas técnicas de ensino e o

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agravamento nas interações comportamentais da criança prejudicando o seu desempenho. Por isso é

essencial que o TEA seja vivenciado de forma inclusiva no ambiente escolar, com o apoio da

família e educadores, superando as limitações e os obstáculos no processo de ensino-aprendizagem.

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