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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL ANA CLARA DE OLIVEIRA SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE - CAMPUS SÃO GONÇALO DO AMARANTE NATAL-RN 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
ANA CLARA DE OLIVEIRA
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA
DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE - CAMPUS
SÃO GONÇALO DO AMARANTE
NATAL-RN
2017
ANA CLARA DE OLIVEIRA
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA
DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE - CAMPUS
SÃO GONÇALO DO AMARANTE
Monografia apresentada ao Curso de Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Bacharel em Serviço Social. Orientadora: Profª Drª Ilka de Lima Souza
NATAL- RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCS
Oliveira, Ana Clara de. Serviço social e educação: condições de acesso e permanência de estudantes de origem popular no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - Campus São Gonçalo do Amarante / Ana Clara de Oliveira. - Natal, RN, 2017.
101 f.
Orientadora: Profa. Dra. Ilka de Lima Souza.
Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas.
Departamento de Serviço Social.
1. Serviço social - Monografia. 2. Educação - Monografia. 3.
Assistência Estudantil. - Estudantes de origem popular - Monografia. I.
Souza, Ilka de Lima. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 364:37
ANA CLARA DE OLIVEIRA
SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA
DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE - CAMPUS
SÃO GONÇALO DO AMARANTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em
Serviço Social.
Data de aprovação: Natal/RN, ___/ ___/ ______
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Profª Drª Ilka de Lima Souza
Orientadora – Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Depto. de Serviço
Social
__________________________________________________________________
Profª Drª Iris Maria de Oliveira
Membro 1 – Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ Depto. de Serviço Social
___________________________________________________________________
Esp. Jane Soares Saturnino de Lima
Membro 2 – Assistente Social da Secretaria Municipal de Assistência Social,
Trabalho e Habitação – Município de Senador Elói de Souza/RN
A todos os estudantes de origem popular que ousaram acreditar que entrar e
permanecer na universidade é possível.
Jane Lima
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus, por se fazer presente em todos os
momentos da minha vida de maneira sublime, me ensinando que os obstáculos são
rochas que edificam e fortalecem meu ser.
À minha família, em especial a minha mãe Maria das Dores Pedro de Oliveira
e minha querida avó Arione Pedro da Silva, pessoas admiráveis, que juntas,
dedicaram suas vidas para garantir que nada me faltasse.
Ao meu companheiro Robson Sátiro, por sempre me fazer acreditar que a
universidade em minha vida não era apenas um sonho.
A família Sátiro, por todo apoio e força que dedicaram a minha trajetória
universitária.
As minhas amigas de caminhada Jailza Lima e Maria Helena, por toda atenção,
carinho e cuidado dedicados.
As minhas amigas de turma Andreia da Vitória, Beatriz Suellen, Ingryd Daiane,
Luana Brenda, Elizabeth Sena, Joanielly Kelly e Juliana Ribeiro pelas alegrias,
tristezas е dores compartilhas durante esses quatro anos de convivência.
Ao Programa de Educação Tutorial - PET Conexões de Saberes, que contribuiu
para o meu desenvolvimento intelectual e profissional, como também para minha
permanência universitária.
À minha orientadora Profª Drª Ilka de Lima Souza, pelas palavras de orientação
e incentivo que foram essenciais nesse momento.
Às minhas Supervisoras de estágio, Carina e Lilliane, pelos ensinamentos
diários.
Aos Profissionais do IFRN Campus São Gonçalo do Amarante que me
acolheram e contribuíram para minha formação, em especial Sirley Fonseca.
À banca examinadora, composta por Iris Maria de Oliveira e Jane Soares
Saturnino de Lima, que aceitaram o convite para examinar esse estudo.
Por fim, agradeço a todos os professores que contribuíram para minha
formação, em especial as admiráveis professoras Iris Maria de Oliveira e Regina Ávila.
RESUMO
O trabalho apresenta uma análise sobre as condições de acesso e permanência de
estudantes de origem popular. Tem como referência empírica o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFRN) – Campus São Gonçalo do Amarante (SGA).
O estudo teve como objetivo principal apreender e analisar sob quais configurações
se dão as condições de acesso e permanência de estudantes de origem popular. Os
procedimentos metodológicos envolveram revisão de literatura sobre temas inerentes
à educação enquanto direito social, serviço social na educação e política de
assistência estudantil. Realizou-se pesquisa documental, identificando-se
documentos referentes ao contexto do IFRN e a legislação que circunscreve o objeto
de estudo. Na pesquisa de campo efetivou-se coleta de dados primários, através de
um questionário com perguntas de múltipla escolha e entrevistas com perguntas
abertas, junto a estudantes da modalidade técnico integrado, do IFRN - Campus São
Gonçalo do Amarante. Evidenciou-se que para melhor apreender as condições de
acesso e permanência dos estudantes de origem popular no IFRN, é necessário
compreender a totalidade, universalidade e a singularidade desses estudantes, como
também conhecer o processo de formação educacional, mediante suas condições
objetivas e subjetivas de vida. A política de assistência estudantil apresenta-se como
mecanismo de direito social visando à garantia igualitária de oportunidades de acesso
à educação, desenvolvimento intelectual e desempenho acadêmico satisfatório do
estudante, por meio do provimento de condições de permanência diante de
necessidades sociais que emergem da realidade dos discentes, seja mediante recurso
financeiro e ou acompanhamento pedagógico. A Assistência Estudantil não possibilita
uma transformação da realidade social dos estudantes de origem popular. Porém,
entende-se que políticas nesse âmbito se configuram elemento essencial e concreto
para os seus beneficiários na imediaticidade cotidiana, garantindo o acesso e a
permanência dos estudantes de origem popular no IFRN - Campus SGA e
possibilitando que segmentos historicamente excluídos, social e economicamente
vislumbrem a perspectiva de restituição do direito social à educação pública, gratuita
e de qualidade.
Palavras chave: Serviço Social. Educação. Assistência Estudantil. Estudantes de origem popular. IFRN.
ABSTRACT
The paper presents an analysis on the conditions of access and permanence of
students of popular origin. It has as empirical reference the Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) - Campus São
Gonçalo do Amarante (SGA). The main objective of this study was to understand and
analyze under which settings occurring the conditions of access and permanence of
students of popular origin. The methodological procedures involved a review of the
literature on themes inherent to education as social rights, social service in education
and student assistance policy. It made a documentary research, identifying documents
related to the context of the IFRN and the legislation that guides the object of study. In
the local research, primary data collection was carried out through a questionnaire with
multiple-choice questions and interviews with open questions, together with students
of the integrated mode technical of the IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante. It
became evident that in order to better understand the conditions of access and
permanence of students of popular origin in the IFRN, it is necessary to understand
the totality, universality and singularity of these students, as well as to know the
process of educational formation, through their objective and subjective conditions of
life. The student assistance policy presents as a social law mechanism Aiming at an
egalitarian guarantee of opportunities for access to education, intellectual development
and satisfactory academic performance of the student, through the provision of
conditions of permanence in the face of social needs that emerge from the reality of
the students, either through financial resources or pedagogical support. The Student
Assistance does not allow a transformation of the social reality of students of popular
origin. However, it is understood that policies in this scope are an essential and
concrete element for their beneficiaries in the daily immediacy, guaranteeing the
access and permanence of students of popular origin in the IFRN – Campus SGA and
enabling segments historically excluded socially and economically to glimpse the
prospect of restoring the social right to free and quality public education.
Keywords: Social Service. Education. Student Assistance. Students of popular origin.
IFRN
LISTA DE QUADRO E GRÁFICOS
Quadro 1 – Relação de cursos e modalidades, na forma presencial, do IFRN -
Campus São Gonçalo do Amarante .......................................................................... 35
Gráfico 1 – Número de vezes que os estudantes fizeram o exame de Seleção ....... 45
Gráfico 2 – Dificuldades de adaptação ao ingresso no IFRN .................................... 46
Gráfico 3 – Quantitativo de alunos em dependência escolar .................................... 47
Gráfico 4 – Primeiro membro da família a ingressar no IFRN....................................50
Gráfico 5 – Nível de escolaridade dos pais ............................................................... 50
Gráfico 6 – Renda Familiar........................................................................................ 51
Gráfico 7 – Quantitativo de estudantes nos programas de assistência estudantil..... 57
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CA - Centro de Aprendizagem
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CFESS - Conselho Federal de Serviço Social
COAES - Coordenação de Atividades Estudantis
CNE - Conselho Nacional de Educação
CRESS - Conselho Regional de Serviço Social
DG - Direção Geral
DIGAE - Diretoria de Gestão de Atividades Estudantis
EaD - Educação a Distância
EAJ - Escola Agrícola de Jundiaí
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ETFRN - Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte.
FMI - Fundo Monetário Internacional
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
IFRN - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
IFs - Institutos Federais
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social e de Combate à Fome
MEC - Ministério da Educação
ONU - Organização das Nações Unidas
PET - Programa de Educação Tutorial
PNAES - Programa Nacional de Assistência Estudantil
PNAES - Política Nacional de Assistência Estudantil
PNE - Plano Nacional de Educação
PROEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
RN - Rio Grande do Norte
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI - Serviço Social da Indústria
SESC - Serviço Social do Comércio
SGA - São Gonçalo do Amarante
SIS - Síntese de Indicadores Sociais
SUAP - Sistema Unificado de Administração Pública
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
2 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE: OS INSTITUTOS
FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO
NORTE E O CAMPUS SÃO GONÇALO DO AMARANTE. ..................................... 18
2.1 ANÁLISES ACERCA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO DIREITO SOCIAL NO
BRASIL ................................................................................................................. 18
2.2 O RESGATE SÓCIO HISTÓRICO DOS INSTITUTOS FEDERAIS E O IFRN
CAMPUS - SGA .................................................................................................... 29
3 O PAPEL DO IFRN PARA A FORMAÇÃO ACADÊMICA: LIMITES E DESAFIOS
PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR
DO IFRN-SGA. .......................................................................................................... 41
3.1 CONFIGURAÇÕES SOBRE AS CONDIÇÕES DE ACESSO DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR AO IFRN CAMPUS SGA. ..................... 41
3.2 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E SUAS POSSIBILIDADES PARA VIABILIZAR
A PERMANÊNCIA ................................................................................................ 56
3.3 O IFRN COMO “TRAMPOLIM” PARA O SUCESSO ACADÊMICO E
PROFISSIONAL DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR ............................. 61
4 O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: AS POSSIBILIDADES DO FAZER
PROFISSIONAL FRENTE ÀS DEMANDAS DO ACESSO E PERMANÊNCIA DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR. ................................................................. 68
4.1 OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DO FAZER PROFISSIONAL ............. 68
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 89
APÊNDICE ................................................................................................................ 95
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO .......................................................................... 95
APÊNDICE B - ENTREVISTA ............................................................................... 98
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......... 99
12
1 INTRODUÇÃO
A sistematização do estudo cujos resultados são aqui apresentados buscou
analisar e desvelar como tem se configurado as condições de acesso e permanência
dos estudantes de origem popular, tendo como referência empírica o Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) – Campus São
Gonçalo do Amarante. Objetivou, também, refletir sobre as contribuições do fazer
profissional do assistente social frente os limites e possibilidades da política de
assistência estudantil diante das demandas de acesso e permanência dos estudantes
de origem popular do campus.
A escolha pelo tema em questão se traduz no sentimento de pertencimento e
identidade pessoal com o grupo de estudantes de origem popular, no qual a
pesquisadora deste estudo encontra-se inserida enquanto estudante universitária.
Outro elemento contributivo na decisão quanto à temática estar relacionado com a
experiência desenvolvida durante a graduação de Serviço Social através da inserção
no Programa de Educação Tutorial (PET) - Conexões de Saberes Comunidades
Urbanas, onde tive a oportunidade desenvolver ações nas dimensões, ensino
pesquisa e extensão. O PET- Conexões de Saberes derivou do antigo Programa
Conexões de Saberes. Ambos os programas são frutos da política de assistência
estudantil e se designam ao enfrentamento dos limites e desafios para a permanência
exitosa do estudante de origem popular no meio universitário.
Assim, na dimensão da extensão, houve a oportunidade ímpar de participar da
concretização de um projeto de cursinho comunitário na comunidade de Guanduba
em São Gonçalo do Amarante (SGA) - RN, município do qual a pesquisadora é
residente. Esse projeto foi idealizado, inicialmente, pelo grupo de jovens da referida
comunidade, que objetivava facilitar a inserção de futuros jovens dessa comunidade
no ensino superior público; esses jovens, em sua maioria, estavam vinculados à
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) ou aos Institutos Federais (IFs).
Ao perceber que havia possibilidade de concretização do Projeto realizou-se
uma pesquisa com a comunidade acerca do seu interesse na modalidade de curso
preparatório e se chegou à conclusão que a maior demanda era de um curso
preparatório para o IFRN, devido à futura inauguração de um Campus federal no
referido município, que ocorreu no ano de 2012. Com isso, conseguiu-se unir o projeto
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ao desejo da comunidade e, assim, elaborar um projeto de extensão vinculado à
UFRN, com o apoio da comunidade e da Escola Municipal Jéssica Débora de Melo
Bezerra, escola na qual são ministradas as aulas. O cursinho comunitário Prossiga
tornou-se campo e área das atividades de extensão universitária do PET Conexões
de Saberes Comunidades Urbanas.
Enquanto bolsista da extensão e estudante de Serviço Social, as intervenções
desenvolvidas durante os quatro anos de participação estavam direcionadas à
perspectiva de ampliação do conhecimento dos alunos a respeito da educação
Técnica Federal, bem como de seus direitos sociais, tendo como base a discussão
sobre o acesso e a permanência estudantil no Instituto Federal de Educação Ciência
e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Entre outras atividades de extensão realizadas estão os debates e as rodas de
conversa acerca de múltiplos temas no campo da educação, da política, da economia,
da diversidade étnica, diversidade sexual, temas polêmicos, entre outros sugeridos
pelos próprios estudantes; como também, o debate sobre a política de ação afirmativa
voltada à assistência estudantil no IFRN e os seus programas, as visitas ao IFRN, à
UFRN e à Escola Agrícola de Jundiaí (EAJ) durante eventos abertos ao público. Além
disso, ocorreram trabalhos no campo da divulgação das experiências do cursinho e
das atividades oferecidas, dos resultados alcançados no ano anterior e do convite
para fazer parte desse cursinho comunitário. Essas atividades anteriormente
mencionadas fazem parte da rotina anual de divulgação a cada início de ano letivo
nas escolas alvo de nossa intervenção do município de SGA.
Vivenciar a experiência da extensão universitária ampliou os horizontes, o
conhecimento e a aprendizagem, tanto acadêmica quanto profissional, possibilitando
a junção e a interação dos conhecimentos teórico e prático; favorecendo o
desenvolvimento de uma visão auto reflexiva, crítica, com maior responsabilidade e
compromisso social.
Essa experiência de extensão também ampliou as expectativas educacionais
dos estudantes de origem popular em relação ao acesso e à permanência na
educação técnica federal, facilitando, assim, o diálogo da universidade com a
comunidade, exercendo, também, o lugar social da extensão universitária e, com isso,
pode-se observar aproximação entre ambas.
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A trajetória acadêmica já citada em relação às experiências no campo da
educação proporcionou a curiosidade insistente do querer conhecer e viver a
realidade do serviço social na educação no âmbito dos Institutos Federais. Diante de
tanta curiosidade, o campo de estágio curricular supervisionado obrigatório escolhido
não poderia ser outro, o IFRN- Campus SGA, uma vez que já se tinha estabelecido
um contato com o Setor de Serviço Social por duas ocasiões: (1) na busca de
parcerias para o Prossiga e, posteriormente, (2) na realização de um trabalho
acadêmico com a assistente social.
O estágio se desenvolveu nessa instituição durante os dois semestres
consecutivos no ano de 2016, quando se teve a oportunidade de participar e conhecer
a rotina de duas assistentes sociais durante o seu exercício profissional. Essa
experiência promoveu um rico processo de aprendizagem de tamanha relevância
social que impulsionou ainda mais o interesse pela temática do Serviço Social na
educação, tendo como produto a elaboração e construção do Trabalho de Conclusão
de Curso.
Determinadas questões nortearam nosso estudo: como tem se configurado as
condições de acesso e permanência de estudantes de origem popular no IFRN -
Campus São Gonçalo do Amarante? Quais são as contribuições do fazer profissional
do Assistente Social para a permanência exitosa dos estudantes? Quais os limites e
desafios da Política de Assistência Estudantil? Os estudantes de origem popular do
IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante alcançam uma formação acadêmica
exitosa?
Espera-se que a pesquisa realizada, cujos resultados são aqui expostos,
contribua com o debate sobre as condições de acesso e permanência de estudantes
de origem popular e os possíveis desafios vivenciados para a efetivação e garantia do
direito ao acesso à educação laica, gratuita e de qualidade, pautada no princípio de
equidade de oportunidades e ampliando estratégias educacionais democráticas, que
promovam a construção e multiplicação de institutos federais formadores de cidadãos.
Consequentemente, espera-se contribuir para uma melhor apreensão da
realidade circunscrita nessa problemática, e alimentar reflexões críticas e instigadoras
para futuros estudos na área das Ciências Humanas e Sociais, e particularmente, para
o Curso de Serviço Social. Importa ressaltar que o assistente social tem na área da
educação um espaço sócio ocupacional do fazer profissional e, nesse âmbito, se
15
constitui em responsável pela administração, elaboração e execução de políticas
assistenciais, com o intuito de promover a garantia do sucesso escolar e a efetivação
do direito dos usuários das ações e serviços que executa.
Em relação ao curso metodológico definido para o desenvolvimento da
pesquisa, seguimos, inicialmente, com a revisão bibliográfica, objetivando ampliar
nosso horizonte de conhecimento acerca do debate envolvendo o as condições de
acesso e permanência de estudantes de origem popular no ensino técnico federal, os
possíveis desafios, limites e possibilidades referentes à efetivação e materialização
da política de assistência estudantil – como elemento colaborador para o acesso e
permanência de estudantes de camadas populares – bem como, analisar a atuação
do assistente social na viabilização do acesso de estudantes à política de assistência
estudantil. E, ainda, realizarmos uma breve historicização da problemática em estudo.
Para tanto, foram consultados autores (as) como FALEIROS (2014), AMARO (2012),
BARROCO E TERRA (2012), IAMAMOTO (2012) YAZBEK (2012), ALMEIDA (2011),
PACHECO (2010), PEGADO (2010), SILVA (2009), PIANA (2009), SOUZA (2008),
PONTES (2007) PASTORINI (2006), SAVIANI (1997), TEIXEIRA (1996), GENTILI
(1995), entre outros.
Em relação à natureza da pesquisa definiu-se a abordagem qualitativa-
quantitativa. Segundo Bryman (1992), esta possibilita um quadro mais geral da
questão em estudo, sendo os aspectos estruturais analisado com os métodos
quantitativo e os aspectos processuais analisados com o uso de uma abordagem
qualitativa, colaborando, assim, para análises mais especificas em relação aos pontos
macros e micros de um elemento essencial e, desse modo, compreender os
fenômenos envolvidos na problemática em estudo a partir de reflexões oriundas dos
sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, a perspectiva de Martinelli (1999) busca não apenas descrer
o objeto em estudo, mas conhecer suas trajetórias de vida, experiências sociais em
torno do objeto estudado. A coleta de dados foi realizada no mês de fevereiro de 2017,
ocasião na qual foram entrevistados 10 (dez) estudantes da modalidade de ensino
técnico integrado, que estavam vinculados aos programas de assistência estudantil
do Campus de SGA. Realizou-se a entrevista com o auxílio de um questionário
semiestruturado, contendo perguntas abertas e fechadas, e uma entrevista com 12
(doze) perguntas abertas com discurso livre (ver apêndices A e B). Também se fez
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uso de um gravador de áudio durante a aplicação da entrevista, o que ocorreu
mediante autorização do entrevistado ou responsável, após ler e assinar o termo de
consentimento livre e esclarecido.
A gravação eletrônica é o melhor modo de preservar o conteúdo da entrevista. Mas é importante considerar que o uso do gravador só poderá ser feito com o consentimento do entrevistado. O uso disfarçado do gravador constitui infração ética injustificável. Se a pessoa, por qualquer razão, não autorizar a gravação, cabe, então, solicitar autorização para a tomada de anotações. (GIL apud LIMA, 2014, p. 14)
A técnica de entrevista escolhida para realização desse trabalho permite uma
maior ampliação e sondagem dos dados coletados que transmitem maior riqueza de
detalhes, informações e opiniões em relação ao objeto de estudo. A interação face a
face com o sujeito entrevistado na pesquisa permite identificar as verdadeiras
emoções, propiciando ao pesquisador realizar novos questionamentos diante de
aspectos destacados no momento da entrevista, que possam ser considerados
relevantes para o estudo. Ao final da coleta de dados, as entrevistas foram transcritas,
sistematizadas e analisadas durante os meses de março e abril de 2017, buscando
responder às questões que fundamentam o estudo.
Para uma melhor apresentação dos resultados do estudo realizado, além dessa
introdução, este trabalho foi estruturado em três capítulos. No primeiro capítulo,
objetivou-se realizar uma reflexão acerca da concepção da educação como um direito
social na realidade brasileira, como, também, responder a duas indagações que se
encontram intrinsicamente relacionadas com o tema em estudo, sendo a primeira:
qual lugar ocupa o IFRN na vida de estudantes de origem popular1? E a segunda:
quais possibilidades de qualificação profissional esses estudantes de origem popular
passam a ter com a inserção nesses Institutos Federais? Nesse sentido, buscamos
desvelar a importância e as reais condições de qualificação que os estudantes de
origem popular do IFRN-SGA acreditam possuir nessa modalidade de ensino.
No segundo capítulo serão apresentados os dados da pesquisa empírica e
análise acerca da caracterização de um “perfil” dos estudantes de origem popular do
1 Estudantes de Origem Popular são sujeitos sociais oriundos de contextos de vulnerabilidade social que se encontra relacionados às fragilidades socioeconômicas somadas a aspectos de etnia, origem do ensino, espaço geográfico e nível de escolaridade dos pais. (MOEHLECKE, 2004)
17
IFRN-SGA, seus dilemas e dificuldades para o acesso e permanência a educação
federal. Nesse sentido se fez importante realizar também uma breve análise de suas
trajetórias escolares anteriores ao acesso ao IFRN.
No terceiro capítulo é desenvolvida uma sucinta reflexão acerca do fazer
profissional do assistente social no âmbito educacional, mencionando as diretrizes de
atuação dos referidos profissionais no campo de atuação, bem como uma
problematização acerca dos limites e desafios do exercício profissional, frente às
demandas de acesso e permanência institucionais vivenciadas pelos estudantes de
origem popular, que chegam ao Serviço Social, e das possibilidades de respostas a
essas demandas.
Ao final, são expostas considerações a respeito da temática trabalhada
buscando refletir sobre as condições de acesso e permanência de estudantes de
origem popular na educação profissional, científica e tecnológica e as possibilidades
de resposta do assistente social frente aos limites postos à política de assistência
estudantil, retomando os principais elementos abordados no trabalho, como também
os resultados e as conclusões obtidos a partir da investigação, da coleta e análise dos
dados, fundamentadas aos objetivos pré-estabelecidos na pesquisa. Enfim, serão
explicitadas as possíveis contribuições do estudo para o debate da categoria
profissional, apresentando ainda, os limites e desafios encontrados durante o
processo de construção desta monografia.
18
2 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE: OS INSTITUTOS
FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO
NORTE E O CAMPUS SÃO GONÇALO DO AMARANTE.
Neste capítulo, objetiva-se realizar uma reflexão acerca da concepção da
educação como um direito social na realidade brasileira e, nessa direção, apresentar
uma análise acerca da educação técnica profissional e o lugar que ocupa na formação
dos filhos da classe trabalhadora, além de expor uma breve historização das
mudanças ocorridas nessa modalidade de ensino no Rio Grande do Norte-RN, e do
processo de expansão da rede federal de educação profissional, científica e
tecnológica no estado, particularmente no tocante ao Campus São Gonçalo do
Amarante- SGA.
2.1 ANÁLISES ACERCA DA EDUCAÇÃO ENQUANTO DIREITO SOCIAL NO
BRASIL
Iniciamos essa reflexão tendo como base o sistema educacional brasileiro e
aspectos da trajetória percorrida para o processo de efetivação da educação enquanto
direito social e suas relações com a sociedade do capital. E, ainda, problematizar a
educação para além do binômio ensino e aprendizagem, ou seja, como um conceito
amplo, com reflexos significados para a vida social, onde não se deve limitar a função
da educação apenas ao ensino ou ao conhecimento, ampliado sua compreensão as
dimensões política e emancipatória, ao potencializar e desenvolver ações e processos
complexos como: desenvolver, formar, qualificar, aprender a aprender, aprender a
pensar, aprender a intervir e aprender a mudar. (CARNEIRO, 2010)
A educação no início da formação sócio histórica brasileira, não apresentou
tamanha relevância, frente aos interesses de acúmulo econômico e da preocupação
com a preservação dos privilégios das elites. Fato que se entende relacionado à
constituição histórica do país, fundamentada em um processo de colonização, que se
utilizou da escravatura, com o intuito de explorar a mão de obra escrava de negros e,
também, de indígenas, para o desenvolvimento da exploração econômica das terras.
Tal processo teve como lucro o acúmulo de riqueza, fruto da exploração e miséria
19
alheia, além de reproduzir um rico sistema de estratificação social resultante do não
acesso à propriedade da terra, consolidando uma sociedade enraizada em múltiplos
dilemas sociais, que produz contrastes e disparidades, próprias da desigualdade
social.
As instituições educacionais brasileiras no decorrer de sua formação sócio
histórica se apresentaram como espaços elitizados, estruturados e organizados
politicamente para responder aos interesses da alta sociedade, mostrando-se
fechadas às classes populares isto é, a ampla população brasileira. Fato analisado
por (CURY, 2008), quando relata que no Brasil, mesmo depois de mais de meio século
após sua independência em 1822, a educação primária ainda era proibida aos negros
escravos, aos índios e às mulheres, enfrentando muitos obstáculos devido a uma
visão tradicionalmente discriminatória quanto ao gênero, à classe e à etnia.
Ainda nesse sentido, podemos observar que mesmo depois de um longo
período histórico de lutas dos movimentos sociais, no intuito da redemocratização do
acesso à educação enquanto direito social, muitos são os desafios para a
materialização do texto constitucional de 1988, apresentado no artigo abaixo:
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Constituição brasileira apresenta à educação como um bem público e como
direito social fundamental que deve ser gratuito e obrigatório no ensino infantil,
fundamental e médio, tendo como função social a igualdade como pressuposto
fundante do direito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticas
que desejam maior igualdade entre as classes sociais, sendo o Estado o responsável
por efetivá-la.
Outra relevante contribuição quanto aos marcos legais no campo do direito à
educação é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), que disserta a respeito dos processos formativos, dos
entes responsáveis por tal processo, das modalidades de ensino, seus princípios e
valores, sua obrigatoriedade e gratuidade de acesso tendo em vista as
particularidades dos indivíduos. Como disserta o Art. 1º da LDB:
20
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (LDB, Art. 1º)
Neste sentido, destacamos também o Art. 2º e Art. 3º da LDB, pois reforçam o
caráter próprio e cidadão do direito à educação e do dever de provimento desse direito
social pelo Estado, bem como as bases e os princípios para que se ministre o ensino.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX – Garantia de padrão de qualidade; X – Valorização da experiência extraescolar; XI – Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. XII – Consideração com a diversidade étnico-racial.
Ao Estado, cabe à responsabilidade legal de responder, plenamente e
conceitualmente os deveres no campo conceitual-indicativo e no campo
organizacional-operativo, estabelecidos pela Constituição Federal nos artigos 208,
209, 210, 211, 212, 213 e 214 que apresentam implicações diretas na materialização
21
da LDB, sendo respeitados os seguintes artigos constitucionais, reforçamos os
mecanismos de viabilização e efetivação do direito à educação. (CARNEIRO, 2010)
A disponibilização dos serviços educacionais deve está alicerçada nos
princípios valorativos da gestão democrática e da participação política pelos entes
envolvidos nesse processo, na igualdade de condições para o acesso e permanência
dos estudantes, na liberdade de aprender e ensinar, na valorização do pluralismo de
ideais e de concepções pedagógicas e no respeito à liberdade e apreço à tolerância,
garantido assim, a qualidade da educação, respeitando a diversidade étnico-racial,
reconhecendo as particularidades dos sujeitos sociais, bem como a valorização das
experiências extraescolar.
Conforme apresentado na LDB/1996, de modo geral, existe uma finalidade de
possibilitar o acesso e as plenas condições de permanência de qualquer sujeito,
independente de sexo, etnia, classe social, religião e faixa etária, e, assim, propiciar
acesso efetivo a uma formação escolar de qualidade, pautada em princípios de
igualdade de oportunidades, de equidade social, do pluralismo de ideias, da liberdade
e do desenvolvimento social e democrático.
Nessa perspectiva, cabe à União, aos estados, ao Distrito Federal e aos
municípios a organização em regime de colaboração, aos respectivos sistemas de
ensino, bem como a coordenação e elaboração da Política Nacional de Educação,
articulando com cada ente federativo suas especificidades locais e regionais. O
Ministério da Educação2 (MEC) e o Conselho nacional de educação3 (CNE) se
constituem nos órgãos responsáveis pelo processo de supervisão e fiscalização das
efetivações das leis e diretrizes educacionais.
Nesse contexto, educacional de avanços e conquistas para a área educacional
em termos legais, ressaltamos o Plano Nacional de Educação (PNE). Este apresenta
2Para maiores informações visitar o endereço eletrônico< www.http://portal.mec.gov.br/institucional/historia> 3 O CNE busca alternativas democráticas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade. As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira. Informações retiradas do endereço eletrônico http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
22
como função a elaboração e determinação de metas, diretrizes e estratégias para a
política educacional dos próximos dez anos. O PNE em vigência abrange o período
de 2014-2024, suas metas expressam a pretensão de alcançar avanços significativos
e estruturantes para a construção de ambientes educacionais menos desiguais, com
possibilidades concretas de efetivação e garantia do direito à educação básica com
qualidade, promoção e a garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório,
a valorização dos profissionais na área da educação, como também à redução das
disparidades educacionais, buscando, especificamente a valorização da diversidade
e da promoção da equidade social nos espaços educacionais.
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira4 (IDEB): 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
4 Maiores informações acessa o site < www.http://sistemasideb.inep.gov.br >
23
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Apesar de todas essas metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação,
o sistema educacional, ainda enfrenta muitos desafios para proporcionar escolaridade
mínima obrigatória a gerações de jovens brasileiros, fato que se expressa pelo
elevado nível de repetência, associado à ausência de regulação centralizada para
essa prática. Isso ocorre desde a implementação de políticas de correção de fluxo da
década de 1990, onde o Brasil apresentou, em 2009, a maior taxa de repetência no
ensino fundamental quando comparado aos demais países da América Latina e do
Caribe, além de ser um dos países com maior incidência de reprovação entre jovens
com 15 anos de idade no período de 2012, significando que uma parcela dos jovens
brasileiros com 15 anos de idade ainda não ingressou no ensino médio. (IBGE- SIS,
2016)
Outro dado relevante permite observar a taxa de distorção idade-série entres
os estudantes de 15 a 17 anos, sendo de 36,9% para 26,4% entre o período de 2005
a 2015. Esse indicador revela o quantitativo de estudantes que se encontram no
ensino regular com idade de dois anos ou mais acima da esperada para a série/ano
que frequentavam. Esse fato ganha ainda maior atenção quando nos referimos às
regiões Norte e Nordeste que não chegam nem a atingir a média brasileira. (IBGE-
SIS, 2016)
Percebemos anteriormente que apesar do aparato legislativo exposto acima,
na perspectiva de defesa do direito à educação, ainda encontramos múltiplos desafios
para sua materialização como está previsto na legislação brasileira. Outro motivo que
nos leva a afirmar a não concretude ampla da lei são os altos índices de pessoas fora
do mercado de trabalho, como afirmado em artigo publicado no jornal Folha de S.
Paulo, em 30 de setembro de 2016, na matéria intitulada “Desemprego sobe a 11,8%
24
e atinge 12 milhões de pessoas, indica o IBGE”5. No artigo relata-se que o Brasil pela
primeira vez atingia sua pior taxa de pessoas fora do mercado de trabalho, assim
como chama a nossa atenção quando revela que essa taxa ainda pode atingir novos
recordes para meses posteriores. Esses dados são justificados pelo contexto
socioeconômico vivenciado pelo país, de desigualdades sociais, que se ampliam
cotidianamente, possuindo relação direta com a não efetivação do acesso à educação
primária ou ao pouco grau de escolarização dos brasileiros, isso se justifica pela não
efetivação das leis educacionais que apresentam, ainda, intensas lacunas
solidificadas pela sociedade do capital.
Percebe-se que os desafios para o acesso e a permanência nos sistemas
educacionais permanecem sendo vivenciados na contemporaneidade, sobretudo
pelas classes populares. O ambiente educacional contemporâneo manifesta fortes
traços da elitização do ensino brasileiro, reflexo de espaços educacionais que
sintetizam disparidades sociais produtos das relações sociais e de múltiplas
expressões da Questão Social6. Observa-se que parcela minoritária da população tem
oportunidades de acesso a níveis de educação de qualidade, enquanto os estudantes
provenientes da classe trabalhadora ocupam espaços e oportunidades educacionais
mais desfavorecidos, subalternos, com precário acesso à educação formal. Aspectos
que repercutem em péssimas condições de permanência no ambiente educativo,
5 Para maiores informações consultar o site: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2016/09/1818323-numero-de-desempregados-atinge-12-mi-no-trimestre-encerrado-em-agosto.shtml Acesso em: 15 de abril de 2017. 6 A Questão Social diz respeito à divisão da sociedade em classes e à luta pela apropriação da riqueza socialmente produzida. Como refere Iamamoto, a questão social não é senão um conjunto de expressões do processo de formação e desenvolvimento da classe trabalhadora e de seu ingresso no cenário político da sociedade, exigindo seu reconhecimento pelo empresariado, pelo Estado. Como observa a autora, “a evolução da questão social apresenta duas faces indissociáveis: uma, configurada pela situação objetiva da classe trabalhadora, dada historicamente, face às mudanças no modo de produzir e de apropriar o trabalho excedente, como frente à capacidade de organização e luta dos trabalhadores na defesa de seus interesses de classe e na procura de satisfação de suas necessidades imediatas de sobrevivência; outra, expressa pelas diferentes maneiras de interpretá-la e agir sobre ela, propostas pelas diversas frações dominantes, apoiadas no e pelo poder do Estado” (Iamamoto, 1982:79). No Brasil contemporâneo, a questão social se expressa nas lutas sociais dos trabalhadores urbanos e rurais pela apropriação da riqueza social. Os movimentos sociais em geral e o movimento sindical em particular polarizam essas lutas, articulando suas demandas perante o Estado e o patronato que, no enfrentamento da questão, constituem políticas no campo social. (IAMAMOTO apud YAZBEK, 2006).
25
reproduzindo-se a negação do direito à educação gratuita e de qualidade para todos.
Como afirma Schwartzman:
A face da democratização e do progresso social está ligada aos ideais iluministas que acompanham e motivam os sistemas educacionais, a valorização do mérito, a igualdade de oportunidades, a primazia do desempenho em relação ao sangue, e da razão sobre a autoridade e o dogma. A diferenciação e o elitismo são ‘efeitos perversos’ que surgem com a conquista de direitos e privilégios para os educandos, e das condições reais de acesso às melhores oportunidades educacionais, que em todas as sociedades são fortemente correlacionadas com recursos econômicos e
condições sociais preexistente. (1996, p. 12)
Bourdieu (1998) dialoga com Schawrtzman (1996), quando analisa a situação
de desigualdades sociais vinculadas ao acesso ao ambiente escolar e permanência
neste. Assim, observa que o sistema educacional evidencia essas desigualdades
sociais, operando sobre os estudantes uma seleção “natural”, privilegiando os mais
favorecidos de condições socioeconômicas e a apropriação de instrumentos políticos
e culturais de conhecimento, logrando assim o êxito nesse ambiente e prolongando
seu nível de escolarização.
Com isso, percebe-se que o sistema capitalista, suas estruturas, seus
ordenamentos, suas lógicas, seus rituais e seus valores reprodutores e legitimadores
das desigualdades sociais, raciais, de gênero, campo e periferia, expressam
determinantes responsáveis pelo o avanço ou retardo nas trajetórias escolares dos
estudantes de origem popular, nesse âmbito, os sistemas educacionais apresentam
formas estruturantes de organizar o trabalho, os tempos, os níveis, de disciplinar e
segmentar o conhecimento e a condição docente, reproduzindo os a mecanismos de
segregação que reprova milhões de estudantes de origem popular, os levando a
situação de fracasso escolar. (ARROY, 2010)
Nesse contexto, percebe-se que os estudantes de origem popular em diversas
situações não apresentam condições plenas para inserções contínuas e exitosas em
processos longos de escolarização em um meio educacional meritocrático, devido às
carências vivenciadas, frutos de sua trajetória escolar e de suas condições objetivas
e subjetivas de vida. Condições que se expressam nessas necessidades sociais
cotidianas, repercutindo em precarizações no processo de formação educacional, que
também se espraiam na carreira profissional que poderão exercer futuramente.
26
Isto é, quando vencem inúmeros obstáculos do processo de escolarização,
muitos estudantes de origem popular tendem a ocupar carreiras consideradas menos
prestigiadas socialmente, porém, quando não superam esses desafios não encontram
condições mínimas de acesso e permanência, restando-lhes, não raras vezes, os
cargos vinculados a trabalhos informais, destinando-se à classe trabalhadora
ocupações tidas como subalternas. Nesse sentido, se faz importante apreender o
conceito de classe. Na concepção trazida por Marx, explicitada por Ribeiro:
O conceito de classe, partindo de Marx, [...] é definido pela “luta/oposição/antagonismo” entre os “donos do capital” e “os possuidores” da “energia de trabalho”. A demarcação frequentemente utilizada para balizar esse conceito é a condição socioeconômica, partindo da relação com o produto do trabalho e a expropriação do produtor. É a luta de classes que forja as classes sociais porque, em função dos interesses contraditórios, conflitantes, antagônicos, os sujeitos emergem a partir de uma base econômica, o que reflete em suas ações na luta diária enquanto sujeitos de classes distintas, imprimindo-lhes uma prática política e ideológica quanto às existências efetivas. (RIBEIRO, 1999, p.10, grifos do autor)
Nessa dimensão, a luta de classe se faz presente também nos espaços
educacionais, aonde podemos observar a materialização das relações sociais, como
espelho que reflete o jogo de interesses da sociedade de classes, essas relações são
configuradas como antagônicas, conflitantes e contraditórias reprodutoras de relações
de desigualdades sociais peculiar ao cotidiano educacional.
Partimos do princípio de que a educação é uma relação social e, como tal, em uma sociedade capitalista, precisa ser entendida como resultado de tensões de classe e dos elementos que lhes são decorrentes. Portanto, precisa ser compreendida como processo influenciado intensamente pela organização da base produtiva, pelas formas de gestão da mão de obra, pela organização dos trabalhadores e do capital, tendo o Estado como mediador de tais relações e executor de políticas sociais. A educação, portanto, influencia e é influenciada pela produção e reprodução das relações sociais, sendo objetivada nas vidas humanas. (LESSA, 2013, p.110)
Contudo, torna-se necessário, como afirma Sampaio (2004), compreender que
as diferenças de classes estão para além da lógica das desigualdades econômicas,
pois as lutas que permeiam a sociedade capitalista são configuradas pela relação
capital/trabalho e a manutenção da produção e reprodução da força de trabalho e da
27
lógica capitalista, que se evidencia em todas as fases da vida social. Como
argumentou também Sader. (2008, p. 15)
[...]. A educação, que poderia ser alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes”. Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema.
Nessa perspectiva, os espaços institucionais de ensino se consolidam como
meios de propagação da ideologia de produção e reprodução social das formas de
dominação na medida em que legitimam e valorizam princípios da sociedade do
capital, produzindo espaços educacionais que mascaram a realidade dos sujeitos
inseridos. Além de ocultarem os traços excludentes desse sistema, os quais produzem
reflexos sobre as vidas dos estudantes pertencentes à classe trabalhadora, provocam
também significativas sequelas educacionais e um sistema que dificilmente terá
formas justas de reparação social. No entanto, torna-se essencial destacar que esses
espaços, assim como todos os outros que constituem a sociedade, são terrenos férteis
que expressam e refletem as lutas, resistências e as discrepâncias de classe.
Essas discrepâncias são produtos de sociedades desiguais que proclamam a
ideologia da igualdade de oportunidades a todos e de serem “iguais perante a lei”,
fazendo-se essencialmente necessário um forte sistema ideológico que deposite e
empurre esses valores e princípios cotidianamente nas mentes humanas. (SADER,
2008)
Como mecanismo de reflexão e resposta a essa problemática, devemos lutar
por uma educação democrática no acesso e com maiores possibilidades de
compreensão e identificação dos desafios circunscritos pela trajetória escolar de todos
os sujeitos, a fim de contribuir com a elaboração e implementação de políticas públicas
efetivas, que sejam instrumentos potencializadores e equalizadores, e com efetivas
garantias de sucesso escolar para os estudantes oriundos das classes populares.
Nessa perspectiva, torna-se também relevante pensar a educação e o ato de
educar para além da lógica capitalista, rompendo com a propagação da educação
apenas enquanto binômio ensino e aprendizagem. Nessa ruptura deve-se buscar a
28
superação exclusiva e excludente da relação professor (detentor de conhecimento
absoluto) e aluno (depósito receptor de conteúdos), restituindo, assim, a valorização
do ser humano enquanto elemento central da sociedade, como também suas relações
sociais e seu modo de manutenção e reprodução existencial, elementos que fazem
parte do seu processo de aprendizagem educacional, voltado não apenas para o
trabalho, mas para toda a vida.
[...] ensinar pensar a sociedade tendo como parâmetro o ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos. [...] é resgatar o sentido estruturante da educação e de sua relação com o trabalho, as suas possibilidades criativas e emancipatórias. É recordar que transformar essas ideias e princípios em práticas concretas é uma tarefa a exigir ações que vão muito além dos espaços das salas de aula, dos gabinetes e dos fóruns acadêmicos. Que a educação não pode ser encerrada no terreno estrito da pedagogia, mas tem de sair às ruas, para os espaços públicos, e se abrir para o mundo. (MÉSZÁROS, 2008, P. 9-10).
Dessa maneira, apreendemos a educação no sentido amplo, com reflexos
significativos para vida e como um bem social que não se encontra acessível a todos.
O acesso e a permanência em um ambiente escolar de qualidade estão diretamente
relacionados às condições de classe do educando: quanto mais precárias suas
condições de vida e trabalho, mais fragilizadas suas possibilidades de aprendizagem
(LESSA, 2013).
Partindo dessa compreensão acerca da educação, reafirmamos a importância
de reconhecer a realidade, a diversidades e particularidades subjetivas dos
estudantes, como também, engajar-se na luta pela redemocratização do acesso a
educação e pela garantia de condições para permanência dos estudantes de origem
popular, além da construção de um sistema educacional que vise à formação crítica e
cidadã dos estudantes, os preparando não somente para o mundo do trabalho, mas
para a vida em sociedade.
Essa formação deve possibilitar ao estudante, o desenvolvimento de sua
subjetividade, a construção de sua identidade, o sentimento de pertencimento à sua
classe, o desenvolvimento do ser político e crítico comprometido com o bem coletivo
e com os valores de liberdade e equidade social, além de se configurar como espaço
de verdadeiras experiências de luta, junto aos movimentos sociais em defesa da
universalização da educação de qualidade como direito social legítimo e efetivo.
29
Neste contexto educacional estão situados os princípios pedagógicos dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, essas
unidades escolares tem se apresentado como espaços que possibilitam o acesso a
educação de qualidade em sentido mais amplo e enquanto direito social, além
promover condições de permanência aos estudantes de origem popular,
materializando a concepção de educação para além do binômio ensino-
aprendizagem, nesse sentido, reconhece a totalidade que circunscreve a realidade
contraditória de privações de bens sociais, vivenciadas pelos estudantes de origem
popular, que repercuti diretamente na trajetória escolar.
2.2 O RESGATE SÓCIO HISTÓRICO DOS INSTITUTOS FEDERAIS E O IFRN
CAMPUS- SGA
No atual cenário educacional brasileiro, destacamos neste trabalho o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia; a política de educação que o situa com
amplitude nacional e estadual; o processo de expansão dos Institutos Federais (IFs)
no Rio grande do Norte, bem como sinalizamos mudanças ocorridas ao longo dos
anos nesse espaço de ensino. Também apresentamos o lócus de estudo, revelando
a diversidade de cursos e modalidades presentes nessa instituição e suas implicações
para a sociedade.
No âmbito nacional a educação técnica profissionalizante a priori era destinada
exclusivamente à classe trabalhadora e aos seus filhos, com o objetivo de formar mão
de obra especializada para o novo mercado de trabalho, as indústrias, e os setores
de serviços e comércio. Na década 1940, as mais conhecidas eram as escolas
industriais: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Social da
Indústria (SESI), Serviço Social do Comércio (SESC) e as Escolas de Aprendizes e
Artífices; essas instituições unificam o ensino técnico e profissionalizante no Brasil.
A perspectiva de educação presente no interior dessas instituições tem como
composição basilar a filantropia, a benemerência e o assistencialismo destinado às
famílias menos favorecidas, em conjunto com as demandas do mercado de trabalho
para alimentar o tecido social da lógica capitalista de produção e reprodução das
relações de poder. Em contrapartida, os filhos das famílias mais favorecidas tinham
30
acesso à educação secundária, que consolidava maior embasamento intelectual à
formação.
Essa segregação educacional contribuiu para consolidação das relações de
desigualdades e disparidades sociais, inerente a sociedade de classe, sendo também
evidenciada através da simples escolha realizada pelas famílias a respeito do setor
educacional de inserção dos seus filhos, ficando determinado exclusivamente pelo
critério econômico e a posição social que pertenciam às famílias. Nessa dimensão,
observamos com clareza a segregação existencial entre a educação destinada aos
filhos da classe trabalhadora e a educação direcionada aos filhos da elite.
Os Institutos Federais no contexto da educação profissionalizante foram
regulamentados pela Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, entretanto sua
historização teve início na gestão Presidencial do Dr. Nilo Peçanha, em 23 de
setembro de 1909, através do Decreto n°. 7.566, com a criação de 19 (dezenove)
escolas de Aprendizes Artífices, inclusive a do Rio Grande do Norte, instituindo, dessa
forma, o ensino profissional primário gratuito, subdividido em cinco oficinas de trabalho
manual e mecânico voltado para a formação de mão de obra barata (operários,
sapateiros, marceneiros, alfaiates, serralheiros e outros) para compor o tímido
mercado de trabalho da capital.
Essa instituição no Estado do Rio Grande Do Norte teve sede em Natal, sendo
inaugurada no dia 3 de janeiro do ano de 1910, como Escola de Aprendizes Artífices
de Natal, localizada no antigo prédio do Hospital da Caridade, atualmente Casa do
Estudante.
Em 1914, a Escola de Aprendizes Artífices de Natal é transferida para a
Avenida Rio Branco, e quatro anos depois, em 1918, o presidente da República
Venceslau Brás aprova um novo regulamento para as Escolas de Aprendizes Artífices
através do Decreto nº. 13.064. Considerando o alastramento da criminalidade,
alcoolismo e múltiplos reflexos da Questão Social, nesse âmbito firma-se e surge a
educação moralizante de cunho religioso, tendo como característica essencial o
ajustamento e contenção dos sujeitos ao se posicionar como cúmplice da ordem social
imbuída na origem dos atuais Institutos Federais.
Em 1937 a Escola de Aprendizes Artífices muda de denominação em função
da Lei N.º 378, de 13/01/1937 – a qual dá nova organização ao Ministério da Educação
e da Saúde Pública –, passando a receber a nomenclatura Liceu Industrial de Natal,
31
mantendo-se as oficinas. Posteriormente, em 1942, passa a se chamar Escola
Industrial de Natal, modificando e ampliando também o seu nível de ensino, de
primário para ginásio. Os cursos oferecidos tinham como pré-requisito para inserção
ser adolescente com idade entre 12 e 17 anos e ter concluído o nível primário, sendo
assim as modalidades de cursos oferecidos pela Escola Industrial de Natal
circundavam as áreas de eletricidade, cerâmica, madeira, metais, mecânica e
marcenaria (PEGADO, 2010). O ano de 1942 foi o ponto de partida e impulso para as
futuras transformações e mudanças dos futuros IFs.
Em 1959, através da Lei Federal nº 3.552, as Escolas Técnicas do Brasil
conseguem autonomia administrativa, didática e financeira e são transformadas em
Escolas Técnicas Federais, destinadas a ministrar cursos técnicos de nível médio. Na
Escola de Natal no ano de 1963, são incorporados os primeiros cursos técnicos de
nível médio, a saber: Mineração e Estradas (PEGADO, 2010). Com esse avanço, em
nível regional a Escola Industrial de Natal recebe a denominação de Escola Técnica
de Natal e, na sequência, Escola Técnica Federal de Natal e Escola Técnica Federal
do Rio Grande do Norte (ETFRN).
Com o surgimento e criação da ETFRN houve uma expansão dos cursos
técnicos de nível médio na modalidade de educação técnica profissionalizante de
forma ampliada, buscando favorecer o desenvolvimento de outras habilidades do
estudante além da técnica profissional, como também o ingresso do público feminino
nos cursos regulares, o que representa um avanço e conquista no campo das politicas
sociais e nas relações de gênero. De acordo com Pegado (2010, p.104), “[...] são
criados em Natal os seguintes cursos técnicos de nível médio: Eletrotécnica,
Mecânica, Edificações, Saneamento e Geologia. Esses cursos já estavam sob a
orientação da Lei n°.5.692/71, que definia a estrutura da educação brasileira de 1º e
2º graus [...]”.
A redemocratização brasileira expressa pela Constituição Federal de 1988
revela-se como um marco na materialização do reconhecimento da educação
enquanto direito social. No entanto, o Brasil é influenciado historicamente por
organismos internacionais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional
(FMI) e a Organização das Nações Unidas (ONU), que ditam e orientam a política de
educação, suas funções e finalidades na inclinação de seus interesses capitalistas.
(LIMA, 2014)
32
Outro marco de influência ao sistema educacional é o processo de
reestruturação produtiva7 no qual a formação profissional passou a ser ponto chave
para a inserção do trabalhador no mercado de trabalho, como também a exigência da
formação de profissionais flexíveis, multifuncionais, individualistas e competitivos
inerentes à lógica do capital. Com a restruturação produtiva, o mercado de trabalho
passa a estimular a inserção de novas tecnologias como a robótica, a informática, as
telecomunicações derivadas da revolução tecnológica, atribuindo à educação a
responsabilidade de superação do atraso e da pobreza do país. (LIMA, 2014)
Como posicionamento de respaldo a essa ideia, em 1995 a ETFRN implementa
seis novas áreas de conhecimento – Construção Civil, Informática, Eletromecânica,
Geologia e Mineração, Serviços e Tecnologia Ambiental –, como também executa
exigências da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei de nº
9394/1996 –, aprovada pelo Decreto nº. 2.208/1997 e Portaria MEC nº. 646/1997,
tratando da educação profissional. Com isso ocorrem algumas mudanças, sendo uma
delas a dissociação dos projetos pedagógicos dos cursos divididos em duas vertentes,
uma voltada para o ensino médio e a outra direcionada para os cursos técnicos, além
de contar com uma nova modalidade de ensino superior, o que acarretou em várias
problemáticas no quesito de qualidade educacional. Sobre isso, Pegado salienta que:
Essa separação estabelecida pelo Decreto n°. 2.208/97 aliada à dificuldade de articular na prática institucional as duas ofertas resulta em sérios prejuízos à qualidade da oferta institucional de cursos técnicos. Além disso, a implantação de vários cursos de nível superior também afetou os cursos técnicos. Na verdade, vários aspectos concorrem no sentido de comprometer a qualidade da oferta institucional como um todo [...] (PEGADO, 2010, p.108).
Após alguns anos, uma nova mudança ocorre com a instalação do que passou
a ser denominado Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
(CEFET) em 1999. Com a instauração do CEFET surge o primeiro curso superior de
7 Reestruturação produtiva tem como base o modelo de produção toyotista, no qual há flexibilização da produção e dos direitos trabalhistas, nesse processo de produção os produtos deixam de ser fabricados em série para responder a um mercado mais individualizado por meio do just time com estoque mínimo, e respostas voltadas diretamente à procura; nesse sentido, os trabalhadores passam a ser polivalentes, sofrendo com uma maior intensificação da exploração do trabalho inerente aos processos de flexibilização, subcontratação e terceirização que promove um série de mudanças aos padrões de desenvolvimento desigual.(ANTUNES, 2015)
33
Tecnologia em Processamento de Dados, o estopim para a abertura de novos cursos
na modalidade superior, uma vez que o Centro Federal tem autonomia para
implementá-los.
Com o aligeiramento do desenvolvimento econômico e político do país, inserido
no cenário disseminado pela industrialização, globalização e inovação tecnológica
surge o Instituto Federal em substituição ao CEFET. Esse movimento torna-se visível
por meio da oferta de cursos oferecidos em cada Campus, os quais estão associados
ao desenvolvimento e produção econômica regional e local onde os institutos estão
instalados.
Nesse sentido, no ano de 2006 iniciam-se as fases de expansão dos Institutos
Federais frente à conjuntura nacional marcada pelo neoliberalismo, privatização, e
processo de sucateamento das politicas educacionais. No âmbito dos IFs buscam-se
mecanismos de fortalecimento e defesa do projeto societário de ordem democrática e
progressista vinculado à educação, que de acordo com a visão de Pacheco:
[...] Trata-se de um projeto progressista que entende a educação como compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência humana, proposta incompatível com uma visão conservadora de sociedade. Trata-se, portanto, de uma estratégia de ação política e de transformação social. (2010, p.16)
A primeira fase da expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica no Rio Grande do Norte, implantado em 2006, configura-se
em três novos campi localizados na Zona Norte de Natal, Ipanguaçu e Currais Novos.
A segunda fase começou no ano de 2007, com a construção de outros seis novos
polos, situados nos municípios de Apodi, Pau dos Ferros, Macau, João Câmara, Santa
Cruz, Caicó, Cidade Alta, Nova Cruz, Parnamirim e São Gonçalo do Amarante, que
sob a perspectiva de institucionalidade e descentralização de ensino emergem como
Institutos Federais. Ainda nesta fase de expansão, surge uma nova modalidade de
ensino com a criação do Campus de Educação à Distância, que iniciou seu
funcionamento nas instalações do Campus Natal-Central. Na terceira fase da
expansão, no governo Dilma Rousseff, o Rio Grande do Norte foi beneficiado, a partir
34
de 2013, com mais cinco campi: Ceará-Mirim, Canguaretama, São Paulo do Potengi,
Lajes e Parelhas8.
Nesta direção, apresenta-se como missão social do IFRN ofertar educação
profissional e tecnológica de qualidade – referenciada socialmente e de arquitetura
político-pedagógica capaz de articular ciência, cultura, trabalho e tecnologia –
comprometida com a formação humana integral, com o exercício da cidadania e com
a produção e a socialização do conhecimento, visando, sobretudo, à transformação
da realidade na perspectiva da igualdade e da justiça sociais. A busca pela
competência técnica permeia todos os níveis de ensino oferecidos, desde a formação
inicial e continuada de trabalhadores à formação profissional de nível médio
(integrados e subsequentes) e superior (licenciaturas, cursos de tecnologia e pós-
graduação)9.
Outro elemento, que merece destaque nesse contexto educacional dos IFs, são
os objetivos institucionais específicos que fundamentam suas ações e práticas e dão
concretude à missão institucional.
Ministrar cursos de formação inicial e continuada a trabalhadores, incluídos a iniciação, o aperfeiçoamento e a atualização. Em todos os níveis e modalidades de ensino; Ministrar educação de jovens e adultos, contemplando os princípios e práticas inerentes à educação profissional e tecnológica; Ministrar ensino médio, observadas a demanda local e regional e as estratégias de articulação com a educação profissional técnica de nível médio; Ministrar educação profissional técnica de nível médio, de forma articulada com o ensino médio, destinado a proporcionar habilitação profissional para os diferentes setores da economia; Ministrar ensino superior de graduação e de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica; Ofertar educação continuada, por diferentes mecanismos, visando à atualização, ao aperfeiçoamento e à especialização de profissionais na área tecnológica; Ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, nas áreas científica e tecnológica; Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções tecnológicas de forma criativa e estendendo seus benefícios à comunidade;
8 Informações obtidas no site oficial do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). Sobre as expansões dos campi, ver: < http://portal.ifrn.edu.br/institucional/historico> 9 Essas informações podem ser verificadas no site oficial do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). Sobre a missão do IFRN, ver: < http://portal.ifrn.edu.br/institucional/default-page >
35
Estimular a produção cultural, o empreendedorismo, o desenvolvimento científico e tecnológico e o pensamento reflexivo; Estimular e apoiar a geração de trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogestão, identificados com os potenciais de desenvolvimento local e regional; Promover a integração com a comunidade, contribuindo para o seu desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida, mediante ações interativas que concorram para as transferências e aprimoramento dos benefícios e conquistas auferidos na atividade acadêmica e na pesquisa aplicada.
Diante da missão exposta acima podemos perceber que o Instituto Federal
apresenta preocupação com o compromisso social presente em seu Projeto Político
Pedagógico ao ofertar ensino profissional e tecnológico compromissado com a
formação integral e humana, com o exercício da cidadania e com a produção e
socialização do conhecimento, visando, sobretudo à transformação da realidade na
perspectiva de equidade social.
Entretanto, devemos buscar analisar até que ponto a missão e o projeto
pedagógico dos IFs são concretizados efetivamente dentro da perspectiva de
equidade social, pois é sabido que para se alcançar a formação integral, múltiplas são
as variantes envolvidas nesse processo educativo, as quais se encontram para além
de um sistema educacional baseado exclusivamente no binômio ensino e a
aprendizagem, pois expressam ou se relacionam com outras dimensões da vida
cotidiana.
Ainda sobre esses desafios, os IFs configuram-se enquanto instituição
responsável por fornecer mão de obra para o mercado de trabalho, não reservando
propositalmente tempo para o desenvolvimento das habilidades ligadas às dimensões
da pesquisa e da extensão, em sua maioria, essa iniciativa põe-se contraditória ao
projeto pedagógico dos IFs.
Todavia, é indiscutível afirmar que a expansão e interiorização dos IFs vêm
proporcionando oportunidades educacionais jamais vivenciadas por parcela
majoritária da população brasileira, principalmente por estudantes de origem popular.
Esse fenômeno tem colaborado para a ampliação dos níveis de escolarização, das
oportunidades profissionais e da perspectiva de mobilidade social por meio da referida
rede de ensino, visto que os Institutos dispõem de infraestrutura de qualidade, uma
equipe multiprofissional comprometida com a missão do IFRN e uma diversidade de
cursos e modalidades à disposição dos ingressantes.
36
É nessa perspectiva pedagógica que se encontra o Campus IFRN-SGA10,
inaugurado no dia 5 de dezembro de 2012. Sua relação de organização administrativa
está distribuída da seguinte forma: direção geral (DG), chefe de gabinete, direção
acadêmica, secretaria acadêmica, coordenação de material e patrimônios,
coordenação de atividades estudantis (COAES), coordenação de extensão, pesquisa
e inovação, coordenação de serviços gerais e manutenção. Esses setores são
responsáveis por executar as ações conforme a hierarquia administrativa.
O referido Instituto ministra os cursos de nível superior e nível médio, nas
modalidades técnico integrado e técnico subsequente, à distância e presencialmente.
O quadro a seguir expõe os cursos ofertados pelo IFRN - Campus São Gonçalo do
Amarante.
Quadro 1 - Relação de cursos e modalidades, na forma presencial, do IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante.
CURSO MODALIDADE
Edificações Integrado
Informática Integrado
Logística Integrado
Edificações Subsequente
Logística Subsequente
Redes de Computadores Subsequente
Logística Superior
Redes de Computadores Superior
Fonte: Portal do IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante (2017).
Além desses cursos, o IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante desenvolve
determinados programas conforme orientações do governo federal, como o Programa
Mulheres Mil e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC).
O Programa Mulheres Mil – Educação, Cidadania e Desenvolvimento
Sustentável – foi instituído por meio da Portaria N.º 1.015, de 21 de julho de 2011, do
10 O IFRN Campus São Gonçalo do Amarante está situado na Rua Alexandre Cavalcanti, s/n, Centro - SGA.
37
MEC. Esse programa se insere no Plano Brasil sem Miséria, integrando um conjunto
de ações “que consolidam as políticas públicas e diretrizes governamentais de
inclusão educacional, social e produtiva de mulheres em situação de vulnerabilidade”.
(BRASIL, 2011). Tem como público alvo mulheres em situação de vulnerabilidade
social e com baixo nível de escolaridade. Além disso, os cursos oferecidos no âmbito
desse programa, por meio das instituições parceiras do IFRN, precisam estar
articulados com a vocação econômica da região11.
E por fim, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC) foi criado pelo Governo Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a
oferta de cursos de educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2013). Esse
programa é destinado a jovens e adultos que estão em situação de vulnerabilidade
social e fazem parte do cadastro único para programas sociais do Ministério do
Desenvolvimento Social e de Combate à Fome (MDS)12. O objetivo é qualificar a mão
de obra das pessoas assistidas através de algum programa assistencial, vislumbrando
a sua inserção no mercado de trabalho, e contribuindo para a superação da atual
condição de vulnerabilidade socioeconômica. Para realizar o trabalho de seleção e
encaminhamento dos usuários que atendem aos critérios e condicionalidades
estabelecidos pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS)13
e o MEC, a fim de serem inseridos no PRONATEC, o IFRN conta com a parceria da
Secretaria Municipal de Assistência Social de SGA. Embora, na atualidade, o
programa se encontre inativo no campus, sem previsão de retorno de sua execução.
11 A vocação econômica de uma região é avaliada por meio de audiência pública onde participam todos os interessados na temática (industriários, comerciantes, agricultores, movimentos sociais, entre outros) para poder avaliar qual segmento move a economia local, ou seja, quais arranjos produtivos podem ser considerados como base da economia. Uma vez que a nova proposta que norteia os IFs tem como paradigma a indissociabilidade entre as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. Tendo como um dos objetivos dessa indissociabilidade a promoção de um desenvolvimento tecnológico pautado na responsabilidade social da região, onde o campus está inserido. No caso do IFRN campus SGA foram propostos dois eixos tecnológicos, o de Infraestrutura, que contaria com os cursos técnicos em Edificações e de Aeroportuário, e o eixo de Gestão e Negócios, com o técnico em Logística. No eixo transversal, haveria a oferta de cursos técnicos em Informática e em Redes de Computadores. Essas escolhas levaram em consideração o referido município ser cede do maior Aeroporto de Cargas e Passageiros localizado na Região Metropolitana de Natal, também chamado Aeroporto Internacional de Natal Governador Aluízio Alves. O campus contribuirá com a formação de mão de obra qualificada que dará suporte aos trabalhos e funcionamento do aeroporto. 12 Para maiores informações consultar o site do MDS na página: http://www.mds.gov.br/ 13 Informações retiradas do site do MDS na página: http://www.mds.gov.br/
38
Ainda sobre as peculiaridades do Campus SGA, e com base na experiência
de estágio observamos que o campus apresenta um contingente populacional quase
que exclusivamente compreendido por estudantes oriundos de outros municípios.
Como podemos verificar através das informações registradas no SUAP14 em relação
ao contingente de estudantes do técnico integrado no ano de 2016, os dados revelam
a existência de 548(quinhentos e quarenta e oito) matrículas ativas nesse período,
sendo apenas 97(noventa e sete) matrículas de estudantes residentes do município
SGA. Nesse período, temos também, uma taxa de evasão de 10,77% (dez, vírgula
setenta e sete por cento), uma taxa de reprovação de 13,69% (treze, vírgula sessenta
e nove por cento), uma taxa de matrículas retidas15 de 24,45% (vinte e quatro vírgula
quarente e cinco por cento) e todas essas taxas expressaram que apenas 64,78%
(sessenta e quatro, vírgula setenta e oito por cento) de matrículas regulares no ano
de 2016, obtiveram sucesso escolar16. Esses indicadores expressos anteriormente
produzem questionamentos acerca dos determinantes que levam a tal realidade.
Nesse sentido, acreditamos que para uma melhor apreensão desses
determinantes, torna-se necessário maior aprofundamento da realidade educacional
do referido município, o que exigiria um maior tempo de trabalho e articulação com
outros espaços institucionais. Além de considerarmos que esses elementos apontam
para outro objeto de estudo, não sendo possível enveredarmos por esse caminho
neste trabalho.
14 O SUAP é um sistema desenvolvido pela equipe da Diretoria de Gestão de TI (DIGTI) para a Gestão dos Processos Administrativos do IFRN. Atualmente, devido ao sucesso do projeto, o SUAP já está sendo utilizado em outros Institutos Federais. Atualmente, os usuários do SUAP são os servidores ativos do IFRN, alunos e os servidores terceirizados que, de alguma forma, fazem uso do sistema para suas atividades. O sistema encontra-se em pleno desenvolvimento e, portanto, está sempre recebendo atualizações constantes para resolução de "bugs", adição de novas funcionalidades, melhorias de funcionalidades existentes e criação de novos módulos para atendimentos a processos ainda não informatizados. Atualmente, os processos que já são cobertos pelo SUAP são, Gestão de Pessoas, Controle Patrimonial, Gerenciamento de Almoxarifado, Ponto Eletrônico, Planejamento Anual, Gestão de Projetos de Extensão, Gestão de Protocolo de Documentos, Controle de Acesso a chaves de ambientes, Frota de Veículos, Gestão de Contratos e Convênios, Gestão Orçamentária, Catálogo de Materiais, etc. 15 Matrículas retidas esse indicador mede o percentual de alunos retidas em relação ao percentual de matrículas atendidas. 16 O sucesso escolar nesse momento expressa o quantitativo de alunos que conseguem avançar regularmente no curso, ou seja, são alunos sem reprovações e sem retenções.
39
Porém, não poderíamos deixar de expor a experiência de estágio e nossa
vivência, por residirmos nesse município, o que nos permite, mesmo que com pouca
propriedade documental, apontarmos, mesmo que infimamente, aspectos da
realidade da educação básica municipal de SGA, primeiramente o município possui
um Índice de Desenvolvimento Humano17 (IDH) de 0,66% (zero virgula sessenta e
seis por cento) e uma população segundo Censo de 2010 de 87.668 (Oitenta e sete
mil e seiscentos e sessenta e oito) habitantes.
Neste aspecto, apresentamos alguns indicadores presentes no site atlas
brasil, fruto de pesquisas realizadas no ano de 2010, e divulgada pelo referido site, no
presente ano de 2017, esses dados foram utilizados para melhor identificar a realidade
educacional do referido município: um desses indicadores é a taxa de escolaridade
de 67% (setenta e sete por cento) dos jovens entre 18 a 24 anos possuem o ensino
fundamental completo; 26%(vinte e seis por cento) dos jovens entre 18 a 20 anos
possuem o ensino médio completo e apenas 4%(quatro por cento) dos jovens entre
18 ou mais anos possuem o ensino superior, realizando uma comparação com as
taxas nacionais que são repetitivamente (74%, 41% e 13%) essas taxas revelam que
os indicadores do município de SGA, ainda estão abaixo da média nacional18.
Nesse contexto, essa realidade configura-se como um espaço educacional com
múltiplos dilemas e inúmeras dificuldades de ordem de infraestrutura; deficiência no
preenchimento do quadro de professores habilitados aos cargos; ausência de
realização periódica de concursos públicos; ausência de qualificações e cursos de
aperfeiçoamento das novas realidades educacionais e da didática escolar; ausência
de investimentos adequados e satisfatórios para o atendimento de demandas
advindas das particularidades educacionais em nível local.
Desse modo, pode se inferir que os estudantes oriundos da rede pública do
município apresentam maiores dificuldades no exame de seleção do IFRN, processo
necessário para o acesso à educação técnica federal. Isso traduz as limitações e
barreiras que os alunos da educação pública de SGA enfrentam na trajetória de
formação escolar, aonde a segmentação educacional mais uma vez torna-se visível
quando tratamos dos estudantes de origem popular. E quando estes superam os
17 Dados retirados do site: <www.atlasbrasil.org.br> 18 Dados retirados do site: <www.atlasbrasil.org.br>
40
obstáculos do acesso se deparam com as angústias relacionadas às dificuldades de
permanência.
No entanto, é possível afirmar que existem estudantes – mesmo uma ínfima
parcela – do referido município que acreditam e vencem as barreiras da segmentação
educacional e alcançam o acesso e a permanência exitosa na educação federal
através das políticas de assistência estudantil e das ações e atividades realizadas
pela Coordenadoria de Atividades Estudantis (COAES), tendo o IFRN Campus SGA
como um caminho para o alcance de certa mobilidade social e qualificação
profissional, ou seja, uma espécie de trampolim para o sucesso profissional.
41
3 O PAPEL DO IFRN PARA A FORMAÇÃO ACADÊMICA: LIMITES E
DESAFIOS PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ESTUDANTES DE
ORIGEM POPULAR DO IFRN-SGA.
Neste capítulo, pretendemos apresentar uma caracterização do perfil dos
estudantes de origem popular do IFRN-SGA, seus dilemas e dificuldades para o
acesso à educação e permanência no IFRN. Nesse sentido faz se importante realizar
também uma breve análise de suas trajetórias escolares anterior ao acesso dos
estudantes a essa instituição de ensino.
Objetivamos também, expor uma análise do lugar ocupado pelo IFRN na
formação acadêmica dos estudantes de origem popular, revelando o significado e a
importância desse espaço de educação formal para as suas vidas, suas possibilidades
de sucesso acadêmico e profissional, além das contribuições para a trajetória
estudantil, como também, a concepção de educação que as famílias e os estudantes
apresentam sobre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte Campus São Gonçalo do Amarante.
CONFIGURAÇÕES SOBRE AS CONDIÇÕES DE ACESSO DOS
ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR AO IFRN CAMPUS SGA.
A expansão ao acesso da Rede Federal de Educação Profissional Científica e
Tecnológica na cena contemporânea vem produzindo reflexos positivos no sentido da
ampliação do número de vagas decorrente de uma maior interiorização dos IFs,
elevando, assim, os índices de democratização do acesso a essas instituições por
estudantes de origem popular.
Essa maior democratização encontra-se relacionada, também, ao critério de
reserva de vagas através das cotas sociais utilizada pelo IFRN desde 1994, somado
posteriormente à implementação da Lei de Cotas, Lei nº 12.711/2012, por meio do
Decreto nº 7.824, publicado no Diário Oficial da União em 15 de outubro de 2012, que
instaura o critério de reserva de vagas para negros, pardos e indígenas. Ou seja,
metade das vagas ofertadas são destinadas aos candidatos que cursaram
integralmente o ensino fundamental em escolas públicas, em consonância com a Lei
42
nº 12.711, e dentro desse percentual, metade das vagas, por curso e turno, é
reservada aos estudantes com renda familiar bruta inferior ou igual a 1,5 (um vírgula
cinco) salário-mínimo per capita, nos termos do Art. 2º da Portaria Normativa nº 18,
do Ministério da Educação, de 11 de outubro de 2012. Considera-se, ainda, que dentro
dos 50% (cinquenta por cento) das vagas destinadas aos oriundos de escola pública,
são reservadas 57,8% (cinquenta e sete vírgula oito por cento) das vagas, por curso
e turno, aos autodeclarados pretos, pardos e indígenas – esse percentual refere-se à
soma da população de autodeclarados pretos, pardos e indígenas do Rio Grande do
Norte, segundo o último Censo Demográfico divulgado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), conforme estipulado pelo inciso II do Art. 2º do Decreto
7.82419.
Essas medidas normativas têm contribuído progressivamente para a ampliação
do número de estudantes de origem popular que passaram a ocupar os bancos
dessas instituições de ensino em âmbito federal, como podemos constatar no Artigo
3° dessa Lei.
Art. 3º: As instituições federais que ofertam vagas de ensino técnico de nível médio reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de nível médio, por curso e turno, no mínimo cinquenta por cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públicas, observadas as seguintes condições: I no mínimo cinquenta por cento das vagas de que trata o caput serão reservadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e cinco décimos salário mínimo per capita; II proporção de vagas no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da instituição, segundo o último Censo Demográfico divulgado pelo IBGE, que será reservada, por curso e turno, aos autodeclarados pretos, pardos e indígenas (BRASIL, 2012)20.
É notório que a política de cotas sociais e étnicas tem se expressado como
forma de enfrentamento das desigualdades educacionais, todavia, o acesso somente
19 Dados obtidos através do edital referente ao Exame de Seleção de 2016. Para maiores informações consulta o site do Portal do IFRN. Disponível em: < http://portal.ifrn.edu.br/ensino/processos-seletivos/tecnico-integrado/exame-de-selecao/edital-no-26-2016> 20BRASIL. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br
43
não garante as condições de permanência exitosa durante toda a trajetória escolar,
ou seja, a possibilidade de acesso não é sinônimo de sucesso escolar. Fato que se
configura estampado nos semblantes dos estudantes de origem popular, que sofrem
uma transmutação: de um semblante de alegria – pela aprovação, que significa uma
vitória por conseguir romper as barreiras da exclusão educacional –, ao semblante de
angústia, que revela as dificuldades e preocupações com a permanência e êxito na
instituição na qual ingressou.
Essa nova experiência provoca no estudante um sentimento de estranhamento
peculiar à fase de adaptação ao novo padrão de educação federal e, ao mesmo
tempo, o reconhecimento de múltiplas variáveis que dificultaram não somente o
acesso, mas, também, a permanência e o desenvolvimento das habilidades
intelectuais ao decorrer da formação escolar. Assim, são percebidas as carências e
os efeitos dessa exclusão do conhecimento e das lacunas de sua formação nas
matérias básicas do ensino fundamental, sendo agora essas dificuldades são
solidificadas através das exigências da formação atual.
Para melhor compreensão dessa realidade educacional, torna-se elementar
conhecer os sujeitos da pesquisa, apreender suas percepções acerca dos desafios
quanto ao acesso e à permanência no IFRN, bem como, buscamos nos debruçar
sobre as trajetórias educacionais anteriores ao ingresso na rede federal.
Os estudantes de origem popular que fizeram parte da pesquisa desenvolvida
são todos vinculados aos programas de assistência estudantil do Campus-SGA. A
princípio, a ideia era entrevistar e aplicar questionários com 10 (dez) usuários, que se
caracterizava enquanto uma média percentual de 3% (três por cento) de todos os
beneficiários assistidos pelos programas de assistência estudantil do referido Campus
no ano de 2016 – período relacionado à experiência de estágio no setor de Serviço
Social da instituição. Entretanto, apenas 9 (nove) estudantes estavam disponíveis à
participação. Este fato se explicou mediante a evasão do IFRN-SGA de um dos alunos
pré-estabelecidos para a participação na entrevista. Assim, a situação de evasão
escolar nos impossibilitou de entrar em contato com o estudante. No decorrer das
entrevistas tentamos obter a participação de outros estudantes, mas não encontramos
interessados.
Esses estudantes são advindos exclusivamente da rede pública de ensino, na
qual cursaram todas as séries do ensino fundamental na modalidade técnico
44
integrado, por esse motivo são classificados como estudantes cotistas. Constituem-
se em 5 (cinco) estudantes do sexo feminino e 4(quatro) estudantes do sexo
masculino; em relação à etnia, os estudantes se autodeclararam: 11% (onze por
cento) dos entrevistados de etnia branca; 44% (quarenta e quatro por cento) dos
entrevistados de etnia parda e 44% (quarenta e cinco por cento) dos entrevistados de
etnia negra.
Em relação à faixa etária dos entrevistados a composição se apresenta da
seguinte maneira: 33% (trinta e três por cento) dos entrevistados possuem 17 anos;
33% (trinta e três por cento) dos entrevistados possuem 18 anos; 12% (doze por
cento) dos entrevistados possuem 19 anos e 22% (vinte e dois por cento) dos
entrevistados possuem 20 anos de idade, esses estudantes são oriundos das
seguintes séries: 12% (doze por cento) dos entrevistados são do 1º (primeiro) ano
letivo; 22% (vinte e dois por cento) dos entrevistados são do 2º (segundo) ano letivo;
44% (quarenta e quatro por cento) dos entrevistados são do 3º (terceiro) ano letivo e
22% (vinte e dois por cento) dos entrevistados são do 4º (quanto) ano letivo.
Para o acesso ao ensino médio na modalidade técnico integrado, modelo de
ensino presente nos IFs, os estudantes precisam estar aptos para a realização do
processo seletivo denominado de Exame de Seleção, configurado por uma prova de
português com 20 (vinte) questões de múltipla escolha, uma prova de matemática com
20 (vinte) questões de múltipla escolha e um prova discursiva, que é uma redação.
Todas as unidades de prova valem 100 (cem) pontos no máximo e independente do
curso escolhido serão cobrados os assuntos referidos à formação do 1º grau do ensino
fundamental21.
O Exame de Seleção, para estudantes de origem popular define-se enquanto
elemento de seletividade, de burocratização do acesso à educação federal e, também,
como, mecanismo de segregação educacional, pois o fator em evidência nessa
seletividade é o critério da meritocracia e da equidade, que ignora as desigualdades,
servindo como máscara e justificativa para a indiferença e desigualdades diante do
ensino, da cultura e da renda (ZAGO, 2006). Os estudantes com maior acúmulo de
conhecimento são aprovados, o que revela que os estudantes de origem popular
apresentam maiores desafios, derivados de suas trajetórias estudantis, marcadas por
21 Informações obtidas no site portal do IFRN, particularmente do edital do exame de seleção.
45
uma formação escolar deficitária. O que podemos observar através dos relatos a
seguir:
Eu passei por muitas dificuldades em relação ao ensino fundamental, porque eu sempre cursei em escola pública, é o ensino em escola pública é bem difícil pela falta de professores e de estrutura, então eu passei alguns anos com muitas dificuldades nas matérias de matemática, física, química e entre outras. (Estudante 1, 2017)
Foi difícil, eu não tinha muito apoio na escola, em relação com os professores, lá na minha antiga escola o ensino comparado ao IFRN era totalmente diferente, porque lá os meus professores, faltava muito professor, tinha dia, tinha semana que eu tinha aula só uma vez na semana, por que faltava muito professor, não tinha todos os professores das disciplinas, quem dava aula é em outras disciplinas era já pessoas que trabalhavam na secretaria, que para suplir a diretora colocava eles para dar aula, meu professor de matemática era um professor de português, aí, aí, a mulher que trabalhava na secretaria que dava aula de português pra gente e era assim muito complicado, não tinha, não era um suporte mesmo de estudo, não era. (Estudante 2, 2017) Eu sempre tive dificuldade, é... porque as escolas nunca... que eu fui era de qualidade, sempre eram escolas sem professores, desde da primeira série até eu chegar ao nono ano, eu passei da quinta ao nono ano, sem professor de matemática, sem professor de ciências, sem professor de português, ai isso pra mim era muito difícil, porque não tinha estrutura nenhuma para eu aprender e o pouco que eu aprendi era sozinho, tentando aprender em casa. (Estudante 5, 2017)
Esses desafios, vivenciados pelos estudantes de origem popular sintetizam as
lacunas e deficiências frutos de uma trajetória escolar que evidencia a exclusão social
e a desigualdade educacional imanente da sociedade capitalista vigente, reflexo das
adversidades inerentes do processo de formação educacional em que estão inseridos
esses estudantes. Sendo assim, torna-se muito mais desafiador alcançar o sucesso
na realização do exame de seleção, como podemos visualizar através do Gráfico 1,
56%( cinquenta e seis por cento) dos estudantes entrevistados relataram ter tentado
mais de uma vez o referido exame seletivo, para alcançar a situação de aprovado.
46
Gráfico 1 – Número de vezes que os estudantes fizeram o exame de Seleção
Fonte: A autora (2017).
Como elemento contributivo para as condições de acesso de estudantes de
origem popular do referido município na educação federal tecnológica, encontra-se a
experiência de extensão do grupo PET-conexões de saberes da UFRN, na iniciativa
do Projeto Sementes de Guanduba: uma experiência em construção que ocorre na
comunidade de Guanduba, promovendo aulas preparatórias das disciplinas de
português, matemática, redação e cidadania para a realização do exame de seleção,
destinados aos estudantes da rede pública do referido município, essa inciativa
também conta com a parceria do Instituto Federal campus SGA.
Nesse contexto, também se encontra a iniciativa “meu amigo IF”, um projeto de
extensão do IFRN campus são Gonçalo do Amarante, tendo como finalidade a
ampliação e capacitação de estudantes da rede pública para o ingresso na educação
federal na modalidade técnico integrado, com aulas de português e matemática com
os próprios professores do campus.
Essas iniciativas buscam solucionar falhas da formação escolar deficitária dos
estudantes de origem popular, sobre a qual nos referimos anteriormente, que produz,
também, diversos problemas de adaptação agravados com as novas exigências do
novo cenário educacional, e passam a ser perceptíveis principalmente no primeiro ano
letivo de ingresso no IFRN. O gráfico 2 apresenta indicadores que nos permite
identificar que todos entrevistados apresentaram possuir até mais de uma dificuldade
de adaptação pertinente ao período de ingresso no IFRN, o fator linguagem técnica e
o acompanhamento das disciplinas, aliado às condições financeiras, chegam ao
56%
44% DUAS VEZES
UM VEZ
47
percentual de 100% (cem por cento) de indicações pelos entrevistados. Outro fator,
que chega à margem dos 55% (cinquenta e cinco por cento), é o estranhamento do
ambiente escolar e, por fim, a não identificação com o curso escolhido, chegando a
atingir aproximadamente 33% (trinta e três por cento) das indicações dos
entrevistados.
Gráfico 2 – Dificuldades de adaptação ao ingresso no IFRN
Fonte: A autora (2017).
Esses índices revelam os maiores desafios vivenciados pelos estudantes
entrevistados, esses dilemas sintetizam a ínfima ou nenhuma familiaridade com a
infraestrutura federal; com a nova abordagem didática e metodológica, com as novas
exigências conceituais na maioria das vezes não vivenciadas no ensino fundamental;
com as dificuldades de custeio com transporte, com alimentação e com outras
necessidades adicionais próprias da manutenção estudantil e, por fim; a não
identificação com o curso técnico, que pode ser explicado pelo fator concorrência,
diante do qual os estudantes de origem popular acabam optando pelos cursos menos
concorridos, visto que 56% (cinquenta e seis por cento) dos entrevistados não tiveram
êxito no primeiro exame de seleção. Neste caso, com o intuito de aumentar suas
possibilidades de acesso a essas instituições renomadas, os estudantes deixam em
segundo plano a identificação pessoal com os cursos escolhidos.
Os relatos obtidos nas entrevistas dialogam com as respostas apresentadas
nos questionários, apontando também que os estudantes pesquisados apresentaram
0123456789
10
Linguagem Técnica e onão acompanhamento das
disciplinas
Estranhamento doAmbiente Escolar
Não Identificação com ocurso escolhido
Condições Financeira
estudantes
48
múltiplas dificuldades, que estão para além do período exclusivo de adaptação,
solidificando-se como entraves, evidenciados em toda a trajetória escolar, frutos das
variáveis inerentes ao processo de aprendizagem. Os entraves mais visíveis se
materializam no meio escolar, pelas dificuldades de compreensão da nova abordagem
metodológica; as dificuldades de assimilação de conteúdo anteriormente não
aprendido; os problemas financeiros para custeio do transporte e da alimentação; a
ausência de condições de requisição do material didático; a repetência constante;
dependência escolar; o baixo rendimento acadêmico e a desistência do curso. A
seguir, no gráfico 3, retratamos o quantitativo de estudantes entrevistados que se
encontram em dependência escolar, visto que esse fator foi indicado como elemento
motivador d maior numero de retenção e evasão escolar, entre os estudantes de
origem popular.
Gráfico 3 – Quantitativo de alunos em dependência escolar
Fonte: A autora (2017).
Esses problemas produzem desconforto nos estudantes, que acabam inibindo
ou interrompendo a continuidade da formação escolar como, também, passam a se
culpabilizar por sua situação de fracasso escolar aliado ao sentimento de não
pertencimento a esse espaço educacional. Em relação ao sentimento de fracasso,
justifica-se nas sociedades competitivas como uma normalização do desenvolvimento
contemporâneo, que indisfarçável regula os princípios e a ideologia meritocrática e
individualista, normalizando a desigualdade (GENTILI,1995). Nos relatos a seguir,
podemos perceber algumas dificuldades vividas por estudantes entrevistados no
processo da formação, as quais precisam ser superadas para seguirem adiante.
Eu senti muita dificuldade em matemática, principalmente em matemática, por isso eu cheguei a reprovar dois anos, porque devido
0
2
4
6
8
SIM NÃOESTUDANTES
49
o curso de edificações e as matérias que puxavam muito para matemática, eu tive que aprender a matemática todinha, do básico até chegar aonde estou agora, eu tive que aprender tudo do zero, para conseguir acompanhar, por que eu não entendia nada, o professor falava várias coisas, tudo era novidade, tudo era novo, do começo ao fim. (Estudante 5, 2017)
Eu senti muita dificuldade no ambiente que era muito diferente e é muito amplo comparando com a escola que estudava anteriormente, e... senti em relação alguns disciplinas, o hábito de estudo que eu não tinha, os custos financeiro, mas com o passar do tempo eu fui resolvendo essas dificuldades. Senti muitas dificuldades com as disciplinas do ensino médio: matemática, física, química entre outras. Para pular esses obstáculos eu busquei os professores e eles iam me orientado e consegui aprender mais. (Estudante 6, 2017)
Foram algumas disciplinas que não tive contato no ensino fundamental, mas consegui superar estudando e correndo atrás do que eu tinha perdido, outra dificuldade são as condições financeiras para custear os gastos para manutenção da vida escolar. (Estudante 7, 2017)
Com a finalidade de superar as dificuldades vividas, esses estudantes
enfrentam longas jornadas de estudo, na busca de atingir a reparação do processo de
aprendizagem não vivenciada conforme a legitimidade educacional pertinente à
formação fundamental. Assim, buscam mecanismos e estratégias educacionais como,
por exemplo, a utilização da biblioteca como ambiente para estudo; o uso dos
laboratórios, do acervo de livros; a busca pelo Centro de Aprendizagem22 (CA); a
formação de grupos de estudos; as vídeo aulas; a inserção nos auxílios estudantis,
entre outras estratégias que possibilite aquela superação. Sendo transpostos os
obstáculos, retornam-se à continuidade da formação escolar, somada agora à
experiência de identificação com o meio educacional.
Minhas dificuldades em relação ao transporte público porque o IF é bem distante da minha casa, em relação também as matérias, porque eu nunca tive todos os professores e quando tinha os professores as matérias eram dadas somente o básico, então quando em entrei no IF foi bem difícil em questão da aprendizagem, de tira boas notas, em relação ao transporte, aos gastos financeiros. Hoje com auxílio dos professores e tutores das matérias eu consegui desenvolver o meu conhecimento nessas matérias e sanar em partes essas dificuldades,
22 O Centro de Aprendizagem é um ambiente reservado semanalmente a cada professor para tirar dúvidas a respeito de sua disciplina, as vezes o professor pode contar com o apoio de um estudante monitor lhe auxiliando.
50
e em relação ao deslocamento e os gastos a bolsa de iniciação profissional tem contribuído muito. (Estudante 1, 2017) Meu curso tem a matéria técnica sobre programação, até hoje no quarto ano eu ainda não consegui superar, dá pra aprender só que ainda não tenho afinidade a matéria, então se tornou meio que um peso, e logo no primeiro ano eu reprovei ainda essa matéria, só que nos outros eu consegui me identificar um pouco mais e ver que ela tinha que vim comigo, ai tive que me adaptar e aprendi um pouco. (Estudante 3, 2017)
Eu senti muita dificuldade financeira devido morar em uma comunidade de interior que não há o transporte público, então pagamos transporte de lotação que chega a ser muito caro para pagar todos os dias a inda e a volta para o instituto e também a questão das disciplinas por ser tudo diferente, o grau do ensino é bem diferente da escola pública, então eu senti muitas dificuldades. Ainda hoje tenho dificuldades com matemática, mas busco sempre que possível está tentando sanar. (Estudante 9, 2017)
Outros aspectos importantes para esse estudo se configuram no fato desses
estudantes serem quase que exclusivamente a primeira geração de membros da
família a ter acesso à educação federal e tecnológica profissionalizante. O que nos
revela que mesmo com todas as medidas existentes legalmente, que possibilitariam
o processo de democratização do acesso à educação tecnológica destinada aos
estudantes de origem popular, ainda encontramos barreiras de segmentação
educacional evidenciando-se que essas medidas ainda não foram capazes de sanar
amplamente todos os dilemas vivenciados por esses sujeitos em sua trajetória
escolar. Demostra-se, assim, que ainda temos estudantes que se constituem
enquanto primeiro membro da família a ter acesso a esse modelo de educação,
chegando a atingir entre os entrevistados de nosso estudo o percentual de 67%
(sessenta e sete por cento), como podemos observar no gráfico a seguir.
51
Gráfico 4 – Primeiro membro da família a ingressar no IFRN
Fonte: A autora (2017).
O aspecto anterior, aliado ao nível de escolaridade dos pais e mães dos
entrevistados que se apresentam da seguinte maneira: 8 (oito) mães e 6 (seis) pais
possuem o ensino fundamental incompleto; apenas 1 (uma) mãe e 2 (dois) pais
possuem o ensino médio completo; 1 (um) pai é analfabeto. A baixa escolaridade dos
pais e mães revelam a posição desses sujeitos na hierarquia social, definida pela
privação ou dificuldade de apropriação e ocupação desses espaços ainda bastante
elitizados. Isso, somado ao critério de renda familiar, que se expressa pelo quantitativo
de 6 (seis) famílias que vivem com uma renda mensal equivalente a 1 (um) até 2 (dois)
salários mínimos e 3 (três) famílias que sobrevivem com menos de 1 (um) salário
mínimo mensal.
Gráfico 5 – Nível de escolaridade dos pais
Fonte: A autora (2017).
67%
33%
SIM
NÃO
0
2
4
6
8
10
MÃE PAI
ANALF. E. FUND. INCOMPLETO E. MÉDIO COMPLETO
52
Gráfico 6 – Renda familiar
Fonte: A autora (2017).
Os dados apresentados demonstram aspectos da realidade que vivenciam os
estudantes e suas famílias, os quais constituem a classe trabalhadora. Estes se
encontram em condições de pobreza23 e vulnerabilidade social relacionadas
diretamente às necessidades objetivas e subjetivas da vida, onde se somam
dificuldades materiais, culturais que interferem na reprodução social dos
trabalhadores e de suas famílias (SILVA; YAZBEK; GIOVANNI, 2011). Esses
trabalhadores são obrigados para manutenção de sua existência, vender sua força de
trabalho em troca de uma mercadoria chamada de salário, e com isso, são explorados,
espoliados dos lucros de produção, sofrem privações e carências básicas e estão
constantemente preocupados com a manutenção material da vida familiar, o que
muitas vezes acaba produzindo desvalorização do ambiente escolar, isso se justifica
pela lógica sistemática inerente a sociedade do capital.
Desse modo, observa-se repercussões nos baixos níveis de longevidade
escolar24 por parte dos sujeitos sociais que integram a referida classe social, o que
pode ser expresso, como afirma Cury (2008), na pirâmide educacional que
acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza destinada
à classe trabalhadora brasileira. Nesse sentido, os estudantes revelam as possíveis
23 A concepção de Pobreza que aqui tratamos é a concepção multidimensional, que não se reduz às privações materiais, alcançando diferentes planos e dimensões da vida do cidadão. 24 Longevidade Escolar diz respeito a um processo de escolarização de sucesso que é simbolizado, nesta pesquisa, pelo acesso e pela permanência dos estudantes nas instituições de ensino técnico federal e profissionalizante. Pode-se constatar que a longevidade escolar para estudantes oriundos da classe trabalhadora nem sempre foi vista como uma meta possível de ser alcançada.
0
1
2
3
4
5
6
7
Inferior a um SalárioMínimo
1 a 2 Salários Mínimo
Famílias
53
relações sociais que constituem e sintetizam simplesmente as experiências balizadas
na sua vivência cotidiana, reflexo dos determinantes estruturais da sociedade
capitalista.
Ainda sobre, a subjetividade e objetividade da trajetória escolar desses
estudantes de origem popular, encontramos nas falas de alguns entrevistados a visão
de desvalorização da educação formal por parte de suas famílias. Tal fato pode estar
relacionado ao contexto social em que estão submersos esses sujeitos, o trabalho,
não raras vezes, se impõe como prioridade, valor construído desde muito cedo e
transmitido por gerações. Essa desvalorização da educação formal expressa-se
enquanto estratégia de sobrevivência, uma vez que a maior e mais urgente
necessidade do imediatismo é o sustento material, alcançado através do trabalho.
Nesse sentido, é compreensível o porquê ocorre um processo de não familiaridade,
desvalorização ou ausência de investimento em seus filhos e filhas no que diz respeito
à educação. Sobre essa questão, Santos (2014) analisa que:
[...]. A relação de não familiaridade com a educação faz com que o ensino em instituições formais pareça algo que não pertence a essas famílias, fazendo com que priorizem outras ocupações, como o trabalho para ajudar no sustento da família ou até mesmo a “lida” doméstica. Esse distanciamento não acontece de forma aleatória, antes se constitui com o modo pelo qual se efetiva a reprodução do que a própria família vivenciou ao longo de sua formação histórica. (p. 85)
Podemos evidenciar como esse fato se consolida no universo familiar dos
sujeitos entrevistados, conforme os próprios estudantes nos expuseram em seus
relatos.
Minha mãe, não queria que eu se formasse em nada, trabalhasse com, por que eles têm tipo uma pequena empresa, eles queriam que eu trabalhasse lá, porque toda a minha família só foi até o nono ano e depois vão trabalhar lá, e pronto, e eles só queria que eu fizesse isso só, até o nono ano, eu pedia para eles pagarem uma escola pra mim e eles diziam que não precisava a pagar escola, porque você aprende aonde você for colocado, independente da escola. (Estudante 5, 2017) [...] mesmo tendo pensado em desistir várias vezes, mas tipo, eu vou ser a primeira pessoa da família a ter um curso técnico e ... meus pais pensam a mesma coisa e se duvida pensam até pior, por que eu já fui até expulso de casa por estudar no IFRN, eles não querem que de maneira alguma que eu fique aqui, mas eu vou ficar até o fim [...]. (Estudante 5, 2017)
54
Considerando os relatos dos entrevistados acerca da relação de suas famílias
com a educação formal, podemos enxergar a materialização dos princípios da
sociedade do capital, visto que valores quanto à educação e o trabalho apresentam-
se enquanto pano de fundo da formação sócio histórica das relações sociais,
imbricadas nas relações familiares. Então, quando propagam a desvalorização da
educação formal, o estão considerando como elemento não primordial. Nesta
dimensão, considerar os relatos dos entrevistados quanto ao fato de as famílias
preferirem que estivessem contribuindo na renda familiar, portanto, que estivessem
trabalhando e não estudando quando são oriundos da classe trabalhadora; em
oposição, observamos uma hipervalorização do trabalho formal ou informal como
meio para provimento do sustento familiar. Esse fenômeno se expressa totalmente
inverso quando se tratam de famílias em melhores condições econômicas, nas quais
se percebe menos a prioridade quanto ao ingresso prematuro no mercado de trabalho
ou o desenvolvimento de atividades informais, uma hipervalorização da educação
como elemento primordial.
Na contemporaneidade, com a reestruturação produtiva do capital e com a
busca de ampliação do crescimento econômico, o mercado de trabalho passa por
modificações, e paralelo a essas modificações há uma difusão de novos valores e
princípios atrelados à sociedade do capital.
Assim, a formação escolar como agregadora do potencial para o mercado de trabalho representa um discurso dominante na atualidade: todos precisam ter direito à educação. Essa orientação está ligada à reestruturação produtiva do capital e mudanças no mundo trabalho, para reforçar um capitalismo de crescimento econômico – que não favorece as massas. (ANTUNES, 2001 apud SANTOS, 2014, p.67)
Exigindo agora da classe trabalhadora, maior formação escolar e profissional
para preenchimento dos postos de trabalho. Esses sujeitos buscam a ampliação da
formação escolar e profissional para manutenção da vida material, com a perspectiva
de alcançar melhores padrões de vida. Como remete FRANÇA ao citar MANFREDI,
abaixo:
De início, observamos que o desenvolvimento da educação profissional, no contexto brasileiro, esteve intimamente relacionado à necessidade de qualificação e de formação da força de trabalho para o mercado, preparando a mão de obra brasileira para o ingresso, a
55
manutenção e a reinserção no mercado de trabalho (MANFREDI, 2002 apud FRANÇA, 2013, p. 27).
Nesse sentido, podemos identificar nas análises dos autores, a ideologia da
alienação e manutenção do sistema capitalista presente no sistema educacional
brasileiro, e como este contribui para a reprodução de mão de obra para composição
de um exército industrial de reserva25 de trabalhadores em situação de subalternidade.
[...]. A natureza da educação – como tantas outras coisas essenciais nas sociedades contemporâneas – está vinculada ao destino do trabalho. Um sistema que se apoia na separação entre trabalho e capital, que requer a disponibilidade de uma enorme massa de força de trabalho sem acesso a meios para sua realização, necessita, ao mesmo tempo, socializar os valores que permitem a sua reprodução. Se no pré-capitalismo a desigualdade era explícita e assumida como tal, no capitalismo – a sociedade mais desigual de toda a história –, para que se aceite que “todos são iguais diante da lei”, se faz necessário um sistema ideológico que proclame e inculque cotidianamente esses valores na mente das pessoas. (SADER, 2005, p.17)
Nessa conjuntura, na qual se vivencia a necessidade de ampliação da
longevidade escolar como meio para ingresso no mercado de trabalho, o ingresso na
Educação Técnica Federal apresenta-se como uma perspectiva de mobilidade social
e superação das condições de vida vivenciadas pelos pais ou gerações que
antecedem os estudantes sujeitos de nosso estudo. Para os estudantes de origem
popular que conseguem superar as restrições ainda existentes – seja pelos múltiplos
desafios do processo de aprendizagem e as diversas variáveis da subjetividade e
objetividade da trajetória escolar ou pela fragilidade da políticas, que não consegue
atender toda a demanda –, o desafio para esses sujeitos consiste então na busca pela
superação das deficiências de sua trajetória na educação escolar, sem separar as
suas variáveis subjetivas e objetivas desse processo. Ou seja, entender que essas
variáveis se sintetizam como determinantes sociais e estruturais na vida desses
sujeitos, não podendo ser vistas exclusivamente como defasagem intelectual peculiar
às classes populares.
25 O exército industrial de reserva é resultante do desemprego estrutural, produto da forma de organização da produção capitalista que gera um excedente de trabalhadores que se encontram disponíveis. (BEHRING, 2000).
56
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E SUAS POSSIBILIDADES PARA VIABILIZAR A
PERMANÊNCIA
Um elemento primordial que possibilita a superação e reparação dos desafios
vivenciados na trajetória escolar dos estudantes de origem popular é a Política
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que se efetiva com a Lei nº 5.692/1971,
direcionada ao ensino de 1º e 2º graus. Esses serviços assistenciais tornam-se
inerentes aos espaços educacionais e tem como público a população menos
favorecida. Além desses serviços se faz necessária à construção de ambientes
educativos que contribuam com condições mínimas de eficiência escolar a essa
parcela populacional.
Sendo assim, tornou-se fundamental a reelaboração do documento da
LDB/1961 que atendesse aos novos interesses educacionais do modelo de sociedade
vigente; esse documento passa a constituir o texto legislativo logo após a sua
aprovação no ano de 1996. Respaldada regularmente pela LDB/1996, a PNE,
determina alguns princípios fundamentais que revelavam as novas necessidades
educacionais, que é aprovada pela Lei n° 10.172, de 09 de janeiro de 2001, sendo
documento também presente na Constituição Federal de 1988 e está referenciada no
Art. 214.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I) erradicação do analfabetismo; (II) universalização do atendimento escolar; (III) melhoria da qualidade do ensino; (IV) formação para o trabalho; e (V) promoção humana, científica e tecnológica do país.
Essa política objetiva criar, traçar, metas e diretrizes para atender as novas
necessidades educacionais no âmbito nacional, estadual e municipal com
durabilidade de dez anos, com o intuito de que estas sejam cumpridas até o fim desse
prazo, além de consolidar o processo de descentralização das responsabilidades
estatais entre os entes federativos da União.
57
No ano de 2010 através do Decreto 7.234 foi aprovado o Programa Nacional
de Assistência estudantil (PNAES), documento responsável pelo regulamento da
assistência estudantil. O PNAES ganha concretude por meio dos programas e
projetos que o constituem e que são direcionadas para os estudantes. Nesse contexto
social a Assistência Estudantil torna-se agora instrumento legal, transitando do caráter
assistencialista para o campo do direito.
O PNAES executado no âmbito do MEC tem como finalidade ampliar as
condições de permanência de estudantes de baixa renda matriculados nas
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). O objetivo é viabilizar a igualdade de
oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho
acadêmico, a partir de medidas que buscam combater situações de repetência e
evasão.
Diante disso, a assistência estudantil na condição de política apresenta-se
como mecanismo de direito social visando à garantia igualitária de oportunidades, do
acesso à educação, permanência, desenvolvimento intelectual e bom desempenho
acadêmico do estudante, por meio do provimento de condições mínimas diante das
necessidades sociais que emergem da realidade dos discentes com baixa condição
socioeconômica, seja mediante recurso financeiro e ou acompanhamento
pedagógico.
As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas
seguintes áreas: moradia estudantil, alimentação, transporte, à saúde, inclusão digital,
cultura, esporte, creche e apoio pedagógico. As ações são executadas pela própria
instituição de ensino, que deve acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa,
que atende prioritariamente estudantes oriundos da rede pública de educação básica
ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio.
No entanto, nos Institutos Federais são administrados apenas os programas de
assistência estudantil voltados para a Bolsa de alimentação escolar; o auxilio
transporte; a Iniciação Profissional; os cursos básicos de idiomas; fiscalização de
concursos e a Bolsa de Estudo para os alunos do Programa de Educação de Jovens
e Adultos - PROEJA.
De forma particular, no Campus São Gonçalo do Amarante-RN, são
gerenciados apenas os programas de alimentação escolar, auxilio transporte,
iniciação profissional, a saber:
58
• Bolsa de Alimentação Escolar - consiste na oferta de almoço ou jantar, no
refeitório da instituição, destinado, prioritariamente, aos estudantes participantes do
Programa de Iniciação ao Trabalho e também aos estudantes que precisam,
porventura, permanecer dois turnos no IFRN, e não tem como prover a alimentação;
• Auxílio-Transporte - o programa consiste em auxílio financeiro para estudantes
que não têm como custear o seu deslocamento até o campus; e
• Bolsa de Iniciação Profissional - apoio financeiro para manutenção dos estudos.
Em contrapartida, o estudante desenvolve três horas de serviços técnico-
administrativos para a instituição, propiciando o que se denomina de uma experiência
antecipada da atividade profissional26.
Em relação ao total de estudantes entrevistados, todos estão inseridos nos
programas de assistência estudantil, de acordo com suas realidades e necessidades
sociais e educacionais, identificadas através da entrevista social, como também, pela
triagem socioeconômica de elegibilidade social (SPOSATI, 2004). Esses bolsistas
constituem-se enquanto parcela do total do público atendido pelos programas de
assistência estudantil de todo o Campus, no ano de 2016 podendo estar inseridos em
mais de um auxílio estudantil simultaneamente. Como observamos no gráfico 7, a
seguir.
Gráfico 7 – Quantitativo de estudantes nos programas de assistência estudantil
Fonte: A autora (2017).
26 Informações obtidas através do edital para cadastramento nos programas, que se encontra no site do Portal IFRN. <http://portal.ifrn.edu.br>
25%
17%58%
AUX. ALIMENTAÇÃO
AUX. TRANSPORTE
AUX. INICIAÇÃOPROFISSIONAL
59
O gráfico acima, apresenta o quantitativo de estudantes inseridos nos
programas de auxílio estudantil, tornando-se evidente que o programa de maior
inserção indicado pelos estudantes é o auxílio iniciação profissional, fato que se
explica por se caracterizados pelos estudantes e pelas assistentes sociais do referido
instituto como sendo o programa de maior possibilidade de custeio dos gastos
educacionais, visto que essa bolsa é a de maior valor monetário. Nesse sentido são
inseridos os estudantes inscritos que apresentaram maiores necessidades
socioeconômicas.
Outro elemento, não apresentados por todos estudantes é que todos que se
encontram inseridos no auxílio da iniciação profissional encontra-se automaticamente
inseridos no auxílio alimentação, o que revela um quantitativo de 83%(oitenta e três
por cento) dos estudantes encontram-se inseridos de forma indireta no auxílio
alimentação, solicitados pelos que precisam permanecer no contra turno, para
estudos extraclasse, para a execução das atividades das bolsas de iniciação
profissional ou para estudantes que se encontram em dependência escolar.
Para os estudantes entrevistados, a Assistência Estudantil configura-se enquanto
possibilidade de efetivação do acesso e permanência exitosa, através dos programas,
ações e auxílios estudantis, que têm promovido às mínimas condições de manutenção
da vida estudantil no meio escolar.
Eu acredito que assistência estudantil é um setor responsável em ajudar os alunos em suas dificuldades, seja por parte financeira ou por parte educacional, proporcionando aos alunos meios de superação de suas adversidades dentro do campus. (Estudante 1, 2017) É um meio que o instituto ele tem de ajudar bastante na permanência dos alunos com relação não só o financeiro, porque muitos alunos ... eles pensam em desistir por questões financeiras, e assistência estudantil, eles dão muita oportunidade de renda, mesmo que seja pouco, mas já é uma ajuda bastante aos alunos e isso ajuda muito na permanência. (Estudante 3, 2017)
Assistência estudantil eu vejo... primeiramente eu ouvi falar de a assistência estudantil aqui no campus, eu vejo como uma base divididas em vários setores (serviço social, psicólogo, médicos entre outros profissionais qualificados) para ajudar os alunos com as dificuldades que eles venham a ter durante o dia dentro do campus. (Estudante 6, 2017)
60
Os relatos dos entrevistados não demostram claramente que eles apresentam
uma ampliada concepção de assistência estudantil, enquanto política de direito social
inerente ao ambiente educacional, no qual estão inseridos, fato que se torna evidente
pela repetição em todos os relatos da palavra “ajuda”, enfatizando ausência do
entendimento dessa política como direito. Entretanto, os entrevistados revelam que
tais programas estudantis são essenciais para superação de suas demandas e
necessidades relacionadas às condições objetivas e subjetivas para a efetivação das
condições mínimas da permanência exitosa no decorrer de sua formação acadêmica.
Lima (2014), remetendo-se a Vasconcelos (2010).
[...]. A assistência estudantil, enquanto mecanismo de direito social, tem como finalidade prover os recursos necessários para transposição dos obstáculos e superação dos impedimentos ao bom desempenho acadêmico, permitindo que o estudante desenvolva-se perfeitamente bem durante a graduação e obtenha um bom desempenho curricular, minimizando, dessa forma, o percentual de abandono de trancamento de matrícula. (VASCONCELOS, 2010 apud LIMA, 2014, p. 50)
Desse modo, mesmo sabendo que a Assistência Estudantil não possibilita
soluções reais de transformação da realidade social dos usuários, entendemos que
essas medidas são configuradas como elemento essencial para aqueles que dela
necessitam na imediaticidade cotidiana, respondendo as expressões da Questão
Social, fruto dessa sociedade vigente. Através da possibilidade de acesso dos
segmentos historicamente marginalizados e excluídos social e economicamente, essa
política torna-se elemento concreto, mínimo e imediato de reparação e restituição do
direito social negado à população menos favorecida social e economicamente.
Portanto, torna-se fundamental no âmbito educacional, primordialmente para
os estudantes de origem popular, sendo essa política elemento de expansão e
redemocratização do acesso e da permanência estudantil com maiores possibilidades
de sucesso acadêmico durante a trajetória escolar vivenciada dentro dos IFs, que
passa a ser visto pelos estudantes de origem popular e seus familiares, como um
“trampolim” para o sucesso profissional e acadêmico.
61
O IFRN COMO “TRAMPOLIM” PARA O SUCESSO ACADÊMICO E
PROFISSIONAL DE ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR
O IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante apresenta-se enquanto instituição
pública que oferta o ensino médio no caráter técnico-integral, técnico subsequente
para os estudantes que concluíram o ensino médio e o ensino superior na modalidade
presencial e EAD. Essas ofertas educacionais regulares são as opções de
qualificação profissional nesse Campus, tido como referência na localidade e
reconhecida como uma das melhores instituições de educação profissional do RN
(PEGADO, 2010). Os IFs são tidos como espaços oportunos e fecundos para o
desenvolvimento de habilidades intelectuais e para a construção de uma carreira
profissional e, com isso, ascende no cenário educacional, passando a se configurar
enquanto padrão exemplar de educação agregando, segundo observa França (2013),
maior prestígio social e renome à instituição federal.
Esse reconhecimento advém também da sociedade local, que deposita nessa
modalidade de ensino a credibilidade na garantia da mobilidade econômica e social
dos estudantes de origem popular, em comparação à trajetória educacional vivenciada
por seus pais e ou familiares de gerações anteriores. Podemos observar isto através
dos relatos dos entrevistados acerca do que seus familiares pensam sobre a formação
possibilitada no IFRN.
Minha mãe disse que está orgulhosa de mim e o meu irmão também, ele sempre me ajuda dizendo que devo manter o foco nos estudos, isso pode me influenciar no futuro que eu posso ganhar uma renda mais do que pessoas que ganham um salário mínimo. (Estudante 4, 2017) Falam que uma oportunidade muito boa que eu tive, e que eu aproveite bastante isso, que vai fazer uma importância para minha vida, e eu sinto também isso, porque eu estou tendo um nível de educação muito boa, que comparada com as pessoas que estudaram comigo no ensino fundamental, muitas desistiram e outras já trabalham, e eu estou tendo a oportunidade de crescer academicamente e profissionalmente, que eu vou sair daqui com uma profissão. (Estudante7, 2017)
A minha mãe espera muito, porque ela sabe como é minha rotina aqui, então ela acha que vou sair daqui muito rica (risos), mas não é bem assim, tem toda aquela, ... ensino superior e vou buscar estudar mais, mas eu vou sair daqui com certeza com uma carga muito grande de conhecimento, porque a gente aprende muito aqui não só estudando, mas para vida inteira, então a gente tem muitas experiências aqui com
62
a iniciação profissional e com várias oportunidades que o IF da, então no final de minha formação eu vou sair com uma boa malinha de experiência. (Estudante 8, 2017)
Os relatos revelam que os estudantes de origem popular que conseguem
vencer os obstáculos da segregação educacional e de uma trajetória escolar com
fragilidades, e as barreiras da seletividade meritocrática – imposta pelo exame de
seleção – acreditam encontrar no IFRN a chance do sucesso acadêmico e
profissional. Isto é, o IFRN é materializado para os estudantes e suas famílias
enquanto um “trampolim” para o sucesso profissional.
Esses sujeitos acreditam que o Instituto oferece condições para se alcançar
a mobilidade econômica e social, sendo obtida através das novas experiências
educacionais e profissionais da formação federal, que passa a somar e a refletir em
uma experiente trajetória de formação acadêmica. Nesse sentido, o IFRN passa a ser
espaço de efetivação do acesso legítimo ao direito à educação, balizada na formação
humana e profissional.
Outro elemento que colabora para o IFRN ser considerado um importante meio
para se alcançar o sucesso profissional dos estudantes oriundos da classe
trabalhadora, é o nível qualitativo da formação federal técnica profissionalizante, que
proporciona um rico processo de aprendizagem, aliado ao desenvolvimento das
habilidades intelectuais, técnicas profissionais e cívicas.
A esse fator soma-se a excelente infraestrutura física, técnica, administrativa;
os laboratórios; as equipes multiprofissionais à disposição dos discentes; as
oportunidades de formação profissional dos cursos técnicos subsequente e integral
aos cursos superiores. O quadro de docentes que detêm vínculo trabalhista efetivo
desfruta, assim, de melhor qualidade de trabalho e maior autonomia profissional; os
programas de assistência estudantil no trinômio alimentação, transporte e bolsa de
iniciação profissional e as bolsas de extensão e pesquisa, possibilitam a permanência
no decorrer de todo processo de formação escolar. Destaca-se, ainda, que, o espaço
é fértil na criação de oportunidades profissionais. Assim, sobre as condições e
recursos possibilitados pelo IFRN Campus-SGA, os estudantes sinalizaram alguns
aspectos.
O IF oferece muitas condições para os alunos, seja em relação ao auxílio transporte, alimentação, em ralação aos professores de
63
qualidade, a estrutura com biblioteca, com os setores de saúde, com auxílio por ... dos tutores aonde você que se encontra com dificuldades nas matérias podem procurar e os projeto de extensão dos professores e dentre outras coisas. (Estudante 1, 2017) Eles dão muita assistência, justamente as bolsas, tem a questão dos médicos, tem professores capacitados, laboratórios, a escola é muito bem estruturada, então eles oferecem tudo que a gente venha... a aprender cada vez mais e conseguir permanecer na instituição, mesmo ela sendo pública digamos, ela tem toda uma assistência que uma particular tem também e isso ajuda muito. (Estudante 2, 2017) Eu acho que... a... infraestrutura que é excelente, o CA (Centro de Aprendizagem que tem finalidade tirar dúvidas dos alunos com os professores das referidas disciplinas), os auxílios que fazem a gente não desistir das aulas, a iniciação profissional é muito importante.(Estudante 8, 2017)
Os estudantes revelaram e enfatizaram que o IFRN Campus-SGA, comparado
às escolas da rede municipal e estadual da localidade, apresentam uma ampla e
excelente estrutura física, com laboratórios, bibliotecas, amplas salas de aula bem
equipadas tecnologicamente, espaços para a prática de esporte, entre outros
espaços. Em relação aos profissionais (servidores), podemos ver o desenvolvimento
do trabalho multiprofissional de uma equipe com maior habilidade técnica e
profissional para lidar com as realidades e necessidades inerentes ao meio
educacional e, por fim, há os profissionais técnicos-administrativos que colaboram
para a funcionalidade administrativa de todo campus ocorrer em plena ordem e
fluidez.
Ainda sobre as condições de resposta às necessidades educacionais e os
desafios do processo de aprendizagem presente no IF, podemos perceber que este
se encontra melhor habilitado e adaptado para reverter os problemas educacionais,
tendo como suporte legal de resolutividade as ações, práticas e programas de
assistência estudantil, que se encontram na responsabilidade administrativa da
Coordenadoria de Atividades Estudantis (COAES).
A COAES desenvolve um trabalho multiprofissional com a finalidade de melhor
reconhecer e identificar as reais variáveis da objetividade e subjetividade presentes
na trajetória escolar dos estudantes que apresentam dificuldades no processo de
aprendizagem, buscando após a identificação, a resolutividade de tais problemas se
64
utilizando de todo aparato legal e instrumental da assistência estudantil disponível no
campus.
Por tais pontos expostos acima, o ingresso nessa instituição projeta maiores
expectativas por parte dos estudantes de origem popular, em torno da possibilidade
de alcançar melhores condições de estudo, melhores condições de vida e de trabalho,
fato que também se explica pela referência nacional de prestígio social e por essa
instituição ser considerada a melhor em experiência na preparação para o mundo do
trabalho (CARMELO; MOURA, 2006).
[...] eu e minha família percebemos que fazer o IF foi a melhor escolha que fizemos. Agora sabemos que eu tenho capacidade de entrar no mercado de trabalho. (Estudante 6, 2017) A partir do momento que eu entrei no IF, assim as portas vão se abrindo, porque aqui a gente não aprende somente conteúdo didático, mas também a gente aprende é uma formação para a vida, então a partir do momento que a gente entra aqui, a gente se torna responsável pela gente, porque tudo é a gente que vai resolver e tudo mais, além disso a formação acadêmica ela proporciona um estudo bom que quando a gente chega no terceiro ou quarto ano quando vamos fazer o ENEM, a gente se senti mais preparado. (Estudante 3, 2017)
As concepções que os estudantes entrevistados nesse estudo e seus familiares
apresentaram em torno das reais perspectivas de melhores condições de estudo,
melhores condições de vida e de trabalho a partir da educação ofertada na rede
federal, no Campus-SGA, inteiramente relacionada, em sua maioria, com uma
compreensão de educação como “redentora do mundo” e como elemento primordial
para a mobilidade econômica e social desses sujeitos contribuindo para as melhores
possibilidades de vencer na vida, o que se acredita ocorrer através da ampliação da
longevidade escolar com o ingresso no ensino superior e, posteriormente, com o
ingresso no mercado de trabalho com maior retorno financeiro (LEVIN, et al., 1984).
No entanto, sabemos que esse tipo de mobilidade que se acredita ser possível,
através da educação federal, encontra-se relacionada ao modelo de sociedade
vigente no qual estamos submersos, ou seja, a sociedade capitalista não apresenta
como característica peculiar à mobilidade social e econômica para todos, no sentido
aqui exposto, o que evidencia que a segregação estrutural não pode ser superada na
lógica capitalista. Em relação à concepção da educação como redentora do mundo,
65
toma a sociedade como um todo orgânico que deve ser restaurada através da
educação, não levando em conta a contextualização crítica da educação dentro da
sociedade capitalista (SAVIANI,1987).
Nesse sentido, precisamos melhor apreender como verdadeiramente se
configura a educação profissionalizante na sociedade brasileira e os reflexos das reais
condições e possibilidades de qualificação profissional para os estudantes, sobretudo
aqueles de origem popular, que possuem uma história de desafios e limitações no
acesso à educação formal. Com isso, torna-se importante entender que a expansão
da rede federal de educação profissional científica e tecnológica na atualidade é
reflexo da dinâmica de luta de classes, de interesses antagônicos, das disparidades e
desigualdade de classe, que mesmo possibilitando maior redemocratização do acesso
das classes menos favorecidas à educação profissional, revela-se como mecanismo
estratégico de alienação e manutenção do sistema capitalista, produzindo mão de
obra para composição de um massa trabalhadora.
Nessa perspectiva, e referenciando-se em Santos (2014, p. 67) observa que
mesmo com uma ascensão do sujeito em razão da escolarização, esta “também
parece ratificar as desigualdades na medida em que mantêm esse sujeito na condição
de trabalhador assalariado”, muitas vezes com um salário injusto, considerando-se o
trabalho desempenhado.
[...] há desde as que consideram a educação Profissional numa perspectiva compensatória e assistencialista, como uma forma de educação para os pobres, até aqueles centradas na racionalidade técnico-instrumental, as quais postulam uma formação voltada para a satisfação das mudanças e inovações do sistema produtivo e dos ditames do atual modelo econômico de desenvolvimento brasileiro, além de outras orientadas pela idéia de uma educação tecnológica, numa perspectiva de formação de trabalhadores como sujeitos coletivos e históricos. Essa orientação postula a vinculação entre a formação técnica e uma sólida base científica, numa perspectiva social e histórico- crítica, integrando a preparação para o trabalho à formação de nível médio (MANFREDI apud FRANÇA 2013, p.31)
Podemos perceber que a educação profissional apresenta peculiaridade e
dualidade estrutural inerente a um sistema educacional no qual se encontra a sujeição
ao modo de produção capitalista. Aonde se propaga a dicotomia entre a educação
técnica do trabalho (o fazer) – voltado para os filhos da classe trabalhadora, com o
66
objetivo de manutenção da massa de trabalhadores; e a educação humanística (o
pensar) direcionada para os filhos da elite, com o intuito de formação de dirigentes
intelectuais (KUENZER,1997).
Nessa conjuntura, os estudantes de origem popular acreditam que o acesso à
educação federal se apresenta enquanto capacidade e garantia de empregabilidade
no mercado de trabalho, ou seja, alcançar o tão sonhado e difícil diploma da instituição
federal corresponde, efetivamente, à possibilidade de mobilidade socio-econômica.
[...] mesmo tendo pensado em desistir várias vezes, mas tipo eu vou ser a primeira pessoa da família a ter um curso técnico e [...] mas eu vou ficar até o fim, esse ano eu passei na UFRN, mas vou ficar aqui e receber meu diploma do curso técnico que eu tanto sonhei concluir. (Entrevista - Entrevistado 5, 2017)
Mesmo, o relato do entrevistado não deixando muito claro o nível da
importância em se obter o diploma tão sonhado, sabemos que a sociedade capitalista
reproduz valores que são todos os dias impostos em nossa sociedade e presentes em
nossas relações sociais, os quais muitas vezes os reproduzimos sem nos darmos
conta disso. Em relação à garantia de empregabilidade após a conclusão do curso e
diplomação, é sabido que em uma sociedade em que há exaltação da meritocracia,
ao ingressar no IFRN o estudante já rompeu essa barreira, portanto, concluir o curso,
não garante empregabilidade mais amplia as possibilidades. Esse pensamento é mais
uma estratégia do sistema capitalista para dissimular suas ideias e valores opressivos
de difusão do individualismo, ou seja, cada sujeito visto como responsável por suas
condições de sucesso, inclusive quanto à educação e à empregabilidade.
Em contrapartida, não podemos negar que a empregabilidade no mercado de
trabalho, segundo o modo de produção capitalista, é uma variável vinculada, também,
ao grau de escolaridade. Principalmente para os estudantes de origem popular, a
longevidade escolar se traduz em possíveis condições melhores de mudança na
manutenção de sua existência e de sua família, embora os mantenham na condição
de classe trabalhadora assalariada (SANTOS, 2014, p. 69).
Nesse contexto, a educação propiciada nos Institutos Federais favorece as
possibilidades de ingresso posterior no ensino superior, ampliando a longevidade
escolar e promovendo também maiores possibilidades de empregabilidade no
mercado de trabalho dos estudantes das classes populares. Diante desse quadro,
67
devemos refletir acerca de quantos sujeitos oriundos da classe popular conseguem o
acesso ao ensino tecnológico ou superior, sob quais condições isso se dá, e mais,
quantos conseguem de fato permanecer e alcançar uma formação exitosa nessas
modalidades de ensino.
O governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) buscou realizar essa
reflexão, pondo na pauta das ações do Estado a escolarização da classe popular.
Passamos a ver a partir desse período o aumento dos índices de acesso, dos
estudantes da classe trabalhadora ao ensino superior e tecnológico, fruto da
ampliação das políticas de assistência estudantil como elemento condicionante para
o acesso e permanência no meio educacional e do processo de expansão e
interiorização dos institutos federais, que possibilitaram maiores chances de formação
tecnológica e superior para a classe trabalhadora.
Sabemos que a ampliação das políticas estudantis tem reflexos significativos,
no sentido do acesso e das possibilidades e condições de permanência estudantil
dentro desses espaços educacionais, por parte dos estudantes de origem popular.
Portanto, devemos considerar a importância de permanecermos a lutar pela
ampliação das estratégias políticas que possibilitam o acesso desses estudantes aos
níveis mais elevados da educação formal, buscando, dessa maneira, a reparação das
desvantagens acumuladas no processo de formação das trajetórias escolares dos
estudantes de origem popular, como também, a defesa da implementação de uma
política efetiva de inclusão e “a luta pela expansão do ensino público de qualidade e
socialmente referenciado, em todos os níveis e graus, como direito fundamental de
cidadania” (FARIA, 2004, p. 3-4).
Portanto, a educação tecnológica profissionalizante desenvolvida no Campus-
SGA, se expressa como forma concreta e real de formação acadêmica e profissional
aos estudantes de origem popular, sendo espaço fundamental para apropriação e
socialização do conhecimento.
Esse conhecimento refletido e indagado, torna-se elemento essencial para a
compreensão da realidade social e das relações de desigualdade social que
permeiam toda a sociedade, como também as condições de acesso e permanência
desses sujeitos à educação tecnológica e, posteriormente, à possibilidade de ingresso
no ensino superior. Com isso, possibilita a essa classe lutar em defesa pela
mobilização coletiva dos interesses objetivos e subjetivos de sua origem social,
mostrando à sociedade capitalista que são sujeitos ativos, críticos e construtores de
sua própria história.
68
4 O SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: AS POSSIBILIDADES DO FAZER
PROFISSIONAL FRENTE ÀS DEMANDAS DO ACESSO E PERMANÊNCIA
DOS ESTUDANTES DE ORIGEM POPULAR.
Nesse capítulo, realizamos uma sucinta reflexão acerca do fazer profissional do
assistente social no âmbito educacional, destacando as diretrizes de atuação
profissional, as problematizações que circunscrevem os limites e desafios do exercício
profissional frente às demandas de acesso e permanência vivenciados pelos
estudantes de origem popular e as possibilidades de respostas a essas demandas.
Tem como finalidade, produzir contribuições para futuros debates na área da política
de assistência estudantil na educação profissional, científica e tecnológica.
4.1 OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DO FAZER PROFISSIONAL
Antes de iniciarmos uma reflexão sobre o fazer profissional do assistente social
no âmbito educacional é importante compreendermos, também, como ocorreu o
processo de institucionalização do Serviço Social na área da educação.
Nesse sentido, as primeiras experiências da institucionalização do Serviço
Social na área educacional no Brasil teve início no estado do Rio Grande do Sul-RS
no ano de 1930, orientada pelas vertentes ideológica, econômica, desenvolvimentista
e conservadora da autocracia burguesa, em que o Estado autocrático requisitava uma
intervenção profissional direta nas situações escolares consideradas anormais,
defeituosas, externas ao padrão imposto, no sentido de moldar uma prática
profissional de ajustamento do indivíduo a ordem social vigente, assumindo uma
intervenção de caráter psicologizante e moralizador. Conforme destaca Abreu:
O desenvolvimento do processo de ‘ajuda’ psicossocial individualizada no Serviço Social parte do ponto de vista de que a questão social – reduzida às suas manifestações na esfera individual – constitui-se em um problema moral. Esta noção justifica uma intervenção via assistência social individualizada de cunho moralizador direcionada para a reforma moral e reintegração social. (ABREU, 2010, p.85. Grifos da autora)
69
A perspectiva de “ajuda psicossocial individualizada”, reproduzida por alguns
profissionais de Serviço Social no ambiente escolar, transferia para o sujeito social a
responsabilidade por sua condição de subalternidade de forma acrítica, agindo com
finalidade de manutenção da ordem vigente.
Essa perspectiva de ação foi se modificando a partir da conjuntura política,
econômica e cultural vivenciada na década de 1980, contexto em que o Brasil passava
por uma forte pressão social para romper com as bases políticas do sistema vigente.
Esse processo contribuiu para consolidar o movimento de Reconceituação
profissional27, impulsionando os profissionais a repensarem sobre as formas de
atuação junto às classes sociais. A partir desse momento, o Serviço Social ganha
uma nova roupagem, sob a perspectiva crítica, analítico-reflexiva e democrática.
Assim essas novas ações e práticas no âmbito escolar apontam para o desejo de
construção de uma sociedade mais justa, igualitária e emancipatória. (LIMA, 2014)
O universo educacional naquele período supera a relação unilateral ensino-
aprendizagem, tornando-se palco de múltiplas problemáticas sociais, que demandam
profissionais habilitados para o tratamento e enfrentamento da Questão Social28,
presente nas relações educacionais, sendo assim, apresenta-se o assistente social,
enquanto profissional com qualificação e suporte teórico e prático, usando e
articulando as dimensões da instrumentalidade: teórico-metodológica, ético-política e
técnico-operativa (GUERRA, 2011) para lidar com questões de violência e evasão
escolar, fome, conflito familiar, repetência e outras demandas, desempenhando um
papel de formação cidadã. Nesse viés, Amaro afirma que:
Na escola, o papel do assistente social consiste basicamente em apoiar e promover a superação da contradição e dificuldades individuais e coletivas, inerentes à relação entre a escola, sua comunidade e as demandas de seus protagonistas, com vistas à efetivação do projeto da escola cidadã. (2012, p.17).
27 Sobre o movimento de Reconceituação do Serviço Social consultar NETTO (1995), em “Ditadura e Serviço social” e Iamamoto (1994), em “Serviço Social renovação e conservadorismo”. 28 A expressão Questão Social utilizada aqui em itálico” confere concretude ao Serviço Social, e tem fundamentação na dimensão teórico-política de base marxista. Embora apresente uma certa cautela na utilização da expressão, devido a sua gênese conservadora. O conceito tem embasamento histórico, a mencionada expressão, tem nos seus fundamentos ontológicos a lei geral da acumulação capitalista e no seu cerne a exploração de uma classe sobre a outra. (Porfírio e Lopes, 2013,p.90)
70
Na década de 1990, com um maior amadurecimento do projeto ético político
profissional somado às dimensões jurídico-políticas da profissão: Código de Ética
Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão – Lei 8.662/93, as novas
Diretrizes Curriculares do MEC; aparato jurídico-político de caráter mais abrangente
(conjunto das leis advindas do capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de
1988), que regulamentam e legitimam a profissão do assistente social, passamos a
visualizar, no Brasil, uma ampliação da inserção do assistente social na área da
educação. Uma das referências desse processo histórico é o crescente número de
trabalhos inscritos nos Congressos Brasileiros de Assistentes Sociais desde 1995
(ALMEIDA, 2011).
Assim, é a partir desses Congressos que a categoria profissional inicia um
processo de construção e discussão nesta área, buscando a consolidação gradativa
deste campo de atuação. Com isso, muitos estados deram destaque à intervenção do
Serviço Social na Educação, contribuindo para a construção de espaços e agendas
políticas de organização da categoria profissional, em especial o Conselho Federal de
Serviço Social (CFESS) e o Conselho Regional de Serviço Social (CRESS),
originando nesses espaços as Comissões Temáticas de Educação nos CRESS e
discussões, debates e proposições nos encontros nacionais da categoria.
No ano de 2001, ocorre o 30º Encontro Nacional do Conjunto CFESS/CRESS,
que teve como produto a construção do “Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na
Educação” pelo CFESS, a partir do qual produziu-se uma brochura intitulada: “Serviço
Social na Educação”. Essa publicação objetivou contribuir com o processo de
discussão que se configurava no cenário nacional e problematizar a função social da
escola, a educação como um direito social, a contribuição do Serviço Social para a
garantia do direito à educação e a escola como instância de atuação do (a) assistente
social.
Nesse documento, também foi inserido o parecer jurídico número 23/2000 da
Dra. Sylvia Terra, assessora jurídica do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS),
que tratava sobre a implantação do Serviço Social nas instituições de ensino
fundamental e médio, segundo as atribuições atinentes à atividade profissional,
estabelecidas nos artigos 4º e 5º da lei número 8.662/1993, bem como o direito à
Educação, o acesso e permanência nas escolas e as possibilidades de aprovação dos
71
projetos de lei para a implantação do Serviço Social na rede municipal e estadual.
(ALMEIDA, 2011).
Muitas são as reflexões e problemáticas realizadas pelo GT Nacional Serviço
Social na Educação que se reflete em conquistas para a categoria, uma dessas
conquistas foi fruto do levantamento realizado em 2010 por Ney Luiz Teixeira de
Almeida sobre a inserção de assistentes sociais na Política de Educação, o qual foi
sistematizado no documento “Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na
Política de Educação”, cuja versão final é disponibilizada em 2011. Esse documento
serve como instrumento base para atuação do assistente social na educação, pois
apresenta uma reflexão em defesa da “abordagem crítica, reflexiva, propositiva e
estratégica” (GUERRA, 2011), bem como uma perspectiva de totalidade e autonomia
do fazer profissional frente aos desafios da Política de Educação; às relações
institucionais; às demandas sociais resultantes dos determinantes sociais; às
possibilidades de respostas sociais e profissionais, que se encontram firmadas na
garantia do acesso, da permanência e na defesa da universalização da educação
pública como direito social.
Nessa conjuntura, registra-se que a inserção de assistentes sociais na área da
Educação contemporânea ocorre, particularmente, na administração, execução e
planejamento das políticas educacionais, direcionados às necessidades
socioinstitucionais de ampliação e redemocratização das condições de acesso e de
permanência da população estudantil na educação, além de fomentar debates
transversais no ambiente escolar e estimular a formação de sujeitos políticos e
críticos, na perspectiva da formação social e na direção da emancipação humana.
(ALMEIDA, 2011)
Nesse âmbito, o assistente social tem ocupado um importante lugar, ao
trabalhar na construção de análises mais totalizantes acerca das expressões da
Questão Social no ambiente escolar, desmistificando as relações sociais institucionais
entre os atores que ali atuam e suas condições de aprendizado, de vida, de trabalho,
como, também, sua percepção sobre o ambiente de ensino e as suas condições de
permanência com êxito nas unidades escolares. Essa ação fundamenta-se nos
princípios e valores éticos do projeto ético político da profissão, aonde a prática do
Serviço Social não pode restringir-se apenas ao segmento estudantil e a ações
72
pontuais e individualizadas, mas também, ao trabalho com a equipe interdisciplinar,
interinstitucional, intersetorial, multiprofissional e junto às famílias dos atores sociais.
No entanto, apesar de todos os avanços legais e de todos os benefícios que
representa o assistente social para a política de educação e para o ambiente
educacional, poucos estados e municípios contam com a presença e atuação de
assistentes sociais nas escolas de rede pública e rede privada. Os estados que
ganham destaque nessa perspectiva são São Paulo, Paraíba, Minas Gerais e Rio
Grande do Sul, lembrando que essa institucionalização, representa avanços, frutos de
muita luta histórica da categoria em defesa do Serviço Social atuante no campo da
educação. Em contrapartida, no estado do Rio Grande do Norte, a requisição do
profissional em Serviço Social na esfera educacional ocorre apenas na rede de ensino
privada de cunho filantrópico, ligadas à Igreja Católica; nos Institutos Federais e na
Universidade Federal. Ganha destaque a ausência desses profissionais no ensino
básico.
O contexto histórico da inserção do assistente social no ensino técnico
profissionalizante no RN é datado do ano de 1962. O Serviço Social é criado ainda
quando o instituto era Escola Técnica do Rio Grande do Norte (ETFRN). Foi nesse
período que o assistente social integra o quadro profissional da instituição com
atuação complementar e de apoio integrada aos demais profissionais de outras áreas.
Na realidade do IFRN Campus São Gonçalo do Amarante, o Assistente Social
tem como finalidade subsidiar as ações educativas na instituição, intervindo nas
relações sociais e nas questões de ordem socioeconômica que afetam e ou dificultam
a concretização do processo ensino-aprendizagem. Atua na perspectiva de defesa da
educação pública de qualidade e da garantia da permanência e do êxito acadêmico
dos estudantes de origem popular.
Desse modo, o assistente social é o profissional responsável pelo
desenvolvimento das atividades de gestão, elaboração, implementação e
administração dos programas sociais, buscando a defesa e a garantia do acesso e
das condições de permanência dos estudantes de origem popular em um ambiente
educacional, contribuindo, assim, para a efetivação do direito básico à educação.29
29 Informação extraída do site do IFRN, através do link: http://portal.ifrn.edu.br/campus/ipanguacu/alunos/servico-social.html
73
Ressaltamos que são perceptíveis, os limites e desafios presentes na prática
profissional na tentativa de responder a todas as demandas advindas do acesso e
permanência dos estudantes de origem popular em situação de vulnerabilidade social
no campus, no que diz respeito, à materialização de seus objetivos e de suas ações
pautadas no princípio da universalização do acesso e das condições de permanência
educacional.
A intervenção do Serviço Social no campus acontece nas situações que afetam
o desempenho escolar do estudante, nesse contexto, sabemos que as condições de
vida dos usuários do Serviço Social são precárias e que estão submersos em uma
realidade social cotidiana contraditória. Como elemento de redemocratização do
acesso e da permanência na busca da redução das disparidades presente no espaço
educacional, o assistente social trabalha também com a concessão de benefícios,
bolsas e auxílios assistenciais provenientes da assistência estudantil.
Outro dilema, se expressa por meio dos limites institucionais, que em sua
maioria, restringem o fazer profissional, esbarrando em processos burocratizados e
na correlação de forças inerente à defesa de cada projeto societário de cada
profissional inserido na instituição (BISNETO, 2011). Como também, manifesta-se na
direção predominante das políticas sociais brasileira, relacionadas ao cenário de
políticas públicas de caráter focalizado, seletista, minimalistas que não transformam a
realidade social, atendendo a demandas imediatas, superficiais e os mais
necessitados, dos mais necessitados (YASBEK, 2012). Ou seja, o princípio da
universalização não se materializa na realidade, apenas reproduz a “inclusão
perversa”, impossibilitando o profissional de realizar maiores reflexões acerca da
demanda apresentada.
A atuação do assistente social voltada para a garantia do acesso e da permanência na educação escolar não pode prescindir, portanto, de uma análise concreta dos discursos que sustentam os diferentes programas, projetos e ações e de suas vinculações ideológicas aos projetos educacionais em disputa na sociedade. Nesta mesma direção cabe a interrogação sobre o alcance e as condições desse acesso e da permanência (ALMEIDA, 2011, p. 56).
Ocasiona-se, assim, uma restrição direta aos programas de assistência
estudantil. Esses programas são condicionados pela quantidade de vagas oferecidas,
tornando-se seletivos e desiguais, configurando-se no movimento contínuo de
74
inclusão e exclusão, característica peculiar das políticas sociais, em especial da
política de assistência estudantil, sobre a qual nos referimos neste trabalho. Nesse
contexto, o critério de maior elegibilidade social ainda é o fator socioeconômico do
estudante solicitante, sendo, preferencialmente, inseridos aqueles que possuem
recortes de renda per capita inferior ou de até um salário mínimo e meio por pessoa
da família.
Nesse âmbito, as ações e intervenções do Serviço Social ocorrem junto aos
estudantes em situação de subalternidade e vulnerabilidade social tanto no núcleo
familiar como no meio acadêmico/institucional. Nessa dimensão, encontramos os
estudantes de origem popular, que apresentam necessidades sociais diversas,
representadas e revestidas através de demandas de ordem prioritariamente
socioeconômica, todavia, são construídas na sua gênese por questões mais
abrangentes de natureza cultural, familiar, fruto de conflitos, negligência na área da
saúde, da educação, dentre outras (YAZBEK, 2012).
Do ponto de vista da demanda, o que se observa é que, na sociedade brasileira, o Serviço Social como profissão vem desenvolvendo sua intervenção junto aos segmentos mais empobrecidos e subalternizados da sociedade, interferindo em situações sociais que afetam as condições concretas em que vivem seus usuários, em geral e, sobretudo, os segmentos mais desfavorecidos da sociedade (ibidem, p. 13).
Essas necessidades sociais no meio educacional são vistas na maioria das
vezes de maneira “fatalista, naturalizada, camuflada, superficial e imediata”
(IAMAMOTO, 2012), restando ao assistente social, a estratégia analítica e totalizante
de leitura dessa realidade social, identificada através do atendimento ou da entrevista
social realizadas no momento que esses estudantes procuram o setor social, que, na
maioria das vezes, ocorrem apenas no período de inscrição nos processos seletivos
para os programas de assistência estudantil.
Nesse período, há a abertura de vagas para bolsas de iniciação profissional,
auxílio transporte e auxílio alimentação, para as quais o estudante deve se candidatar
mediante inscrição prévia no Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP), em
seguida, entrevista social e comprovação documental pré-agendada – por meio da
entrega de documentos pessoais e comprobatórios de renda e situação econômica
75
(cópias e originais) de todas as pessoas que residem com o estudante, dentre outros
documentos que venham a ser necessários, dependendo dos casos apresentados.
Esse acesso aos programas segue critérios de acesso normatizados por edital
formulado pela Diretoria Geral de Assuntos Estudantis (DIGAE), tendo como requisito
essencial a condição de renda inferior ou de até um salário mínimo e meio por família,
e demais requisitos para análise da realidade socioeconômica dos usuários
solicitantes do serviço. Sob esta ótica, o Serviço Social no IFRN Campus SGA
enfrenta diariamente desafios próprios, materializados nos limites e condicionamentos
dos programas da assistência estudantil. Estes demandam uma grande procura e
baixa oferta de vagas, sendo inviável a inserção de todos os solicitantes, mesmo que
estejam dentro dos critérios e pré-requisitos para a solicitação dos programas
estudantis.
Por outro lado, surgem demandas além das previstas em edital, denominadas
demandas espontâneas expressas na solicitação de fardamento; transferência
escolar fora do prazo estipulado pelo edital; problemas de baixa frequência e evasão
escolar – que circundam a vida acadêmica do estudante –, além do processo de
burocratização institucional enraizado nas relações intersetoriais, que dificulta o
alcance do âmbito institucional ao defrontar-se com limites de ordem técnica,
operacional e administrativa, que sintetizam relações burocráticas, mesmo sendo
consideradas demandas de caráter emergencial e, portanto, necessitando de uma
resposta imediata.
Desse modo, as respostas às demandas de natureza programada e
espontânea são atendidas como demandas imediatas, que, por vezes, implicam em
respostas aligeiradas. Isto fragmenta e dificulta uma análise totalizante repercutindo
em uma intervenção aquém do que está posto diante do profissional, isto é, em muitos
atendimentos não se alcança as necessidades reais dos indivíduos.
Nessa perspectiva, torna-se essencial a constante reflexão analítica acerca das
demandas e problemáticas sociais vivenciadas pelos estudantes de origem popular,
exigindo do assistente social, enxergar esses desafios na perspectiva totalizante
articulando as dimensões da instrumentalidade profissional: a ético-política, a técnico-
operativa e a teórico-metodológica, buscando, assim, o rompimento da segregação
educacional e da visão fatalista (IAMAMOTO, 2012). Assim, as reais expressões da
Questão Social, presentes na miséria; na alienação; no desemprego; no conflito
76
familiar; na ausência de moradia; na despolitização, necessidades que muitas vezes
nos atendimentos passam despercebidos ou não são identificados.
Tal fato se explica como dinâmica conjuntural atual do campus. Está evidente
um contexto de precarização das condições subjetivas de trabalho, devido à
sobrecarga de atividades, que tem como consequência um profundo processo de
estresse, esgotamento físico e mental do assistente social, inerentes à acumulação
de função concentrada em um número restrito de profissionais (no caso, duas
assistentes sociais), fator este que propicia o acirramento das demandas não
atendidas em sua totalidade.
Para se alcançar a compreensão da totalidade que encontram submersas as
demandas do serviço social, torna-se necessário superar a cultura histórica do
pragmatismo, exercitando cotidianamente a capacidade de leitura crítica-reflexiva da
realidade, sem reforçar naturalizações e criminalizações da pobreza e das diversas
formas de violência doméstica e urbana, violação de direitos de crianças,
adolescentes e de outros sujeitos sociais, mas procurando compreender criticamente
os processos sociais de sua produção e reprodução na sociedade brasileira, é resistir
ao mero produtivismo quantitativo( RAICHELIS,2010,p.765)
No conjunto da ação profissional, o assistente social é reconhecido como o
profissional do auxílio, da assistência social, da gestão de serviços sociais, do
desenvolvimento de uma ação pedagógica e educativa, da distribuição de recursos
materiais, atestando carências, realizando triagens, entrevistas sociais, relatórios
sociais, parecer social, conferindo méritos, orientando e esclarecendo a população
quanto a seus direitos, aos serviços, aos benefícios disponíveis, administrando
recursos institucionais, como também realizando mediações (PONTES, 2000) das
contradições estruturais sócio históricas do dinamismo entre a relação: Estado,
instituição, classes subalternas.
Nesse sentido, o Estado apresenta-se enquanto instituição controladora e
mantenedora da ordem social, restringindo e resistindo, o máximo possível, no tocante
à inserção dos profissionais do Serviço Social nas instituições educacionais. Essa
atitude se fundamenta na lógica do sistema capitalista, justificando-se pela função
social que está vinculada à educação e ao seu acesso.
A educação pode ser considerada um espaço privilegiado para o enriquecimento ou empobrecimento do gênero humano. Assim, na
77
perspectiva de fortalecimento do projeto ético-político, o trabalho do/a assistente social na Política de Educação pressupõe a referência a uma concepção de educação emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades como gênero humano. (ALMEIDA, 2011, p.33)
A educação tem característica ideológica, intelectual e formação de consenso,
ou seja, a educação tem o poder de formação de consciência de caráter emancipatória
(MÉSZÁROS, 2005). Isso acaba não sendo vantajoso para o capital, que espera
continuar produzindo e reproduzindo suas relações sociais, alicerçadas nas
disparidades sociais inerentes ao modo de produção capitalista.
É nesse cotidiano e universo profissional que estão imbricadas as múltiplas
relações sociais frutos da lógica capitalista e do Estado mínimo para o campo social.
É, pois, notável a polarização de interesses das classes fundamentais, imbuída na
prática do assistente social, exigindo a apreensão acerca das dimensões objetivas e
subjetivas do trabalho profissional, além de se enxergar enquanto profissional que se
constitui parte da especialização do trabalho, inscrito na divisão social e técnica do
trabalho coletivo da sociedade (IAMAMOTO, 2012), para assim romper com uma
visão unilateral e fortalecer o projeto societário revolucionário.
Ainda sobre as relações inerentes à lógica capitalista, e suas consequências
para a profissão, poderia dizer que o maior reflexo para a profissão observada nesse
estudo e que considero enquanto um limite profissional, é como os estudantes de
origem popular e a sociedade, interpretam o assistente social, tipificando-os enquanto
profissionais bondosos, e sua prática profissional como ajuda ou mérito. (YAZBEK,
2012). Isto é, traços marcantes nas origens do Serviço Social.
Isto pode revelar a ausência de um discurso na perspectiva do direito,
desmistificando sua essência, que se fundamenta na perspectiva da luta em defesa e
garantia dos direitos sociais para a classe trabalhadoras, para os filhos e filhas dessa
classe, representada institucionalmente pelos usuários demandantes do trabalho do
assistente social no campus.
Para melhor desconstruir aquela apreensão do Serviço Social entre os usuários
e a sociedade, torna-se fundamental investir no desenvolvimento de atividades na
dimensão educativa, que busquem socializar e informar quais são as atribuições e
competências profissionais do assistente social. Sabemos que essa ação se
materializa enquanto outro desafio, tendo em vista a sobrecarga de trabalho atribuída
78
às profissionais. Porém, as assistentes sociais do IFRN Campus SAG se utilizam dos
momentos de atendimentos de forma estratégica, para desenvolver ações de cunho
educativo como elemento de conscientização e materialização das atribuições e
competências que norteiam a sua prática profissional em seus espaços sócio
ocupacionais.
O Campus IFRN-SGA enquanto espaço sócio ocupacional de atuação do
assistente social busca melhor atender as demandas educacionais, na perspectiva de
ampliação da garantia do acesso e permanência dos estudantes ao meio educacional.
Suas ações encontram-se fundamentadas no princípio da defesa do direito social e
universal à educação, que não deve ser privilégio de minorias mais favorecidas, mas
sim um bem social possível, acessível a todos.
Para melhor visualizar e apreender as demandas sociais dos estudantes, o
Serviço Social desenvolve um trabalho em conjunto com a Coordenação de Atividades
Estudantis (COAES), composta por uma equipe multidisciplinar formada por
assistentes sociais, psicólogo, médico, enfermeira, técnica de enfermagem, dentista.
As ações coletivas da equipe são de caráter pontuais, no âmbito da formação
educacional preventiva e informativa, e acontecem durante a Semana de Integração30
da instituição ou nos eventos programados pelo calendário acadêmico. Também
realizam visitas domiciliares interdisciplinares quando identificada a necessidade de
se realizar uma maior aproximação com a realidade social do usuário.
Geralmente, as visitas realizadas pela assistente social ocorrem em situações
que demandam maior conhecimento acerca do contexto social em que se insere o
estudante e sua família, pois, em alguns casos, somente a entrevista social na
instituição não possibilita a identificação real e totalizante da problemática.
Outras atividades desenvolvidas pelo assistente social se referem ao
atendimento individual; entrevista social; acompanhamento do processo seletivo dos
programas de assistência estudantil; análise socioeconômica; elaboração de parecer
social; gerenciamento e administração dos programas inerentes à assistência
estudantil; o manuseio e a administração dos recursos financeiros advindos do
Ministério da Educação (MEC) – que apresenta prazos para entrega de tais
documentos –; a concessão de fardamento escolar; o fornecimento de informação e
30 Semana de Integração é um evento de boas vindas aos estudantes novatos que ocorre no início de cada semestre letivo, onde são apresentados os profissionais e suas respectivas funções dentro do campus.
79
divulgação sobre os programas, eventos, dúvidas e informações acerca do calendário
de pagamento e eventuais atrasos dos recursos financeiros de tais programas.
Nesse sentido, é sabido que o fazer profissional do assistente social deve
articular todas as dimensões da instrumentalidade em sua prática interventiva no
campus, porém a dimensão técnico-operativa se sobressai às demais. Entende-se
que isto acontece devido à falta de tempo suficiente para atender as inúmeras
atividades e demandas profissionais, sendo, também, resultado do processo de
burocratização inerentes aos serviços públicos institucionais. Ademais, há exigência
de respostas imediatas em um curto espaço de tempo, que se esbarra nos limites
institucionais e estruturais do sistema, fragilizando a articulação com as outras
dimensões, o que pode produzir o enfraquecimento do fazer profissional alicerçado
na perspectiva analítica, reflexiva, crítica e dialética. (FALEIROS,2014; GUERRA,
2012).
Com o intuito de melhor apreender e compreender os limites do fazer
profissional do assistente social é fundamental apreender, primeiro, que a sociedade
é composta por instituições, e essas instituições são espaços onde os atores sociais
compõem a estrutura organizativa, administrativa e ideopolítica. Nesta, cada um
possui suas particularidades, interesses e funções, visto que “[...]. As instituições não
são meras formas organizativas e operacionais da sociedade, são também aparelhos
econômicos, políticos ou ideológicos, que podem conduzir à exploração, à dominação
e à mistificação.” (BISNETO, 2011, p. 65).
É imprescindível que nesse contexto, o assistente social também tenha clareza
em relação aos seus limites e possibilidades profissionais, os compreendendo não
como algo interno ou inerente ao próprio exercício profissional, mas como parte do
movimento contraditório constitutivo da realidade social produto da sociedade
capitalista, sua ação não tenderá a uma prática irrefletida, que não supera o nível da
imediaticidade e do pragmatismo do cotidiano. (BARROCO; TERRA, 2012)
Nesse contexto, se faz necessário, e desafiante, transpor os limites da prática
profissional, e que o assistente social busque realizar constantemente análises críticas
e propositivas em uma perspectiva de totalidade da realidade social histórica, acerca
dos estudantes, de suas famílias, da comunidade e do ambiente escolar no qual se
encontra situado esse estudante. Seguindo essa direção na perspectiva de
desenvolver uma ação interventiva que envolva todas essas instituições e seus
80
múltiplos atores sociais, para que, assim, possamos melhor compreender e
descortinar as variáveis mascaradas no processo de aprendizagem dos estudantes
de origem popular.
Nesta perspectiva, passamos a compreender esses estudantes de origem
popular enquanto sujeitos sociais repletos de necessidades reais advindas das
relações sociais nas quais estão submersos. Estas necessidades sociais são de
natureza socioeconômica, familiar, espacial e geográfica, problemáticas na área de
saúde, implicações pedagógicas, evasão e repetência escolar, dificuldades de
permanência, negação do direito à educação, preconceitos sociais, raciais e voltados
para a sexualidade, entre outros dilemas oriundos da sociedade do capital.
Para melhor entender o processo de construção e consolidação dos dilemas
do processo de ensino e aprendizagem vivenciados pelos estudantes de origem
popular, torna-se fundamental compreender a educação como dimensão da vida
social e sua relação com o trabalho. Apreendendo-se trabalho como fundamento
ontológico do ser social, compreendendo-o enquanto centralidade constitutiva da
totalidade histórica da vida social (ALMEIDA, 2011). Nessa perspectiva, o trabalho
torna-se a atividade fundante do ser social, por ser a atividade, que o distingue dos
demais seres naturais, a partir da qual se instaura e se desenvolve sua própria
humanidade como produção histórica e não como mero desenvolvimento da natureza.
Desta forma, para pensar a educação é preciso tomar a realidade na
perspectiva de totalidade, compreendendo as diversas dimensões que compõem a
vida social e quais as relações ontológicas de dependência que mantêm com o
trabalho. Assim, entendo que o capital subordina o ser humano aos interesses de uma
classe, aquela que exerce o domínio sobre a classe produtora da riqueza social,
convertendo o trabalho em mercadoria e em meio de dominação, exploração e
alienação. (ALMEIDA, 2011)
Nesse sentido, a escola e a educação não são instâncias desvinculadas dos
processos societários que particularizam a sociedade de classes e sintetizam os
dilemas do processo de aprendizagem educacional dos estudantes de origem popular.
Ao contrário, as constituem a partir de funções sociais importantes à manutenção e
continuidade de suas formas de produzir a própria existência. (ALMEIDA, 2011)
Portanto, torna-se essencial a inserção do assistente social no âmbito
educacional, sua prática profissional encontra-se habilitada para melhor compreender,
81
identificar e resolver problemáticas e desafios pertinentes às condições de acesso e
permanência dos estudantes de origem popular. O fazer profissional em conjunto com
a equipe multiprofissional da COAES, potencializa sua ação, promovendo melhor
resolutividade às necessidades sociais sintetizadas por inúmeras variáveis do
processo de aprendizagem e a defesa do direito desses usuários nesse espaço.
O trabalho multiprofissional nos espaços educacionais torna-se responsável
por identificar e reduzir os dilemas presentes no processo de aprendizagem, os quais
quando não identificados, podem impossibilitar uma formação exitosa. Desse modo,
o trabalho multiprofissional colabora de maneira significativa para se alcançar uma
formação íntegra, humanitária e social, entre os estudantes de origem popular,
potencializados através das experiências cotidianas de valorização da identidade
social e da transformação do seu meio, segundo o desenvolvimento de uma ação
crítica, participativa e construtiva. Como afirma Souza.
Assim, o Serviço Social e a Educação, juntos e formalmente constituídos como áreas de conhecimento e campos de saberes, podem melhor enfrentar os históricos desafios em prol da melhoria da qualidade de vida, da garantia dos direitos humanos, da valorização dos sujeitos sociais como ser pensante, criativo, participativo, construtivo e transformador do seu meio. (SOUZA, 2008, p.17-18)
Nessa conjuntura, torna-se essencial a atuação do assistente social, enquanto
profissional que possui capacidades e habilidades técnicas para analisar a dinâmica
contraditória da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades para além da
aparência, do meio educacional no qual encontram-se inseridos os estudantes de
origem popular. E, assim, potencializar a possibilidade do acesso e da permanência
na escola de forma exitosa, contribuindo na garantia do direito ao acesso à educação
pelas classes populares, e na luta por uma educação pública, laica, gratuita,
presencial, de qualidade e enquanto direito social efetivo.
Desse modo, as assistentes sociais do campus revelam-se comprometidas
com a qualidade dos serviços prestados à população, à publicização dos recursos
institucionais e, sobretudo, abre as decisões institucionais à participação dos usuários.
Na busca da construção de uma nova ordem social, em que sejam valorizadas as
relações sociais de liberdade, de autonomia, da diversidade humana e dos direitos
humanos, na livre orientação e expressão sexual, na livre identidade de gênero, de
cunho não sexista, não racista e não homofóbica/lesbofóbica/transfóbica,
82
fundamentais à autonomia dos sujeitos singulares e coletivos e ao processo de
emancipação humana. (BARROCO; TERRA, 2012).
Portanto, as assistentes sociais do IFRN Campus-SGA, apresenta-se enquanto
profissionais essenciais para o processo de identificação e compreensão das
“particularidades, singularidades e universalidade” (PONTES, 2007) das
problemáticas educacionais, dos desafios do processo de aprendizagem e das
múltiplas variáveis circunscritas nesse meio, vivenciadas pelos estudantes de origem
popular.
Destaca-se, o quanto essas profissionais encontram-se comprometidas com a
luta e defesa de uma educação no sentido mais amplo, de formação para a vida com
a valorização da liberdade e identidade social desses sujeitos, na perspectiva de
emancipação humana e formação crítica cidadã. Além da defesa da participação
democrática das classes populares na construção de uma nova forma de
sociabilidade, em que o ser humano seja o elemento central de valorização dessa
nova sociedade, na qual não exista exploração, alienação, desigualdades e
disparidades sociais entre classes.
83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da experiência de estágio supervisionado obrigatório desenvolvido no
IFRN Campus São Gonçalo do Amarante (SGA) e das entrevistas realizadas com os
estudantes foi possível melhor compreender a totalidade, universalidade e a
singularidade presentes nas variáveis inerentes ao processo de formação educacional
destes, suas reais condições de acesso e permanência no campus e as concretas
possibilidades de êxito acadêmico, mediante suas condições objetivas e subjetivas de
vida.
Nesse sentido, torna-se fundamental compreender que o meio educacional é
espelho da sociedade vigente e reproduz relações de exploração, alienação,
coisificação, desigualdades e disparidades sociais inerentes à sociabilidade
capitalista, sendo essas relações, na maioria das vezes, camufladas e naturalizadas
pela sociedade, em que o sujeito é culpabilizado por sua situação de fracasso escolar
ou profissional.
Entende-se que essa situação de culpabilização é uma estratégia da lógica
capitalista, como meio de retirar de si as responsabilidades de ofertar condições
concretas para a formação ampla, crítica e cidadã, como também propiciar condições
de empregabilidade à sociedade. No entanto, depositam exclusivamente no indivíduo
a responsabilidade de garantir uma formação de qualidade e, consequentemente, de
encontrar um lugar no mercado de trabalho.
Devemos refletir sobre essas complexidades sociais. Como cobrar de um
estudante conhecimento amplo e uma formação qualificada, se o Estado não oferece
concretas condições para isso? Ou seja, como exigir conhecimento de ciências
exatas, se os estudantes afirmam passar longos períodos do ano letivo, sem
professores de tais disciplinas? Como esperar que tais estudantes tenham habilidade
em determinadas áreas, as quais não vivenciam e não têm aproximação aplicada no
cotidiano com tais disciplinas? Como lhes cobrar altas habilidades e competências em
algo que se é alheio ao seu meio e à sua trajetória escolar? Como esperar que
estudantes de origem popular, com formação básica fragilizada, consigam atingir uma
ampla formação crítica, cidadã e ótimos níveis de longevidade escolar em um âmbito
educacional precarizado?
84
Os estudantes entrevistados revelam que o cenário educacional vivenciado no
ensino fundamental exclusivamente não proporcionava condições para se alcançar
uma ampla formação acadêmica e profissional de sucesso. Isso somente seria
possível, se a sociedade compreendesse que se faz importante lutar pelo direito à
educação básica ampla e qualificada, bem como pela redemocratização do acesso e
permanência dos estudantes de origem popular nos Institutos Federais, ou ainda, se
a luta ganhasse sentido mais amplo, com finalidade de se alcançar um novo modelo
de educação básica, semelhante aos IFs, porém com acesso universal.
Nesse sentido, a sociedade deve exigir do Estado à efetivação da legislação
educacional em cumprimento do direito à educação no sentido mais amplo e universal,
com verdadeiras possibilidades de redemocratização do acesso e das condições de
permanência dos estudantes.
Compreendemos a necessidade de uma política de educação que assuma o
sentido de enxergar os estudantes em patamares de igualdade, em sua essência
subjetiva e objetiva, em sua totalidade e singularidade e, a partir desse conhecimento
acerca da sua realidade social e educacional, possa melhor intervir em suas
fragilidades, resultantes de limites da trajetória escolar. Essas fragilidades configuram-
se enquanto frutos das relações sociais que sintetizam a formação sócio histórica
inerente à sua realidade social. Nessa direção, talvez, seja superado o binômio
ensino-aprendizagem.
A Superação desse binômio implica em um o sistema educacional em que seus
profissionais se comprometam com o processo de identificação e redução dos dilemas
presentes no processo de aprendizagem educacional, que impossibilitam a formação
exitosa. Desse modo, o trabalho multiprofissional colabora de maneira significativa
com as condições de formação íntegra, humanitária e social, valorizando, assim, a
identidade social e a transformação do meio em que vive.
Nessa perspectiva, encontra-se o trabalho desenvolvido pelo assistente social
no IFRN Campus-SGA. Suas ações profissionais contam com a parceria da COAES,
uma equipe multiprofissional, potencializando sua ação, promovendo melhor
resolutividade às necessidades sociais sintetizadas pelas inúmeras variáveis do
processo de aprendizagem e a defesa do direito desses usuários nesse meio.
O assistente social apresenta-se enquanto profissional essencial para o
processo de identificação e compreensão das particularidades, singularidades e
85
universalidade das problemáticas educacionais, dos desafios do processo de
aprendizagem e dos múltiplos aspectos circunscritos na realidade vivenciada pelos
estudantes de origem popular. Para isso, buscam, sempre que possível, realizar suas
atividades e ações articulando as dimensões do seu fazer profissional: dimensão
ético-politica, teórico-metodológica e técnico-operativa, embora entendamos que
nesse contexto de contradições cotidianas, ganha destaque a dimensão técnico-
operativa, pela qual a profissional é reconhecida no IFRN - Campus São Gonçalo do
Amarante, em função das práticas voltadas para a implementação e administração
dos programas assistenciais oriundos do Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES).
Tais programas da política de assistência estudantil, para os estudantes de
origem popular, se configuram enquanto meio e possibilidade de materialização do
acesso e permanência dentro do IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante.
Objetivando melhor intervir nos múltiplos aspectos referentes às variáveis do processo
de formação escolar, produzindo mecanismos de reparação social, que possibilitem a
resolutividade dos dilemas que vivenciam os estudantes de origem popular na
educação técnica profissional do Campus SGA.
Nesse sentido, precisamos conhecer os desafios enfrentados pelos estudantes
de origem popular no ambiente escolar do IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante,
o qual se encontra relacionado diretamente com: o estranhamento desse espaço;
problemas de não identificação pessoal quanto ao curso escolhido; o estranhamento
da linguagem técnica; dificuldades relacionadas a determinadas disciplinas; ausência
de recursos financeiros para custear o deslocamento de ida e volta do estudante para
instituição; ausência de recursos para custear alimentação escolar durante a
permanência na escola – principalmente quando o estudante encontra-se em situação
de dependência, pois precisa frequentar as aulas no contra turno –; ausência de
recursos para aquisição de materiais escolares, fardamento e outras necessidades
vinculadas ao cotidiano estudantil. Além dessas demandas existem aquelas advindas
da negação de outros direitos sociais, que produzem reflexos diretos no desempenho
do estudante no meio acadêmico.
Partindo da perspectiva de uma visão ampla dessa circunstância social,
passamos a compreender os estudantes de origem popular enquanto sujeitos sociais,
repletos de necessidades reais inerentes às relações sociais nas quais estão
86
submersos. Necessidades sociais, como já mencionadas neste trabalho, de natureza
socioeconômica, familiar, espacial e geográfica, problemáticas na área da saúde,
implicações pedagógicas, evasão e repetência escolar, dificuldades de permanência,
negação do direito à educação, preconceitos sociais, raciais e vinculados à
sexualidade, dentre outros dilemas oriundos de relações desiguais e de exploração
travadas na sociedade do capital.
Diante disso, a assistência estudantil na condição de política apresenta-se
como mecanismo de direito social visando à garantia igualitária de oportunidades, do
acesso à educação, permanência, desenvolvimento intelectual e desempenho
acadêmico satisfatório do estudante, por meio do provimento de condições de
permanência diante das necessidades sociais que emergem da realidade dos
discentes de origem popular, seja mediante recurso financeiro e ou acompanhamento
pedagógico.
Entretanto, a política de assistência estudantil apresenta desafios em sua
gestão e execução. Um destes é o processo de burocratização relacionado aos
editais, outro está atrelado aos recursos financeiros destinados aos programas, que
se mostram ínfimos diante da demanda existente, além do número de vagas ofertadas
por cada programa, o que revela que o contingente de estudantes solicitantes sempre
é maior com relação ao número de vagas existentes.
Esse cenário encontra-se vinculado ao processo de expansão dos IFs, que
permitem o ingresso de um número maior de estudantes das classes populares nesse
espaço de educação, sendo necessária a ampliação emergencial dos recursos
destinados aos programas de assistência estudantil. A ausência dessa ampliação
promove muitos desafios para o exercício profissional do assistente social, pois o
acesso não é sinônimo de sucesso acadêmico. Ou seja, o profissional reproduzirá
ações de caráter focalista e seletiva, em um cenário que o leva a “escolher” o mais
necessitado, produzindo-se uma exclusão perversa de outro que também apresenta
suas necessidades sociais. Essa ação torna-se bastante desafiadora e complexa,
além de perder a perspectiva do direito universal à educação, às condições de acesso
e permanência a todos ao meio educacional, independentemente de sua origem
social.
Desse modo, mesmo sabendo que a Assistência Estudantil não possibilita
soluções reais de transformação da realidade social dos usuários, entendemos que
87
essas medidas são configuradas como elemento essencial para aqueles que dela
necessitam na imediaticidade cotidiana, respondendo as expressões da Questão
Social, fruto dessa sociedade vigente. Através da possibilidade de acesso dos
segmentos historicamente marginalizados e excluídos social e economicamente, essa
política torna-se elemento concreto, mínimo e imediato de reparação e restituição do
direito social negado à população menos favorecida social e economicamente.
Portanto, torna-se fundamental no âmbito educacional, primordialmente para
os estudantes de origem popular, sendo essa política elemento de expansão e
redemocratização do acesso e da permanência estudantil, propiciando maiores
perspectivas de sucesso acadêmico durante a trajetória escolar vivenciada dentro do
IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante.
O IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante passa a ser visto pelos estudantes
de origem popular e seus familiares, como um “trampolim” para o sucesso profissional
e acadêmico, daqueles que conseguem vencer os obstáculos da segregação
educacional e de uma trajetória escolar com fragilidades, e as barreiras da
seletividade meritocrática – imposta pelo exame de seleção.
Nessa conjuntura, os estudantes de origem popular acreditam que o acesso à
educação federal se apresenta enquanto capacidade e garantia de empregabilidade
no mercado de trabalho, ou seja, alcançar o tão sonhado e difícil diploma da instituição
federal corresponde, efetivamente, à possibilidade de mobilidade socioeconômica.
Em contrapartida, não podemos negar que a empregabilidade no mercado de
trabalho, segundo o modo de produção capitalista, é uma variável vinculada, também,
ao grau de escolaridade. Principalmente para os estudantes de origem popular, a
longevidade escolar se traduz em possíveis maiores condições de mudança na
manutenção de sua existência e de suas famílias, embora os mantenham na condição
de classe trabalhadora assalariada.
Sabemos que a ampliação das políticas estudantis tem reflexos significativos,
no sentido do acesso e das possibilidades e condições de permanência estudantil
dentro desses espaços educacionais, por parte dos estudantes de origem popular.
Portanto, devemos considerar a importância de permanecermos na luta por ampliação
das estratégias políticas que possibilitam o acesso e a permanência desses
estudantes nos níveis mais elevados da educação formal, buscando, dessa maneira,
a reparação das desvantagens acumuladas no processo de formação das trajetórias
88
escolares daqueles estudantes, como também a defesa da implementação de uma
política efetiva de inclusão educacional.
Portanto, a educação tecnológica profissionalizante desenvolvida no Campus-
SGA se expressa como forma concreta e real de formação acadêmica e profissional
a estudantes de origem popular, sendo espaço fundamental para apropriação e
socialização do conhecimento.
Esse conhecimento refletido e indagado torna-se elemento essencial para a
compreensão da realidade social e das relações de desigualdade social que
permeiam toda a sociedade, como também as condições de acesso e permanência
desses sujeitos à educação tecnológica e, posteriormente, à possibilidade de ingresso
no ensino superior. Com isso, possibilita a essa classe lutar em defesa pela
mobilização coletiva dos interesses objetivos e subjetivos de sua origem social,
mostrando à sociedade capitalista que são sujeitos ativos, críticos e construtores de
sua própria história.
Nessa conjuntura, torna-se essencial que a educação abandone sua dimensão
de unilateralidade de visão de mundo e de conhecimento, rompendo de vez com o
binômio de ensino e aprendizagem, e assuma o seu caráter mais amplo e político de
formação crítica, cidadã e emancipatória, pautado em uma proposta pedagógica
educacional comprometida com a valorização ética e moral da sociedade
contemporânea, com uma atitude concreta de ação política contra as disparidades da
vida social dos indivíduos que se encontram cada vez mais submetidos à alienação e
exploração da lógica capitalista.
Por fim, almejamos que o IFRN - Campus São Gonçalo do Amarante seja para
os estudantes de origem popular um espaço de luta pela redemocratização do acesso
e permanência da classe trabalhadora em uma educação formal de qualidade, longe
da seletividade, da discriminação e do rebaixamento do ensino para as camadas
populares.
Nesse sentido, defendemos o acesso universal à educação de qualidade aos
filhos e filhas da classe trabalhadora enquanto direito com condições efetivas e reais
para uma formação acadêmica e profissional ampla, em que a permanência nesse
espaço seja valorizada e reconhecida como possibilidade de superação das
contradições sociais da sociedade vigente e, neste sentido, que a formação
profissional tecnológica tenha caráter emancipatório, de formação não apenas para o
mundo do trabalho, mais para uma vida cidadã, ética e política.
89
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95
APÊNDICE
APÊNDICE A- QUESTIONÁRIO
QUESTIONÁRIO
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Idade:_________ Possui Filhos: ( )Sim ( )Não
Como você se considera:
( )Branco ( )Negro ( )Pardo ( )Indígena ( )Amarelo ( )Outro______
Qual seu estado civil:
( )Solteiro(a) ( )Casado(a) ( )Divorciado(a) ( )Viúvo(a) ( )Outro______
Curso:_________________________________
Série:__________________________
End:___________________________________Bairro________________________
Município:___________________________________________________________
Situação de Moradia: ( ) Alugada ( ) Cedida ( ) Financiada ( ) Própria ( )Outros
Exerce alguma atividade profissional remunerada? ( ) Sim ( )Não. Qual?
__________________________
Qual o valor da renda:
( ) Inferior 1 salário mínimo
( ) 1 a 2 salário mínimo
( ) 2 a 4 salário mínimo
( ) Superior a 4 salário mínimo
Possui dependentes financeiros? ( ) Sim ( )Não Quantos?
_____________________
É dependente financeiro? ( ) Sim ( ) Não
Quem é o principal responsável financeiro da família:
Pai ( ) Mãe ( ) Parentes ( ) Amigos ( ) Esposo/Esposa ( )
Qual a renda mensal de sua
família?_______________________________________
Em que ano você concluiu o ensino fundamental? ___________________________
96
Você realizou o ensino fundamental:
a) ( ) Totalmente em escola pública
b) ( ) Totalmente em escola privada
c) ( ) A maior parte em escola privada
d) ( ) A maior parte em escola pública
Qual a escolaridade de sua mãe:
( ) Analfabeta ( ) Fundamental Incompleto ( ) Fundamental Completo
( )Ens. Médio Incompleto ( ) Ens. Médio Completo
( ) Ens. Superior Incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( )
outros?________________
Qual a escolaridade de seu pai:
( ) Analfabeto ( ) Fundamental Incompleto ( ) Fundamental Completo
( )Ens. Médio Incompleto ( ) Ens. Médio Completo
( ) Ens. Superior Incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( )
outros?________________
Quantas vezes prestou o Exame de seleção para ingresso no IFRN: ( ) Uma ( ) Duas
( )
Mais de Três
Qual o motivo pelo qual optou por essa modalidade de ensino?
( )Ensino Qualificado ( )Sucesso financeiro
( ) Instituição renomada ( ) Prestigio Profissional
Entrou no IFRN, pelo sistema de cotas sociais? ( ) Sim ( ) Não
Ano de Ingresso: ________Encontra-se em situação de dependência? ( ) Sim ( )
Não
Caso a resposta seja sim, quantas vezes esteve em dependência?
________________
Você é o primeiro da sua família a ingressar no ensino técnico federal do IFRN?
( ) Sim ( ) Não
Como você se preparou para o Exame de Seleção:
a) ( ) Estudou com amigos
b) ( ) Estudou sozinho
c) ( ) Fez cursinho particular
97
d) ( ) Fez cursinho comunitário
e) ( ) Não estudou
Qual foi a razão da escolha do seu curso técnico?
____________________________
Possui computador em casa, com acesso à internet? ( ) sim ( ) Não
Para se manter no curso é necessário que você trabalhe? ( ) Sim ( ) Não
Já pensou em desistir do curso em virtude das dificuldades de se manter nele?
( ) Sim ( )Não
Quem custeia suas despesas no
IFRN?_____________________________________
Quais são suas maiores dificuldades de adaptação ao IFRN:
( ) Linguagem técnica
( ) condições financeiras para o custeio do curso
( ) estranhamento do ambiente educacional
( ) A não aceitação da turma devido sua origem social
( ) O não acompanhamento dos conteúdos didáticos
( ) A repetência constante
( ) A não identificação pessoal com a opção de escolha do curso técnico
( ) Outras __________________________
( ) Não tive dificuldades de adaptação
Encontra-se inserido (a) em algum programa de assistência estudantil? ( ) Sim ( )
Não
Qual: ( ) Auxílio alimentação ( ) Auxílio transporte ( ) Iniciação ao Trabalho
Encontra-se participando de alguma bolsa? ( ) sim ( ) Não
( )Bolsa de Extensão ( ) Bolsa de Pesquisa
Os programas e as bolsas têm contribuído para sua permanência e sucesso
acadêmico?
( ) Sim ( ) Não
De que Forma?__________________________________________________
_____________________________________________________________
98
APÊNDICE B- ENTREVISTA
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Fale-me sobre suas experiências na escola, passou por alguma dificuldade
no processo de aprendizagem e acompanhamento das disciplinas?
2. O que seus pais e sua família pensavam/diziam sobre sua formação escolar?
3. Em que momento e porque você decidiu fazer o Exame de seleção?
4. Você passou algum tempo fora da escola até fazer o Exame de Seleção?
Como foi?
5. Quando ingressou na educação Técnica Federal sentiu dificuldades para
adaptação? De que ordem?
6. Você tem filhos? Quem cuida deles enquanto está no IFRN ou trabalho (caso
trabalhe)?
7. Sentiu dificuldades de acompanhamento de conteúdos e disciplinas no IFRN?
8. Participa de alguma atividade fora de sala (projetos de pesquisa e/ou
extensão, eventos acadêmicos, grupos de estudo)?
9. Qual a importância da formação no IFRN para a sua vida? Você acha que
mudará algo em sua vida a partir dessa formação? O que sua família pensa/ fala
sobre formação no IFRN?
10. Que condições são oferecidas pela instituição para sua formação?
11. O que entende por assistência estudantil?
12. Além do que já foi dito, gostaria de acrescentar algo sobre suas condições
de acesso e permanência no IFRN
99
APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: (CONDIÇÕES DE
ACESSO E PERMANÊNCIA DE ALUNOS DE ORIGEM POPULAR NO IFRN -
CAMPUS SÃO GONÇALO DO AMARANTE), que tem como pesquisadoras
responsáveis a estudante de Serviço Social Ana Clara de Oliveira, sob a orientação
da Profª Drª Ilka de Lima Souza.
Esta pesquisa apresenta como objetivo geral (Apreender e analisar condições
de acesso e permanência escolar de estudantes de origem popular da modalidade
ensino médio integral do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte - campus São Gonçalo do Amarante).
O motivo que nos leva a fazer este estudo é contribua com o debate sobre as
condições de acesso e permanência de alunos de origem popular e os possíveis
desafios vivenciados para a efetivação e garantia do direito ao acesso à educação
laica, gratuita e de qualidade, pautado no princípio de equidade de oportunidades e
ampliando estratégias educacionais democráticas que promovam a construção e
multiplicação de institutos federais tecnológicos formadores de cidadãos, bem como
cumprir com os requisitos avaliativos para a conclusão do Curso de Serviço Social
mediante elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Caso você decida participar, você será submetido (a) a uma entrevista
constituída de 12 questões relacionadas à temática da pesquisa e um questionário
com perguntas abertas e fechadas. A entrevista deve ter uma duração aproximada de
50 minutos. Caso você autorize, a entrevista será gravada a fim de viabilizar o acesso
às respostas em sua integralidade, garantindo-se o seu anonimato.
100
Durante a realização da entrevista você estará livre para interromper a sua
participação a qualquer momento e ou solicitar a posse de gravação e transcrição da
entrevista. Logo, são mínimos os riscos e ou danos de natureza física, psíquica, moral,
intelectual, social, cultural ou espiritual, considerando-se que os entrevistados (as) não
serão diretamente identificados, sendo sua dignidade e autonomia respeitadas. Para
minimizar possíveis constrangimentos, as entrevistas deverão ser realizadas em
locais que permitam garantir o sigilo das informações.
Após a realização de todas as etapas da pesquisa você terá como benefício o
acesso às informações obtidas, as quais serão sistematizadas em Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), cuja cópia será disponibilizada para você.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para
Ana Clara de Oliveira, telefone:(84)99190-8430 e Ilka de Lima Souza, telefone:3215-
3479 (contato da Coordenação do Curso de Serviço Social – UFRN).
Você tem o direito de se recusar a participar, ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e poderão ser
divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo
divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados
pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período
de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será
assumido pelo pesquisador e reembolsado para você.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com
o pesquisador responsável.
__________________ (rubrica do Participante/Responsável legal) ___________________ (rubrica do Pesquisador)
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido (a) sobre os objetivos, importância e o modo como os
dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e
101
benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos,
concordo em participar da pesquisa (CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA
DE ALUNOS DE ORIGEM POPULAR NO IFRN - CAMPUS SÃO GONÇALO DO
AMARANTE), e autorizo a divulgação das informações que poderão ser por mim
fornecidas em congressos e ou publicações científicas desde que nenhum dado possa
me identificar.
Natal, ___/ ___/ ______
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo (CONDIÇÕES DE ACESSO E
PERMANÊNCIA DE ALUNOS DE ORIGEM POPULAR NO IFRN - CAMPUS SÃO
GONÇALO DO AMARANTE), declaro que assumo a inteira responsabilidade de
cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram
esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo
e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido
estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser
humano.
Natal, ___/ ___/ ______
Assinatura do pesquisador responsável
Impressão datiloscópica do
participante
