UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO

FACULDADE DE LETRAS LICENCIATURA EM LETRAS

ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA

REDAÇÃO ESCOLAR

Belém-Pará 2009

ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA REDAÇÃO ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Letras – Instituto de Letras e Comunicação – da Universidade Federal do Pará, como exigência parcial para obtenção do Grau de Licenciado Pleno em Letras, habilitação em Língua Portuguesa, sob orientação da Profª Maria Trindade Martins dos Santos.

Belém-Pará 2009

ÉDER JOSÉ SOARES DA SILVA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: AS DUAS LÓGICAS DA AVALIAÇÃO NA REDAÇÃO ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do Grau de Licenciado Pleno em Letras, habilitação em Língua Portuguesa, à Banca Examinadora da Universidade Federal do Pará.

Banca Examinadora:

________________________________________ Maria Trindade Martins dos Santos ORIENTADORA Instituto de Ciências da Educação – UFPA ________________________________________ Profª Msc. Joaquim Maia de Lima MEMBRO Instituto de Letras e Comunicação – UFPA

________________________________________ Profª Msc. Maura Lúcia Martins Cardoso MEMBRO Instituto de Ciências da Educação – UFPA

Aos meus pais João Mauricio e Dalva Soares. Ao meu irmão e à minha tia Maria, que sempre me apoiaram. In

memorian de Raimunda, tia amada e mãe de criação, e aos meus amigos que, direta ou indiretamente, me deram todo o apoio nesta trajetória.

O que distingue a educação escolar e acadêmica de outras tantas maneiras de educar, é o fato de estar baseada no processo de pesquisa e formulação própria. (Pedro, DEMO. Educar pela pesquisa, 1998, p. 01).

AGRADECIMENTOS

A Deus por sempre me carregar no colo em todo o percurso de minha existência.

Em especial, aos meus pais, sempre presentes, por me ajudarem a realizar meus sonhos, me

sustentarem nos momentos de fraqueza e confiarem no meu sucesso.

Ao meu irmão Everton pelo incentivo constante ao longo de todo o percurso deste trabalho.

Às minhas tias, Doraci e Maria, meus espelhos de vida, que, direta ou indiretamente, sempre me

apoiaram nos momentos difíceis.

À minha tia Raimunda, in memorian, por sempre ter incentivado meus estudos, dando-me força e

mostrando-me que, apesar das dificuldades constantes, é preciso acreditar na nossa capacidade e

por isso não devemos desistir em nenhuma hipótese, daquilo que buscamos.

À minha orientadora, Maria Trindade Martins dos Santos, pela confiança que me depositou ao

longo deste percurso, dando forças nos momentos em que pensei desistir, e por sua dedicação,

amizade e profissionalismo com que me conduziu até à conclusão deste trabalho.

Aos professores que aceitaram em participar da banca de avaliação deste Trabalho de Conclusão

de Curso.

Aos professores das Faculdades de Educação e Letras, da Universidade Federal do Pará, pelos

ensinamentos que me proporcionaram.

Enfim, a todos que, de alguma maneira, fizeram parte de mais esta conquista.

RESUMO

A presente investigação tem o propósito de discutir a avaliação, a partir da análise das redações

escolares dos alunos matriculados no 3º ano, do Ensino Médio da educação básica, por

entendermos que o professor desempenha um papel imprescindível nesse processo à medida que

auxilia os educandos no sentido de direcioná-los às formas mais adequadas em relação à

construção do texto. A hipótese, aqui apresentada, indica que a prática da avaliação contínua e

mediadora é a mais indicada para possibilitar ao aluno um aprendizado em que ele possa, por

meio de seus próprios conhecimentos, traçar visões críticas sobre a sociedade em que vive e,

principalmente, a lidar com os problemas tanto de ordem escolar, quanto extra-escolar. Para

fundamentá-la, seguimos, principalmente, os estudos empreendidos por Cipriano Carlos

LUCKESI (2002), Philippe PERRENOUD (1999), Jussara HOFFMANN (2007, 2008) e Lea

DEPRESBITERIS (1991). Esta investigação, baseada na análise e na descrição, divide-se em

duas partes. A primeira focaliza as duas lógicas do ensino-aprendizagem: avaliação e

examinação, acenando para a avaliação mediadora como uma prática capaz de ajudar o aluno a

desenvolver-se com suas próprias produções textuais. A segunda, por fim, além de focalizar

avaliação da redação escolar, faz uma reflexão sobre o tratamento que a escola oferece à

disciplina “Redação”, que apresenta como objetivo, principalmente, ensinar o aluno como se

produzem textos escritos. A análise dos dados mostra que as práticas de produção de textos

escritos, nessa disciplina, são muito escassas, a demonstrar que pouco, ou em quase nada,

contribui para ensinar o aluno a ter habilidade na construção de textos escritos mais

significativos.

Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Redação Escolar; Ensino Médio.

ABSTRACT

The present Investigation has the proposal to argue, by school dissertation´s analysis of the

Students listed in the 3º level Secondary Education , ´cos we understand that the teacher plays the

main role in this process while he aids the students with a intention to drive them to the right

methods to build texts. The hyphoteses, showed here, indicates that the practice of madiator and

continuos evaluation is the most advised to make possible the pupils a good learning, using by

their own means to create criticizes about the Society where they live, and principally, dealing

with some school and extra- school problems. We use as bases the researchs made by Cipriano

Carlos LUCHESI, Philipe PERRENOUD, Jussara HOFFMANN and Lea DEPRESBITERES.

This investigation,based on the analysis and the description, it´s divided in two parts.The first

makes focus the two logic of teacher-learning:evaluation and examination, and emphasizing to

the mediator evaluation as a practice able to help the students to be developed with thir own

textual productions. The second, finally, besides make focus to the school dissertation´s

evaluation, makes reference about the importance given by the school to a discipline

“Dissertation”, showing as a main objective, teaching the students how create written texts. The

data´s analysis shows that the practice of written texts production, in this discipline, they are very

scarces, and it hardly anything contributes to to helps the student improves their skills in

construct written texts better structured.

Keywords: Learning Evaluation, School Dissertation, Secondary education

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................

10

O SISTEMA ESCOLAR E OS PROCESSOS AVALIATIVOS ................................

12

1.1. Avaliação da aprendizagem: um olhar sob duas lógicas ............................................ 12

1.2. Avaliar ou examinar? Eis a questão ........................................................................... 15 1.3. Mediando a avaliação ................................................................................................ 19 A REDAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO AVALIATIVO SOB A ÓTICA DO PROFESSOR ...................................................................................................................

22

2.1. A avaliação dos textos escolares: breves reflexões ................................................... 22

2.2. O processo avaliativo e o fracasso escolar ................................................................. 26 2.3. Critérios avaliativos: melhores caminhos ..................................................................

30 2.4. De olho na escola: os fatos que comprovam ............................................................. 32 2.5. A mudança é difícil, mas não impossível ...................................................................

35

A QUE CONCLUSÃO CHEGAMOS ..........................................................................

39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 41

10

INTRODUÇÃO

A presente investigação justifica-se pelo fato de considerar a produção textual do

aluno como uma tarefa que deve ser utilizada além das fronteiras da avaliação que as escolas

erguem para justificar o porquê de ser elaborada. As redações dos alunos do Ensino Médio

deviam se basear em situações sócio-interativas, pressupondo que todo texto que escrevemos

tem um receptor que irá ler e interagir com ele, razão pela qual não fazer sentido produzir

textos com temas que, muitas vezes, não condizem com a realidade do aluno, só servindo para

serem corrigidos pelos professores.

Informalmente, ao conversarmos com uma professora de Língua Portuguesa,

atuante na escola estadual Santa Luzia, a seguinte frase dita por ela instigou-me bastante: “O

aluno, hoje em dia, não quer nada da vida, ele não se interessa pelos estudos, tão pouco pelas

aulas de redação, aí está a reposta para o fato de nenhum deles saberem escrever”. Isso suscita

uma reflexão sobre a possível causa dessa apreciação feita pela professora. Será que o aluno

não sabe escrever, ou não é motivado à prática da escrita? Essa indagação que surgiu a partir

da colocação da professora nos despertou o interesse em investigar as causas desse possível

problema.

Pretendemos, em vista disso, aprofundar os conhecimentos sobre as práticas

avaliativas adotadas pelos professores de redação, com o propósito de entender, sobretudo, a

possível falta de interesse dos alunos pela disciplina porque se essa falta de interesse é tão

acentuada, certamente, há um problema que precisa ser identificado e solucionado.

Almejamos, ainda, analisar a maneira como ocorrem as correções das redações

dos alunos da 3º série do Ensino Médio, para verificarmos se as escolas e os professores estão

enfatizando na redação dos alunos mais a avaliação, que busca compreender e acompanhar o

crescimento do aluno por meio dos seus textos, ou enfatizam o exame que exclui os alunos

que fogem à norma culta da língua, prejudicando a sua construção textual.

A hipótese aqui apresentada indica que a prática da avaliação contínua e

mediadora é a mais indicada no sentido de possibilitar ao aluno um aprendizado em que ele

possa, por meio de seus próprios conhecimentos, traçar visões críticas sobre a sociedade em

que vive, possibilitando-lhe resolver e/ou discutir problemas de ordem escolar e não escolar.

Metodologicamente, para refletirmos sobre essa problemática que é a avaliação

das redações escolares, seguimos, a priori, os passos de uma pesquisa bibliográfica, cujo

referencial teórico seguiu de perto os pensamentos de Cipriano Carlos Luckesi (2002), Irandé

11

Antunes (2006), Jussara Hoffmann (2007, 2008), Lea Depresbiteris (1991), Maria Teresa

Esteban (2006), Moacir Gadotti (1991), Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), Pedro

Demo (1991), Philippe Perrenoud (1999), Rui Moura (2007), Sírio Possenti (1996), para, a

posteriori, realizarmos, embasado, também, no referencial teórico, a análise e descrição do

objeto da investigação “in loco”, em capítulos a saber:

O primeiro capítulo, intitulado O sistema escolar e os processos avaliativos,

focaliza as duas lógicas do ensino-aprendizagem: avaliação e examinação, acenando para a

avaliação mediadora como uma prática capaz de ajudar o aluno a desenvolver-se a partir de

suas próprias produções textuais.

No segundo, intitulado A redação escolar e o processo avaliativo sob a ótica

do professor, tratamos basicamente da observação feita diretamente na Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio Pedro Amazonas Pedroso, mostrando como ocorre a avaliação

da redação escolar e de que maneira a escola aborda essa disciplina que trabalha com as

produções escritas do aluno. A análise dos dados mostra que as práticas de produção de textos

escritos. nessa disciplina, são muito escassas, não colaborando praticamente em nada no

sentido de levar o aluno a ter habilidade em relação à produção de textos escritos mais

estruturados. Apontando, também, para o fato de que se bem auxiliado o aluno terá condições

suficientes para produzir textos para circular não apenas na escola, mas na sociedade, pois

afinal de contas é o que se espera da educação para a escrita.

12

CAPÍTULO I

O SISTEMA ESCOLAR E OS PROCESSOS AVALIATIVOS

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral, quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI, Cipriano, Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola. 2002, p. 101)

1.1. Avaliação da aprendizagem: um olhar sob duas lógicas.

Em verbete de dicionário (AURÉLIO, 2001, p 77), avaliar significa determinar a

valia ou o valor, o preço ou a importância de alguma coisa, o que pressupõe um caráter de

aprovação e/ou reprovação; e, por conseguinte, mantém uma estreita relação com a ideia de

medida.

A avaliação não é uma criação moderna, pois vem de longa data, 2.205 a.C, em

que suas primeiras ideias, de acordo com DEPRESBITERIS (1991, p.51) estavam vinculadas

ao conceito de medida. Citamos, a exemplo, o imperador da China, Shum, que, já naquele

tempo, examinava seus oficiais, com o objetivo de aprová-los ou reprová-los, classificando-os

em maus ou bons oficiais; surgindo, desde então, a ideia de medição como juízo de valor.

Essa ideia, que denota um procedimento excludente, perdura até hoje, questão

que observamos regularmente no ambiente escolar quando os alunos são submetidos a provas,

e/ou trabalhos de qualquer espécie, com a finalidade de promover os alunos para a série

seguinte ou, de outro modo, mantê-los na mesma série. Isso significa que, ainda hoje, a

avaliação da aprendizagem representa uma prática indissociável do ensino de massa à medida

que determina o rendimento escolar do aluno, analisando, se este precisa melhorar nos

estudos, o que precisa estudar com mais propriedade, com vistas à “capacitar” e/ou preparar o

estudante para fazer as provas no final de cada bimestre, a ressaltar o perfil examinador da

avaliação.

13

Por mais que essa prática tenha surgido há séculos, ainda é muito viva no

contexto atual das escolas. A avaliação, nas instituições de ensino, é trabalhada de maneira a

serem criadas hierarquias “avaliativas”. Assim, por meio desse processo avaliativo, serão

selecionados os “melhores” alunos da escola, deixando à margem aqueles que são

estigmatizados como os “piores” estudantes da classe. A avaliação, desse modo, de acordo

com Philippe PERRENOUD (1999, p. 9), inflama as paixões porque estigmatiza a ignorância

de alguns para melhor celebrar a excelência de outros.

Essas práticas avaliativas arcaicas, aplicadas por algumas escolas e por alguns

professores, devem ser repensadas, de maneira a entender que a avaliação não representa

apenas a aplicação de testes pontuais que medem, muitas vezes, apenas o desempenho do

aluno naquele exato momento, deixando à margem todos os outros conhecimentos que o

aluno “carrega” não só do seu convívio escolar em sala de aula, mas em relação aos

conhecimentos sociais que o jovem estudante traz do convívio social e que de muito lhes é

válido

Para que o estudante progrida e cresça dentro de sua própria atividade avaliativa,

ele deve ser inserido em um contexto de avaliação qualitativa, que vai além das técnicas de

leitura e escrita, a significar que se trata de um procedimento contínuo, com vistas a um

diagnóstico que ofereça elementos suficientes e/ou eficazes para ajudar o aluno a crescer

dentro da ação educativa. Esse crescimento, portanto, não pode perpassar por meras

marcações de “certo” ou “errado”.

Nessa perspectiva, à luz do pensamento de GADOTTI (1991), compreendemos

que a avaliação qualitativa deve levar em consideração, principalmente, a qualidade de vida

que o estudante atingiu pelos métodos avaliativos adotados e o seu envolvimento com o

conteúdo ensinado porque na qualidade não importa o maior, mas o melhor, ou seja, na

avaliação qualitativa o que devemos levar em consideração são os melhores alunos, aqueles

que não tiram as melhores notas e/ou conceitos, mas apresentam bons conhecimentos sócio-

cognitivos, podendo ser explorados no momento de avaliar. Ao contrário do melhor há o

maior, ou seja, é o aluno que tira as melhores notas e/ou conceitos, mas são apenas

examinados na hora da prova, sendo contabilizados apenas aquilo que o estudante absorveu

durante as aulas.

A avaliação deve-se apresentar como um meio estável de promover suporte ao

educando no que tange o seu processo de assimilação dos conteúdos. Para tanto, o professor

precisa agir como mediador no sentido de ajudar os pequenos aprendizes a desenvolverem e a

alcançarem o crescimento individual; e, assim, cumprir-se com o objetivo do ato de avaliar.

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Dentro desse contexto, sobrevive, ainda, a avaliação somativa que há muito

tempo ganha vida nas instituições de ensino e não garante ao estudante uma aprendizagem de

qualidade, uma vez que o objetivo é mensurar o aluno no momento de fazer seus testes, sejam

eles provas ou trabalhos escritos ou orais, partindo daí para a classificação dos alunos em

bons e maus alunos, aprovados e reprovados. Percebemos, nesse sentido, que as redações dos

alunos ainda são avaliadas como antigamente, pois o olhar do professor parece se voltar mais

para os desvios gramaticais do que para as possibilidades de boas escritas no que tange a

coesão e coerência das ideias em prol de uma comunicação clara e compreensível.

A reflexão do que é ou do que deveria ser o melhor trabalho na escola está

justamente na atitude pedagógica por parte de alguns profissionais que ainda trabalham a

avaliação sob uma perspectiva totalmente elitista, ou seja, excludente, visualizando os alunos

como se fossem frutos de relações estáveis, acreditando, talvez, que o alunado possui recursos

necessários para auxiliá-lo no seu aprendizado. Além disso, eles veem essas crianças como

seres que não possuem nenhum tipo de limitação, quando, na verdade, não é bem assim, o que

deve ser levado em consideração no momento de avaliar. O professor deve olhar seus alunos

sobre outra ótica avaliativa, enxergando-os como seres individuais, possuidores de limitações

pessoais e problemas sociais que incide e/ou incidirão no ambiente escolar.

Em vista disso, se todas as escolas são heterogêneas e multiculturais, as

produções textuais dos seus alunos não podem e não devem ser homogêneas. Daí a

importância que tem a avaliação porque saber aceitar o fazer do aluno, dentro do perfil de

atividade sugerido pelo professor, e saber avaliar os conhecimentos que cada educando coloca

em suas redações é incentivá-los a escrever cada vez mais. Além disso, é preciso lembrar que,

por meio da escrita, poderemos levá-los a encontrarem um caminho para o seu

desenvolvimento intelectual, de maneira que a absorção desses novos conhecimentos possa

contribuir não apenas para a vida escolar, mas para a vida em comunidade, extra-escolar, nas

relações sociais. Entretanto, esse aceitar, ao longo do processo de avaliação, não deve ser

entendido como qualquer coisa que o aluno escreva, mas tudo o que produzir dentro do

contexto que lhe foi sugerido.

Nessa perspectiva, para que haja um trabalho significativo no campo da

avaliação escolar, de maneira que o aluno seja beneficiado pelas suas produções, é preciso

que o docente explore melhor em sala de aula a avaliação formativa, que consiste em fornecer

informações para serem utilizadas na melhoria do desempenho do aluno durante seu processo

de aprendizagem, caso em que o docente deve saber, com clareza, distinguir avaliação de

examinação, questão que discutiremos no próximo seguimento.

15

1.2. Avaliar ou examinar? Eis a questão.

Frente a esse panorama, compreendemos ser necessário fazermos uma breve

diferença entre o que seja “avaliação” e “exame”, com o propósito de analisar o papel que as

escolas vêm desenvolvendo no cenário social.

Compreendemos, à luz do pensamento de LUCKESI (2002), a avaliação como

um processo que está predominantemente a serviço do ensino continuado, do

acompanhamento do aluno, como maneira de ajudá-lo a crescer com as suas próprias

produções escolares, considerando sempre que os conhecimentos obtidos pelos alunos são

extremamente relevantes, tanto para o desenvolvimento intelectual do aprendiz, quanto para o

desenvolvimento sócio-cultural, que ajudará o aluno a desenvolver-se, também, fora do

ambiente escolar.

Algumas características parecem ser muito peculiares à avaliação.

Primeiramente, a avaliação opera com desempenhos provisórios, uma vez que ela busca

colocar o conhecimento obtido por meio da investigação e/ou observação, a favor da melhoria

da situação avaliada, a significar que os desempenhos são sempre efêmeros porque não

significam a verdade absoluta, mas um suporte para um passo que será dado mais à frente.

Em segundo lugar, a avaliação caracteriza-se como um processo não-pontual,

uma vez que opera por meio de processos avaliativos que dão ênfase não apenas ao agora do

aluno, mas ao ontem e ao amanhã, já que avaliar é um meio de garantir ao aluno uma

sustentabilidade no seu aprendizado. É um processo, também, diagnóstico e inclusivo, pois

objetiva diagnosticar o erro e juntamente com o estudante encontrar meios para solucioná-los

e fazer o aprendiz aprimorar os seus conhecimentos, devendo-se olhar o estudante como um

ser humano que está em constantes transformações, importando nesse processo não a

reprovação, mas a aprendizagem; sendo, por conseguinte, incabível classificar o aluno em

aprovado e/ou reprovado, excluindo-o dentro da comunidade escolar.

Ao contrário da avaliação, o exame caracteriza-se como uma prática avaliativa

burguesa que se constitui como uma prática excludente e marginalizadora. Um exemplo

prático desse processo são as séries do ensino médio, com ênfase na 3º série, que trabalha,

praticamente, com resoluções de exercícios e provas com vistas a preparar os alunos para

realizarem o concurso vestibular, processo este que verifica apenas o desempenho pontual do

aluno, na hora da prova, via memorização de conteúdos pré-estabelecidos.

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O exame individualiza-se, também, pelo fato de operar com desempenho final,

não interessando como o aprendiz chegou à reposta pretendida, mas resultado final. Eles

comumente são pontuais, não importando o que estava acontecendo com o aluno antes da

prova. Contrapondo-se à avaliação, o exame é classificatório e excludente porque separa os

aptos dos não-aptos, chegando a essas classificações por meio de notas e/ou conceitos. Eles

servem, muitas vezes, como uma forma de impor respeito em sala de aula e de disciplinar os

alunos.

Comumente, o erro, nas práticas escolares usuais, é severamente marcado. Nesse

contexto social, de caráter totalmente elitista, em que a exclusão é venerada, o professor, por

mais que resista, tem que “cair” na prática da medição, em que pontos são levados em

consideração, medindo a possível capacidade do aluno em prosseguir seus estudos na série

posterior.

Os estudantes, no processo de avaliação, são comparados entre si para depois

serem classificados dentro de uma norma de excelência, representada pelos melhores alunos.

Esses educandos, que se enquadram nesse perfil, assumem um papel dentro da escola que

passa a ser o paradigma a ser seguido pelos demais alunos que, por algum motivo, não se

enquadram no padrão de destaque em relação aos demais alunos.

Seguindo nessa direção, observamos que os estudantes são medidos durante todo

o ano letivo, por meio da aplicação de testes e/ou provas que, ao final do processo,

configuram a capacitação dos alunos, separando-se os aprovados dos reprovados. Isso se

repete ano após ano, como maneira de garantir que os alunos vão se dedicar mais para poder

chegarem a uma aprendizagem satisfatória, o que nos parece um mero engano dentro de todo

esse processo porque a memorização de conteúdos que convergem para a aquisição de notas

e/ou conceitos altos não implica, necessariamente, na garantia da aprendizagem daquilo que

foi trabalhado em sala de aula. Diante disso, mesmo que as instituições de ensino criem um

perfil educacional, em que os alunos precisem alcançá-lo, o objetivo principal da avaliação

deve ser repensado porque os trabalhos e as provas que são aplicados dessa maneira

caracterizam-se mais como exames, confundindo-se com o processo de avaliação que é muito

mais abrangente.

As notas ou conceitos que são atribuídos aos estudantes não garantem ao

alunado o que realmente esses aprendizes sabem, apenas apontam para um futuro promissor

ou um futuro problemático, dependendo do desempenho do aluno na prova ou trabalho.

Frente a esse panorama, as notas e/ou conceitos chegam como uma mensagem tranquilizadora

para uns e apavorante para outros, apontando aquele que mais precisa de ajuda para chegar ao

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paradigma educacional pré-estabelecido pelo sistema, devendo o aluno esforçar-se ao máximo

para se equiparar aos melhores estudantes e para poderem apresentar para os pais os melhores

conceitos ou notas.

Frente a esses quadros avaliativos, algumas pessoas podem julgar que é

impossível mudar essa realidade em relação à avaliação, visto que o perfil adotado pelas

escolas, no contexto atual, configura-se mais como exame porque mensuram os alunos,

separando os aptos dos não-aptos.

Entendemos, de outro modo, que essa necessidade de classificá-los parte, na

maioria das vezes, da própria família por achar que os seus filhos precisam receber notas ou

conceitos para, dessa maneira, ter a certeza do aproveitamento escolar dessas crianças, o que

reforça o procedimento do exame como sinônimo da ação avaliativa.

É óbvio que não se pode mudar esse panorama de modo instantâneo, mas

entendemos ser necessário e urgente repensar a postura tanto por parte do professor, quanto da

família, frente a esse processo avaliativo. É difícil, mas não impossível mudar essa visível

realidade porque, segundo Cipriano LUCKESI (2002), para se trabalhar com a avaliação:

não necessitamos de mudar nossos instrumentos, necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao invés de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a ótima do exame ou sob a ótica da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar o desempenho provisório do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este não seja satisfatório ainda.1

Como é possível perceber nas palavras do renomado pesquisador, o exame e a

avaliação podem existir simultaneamente em um quadro avaliativo. Os dois existem para

atender a algumas necessidades: examinar para atender o que pede o regimento da educação

(atribuição de notas ou conceitos aos alunos) e avaliar para atender às necessidades dos

estudantes, vez que a avaliação tem por objetivo trabalhar a capacidade do aluno e ajudá-lo a

desenvolver mais ainda o conhecimento que possui, caminhando junto com ele para romper as

suas possíveis limitações, alcançando o desempenho satisfatório. Lembrando sempre que o

conhecimento na avaliação nunca está pronto e acabado, mas em constantes transformações.

1 Entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru, Sorocaba, Estado de São Paulo, por ocasião da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005. Disponível no o website do autor: www.luckesi.com.br

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A avaliação, ao contrário do exame, trabalha com atos que ultrapassam as

sinalizações negativas do avaliado, exigindo decisões do que fazer com o estudante que está

sendo avaliado porque o olhar do avaliador deve sempre estar voltado para o antes, o agora e

o depois do aluno, direcionando-o em uma estrada dinâmica de ação. O exame, em

contrapartida, é uma atuação que estagna o aluno, limitando-se a mensurar os conhecimentos

que conseguir absorver durante as aulas. Diante disso, observamos que as escolas trabalham

mais com um método de verificação, conforme salienta LUCKESI (2002, p. 94):

(...) podemos dizer que a prática educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, com verificação. Por isso, tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem se utilizado o processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens, pela constante “ameaça” da reprovação. (Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?)

Essa prática educacional é trabalhada há muito tempo na sociedade e, quase

sempre, a partir da ótica do exame, que todo instante lembra os estudantes de que precisam

estudar para conseguirem alcançar bons resultados nas provas, caso contrário serão

reprovados. A dificuldade em mudar, reafirma o professor Luckesi (2002), não está apenas na

instituição de ensino ou no professor, mas na ideologia da sociedade que acha que avaliar é

atribuir notas e/ou conceitos.

Por mais que seja possível trabalhar com essas duas lógicas da avaliação, a

medição ainda é presente. Os acertos, segundo LUCKESI (2002), nos testes, provas ou outros

meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em pontos, ratificando o

caráter medidor do exame, uma vez que os acertos assumem a forma de ponto com o

propósito de favorecer ou não o estudante.

Diante dessas discussões sobre avaliação e as enormes dicotomias que existem

dentro do processo avaliativo, encontramos a chamada avaliação mediadora que analisa

minuciosamente todas as manifestações de aprendizagem do aluno, questão que discutiremos

no próximo seguimento.

19

1.3. Mediando a avaliação.

A avaliação mediadora, ao contrário da avaliação classificatória, busca analisar

as diversas manifestações que os estudantes, em sala de aula, têm no processo de ensino-

aprendizagem, para acompanhar, dessa maneira, as hipóteses que eles vêm construindo sobre

diversos assuntos ao longo do processo educacional. Nas produções textuais dos alunos do

ensino médio, a avaliação mediadora pode atuar de maneira que acompanhe o processo de

escrita desses alunos, de forma a exercer uma intervenção educativa que ajude o aluno a

descobrir melhores soluções para superar suas limitações frente a essa atividade que, por

muitos, é considerada fatigante.

Mediar a avaliação significa encontrar melhores caminhos para que os

educandos aprendam com seus próprios erros porque são os alunos, que apresentam números

considerados de erros, merecedores de maior atenção por parte do professor, visto serem eles

quem mais apresentam limitações nas áreas de conhecimento. Na educação, se há algo que

merece bastante atenção é o erro, pois se consertando os erros, ou os resultados não

satisfatórios, serão trabalhados juntamente com os alunos para que se tenha a superação das

dificuldades dos aprendizes; e, portanto, a progressão cognitiva do alunado.

Nesse sentido, não podemos esquecer que quando o aluno escreve, desenha,

gesticula ou fala, ele está expressando suas ideias, suas emoções e seus sentimentos. Mesmo

diante de uma prova de caráter objetivo, ao marcar a alternativa julgada como certa, o aluno

revela o que pensa, o que sabe e o que ainda não sabe. Daí ser importante que o professor faça

uma análise minuciosa das alternativas tidas como erradas que o aluno assinalou como certas

para, dessa maneira, acompanhar a lógica do seu pensamento, método que exige grande

compromisso e seriedade por parte do professor porque esta ação pressupõe uma análise

qualitativa, principalmente se a tarefa desenvolvida pelo aluno for de caráter subjetivo que,

por ser assim, favorece uma maior expressão pessoal.

Seguindo nessa direção, também percebemos que os professores, na grande

maioria, evitam realizar tarefas relacionadas à expressão oral de seus alunos. Isso ocorre

porque, como não há nenhum tipo de documento escrito mediando o processo avaliativo,

primeiro, demanda muito tempo para ouvir toda a turma; e, depois, exige maior compromisso

por parte do professor para analisar a qualidade de seus alunos, caso em que o docente

desatento às particularidades das crianças pode ser taxado de injusto e arbitrário. Entendemos,

entretanto, que as tarefas de cunho oral são extremamente importantes para, à luz da

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manifestação do pensamento dos alunos, compreender as limitações de cada criança. Além

disso, o fato de ser uma tarefa oral não impede que o professor, no ato da escuta, faça

anotações sobre os posicionamentos, os argumentos proferidos pelos alunos, pois agindo

dessa maneira o professor estará interligando o método (observação) e instrumento avaliativo

(anotações, registros), desempenhando, portanto, o papel de mediador diante do processo

ensino-aprendizagem.

Essa atitude mediadora dificilmente é observada nas escolas. Ao contrário, quase

sempre, os professores assumem uma postura coercitiva frente aos seus alunos, colocando-os

em um patamar de dependência em que prevalece a ideia de certo e errado. Essa atitude por

parte do aluno, diz Jussara HOFFMANN (2008, p. 80) , é:

(...) perfeitamente explicável diante do quadro anteriormente esboçado. A solicitação de certo/errado revela a sua insegurança e a necessidade da palavra final do adulto diante de tudo o que venha a fazer. O seu trabalho deixa de ter um valor em si mesmo, para ter o valor atribuído por outrem. Além do mais ele percebe que a escola está ali para classificá-lo, desde as primeiras tarefas, em capaz/não capaz e precisa urgentemente de qualquer senha que venha a denominá-lo capaz.. (Correção ou coerção).

Essa atitude que ainda prevalece no âmbito escolar precisa ser repensada e, para

tanto, faz-se necessário mudar os procedimentos avaliativos. Nesse sentido, entendemos ser a

avaliação mediadora o melhor caminho rumo à mudança. Uma mudança que seja capaz de

transformar o aluno em um ser pensante, crítico, auto-suficiente e capaz de valorizar seu

trabalho, para que não fique apenas na dependência do professor.

Nessa perspectiva, compreendemos que o encaminhamento para que o estudante

alcance um desempenho satisfatório, embasa-se na descoberta por ensaios de produções

escritas, e da tomada de consciência sobre o que foi feito pelo estudante, sem a preocupação

imediata de apresentar ao aluno a resposta certa, fazendo com que ele, por si só e com a ajuda

mediadora do professor, chegue ao tido como resultado correto e/ ou mais aproximado

daquilo que deveria ser. É, pois, importante considerar as respostas dos alunos em todas as

situações.

Isso não significa dizer que o docente deve aceitar todas as respostas dadas pelos

estudantes porque, no nosso entender, considerar significa observar, atentar e refletir sobre o

pensamento do aluno, com o propósito de compreender por que ele respondeu daquela

21

maneira, até onde ele compreendeu o conteúdo ministrado, o que faltou para uma aquisição

mais global sobre o assunto. Ao considerarmos tais respostas, portanto, estamos valorizando

as diferentes respostas e, por conseguinte, promovendo avanços em termos de aprendizagem à

medida que instigamos o aluno a refletir sobre o seu próprio erro e/ou equívoco.

Entendemos ser imprescindível, na avaliação mediadora, que o professor

estabeleça uma relação próxima com seus alunos, para que o dialogo entre eles seja

estabelecido sem grandes problemas. O diálogo é fundamental para mostrar ao aluno o que

precisa ser feito para que ele progrida de maneira mais satisfatória nas suas atividades

escolares, sejam orais ou escritas.

Em relação aos erros evidenciados na produção escrita dos alunos, quase por

unanimidade, os professores afirmam que isso ocorre por culpa dos próprios alunos que ora

não prestam atenção aos conteúdos trabalhados, ora não tem interesse pelas aulas de redação

ou simplesmente eles não têm vocação para escrever como se textos bem escritos fossem

sinônimo de escritores bem conceituados. Por isso, é preciso ter consciência de que o ato da

escrita é uma questão de exercício constante, razão pela qual se deve trabalhar os textos com

seus alunos de maneira que valorize a interação língua e linguagem e atentem, principalmente,

para os seus métodos avaliativos, que influenciam na aprendizagem do aluno, questão que

discutiremos no próximo capítulo.

22

CAPÍTULO II

A REDAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO AVALIATIVO SOB A ÓTICA DO

PROFESSOR

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999, p. 139)

2.1. A avaliação dos textos escolares: breves reflexões

Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio – PCN’s,

percebemos que o ensino da Língua Portuguesa deve pautar-se em propostas interativas

língua/linguagem, considerada em um processo discursivo de construção de pensamentos

simbólicos, característico de cada aluno e da sociedade como um todo. Apesar dessa proposta

interativa para o ensino de Português, as escolas centram-se, ainda, em concepções

tradicionais em que os docentes exploram um pouco mais o uso da gramática, deixando a

Literatura e os valores semântico-discursivos do texto e do discurso em segundo plano,

restando para o período das avaliações (provas bimestrais) as regras gramaticais que os alunos

devem saber integralmente, aprendizado esse que, na maioria das vezes, ocorre via processo

de memorização.

O ensino dessas regras passa a ser, na maioria das vezes, o único meio que o

professor de língua portuguesa usa para “avaliar” os alunos, seja nas provas de Língua

Portuguesa, seja nas redações produzidas em sala de aula, deixando quase sempre de lado a

interação que existe entre o aluno e os diversos contextos sociais a que está submetido.

Em geral, as estratégias avaliativas, postas em prática pelos docentes

responsáveis pela disciplina redação, são arquitetadas sob formas que não fazem uso da

23

redação escolar como meio de interação social, visto que os textos utilizados em sala de aula,

quase sempre não condizem com a realidade do aluno ou nada significa para alguns

estudantes, obrigando-os a produzirem um texto que não lhes apresenta nenhum significado.

Apesar disso, a referida produção textual precisa ser bem trabalhada para que o professor

possa avaliá-la positivamente e, assim, o aluno poderá alcançar notas consideráveis. Nesse

caso, os textos são avaliados em função dos desvios gramaticais encontrados nas produções

dos alunos, exatamente como PCN’s do Ensino Médio (1999, p. 139) comentam:

Em geral, as ações escolares são arquitetadas sob a forma de textos que não ‘comunicam’ ou são interpretados de forma diferentes entre educadores e educandos. Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem rompidos, como no caso do ensino das classificações apriorísticas de termos gramaticais.

Fazemos alusão a isso não para dizer que não se deva ensinar gramática nas salas

de aula, pelo contrário, todo falante da Língua Portuguesa deve saber a gramática básica que

rege a sua língua, mas não esquecendo que assim como existe uma gramática da qual derivam

normas ditas como padrão, existe também uma situação interativa da qual derivam as normas

sociais de uso da língua.

O problema na escola, nos parece, não está centrado no ensino da norma padrão

da língua, mas na maneira como ensiná-la em função do ato comunicativo porque, além dos

conjuntos de frases justapostas usados para ensinar as normas gramaticais, existe o texto que é

múltiplo enquanto possibilidades de atribuições de significado e deve ser foco da avaliação.

Na escola, avaliação fica sobre a responsabilidade do professor. É ele quem

decide o objeto da atividade avaliativa, decidindo o que deve ou não ser ministrado como

conteúdo; o que deve ser avaliado e como distribuir os valores aos itens analisados, recaindo,

também, sobre o mesmo a tarefa de apreciar os resultados das redações produzidas pelos

alunos.

O problema nesse processo está na maneira como o aluno é inserido dentro do

contexto avaliativo. Afinal, ao aprendiz cabe apenas o papel de sujeito passivo diante da

avaliação do seu texto, uma vez que, para lembrar Irandé ANTUNES (2006, p. 163), nesse

contexto:

24

o aluno apenas “sofre” a ação de ser avaliado e, fazendo jus a essa experiência de sofrimento, é reduzido à condição de mero paciente, de simples espectador da avaliação de seu estado de aprendiz. Dessa avaliação, com efeito, está normalmente ausente o aluno, como figura atuante que também examina, calcula, dimensiona, toma pé no modo ou no ritmo de como está acontecendo seu processo de aprendizagem. (Avaliação da produção textual no ensino médio)

Em uma perspectiva de aprendizagem pessoal, o aluno não pode apenas, como

evidencia a autora, “sofrer” a ação de ser avaliado porque são nos processos contínuos da

avaliação que o aluno tem a oportunidade de aprender, não podendo, por isso, ficar ausente de

todo o processo do ensino-aprendizagem, já que são os diversos processos que compõem a

avaliação que possibilitarão a aprendizagem e o crescimento individual de cada educando.

Frente a esse panorama, avaliar deve ser uma atividade pela qual se pretende

chegar a um denominador que garanta suporte ao aprendiz, focalizando as suas necessidades,

para, a partir daí, progredir em seu aprendizado. Na produção de textos escolares, o processo

avaliativo não deve se diferenciar porque a avaliação dessa atividade não pode se limitar à

mera catação de erros, uma vez que há vários outros aspectos que devem e podem ser

avaliados em um texto produzidos pelo aluno.

Entendemos, pois, que o pouco desempenho que as escolas têm conseguido com

a escrita de textos, se justifica, também, por essa visão estática e pontual da escrita, como se o

ato de escrever fosse apenas um ato mecânico de traçar sinais sobre a folha de papel. Ao

contrário disso, a produção de textos escritos é uma atividade processual, durativa, que se

constrói em um percurso que se vai construindo paulatinamente no decorrer de leituras, de

reflexões e de acesso a diferentes fontes de informações. É por isso que as “dicas” de como

redigir textos, as tão ensinadas técnicas de redação não acrescentam quase nada à vida do

aluno e não transformam ninguém em um sujeito crítico, pois se focam, geralmente, na

superfície do texto.

O estudante, ao produzir um texto escrito, traz para dentro das suas atividades de

produção textual muitas leituras de mundo que não podem ser ignoradas porque a leitura e a

própria escrita refletem bastante a vida do estudante. Cabe ao professor saber analisar e saber

avaliar seus aprendizes, para que se diagnosticado algum problema, o profissional, juntamente

com o aluno, encontrem a solução para a dificuldade detectada e, por meio da participação

direta do aluno no momento avaliativo, este consiga desenvolver-se e aprender a lidar com os

seus problemas escolares e extra-escolares. Porém, para que se chegue a esse grau de

aprendizagem, a avaliação deve representar para o professor um objeto que aponta como está

25

sua turma em relação ao aprendizado para, a partir daí, trabalhar, a favor do aprendiz, os

problemas que surgirem.

Se as avaliações funcionassem como um instrumento indicador da forma como o

processo de ensino está caminhando, teríamos, há tempo, assegurado mudanças significativas

relacionadas aos métodos de ensinar a produção de textos escritos, nas aulas de redação. Um

exemplo disso está nos textos escritos produzidos pelos alunos do ensino médio, da educação

básica, que ainda apresentam muitas dificuldades. Entretanto, como assegura Irandé

ANTUNES (2006, p.167), pouco, ou quase nada, se tem feito para mudar esse panorama

porque:

Os textos dos alunos, mesmo do EM, estão aí, com imensas dificuldades – não apenas linguísticas – e, no entanto a escola continua não priorizando a produção de textos, ou não priorizando a exploração das regularidades discursivas. (...) (Avaliação da produção textual no ensino médio.)

Percebemos, portanto, que em vez de tentar melhorar as dificuldades de que fala

a autora, as escolas agem como se nada estivesse acontecendo e, para eximir-se da

responsabilidade, acaba culpando os alunos. Segundo alguns professores, os alunos não

sabem desenvolver bons textos, no que tange pontuação, concordância, dentre outros aspectos

que possam se destacar na superfície textual; deixando de priorizar, portanto, as regularidades

discursivas que envolvem o texto e em muito reflete as perspectivas socais dos alunos.

Entendemos, nessa linha de pensamento, que precisamos agir com cautela quando formos

avaliar o trabalho do aluno porque não se pode esquecer de que desta ação depende o valor,

positivo e/ou não, do trabalho realizado pelo aluno, o que vai interferir no sucesso ou no

fracasso, ocasião em que este último vai agir como fator determinante no alto índice de

repetência e de evasão escolar que tanto tem preocupado o sistema educacional. Por isso, é

imprescindível, que o professor tenha a consciência de que os seus procedimentos avaliativos

incidem diretamente sobre o comportamento do aluno e, por conseguinte, seu sucesso ou

insucesso, questão que abordaremos no próximo seguimento.

26

2.2 – O processo avaliativo e o fracasso escolar

É importante ressaltar que todo educador precisa ter consciência de que está

seriamente comprometido com a opinião de valores emitida sobre o fazer de seus educandos.

Daí, considerar o processo avaliativo do aluno como uma ação objetiva e imparcial;

puramente como um ato examinador sobre as produções textuais dos alunos, sem nada lhe

dizer, sem nada lhe acrescentar, gerando a possibilidade de o estudante se sentir incapaz,

muitas vezes, de desenvolver certas atividades escolares e, sendo assim, acabar não vendo

mais sentido em ir à escola, aumentando significativamente o número de alunos que evadem

das instituições públicas de ensino. Instituições essas que tornam visíveis, muitas vezes, os

indicadores de sucesso e fracasso escolar, excluindo uns para exaltar o desempenho de outros,

como assinala HOFFMANN (2007, p. 11):

Tornar objetivos, precisos e mensuráveis os indicadores de sucesso e fracasso escolar permanece, ainda, como um dos mais sérios intentos de todas as escolas, que negam a individualidade de cada educando em razão de parâmetros avaliativos perversos e excludentes. (Novos olhares sobre a avaliação)

Para evitar esse problema, é necessário, talvez, dar ênfase aos instrumentos

avaliativos que deem conta da avaliação contínua que ajudará o aluno a construir e a superar

as barreiras do conhecimento, respeitando, como salienta a autora, a individualidade de cada

educando e as possíveis dificuldades encontradas na hora de produzir seus textos, bem como

os problemas encontrados no ambiente intra-escolar.

O processo educacional deve ajudar o alunado a superar suas dificuldades para

que alcance êxito em sua vida escolar e social, devendo lembrar, desse modo, que o sucesso

e/ou insucesso depende em parte do processo de ensino-aprendizagem porque, além da escola,

há a família e a própria sociedade que refletem bastante no desempenho do aluno, e são eles

que estão, muitas vezes, por traz do baixo êxito que os alunos conseguem na escola, sem

descartar, no entanto, o professor e o aluno que são os sujeitos principais da ação avaliativa

que levará o aluno ao sucesso e/ou insucesso.

27

Por ter essa responsabilidade toda sobre o aluno, o professor de Língua

Portuguesa e/ou Redação precisa estar atento para o processo avaliativo que vem adotando em

sala de aula, de maneira a rever se a prática adotada em sala de aula está contribuindo para a

vida do aluno ou se está servindo apenas para um processo examinador que será aplicado mais

a frente: a prova.

Na maioria das vezes, quando o processo avaliativo visa apenas a prova, dando

ênfase, principalmente, no caso de língua portuguesa, à gramática, os alunos sentem-se

desestimulados porque não conseguem ver nenhuma função social no ensino das regras que

compõem a gramática e, desse modo, começam a se desestimular já que, supostamente, isso

não vá servir em nada para o cotidiano deles. Essa, talvez, não seja a melhor prática para fazer

os alunos alcançarem o sucesso tão desejado.

Afirmamos isso não para dizer que não se deva ensinar gramática na escola, mas

é que a gramática normativa2 que é ensinada e é valorizada, também nas avaliações das

redações dos alunos, parece não passar importância aos estudantes que a estudam ou decoram

apenas para fazerem a prova de Português.

Trabalhar a gramática normativa levando em consideração a gramática

internalizada que permite a qualquer falante da língua portuguesa, por exemplo, identificar

construções como sendo de sua língua, além de mudar o processo avaliativo do professor que,

às vezes, incide no sucesso e/ou insucesso do aluno, facilitaria também o trabalho do

professor de Língua Portuguesa porque entender que o aluno não é nenhuma folha em branco

é fundamental para que o educador possa fazer um trabalho contínuo com esse jovem

aprendiz que já traz de casa suas primeiras páginas rabiscadas ou até mesmo textos completos.

Essas páginas deveriam ser levadas em consideração no momento de avaliar;

diminuindo, assim, o fracasso escolar, principalmente no que tange as produções textuais. É,

pois, necessário que o aluno perceba que ele é o sujeito principal do processo de ensino-

aprendizagem para que desenvolva, quem sabe, mais interesse pela disciplina, devendo,

necessariamente, o educador dar a sua contribuição por meio de aulas que ajude o aluno a

despertar esse interesse, valendo-se no processo de aprendizagem da avaliação em detrimento

do exame. Comungando, portanto, das idéias de Jussara HOFMANN (2007, p. 12), a escola

fracassa porque não exerce efetivamente uma ação educativa de respeito e acompanhamento

do desenvolvimento do aluno. Isso se comprova quando nas instituições de ensino se enfatiza

2 Definição de conceitos de Gramática presentes no livro de Sírio Possenti: Por que (não) ensinar gramática na escola, 1996. p. 63 – 62.

28

a cultura do exame que não acompanha o processo educativo do aluno, apenas constata o

fazer dele na hora da prova.

Observamos essa realidade a partir de leituras sobre o assunto que nos fez

perceber que a realidade em relação à avaliação é totalmente o contrário do que se espera

porque alunos das séries finais do ensino médio, tratando-se da disciplina redação, continuam,

segundo eles mesmos afirmam, não vendo utilidades para os textos que produzem em salas de

aula. Esse problema é percebido desde o ensino fundamental, em que o exercício de redação é

uma atividade tecnicista e fatigante para o aluno, conforme se pode observar nas palavras de

GERALDI (2002, p. 64) para quem o exercício de redação, na escola, tem sido:

(...) um martírio não só para os alunos, mas também para os professores. Os temas propostos têm se repetido de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo, perceberá isso. Se quiser, poderá guardar redações feitas na quinta série para novamente entregá-las ao professor da sexta série, na época oportuna: no inicio do ano, o título infalível ‘minhas férias’; em maio, ‘O dia das mães’; em junho ‘São João; em setembro ‘Minha Pátria’; e assim por diante... Tais temas, além de insípidos, são repetidos todos os anos, (...). (Unidades Básicas do Ensino de Português)

Essa prática de produção de textos aplicadas em algumas escolas, ratifica as

ideias de que produzir textos em sala de aula, serve apenas para entregar para o professor

“avaliar”, devendo ele fazer suas considerações a respeito do texto produzido pelo aluno,

ficando o aluno à espera do que o professor dirá sobre seu texto. Esses títulos infalíveis de que

fala o autor, faz com que os alunos se entediem diante de temas dessa natureza, pois parece

não acrescentar muita coisa em suas vidas, tendo apenas as “suas férias” corrigidas por

canetas vermelhas, a marca da repressão e a sinalização de que as férias precisam de alguns

ajustes ortográficos, fazendo aos poucos, quem sabe, o aluno perder o interesse pela escrita, já

que suas produções servem apenas para o professor corrigir e atribuir notas ou conceitos,

dando ênfase ao caráter examinador da avaliação.

A cultura do exame constitui um dos pontos que colaboram para o fracasso

escolar de muitos jovens porque as práticas escolares que muitas escolas adotam, de mensurar

a quantidade de conteúdos apreendidos, não assegura ao aluno e nem ao professor a

exploração das potencialidades que cada indivíduo possui, limitando ou inibindo muitas vezes

os alunos, fazendo com que eles desistam de produzir textos que apenas serão lidos e

29

corrigidos pelo professor, não tendo, em alguns casos, nenhum valor social a produção desse

jovem aprendiz, ratificando na redação o caráter examinador que muito se destaca atualmente,

conforme Cipriano Carlos LUCKESI (2002, p. 169) salienta:

A prática escolar usualmente denominada de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se mais de provas/exames do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade, no caso da aprendizagem escolar, verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo (...) e classificá-los em termos de aprovação/reprovação. (Avaliação da Aprendizagem Escolar)

Isso é reflexo não só de professores, talvez, maus qualificados, mas de uma

sociedade elitizada que cobra a prestação de contas dos serviços que as escolas oferecem em

formas de notas ou conceitos que, em grande parte, são obtidos por meio dessas

provas/exames, que excluem uns e, ao mesmo tempo, selecionam os “melhores” alunos da

classe.

Além das práticas avaliativas por parte dos professores atuantes em sala de aula

que pode ocasionar ou não o fracasso do aluno na escola, há outros fatores mais que refletem

esse quadro de sucesso e/ou insucesso do alunado na escola e fora dela.

Esses fatores se fazem presentes na condição financeira em que vive o aluno, nas

condições familiares a que está sujeito esse jovem, no ambiente de estudo que a eles é

oferecido, tudo reflete de maneira positiva ou negativa na vida do estudante.

A condição financeira em que vive o aluno pode significar bastante para esse

processo, pois dentro das escolas existem adolescentes que precisam, muitas vezes,

trabalharem oito horas por dia, restando para seus estudos apenas o horário noturno, período

em que o aluno, já muito cansado, não consegue assimilar os conteúdos que lhes são

passados, o que reflete no seu baixo desempenho escolar. Isso, é bom lembrar, não representa

necessariamente uma regra para todos os alunos que estudam no turno da noite, mas que esse

fator reflete na vida do aluno que precisa trabalhar para tentar contornar a situação financeira

que ele e sua família passam.

Nessa perspectiva, podemos dizer que o responsável pelo sucesso e/ou insucesso

não é apenas a escola e o professor com seus procedimentos avaliativos “excludentes”, mas

também a família e as próprias condições sócio-econômicas e culturais a que o aluno está

inserido, sendo, em parte, os procedimentos avaliativos os responsáveis pelo fracasso escolar

30

dos alunos, razão pela qual entendemos ser necessário encontrarmos, por meio de outros

critérios de avaliação, os melhores caminhos para se alcançar um desempenho satisfatório

para o aluno.

2.3 – Critérios Avaliativos: melhores caminhos

Pensar em outros e melhores critérios para o processo avaliativo, é pensá-la

como um processo que vai além da simples aplicação de testes e provas, avaliando, desse

modo, as produções “livres” que os alunos desenvolvem, dentro de um contexto de atividade

avaliativa, com expressões próprias do alunado, reproduzindo, assim como nas redações, as

diversas maneiras de desenvolver uma atividade e expressar seus conhecimentos.

Comungando das ideias de Lea DEPRESBITERIS (1991, p. 17), que resgata do

grego e do latim o significado do termo “critério”, podemos inferir, então, que o significado

da palavra é discernir, indicando em sua acepção comum, a regra que se aplica para julgar a

verdade. De maneira simples o critério de avaliação, segundo a autora, é um princípio que se

toma como referência para julgar alguém ou alguma coisa.

Na escola, o objeto desse julgamento é o aluno que é julgado em função das

tarefas por ele desenvolvidas, cujo valor atribuído ressalta, muitas vezes os indicadores de

sucesso e/ou insucesso do aluno. Para que se alcance o sucesso desejado pelos alunos e pelos

professores é preciso que o professor estabeleça métodos que levem os alunos a entenderem

que são muito mais que alunos, são cidadãos que devem desenvolver com a experiência de

vida e com o aprendizado na escola o olhar crítico sobre o contexto social em que está

inserido.

O melhor caminho para alcançar o sucesso do aluno, por meio da avaliação é

mudar os critérios de correção e compreender que avaliar não é interpretar o fazer do aluno de

maneira pessoal, em que apenas a visão e os conhecimentos do professor sejam utilizados

para dizer se o texto, por exemplo, está bom ou precisa ser melhorado, pois o que deve ser

trabalhado é a leitura e o feito do aluno a partir da perspectiva do jovem estudante. Essa, pelo

que nos consta, não tem sido a realidade, pois segundo Jussara HOFFMANN (2007, p. 17):

31

Os examinadores tendem a interpretar os critérios de correção de forma pessoal, a partir de sua própria compreensão do assunto e de outros aspectos, resultando em variabilidades dos graus e resultados conferidos ao teste por vários especialistas, principalmente em testes dissertativos ou em observação da atuação do estudante em tarefas práticas. (Novos Olhares sobre a avaliação)

Esse não é o melhor método avaliativo para dar voz e vez ao estudante porque

interpretar os critérios de correção de forma pessoal é deixar de lado ou desprezar os

conhecimentos que o aluno usou para desenvolver sua atividade avaliativa, para dar vez à

compreensão e a leitura do professor, deixando à margem, às vezes, a subjetividade do aluno

enquanto um ser que está em fase amadurecimento dos conhecimentos que adquire.

Diante disso, compreendemos que, em algumas práticas de avaliação, o

estudante precisa estar presente para acompanhar todo o processo que o avaliará, enfatizando,

desse modo, a auto-avaliação. Nessa perspectiva auto avaliativa, o estudante poderia ponderar

todas as suas qualidades e consistências, assim como os seus fracassos, assumindo o papel de

sujeito ativo diante de sua avaliação, ocasião em que o olhar crítico do aluno se juntará ao do

professor para completar, dá ênfase naquilo que precisa ser melhor trabalhado e propor novas

formas de dizer, ou se a atividade permitir, fazer certos ajustes na produção do aluno para se

aproximar do desejável, devendo o professor se comprometer com uma avaliação responsável,

pelo qual, como Irandé ANTUNES (2006, p. 176) ressalta, o professor não fuja:

à sua função de ensinar, mas assume o seu papel de mediador, a sua disposição de, cooperativamente, intervir junto a alguém que empreende seu percurso na conquista do poder expressar-se por escrito; o professor não pode eximir-se de sua condição de sujeito-mediador, de facilitador do processo de aprendizagem, capaz de afirmar, de contrapor-se e de propor. (Avaliação da produção textual no ensino médio)

Os melhores caminhos para uma prática avaliativa que tenha como incidência o

sucesso do aluno é avaliação mediadora, em que o professor, como bem ressalta a autora,

assuma o papel de mediador capaz de intervir quando necessário na produção do aluno,

assumindo-o como um facilitador do processo que envolve a produção escrita em sala de aula

porque mediar a avaliação das redações que são feitas em sala aula e mostrar que esses textos

têm funções sociais ajudará os alunos a se dedicarem, quem sabe, a produzir textos mais bem

32

estruturados, pois entendem que suas produções não se limitam e nem devem se limitar ao

ambiente escolar.

Fazer o texto do aluno transpassar o contexto escolar para ganhar vida no

contexto social é fazer com que o ensino de produção de textos torne-se mais interessante para

o aluno, pois não há significado em escrever um texto para não ser lido por ninguém ou ser

lido apenas pelo professor que lhe atribuirá notas ou conceitos.

Encontrar melhores caminhos por meio dos métodos avaliativos ajudará o

professor a desenvolver o seu trabalho com eficácia e principalmente evidenciar o sujeito

principal da avaliação: o aluno. O melhor caminho para fazer o aluno participar e contribuir

mais com o seu processo de aprendizagem é colocando-o no centro das suas próprias

avaliações e fazê-lo perceber a importância que ele possui no ambiente escolar. Essa seria

uma boa proposta para melhorar a avaliação, porém cabe verificar se as escolas trabalham

com avaliação que focaliza e ajuda o aluno desenvolver-se enquanto cidadão ou é adepta das

práticas tradicionalista, devemos então ficar de “olho na escola” para verificar os fatos.

2.4 – De olho na escola: os fatos que comprovam

Durante o período de observação na Escola Estadual de Ensino Médio Pedro

Amazonas Pedroso, com a finalidade de verificar de que maneira ocorria as aulas de redação,

observamos que a professora A trabalhou, na primeira aula em que assistimos, o significado

de palavras que comumente geram dúvidas nos aluno. No segundo dia de observação, foi

trabalhada a estrutura do texto narrativo e nas aulas seguintes ela apresentou aos alunos os

conceitos de coesão e coerência, voltando, nas aulas posteriores, para as questões puramente

gramaticais.

Após o período destinado aos conteúdos, a docente passou um exercício em que

os alunos precisavam ler e interpretar o texto, respondendo às questões que valeriam ponto

para a prova. Com exceção das questões que se voltavam para a análise do texto, as demais

eram puramente constatadoras do que o aluno tinha conseguido compreender dos conteúdos

até então estudados, dizendo respeito aos conteúdos gramaticais trabalhadas em sala de aula.

Quando indagada o porquê de ela trabalhar apenas assuntos que se fixam na

33

superfície do texto e não os valores semâtico-discursivo que o texto apresenta, a professora A,

com a confirmação da professora B, também de língua portuguesa, disse que os assuntos que

elas trabalham são fundamentais para que os alunos produzam bons textos porque, segundo

elas, não há condições de se produzir um bom texto se o estudante não conhecer a gramática.

Parece ser incoerente que em aulas destinadas à produção de textos os alunos

não produzam redações. De modo geral, o professor deve atentar para esses métodos

avaliativos que vêm sendo adotados em sala de aula, pois são eles que ajudarão os aprendizes

a crescerem com seus próprios textos, ou fazer, simplesmente, com que os estudantes vejam a

produção de texto em sala de aula como um ato isolado da realidade do aluno e que não

apresenta sentido nenhum para eles, pois servem apenas para ser corrigido pelo professor.

É preocupante, ao que nos parece, o argumento usado pela professora em

referência para justificar a falta de produções de textos escritos, ou mesmo orais, durante as

aulas. A docente alegou não ser interessante para ela passar diversas propostas para seus

alunos, pelo fato de que isso lhe resultaria em inúmeros textos para serem corrigidos, já que

eram muitas turmas e cada uma delas era bastante e numerosa, por isso não teria tempo para

corrigir os textos que o alunado desenvolveria. Para suprir a falta de prática dos alunos em

produção textual, a professora ensinava-lhes regras gramaticais, como diferenciar palavras e

quais os melhores termos para se utilizar em um texto. Isso, segundo a docente, ajudaria os

alunos a produzirem excelentes textos que seriam feitos apenas para as provas finais, período

em que as produções dos alunos eram colocadas para serem corrigidas, observando sempre,

pelo que nos pareceu, os desvios dos alunos na tão ensinada gramática.

Observamos, por meio desse cenário, que o ato de avaliar a redação escolar do

aluno no contexto do Ensino Médio, se restringe, na maioria das vezes, a identificação dos

erros gramaticais que o alunado comete durante sua produção textual, como salienta Irandé

ANTUNES (2006, p. 165):

Avaliar uma redação, por exemplo, se reduz, assim, ao trabalho de apontar erros, de preferência aqueles que se situam na superfície da linha do texto. Não é à toa que, com muita frequência, o professor de português é identificado como uma espécie de corretor geral, diante do qual, muitas vezes, as pessoas até perdem a vontade de falar, pois se sentem, permanentemente, no risco de serem apanhadas em algum erro. (Avaliação da produção textual no ensino médio)

Essa visão relevante que se tem sobre os desvios cometidos no campo gramatical

faz com que o professor e o aluno se limitem ao que está apenas na superfície dos textos,

34

deixando de lado, na maioria das vezes, outros conhecimentos que o estudante utilizou para

construir sua redação. É por isso, talvez, que o professor de português, como afirma a autora,

é tido como corretor geral, pois identifica e marca os desvios da norma culta da língua, seja na

fala do aluno, seja no texto escrito, sendo esse o papel que o docente dessa área vem

desenvolvendo: identificar o erro no texto do alunado, corrigi-lo e atribuir-lhe notas ou

conceitos.

A atribuição desses valores , que apontam para o sucesso ou fracasso do aluno

pelo que observamos na escola Pedro Amazonas Pedroso, parece nortear cada vez mais as

metodologias repressoras que os profissionais de redação e Língua Portuguesa utilizam para

pôr, às vezes, controle na turma quando fazem muita bagunça, por exemplo. O problema

maior está na maneira como estão sendo avaliadas as redações escolares e no sentido que tem

assumido a avaliação, pois por mais que os docentes saibam do que se trata o ato de avaliar,

muitos não sabem como aplicá-la, de maneira que o aluno seja beneficiado com esse

processo.

Sob esse cenário, verificamos que o procedimento avaliativo de maior destaque

na escola é o pontual, feitos nos dias de prova, nos dias de exame para atribuições de notas

e/ou conceitos, destacando-se nessa avaliação o “erro” que ganha cada vez mais um lugar de

relevo na hora de avaliar o desempenho do estudante. Assim, o ato de avaliar transformou-se

em um ato de correção, a prova disso está no discurso dos próprios alunos que quando querem

saber das suas provas perguntam se o professor já as corrigiu, não utilizando o termo

avaliação. Isso comprova a relevância que tem o erro porque como diz ANTUNES (2006, p.

165), “ninguém corrige aquilo que está certo”.

Com essas observações não pretendemos dizer que todas as redações não

possuem um ou outro problema, que não precisam ser reajustadas, que elas são corretas e

ponto final. É fato que as redações escritas pelos alunos refletem uma leitura, por parte deles,

às vezes superficial, mas o mais importante de tudo isso é o profissional dessa área entender

que os problemas encontrados nas redações de seus alunos é papel dele, como profissional

capacitado, fazer o aluno perceber o problema a partir dos seus desvios textuais e mostrar-lhe

o caminho mais adequado para se chegar à melhor produção de texto possível, fazendo que o

texto inadequado, dito como incorreto, sem coesão, sem coerência, sirva, por meio da

orientação do professor, de incentivo para ele perceber o quanto pode aprender e crescer com

o seu próprio texto.

Crescimento esse que muitas vezes são podados pela própria escola e pelos seus

educadores que estão, como salienta Jussara HOFFMANN (2007, p. 16), algumas vezes tão

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centrados em suas próprias ideias que não percebe aquilo que o aluno está querendo dizer ou

demonstrar, isso foi possível perceber durante o período de coleta de dados na escola Pedroso,

pois a professora A saia da sala após o término de sua aula e encontrava a professora B para

trocarem ideias sobre o comportamento de suas turmas, não restando, nessa conversa, espaço

para o aluno tirar alguma dúvida que ainda tenha ficado porque como pude observar, a

professora em uma ocasião em que o aluno durante o intervalo procurou-a para tirar uma

dúvida que havia ficado da aula que havia acabado há pouco tempo, repudiou o aluno dizendo

que o momento de tirar as dúvidas já havia passado, se quisesse que a guardasse para a

próxima aula.

O que observamos é que o aluno não possui voz dentro do seu processo de

ensino-aprendizagem, ficando no anonimato, não sendo olhado verdadeiramente em sua

realidade pelo seu educador , e ,agindo desse modo, o professor não conseguirá entender e

acompanhar o seu aluno na trajetória de construção de seu conhecimento, tornando, assim,

muito difícil a mudança essa realidade que vivenciamos no âmbito escolar.

2.5 – A mudança é difícil, mas não impossível.

Muitos são os avanços teóricos no campo da avaliação e dos paradigmas que

enfatizam o seu caráter emancipatório, libertador, mas mesmo assim ainda há os que resistem

aos métodos avaliativos contínuos que consideram as diversas possibilidades de escrita dos

alunos, como forma de ajudá-los a superar seus problemas e ajudá-lo, também, a superar as

suas próprias limitações, é por essa e por outras resistências que se torna tão difícil a mudança

na avaliação.

Para muitos educadores e famílias herdeiras da tradição elitista da avaliação, ou

seja, excludente, mudar o rumo que o processo de avaliação vem trilhando há séculos, para

assumir uma postura inovadora em que o sujeito principal da avaliação seja o aluno, pode não

ser, como alguns acreditam, produtiva para o aprendizado do estudante porque os deixaria

livres demais, dificultando, dessa maneira, o seu aprendizado.

É uma tarefa, sim, muito difícil mudar a imagem da avaliação como uma prática

perversa de seleção e exclusão em escolas porque o que percebemos é que essas instituições

de ensino fazem questão de divulgar esses indicadores de sucesso e/ou fracasso dos

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educandos dentro dos seus afazeres avaliativos como quem exibe uma peça rara em uma

bandeja.

É por esse e por tantos outros problemas que ratificamos o quão é difícil a tarefa

de mudar esse tipo de avaliação, mesmo assim as escolas precisariam acenar rumo a

mudanças em suas práticas avaliativas para abraçar, sem medo, algumas posturas avaliativas

que focalize mais a avaliação formativa e continua, como defende PERRENOUD (1999, p.

145) quando salienta que:

Para mudar as práticas no sentido de uma avaliação mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de ensino. Transformá-la radicalmente é questionar um conjunto de equilíbrios frágeis. Os agentes o pressentem, advinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas práticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliação para que toda a confusão pedagógica se desenrole, gritam: “Não mexa na minha avaliação!”. (Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistêmica da mudança)

Para que esse quadro avaliativo e essa resistência em relação à mudança se

modifiquem é preciso que os responsáveis pela educação dos jovens estudantes comecem a

respeitar e a acompanhar o desenvolvimento desses aprendizes e, acima de tudo, entender que

os alunos que estão sentados em sala de aula estão em processo de construção de

conhecimentos, devendo, assim o professor encontrar métodos avaliativos para dar suporte ao

aluno, deixando-se, esse profissional, quem saber, mexer em sua avaliação.

A dificuldade não está apenas na escola e na resistência do professor, está,

sobretudo, na família que exige de seus filhos excelentes notas e/ou conceitos, para que

possam verificar a quanto anda o aprendizado de suas crianças. Aí entra a correção que é feita

das atividades dos alunos, para que a escola possa amenizar a preocupação que os pais

parecem demonstrar com a possibilidade de seus filhos estarem recebendo um aprendizado de

baixa qualidade, pelo fato dos profissionais de redação, língua portuguesa e demais

disciplinas estarem utilizando uma metodologia “menos exigente”. Isso, necessariamente,

não significa dizer que o ensino de seja de má qualidade, mas por se tratar de uma prática

diferenciada é vista a partir da ótica conservadora da avaliação o que significa dizer que se

não atribuir um valor que possa mensurar o aluno se não exalta uns para subestimar outros, o

ensino, do ponto de vista familiar não é de boa qualidade.

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A segurança dos pais em relação ao aprendizado está justamente na avaliação,

pois ela chega como um tranqüilizante para os familiares, no que tange as chances ou não de

bom êxito de seus filhos, como ressalta PERRENOUD (1999, p. 147):

A avaliação os tranqüiliza sobre as chances de êxito de seu filho ou os habitua, pelo contrário, à ideia de um fracasso possível. Preocupados com a “carreira” de seus filhos, as famílias de classe média ou alta aprenderam o bom uso das informações dadas pela escola sobre seu trabalho, suas atitudes e suas aquisições. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas correções, fazer contato com o professor para melhor compreender as razões de eventuais dificuldades e intervir junto à criança e sobretudo utilizar as notas e as apreciações qualitativas para modular a pressão que exercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as saídas, o tempo livre, as atitudes de seu filho (relação entre família e escola)

Esse tipo de quantificação que os pais fazem não apresenta, com bastante

segurança, o que o aluno domina ou quais as suas habilidades em desenvolver as atividades

avaliativas propostas. Na redação escolar o mesmo acontece com as produções dos alunos. As

redações quando têm notas ou conceitos de valores inferiores, o destino apresentado pelos

alunos é, o lixo, pois não querem, talvez, portar um objeto que indica o quanto ele vai mal na

escrita de textos, evitando, desse modo, que seus pais verifiquem o indicador e aplique-lhe

castigos. Apontando, dessa maneira para o fato de que na avaliação dos filhos o que importa,

muitas vezes aos pais, é a distinção que é estabelecida entre bons e maus alunos, ficando o seu

filho com a adjetivação de bom e nunca mau aluno.

Por mais que se adote uma postura avaliativa inovadora, ainda haverá ideias de

“melhores alunos”, pois a avaliação ainda continuará separando os bons alunos dos maus

alunos, classificando em aprovados uns e reprovados outros, por isso, por mais que a prática

avaliativa do docente seja inovadora o resultado final sempre será mensurável em notas e/ou

conceitos, por exigência da própria família que faz questão de quantificar o saber dos seus

filhos, classificando-os em bons ou maus alunos.

A mudança pode ser difícil, mas não impossível. Para se mudar esse quadro

avaliativo é necessário aplicar uma avaliação formativa que ajude, como ressalta

PERRENOUD (1999, p. 145), o aluno a aprender e o professor ensinar.

A mudança acontecerá quando partir da reflexão do professor, para que ele

repense as suas práticas avaliativas e seus objetivos reais em relação à educação porque o foco

no processo de ensino-aprendizagem deve ser sempre o aluno.

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Para ter sucesso nesse sentido, a escola e os professores podem recorrer,

também, à avaliação mediadora, pois ela é capaz de oferecer suportes necessários a

aprendizagem do aluno, fazendo o professor interagir com seu aluno e acompanhar o seu

desenvolvimento, passando a olhar o estudante como seres concretos capazes de desenvolver-

se dentro da ação avaliativa, como evidencia Jussara HOFFMANN (2007, p. 9):

A mediação se dá quando o professor pensa sobre como o aluno está pensando ou se sentindo sobre algo, quando o aluno pensa sobre como o professor e outros pensam e se sentem sobre esse mesmo algo, e quando, nesse momento, seus olhares cruzam-se e interpretam-se, percebendo-se enquanto sujeitos concretos, com seus jeitos particulares de ser, de conhecer, de existir. A mediação é plástica, flexível, em sua capacidade de constante renovação da relação professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor diante do objeto do conhecimento. É processo, é abertura em constante revisão. (introdução).

É preciso olhar, assim, para si mesmo, mas olhar para o outro também, com

vistas a trilhar caminhos que o processo de ensino aprendizagem tanto precisa para modificar

esse processo estático e que vigora até hoje. Para que haja uma mudança significativa no

campo da avaliação, o professor precisa conhecer e compreender os seus alunos, entendendo

que eles estão em processo de construção dos conhecimentos sócio-cognitivos, enfatizando,

assim, o processo que, como fala o teórico, nada mais é do que um processo em constante

revisão.

Portanto, mesmo que não seja uma tarefa fácil, não é impossível construir uma

avaliação que pressuponha uma interrogação constante, revelando-se como um objeto

necessário para os docentes que são comprometidos com uma escola democrática e possa

ajudar o aluno a desenvolver-se no ambiente escolar e extra-escolar, também, para que ele

cresça não apenas como aluno dentro da escola, mas também como cidadão crítico capaz de

viver e analisar as diversas situações em que vive.

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A QUE CONCLUSÃO CHEGAMOS

O tema avaliação da aprendizagem tem sido fonte de muitas discussões e

reflexões nas últimas décadas. O tema nos permite verificar e compreender, amparados na

vasta literatura sobre a problemática, como ocorrem os processos avaliativos nas escolas, o

que nos possibilitou perceber que há uma grande distância em relação ao que diz a teoria e o

que a realidade nos mostra.

Na tentativa de encontrarmos respostas para o fato de que muitos professores

“avaliam” apenas o que se encontra na superfície do texto, nos deparamos com alguns outros

problemas que não imaginávamos encontrar, dentre os quais destacamos a falta de produção

de textos na disciplina de redação que deveria ser destinada à orientação e encaminhamento

para a elaboração de textos em contextos escolares e em contextos extra-escolares; a maneira

como a professora avalia os alunos, visto estes não serem avaliados em função daquilo que

produzem, mas apenas como base nas regras gramaticais.

Desse processo de investigação na escola estadual Pedro Amazonas Pedroso, foi

possível constatar que uma das lógicas do processo de ensino-aprendizagem se faz presente

no momento de constatar o saber do aluno porque este, durante as suas atividades, recebe

visto no caderno como forma de comprovar a sua obediência e disciplina em relação ao que

foi pedido; separando-se, desse modo, os alunos que resolveram os exercícios, como alunos

disciplinados e estudiosos, daqueles não resolveram os exercícios, que são tidos como alunos

indisciplinados e rebeldes. Uma separação, metafórica, que é peculiar ao exame, pois exclui

uns para enfatizar a excelências de alguns.

Sob esse viés do processo “avaliativo”, não é possível constatar o que o aluno

tem a oferecer, pois apenas são revistados os cadernos e marcados com rubricas a

confirmação das respostas certas, não importando se foi o aluno que, por meio do seu

desempenho e conhecimento, chegou ao resultado tido como “certo” ou se foi outro que

resolveu os seus exercícios, a denotar que a pedagogia do exame (LUCKESI, 2002) continua

prevalecendo nas práticas escolares. O resultado desse processo é que, muitas vezes, ficam de

fora alunos que possuem bons desempenhos, mas que, por motivos extra-escolares, não

conseguiram ou não puderam resolver as questões.

Alguns julgam o tema avaliação como algo meramente utópico, impossível de se

alcançar os objetivos desejados, já que acompanhar os alunos em seus processos de

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assimilação e de amadurecimento dos seus conhecimentos requer muita disposição por parte

do professor, pois é preciso um acompanhamento do aluno que o possibilite a caminhar por

conta própria e entender que o conhecimento é dinâmico, fluido, ou seja, renovável a todo

instante. É, certamente, uma tarefa árdua, pois mexer de maneira significativa na avaliação,

significa mexer em todo um processo pedagógico que pelo que pudemos constatar se apóia na

prática do exame, como fonte segura para manter a hierarquia avaliativa que traçada dentro do

processo educacional.

Constatamos, portanto, que nas práticas avaliativas adotadas em escolas

estaduais, no que se refere ao Ensino Médio, prevalece o sistema de avaliação tradicional, que

apenas classifica o aluno no exato momento do teste e/ou prova que é realizado em nome da

avaliação, fazendo com que o alunado apenas decore os conteúdos repassados para

conseguirem realizar a tarefa, não assegurando ao aluno um ensino de qualidade. Ao

contrário, por se tratar de uma prática excludente, contribui para o baixo desempenho do

aluno na escola, ocasionando um alto índice de evasão e repetência.

Com o exposto neste trabalho, esperamos ter contribuído para que novas

pesquisas sobre o assunto surjam, com o objetivo de refletir sobre essas práticas avaliativas

tradicionalistas que ainda hoje prevalecem no âmbito escolar porque compreendemos que,

somente por meio de uma mudança efetiva, conseguiremos promover um ensino público de

qualidade, capaz de dar voz ao aluno e entendê-lo como um sujeito individual que está

construindo aos poucos a sua história.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (org.). Português no Ensino Médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006. p. 164 – 180. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999, 364p. DEMO Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991. 104 p. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliação da Aprendizagem – revendo conceitos e posições. In: SOUSA, Clariza Prado de. Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas – São Paulo: Papirus, 1991. p. 51 – 76. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra?: reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro. DP&A, 2006, 200 p. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio século XXI Escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa: Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. 790 p. GADOTTI, Moacir. Prefácio: Concepção Dialética da Avaliação. DEMO, Pedro, Avaliação Qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991. 104 p. GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática. 2002. 136 p. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2008. 160 p. _______. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação: 2007, 152 p. LUCKESI. Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: cortez, 2002. 180p. POSSENTI, Sírio. Por que (Não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas. ALB: Mercado de Letras, 1996. PERRENOUD, Philippe. Avaliação de excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas sul, 1999. Em meio eletrônico: MOURA, Rui. A Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem. Disponível em: http://members.tripod.com/Rmoura/evaluation.htm Data de acesso: 07/07/2007.