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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIROPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃODOUTORADO EM SERVIÇO SOCIALESCOLA DE SERVIÇO SOCIAL

A mediação do Estado na fronteira público-privado no processo de

interiorização do Ensino Superior Privado na Zona da Mata Mineira:

O caso FAMINAS, em Muriaé-MG

Marília de Fátima Marques Lopes

Rio de Janeiro2006

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FOLHA DE APROVAÇÃO

Marília de Fátima Marques Lopes

A mediação do Estado na fronteira público –privado no processo deinteriorização do ensino superior privado na Zona da Mata Mineira: O caso

FAMINAS, em Muriaé – MG

Tese apresentada aoCurso de Doutoradoem Serviço Social daUniversidade Federaldo Rio de Janeiro.

____________________________________Dra. Yolanda Guerra, UFRJ

____________________________________Dr. José Paulo Netto, UFRJ

____________________________________Dr. Robert Leher, UFRJ

____________________________________Dra. Cleusa dos Santos, UFRJ

____________________________________Dra. Mônica Maria Torres de Alencar, UERJ

Rio de Janeiro, 22 de Dezembro de 2006


AGRADECIMENTOS

O percurso para realização de uma pesquisa desta natureza é marcado por

conquistas, desafios, alegrias, tristezas, certezas, incertezas, seguranças,

fragilidades, encontros e desencontros. Não é possível, pois elencar todas as

pessoas com as quais troquei afetos, críticas e sugestões. No entanto, algumas se

tornaram tão especiais que não poderia deixar de destacar, mesmo correndo o risco

de ser injusta com as demais.

À Universidade Federal do Rio de Janeiro e à Escola de Serviço Social –

Programa de Pós-Graduação e a CAPES, através da bolsa de Doutorado, tão

importante para viabilizar a realização desta minha pesquisa.

À minha família: meus queridos pais, José Vitor e Maria Arlete, pelo amor

incondicional; às minhas irmãs: Margareth e Magna; aos meus sobrinhos: Mateus,

João Vitor e Maria Luiza; meus tios e primos.

Ao querido professor Dr. Roberto Leher, pela generosidade, carinho e

disponibilidade para ler meus textos, acrescentando sugestões imprescindíveis para

o resultado dessa tese.

Ao querido prof. Dr. José Paulo Netto, pelo apoio incondicional, desde minhas

primeiras reflexões e pela generosidade durante todo o percurso de realização

desse trabalho.

Ao querido prof. Dr. Luiz Fernandes Dourado, que mesmo à distância, foi

grande incentivador desse estudo, demonstrado pela atenção e ternura.

À querida profa. Dra. Sara Granerman, que, com suas contribuições e carinho

me fortaleceram nos momentos de incertezas.

À querida profa. Dra. Yolanda Guerra, minha orientadora, agradeço os

ensinamentos de vida que jamais esquecerei.

À FAMINAS – Faculdade de Minas: aos professores Dr. Roberto Barbieri,

Maria Alice e Edivan Moreira, que reconheceram a importância da minha pesquisa e

por isso me atenderam prontamente com as informações, documentos e entrevistas

pertinentes ao meu objeto de tese. Aos funcionários da secretaria, financeiro,

secretárias da diretoria que intermediaram minhas entrevistas.


À Faculdade Santa Marcelina, especialmente a irmã Christina Maria Pastore e

Florence Fraga França pela disponibilização de informações e documentos.

À Alessandra Maia Lopes pelo cuidado especial com a minha casa e minhas

emoções.

Aos amigos da DOCTUM - Leopoldina: Funcionários, alunos e professores.

Agradeço aos alunos (representados pelo Diretório Acadêmico do Curso de Direito).

Com destaque especial para os professores: Cláudio Cézar Azevedo de Almeida

Leitão, Kelly Cristine Baião Sampaio, Paulo Goliath, Fabrício, João Fernando e aos

funcionários: Waléria Marinato, Márcio Venâncio e Eduardo.

À minha querida amiga (irmã) de vida: Elziane Olina Dourado, pelo apoio

emocional, desde nosso primeiro encontro nas disciplinas do doutorado. Dividimos

alegrias e tristezas, mas nunca faltou afeto em todas as situações.

À Bianca Maria presença indispensável na minha vida. Obrigada

especialmente pela alegria que tanto me iluminou nesse processo.

À Eliane Facion, pela revisão da tese, pela compreensão, pelo trabalho com

carinho e afeto identificado em todo o processo.

Aos meus tios e primos.


RESUMO

Nesta tese, busca-se analisar, através de um estudo de caso, a Faculdade de

Minas Gerais – FAMINAS localizada no município de Muriáe, região da Zona da

Mata Mineira entendendo-a como parte do processo de expansão/interiorização

realizado pelo governo federal, especialmente no governo de Fernando Henrique

Cardoso em seus dois mandatos, isto é, no período de, 1994-98 e 98-2002. Fica

nítida, nesta fase a constatação da interpenetração entre público - privado

favorecendo de modo notório à expansão do ensino superior privado no país,

adquirindo contornos particulares no interior da Zona da Mata Mineira. Destacam-se

os aspectos que contribuíram para o credenciamento da Instituição FAMINAS, de

propriedade do deputado federal Lael Varella e do processo de autorização de seus

cursos de graduação.

O aprofundamento do Estado neoliberal, no deslizamento rumo aos

interesses privados, com a promulgação da LDB/96, viabilizou a expansão e

interiorização do ensino superior no Brasil, inclusive em Minas Gerais. Desta forma,

no âmbito do ensino superior, o governo Fernando Henrique Cardoso, cumprindo as

diretrizes dos organismos internacionais realiza de maneira ímpar o processo de

privatização do público. A despeito das tensões ocorridas entre os defensores do

ensino público e do ensino privado no debate acerca da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 1996, seu texto final cria novas modalidades de ensino que fortalecem

os interesses particulares, os cursos seqüenciais, educação à distância, centros

universitários, constituem uma fatia do mercado sabiamente ocupado pelos

empresários da educação. A Reforma do Estado – MARE ocorrida nesse período,

objetivava, dentre outras ações, transformar as instituições universitárias em

organizações sociais, que devido as resistências de setores articulados em defesa

da universidade pública, impediu a implantação desse projeto. No entanto, a

instituição universitária pública foi sucateada, enquanto houve o fortalecimento do

ensino superior privado, reduzindo a possibilidade de oferta de uma formação

baseada no tripé ensino-pesquisa-extensão.


ABSTRACT

In this essay we will try to analyze, through a case study, the Faculdade de

Minas Gerais – FAMINAS, settled in the city of Muriae, in the state of Minas Gerais,

Brazil , understanding it as part of a process of expansion and inner growing, leaded

by the Federal Government, specially during Fernando Henrique Cardoso

government, from 1994 to 2002.

It is clearly understood in this period the relationship between the public and

the private schools, with emphasis to the expansion of the private colleges all over

the country, especially in the state of Minas Gerais and moreover in the region

around Muriae. Several aspects have contributed for the credential of Faminas, as a

institution, which is owned by Federal Representative Lael Varella, as the whole

process of authorization of its graduation courses.

The growing up of neo liberal state toward the private institutions, mainly after

the LBD-96, made it possible the expansion and inner growing of colleges in Brazil,

including in the Minas Gerais state.

On behalf of it, the government of Fernando Henrique Cardoso, following

international directions, accomplished with success the process of privatization of

public institutions. Despite the different opinions between those who deal by the

public schools and the others who defend the private institutions, the text of the LBD-

96, the law which rules education in Brazil as a whole, brought up new methods of

education in order to attend private institutions: e-learning, short courses and others

kinds of teaching are part of a market explored by the business men.

The education’s reform, knowing as MARE program, that took place in this

period of time, intent to transform the university in a social organism, what,

unfortunately, did not occur, perhaps because of the resistance of those who defend

the public university. The essay highlights the increasing of the private university in

the recent years in order to compare this fact with the decreasing of the public school

in the education scene, which brings up the problem to establish a learn program

based on the method of research, education and extension activities.


SIGLAS

ABM – Associação Brasileira de MantenedorasABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino SuperiorABRUEM – Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e MunicipaisADESG – Associação dos Diplomados da Escola Superior de GuerraADMR – Agência de Desenvolvimento de Muriaé e RegiãoAMIU – Assistência Médica Infantil de UrgênciaANAFI – Associação Nacional das Faculdades e Institutos SuperioresANDES-SN – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior – Sindicato NacionalANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino SuperiorANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em EducaçãoBID – Banco Interamericano de DesenvolvimentoBIRD – Banco Internacional de Reconstrução e DesenvolvimentoCABRAP – Centro Brasileiro de Análise e PlanejamentoCAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível SuperiorCBONC – Centro Brasileiro de OncologiaCBPE – Centro Brasileiro de Pesquisas EducacionaisCEFAM – Central de Fábricas de MuriaéCEIS – Comissão Especial de Investigação SumáriaCEPAL – Comissão Econômica para a América LatinaCEPEM – Central de Pronta Entrega de MuriaéCF – Constituição FederalCFE – Conselho Federal de EducaçãoCINTERFOR – Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre FormaçãoProfissionalCLAPCS – Centro Latino-Americano de Pesquisas em Ciências SociaisCLT – Consolidação das Leis do TrabalhoCNAS – Conselho Nacional de Assistência SocialCNE – Conselho Nacional de EducaçãoCNPq – Conselho Nacional de PesquisasCONAES – Nacional de Avaliação da Educação SuperiorCONED – Congresso Nacional de EducaçãoCONFENEN – Confederação Nacional de Estabelecimentos de EnsinoCRUB – Conselho de Reitores das Universidades BrasileirasCUT – Central Única dos TrabalhadoresENADE – Exame Nacional de Avaliação de DesempenhoENC – Exame Nacional de CursosESG – Escola Superior de GuerraETFG – Escola Técnica de Formação GerencialEUA – Estados Unidos da AméricaFAMINAS – Faculdade de Minas GeraisFAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado de Minas GeraisFASFIM – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Santa Marcelina”FE/UNICAMP – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de CapinasFHC – Fernando Henrique CardosoFMI – Fundo Monetário InternacionalGED – Gratificação de Estímulo a DocênciaGERES – Grupo Executivo de Reforma do Ensino SuperiorGT – Grupo de TrabalhoIBESP – Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia e PolíticaIBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e EstatísticaICES – Instituto Católico de Estudos Superiores


IES – Instituições de Ensino SuperiorIFES – Instituições Federais de Ensino SuperiorINEP – Instituto Nacional de Estudos PedagógicosIPMs – Inquéritos Policiais MilitaresISEB – Instituto Superior de Estudos BrasileirosIUPERJ – Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de JaneiroLDB – Lei de Diretrizes e BasesMARE – Ministério da Administração Federal e da Reforma do EstadoMEB – Movimento de Educação de BaseMEC – Ministério da EducaçãoMP – Medida ProvisóriaOCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento EconômicoOIT – Organização Internacional do TrabalhoPAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades BrasileirasPARU – Programa de Avaliação da Reforma UniversitáriaPEC – Proposta de Emenda ConstitucionalPFL – Partido da Frente LiberalPIB – Produto Interno BrutoPNE – Plano Nacional de EducaçãoPPI – Projeto Pedagógico Institucional – FAMINASPROUNI – Programa Universidade para TodosRAIES – Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação SuperiorSESU – Secretaria da Educação SuperiorSINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação SuperiorUDF – Universidade do Distrito FederalUDN – União Democrática NacionalUFMG – Universidade Federal de Minas GeraisUFPe – Universidade Federal de PernambucoUFRJ – Universidade Federal do Rio de JaneiroUFRS – Universidade Federal do Rio Grande do SulUFSC – Universidade Federal de Santa CatarinaUMG – Universidade de Minas GeraisUnB – Universidade de BrasíliaUNE – União Nacional dos EstudantesUNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e CulturaUNICAMP – Universidade Estadual de CampinasUNICEF – Fundo das Nações Unidas para a InfânciaUNIMEP – Universidade Metodista de PiracicabaUNIPAC – Universidade Presidente Antônio CarlosURJ – Universidade do Rio de JaneiroUSAID – Agência para o Desenvolvimento Internacional do Departamento de Estado dosEstados Unidos da AméricaUSP – Universidade de São PauloUTI – Unidade de Tratamento IntensivoWEI – World Education Indicators (Indicadores Mundiais de Educação)


Privatizado

Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu direito de

pensar.

É da empresa privada o seu passo em frente,

seu pão e seu salário.

E agora, não contentes, querem

privatizar o conhecimento, a sabedoria,

o pensamento, que só à humanidade pertence.

(Bertold Brecht)


SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................................12

Capítulo I

A expansão do Ensino Superior no Brasil no período da Ditadura Militar.

1.1 O Capitalismo em sua fase monopolista..............................................................24

1.2 A constituição de Universidades no Brasil: o embate entre interesses públicos e

privados......................................................................................................................30

1.3 A Ditadura Militar e o ensino superior: a privatização a serviço da modernização

conservadora..............................................................................................................41

Capítulo II

Governo Fernando Henrique Cardoso:

O processo de expansão do ensino superior mediante a ênfase na privatização

como política do Estado.

2.1 A política de privatização via reforma do Estado.................................................56

2.2 Os marcos normativos de educação superior: a educação como um negócio....63

2.3 A transposição da lógica da avaliação mercantilista para a educação superior..72

2.4 O processo de privatização e interiorização do ensino superior em Minas

Gerais.........................................................................................................................80

Capítulo III

O espaço geográfico no redesenho do ensino superior em Muriaé, Zona da

Mata Mineira.

3.1 Algumas notas sobre a privatização no estado de Minas Gerais......................111

3.2 O território da cidade de Muriaé. Município da microrregião do rio Pomba, Zona

da Mata Mineira.......................................................................................................125


3.3 A microrregião de Muriaé, a cidade Muriaé e a FAMINAS.................................133

3.4 O ensino superior em Muriaé: Universidade Presidente Antônia Carlos (UNIPAC)

Faculdades Santa Marcelina FASFIM)....................................................................144

Capítulo IV

O caso FAMINAS: expressão do processo de privatização e interiorização do

ensino superior

4.1 A constituição da FAMINAS: a interpenetração entre o público e o privado......152

4.2 A estrutura político-adminstrativa e pedagógica da FAMINAS..........................156

4.2.1 Da mantenedora e da mantida........................................................................156

4.2.2 Da estrutura física e a composição do quadro profissional interno.................159

4.2.3 Da relação ensino, pesquisa e extensão e as relações internas na FAMINAS –

notas sobre o regimento...........................................................................................165

4.2.4 Dos Cursos, da avaliação e do perfil de alunos..............................................173

4.2.5 O Plano de Desenvolvimento Instituição - PDI - da faculdades de Minas

FAMINAS..................................................................................................................192

Conclusão...............................................................................................................198

Referências Bibliográficas

Anexos


12

INTRODUÇÃO

A expansão do ensino superior no Brasil tem sido uma área temática à qual

venho me dedicando e sobre a qual venho participando de debates e estudos,

decorrentes de minha trajetória profissional e acadêmica.

Concomitantemente ao curso de mestrado na Universidade Federal do Rio de

Janeiro, mais precisamente em 1997, iniciei minha atividade profissional em uma

instituição de ensino superior (IES) privada, localizada no interior de Minas Gerais,

como coordenadora do curso de Serviço Social1.

Em 2001, assumi o cargo de diretora administrativa de uma instituição

privada, de cunho familiar, na cidade de Leopoldina, na Zona da Mata Mineira.

Desempenhei funções que incluíam a participação na elaboração de projetos para a

autorização de cursos; o recebimento de comissões do MEC, para avaliação e

possível autorização e reconhecimento de cursos de graduação.

A experiência como coordenadora e diretora administrativa me remeteu a

questões como a demanda social crescente, o que indicava o interesse de

estudantes em concluir o curso superior e, também, o alto grau de dificuldade

financeira em nele permanecer. Essa época coincide com a iniciativa do Governo

Federal no sentido de propiciar a expansão/interiorização do ensino superior

privado, sob o discurso da democratização do acesso a esse nível de ensino.

A situação de impossibilidade de acesso à educação, que legalmente constitui

um direito, conforme a Carta Constitucional de 1988, muito me inquietou, pois lidava,

no dia-a-dia institucional, com as frustrações resultantes da desistência dos

discentes antes do término do curso.

1 Instituição de natureza filantrópica, sem fins lucrativos, cujo ensino é privado.


13

O nosso objetivo, ao revisitar Muriaé, é fazer notar que desse espaço-território

há imagens captadas que traduzem - no cotidiano de muitos - os sonhos, entre os

quais o de cursar a “faculdade”. Tomando de empréstimo as palavras de Leher “(...)

Em todos os recantos, famílias se desdobram para arcar com os pesados custos da

”faculdade”. Para muitos, o sacrifício, mesmo que venha a afetar a sobrevivência,

vale a pena, visto que o estudante é o primeiro da família a alcançar o nível superior.

Mas o limite do humano obriga um imenso contingente a se desfazer dos sonhos.

Entre a sobrevivência biológica e o prosseguimento dos estudos, a realidade é cruel:

sem moradia, abrigo, alimento, vestuário mínimo e transporte, o sonho não tem

espaço. Por isso, grosso modo, somente chegam ao final dos cursos pagos os

segmentos de médios para cima”2.

Esse sonho sem espaço ocorre numa demarcação territorial em que outras

variáveis nos auxiliam na compreensão do contexto local e regional onde nascem as

instituições-símbolo dessa aspiração: a privatização do ensino superior no País e o

processo de interiorização fazem proliferar as entidades de ensino superior privada,

sob o discurso da inclusão. Muitas vezes, é nesse espaço-território que nascem e

terminam os sonhos.

Essa tese tem origem em minha angústia ao lidar, no cotidiano, com esses

sonhos sem espaço, com as frustrações, enquanto gestora a observar os

fenômenos acima descritos e lidar, de forma até cruel, com os dados da realidade,

porque não havia, de fato, a garantia do direito ao ensino para esses cidadãos,

apesar de toda a falácia de inclusão do discurso oficial.

O curso de doutorado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) me

2 Cf. LEHER, R. “Expansão privada do ensino superior e heteronomia cultural: um difícil início deséculo”. IN: DOURADO, F. L., CATANI, A. M., OLIVEIRA, J. F. de. (orgs.). Políticas e gestão daeducação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: XAMÃ; Goiânia:Alternativa, 2003. pp 81-93.


14

possibilitou o aprofundamento do estudo da temática da educação superior no Brasil

e das políticas implantadas nas áreas pública e privada. Ou seja, considerava

essencial construir uma reflexão mais crítica das políticas educacionais, a fim de

vislumbrar o que, de fato, ocorria em seus meandros, o que, pela minha observação,

já apontava para o papel do Estado enquanto mediador na interpenetração entre o

público e o privado.

Além da literatura a que tive acesso nesse período, a proximidade com as

políticas institucionais direcionadas aos docentes, funcionários e discentes; o

acompanhamento da situação sócio-econômica dos discentes, principalmente nos

momentos de matrícula, renovação de matrículas, trancamentos, favoreceram-me,

no sentido de apreender uma realidade complexa e passível de vasta

problematização para o campo da pesquisa.

Desta forma, é importante situar minha experiência como gestora de uma

faculdade particular na região, o que provocou uma série de indagações que

redundou na escolha deste objeto de estudo. Portanto, essa pesquisa abre a

possibilidade de fazer a “viagem de volta”, a partir de uma reaproximação crítica em

relação ao tema proposto.

Assim, esta tese representa a continuidade dos estudos desenvolvidos, no

período de 1997-2005, durante minha atuação profissional e acadêmica, visando à

apreensão do contexto social, político, econômico e cultural, como fundamentos

sobre os quais se desenvolveu o processo de expansão/interiorização, pela via da

privatização, do ensino superior no Brasil, no período dos dois governos de

Fernando Henrique Cardoso, isto é, de 1994-98 a 98-2002, especialmente no que

tange às questões pertinentes à expansão desse nível de ensino no País e à

imbricação público/privado no caso específico da Faculdade de Minas (FAMINAS),


15

no interior de Minas Gerais.

Em outras palavras, explicitar questões como: quais os interesses

subjacentes à expansão/interiorização? Quais os interesses político-ideológicos do

governo no processo de expansão? Como esse processo viabilizou a criação da

Faculdade de Minas (FAMINAS), em Minas Gerais? Que mecanismos de

financiamento e políticas governamentais direcionadas aos estudantes sustentaram

e sustentam esse crescimento? Como esses aspectos se articulam aos interesses

de grupos econômicos privados e às políticas de expansão do ensino superior

privado implementadas, principalmente, no governo Fernando Henrique Cardoso

(FHC), em seus dois mandatos presidenciais?

Questões como estas me motivaram na investigação sistemática acerca da

expansão/interiorização do ensino superior, principalmente quando, na análise

bibliográfica, constatei a existência de parcos estudos sobre as configurações

específicas que assumem as instituições privadas neste processo, em Minas Gerais,

particularmente no município de Muriaé. Por isso, considerei pertinente desenvolver

esta pesquisa, dada a sua importância científica, social e política.

Esta Tese apresenta um estudo de caso3 da Faculdade de Minas Gerais

(FAMINAS), demonstrando a sua relação com o município de Muriáe, região da

Zona da Mata Mineira, de modo a apresentar a natureza dessa instituição, a

existência de políticas governamentais e institucionais que proporcionam a

permanência do discente nesse nível de ensino, a interpenetração entre o público e

o privado, principalmente por ter em sua mantenedora um deputado federal, que

representa - junto com a sua família - um forte poder econômico-cultural e político

local.

3 Sugestão realizada pelas orientações da Banca composta pelos professores doutores: José PauloNetto, Roberto Leher, Nobuco Kameyama e Yolanda Guerra, quando da defesa do Projeto de Tese,em Maio de 2005.


16

Essa relação do Estado, do poder local, com as empresas privadas no

capitalismo monopolista é desvendada por FRIGOTTO (2001, p.118) ao afirmar que

o Estado se torna, ele próprio, um capitalista, isto é, ele entra na lógica da

centralização, passa a utilizar as verbas públicas para financiá-la. É nessa

interligação entre o público e o privado que “os investimentos dos recursos públicos

irão ter uma destinação cada vez mais particular”. Assim, reforço que as políticas de

“incentivo”, ou melhor, de financiamento, por parte do poder estatal, às instituições

privadas constituem uma forma de garantir/viabilizar o lucro dessas instituições e,

conseqüentemente, a sua expansão, bem como atender, com recursos públicos, à

demanda real e potencial existente no País. Conforme nos aponta LEHER (p. 5) em

“Considerações sobre o Anteprojeto de Lei da Educação Superior”:

Ao contrário do que o MEC proclama, o novo alento assegurado às privadas

(completa isenção de impostos e, ainda, de parte significativa da

contribuição previdenciária, no caso das filantrópicas) deverá impulsionar

um novo ciclo de crescimento do setor, hoje correspondente a 88% das

instituições de ensino superior e a 72% dos estudantes.

Ainda nessa mesma direção, como afirma DAVIES (2002:154), as

mensalidades não são a única fonte de sustentação das IES privadas, embora

sejam as mais visíveis. Aliam-se a elas as várias fontes diretas e, sobretudo,

indiretas (especialmente as isenções fiscais e previdenciárias) de recursos públicos

para as IES privadas. Desprovidas de tais fontes, “as IES privadas perderiam uma

fatia substancial de seu mercado, porque as mensalidades teriam de ser bem

maiores do que já são pra cobrir os custos e/ou manter a alta taxa de lucratividade

do setor”.

O papel desempenhado pelo Estado, no deslizamento rumo aos interesses

privados, se materializou por meio de vários dispositivos legais: Constituição Federal


17

de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), Decretos

(2207/97, 2306/96, 3860/01) e, ainda, pelas ações e políticas do Planejamento

Estratégico (1995/1998), do Ministério da Educação e do Desporto e do Plano

Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional (sancionado, em 9

de janeiro de 2001). Estes instrumentos, de acordo com as diretrizes do Banco

Mundial4, viabilizaram legalmente a expansão e a interiorização do ensino superior

no Brasil.

A expansão da rede privada de ensino superior pode ser comprovada através

de dados em que se percebe o aumento das vagas para esse nível de ensino, com

concentração, especialmente nas regiões Sudeste e Sul do País, que apresentam

Produto Interno Bruto maior. Segundo documento divulgado pelo MEC, em sua

página na internet (www.mec.gov.br), no início de 2002, as matrículas no ensino

superior privado teriam crescido 86% de 1994 a 2000, passando de 970.584, em

1994, a 1.806.072, em 2000, enquanto que as matrículas nas IES federais subiram

apenas 33%, aumentando de 363.543, em 1994, para 482.750, em 2000.

Como parte desse processo nacional de privatização e expansão do ensino

superior no País, ancorado pelo Banco Mundial e assegurado, especialmente, nos

dois governos de Fernando Henrique Cardoso, incluímos o estudo do caso da

FAMINAS, credenciada através da Portaria 3.086 de 26/12/2001, publicada na

Secção 1, p. 106, do Diário Oficial da União de 27/12/2001, tendo suas atividades

iniciadas em fevereiro de 2002. Considerando que nesse ano a FAMINAS conta

com apenas 324 alunos e três cursos de graduação, chegando a 2006 com 15

4 O Banco Mundial é sediado em Washington, composto por cinco agências: o Banco Internacional deReconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Associação Intenacional de Desenvolvimento (AID ouIDA), a Corporação Financeira Internacional (CFI), a Agência Multilateral de Garantia deInvestimentos (AMGI ou MIGA), e o Centro Internacional de Arbitragem de Disputas sobreInvestimento (CIADI). Em 1992, o Banco Mundial assumiu também o Fundo Mundial para o MeioAmbiente (GEF).

http://www.mec.gov.br


18

cursos implementados (já previstos no momento da autorização pelo MEC) e cerca

de 3.000 alunos, é interessante conhecer o processo que sustentou esse

crescimento, em um modelo de gestão que, claramente, impactou a região, seja pela

infra-estrutura montada pela instituição, a formação de seu quadro docente e

investimentos em publicação e pesquisa e extensão, dando–lhe uma imagem

bastante diferenciada das outras IES privadas da região. A própria denominação

FAMINAS suscita um sentido simbólico de universidade, assim como sua estrutura

física, ao contrário de sua natureza jurídica que a estabelece como instituição

isolada.

A FAMINAS foi credenciada no mesmo ano em que o MEC autorizou

faculdades, institutos e escolas superiores públicas e privadas a aumentar em até

50% o número de vagas, sem autorização prévia, em cursos com resultados

considerados bons nas avaliações de funcionamento e no Exame Nacional de

Cursos.

Partindo do pressuposto de que toda produção científica é, na verdade,

produção social e coletiva, considera-se que, para conhecer a realidade, é

necessário o domínio de uma teoria crítica capaz de desvendar as questões

propostas neste estudo, em sua totalidade. Adotei como recorte metodológico a

análise de fontes documentais, entendida como possibilidade de articulação entre a

pesquisa empírica e teórica, bem como o aprofundamento da bibliografia sobre o

tema.

Recorri a estudos e pesquisas que permitiram conhecer as políticas

educacionais implementadas no período dos dois mandatos do governo FHC e que

repercutiram - e ainda repercutem - no processo de expansão e interiorização do

ensino superior privado.


19

Os documentos/fontes analisados foram: entrevistas retiradas de jornais

locais e regionais, nacionais, sites sobre a temática, especialmente do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), da

Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), da Assembléia

Legislativa de Minas Gerais (ALMG), da Secretaria de Educação de Minas Gerais,

entre outros. Quando no contato com a instituição, a intenção inicial era a utilização

de entrevistas com os diretores, coordenadores de pesquisa e funcionários da

FAMINAS, a fim de detectar elementos que pudessem evidenciar a interferência

direta e\ou indireta do poder público como forma de viabilizar a criação da IES.

O que na verdade aconteceu foi a disponibilização de documentos

institucionais que foram devidamente assimilados ao trabalho, tais como: Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), portarias de autorização dos cursos, atas de

congregação, Projeto para Autorização do Curso de Psicologia (apresentado ao

MEC), quando da solicitação de autorização para o funcionamento, Projeto

Pedagógico Institucional (PPI), revista científica da FAMINAS volume 1 nº 1 e 2

(2005) e volume 2º nº 1e 2 (2006), Suplementos Revista Científica da FAMINAS -

Anais do Segundo (2005) e Terceiro (2006) Encontro de Iniciação Científica,

documentos da Comissão Permanente de Avaliação (CPA), Manual do Candidato

(2006), Jornal Informativo da FAMINAS, jornal Empresas Lael Varella - Em

Destaque, ed. nº 1 (dez/2005 a jan/2006) e ed. nº 3 (ag e set/2006), folders de

campanha de vestibular e informações disponíveis no site da referida instituição,

dentre outros, que julguei relevantes para a explicitação das questões enunciadas

neste estudo.

Quanto ao município de Muriaé, utilizei de informações constantes no

Diagnóstico do Sebrae, elaborado em 2005 que conta com dados do Ministério da


20

Previdência, Social, Secretaria do Estado da Fazenda, IBGE a nível geral e em

termos da particularidade como na produção agrícola municipal e produção pecuária

municipal de 2004. Os dados versam demografia por domicílio e total, evolução do

PIB per capita, micro-empresas e empresas de pequeno porte formais entre outros.

Utilizamos também dados da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais –

23º Superintendência Regional de Ensino de Muriaé, Levantamentos de Turmas e

Alunos/Escolas Municipais - Censo Março e Agosto de 2006, afim de traçar um

panorama do contexto geográfico da região e município, bem como os dados

diretamente vinculados a questão da educação em nível regional.

No primeiro capítulo, realizo uma retrospectiva histórica sobre o ensino

superior no Brasil, enfatizando o período da Ditadura Militar. Para tanto, a

contribuição de Coutinho5 (2002, p. 24) acerca de como se procedeu esse período,

no Brasil, é essencial para qualificar que tipo de modernização foi concretizada,

então. Para ele, “tratou-se de uma ditadura não só do capital industrial e financeiro

nacional e internacional, mas também dos latifundiários (...)”, isto é, “tratou-se

seguramente de um período de modernização da estrutura econômica do País”. No

entanto, o autor chama atenção para o fato de a Ditadura ter tido um caráter

modernizador que não estava a serviço da Nação, mas “a serviço exclusivo do

grande capital”. Enfatiza, ainda, que tal modernização, independentemente dos seus

eventuais desígnios, possibilitou a emergência, no Brasil, das “bases objetivas de

uma nova sociedade civil6”.

Essa constatação é valiosa para a compreensão da visibilidade e atuação de

partidos políticos, movimentos sociais, ou seja, da organização da sociedade civil,

5 Cf. COUTINHO, C. N. “A democracia na batalha das idéias e nas lutas políticas do Brasil de hoje”.IN: FÁVERO, O. e SEMERARO, G. (orgs). Democracia e construção do público no pensamentoeducacional brasileiro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. pp 11-39.6 Durante a Ditadura, construiu-se no Brasil uma sociedade civil bastante articulada, plural: uma novaclasse operária, novo sindicalismo, um novo tipo de partido –PT. Coutinho (2002, p. 24).


21

nas décadas de 1980 e 1990, como mediador importante nos processos políticos

significativos desse momento histórico na sociedade brasileira. Destaca-se a

profícua participação desses sujeitos sociais na Constituição Federal de 1988, no

processo de discussão da LDB/96 e no I e II Congresso Nacional de Educação

(CONED), cuja contribuição foi expressiva na elaboração do Plano Educacional de

Educação (II CONED, 1997), que representa os anseios da sociedade brasileira na

direção da universidade pública, gratuita, laica e de qualidade social. Nesse aspecto,

várias foram as contribuições de estudiosos que indicavam os rumos assumidos

pela educação pública, ao mesmo tempo em que problematizavam o processo de

privatização do público.

Cabe lembrar, no entanto, que a luta pela democratização da educação

pública foi sendo abandonada por alguns intelectuais, que alteraram seus princípios

ético-políticos a partir da compreensão da inevitabilidade do processo neoliberal nos

anos 90. Nesse sentido, implementam discursos e práticas políticas que se

coadunam com essa perspectiva, como é o caso específico do Governo Fernando

Henrique Cardoso que, ao assumir o poder, aprofunda a implementação de políticas

neoliberais, quando os direitos sociais foram aviltados, a partir da privatização dos

mais diferentes serviços sociais

No âmbito do ensino superior, cumprindo as diretrizes dos organismos

internacionais, o Governo FHC aprofunda o processo de privatização do público,

viabilizando a expansão/interiorização desse nível de ensino. Apesar das tensões

ocorridas entre os defensores do ensino público e do ensino privado no debate

acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, seu texto final

cria novas modalidades de ensino, que fortalecem os interesses particulares, os

cursos seqüenciais, a educação à distância.


22

Os centros universitários, com a autonomia delegada pelo MEC de criação de

cursos sem prévia autorização e sem a obrigatoriedade de articular ensino-pequisa-

extensão, constituem uma fatia do mercado sabiamente ocupada pelos empresários

da educação. Outro elemento importante nesse período histórico foi a Reforma do

Estado, através do Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), que

objetivava transformar as instituições em organizações sociais, dentre outras

iniciativas de cunho privatista e mercadológico. Essas questões permeiam o

segundo capitulo, enfatizando o processo de expansão do ensino superior mediante

a ênfase na privatização como política do Estado no Governo Fernando Henrique

Cardoso.

No Terceiro capítulo, o esforço deste trabalho consiste em caracterizar o

município de Muriaé, enquanto território escolhido pela FAMINAS, que contribui,

desse modo, para um redesenho geográfico do ensino superior na Zona da Mata

Mineira. Para tanto, destacamos os aspectos educacionais, políticos, sociais e

econômicos que constroem essa paisagem.

O quarto capítulo consta a caracterização da FAMINAS, sua natureza, a

relação mantida mantenedora, o perfil dos alunos, entre outros aspectos que

consideramos necessários descortinar para a elucidação do objeto de estudo

proposto.

Procuramos, também, demonstrar, através deste estudo de caso (FAMINAS),

as ações governamentais nos anos de 1994-1998/1998-2002, nas duas gestões do

Governo Fernando Henrique Cardoso, e como sua lógica privatista estabeleceu-se

no País, transformando um conjunto de políticas definidas a partir de diretrizes de

organismos internacionais em ações concretas no interior do País.

No caso do município de Muriaé, torna-se importante ressaltar que, das três


23

instituições de ensino superior existentes, duas são vinculadas a deputados federais.

Observa-se, ainda, a existência de uma particularidade de Minas Gerais, que

envolve o impasse entre o Estado e a União no que se refere à competência do

Conselho Estadual de Educação e o Conselho Federal de Educação. O conflito

resultou no recrudescimento da expansão e da interiorização do ensino superior

privado subordinado à esfera estadual, distinguindo a condição mineira da dos

demais estados da Federação.

O estudo particular do caso FAMINAS está relacionado às seguintes

variáveis: o fato de ter como mantenedor um político vinculado ao poder legislativo

nacional; pelos altos investimentos em sua infra-estrutura que destoam das

faculdades particulares da região; pelo crescimento dos números de cursos

oferecidos, o que implica agilidade administrativa na sua aprovação junto ao MEC; e,

principalmente, por essa instituição representar um exemplo concreto do

empresariamento da educação no País, dada sua natureza nitidamente empresarial.


24

CAPÍTULO I

A expansão do ensino superior no Brasil no período da Ditadura Militar

1.1- O capitalismo em sua fase monopolista

A compreensão do processo de expansão do ensino superior no Brasil remete

à relação intrínseca entre o Estado e as políticas de estruturação do ensino superior

implementadas ao longo da trajetória educacional do País. Por isso que utiliza-se

nessa análise três recortes temporais: a) a estruturação e a expansão desse nível de

ensino no período de 1930-1964; b) sua crescente privatização durante o Regime

Militar; c) e o seu caráter legalmente empresarial constituído a partir dos anos 90.

A partir desse norte temporal e buscando identificar as condições e

estratégias do processo de interiorização/privatização do ensino superior privado na

Zona da Mata Mineira – através do estudo de caso sobre a Faculdade de Minas

Gerais (FAMINAS), em Muriaé, MG, faz-se necessária a compreensão dos

processos que engendraram a gênese e a constituição da universidade brasileira.

Para tanto, a proposta é relacionar as determinações históricas - culturais, políticas,

ideológicas, econômicas, sociais - que influenciaram os rumos do ensino superior,

destacando como período crucial para esse debate os anos da ditadura militar, pois

constituem o momento decisivo em que a educação superior transformou-se

efetivamente no início de um grande negócio. Para NETTO (1994, p. 62), foi nesse

período que houve “a introdução da ‘lógica empresarial’, conduzindo a vida

acadêmica a um patamar antes desconhecido de burocratização, teve por efeito

uma racionalização segmentar que derivou numa irracionalidade global.”

A compreensão da configuração assumida pelo capitalismo monopolista e a


25

expressão do Estado burguês na idade dos monopólios é indispensável para

entender as mediações, que nos remetem, inclusive, ao descortinar da privatização

do ensino superior no Brasil. Em outras palavras, ao considerar a educação como

uma política social, torna-se necessário buscar as relações intrínsecas entre ela e o

Estado e o processo de desenvolvimento do capitalismo, já que nessa fase se

intensifica o controle dos mercados como fator imprescindível à organização do

Estado, como nos afirma NETTO (1992, p.21):

Na idade do monopólio, ademais da preservação das condições externas daprodução capitalista, a intervenção estatal incide na organização e nadinâmica econômicas desde dentro, e de forma contínua e sistemática. Maisexatamente, no capitalismo monopolista, as funções políticas do Estadoimbricam-se organicamente com as suas funções econômicas.7

Na passagem do capitalismo concorrencial ao capitalismo monopolista, novas

formas de relações sociais são engendradas. É nesse sentido que vale a pena

sinalizar que, na apreensão dessas novas formas do capitalismo na sua fase

monopólica, cuja “missão” é a defesa e a garantia de superlucros dos monopólios, o

Estado desempenha uma gama de funções, tanto diretas como indiretas.

NETTO (1992, p. 21) elucida tais funções: as diretas se referem à inserção do

Estado como empresário nos setores básicos não rentáveis; à assunção do controle

de empresas capitalistas em dificuldades; à entrega aos monopólios de complexos

construídos com fundos públicos; aos subsídios imediatos aos monopólios e à

garantia explícita de lucro pelo Estado. As indiretas dizem respeito às

encomendas/compras do Estado aos grupos monopolistas, assegurando aos

capitais excedentes a possibilidade de valorização; aos investimentos públicos em

7 NETTO, J. P. Capitalismo Monopolista e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1992.


26

meios de transporte e infra-estrutura; à preparação institucional da força de trabalho8

requerida pelos monopólios; aos gastos com investigação e pesquisa. No terreno

estratégico – onde se fundem as atribuições diretas e indiretas –, a intervenção

estatal em função dos monopólios é mais expressiva: “o Estado atua como um

instrumento de organização da economia, operando notadamente como um

administrador dos ciclos de crise”.

O processo de reprodução do capital impõe, necessariamente, nessa fase do

capitalismo, uma crescente intervenção do Estado na economia, como também a

ampliação de quadros tecnocratas e burocratas e de trabalhadores improdutivos9.

Somente a partir da compreensão do papel desempenhado pelo Estado no

capitalismo monopolista é que podemos desmistificar o papel das políticas sociais

públicas também nessa fase do capitalismo. Aliás, conforme nos salienta NETTO:

Só é possível pensar em política social pública na sociedade burguesa coma emergência do capitalismo monopolista, configurando a sua intervençãocontínua, sistemática, estratégica sobre as seqüelas da “questão social”,que oferece o mais canônico paradigma dessa indissociabilidade defunções econômicas e políticas que é própria do sistema estatal dasociedade burguesa madura e consolidada. (Idem, p.26)

A gênese da política social no capitalismo monopolista coloca a condição de

sua funcionalidade para com as requisições do monopólio. O que queremos dizer é

que a função essencial da política social do Estado burguês no capitalismo

monopolista consiste na preservação e no controle da força de trabalho. No entanto,

é bom deixar claro que esse processo é repleto de contradições, ou seja, a

8 A relação entre a educação e a preparação da força de trabalho demandada e disciplinada pelocapitalismo é objeto de discussão de vários autores, entre os quais podemos citar: GRAMSCI (1978);MOTA (1991), ANTUNES (1995, 2000); FRIGOTTO (1995).9 Para ANTUNES (2000), todo trabalhador produtivo é assalariado e nem todo trabalhadorassalariado é produtivo. A noção atual de classe trabalhadora, vista de modo ampliado, deveincorporar a totalidade dos trabalhadores assalariados.


27

funcionalidade da política social sob a vigência do capitalismo monopolista é uma

possibilidade, mas a sua concretização é variável, dependendo da correlação de

forças políticas no interior da sociedade.

No que se refere ao conteúdo ideológico das políticas educacionais, é

importante ressaltar que, elas buscam oferecer ao capital monopolista os recursos

humanos necessários ao processo de reprodução do capital. Ou seja, existe uma

funcionalidade entre a política educacional e o processo de valorização do capital

que se manifesta, inclusive, a partir do perfil profissional do trabalhador demandado

pelo capital, com vistas à sua reprodução, utilizando a teoria do capital humano.

Conforme nos aponta FRIGOTTO (1995, p.41), a gênese dessa teoria é fruto

do resultado da pesquisa desenvolvida principalmente por Theodore Schultz10 nos

Estados Unidos da América, na década de 50, que tinha como objetivo descobrir o

fator que determina a diferença entre o desenvolvimento e o subdesenvolvimento

dos países. Constatou-se que o fator educação é a chave dessa diferenciação

através do argumento de que propicia a potencialização da capacidade produtiva

dos indivíduos e países, portanto, determinante para a mobilidade individual e o

desenvolvimento das nações. A propagação da teoria do capital humano, como

remédio para todos os males da desigualdade entre os países desenvolvidos e

subdesenvolvidos e entre os indivíduos, foi rapidamente incorporada pelos países

latino-americanos e de Terceiro Mundo, através dos organismos internacionais (BID,

BIRD, OIT, UNESCO, FMI, UNICEF) e regionais (CEPAL, CINTERFOR), que

representam, predominantemente, a visão e os interesses do capitalismo integrado

ao grande capital.

No Brasil, essa “teoria” é introjetada ao plano das teorias do desenvolvimento

10 Cumpre destacar que A Teoria do Capital Humano rendeu a Schultz o Prêmio Nobel de economiaem 1968.


28

e da equalização, no contexto do milagre econômico, estendendo-se para as

décadas posteriores, pois toda política educacional desenhada especialmente após

a segunda metade da década de 60 tem nos seus postulados o suporte básico. Ao

lado de uma política econômica que velozmente se associa ao capital internacional,

cujo escopo é a exacerbação da concentração da renda e a centralização do capital,

toma-se a democratização do acesso à escola – particularmente à universidade –

como instrumento básico de mobilidade, equalização e “justiça social”. Produz-se,

então, a crença de que o progresso técnico não só gera novos empregos, mas exige

uma qualificação cada vez mais apurada. De outra parte, enfatiza-se a crença de

que a aquisição de capital humano via escolarização e acesso aos graus mais

elevados de ensino se constitui em garantia de ascensão a um trabalho qualificado

e, conseqüentemente, a níveis de renda cada vez mais elevados (FRIGOTTO, 2001,

p. 27). Nesse sentido, a teoria do capital humano subjacente à necessidade de

reprodução do capital esconde, sob a aparência de elaboração técnica, sua função

principal: – ideológica e política.

Corroborando a crítica da teoria do capital humano como fator de inserção no

mercado de trabalho advindo da qualificação e aumento do nível de escolaridade

destaca-se a contribuição de LEHER (1998, p.179) ao refletir sobre a noção de

tempo operada pelo capital11:

(...) assim na perspectiva apologética, o presente é caracterizado pelasnovas tecnologias que configuram a sociedade do conhecimento na qual ofuturo das pessoas é determinado pela sua ‘qualificação’: aqueles quefizerem as escolhas educativas corretas, nos moldes das exigências domercado poderão se inscrever em relações de trabalho estáveis; os demaisterão que buscar no sistema educacional a qualificação requerida pelomercado; os que, ainda assim, permanecerem desempregados apenas

11 LEHER, R. Da Ideologia do Desenvolvimento à Ideologia da Globalização: A Educação comoEstratégia do Banco Mundial para “Alívio” da Pobreza. 1998. Tese (Doutorado em Educação)Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.


29

estariam comprovando a sua incapacidade de fazer escolhas racionais.

No entanto, conforme mesmo salienta o autor, o desemprego em massa

(especialmente entre os jovens) decorre da destruição dos empregos (e não o

desaparecimento do trabalho, como querem os profetas do fim do trabalho) (...)

Como pressuposto, podemos afirmar que o surgimento/fortalecimento do

ensino superior privado no País se deu a partir de determinações presentes em cada

momento da história brasileira. Desta forma, as políticas educacionais se relacionam

com o movimento mais amplo das alterações na economia (base produtiva) e,

também, nos redimensionamentos do Estado e deste com o movimento da

sociedade civil. Assim, a existência e a inserção da educação no movimento global

do capital se concretizam através de diferentes mediações. Conforme nos aponta

FRIGOTTO (2001, p.23), “o vínculo não é direto pela própria natureza e

especificidade da prática educativa, que não se constitui numa prática social

fundamental, mas numa prática mediadora.”

Desse modo, as diferentes fases do capitalismo são acompanhadas de

ações legitimadoras no plano jurídico-político e nas diversas funções assumidas pelo

Estado Capitalista, as quais se constituem em mecanismos de recomposição das

crises inerentes ao caráter contraditório da relação capital/trabalho, na sua busca

pela maximização do lucro.

NETTO (1992, p.34), ao desvendar a relação entre o público e o privado na

sociedade burguesa madura e consolidada, chama a atenção para o fato de que a

área fronteiriça entre ambos não é produto de “uma conspiração político-ideológica

dos segmentos burgueses que instrumentalizam o Estado”. Para ele, “esta inserção

responde à própria dialética do processo social”, que se expressa através da

“captura dos espaços privados pela lógica específica do capitalismo monopolista,


30

dos componentes de legitimação da ordem burguesa e da recuperação de um

patrimônio teórico-cultural”, apto a consagrar a complementaridade entre o público e

o privado no plano da representação ideal. Corroborando NETTO, para FRIGOTTO

(2001, p.102), “o Estado liberal ou o Estado intervencionista não são ‘escolhas’, mas

a própria forma do modo de produção capitalista gerir as crises que lhe são

orgânicas”. Assim, para este autor, “(...) o imperialismo não é uma questão de

escolha para uma sociedade capitalista: é seu modo de vida”.

Em outras palavras, a organicidade do capital é regida pelas suas leis

imanentes, quais sejam, acumulação, concentração e centralização, como

expressão de um movimento de autovalorização do capital; de forma contraditória e

concomitante, esse movimento engendra um processo de exclusão e, por esse

caminho, vai construindo historicamente as bases dos seus próprios limites.

(FRIGOTTO, op. cit., p. 85). Nos meandros existentes na contradição

capital/trabalho pode ser localizado o papel das políticas sociais no capitalismo, uma

vez que o modo de produção capitalista gera necessariamente a contradição que

resulta da relação entre as classes fundamentais (burguesia e proletariado).

1.2 - A constituição da universidade no Brasil: o embate entre os

interesses públicos e privados

Desde sua origem, é possível identificar na trajetória da constituição da

universidade brasileira a luta entre os interesses relacionados aos sujeitos políticos

em defesa do ensino público e do ensino privado. Primeiramente, cabe destacar que

o processo de criação das universidades no País se deu tardiamente, se o

compararmos com o das instituições de ensino superior de países da Europa.


31

Nesse aspecto, DOURADO (2001, p. 14) indica que a política de criação de cursos

isolados implementada no País a partir de 1808, com a instalação dos primeiros

cursos superiores no Rio de Janeiro, sofreu significativa influência ideológico-cultural

francesa de orientação positivista, cujo legado contribuiu para retardar o início da

universidade brasileira. As primeiras universidades européias haviam surgido

atreladas à Igreja Católica, na Bologna (1108), na Itália, e em Paris (1211), na

França.

A universidade brasileira só começou o seu processo de organização em

1930, quando foram aglutinadas as faculdades e escolas existentes à época. É

quando se fundam as universidades de Minas Gerais (UMG,1927), de São Paulo

(USP,1934), do Rio de Janeiro (URJ,1920) e a Universidade do Distrito Federal

(UDF,1935). Cabe ressaltar que a Revolução de 30 produziu profundas

transformações no campo educacional, destacando-se a criação, no mesmo ano, do

Ministério da Educação, e a elaboração do capítulo da educação na Constituição de

1934. Cada uma dessas instituições apresenta uma série de particularidades que

serão apenas sinalizadas aqui.

Em relação à Universidade de Minas Gerais (UMG), sua criação já fazia parte

do projeto político dos inconfidentes. A idéia, porém, só veio a concretizar-se em

1927, pela Lei nº 956/27, de 7 de setembro, que a denominava Universidade de

Minas Gerais (UMG), instituição privada, subsidiada pelo Estado, surgida a partir da

união dos quatro institutos de ensino superior então existentes: Faculdade de

Direito, Escola Livre de Odontologia, Faculdade de Medicina e Escola de Engenharia


32

foi federalizada pela Lei nº 971, de dezembro de 1949. Em 1965, a Lei nº 4756

alterou a sua denominação para Universidade Federal de Minas Gerais12.

Quanto à Universidade de São Paulo (USP), é interessante destacar que já

consta no Decreto de sua criação (6.283 de 25 de janeiro de 1934) a sua vocação

para a preparação de quadros que assegurarassem a hegemonia paulista no plano

nacional, formando elites intelectuais e dirigentes. Embora gestado por intelectuais e

políticos paulistas, seu corpo docente foi formado, em boa parte, por intelectuais

franceses. Segundo PAULA, (2002, p. 25):

A criação da USP com a contribuição das missões francesas atende a umduplo objetivo: por um lado, o interesse francês na ‘conquista’ da América (edo Brasil), e, por outro lado, a demanda da elite local brasileira no sentidode modernizar-se, de formar quadros13.

A USP é uma universidade marcadamente voltada para a pesquisa como

valor central.

Em relação à Universidade do Rio de Janeiro (URJ), tida como a primeira

universidade brasileira, ela foi criada em setembro de 1920, através do decreto n.

14.343. Formada a partir da aglutinação em universidade da Escola Politécnica, da

Escola de Medicina e da Faculdade de Direito. Segundo PAULA, (2002, p. 64):

A Lei nº 452 de 5 de julho de 1937 reorganiza novamente a URJ,transformando-a em Universidade do Brasil, modelo padrão outorgado pelogoverno federal para as demais instituições universitárias do País. Atravésdesta nova legislação, a Universidade do Brasil passa a agregar 15faculdades e 16 institutos de pesquisa, seguindo o modelo francês queseparava ambas as atividades.

12 Cf. PEIXOTO, M. do C. de L. “UFMG: projeto intelectual e político de universidade. IN: MOROSINI,M.C. (Org). A Universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília, INEP, 2006. pp 123-143.

13 PAULA, M. de F. A modernização conservadora e a transformação da intelligentziauniversitária: Casos USP e UFRJ. Florianópolis: Insular, 2002.


33

A atual identidade lhe foi conferida pela Lei nº 4.831, de 5 de novembro de 1965.

A Universidade do Distrito Federal (UDF) é instituída no Rio de Janeiro,

capital da República, pelo Decreto Municipal nº5. 513, de 4 de abril de 1935,

existindo por período de apenas quatro anos. Em seu projeto de criação conta com o

educador Anísio Teixeira, apresentando como princípios norteadores a liberdade e a

autonomia universitária, contrapondo-se, sobremaneira, ao contexto político vigente.

Nesse sentido, teve que se “amoldar” aos padrões do poder central:

Exemplo marcante dessa inferência encontra-se nos Artigos 27 e 37 doDecreto nº 6.215, de maio de 1938, que reorganiza a Universidade doDistrito Federal. Nesses artigos, é prevista a nomeação em comissão doReitor, bem como dos Diretores dos Institutos, tal como estabelece a Lei nº.452, de 5 de julho de 1937, que institui a Universidade do Brasil comomodelo padrão para as demais instituições universitárias existentes no país.(FÁVERO, 2006, P. 60).

Cabe ressaltar que a UDF foi extinta pelo Decreto nº 1.063, de 20 de janeiro

de 1939, e seus cursos transferidos para a Universidade do Brasil14.

A perspectiva fortemente disciplinadora e regulada pelo Estado sobressai na

forma de organização da vida universitária, através de sua estrutura centralizada, de

nítida conotação autoritária, priorizando o ensino, em detrimento das práticas de

pesquisa. Esses aspectos pautam o processo de organização das primeiras

experiências das universidades brasileiras, seguindo o modelo padrão da

Universidade do Brasil, como visto anteriormente.

FÁVERO (2000), quando discorre sobre a construção da Universidade do

Distrito Federal (UDF), chama a atenção para o fato de que, desde os anos 20,

caracterizados por grande efervescência política, cultural e social, já se pensava o

papel da educação e das universidades na formação da sociedade brasileira.

Lembrando Schwartzman, em livro sobre a comunidade cientifica no Brasil editado

14 Cf. FÁVERO, M.de L. A. “UDF: Construção criadora e extinção autoritária” In: MOROSINI,M.(Org.)A Universidade do Brasil: Concepções e Modelos.Brasília, INEP,2006.pp.53-70


34

pela FINEP em 1979, a autora destaca a criação, em 1922, no Rio de Janeiro, da

Academia Brasileira de Ciências, que remete, em sua origem, a 1916, data da

fundação da Sociedade Brasileira de Ciências, e refere-se à Associação Brasileira

de Educação, criada em 1924. É, portanto, na década de 20 que se agravam as

contradições da República Velha, ao mesmo tempo em que os movimentos de

renovação social, política e cultural se afirmam, culminando, neste contexto, com a

Revolução de 1930. Também é imprescindível relacionar o processo de

efervescência da época com as greves operárias, a fundação do Partido Comunista

(1922), o Movimento Tenentista, a Semana de Arte Moderna (1922), entre outros.

Na sociedade e principalmente entre os intelectuais, há um movimento em

direção ao debate sobre o sistema educacional brasileiro e a importância de sua

modernização em todos os níveis. A despeito dos anseios, com a revolução de 30,

por reformas em vários setores da sociedade, o que ocorreu de fato foi um

deslocamento cada vez mais crescente para a centralização política do governo

federal, através de mecanismos autoritários e alianças entre as elites representadas

pelos mais diferentes setores, frente ao risco iminente, segundo o discurso da

época, de uma possível hegemonia comunista.

Em 1935, essas características se acentuam, formando um terreno fértil para

a implantação da ditadura no País. As forças populares também se articulavam,

através de organizações partidárias, cujo principal expoente era o Partido Comunista

Brasileiro, e a criação, em 1935, da Aliança Nacional Libertadora, cujo programa

objetivava a construção de uma sociedade democrática e a instituição de um

governo popular. Também é dessa época a criação da Lei de Segurança Nacional. E

é nesse contexto que surgem a UDF (1935), a USP (1934) e a institucionalização da

Universidade do Brasil (1937), como norte referencial para as outras universidades.


35

Embora a constituição de 1934 atribua ao Estado a responsabilidade e a

competência para determinar as diretrizes da educação no País, estabelecendo um

plano nacional de educação a ser submetido ao Poder Legislativo, além de

coordenar a sua execução e fiscalização (Artigo quinto, Inciso XIV; Artigo 150,

Alínea a, Artigo 152), o Plano - embora elaborado - não foi executado, dado ao fato

de ter sua formulação ocorrido próximo ao golpe que instituiu o Estado Novo, em

1937.

Nesse período, e “certamente dando cumprimento a esse dispositivo

constitucional o ministro Gustavo Capanema elaborou as “leis orgânicas do ensino”,

também conhecidas como ´Reformas Capanema´ , implantando-as através de uma

série de Decretos-Leis baixados entre 1942 e 1946”. (SAVIANI, 2001, p.10).

A queda do Estado Novo implicou um processo de reorganização das forças

políticas, culminando na elaboração de uma nova Constituição, em 1946, onde

encontraremos explicitamente, a expressão “diretrizes e bases” associada à questão

da educação nacional. Com efeito, o artigo Quinto, inciso XV, alínea d) define como

competência da União legislar sobre “diretrizes e bases da educação nacional”.

(SAVIANI: 2001). Foi, então, que o ministro da educação (Clemente Mariani) formou

uma comissão com educadores de várias matizes, para que formulassem um

anteprojeto de lei que, acrescido às contribuições de Clementi Mariani, originou o

Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que, em outubro de

1948, foi encaminhado a Câmara Federal, tornando-se a primeira lei relacionada as

diretrizes e bases da educação nacional, após longos anos de tramitação (sua

primeira discussão ocorrera em maio de 1957), em dezembro de 1961.

Interessante recorrer a SAVIANI (2001 p. 14-21), pois este trata de modo

pormenorizado as tensões internas entre as forças políticas representadas por


36

Almeida Junior15 e pelo ex-ministro de educação do Estado Novo, Gustavo

Capanema: o primeiro, relator geral do projeto, resgata, em sua percepção, os

anseios da década de 30, expressos no debate sobre a descentralização que

atribuía à União a competência de legislar sobre o assunto, incluindo, ainda, os

estados em sua legislação supletiva ou complementar, e que, se de um lado confere

à União a organização do sistema federal, outorga ao Estado e ao Distrito Federal a

legislação sobre seus próprios sistemas de ensino.

Essa compreensão não foi compartilhada por Gustavo Capanema, escolhido

no Senado, em dezembro de 1948, para ser o relator e que, em 1949, indicara a

necessidade de rediscussão do projeto, alterando, com o seu parecer, os eixos

anteriormente defendidos por Almeida Junior, no sentido de defender um caráter

centralizador, que situava, por exemplo, o aspecto referente à competência dos

estados e do Distrito Federal para organizar os sistemas de ensino locais.

Capanema adverte que esse aspecto opõe à Lei a própria Constituição, já que este

conceito relaciona-se uma dimensão administrativa, e não de autonomia, referente à

legislação do ensino. Desse modo, por ser tão conflituoso, o processo foi arquivado.

Em 1951 (início do II Governo Vargas), a Câmara solicitou o desarquivamento

da mensagem presidencial nº 605, referente ao pedido do presidente da República

ao Congresso Nacional sobre a tramitação do processo, já que a informação dada

era a de que este havia sido extraviado pelo Senado. Foi, então, que se determinou

a sua reconstituição, através do desarquivamento, para que o processo pudesse

tramitar adequadamente. No entanto, ele chega a tramitar por mais cinco anos e

meio na Comissão de Educação e Cultura, e é apresentado por meio de relatório à

subcomissão responsável pelo estudo e análise do Projeto da Lei de Diretrizes e

15 17 - Filiado a UDN (União Democrática Nacional), o professor, Almeida Junior opõe-se aGustavo Capanema, líder do PSD (Partido Social Democrata) que segundo ele boicotava aproposta com sua bancada majoritária no Congresso.


37

Bases, em novembro de 1956 (tendo como relator o deputado Lauro Cruz). Somente

em maio de 1957 é que o plenário da Câmara inicia a discussão do projeto de nº

2.222/57, que enfrentou, desde suas origens e promulgação, os embates políticos

relacionados aos aspectos público e privado na educação. Portanto, já não era o

mesmo projeto, devido às emendas que sofrera e ainda sofreria quando de sua

apresentação em plenário, e retornando várias vezes para ser reexaminado pela

Comissão de Educação e Cultura devido às várias emendas propostas. Por último,

retornou ao plenário, onde recebeu novas emendas e foi encaminhado à Comissão,

em novembro de 1958.

A União Democrática Nacional (UDN), partido que surgira como oposição

liberal no final do Estado Novo, sempre se manifestava, na Câmara, a respeito do

projeto, indagando sobre o seu andamento, reivindicando a sua agilização, pois seus

parlamentares consideravam que a situação protelava, ainda mais, a conclusão e

indicação para a votação do projeto, por motivações políticas. Em 1955, Carlos

Lacerda solicita informações, dado o seu interesse em colocá-lo na ordem do dia. O

que não foi possível, pois ele estava sendo reexaminado pela comissão

responsável. O deputado udenista tenta, novamente, se instruir sobre o projeto e

decide transformar a Mensagem Presidencial em projeto de lei, de forma que teria,

então, que apresentá-la à Mesa da Câmara. Assim o fez, e o projeto passou,

novamente, por uma série de discussões, recebendo várias emendas e retornando à

comissão para exame. Nesse mesmo ano, o presidente da Comissão de Educação

e Cultura solicita a retirada do projeto da Ordem do Dia. E, com tal manobra política,

mesmo contrariando o regimento da Câmara (dezembro 1958), o projeto é retirado,

ao mesmo tempo em que a situação apresenta à subcomissão relatora um

substitutivo para o de Carlos Lacerda. Esse substitutivo contava, em sua formulação,


38

com contribuições oriundas das conclusões do III Congresso Nacional de

Estabelecimentos Particulares de Ensino, realizado em janeiro de 1948. Desse

modo, ocorria o que SAVIANI (2001, p.15) observa: “os representantes dos

interesses das escolas particulares tomavam a dianteira do processo”.

Percebe-se, desde então, a predominância do debate entre o público e o

privado no processo político de construção de uma legislação acerca da educação

superior no País. É nesse contexto que data de 1948 o primeiro projeto da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que só seria sancionado em 1961,

depois de longa gestação. Na verdade, a preocupação com a educação antecede,

em muito, a base legal que delega ao Estado as atribuições relativas ao ensino no

País.

No final da década de 50, o debate educacional intensificou-se. Como vimos,

as lutas ideológicas entre os defensores do ensino público e os defensores do

ensino privado permearam todo o processo e resultaram na aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em dezembro de 1961 e

promulgada em dezembro de 1962. Esta Lei implementou novos mecanismos de

regulação para a expansão do ensino superior, mediante uma sistemática nova para

a autorização e o reconhecimento dos cursos. Tal mecanismo legal delegou às

universidades, aos conselhos estaduais de educação e ao Conselho Federal de

Educação (CFE) a competência para a criação dos cursos. Cumpre destacar que a

legislação alarga, assim, as possibilidades dos interesses privatistas no setor

educacional. Nesse sentido, a LDB/62 já prescreve auxílio financeiro às instituições

particulares, mediante a concessão de bolsas de estudo e o financiamento, em

termos de infra-estrutura, para os estabelecimentos educacionais.


39

Em agosto de 1971, o Estado concedeu novos privilégios ao setor privado,

através de investimentos na instalação de equipamentos escolares e da assistência

técnica estatal, além da medida que institui o salário educação16.

Diante do exposto, pode-se afirmar que a política desenvolvimentista adotada

pelo Estado priorizou o ensino superior para a massa, criando as condições

favoráveis à sua expansão, especialmente nos anos de 1946 a 1964. Nesse período

de redemocratização da vida nacional (46/64), desenvolveram-se vários movimentos

populares em defesa da educação, que motivaram campanhas como:

Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário, Erradicação do Analfabetismo,

Educação de Adultos, Educação Rural, Educação do Surdo, Reabilitação dos

Deficientes Visuais, Merenda Escolar e Material de Ensino (GADOTTI: 2000, p. 27).

Outro aspecto relevante do período é o debate em torno do papel que as

ciências sociais deveriam assumir junto à sociedade brasileira, intervindo ou não em

suas questões estruturais. Este foi um dos eixos centrais da disputa entre a ciência

social paulista e a ciência social carioca, extrapolando o espaço das instituições

universitárias, entre as décadas de 1930 a 1950, através dos seguintes institutos de

pesquisa: Instituto Católico de Estudos Superiores (ICES), criado em 1932; Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP/MEC), de 1937; Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), de 1938; Instituto Brasileiro de Economia, Sociologia

e Política (IBESP), criado em 1953 e transformado, em 1955, no Instituto Superior

de Estudos Brasileiros (ISEB); Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

(CBPE/INEP), criado em 1955; e Centro Latino-Americano de Pesquisas em

Ciências Sociais (CLAPCS), de 1957.

Nesse debate, o ISEB desempenhou um papel proeminente, devido à

repercussão nacional de seus trabalhos, especialmente pela polêmica entre16 Cf. DOURADO (2001, p. 28)


40

Florestan Fernandes (USP) e Alberto Guerreiro Ramos (ISEB), no que se refere ao

papel dos cientistas e das ciências sociais, na década de 1950. A questão envolvia o

modelo de universidade que se desejava para o País. Desde a fundação das

primeiras escolas isoladas e a sua aglutinação, através da formação das IES, o que

estava em foco era a definição de um modelo de universidade. É interessante

observar que essa problemática assume, novamente, o eixo central do debate,

através de uma série de leis e de decretos, em que o Estado assume marcadamente

o modelo estadunidense de universidade, a despeito da resistência daqueles que

compreendem a universidade como locus de produção do saber, onde a relação

ensino, pesquisa e extensão faz parte da razão de existir da universidade.

Cumpre registrar a concepção norteadora do modelo estadunidense de

universidade, devido à sua ressonância nas políticas educacionais brasileiras. Nesse

sentido, a análise de PAULA (2002, p.120/123) é esclarecedora. Para ela, o sistema

universitário “norte-americano” foi instituído sob a influência de dois movimentos

aparentemente antagônicos, que acabaram por se articular, complementando-se:

por um lado, a ênfase na escola de pós-graduação e na pesquisa de alto nível ao

estilo alemão e, por outro lado, a proliferação dos land-grant colleges, que visavam,

fundamentalmente, a prestação de serviços à comunidade circundante. Daí o caráter

diferenciado do sistema estadunidense, que abriga, ao lado de centros de

excelência universitários voltados para a formação de alto nível das elites

acadêmicas, uma gama de universidades direcionadas à formação técnica e

profissional dos seus alunos e à prestação de serviços à sociedade, revelando,

nesse último movimento o caráter utilitário característico da tradição norte-americana

de universidade. Na primeira metade do século XX, o sistema estadunidense viveu

seu processo de massificação. A partir da década de 1950, o elitismo inicial


41

diminuiu, em decorrência da predominância dos estabelecimentos públicos; e, com o

crescente investimento do governo na educação, as classes médias americanas

passaram a ter acesso ao ensino superior.

Voltando ao cenário brasileiro, é possível inferir, pelo exposto, que os

embates travados na década de 50 revelam as posições antagônicas entre os

defensores do ensino público e do privado. Nesse momento, os interesses dos

defensores do ensino privado são contemplados, na medida em que os defensores

do público e gratuito perderam espaço para a aliança que convergia em torno da

defesa da escola particular. Essa aliança encontrou solo fértil para a crescente

privatização do ensino, sobretudo o superior, especialmente através da Lei 5.540/68,

que reformou a estrutura do ensino superior, sendo chamada de Lei da Reforma

Universitária, como parte funcional do modelo de modernização conservadora

implementado no País, com o Golpe Militar de 1964. Essa discussão será objeto de

aprofundamento no item seguinte.

1.3 – A Ditadura Militar e o ensino superior: a privatização a serviço da

modernização conservadora

A ruptura política, concretizada pelo Golpe Militar de 1964, foi promovida em

sintonia com a burguesia econômica, a fim de aprofundar as bases do imperialismo

que se via ameaçado pelo grupo que exercia o poder político formal, o qual contava

com a adesão popular, alimentada pela ideologia do nacionalismo

desenvolvimentista17. O que ocorreu, na verdade, foi uma coalizão civil-militar, que,

através de um golpe de Estado, tomou as rédeas do Poder Central no Brasil,

17 A busca por uma redefinição das alianças de classe, sob o modelo nacional desenvolvimentista,ensaiada no governo João Goulart, foi deslocada pela eclosão do Golpe de 1964.


42

conformando o Estado de Segurança Nacional, fundamentado numa doutrina de

segurança. Esse processo, no entanto, não se deu de forma tranqüila: enfrentou

resistência dos setores organizados de oposição aos mais variados mecanismos de

controle social, implantados pelos sucessivos governos militares.

Nesse sentido, o processo de expansão do capital tendeu a reorganizar o

espaço social da educação segundo sua própria racionalidade, e o fez não só a

partir do ponto de vista econômico. No âmago mesmo da reorganização econômica

há alteração da esfera de natureza simbólico-cultural, para constituir-se de valores e

signos próprios da lógica do capital, em um processo de subsunção do educacional

à produção, no contexto de tecnificação da política e da cultura. (SILVA JÚNIOR,

SGUISSARDI, 2001, p. 80).

Segundo LEHER (1998)18, historicamente, pode-se identificar a relação íntima

entre a educação e as necessidades do capitalismo. Na década de 1960, as

contradições do modo de produção capitalista eram operadas pelo Estado de Bem-

estar Social nos países do Norte, e pelo desenvolvimentismo, nos países do Sul. Os

embates estavam centrados no anticomunismo, sendo que a principal ação, na

América Latina, esteve articulada em torno da Aliança para o Progresso, dirigida

pelos EUA. Nesse momento, a educação ocupava apenas um lugar secundário,

embora, do ponto de vista político, seja inegável o papel relevante que a

universidade assumiu enquanto espaço de embate ideológico.

Para DOURADO (2001, 46), o controle do aparato educativo e a sua

transformação em canal de divulgação da ideologia do Golpe efetivaram-se,

significativamente, a partir do acordo MEC-Usaid. Nesse convênio entre o Brasil e os

18 LEHER, R. Da Ideologia do Desenvolvimento à Ideologia da Globalização: A Educação comoEstratégia do Banco Mundial para “Alívio” da Pobreza. 1998. Tese (Doutorado em Educação)Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.


43

EUA, a interferência estadunidense veio travestida de assistência técnica e com

forte caráter de desnacionalização das questões educacionais. Na mesma direção,

NETTO (1994:59) enfatiza que a refuncionalização do sistema educacional, a partir

de então, “obedece ao modelo oferecido pelos assessores norte-americanos, com

destaque para Mr. Rudolph Atcon”. O modelo enfatiza a desobrigação do Estado

em relação ao financiamento da educação superior, resultando no processo de

privatização, porém com centralização do poder e do controle político pelo Estado

militar.

Conforme sinaliza NETTO (1994:58/59), na literatura que tematiza a

educação superior neste período, é consensual que houve um giro, uma mudança

qualitativa e estrutural, entre os anos 1968 e 1969. O autor enfatiza dois momentos

desse processo: No período entre 1964 e 1968, a política educacional da ditadura

materializou o seu objetivo, que era o de controlar e enquadrar as ações pertinentes

aos sujeitos, instituições, movimentos organizativos vinculados à educação. Várias

medidas foram implementadas nesse sentido, dentre elas: a quase destruição de

instrumentos organizativos do corpo discente e docente, a ilegalização da União

Nacional dos Estudantes (UNE), o desmantelando do Movimento de Educação de

Base (MEB), o exilamento de Paulo Freire. No entanto, o autor indica que tal esforço

“fracassou estrondosamente”. Após quatro anos, em 1968-1969, a política

educacional da ditadura teve que operacionalizar a refuncionalização necessária, ou

seja, nas palavras de NETTO (1994:59): “o regime autocrático burguês, redefinindo-

se na vertente do militar-facismo, começa a instaurar o seu ‘modelo educacional’.

Estabelece-se, enfim, a compatibilização funcional-operativa entre a política

educacional e o conjunto da política social da ditadura”.

Nesse contexto, emerge o que NETTO (op. cit.) denomina o “sistema


44

educacional da autocracia burguesa”, que incide num primeiro momento sobre os

níveis superiores do ensino e, depois, sobre os níveis elementares e básicos. O

aparato legal que embasa a edificação do sistema educacional está contido no

Decreto 63.341 (1º-10-68), que estabelece critérios para a expansão do ensino

superior; no Decreto-Lei 405 (31-12-1968), que fixa normas para o incremento de

matrículas em unidades do ensino superior; na Lei 5.540 (28-11-1968) e no Decreto

68.908 (13-7-1971).

É no interior da nova estrutura proposta pela Reforma Universitária de 1968,

no contexto de fortalecimento do Estado militar e da consolidação da

internacionalização da economia brasileira, que se deve localizar a privatização do

ensino superior, sem, no entanto, a perda do controle político e administrativo do

Estado sobre ele.

Tal ajuste foi feito através da Lei 5.540/68, que, em resposta às exigências de

novas vagas, reformou a estrutura do ensino superior, sendo chamada de Lei da

Reforma Universitária. Esta Lei foi produto dos estudos realizados por um grupo de

trabalho, via decreto presidencial, o qual tinha por objetivo “garantir a eficiência,

modernização e flexibilidade administrativa” da universidade brasileira, visando à

“formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do país”. Tal

reforma eliminou a cátedra, instituiu a departamentalização acadêmica, o sistema de

matrícula por disciplinas, os ciclos (básicos e profissionais), os vestibulares

classificatórios, os colegiados de cursos, estruturas paralelas de poder dentro da

unidade acadêmica (faculdade, instituto, escola, centro) entre a diretoria, a

coordenação dos cursos de graduação e a coordenação dos cursos de pós-

graduação, os conselhos de ensino e pesquisa, entre outros.

No que se refere à pós-graduação, vale destacar que foi durante a década de


45

1950, por iniciativa do Estado, a fim de disciplinar e orientar o ensino superior no

País, através do Parecer nº 977, de 03/12/1965, que a pós-graduação foi

regulamentada pelo Conselho Federal de Educação (CFE), a quem coube a

atribuição de regulá-la e normatizá-la. Nesse sentido, em julho de 1951, tinha sido

criada a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior

(CAPES), pelo Decreto nº 29.741. O Conselho Nacional de Pesquisa, transformado

posteriormente em Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq), foi criado nesse mesmo ano. O momento da criação desses órgãos de

fomento à pesquisa deve ser relacionado ao contexto histórico mais geral: era o

início do segundo governo Vargas, no qual a ênfase à industrialização pesada e a

complexidade da administração pública exigiam a urgência de formação de quadros

- especialistas e pesquisadores nos mais diversos ramos de atividade: físicos,

matemáticos, químicos, biólogos, economistas, técnicos em finanças e

pesquisadores sociais, entre outros. Essas agências hierarquizaram o ensino entre

graduação e pós-graduação, priorizando, em sua concessão de bolsas e

financiamentos, as instituições que possuíam programas de pós-graduação, em

detrimento da graduação, que era voltada preferencialmente para o ensino.

A CAPES implementa uma série de medidas que estimulam a produção

científica no País. Em 1953:

(...) o Programa Universitário, principal linha da CAPES junto àsuniversidades e institutos de ensino superior. Contrata professoresvisitantes estrangeiros, estimula atividades de intercâmbio e cooperaçãoentre instituições, concede bolsas de estudos e apóia eventos de naturezacientífica (...)Nesse mesmo ano foram concedidas 79 bolsas: 2 para formação no País,23 de aperfeiçoamento no País e 54 no exterior. No ano seguinte, foram

concedidas 155 bolsas : 32 para formação no País, 51 de aperfeiçoamento


46

no País e 72 no exterior19.

“Em 1961, a CAPES se subordina diretamente ao Presidente da República e

em 1965 (momento da ditadura militar) já conta com 38 cursos de pós-graduação,

sendo que 27 são classificados no nível de mestrado e 11 no de doutorado20”.

Cabe ressaltar que, na década de 60, ocorreu a consolidação das ciências sociais,

cuja etapa mais vigorosa deu-se no ano de 1966. Como incentivadora desse

processo, destaca-se a Fundação Ford, que inaugurou a fase de convênios com

diversas instituições e universidades, dentre elas: Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG), Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro (IUPERJ),

Universidade de São Paulo (USP), Museu Nacional, Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRS), Universidade Federal de Pernambuco (UFPe), Centro

Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap21), apoiando a criação de cursos de

pós-graduação em ciência política, sociologia, economia, antropologia social e

também a de programas de ensino e pesquisa em sociologia rural.

Desta forma, a estrutura de funcionamento implantada nas universidades

incorporou inúmeros problemas, que acabaram por comprometer a formação

acadêmica, tais como: excesso de instâncias para se tomarem as decisões

acadêmico-administrativas; divisão entre o ciclo básico e profissional, causando

ruptura indesejável na formação do profissional; o isolamento, o corporativismo e o

individualismo existentes na estrutura departamental, aliados à departamentalização

exagerada; o regime de créditos com matrículas por disciplinas, causando um

processo caótico e disperso na estruturação dos cursos de graduação e provocando

19 A esse respeito consultar o site www.capes.org.br.20 Ibidem.21 Instituição Paulista vinculada à pesquisa em ciências sociais, situada à margem do sistemanacional de pós-graduação.

http://www.capes.org.br.


47

falta de identidade profissional; rigidez estrutural, que impede a suficiente

elasticidade para acompanhar a evolução do conhecimento e as exigências da

sociedade.

Na verdade, esse movimento trouxe a coexistência de duas formas de

privatização: direta e indireta. A primeira caracterizou-se pela implementação e

subvenção, com dinheiro público, à criação mais ou menos indiscriminada de

instituições de ensino superior privadas. A segunda, pela criação de fundações de

direito público ou privado, numa tentativa de o Estado desobrigar-se, do ponto de

vista econômico-financeiro, da manutenção do ensino superior e aumentar o seu

poder de intervenção nos termos citados (SILVA JÚNIOR e SGUISSARDI, 2001).

Um aspecto importante, que facilitou a estratégia governamental para a

privatização do ensino superior, foi a denominada crise dos “excedentes”. Este

fenômeno ocorreu no final da década de sessenta, originando uma forte pressão

sobre o governo para a ampliação do acesso ao ensino superior.

Aliada à crise dos “excedentes” e tendo o governo central um estilo de

planejamento que visava à ampliação da infra-estrutura econômica, em detrimento

dos setores sociais, como saúde e educação, estava posto, portanto, o chão fértil

para a expansão do ensino superior e a sua abertura ao processo de privatização.

Pode-se afirmar que a expansão do ensino superior pós-64 efetivou-se pelo

incremento do setor privado e o aumento do número de vagas das instituições

federais de ensino superior (IFES), particularmente com a ampliação das fundações

de natureza pública e privada. Para DOURADO (op..cit., p. 15), essa política mostra

o caráter de massificação do ensino, em contraposição à sua democratização.

Durante a década de 1960, e, especialmente, após a Reforma Universitária


48

de 1968, acentuou-se a expansão do ensino superior, sobretudo do ensino privado,

organizado sobre a forma de estabelecimentos isolados, sendo introduzida a lógica

empresarial na condução da vida acadêmica através dos procedimentos de

burocratização e racionalização. A avaliação realizada por NETTO (1994, p. 62), ao

se referir à política educacional no período ditatorial, é a seguinte:

(...) transformou, pela primeira vez na história brasileira, o ensino superiornum setor para investimentos capitalistas privados extremamente rentáveis,- a educação superior, sob a autocracia burguesa, transformou-se numgrande negócio. (op. cit.)

Esse projeto reforçou, como se observou, a despolitização do campo

acadêmico, a neutralização das ações de contestação do movimento estudantil e a

valorização de profissionais qualificados que não contestassem ou que não

opusessem resistência a essa nova hegemonia.

Residem nesse momento histórico as bases que solidificaram o ensino

superior privado no País, de forma que se chega ao inicio da década de 80 com

aproximadamente 60% dos estudantes matriculados nessas instituições, que se

fortaleceram nas décadas posteriores, especialmente na era Fernando Henrique

Cardoso. Embora as políticas propugnadas pelo Consenso de Washington22 já

tivessem sua implementação no Brasil a partir da década de 1990, com o Governo

Collor, através das reformas: comercial, abertura ao capital financeiro externo,

privatizações, regulamentação do setor financeiro e nas áreas da previdência social,

educação e saúde, tais reformas se concentraram a partir de 1995, no Governo22 O Consenso de Washington é a denominação informal das conclusões da reunião que aconteceuna capital dos Estados Unidos, em 1989, com a presença de funcionários norte-americanos, dosorganismos financeiros internacionais – FMI, Banco Mundial e BID - e de especialistas em assuntoslatino-americanos. Não fizeram parte da pauta assuntos relacionados à educação, saúde, distribuiçãode renda e eliminação da pobreza. As discussões foram em torno das seguintes áreas: disciplinafiscal, priorização dos gastos públicos, reforma tributária, liberalização financeira, regime cambial,liberalização comercial, investimento direto estrangeiro, privatização, desregulamentação epropriedade intelectual. Cf. BATISTA in AMARAL, 2003, p.47.


49

FHC.

A história do ensino superior no Brasil, pós-reforma universitária de 1968,

como se pôde observar, mostra-o, portanto, em um primeiro momento, como um

projeto articulado e necessário à implantação e manutenção do modelo

socioeconômico adotado pelo governo militar-autocrático. A nova forma assumida

pelo desenvolvimento capitalista no País, a partir de suas próprias demandas

econômicas e sociais, sinalizava, sob vários aspectos, a necessidade da ampliação

do acesso ao ensino de 3º grau.

O Estado autocrático burguês criou as condições para emergência, noBrasil, de uma indústria cultural, concentrada e monopolizada, fazendo doespaço nacional um mercado unificado onde se enfrentam uns poucosmonopólios que dominam e manipulam a produção e distribuição de umacultura de massas com as conhecidas características de conformismo e dealienação e que, ao mesmo tempo, segmentando o público, divulgamseletivamente mensagens e universos simbólicos de outro quilate (NETTO,1994, p.49).

Dessa forma, a política cultural da autocracia burguesa se revelou através de

duas faces: a) a repressiva, “negativa”, que atingiu a intelectualidade (escritores,

críticos, artistas, ensaístas, cientistas e pedagogos), que, antes do Golpe, desfrutava

de prestígio particular e ponderável incidência político-social; b) a face promocional,

indutora, “positiva”, que tinha como objetivos: a legitimação ideal ou a ausência de

contestação concreta. Para tanto, supunha a adesão ao Estado, através da Doutrina

de Segurança Nacional. (NETTO, 1994).

A persistência da tentativa de controle do “mundo da cultura” pela autocracia

burguesa buscou integrar a sua política cultural ao sentido global das políticas

sociais, especialmente as educacionais e comunicacionais.

Cabe salientar que o regime em questão não conseguiu minar por completo

as contradições presentes no mundo da cultura, ou seja, não teve condições de


50

desapossar as oposições no terreno cultural: aqui, sempre restaram espaços para

oposição e crítica, ainda que restritos.

ALVES (1984) destaca a importância da Doutrina de Segurança Nacional e de

Desenvolvimento, desenvolvida na Escola Superior de Guerra, como cumpridora do

papel ideológico determinante no desenrolar do período. Segundo a autora, foi com

o advento da Guerra Fria que os elementos da Teoria da Guerra Total e do

confronto inevitável das duas superpotências incorporaram–se à ideologia23 da

segurança nacional na América Latina. A especificidade por ela assumida nesta

região enfatizava a “segurança interna” em face da ameaça de “ação indireta” do

comunismo.

A autora concentra-se na obra do general Golbery do Couto e Silva, para ela,

o teórico brasileiro mais influente; e nos preceitos da Escola Superior de Guerra

(ESG). A ESG consolidou uma rede civil-militar, que institucionalizou e disseminou a

Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento. Essa rede, organizada na

Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra (ADESG), promovia

conferências, seminários, debates e cursos por todo o País, levando os princípios e

doutrinas da ESG a outros protagonistas políticos civis e militares, influenciando

também os currículos de outras escolas militares brasileiras.

Cabe ressaltar que a direção social implícita na doutrina era muito clara; sua

opção era o modelo capitalista de produção, considerado o mais desejável para a

industrialização; portanto, era necessário estimular e desenvolver um complexo

industrial-militar. Nesta esteira, conforme nos indica a autora:

23 Para LUKÁCS, ideologia é o conjunto das idéias de que os homens lançam mão para interferiremnos conflitos sociais da vida cotidiana. Se as idéias são ou não são reflexos corretos da realidade, seem que medida correspondem ao real, é uma questão que em nada interfere no fato de exerceremuma função ontológica na reprodução social. LESSA, S. “Luckás e a ontologia: uma introdução”. In:Revista do Instituto de Estudos Socialista. Outubro, número 5, São Paulo, 2001. pp 83-100.


51

O capitalismo moderno, na ótica da ESG, visava a busca de um modelobaseado em forte interferência do Estado no planejamento econômiconacional, na produção direta e no investimento infra-estrutural, com eventualapropriação direta dos recursos naturais por este mesmo estado. O modelomais se aproxima, portanto, do capitalismo de Estado que da variante delaissez-faire. O capitalismo liberal é uma insensatez que leva diretamenteaos problemas estudados por Marx; o potencial regulador do Estado permitesuperar tais contradições e realizar o poder de desenvolvimento dacapacidade industrial de um país (op. cit., p.50).

Além da estratégia econômica, a autora destaca a estratégia psicossocial da

“operação limpeza”, que ocasionou horror, especialmente nos movimentos sociais

que haviam se fortalecido nos anos anteriores ao golpe, impondo um retrocesso

incalculável para a articulação da sociedade civil, a qual se organizara de forma tão

efervescente no período anterior.

Em abril de 1964, o ministro da Educação instalou oficialmente as comissões

especiais de inquérito, que levavam os inquéritos policiais militares (IPMs) a todas as

universidades, e passou a envolver-se diretamente na contratação e demissão de

pessoal universitário. Os IPMs, para os militares, eram necessários para erradicar a

penetração de agentes comunistas, que se valiam, segundo eles, de instituições de

ensino para “conquistar as mentes” do povo, conforme estratégia indireta da União

Soviética. Para dar efeito aos expurgos, era criada a Comissão Especial de

Investigação Sumária (CEIS), composta de professores, reitores e funcionários

indicados pelo governo, para se instalar em cada universidade.

As universidades de São Paulo, Minas Gerais e Brasília foram alvo de

ataques diretos. A Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo foi

praticamente destruída. A Universidade Federal de Minas Gerais foi submetida a

intervenção militar por período de um ano. A reação foi tão intensa que o ministro da

Justiça foi obrigado a ceder, afastando-se do cargo e diminuindo o número de

expurgos, cuja lista incluía, inicialmente, mais de 400 professores e pesquisadores.


52

Na Universidade de Brasília (UnB) ocorreu o ataque mais sério. Durante o Governo

João Goulart, essa universidade tivera a ação pioneira de harmonizar o currículo às

necessidades de uma sociedade em desenvolvimento, o que foi considerado

subversivo e de inspiração comunista pelos militares. Por esse motivo, um dia após

o golpe, tropas invadiram a UnB, prendendo professores e todos os membros de

organizações estudantis que estavam no prédio, acarretando o seu total

desmantelamento.

A União Nacional dos Estudantes (UNE) também foi alvo da “Operação

Limpeza”. Foram proibidas atividades de representação dos estudantes, vistos como

grupo político de pressão contra o governo. Houve repressão imediata do governo

civil-militar: já no primeiro dia do golpe, a sede da UNE no Rio de Janeiro fora

invadida e incendiada, restando-lhe apenas atividades relacionadas à promoção de

atividades recreativas e de tarefas administrativas da vida estudantil.

Como vimos anteriormente, a nova situação exigia enquadramento do “mundo

da cultura” e, como parte dele, da política educacional, o que implicou mudanças na

legislação vigente.

Além da reforma universitária, o regime autocrático-burguês também

notabilizou–se no campo educacional pela reforma no ensino básico (1971),

consagrando a tendência tecnicista e burocrática na educação, principalmente na

educação pública.

É importante salientar que a concepção empresarial de universidade, inserida

na lógica do capital, da produtividade mercadológica, com nítida influência do

modelo estadunidense, extrapola o espaço temporal das décadas de 1960 e 1970.

Nas décadas de 80 e 90, essa concepção, que substituiu os modelos baseados,

sobretudo, nos paradigmas alemão e francês, será retomada com força e vigor,


53

traduzindo-se nas políticas do governo para o ensino superior dos tempos

hodiernos.

Verifica-se, portanto, que a vigência da Reforma Universitária de 1968, no

contexto de fortalecimento do Estado militar, visando à consolidação da

internacionalização da economia brasileira, substancia a presente compreensão do

incremento do ensino superior privado. Esse incremento delineou alterações

estrategicamente assumidas, que revelaram a tendência de centralidade de poder e

de controle político do ensino superior sob a égide da eficiência e da eficácia,

preconizadas pela monopolização do capital.

Foi no contexto da década de 1970 que se formou uma elite intelectual,

marcada pela internalização da excelência acadêmica. A maioria dessa nova elite

intelectual, em princípio, especializou-se no exterior, através de bolsas e outras

formas de subvenção concedidas pelo poder público, e, posteriormente, a

capacitação intelectual foi sendo realizada pelas agências de fomento à pesquisa.

A importância das agências de fomento à pesquisa extrapola o favorecimento

da formação e consolidação de “centros de excelência” na área das ciências sociais,

na medida em que altera a concepção do trabalho intelectual no domínio das

humanidades. Esse fato se inicia na década de 70, com o aprofundamento até a

década atual, quando as pesquisas obedecem a prazos definidos pelas instituições

financiadoras, reduzindo o tempo de maturação do trabalho intelectual, que passa a

obedecer às regras burocráticas, modificando o perfil dos cursos de pós-graduação

no País. Foi nos anos 70 que a maioria das instituições de ensino superior, exceto a

USP, implantaram o mestrado (à época muito valorizado). O doutorado só foi

estruturado mais tarde, na maioria das instituições, como é o caso da UFRJ. A USP

oferecia o título de doutor e sua concepção de doutorado era baseada no modelo


54

francês, que enfatizava a relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão,

atendendo, apenas formalmente, às exigências governamentais calcadas no modelo

estadunidense. Apenas na década de 90 tal modelo é incorporado totalmente pela

USP, que não conseguiu resistir às políticas ditadas pelas agências de

financiamento. Dessa forma, todos os cursos de pós-graduação no Brasil, em nível

de mestrado e doutorado, tendem a cumprir fielmente o modelo estadunidense.

Considere-se que os prazos burocráticos, traçados de forma uniforme para os

cursos de pós-graduação, acarretam impactos determinantes no trabalho intelectual,

à medida que generalizam as exigências para áreas profissionais distintas, como é o

caso das ciências humanas e das ciências tecnológicas.

É possível afirmar que o Estado brasileiro, nesse contexto, foi o principal

financiador da pesquisa científica e tecnológica, inclusive a universitária,

destacando-se as universidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, uma

vez que a ciência e a tecnologia eram consideradas indispensáveis ao

desenvolvimento econômico. No entanto, a realidade apontava para um problema

crucial, qual seja a baixa qualificação dos recursos humanos, o que foi resolvido a

partir da criação dos cursos de pós-graduação.

As evidências históricas até aqui delineadas permitem afirmar que a

universidade pública desenvolveu-se significativamente no período de vigência do

regime militar, quando foram construídos campus suburbanos, instituído o trabalho

docente em tempo integral, criada a pós-graduação articulada à carreira dos

professores e implementadas linhas de financiamento à pesquisa científica e

tecnológica (CUNHA, 2001). Mas, com o crescimento gradativo do setor privado, a

universidade pública deixou de ser prioridade sendo considerada pelo que

TRINDADE (1999), definiu como “universidade em ruínas – na república dos


55

professores” 24.

É importante sinalizar que a crise e a reestruturação do Estado e da educação

superior são fenômenos que extrapolam o espaço geográfico brasileiro - trata-se de

uma realidade presente e comum à maioria dos países, dependendo, de certo modo,

dos fenômenos que acompanham as transformações da base econômica nos países

da América Latina, do Primeiro Mundo, especialmente da Europa Ocidental, onde a

transição para o fordismo iniciou-se, com maior intensidade do que nos demais

países, já nos anos 60 e 70, com ênfase nos anos 80.

Assim, o resultado das novas e atuais faces do Estado e dos sistemas de

educação nesses diferentes países está sujeito a um conjunto de vetores de

naturezas diversas: aos avanços sociopolíticos dos direitos de cidadania e, no caso

da educação superior, ao estágio de desenvolvimento desses sistemas em cada

país, em particular.

É nessa direção que, no final dos anos 80 e início dos 90, os ajustes

estruturais e fiscais e as reformas estão entrelaçados às perspectivas dos políticos,

dos economistas dos países centrais e periféricos, dos organismos internacionais,

com diretrizes direcionadas aos países do Terceiro Mundo.

Esta discussão será abordada no próximo capítulo, que tem como objetivo

discorrer sobre os dois mandatos presidenciais de Fernando Henrique Cardoso e

suas repercussões para a educação superior no País.

24 Cf. TRINDADE, H. (org). Universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis, RJ:Vozes/Rio Grande do Sul: CIPEDES, 1999.


56

CAPÍTULO II

GOVERNO FERNANDO HENRIQUE CARDOSO:

O PROCESSO DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR MEDIANTE A ÊNFASE

NA PRIVATIZAÇÃO COMO POLÍTICA DO ESTADO

2.1 – A política de privatização via Reforma do Estado

As evidências históricas até aqui sinalizadas permitem afirmar que as

universidades públicas federais “encontravam-se em situação de completa

saturação” incorporando não só a estrutura física, que estava totalmente

aproveitada, mas também, a de seu pessoal de ensino e de administração, na

primeira metade dos anos 60. Faculdades inteiras foram transferidas para os

campus, geralmente situados em áreas suburbanas, instituído o trabalho docente

em tempo integral25, criada a pós-graduação articulada à carreira dos professores e

implementadas linhas de financiamento à pesquisa científica e tecnológica (CUNHA,

2001, p.140). Por outro lado, a vigência da Reforma Universitária de 1968, no

contexto de fortalecimento do Estado, visando à consolidação da internacionalização

da economia brasileira, fundamentou-nos a compreensão e a explicação do

incremento do ensino superior privado. O crescimento do setor delineou alterações

estrategicamente assumidas, que revelaram a tendência de centralização -

preconizada pela monopolização do capital - de poder e de controle político do

25 Para CUNHA (2001, p. 134) a extinção do regime de cátedras em 1968 facilitou a emergência dapós-graduação. Os cursos de mestrado, de doutorado e a pesquisa recebiam aporte de recursosdiretamente, sem a intermediação das reitorias, propiciando “a formação de uma nova identidadepara a universidade brasileira”. Cf. CUNHA, L.A. “Reforma Universitária em crise: gestão, estrutura eterritório. In: TRINDADE. H. Universidade em Ruínas na república dos professores. Petrópolis,RJ: Vozes/ Rio Grande do Sul: CIPEDES, 1999. pp 125-148.


57

ensino superior, sob a égide da eficiência e da eficácia. Encontra-se, aí, o embrião

do processo de privatização do ensino superior privado, que se fortalecerá nos

períodos posteriores da história brasileira.

É importante destacar que a crise e a reestruturação do Estado e da

educação superior são fenômenos que extrapolam o espaço geográfico brasileiro -

trata-se de uma realidade presente e comum à maioria dos países. Pois dependem

dos fenômenos que acompanham as transformações da base econômica: os países

da América Latina, os do Primeiro Mundo, especialmente da Europa Ocidental, onde

a transição para o fordismo iniciou-se, com maior intensidade do que nos demais

países, já nos anos 60 e 70, com ênfase nos anos 80. Nessa década, como

resultado da “crise da dívida” dos países latino-americanos aliada à crise da

hegemonia norte-americana, instituições como o Banco Mundial foram revitalizadas,

para atuar como governo mundial, definindo as políticas a serem adotadas pelos

países em desenvolvimento. Assim, na década de 1990, a educação passa a ocupar

o rol das políticas prioritárias, extrapolando a esfera das políticas sociais, para

assumir o lugar de pressuposto e tema fundamental para o Banco Mundial centrado

no “aliviamento da pobreza” (LEHER, 199826).

O entendimento acerca da reforma do Estado é importante para compreender

as ações do governo FHC em torno da legislação educacional implementada no

País. Tal reforma constitui o centro nevrálgico das ações privatistas também na

educação e é a partir dela que se abre a possibilidade de agir “por fora” da

Constituição Federal de 1988, através de leis, decretos, portarias, entre outros

instrumentos de privatização, para realizar o deslocamento da fronteira entre o

público e o privado, antes mesmo da mutilação da Carta Magna.

A fim de escamotear a crise dos anos 80, a argumentação neoliberal26 Opus.cit., (1998)


58

enfatizava que o caminho para superá-la consistia na destruição do espaço público –

visualizado como esfera da ineficiência, da corrupção, dos gastos exagerados, do

não atendimento de demandas - e a legitimação da esfera privada como espaço

verdadeiramente eficiente, rápido, econômico, reforçando a defesa do Estado

Mínimo.Conforme aponta FRIGOTTO (2002, p. 54), a década de 1990 é reveladora

de um outro tipo de ditadura: “trata-se da ditadura do mercado ou do capital das

megacorporações. Em nosso caso, uma ditadura de aliança e subordinação com os

centros hegemônicos do grande capital”

Com o objetivo de buscar fundamentação para as medidas concretas de

implementação da reforma do aparelho do Estado, o Governo FHC criou, no

primeiro mandato o Ministério da Administração Federal e Reforma Estado (MARE),

nomeando para a tarefa o intelectual da social-democracia brasileira, Luiz Carlos

Bresser Pereira27. Para implementar a reforma do Estado, Bresser Pereira

embasou-se no conceito de administração pública gerencial, por

oposição/diferenciação aos conceitos de administração pública patrimonialista e

burocrática. A administração pública gerencial, ao contrário das que são julgadas

ultrapassadas pelo ministro, surgiu como resposta à expansão das funções

econômicas e sociais do Estado, ao desenvolvimento tecnológico e à globalização

da economia mundial. Sua ênfase recai sobre a eficiência pública, que seria

“orientada predominantemente pelos valores da eficiência e qualidade na prestação

de serviços públicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas

organizações” (Brasil, MARE, 1995, Cap.2).

Em 1995, no Seminário sobre a Reforma Constitucional, patrocinado pela

27 “O MARE - Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – existiu no primeiro governoFernando Henrique Cardoso, entre janeiro de 1995 e dezembro de 1998. Como ministro nesseperíodo iniciei a Reforma da Gestão Pública de 1995 que no princípio eu chamava de ‘reformagerencial do Estado’.”(www.bresserpereira.org.br/mare.asp)

http://www.bresserpereira.org.br/mare.asp


59

Presidência da República, Bresser Pereira proferiu a conferência em defesa da tese

de que o Estado moderno, social-democrata, se constituiria de duas esferas

centrais: “um núcleo burocrático voltado para consecução das funções exclusivas do

Estado, e um setor de serviços sociais e de obras de infra-estrutura”. (BRESSER

PEREIRA, 1995, p. 7). Em relação à sua natureza, as distinções essenciais entre os

núcleos são esclarecidas: o núcleo burocrático28, responsável pela segurança dos

serviços prestados ao cidadão cujo princípio administrativo fundamental seria o da

efetividade, o da capacidade de ver obedecidas e implementadas as decisões

tomadas; no setor de serviços29, o princípio correspondente seria o da eficiência, isto

é, de uma ótima relação entre qualidade e custo dos serviços colocados à

disposição do público. (BRESSER PEREIRA, 1995, p. 7).

O trecho abaixo, do discurso então pronunciado pelo ministro, retrata a

justificativa para a reforma do Estado, conforme o seu idealizador:

“A reforma do Estado, entretanto, só se tornou um tema central no Brasil em1995, após a eleição de Fernando Henrique Cardoso. Nesse ano, ficouclaro para a sociedade brasileira que essa reforma torna-se condição, deum lado, da consolidação do ajuste fiscal do Estado brasileiro e, de outro,da existência no país de um serviço público moderno, profissional, voltadopara o atendimento dos cidadãos.” (BRESSER PEREIRA, 1996, p. 69).

A flexibilização é a primeira grande meta da reforma do aparelho do Estado e,

a segunda, diz respeito à radical descentralização no plano social. (Bresser Pereira,

1995, p. 8).

O Plano Diretor da Reforma do Estado, elaborado pelo MARE, foi aprovado

28 O núcleo burocrático corresponde ao Poder Legislativo, ao Poder Judiciário, e, no Poder Executivo,às Forças Armadas, à polícia, à arrecadação de impostos, à administração do Tesouro Público e à dopessoal do Estado. Também fazem parte desse núcleo as atividades definidoras de políticas públicasem todos os ministérios. O núcleo burocrático está voltado para as funções de governo, que nele seexercem de forma exclusiva: legislar e tributar, administrar a justiça, garantir a segurança e a ordeminterna, defender o País contra o inimigo externo e estabelecer políticas de caráter econômico, sociale cultural e do meio ambiente. (BRESSER PEREIRA, 1995, p. 7).29 Esse setor faria parte do Estado, mas não seria do governo. Suas funções: “...de cuidar daeducação, da pesquisa, da saúde pública, da cultura, e da seguridade social. São funções quetambém existem no setor privado e no setor público não-estatal das organizações sem fins lucrativos”(BRESSER PEREIRA, 1995, p. 7).


60

em novembro de 1995, pela Câmara da Reforma do Estado e pelo presidente da

República. Assim, fica explícito o significado da Reforma do Estado para os seus

idealizadores:

...transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladaspelo mercado. Daí a generalização dos processos de privatização deempresas estatais. Neste plano, entretanto, salientaremos um outroprocesso tão importante quanto, e que no entretanto não está tão claro: adescentralização para o setor público não-estatal da execução de serviçosque não envolvem o exercício do poder de Estado, mas devem sersubsidiados pelo Estado como é o caso dos serviços de educação, saúde,cultura e pesquisa científica. Chamaremos esse processo de “publicização”.(Brasil, MARE, 1995, Introdução).

Para garantir a adesão da sociedade civil às idéias de cunho privatista, a

estratégia do ministro foi a de investir, maciçamente, na mídia, por meio dos seus

mais diversos canais e estilos de comunicação: jornais, rádios, tvs, em artigos,

conferências em fóruns nacionais e no exterior, buscando legitimação social para

implantar a Reforma do Estado, consoante as diretrizes dos organismos

internacionais. Para ele, a crise do Estado (fiscal, no modo de intervenção na

economia e no social e a do aparelho do Estado) era a causa fundamental da crise

econômica por que o País vinha passando nos últimos 15 anos.

Então, qual a concepção de Estado para o ministro Bresser Pereira? Ele

mesmo explicita bem sua posição:

A proposta de reforma do aparelho do Estado parte da existência de quatrosetores dentro do Estado: (1) núcleo estratégico do Estado, (2) asatividades exclusivas do Estado, (3) os serviços não-exclusivos oucompetitivos, e (4) a produção de bens e serviços para o mercado. (...) NaUnião, os serviços não exclusivos de Estado mais relevantes são asuniversidades, as escolas técnicas, os centros de pesquisa, os hospitais eos museus. A reforma proposta é a de transformá-los em um tipo deentidade não-estatal, as organizações sociais. A idéia é transformá-los,voluntariamente, em “organizações sociais”, ou seja, em entidades quecelebrem um contrato de gestão com o Poder Executivo e contem com a


61

autorização do parlamento para participar do orçamento público 30.

É com esse espírito que o programa de transformação das entidades de

serviços do Estado em “organizações sociais” foi denominado pelo ministro de

“programa de publicização”. As novas entidades administrativas de serviços públicos

seriam “entidades públicas não-estatais” ou “fundações públicas de direito privado”.

Para complementar o entendimento dessa concepção, que veio a afetar a educação

superior, vale a pena sinalizar os objetivos estabelecidos no Plano Diretor para os

Serviços Não-Exclusivos do Estado:

Transferir para o setor público não-estatal estes serviços, através de umprograma de “publicização”, transformando as atuais fundações públicas emorganizações sociais, ou seja, em entidades de direito privado, sem finslucrativos, que tenham autorização específica do poder legislativo paracelebrar contrato de gestão com o poder executivo e assim ter direito adotação orçamentária. Lograr, assim, uma maior autonomia e umaconseqüente maior responsabilidade para os dirigentes desses serviços.Lograr adicionalmente um controle social direto desses serviços por parteda sociedade através dos seus conselhos de administração. Maisamplamente, fortalecer práticas de adoção de mecanismos que privilegiema participação da sociedade tanto na formulação quanto na avaliação dodesempenho da organização social viabilizando o controle social.Lograr, finalmente, uma maior parceria entre o Estado, que continuará afinanciar a instituição, a própria organização social, e a sociedade a queserve e que deverá também participar minoritariamente de seufinanciamento via compra de serviços e doações.Aumentar, assim, a eficiência e a qualidade dos serviços, atendendo melhoro cidadão-cliente a um custo menor. (Brasil, MARE, 1995, cap.6,6.4. In:SILVA JR E SGUISSARDI, 2001, p. 43).

É nesse clima que, na década de 1990, o discurso no âmbito educacional incorporou

a concepção da técnica e da agilidade administrativa. A reforma da universidade foi

permeada pela lógica do mercado: produtividade, eficácia, excelência e eficiência,

conceitos importados das teorias administrativas para as teorias pedagógicas.

Conforme nos aponta Cunha (op.cit), tal tendência não é nova. Como vimos,

encontra-se presente na reforma universitária de 1968 (lei nº 5540/68), que traz para

30 BRESSER PEREIRA, L.C. Crise econômica e reforma do Estado no Brasil – para uma novainterpretação da América Latina. São Paulo: Editora 34, 1996, P. 286


62

a organização universitária a racionalidade taylorista. Mas foi durante os dois

governos de FHC que a privatização do ensino superior se concretizou

substantivamente, através da expansão das instituições de ensino superior (IES) e

da abertura de novos cursos, respaldados pela política educacional do período.

Durante a vigência do Governo FHC, o Estado neoliberal/gerencial deixa de

ser responsável pela execução das políticas sociais, assumindo o papel de

regulador e fomentador e transferindo suas tarefas para a sociedade civil31.

As reformas preconizadas por esse governo foram no sentido de privatizar os

bens públicos patrimoniais, quanto os direitos sociais, a partir do fundamento

ideológico da crítica ao Estado, visto como ineficiente e burocrático, sendo, portanto,

necessária a sua reformulação para reduzir e limitar suas funções como produtor de

bens e serviços e tranformá-las no sentido do financiamento das organizações

públicas não-estatais.

Malgrado o empenho e o intenso trabalho de convencimento ideológico da

sociedade civil, nesse período, nenhuma instituição federal de ensino superior foi

transformada em organização social; porém, os mecanismos de avaliação da

qualidade do ensino superior tornaram-se um fator importante na quantificação e

mensuração do trabalho acadêmico, conforme os princípios mercadológicos

preconizados pela reforma do Estado do período Bresser Pereira.

31 Sobre uma avaliação crítica acerca da relação entre Estado e sociedade civil nacontemporaneidade, conferir MONTAÑO, C.: Terceiro Setor e questão social – crítica ao padrãoemergente de intervenção social. São Paulo, Cortez, 2002.


63

2.2- Os marcos normativos da educação superior: a educação como um

negócio

A reforma da educação superior no governo Fernando Henrique Cardoso

(1994-2002), embutida na reforma do Estado, cria um arcabouço jurídico que

enquadra a educação no setor de serviços. A partir de então, constitui-se um setor

privado empresarial de ensino superior com respaldo legal. Até a década de 1980,

embora tenha havido a expansão do ensino superior, esta ocorreu, grosso modo,

por intermédio de instituições de natureza jurídica não empresarial como, por

exemplo, as comunitárias, confessionais. Nesse contexto, há, no País, naturezas

jurídicas diferenciadas das instituições de educação superior, regulamentadas por

leis e por decretos, explicitando interesses subjacentes ao processo de viabilização

de modalidades distintas de privatização e suas respectivas subvenções fiscais.

Com a reforma do Estado através do MARE, o Ministério da Educação (MEC)

teve atuação proeminente na reestruturação do sistema de educação superior, ao

implementar uma série de medidas de ordem legal (LDB, decretos, portarias, envio

ao Congresso Nacional de medidas provisórias, propostas de emendas

constitucionais), “além de, articulado àquele Ministério e aos Ministérios da área

econômica, contigenciar recursos de custeio e capital, desautorizar o

preenchimento, via concurso, das vagas docentes e de funcionários, congelar

salários de docentes e funcionários das Instituições Federais de Ensino Superior

(IFES)”. (SILVA JÚNIOR, SGUISSARDI – 2001, p. 46).

Nesse sentido é que, no Governo Fernando Henrique Cardoso, a reforma da

educação superior é produzida em duas frentes importantes: no MARE, baseado no

Plano Diretor da Reforma do Estado, e, no MEC, reportando-se ao capítulo Da


64

Educação Superior, da LDB, suporte legal para uma série de ações posteriores. É,

pois, no bojo da reforma do Estado comandada por Bresser Pereira no Governo

Fernando Henrique Cardoso, através do MARE, que se pode situar, sob muitos

aspectos, a estratégia e as ações oficiais de reforma da educação superior no País.

Os instrumentos legais serão apresentados a seguir, no sentido de mostrar como se

foi gestando o processo de privatização da educação superior nesse governo.

A nova estruturação da educação superior brasileira pode ser delimitada a

partir de quatro dispositivos legais: a Constituição Federal de 1988, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20/12/1996, o

Decreto nº 2.306, de 19/8/1997 e o Decreto n º 3.860 de 9/7/2001 (NEVES,

2002:137).

Em relação à Constituição Federal, o primeiro artigo relativo à educação (Art.

(205), ao assegurar à família, além do Estado, o direito de educar e,

simultaneamente, garantir a participação da sociedade na execução da política

educacional, contempla interesses da Igreja Católica e dos empresários do ensino.

No Artigo 206, item V, fica delimitada a gratuidade do ensino aos estabelecimentos

oficiais e instituído o ensino pago em todos os níveis de ensino. A relação entre o

Estado e a iniciativa privada está explícita no Artigo 209, que define ser livre

ministrar educação, sob as seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais

da educação nacional e II – autorização e avaliação da qualidade pelo poder público.

Ou seja, ter-se-ão “a definição e o controle das políticas públicas pelo núcleo

estratégico do Estado e executadas pelas esferas administrativas estadual e

municipal e pela iniciativa privada”. (NEVES, 2002:138). No Artigo 213, a Carta

Magna antecipa o caráter privatista do Estado Neoliberal, ao assegurar a destinação

de recursos públicos para a iniciativa privada, mesmo que restrita à que comprove


65

formalmente finalidade não-lucrativa, admitindo-se, portanto, a existência de escolas

com fins lucrativos. No Artigo 208, incisos I e II, da Constituição Federal, percebe-se

o caráter de focalização da educação, pois fica sob a responsabilidade direta do

Estado a universalização do ensino fundamental e a progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio, prevendo-se o direcionamento da

expansão da oferta de vagas no nível superior pela iniciativa privada. Todavia,

mesmo sendo o Estado o responsável direto pela educação básica, “a Constituição

prescreve para os empresários de ensino subsídios financeiros em forma de bolsas

de estudo nesse nível de ensino”. (NEVES, 2002:198). E mais: “a limitação de

destinação de recursos só a instituições sem fins lucrativos é relativizada pela

permissão de atribuição de subsídios públicos à pesquisa e à extensão em

instituições superiores privadas (§§ 1º e 2º do ART. 213)”. (NEVES, 2002, p. 138).

O fracionamento acadêmico da educação superior é nítido no Artigo 207 da

Carta Magna, na medida em que limita o princípio da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão apenas às instituições universitárias, podendo coexistirem

instituições superiores voltadas apenas para o ensino.

Cabe registrar que, em 1994, o Conselho Federal de Educação (CFE) foi transformado em

Conselho Nacional de Educação (CNE), pela Medida Provisória nº 661. O CEF foi fechado, no

governo Itamar Franco, por suspeita de corrupção, tráfico de influência e, especialmente, por

privilegiar instituições privadas de ensino superior. No entanto, a Lei nº 9.131/1995, extingue o CFE,

cria o CNE e institui o Exame Nacional de Cursos.

Para NEVES (1997a), a criação do CNE, em novembro de 1995, no governo Fernando

Henrique Cardoso, paralelamente ao processo de elaboração da LDB, expressou a ampliação dos

seus poderes para viabilizar a profunda reforma em todos os níveis e modalidades de ensino,

conforme o projeto neoliberal preconizava. O CFE da LDB/61, em vigor à época, possuía caráter

deliberativo e normativo, o que impedia ao Executivo a centralização para realizar a reforma

educacional. Nesse aspecto, a melhor estratégia era alterar a LDB/61, retirando do CFE o poder


66

deliberativo. O CNE, pela lei que o regulamenta, consiste em um órgão consultivo do Poder Executivo

na formulação e avaliação da política educacional. O Artigo 2º da lei informa que as “deliberações e

os pronunciamentos do Conselho Pleno e das Câmaras do CNE deverão ser homologadas pelo

Ministério da Educação e do Desporto32.”

O papel do CNE, de assessor do MEC e, portanto, o seu esvaziamento político, é constado

na afirmação de SILVA (2002, p.124):

...caráter de assessoramento do CNE e os limites de sua autonomia diantedo MEC, visto que todos os seus pronunciamentos e decisões deverão ter oaval do ministério. Isto significa que decisões do conselho não têmcomunicação direta com a sociedade civil, mas tem como mediadorobrigatório o Ministério da Educação...

Quanto à nova LDB, aprovada no contexto histórico de aprofundamento

neoliberal, reflete mais nitidamente os interesses burgueses no processo de

“empresariamento” da educação superior. Para NEVES (2002:139), a privatização

como política de Estado é assegurada no Art. 7º, que acrescenta mais uma condição

de funcionamento da rede privada de ensino: a LDB exige que as instituições

privadas de ensino tenham capacidade de autofinanciamento, ressalvado o Art. 213

da Constituição Federal. O papel do Estado Gerencial no âmbito da educação

superior é resguardado nos itens VIII e IX do Artigo 9º, que define a competência da

União para com a educação superior, onde fica nítida a prática da administração

gerencial, a partir do papel do Estado no controle dos resultados das políticas

estabelecidas por ele e implementadas por parceiros privados:

... a União incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação dasinstituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas quetiverem responsabilidade sobre este nível de ensino, e de autorizar,reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de

32 A MP nº 1.795 de 1/1/1999, ao alterar dispositivos da Lei nº 9.649/1998 que dispõem sobre aorganização da Presidência da República e Ministérios, em seu Art. 17, inciso I, transforma oMinistério da Educação e do Desporto em Ministério da Educação, mas mantém a utilização da siglaMEC. (Cf. SILVA, A. F. ‘’Conselho Nacional de Educação: De aparelho de estado a agência deempresariamento do ensino superior.” IN: NEVES, M. L. W. (org). O Empresariamento daEducação: Novos Contornos do Ensino Superiro no Brasil dos anos 1990. São Paulo: XAMÃ,2002 . pp117-136).


67

educação superior, e os estabelecimentos de seu sistema de ensino.(NEVES, 2002, p. 139)

No Artigo 20, a LDB define três dos quatro tipos de instituições privadas de

ensino: particulares, em sentido estrito (as empresas educacionais), comunitárias,

confessionais e filantrópicas. Conforme nos assevera NEVES (2002, p. 139), tais

definições não são claras e talvez por isso “tal imprecisão seja motivo pra que

grande parte das instituições de ensino superior consideradas sem fins lucrativos se

autodenominem, simultaneamente, de comunitárias, confessionais e filantrópicas”.

Para a autora, essa imprecisão tem sido vantajosa para as grandes empresas de

ensino superior, que, por serem julgadas como filantrópicas, permanecem

recebendo subsídios públicos (NEVES, 2002, p. 140).

Talvez a imprecisão resida no fato de ser difícil explicar como, numa

sociedade capitalista, a iniciativa privada não tenha como horizonte a obtenção de

lucro. Estabelecer um invólucro jurídico para a ideologia do público não-estatal,

abraçada pelos neoliberais, parece não ter sido uma tarefa fácil para os legisladores

da matéria. Sobre essa imprecisão é esclarecedora a contribuição de DAVIES33 ao

definir as instituições privadas:

Todas as que não são de propriedade do poder público (federal, estadual,municipal): as privadas comunitárias e filantrópicas, que alegam não ter finslucrativos. Embora juridicamente existam distinções entre elas, não formemum bloco homogêneo e se filiem a tanta associações diferentes quereivindicam a sua representação, consideramos todas elas privadas porquenão pertencem ao poder estatal e geram lucro, mesmo que este lucro nãoseja contabilizado como tal. (DAVIES, 2002, p.153).

Aspectos privatistas são observados na LDB ainda nos Artigos 44 e 45. No

33 Cf. DAVIES, N. “Mecanismos de Financiamento: a privatização dos recursos públicos”. IN: NEVES, M. L.W. (org). O Empresariamento da Educação: Novos Contornos do Ensino Superiro no Brasil dosanos 1990. São Paulo: XAMÃ, 2002 . pp151-176).


68

Artigo 44, a legislação acrescenta mais um tipo de curso de nível superior, o curso

seqüencial por campo do saber. Cabe destacar que, imediatamente, cresceu o

número de cursos dessa modalidade nas instituições privadas. O Artigo 45 garante a

oferta da educação superior em instituições públicas ou privadas “com vários graus

de abrangência ou especialização”.

Na esfera educacional, tais princípios tiveram forte ressonância, com

influência cabal no texto final da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996).

Os debates que antecederam a LDB eram contrários à ideologia e às políticas de

ajuste, sendo, portanto, duramente combatidos e ignorados. Assim, na visão de

FRIGOTTO (1995: 159), “a LDB se constitui em um ex-post que não poderia afrontar

as decisões já tomadas”. Para SAVIANI (2001), “deveria ser uma LDB minimalista e,

portanto, em consonância com a proposta de desregulamentação, de flexibilização,

de descentralização e de privatização”. Isto é, ocorreu, na verdade, na esfera

educacional, uma sintonia com os postulados gerais da política governamental de

FHC. O resultado dessa política para o ensino superior foi o seguinte: ampliação das

instituições privadas e sucateamento das instituições públicas.

Três meses depois da promulgação da LDB, a linha explicitamente privatista

da política neoliberal para a educação superior é materializada no decreto do

Executivo que regulamenta o Sistema Federal de Educação (Decreto nº 2.207, de

15/4/1997). Esse decreto é revogado em agosto do mesmo ano pelo de nº 2.306,

que mantém as diretrizes estabelecidas pelo anterior. Ao dirigir-se especialmente à

regulamentação das atribuições das instituições superiores privadas de ensino, este

último demarca, objetivamente, a existência da educação como negócio, incentivada

pelos organismos internacionais, pelos intelectuais e governantes neoliberais do

País.


69

A direção empresarial da educação superior é encontrada no Artigo 7º desse

mesmo decreto, que preceitua:

Para as instituições classificadas como particulares em sentido estrito comfins lucrativos, ainda que de natureza civil, quando mantidas eadministradas por pessoa física, a submissão ao regime de legislaçãomercantil, quanto aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas, como secomerciais fossem, equiparados seus mantenedores e administradores aocomerciante em nome individual. (NEVES 2002:141).

O Artigo 8º assegura a fragmentação desse nível de ensino, através da sua

organização acadêmica. As instituições de ensino superior são classificadas da

seguinte forma: I- universidades; II- centros universitários; III – faculdades

integradas; IV faculdades; V- institutos superiores ou escolas superiores. Apenas as

universidades e os centros universitários são definidos nos Artigos 9º e 10º. Neves

defende que a omissão na definição da natureza das demais significa que só há a

exigência de excelência para os centros universitários e, para as outras (faculdades

integradas, faculdades isoladas e institutos superiores ou escolas superiores), há a

permissividade, por parte do governo, com o risco, para a sociedade, do ensino sem

garantia da qualidade.

A despeito do caráter explicitamente privatista, o Decreto 2.306 estabelece

alguns instrumentos de controle, pelo Estado, pela sociedade, ao processo de

“empresariamento” do ensino superior, presente nos Artigos 2º, 3º, 4º, 13. Já o

controle dos serviços prestados pelo empresariado educacional é fixado pelo

processo de avaliação pública, a partir dos pedidos periódicos de reconhecimento de

cursos e de recredenciamento de instituições (Art. 14).

Corroborando o Decreto nº 2.306, que balizou a expansão privada do ensino

superior no final da década de 1990, o Decreto nº 3.860/2001, que dispõe sobre a

organização desse nível de ensino, a avaliação dos cursos e instituições e dá outras


70

providências, acaba por consolidar o processo de privatização da educação

superior. NEVES (2002, p. 143-144) elenca os pontos que merecem destaque nesse

Decreto, os quais indicam o aumento das prerrogativas do empresariado

educacional assim como a redução dos espaços democráticos de definição de

políticas:

2 Atribuições das entidades mantenedoras - enquanto “no Decretoanterior (2.306), estas deveriam elaborar e publicar, em cadaexercício social, demonstrações financeiras certificadas por ‘auditoresindependentes’, com o parecer do Conselho fiscal, ou órgãoequivalente e submeter-se, a qualquer tempo, à auditoria pelo PoderPúblico. Neste decreto, elas somente ficam obrigadas a elaborar, emcada exercício social, demonstrações financeiras atestadas por‘profissionais competentes’.

3 Organização Acadêmica – em lugar dos cinco tipos de instituições deensino superior, estabelecidos anteriormente, o novo decretoestabelece apenas três: I- Universidades; II- Centros Universitários eIII- Faculdades integradas, faculdades, institutos e/ou escolassuperiores. As antigas instituições foram apenas reagrupadas em trêssubgrupos sem que tenham alterado a sua natureza. Ainda sobre aorganização acadêmica, as faculdades integradas são definidas comoinstituições com propostas curriculares em mais de uma área deconhecimento, organizadas para atuar com regimento comum ecomando unificado. No entanto, essa definição não deixa clara aqualidade do ensino a ser ministrado. A não definição da naturezadas faculdades isoladas e escolas superiores fizeram com que ospequenos empresários da educação superior se reunissem naAssociação Nacional das Faculdades e Institutos Superiores (ANAFI),temendo o seu possível desaparecimento.

4 Presença da burocracia do MEC na avaliação das empresaseducacionais – a avaliação dos cursos e instituições de ensinosuperior será organizada e executada pelo INEP, compreendendo asseguintes ações: I - avaliação dos principais indicadores dedesempenho global do sistema nacional de educação superior, porregião e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento ea classificação e a classificação das instituições definidos no Sistemade Avaliação e Informação Educacional do INEP; II – avaliaçãoinstitucional do desempenho individual das instituições de ensinosuperior; III – avaliação dos cursos superiores, mediante a análisedos resultados do Exame Nacional de Cursos e das condições deoferta de cursos superiores.

5 Restrição da criação pelas universidades, de cursos superiores emmunicípios diversos de sua sede, à sua localização na mesmaunidade da federação, evitando a ampliação de uma mesmauniversidade por todo o território nacional.34

34 Cf. NEVES, (2002, pp 144-147)


71

Além do arcabouço legal apresentado acima, dois outros instrumentos foram

preponderantes rumo ao processo de privatização do ensino superior, quais sejam:

O Planejamento Estratégico (1995/1998), do Ministério da Educação e do Desporto,

e o Plano Nacional de Educação (PNE35), aprovado pelo Congresso Nacional e

sancionado, em 9 de janeiro de 2001, com vetos, por Fernando Henrique Cardoso.

Cabe destacar que foi a partir da elaboração do “Plano Educacional de

Educação – proposta da sociedade brasileira” que forçou a “obrigação” do governo

federal de produzir, de forma rápida, o “Plano Nacional de Educação - Proposta do

Executivo ao Congresso Nacional” (PNE/MEC), documento que revela as reais

concepções e diretrizes da política educacional dos setores hegemônicos

representados pelo governo FHC.

A atuação do Estado como mediador na fronteira entre o público e o privado

no processo de expansão e privatização do ensino superior, nos dois mandatos de

FHC, se faz perceber tanto pelos aportes legais quanto pelos instrumentos de

financiamento do privado com recursos públicos. Sobre a última questão, as

contribuições de DAVIES (2002) são fundamentais. Para ele, a expansão das IES

privadas não se deu e não se dá só porque existe uma demanda pelo ensino

superior, mas, sobretudo, porque os governos têm atendido à demanda, via setor

privado, em detrimento do seu atendimento pelas instituições públicas. O apoio

oficial às IES privadas tem se realizado “pelo financiamento público direto e indireto

a elas, com a isenção de impostos, da contribuição previdenciária e do salário

educação, e a concessão de subvenções, bolsas de estudo, empréstimos

subsidiados, crédito educativo, Fies, ao longo das últimas décadas”. Acrescente-se

aqui o Programa Universidade para Todos (ProUni), criado no Governo de Lula da

Silva. Para esse autor, duas das mais importantes medidas de privatização do35 Idem, ibidem


72

ensino superior são “a não expansão das IES estatais para atender à demanda e o

financiamento público às IES privadas”. (Op. cit., p. 175)

Cabe ressaltar o poder organizativo dos empresários da educação no cenário

brasileiro. Responsáveis por cerca de dois terços das matrículas da educação

superior brasileira na atualidade (Neves, 2002:218), eles se encontram articulados

em diversas entidades de representação dos seus interesses. Constituem

interlocutores importantes na construção de políticas que visam à proteção do

mercado educacional, resguardados os interesses conforme as divergências

internas, que dependem do tipo de organização acadêmica segundo a Unidade da

Federação e a categoria administrativa de cada instituição36.

2.3 - A transposição da lógica da avaliação mercantilista para a educação

superior

A discussão acerca do papel da avaliação é preponderante, por ser parte

constitutiva do “pacote” privatista implementado especialmente no governo Fernando

Henrique Cardoso. Entende-se que, para além do discurso, a avaliação é vivenciada no

cotidiano das instituições de educação superior no País. Trata-se de um tipo de

avaliação específica, para medir a eficiência, a eficácia da qualidade, de acordo com os

princípios norteadores da teoria do capital humano.

O tratamento dado à educação como setor de serviços na perspectiva

governamental, que implicou a criação de instrumentos de avaliação da qualidade,

encontrou a oposição de intelectuais e críticos da lógica neoliberal, oriundos das

universidades, especialmente das instituições públicas.

36 Para mais informações sobre o assunto, cf. NEVES, M. L.W. “Rumos Históricos da OrganizaçãoPrivatista”. IN: NEVES, M.L.W. (ORG) O Empresariamento da Educação – novos contornos doensino superior no Brasil dos anos 1990. São Paulo, Xamã, 2002. pp.179-220.


73

Conforme registra LEITE (1997, p. 9), o início das avaliações no Brasil se deu em

1977, pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES),

restrita apenas à pós-graduação. No âmbito do governo federal, o Ministério da

Educação, em 1983, instituiu o Programa de Avaliação da Reforma Universitária

(PARU), que vigorou até 1986. Nesse mesmo ano, o Ministério da Educação criou o

Grupo Executivo para Reformulação do Ensino Superior (GERES), que, na avaliação

da autora acima, objetivava “ranquear” as instituições.

Ao refutar essa postura do governo, a comunidade acadêmica, através de um

amplo processo de discussões e proposições alternativas, mesmo com divergências

internas, inviabilizou o projeto Geres. Foi desse modo que, na década de 1980, iniciou-

se o processo de discussão acerca da necessidade de avaliação institucional,

compreendendo a comunidade científica brasileira – docentes e agências

governamentais, ligadas, principalmente, à pesquisa. O mesmo movimento se deu no

interior das universidades públicas, que consideraram a necessidade da avaliação,

destacando dois motivos, conforme salientaram SOBRINHO e BALZAN (2000, p. 7): o

“cumprimento do princípio de transparência, ou seja, a exigência ética da prestação de

contas à sociedade; e mecanismo de fortalecimento da instituição pública ante às

contínuas ameaças de privatização”.

Nesse sentido, a exigência da avaliação pode ser entendida como

intrinsecamente relacionada à crise da universidade brasileira, a partir da ameaça ao

seu caráter público e com o propósito de justificá-la enquanto instituição socialmente

necessária.

Como já recorrente no meio acadêmico, vários estudos vêm enfatizando que as

reformas do Estado nos países latino-americanos, na década de 90, foram

contaminadas pelo modelo neoliberal britânico, cujo traço comum girou em torno da


74

redução dos gastos públicos destinados à proteção social, priorizando a assistência

social focada nas camadas mais pobres da população. Assim, no Brasil, a avaliação, no

âmbito do Estado, tornou-se obrigatória somente para o sistema educacional e foi

institucionalizada nos anos 1990, anos esses, como já exposto, marcados pelo

crescimento político das orientações neoliberais. A partir do início da década de 1990, a

temática da avaliação institucional vem ganhando mais consistência37, em estreita

relação com as questões da autonomia e qualidade, presentes nas pautas do Conselho

de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), da Associação Nacional de

Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), da Associação

Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM) e dos

diversos fóruns de pró-reitores.

Cabe ressaltar que, aliada à preocupação anterior da ameaça da privatização, a

orientação se pautava também pela necessidade da avaliação como instrumento de

melhoria e construção da qualidade acadêmica e científica. Resolvido o consenso

sobre a sua necessidade, a discussão se voltava para os princípios e as estratégias que

viriam a orientar os processos de avaliação institucional. Como protagonistas, podem-se

salientar as experiências bem sucedidas da Unicamp, UnB, UFSC, PUCCAMP e a

criação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras38

(PAIUB), em 1993, “que serviram de inspiração e cimento da construção, hoje em

processo, de um modelo de avaliação de instituições de ensino superior, de âmbito

nacional”. (SOBRINHO E BALZAN, 2000, p. 8).

37 Há que se destacar o papel da Revista Avaliação (RAIES), que nasceu nos anos 90, nesteprocesso de desdobramento da construção de um programa de avaliação institucional dasuniversidades brasileiras em nível nacional. Faculdade de Educação da Universidade Estadual deCampinas (FE/Unicamp).38 É importante ressaltar que o PAIUB começou com dotação orçamentária própria e com livreadesão das universidades. Conforme nos afirma LEITE (1997), surgiu das bases universitárias eadiantando-se ao governo. Cf. LEITE, D. B. C. “Avaliação e tensões de estado, universidade esociedade na América Latina”. Avaliação/Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior– RAIES, ano 2, v.2, nº 1. 1997.


75

Na contramão desse processo, em 1995, o MEC iniciou, de forma paralela, uma

outra forma de institucionalização de práticas avaliativas diversas dos fundamentos do

PAIUB, ou seja, baseadas em outros enfoques avaliativos. Através da Medida

Provisória 1018, de 08/06/1995, o Governo FHC implantou o Exame Nacional de

Cursos (ENC), o chamado “Provão”, objetivando avaliar o ensino, e iniciou suas

primeiras provas no final de 1996. Ainda em 1996, editou o decreto 2026, que trata dos

procedimentos de avaliação dos cursos de graduação e das instituições de ensino

superior, regulamentando todo o sistema com projetos que, na perspectiva de LEITE

(1997), indicavam uma cultura de submissão à perda da autonomia das IFES.

Nesse processo, estavam explícitas duas ou mais linhas avaliativas

diferenciadas. As expressões mais próximas dessas linhas podem ser identificadas no

Paiub e no ENC, os quais aglutinam, em sua constituição, diferentes enfoques em

avaliação.

Contrapondo a visão governamental, SOBRINHO e BALZAN (2000, p.12)

criticam os “critérios tecnocráticos que vinculam a qualidade à produtividade, à

eficiência e a uma espécie de 'quantofrenia', ou seja, uma compulsão por quantificação,

ao mesmo tempo que reclamam a necessidade de se compreender a qualidade,

mediante processos intersubjetivos que acolham também críticos sociais, políticos,

éticos, filosóficos, enfim, concernentes às dimensões humanas em toda a sua

complexidade.” Para eles, a “qualidade total” carrega um forte peso ideológico, que não

se coaduna com o pluralismo, a autonomia e o espírito crítico da universidade.

Corroborando a crítica que relaciona qualidade e educação, GENTILI (2002)

destaca que essa forma de conceber a qualidade, no campo educacional, desenvolveu-

se no final da década de 80, em contraposição ao discurso da democratização, que, no

período pós-ditatorial, começara a generalizar-se na América Latina, e, também, pela


76

hegemonia que o conceito de qualidade ganhara no campo produtivo. Para o autor, na

área educacional, o discurso da qualidade assumiu a face de uma nova retórica

conservadora funcional, coerente com o ataque que começaram a sofrer os espaços

públicos.

Nessa direção, a concepção conservadora da qualidade no campo educativo

presume, segundo o autor, a dinâmica de “duplo processo de transposição”: a primeira

dimensão desse processo remete ao deslocamento do problema da democratização ao

da qualidade; a segunda, à transferência dos conteúdos que caracterizam a discussão

sobre a qualidade do campo produtivo-empresarial para o campo das políticas

educativas e para a análise dos processos pedagógicos. É dessa forma que, nos anos

90, os debates acerca da qualidade da educação no âmbito governamental foram

assumindo a mesma face que essa discussão possuía no meio empresarial e mercantil,

isto é, os critérios passaram a ser avaliados conforme é medida e avaliada a qualidade

no mundo dos negócios.

GENTILI (op. cit.) apresenta os cinco aspectos centrais que caracterizam a

concepção da qualidade no âmbito produtivo-empresarial, demonstrando como eles

foram incorporados ao campo das políticas educacionais e das relações pedagógicas: a

qualidade, a qualidade como nova estratégia competitiva, a qualidade-produtividade-

rentabilidade, a busca da qualidade supondo uma organização particular do processo

produtivo, a qualidade mensurável e que possui um custo.

Na concepção do autor, a qualidade sempre foi uma preocupação no meio

empresarial, desde Frederick W.Taylor, e continua vigorando não só no campo

produtivo, como também nos debates sobre a educação. Para ele:

A qualidade supõe uma estratégia particular de organização que conduz a umtipo específico de controle, que tem variado historicamente. As formas decontrole são sempre modalidades específicas de disciplinamento que, paraalém de questões de valores, existem em toda organização do trabalho. A


77

questão é clara: todo empresário sabe que, para que a qualidade signifiquealguma coisa no mundo dos negócios, esta deve ser mensurável equantificável. (2002, p.139).

Desse modo, para GENTILI (2002, p.172), o desafio é duplo. Por um lado, trata-

se de destruir e combater essa nova concepção, que se expande de forma bastante

envolvente, com a força implacável do senso comum dominante. Por outro lado, trata-

se de construir um novo sentido, que leve a qualidade da educação ao status de direito

inalienável, o que corresponde aos direitos da cidadania, sem nenhum tipo de restrição

ou segmentação de caráter mercantil. A concepção da qualidade e sua

operacionalização mercantilizada e mercantilizante não é inocente quanto aos efeitos

políticos que a geram, por isso é necessário destruí-la, “fazer política”, como diria

Gramsci. Assim, o autor apresenta três conclusões básicas:

‘Qualidade’ para poucos não é ‘qualidade’, é privilégio”; “a ‘qualidade’, reduzidaa um simples elemento de negociação, a um objeto de compra e venda nomercado, assume a fisionomia e o caráter que define qualquer mercadoria: seuacesso diferenciado e sua distribuição seletiva”; “em uma sociedadedemocrática e moderna, a qualidade da educação é um direito inalienável detodos os cidadãos sem distinção.(2002, p.176).

Fortalecendo a posição de Gentili, ENGUITA (2002) destaca que nunca a

discussão havia alcançado antes esse grau de centralidade, embora ela estivesse

sempre presente no mundo da educação e do ensino, inclusive resgatando a sua

presença nos EUA à época da I e II guerras mundiais. Aqui, ela substituiu a

problemática da igualdade e da igualdade de oportunidades.

É significativo evidenciar que, para ENGUITA, no período de vigência do Estado

de Bem–Estar Social, o conceito de qualidade foi identificado tão somente com a

dotação em recursos humanos e materiais aos sistemas escolares ou suas partes

componentes: proporção do produto interno bruto ou do gasto público dedicado à

educação, custo por aluno, número de alunos por professor etc. Em outras palavras, a


78

tendência era medir a qualidade dos serviços públicos, supondo que mais custo ou

mais recursos (materiais ou humanos) por usuário era igual a maior produtividade. O

foco da atenção do conceito, mais tarde, no período da hegemonia neoliberal, se

deslocou dos recursos para a eficácia do processo - isto é, conseguir o máximo

resultado com o mínimo custo – , destacando a lógica do mercado e não a dos serviços

públicos (atualmente, com o uso de profissionais com pouca especialização, a

otimização de recursos através de cursos seqüenciais e de longa distância etc.)

Desta forma, compreende-se que cada nova versão do conceito de qualidade

não substitui por completo e para sempre as anteriores, ou seja, há uma convivência da

nova versão com as antigas. É esta característica que permite a setores e grupos com

interesses distintos coincidirem em torno da mesma palavra de ordem. A conversão da

palavra “qualidade” em tema central da discussão não reside apenas nas mudanças

supracitadas, mas possui convergência com momentos históricos constitutivos do

capitalismo norte-americano, tendo em comum com todas as fases a convicção ianque

de que “sua supremacia no mundo se sentia ameaçada por um competidor externo”39.

Além das questões nacionais, o papel dos organismos internacionais foi

39 ENGUITA (2002) apresenta de modo exemplar a mudança na concepção da palavra qualidade,relacionando-a ao momento histórico correspondente nos EUA. No início desse século, ocorrera atradução do taylorismo à linguagem escolar. Nesse momento, anos da Primeira Grande Guerra, aameaça era a Alemanha, dada a sua rápida ascensão à liderança das grandes potências mundiais.Além do poderio crescente alemão, a política também constituía uma ameaça, devido ao movimentooperário em ascensão, representado pela Revolução de Outubro de 1917. No final da década de 50,para justificar a necessidade de reforma das escolas, manteve-se a concepção anterior, inserindo adefesa da democracia, mas impondo matérias exigidas pelo mundo empresarial: matemática,linguagem etc. Diante da decadência vivenciada nos anos sessenta, além da economia, centrou-sepreferencialmente no discurso da igualdade de oportunidades, a educação como investimento, emsua relação com o desenvolvimento etc. A ameaça externa aqui é a União Soviética, sua chegada aoespaço antes dos norte-americanos e a sua capacidade para construir bombas de urânio e dehidrogênio, colocando em evidência a questão da Guerra Fria, que envolve o confronto entre osocialismo e o capitalismo. Talvez por isso, os dois discursos em apoio à reforma educacional, o daeficiência e o da igualdade, se fundiram em um único: a teoria do capital humano e a damodernização. Nos anos oitenta, diante das altas taxas de evasão, dos maus resultados emcomparação com outros países, a palavra de ordem da qualidade não seria obscurecida pela daigualdade. Especialistas e autoridades a levariam a seu mais alto patamar, a “excelência”, tomando abusca desta como o norte da política educacional. No final da década de 80, com o fim do socialismoreal, da reconversão da esquerda e do auge da nova direita, o discurso da reforma educacional limita-se ao campo da eficiência e deixa estacionada a questão da igualdade.


79

preponderante na divulgação internacional da temática obsessiva da qualidade: OCDE,

Unesco, Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, fundações vinculadas a

grandes grupos empresariais, muito ativas, nacional e internacionalmente, encabeçadas

pelas fundações Carnegie, Ford e Rockefeller.

Diante do exposto, à educação é debitado todo o ônus da crise do capitalismo

mundial. Esta não é enfrentada nas suas origens, uma vez que o discurso oficial passa

a responsabilizar a educação pelos problemas que, na verdade, são intrínsecos à

ordem do capital. Tanto é assim que, nos anos sessenta e setenta, a escola foi

convertida na instituição supostamente garantidora da igualdade de oportunidade de

vida. Nos anos oitenta, diante da ascensão do neoliberalismo, a ideologia sustentada no

campo educacional foi de uma clara ofensiva contra as políticas igualitárias.

Conforme observa ENGUITA (2002, p.105), o predomínio de uma expressão

nunca é ocioso ou neutro:

A palavra de ordem “igualdade de oportunidades” coloca ênfase no comum,a da “qualidade” enfatiza a diferença. Este deslocamento tampouco éinocente, pois, enquanto o desenvolvimento é o objetivo dos países pobres,a competitividade o é dos países ricos.

Além de introduzir mudanças no sistema educacional, a centralidade da

política de avaliação da educação superior criou, ao mesmo tempo, transformações

significativas no perfil das universidades públicas, resultando na redução de

recursos (no período de 1995-2002, o orçamento do MEC caiu de 1,44% do PIB

para 1,26%), que se tornaram cada vez mais escassos, a partir da gestão de Paulo

Renato Souza à frente do Ministério da Educação, e que continuaram se reduzindo

no Governo Lula da Silva. Em uma palavra, o mecanismo de avaliação da educação


80

superior vigente no País opera, na realidade, o ranking entre as instituições

universitárias. Ou ainda, nas palavras de LEHER:

A privatização é um processo muito mais profundo do que os estudiosos esindicalistas previam há duas décadas. Mais do que a cobrança demensalidades tout court, invade todas as esferas da vida social, esculpindoum renovado território em que também a educação é fast food. Háconfluência de interesses entre os grupos empresariais e suas entidades, ogoverno e os organismos internacionais. (Leher,2003, p.92)

2.4. O processo de privatização e interiorização do ensino superior em minas

gerais

O aprofundamento do projeto neoliberal40, no primeiro governo de Fernando

Henrique Cardoso, significou clara sabotagem do financiamento41 em setores

básicos das políticas sociais, no sentido de seu sucateamento, compondo a

estratégia de desmonte dos direitos sociais, conquistados legal e legitimamente.

Nesta esteira, a contribuição de LESBAUPIN é relevante:

Entre 1995 e 2001, o investimento em saúde cai de 4,8% para 3,9%, aeducação desce de 3% para 2%, a parte relativa à habitação permanecedurante todo o mandato abaixo de 0,2%, e o setor de assistência eprevidência oscila de 17,15% para 14,1%, até chegar em 2001 com 18,7% -sendo que a maior parte deste orçamento é a parte da previdência (a parteda assistência social caiu fortemente). No conjunto, num período em que apopulação cresceu e o desemprego explodiu, o investimento na área socialfoi reduzido. (2002, p. 40).

No que se refere ao interesse de expansão do ensino superior privado,

merecem destaque as determinações, em âmbito nacional e internacional, que

40 Para um balanço crítico do neoliberalismo, cf. os textos de EMIR, S e PABLO, G (orgs.), Pós-neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado Democrático. RJ, Paz e Terra, 1995. E ainda, Pós-neoliberalismo II- que Estado para que democracia? 3 ed. ATÍLIO, A. B. [et al]; SADER. E eGENTILLI (orgs). Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.41 Para maiores detalhes, cf AMARAL. N, C. Financiamento da Educação Superior: estado xmercado. São Paulo; Piracicaba, SP. Unimep, 2003.


81

influenciaram as políticas educacionais para o ensino superior na era FHC. De

acordo com CUNHA (1999, p. 40)42, o ensino superior, no quadro institucional

republicano, cresceu e se complexificou por meio de três vetores, a saber:

A presença do governo federal nos estados (em geral nas capitais) pelacriação e manutenção das faculdades; a projeção das elites locais eregionais no ensino superior na reprodução de quadros intelectuais, pelacriação e manutenção de faculdades estaduais nas capitais e nas cidadespoliticamente mais importantes do interior; a criação de faculdades poragentes privados, confessionais e /ou empresariais, conforme a demandanão atendida pelo setor público e de acordo com projetos hegemônicos.

O balanço dos sete anos do governo de Fernando Henrique Cardoso permite

afirmar que as conquistas formais da década de 1980 foram desmontadas na

década de 1990, mediante mecanismos de desregulamentação, descentralização,

flexibilização e privatização. Essa opção do governo pelos interesses do capital

financeiro especulativo intensificou a pobreza e a miséria no País, bem como

fragilizou o acesso aos direitos públicos.

As Tabelas a seguir demonstram o orçamento do governo FHC em termos de

percentual de despesa social em relação ao orçamento líquido total (Tabela I) bem

com o conjunto da despesa social em relação ao orçamento liquido total (Tabela II)

e, também, as despesas da União com a educação superior (Tabela III). Os dados

foram colhidos a partir do livro “O Desmonte da Nação em Dados” de Ivo Lesbaupin

e Adhemar Mineiro, publicado em 2002.

42 Cf. CUNHA, L. A. “ O público e o privado na educação superior brasileira: fronteira em movimento?In: TRINDADE, H. (org.) Universidade em Ruínas: na república dos professores. Petrópolis, RJ:Vozes/ Rio Grande do Sul: CIPEDES, 1999. pp39-56.


82

Tabela I

PERCENTUAL DA DESPESA SOCIAL EM RELAÇÃO AO ORÇAMENTO LÍQUIDOTOTAL

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Saúde e

Saneamento

4,8% 4,5% 4,3% 3% 4% 3,3% 3,9%

Educação e

Cultura

3% 2,8% 2,5% 2,7% 3,4% 1,8% 2%

Habitação e

Urbanismo

0,03% 0,1% 0,1% 0,02% 0,07% 0,14% 0,14%

Assistência e

Previdência

17,15% 19,2% 17% 14,1% 18,8% 16% 18,7%

Fonte:Siafi/STN/Coff-CD e Prodasen.

Tabela II

CONJUNTO DA DESPESA SOCIAL EM RELAÇÃO AO ORÇAMENTO LIQUIDOTOTAL

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Social 25% 26,6% 23,9% 20% 16,4% 21,2% 24,8%

Fonte:Siafi/STN/Coff-CD e Prodasen.


83

Tabela III

Despesa Social 1995-2001. Orçamento Liquidado (em mil reais)

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001Saúde eSaneamento

14.781.853,00 14.730.518,00 17.986.166,00 15.761.576,00 19.250.303,00 20.431.203,00 23.867.269,00

Educação eCultura

9.164.989,00 9.304.908,00 10.428.609,00 13.605.562,00 16.159.522,00 10.854.568,00 11.915.418,00

Habitação eUrbanismo

109.189,00 344.106,00 425.616,00 91.286,00 320.491,00 837.075,00 848.512,00

AssistênciaePrevidência

52.575.704,00 63.956.976,00 69.990.822,00 72.149.117,00 88.844.397,00 97.817.810,00 112.842.516,00

Total 76.631.736,00 88.336.510,00 98.831.214,00 101.607.541,00 124.574.716,00 129.940.657,00 149.473.716,00

Fonte: SIAFI/STN/COFF-CD e PRODASEN. Elaboração: INESC, 1999; 2000; 2001; 2002. Retirada do livro “ODesmonte da Nação em Dados” de Ivo Lesbaupin e Adhemar Mineiro, editora Vozes.


84

Percebe-se na tabela acima que o gasto do governo em despesa social entre

1995-2001 teve um crescimento pequeno em relação ao volume total do orçamento

líquido (em mil reais), salvo o investimento em habitação e urbanismo, que

apresentou, nos anos 2000 e 2001, mais de 100%. A assistência e a previdência

tiveram despesas irrisórias, se considerarmos a necessidades sociais e econômicas,

reconhecidas pelos organismos de pesquisa (IBGE), de grande parte da sociedade

brasileira. Nessa área, as políticas sociais sofreram um impacto muito grande com

parcas despesas, dado o aumento no nível de desemprego, precariedade nas

condições de vida, saúde, previdência e miserabilidade da classe trabalhadora.

Na tabela IV, o recurso destinado às despesas da União com a educação

superior indica que os investimentos em políticas publicas foi precário e que as

políticas educacionais também foram alvo de redução de investimento, afetando

sobremaneira a afirmação dos direitos sociais e políticos da sociedade, alguns

destes já definidos pela Constituição Federal de 1988. Esta preconizava a

competência do Estado, no sentido de assegurar e implementar políticas públicas

que contribuíssem para a diminuição da miséria, pobreza e exclusão das classes

sociais mais desfavorecidas.

Identifica-se, a partir dessas diretrizes orçamentárias, como o Governo

determinou e empenhou recursos públicos para prioridades que aprofundaram a

desigualdade social e a distribuição de renda no País, como a sua relação com o

Fundo Monetário Internacional (FMI). Comparando-se o ano de 1995 com o ano de

2000 (Tabela IV), nota-se que houve redução significativa nos gastos das receitas

correntes liquidas no que diz respeito a gastos com educação e com o ensino:


85

Tabela IV

Despesas da União com Educação Superior (em bilhões de reais)

1995

Percentual

sobre as

receitas

correntes

líquidas

2000

Percentual

sobre as

receitas

correntes

líquidas

Receitas

correntes

líquidas

67,3 141,7

Gastos com

educação

13,64 20,3% 12,64 8,9%

Gastos com

ensino superior

6,20 9,2% 6,00 4,2%

Gastos com

juros da dívida

16,8 24,9% 78,1 55,1%

Fonte: Siafi/STN. Elaboração: Grupo de Trabalho da Andes, 2001.

Assim, podemos verificar que, por exemplo, os recursos destinados ao

pagamento da dívida são priorizados, em detrimento das necessidades econômico-

sociais e políticas da sociedade brasileira. Muitas são as razões, já sinalizadas, que

movem os interesses políticos em torno dessa definição, com diferenças

exacerbadas entre os 9,2% de gastos com ensino superior e os 24,9% de gastos

com os juros da dívida. Trata-se de uma política que reafirma os interesses da

burguesia nacional e internacional, estabelecendo uma série de mecanismos que

significam para a sociedade civil um retrocesso, a despeito da Constituição de 1988,

pois buscam reduzir o papel do Estado em sua competência de gerir os bens e

serviços sociais.


86

É importante salientar que a privatização do ensino público veio se dando

paulatinamente, ao longo da década de 1990, através de várias medidas, entre elas,

o achatamento salarial do corpo docente e de servidores, o que serviu de estímulo

para a passagem de profissionais qualificados da rede pública para a iniciativa

privada; a ausência de concursos públicos para as vagas geradas pelas demissões

voluntárias e aposentadorias; o corte de verbas federais para implementação e/ou

manutenção de projetos de pesquisa; a cobrança de taxas diversas (vestibular,

cursos de pós-graduação stricto sensu); a cobrança de mensalidade dos cursos de

extensão, de pós-graduação lato sensu e equivalentes. (NEVES, 2002, p. 164).

Permeadas por esse direcionamento político-ideológico, as políticas de

educação superior que marcaram o governo FHC, no período de 1994-1998 e 1998-

2002, foram sintetizadas por FRANCO e MOROSINI (2003, p. 3), com as seguintes

características:

- a redução do papel do Estado com ênfase no privado, o que se revelana acentuada expansão de instituições de ensino superior, de matrículas ede docentes; - o Sistema Nacional de Educação caracterizado pela descentralização(de execução pela via da expansão e da autonomia de instituições), peladiversificação (diferentes perfis de formação tais como mestradosprofissionais na Pós-graduação e cursos seqüenciais na graduação, assimcomo diferentes tipos de instituições) e flexibilização nas modalidades deoferecimento (mestrados interinstitucionais e a educação à distância; - a inserção internacional presente nos critérios de avaliação da Pós-graduação (Capes) e da Graduação e nos programas de intercâmbiointernacionais, especialmente Pós-doutorado; - a avaliação da educação superior assentada no conceito da qualidadesob a lógica do isomorfismo (padrões internacionais e alta qualificaçãodocente – padronização e empregabilidade), o uso da avaliação para atomada de decisão (credenciamento de instituições e reconhecimento decursos), a centralização do controle de qualidade (Exame Nacional deCursos (ENC), sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais (Inep), e a Avaliação de Condições de Oferta pelaSecretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (Sesu/Mec); - o financiamento através de fundos tal qual FIES – Programa deFinanciamento ao Estudante, como forma de inclusão de alunos.

O Governo Fernando Henrique Cardoso é privilegiado neste estudo, em razão

de que esse período (1994/1998 e 1998-2002) concentra, como já indicamos


87

anteriormente, o aprofundamento do processo de privatização e o desmonte do

público, nas diversas áreas do social. Entre as políticas privatizantes, a política

educacional também se revelou de maneira contundente, mediante legislações

específicas, que nortearam, de forma cabal, o aprofundamento da privatização do

ensino, especialmente o superior, via processo de expansão43, tanto nos grandes

centros como principalmente no interior, conforme podemos notar na análise dos

dados das tabelas V e VI.

43 A expansão do ensino superior é aqui entendida como a garantia da ampliação das oportunidadeseducacionais, considerando para tal o incremento de matrículas (acesso), as modalidades em que seefetiva esse processo (criação de escolas, expansão de vagas) e a interiorização como umaresultante dessas políticas, cujo desdobramento tem implicado a descentralização da oferta de vagase a criação de escolas no interior dos estados. (DOURADO, op.cit., p. 23).


88

Tabela V

Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica e Localização (Capital eInterior), segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES – 2004

InstituiçõesTotal Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da Federação/

Categoria AdministrativaTotal Capital Interior Total Capital Interior Total Capital Interior

Brasil 2.013 719 1.294 169 79 90 107 45 62Pública 224 80 144 83 43 40 3 - 3

Federal 87 53 34 46 29 17 1 - 1Estadual 75 27 48 32 14 18 - - -Municipal 62 - 62 5 - 5 2 - 2

Privada 1.789 639 1.150 86 36 50 104 45 59Particular 1.401 505 896 26 13 13 60 30 30Comun/Confes/Filant

388 134 254 60 23 37 44 15 29

Instituições

Faculdades IntegradasFaculdades, Escolas e

Institutos CET/FaTUnidade da Federação/Categoria Administrativa

Total Capital Interior Total Capital Interior Total Capital InteriorBrasil 119 32 87 1.474 493 981 144 70 74

Pública 3 - 3 86 14 72 49 23 26Federal - - - 6 3 3 34 21 13Estadual - - - 28 11 17 15 2 13Municipal 3 - 3 52 - 52 - - -

Privada 116 32 84 1.388 479 909 95 47 48Particular 97 28 69 1.125 387 738 93 47 46Comun/Confes/Filant

19 4 15 263 92 171 2 - 2

Fonte: www.inep.gov.br, Censo 2004

http://www.inep.gov.br,


89

Tabela VINúmero de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica e Localização (Capital eInterior), segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES – 2004

InstituiçõesTotal Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da Federação/


Minas Gerais 289 47 242 20 4 16 15 4 11Pública 25 5 20 11 2 9 1 - 1

Federal 17 2 15 9 1 8 1 - 1Estadual 4 3 1 2 1 1 - - -Municipal 4 - 4 - - - - - -

Privada 264 42 222 9 2 7 14 4 10Particular 184 28 156 2 - 2 7 2 5Comun/Confes/Filant

80 14 66 7 2 5 7 2 5

Instituições



Total Capital Interior Total Capital Interior Total Capital InteriorMinas Gerais 11 - 11 228 33 195 15 6 9

Pública - - - 7 2 5 6 1 5Federal - - - 1 - 1 6 1 5Estadual - - - 2 2 - - - -Municipal - - - 4 - 4 - - -

Privada 11 - 11 221 31 190 9 5 4Particular 6 - 6 160 21 139 9 5 4Comun/Confes/Filant

5 - 5 61 10 51 - - -

Fonte: MEC/Inep/Deaes retirado do site www.inep.gov.br, Censo 2004 - CET/FaT - Centros de Educação Tecnológia eFaculdades de Tecnologia



90

Dando continuidade a análise das tabelas (V e VI) referentes ao Número de

Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica e Localização

(Capital e Interior), segundo a Unidade de Federação e a Categoria Administração

da IES -200444, existem no Brasil 2.013 instituições de ensino superior sendo que,

destas, 1.789 estão localizadas na rede privada de ensino, sendo 1.401 particulares

e 388 entre comunitárias/confessionais/filantrópicas.

O aspecto geográfico nos remete aos da expansão e interiorização do ensino

privado no território nacional, pois do número total de instituições da rede privada de

ensino superior, 1.150 estão localizadas no interior, enquanto que 639 se encontram

na capital. Em se tratando do Estado de Minas Gerais, existem no total geral 289

instituições de ensino superior, sendo que, destas, 264 estão distribuídas na rede

privada e 222 no interior do Estado, e as 42 restantes concentram-se na capital,

Belo Horizonte.

A FAMINAS que se inclui na categoria administrativa privada particular, perfaz

o total das 139 instituições do ensino superior localizadas no interior, enquanto que

as demais, ou seja, apenas 21 instituições estão presentes na capital do Estado. O

Censo MEC/INEP 200445 indica o crescimento da categoria privada/particular no

interior do Estado, afirmando o processo de expansão/interiorização do ensino

superior privado, com ênfase nas faculdades, escolas e institutos no interior. Isto

demonstra que as políticas implementadas na década de 1990 e meados de 2000

(2004), período referente ao estudo em questão, tiveram resultado, à medida em

que as bases que solidificaram o ensino superior privado no País amadureceram e

intensificaram sua expansão.

Foi nesse período que constatamos o avanço exponencial de abertura de

44 Fonte: www.inep.gov.br, censo 200445 Censo MEC/INEP retirado do site www.inep.gov.br, 2004




91

novas instituições, assim como da criação de novos cursos e, portanto, da abertura

de novas vagas para esse nível de ensino. Foi, ainda, nesse período, repleto de

tensões, que veio a ser concretizada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, cuja orientação, em consonância com as agências internacionais, abriu um

leque de possibilidades legais para o processo de expansão, via privatização. Nesse

sentido, ficou evidente, que a direção político-social privatista, assumida pelo

governo FHC também no âmbito do ensino superior, impulsionou, sem sombra de

dúvida, a sua expansão, conforme nos indica BUARQUE (2003, pp 5-6), ao afirmar

que as instituições brasileiras de natureza privada, nas últimas décadas, passaram

por um rápido crescimento.

As tabelas VII e VIII, referentes ao número de cursos de graduação

presenciais em 30/06, por Organização Acadêmica e Localização (capital e interior),

segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa da IES-2004, do

MEC/INEP, mostra o crescimento do número de cursos de graduação, no País, que

é de 18.644. Destes, 12.382 na rede privada e 7.391 de natureza particular

localizam-se no interior. Os dados relativos a Minas Gerais totalizam 2.105 cursos de

graduação presenciais, com 1.782 deles no interior do Estado. Vale ressaltar que,

desse total, 1.420 cursos estão em instituições privadas e no interior, sendo que

apenas 257 se concentram na Capital. Dos 1.420, 985 estão na rede particular e 692

na Categoria Administrativa Comunitárias/Confessionais/Filantrópicas. Destaca-se

que 866 dos 985 cursos de graduação do ensino da rede particular se concentram

no interior do Estado.


92

Tabela VII

Número de Cursos de Graduação Presenciais, em 30/6, por Organização Acadêmica e Localização(Capital e Interior),segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Número de Cursos de Graduação PresenciaisTotal Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da Federação/


Brasil 18.644 6.273 12.371 10.475 3.218 7.257 2.134 870 1.264Pública 6.262 1.731 4.531 5.460 1.489 3.971 33 - 33

Federal 2.450 1.272 1.178 2.102 1.085 1.017 6 - 6Estadual 3.294 449 2.845 3.115 394 2.721 - - -Municipal 518 10 508 243 10 233 27 - 27

Privada 12.382 4.542 7.840 5.015 1.729 3.286 2.101 870 1.231Particular 7.391 2.940 4.451 1.865 726 1.139 1.173 573 610Comun/Confes/Filant

4.991 1.602 3.389 3.150 1.003 2.147 928 307 621

Número de Cursos de Graduação Presenciais



Total Capital Interior Total Capital Interior Total Capital InteriorBrasil 864 252 612 4.413 1.478 2.975 758 455 303

Pública 40 - 40 364 46 318 365 196 169Federal - - - 17 5 12 325 182 143Estadual - - - 139 41 98 40 14 26Municipal 40 - 40 208 - 208 - - -

Privada 824 252 572 4.049 1.432 2.617 393 259 134Particular 665 217 448 3.298 1.175 2.123 390 259 131Comun/Confes/

Filant159 35 124 751 257 494 3 - 3

Fonte: MEC/Inep/Deaes retirado do site www.inep.gov.br, Censo 2004



93

Tabela VIII

Número de Cursos de Graduação Presenciais, em 30/6, por Organização Acadêmica e Localização(Capital e Interior),segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Número de Cursos de Graduação PresenciaisTotal Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da Federação/


Minas Gerais 2.105 323 1.782 1.108 159 949 276 73 203Pública 428 66 362 397 58 339 6 - 6

Federal 252 51 201 227 45 182 6 - 6Estadual 172 15 157 170 13 157 - - -Municipal 4 - 4 - - - - - -

Privada 1.677 257 1.420 711 101 610 270 73 197Particular 985 119 866 367 8 359 134 46 88Comun/Confes/Filant

692 138 554 344 93 251 136 27 109

Número de Cursos de Graduação Presenciais



Total Capital Interior Total Capital Interior Total Capital InteriorMinas Gerais 75 - 75 615 76 539 31 15 16

Pública - - - 9 2 7 16 6 10Federal - - - 3 - 3 16 6 10Estadual - - - 2 2 - - - -Municipal - - - 4 - 4 - - -

Privada 75 - 75 606 74 532 15 9 6Particular 34 - 34 435 56 379 15 9 6Comun/Confes/Filant

41 - 41 171 18 153 - - -

Fonte: MEC/Inep/Deaes retirado do site www.inep.gov.br, Censo 2004 - CET/FaT - Centros de Educação Tecnológia eFaculdades de Tecnologia



94

Essas características reforçam o forte caráter expansionista do ensino

superior privado, especialmente no segundo mandato do governo FHC. Pode-se

inferir que o crescimento dos cursos de graduação não está vinculado apenas à

demanda pelo ensino superior, mas, sobretudo, pelo financiamento público direto e

indireto, que não prioriza a expansão de vagas mas atende à demanda por

financiamento público nas IES privadas.

Embora os dados acima evidenciem o impulso dado ao setor privado,

contraditoriamente, a expansão desse nível de ensino se deu de forma bastante

regionalizada, isto é, com prevalência em regiões ricas, em detrimento das regiões

pobres. O processo não poderia ser diferente, já que, historicamente, o

aprofundamento da desigualdade social no País é uma decorrência da política de

concentração de renda46.

O maior índice de formandos da educação superior na faixa de renda mais

baixa foi registrado no Maranhão. Neste Estado, 47,5% dos estudantes que

participaram do Provão 2003 declararam ter renda familiar mensal de até R$ 720,00.

Em seguida, estão o Piauí, onde 40,2% fizeram a mesma afirmação, e o Rio Grande

do Norte, com 32,5%. No outro extremo, estão os alunos do Distrito Federal, dentre

os quais 16,6% disseram ter renda familiar acima de R$ 7.200,00 e apenas 5,4%

incluíram-se no patamar de até R$ 720,00. São o maior e o menor índices,

respectivamente, do País. O segundo maior percentual na faixa mais elevada está

em São Paulo (8,2%) e o terceiro, no Rio de Janeiro (7,3%) (op.cit).

Assim, é importante enfatizar, através de dados, tais diferenças regionais:

“enquanto em São Paulo o privado responde por 82% das matrículas, na Região

46 Conforme nos esclarecem LESPAUBIN e MINEIRO (2002, p. 56), ao citar a pesquisa de WaldirQuadros, relativa ao período 1992-1998, na Folha de São Paulo, 07/10/2001: “o que houve foiaumento da concentração de renda. As camadas mais ricas tiveram ganhos maiores em detrimentodas mais pobres, que ganharam menos. Segundo o estudo, a concentração de renda foi agravadapelo desemprego durante o governo FHC”.


95

Norte há mais oferta de ensino público. No Nordeste, a relação é de 55% privado e

45% público e, no Sul, 56% privado e 35% público”. (Op. cit. 15).

Ao setor privado não interessa a abertura de novas instituições e a criação de

cursos em regiões onde a população não possua renda para fazê-lo, especialmente

nas regiões Norte e Nordeste. Registre-se que as diferenças na taxa de atendimento

são marcantes, até mesmo dentro das próprias regiões. A título de exemplo,

destacamos a Região Sudeste, sobre a qual o Informativo do Inep, de 06 de abril de

2004, nos revela: “em São Paulo, 12,6% dos moradores com 18 e 24 anos

freqüentam os cursos de graduação, e, em Minas Gerais, 6,8%.” Esta discrepância

ocorre, também, nas demais regiões do Brasil. No caso da Faculdade de Minas

(FAMINAS), localizada em Muriaé, a discrepância também existe. No entanto, ela

aglutina maior número de discentes, em razão da sua atividade econômica e por

situar-se em local estratégico, que congrega várias microrregiões da Zona da Mata

Mineira.

Os números abaixo são demonstrativos de que a expansão do ensino

superior, na década de 1990, não vem resultando em ampliação do acesso

(inclusão); ao contrário, o quadro de desigualdade não evoluiu, piorou: “em 1992, os

50% mais pobres ocupavam 8,5% das vagas, enquanto os 10% mais ricos ficavam

com 45,6% do total; em 1999, os dados eram os seguintes: 6,9% das vagas para os

50% mais pobres e 47,8 % para os 10% mais ricos” (BUARQUE47, 2003). A

conseqüência desse processo de privatização é notável: a clara opção pela

ampliação do sistema de ensino pela via das instituições privadas, conforme nos

mostra VIEIRA (2003, p. 84), a partir dos dados do Ministério da Educação,

considerando o período pós-1995:

47 Cf. BUARQUE, C. “Universidade: Porque e como reformar?”. Palestra conferida nos dias 6 e 7 deagosto de 2003 em Brasília DF.


96

Em cinco anos, a matrícula cresceu mais do que nos 14 anos anteriores.São mais 424 mil alunos, um acréscimo de 28%, o segundo maior doperíodo, depois do ensino médio. É um aumento razoável, embora aindalento, não atendendo plenamente às necessidades e aos anseios dasociedade.

A alusão ao crescimento ainda lento do ensino superior é notável, na medida

em que, comparado ao cenário internacional48, o Brasil aparece em situação

bastante desfavorável, representando uma taxa baixíssima de atendimento, no

ensino superior, à população de 18 a 24 anos de idade. Apenas 8% desta faixa

estão matriculados em IES e apenas 12% do total da população brasileira possuem

curso superior completo. A participação do setor privado nos cursos de graduação

no Brasil, considerando o número de alunos matriculados, é uma das maiores do

mundo. Segundo dados do World Education Indicators (WEI), de 2000, 63,1% dos

alunos estavam em instituições particulares, índice que chegou a 70%, em 2002. Os

indicadores de outros países da América Latina mostram situação inversa. Na

Argentina, 85,2% dos estudantes estão em instituições públicas e, no Uruguai,

88,4%.

Mesmo entre os países membros da Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne as nações ricas, nas quais a

iniciativa privada tem uma forte presença na economia, a oferta é basicamente

pública. É o caso dos Estados Unidos, onde 68,7% dos alunos estão em

estabelecimentos públicos; da França, com 93,8%; e do Canadá, com 100%. Na

média da OCDE, o setor público responde por 80% da matrícula nos cursos de

graduação. Ao contrário dessa tendência, aparecem o Japão e a Coréia, onde mais

de 70% da oferta da educação superior estão concentrados na iniciativa privada.

Malgrado todas as vantagens e facilidades implantadas pelo governo FHC às

48 Segundo Maria Helena Guimarães de Castro, o Brasil apresenta uma taxa de escolarização bruta -total de matrículas da população na faixa etária de 18 a 24 anos - de 13%, três vezes inferior à daArgentina (39%), e duas vezes inferior à do Chile (27%). (CASTRO, 1999, p. 15).


97

IES particulares, as estatísticas nos mostram que o número de alunos matriculados

no ensino superior ainda está muito aquém do desejável. Então, perguntamos: qual

o perfil do aluno incluído nesse processo de expansão? De acordo com o estudo de

PACHECO e RISTOFF, (2004, pp 8-9):

A compreensão é de que a evasão em curso de alta demanda estádiretamente associada às dificuldades de pagamento das mensalidadespelos alunos; a renda familiar média dos alunos que hoje freqüentam oensino médio é 2,3 vezes menor (aproximadamente R$ 1.297) do que a dasfamílias dos atuais universitários (R$ 3.010), evidenciando que a expansãopelo setor privado pode estar próxima ao esgotamento.

O processo de privatização do ensino superior brasileiro foi sendo construído

através da edição de várias propostas de emenda constitucional (PEC), que

ceifavam os direitos conquistados na Constituição Federal de 1988. No entanto, há

que se registrar o papel proeminente de resistência desempenhado pelo Congresso

Nacional de Educação (CONED), especialmente o II CONED (Belo Horizonte-MG,

novembro de 1997), momento em que foi construído o “Plano Nacional de

Educação: proposta da sociedade brasileira”, que indica prioridades claras de

investimento em educação pública.

Cumpre registrar que o II CONED aconteceu no momento em que a ideologia

da globalização era considerada fato econômico inevitável, como apregoam os

organismos internacionais. No entanto, “as principais conferências e discussões

trataram-na não como um conceito, mas enquanto ideologia”. (LEHER, 1998). A sua

referência crucial é representada pelo eixo: “educação pública, gratuita, democrática,

laica e de qualidade para todos, em todos os níveis”. Diferentemente das

abordagens neoliberais, esse Plano considera tanto as questões estruturais que

impedem a universalização da escola pública, quanto as conjunturais, a partir de

análise cuidadosa das medidas governamentais para o ajuste estrutural neoliberal.


98

Nesse aspecto, a existência do “Plano Educacional de Educação – proposta

da sociedade brasileira” desencadeou a “obrigação” por parte do governo federal de

produzir, de forma rápida, o “Plano Nacional de Educação - Proposta do Executivo

ao Congresso Nacional” (PNE/MEC), documento que revela as reais concepções e

diretrizes da política educacional dos setores hegemônicos representados pelo

governo FHC.

Ao tomar como referência o Plano Nacional de Educação (lei nº 10.172, de

09/01/01), o qual estabelece como meta que a oferta de vagas deve ser ampliada,

até o final da década, para 30% da faixa etária de 18 a 24 anos, a expansão do

ensino superior é desejável, por uma questão de ressarcimento da dívida social com

a população. No entanto, é importante sinalizar que a expansão prevista no

PNE/MEC estava originalmente associada à projeção de aumento significativo dos

gastos públicos com educação, passando a atingir o mínimo de 7%. Para atingir a

meta, os recursos deveriam ser ampliados em 0,5% do PIB, nos quatro primeiros

anos do Plano, e em 0,6%, no quinto ano. Mas essa meta foi vetada pelo então

presidente FHC, o que comprometeu seriamente a ampliação de vagas no setor

público, deixando-a quase que exclusivamente ao sabor das forças do mercado

(PACHECO e RISTOFF, 2004, p. 8).

O resultado da política privatizante do ensino superior no Brasil, que, ao ser

tratado como mercadoria, teve como conseqüência a expansão do número de

vagas, que não são totalmente preenchidas, mesmo com um número equivalente ou

maior contingente de pessoas com interesse de ingressar no ensino superior,

conforme as tabelas (IX, X e XI), referentes ao período de 1993-2003 e de 2004:


99

Tabela IX

Evolução do Número de Cursos, Ingressantes, Matrículas e Concluintesna Graduação Presencial por Categoria AdministrativaBrasil 1993-2003

Ano Cursos Ingressantes Matrículas Concluintes

1993 5.280 439.801 1.594.668 240.269

1994 5.562 463.240 1.661.034 245.887

1995 6.252 510.377 1.759.703 254.401

1996 6.644 513.842 1.868.529 260.224

1997 6.132 573.900 1.945.615 274.384

1998 6.950 651.353 2.125.958 300.761

1999 8.878 787.638 2.369.945 324.734

2000 10.585 897.557 2.694.245 352.305

2001 12.155 1.036.690 3.030.754 395.988

2002 14.399 1.205.140 3.479.913 466.260

2003 16.453 1.262.954 3.887.022 528.223Fonte:Deaes/Inep/MEC


100

Tabela X

Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos, por Vestibular e Outros ProcessosSeletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica, segundo a Unidadeda Federação e a Categoria Administrativadas IES - 2004

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Total Geral Universidades Centros Universitários

Unidade daFederação/Categoria

AdministrativaVagas

OferecidasCandidatos

InscritosIngressos Vagas




InscritosIngressos

Brasil 2.320.421 5.053.992 1.303.110 1.028.931 3.320.484 640.782 379.622 487.601 202.085Pública 308.492 2.431.388 287.242 251.375 2.176.595 238.303 5.294 15.441 4.877

Federal 123.959 1.287.605 122.899 109.802 1.171.720 108.953 320 6.099 320Estadual 131.675 1.058.906 125.453 119.138 970.419 113.398 - - -Municipal 52.858 84.877 38.890 22.435 34.456 15.952 4.974 9.342 4.557

Privada 2.011.929 2.622.604 1.015.868 777.556 1.143.889 402.479 379.328 472.160 197.208Particular 1.316.788 1.558.688 600.084 346.659 428.704 138.895 224.094 285.683 109.801Comun/

Confes/Filant695.141 1.063.916 415.784 430.897 715.185 263.584 150.234 186.477 87.407

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos CET/FaT


AdministrativaVagas






InscritosIngressos

Brasil 126.307 129.845 64.555 710.695 934.880 355.376 74.866 181.182 40.312Pública 4.340 5.783 2.616 29.014 106.656 23.266 18.469 126.913 18.180

Federal - - - 913 24.855 913 12.924 84.931 12.713Estadual - - - 6.992 46.505 6.588 5.545 41.982 5.467Municipal 4.340 5.783 2.616 21.109 35.290 15.765 - - -

Privada 121.967 124.062 61.939 681.681 828.224 332.110 56.397 54.269 22.132Particular 105.651 104.655 53.232 584.147 685.566 276.130 56.237 54.080 22.026Comun/

Confes/Filant16.316 19.407 8.707 97.543 142.658 55.980 160 189 106




101

Tabela XI

Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos, por Vestibular e Outros ProcessosSeletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica, segundo a Unidadeda Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Total Geral Universidades Centros Universitários


AdministrativaVagas






InscritosIngressos

Minas Gerais 216.764 540.002 144.443 96.480 353.777 70.785 36.776 50.328 23.072Pública 22.527 244.429 22.130 19.982 318.604 19.950 320 6.099 320

Federal 15.287 205.646 15.283 13.944 183.009 13.951 320 6.099 320Estadual 6.478 37.984 6.224 6.038 35.595 5.999 - - -Municipal 762 799 623 - - - - - -


Confes/Filant84.630 165.399 60.728 44.628 104.823 33.660 19.973 25.163 13.807

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos CET/FaT


AdministrativaVagas






InscritosIngressos

Minas Gerais 7.938 9.693 5.140 72.135 116.241 43.271 3.435 9.963 2.175Pública - - - 1.342 12.260 988 883 7.466 872

Federal - - - 140 9.072 140 883 7.466 872

Estadual - - - 440 2.389 225 - - -

Municipal - - - 762 799 623 - - -

Privada 7.938 9.693 5.140 71.793 103.981 42.283 2.552 2.497 1.303

Particular 5.049 6.937 3.384 53.653 71.324 30.778 2.552 2.497 1.303

Comun/Confes/Filant

2.889 2.756 1.756 17.140 32.657 11.505 - - -

Fonte: MEC/Inep/Deaes retirado do site www.inep.gov.br, Censo 2004 - CET/FaT - Centros de Educação Tecnológia e Faculdades de Tecnologia(*) Outros Processos Seletivos: Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Avaliação Seriada no Ensino Médio e Outros Tipos de Seleção



102

Ainda referente aos dados das tabelas (IX, X e XI) outro aspecto a se

observar é quanto ao número de vagas oferecidas, os candidatos inscritos e

ingressos por vestibular e outros processos seletivos nos cursos de graduação

presenciais em 2004.

As vagas oferecidas nesse período foram 2.320.421. Os postulantes a elas

equivalem a mais de 100%, se considerarmos o universo total de 5.053.992; tem-se

efetivamente como ingressantes os indicados pelo número 1.303.110. Ora, é notória

a diferença entre o número de postulantes e o número de ingressantes, com um

excedente de cerca de 3.750.88 de candidatos, que não tiveram êxito em sua

aspiração. Outro aspecto relevante é que restaram cerca de 1.017.31 vagas não

preenchidas. A procura maior por vagas se deu nas universidades, seguida das

faculdades, escolas e institutos, dos centros universitários e das faculdades

integradas.

A concentração de vagas oferecidas pelas unidades da Federação é a

seguinte: do total geral (2.320.421) de vagas oferecidas no país, 321.929 se

concentram no Nordeste, 1.308.554 na Região Sudeste, das quais 216.764 em

Minas Gerais,. Isso permite inferir que a mobilidade de investimento do

empresariado educacional está relacionada às potencialidades regionais em termos

de poder econômico e aquisitivo, maior produto interno bruto.


103

Tabela XIINúmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos, por Vestibular e OutrosProcessos Seletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica,segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Total Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da

Federação/Categoria

AdministrativaVagas

Oferecidas

CandidatosInscritos

Ingressos VagasOferecida

s

CandidatosInscritos


s

CandidatosInscritos

Ingressos

Nordeste 321.929 999.751 209.208 112.493 687.477 100.028 16.144 20.904 7.777Pública 91.311 667.192 86.346 80.242 625.492 76.399 - - -

Federal 36.194 311.993 35.988 31.985 285.106 31.905 - - -Estadual 48.727 345.213 44.924 48.257 340.386 44.494 - - -Municipal 6.390 9.986 5.434 - - - - - -


Confes/Filant33.818 61.167 22.636 17.596 41.064 13.202 2.460 3.526 1.502

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos CET/FaTUnidade da


AdministrativaVagas

Oferecidas

CandidatosInscritos


s

CandidatosInscritos


s

CandidatosInscritos

Ingressos

Nordeste 10.807 12.182 6.707 174.891 245.929 88.100 7.594 33.259 6.596Pública - - - 7.120 16.549 6.124 3.949 25.151 3.823

Federal - - - 260 1.736 260 3.949 25.151 3.823Estadual - - - 470 4.827 430 - - -Municipal - - - 6.390 9.986 5.434 - - -


Confes/Filant- - - 13.762 16.577 7.932 - - -




104

Tabela XIII

Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos, por Vestibular e OutrosProcessos Seletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica,segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)Total Geral Universidades Centros UniversitáriosUnidade da


AdministrativaVagas

Oferecidas

Candidatos Inscritos


s



s


Ingressos

Sudeste 1.308.554 2.409.625 672.861 605.995 1.509.092 323.995 267.051 311.715 140.126Pública 99.797 859.484 92.068 69.990 720.276 67.872 5.294 15.441 4.877

Federal 36.547 439.191 35.936 32.145 386.585 31.552 320 6.099 320Estadual 37.258 376.875 36.894 30.745 322.280 30.706 - - -Municipal 25.992 43.418 19.238 7.091 11.411 5.614 4.974 9.342 4.557

Privada 1.208.757 1.550.141 580.793 536.005 788.816 256.123 261.757 296.274 135.249Particular 749.624 833.026 315.836 268.905 323.602 97.138 144.485 159.938 69.868Comun/

Confes/Filant459.133 717.115 264.957 267.100 465.214 158.985 117.272 136.336 65.381

Vestibular e Outros Processos Seletivos (*)


Institutos CET/FaTUnidade daFederação/Categoria

AdministrativaVagas

Oferecidas



s



s


Ingressos

Sudeste 84.708 85.240 41.122 299.426 398.766 145.274 51.374 104.812 22.344Pública 4.340 5.783 2.616 11.061 50.192 7.687 9.112 67.792 9.016

Federal - - - 515 20.697 515 3.567 25.810 3.549Estadual - - - 959 12.613 721 5.545 41.982 5.467Municipal 4.340 5.783 2.616 9.587 16.882 6.451 - - -


Confes/Filant16.113 19.227 8.547 58.648 96.338 32.044 - - -




105

Assim, a procura por esse nível de ensino permanece aquém da expectativa

de realização de lucro pelo empresariado, ou seja, há um número significativo de

vagas não preenchidas que, por sua vez, expressam de um lado a potencialidade do

mercado e, de outro, o processo de concentração de renda que, historicamente, vem

se consolidando no País, excluindo uma grande parcela de “cidadãos” dos bens e

serviços produzidos pela sociedade, inclusive da educação superior.

Dessa forma, o crescimento do ensino superior privado, como dito

anteriormente, foi intenso no governo FHC, com continuidade nos anos iniciais do

governo Lula da Silva, tornando-se um importante setor rentável; porém, ele não é

homogêneo, seja em termos de qualidade, seja na distribuição regional. De acordo

com SCHWARTZMAN e SCHWARTZMAN (2002), o volume de matrículas encontra-

se fortemente concentrado em um número reduzido de instituições: 5% delas

concentram quase 50% dos estudantes, enquanto, no outro extremo, 50% das IES

reúnem apenas 5% dos estudantes, nas regiões Sudeste e Sul.

Conforme nos indica DOURADO (op.cit., p. 24), a expansão e a

interiorização das oportunidades educacionais nem sempre se efetivaram mediante

planejamento qualitativo, senão, na maioria das vezes, como resultado de pressões

sociais e barganhas políticas. Sinaliza, o autor, para a feição desordenada desse

processo, que, no entanto, é resultado do caráter de classe do Estado capitalista,

que possui funcionalidade econômica, política e social aos interesses burgueses.

Como conseqüência do processo de expansão do ensino superior,

destacamos a inevitabilidade, também, da interiorização do ensino. Segundo

DOURADO (op.cit., p. 24) “o crescimento dos grandes centros, a necessidade de

fixação do homem nas cidades menores, as demandas por serviços de saúde e

educação e, sobretudo, pela implantação de escolas superiores, têm provocado


106

emergência de bandeiras em defesa da interiorização”.

Percebe-se que, em 2004, 1.621.408 pessoas buscaram ingressar nos cursos

de graduação presenciais, seja por vestibular (1.191.370), outros processos

seletivos (111.790) e outras formas de ingresso (318.298). Do total de candidatos,

observa-se a existência de 846.744 que ingressaram na universidade, 249.685 que

ingressaram nos centros universitários e 405.972 nas faculdades, escolas e

institutos. Nota-se que a regulamentação da categoria administrativa Centros

Universitários, ocorrida no ano de 1997, teve uma repercurssão significativa no

âmbito da expansão do ensino privado, pois, de acordo com a tabela, em apenas

sete anos o número de ingressantes é significativo, chegando ao percentual de mais

de 50% se comparado Faculdades, Escolas e Institutos.

Os dados abaixo relativos ao número total de ingressos nos cursos de

graduação presenciais indicam a potencialidade de cada instituição (universidades,

centros universitários) e são reveladores do processo de expansão do ensino

superior nas diferentes unidades da Federação.


107

Tabela XIV

Número Total de Ingressos nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e todas asFormas de Ingresso, segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativa das IES - 2004

Ingressos nos Cursos de Graduação PresenciaisTotal Geral por Forma de Ingresso UniversidadesUnidade da


Administrativa Total VestibularOutros

ProcessosSeletivos

OutrasFormas deIngresso

Total VestibularOutros

ProcessosSeletivos


Brasil 1.621.408 1.191.370 111.790 318.298 846.744 583.957 56.825 205.962Pública 357.979 266.240 21.002 70.737 303.555 218.322 19.981 65.252

Federal 160.846 107.416 15.483 37.947 145.249 93.746 15.207 36.296Estadual 152.203 122.647 2.806 26.750 138.825 110.932 2.466 25.427Municipal 44.930 36.177 2.713 6.040 19.481 13.644 2.308 3.529

Privada 1.263.429 925.130 90.738 247.561 543.189 365.635 36.844 140.710Particular 695.905 559.438 40.646 95.821 161.850 132.776 6.119 22.955Comun/

Confes/Filant567.524 365.692 50.092 151.740 381.339 232.855 30.725 117.755

Ingressos nos Cursos de Graduação PresenciaisCentros Universitários Faculdades IntegradasUnidade da


Administrativa Total VestibularOutros

ProcessosSeletivos



ProcessosSeletivos


Brasil 249.685 177.630 24.455 47.600 76.155 60.249 4.306 11.600Pública 5.429 4.877 - 552 2.698 2.616 - 82

Federal 467 320 - 147 - - - -Estadual - - - - - - - -Municipal 4.962 4.557 - 405 2.698 2.616 - 82

Privada 244.256 172.753 24.455 47.048 73.457 57.633 4.306 11.518Particular 131.747 100.676 9.125 21.946 63.200 49.279 3.953 9.968Comun/

Confes/Filant112.509 72.077 15.330 25.102 10.257 8.354 353 1.550


108

Tabela XV

Número Total de Ingressos nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmicae todas as Formas de Ingresso, segundo a Unidade da Federação e a Categoria Administrativadas IES - 2004

Fonte: MEC/Inep/Deaes retirado do site www.inep.gov.br, Censo 2004CET/FaT - Centros de Educação Tecnológia e Faculdades de Tecnologia

Ingressos nos Cursos de Graduação PresenciaisFaculdades, Escolas e Institutos CET/FaT


Administrativa Total Vestibular

OutrosProcessosSeletivos



ProcessosSeletivos


Brasil 405.972 333.296 22.080 50.596 42.852 36.238 4.074 2.540Pública 26.548 22.488 778 3.282 19.749 17.937 243 1.569

Federal 1.018 880 33 105 14.112 12.470 243 1.399Estadual 7.741 6.248 340 1.153 5.637 5.467 - 170

Municipal17.789 15.360 405 2.024 - - - -

Privada 379.424 310.808 21.302 47.314 23.103 18.301 3.831 971

Particular316.111 258.512 17.618 39.981 22.997 18.195 3.831 971

Comun/Confes/Filant

63.313 52.296 3.684 7.333 106 106 - -



109

Considerando as afirmações de DOURADO49 (2001) e FRIGOTTO (2001), no

tocante ao processo de expansão do ensino superior em direção à sua

massificação, cuja aparente democratização mascara a gênese da desigualdade no

acesso, no percurso e na qualidade de educação para as classes sociais;

considerando que o processo de expansão se deu por uma das vias, a

interiorização; considerando que houve um crescimento exponencial (num primeiro

momento) do número de alunos matriculados no ensino superior privado, e que,

todavia, segundo dados de 2003, o número de concluintes diminuiu, retratando uma

taxa exponencial de evasão; torna-se relevante, nesta tese, conhecer, de forma mais

concreta, o processo de interiorização do ensino privado na Zona da Mata Mineira,

através da pesquisa realizada na FAMINAS, instituição de educação superior

privada, criada na era FHC, no município de Muriaé. O pressuposto central que

direciona esta tese é o da mediação do Estado no deslizamento da fronteira público-

privado.

Diante do exposto, podemos afirmar que a partir dos dois mandatos de

Fernando Henrique Cardoso instituiu-se expressivo setor de serviços no âmbito do

ensino superior, com todo o aparato legal que estabeleceu a natureza empresarial

das instituições privadas (art.213 LDB), ou seja, concretizou-se o que NEVES (2002)

denominou de “empresariamento da educação”.

49 A tese de DOURADO, L.F.A interiorização do ensino superior e a privatização do público. Goiânia:UFG, 2001, investiga o processo de interiorização do ensino superior no Estado de Goiás,precisamente em oito municípios goianos.


110

“Quando a alma de Minasmais me visita

é sempre que mais delame sinto distinta.

A saudade de Minastanto mais me apertaé quando de querê-lamais me acho incerta.

Quando mais minha bocaproclama desatinos

é que mais o peito amaestas muitas Minas.”

(Ângela Leite de Souza)


111

CAPITULO III

O ESPAÇO GEOGRÁFICO NO REDESENHO DO ENSINO SUPERIOR EM

MURIAÉ, ZONA DA MATA MINEIRA

3.1. Algumas notas sobre a privatização no Estado de Minas Gerais

Ao privilegiar, aqui, a discussão acerca do ensino em Minas Gerais, destaca-

se, no percurso do processo de privatização no Estado, a gestão de Eduardo

Brandão de Azeredo (PSDB/1995-1998), cuja Secretaria de Planejamento teve

como responsável o empresário Walfrido dos Mares Guia (PTB), que era também o

vice – governador.

É interessante observar o entrelaçamento político entre a gestão do Estado e

as ações voltadas para a privatização, principalmente na área do ensino, com a

presença do proprietário de um dos maiores grupos privados de ensino na Capital

Mineira (Sistema Pitágoras) no governo do Estado de Minas Gerais.

Deve-se registrar, aliás, que Minas Gerais já convivera, antecipadamente,

com os interesses privados da educação na esfera pública, em relação ao que

sucederia posteriormente no âmbito federal, e que se transformaria, dois mandatos

depois, na grande reforma neoliberal e de tendência cada vez mais privatizante da

educação desse período, dado que o proprietário do Sistema Pitágoras fora

secretário de Estado da Educação de Minas Gerais durante o segundo governo

Hélio Garcia (1991-1994), político que o levara para o seu partido (PTB). O seu

Sistema Pitágoras de Ensino originou-se do curso pré-vestibular Pitágoras (fundado

em 1966), que se tornou a terceira maior rede privada de ensino do País, com oito


112

unidades próprias, 300 escolas parceiras em 25 estados brasileiros, e cinco no

Japão.

Como vice-governador, Mares Guia deu maior amplitude ao projeto do

governo federal, que envolvia um relacionamento estreito com as agências

internacionais como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de

Desenvolvimento. Nesse sentido, a participação da secretária de Educação,

Vanessa Guimarães Pinto (ex-reitora da UFMG) e sua equipe, na implementação

das políticas e práticas de gestão definidas nas diretrizes estabelecidas pelo

governo estadual, em consonância com a esfera do poder federal, já continha o

embrião das profundas transformações societárias advindas da reconfiguração

embutida na Reforma do Estado, iniciada no primeiro Governo Fernando Henrique

Cardoso, que estabelece, de modo articulado, as inúmeras variáveis que resultaram,

em seu primeiro mandato (1995-1998), na reforma estrutural do Estado brasileiro,

representada pelo Plano Diretor sob o comando do ministro Luiz Carlos Bresser

Pereira, do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE),

temática já abordada no capitulo II. Vimos que, para implementar tal reforma, o

Governo FHC tomara como referência a política neoliberal e sua lógica mercantil e

excludente, estendendo-a às inúmeras esferas do Estado, inclusive àquelas afetas à

educação.

O empresário de ensino e neopolítico Mares Guia chegou a integrar o

segundo Governo FHC, como ministro dos Esportes. Em 1998, conquistara uma

cadeira na Câmara dos Deputados, pelo PTB, partido ao qual é filiado desde 1994 e

cuja primeira-vice-liderança na Câmara ficou sob sua responsabilidade de 1999 a

2000.


113

A respeito da expansão privada do ensino no Brasil e sua incontestável

relação com o Estado, há de se observar que ela não se deu através da auto-

regulação do mercado, mas através de ações governamentais que, ao sucatear os

serviços públicos, criaram condições para a expansão das instituições privadas. Tal

fato, que ainda está em processo, intensificou-se no segundo mandato de FHC.

Nesse aspecto, a desarticulação das políticas públicas em prol de ações

assistencialistas focalizadas em setores específicos da sociedade, a política de

privatização e flexibilização do mercado de trabalho, a redução dos direitos sociais

nos últimos três lustros integraram o cenário mais amplo no qual se processou a

implementação do neoliberalismo no Brasil, com profundo impacto especificamente

na área de educação.

Situar tal cenário auxilia sobremaneira na compreensão da interpenetração

entre o público e o privado, ao mesmo tempo em que permite-nos contribuir com

este estudo de caso na região da Zona da Mata Mineira. Para tanto, elegemos o

município de Muriaé, que conta em seu espaço urbano, social e político, com a

instituição Faculdade de Minas (FAMINAS), objeto de reflexão neste trabalho.

Segundo BOITO (1999), o neoliberalismo brasileiro é “tardio”, frente ao dos

demais países da América Latina, como Chile, Argentina, México, Bolívia e Uruguai,

que desde os anos 80 já orientam suas ações para esse tipo de racionalidade

capitalista. Ainda segundo o autor, dentre inúmeras variáveis, uma das

características do projeto neoliberal constituiu-se no aumento da concentração de

renda, paralelamente à situação de miserabilidade que marca essas sociedades; e

no fato de que, com isso, inaugurou-se um amplo processo de transferência de

renda e de propriedade do setor público para o setor privado, com o fortalecimento


114

dos grupos privados e o recrudescimento da formação e ampliação de grandes

conglomerados.

Porém, em relação aos interesses das frações da burguesia nacional, há uma

reorientação marcante do capital transnacional. Tal reorientação parece sugerir que

essas frações, por vezes, não mantêm as mesmas condições de hegemonia em

suas inevitáveis disputas econômicas, como, por exemplo, é o caso do capital

financeiro, que permanece privilegiado, seja pela desregulamentação aliada à

política econômica, seja pela interpenetração entre os diferentes capitais - que se

formam com os investimentos financeiros estrangeiros e os grandes grupos

nacionais. O autor as denomina burguesia de Estado, ou seja, as frações da

burguesia que ocuparam um lugar privilegiado junto aos blocos do poder,

principalmente no período da ditadura militar, e que se transformam, nesse processo

neoliberal, possivelmente em burguesia privada, devido ao processo brasileiro de

privatização.

Entende-se que essa lógica privatista parte de um conjunto de políticas

definidas a partir de diretrizes dos organismos internacionais: o Banco Mundial

(desde a década de 80); o Banco Interamericano de Desenvolvimento e as agências

da Organização das Nações Unidas (ONU), com a contribuição marcante do

Governo Fernando Henrique Cardoso, bem como de sujeitos institucionais, atores

sociais e políticos - que defendem interesses pessoais e que, imbuídos de cargos

políticos, constroem, portanto, na realidade concreta do País, a interconexão estreita

entre o público e o privado.

Das três instituições existentes em Muriaé, é interessante observar que duas

são vinculadas a deputados federais. No caso da Universidade Presidente Antônio


115

Carlos (UNIPAC), o deputado federal Bonifácio Andrada (PSDB), e, no caso da

FAMINAS, o deputado federal Lael Varella (PFL-MG).

A partir do Governo FHC e de seu projeto de Reforma do Estado, os grupos

responsáveis pelo ensino privado se expandem, alterando a natureza da instituição

universitária brasileira, enquanto as dotações orçamentárias das universidades

públicas vão, paulatinamente, diminuindo, assim como a sua expansão.

A privatização dos serviços públicos cria um espaço para a atuação do setor

privado gerindo esses serviços, segundo BOITO, (1999, p.67), a partir da

compreensão do que ele denomina de ´nova burguesia de serviços`, que constitui-se

em um setor ligado:

(...),principalmente, à exploração dos serviços de saúde e de educação e,mais recentemente, à previdência privada que vem sendo estimulada pelapolítica governamental de desagregação da previdência pública – achamada Reforma da Previdência. O setor bancário também está presentenessa atividade, fundamentalmente através dos seguros de saúde e daprevidência privada. O crescimento da nova burguesia de serviços é umsubproduto necessário da redução dos gastos e dos direitos sociais.

Neste sentido, a mercantilização da educação se afirma, ainda que com a

imagem de um “carniceiro, o animal que vive das sobras da guerra que o

neoliberalismo trava com os trabalhadores”, conforme nos alerta BOITO (1999), para

que compreendamos essa nova burguesia em sua verdadeira vitalidade.

A validade deste estudo se encontra no fato de buscar os mecanismos

específicos que engendram um modo particular de racionalidade, no País, dessa fração

da burguesia que, a despeito dos chavões expressos na luta pela Educação Pública,

Gratuita e de Qualidade como “ Educação não rima com lucro”, vem construindo seus

impérios a partir de uma condição histórica específica, sem preocupação concreta com

o ensino superior pensado a partir da tríade ensino, pesquisa e extensão.


116

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei 9.394/96 - , sancionada no

primeiro Governo Fernando Henrique Cardoso, como já sinalizado, oportunizou às

escolas de ensino superior privado uma mudança de natureza jurídica, transformando-

as em entidades civis com fins lucrativos, a despeito da resistência e dos embates de

setores progressistas ligados à educação. As tensões existentes nesse processo dizem

respeito, principalmente, às mudanças que, inevitavelmente, incidiram sobre a esfera

pública e privada e resultaram em prejuízo do público com a aprovação da LDB, sob a

ótica dos sujeitos sociais que defendem a universidade pública.

A instituição universitária, que sempre esteve associada à indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão como modo de produção do conhecimento, ao

passar pelas reformas preconizadas pelo governo FHC, teve seus pressupostos

estruturais transformados. O Estado passou a ser, assim, gestor de serviços, ao invés

de produtor de conhecimento. Essa concepção privilegiou os mecanismos e

procedimentos avaliativos dos processos educacionais como norte da reforma do

ensino superior, embora aqueles constituam apenas dimensões operatórias da política

empreendida.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, as entidades civis

com fins lucrativos já existentes procuraram, de acordo com seu suporte técnico-

político e econômico, assumir o espaço também da educação superior, já que, entre

os grandes grupos privados do País havia condição para tal. É o caso, por exemplo,

dos grupos Objetivo e Positivo, em São Paulo, e do grupo Pitágoras, em Minas

Gerais, entre outros. A educação como negócio atrativo provocou também a

associação desses grupos com o capital internacional, como é exemplo o Sistema

Pitágoras de Ensino, cujo participante central é, como já citamos, Walfrido dos

Mares Guia, vice-governador e secretário de Planejamento do governo Eduardo


117

Azeredo, exatamente na mesma época da implantação de um conjunto de

mudanças do sistema educacional brasileiro no governo de Fernando Henrique

Cardoso.

Em reportagem acerca da expansão do ensino privado, a jornalista Cristiana

Andrade, na matéria intitulada “Indústria do conhecimento”, publicada no jornal

Estado de Minas, demonstra com dados o crescimento das universidades privadas

no Estado, e nos chama a atenção para o fato de que, em Minas Gerais, o

crescimento das faculdades particulares girava em torno de 96%, em apenas 12

anos, além de destacar, dentre outros, o papel do grupo Pitágoras nesse contexto:

O grupo Pitágoras foi o primeiro a buscar um sócio estratégico estrangeiro,a Apollo International, uma potência que faturou US$ 770 milhões em 2001e que tem 150 mil alunos em 160 campi espalhados pelos Estados Unidos,Alemanha e Holanda. Com a criação da joint venture PAI – Pitágoras ApolloInternational S.A., dividida em 50% para cada um dos sócios, a meta darede mineira é chegar a 100 mil alunos matriculados em sua universidade,em 50 campi espalhados por Minas, até 2010. Uma empreitada e tanto parao mineiro Walfrido dos Mares Guia, que saiu da faculdade de engenharia,na década de 60, e enveredou pelos caminhos da educação em BeloHorizonte, quando montou o pré-vestibular Pitágoras, em 1966.O projeto Pitágoras está sendo visto como um dos maiores experimentos jáfeitos em educação no País. “Vamos dar uma escala a um modelopedagógico e empresarial que permitirá levar uma formação cultural forte e,ao mesmo tempo, profissionalizante à população, principalmente paracidades do interior de Minas, onde há carência de profissionaisespecializados e sem precisarmos tirar os candidatos de perto de suafamília”, garante o novo ministro dos Esportes. Com isso o faturamento doPitágoras deve passar dos atuais R$ 75 milhões para 400 milhões em 2010.(Estado de Minas,29/07/2001).

É interessante transcrever o trecho da Folha de São Paulo do dia 13/02/05,

sobre a relação entre o capital nacional e estrangeiro no sistema superior brasileiro:

Se o projeto de reforma universitária apresentada pelo MEC já estivesse emvigor, um único grande grupo educacional privado estaria em situação irregularno que diz respeito à participação de capital estrangeiro. Um dos donos dessegrupo ´fora-da-lei`, nesse caso, trabalha a poucos metros do gabinete doministro Tarso Genro (Educação). Ele se chama Walfrido Mares Guia. Éministro do Turismo e um dos mantenedores da Faculdade Pitágoras, de MinasGerais. No artigo 64, a proposta do MEC determina que estrangeiros nãopodem ser donos de mais de 30% do capital total e votante de mantenedorasde instituições privadas com fins lucrativos. A faculdade do grupo Pitágoras é


118

mantida em parceria com o grupo Apollo, mantenedor, entre outras instituições,da Universidade de Phoenix (no Arizona, EUA). Cada sócio têm 50% donegócio.

Esse tipo de manifestação particular de associativismo do capital nacional e

internacional demonstra o entrelaçamento que o conjunto de mudanças estruturais

do Estado brasileiro, iniciado no governo de Fernando Collor de Mello, se

aprofundou com Fernando Henrique Cardoso, e continua, no governo de Luiz Inácio

Lula da Silva.

O processo de expansão do ensino superior no Estado de Minas Gerais foi

dinamizado pelas fundações educacionais vinculadas ao Sistema Estadual de

Educação. A constatação merece destaque, pois se trata de uma particularidade,

que coloca em confronto os interesses de instituições dessa natureza com aquelas

vinculadas ao Sistema Federal de Ensino (MEC), como prevê a Constituição Federal

de 1988.

Através do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (1989), a

Constituição Mineira, em seu artigo 81, cria a Universidade do Estado de Minas

Gerais, sob a forma de autarquia, com sua reitoria na Capital e suas unidades

localizadas nas diversas regiões do Estado.

O artigo 82, parágrafo primeiro, inciso II, delega ao Conselho Estadual de Educação a

supervisão pedagógica dessas fundações:

“II - submissão à política educacional do Estado, mesmo que venham,mediante alteração dos seus estatutos, a extinguir seus vínculos com opoder público estadual, permanecendo sob a supervisão pedagógica doConselho Estadual de Educação e obrigando-se, na forma da lei, afornecer bolsas de estudos para os alunos carentes.”


119

O parágrafo 4, do mesmo artigo, mostra a abrangência do poder do Conselho

Estadual Educação, na medida em que coloca sob sua responsabilidade a criação

ou autorização de instituições de educação superior no Estado:

4° – Integram o Sistema Estadual de Educação, sob a supervisãopedagógica do Conselho Estadual de Educação, as instituições deeducação superior:

I – mantidas pelo poder público estadual ou municipal;II – cujas fundações mantenedoras se tenham manifestado por

uma das opções previstas nos incisos I e II do § 1° deste artigo;III – criadas ou autorizadas por lei estadual ou municipal,

existentes na data de promulgação da Constituição do Estado e quevenham a enquadrar-se, de acordo com seus estatutos, nos incisos Iou II do§ 1° deste artigo.

De acordo com reportagem veiculada no jornal Estado de Minas, de

27/04/2006, existiam, no Estado, 34 fundações educacionais, que mantinham 109

instituições nessa situação, com mais de 100 mil alunos, ou seja, um terço do total

de estudantes de escolas particulares, em Minas Gerais.

Na verdade, tal situação, imposta pela Constituição Estadual, está

provocando um impasse entre o Estado e a União, do ponto de vista jurídico. Há, no

Supremo Tribunal Federal ações diretas de inconstitucionalidade, que, impetradas

pelas instituições mineiras vinculadas ao Sistema Federal, consideram-na

incompatível com o que determina a Constituição Brasileira. Essa verdadeira

“brecha” na legislação mineira estaria, assim, prejudicando instituições subordinadas

ao MEC na abertura de novos cursos, uma vez que o trâmite pelo Conselho

Estadual é mais ágil do que o trâmite pelo Conselho Federal de Educação, no

âmbito do Ministério.

Para uma visão do andamento desse impasse, destacamos o depoimento

abaixo:


120

“O procurador do Ministério Público Federal (MPF) Adailton Nascimento vaidenunciar o Conselho Estadual de Educação (CEE) à Justiça Federal emMinas Gerais por divulgar informações duvidosas e mal definidas. No iníciodo mês, o procurador ajuizou ação civil pública com intuito de suspender odireito do estado, por meio do CEE, de autorizar a abertura e funcionamentode cursos de graduação, especialização, mestrado e doutorado em escolasprivadas, bem como impedir a renovação ou prorrogação das outorgas jáconcedidas.” (EM, 27/04/06).

Até a presente data, esse impasse ainda não havia sido solucionado. Os

embates entre os interesses dos mantenedores das instituições privados

representantes das fundações educacionais ainda não terminou. No município de

Muriaé, a UNIPAC (Universidade Presidente Antônio Carlos) tem usufruído dessa

legislação, que beneficia intensamente o seu processo de expansão à medida em

que se encontra presente em 160 municípios em Minas Gerais e possui uma

unidade em Tocantins.

O empresariamento do setor de educação tem se expandido. Nota-se que, em

Muriaé, são três as instituições de ensino superior privadas existentes. Em termos

gerais, vale retomar a importância política que as mantenedoras, particularmente da

UNIPAC e da FAMINAS, exercem sobre a região a partir do papel político do

empresariado do setor de serviços.

No caso da Unipac destaca-se o deputado federal Bonifácio Andrada. Conforme

informação colhida nos documentos oficiais da Câmara dos Deputados50, o Andrada

já exerceu atividade docente no ensino superior público e privado (UNB, PUC-MG e

Unipac, da qual também é reitor licenciado, entre outras). Foi fundador de várias

entidades educacionais em Minas Gerais, inclusive da Campanha Nacional de

Escolas da Comunidade (CNEC).

Em sua atuação parlamentar, conforme os documentos pesquisados, o

deputado já exerceu a Liderança do Governo e a Presidência da Assembléia

50http://www.camara.gov.br/BonifaciodeAndrada/http://www.camara.gov.br/internet/deputado/Dep_Detalhe.asp?id=521411

http://www.camara.gov.br/BonifaciodeAndrada/


http://www.camara.gov.br/internet/deputado/Dep_Detalhe.asp?id=521411

121

Legislativa de Minas Gerais. Na Assembléia Nacional Constituinte, foi um dos líderes

do chamado “Centrão” e membro da Comissão de Sistematização e Redação da

Constituição de 1988. Foi presidente da Comissão de Constituição e Justiça e de

outras comissões, tendo exercido também a Procuradoria Parlamentar da Câmara

dos Deputados.

Bonifácio Andrada exerce o sétimo mandato (inclusive sendo eleito com um

número expressivo de votos nesta última eleição) na Câmara dos Deputados, após

quatro mandatos como deputado estadual na Assembléia Legislativa de Minas

Gerais e um mandato como vereador em sua terra natal, a cidade de Barbacena.

Interessante observar que, em seu site, a informação sobre sua atuação na questão

educacional do normal superior, investindo na criação de faculdades de educação, é

descrito de um modo paternalista, quando afirma que “a atuação de Bonifácio

Andrada se destaca na luta para resolver o problema do professorado mineiro, ao

criar faculdades de educação com o Curso Normal Superior em várias cidades do

interior de Minas Gerais, garantindo a esses profissionais da educação o exercício

de suas atividades, após 2006”.

Em termos gerais, sua presença em legislaturas foi a seguinte: 1979/1983,

1983/1987, 1987/1991, 1991/1995, 1995/1999, 1999/2003, 2003/2007, 2007/2011.

Nota-se que, a partir de suas filiações partidárias, ele sempre esteve aliado a

setores conservadores da sociedade brasileira e, mesmo tendo uma mobilidade

partidária significativa, o eixo de sua atuação política é se coadunar nos mais

diferentes momentos políticos com blocos hegemônicos no poder. Esteve, portanto,

ligado aos udenistas em 1954/1965, à Arena em 1966/1979, ao PDS em 1980 /1993

e ao PSDB em 1997 até os dias atuais.


122

Representa a quinta geração de parlamentares brasileiros da família Andrada,

desde 1821, com a interrupção de apenas oito anos, no século passado. Na década

de 20, seu avô exerce papel de liderança na Câmara e seu pai – um dos líderes civis

do regime militar - também ocupa a mesma função na década de 1970. O

mantenedor da Unipac tem sua origem marcada por uma família oligárquica,

presente na vida política do País e do Estado, há mais de cem anos.

O deputado Lael Varella, fundador da FAMINAS e sócio-fundador das

Empresas Lael Varella, possui uma série de empresas nos mais diversos setores da

área de serviço, a saber: COVEPE – Comércio de Veículos Pesados Ltda -

Fundação Cristiano Ferreira Varella - Lael Varela Administração Ltda - Lael Varella

Educação e Cultura Ltda (FAMINAS) – Mila Transportes Ltda – Radio Atividade Ltda

–TV Atividade Ltda – Varella Administradora, Corretora de Seguros e Prestadora de

Serviços Ltda – Varella Veículos Pesados Ltda – VENAC Veículos Nacionais ltda –

VENAC Pneus Ltda .

Os negócios do deputado Varella concentram-se no setor de serviços, seja na

área de educação e cultura, administração e seguros, como em áreas de comércio,

de transportes pesados, dentre outros. Suas empresas não estão circunscritas ao

município de Muriaé, mas se localizam em outras regiões de Minas Gerais, como

Governador Valadares, Ipatinga, Belo Horizonte, e outros estados como Guarulhos-

SP, Viana - Espírito Santo e Mucuri - Bahia. Em Muriaé, na área comunicacional, é

proprietário de dois veículos importantes: a Rádio Atividade Ltda e TV Atividade

Ltda.

Em reportagem no jornal de suas empresas, Lael Varella ressalta a sua

origem, bem como seu empenho a partir do trabalho e do esforço enquanto força-

motriz do sucesso empresarial: “não nasci em berço de ouro. Conheci cedo as


123

dificuldades da vida. Formei-me, justamente, na grande universidade da vida, essa

escola que nos ensina na medida certa das conseqüências diárias dos nossos atos

numa pedagogia realista e, na maioria das vezes, dura e implacável. Com amor ao

trabalho iniciei a minha vida e construí as Empresas Lael Varella. Mas o sucesso

empresarial não é uma tarefa solitária, pois não existe vencedor sem equipe.

Constrói-se uma empresa como se constrói uma vida, agindo com amor e dedicação

em cada uma de suas etapas e reconhecendo aqueles com quem caminhamos e

com quem vencemos desafios”.51

Os seus primeiros empreendimentos foram Autoposto Bela Vista Ltda e Bela

Vista Transportes Ltda, em 1963.

Nota-se através deste discurso de empreendedorismo (“Prosperidade

baseada em trabalho e perseverança”, na manchete interna de matéria de seu

jornal) que a origem de Lael Varella é complemente diferente da de Bonifácio

Andrada. Enquanto este é filho da oligarquia, participe importante da construção

política do País, desde o Império, as empresas do deputado Lael Varella nascem

um ano antes do Golpe Militar, ou seja, o crescimento de seus negócios se deu sob

a égide da autocracia burguesa, fruto do processo de modernização conservadora

que, ideologicamente, vê o trabalho como o motor da mobilidade, da possibilidade

de ascensão social, das oportunidades, do modo pelo qual se enfrenta as

dificuldades. O “amor ao trabalho”, a formação na “universidade da vida” por não ter

nascido em “berço de ouro” criam, segundo esse discurso, os valores característicos

de um líder que, com sua “equipe”, ultrapassa todos os obstáculos. A matéria acima

citada está em destaque, ao lado da fotografia do deputado Lael Varella, no centro

da primeira pagina com a chamada Lael Varella em Destaque52 (em anexo).

51 Lael Varella em Destaque. Edição no. 1, Ano 1 – dezembro de 2005 a janeiro de 2006. pp.152 Lael Varella em Destaque. Edição no. 1, Ano 1 – dezembro de 2005 a janeiro de 2006. 6p.


124

É nessa perspectiva que as ações realizadas pela Fundação Cristiano Varella

e pela FAMINAS (ambas pertencentes ao deputado Lael Varella) respondem às

demandas reais e potenciais da região, a partir da omissão do Estado em relação a

políticas públicas mais enfáticas aos setores das classes sociais que dependem

somente do poder público para a sua reprodução social.

Contraditoriamente, no documento formulado pela FAMINAS e apresentado à

Comissão de Avaliação do MEC, quando do credenciamento do curso de Psicologia,

percebe-se uma visão ufanista da região, ao apresentar um município com potencial

enorme para os investimentos privados, não explicitando em nenhum momento a

precariedade das políticas públicas. No entanto, embora não fazendo referência à

questão social existente no Município, a FAMINAS percebeu a necessidade de o

mercado formar profissionais para atender a essa demanda. Tanto é assim, que

criou o Curso de Bacharelado em Serviço Social, autorizado pela portaria 2.971,

publicada no Diário Oficial da União de 23/10/2003, com 100 (cem) vagas.

O Hospital do Câncer, incorporando demanda do SUS, responde a essa

ausência de políticas públicas, sendo o maior e mais bem equipado do Estado e da

região. A criação do Hospital do Câncer foi objeto de polêmica na mídia, inclusive na

Revista Veja, que retratou a utilização do dinheiro público na sua construção. Sobre

esse aspecto, encontramos em um dos discursos53 do deputado Lael Varella,

intitulado “Desfazendo rumores e maledicências”, de 16/06/1999, a justificativa à

referida matéria:

Criado inicialmente, o Instituto de Saúde Maria da Glória Ferreira Varella –que abrigaria a Fundação – passaria a receber subsídios advindos dopatrimônio que seria destinado ao homenageado, Cristiano Varella, por

53 Esse discurso encontra-se no livro que reúne vários discursos do deputado Lael Varela. Minas: umEstado de Espírito. Câmara dos Deputados. Centro de Documentação e Informação. Brasília, 2000.


125

direito de herança. Assim, foi escolhido o terreno próximo ao local ondeocorreu o trágico acidente que lhe ceifou a vida, com apenas 22 anos.A liberação de recursos que beneficiou o Hospital do Câncer não trouxequalquer prejuízo para o Estado de Minas Gerais. Pelo contrário, taisrecursos estão sendo aplicados no próprio Estado, por meio da FundaçãoCristiano Varella. Além do mais, trata-se de uma entidade concebida para oexercício de uma atividade filantrópica.Os recursos advindos do Governo Federal, de forma direta, foram obtidospor meio de emenda orçamentária de indicação da bancada eposteriormente solicitados mediante ofício, que contou com a assinatura dos47 Deputados Federais e três Senadores da República, dirigido ao MinistroJosé Serra, apensando-se ao expediente o apoio à retificação da indicaçãoda emenda de ¾, n 1, da Bancada de Minas Gerais. ( pp 111-112).

Segundo o site da Câmara dos Deputados, Lael Varella já teve as seguintes

legislaturas: 1987/1991,1991/1995,1995/1999,1999/2003,2003/2007, sendo eleito

por expressiva votação para uma nova legislatura a partir de 2007/2011. Sempre

vinculado ao Partido da Frente Liberal, com formação no ensino médio, tem como

ênfase em sua atividade de parlamentar o desenvolvimento de atividades

relacionadas à agricultura, pecuária, finanças e tributação, viação e transportes,

desenvolvimento urbano e interior, sistema de previdência social, plano nacional de

cultura, produção, comércio, entre outras atividades.

3.2. O Território da cidade de Muriaé (Município da Microrregião do Rio Pomba,

Zona da Mata Mineira)

Enquanto espaço geográfico e sócio-cultural de pequena circunscrição do

País, segundo a Constituição de 1988, o município tem personalidade jurídica e

poder político, pois segundo DOURADO (2001, p. 78-79):

A constituição de 1988 reforça o papel do município na medida em que esteassume status de parte integrante da Federação Brasileira através deautogoverno, auto-organização e, sobretudo, pela faculdade normativa, ouseja, a capacidade de editar leis próprias sempre observando os princípiosda Constituição federal e da Constituição estadual. (....) No âmbitoeducacional, os municípios brasileiros têm historicamente assumido oensino fundamental conforme determinação constitucional.


126

O autor destaca, porém, que, embora seja este o processo historicamente

assumido pelos municípios em relação à educação, eles não têm se restringido a

esse nível de ensino, assumindo em seu espaço tanto as IES estaduais e/ou

federais, quanto “a privatização desse nível de ensino e a sua organização, como

instituições isoladas de ensino superior.’’ Ainda segundo o autor, as últimas

funcionam sem condições mínimas, sem bibliotecas, com pessoal docente em

condições precárias de trabalho, sem uma política de qualificação do professor e

onde o ensino é sempre dissociado da pesquisa.

Considerando que se esta análise se refere ao processo de interiorização do

ensino superior a partir do estudo de vários municípios goianos, não podemos deixar

de assinalar que, com a implementação da política de avaliação do Ministério de

Educação, essas instituições tiveram de readequar-se, para garantir sua existência,

de um lado, e, de outro lado, preparar-se para a possibilidade de expansão, segundo

os princípios já mencionados do processo de privatização. Do ponto de vista da

infra-estrutura física (fotos anexas), a FAMINAS constitui um campus universitário,

embora se enquadre na Categoria Administrativa Faculdade Isolada.

A referência à cidade onde está instalada a Faculdade de Minas (FAMINAS)

toma importância crucial no estudo, pelo fato de Muriaé representar um território que

expressa uma forma de vida, um modo especifico de interação com a natureza. São

importantes, assim, a constituição histórica de relações entre os mecanismos de

reprodução da sua vida material e os processos de transformações históricas que se

conformam com o capital e o seu modo especifico de se representar.

Nesse aspecto, a discussão que SANTOS e SILVEIRA (2000) empreendem -

ao tomar a categoria teórica território como eixo central na análise do público e

particular, relacionando-a com os aspectos demográficos, o mercado, as tensões e


127

dilemas que envolvem essas relações - , nos inspira a considerar os dados a serem

analisados neste estudo.

Também nos inspira as análises de LEHER (2003, p. 81-93)54 sobre território,

quando discute a expansão privada do ensino superior e aponta as transformações

nos territórios como uma “possibilidade de compreensão do tempo histórico-social,”

citando poeticamente o filme de Win Wenders, Asas do desejo - o reconhecimento

das imagens-territórios às expressões históricas diversas nas transformações do

espaço-tempo. .

O município de Muriaé, com área de 845,6 Km², possui uma densidade

demográfica de 108,1 hab/km², a uma distancia de 370 Km da Capital do Estado,

Belo Horizonte. Localizada enquanto Microrregião no IBGE e Sebrae e, também,

como Macrorregião Sebrae: Leste.

A estrutura produtiva em Muriaé está, hoje, mais voltada ao setor terciário –

comércio – no qual se destacam os setores de confecções, administração pública,

saúde, educação, além da economia informal, representada por atividades

artesanais.

Segundo dados do Sebrae/2005, a demografia da macrorregião de Muriaé se

encontra na seguinte situação:

Tabela XVI

População por Situação de Domicílio, 1991 e 20001991 2000

População Total 84.585 91.101Urbana 71.651 83.923Rural 12.934 8.178Taxa de Urbanização 84,71% 91,12%Fonte: IBGE 2000

54 Cf. LEHER, R. “Expansão privada do ensino superior e heteronomia cultural: um difícil início deséculo”. IN: DOURADO, F. L., CATANI, A. M., OLIVEIRA, J. F. de. (orgs.). Políticas e gestão daeducação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: XAMÃ; Goiânia:Alternativa, 2003. pp 81-93.


128

Tabela XVII

População Total, 2001-2005(estimativa)Ano População2001 92.7772002 94.3682003 95.4202004 97.6282005 98.850

Fonte: IBGE 2000

Os dados acima nos permitem afirmar que a macrorregião de Muriaé é

essencialmente urbana, cujo crescimento progressivo da população concentra-se na

cidade, provocando um esvaziamento da área rural.

Evolução do PIB per capita

0

1000

2000

3000

4000

5000

2000 2001 2002 2003

Tabela XVIII

Micro empresas e empresas de pequeno porte formais2003 2004

Micro empresas 1.600 1.652Empresas de pequeno porte 158 170Fonte: Secretaria de Estado e de Fazenda


129

Tabela XIX

Lavouras temporárias, 2004Valor produzido

(R$ 1.000)Quantidadeproduzida

Área plantada(ha)

Área colhida(ha)

Arroz (em casca) (ton) 1.514 1.760 470 470Milho (em grão) (ton) 383 1.500 500 500Feijão (em grão) (ton) 354 402 670 670Mandioca (ton) 336 960 80 80Cana de açúcar 326 10.200 170 170Tomate 311 450 9 9Fonte: IBGE, Produção Agrícola Municipal, 2004

Tabela XX

Lavouras permanentesValor produzido

(R$ 1.000)Quantidadeproduzida

Área plantada(ha)

Área colhida(ha)

Café (ton) 3.856 1.836 1.700 1.700Laranja (ton) 1.355 2.510 170 170Coco da Baia (mil frutos) 1.151 2.952 123 123Mamão (ton) 819 2.340 52 52Banana (ton) 538 1.920 160 160Manga (ton) 154 440 44 44Abacate (ton) 68 195 15 15Goiaba (ton) 53 70 7 7Maracujá (ton) 23 50 10 10Fonte: IBGE, Produção Agrícola Municipal, 2004

Tabela XXI

Efetivos de rebanhos, 2004Rebanho Efetivo (cabeças)

Bovino 53.651Suíno 15.089Eqüino 3.089Asinino 3Muar 306Bubalino -Coelhos -Ovino 246Galinhas 16.802Galos, frangos, frangas e pintos 26.009Codornas 169Caprino 265Fonte: IBGE, Produção Pecuária Municipal, 2004


130

Tabela XXII

Produtos de origem animal, 2004Produto Quantidade produzidaLeite (mil litros) 20.412Casulo do bicho da seda (kg) -Lã (kg) -Ovos de galinha (mil dúzias) 120Ovos de codorna (mil dúzias) 0Mel de abelha (kg) 7.106Fonte: IBGE, Produção Pecuária Municipal, 2004

Os dados utilizados nesta pesquisa referem-se ao censo do IBGE-2005, aos

dados do Sebrae-MG de 2005, que utiliza dados da Secretaria do Estado da

Fazenda, do Ministério da Previdência Social, dados gerais do IBGE e dados

específicos, como a produção agrícola municipal e a produção agropecuária de

2004. Também utilizamos o documento produzido e disponibilizado pela FAMINAS,

quando da solicitação do credenciamento do curso de Psicologia, em 2004 o Plano

Pedagógico Institucional (PPI), de 2006 e o Plano de Desenvolvimento Institucional

(PDI), além de outras fontes primárias.

O fato de observar o município, a cidade e a própria instituição pesquisada

com fontes diferenciadas de dados dificulta, de certo modo, a comparação entre os

indicadores elencados por elas, mas, ao mesmo tempo, nos permite identificar os

interesses acerca das diversas percepções, do ponto de vista social, político,

econômico e cultural.

Muriaé é um pólo aglutinador para as cidades e regiões circunvizinhas, o que

significa que, enquanto território, possui uma rede de integração bastante peculiar. A

malha rodoviária que cerca o município, principalmente com a Rodovia Rio/Bahia,

estabelece um complexo de variáveis, que indicam uma perspectiva promissora em

termos de investimentos produtivos, embora com limitações de acesso a serviços

públicos à disposição da sociedade.


131

A necessidade de recursos humanos na área de saúde para atender às

demandas dos cinco hospitais existentes na cidade (Hospital do Câncer, Hospital

São Paulo, o mais antigo; Casa de Saúde “Santa Lúcia”, Prontocor, especializado

em atendimento cardiológico e Assistência Médica Infantil de Urgência (Amiu))

representa uma demanda real para o investimento da FAMINAS em cursos da área

da saúde: Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Educação Física,

Psicologia, incluindo também o curso de Serviço Social.

O forte esvaziamento da área rural - fator importante observado nesse

processo de reorganização do capitalismo e constatado em nossas tabelas -

demonstra não só o aumento das cidades, mas também o crescimento de sua

população, o que, por sua vez, facilita o contato, a mobilidade das pessoas, dos

processos e informações, acentuando a concentração econômica e espacial que

marca a modernização do País.

A dinamicidade da cidade como elemento central integra a sociedade de uma

forma geral, à medida que incorpora relações imediatas, as relações diretas entre as

pessoas e grupos que constituem a sociedade, tais como instituições, organizações,

profissões etc. Assim, “a cidade é uma mediação entre as mediações” (SANTOS e

SILVEIRA, 2000, p.3).

Nesse aspecto, instalar uma instituição universitária em local de fácil acesso

significa estabelecer mecanismos de remodelação do espaço urbano, mas, também,

dos aspectos culturais e sócio-econômicos.

Entre os alunos da FAMINAS há um percentual maior entre os que podem

pagar o curso, em relação aos que recebem algum tipo de apoio estatal ou outros.

Geralmente trabalham e, já alocados no mercado, procuram a faculdade para se

atualizar, se redimensionar, frente aos processos de transformações significativas


132

que estão ocorrendo no espaço de trabalho, no mercado e na sociedade, onde há

cada vez mais a valorização da certificação educacional como suporte de

“habilidades” reconhecidas e legitimadas por uma instituição escolar. É por isso

mesmo que o acesso a esse nível de ensino tem se expandido significativamente, o

que pode ser explicado pela liberalização da privatização do ensino superior,

principalmente entre os anos 1994 e 2000, tornando-o um importante setor

econômico.

O discurso da qualificação, da formação continuada se faz presente nos

setores empresariais (incluído, aqui, o da educação) e na sociedade de uma forma

geral, através da mídia, criando uma nova cultura política, que subverte os princípios

inspirados numa concepção educacional autônoma, democrática, na qual ensino,

pesquisa e extensão estão necessariamente imbricados na formação educacional.

Esse setor econômico tem que estabelecer-se numa dinâmica diferenciada

em relação à cidade, pelos elementos hoje colocados no processo de acumulação

flexível. Daí ser válido considerar as questões que LEFEBVRE (2001, p.15) levanta,

quando discute a urbanização e o lugar que as cidades ocupam enquanto espaço

dinâmico, de contradições e polarizações em que a “urbanidade” é estabelecida a

partir da exclusão geográfica do chamado “centro” ou da própria cidade. Embora,

hoje, essa dinamicidade se imponha com novas variáveis, convém destacar o lugar

central de análise do autor que afirma: “A vida urbana pressupõe encontros,

confrontos das diferenças, conhecimentos recíprocos (inclusive no confronto

ideológico e político) dos modos de viver, dos `padrões´ que coexistem na Cidade”.

Escolhemos a FAMINAS, enquanto expressão de um determinado grupo que

compõe a sociedade e que, com a sua instalação, dinamizou o espaço societal. A

FAMINAS assume importância significativa dentro dessa dimensão territorial e,


133

também, nos permite observar uma importante figura pública (o deputado Leal

Varela), que articula de modo peculiar a relação público-privado, à medida em que,

fazendo parte da mantenedora e de outros empreendimentos na cidade, tem seus

interesses bem demarcados em nível privado e enquanto deputado federal, estando,

portanto, imbuído de autoridade coletiva, via eleição, com representação desse

coletivo, tendo, assim, além do caráter privado de suas atividades, a representação

pública, que ocupa na Câmara dos Deputados, eleito que foi pelo Partido da Frente

Liberal ( PFL ).

3.3. A Microrregião de Muriaé, a Cidade de Muriaé e a FAMINAS

A Zona da Mata Mineira é uma região situada, geograficamente, entre as

cidades de Belo Horizonte e do Rio de Janeiro. Constitui-se em uma das mais

populosas do Estado de Minas Gerais.

Embora com uma população numerosa, a Zona da Mata Mineira possui

apenas duas universidades públicas: Juiz de Fora e Viçosa. Esse vazio deixado pelo

Estado está sendo, gradativamente, ocupado pelo setor privado, no que se refere ao

ensino superior. Muriaé é sede da XXIª Região Administrativa (Lei n° 11 962,

30/10/1995, MG), intitulada Vale do Rio Pomba, composta de 21 municípios: Antônio

Prado de Minas, Carangola, Eugenópolis, Miradouro, Orizânia, Rosário, Rosário da

Limeira, Tombos, Barão de Monte Alto, Divino, Faria Lemos, Miraí, Patrocínio de

Muriaé, São Francisco do Glória, Vieiras, Caiana, Espera Feliz, Fervedouro, Pedra

Dourada, Muriaé, São Sebastião da Vargem Grande. Como característica comum à

região, cita-se a ênfase na oferta de cursos voltados para as ciências sociais,

economia, direito, pedagogia, letras entre outros da área de humanidades. O

credenciamento dessas instituições vem ocorrendo desde os anos 70, sendo que


134

cerca de 60% foram credenciadas a partir da década de 9055.

Contribuição para oDesenvolvimento do IDH

Tabela XXIII

Taxa de EmpreendedorismoAno Taxa de Empreendedorismo2003 54,282004 53,582005 39,30

Fonte: Secretaria do Estado e de Fazenda e IBGE

Tabela XXIV

Índice de Qualidade MunicipalAno IQIM2000 3,55

Fonte: Boucinhas e Campos

Tabela XXV

Benefícios INSS / Arrecadação INSSAno Índices2000 2,702003 3,20

Fonte: Ministério da Previdência Social

Tabela XXVI

Benefícios INSS / Repasse do FPMAno Índices2000 6,732003 6,39

Fonte: Ministério da Previdência Social e Secretaria de Estadoe de Fazenda

55 Informações obtidas através dos sites das instituições de ensino superior existentes na Zona daMata Mineira.


135

Também é interessante observar a Taxa de Emprendedorismo que no ano de

2003 foi de 54, 28, reduziu no ano de 2004 para 53,58 e continuou decrescendo em

2005 para 39,30. Quanto ao Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M)

de Muriaé no período 1991-2000 “cresceu 9,34%, passando de 0,707 em 1991 para

0,773 em 2000. A dimensão que mais contribuiu para este crescimento foi a

Educação com 46,4% seguida pela Longevidade, com 28, 1% e pela Renda, com

25,5%. Neste período, o hiato de desenvolvimento humano ( a distancia entre o IDH

do município e o limite maximo do IDH, ou seja, 1 – IDH) foi reduzido em 22,5%”.

Tabela XXVII

Índice de Desenvolvimento Humano1991 2000

Índice de Desenvolvimento Municipal 0,707 0,773Educação 0,748 0,839Longevidade 0,729 0,784Renda 0,645 0,695Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil

Quanto à evolução do IDH 1991/2000, identificamos as seguintes

observações no documento acima referido:

• No período 1991-2000, o Índice de Desenvolvimento HumanoMunicipal (IDH-M) de Muriaé cresceu 9,34%, passando de 0,707 em1991 para 0,773% em 2000.

• A dimensão que mais contribuiu para esse crescimento foi a Educação,com 46,4%, seguida pela Longevidade, com 28,1% e pela Renda, com25,5%.

• Neste período, o hiato de desenvolvimento humano (a distância doentre o IDH do município e o limite máximo do IDH, ou seja, 1 - IDH) foireduzido em 22,5%.

O Sebrae-MG elaborou, no final dos anos 90, um diagnóstico, contando para

isso, do ponto de vista metodológico, com a disponibilização tanto de documentos,

quanto de depoimentos dos cidadãos, cujas opiniões foram de extrema relevância,


136

conforme assinalaram os seus autores. Destacamos alguns aspectos desse

diagnóstico, a fim de traçar elementos que nos dêem uma visão panorâmica do

município, o que nos permite identificar as características e interesses da sociedade

local, bem como suas condições de vida, o desenvolvimento dos grupos econômicos

locais e das regiões circunvizinhas, de modo a localizar o entrelaçamento desse

conjunto de informações com a instalação da instituição FAMINAS nesse município

(a FAMINAS tem como mantenedora a Lael Varela Educação e Cultura LTDA, do já

citado parlamentar).

A região da Zona da Mata Mineira possui 144 municípios de um total de 853

municípios congregados pelo Estado de Minas Gerais. Dentre os 144 municípios da

Zona da Mata, apenas 11 possuem instituições de ensino superior (IES)

devidamente reconhecidas pelo MEC. São eles: Além Paraíba, Cataguases, Juiz de

Fora, Leopoldina, Manhuaçu, Manhumirim, Muriaé, Ponte Nova, Reduto, Santos

Dumont, Ubá e Viçosa56. O município de Muriaé tem importância vital nesse

universo, sobretudo por possuir em seu entorno grande potencial de aglutinação

econômica para a manutenção de uma rede de serviços e a expansão do ensino

privado.

É uma das cidades-pólo do Estado Mineiro e considerada promissora para a

instalação e implantação de redes de negócios, dada a sua condição geográfica,

com acesso a duas rodovias federais, além da proximidade com os grandes centros

urbanos, como Rio de Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. Também as riquezas

naturais - cachoeiras, parques, grutas, picos, represas - são atrativos para turistas e

habitantes. Esta característica do município certamente orientou a decisão da

FAMINAS na abertura do Curso de Bacharelado em Turismo, autorizado pela

56 Esses dados foram levantados em 2002, portanto, o número atual de IES reconhecidas pelo MECcertamente deve ter aumentado.


137

portaria 3.179, publicada no Diário Oficial da União de 05/11/2003, com 100 (cem)

vagas.

Quanto à qualidade de vida (acesso a condições moradia, esgoto, água, luz,

transporte urbano, saúde e educação), a cidade ainda é carente de investimentos do

poder local.

Quanto ao setor produtivo, o SEBRAE nos informa que:

Tabela XXVIII

Produto Interno Bruto por setores econômicos, 2003Setor Econômico Produto Interno Bruto (R$ 1000)

Serviços 286.367,6 (66,4%)Indústria 120.842,0 (28,0%)Agropecuária 24.326,3 (5,6%)Total 431.535,9Fonte: Fundação João Pinheiro, Centro de Estatística e Informações (CEI)

Um dos setores mais importantes da cidade e da região, do ponto de vista

econômico, é o da confecção, embora concentre outros setores expressivos para a

economia local. Dados de 2005 (Sebrae-MG) informam sobre a prepoderância dos

serviços, cujo produto interno bruto equivale a 66,4% do PIB total, seguido pela

Indústria, com 28,0% e pela Agropecuária, 5,6 %.

É importante destacar que, na década de 60, a mecânica automotiva

começou a atingir grande expressão, com o asfaltamento da rodovia Rio-Bahia, e o

município passou a ser referência nacional no ramo da retífica de motores. Era,

então, uma atividade econômica diversa que se instalava na cidade. Na década de

80, a indústria de confecções, dotada de processos modernos de fabricação, tornou-

se o ramo econômico mais importante, inclusive a partir de exportação para os


138

países do Mercosul.

Localização privilegiada liga a cidade aos grandes centros consumidores e

fornecedores de produtos: Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte (a região é

servida por duas grandes rodovias federais: a BR-116 (Rio/Bahia) e a BR-356

(entroncamento BR-116/Campos), além da BR-265 e da BR-482). Às margens de

rodovia de grande fluxo de veículos (a Rio/Bahia), Muriaé sempre teve vocação

para o comércio e foi esta força de sua economia que a levou à posição de pólo na

região da Zona da Mata Mineira. Hoje, com três unidades de ensino superior, o

município transformou-se, também, em um pólo educacional, atendendo a alunos de

várias cidades da microrregião, que buscam, ali, sua formação para o ingresso no

mercado de trabalho.

Serão apresentadas, também, informações de documento elaborado pela

FAMINAS, com alguns dados mais atualizados (2006), o que permite observar, do


139

ponto de vista metodológico, formas diferenciadas de apresentar o município, a

cidade. Neste último documento, conforme já sinalizado anteriormente, a cidade é

apresentada sem qualquer referência a indicadores sociais que poderiam

comprometer a visão de região próspera e de condições de vida com alto grau de

qualidade. Não há qualquer menção à problemática social, cultural, econômica.

A hegemonia da família Varella é justificada de modo espontâneo, sem

qualquer menção à condição de deputado de Lael Varela, a despeito de seu

empenho na Câmara quanto aos aspectos orçamentários junto ao Governo Federal,

como podemos conferir em reportagem do jornal Correio Brasiliense, realizada por

Lúcio Vaz, em julho de 2006, na qual afirmava que:

...a Comissão Mista de Orçamento aprovou um dispositivo da Lei deDiretrizes Orçamentárias (LDO) que abre uma brecha para uma injeçãoainda maior de dinheiro público nas entidades privadas sem fins lucrativos.As regras para o repasse de verbas tinham ficado mais rígidas, uma vezque essas instituições receberam um total de R$ 11,2 bilhões em cincoanos(...) .O dinheiro, por exemplo, não podia mais ser aplicado emconstrução de sedes e hospitais. Mas uma alínea do artigo 36 liberou atransferência de recursos para “obras em andamento”, desde que o iníciotenha ocorrido com recursos da União.Técnicos da Consultoria de Orçamento da Câmara afirmam que essedispositivo, apesar das ressalvas, será utilizado para a retomada de obrasem entidades assistenciais. Eles argumentam que não há como fiscalizar,em cada recanto do país, (...). Primeiro, porque não impõe limites para aaquisição e instalação de equipamentos e compra de material permanente.A Fundação Cristiano Varella, de Muriaé (MG), recebeu R$ 5,2 milhões deemendas parlamentares para “aquisição de equipamentos e materiaispermanentes”. Uma das emendas, no valor de R$ 2,5 milhões, foiapresentada por Lael Varella (PFL-MG), o dono do negócio.

A matéria destaca as brechas nas leis que privilegiam determinados grupos

privados e dificultam em muito o controle, por parte do governo, em todo território

nacional, da aplicação desses mecanismos de aferição.

A partir de 1980, Muriaé sofreu uma transformação, que produziu impacto

negativo sobre parte de sua economia: antes, o município destacava-se pela

chamada “indústria da Rio-Bahia” , cuja principal atividade era a prestação de


140

serviços ao transporte de carga, inclusive implantando o terceiro eixo em caminhões,

e que ocupava numerosa mão-de-obra. Com a modernização do setor automotivo,

os veículos de carga passaram a sair da fábrica já com o mencionado eixo, restando

às oficinas de beira de estrada, que em geral permaneceram com as mesmas

características de baixo nível tecnológico, atender apenas aos veículos mais velhos.

Esse fato significou a perda de empregos e de renda gerados pelo citado ramo

(conforme já apontado anteriormente). Hoje, a estrutura produtiva local está mais

voltada para o setor terciário (comércio, administração pública, educação, saúde

etc.), além da economia informal, representada por confecções, atividades

artesanais e outras de menor importância.

O município de Muriaé possui uma rede básica de saúde com equipes de

agentes comunitárias, equipes de saúde bucal, postos de saúde e policlínicas,

Centro de Atenção Psicossocial. A cobertura de sua rede básica de saúde abrange

73,3% da população. A saúde recebe um vasto investimento da FAMINAS, que

oferece cinco cursos, com projetos de pesquisa e extensão diretamente vinculados a

essa questão no município. Nos anais dos encontros de iniciação cientifica há uma

proporção maior de estudos na área de saúde, evidenciando a ênfase de

investimento nesta área.

O município se prepara para a estruturação de seu centro de convivência

voltado para a área de saúde mental, conforme preconiza o Fórum Nacional de Luta

Antimanicomial e, além disso, segundo o PPI da FAMINAS, conta com diversificação

e qualidade dos serviços de média complexidade e alta complexidade distribuídos

atualmente nos cinco hospitais do município, num total de 465 leitos, assim

divididos:

1. Fundação Cristiano Varella - Hospital do Câncer - 127 leitos2. Hospital São Paulo - 168 leitos3. Hospital Prontocor – 77 leitos


141

4. Casa de Saúde Santa Lúcia – 60 leitos5. Amiu – Assistência Médica Infantil de Urgência – 33 leitos

Devido ao arrojado processo de investimentos privados na saúde, as

instituições hospitalares de Muriaé oferecem também serviços de Alta

Complexidade, com 40 leitos de Unidades de Terapia Intensiva, distribuídos nas

diversas áreas de clínicas médicas e especializadas, como os 14 leitos de UTI

cardiológica, 9 leitos de UTI do Hospital do Câncer, 17 leitos de UTI para cirurgias e

outras enfermidades, além dos serviços de diagnóstico por imagem de última

geração para diagnóstico e tratamento de neoplasias malignas, serviços de

hemodinâmica e cirurgias cardíacas.

A fundação Cristiano Varella, através do Centro Brasileiro de Oncologia

(CBONC), oferta serviços terciários especializados. O CBONC recebe pacientes de

mais de 100 municípios de Minas, além de pacientes de municípios dos estados do

Rio de Janeiro e do Espírito Santo. Com pessoal qualificado e equipamentos de

última geração, o CBONC é um dos poucos hospitais de Minas credenciados como

Centro de Alta Complexidade em Oncologia.

Na sua rede assistencial, o município conta com instituições de caráter

privado, religioso e estatal voltadas para diferentes segmentos sociais como idosos,

mulheres com gravidez de risco, crianças e adolescentes portadores de

necessidades especiais entre outros.

Quanto aos empregados nas atividades industriais, 11% dos

estabelecimentos não possuíam funcionários, 53% mantinham de 1 a 4 empregados

e 19,0% empregavam de 5 a 9 pessoas. Apenas 45 empreendimentos (17,0% do

total) possuíam número de empregados superior a 10. Em 1997, foi criada a

Associação dos Micro e Pequenos Confeccionistas e Artesãos de Muriaé e Região,


142

com 120 associados. Registra-se, também, a presença da Central de Pronta Entrega

de Muriaé (Cepem) e da Central de Fábricas de Muriaé (Cefam), totalizando 200

associados.

Nesse aspecto, cabe destacar que a área industrial é visitada semanalmente

por dezenas de ônibus, em lotações especiais - provindos especialmente dos

Estados do Rio de Janeiro e Espírito Santo -, que vêm adquirir produtos de

confecções, uma das atividades mais expressivas do município, fazendo de Muriaé

um pólo regional.

Os serviços financeiros são ofertados por Banco do Brasil, Caixa Econômica

Federal, Bradesco, Itaú, HSBC Bamerindus, Unibanco e Credimur. Estão localizados

também em Muriaé cartórios judiciais (Eleitoral, Criminal, de 1o. e 2o. Ofício) e

extrajudiciais (1o., 2o. e 3o. Ofício, Registro de Imóveis, Protesto de Títulos e

Documentos, Registro de Documentos), além de numerosos escritórios de

advocacia, contabilidade e administração de imóveis. Há a presença de órgãos da

administração pública (como XXI Região Administrativa - Vale do Rio Pomba,

Superintendência Regional de Ensino, Escritório Regional da Emater, Seccional do

IMA e Centro da Ruralminas).

Segundo documento intitulado “Processo de autorização de funcionamento do

curso de Psicologia”, com data de junho de 2004, quando da verificação in loco dos

consultores do MEC/SESu/Depes/CGAES, as informações sobre a cidade foram

atualizadas a partir de texto original escrito em 2000 pelo prof. Luiz Gonzaga da Silva

para possibilitar à comissão de avaliação uma visão mais abrangente de seus

potenciais e abrangência social, econômica, cultural e política:

• a cidade conta com ligação de água em 96% de residências domunicípio possuindo ligação de água dado aos recursos naturais daregião e a sua administração municipal.

• “A cidade possui três jornais: Jornal da Cidade, Gazeta de Muriaé e


143

Jornal de Muriaé, seis emissoras de radiodifusão e a TV Atividade.”.• “A fundação Cristiano Varella, um complexo de enormes dimensões,

em amplo espaço à margem da BR-116/Rio-Bahia, com o seuMemorial, Auditório de Convenções, Biblioteca Fundacional, dentreoutros subprojetos. O Hospital do Câncer, certamente o maior e maisbem equipado do Estado e da Região, é outro dos projetos daFundação. Já se erguem, num terreno de cerca de 125.000 m², osprédios do complexo da Faculdade de Minas, já em funcionamentodeste o início de 2002.”.

• “Em atividade, atualmente, funcionando há mais de quatro décadas,sob a direção das Irmãs da congregação de Santa Marcelina, Muriaéconta com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “SantaMarcelina”, com os cursos de Letras, Ciências, Pedagogia, Filosofia ehabilitações em Matemática, Física e Química, bem como atividadesde extensão na área de pós-graduação lato sensu, em nível deespecialização”

• “Há alguns anos, em convênio com o Sebrae, a ADMR – Agência deDesenvolvimento de Muriaé e Região – instalou em Muriaé a EscolaTécnica de Formação Gerencial – ETFG, com o cursoprofissionalizante de Técnico em Administração e Gerenciamento deEmpresas, visando a formar técnicos empreendedores.”.

• “Em processo acontecido em janeiro de 2004, a Lael VarellaEducação e Cultura, mantenedora da Faculdade de Minas –FAMINAS, assumiu a manutenção da Escola Técnica de FormaçãoGerencial – ETFG, transferindo suas atividades para o Campus daFAMINAS.”.

• “A rede escolar de ensino fundamental e médio, em nível estadual,municipal e particular possui 92 escolas, 16 creches e 06 escolas deensino especial e suplência, atendendo enorme demanda deestudantes, uma das maiores da região.”.

Quanto à segurança pública, a cidade é “Sede da 38ª Delegacia Regional de

Segurança Pública, com jurisdição sobre 18 municípios da região, Muriaé apresenta

um quadro bastante equilibrado nesta área. É, também, sede da 76ª Companhia

Especial da Polícia Militar e conta com a Delegacia do Serviço Militar do Ministério

da Defesa, área que administra também o Tiro de Guerra. Na proteção ao meio-

ambiente e com vistas a resguardar o equilíbrio ecológico da região, o município

possui a Guarda Florestal de Muriaé, sob jurisdição da 4ª Cia. de Juiz de Fora.”.

Vale destacar a relação da questão de segurança pública com a abertura do

Curso de Direito, que foi um dos primeiros cursos a ser criado pela FAMINAS, com

demanda significativa no primeiro vestibular.

Sobre a sociabilidade e o lazer, o documento chama atenção para a vida

social muriaeense:


144

Bastante ativa, se espalha por vários clubes, dentre os quais se destacamos já tradicionais Muriaé Tênis Clube, o mais antigo da cidade, o ColinaCountry Club, um enorme e belíssimo complexo de salões, salas deconvenções, piscinas, quadras, saunas, lanchonetes e outrasdependências, no alto de uma colina, que lhe dá o nome, no BairroDornelas, a AABB/Associação Atlética Banco do Brasil, com elegante sedecampestre, bem como o Lelente Campestre Clube, parque aquático,atividade a que se dedica também o Parque das Águas, na sede datradicional Granja Hastenreiter, às margens da Rio-Bahia e clubes deassociações de classe como o Clube dos Bancários, Clube dos Médicos,dentre outros.

Apresenta também que:

(...) 0 Dia do Muriaeense (06 de setembro), realiza-se a tradicionalExposição Agropecuária, Comercial e Industrial, há já meio século. OSindicato Rural, responsável por sua montagem e execução, construiu oParque de Exposições “Lael Varella”, no qual se desenvolvem todas asatividades do evento, nas quais se incluem “shows” com artistasconsagrados do “show business”, reunindo cerca de 25.000 a 35.000pessoas por espetáculo.(...)

Percebe-se a importância do deputado Lael Varella a partir de sua inserção

política, econômica, cultural e educacional no município de Muriaé, isto é, sua

influência abarca as diversas dimensões da vida societária local, perpassando as

relações sociais estabelecidas nesse espaço geográfico.

3.4. O ensino superior em Muriaé: Universidade Presidente Antônio Carlos

(UNIPAC), Faculdade Santa Marcelina (FASFIM).

Em relação ao ensino superior, segundo o documento acima citado, até o ano

de 2001, existia apenas uma instituição de ensino superior na cidade de Muriaé: a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Santa Marcelina”, que funciona desde

1966. Na Zona da Mata há duas universidades federais - a de Juiz de Fora e a de

Viçosa. A partir de 2002, outras duas instituições foram criadas no Município: Unipac


145

e FAMINAS. Cabe sinalizar que, diferentemente das outras duas IES – UNIPAC e

FAMINAS. A Santa Marcelina não obteve as mesmas vantagens políticas que

viabilizassem sua expansão.

A FAMINAS e a UNIPAC são instituições de ensino de natureza diversa: - a

primeira, vinculada ao Sistema Federal de Ensino, é uma faculdade isolada,

portanto, com necessária autorização prévia do MEC para a criação de novos

cursos. A segunda, vinculada ao Sistema Estadual de Ensino, com o estatuto de

universidade pode abrir novos cursos sem a prévia avaliação da comissão de

especialistas para a autorização de funcionamento. Destaca, ainda, que o vínculo ao

Conselho Estadual a diferencia em termos de agilidade no processo de abertura de

novos cursos, assim como o estatuto de universidade.

A seguir serão apresentados brevemente alguns dados relevantes para a

compreensão do papel dessas instituições no processo de expansão e interiorização

na Zona da Mata Mineira.

a) Universidade Presidente Antônio Carlos (Unipac)

Com o estatuto de universidade, a Universidade Antônio Carlos (Unipac)

constitui uma instituição privada e filantrópica. Portanto, é beneficiada por uma série

de isenções fiscais, especialmente previdenciárias, de incentivos dados pelo

governo federal e governos estaduais; e pelo controle privado de órgãos como os

conselhos de educação, responsáveis pelo reconhecimento e credenciamento dos

cursos, que, nesse caso, dispensam autorização para a criação de cursos de

graduação, devido ao estatuto de universidade.

Seu fundador, Bonifácio Andrada, político tradicional, como já analisamos

anteriormente, exerceu, nesse Estado, as secretarias de Educação, de


146

Administração e do Interior e Justiça, nos anos 80, 90 e 2000. O poder político, aqui,

se mistura ao poder econômico, notadamente em uma interrelação do público e do

privado, uma vez que o deputado federal (PSDB-MG) é, atualmente, presidente de

fundações educacionais, inclusive a Unipac, e, a partir delas, criou vários cursos

superiores, hoje em funcionamento em Minas Gerais e no Estado do Tocantins, aos

quais nos referimos , anteriormente.

Aproveitando a “brecha” governamental instituída pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, que determina que, a partir de 2006, a formação superior seria

imprescindível para a atuação dos professores em sala de aula, Bonifácio Andrada

criou, em 2002, a Rede de Ensino Normal Superior, com as Faculdades de

Educação e Estudos Sociais, em mais de 130 cidades espalhadas por Minas Gerais,

geralmente com o apoio do poder público local, que cedia toda a infra-estrutura

física e mobiliária (prédio, carteiras etc) para o funcionamento dos cursos. Em 1996,

sua instituição, criada ainda nos anos 60, em Barbacena-MG, transformou-se em

Universidade Presidente Antônio Carlos (Unipac), autorizada pelo Conselho

Estadual de Educação, homologada pela Secretaria de Estado da Educação de

Minas Gerais e Portaria do MEC nº 366, de 12 de março de 1997.

Atualmente, a expansão da Unipac é inegável. Está presente em mais de 160

cidades de Minas Gerais, subdivida em campi e Rede de Faculdades Isoladas de

Educação e Estudos Sociais, com mais de 40 mil universitários, oferecendo

aproximadamente 200 cursos de graduação e contando, ainda, com o ensino

fundamental, médio, pós-graduação lato sensu , nas diversas áreas do

conhecimento, e stricto sensu em administração, comunicação e tecnologia e

educação e sociedade.


147

Em Muriaé, a Unipac tem três faculdades: Faculdade de Administração de

Muriaé (FAM) com o curso de administração em empreendedorismo e gestão

ambiental; faculdade de educação e estudos sociais de Muriaé, com o curso normal

superior (Faedes); Centro Educacional de Muriaé, com os cursos de moda e estudo

do vestuário.

b) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Santa Marcelina”

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Santa Marcelina” (Fasfim)57,

criada em 1961 e mantida pela Associação Santa Marcelina, é uma instituição de

ensino superior que busca a interrelação entre as ciências, a cultura e a fé,

realizando sua missão social à luz do Evangelho, da doutrina da Igreja Católica e da

Pedagogia, inspirada no fundador das comunidades educativas do Instituto

Internacional das Irmãs de Santa Marcelina, monsenhor Luís Biraghi58. Cabe

destacar que na base de sua obra tinha como princípio inspirador uma pedagogia

autenticamente cristã: “ofício santo é de educar, santos, pois devem ser quantos a

ele se dedicam”.

É interessante sinalizar que o projeto idealizado por Biraghi, confrontava com

a influência do racionalismo iluminista, do progresso científico e das ideologias que,

para ele, representavam a desvinculação com a fé. Por essa razão pensou em influir

em sua sociedade, por meio da educação cristã da mulher, a qual deveria tornar

57 Informações obtidas através do documento Projeto Pedagógico do Curso de Ciências, 2002, daIES.58 Fundador da Congregação das Irmãs Marcelinas. Em 1838, o monsenhor Luis Biraghi percebeuque a situação da educação feminina das classes sociais abastadas e da sociedade milanesa erampéssimas, carecendo, portanto, de especiais cuidados. Para ele, a sala de aula constituía o grandepúlpito de evangelização dos povos, de instrução literária e científica. Foi membro ativo nas lutaspolíticas de seu país em prol da independência da Itália, então sob o poder do império austro-húngaro. Cf. ALMEIDA, M. T. Educar pela transversalidade do conhecimento, relato de umaexperiência de 20 anos. Dissertação de mestrado. Universidade Mackenzie. São Paulo, 1998.


148

capaz de responder, à luz da fé, às exigências culturais e científicas do mundo

moderno, fascinado pelas conquistas do progresso. (Almeida, 1997, p. 21).

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Santa Marcelina” constitui o

primeiro estabelecimento isolado de ensino superior a funcionar no interior da Zona

da Mata Mineira. Autorizada pelo Decreto Federal nº 50.526 de 19/05/1961, iniciou

suas atividades nesse mesmo ano, tendo como cursos iniciais letras e pedagogia,

com licenciatura plena, os quais foram reconhecidos pelo Decreto Federal nº 54227

de 01/09/1964.

Em 1966, foram autorizados os cursos de licenciatura plena em matemática e

filosofia, reconhecidos pelos Decretos nº 67953/70 e nº 69795/71, respectivamente.

Em 1972, teve início o curso de licenciatura curta em ciências, destinado à formação

de professores de ciências para o ensino de 1º grau. Em 1975, por força da Lei59, o

curso de licenciatura plena em matemática foi reestruturado, integrando-se ao curso

de ciências, que continuou a oferecer a licenciatura curta em ciências e a habilitação

plena em matemática. Em 15/06/1994, através da portaria nº 921, foram também

autorizadas, para o curso de ciências, as habilitações plenas em física e química,

reconhecidas em 27/02/1997, pela portaria 263. A solicitação de novos cursos

ocorreu nos anos de 2003 e 2004, quando foram autorizados os cursos normal

superior (portaria 3701 de 09/12/2003) e o curso tecnólogo em desenvolvimento de

sistemas (portaria 80 de 12/01/04).

Assim, atualmente, a Faculdade mantém os seguintes cursos: letras:

licenciatura plena, reconhecido pelo Decreto nº 54.227/64 com as opções:

português e literatura de língua portuguesa; português e inglês com suas respectivas

literaturas; português e francês com suas respectivas literaturas; pedagogia:

licenciatura plena, reconhecido pelo Decreto nº 54.227/64, com as habilitações em:59 Expressão utilizada em documentos oficiais da Ies e diz respeito às exigências do MEC.


149

magistério das matérias pedagógicas, inspeção escolar, orientação educacional,

supervisão escolar; filosofia: licenciatura plena, reconhecido pelo Decreto nº

69.795/71; ciências: licenciatura plena , reconhecido pelo Decreto nº 76.798/75, com

as habilitações em: matemática, física e química.

Os cursos de Ciências Biológicas: licenciatura plena, autorizado pela portaria

1.397, de 09 de maio de 2002, Normal Superior e Tecnólogo em Desenvolvimento

de Sistemas ainda não foram reconhecidos pelo MEC, pois são cursos novos.

Atualmente, a IES conta com 625 alunos, tem bolsa de filantropia para os

alunos carentes, além de bolsa de iniciação científica. Não se inscreveu no

Programa de Financiamento Estudantil (FIES), porque, segundo a vice-diretora: “o

Fies é uma exploração, não é para a classe realmente pobre60”.

Seu corpo docente é composto por 44 professores, regidos pela CLT, e tem

18 funcionários técnicos administrativos. O perfil dos alunos é diverso do dos alunos

da FAMINAS: são provenientes de escolas públicas da região, na sua grande

maioria assalariados - balconistas, atendentes, professores dos anos iniciais do

ensino fundamental e infantil.

Em relação à demanda dos cursos, podemos destacar que fica em torno de

1,6 a 1,8 candidato/vaga. A evasão e a indimplência é bem pequena, considerando

os quatro anos do curso, em torno de 1%. O valor dos cursos praticados pela

instituição é relativamente baixo se o considerarmos em relação ao das IES

presentes no município, girando em torno de R$260,00.

A Associação Santa Marcelina é uma associação civil, de natureza

confessional, beneficente/filantrópica, sem fins lucrativos, de caráter educacional e

60 Essas informações foram obtidas através de entrevista com a vice-presidente: Florence FragaFrança.


150

de assistência social61. Fundada em 1º de Janeiro de 1915, na cidade de Botucatu,

SP, pelas religiosas, a Associação Santa Marcelina tem como compromisso básico

institucional oferecer e desenvolver o ensino, em seus vários graus, a educação

moral, cívica e religiosa, bem como dedicar-se às obras de promoção humana e

social, sem discriminação de sexo, idade, cor, credo religioso, político e condição

social, segundo os ditames da Constituição Brasileira, tudo de conformidade com

seus estatutos.

Trata-se de entidade tradicional no ensino fundamental, médio e superior, em

todos os estados onde atua, com instituições de porte e alta qualificação, instituição

sólida e qualificada, fundada e instalada há quase 90 anos.

A Associação Santa Marcelina é Pessoa Jurídica de Direito Privado, sem fins

lucrativos e sem prazo determinado, reconhecida como de Utilidade Pública Federal

pelo Decreto nº 47.704m de 23/01/1960, ratificado pelo Decreto Presidencial de

278/05/92, reconhecida como Entidade de Fins Filantrópicos pelo Conselho Nacional

de Assistência Social (CNAS).

A capacidade patrimonial da Associação Santa Marcelina, para a manutenção

de Unidade de Ensino Superior no município de São Paulo e Muriaé – MG, é

representada por imóveis próprios, localizados nesses municípios, que compõem a

estrutura física para esse nível de ensino. No município de Muriaé, o patrimônio

estimado é de R$ 55.569.924,0062.

A Faculdade teve como primeira sede as dependências do Colégio “Santa

Marcelina”, uma obra feita exclusivamente para fins educacionais. O Colégio Santa

Marcelina oferecia o primário, o ginásio e o curso normal, só para o sexo feminino,

61 Informações contidas no documento Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI – 200362 ALMEIDA, Maria Terezinha. Educar pela transversalidade do conhecimento, relato de umaexperiência de 20 anos. Dissertação de Mestrado. São Paulo, Mackenzie,1998.


151

cursos mantidos pelas irmãs desde 1927. Com o curso 63normal, o Colégio Santa

Marcelina permaneceu, até 1964, como a única instituição em Muriaé formadora de

professoras para o município e toda a região, pois a Congregação mantinha o

regime de internato para jovens que desejassem uma formação profissional de

magistério ou para a vida familiar. Conforme orientação do fundador, monsenhor

Biraghi:

Os professores deveriam estar dispostos a ficar sempre no meio dosalunos, fazendo do colégio uma extensão da família. Assim, além detransmitir-lhes os princípios cristãos, teriam oportunidade para testemunhara vida, na medida do possível, valores como: Verdade, Justiça, Bondade eBeleza. A exigência de estar no meio dos alunos e cultivar o espírito dafamília, faz parte do carisma, isto é, dos princípios educacionais básicospresentes desde a origem das Marcelinas.” (França, 2001 apud Almeida,1997 p.39).

A Faculdade Santa Marcelina foi reconhecida oficialmente pelo Decreto nº

54.227 de 1º de setembro de 1964, publicado no Diário Oficial. Em dezembro desse

mesmo ano formou-se a primeira turma dos cursos de Pedagogia e Letras. A

instituição tem uma forte presença no município de Muriaé, onde é considerada

“tradicional”, na medida em que mantém disciplinas religiosas em seu currículo e seu

corpo docente tem de estar necessariamente vinculado à religião católica.

63 Idem.


152

CAPITULO IV

O CASO FAMINAS:

EXPRESSÃO DO PROCESSO DE PRIVATIZAÇÃO E INTERIORIZAÇÃO DO

ENSINO SUPERIOR

4.1. A Constituição da FAMINAS: a interpenetração entre o

público e o privado

A constituição da Lael Varella Educação e Cultura Ltda se deu com a

finalidade exclusiva de ser a mantenedora da instituição de ensino superior

Faculdade de Minas (FAMINAS), com sede em Muriaé, e da Faculdade de Minas-BH

(FAMINAS-BH), em Belo Horizonte, ambas de natureza privada, com fins lucrativos.

Por enquadrar-se no estatuto de Faculdade Isolada, necessitou da autorização

prévia da Comissão de Especialistas do MEC para a abertura de cursos de

graduação. Em relação aos cursos de pós-graduação, os projetos também precisam

ser previamente enquadrados, conforme os itens previstos pelas normas do

MEC/INEP. Nesse aspecto, a FAMINAS se diferencia das fundações estaduais,

mencionadas anteriormente.

A FAMINAS é uma faculdade privada particular cuja mantenedora a Fundação

Lael Varella tem no deputado federal o seu representante-mór, dotado de forte poder

econômico-cultural e político local.

Essa relação do Estado, do poder local, com as empresas privadas no

capitalismo monopolista é desvendada por FRIGOTTO (2001, p.118), ao afirmar que

o Estado se torna, ele próprio, um capitalista, isto é, entra na lógica da centralização,


153

passa a utilizar as verbas públicas para financiá-la. É nessa interligação entre o

público e o privado que “os investimentos dos recursos públicos irão ter uma

destinação cada vez mais particular”. As políticas de “incentivo”, ou melhor, de

financiamento, por parte do poder estatal, às instituições privadas constituem uma

forma de garantir/viabilizar o lucro dessas instituições e, conseqüentemente, a sua

expansão, bem como atender, com recursos públicos, à demanda real e potencial

existente no País. Conforme nos aponta LEHER (opus. Cit.) em “Considerações

sobre o Anteprojeto de Lei da Educação Superior”:

Ao contrário do que o MEC proclama, o novo alento assegurado àsprivadas (completa isenção de impostos e, ainda, de parte significativa dacontribuição previdenciária, no caso das filantrópicas) deverá impulsionarum novo ciclo de crescimento do setor, hoje correspondente a 88% dasinstituições de ensino superior e a 72% dos estudantes.

A interpenetração entre o público e o privado se dá conforme nos aponta

DAVIES (2002, p. 154), através de subsídios diretos e indiretos uma vez que, as

mensalidades não são a única fonte de sustentação das IES privadas, embora

sejam as mais visíveis. Aliam-se a elas as várias fontes diretas e, sobretudo,

indiretas especialmente as isenções fiscais e previdenciárias.

O papel desempenhado pelo Estado, no deslizamento rumo aos interesses

privados, se materializou através de vários instrumentos legais: Constituição Federal

de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), Decretos

(2207/97, 2306/96, 3860/01), e ainda pelas ações e políticas do Planejamento

Estratégico (1995/1998), do Ministério da Educação e do Desporto e do Plano

Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional (sancionado, em 9

de janeiro de 2001).

Esses instrumentos, consoantes com as diretrizes do Banco Mundial,

viabilizaram legalmente a expansão e a interiorização do ensino superior no Brasil.


154

A expansão da rede privada de ensino superior pode ser comprovada através de

dados em que se percebe o aumento das vagas para esse nível de ensino, com

concentração especialmente nas regiões Sudeste e Sul do País, que apresentam o

Produto Interno Bruto maior.

Segundo documento divulgado pelo MEC, em sua página na internet

(www.mec.gov.br), no início de 2002 as matrículas no ensino superior privado teriam

crescido 86%, de 1994 a 2000, passando de 970.584, em 1994, a 1.806.072, em

2000, enquanto que as matrículas nas IES federais subiram apenas 33%,

aumentando de 363.543, em 1994, para 482.750, em 2000.

Como parte desse processo nacional de privatização e expansão do ensino

superior no País, estimulado pelo Banco Mundial e assegurado, especialmente, nos

dois governos de Fernando Henrique Cardoso, incluímos o estudo do caso

FAMINAS, credenciada através da Portaria 3.086 de 26/12/2001, publicada na

Secção 1, p. 106, do Diário Oficial da União de 27/12/2001, tendo suas atividades

iniciadas em fevereiro de 2002, oferecendo os seguintes cursos de graduação na

modalidade bacharelado: administração - habilitação administração de empresas;

comunicação social - habilitação jornalismo; e sistemas de informação. No segundo

semestre de 2002, a FAMINAS inicia também o curso de educação física, na

modalidade licenciatura.

Em 2003, outros dois novos cursos de graduação na modalidade bacharelado

foram implantados: ciências contábeis e direito. Em 2004, mais sete cursos de

graduação, todos na modalidade bacharelado foram autorizados a funcionar:

enfermagem; farmácia; fisioterapia; nutrição; comunicação social - habilitação

publicidade e propaganda; serviço social e turismo. No ano de 2005, passa a

http://www.mec.gov.br


155

funcionar o curso de bacharelado em terapia ocupacional e, por fim em 2006,

totalizando o 15º curso foi criado o bacharelado em psicologia.

Chama atenção a agilidade administrativa da instituição na solicitação de

abertura de novos cursos, bem como a rapidez da autorização dos mesmos pelo

MEC. Considerando que em 2002, a FAMINAS contava com apenas 324 alunos e

três cursos de graduação, chegando ao ano de 2006 com 15 cursos implementados

(já previstos no momento da autorização do MEC) e com cerca de 3.000 alunos. É

interessante conhecer o processo que sustenta esse crescimento, assumindo um

modelo de gestão que claramente impacta a região, seja pela infra-estrutura

oferecida, pela formação de seu quadro docente e investimentos em publicação,

pesquisa e extensão, dando–lhe uma imagem bastante diferenciada das outras IES

privadas da região. Podemos dizer que a própria denominação FAMINAS carrega

um sentido simbólico, que remete à idéia de universidade, assim como sua estrutura

física, vista sob o ângulo estritamente estético (foto anexa), sugere a representação

de um campus universitário, ao contrário de sua natureza jurídica, que a estabelece

como uma instituição isolada. Será que essa imagem de universidade não explicita a

intencionalidade da instituição em se tornar uma universidade na região de Muriaé?

Cabe destacar que a FAMINAS foi credenciada no mesmo ano em que o

MEC64 autorizou faculdades, institutos e escolas superiores públicas e privadas a

aumentar em até 50% o número de vagas, sem autorização prévia, em cursos com

resultados considerados bons nas avaliações de funcionamento e no Exame

Nacional de Cursos.

64 Portaria 2402/2001. Interessante observar que essa Portaria foi editada na primeira quinzena denovembro de 2001, em meio a uma greve de mais de cem dias das universidades federais, emdefesa da universidade pública. Cf. Neves (2002, p. 213).


156

4.2. A estrutura político-administrativa e pedagógica da FAMINAS

4.2.1 Da Mantenedora e Da Mantida

A Lael Varella Educação e Cultura Ltda foi fundada para atuar na área

educacional cabendo-lhe criar e manter escolas no ensino fundamental, médio,

superior, pós-graduação, cursos de extensão e atividades de pesquisa e extensão e

equivalentes. São dirigentes da mantenedora: Misael Artur Ferreira Varella (Diretor-

Presidente), Luciano Ferreira Varella (Diretor Administrativo e Financeiro), Lael

Vieira Varella Filho (Diretor Executivo), e Antônio Celso Ferreira (Diretor de Relações

Legais e Institucionais). A instituição foi criada para manter a Faculdade de Minas

(FAMINAS), em Muriaé, e Faculdade de Minas (FAMINAS – BH), em Belo Horizonte.

De acordo com o organograma institucional abaixo:


157

MANTENEDORALAEL VARELLA EDUCAÇÃO E CULTURA LTDA.

DiretorPresidente

Coordenadoriade Extensão

Coordenadoriade Pesquisa

Assessoriade Cultura

BibliotecaCentral

Núcleo deOrientação Psi-copedagógica

CoordenadoriaPedagógica

CoordenadoriaAdministração

CoordenadoriaC. Contábeis

CoordenadoriaDireito

CoordenadoriaInst. Superiorde Educação

Conselho deEnsino

Diretor GeralDiretor Acadêmico

SecretariaAcadêmica

MANTIDAFACULDADE DE MINAS - FAMINAS

Congregação

Diretor de AçõesLegais e Institucionais

Diretor Administra-tivo e Financeiro

Gerente Administra-tivo e Financeiro

DiretorExecutivo

CoordenadoriaEd. Física

CoordenadoriaEnfermagem

Coordenadoriasdemais cursos

Conforme se pode observar no organograma da instituição, o setor

administrativo e financeiro, responsável pela liberação dos investimentos, inclusive

para os cursos de graduação e pós-graduação, está sob o controle dos membros da

família Varella. E, nesse sentido, há uma relativa autonomia financeira na área


158

acadêmica - os investimentos são necessariamente aprovados pela mantenedora,

que tem assento na congregação, conforme previsto no Regimento da IES,

aprovado pela SESU/MEC, através da Portaria 2.140, de 16/07/2004, publicada no

Diário Oficial da União de 20/07/2004.

De acordo com o documento elaborado pela FAMINAS, a

(...) constituição da mantenedora Lael Varella Educação e Cultura Ltda. sedeu em 15/10/1999, com a subscrição de um capital inicial de R$300.000,00 (trezentos mil reais). Através de Alteração Contratual, em4/6/2001, o capital social da mantenedora passou para R$ 1.700.000,00(um milhão e setecentos mil reais). Através de nova Alteração Contratual,em 25/11/2002, o capital social da mantenedora foi elevado para R$4.500.000,00 (quatro milhões e quinhentos mil reais). Posteriormente, em20/8/2004, o capital social da mantenedora, passou para R$ 6.400.000,00(seis milhões e quatrocentos mil reais). Neste ponto, é de suma importânciainformar que o gerenciamento administrativo da mantenedora éabsolutamente profissional, pois mantém uma regularidade fiscal de todosos tipos de impostos e contribuições de qualquer espécie, não tendo feitoempréstimo algum, e que todo o capital aportado foi integralizado comrecursos próprios dos mantenedores.

Em relação à Mantida, são os seus dirigentes: Diretor geral: Luciano Ferreira

Varella; Diretor Acadêmico: Roberto Santos Barbieri; Coordenadora pedagógica:

Maria Alice Abranches Campomizzi; Assessor de extensão: Mário Fernando

Rodrigues Júnior; Assessor de pesquisa: Helvécio C. Corrêa Povoa e Assessor de

cultura: Helder Silveira. Os coordenadores de cursos são:Telêmaco Pompei

(Administração de Empresas), Sérgio Luiz Agostinho Gonçalves (Ciências

Contábeis), Valéria Aroeira Braga (Direito), Emerson Filipino Coelho (Educação

Física), Amaline Réche Marcondes Gusman (Enfermagem), Leopoldina Leonor

Fagundes (Farmácia), Lúcio Flávio Sleutes (Fisioterapia), José Geraldo Ferreira

Pena (Jornalismo), Eliana Carla Gomes de Souza (Nutrição), Luiz Cláudio Ferreira

Alves (Psicologia), Sidnei Martins Costa (Publicidade e Propaganda), André Luiz

Monteiro Mayer (Serviço Social), Helder de Amorim Mendes (Sistemas de


159

Informação), Rita de Cássia Barcellos Bittencourt (Terapia Ocupacional) e Guanayr

Jabour Amorim (Turismo). A relação entre a mantenedora e a mantida estará

exposta no item relativo as relações internas na FAMINAS.

4.2.2 Da estrutura física a composição do quadro profissional interno

Com relação à estrutura, do ponto de vista de engenharia e arquitetura, o

documento ressalta que “as instalações (...) primam pela qualidade, pelo arrojo do

projeto e pelo fato de terem sido totalmente concebidas para o funcionamento de

uma instituição de ensino superior, que sempre são elogiadas nos relatórios de

verificação in loco das comissões avaliadoras do MEC e do INEP para

credenciamento da Instituição e de autorizações e reconhecimentos de cursos.”

A FAMINAS tem, em seu quadro docente, 152 professores e conta com cerca de 72

funcionários técnico-administrativos nos seguintes níveis de escolaridade (Tabela 2).

Tabela XXIX

Número de funcionários técnico-administrativos da FAMINAS de

acordo com a escolaridade

Escolaridade Número de funcionários

Ensino Fundamental incompleto 18

Ensino Médio incompleto 7

Ensino Médio Completo 13

Ensino Superior Incompleto 15

Ensino Superior Completo 19

Total 72


160

No documento preparado para o MEC foi demonstrado o enquadramento no

quadro de pessoal, particularmente o dos professores, em número de 152, com

distribuições diferenciadas.

Tabela XXX

Enquadramento funcional do corpo docente da FAMINAS

Titulação Enquadramento funcional

Graduado Auxiliar de Ensino

Especialista Professor Assistente

Mestre Professor Adjunto

Doutor Professor Titular

Tabela XXXI

Corpo docente da FAMINAS quanto às titulações

Titulação Número de professores Porcentagem (%)

Graduados 5 3,3

Especialistas 82 54,0

Mestres 52 34,2

Doutores 11 7,2

Pós-doutores 2 1,3

Totais 152 100,0

São quinze os cursos de graduação oferecidos, cuja coordenação é feita por

um docente com dedicação exclusiva. Há também cursos de pós-graduação latu-

sensu, com cerca de 2700 alunos. As atividades de pesquisa e extensão foram


161

citadas, porém sem maiores detalhes, a não ser a ressalva de que há um professor

responsável por área.

Na FAMINAS, no início de suas atividades (2002), os discentes eram

basicamente da cidade de Muriaé; enquanto que, dos ingressantes em 2005, 66%

deles são oriundos de outras localidades, o que revela “o forte impacto sócio-

regional da instituição”. Esse fator é ressaltado como imprescindível ao

desenvolvimento da cidade, em todos os seus aspectos.

No documento, a FAMINAS expressa, de forma otimista, o ambiente e as

condições de trabalho dos profissionais, porém não apresenta nenhum item

verificável dessa questão :

O cotidiano das pessoas que dão vida a todo este projeto não é fácil, poisas exigências são muitas, mas percebe-se o comprometimento com otrabalho e na maior parte do tempo um ambiente de prazer, alegria eharmonia entre todos os funcionários, independentemente das áreas deatuação. Todos trabalham com dedicação e procuram aproveitar ao máximode todos os recursos e oportunidades que a Instituição disponibiliza paraminimizar as dificuldades encontradas no dia-a-dia de qualquer ambiente detrabalho e o processo de aprendizagem sempre constante se faz necessárioa quem atua em uma empresa desta natureza. (opus cit)

O jargão gerencial coaduna-se com os pressupostos já destacados no

Capítulo I desta Tese, quando mencionamos a mudança na concepção da educação

no País. O espaço do saber foi cada vez mais mercantilizado, em função de uma

relação direta com as necessidades do mercado, enfatizando categorias como

eficiência, qualidade e eficácia. Destacamos que esse discurso passa ao largo do

defendido pelos especialistas e entidades organizadas dos profissionais

universitários, que elegeram como prioridade o debate sobre o projeto de

privatização, bem como o papel do setor público nesse processo, a despeito dos

parcos investimentos no setor. Há, claramente, na práxis destes setores, a defesa

da universidade pública, de qualidade social, comprometida com a sociedade


162

brasileira e não restrita aos interesses de determinados setores econômicos.

Para se ter uma idéia da infra-estrutura física da FAMINAS, utilizaremos, de

modo sintético, a descrição feita no documento65, a fim de observar o impacto que

essa instituição provoca no ambiente sócio-cultural da Zona da Mata Mineira:

(...)A dimensão da Instituição e as cores contrastantes de seus prédios sedestacam em meio a um cenário ermo e silencioso, que se prepara para umrápido desenvolvimento.Na entrada do Campus da Faculdade existe um estacionamento para osalunos e uma entrada dotada de um pórtico estilo greco-romano que, emum primeiro momento, nos faz pensar que não estamos em Muriaé, umacidade sesquicentenária, considerada pela sua população como uma cidadevelha e precária financeiramente.Em seqüência ao estacionamento têm-se um prédio de dois andares, queabriga a Biblioteca Central da Instituição, Setor de Compras, Departamentode Engenharia e Setor de Tecnologia de Informações, Tesouraria, GerênciaAdministrativa, Setores Administrativos (Contabilidade, Contas a Pagar eConta a Receber) e a sala do “no-break” para os computadores estratégicosda Instituição, enfim, todo o Setor Administrativo da Mantenedora, o Núcleode Prática Jurídica, Editora e as diversas Empresas Juniores requeridaspelos seus cursos; além de Anfiteatro e áreas de lazer e alimentação.Depois tem-se um Prédio Administrativo, com 3 blocos. No Bloco 1localizam-se o Departamento Pessoal, Sala de Professores, banheirosfeminino e masculino, copa, Sala de atendimento de primeiros socorros,Sala da Comissão Própria de Avaliação - CPA. No Bloco 2 se situam aRecepção, Espera e Serviço de Protocolo, Secretaria Acadêmica,Coordenadoria de Extensão, Coordenadoria de Pesquisa, Sala de reuniões,banheiro feminino e masculino, e copa. No Bloco 3 encontram-se Área deRecepção, Gabinetes das Coordenadorias de Cursos, CoordenaçãoPedagógica; Direção Acadêmica; Sala de Reprografia, copa e banheirosfeminino e masculino.No mesmo patamar do Prédio Administrativo estão localizados dois prédiosde salas de aula com três andares cada, existindo de forma compartilhadaentre eles um sistema de rampas de acesso e escadas que interligam todosos andares dos prédios. Entre estes prédios estão os espaços destinadosao depósito de material de limpeza e o Setor de Recursos Audiovisuais. Oprimeiro dos prédios de salas de aula, o Bloco A, é formado por seis amplassalas de aula em cada andar, os quais possuem banheiros masculino efeminino e telefones públicos. No segundo prédio, o Bloco B, possui em seuprimeiro pavimento nove salas de aula, dais quais 3 são ocupadas paraoutras finalidades, NOP (Núcleo de Orientação Psicopedagógico) e 2 salasMulti-meios, além de banheiros masculino e feminino. No segundopavimento deste Bloco B têm-se dez salas de aula e rampa de acesso aoplatô dos laboratórios da Instituição. Já no terceiro pavimento, têm-se novesalas de aula e banheiros masculino e feminino.Posteriormente, em patamar pouco acima, estão localizados os laboratóriose a cantina.O Prédio de Laboratórios, com três andares, foi projetado com a finalidadeespecífica de contê-los e possui acesso por rampas e escadas, além debanheiros e vestiários masculino e feminino e depósitos de material delimpeza em todos os andares. Em determinados laboratórios, pelasnecessidades e condições de uso, existem sistemas especiais de

65 De forma complementar a descrição acima, verificar fotografias da instituição em anexo.


163

segurança como portas que se abrem para fora, chuveiros e lava-olhos,além de extintores de incêndio em todos os espaços.No primeiro pavimento do Prédio de Laboratórios estão localizados osLaboratório 1, 2 e 3 de Informática, a Biblioteca, em suas instalaçõesprovisórias, Sala de Computadores da Biblioteca, Anfiteatro, banheiros evestiários masculino e feminino, depósito de material de limpeza, sala deapoio, depósitos e a Clínica de Enfermagem e Fisioterapia. No segundopavimento estão o Laboratório de Anatomia e Fisiologia Humanas e todassuas dependências (Museu, Ossário, Salas de Anatomia, Sala de Preparode Material Anatômico e Sala de Guarda de Cadáveres); Laboratório deCinesiologia e Antropometria, Laboratório de Fotografia com sala de aula,Câmara Escura e Estúdio Fotográfico; Laboratório de Rádio com sala deaula, Estúdio para Entrevistas e Gravação e Estúdio para Edição;Laboratório de Televisão com sala de aula, dois Estúdios de Gravação,Estúdio para Edição, camarins e banheiros; Laboratório de Educação Físicae duas Sala de Apoio. No terceiro pavimento estão o Laboratório deNutrição Dietética e Bebidas, Laboratório de Citologia e Histologia,Laboratório Multidisciplinar de Bioquímica, Laboratório Multidisciplinar deQuímica e Biologia, Laboratório de Pesquisa, Laboratório de Estudos doComportamento Humano, Laboratório de Psicologia Experimental, eespaços para a implantação de quatro outros laboratórios, além de umLaboratório de Educação Física, onde funciona uma academia que, além deespaço didático, atende aos funcionários e alunos da Instituição.Logo depois do Prédio de Laboratório, tem-se um último patamar onde estálocalizado o complexo poliesportivo da Instituição, que contém campo defutebol, pista de atletismo, quadra de vôlei/peteca de saibro, quadra devôlei/peteca de areia, quadra poliesportiva descoberta, quadra poliesportivaem fase de cobertura; vestiários masculino e feminino para alunos,vestiários masculino e feminino para docentes, arquibancada, piscina semi-olímpica em fase final de construção. Neste patamar estão previstos aindaas construções do Ginásio Poliesportivo e do Anfiteatro da Instituição.Nos vários espaços dentro do Campus, que são interligados por ruasasfaltadas, existem estacionamentos também asfaltados, aos longos dosquais podem ser vistas árvores em crescimento.Todas as instalações do Campus da Faculdade são dotadas de iluminação,ventilação adequada e mobiliário adequado, com um excepcional padrão dequalidade. Em relação às instalações sanitárias, estas são construídas comesmero, com material de primeira qualidade e com acabamentoexcepcional, havendo em todas elas espaço adequado ao atendimento depessoas portadoras de necessidades especiais.A segurança do Campus da Faculdade, além dos funcionários destinados aesta função, que inclui porteiros e ronda noturna, conta com sistemafechado de televisão.Quanto à segurança física, todas as regras de segurança são estritamenteseguidas na Instituição, havendo extintores de incêndio em todos os pontosonde tais equipamentos são necessários. As escadas e rampas sãodotadas de corrimão, além de possuírem pisos ou dispositivosantiderrapantes.Os equipamentos de computação da Faculdade estão distribuídos entre assalas de aulas, instalações administrativas e pedagógicas, laboratórios,salas de reunião e de apoio, Secretaria Acadêmica, Biblioteca, Anfiteatro,dentre outras. Em todos os espaços existem pontos de Internet, que sãogerenciados por um eficiente sistema de intranet, a partir do Setor deTecnologia de Informações da Instituição.Todos os docentes da Faculdade têm livre acesso aos equipamentos decomputação, sendo-lhes facultado computadores na sala dos professores,nas coordenadorias dos cursos, laboratórios de computação e na BibliotecaCentral da Instituição. Os docentes dispõem, inclusive de “e-mails”institucionais e possibilidade de página pessoal na página da Instituição,


164

como forma de comunicação com o corpo discente e para a disponibilizaçãode material e tarefa para o mesmo.Os alunos têm acesso aos equipamentos de informática da Instituição,através da Biblioteca Central, ou pelo uso dos laboratórios fora dos horáriosde aulas práticas. Além do acesso direto aos equipamentos, os discentescontam com a disponibilidade de acesso a boletim escolar, notas, boletosde pagamentos da mensalidade, avisos, etc., através do acesso ao “site” daInstituição.A Faculdade dispõe de retroprojetores, projetores de slides, aparelhos devídeo, aparelhos de CD e DVD, aparelhos de televisão, telão, sistema deprojeção multimídia e de PC-TVs, para interligação de computadores aaparelhos de televisão.

Interessante observar o discurso que assegura aos professores, alunos e

funcionários o “acesso” aos recursos da instituição, ressaltando que “os docentes

dispõem, inclusive de “e-mails institucionais” e da possibilidade de página pessoal

da instituição, como forma de comunicação entre si; além do acesso dos discentes

ao computador na Biblioteca. Ressalta-se, aqui, uma condição elementar de

trabalho, apontada como benesse da instituição aos professores, e, aos alunos, o

acesso ao serviço de informática como variável inovadora em termos de gestão da

administração do ensino.

Faz-se necessário conhecer a personalidade Lael Varella que através de seus

depoimentos explicita seus princípios e valores morais, que como veremos incidem

sobre a relação ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pela FAMINAS.

Para tanto recorre-se ao site da Câmara dos Deputados, onde constata-se

que o deputado Lael Varella tem se envolvido de forma muito sutil com os temas

relativos à educação superior, ao contrário daqueles voltados para outras áreas

econômicas, principalmente se analisarmos sua participação nas câmaras setoriais

e os seus discursos no plenário. Na análise que realizamos dos discursos do

deputado Lael Varella, nos seus livros: “Minas: Peito de Ferro, Coração de Ouro”

(Brasília, 1998), “Minas: um Estado de Espírito” (Brasília, 2000), a temática de cunho


165

moralizante é a que predomina. Tais discursos referem-se a questões como aborto,

casamento homossexual e a programação da televisão através das telenovelas que

abordam esses assuntos. Há, portanto, menor destaque para questões de interesse

público. No último livro acima citado, o deputado deixa clara sua visão acerca da

privatização:

As privatizações precisam continuar a ser realizadas, de forma rápida eextensiva.É preciso rever profundamente toda a legislação trabalhista, acabando deuma vez por todas com o mito das conquistas trabalhistas, que só têm feitoaumentar o desemprego e reduzir o salário real dos empregados. A verdadeé que a legislação hoje vigente é um empecilho ao emprego. (pág 90).

Membro do Partido da Frente Liberal (PFL), os seus pronunciamentos

encontram-se em consonância com o discurso que trata a educação como item do

setor de serviços; que, portanto, deve buscar mecanismos de avaliação da

qualidade com base na perspectiva do mercado; e, também, privilegiando carreiras

que atendam às necessidades desse mesmo mercado, como dissemos

anteriormente. O Hospital do Câncer e a FAMINAS estabelecem, assim, estreita

vinculação na produção e reprodução do capital rentável do seu fundador.

Do ponto de vista político, tais empreendimentos reforçam a manutenção do

deputado Lael Varella na esfera pública, haja vista ter sido o deputado mais votado

em Minas Gerais e o quarto mais votado em nível nacional. Tal relação merece um

estudo especifico, o que não constitui, por ora, objeto de nosso trabalho.

4.2.3. Da relação ensino, pesquisa e extensão e as relações internas na

FAMINAS – Notas sobre o regimento

A FAMINAS, segundo o seu regimento66, criada em outubro de 1999 e

66 Aprovado pela Congregação da Faculdade de Minas – FAMINAS, da mantenedora Lael VarellaEducação e Cultura Ltda., aos cinco dias do mês de maio de 2004 tendo como Diretor Administrativo


166

credenciada pela Portaria MEC nº 3.086, de 26 de dezembro de 2001, publicada no

Diário Oficial da União, em 27 de dezembro de 2001, Seção I, página 106, é um

estabelecimento de ensino superior mantido pela Lael Varella Educação e Cultura

Ltda., que se localiza na cidade de Muriaé, Estado de Minas Gerais. Segundo o

regimento, a FAMINAS é uma instituição que:

(...) pode manter cursos seqüenciais, tecnológicos, de graduação, de pós-graduação, de atualização, extensão e outros, na medida de suaspossibilidades técnicas e financeiras, e observadas as exigências legaisrelativas à autorização de funcionamento e reconhecimento baixadas pelosórgãos oficiais superiores atinentes.

Cabe uma análise do regimento da Faculdade para entendermos para além

de seus objetivos específicos, a constituição da relação mantenedora – mantida, o

grau de autonomia da faculdade, entre outros elementos.

Em seu artigo 3º no item objetivos específicos do titulo – Da Faculdade, dos

seus fins e do seu relacionamento com a mantenedora observamos que o projeto

pedagógico da faculdade objetiva em sua formação “preparar e formar profissionais

de nível universitário” com ênfase nas “atividades técnicas, desportivas e culturais,

bem como para o magistério em escolas e sistemas escolares” enfatiza também,

entre seus objetivos a realização de pesquisas no âmbito das atividades acima

descritas com vistas a “contribuir para a formação da cultura superior e para o

desenvolvimento das ciências, do desporto, das letras e das artes”, além da

promoção, divulgação e “difusão de conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade”.

Um outro aspecto destacado neste mesmo item do regimento, porém em

parágrafo único, envolve a dimensão da extensão enquanto oportunidade para os

discentes exercitarem seus conhecimentos em atividades e programas que

e Financeiro o Sr. Luciano Ferreira Varella representando a Lael Varella Educação e Cultura Ltda e oSr. Diretor Acadêmico No exercício da Presidência da Congregação Roberto Santos Barbieri.


167

envolvam a comunidade circunscidante à faculdade, enquanto “atividade cívica,

considerada indispensável para a criação de uma consciência de direitos e deveres

do cidadão e do profissional”.

Nota-se a preocupação em explicitar a articulação entre ensino, pesquisa e

extensão, porém, uma certa limitação no modo de sua implementação, quando

restringe a compreensão do papel dessas diferentes dimensões da construção do

saber. O ensino se destina à formação de quadros, a partir de demandas

identificadas na realidade social, incluindo aqui atividades de monitoria; a pesquisa

se vincula a uma dimensão do ensino, a despeito do discurso genérico de promover

a difusão de “conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem

patrimônio da humanidade”67.

Cabe destacar que, a despeito dessa limitação, há na FAMINAS uma

proposta de política de pesquisa que prevê, segundo o regimento, ações para a

concessão de bolsas de iniciação científica, estímulo ao ingresso em cursos de pós-

graduação, concessão de auxílios para a execução de projetos específicos,

realização de convênios e intercâmbios, divulgação dos resultados das pesquisas,

promoção de congressos, simpósios e seminários para estudos e debates. Nesse

sentido, tivemos acesso as publicações do Suplemento Revista Cientifica da

FAMINAS, que registra os Anais II (Vol. 2. No. 1 e Suplemento 1) e III Encontro de

Iniciação Cientifica ( Vol.3. No.1.Suplemento 1) - FAMINAS Da Zona da Mata

(ENIC), realizados em outubro de 2005 e novembro de 2006, com trabalhos nas

áreas de ciências biológicas e da saúde; nas ciências humanas e sociais aplicadas;

nas ciências exatas e da terra.

Segundo os Anais, foi no ano de 2004 que a FAMINAS promoveu o I ENIC,

que contou com a “apresentação de 150 trabalhos, elaborados com a participação67 Idem, Ibidem


168

de 380 autores e 20 instituições envolvidas. Em 2005, o II ENIC adquiriu versão

regional, o II Encontro de Iniciação Cientifica FAMINAS da Zona da Mata-MG: mais

de 300 trabalhos inscritos, 268 trabalhos aceitos, envolvendo 650 autores e 31

instituições. Em 2006, com o III Encontro de Iniciação Cientifica FAMINAS da Zona

da Mata-MG, a vocação da iniciação científica na FAMINAS se consolida: são mais

de 800 trabalhos inscritos, 550 trabalhos aceitos e apresentados nesses Anais,

envolvendo quase 1.300 autores e 31 instituições.

A extensão é vista como elemento “cívico” importante na formação

profissional encontrando-se vinculada ao conhecimento produzido nas atividades de

ensino e nas de pesquisa, à medida em que, no artigo 4º, se afirma que “A

Faculdade de Minas estende à comunidade, sob a forma de cursos e serviços

especiais, as atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe sejam

inerentes”.68(destaque nosso).

No que se refere ao Relacionamento da Faculdade de Minas com a Entidade

Mantenedora (Capitulo II) a Diretoria Geral da Faculdade é o canal de comunicação

utilizado. Por esta depender da Entidade Mantenedora, segundo o regimento – no

parágrafo§ 1º, “apenas quanto à manutenção de seus serviços, não havendo

interferência, por parte daquela, em nenhuma decisão que envolva o processo

educacional, de pesquisa ou de extensão, salvo quando decisões relativas a tais

processos impliquem novos ônus, não inscritos em orçamentos aprovados”, existe

uma autonomia relativa na construção de seu projeto pedagógico à medida em que

a restrição orçamentária é fator justificável de interferência da Mantenedora nos

68 No artigo 95 se explicita que “As atividades de extensão são programadas para atender asnecessidades do ensino, para difusão de conhecimentos e/ou como extensão comunitáriapropriamente dita.

Parágrafo único. O processo de extensão da Faculdade abre ao complexo regional suacapacidade de prestação de serviços, nas diversas áreas de atuação, sob convênios de participaçãomútua, contratos e similares, dependendo cada proposta da organização de projeto específico, comtodas as suas identificações”. Regulamento FAMINAS. Maio de 2004.


169

projetos da Faculdade, cabendo-lhe, inclusive, o direito de exercer o poder “de vetar

deliberação da Faculdade de Minas que implique aumento de despesa”.

Ora, sabe-se que as decisões que envolvem a construção e implementação

de um projeto pedagógico estão estritamente ligadas ao aspecto orçamentário, pois

este se relaciona estreitamente às diretrizes ético-politicas priorizadas na execução

das despesas. Ao mesmo tempo em que lhe é outorgada, no regimento, a

autonomia de construir um projeto pedagógico, desvincula-se totalmente a dimensão

pedagógica da orçamentária. A gestão, assim, da faculdade passa a se subordinar,

de fato, às despesas já previstas no plano orçamentário, sem, no caso de novas

despesas, haver autonomia para implementá-las.

A lógica explicita nesse regimento, apesar do discurso da autonomia, é a

mesma presente em qualquer outro ramo da economia: maximizar o lucro a partir de

uma gestão eficaz e eficiente capaz de otimizar os recursos disponíveis. É claro que,

a depender da margem de manobra da Diretoria Geral, pode-se ou não interferir nas

diretrizes orçamentárias, mas esse aspecto passa a ser uma possibilidade, não se

constituindo num espaço de fato, previsto no regimento. Assim, o projeto pedagógico

depende diretamente da disponibilidade dos recursos, avaliados pela Mantenedora

como plausíveis ou não de serem incluídos no orçamento previsto ou de solicitações

excepcionais no decurso de sua implementação.

A organização da estrutura administrativa, reconhecida no Item titulo II –Da

administração- Capitulo I- Dos Órgãos Gerais prevê as seguintes instâncias:

Congregação; Conselho de Ensino; Diretoria Geral; Coordenadorias de

Cursos; e Coordenadoria do Instituto Superior de Educação.

A Mantenedora participa do Conselho de Ensino, que segundo o regimento é


170

um “órgão consultivo em matéria administrativa e disciplinar e deliberativo em

matéria didático-pedagógica da Faculdade de Minas, é constituído pelo Diretor Geral

da Faculdade de Minas, seu presidente; pelo Diretor Acadêmico; pelos

coordenadores de cursos; e por 1 (um) representante do Corpo Discente, designado

pelo órgão de representação dos alunos”.

As decisões do Conselho referem-se às propostas de orçamento dos cursos,

elaborando orçamento da Faculdade; rever o regimento; pronunciar-se sobre as

propostas de alterações na estrutura administrativa ou no aspecto relacionado ao

ensino, as questões didáticas ou disciplinares, convênios, aprovação de planos

específicos dos cursos extraordinários, seus programas e indicações e contratação

de professores, concessão de licenças temporárias aos professores e servidores,

entre outros assuntos pertinentes. Essas questões são decididas pela maioria dos

votos, destacando-se no parágrafo 1º que “nenhum membro do Conselho de Ensino

pode votar em assunto de seu interesse pessoal direto” e “O presidente do Conselho

de Ensino, além do seu, tem direito também ao voto de qualidade”.

Cabe, ainda, destacar que está previsto no artigo 21 do regimento, que a

Diretoria da Faculdade de Minas, exercida pelo Diretor Geral (Luciano Ferreira

Varella), é o órgão executivo que coordena, fiscaliza e superintende as atividades

acadêmicas e representa a Faculdade de Minas junto à Mantenedora e a pessoas

e instituições públicas e privadas; o art.32 destaca que a coordenadoria de curso é

dirigida por um coordenador, escolhido pelo presidente do Conselho de Ensino a

partir de nomes indicados em lista tríplice por uma assembléia geral de professores

do curso. A Mantenedora é quem executa os serviços gerais (manutenção, limpeza,

portaria, vigilância, entre outros), como também contrata os professores e assume

os encargos da Tesouraria e Contadoria da Faculdade de Minas, arrecadando e


171

gerenciando os recursos necessários à administração.

A FAMINAS reúne todos os cursos da modalidade licenciatura na

coordenadoria do Instituto Superior de Educação.

Destacamos, ainda, outros elementos constitutivos do regulamento, que nos

apresentam, em termos gerais, uma visão mais especifica da política de gestão da

Faculdade, principalmente nos aspectos relativos ao corpo docente e discente:

A Faculdade utiliza como mecanismo avaliador do número de vagas:

O resultado da multiplicação do número de vagas autorizadas iniciais,oferecidas no processo seletivo, pelo número de semestres componentesdo termo médio de integralização do curso. Art. 85. São consideradosocupantes de vagas os alunos regularmente matriculados, os em regime detrancamento e de afastamento especial. Art. 86. O número de vagasociosas do curso, calculado até 40 (quarenta) dias após o início do períodoletivo de cada semestre, é dado pela diferença entre o número total devagas e o número de ocupantes de vagas.§ 1º As vagas ociosas de cada curso podem ser ocupadas por meio detransferência, mudança de curso, rematrícula ou pelos diplomados em cursosuperior, de acordo com critérios específicos de seleção, estabelecidos peloConselho de Ensino sendo que o processo de admissão ocorre através deprocesso seletivo; mudança de curso; transferência; porte de diploma decurso superior; e rematrícula.

O corpo docente deve ter algumas características já definidas como:a

formação superior ou em nível de pós-graduação em matéria correlata ao conteúdo

da(s) disciplina (s) com a qual vai trabalhar, a experiência de magistério ou ter

condições de desenvolver atividades de ensino e pesquisa, a ser avaliado pela

Faculdade, ter disponibilidade de tempo para desenvolver suas atividades e residir

em local cuja distância possibilite desenvolver as suas atividades. A exceção para

esta regra justifica-se no caso de professor com notório saber.

Um outro aspecto relativo ao corpo docente envolve aspectos econômicos,

éticos e morais na Seção IV -Dos Direitos e Deveres - além da participação em

órgãos colegiados de decisão da Faculdade e “receber remuneração e tratamento

social condizente com a atividade do magistério”, além dos recursos necessários à


172

sua função cabe ao professor “qualificar-se permanentemente, em busca de uma

formação humanística, científica e técnica que lhe assegure condições efetivas de

contribuir na formação do homem e do homem-profissional; contribuir na

manutenção da ordem e disciplina no seu âmbito de atuação e pelo crescente

prestígio da Faculdade de Minas no ambiente social; e abster-se de quaisquer atos

que importem perturbação da ordem, ofensa aos bons costumes, desrespeito às

autoridades acadêmicas, a professores em geral”, entre outros aspectos.

Temos, aqui, certa normatização da vida social, podendo significar uma

regra de conduta específica para os professores da Faculdade, levando-se em conta

que na territorialidade da unidade acadêmica o espaço é restrito, em se tratando da

demarcação da esfera da vida publica/ privada do discente. Esse caráter moralista e

conservador traduz, de certa forma, o tom do regimento, quando trata das condutas

dos docentes, discentes e servidores e também se expressa em questões mais

gerais como o dever do professor desenvolver as suas atividades “no âmbito da

Faculdade de Minas, com estrita obediência aos preceitos deste Regimento”.

A “desobediência”, a juízo do Diretor da Faculdade, pode ser definida quando

ocorre a não observação dos prazos regimentais, o não comparecimento às

obrigações acadêmicas e caso o professor falte às obrigações de sala de aula por

mais de três vezes consecutivas. Nesse caso, justifica-se aplicar as penalidades

previstas de repreensão, de suspensão e dispensa. Esta ultima constitui pena

aplicável “por abandono de emprego ; e por incompetência científica, incapacidade

didática ou técnica, desídia inveterada no desempenho das atividades escolares ou

prática de atos incompatíveis com as finalidades educacionais da Faculdade de

Minas”.


173

A competência da Congregação, prevista no Regimento, também informa que

o controle por parte da mantenedora se dá para além da área financeira, permeando

todas as ações no âmbito didático-pedagógico.

4.2.4. Dos cursos, da avaliação e do perfil de alunos

Naquele momento, a FAMINAS fora autorizada pelo MEC a implantar quinze

cursos de graduação. Mas esse processo ocorreu gradativamente. A portaria que

autorizava o seu credenciamento foi de 26/12/2001 e o início de suas atividades

ocorreu em fevereiro de 2002, com a oferta de três cursos de graduação na

modalidade de bacharelado: administração (habilitação administração de empresas);

comunicação social (habilitação jornalismo); e sistemas de informação.

Ainda no segundo semestre de 2002, a FAMINAS iniciava as atividades do

curso de educação física, na modalidade licenciatura. Em 2003, foram iniciadas as

atividades de mais dois cursos de graduação, na modalidade de bacharelado:

ciências contábeis e direito. Já em 2004, foram implantados mais sete cursos de

graduação, todos na modalidade de bacharelado: enfermagem; farmácia;

fisioterapia; nutrição; comunicação social (habilitação publicidade e propaganda);

serviço social; e turismo. Em 2005, foi implantado o curso de bacharelado em terapia

ocupacional e, em 2006, foram iniciadas as atividades do 15º curso previsto, o de

bacharelado em psicologia. Na Figura 2, observa-se a evolução do número de

cursos na instituição nos primeiros quatro anos de funcionamento, enquanto, no

Quadro 1, apresenta-se a situação legal dos cursos de graduação da FAMINAS, em

2005.


174

Figura 2

Evolução do número de cursos da FAMINAS desde 2002.

0

3

6

9

12

15

18

2002/1 2002/2 2003/1 2003/2 2004/1 2004/2 2005/1 2005/2 2006/1

Anos/Semestres

Nún

ero

decu

rsos

Tabela XXXII

Situação legal dos cursos de graduação da FAMINAS em fevereiro/2005

CursosPortaria

MEC

Publicação

no D.O.U.

No de

vagas

No de alunos/

turmaPeríodos Regime

Administração de

Empresas

Bacharelado

3.372

(Rec.)29/9/2005 300 60

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Ciências Contábeis

Bacharelado

3.697

(Aut.)20/12/2002 120 60 Noturno

Seriado

Semestral

Comunicação Social -

Jornalismo

Bacharelado

3.373

(Rec.)29/9/2005 270 60

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Comunicação Social -

Propaganda e Publicidade

Bacharelado

2.970

(Aut.)23/10/2003 200 50

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Direito

Bacharelado

2.967

(Aut.)24/10/2002 180 45

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Educação Física

Licenciatura

3.340

(Rec.)29/9/2005 270 60

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral


175

Enfermagem

Bacharelado

3.418

(Aut.)18/11/2003 180* 60 Diurno

Seriado

Semestral

Farmácia

Bacharelado

3.570

(Aut.)2/12/2003 100 50 Diurno

Seriado

Semestral

Fisioterapia

Bacharelado

3.438

(Aut.)19/11/2003 120 60 Diurno

Seriado

Semestral

Nutrição

Bacharelado

3.178

(Aut.)5/11/2003 80 40 Diurno

Seriado

Semestral

Psicologia

Bacharelado

2.565

(Aut.)22/7/2005 100 50

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Serviço Social

Bacharelado

2.971

(Aut.)23/10/2003 100 50

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Sistemas de Informação

Bacharelado

3.339

(Rec.)27/9/2005 270 60

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

Terapia Ocupacional

Bacharelado

3.170

(Aut.)5/10/2004 60 60 Diurno

Seriado

Semestral

Turismo

Bacharelado

3.179

(Aut.)5/11/2003 100 50

Diurno/

Noturno

Seriado

Semestral

* Número de vagas decorrente da aplicação da Port. 2.402/2001.

O aumento da oferta de cursos pela FAMINAS esteve em consonância com o

aumento no número de ingressos: em 2002, seu corpo discente era de apenas 239

estudantes, para chegar, no início de 2006, num patamar de quase 3.000. A

evolução do número de alunos pode ser observada na Figura 3.

Já no início de 2002, a FAMINAS passou a atuar no segmento de oferta de

cursos de pós-graduação na modalidade especialização (cursos de pós-graduação

lato sensu). Naquela época, em função da qualidade de titulação de seu corpo

docente, foram organizados três cursos dessa modalidade. Em 2006, a FAMINAS

mantém à disposição dos interessados uma oferta de 35 cursos de pós-graduação,

cabendo destacar que a instituição possui o “Certificado dos Cursos de Pós-

Graduação Lato Sensu”, emitido pelo INEP, em 19 de outubro de 2005, conforme

determina a Portaria MEC 328/2005.


176

A partir das informações acerca dos horários de funcionamento dos cursos,

podemos destacar que aqueles vinculados à área de saúde são ofertados, também,

no turno noturno, exceto educação física. Este dado permite inferir, conforme

veremos no perfil do alunado, que a FAMINAS atende, prioritariamente, a pessoas

que já se encontram no mercado de trabalho, portanto, sem condições de cursar o

período diurno. Os cursos diurnos são freqüentados por alunos na faixa etária mais

jovem, mantidos financeiramente pelos pais e/ou familiares.

Cabe sinalizar que todas as IES - faculdades isoladas e faculdades

integradas69 , conforme legislação educacional vigente - passam periodicamente

pela avaliação, que estabelece critérios relacionados aos cursos de graduação, de

responsabilidade da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

(CONAES) e operacionalizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que instituiu a Comissão Assessora de

Avaliação Institucional e as comissões assessoras de área.

As comissões externas de avaliação possuem instrumentos, que são

definidos com o apoio das comissões de área. São aspectos a serem considerados:

o perfil do corpo docente; as condições das instalações públicas; a organização

didático-pedagógica; o desempenho dos estudantes da IES no Exame Nacional de

Avaliação de Desempenho (ENADE); os dados disponíveis, no momento, sobre as

condições sócio-econômicas dos estudantes e os dados atualizados do Censo da

Educação Superior e do Cadastro Geral das Instituições e Cursos.

Esse processo foi definido através da portaria do MEC número 2.051, de 09

de julho de 2004, que regulamenta os procedimentos de avaliação do Sistema

69 As universidades e os centros universitários têm autonomia para criar novos cursos, sem aautorização prévia do MEC.


177

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). No entanto, os cursos

criados pela FAMINAS, até o ano de 2004, foram avaliados segundo outro tipo de

instrumento, intitulado “Manual de Verificação in loco das Condições Institucionais:

Credenciamento de instituições não universitárias, Autorização de cursos superiores

(ensino presencial e à distância)”, produzido pelo MEC/SESU, que vigora desde

setembro de 2002, ainda na gestão do ministro Paulo Renato Souza.

Consideramos relevante destacar os resultados da avaliação70 dos cursos

autorizados a funcionar pela FAMINAS, a partir dos critérios e normas pré-definidas

pelo MEC.

Tabela XXXIII

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em TurismoPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares

Dimensão 1 100% 100%


Dimensão 3 100% 72,5%


Obs: Dimensão 1 – Contexto Institucional; Dimensão 2 – Organização Didático-

Pedagógica; Dimensão 3 – Corpo Docente; Dimensão 4 – Instalações.

70 Fonte: Projeto para o Curso de Psicologia (presencial), encaminhado ao MEC, visando aoprocesso de autorização de funcionamento, 2004.


178

Tabela XXXIV

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em Serviço SocialPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares


Dimensão 2 100% 84,6%

Dimensão 3 100% 85,7%




Tabela XXXV

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em Comunicação Social,

habilitação Propaganda e PublicidadePercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares







Tabela XXXVI

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em EnfermagemPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares








179

Tabela XXXVII

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em FisioterapiaPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares







Tabela XXXVIII

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em NutriçãoPercentual de atendimento

Dimensão

Aspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares







Tabela XXXIX

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em FarmáciaPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares








180

Tabela XL

Resultados da Avaliação do Curso de Bacharelado em

Terapia OcupacionalPercentual de atendimentoDimensãoAspectos

Essenciais

Aspectos

Complementares







As tabelas acima, referentes ao resultado da avaliação da Comissão de

Especialistas do MEC, composta por três avaliadores das respectivas áreas dos

cursos, a fim de identificar o atendimento das dimensões exigidas por esse órgão,

quando da solicitação de autorização de cada curso, nos indicam que os cursos

foram autorizados a funcionar através de uma avaliação bastante favorável dos itens

exigidos pelo MEC.

Nesse aspecto, o fato de o curso ter sido bem avaliado pelo MEC é uma

forma de hierarquizar as instituições. Assim, a avaliação positiva quando da

autorização ou o reconhecimento com conceitos positivos (A ou B) pelo MEC

constituem fatores decisivos na escolha por este ou aquele curso, nesta ou naquela

instituição, por parte dos estudantes e de suas famílias. Nota-se, assim, o papel do

Estado, através do sistema nacional de avaliação da educação superior, viabilizando

os interesses privados, na medida em que “atesta” as instituições privadas a

funcionar com a chancela do poder público.

Outros fatores também influenciam essa decisão, tais como: a localização

geográfica da instituição; o preço das mensalidades; a existência de políticas


181

institucionais de assistência aos estudantes; a vinculação da instituição às políticas

governamentais que subsidiam a formação universitária (FIES e, atualmente, o

ProUni). Sobre as políticas de apoio estudantil é interessante destacar a matéria

veiculada no informativo da FAMINAS71: “o ProUni, que na FAMINAS é oferecido a

500 alunos (...). Além do ProUni, a FAMINAS oferece aos seus acadêmicos a

oportunidade de participar do FIES. Somente em 2006 foram 500 alunos

contemplados com esse programa”. Aqui também se percebe a presença do

governo federal (público), subsidiando o ensino privado através dos dois programas

acima mencionados.

Em relação aos ingressantes da FAMINAS, em 2006, merece destaque o

número de candidatos ao vestibular, de ingressantes e de bolsistas da instituição.

Estes números encontram-se na tabela abaixo:

Tabela XLI

Dados referentes aos ingressantes na FAMINAS em 2006

Aspecto Freqüência

Candidatos no vestibular 1578

Número de ingressantes 1045

Número de bolsistas 254

Ao compararmos o número de alunos bolsistas da tabela com o número de

alunos que aderiram ao ProUni e ao FIES, conforme informativo da instituição, eles

são contraditórios, no informativo consta um número bem maior de alunos bolsistas

(em torno de mil).

71 “Seu Futuro”. Informativo da Faculdade de Minas – FAMINAS. Edição Especial Ano II. Cabedestacar que essa edição compõe a campanha publicitária do vestibular, que seria realizado no dia25/11/06. Além dos dois programas do Governo Federal, outras matérias foram destaque: “Alunosaplicam conhecimentos em projetos de pesquisa e extensão” e matérias específicas de cada curso,ressaltando o mercado profissional dos cursos ofertados pela instituição.


182

No documento disponibilizado pela FAMINAS, o aumento do número de

cursos esteve estreitamente vinculado à demanda dos alunos, de modo que, no

início, em 2002, havia 239 alunos e, agora em 2006, há quase 3.000 alunos. No

entanto, vale observar que, na esfera do pós-graduação lato sensu, a instituição já

oferecia, desde o início, essa modalidade. À época, eram apenas três cursos, que,

hoje, chegam a 35, todos com o “Certificado dos Cursos de Pós-Graduação Lato

Sensu”, emitido pelo INEP.

A Faculdade oferece quinze cursos de graduação, cada um deles coordenado

por um docente em regime de tempo integral, além de cursos de pós-graduação

lato-sensu, com cerca de 2.700 alunos. Em relação às atividades de pesquisa e

extensão, já organizadas na instituição, há uma Coordenadoria de Extensão e uma

Assessoria de Pesquisa, cada uma delas sob a responsabilidade de um docente em

regime de tempo integral.

O site da instituição apresenta, em detalhes, suas realizações, principalmente

em atividades como eventos/seminários/encontros, promovidos por suas diferentes

áreas, envolvendo a participação dos alunos na relação direta com a comunidade,

seja em ações voluntárias e/ou ações voltados para a conquista do mercado local.

Pode-se identificar, aí, o interesse da FAMINAS em se destacar diante da

comunidade. Como exemplo, citamos o caso do grupo de alunos que elaborou um

portal de site e o ofereceu ao setor de confecções local (que o incorporou

imediatamente, fazendo com que o grupo montasse uma empresa e já tivesse

encomenda imediata para o seu produto).

Essa estratégia institucional configura verdadeira estratégia de marketing,

pois, ao mesmo tempo em que fortalece a imagem de qualidade na competência dos


183

seus alunos, justifica, também, junto à comunidade, a necessidade social da sua

existência na cidade e região.

No referido site, visitas às empresas de regiões vizinhas também estão

sempre em destaque, reforçando as possibilidades do mercado e, também, o

aspecto prático das teorias, conforme afirma a professora Ms Simone, em matéria

intitulada “Alunos da FAMINAS participam de visita técnica na Votorantim em Juiz de

Fora”.

A divulgação, dentre outras, reforça o discurso de interação com a

comunidade e eficácia dos cursos, para responder às demandas potenciais e reais

do mercado local. Há, também, a publicação da “Revista Científica da FAMINAS”,

iniciada em 2005, e que conta com três números, na qual, além de artigos referentes

às ciências biológicas e da saúde, ciências exatas e da terra, notamos um

movimento, ainda incipiente, no sentido de abordar temas de interesse da

comunidade local e de regiões limítrofes.

Segundo o site do jornal Folha de São Paulo, a FAMINAS teria sido a

faculdade privada brasileira a ocupar o 21° lugar no ranking das 84 universidades,

no que se refere ao corpo docente (professores com mestrado e doutorado); na

comparação do item “docentes com tempo integral”, atinge uma colocação de 38°

lugar entre as universidades pesquisadas. Tal resultado parece se distanciar da

ênfase com que o deputado Lael Varella (PFL) criticou, em pronunciamento na

sessão da Câmara dos Deputados (DETAQ de no. 005.4.52.0 no dia 21/02/2006), os

resultados do Enem, destacando o frágil desempenho das escolas públicas, exceto

o das escolas técnicas. Para ele, essa desigualdade se repete também nos

resultados do vestibular da Fuvest:


184

(...) entre os aprovados, 73% fizeram o ensino médio em uma escola particular - amaior proporção desses estudantes desde 2001. A fragilidade na formação dosjovens vindos da rede pública é um sinal de que o sistema de cotas que o governofederal quer implantar nas universidades para esses alunos é no mínimo temerário.Afinal, facilitará o ingresso de estudantes cujo desempenho acadêmico é muitobaixo, como mostrou o exame do MEC. (FSP, 21/02/06)

Lael Varella fez a ressalva de que as escolas que mais se destacaram no

ranking do Enem acumulam o dobro de horas de estudo daquele indicado pelo MEC,

defendendo este como o “caminho mais eficiente e seguro de melhorar o nível de

ensino das escolas”. Interessante observar que, ao se contrapor ao sistema de cotas

- que advoga o direito de algumas minorias (na verdade, maiorias) de classe social

mais baixa, sem condições econômicas e culturais de concorrer com estudantes

provenientes da classe média, que freqüentam escolas privadas para o ingresso no

curso superior - , o deputado afirma que ele “fragiliza o nível do ensino no País”.

Mostra-se interessado na polêmica, a ponto de indicar soluções para o Governo

Federal, embora se omita sobre a fragilidade dos cursos superiores do ensino

privado, que, salvo raríssimas exceções, apresentam extrema precarização na

qualidade da educação, no suporte administrativo e físico de suas instalações, na

constituição e manutenção de professores qualificados para as atividades inerentes

ao ensino, pesquisa e extensão.

Entende-se que - no contexto da reforma do ensino superior - esses

interesses da elite brasileira se concentram mais na manutenção de seus privilégios

do que na condição, de fato, do debate e das análises sobre as políticas

educacionais e suas questões mais complexas .

A partir do conhecimento que se terá, a seguir, de elementos constitutivos da

instituição FAMINAS, da qual faz parte o deputado, pode-se, então, através da

análise dos dados, verificar que, a despeito de discursos confusos e contraditórios

no que tange ao conteúdo das mensagens, há uma intensa coerência no uso do


185

espaço político para a defesa de interesses privados, em detrimento dos interesses

públicos - onde de fato ocorre a interpenetração entre uma esfera e a outra.

Conhecer o perfil dos alunos da FAMINAS nos dá elementos para analisar a

particularidade do município de Muriaé em relação à tendência nacional, o que nos

remete à discussão já realizada acerca do empobrecimento da classe trabalhadora,

decorrente do processo de concentração de renda existente no País. Não foi por

acaso que, atenta às condições sócio-econômicas da sua demanda real e potencial

na região, a FAMINAS diminuiu os valores dos seus cursos abaixo dos praticados no

mercado. A próxima tabela indica o preço das mensalidades previstas e praticadas

em 2003/2004.

Tabela XLII

Valores das mensalidades previstas e praticadas em 2003

e as mensalidades praticadas em 2004

2003 2003 2004 2004CURSOS Diurno Noturno Diurno Noturno

Administração --- 447,00 250,00 295,00

Ciências

Contábeis--- 425,00 --- 250,00

Direito 600,00 600,00 350,00 395,00

Educação

Física--- 597,00 255,00 295,00

Enfermagem 498,00* --- 420,00 ---

Farmácia 598,00* --- 430,00 ---

Fisioterapia 518,00* --- 295,00 ---

Jornalismo 597,00 240,00 290,00

Nutrição 478,00* 330,00 ---

Publicidade e

Propaganda434,00* 434,00* 240,00 290,00

Serviço Social 312,90* 312,90* 200,00 250,00


186

Sistemas de

Informação--- 522,00 280,00 330,00

Turismo 338,00* 338,00* 200,00 250,00

Esse procedimento causou um grande impacto na acessibilidade ao ensino.

Rebaixou o valor da mensalidade em até 34%, incluindo, desse modo, parcela

significativa de pessoas com condições financeiras desfavoráveis para pagar os

valores dos cursos oferecidos. Para se ter uma idéia, no curso de administração de

empresas, a mensalidade praticada em 2003 era de R$ 447,00, o que, em 2004,

baixou para R$ 295,00. Embora o argumento utilizado seja o de que esse processo

já fazia parte da proposta do governo de educação para todos, não é do

desconhecimento geral o nível de evasão sofrido hoje pelas escolas privadas. A

mantenedora já aderiu ao Programa Universidade para Todos (ProUni), no início de

setembro de 2004, programa que, ao ser estabelecido pelo governo através de

medida provisória, objetiva a concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de

estudo parciais de cinqüenta por cento (meia-bolsa) para cursos de graduação e

seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior,

com ou sem fins lucrativos.

Os dados da tabela também informam sobre a distinção entre os valores

referentes aos cursos diurnos e noturnos. Entendemos que essa diferenciação

busca abarcar o conjunto da demanda para o ensino superior por parte de seus

diversos públicos, incluindo grande parcela de alunos-trabalhadores nos cursos

noturnos.

Ao comparar os dados da FAMINAS com os dados do Censo da Educação

Superior/2003, na tabela abaixo, percebe-se que a demanda maior pelo turno

noturno constitui uma tendência nacional. Em outras palavras, a principal


187

oportunidade de acesso ao ensino superior, no Brasil, para o aluno trabalhador

encontra-se no ensino privado. Esses dados mostram as contradições perversas na

educação superior no País, na medida em que há majoritariamente a concentração

de alunos no turno noturno, que é essencialmente privado e pago e, em

contrapartida, nas universidades públicas, o número significativo de matrículas

ocorre no turno diurno. Esse fato de tamanha relevância social nos alerta para a

necessidade urgente da expansão das universidades públicas (federais e estaduais),

principalmente através de políticas que visem à criação de cursos noturnos.

Tabela XLIII

Número de Matrículas por Turno e Categoria Administrativa

Brasil – 2003

Turno Público Privado Total

Diurno 729.113 887.443 1.616.556

Noturno 407.257 1.863.209 2.270.466

Total 1.136.370 2.750.652 3.887.022Fonte: Deaes/INEP/MEC

Outro aspecto importante a ser destacado diz respeito ao número de pessoas

interessadas em prestar o vestibular e àquelas que efetivamente conseguem

ingressar no ensino superior. A tabela abaixo nos esclarece sobre essa relação:

Ressalte-se que não se utiliza nessa pesquisa os dados referentes ao número

de concluintes, pois a FAMINAS, por ser uma instituição nova, ainda não formou

nenhuma turma. No entanto, ao se considerar que, no País, no período 1993-2003,

há uma crescente defasagem entre o número de concluintes e o número de

matriculados e ingressantes, conforme elucida a tabela abaixo, percebe-se que esse

mesmo processo pode vir a ocorrer na FAMINAS, quando se considera a defasagem

entre o número de candidatos ao vestibular e o número de ingressantes em seus


188

cursos.

Tabela XLIV

Evolução do Número de Cursos, Ingressantes, Matrículas e Concluintes

na Graduação Presencial por Categoria Administrativa

Brasil 1993-2003

Ano Cursos Ingressantes Matrículas Concluintes

1993 5.280 439.801 1.594.668 240.269

1994 5.562 463.240 1.661.034 245.887

1995 6.252 510.377 1.759.703 254.401

1996 6.644 513.842 1.868.529 260.224

1997 6.132 573.900 1.945.615 274.384

1998 6.950 651.353 2.125.958 300.761

1999 8.878 787.638 2.369.945 324.734

2000 10.585 897.557 2.694.245 352.305

2001 12.155 1.036.690 3.030.754 395.988

2002 14.399 1.205.140 3.479.913 466.260

2003 16.453 1.262.954 3.887.022 528.223

Fonte:Deaes/INEP/MEC

A tabela acima indica que, enquanto o número de matrículas nos últimos dez

anos aumentou 134% e o de ingressantes 172,6%, o número de concluintes

aumentou apenas 114,7%. Apesar de se observar um aumento dos concluintes ao

longo dos anos, fica claro que esse aumento não acompanha o crescimento no

número de ingressantes e matrículas.

Merecem destaque os dados acima, pois, a partir deles, tem-se clareza sobre

as contradições por que passa o ensino superior da rede privada, especialmente no

que diz respeito à sua crise iminente. Tratado como mercadoria, com a conseqüente

expansão em número de instituições e em número de vagas ofertadas, esse nível


189

de ensino não vem encontrando um ponto de equilíbrio entre demanda e oferta,

afetando a realização do lucro, que permanece aquém da expectativa do

empresariado. É nesse sentido que o Estado entra como mediador, através de

políticas que subsidiam ora as instituições diretamente, através das insenções

fiscais, ora através de financiamentos e políticas voltadas aos estudantes. Todavia,

ambas, em última instância, visam à manutenção da garantia do lucro para a

iniciativa privada.

A tabela abaixo indica o quanto a presença da mulher no ensino superior é bastante

significativa, em determinadas áreas do conhecimento:

Tabela XLV

Cursos com os Dez Maiores Percentuais de Matrículas do Sexo Feminino

Brasil – 2003

Classe Total Feminino %

Brasil 3.887.022 2.193.246 56,4

Serviço Social

e orientação

31.986 30.001 93,8

Fonoaudiologia 13.963 12.969 92,9

Nutrição 32.556 30.221 92,8

Secretariado 16.937 15.681 92,6

Ciências

Domésticas

1.351 1.231 91,1

Serviços de beleza 277 252 91,0

Pedagogia 373.945 339.832 90,9

Psicologia 90.332 76.990 85,2

Enfermagem 92.134 77.997 84,7

Terapia e

Reabilitação

7.225 6.051 83,8

Fonte: Deaes/INEP/MEC


190

Essa constatação, em nível nacional, é confirmada pelos cursos da

FAMINAS: nutrição, psicologia, enfermagem, terapia ocupacional, serviço social. No

entanto, em outros cursos também visualizamos a maior presença feminina, como

nos cursos de direito, turismo e jornalismo.

Os cursos com os mais altos percentuais de matrículas masculinas são:

Tabela XLVI

Cursos com os Dez Maiores Percentuais de Matrículas do Sexo Masculino

Brasil – 2003

Classe Total Masculino %

Brasil 3.887.022 1.693.776 43,6

Mecânica 9.172 8.445 92,1

Construção e manutenção de

veículos a motor

73 67 91,8

Transportes e Serviços (cursos

gerais)

3.434 3.027 88,1

Eletrônica 9.214 8.121 88,1

Eletricidade e energia 1.798 1.577 87,7

Profissões industriais 3.287 2.856 86,9

Serviços de segurança e

proteção de pessoas e

Propriedades

556 466 83,8

Básicos / Programas especiais 1.858 1.553 83,6

Tecnologia química e de

processos

1.448 1.167 80,6

Engenharia 234.722 187.426 79,9

Fonte: Deaes/INEP/MEC

Na FAMINAS os cursos com maior presença masculina são: administração de

empresas, sistemas de informação, educação física, publicidade e ciências

contábeis.


191

A partir da tabela (anexo) sobre o perfil dos alunos da FAMINAS, constata-se

que, de modo geral, a instituição é composta majoritariamente por mulheres,

brancas, solteiras, sem filhos, com faixa etária entre 19 e 24 anos, trabalhadora,

com renda mensal entre 3 a 5 salários mínimos, que tem computador em casa e

originária de escola pública.

A explicação para tais indicadores pode ser atribuída ao processo de

concentração de renda, que historicamente vem se consolidando no País, o qual

exclui uma grande parcela dos “cidadãos” dos bens e serviços produzidos pela

sociedade.

É nesse sentido que a expansão do ensino privado esbarra com o

estrangulamento da renda das classes trabalhadoras, público potencial das

instituições privadas. A disputa entre estas tem gerado um processo de competição

intercapitalista, favorecendo a concentração do serviço em poucas instituições. Pelo

aporte financeiro da família Varella e pelo seu poder político, que viabiliza uma

estrutura física ímpar na região, pela grandeza e beleza da obra, pela rápida

expansão do número de cursos de graduação e pós-graduação, a FAMINAS

demonstra o seu “poder de fogo” para enfrentar as instituições isoladas, de menor

porte, existentes na região.

Desta forma, pode-se concluir que a FAMINAS constitui um exemplo do

processo de concentração do capital, na medida em que estrategicamente possui

condições para vencer a concorrência. E que seu fundador, o deputado Lael Varella,

compõe “a nova burguesia de serviços”, que se fortalece, inclusive no plano político.


192

4.2.5 O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da FAMINAS

Aprovado pela Portaria MEC número 3.697, de 20/12/2002, publicada no

Diário Oficial da União de 23/12/2002, nota-se que houve mudanças significativas

entre as metas anteriormente estabelecidas pois essas alterações estariam

relacionadas ao “contexto regional no qual esta Instituição está inserida e a

demanda de alunos terem modificado”, segundo a avaliação do documento.

Apresentamos, a seguir, dados do documento elaborado pela instituição e

que representam uma visão mais abrangente das políticas de efetivação de curso,

ou seja, são elementos constitutivos do PDI - FAMINAS – “suas previsões em

relação à solicitação de implantação de cursos, o que se efetivou e as alterações”:

PDI - FAMINAS – 2002

AÇÕES EFETIVAÇÃO

Em 2002Início das Atividades dos Cursos:Bacharelado em Sistemas de Informações. SIM

Bacharelado em Comunicação Social - Habilitação

Jornalismo.SIM

Bacharelado em Administração - Habilitação Empresas SIM

Solicitação dos Cursos abaixo para funcionamento em

2003:

Bacharelado em Direito SIM

Bacharelado em Ciências Contábeis SIM

Bacharelado em Fisioterapia SIM

Bacharelado em Terapia Ocupacional SIM

Bacharelado em Farmácia SIM

Bacharelado em Enfermagem SIM

Agosto de 2002:


193

Início das atividades do Curso de Licenciatura em Educação

FísicaSIM

Em 2003:Solicitação dos cursos:Bacharelado em Psicologia SIM

Bacharelado em Biologia NÃO

Bacharelado em Nutrição SIM

Bacharelado em Turismo SIM

Bacharelado em Serviço Social SIM

Em 2004:Solicitação dos Cursos:Bacharelado em Arquitetura NÃO

Bacharelado em Economia Doméstica NÃO

Bacharelado em Comunicação Social - Habilitação

Publicidade – PropagandaSIM

Licenciatura em Química NÃO

Normal Superior NÃO

Em 2005:

Pedido de Transformação em Centro Universitário NÃO

ALTERAÇÕES EM 2006:Solicitação dos Cursos:Bacharelado em Educação Física SIM

Bacharelado em Medicina SIM

Licenciatura em Ciências da Religião SIM

Pedido de Credenciamento para Ensino a Distância e

Autorização de Funcionamento do Curso de Pedagogia

modalidade à distância

SIM

Previsão ainda para 2006:

Pedido de transformação em Centro Universitário Em andamento

Observa-se que a área de ciências biológicas e saúde corresponde a mais

da metade dos cursos da FAMINAS, seguida por serviço social, pedagogia,

comunicação social, direito, administração e ciências contábeis, além de sistemas


194

de informação. Convém destacar que também se oferece na FAMINAS licenciatura

em ciências da religião e pedagogia na modalidade de ensino à distância.

No que diz respeito à pretensão de se tornar um Centro Universitário,

segundo a Faculdade, “o adiamento de 2005 para 2006 se deu devido ao fato da

Instituição estar se estruturando na área da extensão, pesquisa e cultura, o que já

está sendo feito através da criação de suas coordenadorias”.

A proposta de ensino a distância, inicialmente com a autorização de

funcionamento do curso de pedagogia, tem como perspectiva tecer uma estratégia

“por sistemas educativos para oferecer educação a setores ou grupos da população

que, por razões diversas, têm dificuldade de acesso a serviços educativos

presenciais” .

Quanto às atividades de pós-graduação lato-sensu, a FAMINAS “conforme

preconiza em seu PDI já fez a oferta de cinco cursos deste nível, no início do

segundo semestre letivo de 2005, dos quais dois tiveram sucesso de oferta:

Ciências Contábeis e Administração Hospitalar.”

Um outro elemento destacado no PDI refere-se à natureza multidisciplinar do

ensino e aos eixos que definem sua estrutura pedagógica, baseada naqueles

definidos pela Unesco como veremos a seguir: Na FAMINAS, uma “prova

Multidisciplinar aplicada no final do semestre, tem feito professores e alunos

refletirem e assumirem uma postura diferenciada frente ao ensino fragmentado, à

construção do conhecimento e à assimilação do saber”.

O processo de aprendizagem da FAMINAS é norteado pelos quatro pilares da

educação definidos pela Unesco:

§ Saber aprender;

§ Saber fazer;


195

§ Saber ser; e

§ Saber conviver.

A partir desses pressupostos teóricos, nos projetos de cursos é necessário

sistematizar um modelo que trate do objeto do conhecimento e do conhecimento do

objeto.

Como a aprendizagem deve ter o objetivo de desenvolver habilidades e

competências necessárias à formação do egresso, é intenção FAMINAS, através de

seus docentes, focar o processo da aprendizagem cada vez mais no “aprender”e

não no “ensinar””. Isso significa que cabe aos docentes uma formação continuada

tanto em termos de seus conhecimentos teóricos, quanto aos saberes relacionados

às suas praticas pedagógicas, de modo a dar “lugar à ação, ao movimento, à

provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os sujeitos da ação

educativa.”. Quando contratado, o professor recebe essas instruções e outros no

próprio “manual do professor”, podendo, caso queira, “ esclarecer” alguma questão

com a instituição.

Esses aspectos têm impactado sobremaneira na perspectiva educacional

assumida pela FAMINAS, seja em seus mecanismos de regulação interna, seja em

sua comunicação com os discentes e a sociedade. A questão das competências

assume lugar preponderante na formação do profissional e na preparação do

cidadão para a aplicabilidade do ensino no trabalho e na vida social. Essa avaliação

multidisciplinar busca ser vista como mais um momento no processo de

aprendizagem, já que tem como objetivo elaborar questões que “desafiem e

motivem os alunos a buscarem novos conhecimentos.”

A presença de questões relativas à pesquisa nos diversos materiais da

instituição demonstram sua preocupação em se afirmar como um centro produtor de


196

pensamento crítico sobre a sociedade e sobre a realidade que a cerca. Destaca-se

no PDI que o financiamento tem sido realizadas quase que exclusivamente pela

FAMINAS exceto “um convênio firmado com a empresa Laticínos da Matta da cidade

de Muriaé, porém, é meta da Instituição, assim que se formar uma massa crítica,

através da Coordenadoria de Pesquisa buscar novos convênios para alavancar

ainda mais a pesquisa na FAMINAS”. E ainda, “É pensamento de sua Direção, que a

Faculdade de Minas - FAMINAS, não pode pensar em atividades de ensino superior

sem referência na interdependência entre os três pilares da academia: o ensino, a

pesquisa e a extensão, principalmente, na indissociabilidade entre a pesquisa e a

extensão”. (PDI - FAMINAS).

Todas as atividades desenvolvidas pela FAMINAS estão imbuídas de seu

projeto político-pedagógico, que considera os processos avaliativos como centrais à

sua atuação, seja no aspecto pedagógico – com avaliações continuadas dos

discentes e, também, do corpo docente, que além de suas atividades pedagógicas

tê também avaliadas as suas competências sociais, na medida em que o regimento

lhes determina normas de conduta.

Nesse sentido, o discurso gerencial da FAMINAS não se afasta de outras

organizações, que tecem uma série de procedimentos avaliativos de sua função

maior através de regulamentações próprias, inclusive tecendo um perfil determinado

por requisições e competências específicas aos funcionários. Como já avaliamos, a

FAMINAS traz em seu bojo um discurso voltado os objetivos finais de formação

profissional, ao mesmo tempo mostrando uma gestão moderna, ágil, focada em

seus objetivos e, de outro lado, conservadora, apesar do discurso democratizante,

quando afirma, além das requisições profissionais, o alto grau de hierarquia e o


197

controle social a extrapolar o locus de ensino, que os docentes assumem como

dever, ao serem contratados.


198

CONCLUSÃO

O papel do Estado, no período que demarca os dois mandatos de Fernando

Henrique Cardoso (1995-2002), materializado por políticas educacionais de cunho

privatistas em relação ao ensino superior, de acordo com os interesses

declaradamente expressos pelos organismos internacionais - Banco Mundial,

Interamericano de Desenvolvimento, agências da Organização das Nações Unidas

(ONU) -, constituiu um solo fértil para a explosão das instituições privadas no País.

Compreender como se deu a expansão que desembocou na interiorização

desse nível de ensino na Zona da Mata Mineira, através da Faculdade de Minas

(FAMINAS), situada no Município de Muriaé, enquanto expressão da

interpenetração entre o público e o privado, moveu a pesquisa cujos resultados

foram aqui apresentados.

Explicitar questões tais como: quais os interesses subjacentes a esta

expansão/interiorização? Quais os interesses político-ideológicos do governo no

processo de expansão? Como esse processo viabilizou a criação da FAMINAS, em

Minas Gerais? Que mecanismos de financiamento e políticas governamentais

direcionadas para os estudantes sustentaram e sustentam esse crescimento e

influenciaram a região? Qual o perfil dos estudantes da instituição pesquisada? Qual

a particularidade do Estado de Minas em relação ao País, no âmbito da expansão do

ensino superior? Qual o perfil dos alunos da FAMINAS? Qual a natureza das

instituições privadas de ensino superior existentes em Muriaé? Foram as questões

que nortearam a condução deste trabalho.

Para buscar responder a essas indagações, analisou-se o processo de

expansão do ensino superior no País, retomando o período da Ditadura Militar e


199

enfocando, especialmente, a Reforma Universitária de 1968, que sinalizava a

introdução da lógica de privatização e mercantilização da esfera do ensino público,

embora com nuances, que a diferenciam do aprofundamento da privatização

ocorrida nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso.

A reforma da educação superior é produzida em duas frentes importantes: no

MARE, baseado no Plano Diretor da Reforma do Estado, e, no MEC, reportando-se

ao capítulo Da Educação Superior, da LDB, suporte legal para uma série de ações

posteriores.

Analisou-se, nesse marco temporal, as conseqüências oriundas da nova

estruturação da educação superior a partir do marco normativo, que compreende

quatro dispositivos legais: a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20/12/1996, o Decreto nº

2.306, de 19/8/1997 e o Decreto n º 3.860 de 9/7/2001 (NEVES, 2002:137). Além do

arcabouço legal apresentado acima, dois outros instrumentos foram preponderantes

rumo ao processo de privatização do ensino superior, quais sejam: O Planejamento

Estratégico (1995/1998), do Ministério da Educação e do Desporto, e o Plano

Nacional de Educação (PNE).

Evidenciou-se que o processo de privatização do ensino superior brasileiro

sofreu resistência, registrando-se, nesse sentido, o papel desempenhado pelo

Congresso Nacional de Educação (CONED), especialmente o II CONED (Belo

Horizonte-MG, novembro de 1997), momento em que foi construído o “Plano

Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira”, que indica prioridades

claras de investimento em educação pública.

Destacou-se, nesse período, a reforma do Estado - em parte empreendida

pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE) e transformada em


200

tema central de governo em 1995 -, que, dentre outras ações, preconizava

transformar as universidades públicas em serviços não exclusivos do Estado, como

organizações sociais de interesse público (OSIPs). Tal intento não se cumpriu, pois

nenhuma instituição federal de ensino superior (IFES) chegou a ser submetida a

essa alteração.

Ficou evidenciada, na pesquisa, a particularidade do Estado de Minas Gerais,

que, através do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (1989) da

Constituição Mineira, ao atribuir ao Conselho Estadual de Educação a

responsabilidade pela criação e autorização de instituições de educação superior,

estabeleceu, dentro do próprio Estado, uma diferenciação entre essas e as

instituições regidas pela legislação federal. Há, portanto, no cenário mineiro, um

impasse de ordem jurídica entre o Estado e a União. Mostrou-se que a agilidade na

abertura de novas instituições e a criação de novos cursos atrelados ao Conselho

Estadual de Educação propiciaram um intenso processo de expansão no Estado,

contrariando os interesses das instituições privadas submetidas ao sistema federal.

Isso representa uma condição especial, particularidade que coloca Minas Gerais

como exceção frente à própria legislação que regulamenta o ensino superior no

País.

Nesse aspecto, apontou-se a imbricação entre o público e o privado,

exemplificada na realidade da vinculação político-partidária e institucional dos dois

principais fundadores de instituições de ensino superior privadas na região, os

deputados federais Bonifácio Andrada (PSDB/MG) – Universidade Presidente

Antônio Carlos (UNIPAC) - e Lael Varella (PFL/MG) – Faculdade de Minas Gerais

(FAMINAS). Constatou-se a participação expressiva das duas instituições no

processo de expansão/interiorização do ensino superior privado em Muriaé.


201

Entendeu-se que a lógica privatista faz parte de um conjunto de políticas

definidas pelas diretrizes dos organismos internacionais, com a contribuição

marcante do Governo Fernando Henrique Cardoso, bem como de sujeitos

institucionais, sujeitos sociais e políticos - que defendem interesses pessoais e que,

imbuídos de cargos políticos, constroem, portanto, na realidade concreta do País, a

interconexão estreita entre o público e o privado.

A atuação do Estado como mediador na fronteira entre o público e o privado

no processo de expansão e privatização do ensino superior, nos dois mandatos de

FHC, se faz perceber tanto pelos aportes legais, quanto pelos instrumentos de

financiamento do privado com recursos públicos.

A partir do estudo de caso da FAMINAS constatou-se que essa instituição

privada particular beneficia–se dos instrumentos de financiamento advindos do

poder político, dentre os quais destaca-se: FIES e ProUni. E, ainda, beneficia-se do

aparato legal colocado em prática especialmente nos governos de FHC, haja vista

que seu funcionamento se dá a partir de 2002, quando o aparato legal rumo ao

empresariamento da educação já se encontrava edificado.

Constatou-se que a qualidade dos serviços educacionais prestados pela

FAMINAS é de responsabilidade do Governo Federal, através de avaliação pública.

Esse mecanismo opera no cotidiano institucional a imbricação entre o público e o

privado, na medida em que é o poder público que avalia e avaliza suas atividades

educacionais.

Identificou-se a existência, em Muriaé, da “nova burguesia de serviços”,

definição apontada por BOITO JR (1999, opus cit), que a explicita como “um setor

ligado principalmente à exploração dos serviços de saúde e de educação”. Ficou

demonstrada a carência de serviços públicos disponibilizados pelo poder local aos


202

cidadãos residentes em Muriaé, atraindo o investimento do setor privado nessas

áreas. Como protagonista dessa tendência, na cidade, destacou-se a figura do

deputado Lael Varella, dono dos dois grandes empreendimentos nas duas áreas,

através da FAMINAS (educação) e do Hospital do Câncer (saúde).

Destacou-se, dos anos 90, o debate acerca da qualidade da educação no âmbito

governamental, assumido com as mesmas características de conteúdo intrínsecas ao

meio empresarial e mercantil, registrando sua repercussão no ensino superior público e

privado. Tal tendência se revigora e fortalece a partir de 1990, incorporando

elementos da teoria do capital humano.

Ainda desse período, registrou-se que, ao introduzir mudanças no sistema

educacional, a centralidade da política de avaliação da educação superior criou, ao

mesmo tempo, transformações significativas no perfil das universidades públicas,

resultando na redução drástica de recursos (no período de 1994-1998/1998-2002, o

orçamento do MEC caiu de 1,44% do PIB para 1,26%), que se tornaram cada vez

mais escassos, a partir da gestão de Paulo Renato Souza à frente do Ministério da

Educação, e que continuaram se reduzindo no Governo Lula da Silva.

Buscou-se caracterizar o município de Muriaé em seus aspectos econômicos,

sociais e políticos, estabelecendo a relação entre sua peculiaridade e a implantação

da FAMINAS naquela localidade. Muriaé é uma das cidades-pólo do Estado Mineiro,

considerada promissora para a instalação e implantação de redes de negócios,

dada a sua condição geográfica, com acesso a duas rodovias federais, além de

estar próxima aos grandes centros urbanos, como Rio de Janeiro, São Paulo e Belo

Horizonte. O município de Muriaé situa-se na microrregião da Zona da Mata Mineira

e possui área de 843,33km2, distribuídos pela sede e seus sete distritos: Belisário,

Boa Família, Bom Jesus da Cachoeira, Itamuri, Macuco, Pirapanema e Vermelho,


203

além de contar com 46 bairros em sua estrutura urbana e uma área de serviços

comerciais e bancários, dada a sua relevância regional.

A região da Zona da Mata Mineira possui 144 municípios de um total de 853

municípios congregados pelo Estado de Minas Gerais. Dentre os 144 municípios da

Zona da Mata, apenas 11 possuem instituições de ensino superior (IES)

devidamente reconhecidas pelo MEC, e apenas duas instituições públicas, a

Universidade Federal de Viçosa (UFV) e a Universidade Federal de Juiz de Fora

(UFJF). O município de Muriaé tem uma importância vital neste universo, sobretudo

por possuir em seu entorno um grande potencial de aglutinação econômica para a

manutenção de uma rede de serviços e de expansão do ensino privado.

O estudo da FAMINAS retrata a particularidade do processo de expansão do

ensino superior no interior da Zona da Mata Mineira, apresentando semelhanças

com as tendências do País, em decorrência das políticas implantadas em nível

nacional.

Nota-se que a concorrência entre os empresários da educação nos remete ao

entendimento de Boito Jr., quando ressalta que, embora haja correspondência de

interesses entre a política neoliberal e a burguesia de serviços, não é correto afirmar

que essa seja uma fração hegemônica. Ela não se beneficia, diretamente, do

conjunto da política neoliberal e as vantagens que obtém não decorrem de sua

própria força.

Assim, a existência/sobrevivência da nova burguesia de serviços depende

diretamente da política anti-popular de supressão dos direitos sociais e de

degradação dos serviços públicos, e, portanto, a posição política dessa fração é

profundamente reacionária.


204

Um governo que venha a implantar uma política de distribuição de renda no

País estará ameaçando não apenas a taxa de lucro da nova burguesia de serviços,

mas a sua própria existência. Portanto, compete aos movimentos sociais manter

acesa a chama e continuar sua luta para fortalecer o seu projeto educacional na

direção da universalidade do acesso à educação pública, gratuita e de qualidade.


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TRIGUEIRO, M. G, S. Universidades Públicas: desafios e possibilidades noBrasil contemporâneo. Brasília: Universidade de Brasília, 1999.

VARELLA, L. Minas: Peito de Ferro, Coração de Ouro. Câmara dos DeputadosCentro de Documentação e Informação Brasília, 1998.


___________. Minas: Um Estado de Espírito. Câmara dos Deputados Centro deDocumentação e InformaçãoBrasília, 2000.

VIEIRA, L. R. “A Expansão do ensino superior no Brasil: abordagem preliminar daspolíticas públicas e perspectivas para o ensino de graduação”. In: Revista da Redede Avaliação Institucional da Educação Superior. Campinas SP. Ano 8 vol. 2.Ano de 2003. pp 81-97.

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Plano de Desenvolvimento Institucional – (PDI). Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras “Santa Marcelina”. Muriáe, Minas Gerais. 2003.

Projeto Pedagógico do Curso de Ciências. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

“Santa Marcelina”. Muriáe, Minas Gerais. 2002.

Projeto Pedagógico Institucional (PPI). Mantenedora Lael Varella Educação eCultura LTDA. Instituição Faculdade de Minas - FAMINAS, Muriaé, Minas Gerais,2006.

PROCESSO DE AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO do curso de psicologia –Ensino presencial. (Em acordo com as sugestões contidas no Relatório deVerificação in loco das Condições Institucionais dos Professores Consultoresdesignados pelo Despacho 120/2004-MEC/SESu/DEPES/CGAES, conforme Of.3044/2003-MEC/SESu/DESUP/CGAES, de 15/04/2004. Faculdade de Minas –FAMINAS, Muriaé, Minas Gerais, 2004.

Regimento da Faculdade de Minas – FAMINAS,(Incluindo o Instituto Superior deEducação). Muriaé, Minas Gerais, 2004.

JORNAIS E REVISTAS

CORREIO BRASILIENSE, Julho de 2006.

EM DESTAQUE – JORNAL DA FACULDADE DE MINAS, edição nº 1, ano 1Dezembro de 2005 e Janeiro de 2006.

FOLHA DE SÃO PAULO, 13 de Fevereiro de 2005.

Informativo INEP, Brasília, 23/12/03, 06/01/04, 13/10/04 digitalizado.

http://www.mec.gov.br/homepoleduc.


JORNAL O ESTADO DE MINAS. 27 de Abril 2005.

REVISTA CIENTÍFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas. Volume 1, nº 1 Jan-Abrde 2005.

REVISTA CIENTÍFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas. Volume 2, nº 1 Jan-Abrde 2006.

REVISTA CIENTÍFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas. Volume 1, nº 2 Maio-Ago de 2005.

REVISTA CIENTÍFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas. Volume 2, nº 2 Maoi-Ago de 2006.

SEU FUTURO – INFORMATIVO DA FACULDADE DE MINAS. Edição especial nº 2,Dezembro de 2006.

SUPLEMENTO REVISTA CIÊNTIFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas, Muriaé– MG vol 2, nº 1, suplemento 1. Janeiro de 2006. II Encontro de iniciação científicaFAMINAS da Zona da Mata, 28-29 de Outubro de 2005.

SUPLEMENTO REVISTA CIÊNTIFICA DA FAMINAS – Faculdade de Minas, Muriaé– MG vol 3, nº 1, suplemento 1. Janeiro de 2007. III Encontro de iniciação científicaFAMINAS da Zona da Mata, 13, 14 e 15 de Novembro de 2006.


ANEXOS


Foto da entrada da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFonte: http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#

Foto panorâmica da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFoto cedida por Liziane de Carvalho Filhuzzi, Secretária da Coordenação - FAMINAS - Faculdade deMinas

http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#


Foto da sala dos professores da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFonte: http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#

Foto da sala de aula da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFonte: http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#




Foto da biblioteca da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFonte: http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#

Foto da sala de coordenação da Faculdade de Minas - Campus Muriaé-MGFonte: http://www.faminas.edu.br/muriae/faminas.php#




Perfil dos alunos da FAMINAS por curso 2006

Administração de Empresas Ciências ContábeisNúmero de alunos: 598 Número de alunos: 123M: 56% M: 60%F: 44% F: 40%

Até 18 anos: 18% Até 18 anos: 8%19 a 24 : 44% 19 a 24: 52%25 a 30: 26% 25 a 30: 16%31 a 40: 19% 31 a 40: 15%Mais de 40: 2%. Mais de 40: 9%

Etnia EtniaB: 80% B: 77%N: 3,5% N: 3%P: 10% P: 19%Outros: 6,5% Outros: 1%

Renda RendaAté 3 salários: 25% Até 3 salários: 38%De 3 a 5: 21% 3 a 5 : 40%De 6 a 10: 33,8 % 6 a 10: 20%De 10 a 20: 12,1% 10 a 20: 2%Mais de 20: 4%

Não trabalha: 13% Trabalha: 86%Trabalha: 87% Não trabalha:14%

Financiamento Financiamento:Nenhum: 85% Nenhum: 71%Fies: 9% Fies: 16%Prouni: 3% Prouni: 2%Bolsas oferecidas por entidades: 2% Bolsa oferecidas por entidades: 3%Outros: 1% Outros: 8%

Computador em casa Computador em casaTem: 57% Tem: 52%Não: 43% Não tem: 48%

Ensino Médio Ensino Médio5% pública Pública: 85%25% particular. Particular: 15%


Educação Física Enfermagem

Número de alunos: 248 Número de alunos: 143M: 65% M: 30%F: 35% F: 70%

Idade IdadeAté 18: 10% Até 18 anos: 17%19 a 24: 65% 19 a 24: 49%25 a 30: 13% 25 a 30: 18%31 a 40: 10% 31 a 40: 10%Mais de 40: 2% Mais de 40: 6%

Etnia EtniaB: 72% B: 70%N: 5% N: 4%P: 18% P: 23%Outros: 5% Outros: 3%

Renda RendaAté 3 salários: 33% Até 3 salários: 42%De3 a 5: 34% De 3 a 5: 31%De 6 a 10: 20% De 6 a 10: 18%De 10 a 20: 7% De 10 a 20: 7%Mais de 20: 6% Mais de 20: 2%

Não trabalha: 35% Não trabalha: 57%Trabalha: 65% Trabalha: 53%

Financiamento Financiamento

Fies: 16% Fies:Prouni: 3% Prouni: 3%Bolsa: 3% Bolsa: 0%Nenhum: 78% Nenhum: 79%

Computador ComputadorTem: 49% Tem: 36%Não: 21% Não: 64%

Ensino Médio Ensino MédioPúblico: 70% Público: 80%Particular: 30% Particular:20%


Direito

Número de alunos: 289M: 49%F: 51%

IdadeAté 18 anos: 3%19 a 24: 51%25 a30: 11%31 a 40: 15%Mais de 40: 10%

EtniaB: 77%N: 4%P: 16%Outros: 1%

RendaAté 3 salários: 19%De 3 a 5: 27%De 6 a 10: 23%De 10 a 20: 18%Mais de 20: 13%

Não Trabalha: 28%Trabalha: 72%

FinanciamentoFies: 5%Prouni: 4%Bolsa: 2%Não tem: 89%

ComputadorSim: 66%Não: 34%

Ensino MédioPúblico: 51%Privado: 49%


Fisioterapia Jornalismo


Idade IdadeAté 18 anos: 20% Até 18 anos: 10%De 19 a 24: 64% 19 a 24: 60%De 25 a 30; 11% 25 a 30: 17%De 31 a 40: 2% 31 a 40: 9%Mais de 40: 3% Mais de 40: 5%


Renda RendaAté 3 salários: 37% Até 3 salários: 16%De 3 a 5: 38% De 3 a 5: 26%6 a 10: 15% De 6 a 10: 38%10 a 20: 8% De 10 a 20: 13%Mais de 20: 2% Mais de 20: 7%

Não trabalha: 75% Não trabalha: 31%

Trabalha: 25% Trabalha: 69%]

Financiamento FianciamentoFies: 19% Fies: 17%Prouni: 4% Prouni: 0%Bolsa: 1% Bolsa: 23%Nenhum: 76% Não tem: 60%

Computador ComputadorTem: 45% Tem: 30%Não: 55% Não tem: 70%

Ensino Médio Ensino MédioPúblico: 75% Público: 65%Particular: 25% Particular: 35 %


Nutrição Publicidade


Idade IdadeAté 18 anos: 12% Até 18: 12%De 19 a 24: 75% De 19 a 24: 75%De 25 a 30: 6% De 25 a 30: 5%De 31 a 40: 4% De 31 a 40: 6%Mais de 40: 3% Mais de 40: 2%

Etnia EtniaB: 80% B: 70%N: 3% N: 7%P: 15% P: 18%

Outros: 2% Outros: 5%

Renda RendaAté 3 salários: 30% Até 3 salários: 25%De 3 a 5: 38% 3 a 5: 34%

De 6 a 10: 19% 6 a 10: 15%

De 10 a 20: 10% 10 a 20: 12%

Mais de 20: 3% Mais de 20: 14%

Não trabalha: 78% Não trabalha: 44%

Trabalha: 22% Trabalha: 46%

Financiamento Financiamento

Fies: 14% Fies: 6%Prouni: 5% Prouni: 4%

Bolsa: 1% Bolsa: 2%

Nenhum: 80% Nenhum: 88%

Computador ComputadorNão tem: 51% Não tem: 70%

Tem: 49% Tem: 30%

Ensino Médio Ensino MédioPública: 60 Pública: 45%

Particular: 40% Particular: 55%


Serviço Social Terapia Ocupacional

Número de alunos: 132 Números de alunos: 29M: 14% M: 17%F: 86% F: 83%

Idade: IdadeAté 18: 13% Até 18 anos: 34%De 19 a 24: 41% De 19 a 24: 52%25 a 30: 14% De 25 a 30: 7%31 a 40: 18% De 31 a 40: 7%Mais de 40: 14% Mais de 40: 0%


Renda RendaAté 3 salários: 38% Até 3: 28%De 3 a 5: 38% De 3 a 5: 21%De 6 a 10: 12% De 6 a 10: 38%10 a 20: 10% De 10 a 20: 10%Mais de 20: 2% Mais de 20: 3%


Financiamento FinanciamentoFies: 10% Fies: 0%Prouni: 4% Prouni: 10%Bolsa: 0% Bolsa: 0%Nenhum: 86% Nenhum: 90%

Computador ComputadorTem:46% Tem: 72%Não: Não: 28%

Ensino Medio Ensino médioPúblico: 60% Público: 60%Particular: 36% Particular: 40%


Sistemas de Informação Turismo

Número de alunos: 127 Número de alunos: 38M: 88% M:37%F: 12% F: 63%

Idade IdadeAté 18 anos: 9% Até 18: 13%De 19 a 24: 72% De 19 a 24: 69%De 25 a 30: 9% De 25 a 30: 6%De 31 a 40: 8% De 31 a 40: 8%Mais de 40: 2% Mais de 40:4%


Renda RendaAté 3: 25% Até 3: 32%De 3 a 5: 43% De 3 a 5: 35%De 6 a 10: 19% De 6 a 10: 22%10 a 20: 12% De 10 a 20: 8%Mais de 20: 1% Mais de 20: 3%


Financiamento FinanciamentoFies: 13% Fies: 3%Prouni:3% Prouni: 8%Bolsa:2% Bolsa: 3%Nenhum: 82% Nenhum: 86%

Computador ComputadorNão tem: 18% Tem: 53%Tem: 82% Não: 47%

Ensino Medio Ensino médioPúblico: 56% Pública: 60%Particular: 44% Particular: 40%

Fonte: Comissão Permanente de Avaliação (C.P.A) – FAMINAS


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