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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR CAMPUS DE VILHENA DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA RAFAELA REI DE SOUZA DE OLIVEIRA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: A visão do professor de sala comum/ professor de AEE. Vilhena, Dezembro de 2019
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
RAFAELA REI DE SOUZA DE OLIVEIRA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: A visão do professor de sala comum/ professor de
AEE.
Vilhena, Dezembro de 2019
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RAFAELA REI DE SOUZA DE OLIVEIRA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: A visão do professor de sala comum/ professor de
AEE
Monografia apresentada à Universidade
Federal de Rondônia, como requisito avaliativo
para conclusão do curso de Pedagogia.
Orientadora: Fernanda Emanuele Souza de
Azevedo.
Vilhena, Dezembro de 2019
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO- DACIE
CURSO DE PEDAGOGIA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: A visão do professor de sala comum/ professor de
AEE
RAFAELA REI DE SOUZA DE OLIVEIRA
Este trabalho foi julgado adequado para obtenção do título de Graduação em
Pedagogia e aprovado pelo Departamento Acadêmico de Ciências da Educação (DACIE) da
Universidade Federal de Rondônia.
__________________________________
Profa. Dra. Giovana Alexandra Stevanato
Chefe do Departamento Acadêmico de Ciências da Educação
Professores que compuseram a banca:
__________________________________
Presidente: Prof. (a) Fernanda Emanuele Souza de Azevedo
Orientador – Universidade Federal de Rondônia
__________________________________
Membro: Prof. (a) Josimari dos Santos da Conceição
Universidade Federal de Rondônia (NAEE)
__________________________________
Membro: Prof. (a) Samara Silva Santana Olegário Universidade Federal de Rondônia
Vilhena, Dezembro de 2019
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Dedico este trabalho primeiramente a Deus e toda
a minha família que sempre estiveram ao meu
lado me apoiando e não permitindo que eu
desistisse desse sonho. A minha mãe Rosana por
ser essa mãe maravilhosa que mesmo distante
sempre esteve ao meu lado, a minha sogra
Antônia por também não medir esforços para me
ajudar. Dedico também a minha filha Ana Liscie
por compreender esses momentos em que tive
que me ausentar.
5
Agradeço primeiramente à Deus por esta rica
oportunidade de estar realizando esse sonho, e
por até aqui ter me ajudado e sustentado. Quero
agradecer também aos professores e amigas de
sala que nunca permitiram que eu desistisse em
especial a minha amiga Talita Freitas que sempre
esteve ao meu lado me ajudando. Agradeço
também a minha orientadora e professora
Fernanda Emanuele que teve paciência comigo e
me auxiliando no que foi necessário.
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“A educação é também onde decidimos se
amamos nossas crianças o bastante para não
expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a
seus próprios recursos tampouco, arrancar de suas
mãos a oportunidade e empreender alguma coisa
nova e imprevista para nós, preparando-as, em
vez disso com antecedência, para a tarefa de
renovar um mundo comum.”
(Hanna Arendt)
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RESUMO
O presente trabalho consiste em compreender qual a visão do professor de sala comum e sala
de AEE, sobre a importância do atendimento educacional especializado para o ensino
aprendizagem dos alunos com necessidade educacionais especiais. Para o desenvolvimento
deste trabalho, utilizamos como referencial teórico: Marcos Mazzotta (2005), Silveira Bueno
(2004), Fávero e Mantoan (2007), Alves (2006), Silva (2006) os mesmos nos deram
sustentabilidade aos argumentos apresentados no trabalho. Em resposta ao objetivo desta
pesquisa foi realizada uma entrevista, através da abordagem qualitativa, utilizando como
método de coletas de dados a aplicação de questionário semiestruturada, com o uso de
autorização prévia dos envolvidos, através do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Os
sujeitos da pesquisa foram duas professoras de sala comum e duas de sala de AEE. O lócus da
pesquisa foram duas instituições pública sendo uma localizada em bairro periférico e a outra
localizada em bairro central. As análises dos dados da entrevista foram feitas a partir das
respostas obtidas pelas professoras, que foram baseadas na Resolução nº04/ 2009, e nos
autores: Alves (2006) Fávero (2007) entre outros documentos do MEC que nos ajudaram a
dar argumentos em nossa analise. Percebe-se que a sala de recursos multifuncional é de suma
importância para o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais,
pois lá os alunos são atendidos em suas especificidades, a partir de materiais adaptados,
estratégias de aprendizagem. O profissional para trabalhar nesta sala tem que ser graduado e
com pós-graduação que o habilite para trabalhar com esse atendimento, pois precisa de
conhecimentos além para atender a esta demanda. E ao analisarmos os dados da pesquisa
concluímos que alguns dos professores sabem e reconhecem a importância do atendimento
educacional especial para esse público. O intuito de trazer essa discussão para o meio
acadêmico é mostrar que o atendimento educacional especializado é importante para o
desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais em sala comum. E que
a relação entre as professoras de sala comum e de sala de atendimento educacional
especializado é de extrema importância para que o aluno com necessidade educacionais
especiais se sinta acolhido assim como para garantir o acesso, a permanência e a qualidade no
processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Palavras-Chave: Educação. Inclusão. Especial. Atendimento Educacional Especializado.
Sala de Recurso Multifuncional. Necessidade Educacionais Especiais.
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LISTA DE SIGLAS
AACD - ASSOCIAÇÃO DE ASSISTENCIA A CRIANÇA DEFEITUOSA;
AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO;
APAE - ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS;
CADEME - CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO E REABILITAÇÃO DE
DEFICIENTES MENTAIS;
CENESP - CENTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL;
CESB - CAMPANHA PARA EDUCAÇÃO DO SURDO BRASILEIRO;
IBC - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT;
INES - INSTITUTO NACIONAL DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS;
LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL;
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS;
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA;
NEE - NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL;
PCN - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS;
PDE - PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO;
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO;
SENEB- SECRETARIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA;
SPB - SOCIEDADE PESTALOZZI DO BRASIL;
TGD - TRANSTORNO GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO;
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 – Questões norteadoras sala comum.
QUADRO 02 -- Questões norteadoras professores AEE
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................11
2 BREVE HISTORICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL..........................................13
2.1 Da Segregação a Inclusão do Aluno Diferente ..................................................................20
3 AEE-ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO......................................31
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SEU PÚBLICO ALVO..33
4.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ .....................................................33
4.1.2 Alunos com Altas Habilidades/superdotação..................................................................36
4.1.3 Alunos com Deficiência visual baixa visão/cegueira......................................................38
4.1.4 Alunos com Deficiência física.........................................................................................39
4.1.5 Alunos com Deficiente Intelectual (mental)....................................................................41
4.1.6 Alunos com Transtorno Globais do Desenvolvimento...................................................42
4.1.7 Materiais/ Recursos da Sala de Atendimento Educacional Especializado....................44
5 METODOLOGIA/ SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................46
6 RESULTADOS E ANALISES DOS DADOS OBTIDOS..............................................49
6.1 A visão do Professor de Sala Comum Sobre a Importância e a Contribuição do AEE....49
6.1.2 A Importância, e a Função do AEE na Visão do Professor de AEE .............................51
6.1.3 A Formação e o Perfil do Profissional que Trabalha com AEE....................................52
6.1.4 Atendimento/ Espaço Fisico e Recursos da Sala de AEE..............................................54
6.2 ÁNALISE DOS RESULTADOS........................................................................................56
7 CONSIDERAÇOES FINAIS ..........................................................................................58
REFERÊNCIAS...................................................................................................................60
APÊNDICES.........................................................................................................................63
ANEXOS................................................................................................................................69
11
1 INTRODUÇÃO
“As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas [...] (MEC, SEESP, 2001)”.
Durante toda a minha trajetória no curso de graduação, consegui logo no inicio ter
em mente sobre qual tema iria tratar no trabalho de conclusão de curso. A escolha da área no
qual queria fazer o trabalho iniciou-se quando comecei a cursar minha graduação em outra
instituição, no qual, tinha uma professora que ministrava aula para alunos com necessidades
educacionais especiais. Durante as aulas esta professora sempre mostrava o trabalho que ela
desenvolvia com seus alunos com deficiência, e aquilo foi me instigando a conhecer mais
sobre o seu trabalho. Depois ao ingressar nesta instituição no qual estou concluindo o meu
curso, quando me deparei com as aulas de Fundamentos e Práticas da Educação Inclusiva,
tive certeza da temática na qual iria pesquisar, falar sobre educação especial.
Ao realizar uma disciplina de estágio de Gestão Escolar, deparei-me com uma
situação no qual o aluno com deficiência praticamente somente era atendido pedagogicamente
na sala do AEE, então o questionamento surgiu, qual será a concepção que esta professora ou
os professores tem sobre o atendimento educacional especializado (AEE)? Será que os
professores sabem a importância desse atendimento para os alunos com necessidades
educacionais especiais? Ou qual seria a importância deste atendimento para esses alunos com
necessidades educativas especiais?
Então a partir destes questionamentos é por onde permeia esta pesquisa “O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS: A visão do professor de sala comum/ professor de AEE”. Assim
tendo como objetivo principal identificar o papel e a importância do atendimento educacional
especializado em sala de recurso multifuncional. De acordo com Alves (2006) As salas de
recursos multifuncionais são:
“espaços onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção
de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar (ALVES, 2006, p.13)”.
Ou seja, na sala do atendimento educacional especializado é onde são desenvolvidas
estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico, para que os alunos com
necessidades educacionais especiais sejam atendidos em suas especificidades e foi com essa
pretensão que este trabalho está norteado.
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Para o desenvolvimento deste trabalho, foram utilizados como referencial teórico,
alguns autores que já discutem sobre o tema proposto, e que também abordam como foi o
processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais no Brasil, são eles: Marcos
Mazzotta (2005), Silveira Bueno (2004), Fávero e Mantoan (2007), Alves (2006), Silva
(2006), Maranhe (2012) os mesmos nos darão sustentabilidade aos argumentos apresentados,
uma vez que estes abordam temas pertinentes ao titulo deste trabalho.
A metodologia utilizada para obtermos resposta ao objetivo proposto foi a seguinte:
foi realizada uma entrevista, através da abordagem qualitativa, utilizando como método a
coletas de dados a aplicação de questionário semiestruturado bem como a autorização prévia
dos envolvidos, através do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Os sujeitos da
pesquisa foram duas professoras de sala comum e duas de sala de AEE. O lócus da pesquisa
foram duas instituições públicas, sendo uma localizada em bairro periférico e a outra
localizada em bairro central. As análises dos dados da entrevista foram feitas a partir das
respostas obtidas.
O presente trabalho foi organizado em sete seções, incluindo esta, a introdução que é
uma breve apresentação do trabalho. Na segunda seção é apresentado um histórico de como se
desenvolveu a educação especial no Brasil. Na terceira seção é abordado às leis e decretos que
amparam o atendimento educacional especializado. Então na quarta seção apresentamos quem
é o público alvo do AEE, e como deve ser o atendimento para os alunos no AEE, e ainda
nesta mesma seção abordamos de forma bem sucinta cada conceito das deficiências que são
atendidas no AEE.
Na quinta seção inicio a pesquisa de campo onde abordamos a metodologia e os
sujeitos da pesquisa. Já no sexto capitulo é apresentado o resultado e a análise dos dados
obtidos. E na sétima seção pontuo a analise dos resultados através das considerações finais.
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2 BREVE HISTORICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Ao longo de todos esses anos, a Educação Especial no Brasil passou por um longo
processo de transformação histórica e política. Muitas conquistas foram alcançadas, porém
vários momentos de discriminação, rejeição e preconceito foram vivenciados por muitas das
pessoas especiais. De acordo com Mazzotta (2005) o atendimento à diversidade, em se
tratando de pessoas com deficiência no Brasil, era oferecido inicialmente por instituições de
iniciativas privadas e por alguns específicos atos de caráter governamental.
Por isso é necessário fazer um breve percurso sobre como se deu o processo de
evolução da Educação Especial no Brasil. Assim será possível compreender como ocorreu de
fato a caminhada dessa modalidade de Educação em nosso país e o quanto ainda temos que
lutar para mudar esta realidade e perceber o quanto já enfrentamos enquanto processo de
inclusão.
No Brasil o desenvolvimento histórico da Educação Especial, segundo Mazzota
(2005), iniciou-se no século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa
população, teve como inicio experiências inspiradas em atendimentos norte-americanos e
europeus, que foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar ações
isoladas e particulares para atender as pessoas com deficiência física, deficientes mentais,
deficiência visual e auditiva.
Mazzotta (2005, p.27) destaca que a história da educação especial no Brasil pode ser
dividida em dois períodos das seguintes maneiras: “de 1854 a 1956 – foi um período marcado
por grande parte de instituições de caráter privado e de 1957 a 1993 foi definida por
iniciativas oficias de âmbito nacional”.
No primeiro período foi quando a educação especial no Brasil se concretiza
definitivamente a partir do decreto nº 1.428, de D. Pedro II. De acordo com o Ministério da
Educação (MEC, 2010), e Mazzotta (2005) a educação especial teve como grande marco a
criação de duas grandes instituições como: O Imperial Instituto dos meninos cegos, em 1854,
atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, hoje
denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro.
Em 17 de setembro de 1854 inaugura-se o primeiro instituto, O Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, fundado por D. Pedro II, por contribuição “[...] grande parte, a um cego
brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no instituto dos jovens cegos de Paris,
fundado por Valentin Haüy no século XVIII” (MAZZOTTA, 2005, p.28). Ainda segundo o
autor, José Álvares de Azevedo foi o grande responsável pela educação da filha do Dr. José F.
14
Xavier Sigaud, médico da família imperial, no qual mais tarde se tornaria o primeiro diretor
deste instituto no período de 1854 a 1856. Anos mais tarde, em 24 de janeiro de 1891, com o
Decreto Nº 1.320, muda-se o nome para Instituto Benjamim Constant (IBC) em homenagem
ao ex- professor e o terceiro diretor deste instituto.
Foi ainda D. Pedro II, que pela Lei nº 839 de 26 de Setembro de 1857, portanto, três
anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou também no Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (MAZZOTTA, 2005, p.29) que foi criada com
influencia de Ernesto Huet e de seu irmão. Desde seu inicio vale destacar que a referida escola
caracterizou-se como estabelecimento educacional voltado para educação literária e o ensino
profissionalizante e literário de meninos surdos, com idade entre 7 e 14 anos. E após cem anos
de sua fundação, em 1957, pelo Decreto Nº 3.198, de 6 de julho, passou a se chamar, Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).
Somente após observarem que a quantidade de crianças cegas e surdas eram bem
maiores que a demanda de atendimento nos institutos IBC e INES, foi que começaram a se
pensar em um currículo e formação de professores para cegos e surdos.
A despeito de se constituir medida precária em termos nacionais (em 1872, com uma
população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, atendiam 35 cegos 17 surdos), a
instalação do IBC e do INES abriu possibilidade de discussão da educação dos
portadores de deficiência, no 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883,
convocado pelo Imperador em dezembro de 1882, Entre os temas do referido
congresso figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e
surdos (MAZZOTTA, 2005, p.29-30).
Aponta Mazzotta (2005), que no Brasil, ainda no período Imperial, além dos dois
institutos já mencionados, inicia se também o tratamento para a deficiência mental onde se
tem registro de outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico- pedagógico
para os deficientes, como a fundação de um hospital para esse serviço.
Em 1874 o hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais.
Sobre o tipo de assistência prestada, há, no entanto, informações insuficientes para
sua caracterização como educacional. Poderia tratar-se de assistência medica a
crianças deficientes mentais e não propriamente atendimento educacional; ou, ainda,
atendimento médico-pedagógico (MAZZOTTA, 2005, p.30).
Após a Proclamação da República, a educação especial foi se expandindo, embora de
forma extremamente lenta, fenômeno que não se refere somente a ela, mas perpassa toda a
educação brasileira (BUENO, 2004, p.110).
Pouco a pouco, a deficiência mental foi assumindo a primazia da educação especial,
não só pelo maior numero de instituições a ela dedicadas que foram sendo criadas,
como pelo peso que foi adquirindo em relação à saúde (a preocupação com a
eugenia da raça) e á educação (a preocupação com o fracasso escolar), (BUENO,
2004, p. 110).
15
Então segundo Bueno (2004), em 1903 houve a instalação do Pavilhão de
Bourneviille, O Pavilhão de Observação foi criado através do artigo 26 do decreto nº 896 de
26 de junho de 1892. O Pavilhão-Escola Bourneville foi à concretização de uma resposta aos
muitos protestos e denúncias que vinham, desde fins do século XIX, se abatendo sobre a
assistência dada às crianças que se encontravam internadas no Hospício Nacional de
Alienados (HNA). De acordo com Müller (1998) o pavilhão tinha como objetivo ajustar á
criança anormal as normas sociais, á aprendizagem de hábitos, da leitura, escrita e de uma
profissionalização. Quanto ao método preconizado por Bourneville, tratava-se de uma
educação medico-pedagógica que visava à intervenção do mais simples ao mais complexo.
Ainda de acordo com o autor o ensino primário também era ministrado para aqueles
menos comprometidos e o ensino profissional para os adolescentes (Müller, 1998, p. 98).
Havia também o ensino profissional que era composto por diversas oficinas, tais como
marcenaria, costura, sapataria, jardinagem, cestaria, entre outras. Para cada uma dessas
oficinas havia um profissional que ficava responsável pelo ensino, bem como pela direção
moral. O trabalho era considerado importante pelo produto que gerava e por sua influência
moral.
De acordo com Bueno (2004) nos anos 30 e 40, a maior quantidade de instituições
privadas de atendimento de deficientes1 incidiu nas áreas das deficiências mentais e visuais.
Mazzotta (2005) aponta também que até meados dos anos 50, existiam quarentas
estabelecimentos de ensino regular, mantidos pelo poder público, sendo um federal e os
demais estaduais, no qual realizavam algum tipo de atendimento escolar para deficientes
mentais. E para atendimento de outras deficiências havia quatorze instituições, sendo uma
federal, nove estadual e quatro particulares.
Para destacar este processo podemos citar como grandes instituições responsáveis
pelo importante marco ao atendimento de deficientes mentais de acordo com Mazzotta
(2005), Instituto Pestalozzi de Canoas criado em 1926, em Porto Alegre- Rio Grande do Sul,
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais criado em Belo Horizonte por Decreto de 5 de Abril de
1935, Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro foi fundada em 1948, com a
denominação de Sociedade Pestalozzi do Brasil (SPB), Sociedade Pestalozzi de São Paulo
fundada em 15 de Setembro de 1952.
Não podemos deixar de citar também outra importante instituição que sempre
contribuiu para este processo da educação especial no Brasil sendo uma base para os
1 A palavra deficiente aqui utilizada se refere como as pessoas com deficiências eram vistas no período histórico
aqui relacionado, visto que no período atual o termo utilizado seria deficiência.
16
deficiente mentais, a fundação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) do Rio de Janeiro fundada em 1954, que a partir dessa primeira Associação
começou-se fundar novas APAEs pelo Brasil todo, onde os movimentos e manifestações dos
membros da associação induziram as autoridades do Executivo e Legislativo a tratarem do
problema do excepcional. Algumas Leis foram votadas e o governo começou a conceder
ajuda para as APAEs.
Desde 1971 a APAE-SP mantem um setor escolar para deficientes mentais
treináveis, de ambos os sexos, em 1981 o referido setor obteve autorização da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para funcionar com Escola de
Educação Especial da APAE de São Paulo (MAZZOTTA, 2005, p. 49).
De acordo com Bueno (2004) na área da deficiência visual foram criados, os seguintes
institutos: Instituto de Cegos do Recife (1935), da Bahia (1936), São Rafael (Taubaté, SP,
1940), Santa Luzia (Porto Alegre, RS, 1941), do Ceara (Fortaleza, 1943), do Paraná (Curitiba,
1944), do Brasil Central (Uberaba, MG, 1948) e de Lins (SP, 1948). Além desses institutos
podemos citar o Instituto Benjamim Constant- IBC que continuou a progredir em seus
atendimentos, Instituto de Cegos Padre Chico fundada em 27 de Maio de 1928, São Paulo, e a
Fundação para o Livro de Cego no Brasil, instalada em São Paulo no dia 11 de Março de
1946 (MAZZOTTA, 2005, p.33- 4).
No âmbito da deficiência auditiva e surdez Mazzotta (2005), cita três grandes
instituições que foram responsáveis pelo atendimento deste público que são elas: Instituto
Santa Terezinha fundado em 15 de abril de 1929 em Campinas – SP, Escola Municipal de
Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller, instalada em 13 de
outubro de 1952 na cidade de São Paulo, Instituto Educacional São Paulo- IESP fundada em
18 de outubro de 1954. Bueno (2004) destaca também a criação do Instituto Santa Inês (Belo
Horizonte, 1947).
Assim também apareciam as primeiras entidades voltadas para a pessoa com a
deficiência física, como a abertura do atendimento especializado na Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo. Em seu arquivo de relatórios anuais foi possível encontrar
registros indicando o movimento escolar do período 01/08/1931 a 10/12/1953 (MAZZOTTA,
2005, p.38), Lar-Escola São Francisco fundada em 1º de junho de 1943 em São Paulo Capital.
E como um dos mais importantes Centros de Reabilitação do Brasil tem a Associação de
Assistência à Criança Defeituosa (AACD) fundada em 14 de setembro de 1950
(MAZZOTTA, 2005, p.40), é uma instituição particular especializada no atendimento de
deficientes físicos não - sensoriais, mas, também mantem convênios com órgãos públicos e
privados, nacional e estrangeiro.
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A AACD mantém também convênio com a Prefeitura Municipal de São Paulo para
prestação de atendimento terapeuta especializado a alunos da Escola Municipal de 1º
Grau da Moóca. Além desta importante atuação junto às escolas públicas a
Associação de Assistência à Criança Defeituosa mantém em seu Centro de
Reabilitação um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da
reabilitação que se encontram em idade escola (MAZZOTTA, 2005, p.42).
De acordo com Bueno (2004) surgiram também novas entidades de cunho filantrópico
sendo elas públicas ou particulares para atendimentos da pessoa com deficiência física,
deficiência auditiva, deficiência visuais e intelectuais (mentais).
A quase totalidade dessas instituições, na maior parte das vezes ligadas a ordens
religiosas, revestia-se caráter filantrópico-assistencial, contribuindo para que a
deficiência permanecesse no âmbito da caridade publica e impedindo, assim que as
suas necessidades se incorporassem ao rol dos direitos de cidadania (BUENO, 2004,
p.113).
Nas décadas seguintes, a educação especial no Brasil foi se expandindo, com o
surgimento de novas instituições privado-assistenciais, com assistência do poder público,
embora estas últimas o seu desenvolvimento em relação à quantidade de atendimento fosse
mais lentos do que as primeiras. A quase totalidade dessas instituições ainda com caráter
filantrópicas e assistencialistas.
Bueno (2004, p.111), afirma que com o surgimento das primeiras entidades privadas de
atendimento aos deficientes espelha o inicio de duas tendências importantes da educação
especial no Brasil:
A inclusão da educação especial no âmbito das instituições filantrópico-assistenciais
e a sua privatização, aspectos que permanecerão em destaque por toda a sua história,
tanto pela influencia que exercerão em termos de politica educacional, como pela
quantidade de atendimentos oferecidos.
Além do surgimento dessas entidades privadas, houve também preocupação relacionadas
às pessoas com deficiência intelectual (mental) por parte da rede publica escolar, em
decorrência da influencia de quando a psicologia passou a assumir a participação nos
processos de ensino (Bueno, 2004 p.111).
Entre o segundo período de 1957 a 1993, para Mazzotta foi marcado por iniciativas
oficias de âmbito nacional. “O atendimento educacional aos “excepcionais” foi explicitamente
assumido, à nível nacional, pelo governo federal, com a criação de Campanhas
especificamente voltadas para este fim (MAZZOTTA, 2005, p.49)”.
A primeira a ser instituída foi a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro-
C.E.S.B Pelo decreto nº 42.728, de 3 de dezembro de 1957. Instalada no Instituto
INES, no Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover por todos os meios a seu
alcance, as medidas necessárias á educação e assistência, no mais amplo sentido, em
todo o território nacional. (MAZZOTTA, 2005, P.49,50).
18
Foi a partir dessa campanha que o governo e outras instituições começaram à criar várias
outras campanhas que foram de suma importância para as pessoas com necessidade especial
no Brasil. Onde Mazzotta (2005) cita as que foram de maior relevância na época como: em
1958 pelo decreto nº 44.236 de 1º de agosto foi criada a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de eficientes da visão, que era vinculada ao Instituto Benjamin Constant. Após
um ano e meio de campanha o decreto sofreu algumas alterações, deixando de ser vinculado
ao Instituto Benjamin Constant e passou a subordinar-se diretamente ao Gabinete do
Ministério da Educação e Cultura com a Denominação de Campanha Nacional de Educação
de Cegos- CNEC.
Com a criação da CNEC e as atividades desenvolvidas, como: treinamentos e
especialização de professores e técnicos no campo da educação e reabilitação de
deficientes visuais, incentivo, produção e manutenção de facilidade educacionais,
incluindo equipamentos, livros, auxílios ópticos e material para leitura e escrita,
além da assistência e financeira aos serviços de educação especial e reabilitação, o
Ministério da Educação e Cultura procurou através dessa Campanha oferecer
maiores oportunidades de atendimento educacional aos deficientes visuais. (
MAZZOTTA,2005 P.51)
Em 1960 pelo decreto nº 48.961 foi instituído outra campanha voltada aos Deficientes
Mentais que teve como influencia movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, que contou também com apoio do Ministério
da Educação e Cultura. Foi instituída no dia 23 de setembro de 1960 juntamente com o
gabinete do Ministério da Educação e Cultura, a Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais- CADEME.
A CADEME tem como finalidade promover, em todo o território nacional, a educação,
treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes
mentais de qualquer idade ou sexo. (Mazzotta, 2005, p 52)
Após a aprovação da Lei nº 5.692/71 que em seu artigo 9º previa “tratamento especial
aos excepcionais”, numerosas ações passaram a se desenvolver com vistas à implantação das
novas diretrizes e bases para o ensino 1º e 2º grau voltadas no âmbito da educação especial
uma dessas ações pode ser identificada no Parecer nº848/72, do Conselho Federal de
Educação.
Em 1972 foi apresentado por James Gallagher que era especialista em educação especial
norte-americano, um relatório de planejamento para o grupo de Educação Especial do
Ministério da Educação e Cultura do Brasil, esse relatório foi de suma importância para
19
contribuir para a criação de um órgão central responsável pelo atendimento aos excepcionais
no Brasil, que foi nomeado como Centro Nacional de Educação Especial- CENESP.
O CENESP foi criado pelo Decreto nº 72.425, do Presidente Emilio Garrastazu Médici,
em 3 de julho de 1973, com a “finalidade de promover, em todo o território nacional a
expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”(Mazzotta, 2005, p 55). Com sua
criação foram extintas as outras campanhas voltadas à educação de Cegos e Deficientes
Mentais. Sua finalidade e competências foram detalhadas no regime interno que foi criado
pela organização administrativa do CENESP que pode ser encontrado no Artigo 2º.
Artigo 2º - O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e
2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais,
físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e
os superdotados, visando a sua participação progressiva na comunidade, obedecendo
aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial
(MAZZOTTA, 2005, p.56)
O CENESP teve três diretorias onde na terceira que era dirigida pela Dr.Lizair
G.Guerreiro, cujo mandado se estendeu de 1983 a 1986 foi que o órgão foi transformado na
Secretaria de Educação Especial – SESPE. Criada na estrutura básica do Ministério da
Educação como órgão central de direção superior, a Secretaria de Educação Especial
manteve, as competências e a estrutura do CENESP (Mazzotta, 2005, p.58) e em 15 de março
de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação, ficando extinta a SESPE. As atribuições
relativas á educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica-
SENEB.
Após ser aprovado pelo Ministério da Educação no Decreto nº 99.678 de 8 de novembro
de 1990, inclui-se como parte da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial-
DESE , que tem competência especificas com a relação a Educação Especial.
A seguir serão transcritos algumas das atribuições que estão nos Artigos 7º e 10º do
mencionado Decreto nº 99.678 a fim de visualizar algumas das atribuições da SENEB e do
DESE:
Art. 7° À Secretaria Nacional de Educação Básica compete:
I - propor ao Ministro de Estado a política e as diretrizes para o desenvolvimento da
educação básica e da educação especial;
II - prestar cooperação técnica e apoio financeiro aos Sistemas de Ensino na área da
educação básica e da educação especial;
IV - sugerir a política de formação e valorização do magistério para a educação
especial;
V - zelar pelo cumprimento dos dispositivos constitucionais referentes ao direito à
educação, inclusive no que tange à destinação de recursos para a universalização da
20
alfabetização, para o ensino fundamental e para programas suplementares de
alimentação, de assistência à saúde, de transporte e de material didático;
VI - criar mecanismos de articulação com as entidades, Sistemas de Ensino e setores
sociais;
Art. 10. Ao Departamento de Educação Supletiva e Especial compete:
I - subsidiar a formulação de políticas, diretrizes, estratégias e critérios para o
desenvolvimento do ensino supletivo e da educação especial e apoiar as ações
necessárias à sua definição, implementação e avaliação;
II - apoiar os Sistemas de Ensino na formulação, implementação e avaliação de
políticas de formação e valorização do magistério, no âmbito de sua competência;
III - viabilizar a assistência técnica e propor critérios para a assistência financeira
aos Sistemas de Ensino;
No final de 1992 após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello, houve outra
reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu a Secretaria de Educação
Especial-SEESP, como órgão especifico do Ministério da Educação.
Segundo Mazzotta (2005) durante a administração do MEC, houve uma oscilação muito
importante que durou em media dois anos (1990- 1992). Tais alterações refletem, sem duvida,
por opções politicas que por sua vez, criam divisão nos campos financeiros, administrativos e
pedagógico.
Uma vez reconstruída a trajetória da educação especial no Brasil, em uma abordagem
basicamente descritiva, é importante descrevermos que a Educação Especial é marcada por
três períodos principais: segregação, integração e inclusão onde será na seção a seguir.
Neste período as instituições não se pensavam em uma educação pedagógica, mas, sim
uma educação assistencialista e segregadora. Os alunos segregados eram aqueles que
apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem ou aparência de deficiência física, durante
as aulas os alunos eram observados pelos professores e encaminhados para essas instituições
ou abrigos como forma de tirar da escola toda a responsabilidade de ensinar essa criança o
direito a cidadania. Os professores também que trabalhavam nas escolas não tinham o preparo
adequado para trabalhar com essas crianças especiais este contexto é o que veremos no
próximo item da pesquisa.
2.1 Da segregação a inclusão do aluno diferente
O processo de discriminação e exclusão da pessoa diferente percorre toda a nossa
história humana, desde o principio as pessoas que eram pobres, deficientes, negras, indígenas
sempre foram discriminadas e excluídas da sociedade e nos dias atuais não é diferente, a
discriminação, preconceito e exclusão ao diferente ainda esta presente em nosso cotidiano.
21
E a história da educação especial não poderia ser diferente, também passou pelo
processo de exclusão (segregação) no qual as pessoas deficientes eram separadas da
sociedade, processo de integração onde as pessoas com necessidades educacionais especiais
começaram a serem inseridas no convívio com a sociedade, mas, para que fossem
considerados integrados tinham que se adaptarem a nossa maneira de ver o mundo e a
inclusão a qual é o processo que estamos em evolução no século atual.
No período da segregação, até nos anos de 1960, as pessoas com deficiência eram
impedidas de frequentar as instituições de ensino regular, sendo também privados de se
socializar. De acordo com Mazzotta (2005) o atendimento voltado há esses deficientes eram
restritas somente as instituições especializadas em que seu objetivo principal era somente de
cunho assistencialista e não educacional, pois acreditavam que as pessoas que apresentavam
algum tipo de deficiência não tinham capacidade de aprender e de se socializar. Durante esse
período foram abertas varias instituições filantrópicas- assistencialistas voltadas aos
deficientes visuais, mental e auditivo.
Neste período havia dois tipos de ensinos: as escolas comuns que recebiam os alunos
ditos normais, e as escolas especiais que atendiam aquelas crianças que apresentava algum
tipo de deficiência, e que por isso eram consideradas inaptas para conviver em meio à
sociedade.
De acordo com Rodrigues, Maranhe, (2012) por volta de 1970 havia mais de 800
estabelecimentos de educação especial no Brasil, nesse período o que se observava era a
retirada de crianças do ensino regular, encaminhando-as para o ensino especial.
Ainda de acordo com Rodrigues, Maranhe, (2012, pag.35,36) nessa época, o
encaminhamento da escola comum para os serviços especiais definia o caminho para a
segregação e a exclusão do sistema regular:
a) Durante os primeiros meses, o professor identificava aquelas
crianças que, segundo suas crenças ou expectativas, iriam
fracassar;
b) Já que eram incapazes, eram encaminhadas para avaliação
psicológica ou médica que legitimava o rótulo estabelecido
previamente pelo professor;
c) Era, então, colocados nas classes especiais, com a chance mínima
de retorno ao sistema escola regular.
Qualquer criança que apresentasse algum distúrbio de aprendizagem nas salas para os
alunos ditos normais eram enviadas para essas escolas especiais que eram as instituições
22
especializadas para o atendimento, como forma da escola se exonerar da sua responsabilidade
educacional. Nas escolas especiais, o tempo voltado para o processo de ensino-aprendizagem
era insignificante não havia preocupação com o campo educativo, ou seja, não havia interesse
para que essas pessoas voltassem para se ressocializar à sociedade.
De acordo com Mendes (2006), a segregação era baseada na crença de que eles seriam
mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados.
Assim, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema
educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e
legais, surgiram às bases para uma proposta de unificação.
Na década de 70, de acordo com a Silva et al (2006.p.11) “com o surgimento da
proposta de integração, os alunos com deficiência começaram a frequentar as classes comuns.
O avanço dos estudos nas áreas de Psicologia e Pedagogia passaram a demonstrar as
possibilidades educacionais desses alunos”.
As Diretrizes da Educação Especial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
de 1987, apud Rodrigues, Maranhe (2012, p.35) indicava que: “[...] o aluno excepcional deve
ser integrado no processo educacional comum para que possa utilizar-se, da melhor maneira
possível, das oportunidades educacionais oferecidas aos alunos em geral”.
Mendes (2006) ainda nos trás alguns benefícios que se teria em ter os alunos especiais
juntamente com os alunos ditos “normais” e vice versa em um único ambiente escolar:
Potenciais benefícios para alunos com deficiências seriam: participar de ambientes
de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender
com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas
para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e
responsivos. Benefícios potenciais para os colegas sem deficiências seriam: a
possibilidade de ensiná-los a aceitar as diferenças nas formas como as pessoas
nascem crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das
próprias potencialidades e limitações ( MENDES, 2006, p.388).
Diante de todos esses benefícios, a Educação Especial paralela perde a força e começa a
abrir caminho para a integração que se apoiava nos princípios da normalização. O princípio de
normalização,
[...] tinha como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa com deficiência teria o
direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou
normal em sua cultura, e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas
oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por
grupos de idades equivalentes.
23
No entanto, durante o processo de normalização (integração escolar), o significado do
principio de normalização acabou sendo mal interpretada, muitas vezes entendido como uma
proposta de normalização das pessoas. Mc Cord (1982) apud Mendes (2006) defendia que: “A
normalização não era algo para ser feito para uma pessoa, no sentido de tentar normalizá-la,
mas sim um princípio que fornecia critérios através dos quais os serviços poderiam ser
planejados e avaliados”. Ou seja, a escola que tem que se adaptar para receber o aluno, e não
o aluno se adaptar para ser recebido na escola.
De acordo com Silva et al(2006, p.12) “os alunos só eram considerados integrados
quando conseguiam se adaptar á classe comum, da forma como esta se apresentava, sem que
houvesse adequações no sistema educacional já estabelecido ”.
Com isso o aluno que não se adaptava a classe comum tornava-se o culpado pelo seu
fracasso escolar, o problema então se tornava o aluno e não o sistema educacional que não
queria ser modificado para lhe atender a suas necessidades. “Essa forma de lidar com aqueles
alunos que não conseguiam se apropriar dos conteúdos apresentados pelo professor,
mascarava a incapacidade do sistema de lidar com as diferenças individuais, com
heterogeneidade da sua clientela [...] (ROGRIGUES, MARANHE, 2012, p.36)”.
Nas décadas de 80 e 90, teve inicio a proposta de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relação à proposta integração da
década de 70, cujos resultados não modificaram muito a realidade educacional do fracasso
desses alunos (Silva et al, 2006, p.13).
A proposta de inclusão propõe que os sistemas educacionais passem a ser responsáveis
por criar condições de promover uma educação de qualidade para todos, independentes de
suas limitações, e fazer adequações que atendam as necessidades educacionais especiais dos
alunos com deficiência. Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação
inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que “as diferenças humanas são normais e
que a aprendizagem deve se adaptar as necessidades das crianças ao invés de se adaptar a
criança e assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem” (BRASIL, 1994, p.4).
Nesse sentido a Educação inclusiva visa reduzir todas as pressões que levem a exclusão
e todas as desvalorizações, sejam elas relacionadas á capacidade, ao desempenho cognitivo, á
raça, ao gênero, á classe social, a estrutura familiar, ao estilo de vida ou a sexualidade
(BRASIL, 2006, p.14).
24
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,
de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É
preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola. (SALAMANCA, 1997, Item7, p.11).
A inclusão escolar faz parte de um movimento maior, que é a inclusão social de
todas as pessoas que, ao longo da história, foram discriminadas, segregadas e afastadas da
convivência com outras pessoas consideradas "normais": as pessoas muito pobres, muito
feias, os negros, as mulheres, as pessoas abandonadas, as pessoas com deficiência.
Esses grupos foram então excluídos dos ambientes sociais públicos, porque se
acreditava que eles eram muito diferentes dos outros, considerados então como pessoas
inferiores e incapazes de conviverem na sociedade. E a escola também os discriminou, não os
recebeu, porque não sabia como lidar com suas diferenças.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todo, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação (ART 3º, inciso IV)”. Define no artigo 205, a educação como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania
e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 2016, inciso I, estabelece a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (ART. 208).
Também nessa década documentos como a declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das
politicas publicas da educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca, (Salamanca, 1994) aconteceu entre os dias 7 e 10 de
junho de 1994, a declaração é uma resolução das Nações Unidas que tratam dos princípios,
política e prática em educação especial. No dia da conferência foram ali reconhecidos pelas
autoridades presentes que a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino. Com esta finalidade, estabeleceram um plano de ação cujo princípio norteador
mostrava que as escolas deveriam acolher todas as crianças, independente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas entre outras.
25
A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais importantes
documentos que visam à inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da
Criança (1988), e da Declaração Mundial sobre Educação para todos, (1990).
O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser
realizados.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir
crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais
especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e
portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a
sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-
sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das
crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola
inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na
criança e capaz de bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no
fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva. (SALAMANCA, 1994, p.3/4)
A partir daí as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia
capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves. A
filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, trata-se de estabelecer os
alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade do seu alunado a colaborar
com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social. Foi a partir desses documentos e
constituições que se começaram a pensar em decretos e políticas públicas voltadas à educação
especial inclusiva.
Em 1994, é publicado a Política Nacional de Educação Especial em termos de
inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração
instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular aqueles que “[...]
possuem condições de acompanhar e desenvolver atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 2010, p.10). Ou
seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de ensino,
“empurrando-os” para a Educação Especial.
26
A atual Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB-9394/96) No artigo
59 preconiza que:
os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “(…) oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em seu trecho
mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento educacional
especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns do ensino regular” (LEI DE DIRETRIZES E BASE DA
EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996).
O entendimento equivocado desse artigo 58 tem levado á conclusão de que é possível
a substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a ser adotada deve considerar
que essa substituição não pode ser admitida em qualquer hipótese, independente da idade da
pessoa.
A interpretação errônea que admite a possibilidade de substituição do ensino regula
pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria LDBEN em seu artigo 4º, inciso
I22 e em seu artigo 6º e com a Constituição Federal, que também determina que o acesso ao
Ensino Fundamental obrigatório (art.208, inc.I).
“Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de: I- Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria (...)”.
“Art.6º. E dever dos pais ou responsáveis efetuar a matricula dos menores, a partir
de 7 anos de idade, no Ensino Fundamental”.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I
- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;(ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
ASPECTOS LEGAIS E ORIENTAÇÃO PEDAGOGICA-MEC,2007.p.27)
Portanto, o direito ao Atendimento Educacional Especializado previsto nos artigos
58, 59 e 60 da LDBEN (Lei nº9694/96) e também na Constituição Federal, não substitui o
direito a educação oferecida em turmas de escolas comuns da rede regular de ensino.
Em 1998 o MEC (Ministério da Educação) lança documento contendo as adaptações
curriculares que devem ser feitas nos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (BRASIL,
1998), a fim de colocar em pratica estratégias para a educação de alunos com deficiência (
RODRIGUES,MARANHE. 2012.p.39).
27
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001 APUD BRASIL, 2010)”.
De acordo com Rodrigues; Maranhe (2012) mesmo que a legislação toda afinada
com as vertentes mundiais de inclusão, não representava ainda na prática, a efetiva inclusão
que cada criança merecia, principalmente para o seu pleno desenvolvimento. Uma amostra de
que a legislação ainda não garantia o acesso das crianças com deficiência na escola, foi o
surgimento de outros movimentos mundiais como:
“Convenção da Guatemala (1999), no qual foi promulgada no Brasil pelo Decreto
3.956/2001, a Declaração de Caracas (2002), a Declaração de Sapporo (2002) e a
Conversão Internacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade das
pessoas com deficiência (EUA, 2003) que tinham como objetivo avaliar, em cada
pais participante- e o Brasil era um deles – como o movimento da inclusão estava
acontecendo (RODRIGUES, MARANHE, 2012, p.40)”.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que:
“as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (MEC, SEESP,
2001)”.
Ainda de acordo com o MEC (2001) a Convenção da Guatemala tem por objetivo
prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas com necessidade
especial e propiciar a sua plena integração à sociedade. Durante a convenção foram
estabelecidos alguns deveres que os Estados teriam que cumprir para que essa discriminação
fosse abolida do meio escolar e da sociedade no geral.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 de acordo com Rodrigues,
Maranhe (2012) estabelece metas e objetivos para que os sistemas de ensino favoreçam o
28
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, apontando um déficit
referente á oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, como também a formação docente, á acessibilidade e ao atendimento educacional
especializado. Ainda de acordo com o autor na perspectiva da educação inclusiva, a
Resolução CNE/CP nº1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais a Formação de
Professores da Educação Básica, definindo que as instituições de ensino superior devem
promover, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção á
diversidade, e que contemple o conhecimento sobre as especificidades dos alunos com
deficiência e suas dificuldades.
Ainda no ano de 2002 pela Lei nº 10.436/02 de acordo com a Secretaria de Educação
Especial (2008) é reconhecida a Língua Brasileira de sinais–Libras como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar o seu uso, bem como a inclusão da disciplina de libras no currículo dos cursos de
formação de professores e fonoaudiologia.
Em 2003 de acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial (2007) é
implementado o Programa Educação Inclusiva: direito á diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, proporcionando
um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a
garantia do direito de acesso a todos, a escolarização, a oferta de atendimento educacional
especializado e á garantia da acessibilidade.
De acordo com o documento a Política Nacional de Educação Especial (2007) no ano de
2006 aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da
qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão,
adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não
sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso
ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Neste mesmo ano ainda de acordo com o documento citado a cima, a Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o
29
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela
Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a
implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o
monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –
BPC.
Para a implementação do PDE é publicado em 2007 o Decreto nº 6.094 denominado
como Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC/SEESP), que estabelece nas diretrizes do Compromisso de todos pela Educação, a
garantia de acesso e permanência no ensino regular e o atendimento as necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2010) tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissional da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL 2010,
p.14).
Foi a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva que começou a se pensar no atendimento educacional especializado para as crianças
especiais e foi criado o Decreto nº 6.571 de 2008, nele dispõe sobre o atendimento
educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define como “o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas
30
públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve
estar integrado ao projeto pedagógico da escola.
Em 2009 foi criada a Resolução nº 4 CNE/CEB o foco dessa resolução é
orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE) na
Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas
chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE
serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.
Em 2011 o Decreto de nº 7.611 Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece
novas diretrizes para o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da
educação especial. Entre elas, determina que sistema educacional seja inclusivo em
todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determinam que o
ensino fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial
deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
A educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional
indisponível de qualquer criança de acesso ao Ensino Fundamental, já que
pressupõe uma organização pedagógica das escolas e prática de ensino que
atendam ás diferenças entre os alunos, sem discriminação indevida,
beneficiando a todos com o convívio e crescimento na pluralidade (FAVERO
et al, 2007,p.29).
De acordo com Rodrigues; Maranhe (2012) a educação inclusiva, então, é um
processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos
de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas
vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam á diversidade de alunos, inclusive
os alunos com deficiência.
Assegurada nessas Leis e Decretos, que foram descritos mais acima que nos
garante o Atendimento Educacional Especializado para as crianças com necessidades
educativas especiais, especialmente em rede pública de ensino. No tópico a seguir,
descreveremos como se dá esse atendimento, qual seu público-alvo, como deve ser o
espaço físico dessa sala para o atendimento, qual o profissional está apto para trabalhar
com essas crianças e qual a importância do atendimento educacional especializado em
sala de recursos multifuncionais.
31
3 AEE-ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Os documentos que atualmente subsidiam a política de inclusão por meio dos
serviços especializados são, principalmente, a Resolução nº4, de outubro de 2009, que institui
as Diretrizes Operacionais para o atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial e o Decreto nº 7.611/11 (BRASIL, 2011), que dispõe
sobre a educação especial, atendimento especializado e outras providências.
O atendimento educacional especializado (AEE), de acordo com o Artigo 1º da
Resolução nº 4/2009, é aquele “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos”. E ainda na mesma resolução no seu Art. 2º
diz que o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio
da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Fávero et al (2007, p.29) explica que “o Atendimento Educacional Especializado é
uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno
com deficiência” e que essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio aos alunos com deficiência, proporcionando-lhes
diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um.
De acordo com a Resolução nº 04/2009 do CNE que define as diretrizes do AEE em
seu art. 1º regulamenta que:
§1° Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE),
complementar ou suplementar à escolarização ofertado em sala de recurso
multifuncional ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, p.
1).
Ou seja, os alunos que passam por atendimentos no AEE, também devem ser
matriculados em sala comuns, pois o AEE não a substitui, visto que o “AEE tem como função
complementar ou suplementar a formação do aluno” (RESOLUÇÃO 4/2009).
32
Ainda na RESOLUÇÃO Nº 4/2009 no Art. 5º trás que o AEE deve ser realizado
prioritariamente na sala de recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular, sendo ofertado no contra turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo as classes comuns [...].
De acordo com Alves (2006) As salas de recursos multifuncionais são:
“espaços onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção
de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar (ALVES et al, 2006, p.13)”.
Alves et al (2006) trás a seguinte definição da sala de Atendimento Educacional
especializado nas salas de recursos multifuncionais: “se caracteriza por ser uma ação do
sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo,
constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às
necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo se acesso ao conhecimento”
(ALVES et al, 2006 p.15).
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação
Básica (2001), o atendimento educacional especializado em sala de recursos constitui serviços
de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que auxilia, no caso dos
alunos com altas habilidades/superdotação, e complementa no caso dos alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não a deficiência. Esse serviço deve
ser realizado em espaço dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais
próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou
em pequenos grupos.
33
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SEU PÚBLICO ALVO
O aluno com deficiência exige do profissional da educação um olhar sensibilizado,
diferenciado, compreensivo e adaptador acerca das atividades e convívio social. Cada
deficiência possui suas particularidades e singularidades, mas isso, não torna o aluno um ser
inexistente, ele pode aprender, ensinar, e desenvolver as suas habilidades. E o professor do
AEE tem uma participação fundamental para esse processo de desenvolvimento do aluno com
deficiência.
O Atendimento Educacional Especializado é voltado a todos os alunos que tenham
algum tipo de necessidade educacional especial seja ela permanente ou não. De acordo com o
Art.4º da Resolução nº4/2009 considera-se publico alvo do Atendimento Educacional
Especializado:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De acordo com Alves (2006, p.16) faz parte também desse atendimento os alunos
que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbio,
disfunções ou deficiência, tais como autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia,
deficiência física, paralisia cerebral, deficiente mental, visual, auditivo e outros. A seguir
descreveremos algumas deficiências que faz parte do publico alvo do AEE e como se dá o
atendimento voltado a essas deficiências.
4.1 Alunos com Deficiência Auditiva/ Surdez
34
De acordo com Alves et al (2006) a educação de pessoas surdas no Brasil realizava-
se na concepção clínico-terapêutica e os professores tinham por objetivo fazer os alunos
falarem. Sob esse ponto de vista, a Educação Especial por muito tempo esteve voltada á
reabilitação da audição e da fala, considerada como sinônimos de linguagem.
A deficiência auditiva e a surdez de acordo com Honora; Frizanco (2008) apresentam
características bem diferentes, porém ambas ocasionam uma limitação para o
desenvolvimento do indivíduo. De acordo com o Decreto nº. 5626/05 § 2º considera-se pessoa
surda àquela que por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira
de Sinais-Libras. Ainda de acordo com o decreto § 2º parágrafo único considera-se deficiente
auditivo a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000 Hz e 3.000Hz.
De acordo com Honora; Frizanco (2008) a deficiência auditiva pode ser dividida em
dois grupos: congênito quando o indivíduo já nasceu surdo(a) ou adquirida quando o
indivíduo nasce ouvindo e perde sua audição no decorrer da idade.
De acordo com Alves etal (2006), a experiência visual trás as pessoas surdas a
possibilidade de construir sua subjetividade por meio de experiências cognitivas e linguísticas
diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na
língua de sinais seu principal meio de concretização. Ainda de acordo com o autor a Língua
Brasileira de Sinais foi reconhecida no Brasil por meio da Lei nº 10.436/02 e que também foi
a partir desta lei que se passou a ser obrigatória a inclusão desse conteúdo nas grades
curriculares em todos os cursos de formação de professores de fonoaudiólogos.
O Decreto nº 5.626/05 que regulamenta a Lei de Libras segundo o autor, definiu
também outros aspectos voltados a inclusão desses alunos:
Os sistemas de ensino devem garantir a inclusão de pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, por meio da organização de escolas e classes bilíngues, nas
quais a Libras e a Língua Portuguesa sejam línguas de instrução. Definiu também,
que além da escolarização esses alunos têm o direito ao atendimento educacional
especializado em turno diferenciado para o desenvolvimento de complementação
curricular (ALVES etal, 2006, p.25).
O AEE para alunos com surdez na perspectiva inclusiva, de acordo com Alves et al
(2010) estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e
das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem.
Ainda de acordo com os autores o AEE deve ser visto como uma construção e reconstrução
de experiências e vivencias conceituais, e as práticas de sala comum e do AEE devem ser
35
articuladas por metodologias de ensino que estimulem vivencias e que levem o aluno a
aprender a aprender propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com
surdez na abordagem bilíngue.
A elaboração do Plano de AEE inicia-se com o estudo das habilidades e necessidades
educacionais especificas dos alunos com surdez, bem como das possibilidades e dificuldades,
que tais alunos possam encontrar no processo de escolarização. De acordo com Damázio et al
(2007) o AEE, envolve três momentos didático-pedagógico: Atendimento Educacional
Especializado em Libras, Atendimento Educacional Especializado de Libras e Atendimento
Educacional Especializado de Língua Portuguesa. Para melhor compreensão destes três
momentos explicaremos de forma sucinta como se da cada atendimento em sua
especificidade.
De acordo com Alves et al (2010) o AEE em libras fornece a base conceitual dos
conteúdos curriculares desenvolvidas na sala de aula. Esse atendimento contribui para que os
alunos com surdez participem das aulas, compreendendo o que é tratado pelo professor e
interagindo com seus colegas. O planejamento do AEE em libras é atribuição do professor
deste atendimento.
De acordo com Damázio etal (2007) o AEE para o ensino de libras, os alunos
surdos terão aulas de libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição principalmente de
termos científicos. Este trabalho deverá ser realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (
preferencialmente surdo). O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
Ainda de acordo com o autor o AEE para o ensino da língua portuguesa são
trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. O atendimento deve ser
feito preferencialmente por uma professora graduada em língua portuguesa, e deve ser
planejado a partir do diagnostico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
Portuguesa.
Para que esse atendimento seja feito de forma eficaz e significativo, de acordo com
Alves et al (2006) o professor, preferencialmente bilíngue, com conhecimentos acerca de
metodologias para o ensino de línguas deve:
Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos
nas classes comuns do ensino regular;
Ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o aceso a todos
os conteúdos curriculares;
Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso;
36
Utilizar tecnologias de informação e comunicação para a aprendizagem
da Libras e da Língua Portuguesa;
Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental,
dialógica e de conversação;
Promover a aprendizagem da Língua Portuguesa para alunos surdos,
como segunda língua, de forma instrumental, dialógica e de
conversação;
Aprofundar os estudos relativos a disciplina de língua portuguesa
principalmente na modalidade escrita;
Produzir materiais bilíngues, (Libras-Português-Libras);
Favorecer a convivência entre os alunos surdos para o aprendizado e o
desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais;
Utilizar equipamentos de amplificação sonora e efetivar interface com
a fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando
esta for à opção da família ou do aluno (ALVES, 2006, p.26).
A sala de recursos multifuncionais para o atendimento educacional especializado aos
alunos surdos ou com deficiência auditiva deve ser um espaço organizado de forma que
apresentam condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais colegas.
4.1.2 Alunos com altas habilidades/superdotação
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) supera a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta
modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino. A educação
inclusiva defende o direito de todos os alunos á escolarização e a esses alunos com altas
habilidades/superdotação a Resolução nº 4/2009 em seu art. 1º garante que:
§1° Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização ofertado em sala de recurso
multifuncional ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, p.
1).
É a partir da articulação entre a educação comum e do atendimento educacional
especializado que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas
habilidades/superdotação aprendam, participem, desenvolvam e potencializem suas
habilidades.
37
De acordo com o MEC (2008), “os alunos com altas habilidades/superdotação são
aqueles que demostram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse”.
A esses alunos o plano de aula deve ser elabora em parceria entre as professoras de
sala comum e AEE, para que juntas consigam acompanhar a funcionalidade dos recursos
pedagógicos aplicados a esses alunos.
“ao caracterizar e prever o atendimento educacional especializado, com função
complementar ou suplementar a escolarização, este orienta e possibilita que os
alunos com altas habilidades/superdotação tenham atividades de enriquecimento
curricular na sala de aula comum e na sala de recursos multifuncionais
(DELPRETTO etal, 2010, p.22)”.
Portanto, a intervenção que a escola deve oferecer aos alunos com altas
habilidades/superdotação, é a elaboração de um plano educacional desafiador, que ofereça
uma combinação entre desenvolvimento social e educacional, levando em conta o ritmo, nível
e os padrões de aprendizagem de cada aluno. Desse modo de acordo com Alves (2006) a sala
de AEE com recursos multifuncionais para os alunos com altas habilidades/superdotação deve
oferecer:
Estratégias de ensino planejado para promover altos níveis de aprendizagem,
produção criativa, motivação e respeito as diferenças de cada aluno;
Oportunidades para a descoberta do potencial dos alunos nas diversas áreas
de ensino;
Identificação e realização de projetos do interesse, áreas de habilidade e
preferencias dos alunos;
Atividade de enriquecimento incluindo estudos independentes pequenos
grupos de investigação, pequenos cursos e projetos envolvendo métodos de pesquisa
cientifica;
Desenvolvimento de projetos de acordo com as necessidades sociais da
comunidade, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento local por meio
de sugestões para a resolução de problemas enfrentados pela população;
Procedimentos de aceleração que possibilite o avanço doas alunos nas series
ou ciclos (ALVES et al, 2006, p.34)
A compreensão da educação na perspectiva da educação inclusiva é fundamental
para o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaços das
salas de AEE e as salas de aula comum como ambiente de planejamento, organização e
reconhecimento para os alunos com altas habilidades/superdotação.
De acordo com Alves et al (2006, p.34) faz parte das atribuições do professor de
AEE para com estes alunos:
38
Garantir o suprimento de materiais específicos para o desenvolvimento das
habilidades e talentos, conforme as necessidades dos alunos;
Promover ou apoiar a realização das adequações, complementações ou
suplementações curriculares ao processo de ensino e de aprendizagem, por meio de
técnicas e procedimentos d enriquecimento, compactação ou aceleração curricular;
Promover ou apoiar a realização de cursos, participação em eventos,
seminários, concursos e outros;
Orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos e ou
estabelecer parcerias para esse fim, quando se tratar de assuntos especializados.
4.1.3 Alunos com deficiência visual baixa visão/cegueira
De acordo com Alves et al (2006) os alunos com deficiência visual apresentam uma
variação de perdas que poderá se manifestar em diferentes graus de acuidade visual, conforme
detalhado nas definições medicas e educacionais que definem pessoas cegas ou com baixa
visão. A seguir descreveremos para melhor compreensão suas seguintes definições. De acordo
com Sá et al (2007, p.15) a cegueira “é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,
distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente”. De
acordo com MEC (2005) apud Alves et al (2006, p.26) pessoas com baixa visão:
São aquelas que apresentam alteração da capacidade funcional da visão decorrente
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade significativa,
redução importante do campo visual, alterações corticais e ou de sensibilidade aos
contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual. Pessoas que
apresentam “desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a
redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”.
Para que o aprendizado desses alunos com esses tipo de deficiência seja completo e
significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos
remanescentes que são: “A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou
porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro (SÁ etal 2007, P.21)”.
Para os alunos cegos o sistema Braille é utilizado como seu principal meio de comunicação
escrita, já o processo educativo de alunos com baixa visão segundo Alves et al(2006) se
desenvolvera principalmente, por meio visuais, ainda que com a utilização de recursos
específicos.
Ainda de acordo com o autor o atendimento na sala de AEE com recursos
multifuncionais para os alunos com deficiência visual:
“Deverá possibilitar o desenvolvimento das” atividades mais simples de interação
com o mundo, a realização do processo de alfabetização pelo Sistema Braille ou a
utilização de caracteres ampliados ou recursos específicos conforme a necessidade
dos alunos com baixa visão. Também, deverá possibilitar atendimento nas áreas
especificas de orientação e mobilidade, atividades da vida diária, escrita cursiva,
soroban, acesso as tecnologias de informação e outros (ALVES et al, 2006, p.27)”.
39
Para que possa possibilitar esse desenvolvimento citado pelo autor acima é
necessário de acordo com Sá et al(2007) que o espaço da sala de recurso seja um espaço
amplo, as portas devem sempre estar fechadas ou abertas, é necessário que primeiramente
possa possibilitar ao aluno o conhecimento e reconhecimento do espaço físico e da disposição
do mobiliário. O mobiliário deve ser sempre estável e qualquer alteração deve ser avisado.
Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos
instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do
material para assimilar pontos de referência úteis para eles.
Os recursos que podem ser utilizados para o desenvolvimento e comunicação com os
alunos com deficiência visual são: maquetes, soroban, livros adaptados, materiais
confeccionados em alto relevo. Como recursos tecnológicos têm: DOSVOX, VIRTUAL
VISION e JAWS.
De acordo com Alves (2006) os professores que trabalham em sala de AEE com
alunos com deficiência visual devem:
Promover e apoiar a alfabetização e o aprendizado pelo Sistema Braille;
Realizar a transcrição de materiais, braile/tinta, tinta/braile, e produzir
gravação sonora de textos;
Realizar adaptação de gráficos, mapas, tabelas e outros materiais didáticos
para uso de alunos cegos;
Promover a utilização de recursos ópticos, (lupas manuais e eletrônicas) e
não ópticos, (cadernos de pauta ampliada, iluminação, lápis e canetas adequadas);
Adaptar material em caracteres ampliados para uso de alunos com baixa
visão, além de disponibilizar outros materiais didáticos;
Desenvolver técnicas e vivencias de orientação e mobilidade e atividades da
vida diária para autonomia e independência;
Desenvolver o ensino para o uso do soroban;
Promover adequações necessárias para o uso de tecnologias de informação e
comunicação (ALVES, 2006, p.28).
A sala de AEE com recursos multifuncionais para o atendimento aos alunos com
deficiência visual tem que ser um ambiente dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados para o atendimento de suas necessidades que possibilitam o acesso à informação,
comunicação, com adequações que visam a inclusão no ensino regular de forma
complementar e não substitutiva.
4.1.4 Alunos com deficiência física
De acordo com Schirmer (2007 p.27) na deficiência física encontramos uma
diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as
40
necessidades específicas de cada pessoa. Para que o educando com deficiência física possa se
sentir como parte do ambiente escolar é necessário criar as condições adequadas á sua
locomoção, comunicação, conforto e segurança.
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do atendimento
Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema osteoarticulador, o sistema muscular e o sistema nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade
variáveis, segundo os segmentos corporais afetados ei o tipo de lesão
ocorrida,(ALVES et al, 2006, p.28).
Tratando do processo de ensino-aprendizagem o aluno com deficiência física,
constroem conhecimentos da mesma forma que os demais alunos, requerendo algumas
alternativas metodológicas diferenciadas.
De acordo com o Schirmer (2007) é o atendimento educacional especializado, que
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de comprometimento
para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento
especializado capaz de melhorar a sua comunicação e sua mobilidade.
De acordo com Alves et al (2006) cabe ao professor da sala do AEE, atuar
conjuntamente com o professor de sala comum, para orienta-lo acerca da participação efetiva
do aluno com deficiência física nas atividades recreativas, esportivas e culturais da escola,
trabalhando fundamentalmente, os aspectos relacionados ao desenvolvimento da autoestima,
auto valorização e auto imagem, devendo buscar ainda, estimular a independência, autonomia
e bem como a socialização desse aluno com os outros alunos.
Ainda de acordo com Alves et al (2006) são atribuições do professor da sala de AEE
com recursos multifuncionais:
Orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam
autonomia e envolvimento do aluno em todas as atividades propostas ao
grupo;
Oreientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educação Fisica
adaptada;
Operacionalizar as complementações curriculares especificas necessárias a
educação dos alunos com deficiência física no que se refere ao manejo de
materiais adaptados e á escrita alternativa, (quando necessário), ás
vivencias de mobilidade e acesso a todos os espaços da escola e atividades
da vida diária, que envolvam a rotina escolar, dentre outras;
Orientar os alunos para adaptação ao uso de próteses, de membro superior ou
inferior;
Introduzir o aluno no aprendizado da informática acessível, identificando
qual o melhor recurso de tecnologia assistiva que atende ás suas
necessidades, considerando a sua habilidade física e sensorial atual, e
capacitá-lo para o uso independente do computador;
41
Promover a inserção dos recursos de tecnologias de informação e
comunicação no espaço da sala de aula;
Realizar adequação de material didático pedagógico para atender as
necessidades do aluno (ALVES et al, 2006.p.30).
A escola, que tem atendimento aos alunos com deficiência física, deverá promover
condições de acessibilidade por meio de adequações em seu espaço físico, mobiliário escolar,
disponibilidades de recursos, materiais escolares e pedagógicos adaptados e de equipamentos
de informática acessíveis, que os habilite para o uso independente, que lhes garantam formas
alternativas de acesso à produção de conhecimento.
4.1.5 Alunos com deficiência intelectual (mental)
De acordo com Gomes (2007, p.14) a deficiência mental2 constitui um impasse para
o ensino na escola comum e para a definição do AEE, pela complexidade do seu conceito e
pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem
pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de
inúmeras áreas do conhecimento. A Convenção da Guatemala, internalizada á Constituição
Brasileira pelo Decreto nº 3.956/01 no seu art. 1º define deficiência como [...] “uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais diárias, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação.
De acordo com Gomes (2007, p.15) a grande dificuldade de conceituar essa
deficiência trouxe consequências na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O
aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de
demonstrar a sua capacidade cognitiva [...] (GOMES, 2007, p.16).
Ainda de acordo com o autor o atendimento educacional especializado para o aluno
com deficiência mental deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou
de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor que ele tem
consciência de que o construiu (2007, p.23).
O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficiência mental de
acordo com Gomes (2007) deve, portanto: privilegiar o desenvolvimento e a superação de
seus limites intelectuais, propiciar ao aluno condições de passar de um tipo de ação
2 O termo aqui referido como deficiente mental era utilizado no passado, visto que agora se utiliza deficiente
intelectual. Porem em alguns casos se referia como mental devido os livros e textos utilizados tratarem assim.
42
automática e mecânica diante de uma situação de aprendizagem, trabalhar com exercícios
intelectuais que implicam em trabalhar a abstração, através de projeções das ações praticas em
pensamentos.
O Atendimento Educacional especializado deve se caracterizar como complemento
curricular de modo que atenda as necessidades educacionais dos alunos com deficiência
mental, priorizando o desenvolvimento mental. Diante disso o professor da sala de AEE de
acordo com Alves et al(2006) deve:
Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais:
atenção, percepção, memoria, raciocínio, imaginação, criatividade,
linguagem, entre outros;
Proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como
instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na
satisfação de suas necessidades;
Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e a não discriminação;
Preparar materiais e atividades especifica para o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno (2007, p.23).
O objetivo do Atendimento Educacional deve ser “propiciar condições e liberdade
para que o aluno com deficiência mental possa contribuir a sua inteligência, dentro do quadro
de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir
significado/conhecimento (GOMES, 2007, p.25)”.
4.1.6 Alunos com transtorno globais do desenvolvimento
De acordo com Belisário Filho (2010, p.8) os Transtornos Globais do
Desenvolvimento- TGD- representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que
tem em comum as funções do desenvolvimento afetadas.
De acordo com a Classificação Internacional das Doenças (CID) apud Honora et al
(2008) indica como transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD):
“transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais
reciprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesse e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Essas anomalias qualitativas
constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasiões (CID10) (CID, APUD HONORA, 2008, p.164)”.
Quando um comportamento social se torna muito diferente do aceitável para o nosso
padrão de normal estranhamos e muitas vezes descriminamos. De acordo com Honora et al
43
(2008), ter um aluno que apresente TGD em uma sala de aula inclusiva requer muitos
cuidados, dedicação e uma equipe de apoio para que o professor não se sinta sozinho nesta
tarefa, trabalhar com parcerias com pessoas que possa auxilia-la na sala de aula, muitas vezes
se faz necessário.
O Transtorno Global do Desenvolvimento de acordo com Belisário Filho (2010) não
diz apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que tem em
comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente que são: “Autismo,
Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da
Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (2010, p.13)”.
Abaixo falaremos de uma forma bem sucinta a definição de cada transtorno, visto
que o objetivo do trabalho não é aprofundar nas definições e conceitos das deficiências, mas
sim como o atendimento educacional especializado é importante para cada aluno com
deficiência.
As definições a seguir foram baseadas de acordo com o autor Honora et al (2008) e
Belisário Filho et al (2010) segundo os autores:
Autismo: transtorno de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e
anormalidades em varias habilidades de comunicação, relacionamento social,
funcionamento cognitivo, processamento sensorial e comportamental. (GARY
B.MESIBOV, apud HONORA ET AL, 2008, p.167).
Síndrome de Rett: desordem degenerativa desenvolvida somente por mulheres,
desenvolvimento de múltiplos defcits específicos após um período de
funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. (HONORA, et al, 2008,
p.175).
Transtorno de Asperger: são prejuízos severos e persistentes na interação social e
o desenvolvimento de padrão restritos e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades. (HONORA, 2008, p.174).
Transtorno Desintegrativo da Infância: foi descrito pela primeira vez por Heller,
em 1908. Foi então denominado “dementia infantilis”. É introduzida na classificação
psiquiátrica, categorizada como TGD em função da perda das habilidades sociais e
comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente raro. (BELISÁRIO
FILHO, et al, 2010, p.17).
Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação: essa é uma
categoria diagnostica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticada se
preencher critérios no mínimo social e apenas mais um dos dois outros domínios.
(BELISÁRIO FILHO, et al, 2010, p.17).
A apropriação de conhecimento a respeito do TGD e das praticas educacionais
propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas destes alunos precisam
ocorrer tanto pelo professor de sala comum quanto do AEE. Entretanto é necessário que se
compreenda que o desenvolvimento dessas competências ocorre no âmbito escolar com a
turma que o aluno esta inserido. De acordo com Belisário Filho (2010, p.38) “as necessidades
decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam de estratégias absolutamente articuladas
44
com a experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo
aluno para outros ambientes sociais e de intervenção”.
O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola na
elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na organização da
rotina, de acordo com as peculiaridades de caca aluno e de cada escola.
Os alunos com TGD segundo Belisário Filho deverão frequentar o AEE “quando
forem identificadas necessidades educacionais especificas que demandem a oferta desse
atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade,
disponibilizados na sala de recursos multifuncionais”. (2010, p.38).
Ainda de acordo com o autor a partir de 1979 os estudos de Wing e Gould deram
origem ao conceito de Espectro Autista. A partir de seus estudos realizados eles definirão que
as crianças com espectro autista são “crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade
social, na comunicação e por um padrão restrito a conduta, sem que sejam autistas,
propriamente ditas (BELISÁRIO FILHO et al, 2010, p.17)”. De acordo com o autor:
O Espectro Autista é um continuo não uma categoria única, pois se apresenta em
diferentes graus. Há nesse continuo o TGD e outros que não podem ser considerados
como Autismo ou outro TGD, mas que apresentam características no
desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo (2010, p.17)
4.1.7 Materiais/ recursos da Sala de Atendimento Educacional Especializado
A sala de Atendimento Educacional Especializado deve estar preparada para receber
os alunos com necessidades educativas especiais seja tanto em materiais pedagógicos como
em seu espaço físico. Para isso de acordo com Alves (2006) entre a grande variedade de
materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos
multifuncionais, destacam-se:
Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o
desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e
materiais pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala
de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor,
de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis às
sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, imas, etc.;
Jogos pedagógicos adaptados para atender as necessidades educacionais dos
alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas
pranchas de comunicação correspondentes a atividade proposta pelo
professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que
contemplam vários temas e desafios para a escrita, calculo, ciência,
geografia, historia e outros;
Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,
digitais em libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação
temáticas correspondentes a atividade proposta pelo professor; livros de
historia virtuais, livros falados; livros de historia adaptados com velcro e
45
com separador de paginas, dicionário trilíngue: libras/português/inglês e
outros;
Recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura,
material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno
de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis,
suporte para livro (plano inclinado) tesoura adaptada, softwares, brinquedos
e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de
formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao
desenvolvimento do processo educacional;
Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo
do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno,
apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando
necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento
das cadeira.
Os recursos utilizados para os atendimentos podem variar conforme a necessidades
educacionais dos alunos, e que podem ser confeccionados tanto pelo professor que faz o
atendimento quanto adquiridos em lojas, papelarias entre outros.
46
5 METODOLOGIA/ SUJEITOS DA PESQUISA
De acordo com Pio et al (2017) a pesquisa é um elemento essencial na formação
educacional do professor. Dessa forma é necessário e de extrema responsabilidade da
universidade formar profissionais pesquisadores. Diante disso o autor diz que:
É extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questões e
hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus
problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua pratica docente. E nesse
particular os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os
professores, essa atitude vigilante e indagativa, que o leve a tomar decisões sobre o
que fazer e como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela
incerteza (ANDRÉ, 2001, p.59 apud PIO et al, 2017, p.107).
Ser um discente pesquisador é fundamental para a formação do futuro professor,
porem fazer pesquisa “significa produzir conhecimento geralmente baseados em coleta e
analise de dados, de forma sistemática e rigorosa” (PIO et al,2017, p.107).
Porem antes de abordamos os aspectos metodológicos da pesquisa é de suma
importância descrever o que é a pesquisa e a importância dela para alcançar os objetivos
previstos neste trabalho. De acordo com Gil (2002), a pesquisa é definida como: “um
procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos
problemas que são propostos”.
Diante desse pressuposto de que a pesquisa tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos, a nossa pesquisa foi baseada em uma pesquisa de
abordagem qualitativa através de uma entrevista semiestruturada. De acordo com Godoy
(1995) a pesquisa qualitativa:
“Não procura enumerar e/ ou medir os eventos estudados, nem emprega
instrumental estatístico na análise dos dados. Envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos
segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em
estudo”.
Ainda no método qualitativo podemos afirmar que a descrição da pesquisa realizada
neste processo irá nos auxiliar para o alcance do objetivo final. Deste modo nesta seção será
apresentada a produção e analise de dados produzidos na pesquisa os quais se deu através de
analise de conteúdos por eixos temáticos.
47
Portanto será abordada nesta seção a pesquisa em campo natural, na qual foram
entrevistadas 4 (quatro) professoras, sendo 2 (duas) professoras que trabalham em sala
comum, e 2(duas) que trabalham em sala de atendimento educacional especializado, ambas as
professoras lecionam em instituições publicas no município de Vilhena. O lócus desta
pesquisa foram 2 (duas) instituições sendo 1 (uma) localizada em bairro periférico da cidade
e a outra em um bairro central.
Para que a integridade das intuições e das professoras possa ser mantida em sigilo
serão intituladas das seguintes maneiras: Instituição periférica (A), instituição bairro central
(B). Já os professores serão intitulados das seguintes maneiras: Professora 1 (P1A), Professora
2 (P2A), Professora 3 (P3B) e Professora 4 (P4B).
Utilizamos neste trabalho como técnica de coleta de dados um questionário
semiestruturado onde os sujeitos da pesquisa responderam um questionário contendo
perguntas pertinentes ao tema “A Importância e o Papel do Atendimento Educacional
Especializado em Sala de Recursos Multifuncionais”.
As questões propostas aos sujeitos foram uma forma na qual utilizamos para
obtermos o nosso objetivo final. As perguntas elaboradas foram assim distribuídas: 2 (duas)
perguntas objetivas para as professoras de sala comum e 10 (dez) perguntas para as
professoras de AEE. As questões norteadoras da pesquisa foram as seguintes:
Quadro 01 – Questões norteadora sala comum
PROFESSOR DE SALA COMUM
O atendimento educacional especializado (AEE) tem contribuído para o ensino-aprendizagem
do seu aluno (a) com necessidade especial? Se sim como?
Qual a importância desse atendimento especial em sua opinião?
Fonte: Quadro elaborado pela autora, 2019.
Quadro 02 – Questões norteadora professores AEE
PROFESSOR DE AEE
Qual a importância da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), para o
desenvolvimento educacional e habilidades dos alunos com deficiência?
Qual a função do Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
Qual o papel do profissional que trabalha na sala de Atendimento Educacional Especializado?
Quantos alunos são atendidos na sala de Atendimento Educacional Especializado, nessa
instituição? E quais suas deficiências?
Qual a forma de atendimento desses alunos?
Que tipos de recursos são disponibilizados para a sala de Atendimento Educacional
Especializado para mediar o ensino do aluno com necessidades especiais?
Na sala do Atendimento Educacional Especializado tem todos os materiais necessários para a
realização dos atendimentos? Quando não tem o material adequado qual o procedimento que é
tomado?
O professor do AEE participou de alguma formação continuada? Se sim quais tipos de cursos e
48
de que forma foram oferecidos: gratuito pelo governo ou município ou por custeio do próprio
professor?
Descreva como é a estrutura física da sala onde acontecem os atendimentos? É adequada, tem
acessibilidade para receber os alunos com deficiência?
Fonte: Quadro elaborado pela autora, 2019.
Para que o trabalho continuasse mantendo sua veracidade as respostas aqui
transcritas foram exatamente como as professoras responderam no questionário. Deste modo
na seção a seguir será apresentada a produção e analise de dados produzidos na pesquisa os
quais se deu através de analise de conteúdos por eixos temáticos que serão baseados na
pesquisa bibliográfica aqui já apresentada.
49
6 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Nesta secção apresentaremos os resultados do questionário utilizando como base eixos
temáticos que nos ajudaram a compreender os argumentos dos entrevistados com relação à
temática em discussão.
As questões dadas aos professores de sala comum e do AEE seguiram eixos
temáticos norteados pela a importância e o papel do atendimento educacional especializado e
a partir das respostas chegamos ao resultado categorizando em eixos das seguintes maneiras: a
visão do professor de sala comum sobre a importância e a contribuição do atendimento
educacional especializado, a importância, e a função do AEE na visão do professor que atua
em sala de AEE, a formação e o perfil do profissional que trabalha com o AEE, atendimento/
estrutura físico/ recursos utilizados para o atendimento as crianças com deficiência.
Portanto, nesta seção apresentamos os resultados de nossa pesquisa feita com
professores de sala comum e professores de sala de atendimento educacional especializado.
6.1 A visão do professor de sala comum sobre a importância e a contribuição do AEE
O nosso primeiro eixo temático será norteado pelas seguintes questões; O
atendimento educacional especializado (AEE) tem contribuído para o ensino-aprendizagem
do seu aluno (a) com necessidade especial? Se sim como? Qual a importância desse
atendimento especial em sua opinião?
“Com certeza o trabalho da profissional tem contribuído de maneira satisfatória na
aprendizagem dos meus alunos com necessidade especial, trabalhamos em parceria e
como o AEE trabalha individual a criança tem avanços significativos (P.1A)”.
“Sim através das intervenções das atividades lúdicas e com material concreto
(P.3B)”.
“O atendimento na sala do AEE é de fundamental importância, pois além de
contribuir com o trabalho do professor da turma regular, ajuda a criança a se
desenvolver de forma ampla tanto no cognitivo da criança, na socialização,
independência. Durante os quatro anos que atuo na escola sempre tive crianças com
necessidades especiais e tive a oportunidade de acompanhar de perto o trabalho do
profissional do AEE e posso afirmar que todos os meus alunos tiveram avanços
significativos a partir do momento que passaram a frequentar a sala do AEE
(P.1A)”.
“Por se tratar do atendimento individualizado (P.3B)”.
50
A partir das respostas obtidas podemos analisar que a professora P1A, responde com
maior entusiasmo ao falar sobre a importância e a contribuição do AEE, para o seus alunos
com necessidade especiais, já á professora P3B, não responde com tanto entusiasmo, visto
que não sabemos se a mesma compreende da importância do atendimento para os alunos com
necessidade especiais.
Das professoras entrevistadas somente uma pontuou que realiza um trabalho conjunto
com a professora da sala de AEE. Mendes (2002) considera o trabalho colaborativo entre o
professor da sala regular e o professor de AEE uma forma de alcançar êxito na aprendizagem
dos alunos com deficiência.
“Com certeza o trabalho da profissional tem contribuído de maneira satisfatória na
aprendizagem dos meus alunos com necessidade especial, trabalhamos em
parceria e como o AEE trabalha individual a criança tem avanços significativos
(P.1A)”.
A fala da P.1 quando diz que trabalhamos em parceria, foi o que me chamou a
atenção, pois é o que diz na Resolução nº 4/2009 no ART.9º que o plano de aula tem que ser
elaborado de forma conjunta entre o professor de sala comum e professor de AEE:
A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores
que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação
com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias [...].
Podemos observar com as falas das professoras que o atendimento educacional
especializado quando feito com qualidade, faz sim toda a diferença para o desenvolvimento e
ensino-aprendizagem dos alunos especiais, por se tratar de um atendimento individualizado
no qual a criança tem um atendimento especifico e especializado para sua necessidade que
não é alcançada no coletivo em sala de aula, e que esse atendimento é de suma importância
para os alunos, como podemos observar em uma das falas da professora P1A:
O atendimento na sala do AEE é de fundamental importância, pois além de
contribuir com o trabalho do professor da turma regular, ajuda a criança a se
desenvolver de forma ampla tanto no cognitivo da criança, na socialização,
independência. Durante os quatro anos que atuo na escola sempre tive crianças
com necessidades especiais e tive a oportunidade de acompanhar de perto o
trabalho do profissional do AEE e posso afirmar que todos os meus alunos
tiveram avanços significativos a partir do momento que passaram a frequentar
a sala do AEE (P.1A).
Em sua fala podemos observar também que todos os seus alunos que foram inclusos
em uma sala de atendimento educacional especializado tiveram avanços significativos em sua
aprendizagem. O professor regente de sala comum precisa ter ciência de que este
atendimento especializado não substitui a sua função de ensino dentro de sala comum.
51
Na fala da professora P3B, podemos observar que quando ela relata que o
atendimento é importante por se tratar de um de um atendimento individualizado, podemos
notar a sua dificuldade ao contemplar as diferenças envolvidas no processo de aprender dos
alunos da educação especial na sala de aula comum. Entende-se de forma implícita que a
professora fala de suas condições de trabalho e demostra acreditarem que o professor de sala
de AEE possui melhores condições de trabalho ou até mais autonomia por trabalhar com os
alunos individualmente.
O autor Fávero et al (2007) vem trazendo no livro de Atendimento Educacional
Especializado indagando como o professor pode ensinar a sala toda. Ele diz que para ensinar a
sala toda é necessário um “ensino de qualidade que consiga aproximar os alunos entre si,
tratar os conteúdos acadêmicos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que
nos rodeiam [...] (FÁVERO et al, 2007, p.52)” .
O professor de sala comum não pode se exonerar da sua obrigação quanto professor
de incluir os alunos com necessidades especiais em seus conteúdos curriculares.
“A inclusão não prevê a utilização de praticas de ensino escolar especificas para esta
ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, linguagens, tecnologias que
concorram para diminuir/ eliminar as barreiras eu se interpõem aos processos de
ensino e de aprendizagem (FÁVERO et al, 2007, p.49)”
Ou seja, o que se espera é que por meio de um planejamento sistematizado, de
atividades desafiadoras, a professora contemple as individualidades de seus alunos.
6.1.2 A importância, e a função do AEE na visão do professor de AEE
O nosso segundo eixo temático será norteado pelas seguintes questões; 1-Qual a
importância da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), para o
desenvolvimento educacional e habilidades dos alunos com deficiência? Qual a função do
Atendimento Educacional Especializado (AEE)? Para estas perguntas obtivemos as seguintes
respostas:
“Assegurar as condições necessárias para o pleno acesso, participação e
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais nas turmas da escola comum
privilegiando a superação de seus limites e promovendo assim a sua autonomia.
Também propicia ao aluno um ambiente que lhe de condições e liberdade para a
construção do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Colocar a disposição
da criança um atendimento diferenciado e adaptações necessárias de materiais e
currículo quando necessário (P2A)”.
“O AEE articula com a proposta ensino comum, promovendo estratégias de
52
aprendizagem que favorecem a construção do conhecimento, selecionando os
equipamentos e recursos que possibilita ao educando compensar as limitações
funcionais motoras, físicas, sensoriais ou intelectuais; subsidiando os alunos para
que desenvolvam o currículo e participem da vida sócio educacional. O AEE tem
como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos
considerando suas necessidades especificas (P4B)”.
O Atendimento Educacional Especializado segundo Resolução nº 4/2009 é um
“atendimento especializado que ajuda identifica e organiza recursos pedagógicos para auxiliar
o aluno no seu desenvolvimento de ensino-aprendizagem [...]”.
De acordo com Alves (2006, p.15) o atendimento educacional especializado é
caracterizado, “por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao
longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para
oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais do aluno, favorecendo seu
acesso ao conhecimento”.
De acordo com as respostas obtidas pelas professoras, podemos observar que ambas
identificam a importância do atendimento educacional especializado e qual é a função deste
atendimento, pois quando analisamos as respostas obtidas junto a Resolução que embasa o
atendimento educacional especializado, podemos analisar que as mesmas estão de acordo com
a resolução. E isso é muito importante para que o atendimento seja feito com qualidade.
.
6.1.3 A formação e o perfil do profissional que trabalha com o AEE
Este eixo temático será norteado pelas seguintes questões; Qual o papel do
profissional que trabalha na sala de Atendimento Educacional Especializado? Qual
especialização é indicada para o professor ser lotado na sala de Atendimento Educacional
Especializado? O professor do AEE participou de alguma formação continuada? Se sim quais
tipos de cursos e de que forma foram oferecidos: gratuito pelo governo ou município ou por
custeio do próprio professor? Para as seguintes perguntas obtivemos as seguintes respostas:
Trabalhar em parceria com a professora da sala regular, familia e equipe
multidisciplinar (Psicólogo, fono, neuro, psicopedagogo). Elaborar planejamento
individual para o aluno, estudo de caso, formação sobre inclusão etc.
Dê preferencia que tenha curso de capacitação ou especialização na área da
Educação Especial.
Geralmente tem oficinas pedagógicas para construção de materiais e algumas
palestras referente à deficiência (P.2A).
Identificar as necessidades do aluno, os resultados desejados, a habilidades, realizar
levantamentos de materiais e equipamentos, elaborar plano de atuação, organizar os
atendimentos, produz materiais, indica os recursos e equipamentos, acompanha uso
53
dos recursos em sala de aula e orienta as familiais e professores quanto o uso pelo
aluno, promove formação com os professores do ensino comum.
Pedagogia, com especialização no atendimento educacional especializado-AEE.
No decorrer do ano participei formação, mas sempre participo de cursos a distancia
na educação especial (P.4B).
A qualificação do profissional é fundamental para que o ensino seja ofertado de
qualidade, ainda mais quando falamos de atendimento aos alunos com deficiência, pois esses
alunos precisam de um atendimento diferenciado dos alunos que não apresentam nenhuma
deficiência. De acordo com Alves et al (2006) o professor para trabalhar em sala de recursos
multifuncionais deverá ter curso de graduação, pós-graduação ou formação continuada que o
habilite para atuar em áreas da educação especial. Esse professor não tem como único papel o
atendimento ao aluno especial. Suas atribuições estão ligadas a ações que promovam
igualdade e disponibilidade de recursos de acessibilidade. Como podemos notar na fala da
professora P4B:
Identificar as necessidades do aluno, os resultados desejados, a habilidades, realizar
levantamentos de materiais e equipamentos, elaborar plano de atuação, organizar os
atendimentos, produz materiais, indica os recursos e equipamentos, acompanha
uso dos recursos em sala de aula e orienta a família e professores quanto o uso
pelo aluno, promove formação com os professores do ensino comum.
Trabalhar em parceria com a professora da sala regular, familia e equipe
multidisciplinar (Psicólogo, fono, neuro, psicopedagogo). Elaborar planejamento
individual para o aluno, estudo de caso, formação sobre inclusão etc (P2A).
Ainda na fala das professoras P4B e P2A descrita a cima podemos observar que as
mesmas identificam a necessidade de se trabalhar em conjunto de professor de AEE, escola,
professor de sala comum e a família, possibilitando assim meios acessíveis e eficazes para o
atendimento ao aluno com necessidade especial. Quando perguntado as professoras sobre a
formação continuada, obtivemos as seguintes respostas:
Geralmente tem oficinas pedagógicas para construção de materiais e algumas
palestras referente à deficiência (P.2A).
No decorrer do ano participei formação, mas sempre participo de cursos a distancia
na educação especial (P.4B).
A partir da fala das professoras podemos notar que as mesmas possuem qualificação
para trabalhar na sala de atendimento educacional especializado, e que sempre estão buscando
a qualificação profissional, mesmo que o custeio da qualificação seja pago com seu próprio
dinheiro. A formação do professor deve ser um processo continuo, pois a cada dia é uma
experiência diferente que o professor vive tanto em sala de aula comum como em sala de
atendimento educacional especializado.
Estudar o caso de cada aluno com deficiência é fundamental para o desenvolvimento
54
do trabalho do professor de AEE, pois é um modo de avaliação e investigação. Para, assim,
ser elaborado um plano que atenda as especificidades de cada deficiência e contribua na
aprendizagem do aluno em parceria com a professora de sala comum e AEE.
6.1.4 Atendimento/ Espaço físico e Recursos da sala de AEE
O atendimento qualificado é primordial para o atendimento aos alunos com
necessidades especiais. Esse atendimento deve ser realizado em um espaço adequado e com
recursos que atendam as suas especificidades. De acordo com Alves et al (2006, p.14) a sala
de recursos multifuncionais é portanto: “Um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento as necessidades
educacionais especiais”. Ainda de acordo com o autor entre a grande variedade de materiais e
recursos que podem ser utilizados na sala de recursos multifuncionais destacam-se: “Jogos
pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, jogos adaptados, livros didáticos e
paradidáticos, recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinaturas, entre
outros”. E o mobiliário deve ser todo adaptado como: mesa com recorte, ajuste de altura e
ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de
pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando necessário; tapetes
antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras.
Como vimos à sala de atendimento especial necessita de vários recursos para o
desenvolvimento de atividade com os alunos especiais. Partindo desse pressuposto para
descobrirmos como são as atividades desenvolvidas, o espaço físico, e os recursos utilizados
pelas professoras de AEE nas escolas que participaram da pesquisa, utilizamos das seguintes
perguntas norteadoras: Quantos alunos são atendidos na sala de Atendimento Educacional
Especializado, nessa instituição? E quais suas deficiências? Qual a forma de atendimento
desses alunos? Que tipos de recursos são disponibilizados para a sala de Atendimento
Educacional Especializado para mediar o ensino do aluno com necessidades especiais? Na
sala do Atendimento Educacional Especializado tem todos os materiais necessários para a
realização dos atendimentos? Quando não tem o material adequado qual o procedimento que é
tomado? Descreva como é a estrutura física da sala onde acontecem os atendimentos? É
adequada, tem acessibilidade para receber os alunos com deficiência?
Quando foi questionada a quantidade de alunos, a forma de atendimento e o tipo de
suas deficiências as falas foram as seguinte:
O ano letivo de 2018 iniciou com 15 alunos e terminou com 13.
Os atendimentos ficam a critério do professor da sala. Pode ser em grupo individual
ou dupla(P2A).
55
São atendidos dez alunos cujas deficiências são deficiência intelectuais transtornos
globais do desenvolvimento e com indicadores de altas habilidades.
Individual e dupla (P4B).
Fávero etal (2007, p.29) explica que “o Atendimento Educacional Especializado é
uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno
com deficiência” e que essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos
educacionais e de estratégias de apoio aos alunos com deficiência, proporcionando-lhes
diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um.
Ou seja, o atendimento obrigatoriamente não necessita ser realizado de forma
individual, mas sim que sejam atendidas as necessidades de cada aluno individualmente.
A partir das necessidades dos alunos apresentado pela professora P4B, notamos que
são grandes desafios que essa professora tem, mas que com sua qualificação não a impede de
realizar um trabalho de qualidade.
Quando as professoras foram questionadas a cerca dos recursos utilizados para
mediar o ensino aos alunos com necessidades especiais, e quando não se tem o material
adequado para esse atendimento como é feito o atendimento? As mesmas responderam das
seguintes formas:
Jogos pedagógicos.
Material pedagógico sim, mas tecnologia tem salas que ainda não. Quando
necessário o professor produz vários materiais conforme a necessidade (P2A).
Softwares computorizados e jogos adquiridos e confeccionados de baixa tecnologia.
Na sala do AEE, ate o momento não temos todos os recursos e equipamentos
necessários para os atendimentos. São confeccionados e adaptados que obedecem a
critérios de tamanhos, espessuras, peso, cor, de acordo com a habilidade motora e
sensorial do aluno (P4B).
Os recursos utilizados pelos professores e de suma importância para o atendimento
dos alunos, podemos notar nas falas das professoras que as mesmas se preocupam com os
atendimentos, pois em suas falas observamos que, quando não se tem o material elas mesmas
confeccionam e adaptam conforme as necessidades dos alunos.
Também podemos observar que as salas mencionadas pelas professoras são
diferentes quando se trata de materiais tecnológicos, que também faz parte dos recursos que
devem ser utilizado pelos professores na sala de AEE.
Quando questionadas sobre a estrutura física onde acontece o atendimento e sua
acessibilidade, obtivemos as seguintes respostas:
É uma sala boa, bem arejada, bem, espaçosa e iluminada, anda com pouca
acessibilidade (P2A).
56
Os atendimentos são realizados em uma pequena sala climatizada, carecendo de
espaço no ambiente para realização atividades psicomotoras. Ate o momento a
escola não foi contemplada com a sala de recursos multifuncionais (P4B).
A inclusão do aluno com necessidade especiais é fundamental para que o aluno se
sinta como parte da escola. De acordo com Brasil (2010) os sistemas de ensino devem
organizar:
“As condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e a comunicação
que favoreçam a promoção de aprendizagem e a valorização das diferenças, de
forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos a acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas,
na edificação - incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações (BRASIL, 2010,
p.17)”.
Na fala da professora P4B quando diz: “Até o momento a escola não foi
contemplada com a sala de recursos multifuncionais” está em desacordo com a Resolução
nº 4/2009 que no Art. 10º vem discorrendo como o projeto pedagógico da escola de ensino
regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
É uma obrigatoriedade da escola, ofertar a sala de recursos multifuncionais, pois é na
sala de recursos multifuncionais que se realiza o atendimento educacional especializado para
os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a
construção de conhecimento pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participam da vida escolar (ALVES et al, 2006).
6.2 . Análise dos Resultados
A partir da pesquisa podemos verificar de que modo esse ensino tem contribuído para
a melhoria do processo de escolarização do aluno com necessidades educacionais especiais na
sala comum. Sendo que é necessário uma formação continuada, tanto para os professores de
sala comum quanto os de sala de AEE para que ambos pudessem contribuir de forma positiva
para o processo de aprendizagem.
Através da analise da pesquisa, podemos constatar que a sala de AEE mesmo tendo
vários recursos eles não são o suficiente, levando em consideração cada transtorno que é
diagnosticado em nosso dia a dia. Foi observado que existe um numero relevantes de alunos
atendidos na sala de AEE das escolas aqui referida.
57
Quanto às estruturas das escolas podemos observar nas falas das professoras que as
mesmas não são de total acessibilidade, que ainda há muito que se fazer para tornar uma
escola inclusiva.
Quanto ao atendimento nas salas de recursos multifuncionais, podemos observar nas
falas das professoras que quanto as materiais ainda há muito escassez mas que sempre que
possível as mesmas estão desenvolvendo jogos e materiais pedagógicos para melhorar o
atendimento.
Enfim podemos concluir através da pesquisa de campo e bibliográfica que a educação
inclusiva não acontece apenas colocando o aluno com necessidades especiais dentro da
escola, ou sala de aula, é necessário que aconteça todo um trabalho em equipe para que esse
aluno seja recebido de maneira adequada, garantido assim os direitos que a ele a Lei assegura.
É no ambiente da sala de atendimento educacional especializado, que vai ser trabalhado todas
as dificuldades dos alunos especiais, com o objetivo de fazer com que aconteçam mudanças
positivas durante o processo de ensino- aprendizagem.
58
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa bibliográfica e de campo aqui apresentada podemos observar
que ainda estamos vivendo o processo de inclusão, seja ela escolar ou não. Durante muitos
anos as pessoas com deficiências foram mantidas à margem da sociedade, sendo rejeitadas e
discriminadas pela sociedade.
Em relação à educação especial e inclusiva ainda há muito que se fazer, há muitas
barreiras a serem quebradas, para que a inclusão seja efetivamente implantada na nossa
sociedade em particular nas escolas.
Durante todos esses meses em que me coloquei verdadeiramente como uma
pesquisadora a fim de dar o meu melhor nesta pesquisa, procurei sempre fazer observações e
refletindo sobre a atuação destes profissionais na sala comum e sala de atendimento
educacional especializado. Sempre me peguei pensando e refletindo qual tipo de profissional
eu quero me formar, se é o profissional que pensa em seus alunos, e que busca estar sempre
em formação continuada, ou aquele profissional que se estaca em meio às dificuldades do seu
dia a dia.
Durante o percurso da pesquisa o que mais me chamou a atenção é que ainda existem
profissionais que buscam desenvolver o seu trabalho com qualidade. Sabemos o quanto é
importante que o professor de sala comum e professor de atendimento educacional
especializado trabalham de forma conjunta, com um único objetivo que é fazer com que os
alunos especiais sejam atendidos em suas especificidades e que ele se sinta como parte
integrante no processo escolar.
Hoje, fazendo uma análise do que foi presenciado por mim em um dia de observação
no meu estagio de gestão escolar, que foi o que me levou a pesquisar qual era a concepção
errônea do professor de sala comum sobre o atendimento educacional especializado, porém
brotou em mim uma esperança de que nem todos os professores pensam que a sala de AEE é
apenas uma salinha aonde as crianças vão para passar o tempo, mas que lá sim ocorre o
processo de ensino-aprendizagem a partir das dificuldades apresentas pelos alunos com
necessidades educativas especiais.
Os professores integrantes da pesquisa me deixaram muito satisfeita com as repostas
aqui obtidas na entrevista. Podemos observar que os mesmos sabem o objetivo do
atendimento e sua importância para o desenvolvimento dos alunos com necessidade
educativas especiais.
59
O intuito de trazer essa discussão para o meio acadêmico é mostrar que o atendimento
educacional especializado tem sido muito importante para o desenvolvimento dos alunos com
necessidades educativas especiais em sala comum. E que o profissional que trabalha nesta
sala precisa ter um olhar diferenciado aos alunos que são atendidos na sala de AEE, não um
olhar de crítica, mas, um olhar que vai além de suas necessidades, e que eles mesmos sendo
alunos com deficiências tem a mesma capacidade de aprender que os alunos que não possuem
deficiências.
Já enquanto como sociedade, quero leva-los a refletir e a conhecer os direitos dos
alunos com necessidade educacionais especiais, e que mesmo eles apresentando alguma
dificuldade sendo elas, físicas, motoras, cognitivas entre outras eles podem sim aprender e
isso é um direito de todos. No Art.205 da Nossa Constituição Federal de 1988 nos garante
esse direito a educação dizendo que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”.
Enfim para que a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais aconteça
verdadeiramente é necessário que a Família, Estado, Escola e sociedade trabalhem juntas,
com um único objetivo de incluir os que estão sendo excluídos, para que possam ter as
mesmas oportunidades que nós ditos normais.
60
REFERÊNCIAS
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abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez/ Carla Barbosa Alvez,
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ALVES, Denise de Oliveira, Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento
educacional especializado/ elaboração Denise de Oliveira Alves, Marlene de Oliveira Gotti,
Claudia Maffini Griboski, Claudia Pereira Dutra- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Especial, 2006. 36p.
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transtornos globais do desenvolvimento/ José Ferreira Belisário Filho, Patrícia Cunha, -
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Federal do Ceará, 2010. V.9. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
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9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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Nacional de Educação e dá outras providências.
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educação básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2001.
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outubro de 1989. Disponível em:
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BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
61
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
BRASIL. Senado Federal. DECRETO nº 99.678 de 8 de novembro de 1990 disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1990/decreto-99678-8-novembro-1990-342203-
norma-pe.html acessado em 18/03/2019
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62
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MEC/SEESP, 2007. 130p.- (Atendimento educacional especializado).
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Lima, Mirlene Ferreira Macedo Damázio. São Paulo:
MEC/SEESP, 2007. 52p.- (Atendimento educacional especializa dp).
63
APÊNDICE
64
APÊNDICE A- QUESTIONARIO PROFESSOR AEE
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO - DACIE
1- Qual a importância da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), para o
desenvolvimento educacional e habilidades dos alunos com deficiência?
2-Qual a função do Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
3- Qual o papel do profissional que trabalha na sala de Atendimento Educacional
Especializado?
4- Qual especialização é indicada para o professor ser lotado na sala de Atendimento
Educacional Especializada? Exige alguma exigência em nível de formação?
5- Quantos alunos são atendidos na sala de Atendimento Educacional Especializado, nessa
instituição? E quais suas deficiências?
6- Qual a forma de atendimento desses alunos?
( ) Individual ( ) Dupla ( ) Grupos
7-Que tipos de recursos são disponibilizados para a sala de Atendimento Educacional Especializado para mediar o ensino do aluno com necessidades especiais?
8- Na sala do Atendimento Educacional Especializado tem todos os materiais necessários para
a realização dos atendimentos? Quando não tem o material adequado qual o procedimento que
é tomado?
9- O professor do AEE participou de alguma formação continuada? Se sim quais tipos de
cursos e de que forma foram oferecidos: gratuito pelo governo ou município ou por custeio do
próprio professor?
10-Descreva como é a estrutura física da sala onde acontecem os atendimentos? É adequada,
tem acessibilidade para receber os alunos com deficiência?
65
APÊNDICE B- QUESTIONARIO PROFESSOR SALA COMUM
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE CIENCIAS DA EDUCAÇÃO - DACIE
1- O atendimento Educacional especializado (AEE) tem contribuído para o ensino-
aprendizagem do seu aluno (a) com necessidade especial? Se sim como?
2- Qual é a importância desse atendimento especial em sua opinião?
66
APÊNDICE C
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE CIENCIAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO/ ESCOLA
Prezado (a) Diretor (a).
A escola Municipal está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a), da pesquisa “A
importância e o papel do atendimento educacional especializado (AEE) em sala de
recurso multifuncional”.
Pesquisadora responsável: Rafaela Rei de Souza de Oliveira
Cargo/função: Acadêmica do curso de Pedagogia.
Instituição: Universidade Federal de Rondônia, Campus Vilhena – RO.
Endereço: Av. 2, nº 3756, Jd. Social - Vilhena – RO. Telefone (69) 3321-3957.
E-mail do Comitê de ética em pesquisa: [email protected]
1. Justificativa e objetivos da pesquisa: A pesquisa terá como objetivo geral identificar o
papel e a importância do atendimento educacional especializado em sala de recurso
multifuncional. E como objetivo especifico analisar a visão dos professores que atuam nessas
salas de recursos multifuncional em relação à importância desse atendimento para o aluno
com necessidade especial.
2. Procedimentos: A pesquisa será realizada em duas escolas Municipal de Vilhena, sendo
uma central e outra em um bairro periférico da cidade. A pesquisa será aplicada através de um
questionário onde as professoras que atuam nas salas de atendimento educacional
especializado irão responder. Após o levantamento de dados e analises dos questionários
respondidos pelas professoras, onde será feito uma reflexão, analisando as perguntas dos
professores a cerca do papel e da importância do atendimento educacional especializado. Os
dados coletados serão utilizados para a elaboração do trabalho monográfico a ser apresentado
no final do curso de Pedagogia no município de Vilhena. As instituições e professores
envolvidos na pesquisa não serão identificados para garantir a integridade dos mesmos.
3. Desconfortos e riscos esperados: o risco nesta pesquisa é mínimo e está associado ao
desconforto que poderá existir: ao responder as perguntas do roteiro de entrevista, sendo estas
baseadas em vivências do cotidiano ou situações que possam ter acontecido; relacionadas ao
tempo dispensado para responder a essas questões e ao roteiro de entrevista.
4. Benefícios que poderão ser obtidos: após a coleta e a interpretação dos dados, a
pesquisadora terá maiores esclarecimentos sobre a importância desse atendimento para os
alunos com necessidades especiais, e também servira como fonte de informação, para
acadêmicos que estudam sobre esta temática, professore que trabalham ou não em sala de
AEE 5. Custo/reembolso para os sujeitos voluntários: Não haverá nenhum gasto com sua
participação. As entrevistas, as aplicações e devoluções serão totalmente gratuitas, não
67
recebendo nenhuma cobrança com o que será realizado. Você também não receberá nenhum
pagamento pela sua participação.
6. Confidencialidade da pesquisa: Os dados integrais obtidos com a entrevista serão
guardados pelo (a) pesquisador (a) participante, em sigilo que assegure a privacidade dos
sujeitos. Após um período de cinco anos, serão incinerados.
Caso seu filho (a) juntamente com o (a) senhor (a) concordem em participar favor assinar ao
final do documento. A participação não é obrigatória e, a qualquer momento, ele (a) poderá
desistir e retirar seu consentimento.
Sua recusa não trará nenhum prejuízo à sua relação com a pesquisadora ou com a instituição.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e endereço da pesquisadora
principal, podendo tirar dúvidas do projeto e de sua participação.
Assinatura do (a) responsável
___________________________
______________________________ Assinatura da Pesquisadora Responsável
Assinatura da pesquisadora participante
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APÊNDICE D
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA CAMPUS DE VILHENA
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE CIENCIAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA
Nome do sujeito: ............................................................................................................ .
Documento de identidade nº : .......................................................... Sexo: M ( ) F ( )
Data nascimento: ......../......../......
Endereço ................................................................................. nº .............
Bairro: ........................................................................Cidade .............................................
Cep:......................................... Telefone: DDD (.....) .........................................................
II - Termo de consentimento livre e esclarecido
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li ou que foram
lidas para mim, descrevendo o estudo sobre o papel e a importância do atendimento educacional
especializa em sala de recursos multifuncional.
Eu discuti com Fernanda Emanuele Souza de Azevedo, pesquisadora responsável e/ou
Rafaela Rei de Souza de Oliveira, pesquisadora participante, endereço: Av. 2, nº 3756, Jd.
Social - Vilhena – RO - Vilhena – RO, telefone (69) 3321-3957 sobre a minha decisão
juntamente com meu diretor em participar desse estudo. Ficaram claros para mim quais são os
propósitos do estudo, os procedimentos que serão utilizados e a importância do
preenchimento do termo de consentimento livre e esclarecido, após ser informado da pesquisa
e das entrevistas a serem realizadas, seus desconfortos e riscos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimento permanente. Ficou claro também que minha
participação é isenta de despesas e benefícios financeiros.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo.
Assinatura do/a aluno/a: __________________________________________________
Assinatura do responsável: ________________________________________________
Assinatura do pesquisador:________________________________________________
E-mail do Comitê de Ética em Pesquisa: [email protected]
69
ANEXO
70
71
