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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO IZOLDA STRENTZKE INAJÁ, HOMEM-NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM: UMA ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE 1987 A 2000 CUIABÁ-MT 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
IZOLDA STRENTZKE
INAJÁ, HOMEM-NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM: UMA
ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE 1987 A 2000
CUIABÁ-MT
2011
IZOLDA STRENTZKE
INAJÁ, HOMEM-NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM : UMA
ANÁLISE DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE 1987 A 2000
Dissertação de Mestrado em Educação
apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Instituto de
Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso, como requisito para
obtenção do título de Mestre em
Educação: linha de Pesquisa Educação em
Ciências e Educação Matemática.
Orientadora: Profª Drª Gladys Denise Wielewski.
CUIABÁ-MT
2011
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
S915i Strentzke, Izolda.
Inajá, homem-natureza, geração e tucum : uma análise da proposta pedagógica de 1987 a 2000 / Izolda Strentzke. -- 2011.
130 f. ; il. (algumas color.) ; 30 cm.
Orientadora: Gladys Denise Wielewski.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Cuiabá, 2011.
Inclui bibliografia.
1. Professores leigos - Formação. 2. Educação indígena – Mato
Grosso. 3. Educação matemática – Mato Grosso. 4. Educação – Zona
Rural. 5. Formação de professores – Projetos. I. Título.
CDU 371.13.046.12/.14(817.2)
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte
Dedico este trabalho a Marie,
doce existência em meu caminho.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por estar sempre ao meu lado, guiando meus passos e meus pensamentos.
A minha especial orientadora, Profª Drª. Gladys Denise Wielewski, que esteve presente
em todos os momentos da realização deste estudo e me orientou de forma simples, sábia
e competente.
Ao Prof. Dr. Sérgio Antônio Wielewski, por ter aceitado coorientar este trabalho e
contribuir com documentos de seu acervo pessoal.
Aos amigos do grupo de Estudos em Educação Matemática, GRUEPEM, do IE-UFMT
e GEPEMAT, do ICET- UFMT, pela acolhida e constantes trocas de alegrias e
conhecimentos/saberes, e, em especial, à amiga Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie,
pelas críticas construtivas e palavras de incentivo à realização deste estudo.
Agradeço a todas as professoras da Banca: Profª Drª Ivanete Batista dos Santos ; Profª
Drª Andreia Dalcin e Profª Drª Rute da Cunha Pires, pelos caminhos apontados.
Aos professores do programa de Mestrado, com quem aprendi muito e pela saudável
convivência.
Aos colegas com quem aprendi muito, ao longo dos dois anos de Mestrado. Em especial
a Daltron, Vanessa e Eliane, pelo companheirismo e carinho, hoje, grandes amigos;
A Noeli Militz, pela amizade e por sempre estar pronta para ouvir minhas angústias.
À SEDUC, pela liberação, para que pudesse ter tempo para a realização dos estudos.
Aos funcionários do Arquivo Público da SEDUC de MT, pela paciência e disposição
em buscar documentos e presteza em atender aos pedidos.
À amiga Áurea Cavalcante Santana, por ter contribuído na busca de documentos para
que este estudo se realizasse e pelas observações valiosas.
À Maria Natalice de Souza Barros, por não ter medido esforços para contribuir com este
trabalho, conseguindo documentos referentes ao Projeto Inajá na Biblioteca da Prelazia
de São Félix do Araguaia – MT.
À Alexssandro por ter elaborado os mapas.
Ao amigo Daltron Mauricio Ricaldes, por ter contribuído na busca de documentos para
que o estudo se realizasse.
À amiga Celina Aparecida Escobar, pela revisão de texto dos primeiros artigos escritos
no Mestrado.
Aos colegas do CEFAPRO de Cuiabá, pela amizade, estímulo e solidariedade no início
dos estudos.
A minha família, pelo amor incondicional e por sempre acreditar em mim. Enfim, pela
minha ausência que impus a eles, no período do Mestrado.
À Maria Celeste Saad Guirra, pela revisão de texto final da dissertação de Mestrado.
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
IZOLDA STRENTZKE
Profª. Drª. Ivanete Batista dos Santos
Examinador Externo - UFSE
Profª Drª Andréia Dalcin
Examinadora Interna – UFMT
Profª. Drª. Rute da Cunha Pires
Examinadora Interna – UFMT
Profª Drª Gladys Denise Wielewski
Orientadora – UFMT
Aprovada, em 24 de março de 2011
RESUMO
STRENTZKE, Izolda. Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum: Uma Análise da Proposta
Pedagógica de 1987 a 2000. 2011. 128 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiabá.
A presente pesquisa possui como objetivo analisar projetos de Formação de Professores leigos
de Mato Grosso, desenvolvidos nas décadas de 1980 e 1990, e os relatórios sobre eles, para
identificar: a proposta pedagógica presente neles, elementos que os diferenciam ou os
aproximam e se ocorreram mudanças na dinâmica organizacional e nas propostas pedagógicas
adotadas ao longo dessas décadas. Esses projetos visavam o oferecimento de cursos de
habilitação ao Magistério para professores leigos, em exercício, principalmente, na zona rural
ou em aldeias indígenas. O enfoque metodológico se respalda no campo de investigação da
história da Educação no Brasil, fundamentada em Le Goff. A análise documental está embasada
em: relatórios de etapas, jornais, revistas, projetos e fotografias; análise exploratória de
levantamentos bibliográficos e análise de teses, dissertações, artigos. Nas décadas de 1980 e
1990, grande parte dos profissionais que atuava na educação básica, no ensino de matemática,
principalmente no interior do estado de Mato Grosso, não possuía formação para o magistério.
O Inajá foi o primeiro projeto idealizado com responsabilidade coletiva entre municípios e a
Secretaria de Estado de Educação e Cultura de Mato Grosso - SEC, em 1987, na região do
Médio Araguaia. Esse projeto apresentava uma proposta diferenciada em sua organização e,
também, na parte pedagógica, tendo como estratégia o Laboratório Vivencial, que levava em
consideração a realidade local dos Professores/Cursistas e comunidade em que atuavam, assim
como o planejamento interdisciplinar, numa dimensão temática como prática educativa. Em
1990, seguindo a mesma lógica de organização e proposta pedagógica, foi realizado o projeto
Homem-Natureza, na região noroeste do estado. Além dele, nasceu do fruto Inajá o Projeto
GerAção que teve início em 1995, seguindo a mesma estrutura e dinâmica da organização e
proposta pedagógica, no entanto, dava destaque à globalização dos conhecimentos. O Projeto
Tucum também foi inspirado nos dois primeiros, e teve início no ano de 1996, embora possuísse
um diferencial em relação a eles, por ser destinado especificamente para professores indígenas;
nesse aspecto, propôs, como primeiro princípio norteador, três eixos fundamentais do currículo
que são: o seu território, sua língua e a cultura e tinha como meta abordar conteúdos das culturas
indígenas, integrando a matemática formal, com intenção de promover o desenvolvimento do
estudante no seu contexto cultural, além de comportar uma apropriação crítica de elementos de
outras sociedades. A pesquisa aponta que os Projetos citados se fundamentaram na teoria sócio-
histórica, que considera o objetivo da educação atrelado às necessidades da sociedade. Nessa
perspectiva, a Educação Matemática foi trabalhada fomentando discussões, propiciando
mudanças e transformações na prática pedagógica, entendendo que a Matemática é um
conhecimento dinâmico e de investigação, e cuja finalidade foi incentivar o educando a usar a
criatividade para propor, resolver e explorar temáticas e problemas.
Palavras-chave: educação indígena, educação rural, formação de professores leigos
ABSTRAT
STRENTZKE, Izolda. Inajá, Man-Nature, Generation and Tucum: An Analysis of the Pedagogical
Proposition de 1987 a 2000. 2011. 128 f. Dissertation (Master‟s degree in Education) Mato Grosso
Federal University – UFMT, Cuiabá.
This research aims to analyze qualifying lay teachers projects in the state of Mato Grosso carried out in
the 1980s and 1990s and reports about them to identify: the pedagogical proposition present in the
projects, elements that differentiate them or bring them close and if there were changes in the
organizational dynamics and in the pedagogical propositions adopted along these decades. These projects
aimed to offer graduation courses at mastership to lay teachers at work mainly in the countryside or in
Indian villages. The methodological focus is based on the field of investigation of the history of
Education in Brazil, according to Le Goff. Document analysis is based on: stage reports, newspapers,
magazines, projects and photographs; exploratory analysis of bibliographic surveys and; theses,
dissertations and articles analysis. In the 1980s and 1990s, a great number of professionals that worked in
basic education schools in the teaching of mathematics, mainly in the interior of the state of Mato Grosso,
did not possess graduation for teaching. Inajá was the first project designed having mutual responsibility
between municipalities and the State Secretariat of Education and Culture of Mato Grosso – SEC, in
1987, in the region of Médio Araguaia. This project presented a different proposition in its organization
and pedagogy, having as strategy the Experiential Laboratory, which took into consideration the local
reality of teachers/course goers and the community where they worked as well as the interdisciplinary
planning in a thematic dimension as educational practice. In 1990, following the same logic of
organization and pedagogical proposition, the project Man-Nature in the northwest region of the state
started. Besides this one, the Inajá Project was the beginning for the GenerAction Project which started in
1995, following the same structure and dynamics of the organization and pedagogical proposition,
nonetheless it placed emphasis on knowledge globalization. The Tucum Project was also inspired in the
first two projects, beginning in 1996, although it had a differential in relation to them, since it was
designed specifically for Indigenous teachers. In this aspect the Tucum Project proposed as first guiding
principle, three fundamental topics for the syllabus, which are: its territory, its language and culture and it
had as main goal to focus on contents related to the Indian cultures, by integrating formal mathematics
and attempting to promote the development of the student in their cultural context, as well as by covering
a critical understanding of the elements of other societies. The research points out that the projects cited
here are based on the socio-historical theory, which considers the goal of education linked to the needs of
society. In this perspective, Mathematics Education was dealt with by creating discussions, bringing out
changes and transformations in the pedagogical practice, having in mind that Mathematics is dynamic
knowledge and investigation, whose purpose was to stimulate the student to make use of his/her creativity
in order to propose, solve and explore themes and problems.
Keywords: Indigenous education, rural education, lay teachers qualifying.
LISTA DE SIGLAS
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
CAI – Coordenadora de Assuntos Indígenas
CEE-MT - Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso
CEFAM - Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CEFAPRO - Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
CESu - Coordenadoria de Educação Supletiva
CFE -- Conselho Federal de Educação
CIMI – Conselho Indigenista Missionário
CODAE - Coordenação de Administração Escolar
DREC – Delegacia Regional de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso.
FAAPP Fundo para Ações de Apoio ao Pequeno Produtor
FIEMT
FUNABEM - Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
FUNAI - Fundação Nacional do Índio
FUNASA – Fundação Nacional de Saúde
GEPEMAT- Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão de Educação Matemática da
UFMT.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MT – Mato Grosso
NEI–MT - Núcleo de Educação indígena de Mato Grosso.
OPAN - Operação Anchieta, grupo que a partir de 1982, promoveu uma série de
encontros de educação indígena, abertos a pessoa e entidades interessadas
(FERNANDES, 2006).
PDRI - Plano Diretor de Regionalização e Investimento
PEEMT – Plano Estadual de Educação de Mato Grosso
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
POLONOROESTE – Programa financiado pelo Banco Mundial, os recursos eram
repassados para o Estado e administrados por um gerente local e pelas secretarias e/ou
órgãos aos quais os recursos estão vinculados.
PRODEAGRO - Programa de Desenvolvimento Agro-Ambiental
RO – Rondônia
SEC – Secretaria de Educação e Cultura
SEDUC/MT - Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (Denominação atual
da).
SEPLAN – Secretaria de Estado de Planejamento e Coordenação Geral
SES - Sistemas de Ensino Superior
SUDECO -.Superintendência de Desenvolvimento do Centro-Oeste
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina.
UNEMAT - Universidade Estadual de Mato Grosso
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, em
português Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNICEF - United Nations International Children's Emergency Fund, em português
Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Sala de aula de escola rural da região do Médio Araguaia no ano de 1987.
Figura 2 - Foto do encontro da etapa intensiva do projeto Inajá no mês de
janeiro/fevereiro de 1988, Centro Comunitário da Prelazia de São Félix do Araguaia.
Figura 3 - Foto do encontro da etapa intensiva do projeto Inajá no mês de
janeiro/fevereiro de 1988, Casa do Pe. Jentel de Santa Terezinha.
Figura 4 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente, dos municípios em que
ocorreu a formação do projeto Inajá.
Figura 5 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente, os municípios em que
ocorreu a formação do projeto Homem-Natureza.
Figura 6 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente, os municípios em que
ocorreu a formação do Projeto GerAção
Figura 7- Esboço de como foi estabelecida a ação operacional do Projeto GerAção
Figura 8 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente, os municípios em que
ocorreu a formação do Projeto Tucum
Figura 9 - Construção do Conhecimento
Figura 10 – Modelo de um Currículo que Considera o Conceito de Ação
Figura 11 – Diagrama de Visão Holística
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Período de Desenvolvimento dos Projetos
Quadro 2 - Projeto por Mesorregião e Municípios Envolvidos do Estado de Mato
Grosso
Quadro 3 - Subdivisão dos 15 municípios em 5 polos com os respectivos números de
vagas para Habilitação Magistério de professores
Quadro 4 – Regiões e Municípios Beneficiados com o Projeto GerAção
Quadro 5 –Grade Curricular do Projeto Inajá (1987, p. 20)
Quadro 6 – Programa curricular do projeto Homem-Natureza (1991, p.17)
Quadro 7 – Programa Curricular do Projeto GerAção (1995, p. 52)
Quadro 8 – Programa curricular do Projeto Tucum ( 1996, p. 40)
Quadro 9 - Características dos Projetos Inajá, Homem-Natureza, GerAção.e Tucum
Quadro 10 – Modelo de Registro de Conteúdos Programáticos
Quadro 11 – Esboço de Conceitos e Estratégias da Construção Sistematizada do
Conhecimento.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Densidade Populacional por Microrregião, Mato Grosso, 1970/1980
Tabela 2 - Demonstrativo do Atendimento ao 1º Grau – 1988
Tabela 3 - Índices de aproveitamento da população escolarizável.
Tabela 4 - Demonstrativo de Cursistas do Projeto Logos II – 1984/1988
Tabela 5 - Demonstrativo da formação dos professores das escolas indígenas de Mato
Grosso, 1995
Tabela 6 – Número de Matriculados e concluintes do Inajá
Tabela 7 – Distribuição do Número de Professores/Cursistas por Município Sede
Tabela 8 – Número de professores, por município, da equipe que atuou no Projeto
Homem-Natureza
Tabela 9 - Municípios envolvidos no projeto Homem-Natureza com os respectivos
números de professores leigos, em 1989
Tabela 10 - Polos com os respectivos números de vagas para Habilitação Magistério em
nível de 2º grau, no projeto Homem-Natureza
Tabela 11 - Distribuição do número de cursistas por Polo
Tabela 12 - Distribuição do número de cursistas por Polo
Tabela 13 – Número de Professores Habilitados e Não Habilitados Por Região
Beneficiada pelo Projeto GerAção
Tabela 14 - Distribuição da população indígena nos municípios proponentes do projeto -
Polo I
Tabela 15 - Distribuição da População Xavante nos Municípios Proponentes do Projeto
do Polo II
Tabela 16 - Distribuição da População Bororo nos Municípios Proponentes do Projeto
do Polo III
Tabela 17 - Distribuição da População Bakairi e Xavante nos Municípios Proponentes
do Projeto do Polo IV
Tabela 18 - Demonstrativo da Formação dos Professores das Escolas Indígenas de Mato
Grosso, 1995
Tabela 19 – Resumo do número de cursistas previstos/concluintes.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 15
CAPÍTULO I .................................................................................................................................. 25
PANORAMA DA EDUCAÇÃO NA ZONA RURAL E INDÍGENA EM MATO GROSSO NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990 ................................................................................................................................. 25
1.1 Diagnóstico da Educação no Estado de Mato Grosso ........................................................... 25
1.2 A educação na zona rural de Mato Grosso ........................................................................... 28
1.3 Educação Indígena em Mato Grosso ..................................................................................... 32
1.4 Financiamento Internacional da Educação no Estado de Mato Grosso ............................... 35
1.5 Capacitação em serviço e formação inicial ........................................................................... 42
CAPITULO II..................................................................................................................................45
PANORAMA DA ESTRUTURA E DINÂMICA ORGANIZACIONAL DOS PROJETOS INAJÁ, HOMEM X NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM ................................................................................................. 45
2.1 Do nascimento dos projetos ................................................................................................. 45
2.2 Caracterização dos Projetos .................................................................................................. 49
2.2.1 Projeto Inajá ....................................................................................................................... 52
2.2.2 Projeto Homem-Natureza .................................................................................................. 58
2.2.3 Projeto GerAção ................................................................................................................. 64
2.2.4 Projeto Tucum .................................................................................................................... 74
2.3 Estrutura Curricular ............................................................................................................... 83
2.4 Recursos Financeiros ............................................................................................................. 89
CAPÍTULO III ................................................................................................................................ 92
PROPOSTA PEDAGÓGICA DOS PROJETOS ................................................................................... 92
3.1 O Pioneirismo do Projeto Inajá ............................................................................................. 92
3.2. Fundamentação da Proposta Pedagógica ............................................................................ 95
3.2.1 Concepção de Currículo ..................................................................................................... 95
3.3 Estratégia do Laboratório Vivencial como Planejamento ................................................... 102
3.4 A Avaliação na Proposta ...................................................................................................... 111
2.5 O Ensino de Matemática nos Projetos ................................................................................ 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 125
ANEXOS ..................................................................................................................................... 129
INTRODUÇÃO
A formação de professores, no Brasil, acentuou-se com a necessidade do
fortalecimento da política educacional e a melhoria da qualidade da educação. Essa
preocupação se iniciou no final dos anos 1980 e consolidou-se na década de 1990.
Conforme Gurgel (2000), os governantes nacionais e internacionais, com o
objetivo de democratizar o acesso à escola pública, na perspectiva de minimizar o
fracasso escolar, com o apoio de órgãos internacionais, como a UNESCO, UNICEF,
Banco Mundial e outros, criaram na década de 1980
[...] o Proyecto principal de Educación en América Latina y el Caribe
(BOLETIM 29, 1989), cuja função, através de comitês regionais, seria
enfrentar as graves crises sócio-econômicas dos países a partir de projetos
nacionais voltados para estratégias de integração nacional com apoio e
cooperação internacional. (GURGEL, 2000, p.1)
Nesse período, no Brasil, ocorreram mudanças significativas em lei, com a
aprovação da Constituição do país, em 1988, na qual foram assegurados os primeiros
direitos do docente a condições de trabalho e valorização profissional. Esses temas
ficaram explícitos nos textos legais que tratam da educação brasileira, como no artigo
206, inciso V, da Constituição Federal:
Valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos (BRASIL,
1998, S/p.).
Em relação à promulgação da Constituição em 1988, Secchi (1993, p. 16)
esclarece que “foi proclamada „a redenção educacional brasileira‟, por meio da
„redefinição de responsabilidades‟, da instituição do direito subjetivo do cidadão à
educação e, especialmente pela vinculação obrigatória de recursos”.
Já, na década de 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos, foram
discutidos os rumos da educação no mundo. Foi o início da elaboração e execução de
uma política educacional mundial, que priorizou a educação básica e a formação
docente.
16
Assim, a LDB da Educação Nacional de 1996 veio para reforçar a necessidade
de se investir na formação de professores leigos1, pois com a sua promulgação (Lei
9.394/96) é instituída a Lei N° 9.424/96, que dispôs sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, na qual fica
determinado que o recurso do Fundo seria, prioritariamente, para o pagamento do
Salário Educação. A capacitação de professores surge focada nos docentes leigos,
segundo a redação do Artigo 7°, Parágrafo único.
Nos primeiros cinco anos, a contar da publicação da LDB/1996, foi permitida a
aplicação de parte dos recursos da parcela de 60% (sessenta por cento), prevista no
citado artigo, na capacitação de professores leigos, na forma prevista no art. 9º, § 1º2.
Por meio da legislação, os sistemas de ensino foram se adequando às exigências da
LDB/1996 e dos organismos internacionais para o desenvolvimento de ações, com
vistas à formação dos docentes.
Na expectativa de contemplar a Constituição de 1988 e, depois, a LDB de 1996,
para melhorar o ensino no Estado, uma das ações estratégicas foi a formação de
professores leigos. Assim, nesse período, vários projetos de formação de professores
foram desenvolvidos pela Secretaria de Estado de Educação em Mato Grosso, com
cooperação financeira de órgãos internacionais, tendo, em muitos deles, assessorias de
professores de universidades de outros estados, como, por exemplo, da UNICAMP/SP.
Nas décadas em estudo, o contexto educacional do Estado de Mato Grosso,
esteve revestido de características particulares, ao mesmo tempo em que apresentava
problemática similar aos demais estados do Brasil, pois há interlocução entre o contexto
local, o regional, o nacional e o internacional.
Nesse período, o Estado apresentava características típicas de fronteira, devido à
chegada de muitas pessoas de outros estados do país, e, segundo Secchi (1993), essa
“ocupação deu-se de forma intensiva, especialmente nas décadas de 1970, 1980 e 1990,
ainda mantém crônicos os efeitos de uma rede escolar deficitária, de altos índices de
evasão e reprovação escolar, da falta de qualidade docente, etc.” (SECCHI, 1993, p. 16).
1 A expressão Professores Leigos é como chamamos os professores que atuam como professores de 1ª a
4ª séries do 1º grau, hoje 1º ao 5º ano do ensino fundamental, sem possuírem habitação exigida por lei
para a função, muitos deles não tinham nem o primeiro grau completo. Essa expressão foi usada nos
projetos em estudo nesta dissertação. 2 § 1º Os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão contemplar investimentos na
capacitação dos professores leigos, os quais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de cinco
anos.
17
Embora, ainda conforme Secchi (1993), os governantes da década de 1980 e
início da década de 1990 tenham colocado a educação escolar pública como prioridade
em seus discursos, os indicadores de desempenho escolar mostram o declínio da
educação, nesse período, tanto do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo, em
relação ao ensino ofertado.
Esse contexto incentivou a equipe da SEC-MT a elaborar Projetos de Formação
de Professores Leigos para o Magistério, na tentativa de melhorar o quadro da educação
que até então se apresentava caótico. Assim, foram constituídos os projetos: Inajá,
Homem-Natureza, GerAção e Tucum, entre outros.
Embora saibamos que todo recorte seja subjetivo, nossa escolha por esses
projetos se justifica pelo fato de terem em comum o objetivo de habilitar para o
Magistério, em nível de 2º grau, professores leigos, em exercício, preferencialmente os
da zona rural e das áreas indígenas e, também, por terem os projetos ocorrido em
períodos sequenciais.
Desse modo, iniciamos descrevendo o cenário da formação de professores no
estado de Mato Grosso. Em 1988, já existiam 65 cursos de Magistério, em nível de 2º
grau, na zona urbana, e uma das metas era apoiar a implantação de 6 CEFAM - Centros
de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, conforme PEEMT 1988/1990. Esses
centros tinham como objetivo reformular o currículo do Magistério considerando “as
reflexões levantadas no Encontro Estadual do Magistério” (MATO GROSSO, 1988c).
Também na modalidade suplência3, existia o Projeto Logos II, que pretendia habilitar
professores não titulados, mediante ensino a distância, em nível de 2º grau, em Mato
Grosso, para que pudessem alcançar a qualificação exigida, atendendo o disposto na Lei
5.692/71.
Trataremos da temática Formação de Professores Leigos, em nível de 2º grau,
para compreender a educação no âmbito das propostas pedagógicas que permearam
essas formações. Essa preferência não é mera casualidade, ao contrário, pois surgiram,
no período, tendências pedagógicas inovadoras relacionadas a estratégias e
metodologias de ensino que estavam em foco no contexto da Educação Matemática,
principalmente as que consideravam as múltiplas relações sociais, o espaço e o tempo
da época.
3 A Modalidade Suplência possuía regime de funcionamento especial. O Projeto Logos II foi implantado
em Mato Grosso em 1980 e tinha como objetivo habilitar a distância professores leigos no país.
18
Além disso, o período em estudo é altamente significativo, no que se refere à
conjuntura econômica e política nacional e regional, uma vez que incorpora o pós-
ditadura militar e um momento de inflação galopante, com um alto índice de pobreza,
sendo presidente da república José Sarney. Tem-se, ainda, a influência, com
investimentos financeiros, de organizações internacionais, como por exemplo, do Banco
Mundial, BIRD etc..
Esse período foi marcado também pelos discursos políticos de apoio à educação,
como prioridade governamental. Secchi ressalta:
Muito embora a priorização da educação escolar pública tenha sido o tema
discursivo preferido dos últimos governos, os principais indicadores de
desempenho escolar apontam para o agravamento da situação atual, quer do
ponto de vista quantitativo, quer da qualidade do ensino oferecido.
(SECCHI, 1993, p. 16)
No início do ano 2000, a equipe da Secretaria de Estado de Educação em Mato
Grosso continuou atuando na formação de professores, no entanto, a dinâmica foi
modificada. Foi instituído o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica - CEFAPRO em vários municípios..
Por trabalhar no CEFAPRO de Cuiabá, em cursos de formação continuada de
professores de Matemática, algumas temáticas sempre permearam as minhas
preocupações, mas, principalmente: Quais propostas pedagógicas de Educação
Matemática se apresentavam nos projetos de formação de professores leigos, realizados
pela Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso, nas décadas de 1980
e 1990? Em que esses projetos se diferenciaram ou se aproximavam? Ocorreram
mudanças nas teorias adotadas ao longo dessas décadas? Dentre essas preocupações,
que auxiliaram na escolha do objeto de pesquisa para o programa de pós-graduação,,o
que mais nos chama a atenção e traz inquietações são as propostas pedagógicas de
Educação Matemática que esses projetos de formação contemplavam.
O Projeto Inajá4 (1987 a 1990) e o Projeto Homem-Natureza
5 (1990 a 1992)
foram escolhidos por serem os primeiros projetos legalizados pelo CEE – Conselho
Estadual de Educação de Mato Grosso, mais precisamente nos Pareceres 235/88 e
4 Projeto INAJÁ – Projeto de Habilitação Magistério, em nível de 2º grau, para professores leigos em
exercício na zona rural em escolas com classes multisseriadas. 5 Projeto HOMEM-NATUREZA - Projeto de Habilitação Magistério, em nível de 2º grau, para
professores leigos em exercício preferencialmente da zona rural.
19
259/91 e Resoluções 309-A/88 e 500/91, mostrando o reconhecimento dos órgãos
competentes aos projetos que fizeram diferença para a região em que foram realizados.
E, ainda, por se tratar de cursos de habilitação para o Magistério, em nível de 2º grau.
Outro Projeto de Formação de Professores Leigos que elegemos se
operacionalizou em Mato Grosso, também em nível de 2º grau, na década de 90. Esse
projeto foi denominado GerAção6 (1995 a 1999) e, foi idealizado para atender
professores da zona rural, com habilitação para o Magistério e legalizado pelo Parecer
nº 110-A/97 – CEE de Mato Grosso.
E o último pelo qual optamos é o Projeto TUCUM7 (1996 a 2000), que formou
sua última turma em 2000. Tal Projeto foi destinado a formar para o Magistério, em
nível em nível de 2º grau, professores índios, em exercício, ou seja, que já lecionavam
nas aldeias. Foi legalizado pelo Parecer nº 110-B/97 – CEE de Mato Grosso.
Nosso interesse é compreender as propostas pedagógicas, no contexto histórico,
assim como a validade e a legitimidade dessas propostas; foi nesse sentido que nos
propusemos a estudar a problemática, a partir de uma perspectiva histórica, partindo da
seguinte questão: Quais características comuns e distintas, quanto à dinâmica
organizacional e propostas pedagógicas no que diz respeito à Matemática, estão
presentes nos projetos de Formação de Professores Leigos desenvolvidos pela SEC-MT,
nas décadas de 1980 e 1990?
Em busca de respostas a essa questão, fizemos uma pesquisa, envolvendo os
projetos de formação de professores leigos, realizados pela Secretaria de Educação de
Estado, nas décadas de 1980 e 1990 no estado de Mato Grosso. É necessário esclarecer
6 Projeto GerAção - Projeto de Habilitação Magistério, em nível de 2º grau, para professores leigos em
exercício da zona rural do estado de Mato Grosso. O nome GerAção foi escolhido por meio de votação,
na I Etapa de Formação e Planejamento, por uma assembléia composta de técnicos da SEC do estado de
Mato Grosso, SEC dos municípios contemplados de Mato Grosso, monitores, docentes e consultores
especialistas. A proposta vencedora foi de autoria do então Secretário Municipal de Educação de Ribeirão
Cascalheira, Leandro Cerrutti. O nome não foi escolhido por acaso, GerAção significa gerar ação
(GERAÇÃO EM REVISTA, 1998). 7 Projeto TUCUM – Projeto de Formação de Professores Indígenas para o Magistério realizado no estado
de Mato Grosso. Segundo, Daniel Matenho Cabixi TUCUM é uma espécie de palmeira (Bactris sedosa
Mart.) palmeira rasteira, espinhosa característica dos campos e cerrados no médio norte do estado do
Mato Grosso. Suas folhas fornecem excelente e resistente fibra que é utilizada pelos indígenas na
confecção de redes, cordas, barbantes e na tecelagem de peças de uso pessoal e peças artesanais. Seus
frutos também são usados na confecção de peças artesanais. Sua resistência pode ser comparada à
resistência dos povos indígenas (MATO GROSSO, 1995, p. 6). A escolha do nome não foi por acaso. Há
uma associação do fazer criativo e cuidadoso do artesanato com a formação de professores indígenas que
aponta para a significação da educação como técnica, como prática social e cultural. É uma relação
metafórica entre cultura e educação como técnica que deve instrumentalizar o índio para a ação social
contato. (MENDONÇA, 2002, p. 182).
20
que, para responder a essa indagação fez-se necessária a busca de informações em
Documentos Históricos.
O objetivo geral da pesquisa era analisar projetos de Formação de Professores
leigos de Mato Grosso desenvolvidos nas décadas de 1980 e 1990 e relatórios sobre eles
para identificar: a Proposta Pedagógica presente nos projetos; elementos que os
diferenciam ou os aproximam e se ocorreram mudanças substanciais na dinâmica
organizacional e nas propostas pedagógicas adotadas ao longo dessas décadas.
Os objetivos específicos assim se desdobraram: identificar bibliografias para a
construção teórica de teorias pedagógicas de Educação Matemática em destaque, nas
décadas em estudo; identificar pesquisas realizadas no Brasil que consideraram os
projetos em estudo; localizar e identificar os documentos referentes aos projetos de
formação de professores implantados pela SEDUC-MT no período dos anos 1980 e
1990, bem como seus relatórios; selecionar o material documental para a análise;
identificar as propostas pedagógicas, os conteúdos Matemáticos contemplados nos
projetos de formação de professores; analisar a continuidade ou não das propostas
pedagógicas de Educação Matemática implícitas nesses projetos de formação de
professores; identificar a dinâmica organizacional contemplada; identificar a origem dos
financiamentos dos projetos. Tudo isso na perspectiva de oferecer aos segmentos
educacionais e aos profissionais da educação um conjunto sistematizado de informações
referentes aos projetos; escrever a história do ensino, com abordagem na matemática, no
contexto dos projetos em estudo; e também oferecer aos segmentos educacionais e aos
profissionais da educação um conjunto de informações sistematizadas relativas à origem
dos financiamentos desses projetos.
O presente trabalho se justifica pelo interesse em conhecer, discutir,
compreender e sistematizar os diversos projetos de Formação de professores leigos
promovidos pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, desenvolvidos ao
longo das décadas de 1980 e 1990. Outro motivo se refere à necessidade de se registrar
a história dos projetos desenvolvidos, transformando-os em documentos acadêmicos
que poderão ser utilizados por outros pesquisadores.
A pesquisa também pretendeu atender a uma curiosidade e a uma necessidade do
GEPEMAT, como profissionais da educação que atuam na área de formação de
professores e buscam registrar e compreender a história da Educação Matemática no
Estado de Mato Grosso. A obtenção das informações acima expostas constituem um
21
pequeno passo na conquista do registro e compreensão da História da Educação
Matemática no estado mato-grossense, particularmente no desenvolvimento de projetos
de formação de professores leigos.
Nesse sentido, a escolha da temática de Formação de Professores Leigos no
Estado de Mato Grosso tenta suprir uma lacuna expressa pelos escassos estudos mais
sistematizados sobre o assunto. Embora existam importantes produções e publicações se
referindo ao Projeto Tucum e Inajá, é frequente a ausência de referência à Educação
Matemática. Aliás, essa carência nos parece ocorrer em menor proporção em nível
nacional.
Muitos projetos de Formação de Professores são formulados constantemente, um
após o outro, no entanto, o olhar ao passado é esquecido. Abrams (LE GOFF, 2000a)
nos informa que o fundamental não é conhecer o passado, mas ter ideia dele para, ao se
comparar aspectos do passado, se possa compreender o presente. Por isso, é importante
se registrar e interpretar a história dos projetos de Formação de Professores do Estado
de Mato Grosso, como forma de, a partir do passado, compreender o presente,
aproveitar as boas experiências, evitar os “erros” desnecessários e idealizar o futuro.
Nesse aspecto, descrever a proposta pedagógica de Educação Matemática que se
encontra nos projetos em estudo, na tentativa de registrar essa história, contribuirá para
o presente estudo e para os que vierem posteriormente. Conhecer os fatos e registrá-los
será de grande importância, pois poderão revelar propostas pedagógicas de Educação
Matemática, como, por exemplo: interdisciplinaridade, resolução de problemas,
modelagem matemática, etnomatemática, que podem ter sido contempladas, por serem
tendências vigentes na época, e, assim, nos auxiliar no planejamento de novas políticas
públicas direcionadas àquela educação .
Vale ressaltar que, no período destacado, ocorriam mudanças no cenário
nacional da educação, particularmente na Matemática, no que se refere às metodologias
fundamentadas nas relações entre o indivíduo e o mundo, o individual e o total.
Segundo D‟Ambrosio (1993), desde a década de 1970 educadores matemáticos
levantam questões essenciais, destacando-se as preocupações que se relacionam ao
como se ensinar a Matemática na sala de aula.
Para desenvolver a pesquisa, adotamos o enfoque metodológico que se respalda
no campo de investigação da história da Educação e da Educação Matemática no Brasil,
porém com ênfase nos projetos de formação de professores leigos em serviço.
22
E, para respaldar a pesquisa, destacamos o ofício do historiador, que, segundo
Valente (2007):
[...] se dá no processo de interrogação que faz aos traços deixados pelo
passado, que são conduzidos à posição de fontes de pesquisa, com a tarefa de
produzir fatos históricos. Em relação a Matemática, a especificidade do
historiador da educação matemática é a de elaboração de fatos históricos
relativos ao ensino de matemática (VALENTE, 2007, p. 39).
No entanto, ao nos referirmos às fontes históricas, nos apoiamos em Le Goff
(2000a) que realça a importância de o pesquisador adotar o ofício de historiador e que
também defende a distinção entre documento e monumento, elementos de fundamental
importância na análise de fontes históricas.
Em uma investigação de cunho histórico, os materiais de memória se apresentam
de duas formas principais: “os monumentos, herança do passado, e os documentos,
escolha do historiador” (LE GOFF, 2000b, p. 103). Nessa linha de pensamento,
inicialmente, deve-se decidir o que se considerará como documento e o que se rejeitará.
Le Goff (2000a, p. 100) esclarece que um registro “só passa a ser documento na
seqüência de uma investigação de uma escolha” e essa escolha depende de vários
aspectos como: qualidade do documento, compilações e outros.
Ao considerarmos as inúmeras formas como se apresenta a documentação
histórica, certamente:
A história faz-se sem dúvida, com documentos escritos. Quando existem.
Mas pode fazer-se e deve fazer-se sem documentos escritos, quando não
existirem. Com tudo o que a inventiva do historiador permite utilizar para
fabricar o seu mel, na falta das flores apropriadas [...] (LE GOFF, 2000b, p.
107).
Nessa perspectiva, Le Goff sinaliza que o historiador pode fazer uso de diversas
fontes, desde os documentos oficiais até os registros em fotos, bilhetes, entre outros.
Entretanto, um dos aspectos a ser considerado, também segundo Le Goff (2000a,
p. 100), é o método a ser utilizado pelo historiador, que, para o autor, consiste um uma
constante circulação entre o passado e o presente. “A melhor prova de que a história é e
deve ser uma ciência é constituída pelo fato de que necessita de técnicas, de métodos e
que é ensinada”.
23
Nesse sentido, a história na perspectiva de Le Goff (2000a), hoje, se apresenta
em um novo contexto, o qual considera os documentos como fontes que devem ser
analisadas como hipóteses de trabalho, respondendo a questões do historiador.
Os documentos nos indicarão em que momento histórico e social os projetos em
estudo foram desenvolvidos e como o contexto político contribuiu, estabelecendo uma
reflexão histórica. E, ainda, de que forma as propostas pedagógicas da Educação
Matemática foram apropriadas e/ou adaptadas a esses projetos.
Valemo-nos de dados encontrados em Documentos do arquivo público da
SEDUC-MT, das SEC dos Municípios envolvidos, preferencialmente dos Projetos em
estudo (Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum), de relatórios de etapas dos
encontros dos projetos, de relatórios finais, do Plano de Desenvolvimento da Secretaria
de Educação do Estado, bem como de dissertações e artigos que mencionam os projetos
em estudo e fontes especializadas no assunto.
No que se refere aos Projetos de Formação de Professores Leigos contemplados
neste estudo, utilizamos os Projetos que possuíam como meta formar professores para o
Magistério, em nível de 2º grau, por serem elaborados preferencialmente para
professores da zona rural. Os projetos que atendem a essas características são o Inajá, o
Homem-Natureza, o GerAção e o Tucum. Dentro dos limites documentais
localizados e à luz de fontes encontradas, apontamos a dinâmica organizacional e as
principais propostas pedagógicas que permearam esses projetos e os financiamentos que
permitiram que ocorressem.
Ao estar de posse dos documentos selecionados, buscamos analisá-los e
compreendê-los, por meio da observação minuciosa dos textos e imagens, para registrar
as marcas deixadas, após o fato ocorrido, para obter elementos que permitam
compreender o que ocorria em Mato Grosso, em se tratando de formação de
professores, nos anos de 1980 e 1990. E, a partir daí, mostrar a necessidade de se
conhecer a história, para que haja um fortalecimento da política educacional.
Escrevemos a história, a partir de documentos: pareceres, resoluções e planos
políticos educacionais. Projetos, fotografias e relatórios referentes aos projetos em
estudo, dissertações, teses, artigos e jornais que mencionam os projetos em estudo, com
expectativa de responder à problemática da pesquisa.
Nessa direção e com a intenção de nos apropriarmos de informações que nos
levassem à compreensão do passado que marcou a educação no estado mato-grossense,
24
é que propusemos e aceitamos o desafio de investigar o universo dos projetos de
Formação de Professores Leigos para o Magistério em exercício, em nível de 2º grau,
realizados, no estado, nas décadas de 1980 e 1990. Para tanto, organizamos a presente
dissertação em três capítulos, dos quais esboçamos a seguir uma síntese.
No primeiro capítulo, descrevemos o panorama da Educação Rural e Educação
Indígena, em Mato Grosso, nas décadas de 1980 e 1990, período em que ocorre o
desenvolvimento dos projetos em estudo. Destacamos a realidade da Educação e o
financiamento internacional da Educação do estado, bem como a formação de
professores em serviço.
No segundo capítulo, descrevemos a dinâmica organizacional que se apresenta
nos projetos educacionais de formação de professores: Inajá; Homem-Natureza;
GerAção e Tucum. Enfatizamos as características dos projetos e dos
Professores/Cursistas8, locais de realização dos projetos, estrutura do corpo técnico e
como se desenvolveram os cursos. Realçamos em que os projetos se assemelham e se
distinguem.
No terceiro capítulo, delineamos a descrição da proposta pedagógica que se
apresentava nos projetos educacionais: Inajá; Homem-Natureza, GerAção e Tucum.
Enfatizamos o pioneirismo do Projeto Inajá, as estratégias de observação e
experimentação (Laboratório Vivencial), o registro e o planejamento do Laboratório
Vivencial, a proposta Curricular e a avaliação na Proposta.
8 Professores/Cursistas – Professores leigos em exercício que cursavam os cursos de Magistério em
estudo, em nível de 2º grau ( Projeto Inajá, Projeto Homem-Natureza, Projeto GerAção e Projeto Tucum).
CAPÍTULO I
PANORAMA DA EDUCAÇÃO NA ZONA RURAL E INDÍGENA EM MATO
GROSSO NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990
Neste capítulo, buscamos descrever o panorama da educação no Estado de Mato
Grosso. Abordamos, também, a educação na zona rural e a educação indígena do
estado, nas décadas de 1980 e 1990, bem como as circunstâncias de financiamento
internacional que cooperaram para que os projetos em estudo fossem realizados.
Entendemos ser necessário esse panorama para compreendermos qual a real
situação da educação no estado, no período em que foram realizados os Projetos Inajá,
Homem-Natureza, GerAção e Tucum.
1.1 Diagnóstico da Educação no Estado de Mato Grosso
O estado de Mato Grosso, situado na região Centro-Oeste e Amazônia Legal
(MATO GROSSO, 1988c, p. 17), possui uma extensão de 881.001 km², que representa
10,33% do território brasileiro. No ano de 1980, o Estado possuía 84 municípios e 6
microrregiões distintas, cujas áreas variavam entre 23665 a 619000 km². Apresentamos
na Tabela-1 a densidade populacional por microrregião, nos anos de 1970 e 1980.
Tabela-1 - Densidade Populacional por Microrregião, Mato Grosso, 1970/1980
Microrregiões
Área População
1.000 hab.
Densidade
hab./ km²
km² % 1970 % 1980 % 1970 1980
Norte Mato-grossense 619.0031 70,26 62 10 276 24 0,10 0,44
Alto Guaporé-Jauru 101.009 11,46 95 16 182 16 094 1,80
Alto Paraguai 28.421 3,23 50 8 89 8 1,75 3,13
Baixada Cuiabana 69.196 7,85 201 34 372 33 2,90 5,36
Rondonópolis 23.665 2,69 114 19 140 12 4,82 5,91
Garças 39.702 4,51 77 13 80 7 1,94 2,01
TOTAL 881.001 100.00 599 100,00 1.130 100,00 0,68 1,29
Fonte: Censo Demográfico de Mato Grosso, 1970/80. (MATO GROSSO ,1988c, p. 17)
26
O Plano Estadual de Educação de Mato Grosso (PEE-MT) de 1988 nos informa
que, em 1987, o Estado apresentava um contingente populacional de 1.962.547
habitantes, com um crescimento na ordem de 12% ao ano, nos últimos cinco anos.
Porém a densidade demográfica estava em torno de 2,2 hab./km², o que indica que,
apesar de a população ter aumentado significativamente, ainda era um estado pouco
povoado.
Embora o Estado de Mato Grosso, nas décadas de 1970 e 1980, tenha sido o
cenário de uma vasta ampliação de fronteiras, ao Norte e Nordeste do Estado, essa
rápida ocupação, nem sempre foi pacífica e organizada, havendo, muitas vezes
problemas de posse de terra. Também, na educação, criou-se uma demanda crescente de
formação de professores.
O Estado contava, no ano de 1988, com 469 unidades escolares na rede estadual
e 4.113 salas de aula, atendendo, em média, a 320.026 alunos no ensino de 1º grau
(MATO GROSSO, 1988c, p. 20).
Tabela 2 - Demonstrativo do Atendimento ao 1º Grau – 1988
População
Escolarizável
População Atendida
Fora da Escola Total Estadual Municipal
522.580 416.268 320.026 80.110 106.312
Fonte: Núcleo Setorial de Planejamento da SEC – 1988 (MATO GROSSO, 1988c, p. 20)
De acordo com a Tabela 2, em 1988, a população escolarizável, sem acesso à
escola, era de, aproximadamente, correspondendo a 106.312 crianças fora da escola, das
quais, cerca de 94.921 na faixa de obrigatoriedade escolar, isto é, de 07 a 14 anos de
idade.
Nesse período, o número de repetentes na 1ª série do 1º grau, chegava a,
aproximadamente, 50% dos alunos, sendo essa proporção ainda maior no meio rural.
Essa ocorrência tem como referencial o fator migratório, o alto número de reprovação,
repetência e evasão escolar (MATO GROSSO, 1988c), o que retrata claramente o
quadro de deterioração do sistema educacional.
No Estado de Mato Grosso os
[...] índices de repetência se mantém constantes, ao redor de 35%. A própria
SEE/MT assinala uma série de problemas que caracterizam o sistema
educacional como um todo: atenção insuficiente à clientela, repetência e
27
evasão, baixa qualidade do corpo docente, baixa produtividade do ensino,
currículos e programas inadequados (ALONSO; NEDER 1994, p. 131).
Nesse contexto, o PEE-MT de 1988/1990 estabelece, como um dos projetos, a
implantação de novas fontes de recursos financeiros para a educação, citando como
metas: “diagnosticar as reais necessidades educacionais do Estado; catalogar novas
fontes de recursos; e montar projetos de captação de recursos adicionais para a
educação.” (MATO GROSSO, 1988c, p. 92)
No que se refere ao programa de valorização de recursos humanos para a
educação destaca a
[...] busca de transformação a formação de educadores com competência e
compromisso, para que estes sejam formadores no desenvolvimento e
execução de um projeto histórico coletivo. Seu papel é, então, o de mediador
entre a cultura popular e o conhecimento sistematizado, tendo como ponto de
partida a experiência trazida à escola pela criança, o adolescente e o adulto.
(MATO GROSSO, 1988c, p. 93)
E segue:
[...] a preocupação da Secretaria de Educação e Cultura tem-se constituído
em propiciar meios de superação da prática pedagógica tradicionalista,
através de investimentos na formação do bom professor e na dinamização de
uma política de resgate da credibilidade da escola pública, estabelecendo
metas que busquem a capacitação e qualificação dos recursos humanos para
a educação, objetivando a melhoria da qualidade de ensino. (MATO
GROSSO, 1988c, p. 93).
Nesse item, também apresenta o Projeto: Capacitação dos Professores e Pessoal
Técnico-Administrativo, do qual destacamos algumas metas:
Capacitar professores atuantes no ensino do pré-escolar, 1º e 2º graus
regulares, da rede oficial de ensino da zona urbana e rural;
Habilitar professores atuantes na rede estadual de ensino, através dos
cursos de magistério e de licenciatura plena;
Capacitar o pessoal docente, técnico e administrativo da Secretaria de
Educação e Cultura, Delegacias Regionais de Educação e Cultura e
Escolas, através de estudos que fundamentam a prática educativa para o
desempenho gerencial do Centro de Aperfeiçoamento do Magistério
(CEFAM);
Capacitar professores para atuarem na disciplina de Práticas Agrícolas,
das Escolas Rurais Produtivas;
Capacitar professores das 30 Escolas Rurais Produtivas, através de
etapas intensivas de estudos no decorrer de 3 anos.
28
Habilitar e capacitar professores na proposta metodológica da
Etnociência9, para atuarem nas 30 Escolas Rurais Produtivas; (MATO
GROSSO, 1988c, p. 94 e 95)
Tendo como estratégias:
Oferecimento de cursos de habilitação, a nível de 1, 2 e 3 graus, a
professores atuantes nas escolas da rede oficial de ensino, da zona
urbana e rural;
Capacitação dos professores atuantes nas Escolas Rurais Produtivas,
através de etapas intensivas de estudos e troca de experiências no
decorrer de 3 anos. (MATO GROSSO, 1988c, p. 96)
Nesse aspecto, constata-se que houve uma preocupação em realizar um
planejamento, na perspectiva de melhorar o quadro educacional do estado, captando
recursos para viabilizar projetos de capacitação e habilitação para o magistério na
expectativa de habilitar professores atuantes na rede estadual de ensino.
No planejamento educacional do estado, também estão enfatizadas preocupações
com as especificidades das escolas que ficam no meio rural, pois possuem
características bem diferentes das escolas da zona urbana e essas diferenças devem ser
levadas em consideração.
1.2 A educação na zona rural de Mato Grosso
Enfocar a educação e a formação de professores da zona rural, certamente, é
uma tarefa ousada. Por isso, abordamos apenas alguns aspectos da educação escolar e a
organização dos professores das escolas rurais.
A Educação na zona rural, em Mato Grosso, nas décadas de 1960, 1970 e 1980
foi conduzida à margem de todo o movimento social que se apresentava no estado,
referente ao desenvolvimento da região. Nesse período, Preti (1988b) ressalta que o
estado recebeu grandes projetos econômicos nacionais dirigidos para que ocorresse a
ocupação territorial, isto é, a ocupação dos „espaços vazios‟, no entanto, na educação,
9 Etnociência nos projetos em estudo significava a interpretação que o cientista faz do processo de
construção de conhecimento de um determinado grupo étnico, mediante o entendimento dos referenciais
locais desse grupo. (RELATÓRIO FINAL DO PROJETO INAJÁ, 1991, p. 17)
29
pouca coisa foi alcançada, principalmente no que se refere à função da escola nesses
espaços.
Ainda na perspectiva do desenvolvimento do estado, nas regiões que foram
colonizadas por empresas colonizadoras, foi instalada uma infraestrutura mínima para
garantir a ocupação. Desse modo, a escola, segundo Preti (1988a), foi:
[...] pensada e instalada na área como forma de atrair os colonos para a área,
de tentar fixá-los à terra e „adestrá-los‟ para o manejo de novas técnicas, o
desenvolvimento de novas práticas agrícolas e como espaço para o
„convencimento‟, evitando que os conflitos pela terra e por uma política
agrária voltada para o pequeno agricultor aqui ocorram (PRETI,1988a, p. 7).
O sistema educacional, típico do meio rural, apresentava muitas deficiências, o
que comprometeu o rendimento escolar, em particular, nos anos iniciais do ensino
fundamental atual (denominados antigamente 1ª a 4ª séries).
Neste aspecto Preti, Speller e Slhessarenko (1988) enfatizaram que a escola
típica do meio rural do Mato Grosso, na década de 1980:
[...] se caracteriza como escola unidocente, em que um professor,
pessimamente pago e cuja preparação dificilmente vai além do antigo curso
primário, é responsável por todas as atividades da escola. Este único
professor de uma escola com uma única sala de aula geralmente trabalha
simultaneamente com alunos de 1ª a 4ª série em situações extremamente
precárias. (PRETI; SPELLER; SLHESSARENKO, 1988, p. 10)
Essas condições repercutem na produtividade escolar, no meio rural, conforme
Tabela 3.
Tabela 3 - Índices de aproveitamento da população escolarizável.
Ano
Zona
1978
Urbana 67%
Rural 23%
Fonte: PRETI, SPELLER E SLHESSARENKO (1988)
Essa situação era grave, já que numericamente a população rural da época era
superior à da zona urbana, no estado, em que na sua maioria as escolas da zona rural
30
eram municipais, além do que, nesse período, os recursos destinados às prefeituras eram
escassos, devido à centralização caracterizada pela política tributária que vigorava no
Brasil.
Além disso, o ensino na zona rural, conforme Preti, Speller e Slhessarenko
(1988) também, tinha deficiências, como o espaço físico das salas de aula, salas
multisseriadas, baixa qualificação docente. Tudo isso resultava na má qualidade do
ensino.
Para ilustrar a deficiência do espaço físico das escolas da época de 1987,
encontramos uma foto que representa uma sala de aula comum na região do Médio
Araguaia. De certa forma, ela retrata a importância dada para a educação pelas
comunidades rurais, e também o descaso do poder público para com esse povo.
Figura 1.- Sala de aula de escola rural da região do Médio Araguaia no ano de
1987 - Fonte: Nova Escola, 1989, p. 15
Nesse contexto, os principais problemas da escola rural no estado de Mato
Grosso eram:
a- Percentual muito elevado de escolas unidocentes para atender às 4
primeiras séries do 1º grau, com professores que possuem no máximo o
antigo curso primário;
b- Carência de espaço físico para atender à demanda do ensino de 1º grau
ocasionando um excessivo número de alunos por sala;
c- Escolas paralisadas devido ás condições físicas das salas como
também pela falta de professores;
31
d- Currículo inadequado à realidade rural, não correspondendo às
necessidades de seus habitantes e geralmente transpostos da realidade urbana;
e- A escola basicamente organizada e estruturada de forma muito
semelhante às escolas urbanas e totalmente desvinculadas de sua
comunidade;
f- Uma dicotomia entre a educação formal e os escassos programas de
educação não-formal que se desenvolvem nas áreas rurais;
Baixos níveis de remuneração do professorado, tornando o exercício da
profissão incompatível como mercado de trabalho e com reflexo direto na
qualidade do ensino ministrado (PRETI, SPELLER E SLHESSARENKO,
1988, p. 12).
Podemos, então, dizer que, nos anos 1980, a educação na zona rural de Mato
Grosso era um verdadeiro caos, cenário que trazia, entre seus obstáculos, a falta de
professor qualificado para a docência. Nesse contexto, para que a escola pudesse ser
efetivamente implantada, o corpo docente era escolhido pela comunidade entre as
pessoas que possuíam maior grau de escolaridade ou experiência no magistério.
Características que evidenciaram o fracasso do sistema de ensino rural.
Nesse período de explosão demográfica no estado, provocada pelo constante
fluxo migratório, ocorriam altos índices de evasão e de repetência. Por outro lado,
observava-se, na escola, a ausência de muitas crianças em idade escolar, o que,
conforme Preti, Speller e Slhessarenko (1988, p. 14), era provocado por vários fatores
como “a distância da escola, a necessidade que os pais têm do trabalho da criança, a
inadequação da escola ao seu meio, fazendo com que as populações rurais não sintam
sua necessidade”. Mas também pela falta de profissionais qualificados para atuarem na
escola.
Segundo consta no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995, p. 11), um dos
fatores que contribuíram para o baixo rendimento escolar foi o “isolamento geográfico
que a maioria dos professores estão submetidos”. O que faz com que esse isolamento
exista é a vasta extensão territorial da grande maioria dos Municípios do estado de Mato
Grosso, além da precariedade dos meios de transporte e também de comunicação,
fazendo com que os professores dessas regiões sejam peculiares, pois não possuem
muito contato com o mundo, além da sua comunidade e dos seus municípios. O
professor segue, em muitos casos, como exemplo, os livros e/ou cartilhas em que ele
mesmo aprendeu. Poucos são os professores que, de alguma forma, buscam alternativas
de mudança em relação às estruturas tradicionais advindas de sua educação.
32
Tabela 4 - Demonstrativo de Cursistas do Projeto Logos II – 1984/1988
Ano Inscritos Evadidos % Concluintes %
1984
1985
1986
1987
1988
2677
1854
2394
2632
3176
541
399
334
312
374
28,80%
21,52%
13,95%
11,85%
11,77%
593
296
261
150
256
22,15%
15,96%
10,90%
5,69%
8,06%
Fonte: Projeto Homem -Natureza apud Projeto GerAção, 1992, p. 12
O que se percebe no Tabela 4 é que o número de evadidos se apresentava sempre
maior do que o número de concluintes, por ano. Conforme consta no Projeto GerAção
(MATO GROSSO, 1995), esse fato ocorria principalmente porque a grande maioria
desses professores evadidos era da zona rural, pois são os que têm maior dificuldade de
acesso e permanência em cursos desenvolvidos na zona urbana. Cursos, nos quais, não
eram consideradas as especificidades da zona rural.
Não se trata de ser uma escola rural, ou urbana, mas, sim, da necessidade de se
considerarem as especificidades de cada escola, conciliando o específico e o universal,
tendo como foco a transformação da sociedade. E, para isso acontecer, são necessários
professores com qualificação.
Além disso, ainda há as especificidades das escolas rurais que ficam nas aldeias
indígenas, que são grupos que possuem culturas bem diversificadas e que também
devem ser levadas em consideração.
1.3 Educação Indígena em Mato Grosso
Focalizar a educação e a formação de professores indígenas, em Mato Grosso,
certamente, é uma tarefa ambiciosa. Por isso, abordaremos apenas alguns aspectos da
educação escolar e da organização dos professores indígenas.
A educação indígena, conforme Schroeder (1994) foi preocupação de vários
grupos que vinham desenvolvendo experiências inovadoras junto a eles, o que resultou
no primeiro encontro promovido pela Comissão Pró-índio de São Paulo, em 1979, na
qual foram relatadas 14 experiências das regiões Sul, Norte e Centro-Oeste.
33
A partir de 1982, a Opan promoveu os encontros de educação indígena, que
acompanharam e discutiram, ao todo, 15 experiências de escolas indígenas,
das quais sete participaram de todos os encontros. Os cinco encontros
promovidos pela Opan, entre 1982 e 1990, certamente não reuniram todas as
experiências em andamento neste período. (SCHROEDER, 1994, p.139)
Os encontros, certamente, conseguiram gerar discussões, avaliações e um
acompanhamento mais sistematizado das experiências, ocasionando o levantamento de
problemáticas. Nesse aspecto, Schroeder (1994) ressalta que, nesses encontros, foram
apontados alguns resultados importantes, como a necessidade de se estudar a língua do
povo indígena, isto é, a língua materna; de um calendário, de acordo com as
necessidades das comunidades indígenas e, por último, de os índios assumirem as
funções na escola, surgindo, assim, a obrigação de qualificá-los para a função de
professor.
Na história de Mato Grosso, a educação indígena se destacou pela sua
contribuição peculiar entre os povos indígenas, e, nas décadas em destaque, eram
conhecidos 35 povos, o que certamente tornou urgente a discussão sobre Educação
Indígena no estado. Desses povos foram contemplados pelo Projeto Tucum. 200 índios
de 11 etnias.
No que se refere à educação, Schroeder (1994, p. 141) enfatiza que “alguns
povos incorporaram a escola e aderiram idéias de sua importância e outros não sabem o
que fazer com a escola, que, neste caso, funciona precariamente”. Por outro lado,
surgiram outras propostas alternativas no estado.
Uma breve caracterização da Educação Indígena mato-grossense, relatada no
Projeto Tucum (MATO GROSSO, 1996), enfatiza que, até 1995, os professores que
atuavam reproduziam o currículo das escolas rurais, inteiramente em português,
negligenciando a cultura e a língua indígenas. Mas, com o surgimento de movimentos
pró-índio e das organizações indígenas, alguns avanços ocorreram na política Nacional,
a partir do decreto nº 26/91, em que o Ministério de Educação amplia o campo de
atuação na Educação Indígena e da portaria interministerial, nº 559/91 que apresenta os
princípios gerais que devem nortear as Políticas Educacionais.
Apesar da equipe da SEC-MT já possuir ações referentes à Educação Indígena,
desde 1987, antes do Decreto nº 26/91, por meio de uma assessoria realizada por uma
pessoa pertencente à Coordenadoria de Educação para o Primeiro e Segundo Graus,
34
que, embora não tivesse competência legal, de acordo com a legislação brasileira,
atuava juntamente à população indígena, esta reivindicava atendimento às suas
necessidades, de acordo com o que está descrito no Projeto Tucum (MATO GROSSO,
1996).
O interessante é que essa assessoria considerou em sua proposta educacional as
especificidades dos povos indígenas de Mato Grosso, mas o trabalho só avançou no
instante em que os órgãos governamentais e não governamentais assumiram em
conjunto a Educação Indígena.
Criaram o NEI-MT, conforme consta no Projeto Tucum (MATO GROSSO,
1996), que tinha como linhas norteadoras diretrizes como: capacitar professores para a
educação escolar indígena, preferencialmente índios; diagnosticar a situação das escolas
indígenas no estado, em: cursos, encontros, pesquisas e reuniões periódicas, com intuito
de decidir prioridades e elaborar propostas para encaminhar para discussão nacional de
uma política de educação escolar indígena.
A perspectiva do trabalho era ter
[...] um mínimo de interferência dos não-índios no processo educacional
indígena de maneira que, progressivamente, os índios pudessem assumir a
questão da educação escolar como uma das formas de consolidarem sua
autonomia político-educacional e econômica (MATO GROSSO, 1996,
p.15).
Tabela 5 - Demonstrativo da formação dos professores das escolas indígenas de Mato
Grosso, 1995
Professores
1º Grau 2º Grau 3º Grau
Total comp. inc. comp. inc. comp. inc.
Índios 45 140 20 37 - - 242
Não índios - - - - 11 11 22
Total/Parcial 45 140 20 37 11 11 264
Fonte: SEC–MT ( apud, MATO GROSSO, 1996, p. 16)
Dos professores índios que atuavam nas escolas indígenas, conforme Tabela-5,
não havia nenhum com nível superior, apenas 8,26% possuíam nível de 2º grau
completo, o que representava que aproximadamente 91% possuíam formação inferior ao
2º grau. Isso já justificava a necessidade de um curso de habilitação para professores
indígenas..
35
1.4 Financiamento Internacional da Educação no Estado de Mato Grosso
Nas ações realizadas frente aos financiamentos destinados ao Brasil, “o Banco
Mundial considera a educação como um instrumento fundamental para promover o
crescimento econômico e a redução da pobreza” (TOMMASI, 2007, 195). Neste
aspecto, o Banco Mundial ressalta que, num país, somente haverá possibilidades reais
de mudança da realidade econômica se melhorar seu nível educacional. Isto é, quanto
mais educação maior será o nível econômico.
Conforme Soares (2007) e Tommasi (2007), os empréstimos do Banco,
efetivados ao Brasil, depois do final da década de 1980, para o setor educacional,
tiveram um aumento considerável em relação aos anos de 1987/90 que representaram
somente 2% do total dos empréstimos. Em contrapartida, nos anos de 1991/94
chegaram a representar 29% do total, apresentando um aumento de 27%.
O Banco Mundial, ainda conforme Tommasi (2007), em seus documentos
referentes aos projetos financiados ao setor educacional, no Brasil, ressalta que suas
escolhas partem da política que possui como meta atingir as regiões do país que
possuem os maiores problemas educacionais e, ainda, sustentar projetos estaduais que
apresentem experiências inovadoras, principalmente os que apontem para a melhoria da
qualidade da educação, nos chamados anos iniciais do ensino fundamental, atualmente
(antigamente 1ª a 4ª séries), na perspectiva de serem apresentados como modelo para o
restante do país.
Ao analisar essa perspectiva, podemos dizer que o Mato Grosso foi contemplado
com os financiamentos realizados entre o Brasil e o Banco Mundial. E, nesse contexto,
as Leis brasileiras seguem as diretrizes sugeridas pelo Banco Mundial. Na década de
1980, a educação nacional se apresentava concebida pela Lei 5692/1971, a qual se
limitava apenas a estimular a formação de professores, conforme Capitulo V, no artigo
38: “Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o
aperfeiçoamento e atualização constante de seus professores e especialista da
educação”. (BRASIL, Lei 5692/1971, s./p.)
O financiamento internacional da educação no estado, inicialmente, esteve
ligado ao Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil
(POLONOROESTE), efetuado durante os anos 1980, conforme Alves Jr. (2003), com
36
recursos do Governo brasileiro e do Banco Mundial (BIRD), sob a coordenação da
Superintendência de Desenvolvimento do Centro-Oeste (SUDECO). O programa
compreendeu a área de influência da rodovia BR-364, entre Cuiabá (MT) e Porto Velho
(RO).
Esse programa tinha, entre suas ações, a implantação de dezenas de projetos de
colonização agrícola, visando ao assentamento de pequenos agricultores sem-terras para
a prática de agricultura familiar, tendo em vista o desenvolvimento, adotando o conceito
de sustentabilidade, que envolve as questões ambientais, econômicas e sociais.
Tal programa foi viabilizado pela Assembleia Legislativa do Estado,
sancionando a Lei Nº 5.128, de 05 de junho de 1987 - D. O. 05.06.87, a qual no Art. 1º
autoriza a criação do
Fundo para Ações de Apoio ao Pequeno Produtor -FAAPP, para propiciar
recursos financeiros às reivindicações demandadas de forma associativa pelas
comunidades rurais, da área de atuação do PDRI-MT/POLONOROESTE,
com as seguintes finalidades:
I - melhorar a qualidade da ocupação produtiva dos pequenos produtores
rurais;
II - aplicar a oferta de serviços para os pequenos produtores;
III - promover a capacitação de organização do pequeno produtor rural.
(MATO GROSSO, 1987, p 1)
E no Art. 2º destaca que o “FAAPP será constituído por recursos definidos em
dotação orçamentária do programa POLONOROESTE”. Bem como enfatiza no § 1º
que
Os recursos de que trata este artigo são originados pelo contrato nº 2.116-BR
com Banco Mundial e o Estado de Mato Grosso, composto pelas Fontes Pin -
Programa de Integração Social e BIRD, podendo também o Governo do
Estado de Mato Grosso alocar recursos do seu orçamento. (MATO GROSSO,
1987, p. 2)
Os beneficiados pelo POLONOROESTE estão descritos no Art. 5º dos quais
destacamos:
I - os pequenos produtores rurais, organizados em associações devidamente
formalizadas, através das Ações de Mobilização e Capacitação, Ações de
Caráter Produtivo e Ações de Infra-Estrutura Comunitária;
II - os pequenos produtores rurais, organizados em associações não formais,
através das Ações de Mobilização e Capacitação. (MATO GROSSO, 1987, p.
3)
37
Destacamos aqui a consolidação da Melhoria dos Serviços Sociais nas Áreas
Rurais, especialmente na educação que visava desenvolver ações de formação de
professores que atuavam na zona rural, na perspectiva de minimizar a falta de
profissionais da educação nessa especificidade.
Entre os projetos de formação financiados pelo Projeto POLONOROESTE,
podemos enfatizar o Projeto Inajá e o Projeto Homem-Natureza que nos parece
renderam bons frutos, embora Alves Jr. (2003) enfatize que a realização deles dependeu
de repasses financeiros do Governo Federal e do Governo Estadual, por estarem
atrelados ao Projeto POLONOROESTE que, com frequência, atrasou a liberação de
seus recursos, sendo um dos maiores problemas encontrados em seu desenvolvimento.
Mesmo tendo como meta principal a construção da BR-364, ligando Cuiabá
(MT) a Porto Velho (RO), Alves Jr. (2003) enfatiza que o Projeto POLONOROESTE-
MT trouxe a implementação de infraestrutura básica para a região. Embora existam
poucos registros em relação à avaliação geral sobre a região, após a sua efetivação,
sabe-se que nela ocorreu incentivo e desenvolvimento, embora, local de baixo nível
econômico.
Mas, também, trouxe várias consequências, segundo Costa, Agra e Costa (2010),
como o:
[...] aumento do fluxo de migrantes em busca de terra e trabalho, o
desmatamento acelerado, a invasão de áreas indígenas e unidades de
conservação, o crescimento desordenado das áreas de garimpo, a exploração
predatória da madeira e a concentração fundiária (COSTA; AGRA; COSTA
2010, p. 7).
Em seguida, já nos anos 1990, foi implantado o Programa de Desenvolvimento
Agro-Ambiental do Estado de Mato Grosso - O PRODEAGRO,
[...] projeto discutido no clima de “experiências com empréstimos anteriores”
e no calor da „onda verde, contemporânea da RIO 92, foi anuído
pressupondo-se o aprendizado de “lições” advindas do Programa
POLONOROESTE, seu antecessor imediato, com a intenção de dar
“resposta à essas lições”. Sua definição foi feita sob a observação de que “o
Governo dedicou alta prioridade na proteção do meio ambiente”, e tendo “o
Governo Federal e Estadual expressa[do] seu compromisso político na
implementação de um exercício agro-ecológico em Mato Grosso.
(APPRAISAL, 2.02, p .16 e 17, apud MATO GROSSO, s/d. b, p. 1).
38
A estrutura do projeto tinha como base os problemas ambientais, sociais,
indígenas, regularização fundiária e de infraestrutura, existentes em Mato Grosso na
época, principalmente por causa da ocupação desordenada, do desmatamento florestal,
ausência de limites da „fronteira agrícola‟ e também dos problemas ocasionados pelo
projeto POLONOROESTE.
O POLONOROESTE foi responsável pela malha rodoviária da região Noroeste,
bem como por diversos projetos de cunho social, tais como: implantação de escolas na
zona rural e de postos de saúde nos municípios abrangidos pelo programa.
Já, na década de 1990, com a Conferência Mundial de Educação para Todos,
foram discutidos os rumos da educação no mundo. Foi o início da elaboração e
execução de uma política educacional mundial, que priorizou a educação básica e a
formação docente.
Nesse aspecto, para se adaptar aos novos rumos traçados, o Brasil iniciou a
desenhar as novas diretrizes nacionais que acompanharam as internacionais, culminando
na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N° 9.394/96, e é instituída a
Lei N° 9424/96, que dispôs sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, na qual ficou destinado o recurso do
Fundo, prioritariamente, para o pagamento do Salário Educação. A capacitação de
professores surge focada em docentes leigos, segundo a redação do Artigo 7°, Parágrafo
único: Nos primeiros cinco anos, a contar da publicação da Lei, será permitida a
aplicação de parte dos recursos, uma parcela de 60% (sessenta por cento), prevista nesse
artigo, na capacitação de professores leigos, na forma prevista no art. 9º, § 1º. Por meio
da legislação, os sistemas de ensino vão se adequando às exigências da LDB/1996 e dos
organismos internacionais para o desenvolvimento de ações com vistas à formação dos
docentes.
Acrescente-se a isso que os sistemas de ensino, para cumprirem o disposto nos
artigos 67 e 87, da Lei 9.394/96, deviam proporcionar a implantação de programas de
desenvolvimento profissional dos docentes, em exercício, incluída a formação em nível
superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em
serviço.
39
Consta no Termo de Referência para a contratação de consultoria para
elaboração de Relatório Técnico de Avaliação dos Resultados obtidos com a
implementação do PRODEAGRO, Mato Grosso (S/d. b), que o empréstimo referente a
essa ação foi assinado em 16/set/92, e, inicialmente, esteve previsto para ser executado
em 60 (sessenta) meses. A data de início efetivo foi em 19/maio/93, quando haviam
sido cumpridas as primeiras condições para o desembolso. Além de ter ocorrido mais
dois períodos: o de retrofinanciamento, compreendido entre 22/out/91 a 15/set/92 e o de
ressarcimento de despesas já efetuadas de 16/set/92 a 31/mar/93.
Nesse Termo de Referência a estrutura do projeto PRODEAGRO contemplou:
A. Zoneamento Agro-ecológico e Regularização Fundiária;
B. Gerenciamento, Proteção e Monitoramento dos Recursos Naturais;
C. Desenvolvimento Agroflorestal;
D. Serviços de Infra-Estrutura Econômico-Social;
E. Desenvolvimento Institucional. ( MATO GROSSO, S/d. a, p. 2)
No tocante à educação indígena, encontramos no Termo de Referência de Mato
Grosso (S/d.a) que o consultor em assuntos indígenas foi responsável por avaliar a
execução do curso TUCUM, realizado pelos órgãos executores (SEDUC e SES).
Em relação à educação, o Termo de Referência apresenta descritos os itens a
serem avaliados pelos consultores:
a) Avaliar o impacto social gerado nas comunidades rurais beneficiadas com
unidades escolares;
b) Verificar o incremento de oferta de vagas nas comunidades beneficiadas
com a implantação de unidades escolares;
c) Verificar o índice de evasão escolar nas comunidades beneficiadas;
d) Avaliar a execução e resultados obtidos com a implantação do Projeto
GerAção ( MATO GROSSO, S.d. a, p. 2).
O PRODEAGRO foi previsto para ser desenvolvido sob o escudo de um
zoneamento agroecológico, cuja expectativa fundamental foi a de “distinguir áreas de
desenvolvimento sustentável10
”, nortear a ocupação, o uso das terras do Estado e
modificações na legislação. O que consta no resumo final da SEPLAN-MT (2010) é que
10
Desenvolvimento Sustentável - desenvolvimento que combina eficiência econômica com justiça social
e prudência ecológica (Clóvis Cavalcanti (Org.) et. al.. DESENVOLVIMENTO E NATUREZA: Estudos
para uma sociedade sustentável. INPSO/FUNDAJ, Instituto de Pesquisas Sociais, Fundação Joaquim
Nabuco, Ministério de Educação, Governo Federal, Recife, Brasil. Octubre 1994, p. 15)
40
isso não ocorreu, pois concluiu suas atividades sem que o zoneamento tivesse sido
finalizado.
A forma como foi efetivada a participação de uma Gerência Estadual com a
Cooperação Técnica do PNUD, foi:
[...] ao longo do Projeto reconhecida como de fundamental importância para
consecução dos resultados positivos obtidos. Atuando, de modo
diversificado, em todas as instâncias de ação do PRODEAGRO,
articuladamente com os monitores da Gerência e técnicos dos agentes
executores, esta forma de Cooperação Técnica propiciou incrementos de
qualidade que recomendam a sua adoção e manutenção em outros projetos
desta natureza, mantendo-se, no entanto, se possível, sua independência
enquanto dispositivo de discussão e proposição de soluções. (SEPLAN-MT,
2010, s/p.).
Embora, na área indígena, tenham sido investidos apenas 2,3%, obtiveram-se
bons resultados referentes à ampliação da demarcação de reservas, chegando a,
aproximadamente, 7,8 milhões de hectares (48,3%) e um acréscimo de 50,0% na
regularização de reservas (passando de 34 para 51), o que, por si só, “não garante que
estarão a salvo das pressões historicamente verificadas” (SEPLAN-MT, 2010). Nesse
sentido, há a necessidade da continuidade das ações já realizadas. Do mesmo modo,
devemos destacar na área social dois projetos do PRODEAGRO, pela inovação, eficácia
e referência que estabelecem:
TUCUM (educação indígena) e XAMÃ (saúde indígena) que, efetivamente,
com o apoio de lideranças indígenas, das secretarias de estado da Educação e
da Saúde, da FUNAI, da FIEMT e da FUNASA. Destaque-se também a
Universidade Estadual de Mato Grosso que criou um curso superior voltado
para demandas (cursos) dos índios. (SEPLAN-MT, 2010, s/p.)
A Lei 9394/96 reserva uma parte que trata especialmente da Educação Indígena,
no Título VIII, Das Disposições Gerais, Art. 78 “O Sistema de Ensino da União, com a
colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas” (BRASIL, Lei nº 9.394/96).
Da mesma forma, merecem menção os resultados do projeto GerAção
(habilitação de professores leigos em exercício, em nível de Magistério) e,, de modo
circunstancial, os programas de capacitação do quadro técnico da equipe que atuou nos
projetos. Com certeza, esses recursos alocados nos projetos trouxeram incrementos de
41
qualidade e eficiência. Desse modo, as intenções de se conseguirem avanços no que se
refere à diminuição da pobreza e melhoria da qualidade de vida do povo que reside na
zona rural foram relevantes.
Embora tenham ocorrido atrasos na liberação dos recursos, por exigências
burocráticas não significativas, cuja responsabilidade era da União, os programas
obtiveram resultado positivo, conforme descrito no resumo final do projeto
PRODEAGRO, escrito pela SEPLAN-MT em 2010.
De maneira geral, o que ficou claro e está registrado na Avaliação Final do
projeto PRODEAGRO é que “deram certo os projetos que seguiram o paradigma do
„fazer junto‟, „fazer com‟ e „com assessoramento e apoio técnico permanente‟” (MATO
GROSSO, S/d. b 2010). Projetos que tiveram resultados positivos que envolviam
mudanças de postura junto à comunidade, pois era uma exigência sua participação
efetiva, sendo destacada, no resumo final do PRODEAGRO, a importância fundamental
de se ter:
[...] respeito aos direitos específicos dos povos indígenas e dos direitos mais
gerais da população como um todo à preservação de “amostras”
representativas do que ainda existem no Estado de Mato Grosso, envolvendo,
caso a caso, para cada uma das áreas em questão, as populações nativas e
aquelas do entorno; ampliação dos projetos voltados às comunidades
indígenas, a exemplo do que foi realizado nos projetos XAMÃ e TUCUM e,
a segmentos demandantes de ações de promoção qualitativa tal como o
Projeto GerAção (MATO GROSSO, S/d. b).
Esse processo de Cooperação Internacional foi implementado no Brasil, com o
objetivo de orientar o Planejamento Educacional, no país, na década de 1990, período
em que o estado de Mato Grosso também buscou financiamento junto às Agências
Internacionais, o que viabilizou a realização de projetos como GerAção, TUCUM e
outros.
Além disso, o Plano de Metas 1995-2006 apresentou um plano estratégico e um
programa de governo, no qual participaram, segundo o Projeto GerAção (1995, p. 7), de
sua elaboração lideranças políticas, empresariais, sindicais e comunitárias. Documento
este que traz como resultado o pensamento de uma sociedade que possui uma
diversidade ecológica, cultural e econômica.
Nesse Plano, referente à educação, no Projeto GerAção (1995, p. 7), consta, em
destaque, que nascia, naquele momento, a Política Educacional do Estado de Mato
42
Grosso, norteada por quatro eixos: o primeiro de organizar o sistema único de ensino: o
segundo de fortalecer a escola; o terceiro de profissionalizar o magistério e, por último,
o de avaliar o sistema educacional. Esses eixos traduzem a política nacional, a partir da
qual o estado de Mato Grosso procura adequar-se à reforma educacional
consubstanciada com as demandas de transformação produtiva, com equidade, que
tiveram como marco a Conferência Mundial Sobre Educação para Todos.
Ao mesmo tempo, buscou-se formar e habilitar o professor da zona rural, com
habilitação para o Magistério, para que também tivesse os benefícios da carreira do
Magistério. Na perspectiva de diminuir a taxa de rotatividade de professores e, em
consequência obter uma melhora na educação,
O Projeto INAJÁ em suas versões, (I e II) atende a municípios do Baixo
Araguaia. O Projeto HOMEM-NATUREZA (encerrado em 1992), atendeu a
região Oeste de Mato Grosso. Assim sendo, permaneceram à margem desse
processo, as regiões Norte, Sul, Médio Araguaia e Noroeste do Estado.
(MATO GROSSO, 1995, p. 13)
Foi na expectativa de atingir essas regiões que foi proposto e realizado o Projeto
GerAção, em 1996, em conformidade com o Art. 60 da Lei 5.692/71, voltado para
professores da área rural. Os recursos para o desenvolvimento do Projeto GerAção
vieram da cooperação entre os Municípios contemplados, a SEDUC de Mato Grosso e a
verba financeira vinculada ao PRODEAGRO.
1.5 Capacitação em serviço e formação inicial
Como os recursos financeiros dos projetos em estudo vieram, em sua maioria, de
fundos internacionais do Banco Mundial, entendemos ser necessário discutir as ideias
do Banco Mundial em relação à formação em serviço:
O conhecimento das matérias por parte dos professores está fortemente
associado e consistentemente relacionado ao rendimento dos alunos.
Professores com amplo repertório de habilidades de ensino são ao que parece
mais efetivos que aqueles que têm um repertório limitado. [...] A capacitação
em serviço também pode melhorar o conhecimento da matéria e das práticas
pedagógicas pertinentes. Ela é ainda mais eficaz quando se vincula
diretamente à prática da sala de aula [...]. (BANCO MUNDIAL, 1995: XVI,
apud TORRES, 2007, p. 160).
43
O Banco Mundial remete a justificativa da formação em serviço à eficácia da
formação, por contemplar a teoria e a prática trabalhadas diretamente na sala de aula em
que o professor atua.
Segundo Coraggio (2007), os investimentos realizados em educação representam
para o Banco Mundial um caminho para o desenvolvimento, pois eles se reverteriam em
aumento de renda. Nesse aspecto, conforme Coraggio (2007), o Banco Mundial
posiciona-se com clareza, defendendo a ideia de que é preciso investir na formação
docente, mas enfatiza a formação paliativa mediante programas de formação em
serviço.
Embora o Banco Mundial mantenha esse discurso, o investimento direcionado à
capacitação docente ainda é acanhado em relação às prioridades propostas por ele, em
relação ao que é investido em infraestrutura, reforma institucional e a de textos
escolares. Entendemos que nenhum desses investimentos tem resultado positivo,
quando não são integrados à formação de professores, que, infelizmente, ainda é vista
pelo Banco Mundial de forma isolada. Nesse aspecto:
[...] o BM desaconselha o investimento em formação inicial dos docentes e
recomenda priorizar a capacitação em serviço, considera mais efetiva em
termos de custos – “Em geral, a capacitação em serviço é mais determinante
no desempenho do aluno que a formação inicial” (Lockheed e Verspoor,
1991: 134) – e recomenda que ambos aproveitem as modalidades à distância,
também consideradas mais efetivas em termos de custo que as modalidades
presenciais. (TORRES, 2007, p. 162)
No entanto, o que se percebe é que o Banco Mundial, a cada nova proposta
política, não considera as experiências anteriores, desprezando, assim, o passado, como
se nunca houvesse ocorrido nenhuma formação. E também ignora as condições reais do
magistério, desconsiderando a motivação, inquietação, conhecimento, tempo e recursos
destinados para a educação.
Era comum o Banco Mundial apresentar um modelo de formação docente que
estava atrelado à motivação de incentivos externos e não centrado na aprendizagem e
profissionalização. Os professores, nesse estilo de formação, eram vistos
individualmente e não como equipes de trabalho de uma escola. Além de que, em sua
maioria, as formações eram pontuais e não estavam inseridas num planejamento
contínuo de formação e atualização do professor. Simplesmente, eram desconsideradas
na formação as modalidades de cooperação, trabalho em grupo, estágios, estudo
44
individual, educação a distância, centrando as formações apenas em eventos, como:
cursos, seminários, conferências, oficinas.
Por outro lado, Torres (2007) ressalta que o Banco Mundial, embora não tivesse
mais condições de sustentar que a capacitação em serviço era a mais eficaz, apresenta-a
como sendo uma estratégia paliativa para minimizar uma má ou inexistente formação
inicial, na perspectiva de garantir o domínio de conteúdos para melhorar o desempenho
docente.
Ainda, continuava sugerindo essa modalidade de Formação de Professores, por
focalizar suas prioridades, levando em consideração a lógica econômica que, de certa
forma, não são as prioridades propostas num modelo educacional centrado na qualidade
e na equidade da aprendizagem, que pensa, num ponto de vista sistemático, a educação,
numa estratégia de mudança a longo prazo, bem diferente das apoiadas e sustentadas
pelo Banco Mundial. Até hoje, ele continua a reforçar e manter como prioridades a
ênfase na educação tradicional, ao invés de propor a escola como centro e realizar a
reforma educacional, tendo, como mediadores e atores do processo de mudança, os
professores.
CAPITULO II
PANORAMA DA ESTRUTURA E DA DINÂMICA ORGANIZACIONAL DOS
PROJETOS INAJÁ, HOMEM X NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM
Neste capítulo, buscamos um panorama da estrutura e da dinâmica
organizacional dos projetos INAJÁ, HOMEM-NATUREZA, GERAÇÃO E TUCUM,
projetos de formação de professores, em exercício, desenvolvidos nas décadas de 1980 e
1990, para maior compreensão deles.
Nas referidas décadas, foram desenvolvidos outros projetos de formação de
professores, e a escolha pelos acima citados se justifica por serem projetos que
atenderam uma clientela, normalmente, marginalizada e deixada ao descaso. Além
disso, também, por terem em comum o objetivo de formar professores leigos, em
exercício, em nível de 2º grau.
Este capítulo nos ajudará a entender como a estrutura e a dinâmica
organizacional contribuíram para o desenvolvimento efetivo da proposta pedagógica
dos projetos.
2.1 Do nascimento dos projetos
A presença efetiva da Igreja Católica e a fixação de missionários levaram à
criação da Prelazia11
de São Félix do Araguaia – MT, em 1970, na região do Médio
Araguaia. A formação da equipe Pastoral possuía, como uma de suas metas, assessorar
o povo da região, investindo na área de educação, concentrando esforços na educação
de adultos (alfabetização, principalmente) (MATO GROSSO, 1987).
Com a emancipação do município de São Félix do Araguaia, em 1976,
Albuquerque e Oliveira (1993), ressaltam ter sido o primeiro momento de se articular
junto à SEC-MT apoio para melhorar a educação na região. Dessa articulação, resultou,
em 1978, o curso chamado Capacitação de Recursos Humanos para o Exercício do
Magistério, em nível de 1º grau, realizado pela SEC-MT, na região do Médio Araguaia.
11
Prelazia de São Félix do Araguaia – Segundo Sasaki (1989) foi criada em 1970 – com o intuito de
apoiar o direito dos posseiros, índios e peões. Ação que resulta na prisão e expulsão do país do padre
Jentel, acusado em 1975 de incitar conflitos, e no assassinato do padre Penídio Burnier, em 1976. O
posicionamento da Prelazia em favor de uma „Igreja ligada às causas dos oprimidos‟ tem valido ao bispo
Pedro Casaldáliga advertências do Vaticano.
46
“Este curso atendeu os professores leigos de toda a região e incluía no currículo
disciplinas de 5ª a 8ª série e disciplinas específicas do curso de Magistério. Teve
duração de três anos e as etapas foram desenvolvidas nos períodos de férias:
janeiro/fevereiro/julho” (ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 1993, p. 143). Esse foi o
início de um compromisso maior com a educação, na região, e estabeleceu a
necessidade de se buscar a continuidade do processo de capacitação dos professores.
Nesse sentido, no plano de governo, em 1983, as prefeituras de São Félix do
Araguaia, Santa Terezinha e Canarana, apontavam, como uma de suas prioridades, a
“capacitação profissional de seus professores que na época eram todos leigos”
(ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 1993, p. 143).
Em busca de alternativas para concretizar essa prioridade, em 1984, esses
municípios realizaram os primeiros contatos com os professores da UNICAMP
(Universidade de Campinas – São Paulo), especificamente, com professores da área de
Matemática e Ciências, que atuavam numa ótica diferenciada, isto é, nas tendências da
Etnomatemática e Etnociência (MATO GROSSO, 1987).
Desse contato, brotou um trabalho de assessoria, nas áreas citadas, iniciado em
1985, nos municípios de São Felix do Araguaia, Santa Terezinha, Canarana, Porto
Alegre do Norte e a Aldeia Tapirapé. Foi denominado Projeto „Ensino de Ciências e
Matemática nos contextos Urbanos, Rural e Indígena no vale do Araguaia‟, e teve
duração de dois anos e meio.
Os resultados da avaliação dessa assessoria foram considerados positivos, pois
foram alcançados os objetivos de apresentar novas perspectivas metodológicas para o
ensino de Ciências e Matemática. Isso motivou as equipes das Secretarias Municipais a
buscar um curso de habilitação, em nível de 2º grau, para professores, junto à Secretaria
Estadual de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso – SEC-MT.
Assim, nasceu o Projeto Inajá, em 1987, na região do Médio Araguaia, resultado
da parceria da SEC do Estado de Mato Grosso, dos municípios envolvidos e da
UNICAMP.
Em 1987, com a mudança do governo estadual, foi possível
avançar a discussão e conseguiu-se o apoio do Estado. Foi firmado um
convenio entre a Prefeitura Municipal de Santa Terezinha em nome das
quatro Prefeituras, a Secretaria Estadual de Educação e a UNICAMP, para
darmos início ao PROJETO INAJÁ, em agosto de 1987 (MATO GROSSO,
1987, p. 2).
47
O Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1989) teve as primeiras ações,
no início de julho de 1988, com a realização de diálogos com 15 municípios da região
do noroeste, por iniciativa da equipe da SEC do Estado, destacando os problemas e as
necessidades de cada município. A partir desse diagnóstico, foi elaborada uma proposta
que contou com a assessoria da UNICAMP, na linha pedagógica, cuja equipe participou
da realização do Projeto Inajá, o que levou o Projeto Homem-Natureza a ter uma
estrutura e proposta pedagógica semelhante à do primeiro.
O Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995) nasceu da iniciativa da equipe da
SEC do Estado, em parceria com os municípios contemplados pelo projeto, para atender
as regiões que, até então, ainda possuíam um grande número de professores leigos em
exercício, na zona rural. Tinha como objetivo profissionalizar o magistério estadual,
sem deixar de valorizar a história, ao contemplar aspectos filosóficos e metodológicos
de experiências de projetos exitosos, como o Inajá, Homem-Natureza, Escolas Rurais
Produtivas12
e outros.
Já o Projeto Tucum (MATO GROSSO, 1996), curso de formação de professores
índios, em nível de ensino médio, surgiu, a partir dos movimentos pró-índio e das
organizações indígenas, que se engajaram na luta, obtendo alguns avanços na Política
Nacional, a partir do decreto nº 26/91, em que o Ministério de Educação amplia o
campo de atuação à Educação Indígena.
No Estado, alguns índios já atuavam como professores, embora não tivessem
titulação, o que motivou a equipe da SEC-MT a se comprometer em atender a
reivindicação dos povos e propor um curso específico para a Formação de Professores
Índios13
, em exercício, nas áreas indígenas.
Nesse contexto, o Projeto Tucum, curso de formação de professores índios, em
nível de ensino médio foi criado:
[...] pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, a partir do
Projeto Inajá I e da sua estrutura de funcionamento que, organizando
calendários locais adequados às diferentes realidades, permitem que o
12
Projeto Escolas Rurais Produtivas - escolas rurais de nível V a VIII, nas quais os alunos matriculados
são, em sua maioria, filhos de pequenos produtores e crianças carentes, filhos de famílias provenientes do
meio rural. A Grade Curricular possui carga horária de 08 horas diárias, sendo 04 destinadas as
disciplinas do núcleo comum e 04 horas à parte diversificada com as scguintes práticas: Agrícola,
Zootécnica, Industriais e Comerciais, todas trabalhadas através de aulas práticas e teóricas.
13
Índios das tribos RIKBAKTSA, PARESI, APIAKÁ, KAYABI, MUNDURUKU, IRANTXE,
UMUTINA, NAMBIKWARA, XAVANTE, BAKAIRI e BORORO.
48
professor/cursista permaneça em seu local de trabalho enquanto estuda, só
deslocando para os pólos onde acontecem etapas letivas intensivas, nos
períodos de férias e recessos escolares. (CAMARGO, 1997, p. 9)
Nessa caminhada, o Projeto Tucum contou com o apoio da Assessoria de
Profissionais da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, da Universidade
Estadual de Mato Grosso - UNEMAT, da Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP e da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Essa assessoria considerou em sua proposta educacional as especificidades dos
povos indígenas mato-grossenses, embora o trabalho só tenha avançado no instante em
que os órgãos governamentais e não governamentais assumiram, em conjunto, a
Educação indígena no estado.
A partir de setembro de 1987, em função das dificuldades e multiplicidades
de instituições e entidades que vinham atuando na questão da educação
escolar indígena, houve uma articulação dos diferentes trabalhos e foi criado
o Núcleo de Educação indígena de Mato Grosso-NEI-MT. Participavam do
NEI-MT a Secretaria de Educação, Fundação Educar, Museu Rondon
(UFMT), CIMI, OPAN, Missão Salesiana e a Coordenadoria de Assuntos
Indígenas de Mato Grosso, integrando-se, posteriormente, a Secretaria de
Patrimônio Histórico Nacional e a Delegacia Regional do Ministério da
Educação. O NEI-MT, sem ter um caráter oficial, caracterizou-se por ser um
fórum de discussões entre as diversas instituições envolvidas, com a
finalidade de otimizar os recursos humanos e financeiros, garantindo a
participação das comunidades e representações indígenas (MATO GROSSO,
1996, p. 14).
O NEI-MT possuiu, como linhas norteadoras, diretrizes como:
Capacitar professores para a educação escolar indígena,
preferencialmente índios;
Diagnosticar a situação das escolas indígenas no estado em cursos,
encontros, pesquisas e reuniões periódicas, no intuito de decidir prioridades e
elaborar propostas para encaminhar para discussão nacional de uma política
de educação escolar indígena (MATO GROSSO, 1996, p.14 e 15).
Com o intuito de:
Ter como perspectiva de trabalho um mínimo de interferência dos não-
índios no processo educacional indígena de maneira que, progressivamente,
os índios pudessem assumir a questão da educação escolar como uma das
formas de consolidarem sua autonomia político-educacional e econômica
(MATO GROSSO, 1996, p.15).
49
2.2 Caracterização dos Projetos
Os projetos Inajá e Homem-Natureza tinham como perspectiva mudar o quadro
da educação, que se encontrava posta de forma abstrata e ressaltavam o
desenvolvimento humano para um contexto próprio, com vistas a preparar o homem
para enfrentar mudanças marcadas, por “processos sociais intensivos, onde a pobreza é
cada vez maior” (PROJETO HOMEM-NATUREZA, 1990, p. 03). O Projeto GerAção e
o Projeto Tucum também tinham essa perspectiva de estabelecer compromisso com os
direitos sociais, principalmente os das comunidades rurais, locais onde o número de
professores leigos era maior, por serem privados do acesso a cursos regulares,
localizados nos centros urbanos.
Os quatro projetos foram idealizados para Formação de Professores Leigos, em
nível de 2º grau, para atuarem no 1º grau, da 1ª à 4ª séries. E se enquadravam na
modalidade Suplência, em conformidade com o CAPÍTULO IV, artigo 24 e 25 da Lei
5.692/7114
, Parecer 699/72 do CFE, de modo a atender a realidade das regiões
contempladas, assim como possibilitar ao professor/cursista ausentar-se de seu trabalho
para frequentar um curso regular, sem causar prejuízos à sua comunidade escolar.
Para que fossem realizados os projetos, era necessária a autorização CEE do
estado de Mato Grosso. Nesse sentido, a equipe responsável no Estado e nos Municípios
contemplados, no projeto, não mediu esforços para que fosse concedida a autorização. .
As autorizações foram concedidas, respectivamente, pelos Pareceres nº 235/88 e 259/91
do CEE e as Resoluções nº 309-A/88 do CEE.
O Projeto GerAção foi autorizado pelo Parecer 110-A/97 do CEE do estado de
Mato Grosso, respaldado nos pareceres que autorizaram: o Projeto Inajá e o Projeto
Homem-Natureza.
14
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou
concluído na idade própria;
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no
ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo
intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas
finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
50
A autorização do Projeto Tucum foi efetivada pelo Parecer nº 110-B/97 do CEE
– MT, fundamentado na Lei 9394/96 que regia quanto às obrigações dos governos com
a educação indígena, que aprovou e validou os estudos realizados no Estado.
Os projetos Inajá, Homem-Natureza e GerAção tiveram duração de três anos
cada um. O Projeto Tucum teve duração de 4 anos, justificados por ter uma grade
curricular extensa direcionada às especificidades da educação indígena, conforme
registro no Quadro 1.
Projeto Período
INAJÁ 15
1987 a 1990
HOMEM-NATUREZA 1990 a 1992
GERAÇÃO 1995 a 199916
TUCUM 1996 a 200017
Quadro 1 – Período de Desenvolvimento dos Projetos
Iniciamos apresentando os projetos com as respectivas mesorregiões
contempladas e seus municípios, para termos uma visão geral da sua abrangência.
Projeto Mesorregião Municípios
Inajá Médio Araguaia
Porto Alegre do Norte
Ribeirão Cascalheira
Santa Terezinha
São Felix do Araguaia
Homem-Natureza Sudoeste
Araputanga
Barra do Bugres
Cáceres
Denise
Figueirópolis D‟Oeste
Jauru
Mirassol D‟Oeste
Nova Olímpia
Pontes e Lacerda
Porto Esperidião
15
Encontramos menção de que o Projeto INAJÁ tenha ocorrido numa segunda etapa (chamado de Inajá
II) no período de 1993 a 1995 em Rocha (2001, p. 38), mas não encontramos nenhuma informação a
mais, razão pela qual não o contemplamos nesta dissertação. 1616
O Projeto GerAção foi implantado gradativamente: 4 polos em janeiro de 1995; 6 polos em julho de
1995 e 3 polos em setembro de 1996. 17
O Projeto Tucum foi implantado gradativamente: 2 polos em janeiro de 1996; e 2 polos em setembro de
1996.
51
Projeto Mesorregião Municípios
Reserva do Cabaçal
Rio Branco
Salto do Céu
São José dos Quatro
Marcos
Tangará da Serra
GerAção
Médio Araguaia
Nordeste
Norte
Água Boa
Alta Floresta
Alto Boa Vista
Apiacás
Aripuanã
Brasnorte
Cáceres
Campinápolis
Campos de Julho
Canabrava do Norte
Canarana
Carlinda
Castanheira
Claudia
Colider
Comodoro
Cotriguaçu
Guarantã do Norte
Itaúba
Jauru
Juara
Juína
Juruena
Lambari D‟Oeste
Marcelândia
Matupá
Nova Bandeirantes
Nova Canaã do Norte
Nova Guarita
Nova Monte Verde
Nova Xavantina
Novo Horizonte do Norte
Novo Mundo
Novo São Joaquim
Paranaíta
Peixoto de Azevedo
Portal do Araguaia
Porto Alegre do Norte
Porto dos Gaúchos
Porto Esperidião
Querência
Ribeirão Cascalheira
Santa Carmem
São Félix do Araguaia
São José do Xingu
Tabaporã
Terra Nova do Norte
União do Sul
Tucum Nordeste
Sudoeste
Água Boa
Barão de Melgaço
Barra do Bugres
Brasnorte
52
Projeto Mesorregião Municípios
Campinápolis
Campo Novo dos Parecis
General Carneiro
Juara
Nobres
Paranatinga
Planalto da Serra
Rondonópolis
Santo Antônio do
Leverger
Sapezal
Tangará da Serra
Quadro 2 - Projeto por Mesorregião e Municípios do Estado de Mato Grosso
envolvidos.
Também, podemos dizer que esses projetos tiveram, de certa maneira, uma
sequência cronológica; quando um se encerrava, logo em seguida, se implantava outro,
o que caracterizou uma contínua ação, na formação de professores, em exercício, em
nível de 2º grau, no Estado de Mato Grosso.
2.2.1 Projeto Inajá
A clientela favorecida pelo projeto foram professores leigos em exercício da
zona rural, tendo a particularidade de serem todos de salas de aula multisseriadas ou
indígenas.
A primeira seleção do Projeto Inajá abrangeu, conforme Camargo (1992) 40%
dos professores não habilitados da região, tendo sido matriculados 189
Professores/Cursistas. Esses Professores/Cursistas, conforme Albuquerque e Oliveira
(1993), em relação à escolaridade, na sua maioria, 67% tinham o primeiro grau
incompleto, 26% o primeiro grau completo, 4% o segundo grau completo
(Propedêutico) e 3% o segundo grau incompleto.
Devido às grandes dificuldades financeiras dos Professores/Cursistas, cabe
ressaltar, segundo Camargo (1992), que a Prelazia de São Félix do Araguaia cedeu o
Centro Comunitário e a Casa do Pe. Francisco Jentel de Santa Terezinha, gratuitamente,
para que esses cursistas tivessem alojamento e aulas, nos meses de janeiro e julho, nas
Etapas Intensivas. Para ilustrarmos melhor essa situação, apresentamos, a seguir, a
Figura 2 e a Figura 3.
53
Figura 2 - Foto do encontro da etapa intensiva do projeto Inajá no mês de
janeiro/fevereiro de 1988, Centro Comunitário da Prelazia de São Félix do Araguaia -
Fonte: Boletim Alvorada, nº 142, jan./fev./1988c. São Félix do Araguaia – Mato
Grosso.
Figura 3 - Foto do encontro da etapa intensiva do Projeto Inajá no mês de
janeiro/fevereiro de 1988, Casa do Pe. Jentel de Santa Terezinha - Fonte: CAMARGO,
1992, p.95.
Se a Prelazia não houvesse cedido o Centro Comunitário e o Pe. Jentel, sua
Igreja, para que se concretizasse o Projeto Inajá, provavelmente, ele seria mais um
projeto que teria acabado, antes mesmo de ter iniciado. O que era comum na época, pois
a inflação econômica, no Brasil, era muito alta, e, quando a verba chegava a seu destino,
54
já se encontrava desvalorizada, não pagava mais as despesas contempladas pelos
projetos.
Na Tabela 6 estão registrados os números de Professores/Cursistas, por
município, que se matricularam no curso, inicialmente, e o número de concluintes.
Tabela 6– Número de Matriculados e concluintes do Inajá
Município
Projeto Inajá *
Percentual de
concluintes
Percentual de
desistentes Matricula
inicial
Concluíram o
curso
S. Terezinha 53 34 64,15% 35,85
Porto Alegre do Norte 47 32 68,08% 31,92
São Félix do Araguaia 50 41 82% 18
R. Cascalheira 39 17 43,59% 56,41
Total 189 124 65,61% 34,39%
Fonte: *Os dados foram obtidos no Projeto Inajá, p. 30 – 40. No entanto no convite oficial
constam apenas 119 formandos (Apud CAMARGO, 1992, p. 65).
A Tabela 6 nos mostra um número de 65 Professores/Cursistas que desistiram do
curso, no decorrer dele, perfazendo um total de, aproximadamente, 35%, um percentual
aceitável pelas peculiaridades e problemas encontrados na região.
Os Locais em destaque no mapa da Figura 4 representam os municípios que
fizeram parte do projeto Inajá que propunha um curso com Habilitação em Magistério,
cujas características se enquadravam na modalidade supletiva, pois possuía regime de
funcionamento especial, isto é, aulas no período de férias e recesso escolar e, ainda, o
desenvolvimento de atividades práticas, nos períodos letivos.
As etapas intensivas do Projeto Inajá foram programadas para ocorrerem em
duas sedes, que, conforme Sasaki (1989) eram assim divididas:
Sede de Santa Terezinha – professores/alunos de Santa Terezinha, Porto
Alegre do Norte e da Aldeia Indígena Tapirapé18
.
Sede de São Félix do Araguaia - professores/alunos de São Félix do
Araguaia e Ribeirão Cascalheira que, inicialmente, pertencia ao município
de Canarana19
.
18
Aldeia Indígena Tapirapé – Aldeia que fica no município de Santa Terezinha. 19
O município de Canarana inicialmente participou do Inajá de 1987-1989. Mas com a emancipação de
Ribeirão Cascalheira, este último é que passou a integrar o Projeto, porque os professores que faziam o
55
Estado do- Mapa do Mato Grosso, especificamente, dos municípios em que ocorreu a
formação do projeto Inajá - Fonte: CAMARGO, 1992, p. 18
Para poderem participar como cursistas, Camargo (1992) ressalta que deles era
exigido: idade mínima de 18 anos, estar em exercício no magistério, em escolas
municipais ou estaduais (de escolas com classes multisseriadas da zona rural ou
indígena) e escolaridade entre a 4ª e 8ª séries do primeiro grau, correspondentes,
atualmente, entre o 5º e 9º anos do ensino fundamental. Em cada uma das sedes,
participavam, aproximadamente, 80 cursistas.
A previsão inicial do Projeto Inajá foi de atender 189 cursistas, pertencentes a 4
municípios da região do Médio Araguaia. O curso foi realizado em 2 polos20
–
chamados de municípios sede, que ficaram responsáveis pela organização das etapas
intensivas e intermediárias. Ao término, 124 Professores/Cursistas obtiveram
aproveitamento para habilitação em Magistério.
curso eram da região, que na época, passou a ser do novo município, no período de 1989-1990, conforme,
Camargo, 1992 , p. 36. 20
POLO – denomina-se Polo o agrupamento de Municípios envolvidos no Projeto, por proximidade
geográfica. Dentre esses Municípios, o que oferecer melhores condições de infra-estrutura será o
Município Sede do Polo, onde serão realizadas as Etapas Letivas Intensivas.
56
O projeto Inajá pautou sua justificativa na dificuldade dos professores, em
exercício, na zona rural, em participar de cursos regulares e de suplência, como o Logos
II21
na zona urbana. O Logus II, embora apresentasse a modalidade de ensino a
distância, possuía dificuldades relacionadas à falta de “conhecimentos elementares” por
parte dos cursistas, o que os levava a não “conseguirem ler e compreender sozinhos o
estudo que vinha proposto nos módulos” como consta no Projeto Inajá (MATO
GROSSO, 1987, p. 2). Isso foi constatado na avaliação dos anos de 1984, 1985 e 1986,
nos municípios de São Félix do Araguaia e Canarana, nos quais funcionava o LOGOS
II, pois não conseguiram formar nenhum professor da zona rural.
Nessa época, a maior expectativa se concentrava na formação dos professores,
em exercício, na zona rural, pois, segundo levantamento realizado em 1987, a região
apresentava 163 professores nesse espaço e todos sem Habilitação.
Essa situação e, também, os altos índices de evasão e repetência, nas 1ªs séries,
fizeram com que as lideranças municipais de educação buscassem alternativas para
reverter o quadro apresentado e também para promover mudanças na prática de sala de
aula dos professores.
A equipe técnica do Projeto Inajá era composta pela coordenação Local, Geral e
Pedagógica e pela equipe de monitoria, cujas funções seguem especificadas.
A Coordenação do Projeto Inajá esteve sob a responsabilidade da equipe da
SEC/CESu - Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Mato
Grosso/Coordenadoria de Educação Supletiva, e, na época, a professora Judite
Gonçalves de Albuquerque era a encarregada, segundo Sasaki (1989) e Camargo
(1992). Essa coordenação foi dividida em três coordenações: Local, Geral e Pedagógica.
A Coordenação Local ficava em cada município sede e a ela cabia a
responsabilidade de organizar e acompanhar as diferentes etapas, além de ter a função
primordial de conectar os Municípios para agilizar e viabilizar os encontros das etapas
intensivas e intermediárias.
A Coordenação Geral era composta por representantes das entidades
envolvidas no Projeto e possuía a função, conforme Camargo (1992, p. 74), de
“implantar e acompanhar a sua execução pedagógica e administrativa; orientar
21
O Logus II era um curso de Habilitação para o Magistério, no qual os cursistas estudavam sozinhos e
realizavam provas por módulo, na zona urbana em que havia uma sede do LOGOS II.
57
monitores e elaborar os relatórios finais”, assim como organizar a documentação dos
cursistas referente ao curso.
E a Coordenação Pedagógica era sediada no NIMEC – UNICAMP, a qual teve
como responsável a professora Marineuza Gazzetta. Camargo (1992, p. 74), ressalta que
Gazzetta, no projeto Inajá, assumiu “importância fundamental, uma vez que, a partir da
experiência inicial, teve sensibilidade para perceber e equacionar as reivindicações do
grupo local”. Experiência essa advinda da assessoria pedagógica realizada no Projeto de
Ensino de Ciências e Matemática, nos Contextos Indígenas, Urbano e Rural, efetivado
nas prefeituras da região, de 1985 a 1987.
A Equipe de Monitores era formada, a partir de uma seleção simples que
possuía como critério que o candidato fosse habilitado em nível de 2º grau, no mínimo,
e que possuísse preferencialmente experiência em Educação e tivesse vínculo com as
Secretarias de Educação dos Municípios envolvidos no Projeto. Dos monitores
selecionados, 2 atuaram na aldeia Tapirapé.
No caso, três deles atuavam, anteriormente, como Secretários de Educação
Municipal e os outros, quase todos, já haviam tido experiência com Supervisão de
Ensino, dos quais 12 possuíam nível de escolaridade de 2º grau completo e 4, com
graduação superior.
Ainda, em relação aos monitores, consta no Relatório Final do Projeto Inajá (p.
26) que
No decorrer do Projeto os cursistas contaram com a colaboração de uma
monitoria instalada em cada município e trabalhando junto com a
coordenação local. Aos monitores cabia acompanhar e orientar o professor -
cursista nas etapas intensivas; programar e coordenar Encontros Pedagógicos
nas etapas intermediárias; manter a coordenação pedagógica e o corpo
docente informados sobre o desempenho e as necessidades dos cursistas;
organizar a documentação e trabalhos dos mesmos de avaliação (apud
CAMARGO, 1992, p. 69).
O desenvolvimento do Projeto Inajá foi estruturado, em função das
peculiaridades dos Professores/Cursistas, advindos de municípios com grande extensão
territorial e diversidade geográfica, para melhor operacionalização, conforme Sasaki
(1989), da seguinte forma:
Etapas Intensivas - abrangiam um mês intensivo de trabalho nos períodos de
férias escolares (janeiro e julho), ministrado pelos professores da UNICAMP e pelos
supervisores/monitores das Secretarias Municipais de Educação. Foram 6 etapas
intensivas.
58
Etapas Intermediárias - eram os estágios realizados, durante o período letivo,
entre as etapas intensivas, compreendendo 80 horas, acompanhadas e orientadas pelos
supervisores/monitores. Foram 6 etapas intermediárias.
Os Professores/Cursistas, no período das etapas intensivas, foram distribuídos
nos municípios sede, conforme Tabela 6.
Tabela 7 – Distribuição do Número de Professores/Cursistas por Município Sede
Município Sede Número de Professores/Cursistas
São Félix do Araguaia 89
Santa Terezinha 100
Fonte: CAMARGO, 1992, p. 65 (Quadro construído para este trabalho).
A distribuição seguia critérios que contemplavam a menor distância e maior
facilidade de acesso até o Município Sede. Nesse sentido, os Professores/Cursistas dos
municípios de Canarana (Ribeirão Cascalheira) e São Felix do Araguaia se reuniam na
Sede de São Felix do Araguaia, e os Professores/Cursistas dos municípios de Porto
Alegre do Norte, Santa Terezinha e os da aldeia indígena, Tapirapé, na Sede de Santa
Terezinha.
2.2.2 Projeto Homem-Natureza
Quanto à clientela, o projeto HOMEM-NATUREZA foi concebido,
preferencialmente, para professores em exercício, na zona rural, mas era permitida a
participação de professores da zona urbana, local onde se concentrava o maior número
de professores leigos, em sala de aula.
A proposta de trabalho foi realizada em duas etapas:
1ª etapa – visou capacitar às equipes municipais numa proposta pedagógica
baseada na construção do conhecimento – LABORATÓRIO VIVENCIAL -
para que os educadores da área rural pudessem construir seus projetos
educacionais voltados para o contexto sócio-econômico e cultural do homem
do campo. Consistiu na realização de 09 (nove) Encontros de Capacitação.
Ao final do 9º Encontro, os 15 (quinze) municípios elaboraram o seu projeto
de habilitação dos professores, tendo por base levantamento da clientela a ser
atendida
59
2ª etapa – É o momento de implantação do projeto e que teve início em julho
de 1990. (MATO GROSSO, 1990, p. 8).
Conforme consta no relatório (MATO GROSSO, 1989) do 5º Encontro de
Educadores da Região do Polonoroeste, referente ao projeto HOMEM-NATUREZA,
que foi realizado em Araputanga-MT, no período de 19 de maio a 2 de junho de 1989,
14 municípios mato-grossenses enviaram seus representantes para capacitação das
equipes municipais, totalizando 51 professores, conforme consta na Tabela 8.
Tabela 8 – Número de professores, por município, da equipe que atuou no Projeto
Homem-Natureza
Município nº de professores
Araputanga 5
Barra do Bugres 4
Cáceres 3
Denise 2
Jauru 5
Mirassol D‟Oeste 5
Pontes e Lacerda 5
Nova Olímpia 2
Porto Esperidião 1
Rio Branco 1
Reserva do Cabaçal 5
São João dos Quatro
Marcos
5
Salto do Céu 2
Tangará da Serra 6
TOTAL 51
Para participar do curso de Habilitação em Magistério, foram estabelecidos
alguns critérios; o principal era ser professor leigo, com docência nos anos iniciais do
ensino fundamental atual e ter, no mínimo, 14 anos de idade, obedecendo às seguintes
prioridades, como consta no Projeto Homem-Natureza:
01) 1º grau incompleto – Classe Multisseriada –Rural
02) 1º grau incompleto – Classe Unisseriada - Rural
03) 1º grau incompleto – Classe Multisseriada – Sede
04) 1º grau completo – Classe Unisseriada - Sede
05) 1º grau completo – Classe Multisseriada –Rural
06) 1º grau completo – Classe Unisseriada - Rural
07) 1º grau completo – Classe Multisseriada – Sede
08) 1º grau completo – Classe Unisseriada - Sede
60
09) 2º grau incompleto – Classe Multisseriada –Rural
10) 2º grau incompleto – Classe Unisseriada - Rural
11) 2º grau incompleto – Classe Multisseriada – Sede
12) 2º grau incompleto – Classe Unisseriada - Sede
13) 2º grau completo/sem habilitação Magistério – Classe Multisseriada –
Rural
14) 2º grau completo/sem habilitação Magistério – Classe Unisseriada –
Rural. (MATO GROSSO, 1990, p. 15).
Ainda consta que os Professores/Cursistas com 2º grau completo tiveram que
cumprir toda a carga horária do curso, da mesma maneira que seus colegas.
E quanto ao critério de permanência, está atrelado à docência em sala de aula e à
participação mínima de 75%, nas etapas intensivas e intermediárias.
A pretensão do Projeto Homem-Natureza era atender 300 professores leigos, em
exercício, na zona rural, pertencente à região Sudoeste do Estado. A proposta era atingir
15 municípios, sendo destes 5 polos. No entanto, apenas 216 professores leigos em
exercícios foram Habilitados para o Magistério.
As etapas intensivas do Projeto Homem-Natureza foram programadas para
ocorrerem em cinco polos, conforme Parecer nº 256/91 CEE de Mato Grosso, que
foram divididos, de acordo com o Quadro 3.
Quadro 3 - Subdivisão dos 15 municípios em 5 polos com os respectivos
números de vagas para Habilitação em Magistério POLO MUNICÍPIO SEDE MUNICÍPIOS
01 Pontes e Lacerda Pontes e Lacerda
Porto Esperidião
02 Cáceres Cáceres
03 Jauru Jauru
Figueirópolis D‟Oeste
04 Tangará da Serra Tangará da Serra
Barra do Bugres
Denise
Nova Olímpia
05 Araputanga São José dos Quatro
Marcos
Reserva do Cabaçal
Salto do Céu
Mirassol D‟Oeste
Araputanga
Rio Branco
Fonte:( MATO GROSSO, 1990, P. 9)
61
O Projeto Homem-Natureza foi realizado na mesorregião do Sudeste,
contemplando 15 municípios. Esses municípios estão em destaque no mapa da Figura 5.
Figura 5 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente os municípios em que
ocorreu a formação do projeto Homem-Natureza
Considerando a possibilidade de haver o surgimento de professores não
habilitados, o Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990) previu que, mesmo após
o início do curso, contando com número igual ou superior a 40 alunos, justificava-se a
abertura de turmas novas, sendo possível a realização do curso no mesmo polo, ou em
outro município, criando um novo polo.
Ainda previu a extinção de polos, caso o número de desistência dos professores
cursistas fosse superior a 50%. Haveria remanejamentos dos alunos remanescentes para
outro polo.
A justificativa do projeto Homem-Natureza esteve pautada no alto número de
professores, em exercício, que não possuíam a habilitação exigida por lei. Esse número
na época, é demonstrado no Tabela 9.
Tabela 9 - Municípios envolvidos no projeto Homem-Natureza com os
respectivos números de professores leigos em 1989
N° de Ordem MUNICÍPIOS Número de Professores Leigos
01 Araputanga 20
02 Cáceres 140
03 Denise 5
04 Barra do Bugres 5
62
N° de Ordem MUNICÍPIOS Número de Professores Leigos
05 Figueirópolis 17
06 Jauru 43
07 Mirassol D‟Oeste 6
08 Nova Olímpia 18
09 Pontes e Lacerda 49
10 S. J. Quatro Marcos 20
11 Reserva do Cabaçal ?
12 Rio Branco 3
13 Salto do Céu 10
14 Tangará d Serra 34
15 Porto Esperidião 20
Fonte: (MATO GROSSO, 1990, P.30)
Assim como acreditava-se na necessidade de valorização do Magistério, como
condição imprescindível para melhoria da educação pública, acreditava-se na formação
docente. Com a Habitação para o Magistério, em nível de 2º grau, os professores, em
exercício, conquistariam a possibilidade de realizar concurso público, o que aumentaria
os seus salários.
A equipe técnica do Projeto Homem-Natureza também era composta por
coordenadores da SEC-MT e DREC-MT, além de coordenadores das SEC Municipais e
coordenação de polo.
No Projeto Homem-Natureza os Coordenadores da SEC-MT e DREC-MT,
possuíam função diferenciada dos coordenadores do Projeto Inajá, em referência à
responsabilidade, pois eram encarregados da gestão financeira das despesas com o
quadro de pessoal (técnicos da SEC e profissionais da UFMT) relativas a transporte,
alimentação e hospedagem. Além disso, tinham a função de organizar e promover
encontros técnicos entre os professores que atuaram no projeto (técnicos da SEC e
UNICAMP), para traçarem as linhas de ação. Ao mesmo tempo, eram responsáveis por
oferecer assistência técnica e pedagógica e promover encontros periódicos com a
Coordenação dos polos, para que se efetivasse a realização das etapas intensivas e
intermediárias.
E, ainda, ao final do projeto, caberia a eles providenciar, por meio da
Coordenação de Administração Escolar – CODAE da SEC do estado de Mato Grosso, a
expedição dos diplomas dos concluintes, bem como organizar um arquivo com toda a
documentação produzida, no decorrer do curso, nos 5 polos.
63
Os Coordenadores da Secretarias Municipais de Educação tinham como
responsabilidade a gestão financeira, para que a hospedagem, a alimentação e o
transporte dos Professores/Cursistas acontecessem.
Do mesmo modo, tinham como encargo a gestão financeira para custear a equipe
do município na: implantação, execução, acompanhamento e análise do Projeto
HOMEM-NATUREZA, além de estabelecer contato com os Diretores e Supervisores
das escolas envolvidas no projeto. E, ainda, avaliar e acompanhar a aplicação dos
instrumentos de apoio ao estágio, chamado de prática de ensino, assessorando os
Professores/Cursistas por meio de orientações e reuniões periódicas e, por último,
elaborar o relatório final do curso, a partir dos relatórios parciais.
O projeto possuía uma Coordenação de Polo, assim como no Projeto Inajá,
embora tivesse o nome de Coordenação Local e a ela cabia uma responsabilidade maior,
pois sua função era de gerenciar a garantia da infraestrutura necessária, para que as
etapas intensivas do curso se realizassem. Além disso, tinha de promover encontros com
os representantes dos municípios de cada polo, para trocar experiências e avaliar as
etapas intensivas e intermediárias, assim como organizar um banco de dados, que
contemplasse toda a documentação do curso.
Quanto à Assessoria Pedagógica, a responsabilidade ficou a cargo da
UNICAMP.
O projeto Homem-Natureza teve sua estrutura organizada, de forma que cada
encontro se realizasse em um município diferente. Ele teve início em junho de 1990 e
terminou em fevereiro de 1993, abrangendo 15 municípios, distribuídos em 5 polos, e
ofereceu 60 vagas, por município polo, como está descrito na Tabela 10.
64
Tabela 10 - Polos com os respectivos números de vagas para Habilitação em
Magistério, em nível de 2º grau, no projeto Homem-Natureza
POLO MUNICÍPIO SEDE VAGAS
01 Pontes e Lacerda 60
02 Cáceres 60
03 Jauru 60
04 Tangará da Serra 60
05 Araputanga 60
Fonte:( MATO GROSSO, 1990, p. 9)
Embora a proposta tenha ofertado 60 vagas por município polo, o número de
Professores/Cursistas foi direcionado, de acordo com a necessidade dos municípios que
participaram, inicialmente, do Projeto Homem-Natureza. Como consta na Tabela 10 foi
previsto habilitar, em nível de 2º grau, 300 professores leigos, mas terminaram o curso
216.
A estrutura operacional do curso foi desenvolvida na forma que segue:
Etapas Intensivas – foram 6 etapas intensivas, sendo cada etapa com duração
de um mês, nos períodos de férias letivas e recesso escolar, ocasião em que eram
trabalhadas 48 horas de cada componente curricular.
Etapas Intermediárias - ocorreram 5 etapas intermediárias, realizadas nos
intervalos entre as etapas intensivas realizadas pelos Professores/Cursistas.
Nessas etapas os Professores/Cursistas desenvolveram atividades de observação,
relacionadas aos temas geradores trabalhados, assim como participaram de encontros de
aprofundamento de conteúdos específicos das disciplinas: Fundamentos da Educação e
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau.
Períodos de Estágio – era o momento em que o professor retornava à sua sala
de aula e recebia um acompanhamento não sistematizado pelo orientador-monitor.
2.2.3 Projeto GerAção
A clientela favorecida pelos projetos foram professores leigos, em exercício, na
zona rural. Desse modo, foram beneficiados diretamente professores não titulados, em
exercício, nas escolas estaduais e municipais de Educação Infantil, 1ª a 4ª séries do 1º
65
Grau e Suplência de 1ª a 4ª séries, nas áreas de abrangência do PRODEAGRO, num
total de 1019 Professores/Cursistas e indiretamente 67 monitores, 13 Assessores
Pedagógicos, 150 Docentes e 30000 alunos.
O Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995, p.63) apresentava como requisitos
de matrícula e permanência no curso:
Requisitos de matricula
Ser professor não titulado, de classe de Educação Infantil de 1ª a 4ª
séries do 1º Grau ou do ensino Supletivo de 1ª a 4ª séries em Escolas
Públicas, preferencialmente da zona rural;
Não possuir outro curso ao nível de 2º Grau;
Completar 18 anos até o término do curso (MATO GROSSO, 1995,
p.65)
Critérios de Permanência
Obrigatoriedade de freqüência de, no mínimo, 75% em cada área do
conhecimento. Os casos de doenças, gravidez e outros previstos em lei,
deverão ser comprovados e será feito trabalho de recuperação de freqüência;
Obrigatoriedade de ser professor regente e em atividade na Educação
Infantil, nas séries iniciais de 1º Grau ou de ensino Supletivo de I a IV, a fim
de realizar a etapa intermediária, o estágio supervisionado e não-
supervisionado;
Apresentar em cada etapa comprovante de atividade docente no ensino
público;
A transferência só se dará de Pólo para Pólo quando se encontrarem
na mesma etapa intensiva. Não haverá transferências para outras escolas
durante o Curso. (MATO GROSSO, 1995, p.65)
O Projeto GerAção atingiu 48 municípios, sendo, dentre eles, 13 polos. As
regiões envolvidas foram Norte, Médio Araguaia e Noroeste do Estado. Dos 1020
Professores/Cursistas previstos, inicialmente, 1019 concluíram e obtiveram a
Habilitação para o Magistério em nível de segundo grau.
Quanto ao Local de realização, o Projeto GerAção foi desenvolvido em 49
municípios e absorveu 1019 Cursistas. Nesses municípios, o Projeto GerAção foi
implantado com o intuito de atender
[...] num trabalho de parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e as
Prefeituras Municipais participantes, cerca de 1.000 professores de 45
municípios do Estado de Mato Grosso, implantando, gradativamente, 4
66
Pólos22
em Janeiro/95; 6 Pólos em Julho/95; e 3 Pólos em Setembro/96,
beneficiando assim aproximadamente 30.000 alunos, particularmente os da
zona rural. (PROJETO GERAÇÃO, 1995, p. 16)
No que se refere à duração, o Projeto GerAção foi organizado com seis
semestres, sendo cada semestre composto por uma Etapa Letiva Intensiva e uma Etapa
Letiva Intermediária.
O Município sede do Polo escolhido foi o que ofereceu melhores condições de
infraestrutura, local em que ocorreram as Etapas Letivas Intensivas.
Quadro 4 – Regiões e Municípios Beneficiados com o Projeto GerAção
REGIÕES MUNICÍPIOS
Médio Araguaia Água Boa
Alto Boa Vista
Campinápolis
Porto Alegre do Norte
Canabrava do Norte
Canarana
Nova Xavantina
Novo São Joaquim
Querência
Ribeirão Cascalheira
São Félix do Araguaia
São José do Xingu
Portal do Araguaia
Noroeste Aripuanã
Brasnorte
Castanheira
Cotriguaçu
Juína
Juruena
Norte Alta Floresta
Apiacás
Carlinda
Claudia
Colíder
Guarantã do Norte
Itaúba
Juara
Marcelândia
Matupá
Nova Bandeirante
Nova Canaã do Norte
Nova Guarita
Nova Monte Verde
Novo Horizonte do Norte
Novo Mundo
Paranaíta
22
A denominação Polo é dada ao agrupamento de Municípios envolvidos no Projeto, por proximidade
geográfica.
67
REGIÕES MUNICÍPIOS
Peixoto de Azevedo
Porto dos Gaúchos
Santa Carmem
Terra Nova do Norte
Tabaporã
União do Sul
Oeste Comodoro
Campos de Julho
Cáceres
Jauru
Lambari D‟Oeste
Porto Esperidião
A Tabela 11 nos mostra a distribuição do número de cursistas das primeiras
turmas do Projeto GerAção, por polo, para termos uma visão mais específica de onde se
encontravam as turmas mais numerosas, isto é, onde havia um maior número de
professores leigos em exercício.
Tabela 11 - Distribuição do número de cursistas por Polo
Polo Número de
Professores/Cursistas
Aripuanã 96
Alta Floresta 88
Canarana 65
Comodoro 70
Guarantã do Norte 52
Juara 73
Juína 62
Nova Xavantina 95
São Felix do Araguaia 84
Terra Nova do Norte 75
Sub Total 760
Fonte: Dados julho de 1995, coordenação dos Polos (apud MATO GROSSO, p. 30)
Da mesma forma, a Tabela 12 nos mostra a distribuição do número de cursistas
das turmas subsequentes à primeira do Projeto GerAção, por polo, para termos uma
visão mais específica de onde se encontravam as turmas mais numerosas, isto é, onde
havia um maior número de professores leigos em exercício.
Tabela 12 - Distribuição do número de cursistas por Polo
68
Polo Previsão do número de Cursistas
Cáceres 74
Cláudia 57
Colider 128
Sub Total 259
Fonte: Coordenação Geral (apud MATO GROSSO, p. 31)
No mapa da Figura 6 estão apresentados em evidência os municípios que foram
contemplados com o Projeto GerAção.
69
Figura 5 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente os municípios em que
ocorreu a formação do Projeto GerAção - Fonte: GerAção Revista, 1998, p. 4
Os Docentes receberam formação continuada, de acordo com a filosofia e
metodologia do projeto, sem que se perdessem as características específicas de cada
área de conhecimento: cerca de 150 docentes (MATO GROSSO, 1995).
A justificativa do Projeto GerAção se apoia na ineficiência do sistema
educacional, no elevado número de reprovação e evasão, bem como na falta de
70
resultados de capacitações pontuais realizadas no estado, para, assim, tentar minimizar
a falta de formação específica de professores, no ensino público, principalmente na zona
rural, pois eram raros (para não dizer inexistentes) os casos em que o professor que
atuava em sala de aula da zona rural tivesse qualificação profissional para a função. Era
convidado a ser professor aquele que tinha conhecimento, muitas vezes, básico, como
está descrito no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995, p. 10): “ali quem sabe
escrever, ler e contar, por pouco que seja, muitas vezes se torna professor, por absoluta
falta de profissionais mais qualificados”.
Igualmente se apoiava na ineficiência de cursos de capacitação que tinham
apenas o objetivo de minimizar a falta de formação de professores, e que, normalmente,
possuíam duração de 3 dias a 1 semana. E o resultado efetivo se apresentava de forma
negativa, no que se refere a uma mudança na educação, principalmente, pelos cursos
serem esporádicos e não possuírem uma proposta de acompanhamento ao seu término.
Um diagnóstico do número de professores não habilitados foi realizado nas
regiões que ainda não haviam sido beneficiadas com o Projeto Inajá e o Projeto
Homem-Natureza, trazendo informações de que, no universo de 3245 professores de 20
municípios da região sudoeste, apenas 1776 possuíam habilitação para o Magistério e
Licenciatura Plena. É fácil constatar que o número de professores não habilitados está
próximo da metade do número total de professores que atuam no sistema de ensino
público (estadual e municipal) dos 20 municípios pesquisados. Entretanto, se o foco
fosse apenas no sistema de ensino municipal, que abrange o maior número de escolas
rurais, o resultado de professores não habilitados seria ainda maior. Ver Tabela 13.
Tabela 13 – Número de Professores Habilitados e Não Habilitados Por Região
Beneficiada pelo Projeto GerAção
Universo
Pesquisado
20
Municípios
Total de
Professores
HABILITADOS NÃO HABILITADOS
Magistério Licenciatura
Plena
Primeiro Grau Segundo Grau Superior
Incompleto Completo Incompleto Completo Incompleto
3245 1206 570 290 414 374 175 216
100% 31,17% 17,57% 8,94% 12,76% 11,52% 5,39% 6,65%
Fonte: MATO GROSSO, 1995, p. 13
71
A estrutura do Corpo Técnico do Projeto GerAção estabelecia uma Coordenação
Geral, a qual era formada por duas equipes, com funções distintas, porém articuladas
entre si, sendo uma pedagógica e outra, financeira, além da Coordenação Local, da
Equipe Docente, da Equipe de Assessores Pedagógicos dos Polos, da Direção da Escola
de Suplência e da Equipe de Monitores.
A Coordenação Pedagógica estava ligada à equipe de Formação, sendo sua
função articular
[...] entre os municípios participantes e os encaminhamentos coletivos,
assegurando o andamento do cronograma definido e a unidade filosófica do
Projeto; encarregando-se também dos contatos com as instituições
envolvidas e as Consultorias necessárias; tendo um Coordenador
Pedagógico que responde pelo Projeto perante as Instituições e Órgãos
envolvidos. (MATO GROSSO, 1995, p. 17)
A Coordenação Financeira estava vinculada à Assessoria de
Planejamento/Coordenação do PRODEAGRO, na Secretaria de Educação, e tinha a
função de “captar, organizar e coordenar os recursos financeiros necessários ao
desenvolvimento do Projeto” (MATO GROSSO, 1995, p. 17)
A Coordenação Local era “composta pelos Secretários Municipais de Educação
nos Municípios - Polo, Diretores das Escolas de Suplência e Assessores Pedagógicos
dos Municípios-Polo. Será coordenada pelo Secretário Municipal de Educação”.
(MATO GROSSO, 1995, p. 18)
A Equipe Docente tinha a função fundamental, como consta no Projeto
GerAção (MATO GROSSO,1995), de elaborar o planejamento de atividades, segundo a
filosofia, sugestões e expectativas apresentadas no Projeto, como um todo, bem como
elaborar relatórios, ao final de sua semana de trabalho na Etapa Letiva Intensiva e
participar das reuniões pedagógicas e dos períodos de avaliação e planejamento.
A Equipe de Assessores Pedagógicos dos Polos possuía a função de coordenar,
conforme Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995), principalmente as ações
pedagógicas, nas Etapas Letivas Intensivas e Intermediárias, atuando em conjunto com
o Coordenador do Polo; assegurando a Filosofia do Projeto aos Monitores, Cursistas e
72
Docentes; assim como articulando as ações entre Docentes e Monitores nas Etapas
Letivas Intensivas e Intermediárias.
Os Assessores Pedagógicos receberam aperfeiçoamento, como Especialistas em
Supervisão: 13 Assessores Pedagógicos, sendo 1 para cada Polo.
A Direção da Escola de Suplência tinha como função assegurar, segundo o
Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995), a guarda de Arquivos e Documentos do
Projeto; assim como o cumprimento dos seus aspectos legais e, ao final, expedir o
Diploma registrado aos Professores/Cursistas.
A Equipe de Monitores tinha como função primordial, como se salienta no
Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995), realizar o acompanhamento dos
Professores/Cursistas, durante as Etapas Letivas Intensivas e Intermediárias. Foram
capacitados para atuar como assistentes dos Docentes no Projeto, aperfeiçoando-se
como Supervisores do processo pedagógico: 1 (um) Monitor para, no máximo, 15
(quinze) cursistas, o que totaliza um mínimo de 67 (sessenta e sete) Monitores.
O desenvolvimento do curso, assim como no Inajá, em função das características
das regiões contempladas pelo Projeto GerAção, em cuja zona rural as escolas ficam
muito distantes uma das outras, e de seu próprio município, o Projeto foi estruturado da
seguinte forma:
Etapas Letivas Intensivas - essas etapas foram realizadas nos períodos de férias
ou recessos escolares (janeiro/fevereiro e julho) e tinham a duração de quatro a seis
semanas cada uma. Nessas etapas, foram trabalhadas as disciplinas curriculares, com a
orientação dos Docentes e acompanhadas pelos Monitores e Assessores Pedagógicos
dos Polos, segundo proposta descrita no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995).
A realização dessas etapas foi em um município do Polo, agrupando todos os
seus Professores/Cursistas.
Etapas Intensivas Intermediárias - períodos em que se realizaram atividades
entre uma Etapa Letiva Intensiva e outra; atividades essas que deveriam atender às
necessidades particulares de cada Professor/Cursista, conforme consta no Projeto
GerAção (MATO GROSSO, 1995), desde que dessem continuidade às atividades de
ensino/aprendizagem desenvolvidas nas Etapas Letivas Intensivas.
73
Essas Etapas, como consta no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 995), tinham
a intenção de acompanhar de perto os Professores/Cursistas, em suas próprias escolas,
sob a coordenação dos monitores, sendo compostas pelas seguintes atividades:
a. Estágio Supervisionado – momento em que o Professor/Cursista é
acompanhado pelo Monitor que observa, discute e avalia a sua atuação
em sala de aula, destacando os pontos relevantes da docência e da relação
escola/comunidade. O estágio é obrigatório e consta, com carga horária,
na grade curricular.
b. Relatório de pesquisas realizadas - relatório destinado ao registro de
pesquisas, ou atividades que foram propostas nas Etapas Letivas
Intensivas e desempenhadas nas Etapas Intermediárias.
c. Estágio não-supervisionado - Este não foi obrigatório, de acordo com a
grade curricular do curso, embora tenha sido considerado uma ocasião e
oportunidade de desenvolver atividades com os conteúdos e
metodologias de trabalho desenvolvidas nas Etapas Letivas Intensivas,
além de ser registrado no histórico escolar do cursista.
Etapas de Formação e Planejamento - período em que a Coordenação Geral,
em conjunto com os Docentes, os Monitores, os Assessores Pedagógicos dos Polos e as
Secretarias de Educação dos municípios definiram e organizaram as atividades de cada
Etapa, com o apoio de Consultorias Especializadas para cada Área de Conhecimento ou
Disciplina.
O esquema seguinte mostra um pouco o modo como se estabeleceu, no Projeto
GerAção, o processo de movimento e busca constante de interação nas ações do Projeto,
no qual cada etapa é acrescida das produções realizadas na etapa anterior, trazendo
novas perspectivas para as ações da etapa em andamento.
74
Figura 7- Esboço de como foi estabelecida a ação operacional do Projeto
GerAção - MATO GROSSO, 1995, p.49
O que percebemos, na figura 7, é a existência de interação entre as etapas de
desenvolvimento do curso, no qual o foco central é a escola e a comunidade em que os
Professores/Cursistas atuam.
2.2.4 Projeto Tucum
A clientela favorecida pelo projeto foram professores índios leigos, em
exercício, e também índios que ficariam na lista para futuras vagas, em aldeias que não
tinham escola, ainda, chamados de professores substitutos.
75
A seleção dos cursistas a fim de se habilitarem para o Magistério, em nível de 2º
grau, no Projeto Tucum, abrangeu os professores índios, que atuavam em sala de aula,
nas comunidades indígenas e mais um professor substituto, índio, para cada escola.
Outra peculiaridade foi a de que o Projeto Tucum também capacitou
supervisores por meio do exercício da monitoria durante o projeto, no qual está
enfatizado que a clientela não era formada apenas pelos professores índios que foram
capacitados e habilitados, mas, também, pelos supervisores, pelos alunos dos
Professores/Cursistas e pelos membros da comunidade; tendo em vista a metodologia
sugerida, todos eram envolvidos na proposta.
Quanto aos jovens escolhidos para se prepararem para o exercício do Magistério,
nas escolas indígenas, tinham que ter os seguintes requisitos, conforme consta no
Projeto Tucum (MATO GROSSO, 1996, p. 28):
Ter 16 anos ou mais;
Ter gosto pela criança;
Gostar de estudar;
Querer ser professor no futuro;
Ter maior nível de estudo;
Não ter problemas com drogas e bebidas alcoólicas;
Ter ciência que o fato de fazer o curso de formação de professores
indígenas não garantirá, automaticamente, qualquer emprego
(MATO GROSSO, 1996, p. 28).
Para a permanência no curso, era obrigatória a frequência aos encontros
presenciais, bem como a atuação em sala de aula. Quanto aos critérios de permanência
dos substitutos, não está claro no projeto.
O Projeto Tucum, inicialmente, teve a intenção de atender 200 professores
leigos, índios, em exercício, atingindo 5 municípios, sendo destes 4 polos, habilitando,
ao término, 176 professores cursistas .
O local e a organização da formação no Projeto Tucum foram realizados por
Polos, distribuindo suas ações, como segue:
76
Tabela 14 - Distribuição da população indígena nos municípios proponentes do projeto -
Polo I
GRUPO INDÍGENA MUNICÍPIO POPULAÇÃO Nº ALUNOS
Rikbaktsa Brasnorte 700 257
Paresi Campo Novo 200 73
Paresi Tangará da Serra 700 152
Apiaká Juara 73 23
Kayabi Juara 202 54
Munduruku Juara 36 18
Irantxe Brasnorte 160 36
Umutina Barra do Bugres 213 102
Nambikware Campo Novo dos
Parecis e Sapezal
300 78
TOTAL 2584 793
Fonte: Diagnóstico Estadual da Educação Escolar Indígena, PNUD/Prodeagro. (apud, MATO GROSSO,
1996, p. 16)
A Tabela 14, referente ao Polo I, apresenta 8 etnias diferentes, em 6 municípios,
com uma população escolarizável de 793. Nesse polo, havia 30 Professores/Cursistas
índios, em exercício, além de 21 Professores/Cursistas substitutos (um para cada
professor titular), conforme consta no Projeto (MATO GROSSO, 1996). Esses
Professores/Cursistas foram habilitados para atender uma eventual expansão de escolas
nas comunidades indígenas, ou substituir um professor que se afastasse.
O número de monitores nesse projeto foi de 7 técnicos em educação, que
realizaram a supervisão escolar dos Professores/Cursistas e que foram capacitados para
atuarem como assistentes no projeto, caminho que os aperfeiçoou em supervisão
escolar.
Tabela 15 - Distribuição da População Xavante nos Municípios Proponentes do
Projeto do Polo II
GRUPO INDÍGENA MUNICÍPIO POPULAÇÃO Nº ALUNOS
XAVANTE
Água Boa 1.157 176
Barra do Garças 2.782 1,288
Campinápolis 3.151 477
General Carneiro 520 310
TOTAL 7.610 2.251
Fonte SEDUC-MT ( apud, MATO GROSSO, 1996, p. 17)
O Polo II representa 1 etnia em 4 municípios, com uma população escolarizável
de 2251, de acordo com a Tabela 15. Esse número não reflete a totalidade da população
77
escolarizável, pois, em muitas comunidades indígenas, não há escola, por falta de
professores.
Nesse polo, havia 37 Professores/Cursistas índios, além de 23
Professores/Cursistas substitutos (um para cada professor titular), conforme consta no
Projeto Tucum (1995). Esses Professores/Cursistas foram habilitados para atender uma
eventual expansão de escolas, nas comunidades indígenas, ou substituir um professor
que se afastou.
O número de monitores, no Polo II, também foi de 7 técnicos em educação, que
realizaram a supervisão escolar dos Professores/Cursistas.
Tabela 16 - Distribuição da População Bororo nos Municípios Proponentes do
Projeto do Polo III
GRUPO INDÍGENA MUNICÍPIO POPULAÇÃO Nº ALUNOS
BORORO
General Carneiro 292 129
Rondonópolis 141 45
Santo Antonio do
Leverger
225 41
Barão de Melgaço 80 25
TOTAL 987 310
Fonte SEDUC-MT ( apud, MATO GROSSO, 1996, p. 17)
O Polo III representa 1 etnia em 4 municípios, com uma população escolarizável
de 310 BORORO, de acordo com a Tabela 16. Nesse polo, havia 12
Professores/Cursistas índios em exercício, além de 20 Professores/Cursistas substitutos
(um para cada professor titular), conforme consta no Projeto Tucum (MATO GROSSO,
1996). Esses Professores/Cursistas foram habilitados para atender uma eventual
expansão de escolas, nas comunidades indígenas, ou substituir um professor que se
afastou, além de 8 jovens, indicados pelas comunidades indígenas, para se preparar para
o exercício do Magistério, em nível de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, nas escolas
de 10 aldeias Bororo, existentes.
O número de monitores foi de 4 técnicos em educação, que realizaram a supervisão
escolar dos professore/cursistas. Nesse Polo a grande distância entre a aldeia e a escola
desencadeava um número alto de crianças em idade escolar, fora de sala de aula.
Na Tabela 17, aparecem 2 etnias diferentes em 4 municípios, com uma
população escolarizável de 367. Nesse polo, havia 17 Professores/Cursistas índios em
exercício. Além de 15 Professores/Cursistas substitutos (um para cada professor titular),
78
conforme consta no Projeto Tucum (MATO GROSSO, 1996). Esses
Professores/Cursistas foram habilitados para atender uma eventual expansão de escolas,
nas comunidades indígenas, ou substituir um professor que se afastou, mais 8
Professores/Cursistas, dois para cada uma das três aldeias que ainda não tinham
professores (um efetivo e um substituto), 1 para assumir o lugar da professora “branca”
e 1 para substituí-lo.
Tabela 17 - Distribuição da População Bakairi e Xavante nos Municípios
Proponentes do Projeto do Polo IV
GRUPO INDÍGENA MUNICÍPIO POPULAÇÃO Nº ALUNOS
BAKAIRI
Nobres 171 36
Paranatinga 452 124
Planalto da Serra 28 -
XAVANTE Paranatinga 1050 207
TOTAL 1701 367
Fonte SEDUC-MT ( apud, MATO GROSSO, 1996, p. 1)
Além disso, mais 6 jovens foram indicados pelas comunidades indígenas, ou pela
Associação Kurâ-Bakairi para se preparar para o exercício do Magistério, em nível de 1ª
a 4ª séries do ensino fundamental.
O número de monitores foi de 6 técnicos em educação, que realizaram a supervisão
escolar dos Professores/Cursistas, os quais foram preparados para atuarem como
assistentes no projeto. Nesse Polo, muitas comunidades não tinham escola, ainda, por
falta de professor.
Inicialmente, foi proposto um cronograma de inicio do curso , nos Polos I e II, em
janeiro/96 e término em julho/99 e, nos Polos I e II, em setembro/96 e término em
janeiro/2000 (MATO GROSSO, 1996). A Figura 8 mostra onde ocorreu a formação do
Projeto Tucum, para uma melhor visualização geográfica dos polos, em relação a sua
localização, no estado.
79
Figura 8 – Mapa do Estado do Mato Grosso, especificamente os municípios em
que ocorreu a formação do Projeto Tucum - Fonte: MATO GROSSO, 1996, p.1
O Projeto Tucum apoiava sua justificativa no fato de que, até 1995, os
professores que atuavam nas escolas indígenas, no Estado do Mato Grosso, reproduziam
o currículo das escolas rurais, inteiramente em português, negligenciando a cultura e a
língua indígenas (MATO GROSSO, 1996, p. 12), em contraste com a Constituição de
1988, na qual há abertura para propostas direcionadas à Educação Indígena. O caminho
aberto pela Constituição, em 1990, se apresentava pouco utilizado pelas Secretarias de
Educação Municipal ou Estadual, na prática. Eram mínimas as experiências de
Educação Indígena, no Brasil, tudo estava em fase de construção, além de as Políticas
Educacionais Indígenas, ao longo da história do Brasil, estarem caracterizadas pelo
contínuo descaso e discriminação, sendo tratadas como um caso à parte.
A Tabela 18 nos dá uma ideia de como se apresentava o nível de formação dos
professores índios que atuavam em sala de aula, até 1995.
80
Tabela 18 - Demonstrativo da Formação dos Professores das Escolas Indígenas de
Mato Grosso, 1995
Professores
1º Grau 2º Grau 3º Grau
Total comp. inc. comp. inc. comp. inc.
Índios 45 140 20 37 - - 242
Não índios - - - - 11 11 22
Total/Parcial 45 140 20 37 11 11 264
Fonte: SEDUC –MT ( apud, MATO GROSSO, 1996, p. 16)
Podemos observar nessa Tabela ,que, dos 242 professores índios, apenas 20
tinham formação de 2º grau completo, 37 possuíam 2º grau incompleto, 45 o 1º grau
completo e 140 com o 1º grau incompleto. Nesse sentido, era urgente que se tomasse
uma postura frente à Formação de Professores.
A estrutura do Corpo Técnico do Projeto (MATO GROSSO, 1996) esteve
organizada com a Coordenação Geral, Coordenação Regional, Equipe Docente, Equipe
de Monitores, Assessores Pedagógicos dos Polos e Direção da Escola de Suplência.
Segue a responsabilidade de cada função.
Coordenação Geral - tinha como responsabilidade a articulação entre os
municípios participantes e os encaminhamentos coletivos, além de contatar as
instituições envolvidas e as assessorias. Ela foi composta por um representante da
SEDUC/CAI-MT. Função diferenciada da função do Coordenar Geral do Projeto Inajá.
Coordenação Regional - possuía como função coordenar as ações dos
Monitores no acompanhamento dos Professores/Cursistas, em sala de aula, planejar as
etapas intensivas em relação à infraestrutura, bem como participar da Etapa Intensiva e
acompanhar o registro da avaliação individual dos Professores/Cursistas, além de
avaliar as Etapas Intermediárias. Essa coordenação esteve composta pelos Secretários
de Educação dos Municípios Sede e o Assessor Pedagógico do Polo. Função semelhante
à do Coordenador Geral do projeto Inajá e à do Coordenador de Polo do projeto
Homem-Natureza.
Equipe Docente – Os Docentes que trabalharam no Projeto Tucum tinham que
ter formação específica no ensino superior para a área de atuação, assim como ter
motivação para atuar com grupos diferenciados e ser preferencialmente do quadro de
professores do Estado de Mato Grosso e da região em que ocorreria a formação.
81
Equipe de Monitores – tinha como função primordial orientar os cursistas e
esclarecer a comunidade em relação à filosofia e à metodologia do Projeto; participar
das etapas intensivas, acompanhar os Professores/Cursistas em suas escolas e relatar,
em documento, os problemas e as atividades desenvolvidas pelos Professores/Cursistas,
avaliar suas necessidades e interesses, tendo em vista as etapas intensivas,
intermediárias e a formação de monitores. Além disso, auxiliar na solução de situações-
problema que ocorriam nas escolas, considerando sempre a realidade local.
Assessores Pedagógicos dos polos - possuía como principal função coordenar
as ações pedagógicas, nas Etapas Intensivas e nas Etapas Intermediárias, assegurando a
filosofia do Projeto, em conjunto com os Monitores.
Direção da Escola de Suplência - consta como função central responsabilizar-
se pelo cumprimento dos aspectos legais do Projeto e realizar a certificação dos
Professores/Cursistas, no final do Curso.
O desenvolvimento do Projeto Tucum era realizado, de forma parcelada, na
modalidade de Suplência, de maneira a atender à realidade da região, que não permitia
ao professor índio ausentar-se de seu lugar de trabalho, para frequentar um curso, uma
vez que, com isso, poderia causar sérios prejuízos à comunidade.
As Etapas Letivas Intensivas aconteciam “nos períodos de férias e recesso
escolar, com duração de quatro a cinco semanas, nas quais eram trabalhados os módulos
de ensino sob a orientação de Docentes e acompanhamento de Supervisores" (MATO
GROSSO, 1996, p. 52). Em cada etapa intensiva, os cursistas eram reunidos em um
único polo geográfico, no município que oferecia condições de seu desenvolvimento,
prevendo-se um rodízio entre eles.
As Etapas Intermediárias eram os períodos de atividades entre uma Etapa
Letiva Intensiva e outra. Essa etapa tinha carga horária prevista, com cronograma de
atividades específicas para os Professores/Cursistas as desenvolverem na comunidade,
sob a coordenação dos supervisores, que davam continuidade ao que havia sido
trabalhado nas Etapas Letivas Intensivas. As atividades que compunham essa etapa
foram:
a) Estágio Supervisionado – atividade desenvolvida com o acompanhamento do
supervisor, que, ao observar, discutiu e avaliou em conjunto com o
82
professor/cursista a atuação, em sala de aula, além de debater os problemas
encontrados no dia a dia do trabalho e na relação escola/comunidade.
b) Relatório de pesquisas realizadas – esse relatório tinha como função o
registro das pesquisas propostas nas Etapas Letivas Intensivas e
desenvolvidas nas Etapas Intermediárias, tendo como referencial a
comunidade. Elas fizeram parte da monografia final do professor/cursista.
c) Estágio não-supervisionado – Consistia no trabalho diário do
professor/cursista, sendo considerado uma oportunidade de crescimento e de
clareza, na compreensão de conteúdos e metodologias de trabalho. Constou
no histórico escolar do cursista.
As Etapas de Formação e Planejamento tinham como objetivo reunir
docentes, supervisores e a equipe de coordenação, para definir e organizar as atividades
de cada etapa e, quando necessário, solicitar assessoria especializada.
Para obtermos uma visão do número de cursistas previsto, em relação aos que
concluíram a formação e, também, a dimensão territorial beneficiada, elaboramos a
Tabela 19.
Tabela 19 – Resumo do número de cursistas previstos/concluintes.
Projeto N° de
cursistas
previstos
Nº de
municípios
atendidos
Municípios
sede
Cursistas
concluintes
INAJÁ 189 4 2 124
HOMEM
X
NATUREZA
300
15
5
216
TUCUM
200 5 2 176
GERAÇÃO
1020 48 13 1019
Notamos na Tabela acima que o número de municípios envolvidos nos projetos
foi crescente, passando de 4, no Projeto Inajá para 48 Municípios atendidos no Projeto
83
GerAção. O número de professores leigos, em exercício, beneficiados pelos projetos
também aumentou. Da mesma forma, também percebemos que o percentual de não
concluintes foi diminuindo, a cada projeto efetivado, isto é, no Inajá o número foi de,
aproximadamente, 34%, no Homem Natureza, foi de 28%, no Tucum, de 12% e, no
Geração, foi menos de 1%.
2.3 Estrutura Curricular
A grade curricular do Projeto Inajá apresentava disciplinas de formação geral,
num total de 1102 h e de formação específica com 1062 h, distribuídas no decorrer dos
3 anos de duração do curso, com um total de 2264 h (Quadro 5). Além disso, nos parece
essencial registrar que, na formação geral, os componentes curriculares: Língua
portuguesa e Literatura Brasileira, carga horária de 296 horas; Ciências Físicas,
Ciências Biológicas e P. de Saúde, carga horária de 256 horas e Matemática, carga
horária de 208 horas, representavam uma carga horária extremamente maior do que a
dos outros componentes curriculares da Grade.
Do mesmo modo, na formação específica, consta que os componentes
curriculares com maior carga horária são: Pesquisa de Campo, com carga horária de
180 horas; Metodologia e Práticas de Ensino, 152 horas e o Estágio Supervisionado,
480 horas, o que nos remete a dizer que, no Projeto, a pesquisa era importante para o
desenvolvimento da proposta pedagógica do Inajá.
84
Quadro 5 –Grade Curricular do Projeto Inajá (1987, p. 20)
No Parecer de análise e aprovação do Projeto Inajá, nº 335/88 do CEE-MT,
consta que o curso proposto se apresentava em conformidade com a modalidade
supletiva – Qualificação profissional, no qual os módulos foram distribuídos com
duração de 80 horas cada um, menos o primeiro módulo e o Estágio Supervisionado,
que tiveram uma carga horária maior.
Quanto ao Programa Curricular do Projeto Homem-Natureza, a carga horária
total era de 2256 horas e esteve distribuída como segue no Quadro 6. Pode-se destacar a
importância com que se apresentava a formação específica, com carga horária de 1264
horas, em relação à carga horária geral, que foi de 992 horas Os componentes
curriculares da formação geral que possuíam carga horária maior foram Língua
Portuguesa com 212 horas e Matemática com 252 horas.
85
Quadro 6 – Programa curricular do projeto Homem-Natureza (MATO
GROSSO, 1991, p.17)
Há uma ênfase clara na importância dada à prática e ao como ensinar, pelo
elevado número de horas destinadas à formação específica: Metodologia e Didática,
com 204 horas e Prática de Ensino, com 720 horas.
O Projeto GerAção possuía, em sua matriz curricular, uma carga horária total de
2420 horas que estavam distribuídas como segue no Quadro 7. A formação geral
possuía carga horária de 1440 horas e a formação específica, 980 horas. Na formação
geral, parece-nos, tiveram maior ênfase os componentes curriculares: Língua
Portuguesa e Literatura, com 360 horas e Matemática, com 300 horas. Já na
formação específica, os componentes curriculares com maior carga horária eram:
Filosofia/História da Educação, com 240 horas; Metodologia e Alfabetização, com
160 horas e Estágio Supervisionado, com 400 horas.
86
Quadro 7 – Programa Curricular do Projeto GerAção (MATO GROSSO,
1995, p. 52)
Nem sempre a ordem das disciplinas no Projeto GerAção foi a mesma, em todos
os polos. O registro da Carga Horária dos Professores/Cursistas era realizado conforme
modelo (Quadro 7). Esse registro era diferenciado para cada Professor/Cursista,
dependendo das atividades desenvolvidas por eles, individualmente, nas etapas
intermediárias e, também, nas etapas intensivas.
Consta, ainda, no Parecer 235/88 do CEE-MT, a proposta de um
acompanhamento, em horário diferenciado, para os Professores/Cursistas que tivessem
dificuldades de desenvolver o trabalho, devido à diferença de nível de escolaridade que
o projeto aceitava, que variava de professores que possuíam nível de 4ª série até os que
possuíam nível de 8ª série do 1º grau.
Esse acompanhamento aos Professores/Cursistas, conforme previsto no Parecer ,
era realizado em atividades, desenvolvidas, no período noturno, com a orientação de um
Monitor e pelo professor responsável pelo módulo que estivesse acontecendo, e, no
período das etapas intermediárias, essa orientação era somente pelos Monitores, em
cada Município.
Áreas de conhecimento Projeto GerAção - A proposta do Projeto GerAção
previa que as Etapas se organizassem por áreas, em três grandes blocos, que compõem o
currículo, assim distribuídas:
87
1) LINGUAGENS
Língua Portuguesa e Literatura
Metodologia da Alfabetização;
Matemática;
Linguagem Artística e Corporal;
Língua Estrangeira (Espanhol);
Educação Física.
2) CIÊNCIAS
Ciências Sociais;
Ciências Naturais;
Psicologia da Educação;
Filosofia e História da Educação;
3) ESTÁGIO
Estágio Supervisionado;
Estágio Não-Supervisionado.
Esses blocos estavam distribuídos no laboratorio vivencial, de acordo com o
Quadro 10. Do mesmo modo possui uma observação, logo a seguir, descrita:
a) Todas as Disciplinas, mas sobretudo as que formam os blocos de
Ciências (Sociais e Naturais), Língua Portuguesa e Literatura,
Matemática e Língua Artística e Corporal, serão desenvolvidas de
maneira a oferecer aos Professores-Cursistas os conteúdos básicos e, ao
mesmo tempo, a Didática e a Metodologia de ensino. A própria maneira
de trabalhar dos docentes deverá chamar a atenção para as questões do
método.
b) A questão ambiental será abordada em todas as Disciplinas ou área de
Formação;
c) Os conteúdos de Ensino Religioso, História, Geografia, Sociologia, são
trabalhados em Ciências Sociais; enquanto que Química, Física e
Programa de Saúde, fazem parte de Ciências Naturais;
d) Educação Artística e Recreação e Jogos foram englobadas em
Linguagens Artísticas e Corporal;
e) Os conteúdos de Estrutura e Funcionamento de Ensino serão trabalhadas
em Filosofia e História da Educação;
f) Os conteúdos de Estatística Aplicada à Educação fazem parte da
disciplina de Matemática (MATO GROSSO, 1995, p. 53)
88
O Programa Curricular do Projeto Tucum propunha carga horária total de 2800
horas que estavam distribuídas, como segue no Quadro 8. Podemos destacar a
importância que se designava à formação específica que possuía carga horária de 1264
horas, em relação à carga horária geral, que era de 992 horas.
Podemos destacar que, na formação específica, os componentes mais
valorizados foram: Língua Indígena, com 180 horas e a Política Indígena, com 100
horas, reafirmado o diferencial do projeto em considerar a realidade das diferentes
etnias que participavam dele, atendendo reivindicações do povo (indígena) para que
fosse valorizada a cultura dos índios, na educação, ao invés de, simplesmente, aceitar
um professor branco nas aldeias, impondo a cultura do branco. Ainda na formação
específica, tinha-se Metodologia de Alfabetização, com 120 horas e Estágio
Supervisionado, com 420 horas. E na formação geral, podemos destacar os
componentes curriculares: Língua Portuguesa, com 360 horas; Matemática, com 300
horas, Ciências Sociais, com 300 horas e Ciências Biológicas e Programa de Saúde,
com 300 horas.
Quadro 8 – Programa curricular do Projeto Tucum
89
Ainda podemos destacar que a grade curricular contempla a Constituição
Federal, no atendimento bilíngue às comunidades indígenas. Ela menciona, ainda, a
monografia, como componente da Grade Curricular.
Todas as disciplinas, mas sobretudo as que formam os Blocos de Ciências
Sociais, Ciências Naturais e Línguas são desenvolvidas de maneira a
oferecer aos cursistas os conteúdos básicos e, ao mesmo tempo, a
metodologia de ensino. A própria maneira de trabalhar dos docentes chama
a atenção para as questões de método (MATO GROSSO, 1996, p. 40)
Referente às Grades Curriculares, as disciplinas apresentadas eram de formação
geral e específica, além do estágio supervisionado. No entanto, em relação à carga
horária total do curso, com habilitação em Magistério, em nível de 2º grau, os projetos
se diferenciavam, embora se mantivesse uma carga horária maior para os componentes
curriculares referentes à Língua Portuguesa e à Matemática.
2.4 Recursos Financeiros
Para a realização dos Projetos Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum foram
realizados convênios entre os municípios envolvidos, a SEC do Estado e a União.
O recurso financeiro para a concretização do projeto Inajá (primeira turma) veio
das prefeituras municipais envolvidas, da SEC do Estado e do FUNABEM (recurso esse
advindo do projeto POLONOROESTE), conforme consta no Boletim Alvorada23
. E o
financiamento do projeto Homem-Natureza também foi viabilizado pelo
POLONOROESTE, contando, ainda, com contrapartida da SEC do Estado de Mato
Grosso e das prefeituras municipais envolvidas.
Os recursos para que o Projeto GerAção fosse realizado, em parte, foram
financiados pelo PRODEAGRO/Banco Mundial, com contrapartida do estado de Mato
Grosso e dos Municípios envolvidos. Nesse aspecto, de acordo com o Projeto GerAção
(MATO GROSSO, 1995), em resumo, a responsabilidade dos recursos ficou assim
distribuída:
23
Boletim Alvorada é produzido pela Prelazia de São Félix do Araguaia em Mato Grosso.
90
Ao Secretário Estadual de Educação, o repasse financeiro era para que as
Etapas Letivas Intensivas e o acompanhamento pedagógico nas Etapas
Intermediárias ocorressem dentro do cronograma previsto.
Às Prefeituras Municipais, garantir a infraestrutura necessária na sede do
Polo para a realização das Etapas previstas no Projeto. Além disso,
custear o deslocamento e hospedagem dos Docentes (quando o
deslocamento fosse entre Polos), Professores/Cursistas, Monitores,
Assessores.
As Prefeituras Municipais Consorciadas ainda possuíam a responsabilidade de
custear fundamentalmente as despesas referentes à:
Deslocamento e hospedagem dos Professores-Cursistas, Monitores e
assessores Pedagógicos até as sedes dos Polos para as Etapas Letivas
Intensivas e outros eventos pedagógicos realizados durante as Etapas Letivas
Intermediárias;
Hospedagem para Docentes e passagens quando o deslocamento for
entre Pólos;
Deslocamento dos Monitores e Secretários de Educação às sedes dos
Pólos e Cuiabá nos eventos previstos no Projeto;
Manter em seu quadro de pessoal, os monitores capacitados pelo
Projeto, com dedicação prioritária para acompanhamento dos Professores-
Cursistas;
Dar condições (transporte, alimentação e materiais pedagógicos de
consumo), aos Monitores e Assessores Pedagógicos para desenvolverem suas
atribuições conforme consta no Projeto;
Manter em sala de aula os Professores-Cursistas conforme consta no
Projeto;
Garantir a infra-estrutura necessária na sede do Pólo e/ou município
para realização dos eventos previstos no Projeto;
Garantir a complementação de despesas efetuadas com seus
Professores-Cursistas durante as Etapas Letivas Intensivas no prazo
estipulado pela Coordenação do Pólo;
Viabilizar recursos para aquisição de acervo bibliográfico, que deverá
funcionar como biblioteca ambulante, atendendo nos municípios que sediam
as Etapas Letivas Intensivas. A responsabilidade de organização e
dinamização do uso deste acervo será do município – Sede do Pólo.
(PROJETO GERAÇÃO, 1995, p.21-22)
Os recursos para o desenvolvimento do Projeto Tucum vieram do financiamento
realizado pela União, junto ao Banco Mundial, no Programa de Desenvolvimento
Agroambiental - PRODEAGRO para o Brasil. Mato Grosso fez parte do programa, e
uma de suas metas foi a realização do Projeto Tucum.
91
Quadro 9 - Características dos Projetos Inajá, Homem-Natureza, GerAção.e Tucum
Projetos Período Clientela Habilitação Período letivo Estágio
Atividades
práticas
Estágio
Supervisionado
Grade
Curricular
Total da
carga horária
do curso
INAJÁ 1987 a 1990
1993 a 1995
Professores leigos em
exercício de salas
multisseriadas da
zona rural e indígena
Magistério
(Modalidade
Suplência)
Férias e Recesso
escolar
No decorrer do
período letivo das
escolas
Disciplinas de
formação geral e
específica
2264 h
HOMEM
X
NATUREZA
1990 a 1992 Professores leigos em
exercício na zona
rural e urbana
Magistério
(Modalidade
Suplência)
Férias e Recesso
escolar
No decorrer do
período letivo das
escolas
Disciplinas de
formação geral e
específica
2256 h
GERAÇÃO
1995 a 1999 Professores índios
leigos em exercício e
substitutos
Magistério
(Modalidade
Suplência)
Janeiro
Julho
Setembro
No decorrer do
período letivo das
escolas
Disciplinas de
formação geral e
específica
2800 h
TUCUM 1996 a 2000 Professores leigos em
exercício na zona
rural
Magistério
(Modalidade
Suplência)
Janeiro
Julho
Setembro
No decorrer do
período letivo das
escolas
Disciplinas de
formação geral e
específica
2420 h
CAPÍTULO III
PROPOSTA PEDAGÓGICA DOS PROJETOS
A década de 1980 foi bastante interessante na história da humanidade.
Caracterizada por um intenso progresso científico e tecnológico, também foi um período
de mudanças no cenário nacional da educação, mudanças essas fundamentadas nas
relações entre o indivíduo e o mundo, o individual e o total.
Foi nesse período que nasceu a Proposta Pedagógica que permeou os Projetos:
Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum,a qual achamos necessário descrever..
3.1 O Pioneirismo do Projeto Inajá
A proposta curricular do Projeto Inajá, segundo Gazzetta (apud SASAKI, 1989),
se distinguiu de outros cursos de formação de professores leigos, desenvolvidos,
anteriormente, no Brasil, porque foi fundamentada na construção do saber, a partir da
experiência e do conhecimento de cada um, e não na transferência do saber total
acumulado, pois, em sua essência, a equipe que planejou tal Projeto , segundo Gazzetta,
partiu:
[...] do contexto rural e indígena. Procuramos resgatar e respeitar esse
conhecimento rico para, a partir daí, ligar com o saber que está nos livros. A
idéia é formar educadores que levam o aluno a compreender a realidade,
tornando-o capaz de criticar e interferir no processo em que vive
(GAZZETTA, apud SASAKI, 1989, p.14).
Nesse aspecto, o curso tinha que ter um diferencial, pois enfatizava que uma das
grandes dificuldades dos professores estava em enfrentar as classes multisseriadas e a
diversidade encontrada nelas. E tal curso tinha que dar subsídios para que eles
superassem essa dificuldade (GAZZETTA, apud SASAKI, 1989).
Segundo Sasaki (1989), a equipe não pretendia dar uma receita, mas, sim, que os
Professores/Cursistas formulassem a sua proposta de ensino. Nesse aspecto, ele diz:
93
Mas não queremos apresentar uma proposta de aula pronta. Eles é que devem
formular uma proposta de ensino, mesmo que não haja ainda uma forma
eficiente descoberta por ninguém. As aulas integradas, desenvolvidas em
algumas escolas rurais, utilizam temas motivadores apenas como um meio
para chegar ao conteúdo que deseja dar para essa ou aquela série. Então o
conteúdo é o objetivo. Nossa equipe entende, porém, que o conteúdo, o
conhecimento acumulado, deve ser inserido apenas para que o aluno entenda
melhor o tema abordado, a fim de poder transformar essa realidade estudada,
produzindo um novo saber. Nessa visão, o conteúdo não é o fim, mas um
instrumento importante (SASAKI, 1992, p.17).
Essa proposta interdisciplinar tinha, em suas diretrizes metodológicas, um alvo a
ser alcançado que era: “a universalização e socialização do saber das ciências, das
letras, da política, da técnica. Mas havia um ponto de partida que não podia ser
esquecido: as experiências de vida, a realidade percebida por aqueles a quem ele deve
educar” (MATO GROSSO, 1991, p. 17-18). E, ainda, resgatar a cultura popular e
articular esse saber historicamente acumulado, na expectativa de que o
professor/cursista tivesse condições de compreender e transformar sua realidade.
Nesse sentido, a literatura nos remete a Freire (1987, p. 32), quando ressalta que
as pedagogias inovadoras devem ser construídas em conjunto, isto é, “aquela que tem de
ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperação de sua humanidade”. Nesse aspecto, Freire (2000, p. 52) adverte ainda para
a necessidade de entender que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
Essa proposta interdisciplinar, segundo Camargo (1992), era muito diferente e
inovadora para os Docentes, pois tinham que trabalhar no Projeto, tendo em mãos uma
realidade muito diferente daquela na qual costumavam trabalhar, enfim, tinham que
traçar o caminho a ser percorrido. A autora ilustra (1992, p. 55): “E então a gente
começou a discutir... como é que se faz escola, como é que se faz matemática, como é
que se fazem estas coisas que tem no currículo. Como é que se faz aqui, sem trazer
coisas de lá”.
Um outro agravante, como destaca Camargo (1992), era o pouco conhecimento
teórico dos cursistas, o que fez necessário buscar uma alternativa que pudesse
minimizar a situação:
94
[...] os questionamentos levantados [...] e a ausência de um referencial teórico
que nos permitisse a prática educacional com posseiros e índios, levaram à
necessidade de se construir uma metodologia a ser utilizada. Uma
metodologia que não tornasse o professor dono da verdade e do
conhecimento, mas que criasse condições para se construir „uma nova
periodização‟ da História da Educação Brasileira e, portanto, segundo Carlos
G. Mota, „uma teoria‟ que permitisse identificar, a partir do Projeto Inajá, o
conjunto de processos – apropriação e controle, resistência, negociação,
reprodução – por que passou e passa o movimento educacional no médio
Araguaia (CAMARGO, 1992, p. 12).
A proposta pedagógica fundamentava-se na construção do conhecimento e nos
princípios da Etnociência, conforme consta no Relatório Final (1991). Segundo
Camargo (1992), essa pesquisa sugerida pelos docentes aos Professores/Cursistas do
projeto possuía como finalidade levantar informações, na perspectiva de subsidiar a
organização dos programas das diferentes áreas do conhecimento, com o intuito de levar
o pesquisador a desenvolver uma atitude crítica frente a essa realidade. Conhecendo os
fenômenos naturais e sociais, certamente os Professores/Cursistas atuariam sobre a
realidade com expectativa de modificá-la.
Nessa perspectiva Camargo (1992) enfatiza que:
Os assessores da UNICAMP, trabalharam no sentido de levar a equipe local a
fundamentar teoricamente as práticas educativas existentes e a propor novas
ações, a partir de reflexões sobre a Etnociência, isto é, sobre a construção do
conhecimento a partir da percepção da realidade onde cada aluno está
inserido ( CAMARGO, 1992, p. 54 ).
Assim, surgiu a primeira ideia para se tornar viável a realização dessa nova
proposta de trabalho: solicitar aos Professores/Cursistas, no início do curso, que
fizessem pesquisas em suas comunidades, nas quais eram professores. Desse modo, o
primeiro módulo do Projeto Inajá foi a Pesquisa de Campo que era coordenada e
acompanhada pelos 16 monitores, anteriormente capacitados.
No entanto, para alcançar os objetivos e para que tudo corresse da melhor forma
possível, era necessário que os cursistas se envolvessem com a comunidade, no decorrer
da pesquisa, a fim de se tornarem atores sociais conscientes.
Nessa linha de raciocínio, partindo da pesquisa, foi possível construir o
conhecimento, pois, assim, tinha-se um ponto de partida, o material que haviam colhido,
95
isto é, a realidade das comunidades, o que levou os grupos a aumentar a consciência de
sua realidade e a capacidade de tomar iniciativas de transformação. Nesse aspecto,
Camargo (1992) enfatizou que:
[...] iniciar com uma pesquisa de campo é uma estratégia que nos permite
desenvolver um trabalho a partir da percepção de realidade do Cursista,
entendendo e respeitando as suas referências, para dialogar e refletir com ele
sobre aspectos novos do problema (CAMARGO, 1992, p. 35).
Dessas pesquisas de campo surgiram subsídios a respeito da “história de
ocupação e conflitos na região, as formas de organização na comunidade, os tipos de
construções, os remédios caseiros, os tipos de roça, a pecuária, as plantas, os animais e
alimentação locais” (SASAKI, 1989, p.14). Os relatórios dos professores trouxeram as
primeiras ideias de como trabalhar o tema, pesquisado em sala de aula e, também,
alguns conteúdos curriculares que poderiam ser explorados.
3.2. Fundamentação da Proposta Pedagógica
A Proposta Pedagógica fundamenta-se na construção do conhecimento e nos
princípios da Etnociência, pois havia “um alvo a ser alcançado: a universalização e
socialização do saber das ciências, das letras, da política, da técnica. Mas há um ponto
de partida que não pode ser esquecido: as experiências da vida, a realidade percebida
por aqueles a quem ele deve educar” (MATO GROSSO, 1991, p. 18).
3.2.1 Concepção de Currículo
A literatura evidencia que Ubiratam D‟Ambrosio foi um dos teóricos que
permeou a Proposta Pedagógica dos Projetos Inajá, Homem-Natureza, GerAção e
Tucum, pois, no processo educativo, foi considerada fundamental: a prática da
observação e da experimentação. Embora frequentemente essa prática seja deixada de
lado, prevalecendo a ideia de que o aluno, primeiro, tem que saber para, depois, fazer.
Essa foi uma postura que, no Projeto Inajá, se pretendeu deixar de lado, partindo da
96
observação para, depois, teorizar, postura também adotada nos Projetos: Homem-
Natureza, GerAção e Tucum.
O Currículo foi fundamentado, considerando “currículo no conceito de ação,
interpretado como a consecução resultante da escolha da melhor maneira de se atingir
um determinado fim” (MATO GROSSO, 1991, p. 19). Isto é, baseado na transformação
da realidade pelo ser humano, na relação dialética permanente da teoria com a prática.
E também se tinha o entendimento de que o “currículo é função do momento
social em que ele está inserido” (MATO GROSSO, 1991, p. 19). Afinal, os
componentes solidários e fundamentais de um currículo são os objetivos, os conteúdos e
os métodos, que se apresentam como coordenadas num ponto do espaço e não como
componentes isolados e independestes. Segue a interpretação de D‟Ambrosio (1986), no
diagrama da Figura 9, do currículo como estratégia para a ação educacional, teoria em
que se respaldavam os Projetos: Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum.
O diagrama da Figura 9 corresponde a um modelo de currículo moderno com o
acréscimo do componente etnomatemática. Educação esta realizada por meio de um
sistema formal da relação entre a teoria e a prática, propiciando a ação pedagógica.
Figura 10 – Modelo de um Currículo que Considera o Conceito de Ação -Fonte:
(D´AMBROSIO, 1986, p. 61)
Nesse sentido, consta no Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990, p.
22) que “na prática, isto se refere naturalmente à incorporação em todas as disciplinas e
de maneira permanente, de uma reflexão crítica, que nos leva a questionar a cada
instante a prática e os métodos”.
Esse tipo de currículo possuiu em sua essência a possibilidade da ação
pedagógica, numa ação interdisciplinar, além de incorporar naturalmente a análise
crítica da prática e dos métodos utilizados.
97
Nesse sentido, consta no Relatório Final (MATO GROSSO, 1991) que:
Ao se considerar de forma integrada conteúdos, objetivos e métodos,
considerações de natureza sócio-culturais estarão permanentemente em jogo.
É aí que é fundamental a capacidade do professor de reconhecer no aluno um
determinante na definição dos objetivos da prática pedagógica (MATO
GROSSO, 1991, p. 20)
No mesmo documento (MATO GROSSO, 1991), ainda se tem a informação de
que foram escolhidos conteúdos que satisfizeram a expectativa inicial, em termos de
qualidade e quantidade, além de ter sido um grande desafio a utilização de métodos
diferenciados para conduzir a prática, com relação aos objetivos e aos conteúdos
contemplados na escolha.
Nessa perspectiva, uma das peculiaridades da proposta pedagógica que consta no
Relatório Final (MATO GROSSO, 1991, p. 20), é de que os professores “optaram por
uma menor rigidez na estruturação dos programas, [...] por um programa aberto, que vai
sendo definido à medida em que a prática pedagógica vai se desenvolvendo”. Esse
currículo aberto, inicialmente, possibilitou a sua construção, a partir das necessidades da
região, e nele foram valorizados os recursos do meio, articulando-os aos conteúdos
formais apresentados em livros didáticos, assim como o trabalho interdisciplinar
desenvolvido pelos Docentes, nas Etapas Intensivas.
No Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990, p. 22), também se
encontra que o currículo foi aberto, definido no decorrer da prática pedagógico e no
qual o professor passou a ter um papel fundamental, que foi o de reconhecer “no aluno
um determinante na definição dos objetivos da prática pedagógica”, para, a partir desse
reconhecimento, escolher os “conteúdos que satisfaçam essas expectativas e
naturalmente utilizar os métodos mais convenientes para conduzir a prática com relação
a esses objetivos e os conteúdos adequados é o grande desafio”.
Ao mesmo tempo, o Projeto GerAção menciona que, na prática, isso se refere ao
agrupamento das disciplinas, de maneira interdisciplinar, a partir de uma reflexão
crítica que leva a questionar, a cada instante, a prática e os métodos utilizados.
Ele ainda destaca que isso ocorreu, naturalmente, pois, quando se trabalha a
interação de conteúdos, objetivos e métodos, certamente considerações de caráter
sociocultural estarão presentes. Para atender essa condição, o Projeto GerAção (MATO
98
GROSSO, 1995) optou por uma estrutura de programas menos rigorosos, isto é, por um
programa aberto, que foi definido, à medida que a prática pedagógica foi sendo
desenvolvida.
Também consta que o currículo possuía um enfoque Holístico, isto é, que
apresentava “um sistema em que o „homem, sociedade, natureza‟ estão harmonizados”
(MATO GROSSO, 1991, p. 20). Na perspectiva dos professores, esses três elementos
trabalhados, de forma harmonizada, são a finalidade máxima do sistema educacional.
Nesse enfoque, o esforço se concentrava em identificar “as áreas de interesse e
de motivação, naturalmente ligadas a uma realidade presente e não artificialmente
criadas pelo esquema das disciplinas tradicionais” (MATO GROSSO, 1991, p.21),
como mostra a Figura 11.
Figura 11 – Diagrama de Visão Holística - Fonte: GerAção em Revista, 1998.
Embora nos Projetos anteriores (Inajá e Homem-Natureza) se mencionasse a
visão Holística da educação, somente no decorrer do Projeto GerAção, na revista
GerAção, é que se apresenta a sistematização dessa visão, como pode ser observado na
Figura 11
99
A Proposta Político-Pedagógica do Projeto Inajá foi baseada no construtivismo,
conforme consta no Relatório Final (MATO GROSSO, 1991), o que permitiu oferecer
um curso totalmente adequado à realidade da região: pela proposta do currículo aberto;
pela valorização dos recursos do próprio meio e articulação aos conteúdos formais; por
refletir sobre o trabalho pedagógico numa sala multisseriada e por ter um grupo docente
comprometido com a proposta pedagógica do Projeto.
Nesse sentido, se estabelece a necessidade de práticas de observação e de
experimentação, como fundamentais para o processo educativo da proposta. Por meio
da observação, foi ressaltado no Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1989)
que, muitas vezes, se obtêm diferenças de percepção, gosto e diferenças, ligadas a
fatores culturais e socioeconômicos.
Essas diferenças representam referenciais distintos, e, nesse caso
[...] pode ocorrer que a criança as traga para a escola, ou que o adulto as
possua por simples construção do conhecimento na vivência do cotidiano ou
âmbito da Educação não-formal. Nesse caso, deve-se respeitar essas ou
outras formas de saber procurando entendê-las e revisá-las, no diálogo, com a
finalidade de trazê-las para o âmbito da Educação formal, que tem como
importante objetivo a sistematização do conhecimento (MATO
GROSSO,, 1989, p. 24).
Ao mesmo tempo, fica a evidência de que o filósofo Gaston Bachelard foi outro
teórico que permeou as ações, com a teoria da pedagogia do erro. A proposta
pedagógica destaca que:
Na maioria das interações pedagógicas, o que é geralmente considerado erro,
na realidade, é um obstáculo epistemológico ou obstáculo ao
conhecimento, que não foi enfrentado, e que portanto, não contribui para a
construção do conhecimento (MATO GROSSO, 1989, p. 25; MATO
GROSSO,, 1995, p. 39).
O Projeto Tucum se diferencia dos Projetos Inajá, Homem-Natureza e GerAção,
pela própria peculiaridade em atender uma clientela diferenciada, isto é, professores
índios. Esse diferencial se apresenta já, no projeto, ao estabelecer quatro princípios
norteadores. O primeiro princípio agrega três eixos fundamentais do currículo do
Programa de Formação de Professores índios para o desenvolvimento das comunidades
indígenas que são: o seu território, sua língua e a sua cultura.
100
TERRA: construída pelo conjunto dos recursos naturais, minerais e
tecnologias que formam a base material da reprodução cultural do grupo
social. Implica no acesso, uso racional e conservação de tais recursos o que
assegura a sobrevivência das futuras gerações.
LÍNGUA: A língua indígena, a nível oral e escrito, revela e determina
(constrói) a estrutura do pensamento indígena e sua cosmovisão cultural;
possibilita a produção e reprodução do conhecimento e dos valores através
do programa educativo.
CULTURA: Constitui e é constituída pelo conjunto dos valores sociais,
modos de entender, fazer e viver, em fim nas ações e seus significados no
tempo e no espaço, expressos nas práticas sociais cotidianas de
determinados grupos sociais, nos bens de sua cultura material e intelectual.
Possibilita a revitalização, dinamização do grupo indígena, sendo um ponto
de partida para o estabelecimento do processo educativo intercultural.
(MATO GROSSO, 1996, p. 30)
Isso leva a destacar que, nessa proposta pedagógica, existe influência de
interações sociais, nas quais o homem pode ser visto como alguém que transforma e é
transformado, a partir das relações produzidas em uma determinada cultura e, nesse
processo de construção do conhecimento, tem-se como traços fundamentais a ação, o
pensamento e a linguagem, nos quais o desenvolvimento e a aprendizagem do ser
humano se formam, por meio da interação com o ambiente social, exercendo linguagem
papel central.
O segundo princípio norteador é a Educação Indígena Bilíngue e Intercultural,
com a qual se busca a dinamização da identidade intercultural dos povos indígenas, na
perspectiva de contribuir para a “formação integral do aluno como pessoa e, sobretudo,
como membro do seu grupo social” (MATO GROSSO, 1996, p. 31). Nesse âmbito,
Schön (1992) enfatiza a reflexão coletiva sobre a prática do sistema escolar e apresenta
o saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos como uma nova
epistemologia da prática profissional.
No entanto, segundo Januário (2002, p. 50), para se consolidar uma proposta
pedagógica que leve em consideração a educação intercultural, bilíngue e de qualidade,
que valorize a prática pedagógica de calendários e conteúdos curriculares, de caráter
indígena, se faz necessário ter ousadia e determinação. Quanto ao aspecto intercultural,
Ferreira (1994 ) afirma que a interculturalidade é enriquecedora, em qualquer escola,
não somente na educação indígena.
101
A partir dessa lógica diferenciada é que o projeto pode ser considerado indígena,
pelas peculiaridades de suas necessidades, importância e anseios das próprias
comunidades indígenas de serem reconhecidas e respeitadas como sociedades
particulares. Assim como o currículo intercultural tem destaque fundamental, o Projeto
Tucum, também enfatiza conteúdos de culturas indígenas e de outras culturas.
É intercultural por desenvolver o estudo, no universo cultural e conceitual do
próprio estudante, permitindo uma apropriação “crítica e reflexiva de elementos
culturais e científicos de outras sociedades, do que resultará um enriquecimento cultural
a nível individual e social” (MATO GROSSO, 1996, p. 31).
E é bilíngue por conferir ao estudante indígena o direito de desenvolver sua
língua materna, paralelamente à aquisição e desenvolvimento da língua nacional (o
português), tanto em nível oral como escrito. Aqui, mais uma vez, a teoria sociocultural
histórica se faz presente, pela importância exploradora dada à linguagem, como veículo
de aprendizagem.
O terceiro princípio norteador é a globalização, como um processo de formação,
que está centrado no “processo de construção do conhecimento de forma globalizada,
pelo aprendiz, do que na forma global de apresentar o conhecimento para ele” (MATO
GROSSO, 1996, p. 32). Nessa abordagem, o olhar dado é o de que a aprendizagem não
é apenas um acúmulo do conhecimentos, mas, sim, um processo interdisciplinar.
Segundo Fazenda (1999), isso caracteriza uma atitude interdisciplinar ousada, em busca
da pesquisa, para conseguir transformar a insegurança num exercício do pensar. Esse
princípio esteve presente também no Projeto GerAção.
O quarto princípio norteador é a construção coletiva do trabalho pedagógico,que
deve considerar o processo de conhecimento integrado às práticas vividas e não
imposição de experiências alheias ao desejo do grupo.
A perspectiva globalizadora que orienta esse projeto está presente nessas
práticas significativas, construindo um currículo sob a forma potencial: “um
currículo emergente” a ser construído coletivamente na relação teoria-
prática, na interação de todos os participantes do processo e na
incorporação da experiência profissional dos professores cursistas (MATO
GROSSO, 1996, p. 33).
102
Esse princípio também esteve presente nos Projetos Inajá, Homem-Natureza e
GerAção, sendo considerado de fundamental importância para o sucesso do
desenvolvimento da proposta pedagógica que utiliza o Laboratorio Vivencial como
estratégia.
3.3 Laboratório Vivencial como Estratégia
As informações advindas das pesquisas de campo eram muitas, e tinham que
passar por uma triagem, mas como fazê-lo? Foi aí que foi proposta, pela equipe do
Projeto Inajá24
, a utilização da estratégia, chamada por eles de Laboratório Vivencial,
fundamentada na “vizinhança do observador que percebe essa realidade a partir de seus
referenciais e onde estão acontecendo fenômenos naturais e sociais” (CAMARGO,
1992, p. 84). Essa proposta foi adotada também pelos Projetos Homem-Natureza,
GerAção e Tucum. Embora a equipe não tenha se conservado, a proposta se manteve,
com o apoio de coordenadores (Técnicos da SEDUC) que participaram do projeto Inajá.
A proposta do Laboratório Vivencial apresentava como “prática o „ensino
integrado‟, sem programas e conteúdos pré-fixados” (MATO GROSSO, 1991, p. 21).
Porém, ficava claro que “a integração exige que se abra mão da quantidade de
conhecimentos o que, erroneamente, são considerados básicos e essenciais para se
concretizar um programa científico ou tecnológico” (D‟AMBROSIO,1986, p. 96).
Nesse sentido, no Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990) foi
salientado que:
24
Conforme Camargo (1991) a equipe do Inajá e suas respectivas disciplinas estiveram assim
distribuídas:
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira: Cleniter L. C. Russi; Judite G. Albuquerque; Leôncio José
Gomes; Neusa M. S. M. Félix e Robêni B. Mamizuka.
Educação Artística e Literatura Infantil: Maurício Correa.
Educação Física: Crisméia F. Ramos e Everton C. Borges.
História, Geografia, Sociologia, OSPB e EMC: Dulce M. P. Camargo; Ernesto Zamboni e Vera L. S. de
Rossi.
Ciências Físicas: Carlos A. Argüello e Marcos C. D. Neves.
Ciências Biológicas e Programa de Saúde: Adão Cardoso; Maria Jucinete de Souza; Maria Otacília L.
Battisteli e Vicente Carichio.
Matemática: Marcelo Firer; Marineuza Gazzetta e Roseli Alvarenga.
Pesquisa de Campo: Carlos F. Rossetti, Eduardo Sebastiani e Marineuza Gazzetta.
Filosofia da Educação: Antônio José Bettencourt.
Metodologia e Prática de Ensino: Marineuza Gazzetta.
103
A atuação no Laboratório Vivencial não se faz desordenadamente com
consideração de tudo que se nos apresenta. É necessário utilizar outras
estratégias para uma construção mais sistematizada do conhecimento a partir
da observação no contexto escolar. Alguns elementos são trazidos pelo
professor sob a forma de conteúdo próprio do se u saber e outros são trazidos
com o saber do aluno. Mas o que surge da observação pode gerar uma grande
quantidade de informações em desordem (MATO GROSSO, 1989, p. 25).
Outro enfoque considerado no Laboratório Vivencial, foi o TIM:
No laboratório vivencial, existe uma infinidade de dados, mas dentre eles
haverá um que provocará maior interesse que os outros que é denominado
Tema Instantâneo de Motivação – TIM, que será agente de temas geradores
de discussão e conseqüente construção do conhecimento no contexto local
do Laboratório Vivencial (MATO GROSSO, 1989a, p. 9).
O Quadro 10 foi utilizado para estabelecer um resumo dos conteúdos
programáticos para facilitar a “articulação interdisciplinar e a vinculação deles com os
temas geradores despertados a partir das atividades de observação no Laboratório
Vivencial, anotadas no „Caderno de Campo‟” (MATO GROSSO, 1990, p. 25).
Quadro 10 – Modelo de Registro de Conteúdos Programáticos
Laboratório Vivencial Calendário Caderno
de Campo
Ciências Linguagens
Oficial
(Meses)
Local
Fenômenos
Naturais e
Sociais
Naturais Sociais Mat. Port. Ed.
Fís.
Ed.
Art.
Fonte: MATO GROSSO, 1991, p. 25.
Também é fundamental ressaltarmos que essa proposta, conforme consta no
Relatório Final do Projeto Inajá (MATO GROSSO, 1991), defendia que
O processo de estudo do TEMA GERADOR – o tema gerado a partir do dado
que despertou maior interesse dentre a infinidade de dados geradores do
Laboratório Vivencial – trará, quando menos se espera, Temas Instantâneos
de Motivação (TIM), indagações que precisarão ser discutidos no exato
momento em que surgem. Em seguida, retoma-se o debate, incorporando os
dados do TIM ao processo de construção e sistematização do conhecimento
(MATO GROSSO, 1991, p. 25).
104
O TIM somente provocará interesse, se estiver vinculado à realidade do
pesquisador. Para que o TIM venha realmente contribuir na construção do
conhecimento, devem ser consideradas as experiências dos professores/alunos, pois
essas vivências são moldadas no decorrer das transformações históricas, sociais e
econômicas. A prática do Laboratório Vivencial não poderia ignorar esse contexto.
E essa estratégia nos remete a uma educação problematizadora que, segundo
Paulo Freire (1987, p.71), é “de caráter autenticamente reflexivo, implica um ato
permanente de exposição da realidade [...] procura a imersão das consciências da qual
resulta a sua inserção crítica na realidade”.
A proposta do Laboratório Vivencial contempla a aprendizagem não apenas
como acúmulo do conhecimentos, mas, sim, como processo interdisciplinar. A
interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1998), é um ponto de vista capaz de exercer
uma reflexão aprofundada e crítica [...] permitindo a consolidação da autocrítica, o
desenvolvimento da pesquisa e da inovação, objetivando possibilitar a crítica e a
compreensão dos confrontos da vida cotidiana.
O enfoque da proposta pedagógica se concentra “na identificação de áreas de
interesse e de motivação, naturalmente ligados a uma realidade presente e não
artificialmente criada pelo esquema das disciplinas tradicionais ou então a simples e não
apropriada importação cultural” (MATO GROSSO, 1991, p. 23). Isto também se
verificou nos Projetos Inajá, GerAção e Tucum.
É importante registrar que, inicialmente, segundo Sasaki (1989), havia uma
grande resistência dos professores cursistas em assumirem essa nova postura no ensino:
A maior dificuldade que os professores do Projeto Inajá ainda enfrentam é
manejar as classes multisseriadas e com alunos muito heterogêneos na
mesma série. Trabalhar com um tema gerador neste tipo de classe e inserindo
conteúdos diferenciados de acordo com a série tem ajudado muito (SASAKI,
1989, p.16).
O Relatório Final do Projeto Inajá, os Relatórios dos Encontros de Planejamento
do Projeto Homem-Natureza e os relatórios finais do Projeto GerAção enfatizam a
expectativa de deixar o estilo de educação bancária para traz e buscar um novo olhar
sobre a educação, uma educação que se apresente problematizadora, colaborativa,
105
crítica e dialógica, uma educação emancipatória conforme classificação de Paulo Freire,
que assegure uma mudança social na vida do educando e da sociedade.
A estratégia Laboratório Vivencial, possibilitou, de certa forma, romper com o
ensino centrado na transmissão do conhecimento, permitindo, segundo Camargo (1992,
p. 85), “revelar situações que passam despercebidas para os que não têm a prática de
observação, mas que são percebidas pelas comunidades indígenas e rurais que usam de
todos os sentidos na percepção dos fenômenos”.
Essa metodologia esteve pautada na “prática de OBSERVAÇÃO e de
EXPERIMENTAÇÃO” (MATO GROSSO, 1991, p. 21; MATO GROSSO, 1995, p.
37), como necessidade fundamental no processo educativo. E usando a observação
como estratégia inicial do Laboratório Vivencial, os planejamentos realizados, em
conjunto, com a equipe de docentes e monitores, em cada Etapa Intensiva, se revelaram
um trabalho interdisciplinar.
No Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990) está escrito que o
professor teve que levar em consideração, inicialmente, a observação e a criatividade
dos Professores/Cursistas e não somente a transmissão dos conteúdos. E, a partir do
diagnóstico da realidade do aluno, trabalhar o conhecimento científico, pois, somente a
partir da observação, foi possível problematizar e, assim, iniciar o planejamento de
atividades que foram realizadas em grupos.
Nesse aspecto, a proposta tinha em sua concepção a expectativa de mostrar a
realidade do Homem com a Natureza, usando como recurso o Laboratório Vivencial,
por meio da pesquisa de campo/tema gerador/tema norteador, que eram estratégias
recomendadas pela assessoria dos Projetos: Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum.
O grupo responsável pelo desenvolvimento do Projeto Tucum, no Estado,
acreditava que os professores, ao término do curso, estariam aptos a refletir sobre sua
prática pedagógica, em sua escola, e também refletir sobre seu entorno sociocultural,
uma vez que o Projeto estava condicionado às circunstâncias: tempo/espaço e cotidiano,
nos quais a escola está inserida, e, às vezes, crenças e concepções das comunidades
indígenas. A mesma ideia permeava os Projetos Inajá, Homem-Natureza e GerAção.
106
No Projeto Tucum não aparece mencionado o Laboratório Vivencial, mas deu
enfoque na “elaboração de projetos e o desenvolvimento de investigações” (MATO
GROSSO, 1996, p. 38), como centro de partida para a promoção da aprendizagem.
E também é mencionado o caderno de campo, como uma estratégia para
registrar as atividades desenvolvidas pelo professor/Cursista, no decorrer do período
letivo, assim como a relação com a comunidade, no transcorrer do Projeto,.o que nos
remete ao Laboratório Vivencial.
Acrescente-se, ainda, que a proposta pedagógica tinha o intuito de desencadear o
processo interativo escola e comunidade, por meio de ações integradas no calendário
natural e social do espaço em que a escola está situada.
Os encontros das etapas intensivas do Projeto Inajá, conforme consta no
Relatório Final (MATO GROSSO, 1991), foram trabalhados, a partir de atividades que
envolveram o intercâmbio de experiências entre os Professores/Cursistas e estudos em
grupo para aprofundamento de conteúdos. Tudo isso, sempre respeitando as diferentes
formas de saber de cada um, com a finalidade de trazê-las para o âmbito da educação
formal, que tinha como objetivo a sistematização do conhecimento o que, também, foi
desenvolvido nos Projetos: Homem-Natureza, GerAção e Tucum
Como já era previsto, na observação da Pesquisa de Campo, surgiram inúmeras
informações, porém desordenadas. Mas, isso já era de se esperar, pois o “Laboratório
Vivencial é o mais „interdisciplinar‟ dos laboratórios e, além disso, sabemos que ele não
„respeita‟ divisões metodológicas do conhecimento ou dos processos usados para
construí-lo” (MATO GROSSO, 1991, p. 24; MATO GROSSO, 1995, p. 40). Isto é, “o
Laboratório Vivencial somos nós e tudo que está ocorrendo a nossa volta num
determinado tempo e espaço” conforme consta no Relatório do 4º Encontro de
Planejamento do Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1989a, p. 8).
Para organizar as informações diversificadas, advindas da observação do Tema
Gerador, na direção da construção sistematizada do conhecimento, foi proposta no
Projeto Inajá, conforme consta no Relatório Final (MATO GROSSO, 1991), a ideia de
esboçar os conceitos e estratégias utilizadas para desenvolver o Tema Gerador,
organizadas, como mostra o Quadro 11.
PERGUNTAS TÓPICOS ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS
107
O quê? Natureza: O homem e o Meio
Ambiente
Temas Geradores do Laboratório
da Natureza
Quando? Tempo Tema Norteador
Onde? Espaço Sub-Tema Norteador
Como? Representações espontâneas ou
sistematizadas do ou/no tempo e
espaço
Identificação e tomada de
consciência dos instrumentos
escondidos.
Por quê? Sistematização do conhecimento Integração respeitando os
saberes do professor e do aluno
Para quê? Para permitir a descoberta dos seus próprios referenciais e dos outros
na compreensão das inter-relações no Laboratório da Natureza. Para
preencher o fosso de preconceitos entre diferentes espécies e
contextos de conhecimento, reagindo contra a dominação.
Fonte: MATO GROSSO 1991, p. 24.
Quadro 11 – Esboço de Conceitos e Estratégias da Construção Sistematizada do
Conhecimento.
Do mesmo modo, está mencionado no Projeto Homem-Natureza, que o Quadro
11, foi apresentado, com o objetivo de clarear as ideias em relação aos conceitos e
estratégias envolvidos no Laboratório Vivencial e estabelecer um resumo do conteúdo
programático, “com a finalidade de facilitar a articulação interdisciplinar e a sua
vinculação com os dados e temas geradores despertados no decorrer das observações”
(MATO GROSSO, 1989, p. 25).
No entanto, essas observações geram muitas informações desordenadas, pois o
Laboratório Vivencial não possui a lógica ordenada das disciplinas e nem do saber
formal. A proposta estava inspirada nas ideias de alfabetização de adultos desenvolvidas
por Paulo Freire, transportadas para o ensino da população da zona rural. As ideias de
Freire de alfabetizar, a partir do contexto local, versam sobre o desenvolvimento de uma
pesquisa do vocabulário, considerando as palavras mais utilizadas no local, isto é,
palavras que geram Temas Geradores de discussões, e, por outro lado, “motivadoras do
processo de alfabetização” (MATO GROSSO, 1995, p. 40). Nesse sentido, a proposta
de observar os fenômenos, ou dados geradores, os apresenta como agentes, no contexto
local do Laboratório Vivencial.
108
Para transpor a proposta de Paulo Freire para a proposta metodológica dos
Projetos Inajá, Homem Natureza, GerAção e Tucum foi sugerida uma nova categoria de
tema, com a possibilidade de ser extremamente abrangente e, consequentemente,
abarcar a variedade de temas geradores, e na qual o professor/cursista se sentisse mais
seguro para organizar essa desordem na administração da construção sistemática do
conhecimento. Para isso foi sugerida a utilização:
[...] do Tema Norteador ao qual é associada todos os conceitos que a palavra
tempo possa assumir. Como esse é um conceito altamente abstrato, em geral
a necessidade de representar o tempo no espaço, que passa a ser denominado
Sub-tema Norteador. Por exemplo, é muito mais fácil para a criança perceber
a passagem do tempo pelo ponteiro de segundos do que pelos outros. O
primeiro ela vê andar os outros ela vê parados (MATO GROSSO, 1995, p. 40
e 41).
Dessa forma, o planejamento, a partir do Quadro 11, contribuiu para desenvolver
caminhos para construir o conhecimento, tomando como base o próprio meio social,
para que os Professores/Cursistas o conhecessem e, assim, pudessem estabelecer o
controle de uma variedade de padrões culturais, intraculturais e de conhecimento,
ampliando sua compreensão crítica da realidade e sua capacidade de atuar sobre ela.
Ainda, conforme mencionado no Projeto GerAção, contribuiu na perspectiva de
oferecer aos Professores/Cursistas “condições de promover em suas salas de aula um
processo educativo orientado para a melhoria das atuais condições de vida do educando,
através da apropriação crítica de bens e recursos tecnológicos nos diversos âmbitos da
vida sócio-cultural” (MATO GROSSO, 1996, p. 29).
Também o fato de o projeto enfocar temas norteadores nos remete à
possibilidade de, além de conhecer, alterar o mundo que nos cerca e no qual vivemos,
na perspectiva de que seja possível mudar esse ambiente. Segundo Freire (1992, p. 330),
“[...] através da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com
o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de
consciência da realidade na qual e com a qual estão.”
Os Projetos GerAção (MATO GROSSO,1995) e Tucum (MATO GROSSO,
1996) eram, ainda, norteados pela ideia de globalização, apresentando uma preocupação
centrada no processo de produção do conhecimento, de forma globalizada, pelo
109
professor/cursista, ao invés de simplesmente apresentar o conhecimento de forma global
para ele.
Nessa perspectiva, a concepção de educação globalizada adotada foi a de que a
aprendizagem não era apenas um acúmulo de novos conhecimentos, mas, sim, uma
construção dos conhecimentos, a partir dos saberes já internalizados, isto é, dos
conhecimentos prévios.
O projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990) também se pauta na
proposta Laboratório Vivencial e na Etnociência, os quais possuíam como referencial o
espaço e o tempo. Tais princípios estabeleciam como estratégia a observação que, por
sua vez, ao encontrar os obstáculos, problematizava-os sempre numa perspectiva
interdisciplinar (ver Figura 9).
Figura 9 - Construção do Conhecimento - Fonte: MATO GROSSO, 1989a, p. 7.
Esse diagrama apresenta a ideia enfatizada por Camargo (1992), segundo a qual
a prática
[...] teve como estratégia principal o LABORATÓRIO VIVENCIAL – ou
seja, a vizinhança do observador que percebe essa realidade a partir de seus
referenciais e onde estão acontecendo fenômenos naturais e sociais. Estes
devem ser observados e experimentados a partir dos conceitos de referencial,
escala, representação e percepção (CAMARGO, 1992, p 84).
No que se refere à importância de se atingir a realidade escolar no contexto rural
e indígena, usando como estratégias a observação e a experimentação, o Relatório Final
do Projeto Inajá (MATO GROSSO, 1990, p.21) enfatiza que houve um rompimento
com o ensino convencional, ao se investir “na prática do ensino integrado, sem
programas e conteúdos pré-fixados. Parece-nos necessário situar a ciência nesse
110
contexto global, para que ela possa ser acessível e utilizada em vários níveis e em várias
situações pelos cursistas...” (apud CAMARGO, 1992, p. 83 e 84).
O ensino integrado e a articulação interdisciplinar enfatizam a presença da
interdisciplinaridade25
, que é vista como uma atitude possível diante do conhecimento
(FAZENDA, 1998). Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor;
atitude de espera perante atos não consumados; atitude de reciprocidade que impele à
troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos, ou consigo mesmo; atitude
de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio
diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e
comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas; isto é, atitude de
comprometimento e de responsabilidade, mas, também, de alegria, de revelação, de
criatividade.
Essa foi uma postura ponderada pela equipe idealizadora da proposta. Além
disso, Nogueira (1998) ressalta que
[...] a postura e a atitude interdisciplinar poderão garantir uma atuação
mediadora do professor, que, tal qual um facilitador, buscará o foco de
interesse, facilitará o acesso aos materiais de pesquisa, indagará mais do que
responderá, promoverá discussões etc. Sempre preocupado mais com o
processo do que com o produto, garantindo dessa forma o sucesso do
processo de aprendizagem. (NOGUEIRA, 1998, p. 32)
Nesse aspecto, a interdisciplinaridade foi considerada, tendo como ponto de
partida o planejamento, embora não fosse possível prever o que seria produzido. Nesse
sentido, se fez necessário possibilitar a toda a equipe a vivência de fazer parte da
história, atuando numa perspectiva interdisciplinar, possibilitando repensar as práticas
cotidianas, além de considerar e valorizar as experiências de vivência e os
conhecimentos prévios no trabalho interdisciplinar e do mesmo modo aumentar a
motivação do educando.
Também é fundamental ressaltar que a postura interdisciplinar favoreceu a
condição de apresentar o conteúdo, a partir do grupo social, permitindo, assim, a
compreensão dos acontecimentos e seu papel no mundo, para melhorar a realidade
25
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão
de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. [...] A
interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza. (FAZENDA, 2002, p. 180).
111
local, numa perspectiva global dos problemas sociais, o que acaba por provocar uma
percepção crítica de cada situação.
Sobre isso, encontramos registros no Relatório do 4º Encontro de Planejamento
do Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1989a), realizado no município de
Barra do Bugres – MT. A recomendação do Caderno de Campo, que foi apresentado a
fim de registrar as noções fundamentais de Matemática, apresentando a construção do
conhecimento matemático e a proposta de aprendizagem matemática. Constam,
também, no Relatório do 5° Encontro de Planejamento do Projeto Homem-Natureza
(MATO GROSSO, 1989b) orientações sobre o papel do professor:
[...] é de resgatar aquilo que a criança já domina em situações concretas de
sua vida e a partir daí proporcionar meios para que ela prossiga nesse
processo de construção de conhecimento, adquirindo novas noções e
conceitos, sistematizando esse conhecimento e também adquirindo uma
linguagem que permita registrar as operações realizadas (MATO GROSSO,
1989b, p. 6).
O Quadro 11 mencionado anteriormente neste Capítulo possuía como finalidade
registrar o planejamento, prevendo fenômenos passíveis de estudo pelas Ciências
Naturais ou Sociais. O registro e o desenvolvimento deviam ser realizados com o
auxílio das linguagens destacadas no Quadro 11.
3.4 A Avaliação na Proposta
As avaliações primordiais, conforme o Projeto Tucum (MATO GROSSO,
1996), foram realizadas, nas Etapas Intensivas, em relatórios registrados por docentes e
pelos relatórios dos cursistas. Também nas Etapas Intermediárias, utilizando o Caderno
de Campo e o Relatório de Atividades. Também foram utilizadas Fichas Descritivas das
Etapas Intensivas e das Etapas Intermediárias. Esses mesmos instrumentos de Avaliação
foram utilizados nos Projetos Inajá, Homem-Natureza e GerAção.
E, por fim, pelo Conselho de Avaliação, que era composto por “membros da
Coordenação Geral (ou um dos Consultores do Projeto, ou ainda um profissional que
tenha experiência em projetos similares: Inajá, Homem-Natureza, [...]), o Assessor
Pedagógico do Pólo e Monitores” (MATO GROSSO, 1996, p. 59). Também era
112
analisado, semestralmente, o desempenho dos Professores/Cursistas, por meio da Ficha
de Avaliação Semestral, propondo atividades extras para os que não atingiam
desempenho satisfatório, com o intuito de superar as dificuldades do professor/cursista.
Tinha como critério de terminalidade o Estágio Supervisionado e o Trabalho
Final (monografia).
O Projeto GerAção concebeu “o conhecimento como uma construção histórica,
produto da interação entre os homens” (MATO GROSSO, 1995, p.42). E, com esse
pensamento, fez-se necessário estabelecer critérios de avaliação que levassem em
consideração essa concepção de conhecimento, inclusive, nos instrumentos utilizados..
Nesse sentido
Numa perspectiva interracionista, a avaliação não pode continuar a ser um
instrumento burocrático na escola, nem um jeito de acalmar nossas
consciências (quando o aluno marca o “X” no lugar certo, cumprimos nossa
obrigação, quando isso não ocorre é o aluno que não estuda, ao contrário
temos que construir uma concepção de avaliação que nos de pistas do
caminho que o aluno/cursista está percorrendo para se apoiar, efetivamente
do conhecimento. (MATO GROSSO, 1995, p. 42).
Desse modo, foram considerados dois aspectos fundamentais: o primeiro, de
aceitar a produção do aluno, como parâmetro de avaliação e o segundo, de ter o aluno
como ponto de partida e, não, o conteúdo. Por outro lado, foram estabelecidas metas
para garantir a compreensão do processo, como um todo, ao invés de deixar o aluno
andar em seu próprio ritmo. A avaliação foi usada como auxílio do processo ensino-
aprendizagem e como instrumento de diagnóstico do próprio trabalho do professor.
E, ainda, tendo como princípio que a avaliação tem que incidir sobre aspectos
globais do processo, como: o processo ensino/aprendizagem; a intervenção do
professor; o currículo do projeto; a organização do trabalho, a função socialização e
cultural, a afirmação das identidades e dos valores etc.; e o trabalho docente do
professor cursista.
Na proposta pedagógica, conforme consta nos Projetos: Inajá, Homem-
Natureza, GerAção e Tucum, a Avaliação teve caráter de identificar os problemas e
113
avanços e redimensionar a ação educativa. Fizeram parte do processo avaliativo os
sujeitos do processo e parceiros do Projeto, ou seja:
O grupo de Docentes e Monitores;
O grupo do Professores-Cursistas;
A Coordenação Geral e Local;
A Comunidade.
Além disso, consta no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1996) que a equipe
de avaliação era formada:
Dependendo do que está sendo avaliado, um ou outro agente terá uma
responsabilidade maior no processo. Se, por exemplo, é o processo de
ensino/aprendizagem e de socialização nas etapas intensivas que está sendo
avaliado, participarão como agentes centrais dessa avaliação, o Docente, os
Monitores, os professores cursistas e assessores pedagógicos.
Se o objetivo de avaliação é o projeto pedagógico do professor cursista em
sua sala de aula, esses agentes se ampliarão com a participação da
coordenação e da comunidade. (MATO GROSSO, 1996, p. 44).
Isso nos mostra que a proposta teve como objetivo de avaliação romper com o
dogma da avaliação que tradicionalmente era utilizado pela maioria dos professores, o
de medir a aprendizagem, na perspectiva de considerar todo o processo percorrido pelo
professor/cursista, como elemento de avaliação. Sempre com intenção de poder refletir
sobre os resultados e re-planejar as próximas ações, com vistas a melhorar o processo e
não apenas o produto final.
Nessa proposta, a avaliação se apresentava:
[...] em três coordenadas (objetivos, conteúdos e métodos). A avaliação é
parte integrante de todo o processo. Esse enfoque de currículo é denominado
holístico, apresenta um sistema em que homem, sociedade e natureza estão
harmonizadas. E o sistema educacional tem como finalidade máxima a
harmonização em termos plenos, desses três elementos (MATO GROSSO,
1996, p. 37).
Dessa forma, fez-se necessário construir instrumentos de avaliação para o
Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1996), sempre, a partir de critérios ligados aos
objetivos definidos numa proposta de avaliação diagnóstica, contínua, processual e
descritiva.
114
Para finalizar, no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1996) destaca-se que os
instrumentos de avaliação, por mais variados que tenham sido, deveriam refletir a
filosofia do projeto, a expressão de uma relação pedagógica baseada no diálogo e na
busca coletiva de soluções, deixando de ser um instrumento de sanção para ser um
instrumento de construção de um processo educativo mais amplo. A Avaliação foi
entendida como o processo que inclui todas as ações do Projeto, as realizadas nas
Etapas Intensivas e nas Etapas Intermediárias.
Buscou-se no Projeto Inajá organizar um instrumento de avaliação no qual o
registro contemplasse a filosofia dos Projetos, como um todo,: os caminhos percorridos,
a produção de cada etapa; e, também, o registro do processo individual de cada
Professor/Cursista. Esses instrumentos foram aperfeiçoados nos Projetos Homem-
Natureza, GerAção e Tucum.
O processo avaliativo é descrito, segundo texto produzido pela equipe de
Supervisores do Inajá II, em 1995::
A avaliação não é um item à parte no Projeto; avaliar constantemente é uma
atitude normal e necessário; não falamos aqui apenas da avaliação do
Professor-Cursista, mas de todo o processo educativo que envolve os
Professores-Cursistas, os Docentes, os Assessores Pedagógicos, os
Coordenadores, os alunos dos Professores-Cursistas, a comunidade escolar...
Entendemos por Avaliação uma postura de se estar sempre planejando,
refletindo (era isso mesmo que deveríamos estar fazendo?...),
reencaminhando, integrando no processo educativo todas as variáveis que
vão naturalmente surgindo no decorrer das ações. (apud MATO GROSSO,
1995, p. 66, apud MATO GROSSO, 1996, p. 56)
Para o registro da Avaliação, nas Etapas Letivas Intensivas, conforme consta
no Projeto GerAção (MATO GROSSO, 1995), foram elaborados os documentos:
a) Relatórios do Docente: formados por módulo pelo docente que o coordenou
(nele deveriam estar registrados os objetivos do módulo, carga horária,
conteúdos trabalhados, estratégias de trabalho, articulação com outros
módulos e o Tema Gerador.
b) Avaliação do Professor/Cursista (Anexo 1): o Cursista deveria fornecer
dados, a respeito de sua situação, em cada grupo de disciplina e no conjunto
115
do Projeto. Essa Avaliação segue modelo da Ficha Descritiva do
Professor/Cursista (MATO GROSSO, 1995, p.79).
c) Caderno de Campo: registro das atividades desenvolvidas pelo
Professor/Cursista, no decorrer das Etapas Intermediárias.
d) Relatório de Atividades: elaborado pelos Monitores, informando a respeito
dos Encontros Pedagógicos, grupos de Estudo, Seminários, Feiras de
Ciências etc..
As equipes dos municípios foram responsáveis por planejar e executar todas as
atividades dessas etapas, assim como realizar as avaliações, por meio de seus
Monitores, Coordenação e Assessores Pedagógicos.
Conselho de Avaliação- em cada Polo foi formado um Conselho de Avaliação,
composto por um membro da Coordenação Geral (ou um dos Consultores do Projeto,
ou, ainda, um profissional que tivesse experiência em projetos similares), o Assessor
Pedagógico desse Polo e Monitores. Esse conselho de Avaliação foi instaurado,
inicialmente, no Projeto Inajá, depois, adotado nos Projetos Homem-Natureza, GerAção
e Tucum.
Critério de Terminalidade - na avaliação final do Professor/Cursista, conforme
registro nos Projetos Inajá (MATO GROSSO, 1987), Homem-Natureza (MATO
GROSSO, 1990), GerAção (MATO GROSSO, 1995) e Tucum (MATO GROSSO,
1996), foram considerados dois aspectos:
Trabalho final
Estágio Supervisionado
O estágio supervisionado, conforme consta no Projeto GerAção (MATO
GROSSO, 1995), foi analisado pelo Conselho de Avaliação do Polo, referente ao
desempenho docente de cada Professor/Cursista, observando os seguintes aspectos:
Compreensão e utilização dos princípios do Projeto;
A elaboração do planejamento do trabalho pedagógico;
Os objetivos externos e internos do trabalho;
A globalização dos conceitos;
A seleção dos conteúdos em função dos objetivos;
A metodologia utilizada em função dos objetivos e conteúdos
selecionados;
A utilização de recursos pedagógicos;
A aprendizagem de seus alunos;
116
A sua concepção de avaliação e aplicação cotidiana;
A relação professor X aluno;
A relação escola X comunidade
(MATO GROSSO, 1995, p.72-73)
Se algum Professor/Cursista não fosse considerado com desempenho suficiente,
para que ele pudesse exercer o Magistério, de acordo com o proposto no Projeto
GerAção (MATO GROSSO, 1995), teria que ser acompanhado, por mais um período de
estágio supervisionado, com orientações para superar suas dificuldades. Concluído o
Estágio, o Conselho de Avaliação deliberaria se estava apto, ou não, para o exercício do
Magistério de 1ª a 4ª séries. Esses critérios também estiveram presentes nos Projetos
Inajá, Homem-Natureza e Tucum.
2.5 O Ensino de Matemática nos Projetos
Sobre o ensino de matemática, D‟Ambrosio (1993) postula que, desde a década
de 1970, educadores matemáticos levantam questões essenciais relacionadas ao como se
ensinar a Matemática na sala de aula.
A proposta pedagógica dos Projetos: Inajá, Homem-Natureza, GerAção e Tucum
apresentavam em comum uma proposta metodológica. Esta proposta foi aplicada,
pioneiramente, no Projeto Inajá, porém, não apresentava nenhuma proposta
metodológica específica para o ensino de Matemática. Essa disciplina era trabalhada, de
forma interdisciplinar, a partir do TIM, encontrada no Laboratório Vivencial, e, em
seguida, era escolhido um Tema Gerador. Os conteúdos específicos de Matemática
eram trabalhados à medida que se faziam necessários para desenvolver o tema.
Nesse período, estavam se desenvolvendo as primeiras experiências em
modelagem matemática, no Brasil, que, de certa forma, era contemplada pela proposta
pedagógica apresentada nos projetos em estudo. Mas, para usar a modelagem, era
necessário ter um conhecimento aprofundado em Matemática , o que, inicialmente, não
ocorreu, pois, com raras exceções, a situação de falta de domínio dos conceitos dos
Professores/Cursistas era a mesma. Especificamente, nesse aspecto, encontramos
indícios descritos no Relatório Final do Projeto Inajá (MATO GROSSO, 1991):
117
Havia um grupo significativo de pessoas que não dominava as quatro
operações, até por não entender o funcionamento do sistema de numeração
decimal. Dos outros conteúdos de 1º grau não tinham nenhuma noção; por
outro lado, havia os que dominavam as quatro operações, mas de forma
mecânica. Operavam com números de muitos dígitos, mas tinham grande
dificuldade de resolver problemas. A pouca leitura dificultava a compreensão
de situações-problema.
Esse grupo de cursistas tinha noções de geometria, de porcentagem, de
sistemas de medidas... só não conseguia utilizar esses conhecimentos para
resolver situações do cotidiano. Apenas uma minoria (3 a 4 cursistas)
conseguiam fazer isso.
Um bom número de pessoas tinha muita facilidade para fazer cálculos
mentais e resolver situações problemáticas ainda que de forma aproximada
(MATO GROSSO, 1991, p. 44).
No mesmo Relatório, encontramos a descrição de como foi trabalhada a
Matemática (MATO GROSSO, 1991). Esse trabalho se iniciou com um diagnóstico
com os cursistas, seguiu uma discussão sobre alfabetização matemática, isto na 1ª etapa
intensiva, acompanhada de atividades que enfatizam:
- Noções e conceitos básicos foram trabalhados através de jogos e atividades,
utilizando os materiais disponíveis no local (sementes, folhas, pedras, etc. ...):
- classificação – separação dos objetos usando os mais variados critérios;
- quantidade – através de correspondência a um dos objetos dos conjuntos
formados nas atividades de classificação;
- sistema de numeração – através de jogos de agrupamento e trocas diversas
de base, até se chegar à base dez (sistema de numeração decimal);
- operações – através do ábaco, colares de contas e outros materiais
construídos pelos próprios cursistas (MATO GROSSO, 1991, p. 76).
Na 2ª etapa intensiva, o trabalho teve continuidade com as operações
fundamentais, considerando o que se havia desenvolvido anteriormente e, assim, “com a
introdução de outras, como os quadriculados e as tiras de papel, para trabalhar a
multiplicação e a construção das tabuadas, até se chegar à introdução dos algoritmos da:
adição, multiplicação, subtração e divisão” (MATO GROSSO, 1991, p. 76).
Nessa etapa também foram desenvolvidas atividades “a partir dos processos
tradicionais da região para a „cubagem da terra‟ (cálculo de área de superfícies)”
(MATO GROSSO, 1991, p. 76), além de iniciar o trabalho com a geometria.
118
Assim também foi elaborado um calendário local, por meio da sistematização de
dados das pesquisas de campo: “tempo de chuva e o tempo da seca, enchentes,
derrubadas, queimadas, plantio, colheita, caça, pesca, pecuária, construções de casas,
festas, etc.” (MATO GROSSO, 1991, p. 76), além de trabalhar a resolução de
problemas, a partir da pesquisa de campo.
Para ilustrar algumas das contribuições que o Inajá trouxe para seus
participantes, apresentamos fragmentos de depoimentos dados por três
Professores/Cursistas, como segue:
A Professora/Cursista, Maria de Jesus Gama, conforme Sasaki (1992, p.14),
admite a importância que o curso Inajá teve para ela, quando diz: “Estou adorando.
Agora tenho mais facilidade de fazer um plano de aula e mais segurança para trabalhar
principalmente Ciências e Matemática”. E ainda destaca que o curso possibilitou
conhecer novas formas de se trabalhar em sala de aula; uma delas, é a de trabalhar a
partir de temas escolhidos pelos alunos, como está registrado na fala da Professora: “Eu
não tinha idéia de pegar uma pesquisa como um tema motivador e formar textos para
alfabetizar. Eu me limitava a usar os textos da cartilha” (SASAKI, 1992, p.15),
explicando como fazia antes de cursar o Inajá.
A Professora/Cursista, Shirlei Luz Brito, ao se referir ao projeto, ressaltava que:
[...] aproveitava tudo que as crianças colhem no caminho da escola, como
borboletas, casulos, casas de marimbondos, para usar como palavras
geradoras da alfabetização. Talos de coqueiro usados nas salas de aula de
Educação Artística também acabam servindo para lições sobre dúzia, dezena
e centena. Toda sucata, como sacos, vidros de remédios, embalagens, não é
desperdiçado, mas utilizada como produtos no „armazém‟ e na „farmácia‟,
onde as crianças aprendem a somar, dividir e multiplicar, simulando compras
e trocas (SASAKI, 1992, p.15).
E o Professor/Cursista, Batista Coelho Louzeiro, enfatizou que, a partir do
Projeto Inajá, deixou de usar somente o caderno, o lápis e o que estava escrito nos
livros, para ensinar a matemática (soma e conjuntos), utilizando paus, sementes, pedras
e folhas, o que tornou as aulas mais atrativas e, assim, não foi mais necessário exigir a
“tabuada decorada” (SASAKI, 1992, p.16).
Em relação à matemática trabalhada no Projeto Inajá, também encontramos
vestígios descritos na Avaliação Descritiva do Professor/Cursista, Rodrigo Pereira Luz,
119
do núcleo de Santa Terezinha: “Em Matemática resolvia as quatro operações
mecanicamente, sem ter a compreensão do funcionamento do sistema de numeração
decimal. Nem pensava em utilizar a Matemática para resolver problemas do cotidiano”.
Porém, no decorrer do curso:
[...] descobriu como funciona o sistema de numeração decimal trabalhando
com pequenos instrumentos didáticos construídos junto com o professor: o
ábaco, o colar de contas, árvore de cálculo, geoplano. A partir dessa
compreensão, trabalhou com mais gosto e interesse nas atividades propostas,
através de prolongados exercícios com a Cesta Básica. Rodrigo descobriu,
enfim, pra que serve a Matemática e a importância de se trabalhar essa área a
partir de situações concretas (MATO GROSSO, 1990, p. 1).
No Projeto Homem-Natureza (MATO GROSSO, 1990), consta em destaque,
que as atividades foram realizadas interdisciplinarmente, e que a área de conhecimento
da matemática levou em consideração os conteúdos: “Numeração, Geometria, Medidas,
Economia, Estatística integradas com a História, Geografia, Ciências Físicas e
Biológicas, Língua Portuguesa e fundamentadas em Psicologia e Didática” (MATO
GROSSO, 1990, p. 18). E enfatiza que a Educação Ambiental foi estabelecida como de
extrema importância, pois trata da interação do homem com o meio, na perspectiva de
garantir melhoria na qualidade de vida, portanto, se fez necessário tomar como
referência o estudo da Ciência.
E as disciplinas Metodologia e Didática foram desenvolvidas como:
“Metodologia de Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências fundamentada na
Psicologia e Metodologia e Metodologia de Pesquisa Cientifica, Didática Geral e
Especial” (MATO GROSSO, 1990, p. 19).
Nesse sentido, o que se percebe é que a Matemática foi trabalhada, de forma
interdisciplinar, partindo do Tema Gerador, que tinha sua origem na observação dos
fenômenos e ou ações do homem sobre a natureza, levantando questões
problematizadoras que instigassem a investigação a buscar soluções.
No Projeto GerAção e no Projeto Tucum, a ementa de Matemática é igual e se
apresenta, não apenas citando uma lista de conteúdos matemáticos, mas com ênfase na
proposta metodológica a ser desenvolvida, no decorrer do curso,, como segue:
Esta Disciplina tem como proposta o resgate e o aprofundamento de
conceitos anteriormente apreendidos e a introdução de novos, oferecendo a
120
oportunidade de compreendê-los sob novos enfoques: histórico, social,
político, econômico e, sobretudo visando o cultural, com abordagem também
metodológica, visando ao Magistério.
Incorporando os modelos ligados à tradição do Cursista e reconhecimento
como válidos todos os sistemas de explicação, de conhecimento construído
pelos indivíduos, pelos grupos sociais, pelos povos, deverão ser
desenvolvidos de maneira conjunta e articulada às questões relativas ao
número, às operações e à geometria, ligadas ao papel que as medidas e a
estatística desempenham ao permitir uma maior aproximação entre a
Matemática e a realidade. (MATO GROSSO, 1995, p. 59; MATO GROSSO,
1996, p. 45).
Do mesmo modo, os conteúdos da matemática estiveram articulados às demais
áreas de conhecimento; foram utilizados conceitos matemáticos para realizar atividades
relacionadas às mais diversas temáticas desenvolvidas no decorrer dos Projetos.
Além disso, no Projeto Tucum esteve enfatizado que a Pedagogia Indígena
deveria perpassar por todas as disciplinas. Portanto, o currículo proposto no Projeto
Tucum tinha, como meta, abordar conteúdos das culturas indígenas, integrando a
matemática formal, com intenção de promover o desenvolvimento do estudante no seu
contexto cultural, além de comportar uma apropriação crítica de elementos de outras
sociedades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos nossas considerações finais com um escrito de Camargo (1992), para
registrar a seriedade de que o Projeto Inajá se revestiu, como pioneiro de uma Proposta
Pedagógica diferenciada que envolveu a comunidade escolar no processo de
aprendizagem:
Projeto Inajá: o fruto virou semente... As sementes do Inajá foram espalhadas
pelo estado de Mato Grosso, especialmente na área do pantanal (Projeto –
Homem/Natureza), no próprio médio Araguaia (Núcleo de Ensino Superior
de Luciara), no Acre (Projeto Caboclo-Kariu) e mesmo nas regiões sudeste e
sul do país.
Quem espalhou seus frutos...
Eu sou uma delas, por isso sou também semente... Por onde passo em minhas
atividades de extensão universitária, vou semeando o amadurecimento que
fez de mim primeiro fruto. Após o INAJÁ eu me transformei e minha atuação
em sala de aula, no dia a dia, é uma testemunha desse processo. Essa
mudança não ocorreu apenas no meu trabalho fora da Unicamp, mas também,
e especialmente, dentro dela. (CAMARGO, 1992, p. 278)
Nessa fala, encontramos expressa a importância que o Projeto Inajá teve como
experiência positiva de Formação de Professores Leigos, em exercício, em nível de 2º
grau, que deixou de ser apenas mais uma experiência, para ser semeada em todo o
Estado do Mato Grosso e, por que não dizer, em todo o país.
O pioneirismo do Projeto Inajá desenvolveu a Proposta Político-Pedagógica com
o envolvimento da comunidade, possibilitou a realização de cursos totalmente voltados
à realidade da região em que foi realizado. Podemos ressaltar que, nesse percurso,
houve o desenvolvimento de iniciativas e da criatividade dos Professores/Cursistas, bem
como a construção afetiva entre Docentes, Monitores e Professores/Cursistas que a
proposta pedagógica proporcionou. Essa proposta também foi desenvolvida nos
Projetos Homem-Natureza, GerAção e Tucum.
Quanto à adesão dos municípios aos projetos, podemos destacar que, dos
municípios que participaram do Projeto Inajá somente Santa Terezinha não participou
do Projeto GerAção. Dos municípios que participaram do Projeto Homem-Natureza
podemos destacar que Cáceres e Jauru também participaram do Projeto GerAção e que
Tangará da Serra também participou do Projeto Tucum. Os municípios que participaram
do Projeto GerAção e do Projeto Tucum foram Água Boa, Brasnorte e Campinápolis.
122
Referente à dinâmica da equipe técnica pode-se dizer que o Projeto Inajá e o
Projeto Homem-Natureza eram os que mais se assemelhavam.
No tocante ao Projeto GerAção pode-se dizer que a dinâmica do corpo técnico é
o que mais o distingue dos outros projetos, pois a Coordenação Geral era dividida em
Coordenação Pedagógica e Coordenação Financeira, enquanto que nos Projetos Inajá e
Homem-Natureza essa coordenação ficava a cargo de todas as equipes envolvidas. O
Projeto Homem-Natureza não tinha Coordenação Local ou de Polo. O Projeto Tucum
não tinha Coordenação Pedagógica e nem Equipe de Monitores, porém a Assessoria
Pedagógica tinha a função da Coordenação Pedagógica. Tudo leva a crer que as equipes
técnicas, organizadas para desenvolver os projetos, foram pensadas, de forma a garantir
e acompanhar a realização deles
Os quatro projetos se assemelham quanto à modalidade suplência, assim como
foram organizados para conceder habilitação para o Magistério, em nível de 2º grau,
dando direito de atuar no ensino fundamental, nos anos iniciais. Os encontros se
realizaram nos períodos de férias e recesso escolar, exceto o Projeto GerAção, que
possuía uma dinâmica um pouco diferenciada. O estágio ocorria, no decorrer do ano
letivo das escolas, quando os Professores/Cursistas atuavam em sua sala de aula, como
professores, aplicando o que aprenderam na etapa que antecedeu esse período.
Também, podemos perceber que as propostas dos Projetos foram ampliando o
número de cursistas favorecidos, assim como o número de municípios contemplados.
Referente à clientela favorecida pelos projetos, foram professores leigos em exercício,
na zona rural, tendo o Projeto Inajá a particularidade de serem todos de salas de aula
multisseriada ou indígena. E o Projeto Tucum, de professores leigos índios. O Homem-
Natureza e o GerAção favoreciam preferencialmente professores da zona rural, mas era
permitida a participação de professores da zona urbana.
Em relação à Grade Curricular, o que percebemos ser comum aos projetos foi
que a formação geral era composta por disciplinas exigidas pela legislação da época,
distinguindo apenas quanto à nomenclatura entre os projetos em estudo.
A pesquisa apontou que os Projetos de assemelham quanto à proposta
pedagógica desenvolvida, que se fundamentou na teoria sócio-histórica, pois considera
123
o objetivo da educação atrelado às necessidades da sociedade. Inclusive a dinâmica
organizacional era pensada nas características e condições regionais.
Nessa perspectiva, a Matemática foi trabalhada, de forma interdisciplinar, numa
dimensão temática, como prática educativa. Ou seja, a matemática escolar foi concebida
como sendo um conhecimento que numa perspectiva interdisciplinar contribuiu para
que os sujeitos pudessem compreender a realidade e atuar nela, embora tenhamos tido
dificuldade em encontrar registros de atividades matemáticas desenvolvidas, no decorrer
dos projetos em estudo.
Ainda, constatamos semelhança quanto à expectativa dos idealizadores dos
Projetos, em relação à estratégia do Laboratório Vivencial, no que se refere aos
Professores/Cursistas desenvolverem uma educação emancipatória, voltada para a
relação reflexão e ação, ou seja, para prática-teoria-prática.
Sendo assim, constatamos que, nos Projetos, o processo de ensino e
aprendizagem era semelhante, por ter sido desencadeado pela observação da realidade e
pela pesquisa de campo, em que a resolução dos problemas identificados se deu
mediante os conhecimentos de diversas disciplinas escolares. No caso da Matemática,
constata-se a utilização de materiais didáticos, principalmente material manipulativo,
muitos deles sucatas existentes na região. Dessa forma, parece que o que se tem no
entorno de uma comunidade/município é considerado como processo educativo.
Enfim, a Proposta Pedagógica dos Projetos em estudo era semelhante:
utilizaram o Laboratório Vivencial como estratégia e o Tema Gerador como
metodologia de ensino, articulando atividades interdisciplinares.
A partir dos documentos encontrados conseguimos recompor um pouco da
história dos projetos desenvolvidos pela SEC-MT, enquanto proposta e organização dos
mesmos. No entanto, muito a para se fazer ainda. Outras possibilidades para a
continuidade desse estudo podem se ancorar na busca de documentos pertencentes aos
municípios que participaram desses projetos e que registrem o acompanhamento dos
monitores na realização dos estágios e a atuação dos professores que tiveram essa
formação. Esses documentos podem fornecer elementos que possibilitem compreender
como se deu o desenvolvimento de cada disciplina nas escolas, como foi a apropriação
dos princípios norteadores da proposta pedagógica etc. Além dos documentos, seria
124
interessante obter depoimentos dos professores e monitores que acompanharam o fazer
pedagógico, pois deste modo teríamos uma análise do que foi proposto e do que foi
realizado por parte dos sujeitos diretamente envolvidos. Ainda tem as percepções das
pessoas que estavam como secretários de educação nos municípios, dos coordenadores,
dos pais etc. É importante mapear esses múltiplos olhares, de diferentes posições que as
pessoas envolvidas ocuparam.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves; OLIVEIRA, Maynara. Da experiência do saber
ao saber da experiência: uma abordagem do projeto Inajá. Revista de Educação
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129
ANEXOS
130
Anexo 1
MODELO DA FICHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA
ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
GERAÇÃO – Projeto de Formação e Habilitação de Professores para o Magistério
Pólo Regionalizado de:_________________________________________________
Escola Estadual de Suplência:____________________________________________
AVALIÇÃO DESCRITIVA
NOME:____________________________________________________
Dados relevantes da vida do cursista,
sobretudo os relacionados à formação
escolar, à origem, a outras profissões...
Sua formação nas etapas intensivas;
dados concretos a respeito de cada bloco
de disciplinas, níveis de participação,
área de interesses, perspectivas...
Sua atuação como docente; dados de
sua trajetória do início até o final do
projeto; de como a clareza de conceitos
foi se refletindo nas ações pedagógicas;
relação da escola com a comunidade
envolvente...
