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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARCELA BONET BECHER SCHAVAREN

O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA (PEIP): O QUE

DIZEM PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA ESTADUAL DO ESTADO DE MATO GROSSO

CUIABÁ- MT

2018

MARCELA BONET BECHER SCHAVAREN

O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA (PEIP): O QUE

DIZEM PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DE UMA

ESCOLA ESTADUAL DO ESTADO DE MATO GROSSO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito para

obtenção do título de Mestre em Educação, Linha de pesquisa

Educação em Ciências e Educação Matemática.

Orientadora: Profa. Dra. Rute Cristina Domingos da Palma

CUIABÁ-MT

2018

Um para o outro, companheiro, amigo, cúmplice, conselheiro, protetor, para a vida toda,

Amor meu, Juliano Ricardo Schavaren!

Presentes de Deus em minha vida, Expressão máxima de amor, meus filhos: Matheus e Beatriz!

Agradeço

Á Deus, pelo dom da vida e por ter me sustentado, em quem confiei, pois Ele é o único que detém o amanhã. Onde quer que eu vá, Deus já foi à frente e abriu o caminho.

Ao meu amor Juliano, que acreditou em mim, por ter cuidado de tudo nos momentos de ausência, pelas ligações me incentivando a continuar, para que essa etapa fosse concretizada.

AMOR , essa conquista é nossa! Aos meus filhos: Matheus (Mano) e Beatriz (BB) pela compreensão pelos momentos

da ausência. A você Matheus que ficou o ano todo sem a visita da mamãe e a você BB, por realizar as suas atividades sem a mamãe.

Grata a minha família pelos momentos de apoio e compreensão pela minha ausência, principalmente à minha Mãe Marilda por ter cuidado dos meus.

Muito obrigada professora Rute Cristina, minha adorável orientadora. Por ter me escolhido, me guiado, me auxiliado em todos os momentos, por ter me proporcionado esses anos

na academia, você me incentivou a melhorar cada dia mais em meus estudos. Sempre firme e carinhosa. Grata pela paciência e por respeitar as minhas limitações (chorar faz parte). Muito

obrigada pela companhia e principalmente pelas orientações! À professora Marta Maria Pontin Darsie, pelas valiosas contribuições que me ajudou a

ampliar as reflexões, mesmo com a “batata assando”, muito obrigada! Ao professor Emerson da Silva Ribeiro, pela leitura detalhada dedicada ao meu trabalho,

e a sua disposição em fazer parte da minha banca. À irmã que o mestrado me deu: Lenir Tomazeli. Você foi um presente de Deus para

mim, exemplo de dedicação, muito obrigada por tudo. Foi muito bom conviver, estudar, aprender e chorar com você!

À Ieda e Jaque, irmãs conselheiras e acolhedoras! À Daniela (reitora da 65), pela sua disposição em sempre me ajudar!

Á Kássia Anita (mamãe do ano), pelo companheirismo, acolhida e se tornar minha amiga! À Camile e Alva, pelas conversas e trocas de ideias!

À Vanessa pelos incentivos e sempre companheira! À Valquíria, amiga de coração gigante!

À Michelle Cristine pelas reflexões realizadas no grupo e de estudos. Você é incrível! Ao professor Lírio e a professora Margarida pelas suas colaborações nesta pesquisa.

E a todos que colaboraram de uma forma ou de outra. Meu muito obrigada!

RESUMO

A pesquisa investiga a formação continuada dos professores de matemática no Ensino Médio,

proposta pela Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT), no ano de

2016, intitulada “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP). A referida formação

estabelece estudos, pesquisas e projetos de intervenção com foco na análise das necessidades

de aprendizagem dos alunos, buscando superar as dificuldades diagnosticadas e/ou

potencializar as aprendizagens. A indagação que norteou a pesquisa foi assim formulada:

Como os professores de matemática do Ensino Médio, de uma escola estadual, localizada no

município de Paranaíta, compreendem e encaminham o “Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica” (PEIP), estabelecido pela SEDUC/MT? Respaldamo-nos para a análise dos

dados nos estudos sobre o Ensino Médio e sobre a Matemática em Ramos (2004), Paglia

(2015), Krawczyk (2011), Kuenzer (2009, 2017), Freitas (2014), Mota e Frigotto (2017),

D`Ambrosio (2006, 1999), Lopes (2011), Santos (2014), Nacarato, Mengali e Passos (2011),

Miorin (1998). Nas discussões sobre formação inicial e formação continuada realizada na

escola fundamentamo-nos em Imbernón (2009, 2010, 2011, 2016), Garcia (1999, 1995),

Garcia (2013), Nóvoa (1995), Gatti e Barreto (2009) e Fiorentini e Lorenzato (2005); nos

estudos de Nacarato (2006), Nacarato e Paiva (2013), Palma (2010) sobre a formação

continuada em Matemática. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, do tipo

estudo de caso. A pesquisa foi realizada com dois professores de matemática da única escola

estadual do perímetro urbano, no município de Paranaíta/MT. Para a produção dos dados

utilizamos questionários, entrevistas semiestruturadas; planejamentos, projetos de intervenção

pedagógica, portarias que normatizaram a formação; resultados da “Avaliação Diagnóstica do

Ensino Público Estadual de Mato Grosso” (ADEPE-MT), documentos produzidos durante a

formação continuada, bem como o caderno de campo. Os dados analisados foram organizados

em dois eixos: “Vivências dos professores no processo de formação” e “O processo de

construção, execução e avaliação do PEIP: o que dizem os professores”. Nossas análises

indicam que os estudos não surgiram de uma proposta advinda das necessidades formativas

dos professores, bem como a metodologia apresentada na formação não contemplou as

expectativas dos mesmos. Os dados da ADEPE–MT não foram considerados como

significativos para a análise e planejamento das necessidades de aprendizagem dos discentes;

o preenchimento de fichas e relatórios modelos não foi considerado como uma ação

formativa; a formação específica de matemática não foi contemplada; a ausência do

coordenador nos encontros dificultou o desenvolvimento da formação. Além disso, a escola

não foi associada como local de formação, pois não possibilitou resolver os problemas que

surgiram durante o fazer pedagógico. Concluímos que os professores não consideraram o

PEIP como uma formação que tenha contribuído com a ampliação dos conhecimentos para o

exercício da docência nas aulas de Matemática.

Palavras–chave: Educação Matemática. Ensino Médio. Formação Continuada.

ABSTRACT

This research aims to investigate the continued education of mathematics teachers in High

School, proposed by the State Department of Education of Mato Grosso (SEDUC / MT) in

2016, entitled: Study Project and Pedagogical Intervention (PEIP). The referred formacion

establishes studies, researches and projects of interventions focused on the analysis of

students' learning needs, seeking to overcome the diagnosed difficulties and / or potentialize

learning. The inquiry that guided the research was thus formulated: How the High School

Math Teachers, of a state school, located in the municipality of Paranaíta, understand and

send the Project of Studies and Pedagogical Intervention (PEIP), established by SEDUC /

MT? We support for data analysis in high school studies and about mathematics in Ramos

(2004), Paglia (2015), Krawczyk (2011), Kuenzer (2009, 2017), Freitas (2014), Mota and

Frigotto (2017), D`Ambrosio (2006, 1999), Lopes (2011), Santos (2014), Nacarato, Mengali

and Passos (2011), Miorin (1998). In the discussions of initial formation and formation

continuing, realized in school, we base in Imbernón (2009, 2010, 2011, 2016), Garcia, C.

(1999), Nóvoa (1995), Gatti and Barreto (2009) and Fiorentini e Lorenzato 2005) and in the

studies of Nacarato (2006), Nacarato and Paiva (2013), Palma (2010) on formation continuing

in mathematics. It is treat a research with a qualitative approach, type case study. The research

was carried out with two teachers of the only state school, of the urban perimeter, in the

municipality of Paranaíta/MT. For the production of the data we used questionnaires, semi-

structured interviews, planning, projects of pedagogical interventions, ordinance that

normalized the formacion; result of the Diagnostic Assessment of State Public Education of

Mato Grosso (ADEPE-MT), documents produced during the formation continuing as well as

the field notebook. The data analyzed were organized in two axes: Experiences of teachers in

the training process and The process of construction, execution and evaluation of PEIP: what

teachers say. The data indicate that the studies did not arise from a proposal derived from the

formative needs of the teachers, as well as the methodology presented in the training did not

meet the expectations of the teachers. The data of ADEPE-MT, were not considered as

significant for the analysis and planning of students' learning needs, the fill of fiches and

model reports was not considered as a formative action; the formacion mathematics specific

was not contemplated; the absence of the coordinator at the meetings made it difficult to

develop the training. In addition, the school was not associated as a place of formation,

because it did not make it possible to solve the problems that arose during the pedagogical do.

We conclude that teachers do not consider PEIP as a formacion that has contributed to the

expansion of knowledge for teaching in math classes.

Key-words: Mathematical Education. High School. Continuing Education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Estrutura do Ensino Secundário na Reforma Francisco Campos (1931) ............ 20

Figura 2 – Estrutura do Ensino Secundário na Reforma Gustavo Capanema (1942) .......... 21

Figura 3 – Evolução do IDEB no Brasil ................................................................................ 28

Figura 4 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono no Ensino Médio em Mato Grosso

(2010 a 2015) ......................................................................................................35

Figura 5 – Base da organização do “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP)70

Figura 6 – Estrutura do PEIP ................................................................................................. 75

Figura 7 – Diagrama das etapas do PEIP .............................................................................. 78

Figura 8 – Monitoramento do PEIP ...................................................................................... 79

Figura 9 – Modelo de registro reflexivo 1 ........................................................................... 102

Figura 10 – Modelo de registro reflexivo 2 ........................................................................ 102

Figura 11 – Relatório reflexivo da professora Margarida ................................................... 103

Figura 12 – Atividade 1 do plano anual de ensino – Professor Lírio .................................. 109

Figura 13 – Atividade 1 do plano anual de ensino – Professora Margarida........................ 109

Figura 14 – Atividade 2 da avaliação da aprendizagem – Professor Lírio .......................... 110

Figura 15 – Atividade 2 da avaliação da aprendizagem – Professora Margarida ............... 111

Figura 16 – Resultado da ADEPE-MT – Matemática – 1º ano ........................................... 119

Figura 17 – Resultado da ADEPE-MT – Matemática – 2º ano ........................................... 120

Figura 18 – Atividade da aula de reforço aluno A .............................................................. 137

Figura 19 – Ficha de acompanhamento da Professora Margarida ...................................... 140

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Matrículas de alunos do Ensino Médio Brasileiro – Rede Estadual (2010 a

2015) .............................................................................................................. 25

Quadro 2 – Finalidades e Objetivos do Ensino Médio em Mato Grosso .......................... 34

Quadro 3 – Resultados e taxas do Ensino Médio – Escolas Estaduais em MT ................ 40

Quadro 4 – Resultados do Pisa/Brasil – Proficiência na Disciplina de Matemática ......... 41

Quadro 5 – Eixos articuladores e capacidades no âmbito da Matemática para o Ensino

Médio em Mato Grosso................................................................................. 44

Quadro 6 – Temas e unidades temáticas das OCS - Matemática...................................... 45

Quadro 7 – Problemas identificados nos cursos de licenciaturas no Brasil–SBEM 2013. 50

Quadro 8 – Formação de Matemática – CEFAPRO/Alta Floresta.................................... 65

Quadro 9 – Formações de professores de Matemática no Ensino Médio .......................... 67

Quadro 10 – Referências para os estudos coletivos ........................................................... 72

Quadro 11 – Ações componentes do PEIP ....................................................................... 73

Quadro 12 – Atribuições do coordenador pedagógico e do professor (PEIP) ................... 77

Quadro 13 – Caracterização da escola π ............................................................................ 84

Quadro 14 – Síntese da caracterização dos professores participantes da pesquisa ............ 86

Quadro 15 – Questionários ................................................................................................. 88

Quadro 16 – Entrevistas ..................................................................................................... 89

Quadro 17 – Documentos escolares ................................................................................... 90

Quadro 18 – Inventário dos dados ..................................................................................... 92

Quadro 19 – Cronograma de estudos da Escola π ............................................................. 95

LISTA DE SIGLAS

ADEPE-MT Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso

ANA Avaliação Nacional da Alfabetização

ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica

BNCC Base Nacional Curricular Comum

CAEd Centro de Políticas e Avaliação da Educação

CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação

CEP Comitê de Ética em Pesquisas

CNE Conselho Nacional de Educação

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMIEP Ensino Médio Integrado ao Ensino Profissionalizante

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice do Desenvolvimento da Educação Básica

INDECO Empresa Integração, Desenvolvimento e Colonização

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

MP Medida provisória

NAIADE Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de dados Educacionais

NDPE Núcleo de Desenvolvimento Profissional da Escola

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio

OCS Orientações curriculares

PCNEM + Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Mais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PEIP Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica

PEFE Pró-Escolas Formação na Escola

PISA Programme for Internacional Student Assenssment

PNE Plano Nacional de Educação

PPDC Projeto Pedagógico de Desenvolvimento do CEFAPRO

PPP Projeto Político Pedagógico

ProEMI Programa Ensino Médio Integrado

PROFTAAE Projeto de Formação Continuada dos Profissionais Técnicos e Apoios

Administrativos

QCE Questionário de caracterização da escola

QCP Questionário de caracterização dos professores

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática

SEDUC Secretaria Estadual de Educação

SIGEDUCA Sistema Integrado de Gestão Educacional

SUEB Superintendência de Educação Básica

TP Cadernos de teoria e prática

TRI Teoria de Resposta ao Item

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 12

1 A MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO......................................................... 19

1.1 Ensino Médio: configurações históricas e legais............................................... 19

1.2 Ensino Médio em Mato Grosso........................................................................... 33

1.3 A Matemática no Ensino Médio......................................................................... 36

1.3.1 O que dizem os documentos oficiais sobre a Matemática no Ensino Médio......... 42

2 OS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E SUA FORMAÇÃO................ 48

2.1 Formação inicial................................................................................................... 48

2.2 Formação continuada.......................................................................................... 51

2.3 Formação continuada dos professores de matemática.................................... 59

2.4 Formação continuada centrada na escola.......................................................... 62

2.5 Formação continuada no Estado de Mato Grosso............................................ 64

2.5.1 Proposta de formações continuadas de Matemática no Ensino Médio –

CEFAPRO/ Alta Floresta.......................................................................................

64

2.5.2 Formação continuada em Mato Grosso: Portaria nº 161/2016/GS/

SEDUC/MT...........................................................................................................

69

2.5.3 Orientativo para a Formação e Desenvolvimento Profissional na Escola/2016.... 71

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA...................................... 81

3.1 Caracterização da pesquisa................................................................................. 81

3.2 Contexto e participantes da pesquisa................................................................. 82

3.2.1 Critérios de seleção da escola................................................................................ 83

3.2.2 Caracterização da escola........................................................................................ 83

3.2.3 Caracterização dos professores.............................................................................. 85

3.3 Instrumentos e procedimentos da produção de dados..................................... 87

3.4 Leitura e organização dos dados......................................................................... 91

4 O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO

MÉDIO SOBRE O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA (PEIP).......................................................................................

93

4.1 Vivências dos professores no processo de formação......................................... 93

4.2 O processo de construção, execução e avaliação do PEIP: o que dizem os

professores............................................................................................................

115

4.2.1 Avaliações externas e internas, diagnóstico da disciplina de Matemática e a

elaboração das ações pedagógicas.........................................................................

116

4.2.2 O projeto de intervenções e as ações desenvolvidas em Matemática.................... 127

4.2.3 Avaliação dos professores sobre o processo de formação..................................... 142

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 148

REFERÊNCIAS................................................................................................... 158

APÊNDICES......................................................................................................... 167

ANEXO............................................................................................................... 177

12

INTRODUÇÃO

O Ensino Médio no Brasil tem provocado muitos debates quando nos referimos à

qualidade, ao acesso e à permanência dos alunos. Apesar da legislação prever a ampliação da

obrigatoriedade de escolarização, estendida para a faixa etária dos 4 aos 17 anos a partir da

Emenda Constitucional nº 59/2009, e a universalização para toda a população de 15 a 17 anos

de idade, até 2016, apenas 56,7% da população brasileira conclui essa etapa da Educação

Básica.

Atualmente muito tem-se discutido sobre o Ensino Médio e uma nova legislação foi

aprovada, que versa sobre a organização pedagógica e curricular do Ensino Médio e sobre as

regras dos usos dos recursos públicos para a educação. A referida Lei de nº 13.415/2017

instituiu a “Política de Fomento à Implementação das Escolas de Ensino Médio” em tempo

integral, alterando a LDB 9394/96. As mudanças na estrutura curricular propõem sua divisão

em duas partes: uma comum e obrigatória a todas as escolas, pertence à Base Nacional

Comum Curricular (BNCC1); outra flexível, que preconiza que os alunos escolham a área de

conhecimento para aprofundar seus estudos. Apesar da nova legislação ser aprovada só a

partir da homologação da BNCC, em 2017, as escolas estabeleceram um cronograma de

implantação das mudanças curriculares.

No entanto, ainda persistem muitos problemas que vão além da evasão e da

reprovação. As pesquisas de Krawczyk (2011) e Kuenzer (2009) já apontaram a necessidade

de discutir o currículo do Ensino Médio; de diminuir a rotatividade dos professores; de

melhorar as condições de infraestrutura escolar e do financiamento; de refletir sobre a

qualidade do ensino; debater a luta dos docentes por melhores condições de remuneração e

progressão na carreira; além de repensar a formação inicial e continuada de professores que

atuam no Ensino Médio.

Como professora2 de matemática do Ensino Médio, de 1998 a 2003, no Estado do

Paraná e, a partir de 2004, no estado de Mato Grosso, no município de Paranaíta, muitos já

foram os desafios e questionamentos vivenciados sobre os aspectos anteriormente destacados.

Além disso, constantes são as queixas dos professores sobre o desinteresse dos alunos, sobre a

ineficiência dos cursos noturnos, sobre os questionamentos de alunos, pais e comunidade

acerca do processo de ensino, além da proficiência dos alunos na disciplina de Matemática. A

1 A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter formativo que contempla a proposta de

direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos da Educação Básica que foi homologada

em 20 de dezembro de 2017, pelo Ministro da Educação, Mendonça Filho. 2 Escrevo na primeira pessoa do singular por se tratar de minha trajetória de formação pessoal e profissional.

13

“Prova Brasil” do “Sistema de Avaliação da Educação Básica” (SAEB), por exemplo,

realizada pelos alunos do terceiro ano do Ensino Médio, mostram que os índices de

rendimento diminuíram em matemática: em 2009 a nota foi 265,45, decrescendo para 264,94

e 260,65 respectivamente nas avaliações de 2011 e 2013, sendo que no ano de 2015 o

resultado foi 259,69.

Ao observarmos os índices apresentados, compreendemos que existem aspectos que

necessitam ser discutidos no contexto que envolve o Ensino Médio, ou seja, os debates de

ordem política, econômica e pedagógica precisam ser desencadeados. Dentre as muitas

questões, destacamos a importância da discussão sobre a formação continuada, sempre

fundamental à medida que pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos docentes

e potencializar as ações educativas, com vistas à melhoria da qualidade do ensino, nessa etapa

da Educação Básica.

No estado de Mato Grosso tenho participado de formações continuadas, ora propostas

pela “Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso” (SEDUC/MT), como o Projeto

“Sala de Educador”3, realizado na escola com o acompanhamento do Centro de Formação e

Atualização do professor (CEFAPROS4); ora de programas nacionais como o “Gestar II” 5 e o

“Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio”6, nos anos de 2014/2105, sendo que

neste último atuei como orientadora dos estudos.

Entendemos que as formações buscam contribuir para o aprimoramento dos

conhecimentos dos professores, embora os estudos relacionados à formação dos professores

de Matemática sejam realizados com carga horária reduzida e com um número limitado de

encontros.

No ano de 2016, as escolas estaduais do estado de Mato Grosso participaram da

formação continuada proposta pela SEDUC/MT, intitulada “Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica” (PEIP), instituída pela Portaria nº 161/201. Por meio da presente pesquisa,

interessou-nos investigar a referida formação continuada, privilegiando o Ensino Médio, por

atuarmos nesta etapa do Ensino Básico.

3 Programa de formação continuada oferecida pela Secretaria Estadual de Educação. 4 Órgãos administrativos localizados em municípios, em polos estratégicos, com funções de disseminar as

políticas públicas de educação do Mato Grosso, dar apoio e propor ações formativas junto às escolas, mediando

as formações dos professores e dinamizando a formação continuada dos profissionais da educação. 5 Programa de formação continuada, semipresencial, para a formação de professores de matemática e língua

portuguesa, objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. 6 Programa instituído pela Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, com o objetivo de melhoria da

qualidade da educação, da implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e da

valorização da formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio

público.

14

Com base em nossas vivências e com a realização da pesquisa no CEFAPRO, polo de

Alta Floresta, foi possível apresentar um panorama geral das ações de formação específica em

Matemática para o Ensino Médio, no estado de Mato Grosso, desencadeadas na última

década, como também a implantação da mudança proposta pela Portaria nº 161/2016.

Entre os anos de 2003 a 2010, o projeto “Sala do Professor” foi implantado com o

objetivo de formar os profissionais da rede pública estadual a fim de desenvolver suas

potencialidades e qualificar o desempenho no trabalho, com a organização de grupos de

estudos, priorizando o trabalho coletivo, nas próprias escolas, voltado para o fazer

pedagógico. Nos anos de 2011 e 2012, a mesma organização continuou por meio de grupos de

estudo, objetivando a melhoria e a qualidade de ensino, considerando a função social da

educação e alterando seu nome para “Sala de Educador”, com a participação de todos os

profissionais da educação. Em 2013 a 2015, o Projeto “Sala de Educador” passou a ter o

objetivo de fortalecer a escola como local de formação continuada, com a organização de

grupos de estudos e esforços coletivos, aprimorando as ações pedagógicas.

No ano de 2016, a SEDUC/MT institui o “Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica” (PEIP) e, segundo a Portaria nº 161/2016, no art. 3º, § 2º, com “foco a análise de

necessidades de aprendizagem dos estudantes, para superar as dificuldades diagnosticadas ou

potencializar aprendizagem discente, por outro lado, a aprendizagem profissional docente”.

Essa proposta de formação continuada foi constituída pelo “Núcleo de Desenvolvimento

Profissional da Escola” (NDPE), sob a coordenação do coordenador pedagógico da escola. No

processo caberia à escola destinar espaços específicos e condições estruturais para o

funcionamento do NDPE, que substituiu o Projeto “Sala de Educador” a partir da publicação

da referida Portaria.

A reorganização das políticas educacionais do estado do Mato Grosso considerou a

inserção da “Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual” (ADEPE-MT) e o

“Programa de Gestão para Resultados em Educação”, dentre outros, como orientadores

relativos à elaboração e efetivação do PEIP. A ADEPE-MT foi considerada como uma

avaliação externa, desenvolvida pelo “Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados

Educacionais” (NAIADE), em parceria com o “Centro de Políticas e Avaliação da Educação”

(CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

A partir das avaliações externas e internas, que segundo a Portaria dão indicativos da

proficiência dos alunos, os professores deviam utilizar seus resultados como subsídios para a

reflexão sobre a prática pedagógica e sobre as necessidades de aprendizagem dos estudantes.

15

Assim, o PEIP constituiu um instrumento de planejamento das ações de formação e do

desenvolvimento profissional nas escolas.

O PEIP propôs ações específicas e complementares, que foram divididas em duas

etapas: I) “A escola, sob a coordenação do coordenador pedagógico, deverá elaborar para os

docentes um cronograma de estudos coletivos com as seguintes temáticas: Projeto de

Intervenção, Pesquisa-Ação, Avaliação Educacional” (MATO GROSSO, 2016, p. 42).

Nessa etapa, ao elaborar o PEIP, cada escola deveria considerar três macros ações que,

segundo a Portaria nº161/2016, são descritas da seguinte forma: “1) Ação 1 – Estudos Gerais

(ocorrerá no 1º semestre, temas: Avaliação Educacional, Projeto de Intervenção e Pesquisa-

Ação)”; a segunda ação dar-se-ia como a descrição a seguir: “2) Ação 2 – Planejamento da

Intervenção Pedagógica (1º semestre); 3) Ação 3 – Intervenção (na regência), estudos

específicos e Socialização (ocorrerá no 2º semestre)” (MATO GROSSO, 2016, p. 43).

Na etapa II, a formação continua e o desenvolvimento profissional seriam

direcionados para a execução do PEIP que, segundo a Portaria nº 161/2016, o professor

estudaria e articularia as aprendizagens com o seu planejamento e intervenções em sala de

aula.

A etapa II foi dividida em três momentos que compreenderiam a construção e a

execução do PEIP, na qual o professor deveria articular seus estudos com o planejamento e

aplicação do conhecimento em sala de aula, além das formações para formadores e

coordenadores.

O primeiro momento da etapa II compreenderia o período de aquisição e compilação

das referências que contemplariam as temáticas: Projeto de Intervenção, Pesquisa-Ação,

Avaliação Educacional, bem como a elaboração do cronograma de estudos, organizado pela

escola. Os estudos seriam semanais, com carga horária de 4 horas de atividades. Durante os

estudos das temáticas, os professores teriam que socializar os apontamentos dos registros

reflexivos, seguindo os dois modelos sugeridos pela Portaria nº161/2106, mediados pelo

coordenador pedagógico ou por um professor mediador de estudos.

No segundo momento, realizar-se-iam as formações para os professores formadores do

CEFAPROs, assim como a formação dos coordenadores pedagógicos e professores. Nas

formações foram incluídas as análises dos resultados da ADEPE-MT e as temáticas,

anteriormente descritas.

Após o período de estudos, análise das avaliações e produção de um diagnóstico das

necessidades de aprendizagem a serem superadas e potencializadas, os grupos de estudos,

divididos por disciplina ou área do conhecimento, elaborariam um quadro com as situações-

16

problemas que embasariam o subprojeto, descrevendo o planejamento das ações de

intervenções, contidas no Plano de Aula de cada turma, promovendo a articulação com o

diagnóstico, o planejamento e as ações em sala de aula. Encaminhariam os planos para análise

e parecer do coordenador pedagógico, responsável pelo NDPE, que os devolveria e arquivaria

junto ao Plano Anual de Ensino de cada docente.

A execução das ações deveria acontecer no mesmo período da prática pedagógica dos

professores em sala de aula, socializadas preferencialmente uma vez ao mês, apresentando o

desenvolvimento das ações de intervenção na sala de aula, os resultados alcançados e as

estratégias utilizadas para atender as necessidades de aprendizagens verificadas, culminando

com um “Seminário de Experiências de Intervenção Pedagógicas”, organizado pela própria

escola, com no mínimo 4 horas, caracterizando o 3º momento da II etapa.

Diante do exposto, alguns questionamentos se fazem necessários: Que papel os

professores têm assumido nas formações propostas pela SEDUC/MT? Como a escola é

inserida nas propostas de formação continuada? Os professores atribuem sentido às formações

vivenciadas? Que percepção manifestam os professores sobre a nova proposta de formação

continuada, instituída pela SEDUC/MT?

A partir destes questionamentos propomos o nosso problema de investigação: Como

professores de matemática do Ensino Médio, de uma escola estadual, localizada no

município de Paranaíta, compreendem e encaminham o Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica (PEIP), estabelecido pela “Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso”?

Com base no objeto de estudo formulado temos como objetivo geral: Investigar como

os professores de matemática do Ensino Médio compreendem e desenvolvem a formação

continuada, mediada pelo “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP).

Como objetivos específicos propomos:

Identificar quais as percepções dos professores acerca do estudo das temáticas

propostas na formação continuada.

Compreender como as avaliações externas e internas norteiam a elaboração do projeto

e as ações de intervenções e seus significados no processo de formação.

Verificar como o projeto e estudos específicos são desenvolvidos e avaliados pelos

professores para atender as necessidades de aprendizagem diagnosticadas na disciplina

de Matemática.

Constatar quais dilemas, conflitos e aprendizagens são manifestados pelos professores

no desenvolvimento da proposta.

17

Alguns aspectos foram evidenciados na escolha do lócus da pesquisa, tendo em vista

que o município de Paranaíta possuiu apenas duas escolas estaduais que atendem o Ensino

Médio, sendo uma localizada na zona urbana e outra na zona rural. Optamos por desenvolver

a pesquisa na escola da zona urbana ao verificarmos que os professores, que trabalham com a

disciplina de Matemática no Ensino Médio, são licenciados na área e participaram da

formação do PEIP no ano de 2016. Em contrapartida, constatamos que a professora da zona

rural, apesar de lecionar Matemática e ter participado da formação, possui licenciatura em

geografia.

A princípio, a pesquisa seria realizada com três professores, mas no decorrer da

produção dos dados, uma das professoras se afastou para o pleito eleitoral e após entrou em

licença médica para tratamento de saúde.

O percurso metodológico foi a abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso. Para a

produção de dados utilizamos entrevistas semiestruturadas com os professores colaboradores

da pesquisa; análise dos planejamentos, dos projetos de intervenção pedagógica, das portarias

que normatizaram a formação no ano de 2016, da avaliação realizada pela Secretaria Estadual

de Educação (ADEPE-MT), e demais documentos produzidos por professores e alunos no

decorrer da formação. Aplicamos também dois questionários para o levantamento de

informações sobre a escola e sobre os professores. Além disso, descrevemos as observações

realizadas no momento das formações no diário de campo.

A dissertação está organizada em quatro capítulos, que apresentamos a seguir.

No primeiro capítulo “A Matemática no Ensino Médio”, desenvolvemos alguns

aspectos históricos do Ensino Médio, tecemos considerações quanto aos seus alunos, sua

universalização e democratização; discorremos sobre as avaliações internas e externas, bem

como sobre a proposição da nova legislação, a Lei nº 13 415/17, que reformula essa etapa da

Educação Básica; discutimos o Ensino Médio no Mato Grosso, a Matemática no Ensino

Médio, assim como o que nos dizem os documentos oficiais sobre a Matemática na etapa final

da Educação Básica. Os principais autores que contribuíram com as discussões sobre o Ensino

Médio foram Ramos (2004), Paglia (2015), Krawczyk (2011), Kuenzer (2009, 2017), Freitas

(2014), Mota e Frigotto (2017); ao tratarmos a matemática no Ensino Médio recorremos a

D`Ambrosio (2006, 1999), Lopes (2011), Santos (2014), Nacarato, Mengali e Passos (2011),

Miorin (1998), entre outros.

No segundo capítulo “Os professores do Ensino Médio e sua formação”, propomos

considerações sobre a formação inicial e continuada dos professores, sobre a escola como

local de formação, sobre a formação continuada dos professores no Estado de Mato Grosso, e

18

tratamos da formação continuada dos professores que ensinam matemática. Os autores que

nos auxiliaram na nossa fundamentação foram Nóvoa (1995), Imbernón (2009, 2010, 2011,

2016), Garcia (1999, 1995), Garcia (2013). Mizukami (2013), Nacarato e Paiva (2013),

Moretti (2010), Gatti e Barreto (2009), Fiorentini (2008), Palma (2010), entre outros.

No “Percurso metodológico da pesquisa”, o terceiro capítulo, descrevemos de maneira

detalhada os caminhos da pesquisa e sua caracterização, o contexto, a caracterização da escola

e dos professores, os instrumentos e os procedimentos de produção dos dados, bem como a

leitura e a organização dos dados. Nos referenciamos para o caminho metodológico da

pesquisa em Bogdan e Biklen (1994), Gonzáles Rey (2015), Fiorentini e Lorenzato (2012),

Stake (2012), entre outros.

No quarto capítulo, analisamos os dados produzidos em dois eixos. No primeiro eixo,

Vivências dos professores no processo de formação, analisamos a dinâmica de estudos

coletivos estabelecidas pela escola, as manifestações dos professores sobre os estudos e sua

sistematização. No segundo eixo, O processo de construção, execução e avaliação do

PEIP: o que dizem os professores, abordamos as questões relativas ao processo de

elaboração e execução do referido projeto, as sistematizações e análises das avaliações

externas e internas, os registros e o acompanhamento das ações, bem como a avaliação e as

expectativas dos professores em relação à formação desencadeada.

Por fim, apresentamos as “Considerações Finais”, nas quais é retomado o processo

percorrido para responder à questão central da nossa pesquisa.

19

1 A MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO

No capítulo discorremos acerca das questões relacionadas ao Ensino Médio, sua

configuração histórica, seu público e organização com base na nova legislação, considerando

suas finalidades e objetivos no estado de Mato Grosso.

Outro aspecto considerado é a compreensão sobre o ensino da Matemática e

realizamos uma breve discussão sobre os documentos oficiais que o regulamentam na etapa

final da Educação Básica.

1.1 Ensino Médio: configurações históricas e legais

A escola como instituição social está associada à história da civilização, à sua cultura e

aos processos de ensino e aprendizagem sistematizados, ligados também aos aspectos

socioculturais.

Nos reportamos ao processo histórico abordando as discussões históricas do Ensino

Secundário no contexto educacional brasileiro, no qual observamos as reformas pelas quais

tem passado, bem como a busca pela sua identidade e as mudanças conceituais dessa etapa de

escolarização.

Ao sentir necessidade de investir em educação e na formação da mão de obra

especializada, após a revolução de 1930, devido à crise econômica em escala mundial, foram

traçadas as diretrizes para a educação nacional, não fazendo menção ao Ensino Médio nos

documentos oficiais.

O Ensino Médio, até a década de 1920, era considerado, segundo Paglia (2015, p. 25),

como “um sistema de ‘preparatórios’ e de exames parcelados para o ingresso no ensino

superior, que eliminavam a seriação dos cursos secundários”.

De acordo com o Decreto nº 19.890/1931, que dispõe sobre a organização do Ensino

Secundário, durante a reforma de Francisco Campos, esse ficou definido com um currículo

seriado, com frequência obrigatória, dividido em dois ciclos: um fundamental de cinco anos e

outro complementar de dois anos. O Ensino Secundário, no período, foi considerado

enciclopédico, contribuindo para a manutenção do caráter elitista, pois a maioria da população

ainda vivia na zona rural e poucos se fixavam na zona urbana, não tendo condições de

alcançar esse nível de ensino.

20

Figura 1- Estrutura do Ensino Secundário na Reforma Francisco Campos (1931).

Fonte: Organizado pela pesquisadora.

No período do Estado Novo (1937–1945) algumas reformas no ensino, em todas as

modalidades, foram sendo realizadas, preconizando três anos para o ensino colegial, nas

modalidades clássico ou científico. “O ensino colegial perdeu seu caráter propedêutico, de

preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral”

(PAGLIA, 2015, p. 33).

De acordo com as “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (DCNEM,

2013), a partir de 1942, e com a “Lei Orgânica da Educação Nacional”, o Ensino Médio foi

firmado com o objetivo de formar as elites condutoras do país a par do ensino profissional.

Nessa reforma o Ensino Secundário mantinha dois ciclos: curso ginasial, com duração de 4

anos, destinado aos fundamentos; e o segundo, correspondia aos cursos clássico e científico,

com duração de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial. O

Ensino Secundário não se comunicava com o ensino profissional.

Cursos seriados

Curso Fundamental

- Formação geral com ênfase na cultura

humanística.

- Currículo com matérias científicas.

5 anos

Curso Complementar

- Formação propedêutica.

- Proposta curricular diferenciada para os candidatos ao ensino

superior.

2 anos

21

Figura 2 - Estrutura do Ensino Secundário na Reforma Gustavo Capanema (1942).


Outro período, a ser considerado nas mudanças da organização do Ensino Médio, foi a

promulgação da “Lei de Diretrizes de Base da Educação” nº 4.024, de 20 de dezembro de

1961, que em seu Art. 33 declara: “A educação de grau médio, em prosseguimento à

ministrada na escola primária, destina-se à formação de adolescente”. Em nenhum momento a

lei traça as diretrizes próprias para o Ensino Médio e nem foi do interesse do governo investir

nessa etapa da educação. Talvez se inicie nesse ponto as causas dos problemas e a falta de

atenção com a escolarização de nossos jovens em razão de que o Ensino Médio foi tratado

como continuidade do Ensino Secundário, no qual os alunos eram matriculados a partir de

exame de admissão e sua organização continuava a ser o ginasial (4 anos) e o colegial (3

anos). Coexistiram também com o Ensino Médio os cursos técnicos e os de formação de

professores para o magistério (pré-escola e primário).

De acordo com os problemas vivenciados pela sociedade, levando em conta o modelo

econômico, o governo criou estratégias para modificar o ensino a partir de 1961. Com a

criação da Lei nº 5692/71, se atribuiu ao Ensino Médio o caráter profissionalizante graças ao

crescimento do sistema produtivo.

Observamos que muitos dos problemas educacionais que vivenciamos hoje podem ser

reflexos da política educacional, com base na última legislação mencionada, que não se

preocupou com a qualidade da educação, mas sim em suprir, com mão de obra barata, as

necessidades das indústrias, sem ao menos levar em conta se estava formando cidadãos com

qualidade, nem tampouco considerar a sua profissionalização.

Ramos (2004) descreve que, desde 1971, admitiam-se dois percursos relativos à

formação escolar no Ensino Secundário, um de caráter propedêutico e outro de caráter

técnico- profissional, pois o Ensino Médio estava predominantemente centrado no mercado

Ginasial

Compreenderá elementos

fundamentais ao Ensino Secundário.

4 anos

Colegial

Clássico

Maior ênfase na área de humanas.

Científico

Maior ênfase na área das exatas.

22

do trabalho. O Ensino Médio não profissionalizante era restrito aos jovens da elite e da classe

média em ascensão. Segundo Sposito e Galvão (2004, p. 346) as escolas eram

[...] altamente seletivas, os alunos deviam passar por exigentes exames de

ingresso, o que garantia uma certa homogeneidade do ponto de vista de suas

habilidades, conhecimentos e repertórios culturais, bem como de projetos, já

que a maioria seguia seus estudos no ensino superior.

Gonçalves e Pimenta (1992, p. 106) descrevem que a Lei nº 5692/71 vinculou o

Ensino Médio ao mundo do trabalho profissional, obrigando a aquisição de uma profissão

pelos alunos, mesmo por aqueles que se preparavam para o ensino superior. Dessa forma, no

início dos anos de 1990, a expansão do Ensino Médio não pode ser caracterizada como “um

processo de universalização e nem de democratização” (KRAWCZYK, 2011, p. 759),

predominando os debates sobre o trabalho e a educação.

A partir de 1996, com a “Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96” (LDB), o Ensino

Médio passa a ser configurado como a última etapa da Educação Básica, que tem por

finalidades: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos

posteriores” (Art. 22).

Essa mesma legislação determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte

diversificada para a organização curricular.

Segundo a mesma lei, quando trata das finalidades do Ensino Médio, no seu artigo 35,

destaca o intuito de consolidar e aprofundar os “conhecimentos” que foram adquiridos no

Ensino Fundamental, possibilitando “o prosseguimento de estudos”; aprimorar “o educando

como pessoa humana”, incluindo a “preparação básica para o trabalho e a cidadania”, bem

como a “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos” ou

o que lhe confere sentido. Desta maneira, situamos qual é a real finalidade do Ensino Médio

considerando que os sujeitos que fazem parte desta etapa são

[...] sujeitos que têm vida, uma história e uma cultura. Que têm necessidades

diferenciadas, mas conquistaram direitos universais. Conhecimentos que são

construídos socialmente ao longo da história, constituindo o patrimônio da

humanidade, a cujo acesso, portanto, todos têm direito. É preciso, então,

construir um projeto de Ensino Médio que supere a dualidade entre formação

específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos do

mercado do trabalho para a pessoa humana (RAMOS, 2004, p. 39-40).

23

Por conseguinte, o Ensino Médio se desloca para o aprimoramento da pessoa humana,

sendo retirado o objetivo da preparação para o mercado de trabalho. Considerando que os

sujeitos que fazem parte desse processo de ensino não são isolados e abstratos, “[..] mas

sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói pelas múltiplas relações sociais na

perspectiva da emancipação humana” (RAMOS, 2004, p. 39).

Além da legislação apresentada, outras publicações como os “Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio” (PCNEM), os “Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio Mais” (PCNEM +) e as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio”

(OCEM) trazem mudanças na organização do Ensino Médio, buscando a qualidade da

educação.

O cenário brasileiro em que o Ensino Médio está inserido vem sendo discutido e

ocupando “um papel de destaque, [...] pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas

condições atuais estão longe de atender as necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da

formação para a cidadania como para o mundo do trabalho” (BRASIL, 2013, p. 145).

Assim, ao considerar os aspectos históricos e legais do Ensino Médio, buscando

compreender quais as modificações ocorrem no período atual, entendemos que é necessário

conhecer quem são os alunos que fazem parte dessa etapa da Educação Básica, assim como

refletir sobre os processos quanto a sua universalização e democratização.

Aspectos sobre o Ensino Médio quanto ao perfil dos alunos, a universalização e

democratização

Na etapa do ensino em questão, observamos que a condição juvenil vem sendo tratada

só de forma cronológica, “como algo que acontece após a infância, etapa intermediária entre

esta e a vida adulta. Nesta perspectiva, a juventude é vista como fase transitória e

preparatória, marcada pelo aspecto maturacional, de ordem biopsíquica” (SILVA, 2013, p.

66).

Os alunos do Ensino Médio são jovens vinculados a vários espaços sociais que

determinam as suas relações, como participantes do processo de interação e convivência. Um

desses espaços é a escola, pois, de acordo com Silva (2013, p. 67), “é bom lembrar que ser

jovem e ser aluno não são as mesmas coisas, ainda que muitas vezes essas condições estão

entrelaçadas”. O importante é salientar quais os sentidos que os jovens atribuem ao processo

de escolarização no qual estão inseridos.

24

Para Sposito e Galvão (2004, p. 374) “no Ensino Médio, produz-se uma aceleração do

tempo de vida”, pois, segundo as autoras, o primeiro ano significa um orgulho e

deslumbramento por ter vencido a primeira barreira da escolaridade, interagindo em uma

escola nova. No segundo ano começa o desencanto, pois o prestígio já não assegura uma

adesão ao processo de ensino, pois os amigos e o lazer são mais importantes diante das

escolhas; no terceiro ano já vem sendo marcado pelo período de transição e o ciclo de vida

fica mais evidente: a continuidade dos estudos não se configura como uma possibilidade

imediata e a consolidação ou aperfeiçoamento profissional são incertos.

As políticas públicas para o Ensino Médio devem levar em consideração que os jovens

se caracterizam pelas diferenças, singularidades, expectativas, sonhos que se articulam com o

trabalho, a ciência e a cultura, considerando seu processo histórico, social e cultural. Frigotto

(2004, p. 57) afirma que os alunos do Ensino Médio não podem ser tratados como

[...] sujeitos, sem rosto, sem história, sem origem de classe ou fração de

classe. Os sujeitos a que nos referimos são predominantemente jovens e, em

menor número, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores

assalariados ou que produzem a vida de forma precária por conta própria, do

campo e da cidade, de regiões diversas e com particularidades socioculturais

e étnicas. É sob essa realidade de tempos e espaços diversos de sujeitos

coletivos (jovens e adultos) reais que podemos construir [...] uma política de

ensino médio que resgate o direito de continuação do processo de

escolarização para aqueles a quem foi negado até o presente [...]. Trata-se de

sentidos e significados que afetam a forma, o método e o conteúdo do ensino

médio.

A partir das considerações apresentadas, entendemos que, de acordo com a legislação

atual, podemos observar as mudanças que vêm incidindo nas finalidades do Ensino Médio,

nos questionando: Quem é esse jovem que está matriculado no Ensino Médio? Quais são as

suas necessidades de aprendizagem? Em que sociedade ele está inserido?

Todas essas questões nos fazem refletir sobre como o Ensino Médio está organizado,

quais as situações de aprendizagem que os alunos estão vivenciando, como o trabalho e a

formação do professor estão sendo mobilizados. Segundo Paglia (2015, p. 55),

Preparar esse jovem para a vida ou para o mundo do trabalho requer um

aprendizado pautado em princípios sólidos, um Ensino Médio que seja capaz

de desenvolver competências e habilidades para que ele desempenhe seu

papel de cidadão numa sociedade complexa e com múltiplas facetas, tendo

uma aprendizagem contínua para atender às constantes mudanças.

25

A discussão sobre educação e trabalho, que vem se sucedendo entre os jovens

estudantes, relaciona-se em vários aspectos com a sua formação. Moretti (2007, p.13) salienta

que

[...] a questão das finalidades da educação diante da relação entre a educação

e trabalho ainda é ponto não resolvido, uma vez que essa discussão revela

concepções distintas de trabalho, de humano e, evidentemente, de educação.

A (não) identidade do Ensino Médio, embora não seja nova, ainda permeia

as práticas docentes dos professores que se veem entre a perspectiva de um

ensino propedêutico que priorize o acesso à universidade e a necessidade

material de seus alunos de ingresso no chamado "mundo do trabalho”.

A diversificação do Ensino Médio e a desigualdade da sua oferta revela que o “estado

brasileiro jamais planejou um Ensino Médio para receber alunos de classes populares”

(CARNEIRO, 2012, p. 23), embora defenda sua universalização como uma das metas a ser

alcançada, e apesar do expressivo crescimento do número de matrículas nos últimos anos.

Assim, podemos constatar que o intuito da universalização ainda está longe de ser alcançado.

Os dados do Instituto Anísio Teixeira (INEP), que se referem aos alunos matriculados

nas redes estaduais de ensino, permitem observar que a permanência é também outra

preocupação quando consideramos o número de alunos que iniciam essa etapa de ensino

frente aos que concluem seu último ano. É o que verificamos no quadro, a seguir.

Quadro 1 - Matrículas de alunos do Ensino Médio Brasileiro - Rede Estadual (2010 a 2015)

Ano 1º ano 2º ano 3º ano

Diferença

entre as

matrículas do

1º ano e 3º ano.

% da diferença

das matrículas

iniciais com a

conclusão do

EM

2010 3 033 498 2 206 169 1 856 061 1 177 437 16, 59%

2011 2 970 008 2 247 527 1 868 635 1 101 373 15,54%

2012 2 939 901 2 206 612 1 866 275 1 073 626 15,30%

2013 2 899 117 2 210 379 1 846 005 1 053 112 15,14%

2014 2 892 901 2 207 659 1 855 813 1 037 088 14,90%

2015 2 739 811 2 208 479 1 813 605 926 206 13,7%

Fonte: Matrícula do Censo Escolar/ INEP (2016). Organizado pela pesquisadora.

Segundo Krawczyk (2011), o Ensino Médio se expandiu nos anos de 1990, todavia

sua expansão não pode ser caracterizada como um processo de universalização e

democratização em razão do grande número de jovens que estão fora da escola.

26

Para além dos desafios da universalização do acesso e da igualdade de

oportunidades educacionais, também permanecem desafios referentes aos

conteúdos a serem ensinados, à formação e remuneração dos professores, às

condições de infraestrutura e gestão escolar, aos investimentos públicos

realizados, entre outros (KRAWCZYK, 2011, p. 5-6).

Em meio às situações de atender os desafios que o Ensino Médio vem enfrentando,

precisamos avaliar como se dá o processo de ensino-aprendizagem dentro de nossas escolas

de maneira a superar as dificuldades apresentadas, enfrentando a dualidade entre a formação

profissional e a formação geral.

Neste sentido, concordamos com Garcia, S. (2013, p. 59) quando discute sobre como a

escola precisa ser repensada “[...] não só para que os jovens que nela estão permaneçam e

concluam a Educação Básica, mas também para que aqueles que estão fora voltem a encontrar

nela espaço de crescimento intelectual e humano”.

Os alunos que fazem parte desse processo têm uma história que precisa ser levada em

conta, observando quem são esses jovens e quais são as suas relações com a sociedade,

tomando em consideração a formação integral dos alunos e seu aprimoramento como pessoa.

Concordamos com Krawczyk (2011, p. 766) quando descreve suas observações sobre

o atendimento e a efetivação da democratização da etapa final da Educação Básica.

O aumento da demanda da escola média está acontecendo sob uma estrutura

sistêmica pouco desenvolvida, com uma cultura escolar incipiente para o

atendimento dos adolescentes e jovens das parcelas mais pobres da

população. Não se tem produzido a democratização efetiva do acesso à

última etapa da escolarização básica, mas sim um processo de massificação

do ensino, desvinculado dos interesses dos adolescentes e jovens e em

condições objetivas muito precárias.

Segundo as DCNEM, essa etapa da escolarização tem a preocupação voltada para a

“formação integral do estudante” (BRASIL, 2012, Art. 5º, inciso I), considerando todo o

percurso que os alunos fazem. Assim, é relevante a realização de atividades pedagógicas que

possam contribuir com o processo de aprendizado, para que os alunos continuem aprimorando

os conhecimentos adquiridos ao longo de toda a Educação Básica.

O Ensino Médio e a formação humana integral precisam estar interligados, e os

conhecimentos das ciências devem ser contemplados de forma igualitária para que, após essa

etapa da escolarização, os jovens e adultos possam atuar com responsabilidades na sociedade.

Diante da formação humana integral “[...] tem-se clareza de que ela só será plenamente

possível em uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condições de

27

acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos” (KUENZER, 2009, p. 35).

Sabendo que a escola faz parte da sociedade que vive em condições de desigualdades e

diversidade cultural, os conteúdos trabalhados precisam assegurar as condições de acesso ao

conhecimento.

Os sujeitos que fazem parte do Ensino Médio não podem ser tratados como abstratos e

isolados, mas sim como atuantes e que fazem parte de um processo histórico. Os jovens e

adultos são

[...] sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói pelas múltiplas

relações sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só pode

ocorrer à medida que os projetos individuais entrem em coerência com um

projeto social coletivamente construído (RAMOS, 2004, p. 39).

As construções dos projetos desenvolvidos no interior das escolas fazem parte da

convivência escolar, e são determinados por um tempo e espaço para que as relações sociais

se solidifiquem e os ambientes educacionais possam ser aperfeiçoados, bem como os

conhecimentos possam ser construídos socialmente ao longo da história, superando a

dualidade entre formação específica e formação geral, e sim discutindo aquilo “que lhe

confere sentido: sujeitos e conhecimentos” (RAMOS, 2004, p. 39).

A escola, considerando que o Ensino Médio, é o “principal espaço de acesso ao

conhecimento sistematizado” (BRASIL, 2013, p. 167), e uma de suas principais funções é

assegurar a permanência dos jovens e adultos com garantia de qualidade de educação.

O rendimento escolar em nossas escolas está centrado nas avaliações que vêm

trazendo dados do desempenho dos alunos, muitas vezes sem considerar vários fatores que

efetivam a contribuição na busca da qualidade. A seguir, nos referimos às avaliações externas

e internas as quais os alunos do Ensino Médio são submetidos, à identidade e diversificação

do Ensino Médio, assim como à formação e condições docente.

Avaliações externas e internas do Ensino Médio

Ao considerarmos a identidade e diversificação do Ensino Médio, a formação e

condição docente, os processos de avaliação, cabe-nos analisar também qual o desempenho

dos alunos que o frequentam. O acompanhamento dessa etapa da escolarização, segundo as

DCNEM (2013) deve dar sentido e definir as orientações e práticas pedagógicas que garantam

o melhor aproveitamento dos estudos.

28

O Ensino Médio, em âmbito nacional, é afetado pelas avaliações do “Sistema de

Avaliação da Educação Básica” (SAEB), estabelecido pela Portaria nº 931, de 21 de março de

2005, com três avaliações externas em larga escala: a “Avaliação Nacional de Educação

Básica” (ANEB), que alunos matriculados no 3º ano do Ensino Médio realizam, tendo “como

principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira”

(INEP); também o “Índice de Desenvolvimento da Educação Básica” (IDEB), com base no

desempenho dos alunos, verificando a qualidade de cada escola. Por fim, o “Exame Nacional

do Ensino Médio” (ENEM), que se configura em outro programa de avaliação do Ensino

Médio.

Quanto aos índices do Ensino Médio, apurados pelo IDEB, percebemos que os

desempenhos dos alunos apresentam uma situação que merece destaque, como evidencia a

evolução na figura a seguir.

Figura 3 – Evolução do IDEB no Brasil

Fonte: QEdu.org.br. Dados do IDEB/INEP (2015). Organizado pela pesquisadora.

A organização do trabalho pedagógico em sala de aula no Ensino Médio vem ao

encontro das evidências apresentadas pelas avaliações em larga escala, influenciando as

avaliações formais e informais realizadas pelo professor, modificando sua ação docente,

controlando “os objetivos, o conteúdo e até sobre os métodos da escola” (FREITAS, 2014, p.

1092). O autor enfatiza, ainda, que a avaliação “não é um mero ‘fechamento do processo’,

uma simples ‘verificação da qualidade do processo pedagógico ocorrido’, [...] mas uma

categoria que orientava todo o processo do começo ao fim” (FREITAS, 2014, p. 1088).

0

1

2

3

4

5

2005 2007 20092011

20132015

Evolução do IDEB no Brasil

IDEB observado

Metas

29

As avaliações externas em larga escala estão centradas na escola, buscando padronizar

a cultura escolar por meio das matrizes de referência dos exames aos quais alunos são

submetidos, deixando de lado a abertura para que a matriz formativa oportunize a desejada

formação integral. Dessa maneira, o controle do conhecimento das camadas populares, como

também o controle ideológico da escola, conforme Freitas (2014), vem alertando que a

responsabilidade de não garantir o domínio de uma base nacional e comum não é da escola.

Daí que a escola seja, simultaneamente, vista como culpada por não garantir

o padrão “básico” necessário ao novo momento vivenciado pelos processos

produtivos, e de outro lado, seja anistiada quando permite a continuidade da

segregação acadêmica expressa nas escalas de desempenho (abaixo do

básico, básico, proficiente e avançado) em especial no “pós-básico”, agora

naturalizada e “explicada” pelas características do próprio estudante (o

“dom”), ocultando a própria dinâmica do sistema social causadora das

diferenças originais, com as quais agora o sistema se reencontra e acolhe

(FREITAS, 2014, p. 1091).

Ao constatarmos os dados de desempenho escolar, revelados pelas avaliações de larga

escala, podemos desenvolver ações que possibilitem melhorar a qualidade da educação. Como

sinaliza Gatti (2007), os dados sucessivamente obtidos do desempenho dos alunos continuam

baixos, revelando que as políticas em todos os níveis escolar precisam ser elaboradas com

outras estratégias que busquem a real qualidade na educação. Segundo a autora, os processos

avaliativos devem considerar dois pontos:

1. Toda avaliação educacional tem de partir de algum ponto de referência,

que deve estar claro aos avaliadores e claro para a comunidade interessada

[...] 2. Toda avaliação educacional tem por objetivo trazer elementos para

novas ações/intervenções, mudanças de rumo, busca de alternativas, tomadas

de decisões, ou, para reafirmar caminhos tomados, quem sabe acrescentando

algo. [...] quando um processo de avaliação não tem nenhuma consequência

ele perde todo o sentido, perde em credibilidade, perde-se oportunidades de

mudar de situação, melhorar as condições, etc. (GATTI, 2007, p. 59).

Faz-se necessário termos clareza dos resultados das avaliações a fim de que sejam

utilizados com significação por todos os envolvidos no processo educacional, após serem

discutidos e encontradas as condições de sua utilização na melhoria do ensino.

Cabe observar o impacto das políticas públicas de avaliação do Ensino Médio, pois os

índices alcançados são inquietantes e nos faz refletir, ainda, sobre o grande número de jovens

fora da escola, como também visa propor intervenções que atendam os anseios dessa etapa de

escolarização. Haja vista que o “Exame Nacional do Ensino Médio” (ENEM), que avalia o

30

desempenho dos alunos ao fim da escolaridade básica, vem se modificando em relação ao

número de inscritos7 a cada edição.

Proposição da nova legislação para o Ensino Médio: Lei nº 13.415/2017

A discussão sobre o Ensino Médio, atualmente, deve levar em consideração a nova

legislação que trouxe mudanças para a educação brasileira, versando sobre a organização

pedagógica e curricular do Ensino Médio e sobre as regras do uso dos recursos públicos para

a escola. A referida Lei nº 13.415/2017 instituiu a “Política de Fomento e Implementação das

Escolas de Ensino Médio” em tempo integral, alterando a LDB 9394/96.

Diante dessa reformulação, Motta e Frigotto (2017) descrevem como os dirigentes do

Ministério de Educação e Cultura (MEC) caracterizam a urgência da reforma do Ensino

Médio proposta pela Medida Provisória (MP) nº 746, de julho de 2016, aprovada e

transformada na Lei nº 13.415, em 16 de fevereiro de 2017, para “destravar as barreiras que

impedem o crescimento econômico. E a educação, principalmente a educação profissional, é

um fator importante na retomada do crescimento econômico, uma vez que o investimento em

capital humano potencializa a produtividade” (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 357).

Diante disso, Motta e Frigotto (2017, p. 358) apontam que as questões que sintetizam

a referida legislação são “investir em capital humano visando maior produtividade,

modernizar a estrutura curricular, flexibilizando por áreas de conhecimentos e melhorar os

resultados do desempenho escolar”.

Na Lei nº 13.415/2017 podemos considerar dois aspectos: carga horária e organização

curricular, sendo que a carga horária mínima deverá será progressivamente alterada de 800

para 1400 horas, observando as normas dos sistemas de ensino, atingindo 1.000 horas no

máximo em 5 anos, com 5 aulas diárias e progressivamente com 7 aulas diárias,

contemplando tempo integral. Consta, também, que as escolas que atenderem o Ensino Médio

em tempo integral, terão apoio financeiro por dez anos, após a assinatura de um termo de

compromisso que evidencie as metas a cumprir e as ações a serem realizadas.

Ao referir-se à organização curricular, sua flexibilização pode considerar diferentes

percursos que buscam atender os projetos de vida dos alunos. Conforme Motta e Frigotto

(2017, p. 361), na perspectiva “dos reformadores, a modernização do currículo do Ensino

7 Segundo o site do Ministério da Educação, para a edição de 2017, o número de inscritos foi 7.603.290,

reduzindo de maneira significativa o número de inscrições em relação a 2016, que foi de 9.276.326, o segundo

maior da história do exame, ficando atrás apenas da edição de 2014, que foram registrados 9.490.952 inscritos,

pois a partir desta edição, deixa de certificar para o Ensino Médio.

31

Médio busca alterar o currículo sobrecarregado de disciplinas ‘inúteis’ ou ‘desinteressantes’,

ou seja, pouco atraentes aos jovens, o que justifica a grande evasão nesse nível de

escolaridade”.

Assim sendo, a flexibilização do currículo passa a ter diferentes etapas, voltando-se

para as aptidões dos alunos e das escolas. Sendo uma delas referendada pela “Base Nacional

Comum Curricular” (BNCC), homologada em 20/12/2017; a outra pelo “itinerário

formativo”, evidenciando as áreas de linguagem, matemática, ciências da natureza, ciências

humanas ou formação técnica profissional.

Os alunos escolhem o “itinerário formativo”8, podendo, o aluno concluinte cursar, no

ano letivo subsequente ao da conclusão, outro “itinerário formativo”. Essa volta do aluno

concluinte à escola poderá causar vários transtornos à organização escolar, como

transferências, fluxo escolar, entre outros.

Os “itinerários formativos” dependerão da oferta dos sistemas de ensino e de suas

condições, “organizados por diferentes arranjos curriculares, podendo ou não estar ligados à

formação comum”, levando “à restrição das possibilidades de escolha pelo aluno, ou seja, ao

enrijecimento” (KUENZER, 2017, p. 335), pois os alunos não terão as mesmas oportunidades

educacionais quando optarem por algum desses caminhos, sendo privados da oferta de outros

conteúdos fundamentais para enfrentar as provas do ENEM e o ingresso no ensino superior.

Desse modo, os alunos cursam somente os conteúdos do itinerário “escolhido”, sem maior

contato com as demais áreas do conhecimento justamente na fase em que estão se preparando

para fazer suas escolhas.

De acordo com Kuenzer (2017, p. 335) “Observa-se que, dependendo da duração total

do curso, o caminho escolhido terá duração diferente, podendo a carga horária destinada à

educação profissional variar entre 25 e 62% do total de duração dos cursos”. Com o

cumprimento dessa carga horária a recomendação legal nos parece interessante, mas

precisamos refletir sobre que proposta pedagógica sustentará a permanência dos alunos e

quais são as reais condições de infraestrutura de nossas escolas, considerando que os nossos

alunos são jovens trabalhadores, sendo que 18,8% dos jovens entre 15 a 17 anos estudam e

trabalham (IBGE, 2012).

O artigo 35-A, § 3º, da Lei nº 13.415/2017, cita o ensino da Língua Portuguesa e da

Matemática como disciplinas obrigatórias nos três anos do Ensino Médio, valorizando, assim,

as disciplinas que estão em evidência nas avaliações de larga escala, podendo facilitar os

8 Estruturação dos componentes das áreas do conhecimento, os quais serão apresentados por diferentes arranjos

curriculares, podendo ser integrado com a “Base Nacional Comum Curricular”.

32

processos de padronização de seu ensino nas escolas, bem como rever a prática pedagógica

dos professores.

Outra observação que nos faz refletir é a formação de docentes que tem por referência

a BNCC e que também são reconhecidos como profissionais de “notório saber” para ministrar

conteúdos de áreas afins de sua formação. Concordamos com Moura e Filho (2017, p. 125)

que ao tratar dos profissionais de “notório saber”, em oposição dos docentes licenciados, a Lei

nº 13.415/2017

[...] permite identificar direcionamento para a desvalorização, a

desqualificação e o ataque à formação e profissionalidade dos docentes da

EB de modo geral, e, em particular, do EM, sendo mais grave o tratamento

dado aos professores do itinerário “formação técnica e profissional”.

Sem especificar o que realmente significa “notório saber”, a referida legislação abre

espaço para a “desprofissionalização e desqualificação do magistério” (LINO, 2017, p. 86),

uma vez que poderão ser contratadas pessoas não licenciadas para atuarem nas escolas,

desqualificando o trabalho docente e interferindo na sua identidade. Segundo Krawczyk e

Ferreti (2017, p. 40),

Qualquer pessoa que passou pela escola – seja professor ou aluno – sabe que

para ser professor é necessário muito mais do que ter conhecimento dos

conteúdos da sua disciplina. Um professor é aquele que possui uma

perspectiva pedagógica, social e cultural suficientemente ampla para poder

desempenhar o papel de educador. Mas, não é esta a preocupação que está

em questão nos promotores da Lei. É na realidade a abertura de outro espaço

de mercantilização educacional.

Diante dessa realidade, compreendemos a necessidade da formação dos professores

para enfrentamento de mais um desafio imposto à profissão docente, bem como manifestamos

nossa preocupação com a qualidade do ensino e da aprendizagem das nossas escolas.

Por outro lado, ao observarmos que a Lei nº 13.415/2017 no seu Art. 35-A ,§ 7º, em se

tratando da formação “integral do aluno”, prescreve que o trabalho com o Ensino Médio deve

ser voltado “para a construção de seu projeto de vida e para a sua formação nos aspectos

físicos, cognitivos e sócio emocionais”. Deste modo, devemos estar atentos aos alunos que

fazem parte do Ensino Médio, como já afirmamos anteriormente, não podendo deixar que

sejam tratados como seres abstratos e isolados, mas sim como sujeitos históricos, pertencentes

a uma determinada cultura. São “sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói pelas

múltiplas relações sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só pode ocorrer à

33

medida que os projetos individuais entrem em coerência com um projeto social coletivamente

construídos” (RAMOS, 2004, p. 39).

Muitos são os desafios que se destacam na nova configuração do Ensino Médio e

inúmeras questões são desencadeadas pela nova legislação. De acordo com Kuenzer, (2017, p.

353), “Como agregar esforços e construir estratégias eficientes para enfrentar essa nova e dura

realidade, construindo novos espaços formativos e organizativos orientados pelos interesses

dos trabalhadores, é a questão que nos mobiliza neste momento histórico”.

Podemos observar que os indicativos de superação da dualidade estabelecida pela

LDB 9394/96 poderá ser interrompida pela nova legislação como, também, a configuração da

universalização que vinha se estabelecendo com as políticas públicas de inserção dos alunos

através dos financiamentos e das cotas.

A seguir, procuramos discutir o contexto do Ensino Médio no estado de Mato Grosso,

tendo em vista os dados apresentados e as situações encontradas em nossas escolas estaduais.

1.2 Ensino Médio em Mato Grosso

Os desafios e problemas encontrados no Ensino Médio no estado de Mato Grosso não

se diferenciam muito dos problemas nacionais. A partir da legislação vigente, nosso estado,

acompanhando as discussões nacionais, procurou criar uma identidade educacional,

potencializando a qualidade da educação, formulando as “Orientações Curriculares para a

Educação Básica do Estado do Mato Grosso”. Entende-se, segundo o documento, que a escola

é local de promoção e não de retenção, buscando propiciar a todos uma Educação Básica com

qualidade, comprometida com a inclusão social. “As orientações curriculares apontarão as

estratégias e os recursos necessários destinados à apropriação por parte dos alunos dos

conhecimentos nele veiculados, de modo a não permitir a exclusão por falta de

conhecimento” (MATO GROSSO, 2010a, p. 9).

A partir de 1998, o Ensino Médio no Estado de Mato Grosso começou a se expandir

com a oferta de vagas para essa etapa. De acordo com a “Lei de Diretrizes de Bases” em

vigência, o Ensino Médio é parte integrante da Educação Básica, e sua oferta deve ser

assegurada para todos, mesmo com a possibilidade de distintas modalidades de organização.

Nessa perspectiva, as orientações Curriculares-MT mantém a concepção de escola única

Todos os alunos, independentemente de sua classe social, têm direito de

escolher a modalidade que melhor atenda às suas motivações e

34

especificidades e todas as modalidades deverão articular o trabalho

intelectual e atividade prática (MATO GROSSO, 2010a, p. 18).

Ao ofertar diferentes modalidades no Ensino Médio, os alunos têm direito de escolher

qual delas atende seus anseios e motivações, supondo as diferentes realidades dos jovens

matogrossenses, pois as Orientações Curriculares “priorizam a formação científico-

tecnológica e cultural para todos” (MATO GROSSO, 2010a, p. 18).

O mesmo documento descreve que o “Ensino Médio deverá responder aos desafios de

atender as questões relacionadas ao trabalho e a continuidade de estudos, com competências e

compromisso” (MATO GROSSO, 2010a, p. 69), especificando suas finalidades e seus

objetivos, conforme apresentamos no quadro a seguir.

Quadro 2 – Finalidades e Objetivos do Ensino Médio em Mato Grosso

Finalidades e Objetivos

I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando

o prosseguimento de estudos.

II – A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser

capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.

III- O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico.

IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria

com a prática, no ensino de cada disciplina.

Fonte: Mato Grosso, 2010a, p. 69. Organizado pela pesquisadora.

O Ensino Médio no Estado de Mato Grosso é ofertado de diferentes formas e

modalidades. Conforme o “Orientativo Pedagógico” de 2017, encaminhado às escolas no

início do ano passado, o Ensino Médio Regular está subdividido em: Ensino Médio Diurno

(800 h até 1000 h), Ensino Médio Inovador–ProEMI (1000 h), Ensino Médio Noturno (800

h), Ensino Médio Semestral (400 h), Ensino Médio em Tempo Integral (1800 h) e a

modalidade do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional–EMIEP (a partir de 1200 h).

Enfocamos especificamente, a seguir, o Ensino Médio regular diurno.

No que diz respeito a essa modalidade, alguns projetos foram encaminhados para a

Superintendência da Educação Básica (SUEB) visando a ampliação da carga horária, sendo

proposto até 960 horas para a Língua Portuguesa e a Matemática, assim como intervenção

pedagógica para as turmas do 1º ano de Ensino Médio. A aula, acrescida à matriz curricular,

precisa do acompanhamento pedagógico dos estudantes, conhecido como “apoio

35

pedagógico”, que iniciou, no ano de 2016, por adesão das escolas dos municípios de Cuiabá e

Várzea Grande.

Apesar dessas adequações, as taxas de aprovação, reprovação e abandono, no período

de 2010 a 2015, do Ensino Médio no Estado de Mato Grosso, mostram que o número de

reprovações persiste, contrariando a proposta de qualidade de ensino, apesar de que, no ano de

2015, os índices diminuíram. Os dados podem ser notados na figura a seguir.

Figura 4 - Taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar no Ensino Médio em Mato

Grosso (2010 a 2015)

Fonte: Censo escolar 2015, MEC/Inep/Qedu. Organizado pela pesquisadora.

Analisando os dados referentes aos anos de 2006 a 2014, no estado de Mato Grosso,

segundo o “Observatório do Plano Nacional de Educação” (PNE) – Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), em média, 50,12% dos jovens até 19 anos terminam o Ensino

Médio. Para além desse número concluímos que existe um percentual consideravelmente

amplo de alunos que não concluíram essa etapa, pois, desde a sua entrada no primeiro ano até

a sua conclusão, são submetidos a um crivo da reprovação e desistência.

Outro dado relevante a considerar é a evasão escolar dos alunos matriculados no

primeiro ano do Ensino Médio, sendo um total de 12,7%, seguido por 12,1% dos alunos do

segundo ano que se evadem da escola, segundo dados do Censo Escolar de 2014 e 2015,

resultado divulgado pelo INEP (2017), pois desde 2007 até 2013 ocorreu uma queda nas taxas

de evasão, sendo modificadas a partir de 2014. A repetência no primeiro ano, segundo o

mesmo órgão, chega a 15,2%.

Segundo Périgo (2017), muitas são as justificativas dadas por professores, alunos e

pais, relacionadas à evasão e repetência dos alunos no primeiro ano. Destacamos, dentre elas,

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Taxas de aprovação, reprovação e abandono escolar - Ensino

Médio em MT ( 2010 a 2015)

Aprovação Reprovação Abandono

36

a transição entre os anos finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, período esse de

adaptação dos alunos a um novo ambiente físico, cultural e social, uma fase de transição entre

a infância e a fase adulta e, ainda, que o aluno pode trazer um déficit de aprendizagem das

etapas anteriores.

Diante do exposto, entendemos que o Ensino Médio deve constituir uma etapa da

Educação Básica com qualidade, visando a ampliação da visão de mundo dos sujeitos jovens

e adultos, concordando com Ramos (2004), pois não são seres abstratos e estão inseridos num

contexto social e cultural, buscando ampliar seus conhecimentos e suas relações consigo

mesmo e com os outros, tentando compreender, em toda a complexidade, as formas de

realizar suas próprias escolhas.

Reafirmar que, em nossa pesquisa, propomos compreender a formação continuada de

professores de Matemática no Ensino Médio, e com isso trazemos, a seguir, algumas

reflexões relativas sobre o ensino da disciplina.

1.3 A Matemática no Ensino Médio

Existem muitos sinais de atividades matemáticas em todo o mundo que surgiram

fundado nas necessidades humanas e, dessa forma, foram se organizando os contextos sociais

e econômicos. Segundo D`Ambrosio (2006, p. 6), “a matemática é quase tão antiga quanto a

espécie humana. Bem antes da invenção dos números, os primeiros homens tiverem que

desenvolver métodos para resolver problemas cotidianos”.

Neste sentido, ao iniciarmos uma reflexão sobre a Matemática no Ensino Médio

concebemos que os conhecimentos matemáticos fazem parte da nossa vida e estão

diretamente ligados às nossas atividades. Para tanto, precisamos nos perguntar que

conhecimentos matemáticos são necessários para a nossa vida na sociedade atual? Qual é a

formação matemática que os jovens no Ensino Médio precisam ter?

Para responder aos questionamentos julgamos que a escola pode mediar a construção

dos conhecimentos juntamente com os professores na perspectiva de que os fundamentos

matemáticos foram construídos sócio historicamente, dando sentido para a continuidade dos

seus estudos. Assim, concordamos com Lopes (2011, p. 7):

O estudo da Matemática torna-se significativo quando os alunos percebem as

relações entre o conhecimento matemático produzido pela humanidade e os

conhecimentos produzidos por outras áreas. A Matemática contribui com o

desafio da escola que é formar os estudantes para a autorrealização,

37

propiciando-lhes oportunidades educativas que lhes permitem desenvolver

habilidades e adquirir competências.

A escola precisa se organizar para dar condições aos estudantes para desenvolverem as

habilidades dentro da sociedade na qual estão inseridos, a fim de perceber qual é a

importância da Matemática na construção do conhecimento. “O Ensino Médio,

particularmente, tem o desafio de promover a ampliação da visão de mundo dos estudantes, e

desenvolver suas competências gerais, a fim de articular os conhecimentos e os usarem na

vida cotidiana” (LOPES, 2011, p. 9).

Neste sentido, entendemos que, para o desenvolvimento de atividades que mobilizem

a construção do conhecimento da Matemática no Ensino Médio, são necessárias ações

pedagógicas e metodológicas que valorizem o raciocínio lógico matemático, a criação de

hipóteses, a argumentação diante de situações problemas.

Ponderando sobre o ensino da Matemática, desde o tempo em que os jesuítas tinham a

exclusividade do processo de ensino em nosso país, constatamos que o Ensino Secundário se

pautava no modelo clássico humanístico e “as matemáticas passariam a ser consideradas

como um dos ‘melhores elementos culturais’” (MIORIN, 1998, p. 82). A autora descreve, em

seus estudos, que, na primeira metade do século XIX, as aulas de Matemática tinham um

número reduzido e eram pouco frequentadas. Nesse período, se manifestaram os defensores

dos estudos clássicos-humanísticos e os que defendiam o desenvolvimento dos estudos

científicos, pois objetivo de todos os estabelecimentos de Ensino Secundário, na Colônia e no

Império, era a preparação para as Academias Militares e para as Escolas Superiores.

No processo de reorganização do Ensino Secundário a Matemática ainda aparecia de

maneira tímida, todavia “as matemáticas – aritmética, geometria e álgebra – tiveram, assim,

seu lugar garantido e aparecem em todas as oito séries do curso” (MIORIM, 1998, p. 87),

sendo que o estudo de cada um de seus ramos era feito separadamente, garantidos em

determinadas séries do curso.

Quando o Brasil passou por várias modificações sociais e econômicas, as mesmas se

refletiram, consequentemente, na educação. “A partir deste momento os processos de ensino e

aprendizagem da matemática foram marcados pelo Movimento da Matemática Moderna,

sendo assim justificadas as preocupações com a ‘modernização’ dos conteúdos matemáticos”,

que vinham sendo “ensinados nas escolas de nível médio” (MIORIM, 1998, p. 107).

O “Movimento da Matemática Moderna”, discutido no período, teve sua organização

estabelecida num tripé, explicitado a seguir.

38

A organização da Matemática moderna baseava-se na teoria dos conjuntos,

nas estruturas matemáticas e na lógica matemática. Esses três elementos

foram responsáveis pela “unificação” dos campos matemáticos, um dos

maiores objetivos do movimento. Para isso, enfatizou-se o uso de uma

linguagem matemática precisa e de justificações matemáticas rigorosas. Os

alunos não precisariam “saber fazer”, mas, sim, “saber justificar” por que

faziam (MIORIM, 1998, p. 114).

Entretanto, a Matemática Moderna não conseguiu resolver todos os problemas

enfrentados pela disciplina e, ainda hoje, verificamos a presença das ideias daquele

movimento, principalmente quando se relaciona com a teoria dos conjuntos. Mas, cabe

refirmar que o ensino da Matemática foi se modificando e sendo discutido dentro de nossas

escolas a partir do Movimento da Matemática Moderna.

Segundo D´Ambrosio (1999), a Matemática nas escolas não pode estar desvinculada

de outras atividades humanas, pois as ideias matemáticas estiveram presentes em toda a

evolução histórica da humanidade, permanecendo presentes em todas as formas de fazer e de

saber.

Atualmente a realidade do ensino da Matemática nas escolas necessita ser destituída

“de um caráter de conhecimento difícil, inacessível à grande maioria dos estudantes e que

potencialize e desenvolva capacidades que todos os alunos tenham ou possam desenvolver”

(SANTOS, 2014, p. 18).

Acreditamos que “[...] o ensino da Matemática deva considerar a historicidade da

criação do conceito, a partir de situações problemas, que possibilitem aos professores e alunos

vivenciá-las como protagonistas e não como meros transmissores e expectadores”

(AMARAL; PALMA, 2015, p. 95). Consideramos, também, que “[...] os conhecimentos

matemáticos estão sempre em processo de construção e transformação e que todos são

capazes de construir conhecimentos matemáticos” (AMARAL; PALMA, 2015, p. 95).

De acordo com os PCNEM (2002), a Matemática deve “ser compreendida como uma

parcela do conhecimento humano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui

para a construção de uma visão de mundo”, indo além do papel instrumental, tendo

características próprias de “investigação e de linguagem” (BRASIL, 2002, p. 11).

O professor, nesse caso, assume um papel importante, tendo em vista que ele é o

responsável por promover ações pedagógicas e metodológicas interessantes e desafiadoras,

que envolvam e despertem no aluno o interesse em aprender, em construir o conhecimento,

pois “destacamos o professor que, como “autor” no cenário educativo, tem como função

39

primordial, ligada diretamente à atividade dos estudantes, a organização do ensino”

(MORETTI et al; 2010, p. 25).

O jovem chega ao Ensino Médio proveniente de diferentes ambientes culturais e

sociais, integrando-se ao novo contexto que vivenciará a partir da realidade da escola.

Portanto, deve ser bem acolhido, considerando seus interesses por meio de projetos

educacionais com as características da vivacidade da juventude, revendo como ensino da

Matemática pode contribuir, nesse processo, a fim de superar a concepção de que a sala de

aula ou a própria escola é considerada um lugar desinteressante.

A Matemática, em determinadas situações, privilegia os cálculos e a memorização

com base em um ensino voltado para técnicas operatórias e prescrição de procedimentos sem

justificativas, os quais são cobrados da mesma forma nas avaliações. Assim, os alunos

entendem que a Matemática é efetuar, simplificar, determinar. Nessa perspectiva, os alunos

não relacionam a Matemática como ciência desafiadora e curiosa, que se relaciona com as

situações vivenciadas em inúmeras situações.

Em contraposição a essa concepção, consideramos a “formação integral do estudante”

(BRASIL, 2012, Art. 5º, Inciso I), na qual o jovem aluno do Ensino Médio poderá se sentir

importante e participante do processo de aprendizagem, que se constrói de maneira única e

pessoal. De acordo com Moretti (2010, p. 13),

[...] explicar o que constitui o “ser humano” é uma forma de buscar

compreender o que nos faz tão semelhantes e tão únicos, tão universais e tão

singulares ao mesmo tempo. Mais do que uma inquietação teórica, explicar

aquilo que caracteriza o ser humano, no que tange ao seu processo de

aprendizagem, suas necessidades e suas motivações, é uma forma de buscar

compreender a própria essência humana.

Reafirmamos que os conhecimentos matemáticos precisam ser relevantes,

considerando suas aplicações e contextualizações, abordando a formação humana integral. A

articulação do processo de ensino com a realidade faz-se necessário para que o professor

adeque sua prática a fim de construir novos percursos no cotidiano das práticas pedagógicas,

superando a concepção sobre a quantidade dos conteúdos que precisam ser repassados aos

alunos, conforme reflexão de D´Ambrosio, B. (1989, p. 16).

Uma das grandes preocupações dos professores é com relação a quantidade

de conteúdo trabalhado. Para esses professores o conteúdo trabalhado é a

prioridade de sua ação pedagógica, ao invés da aprendizagem do aluno. É

difícil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal

do processo educacional é que os alunos tenham o maior aproveitamento

40

possível, e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do

professor passa a ser cobrir a maior quantidade possível de matéria em aula.

Conforme as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio” (BRASIL, 2006), a

Matemática precisa fazer parte da realidade dos alunos, do local onde a escola está inserida,

fazendo com que os alunos resolvam problemas práticos do cotidiano. Desta forma,

[...] a escola deverá organizar-se de forma a dar condições aos estudantes de

desenvolverem habilidades e competências necessárias para a compreensão

de uma nova sociedade da natureza complexa, competitiva e carente de

valores morais e éticos e de cidadãos críticos e reflexivos, conscientes de seu

papel na família e na sociedade, e da importância que a matemática

representa na construção do conhecimento científico ao longo da história da

humanidade, e da necessidade da apropriação deste conhecimento para atuar

numa sociedade altamente tecnológica (LOPES, 2011, p. 8).

Ao enfatizarmos a necessidade de organização da escola para que os alunos tenham as

condições necessárias para aprender, verificamos que é fundamental a realização de ações

referentes ao ensino da Matemática, a fim de superar o resultado das avaliações externas,

tendo em vista as taxas de aprovação quando comparamos as matriculas do 1º ano com as do

3º ano do Ensino Médio nas escolas estaduais de Mato Grosso. No quadro, a seguir,

apresentamos o resultado do IDEB, as notas de Matemática da Prova Brasil e as taxas de

aprovação no Ensino Médio, entre 2007 e 2015.

Quadro 3 – Resultados e taxas do Ensino Médio-Escolas Estaduais em MT

Ano

IDEB Notas Prova

Brasil

(Matemática)

Taxa de aprovação-Ensino Médio

Resultado

alcançado

Meta

projetada 1º ano 2º ano 3º ano

2007 3,0 2,6 256,95 65,8% 73,7% 77,1%

2009 2,9 2,7 254,61 64,5% 72,4% 77,0%

2011 3,1 2,9 261,22 59,5% 71.3% 77,5%

2013 2,7 3,1 255,69 51,1% 68,3% 75,5%

2015 3,0 3,5 257,74 53,1% 72,4% 80,6%

Fonte: MEC/INEP/Qedu. Organizado pela pesquisadora.

Observando os dados acima, verificamos que o Ensino Médio no Estado de Mato

Grosso se encontra em uma situação preocupante, pois fica notadamente claro que, em 2015,

a média das taxas de aprovação no primeiro ano do Ensino Médio não atingem 60% dos

alunos, podendo inferir, portanto, que 40% desses alunos tendem a não concluir essa etapa da

41

escolaridade. Também, cabe questionar que as notas de Matemática na Prova Brasil

evidenciam que os jovens não estão dando sentido e significado à aprendizagem matemática.

Além dos resultados até aqui apresentados, taxas e índices do Programme for

International Student Assessment-PISA9 realizado, na maioria das vezes, com alunos do

Ensino Médio, vem demonstrando que o desempenho em Matemática no Brasil continua com

uma média menor que aquela alcançada pelos alunos de outros países. Em nosso país, as

questões relacionadas com atividades matemáticas do cotidiano dos alunos apresentam

melhor desempenho do que aquelas que envolvem noções geométricas de forma e espaço.

Podemos observar no quadro, a seguir, os resultados da avaliação do PISA, de 2003

até 2015, na disciplina de Matemática.

Quadro 4 – Resultados do Pisa/Brasil – Proficiência na disciplina de Matemática

PISA 2003 2006 2009 2012 2015

Matemática

(pontos) 356 370 386 389 377

Fonte: INEP / MEC – 2015 - Organizado pela pesquisadora

O ensino da Matemática na escola tem sido baseado em cálculos, resolução de

operações, aplicação de fórmulas pré-estabelecidas, que tem necessidade de ser revisto, pois

“estudos em Educação Matemática têm demostrado que muitos conceitos são desenvolvidos

de forma mecânica, superficial, sem que os alunos consigam atribuir significado” (SANTOS,

2014, p. 76).

As aulas de Matemática, na maioria das vezes, acontecem com a repetição de

exercícios pelos alunos com as explicações dadas pelo professor de maneira expositiva, sendo

utilizado somente o quadro negro e giz. Ao contrário, as práticas pedagógicas dentro das

escolas deveriam dar sentido e “significado aos conteúdos matemáticos” (SANTOS, 2014, p.

76).

Nacarato, Mengali e Passos (2011, p. 34), contribuem com a reflexão sobre o ensino

da Matemática, quando afirmam que

[...] a convicção de que aprender seja um processo gradual, que exige o

estabelecimento de relações. A cada situação vivenciada, novas relações vão

sendo estabelecidas, novos significados vão sendo produzidos, e esse

movimento possibilita avanços qualitativos no pensamento matemático.

9PISA – Avaliação de Estudantes a cada três anos e teve a sua primeira edição em 2000 – Programme for

International Student Assessment, da organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),

buscando a melhoria da educação básica, produz indicadores com objetivo de contribuir para a discussão da

qualidade da educação nos países.

42

Os avanços no pensamento e na construção do conhecimento matemático vêm ao

encontro da relação que se estabelece entre o aluno e a matemática, que é

[...] construída, fundamentalmente na escola, e o trabalho cotidiano do

professor em qualquer ano está voltado para o desenvolvimento de

expectativas que compreendem também o domínio de conceitos e processos,

bem como o desenvolvimento de atitudes em relação ao conhecimento

matemático (SANTOS, 2014, p. 48).

Ao estabelecer relações com os conhecimentos matemáticos, precisamos levar em

consideração o ambiente, os contextos em que todos os envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem estão inseridos. As aulas de Matemática requerem uma dinâmica “em que

alunos e professores precisam envolver-se na atividade intelectual de produzir matemática -

ou matematizar” (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2011, p. 42).

A Matemática deve ultrapassar os muros da escola de acordo com as relações que os

alunos estabelecem nas aulas e com os conhecimentos construídos, pois, considerando que

estão na etapa final da escolarização básica, a elaboração dos conhecimentos científicos, a

adequação aos avanços científico-tecnológicos e a percepção do mundo numa dimensão

científica, como estabelece a LDB, devem ser priorizados.

1.3.1 O que dizem os documentos oficiais sobre a Matemática no Ensino Médio

Considerando que os documentos apresentam objetivos e metas para a Educação e

que, na maioria das vezes, é a única referência para auxiliar os professores na organização de

suas práticas pedagógicas, julgamos necessário apresentar dois documentos: as “Orientações

Curriculares” (OCS), elaborado pela SEDUC/MT, e as “Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica” (DCNEM).

Ao tentar reorganizar a Matemática no Ensino Médio, foram estabelecidos alguns

parâmetros para a organização do seu ensino. Os PCNEM (1998) destacam aspectos buscando

atender as necessidades de promoção da aprendizagem dos alunos, “[...] com diferentes

motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em

mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua

vida social e profissional” (BRASIL, 1998, p. 40).

Considerando que a Matemática no Ensino Médio não tem apenas o caráter formativo

e instrumental, o referido documento descreve que “deve ser vista como uma ciência, com

características estruturais específicas” (BRASIL, 1998, p. 40), buscando estabelecer conexões

43

com as habilidades que devem ser desenvolvidas, dentro da contextualização e da

interdisciplinaridade, relacionando temas, afim de

[...] permitir conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre

diferentes formas de pensamento matemático, ou ainda, a relevância cultural

do tema, tanto no que diz respeito às suas aplicações dentro ou fora da

Matemática, como à sua importância histórica no desenvolvimento da

própria ciência (BRASIL, 1998, p. 43).

Ampliando as discussões sobre a Matemática no Ensino Médio, os PCNEM + (2002),

vêm discutindo que ela faz parte do conhecimento humano, indispensável para a formação de

todos os jovens, “que contribui para a construção de uma visão de mundo, para ler e

interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles serão exigidas ao longo da

vida social e profissional” (BRASIL, 2002, p. 111).

Pautada nas “Orientações Curriculares Nacionais”, a SEDUC/MT, por meio do

“Departamento de Política do Ensino Médio”, encaminhou, no ano de 2010, as OCS para os

professores, apresentando reflexões com o objetivo de oferecer alternativas didático-

pedagógicas ao atendimento das necessidades de ensino e aprendizagem.

Apresentamos, a seguir, as referências para o ensino da Matemática no estado de Mato

Grosso que buscam contribuir com as discussões previstas nos PCNEM (2002) e nos

PCNEM+ (2002) sobre como ela pode concorrer para que os alunos “desenvolvam

habilidades relacionadas à representação, compreensão, comunicação, investigação e,

também, a contextualização sociocultural” (MATO GROSSO, 2010b, p. 69).

Lembramos que a política educacional em Mato Grosso publicou os cadernos com as

“Orientações Curriculares para a Educação Básica” em 2010, distribuídos por área do

conhecimento. No quadro a seguir destacamos as capacidades e ações a serem desenvolvidas

na disciplina de Matemática.

44

Quadro 5 – Eixos articuladores e capacidades no âmbito da Matemática para o Ensino Médio em

Mato Grosso

Eixos

Articuladores Capacidades no âmbito da Matemática

RE

PR

ES

EN

TA

ÇÃ

O E

CO

MU

NIC

AÇ

ÃO

- Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem Matemática;

- Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades básicas apresentadas

através de diferentes formas;

- Ler e interpretar dados ou informações apresentadas em diferentes linguagens e

representações;

- Traduzir uma situação dada em determinada linguagem para outra;

- Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informações

reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas;

- Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas em linguagem

matemática;

- Acompanhar e analisar os noticiários e artigos relativos à ciência em diferentes meios de

comunicação;

- Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemática;

- Produzir textos analíticos para discutir e sistematizar formas de pensar, fazendo uso,

sempre que necessário, da linguagem matemática;

- Expressar-se de forma oral para comunicar ideias, aprendizagens e dificuldades de

compreensão;

- Compreender e emitir juízos próprios sobre informações relativas à ciência e tecnologia,

de forma analítica e crítica, posicionando-se com argumentação clara e consciente.

INV

ES

TIG

AÇ

ÃO

E C

OM

PR

EE

NS

ÃO

- Identificar os dados relevantes em uma dada situação-problema para buscar possíveis

resoluções;

- Identificar as relações envolvidas e elaborar possíveis estratégias para enfrentar uma dada

situação-problema;

- Frente a uma situação ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto de estudo

dentro dos diferentes campos da Matemática;

- Identificar regularidades em situações semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e

propriedades;

- Reconhecer a existência de invariantes ou identidades que impõem condições a serem

utilizadas para analisar e resolver situação-problema;

- Identificar transformações entre grandezas ou figuras para relacionar variáveis e dados;

- Perceber as relações e identidades entre diferentes formas de representação de um dado

objeto;

- Reconhecer a conservação contida em toda igualdade, congruência ou equivalência;

- Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efetuar

medidas ou cálculos;

- Identificar diferentes formas de qualificar dados numéricos para decidir se a resolução de

um problema requer cálculo exato, aproximado, probabilístico ou análise de médias;

- Fazer previsões e estimativas de ordens de grandeza de quantidade ou intervalos esperados

para os resultados de cálculos ou mediações;

- Compreender a necessidade de fazer uso apropriado de escalas;

- Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representações matemáticas para analisar

situações;

- Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da

matemática;

- Compreender a Matemática como ciência autônoma que investiga relações, formas e

eventos e desenvolve maneiras próprias de descrever e interpretar o mundo;

- Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Matemática é parte integrante;

- Reconhecer relações entre a matemática e outras áreas de conhecimento.

45

CO

NT

EX

TU

AL

IZA

ÇÃ

O

SO

CIO

CU

LT

UR

AL

- Compreender a construção do conhecimento matemático como um processo histórico, em

estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada

época;

- Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia associado a campos diversos da

Matemática;

- Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemático no desenvolvimento da

tecnologia e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história.

- Compreender a Matemática como parte integrante da cultura contemporânea;

- Perceber a dimensão da Matemática e da ciência em espaços específicos de difusão e

mostras culturais;

- Compreender formas pelas quais a Matemática influencia nossa interpretação do mundo

atual;

- Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnológico contemporâneo;

- Compreender a responsabilidade social associada à aquisição e uso do conhecimento

matemático;

- Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econômicos e sociais para posicionar-se,

argumentar e julgar sobre questões de interesse da comunidade;

- Promover situações que contribuam para a melhoria das condições de vida da cidade onde

vive ou da preservação responsável do ambiente.

Fonte: Orientações Curriculares para a Educação Básica. Área de ciências da natureza e matemática (2010b).

Organizado pela pesquisadora.

Segundo as “Orientações Curriculares para a Educação Básica de Mato Grosso” na

área da Ciência da Natureza e Matemática, quando buscamos compreender a Matemática

como agente de produção, “os objetivos não são extraídos da realidade imediata, mas são

frutos do desenvolvimento de ideias, representações e relações” (MATO GROSSO, 2010b, p.

135).

O mesmo documento preconiza que a Matemática propõe a articulação lógica das

ideias e dos conteúdos matemáticos seguindo três eixos ou temas estruturadores, a serem

trabalhados nos três anos do Ensino Médio, de maneira interdisciplinar: Geometria e medidas;

Álgebra: números e funções e Análise de dados e tratamento da informação. Para o

desenvolvimento dos temas foram determinadas unidades temáticas, descritas no quadro a

seguir.

Quadro 6 - Temas e unidades temáticas das OCS-Matemática

Tema Unidade temática

Geometria e medidas

Geometria plana

Geometria espacial

Métrica

Geometria analítica

Álgebra: números e funções Variação de grandezas

Trigonometria

Análise de dados e tratamento das

informações

Matemática financeira e estatística

Contagem

Probabilidade

Fonte: Orientações Curriculares para a Educação Básica do Mato Grosso (2010b).

(Organizado pela pesquisadora).

46

Ao tratarmos os conteúdos matemáticos trabalhados em nossas aulas, precisamos

compreender que eles são “sínteses produzidas por certos grupos sociais ao lidarem com

problemas” (MOURA, 2002, p. 148). Segundo, ainda, o mesmo autor,

Os conteúdos matemáticos são aqueles que permanecem como patrimônio

cultural porque, de algum modo, contribuem para a solução de problemas

ainda relevantes para o convício social. É certo que alguns conteúdos

permanecem na escola apenas por força da tradição, mas estes um dia serão

questionados. Inicialmente, serão considerados como pouco relevantes e

posteriormente serão objetos de questionamento sobre a sua própria

necessidade de estar no currículo (MOURA, 2002, p. 148).

Reafirmando as reflexões apresentadas sobre o ensino da Matemática no Ensino

Médio, referendamos as considerações do autor, destacando o entendimento que os conteúdos

matemáticos possuem um contexto a ser explorado, que precisam ser revistos em nossos

currículos escolares, procurando alcançar maior clareza quanto aos objetivos relacionados à

aprendizagem dos nossos alunos.

Outro documento oficial que relacionamos foram as “Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica” (2013), que tratam do Ensino Médio e da Matemática. As

propostas voltadas para o Ensino Médio são disciplinares, com metodologias mistas e

atividades integradoras interdisciplinares. Persiste, ainda, a dificuldade de se trabalhar a

interdisciplinaridade, uma vez que é “entendida como uma abordagem teórico-metodológica

com ênfase no trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento” (BRASIL, 2013,

p. 184).

Outra observação importante, expressa nas referidas Diretrizes, é que Base Nacional

Comum e parte diversificada devem atender as características da comunidade escolar.

Cada escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda às

necessidades e características sociais, culturais, econômicas e a diversidade e

os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos

diversos na organização curricular do Ensino Médio, garantindo sempre a

simultaneidade das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da

cultura (BRASIL, 2013, p. 185).

Os componentes obrigatórios dos currículos do Ensino Médio, segundo as DCNEM

(2013), em termos de operacionalização devem ser divididos por áreas de conhecimento. A

Matemática passa a ser uma área específica, contemplando-se especificamente essa disciplina.

Por fim, enfatizamos que a Matemática é uma construção humana, desenvolvida ao

longo do processo histórico, possuí características próprias que devem ser levadas em

47

consideração quando trabalhadas em sala de aula ou em outras atividades desenvolvidas pelos

alunos. Por fazer parte de uma área do conhecimento deve se relacionar de maneira

interdisciplinar com as demais áreas do currículo escolar.

A construção dos conhecimentos matemáticos deve ser mobilizada durante os

processos de ensino e aprendizagem e nessa interação vão se estabelecendo novos

significados para os mesmos, deixando de ser apenas um processo mecânico e repetitivo, pois

“o ensino da matemática focalizando exclusivamente o determinismo é, portanto, inadequado,

como insuficiente, para explicar, entender e lidar com a realidade” (D`AMBROSIO, 2016, p.

2).

Desta forma, algumas justificativas são dadas para as deficiências no ensino-

aprendizagem da Matemática, que recaem muitas vezes em cima do professor. Acreditamos

que é necessário oferecer condições aos professores, para que dentro de sua profissão tenham

“espaço para suas reflexões, sobre o porquê e o como das condições de trabalho na educação

do mundo atual, no cotidiano escolar” (D`AMBROSIO, 2016, p. 4).

Diante do exposto, buscamos nortear alguns aspectos sobre o Ensino Médio,

mencionando seus aspectos históricos, passando pela sua universalização e democratização

dos seus alunos, pelas avaliações, até chegar à proposição da nova legislação, trazendo

significação dentro da pesquisa, uma vez que se refere especificamente ao Ensino Médio.

Discutimos, também, como o Ensino Médio está organizado em Mato Grosso,

compreendendo quais são as finalidades, objetivos e índices dessa etapa da Educação Básica,

buscando entender como a Matemática se relaciona com os conhecimentos que fazem parte de

nossa vida e estão diretamente ligados às nossas atividades.

Salientamos que, na presente pesquisa nos interessam, além dos aspectos

mencionados, as discussões sobre formação continuada dos professores de Matemática, por

estarem relacionadas diretamente com a busca na qualidade do ensino. Sendo assim,

trataremos, a seguir, da formação dos professores de Matemática no Ensino Médio,

compreendendo como vivenciam os processos na formação inicial e continuada.

48

2 OS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E SUA FORMAÇÃO

Neste capítulo abordamos a formação inicial e continuada dos professores de

Matemática, a escola como o local de formação, bem como a formação continuada em Mato

Grosso, mediada pela Portaria nº161/2017.

Também, desenvolvemos uma breve análise da proposta de formação continuada do

professor de Matemática no Ensino Médio pelo CEFAPRO/Alta Floresta.

2.1 Formação inicial

Muitas reflexões estão sendo feitas em relação à Educação, dentre elas, a formação

inicial e continuada de professores. Ao tratarmos da formação inicial, Imbernón (2010, p. 12)

explica que “foi exercida [...] desde a antiguidade, desde o momento em que alguém decidiu

que outros educariam seus filhos e esses outros tiveram que se preocupar em fazê-lo”.

Na atualidade, para os que pretendem atuar no magistério da Educação Básica, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada foram estabelecidas

pela Resolução nº 2, de 1º de julho de 201510, definindo princípios, fundamentos, dinâmicas

formativas e procedimentos a serem observados no desencadear das formações.

No percurso da formação inicial e continuada dos professores muitos desafios

necessitam ser enfrentados, uma vez que

[...] questões antigas e recorrentes continuam sendo muito atuais,

considerando diferentes contextos. Elas são permeadas tanto pela

necessidade de se formar bons professores para cada sala de aula de cada

escola, quanto pelo desafio de oferecer processos formativos pertinentes a

um mundo em mudanças (MIZUKAMI, 2013, p. 214).

O professor vivencia processos que se desenvolvem ao longo de sua vida, assim, “a

formação inicial [...] deve ser destacada como um momento formal em que processos de

aprender a ensinar e aprender a ser professor começam a ser construídos de forma sistemática,

fundamental e contextualizada” (MIZUKAMI, 2013, p. 216). De acordo com Leite (2016, p.

43),

10 A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 do CNE define as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de

segunda licenciatura) e para a formação continuada”.

49

A formação inicial pode ser considerada como um espaço formal, que de

maneira intencional visa sistematizar alguns dos conhecimentos profissionais

e, portanto, necessários à prática docente, tais como: do currículo, da área

específica, didático-pedagógico, avaliação, de como organizar e gerir uma

sala de aula, entre outros. Além disso, ao considerar a legislação vigente, a

formação inicial se constitui no único espaço formativo institucionalizado

que todos os profissionais docentes obrigatoriamente têm que cursar para

que possa exercer a profissão de professor na Educação Básica.

Sentimos a necessidade de elencar algumas considerações sobre a formação inicial de

professores de Matemática que atuam no Ensino Médio, uma vez que nossa pesquisa tem

como foco a formação continuada desses professores e uma das condições para atuarem nessa

etapa da educação é a formação na Licenciatura em Matemática.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas em Matemática (2001, p. 4)

descrevem as capacidades que o futuro professor de Matemática terá que desenvolver, as

quais destacamos a seguir:

a) elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a

Educação Básica;

b) analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;

c) analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a

Educação Básica;

d) desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a

autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos,

buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas,

fórmulas e algoritmos;

e) perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico,

carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde

novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente;

f) contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.

Algumas discussões acerca da formação inicial no Brasil vêm se concretizando e são

descritas nos documentos elaborados no “Seminário Nacional de Licenciaturas em

Matemática”, realizado pela “Sociedade Brasileira de Educação Matemática” (SBEM) (2003),

com o objetivo de estabelecer discussões sobre os cursos de licenciatura, bem como sobre a

reformulação curricular dos mesmos e a formulação de políticas públicas nesse contexto.

Algumas lacunas foram apresentadas durante o referido Seminário no campo institucional e

curricular, descritos no quadro a seguir.

50

Quadro 7 - Problemas identificados nos cursos de licenciaturas no Brasil-SBEM 2013

Campo institucional

Proposta pedagógica do curso à organização institucional,

o isolamento entre escolas de formação e distanciamento

entre as instituições de formação de professores e os

sistemas de ensino da educação básica.

Campo curricular

Desconsideração do repertório de conhecimento dos

ingressantes, a seleção de conteúdos para a constituição

de competências profissionais e o seu tratamento

inadequado, a falta de oportunidades para

desenvolvimento cultural dos alunos, o tratamento restrito

da atuação profissional limitando-a à sala de aula, a

concepção restrita de prática, a inadequação do

tratamento da pesquisa, a ausência de conteúdos relativos

às tecnologias da informação e das comunicações, a

desconsideração das especificidades próprias dos níveis

e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os

alunos da educação básica (como a educação de jovens e

adultos, por exemplo), entre outros.

Fonte: SBEM (2013, p. 1)

Além dos problemas identificados no Seminário, o documento traz o perfil do

professor da matemática, que é exigido hoje,

[...] deve ser um profissional com grande competência para formular

questões que estimulem a reflexão de seus alunos, que possua sensibilidade

para apreciar a originalidade e a diversidade na elaboração de hipóteses e de

proposições de solução aos problemas. [...] deve ser criativo para criar

ambientes e situações de aprendizagem matematicamente ricos. Também

terá que possuir uma ampla capacidade para dar resposta ao imprevisto e

desenhar modelos que se adaptem às incertas e mutantes condições de

aprendizagem que ocorrem nas aulas de Matemática (SBEM, 2013, p. 2-3).

Acreditamos que a formação inicial requer atenção especial assumindo novos desafios

por meio dos procedimentos que adota. Desta maneira, a formação do professor de

Matemática “não pode ter como objetivo principal o acúmulo de informações”, mas

possibilitar ao professor construir o “seu próprio conhecimento” e desenvolver ao longo de

sua formação estratégias que permitam “intercâmbio de saberes profissionais” e “interação

com outros professores” (SBEM, 2013, p. 3) pois, ao iniciar a carreira, o docente conta com a

insegurança de estar em uma sala de aula e de conduzir suas aulas de maneira que os alunos

aprendam.

Além das reflexões sobre os aspectos que levam os futuros docentes a se apropriarem

do conhecimento enquanto professor de Matemática, nota-se que os currículos estabelecidos

pelas instituições que oferecem licenciaturas interferem direta e indiretamente na formação

51

dos professores desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental até o Ensino Médio, devendo

influir significativamente abarcando todos os aspectos da profissão.

Concordamos com Imbernón (2011, p. 64) quando relata o papel das instituições ou

cursos de preparação para a formação inicial: “[...] ter um papel decisivo na promoção não

apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente,

comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve”.

Desse modo, a formação inicial deve preparar o professor para entender e agir dentro

das novas situações que a profissão lhe propõe, sendo capaz de atuar conforme as

necessidades dos alunos, construindo novas metodologias, investigando novas práticas e

buscando o desenvolvimento do seu conhecimento profissional.

No entanto, exercer a profissão exige estar constantemente em processo de formação,

que atenda, não só os sistemas escolares, mas também as necessidades individuais e coletivas

dos professores, buscando criar situações de aprendizagens e espaços de reflexões entre eles.

Em seguida, abordamos a formação continuada e os aspectos de sua

institucionalização, buscando compreender o contexto no qual ela é desenvolvida e

relacionando as experiências vivenciadas pelo professor no movimento da formação, quando

se tem em vista a aprendizagem dos alunos.

2.2 Formação continuada

A sociedade atual está em constantes transformações e a Educação está presente no

processo. Assim, o professor e seus saberes, como base de sua prática educativa, não podem

ser desvinculados de sua profissionalidade e de sua formação.

Pensar em Educação presume pensar na formação do professor e na prática

pedagógica com qualidade, pois sabe-se que a escola é um lugar para aprender e ensinar. Por

essa razão, a busca de conhecimentos pelo professor será necessária para que aconteça a sua

qualificação, que estejam relacionados com atividades significativas de aprendizagem. As

exigências da qualificação e valorização profissional são fatores importantes no processo de

formação, pois o professor pode desenvolver a capacidade de avaliar as suas ações e decidir

por novos procedimentos, ferramentas e estratégias na busca de seus objetivos de ensino.

Segundo Garcia (1995), a formação dos professores é considerada uma área de

conhecimentos, de investigações e de propostas teóricas e práticas, que se relacionam de

maneira coletiva ou individual com as experiências de aprendizagens. Consideramos que, por

meio delas, os professores podem ampliar os seus conhecimentos, competências e

52

disposições, permitindo as intervenções nas ações profissionais durante o ensino, buscando,

assim, melhorar a qualidade da Educação que os alunos recebem.

A formação continuada de professores não deve ser considerada como uma proposta

“compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial” (GATTI; BARRETO,

2009, p. 200). Segundo as mesmas autoras, os estudos sobre a formação continuada apontam

que

[...] é a limitada, senão ausente, a participação dos professores na definição

de políticas de formação docente, como categoria profissional, e na

formulação de projetos que têm a escola e o seu fazer pedagógico como

centro. Nestas condições, eles não se envolvem, não se apropriam dos

princípios, não se sentem estimulados a alterar sua prática, mediante a

construção de alternativas de ação, ao mesmo tempo em que se recusam a

agir como meros executores de propostas externas (GATTI; BARRETO,

2009, p.201-202).

Quando há o envolvimento dos professores nos processos de formação continuada

percebemos que as construções e as ações desenvolvidas partem das necessidades que

apresentam e vivenciam.

Desta forma, concebemos que as propostas de formação continuada alcançam além

das capacitações ao considerar o que o professor já sabe, sendo “[...] mais centrada no

potencial de auto crescimento do professor” (GATTI; BARRETO, 2009.p. 202).

As representações, atitudes, motivação dos professores passam a ser vistas

como fatores de capital importância a se considerar na implementação de

mudanças e na produção de inovações na prática educativa. O protagonismo

do professor passa a ser valorizado e a ocupar o centro das atenções e

intenções nos projetos de formação continuada (GATTI; BARRETO, 2009,

p. 202-203).

Fiorentini e Lorenzato (2005, p. 9) corroboram com a afirmação sobre a autonomia

profissional, bem como sobre a participação dos professores nos processos de formação, ao

afirmarem que poderão

[...] ajudá-los a se tornar os principais protagonistas de seu desenvolvimento

profissional e do processo educacional à medida que participam da

construção dos conhecimentos do trabalho docente e da construção do

patrimônio cultural do grupo de profissional ao qual pertencem. Essa é uma

possibilidade que os professores têm de superar sua principal limitação que á

sua reduzida autonomia profissional.

53

Ao nos reportarmos ao processo histórico da formação continuada, observamos que

alguns aspectos relacionados são observados ainda hoje, pois, segundo Imbernón (2010), até

por volta da década de 1970 a formação do professor como campo do conhecimento não tinha

iniciado seu desenvolvimento. Alguns seminários e oficinas eram realizados de forma

autônoma, diferentes daqueles propostos de forma impositiva pelas administrações ou

universidades, levantando vários questionamentos em relação à necessidade de formação. No

período citado, a formação se caracteriza por um “modelo”, devendo o professor seguir as

mesmas atividades que lhes eram passadas, acreditando facilitar o processo de ensino e

aprendizagem.

O cenário educacional em 1970, segundo Pimenta e Ghedin (2005), foi marcado por

características de racionalidade técnica, evidenciando o controle burocrático do trabalho do

professor, dando continuidade à exclusão social, sem resolver os problemas encontrados na

democratização do ensino.

Nesse período, observamos que os modelos apresentados de formação pouco

contribuíram para as práticas dos professores, bem como para a construção de seus saberes.

Segundo Fiorentini e Lorenzato (2005, p. 8) várias foram às causas.

A principal delas é que esses cursos de formação continuada promoviam, na

verdade, uma prática de formação descontínua: descontínua em relação à

formação inicial dos professores; descontínua, em relação ao saber

experiencial dos professores, os quais não eram tomados como ponto de

partida da formação continuada; descontínua, ainda, em relação aos reais

problemas e desafios da prática escolar; e descontínua, sobretudo, porque

eram ações pontuais e temporárias, tendo data marcada para começar e

terminar.

Percebemos que essas práticas ainda estão presentes em nossas escolas, ao notarmos

que as formações continuadas, das quais participamos, se apresentam com o mesmo formato,

deixando de atender as necessidades formativas expressas pelos professores.

Gatti (2010) descreve que, ao longo da história da formação de professores no Brasil, a

formação inicial foi proposta, no final do século XIX, com a criação das Escolas Normais,

que correspondiam ao nível secundário. A partir da Lei nº 9.394/96 a formação de professores

para o trabalho com os primeiros anos do Ensino Fundamental e com a Educação Infantil

passa a ser em nível superior. Só no início do século XX é que aparece a preocupação com a

formação dos professores do Ensino Secundário em cursos regulares e específicos, sendo que,

até então, esse trabalho docente era exercido por profissionais liberais ou autodidatas.

54

A institucionalização da formação continuada também aconteceu pelos anos de 1970

em alguns países, em outros por volta de 1980. Considerando os diversos contextos, a

formação continuada “nasce com a intenção de adequar os professores aos tempos atuais,

facilitando um constante aperfeiçoamento de sua prática educativa e social, para assim adaptá-

las às necessidades presentes e futuras” (IMBERNÓN, 2010, p. 19).

A formação de professores tem sido tema de muitas pesquisas nos dias atuais e, desta

maneira, buscamos entender o que significa formação continuada sobre diferentes olhares

teóricos.

Segundo Gatti e Barreto (2009, p. 200) “[...] a ideia de formação continuada como

aprimoramento profissional foi se deslocando também para uma concepção de formação

compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial”. Em oposição a essa

concepção, entendemos que a formação continuada vai além de completar o processo da

formação inicial, e sim ser desenvolvida ao longo de toda a vida profissional do professor.

Segundo André (2010), o foco da formação é o professor, suas opiniões, suas

representações, saberes e práticas, investigando os caminhos mais efetivos para alcançar um

ensino de qualidade, que se reverta em aprendizagem significativa para os alunos, levando em

consideração o processo individual e coletivo para o seu desenvolvimento profissional.

A formação continuada não acontece de maneira isolada, mas está inserida num

contexto histórico da construção social, pois “a formação está indissociavelmente ligada à

‘produção de sentido’ sobre as vivências e sobre as experiências” (NÓVOA, 1995, p. 26). A

formação continuada dos professores quando acontece de maneira isolada pode contribuir

para a aquisição de conhecimentos a partir da necessidade e interesses pessoais de formação

de cada professor. Entretanto, as atividades de formação desenvolvidas no coletivo aprimoram

os conhecimentos com as trocas de experiências, sendo que os processos de interação com o

grupo podem dar sentido ao processo desenvolvido.

Práticas de formação continuada organizadas em torno dos professores

individuais podem ser úteis para a aquisição de conhecimentos e técnica,

mas favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como

transmissores de um saber produzido no exterior da profissão. Práticas de

formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem

para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que

é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores (NÓVOA,

1995, p. 27).

A LDB 9394/96 propõe a permanente formação para o aprimoramento profissional,

atendendo às mudanças do processo na comunidade escolar e assumindo o compromisso com

55

a educação. Assim, a escola deve propiciar condições para que as informações, que por ela

transitam, possam ser analisadas e criticadas, deixando de cumprir meramente o papel de

transmissora das informações.

A preocupação com a formação continuada de professores está cada vez mais

premente nas discussões do modo como vem se configurando atualmente. Para Garcia (1999,

p. 26) o processo de formação continuada de professores em formação ou atuando implica em

[...] experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram

os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite

interferir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo

e da escola, com objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos

recebem.

Essa consideração possibilita refletir sobre a importância das experiências vivenciadas

pelo professor no movimento de formação continuada quando se tem em vista a aprendizagem

dos alunos. Nos últimos tempos a formação continuada dos professores alcançou avanços

importantes, como a análise do tipo de formação oferecida, a crítica à formação vertical, a

formação realizada perto dos professores, levando em conta as necessidades do contexto de

cada escola e a concepção de que o professor é o principal ator do processo.

Segundo Imbernón (2009, p. 9), para a formação permanente11 do professor é

fundamental que o método faça parte do conteúdo, ou seja, é tão importante o que se pretende

ensinar quanto a forma de ensinar. Verificamos em nossas escolas que a preocupação está

voltada para os conteúdos a serem estudados, deixando de lado a maneira como se dará o

processo de formação, pois vale salientar que durante o processo de formação “muitos

elementos não se ensinam, se aprendem, e esse é o desafio” (IMBERNÓN, 2016, p. 168).

Levando em consideração o contexto de cada unidade escolar, para que a inovação e a

mudança aconteçam, o autor faz importante reflexão.

Ganha espaço a opção de não se querer analisar a formação somente como o

domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim, de propor a

necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na

prática da formação. Isso nos leva a analisar o que aprendemos e o que nos

falta aprender (IMBERNÓN, 2010, p. 23).

A formação continuada como espaço para a reflexão sobre a aprendizagem, tanto dos

alunos como dos professores, nos leva a caminhar em direção à solução de problemas com os

11 O autor ao utilizar o termo “formação permanente” se refere à formação continuada de professores.

56

quais nos deparamos em nossas salas de aulas, nas nossas próprias práticas e as dificuldades

de aprendizagem dos alunos.

Desta forma, Imbernón (2016) salienta que a formação deve partir das reais

necessidades dos professores. A tomada de decisões, o clima nas escolas, a descentralização,

as mudanças da organização da formação e a construção de um projeto coletivo são os pilares

para a formação centrada no professor, tendo em vista que

[...] para mudar a educação, é preciso mudar o professorado, e que a

formação é uma boa ferramenta, mas não a única nem apenas ela, mas deve

ser acompanhada de mudança no ambiente onde esse professorado realiza

seu trabalho docente (IMBERNÓN, 2016, p. 145).

O processo de formação continuada poderá levar o professor a buscar a revisão das

estratégias consideradas importantes na sua prática pedagógica, com possibilidades de

inovação, buscando novas metodologias e desenvolvendo novas habilidades de maneira a

contextualizar seu planejamento, considerando o contexto social em que os alunos estão

inseridos, buscando a melhoria na qualidade do ensino e aprendizagem. Por conseguinte,

[...] a formação permanente deve estender-se ao terreno das capacidades,

habilidades, emoções e atitudes, e questionar permanentemente os valores e

as concepções de cada professor e da equipe coletivamente. Ou seja, precisa

pôr sobre a mesa o que faz em sala de aula e na escola, o que implica não

apenas mudar a localização, mas também a metodologia da formação

permanente (IMBERNÓN, 2016, p. 148).

Ao refletir sobre a formação continuada, concordamos com Nóvoa (1995, p. 30) que

descreve a formação relacionada com as necessidades formativas dos professores, assim como

sua associação com os projetos profissionais e organizacionais, devendo

[...] capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já

existem [...]. A formação implica a mudança dos professores e das escolas, o

que não é possível sem um investimento positivo das experiências

inovadoras que já estão no terreno. Caso contrário, desencadeiam-se

fenômenos de resistência pessoal e institucional, e provoca-se a passividade

de muitos actores educativos. É preciso conjugar “lógica da procura”

(definida pelos professores e pelas escolas) com a “lógica da oferta”

(definida pelas instituições de formação), não esquecendo nunca que a

formação é indissociável dos projectos profissionais e organizacionais.

57

Diante de tantas mudanças dentro das escolas, acreditamos que os professores

enfrentam grandes batalhas nas salas de aulas devido ao avanço tecnológico e à maneira com

que as informações chegam até nossos alunos em velocidade maior que esperamos. Assim

teremos que nos esforçar para continuar aprendendo, considerando a formação continuada

uma estratégia que poderá nos levar a compreender vários significados diante das

problemáticas enfrentadas na escola. Imbernón (2009, p. 49) aponta-nos um conceito de

formação continuada que consiste em

[...] descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se

necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum,

recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos dominantes e os esquemas

que os sustentam. Esse conceito parte da base de que o profissional de

educação é construtor de conhecimento pedagógico de forma individual e

coletiva.

Neste sentido, a formação continuada também leva o professor a ser o próprio autor de

seu aprendizado. Desta forma, Fiorentini (2008), Gatti e Barreto (2009), Garcia (1995)

destacam que a formação é um continuo ao longo da vida, que se relaciona com as práticas

pedagógicas e com a busca de soluções para as adversidades encontradas na profissão.

Assim, consideramos a formação como um contínuo, pois o professor tem a

necessidade de buscar soluções em diferentes fases da vida profissional, “[...] o início da

carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor

consolida sua experiência profissional”, sendo que, no percurso, o “processo de formação é

definido como um movimento orientado a responder diversos desafios [...]” (GATTI;

BARRETO, 2009, p. 2003), enfrentados na atividade docente.

Ao estar diretamente ligado ao seu processo de formação, voltado para o aprendizado

no coletivo e individualmente,

O professor e a educação passaram, nesse contexto, a ser vistos como peças

chaves para a formação do sujeito global que a sociedade da informação e da

comunicação requer. Para isso, o professor precisa aprender a ensinar de um

jeito diferente daquele que experienciou como estudante. Ou seja, precisa

saber desenvolver e aplicar estratégias de sala de aula cognitivamente

profundas, emocionalmente envolvidas e socialmente ricas. Um docente que

promove seu próprio aprendizado contínuo e construa organizações de

aprendizagem; um agente de mudança qualificado promovendo

aprendizagem cooperativa e metacognitiva [...] (FIORENTINI, 2008, p. 60).

Os processos de construção das aprendizagens docentes, quer sejam coletivas ou

realizadas individualmente, requerem um projeto de formação que provoque as mudanças

58

desejadas. A seguir, destacamos algumas considerações sobre os projetos de formação e a

maneira como são descritos para potencializar as aprendizagens dos professores no contexto

escolar.

Ao vivenciarmos as formações em vigência, percebemos que os projetos de formação

continuada são estabelecidos a partir de propostas ou projetos já elaborados, sem a

participação efetiva dos professores. Segundo Gatti e Barreto (2009, p. 202), as formações são

propostas com “as características de um modelo ‘em cascata’, no qual o primeiro grupo de

profissionais é capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez

capacita um grupo seguinte”. A afirmação das autoras nos reporta à formação que vem se

desenvolvendo, quando nos referimos ao PEIP, pois os professores formadores do CEFAPRO

são capacitados, e por sua vez capacitam os coordenadores pedagógicos que formam os

professores.

Quando pensamos em projeto de formação continuada, concordamos com Trindade

(2011, p. 246), que

[...] a necessidade da formação continuada ser desenvolvida através de

projetos autónomos face aos projetos de formação inicial, [...] estes sejam

construídos de forma mais plural e complexa, subordinados, neste caso, à

necessidade de envolver os professores na resolução dos problemas e no

desenvolvimento dos projetos de intervenção educativa com os quais se

relacionam. Situação esta que é entendida, também como uma oportunidade

de os professores participarem quer na construção do seu conhecimento

profissional, que, por isso, na construção de coletivos docentes onde se

exploram soluções, se discutem problemas e questões e se partilham,

igualmente, soluções ou recursos.

Neste sentido, a formação continuada precisará de “um projeto de formação”,

ancorado em uma “base teórica que sustentará a construção de estratégias, bem como a

organização de espaços formativos na escola” (SANTOS; ANDRADE, 2015, p. 97).

Assim, pretende-se que a formação continuada seja organizada de maneira a envolver

todos os profissionais, centrada nos trabalhos em conjunto com a equipe gestora, professores

e funcionários, buscando as soluções para as diversas situações problemáticas vivenciadas na

escola.

Além do trabalho colaborativo, outras situações precisam ser avaliadas, quando

tratamos da organização, metodologia e elaboração dos projetos de formação continuada.

Pois, “já se sabe que toda metodologia em formação docente se situa nas limitações

administrativas e nas estruturas organizacionais” (IMBERNÓN, 2016, p. 163). Ao se pensar

na metodologia utilizada na formação continuada de professores, concordamos com Imbernón

59

(2016, p. 164), quando descreve a metodologia da formação e propõe o que se deve evitar a

fim de que “[...] seja vista como uma receita de caráter normativo”. Segundo o mesmo autor,

[...] deve-se assumir a necessidade de uma revisão crítica da própria prática

formativa de cada um e coletivamente. Pensar que o professorado é

inteligente para não realizar uma formação baseada no usuário ignorante e

sujeito de sua própria formação (IMBERNÓN, 2016, p. 164).

Compreendemos que, no processo de formação continuada, algumas mudanças de

ordem metodológica devem ocorrer no seu desenvolvimento com o objetivo de refletir sobre

as contribuições produzidas no interior das nossas escolas, uma vez que as mesmas procuram

modificar a realidade e as práticas desenvolvidas pelos professores.

Assim, a formação assume um processo em que, em vez de dar uma

instrumentação já elaborada, será necessário que o conhecimento de todos

seja submetido a crítica em função do seu valor prático e analisando os

pressupostos educacionais e ideológicos em que se baseia. Na mudança das

pré-concepções sobre o ensino do professorado está em questionamento o

que se faz. Em seguida, é preciso compartilhar essas pré-concepções para

analisar se devem ser justificadas, modificadas ou destruídas (IMBERNÓN,

2016, p.166).

Neste sentido, acreditamos que a formação continuada deve voltar-se também para

áreas específicas do conhecimento.

A seguir, buscamos tratar da formação continuada de professores de Matemática.

2.3 Formação continuada dos professores de Matemática

Ensinar Matemática nos dias atuais tem sido uma tarefa difícil, diante de tantas

situações vivenciadas na escola, principalmente nos referimos às dificuldades que os alunos

têm na disciplina, que muitas vezes está desassociada da prática vivenciada por eles; como

também quando refletimos sobre as questões relativas à formação do professor que ensina

Matemática.

Quanto à formação continuada dos professores que ensinam Matemática, Nacarato

(2006, p.137) argumenta:

[...] o que as pesquisas brasileiras sobre formação de professores de

matemática vêm revelando não diferem muito da formação em outras áreas

do conhecimento e convergem para as discussões internacionais sobre o

60

assunto. O professor vem sendo considerado um produtor de saberes e um

ator do processo educacional que precisa ser ouvido e deve participar dos

projetos que lhe dizem respeito, quer no âmbito das políticas públicas, quer

no âmbito do contexto escolar. O professor passa a ser visto como o

protagonista do processo educativo.

Ao propiciar formação continuada aos professores de Matemática deve-se considerar a

construção dos saberes docentes e como eles servem para ensinar os conteúdos em sala de

aula. Assim “as pesquisas vêm evidenciando a necessidade de que, em programas de

formação, os conteúdos matemáticos sejam visitados e revisitados, mas é necessário pensar

sob que olhar isso deveria acontecer” (NACARATO; PAIVA, 2013, p. 14).

Nacarato, Mengalli e Passos (2011) descrevem um repertório de saberes que deve ser

incluído no conhecimento profissional do professor de matemática.

Saberes de conteúdo matemático. É impossível ensinar aquilo sobre

o que não se tem um domínio conceitual;

Saberes pedagógicos dos conteúdos matemáticos. É necessário

saber, [...] como trabalhar com os conteúdos matemáticos de

diferentes campos??? [...]. Saber como relacionar esses diferentes

campos entre si e com outras disciplinas, [...];

Saberes curriculares. É importante ter claro quais recursos podem

ser utilizados, quais materiais estão disponíveis e onde encontrá-los;

ter compreensão dos documentos curriculares; e, principalmente, ser

uma consumidora crítica desses materiais, em especial, do livro

didático (NACARATO; MENGALLI; PASSOS, 2011, p. 35-36).

No que diz respeito aos saberes do professor, observamos em nossas escolas a

necessidade de que a formação continuada dos professores de Matemática aconteça em grupo

para que juntos possam tirar dúvidas, encontrar soluções no coletivo sobre as práticas

docentes, refletindo sobre sua formação, bem como serem atores principais do processo, tendo

em vista as necessidades de aprendizagem dos alunos verificadas em sala de aula. Paiva

(2013, p. 92) menciona que

[...] saber por que se ensina, para que se ensina, para quem e como se ensina

é essencial ao fazer em sala de aula. O professor precisa estar em constante

formação e processo de reflexão sobre seus objetivos e sobre a consequência

de seu ensino durante a formação, na qual ele é o protagonista, assumindo a

responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional.

Quando temos clareza onde queremos chegar, quais os objetivos que pretendemos

alcançar, a formação se faz necessária para que os professores sejam atuantes, construam

61

novos conhecimentos e que possam ter significado na ação pedagógica, alcançando reflexos

positivos na sala de aula. Segundo Cyrino (2013, p. 78), “a formação do professor de

Matemática não se inicia no momento em que ele é admitido num curso de licenciatura em

Matemática”, mas se dá ao longo de toda sua trajetória acadêmica e profissional.

Tanto a formação continuada como o desenvolvimento profissional dos professores de

Matemática tende a valorizar o docente, levando em consideração suas aprendizagens.

Concordamos com a afirmação de Albuquerque e Gontijo (2013, p. 83).

É importante saber que a formação contribui para o desenvolvimento

profissional, sendo seu elemento constituinte, mas ambos não têm

significados equivalentes. Pode-se afirmar que o processo de

desenvolvimento profissional contém a formação inicial e continuada.

Para Garcia (1999, p. 137), outro aspecto elencado sobre o desenvolvimento

profissional do professor na formação é a importância de

[...] uma abordagem na formação que valorize o seu carácter contextual,

organizacional e orientado para a mudança. Esta abordagem apresenta uma

forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma

perspectiva que supera o carácter tradicionalmente individualista das

actividades de aperfeiçoamento dos professores.

O trabalho coletivo na formação continuada é necessário para que os professores

possam ter um espaço para discutir e organizar suas práticas pedagógicas levando em

consideração os conteúdos matemáticos, fazendo com que os alunos consigam ao longo do

processo de escolarização, principalmente na etapa final da Educação Básica, relacioná-los

com o mundo à sua volta. Entende-se, como Nacarato e Paiva (2013, p. 14), “que os

conteúdos de Matemática escolar sejam estudados sob um ponto de vista avançado, mas

problematizando-os na perspectiva da formação do professor”.

Durante o processo de formação, os professores, ao adquirirem os conhecimentos e

elaborá-los para serem vivenciados na sala de aula, devem “[...] assegurar que aprendizagem

dessa apropriação seja desenvolvida de forma ativa e efetiva pelos alunos, de maneira a

possibilitar não só a compreensão do que está sendo ensinado, mas potencializá-lo para a

elaboração de novos conhecimentos” (PALMA, 2010, p. 43). Aqui a autora nos reporta à

formação inicial, porém tais considerações cabem também para a formação continuada dos

professores de Matemática do Ensino Médio.

62

Verificamos que a formação continuada dos professores de Matemática e a

investigação nesse contexto necessita de estudos para “[...] tentar romper o círculo vicioso,

instaurado em nossas escolas, da não aprendizagem matemática” (PALMA, 2010, p. 43).

Desta forma, alguns desafios são postos para os professores de Matemática, pois “além

de lidar com a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a esse professor cabe ainda a tarefa de

romper com o estigma de a matemática ser uma disciplina difícil e privilégio de poucos”

(FREITAS et al; 2005, p. 99).

Consideramos, também que a Matemática “não trata de verdades eternas, infalíveis e

imutáveis, mas dinâmica, está enraizada numa trajetória histórica, no seio de uma cultura,

revelando crenças e valores” (CYRINO, 2005, p. 86). Assim, nos processos de formação

continuada, essas reflexões devem ser consideradas, pois a escola faz parte de um contexto e é

nela que os encaminhamentos do ensino-aprendizagem se dão.

Acreditamos que a escola necessita ser o foco da formação continuada, uma vez que se

trata do espaço em que professor está inserido, portanto, pode propiciar trocas de experiências

entre os docentes. Sobre a questão apresentamos, a seguir, nossas considerações

2.4 Formação continuada centrada na escola

Quando associamos a escola com o lugar de formação do professor, nos referimos ao

local onde está inserido para desenvolver suas atividades docentes, preparando seus planos em

busca da qualidade do ensino, acreditando que é onde as práticas pedagógicas podem ser

objeto de reflexão, oportunizando conhecimentos práticos e teóricos para sua formação. Desta

maneira, os professores somente mergulhados em suas atividades podem identificar quais são

realmente as necessidades de formação e tomar iniciativas para poder melhorá-la.

A formação centrada na escola “tem suas origens remotas aos movimentos que se

denominam desenvolvimento curricular baseado na escola” (IMBERNÓN, 2016, p. 149).

Segundo o autor, a intenção era desenvolvê-lo para superar o individualismo, com técnicas

apropriadas às instituições e com a finalidade de analisar determinada organização. A

formação centrada na instituição educacional surgiu no Reino Unido, em meados da década

de 1970, promovida pelo Advisory Council for the Supply and Training of Teacher (ACSTT).

Essas organizações recebem vários nomes: “sistemas de apoio profissional mútuo,

autoavaliação institucional, formação baseada na prática profissional ou no posto de trabalho”

(IMBERNÓN, 2016, p. 149-150).

63

Outro aspecto a ser considerado, pautando-nos em Imbernón (2016), é o que

entendemos como “formação em escola” e “formação na escola”. A “formação em escola”

refere-se somente ao local em que está sendo desenvolvida; “formação na escola” retrata as

necessidades formativas dos professores inseridos no processo orientado por finalidades

definidas.

Para Imbernón (2016, p. 151-152), quatro ideias são fundamentais para a “formação

na escola,

A formação centrada na instituição educacional compreende todas as

estratégias que os formadores e o professorado empregam para

dirigir os programas de formação, de maneira que respondam às

necessidades definidas da instituição educacional. As necessidades

de formação são estabelecidas pelos professores. [...] A reflexão

sobre a prática permite que expressem seus sucessos, problemas e

dificuldades na tarefa que desempenham.

[....] A escola se converte na unidade básica de mudança e inovação.

Isso significa que os professores aos quais se dirige a proposta

formativa é toda a equipe docente, que deve realizar seu trabalho em

conjunto em virtude das decisões que devem tomar

colaborativamente.

A formação pretende gerar dinâmicas que repercutam diretamente a

instituição, favorecendo o desenvolvimento de equipes docentes.

Os professores participam de todo o processo de gestão e

planejamento da formação, desde seu planejamento até a sua

avaliação [...]”.

Entendemos que a formação centrada na escola possibilita resolvermos os problemas

que surgem durante o fazer pedagógico, bem como propormos a melhor maneira de

solucioná-los. Além disso, o professor aprende construindo seu conhecimento em conjunto

com toda a equipe docente que faz parte do processo da formação.

Consideramos que a escola está inserida na sociedade e vários conhecimentos são

vivenciados na construção social e histórica de cada membro pertencente a ela. “E nesta

sociedade haverá muitos aspectos importantes que só poderão ser aprendidos na escola; entre

eles, a de ser um cidadão que respeite a si mesmo e aos outros, sejam eles quem forem, bem

como o seu ambiente” (IMBERNÓN, 2016, p. 52).

Concordamos com Moretti (2010, p. 22), quando menciona que “a priorização de

modalidades de formação “centradas na escola” seria a chave para mudanças efetivas nas

escolas e nos professores ao promover novos modos de socialização profissional”.

Assim, a formação centrada na escola possibilita ao professor discutir e refletir sobre

suas práticas, trocar experiências e buscar soluções para os problemas encontrados nela.

64

Apresentamos, a seguir, como vem sendo estabelecida a formação continuada no Mato

Grosso. Para que consigamos compreender os processos da formação continuada em nosso

estado, descrevemos uma investigação referente à proposta de formação continuada, mais

especificamente as formações continuadas de professores de Matemática no Ensino Médio

realizadas pelo CEFAPRO/Alta Floresta, na última década, bem como a normatização

proposta pela Portaria nº 161/2016.

2.5 Formação continuada no Estado de Mato Grosso

No Mato Grosso, a SEDUC/MT, juntamente com os CEFAPROs, tem desenvolvido

ações de formação continuada vinculadas aos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas. A

implantação e implementação se realizou com o primeiro “Orientativo” datado do ano de

2003 até o período de 2015, com algumas alterações no nome do programa/projeto “Sala de

Professor” e/ou “Sala de Educador”.

Nesse contexto buscamos compreender como está organizada a formação continuada

dos professores no Mato Grosso, uma vez que os colaboradores da presente pesquisa são

professores da rede estadual de ensino. Entendemos que um dos motivos que levaram os

governos do estado do Mato Grosso a se preocupar com a formação dos professores foram os

resultados das avaliações externas e, ainda, alguns questionamentos sobre a qualidade da

educação pública oferecida, instituindo, então, uma nova proposta de formação, a qual teve

início e término no ano de 2016.

A seguir, buscamos referir a formação continuada dos professores de Matemática

descrevendo, ainda, as propostas de formações pelo CEFAPRO/Alta Floresta, apresentando

um breve levantamento específico sobre as formações dos professores de Matemática do

Ensino Médio.

2.5.1 Proposta de formações continuadas de Matemática no Ensino Médio – CEFAPRO/Alta

Floresta

Durante a última década verificamos a necessidade de constantes formações no que

diz respeito aos professores de Matemática face os desafios encontrados pelos professores

diante da interdisciplinaridade, das tecnologias, das mudanças curriculares, questionando

como a formação pode auxiliar nesse contexto.

65

A valorização dos profissionais da educação mediante a formação continuada como

finalidade, como propõe a LDB 9.394/96, tem mobilizado estados e municípios para que

organizem as formações continuadas dos professores, procurando atender suas especificidades

no interior de cada escola, considerando a busca de soluções para as diversas situações

encontradas no trabalho escolar.

No estado de Mato Grosso, a SEDUC/MT, por intermédio dos CEFAPROs, vem

propiciando formações continuadas para os professores.

O CEFAPRO, polo de Alta Floresta, situado no extremo norte do estado de Mato

Grosso, atende as escolas dos municípios de Alta Floresta, Apiacás, Carlinda, Nova

Bandeirantes, Nova Canaã, Nova Monte Verde e Paranaíta, buscando participar do processo

de formação continuada e promover a escola como espaço de formação e produção coletiva.

Neste sentido, Mizukami (2006, p. 12) destaca a escola como lócus de formação, na

qual os professores possam refletir sobre suas práticas pedagógicas no coletivo e “refere-se à

construção e manutenção de uma comunidade de aprendizagem no local de trabalho, que

possa estabelecer relações entre processos formativos vivenciados durante a formação inicial

e os vivenciados na escola”.

Assim, apresentamos as formações continuadas de Matemática que foram

desencadeadas na última década pelo CEFAPRO de Alta Floresta, no sentido de identificar,

mapear e discutir aquelas que tratam especificamente dos conteúdos de Matemática do Ensino

Médio. O período de abrangência foi de 2006 a 2016, disponibilizadas nos livros de registros

de formação continuada do centro de formação e nos documentos dos professores formadores

da área, localizados na sede do CEFAPRO de Alta Floresta.

Apresentamos, a seguir, um quadro das formações continuadas de Matemática

oferecidas pelo CEFAPRO de Alta Floresta, com dados relativos à última década.

Quadro 8 - Formação de Matemática - CEFAPRO/Alta Floresta

Local da Formação Título da formação Carga

Horária Ano

Alta Floresta Formação continuada de professores de matemática

no MT – Projeto Eterno Aprendiz

100h 2006

Alta Floresta Capacitação de multiplicadores de língua

portuguesa e matemática - Projeto Eterno Aprendiz

24h 2006

Escolas do Polo de Alta

Floresta

Curso alfabetização e matemática 20h 2008


Floresta

Gestar II – Matemática 300h 2009

Apiacás Utilização de materiais manipuláveis nas aulas de

matemática

4h 2010

Paranaíta Caracterização dos elementos que compõem o

lúdico, brincadeiras antigas e jogos

4h 2010

66

contemporâneos

Alta Floresta Utilização de tecnologias e softwares nas aulas de

matemática

4h 2010

Alta Floresta Resolução e análise de uma situação problema e de

um problema tradicional.

4h 2010

Alta Floresta O uso da calculadora 4h 2010

Alta Floresta Abordando os “porquês matemáticos” 4h 2010


Floresta

Formação alfabeletrar de matemática, linguagem e

alfabetização

120h 2013


Floresta

GEOGEBRA Ensino Médio e Fundamental 8h 2013/2014/2

015

Alta Floresta Ideias envolvidas nas operações fundamentais para

professores da escola indígena (I etapa)

8h 2014

Alta Floresta Lúdico no Ensino da Matemática 4h 2014/2015

Alta Floresta Ideias envolvidas no conceito de frações

(significados)

4h 2014

Alta Floresta Matemática no contexto social 4h 2014


Floresta

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino

Médio

200h 2014/2015

Alta Floresta A matemática presente na cultura indígena (Escola

Itaawejak)

8h 2014

Alta Floresta Formação continuada para o ensino da natureza e

matemática, com foco na utilização de

experimentos relacionados à microscopia óptica

8h 2015

Alta Floresta Os conceitos de frações (II etapa) 8h 2015


Floresta

Resolução de problemas. Jornada Formativa

(Ensino Médio e Fundamental).

20h 2015/2016

Alta Floresta Utilização do material dourado 4 h 2015

Fonte: Livro de registros de certificados e pastas de planejamentos dos professores formadores da área de

matemática do CEFAPRO/Alta Floresta. Quadro organizado pela pesquisadora.

Um dado a ser observado é que no ano de 2012 não foram encontrados registros de

formações para professores de Matemática.

Outro dado que consideramos importante destacar é a carga horária das formações que

compreendia um intervalo de tempo curto para que os professores pudessem socializar e

refletir sobre os conteúdos trabalhados durante a formação.

Uma das formações continuadas, que chamou nossa atenção, foi o “Gestar II” cujo

objetivo foi provocar discussões e reflexões sobre os problemas do ensino, sobre a articulação

com a proposta pedagógica, curricular e plano de ensino. Entretanto, as atividades foram

realizadas de maneira semipresencial, individuais e à distância, embora as oficinas coletivas

tivessem por objetivo propiciar a troca de experiências e conhecimentos dos professores com

os conteúdos dos “Cadernos de Teoria e Prática” (TP).

Observamos, ainda, que 68% das formações foram realizadas com uma carga horária

de quatro ou oito horas. No período em que os formadores visitavam os municípios

pertencentes ao polo do CEFAPRO, as atividades foram realizadas de maneira dinâmica,

sendo observado como aconteciam as mobilizações dos professores, suas discussões e

reflexões sobre o conhecimento, envolvendo as práticas pedagógicas. As avaliações realizadas

67

das formações indicavam a necessidade de demandar mais tempo para o desenvolvimento das

mesmas.

Da pesquisa supracitada elencamos vinte e duas formações, dentre as quais

destacamos apenas quatro relacionadas com a Matemática ensinada no Ensino Médio,

conforme apresentado no quadro a seguir.

Quadro 9 – Formações de professores de Matemática no Ensino Médio

Local da Formação Título da formação Carga

Horária

Ano


Floresta

GEOGEBRA Ensino Médio e Fundamental 8h 2013/2014/

2015


Floresta

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio 200h 2014/2015

Alta Floresta Formação continuada para o ensino da natureza e

matemática, com foco na utilização de experimentos

relacionados à microscopia óptica

8h 2015


Floresta

Resolução de problemas. Jornada Formativa (Ensino

Médio e Fundamental)

20 h 2015/2016

Fonte: Livro de registros de certificados e pastas de planejamentos dos professores formadores da área de

matemática do CEFAPRO/Alta Floresta. Quadro organizado pela pesquisadora.

É facilmente perceptível, no quadro acima, o número reduzido de formação para

professores de Matemática, na etapa final da Educação Básica.

Outro aspecto levantado é a carga horária das formações, que os professores

consideraram com duração de tempo, muitas vezes, insuficiente para desenvolvimento das

atividades, comprometendo a socialização da prática realizada em sala de aula. Observamos

também que as formações oferecidas pelo governo federal foram as que tiveram a maior carga

horária.

Segundo as DCNEM (2012), no artigo 5º, inciso I, a escolarização deve ser voltada

para a formação humana integral. Portanto, devemos considerar que os alunos do Ensino

Médio são jovens com projetos pessoais a serem desenvolvidos nas relações sociais. Para

tanto, a formação continuada dos professores de Matemática precisa vir ao encontro dessas

expectativas de aprendizagem, relacionando-as com as situações do cotidiano de maneira

prática.

Os professores tornam-se protagonistas do processo de formação quando ela é

relacionada com as práticas pedagógicas e os saberes docentes. Concordamos com Nacarato e

Paiva (2013, p. 15), “No que diz respeito à formação continuada, o papel dos cursos e/ou

projetos começa a ser avaliado/analisado a partir da perspectiva dos professores”, então, a

formação passa a ter significado na trajetória profissional do professor, interferindo na

aprendizagem dos alunos.

68

Uma das formações realizadas durante os anos de 2013 a 2015 foi com o software

“Geogebra” com o objetivo de utilizar o recurso nas aulas de Matemática como uma

ferramenta que auxilia o trabalho do professor com os conteúdos de geometria, álgebra,

funções, entre outros. A formação aconteceu no laboratório de informática do próprio

CEFAPRO, onde os professores realizaram as atividades em forma de oficinas utilizando o

software, deixando claro quais os objetivos a serem alcançados e construindo novos

conhecimentos. Alguns professores utilizaram o software em suas aulas, outros, porém, não

conseguiram fazer uso do recurso devido ao mau funcionamento dos laboratórios de

informática, outros ainda utilizaram o próprio material dos alunos para o desenvolvimento das

atividades com o “Geogebra”.

Na formação oferecida pelo projeto “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino

Médio” apenas um caderno foi destinado para a disciplina de Matemática. O projeto tem

como objetivo a valorização da formação do professor e dos demais profissionais da

Educação a partir do diálogo entre os conhecimentos teóricos e as experiências docentes,

como também da gestão pedagógica, compreendendo que o professor elabora e produz

conhecimento com base na interpretação da realidade e nas possibilidades de transformação

da sociedade. A formação específica de Matemática propõe a todos os professores uma

reflexão sobre o desenvolvimento de ações curriculares integradas entre as áreas do

conhecimento com vistas ao favorecimento da formação humana integral. A formação teve

momentos de atividades individuais e coletivas, nos quais os professores puderam socializar

as reflexões dos estudos individuais, de acordo com a organização e situações encontradas em

cada escola. Nas atividades coletivas, os professores puderam refletir sobre aspectos teóricos,

bem como analisar as práticas pedagógicas. Neste sentido, Imbernón (2016, p. 151) destaca:

“A reflexão sobre a prática permite que expressem seus sucessos, problemas e dificuldades na

tarefa que desempenham”.

Podemos observar que as formações do ponto de vista das propostas metodológicas

atenderam as necessidades dos professores e vieram ao encontro do desafio de trabalhar de

maneira interdisciplinar, favorecendo a formação humana integral dos alunos, principalmente

nas atividades desenvolvidas na formação do “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino

Médio”. Porém, percebemos que os conteúdos trabalhados nas formações precisam estar

relacionados com as necessidades de cada escola e que a aprendizagem dos conteúdos de

Matemática não pode ser apenas um acúmulo de regras e procedimentos, considerando, assim,

que a formação dos professores pode contribuir para a construção do conhecimento dos

conceitos matemáticos.

69

Ao mapear e conhecer as formações continuadas dos professores de Matemática,

contabilizando o número de formações realizadas pelo CEFAPRO, polo de Alta Floresta, e ao

considerar o conjunto de pesquisas sobre o tema, enfatizamos a necessidade de dar

prosseguimento às formações para professores de Matemática do Ensino Médio.

Assim, ao considerar os aspectos de formação inicial e formação continuada para os

professores do Ensino Médio, apresentamos, a seguir, como vem sendo estabelecida a

formação continuada no Mato Grosso a partir da portaria que normatizou a formação

continuada no ano de 2016, intitulada “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP).

2.5.2. Formação continuada em Mato Grosso: Portaria nº 161/2016/GS/SEDUC/MT

A SEDUC/MT, por meio dos CEFAPROs, tem desenvolvido ações coletivas de

formação com base no documento intitulado “Política de Formação dos Profissionais da

Educação Básica de Mato Grosso”, com o objetivo de delinear as diretrizes da formação

inicial e continuada dos profissionais da Educação da Rede Estadual de Mato Grosso,

propondo uma

[...] concepção de formação que possibilite a articulação do desenvolvimento

profissional, compreendido como processos contínuos e ininterruptos,

orientados pela concepção metodológica dialética que permite responder ao

dinamismo da prática educativa e as contradições de seu contexto,

orientando para a sua formação (MATO GROSSO, 2010c, p. 13-14).

O documento destaca que a formação continuada deve ser concebida “[...] como todo

o processo formativo que ocorre depois da formação inicial, seja em nível médio ou superior”,

sendo que o mesmo documento compreende a formação como um “processo permanente,

contínuo, não pontual, realizada no cotidiano da escola, em horários específicos e articulada à

jornada de trabalho” (MATO GROSSO, 2010c, p. 15).

Segundo a referida política de formação de Mato Grosso (2010c), a formação

continuada não deve ser entendida como correção da formação inicial, mas sim como

construtora da gestão democrática e da organização da vida social da comunidade escolar,

sendo considerada espaço para construção e socialização de conhecimentos docentes.

A formação continuada no estado se concretizou mediante a elaboração e execução do

“Projeto Sala de Professor/Educador” que iniciou em 2003, quando o primeiro “Orientativo”

foi publicado, se estendendo até o ano de 2015.

70

No ano de 2016, a SEDUC/MT instituiu o “Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica” (PEIP) e o “Projeto de Formação Continuada dos Profissionais Técnicos e Apoio

Administrativos Educacionais” (PROFTAAE), via Portaria nº 161/2016, como projetos

experimentais da “Política de Formação e Desenvolvimento Profissional dos Profissionais da

Educação Básica em Mato Grosso”.

A partir do estudo da portaria, que estabeleceu o PEIP, fomos instigados a

compreender como os professores de Matemática do Ensino Médio conceberam e

vivenciaram o processo de formação.

A referida portaria é composta de oito artigos e um anexo único, contendo um

“orientativo” para a “Formação e Desenvolvimento Profissional na Escola”.

Com o intuito de oferecer elementos para interpretação e inferências sobre o projeto de

formação proposto, organizamos a figura, a seguir, com a base na sua organização.

Figura 5 - Base da organização do “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP)

Fonte: Mato Grosso (2016a). Organizado pela pesquisadora

No Art. 3º, § 2º, o texto destaca que o PEIP tem como “foco a análise de necessidades

de aprendizagem dos estudantes, para superar as dificuldades diagnosticadas ou potencializar

a aprendizagem discente, por outro lado, a aprendizagem profissional docente”. A proposta de

formação continuada constitui o NDPE, coordenado pelo coordenador pedagógico da escola.

Nesse processo cabe à escola destinar espaços específicos e condições estruturais para

o funcionamento do NDPE. A execução do PEIP deve ser realizada pelos docentes em

regência, professores articuladores e professor do laboratório de aprendizagem, incorporando

suas intervenções junto aos alunos.

No Art. 5º, a referida portaria descreveu dois enfoques denominados de Educação

Permanente: a formação continuada e o desenvolvimento profissional docente. Para a

•Análise de aprendizagensde alunos e superação dedificuladades.

•Aprendizagemprofissional docente comoconsequência das referidasanálises.

Base da Formação

•Formação continuada.

• Desenvolvimentoprofissional.

Educação permanente

•Superintendência deFormação dosProfissionais daEducação Básica.

• CEFAPROS.

Monitoramento e avaliação

71

SEDUC/MT a formação continuada é “aquela que tem sido realizada pelas instituições

formadoras, [...] por agentes de formação, [...] ofertadas na modalidade de cursos, oficinas,

seminários, supervisão, ciclo de estudos, palestras workshop, etc.” (MATO GROSSO, 2016a,

p. 41), com certificações e financiamentos.

No que se refere ao desenvolvimento profissional, segundo a portaria, “é um processo

de médio a longo prazo”, sendo

[...] processos de levantamento de necessidades de aprendizagem, nas

superações das dificuldades de aprendizagem, na potencialização da

aprendizagem, na participação dos professores na definição das ações de

intervenção pedagógica, nos conteúdos concretos a serem apreendidos, [...]

nos contextos de aprendizagem (formação centrada na escola), na

relevância da formação centrada nas práticas pedagógicas, no impacto na

aprendizagem dos estudantes e na aprendizagem profissional (MATO

GROSSO, 2016a, p. 41) (Grifo da pesquisadora).

Neste sentido, acreditamos que a formação continuada poderá contribuir com a

construção das aprendizagens, bem como com o desenvolvimento profissional ao longo de

toda a vida, considerando todas as fases da profissão docente.

2.5.3. Orientativo para a Formação e Desenvolvimento Profissional na Escola/2016

A reorganização das políticas educacionais do Estado de Mato Grosso considerou a

inserção da “Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual” (ADEPE-MT12) e o

“Programa de Gestão para Resultados em Educação”, dentre outros documentos, como

orientadores para elaboração e efetivação do PEIP.

Segundo a portaria, as avaliações externas e internas dão indicativos das proficiências

dos alunos, e os professores devem utilizar seus resultados como subsídios para a reflexão

sobre sua prática pedagógica e sobre as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Assim,

o projeto de “Estudos e Intervenção pedagógica” (PEIP) constitui um instrumento de

planejamento das ações de formação e desenvolvimento profissional nas escolas.

A proposta de formação continuada do “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica”

foi dividida em duas etapas: a primeira correspondeu à elaboração de um cronograma de

12 Avaliação em larga escala, inserida na reorganização das “Políticas Públicas Educacionais do Estado de Mato

Grosso”, como ação estratégica, objetiva produzir e disseminar informações que subsidiem a reflexão do

professor sobre a sua prática. A partir de uma matriz de referência, os alunos das escolas estaduais do 2º, 4º, 6º e

8º anos do Ensino Fundamental e 1º e 2º anos do Ensino Médio realizam testes de língua portuguesa e de

matemática, no ano de 2016, sendo sintetizados em uma escala de proficiência caracterizando os padrões de

desempenho.

72

estudos que contemplasse as seguintes temáticas: projeto de intervenção, avaliação

educacional e pesquisa ação; a segunda, compreendeu a execução do PEIP, momento em que

o professor articula seus estudos com o planejamento e desenvolvimento das ações em sala de

aula. A seguir tratamos sobre os estudos coletivos que subsidiam a elaboração do PEIP.

Estudos coletivos que subsidiam a elaboração do PEIP

Ao estabelecer os estudos coletivos, as ações contemplaram duas etapas; I Etapa do

PEIP - Estudo coletivo com temáticas propostas e II Etapa do PEIP – Realização das

ações de intervenções e estudos específicos, as quais detalhamos a seguir.

I Etapa do PEIP - Estudo coletivo com temáticas propostas, nessa etapa, de acordo

com a portaria, a escola, sob a direção do coordenador pedagógico, deve organizar um

cronograma de estudos coletivos para os professores com as seguintes temáticas: projeto de

intervenção, pesquisa-ação e avaliação educacional.

A seguir, apresentamos o rol de sugestão de textos, como propostas de leitura, em que

destacamos que a aquisição das referências para o estudo das temáticas foi de

responsabilidade da escola ou do CEFAPRO, previstos no “Projeto Político Pedagógico”

(PPP) ou no “Projeto Pedagógico de Desenvolvimento do CEFAPRO” (PPDC).

Quadro 10 - Referências para os estudos coletivos

Temáticas

propostas Referências sugeridas

Pro

jeto

de

inte

rven

ção

CORTESÃO, L. Projecto, interface de expectativa e de intervenção. In: LEITE, E.; MALPIQUE,

M.; DOS SANTOS, M. R. Trabalho de projecto, v. 2, 3. ed. Porto: Afrontamento, 1993.

LEGRAND, L. A pedagogia do projecto. In: LEITE, E.; MALPIQUE, M.; DOS SANTOS, M. R.

Trabalho de projecto, v. 2, 3. ed. Porto: Afrontamento, 1993.

VILLAS BOAS, B. M. de F. Projeto de intervenção na escola: Mantendo as aprendizagens em

dia. Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

VEIGA, I. P. A. Projeto de ação didática: Uma técnica de ensino para inovar a sala de aula. In:

VEIGA, I. P. A. (org.). Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações. Campinas:

Papirus, 2006. p. 69-84.

73

Pes

qu

isa-

ação

ABDALLA, M. F. B. A pesquisa ação na análise do trabalho docente. VI Seminário Redestrado –

Regulação Educacional e trabalho Docente, 06 e 07 de novembro de 2006, UERJ – Rio de

Janeiro. Disponível em: <www,ufmg.br/estrado/cd_viseminario/...3/a_pesquisa_acao.doc.>.

TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Revista Educação e Pesquisa. São

Paulo, v. 31, p. 443-466, set. 2005. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf.>.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Av

alia

ção

Edu

caci

on

al

CARVALHO, R. B. F. Avaliação para a aprendizagem: a articulação entre ensino, aprendizagem

e avaliação: Mato Grosso – Brasil. Tese de doutorado, Instituto de Educação da Universidade de

Lisboa, Lisboa, 2014.

FERNANDES, D. (Orgs.). Avaliação em Educação: olhares sobre uma prática social

incontornável. Pinhais: Melo, 2011.

FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis:

Vozes, 2009.

HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

______. Avaliar para promover as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens

significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

Fonte: Mato Grosso, (2016a, p. 41-42). Organizado pela pesquisadora.

Ao enfatizar as temáticas propostas e finalizar os encontros de formação e

desenvolvimento profissional, os professores devem ser “[...] capazes de compreender e

responder de forma crítica e proativa, com base nas referências estudadas, nas práticas de

avaliações que têm sido feitas e nas necessidades de aprendizagens diagnosticadas dos

estudantes (resultado das avaliações)” (MATO GROSSO, 2016a, p. 42).

Algumas questões são formuladas para encaminhar a discussão dos textos: O que é

avaliação educacional? Para que serve a pesquisa-ação, entre outras metodologias, que visam

subsidiar a elaboração do PEIP, considerando os resultados da ADEPE-MT? Para as escolas

que não participam da ADEPE-MT, a elaboração do PEIP pode ser feita a partir de outros

resultados: IDEB, ANA, ENEM, etc., e dos resultados das avaliações internas?

Para atender as necessidades de aprendizagens dos alunos, cada escola elabora o seu

PEIP composto por três macros ações, que destacamos a seguir.

Quadro 11 – Ações componentes do PEIP

Ações Período

Ação 1 – Estudos Gerais - Estudo dos temas: Avaliação

Educacional, Projeto de intervenção, e Pesquisa-Ação

1º semestre

Ação 2 - Planejamento da intervenção pedagógica 2º semestre

Ação 3 - Intervenção (na regência), estudos específicos e a

socialização

2º semestre

Fonte: Mato Grosso, (2016a). Organizado pela pesquisadora

74

II Etapa do PEIP – Realização das ações de intervenções e estudos específicos,

etapa, segundo o documento que regulamentou a formação, deve ser realizada no segundo

semestre do ano letivo. Voltada para a execução do PEIP, é dividida em três momentos de

trabalho a serem elaborados no tempo da hora atividade13.

Fica a critério da escola incluir ou não na etapa os “objetos de aprendizagem de

programas externos (federais, internacionais, dentre outros), desde que haja um planejamento

prévio, com a participação do CEFAPRO, em consonância com a Política do Estado” (MATO

GROSSO, 2016a, p. 43).

Para a elaboração e execução do projeto de intervenção, a ADEPE–MT é analisada por

meio dos diagnósticos sistematizados sobre as necessidades de aprendizagem dos alunos. A

portaria apresenta, também, exemplos de instrumentos para a sistematização do diagnóstico,

como portfólio, caderno de campo e outros documentos que os professores podem utilizar

para observar o desempenho dos alunos e subsidiar a construção e a execução do PEIP.

O primeiro momento da II Etapa, foi apresentado como “Etapa de aquisição e

compilação dos referenciais e estudo das temáticas propostas, elaboração do cronograma de

estudos ao CEFAPRO”, com uma carga horária de 4 (quatro) horas de “atividade semanal”

(MATO GROSSO, 2016a, p. 43). As temáticas propostas foram determinadas como: Projeto

de Intervenção, Pesquisa-ação e Avaliação Educacional. Os textos para os estudos

relacionados a cada temática foram anteriormente descritos no Quadro 10. No retorno após a

greve dos profissionais da educação, duas novas temáticas foram incluídas aos estudos dos

professores: Métodos de Ensino e Teorias de Aprendizagem, segundo a Portaria nº 322/2016.

Segundo a portaria nº 161/2016, as escolas podem organizar seus estudos em dias e

horários conforme decisão coletiva, desde que cumpram 4 horas semanais, em que sejam

discutidos os textos de leitura e feito o registro reflexivo individual, e socializados nos trinta

minutos iniciais do próximo dia de formação, sob organização do coordenador pedagógico ou

um mediador de estudos. Outro aspecto, relacionado na mesma portaria, foi o registro

reflexivo, a ser elaborado individualmente com a “finalidade de potencializar as discussões,

fortalecer o processo de formação e desenvolvimento profissional docente” (MATO

GROSSO, 2016a, p. 43).

13 Entende-se por hora atividade aquela destinada à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração

com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento

profissional, de acordo com a proposta pedagógica da escola. Ficado assegurado 33,33% correspondente a sua

jornada de trabalho semanal (Lei nº 050/98, Art. 37 e 38). Assim, com a jornada de 30 horas semanais, os

professores computam 20 horas em regência, e 10 horas com atividades pedagógicas e formação. No caso da

referida formação continuada foi destinado 4 horas semanais de estudos, prevista dentro da hora atividade.

75

Para o segundo momento da II Etapa, a portaria determina as seguintes formações: a)

formação de professores formadores, que aborda as disciplinas de português, matemática e

temas sugeridos para estudos coletivos; b) formação dos coordenadores pedagógicos pelo

CEFAPRO; c) elaboração dos subprojetos de intervenção por disciplina e estudos específicos

(MATO GROSSO, 2016a, p 45). Várias foram as datas estabelecidas na portaria para as

formações dos formadores, porém vale ressaltar que nenhuma delas foi realizada no tempo

previsto.

Após o período de formação, que seria previsto de maio a junho, os professores

elaboram os subprojetos de intervenção por disciplina e estudos específicos, para atender as

necessidades de aprendizagem dos alunos. Sendo que as ações de intervenção devem

acontecer no período de regência, em que os professores articulam a aprendizagem da

formação com o desenvolvimento profissional.

Os subprojetos no processo de formação não foram realizados como indicação da

portaria, pois essa atividade foi considerada como sendo um projeto do grupo de estudos,

envolvendo todos os professores, não de forma específica para cada área, sem considerar o

que já havia sido elaborado pela coordenação para a formação em geral.

A data para o envio do PEIP aos CEFAPROs foi marcada até o final do mês de junho

do referido ano, para que o órgão possa avaliar e dar a devolutiva para a escola, com parecer

autorizando o início das ações de intervenção até final do mês de julho.

A estrutura do PEIP deve ser realizada conforme o documento apresentado na figura a

seguir, apesar de modificada pela Portaria nº 322/2016/GS/SEDUC/MT, que altera o processo

de construção e execução do PEIP, Anexo I e o cronograma de estudos devido à greve dos

servidores estaduais.

Figura 6 - Estrutura do PEIP

Fonte: Mato Grosso, (2016b).

76

No terceiro momento da II Etapa, o de socialização, as escolas podem organizar um

“Seminário de Experiências de Intervenção Pedagógica” (MATO GROSSO, 2016a, p. 46),

com no mínimo quatro horas de carga horária, sob a coordenação do diretor e do coordenador

pedagógico e, se necessário, contar com a ajuda dos assessores pedagógicos e do CEFAPRO.

Porém, esse terceiro momento da formação não aconteceu, uma vez que nem as

atividades propostas foram contempladas durante a experiência de formação, como também a

própria SEDUC/MT determinou, na Portaria nº 322/2016, a alteração na construção e

execução das atividades do PEIP, considerando o período de greve de todos os profissionais

da educação.

Atores da formação e desenvolvimento profissional

A Portaria nº 161/2016 também especifica as atribuições de todos os profissionais da

educação envolvidos no processo, bem como a previsão dos recursos financeiros necessários à

execução do PEIP. Os professores, diretor, coordenador pedagógico, assessores pedagógicos,

profissionais administrativos, profissionais do CEFAPRO e “Superintendência de Formação

dos Profissionais da Educação” (SUFP), devem trabalhar colaborativamente, conforme as

seguintes atribuições:

Atuar como mediadores da formação contínua e do desenvolvimento

profissional;

Promover o fluxo de comunicação/informação das ações de formação no

espaço entre SEDUC – CEFAPRO – Assessoria – Escola – SUFP - SAPE

e vice-versa;

Utilizar-se da formação e desenvolvimento profissional como meios para

melhorar o desenvolvimento pessoal, profissional, institucional e garantir

a aprendizagem dos estudantes;

Promover o diálogo entre os atores e os colaboradores;

Promover a cultura teórica e prática de responsabilização (MATO

GROSSO, 2016a, p. 46).

Além das atribuições normatizadas para serem desenvolvidas colaborativamente,

destacamos as específicas do coordenador pedagógico e dos professores relacionadas ao

PEIP, os quais estão diretamente ligados ao processo da formação. Elencamos as atribuições

do coordenador pedagógico e do professor no quadro, a seguir.

77

Quadro 12 - Atribuições do coordenador pedagógico e do professor (PEIP)

Co

ord

enad

or

ped

agóg

ico

- Ler o “Orientativo 2016”, atentamente;

- Propiciar acesso ao “Orientativo” do PEIP 2016;

- Organizar um momento de estudo, com as ações de formação e desenvolvimento profissional

na escola conforme o “Orientativo” e estratégias colaborativas;

- Estabelecer coletivamente o dia e hora de execução do PEIP;

- Zelar pelo cumprimento da carga horária;

- Coordenar a elaboração do PEIP;

- Coordenar a organização do grupo de estudo das temáticas comuns e dos grupos de estudos de

temáticas específicas (por disciplina);

- Coordenar, com os docentes, a análise dos resultados da avaliação diagnóstica (ADEPE-MT) e

das demais avaliações externas e internas para elaboração do diagnóstico que subsidiará o

PEIP;

- Intermediar as dificuldades de ordem teórico-práticas dos profissionais com o apoio do

CEFAPRO, solicitando orientações e/ou outras demandas formativas;

- Incentivar a leitura antecipada do material a ser estudado, como atitude plausível de cultura

profissional;

- Monitorar o cumprimento da carga horária do PEIP.

Pro

fess

ore

s d

a es

cola

- Ler o “Orientativo 2016”, atentamente;

- Contribuir na elaboração coletiva e colaborativa do PEIP;

- Inserir-se no grupo de estudo de temáticas comuns e no grupo específicos de sua disciplina;

- Estar presente na hora e local determinado para o desenvolvimento do PEIP;

- Contribuir com o embasamento teórico e metodológico diante das necessidades suscitadas

pelos diagnósticos, análises e ações de intervenções;

- Utilizar os dados fornecidos pelos órgãos federais, estaduais e municipais (IDEB, ADEPE-MT,

SIGA e outros) como apoio para o diagnóstico e tomadas de decisão acerca de seu próprio

processo formativo e intervenções pedagógicas no processo de aprendizagem dos estudantes;

- Solicitar ao coordenador pedagógico apoio para as ações de formação e desenvolvimento

profissional, caso encontre dificuldade teórico-prática;

- Utilizar-se da formação como meio para melhorar o desenvolvimento pessoal, profissional e

institucional com vistas à promoção da qualidade no processo de ensino e aprendizagem, bem

como da própria profissionalidade;

- Assumir a função de mediador, no grupo de estudos específicos.

Fonte: Mato Grosso, (2016a, p. 46-47). Organizado pela pesquisadora.

Assim, para melhor compreender o PEIP, apresentamos a seguir, um diagrama com

cada etapa da formação descrita na referida portaria.

78

Figura 7 - Diagrama das etapas do PEIP

Fonte: Mato Grosso, (2016a). Organizado pela pesquisadora.

Monitoramento e avaliação da formação e desenvolvimento profissional

A função de monitorar, avaliar, orientar e realizar as intervenções da implementação

da “Política de Formação e Desenvolvimento Profissional” foi atribuída ao CEFAPRO.

Segundo a Portaria nº 161/2017, essas ações são necessárias para verificar os avanços no

processo formativo, pois muitas vezes os professores desanimam frente aos obstáculos a

79

serem superados, acabando “por participar da formação contínua, apenas motivados pela

certificação, para garantir a contagem de pontos” (MATO GROSSO, 2016a, p. 47). Para

melhor compreensão do processo explicitado, apresentamos, a seguir, a síntese do

monitoramento proposto.

Figura 8 - Monitoramento do PEIP

Fonte: Mato Grosso (2016a). Organizado pela pesquisadora.

A referida portaria estabelece, também, que a avaliação deve considerar: a Avaliação

Diagnóstica, a Avaliação Formativa e a Avaliação Somativa, sendo que o conjunto de

avaliações objetiva “contribuir para evidenciar as necessidades formativas para melhoria das

práticas profissionais” (MATO GROSSO, 2016a, p. 48).

Para subsidiar teoricamente a portaria do PEIP registra-se, em suas referências,

algumas legislações: Constituição Federal (1988), a LDB (1996), a Lei complementar nº 50

(1998) e o Parecer nº 879/UAS/2012 – AD 52.

Ao tratar de projeto de intervenção a Portaria se apoiou em Veiga (2006) e Villas Boas

(2010); para estabelecer a função do professor dentro do PEIP cita Weiz (2003); para falar de

monitoramento e avaliação cita De Ketele et al (1994); a respeito dos resultados e feedback

das avaliações apoiam-se em Vianna (2003) e Boston (2002).

80

Explicitamos a formação inicial e continuada de professores de Matemática,

destacando que mudanças ainda são necessárias para que as formações aconteçam de maneira

satisfatória.

Muitas relações precisam ser estabelecidas no contexto escolar entre alunos,

professores e comunidade, além das modificações nas estruturas, nas políticas públicas, para

que a qualidade de ensino seja alcançada. No entanto a formação é essencial para o professor,

reafirmando que ele deve assumir o papel principal de autor do seu próprio aprendizado,

buscando melhorias em sua profissão, com oportunidades de aprender, planejar e trocar

experiências com os demais.

Com o objetivo de analisar como os participantes da nossa pesquisa compreendem,

desenvolvem e avaliam o PEIP apresentamos, a seguir, o percurso metodológico da

investigação realizada, a fim de compreender o caminho percorrido para obter, organizar e

interpretar os dados produzidos junto aos professores colaboradores da pesquisa e demais

profissionais da escola envolvidos.

81

3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Visando responder como os professores de Matemática do Ensino Médio de uma

escola estadual, localizada no município de Paranaíta, compreendem e encaminham o

“Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP), estabelecido pela SEDUC/MT,

apresentamos, a seguir, o caminho metodológico assumido pela pesquisa, caracterizando a

abordagem metodológica, o contexto, os participantes, os instrumentos e procedimentos de

produção e análise dos dados.

3.1 Caracterização da pesquisa

Nossa opção metodológica foi a abordagem qualitativa interpretativa do tipo estudo de

caso. Para o desenvolvimento da investigação, buscando analisar a compreensão e as

concepções dos professores diante da formação continuada do PEIP, na disciplina de

Matemática do Ensino Médio, entendemos que o caminho metodológico da pesquisa permitiu

o contato direto do pesquisador com os participantes da pesquisa, como orientam Bogdan e

Biklen (1994, p. 16), destacando que “o investigador introduz-se no mundo das pessoas que

pretende estudar”. Desse modo, estando presente na escola, nos momentos de formação

conseguimos levantar dados sobre o nosso objeto de estudo.

Quanto à pesquisa qualitativa, Stake (2012, p. 59) descreve que “o caso, a atividade,

os acontecimentos são vistos como únicos, mas também comum”. Desta maneira, a

interpretação do contexto em que realizamos nossa pesquisa e a observação de diversas

situações nos nortearam para as análises considerando as vozes dos professores de

Matemática do Ensino Médio, pois o estudo de caso “busca retratar a realidade de forma

profunda e mais completa possível, enfatizando a interpretação ou a análise do objeto, no

contexto em que se encontra, mas não permite a manipulação de variáveis e não favorece a

generalização” (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 110).

Ao realizar a pesquisa em uma das escolas do município que atendem o Ensino Médio,

concordamos com Lüdke e André (1986), que apresentam algumas características

fundamentais do estudo de caso: “visa à descoberta”, enfatiza a “interpretação em contexto”,

busca retratar a realidade de forma “completa e profunda”, trazendo uma “variedade de fontes

de informações”, podendo até afastar suposições, pois podemos verificar a realidade de

diferentes posições (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 18-19).

82

Assim, o estudo de caso nos auxiliou no desenvolvimento da investigação, pois ao

conhecer o contexto individual dos professores participantes, ampliamos nosso entendimento

sobre os processos da formação continuada, desenvolvidos no ano de 2016, destacando os

relatos dos professores de Matemática, suas expectativas e anseios em relação ao PEIP.

André (1995, p. 26) recomenda o estudo de caso:

1. Quando se está interessado numa instância em particular, isto é, numa

determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou

currículo;

2. Quando se deseja conhecer profundamente essa instância particular em

sua complexidade e em sua totalidade;

3. Quando se estiver mais interessado naquilo que está ocorrendo e como

está ocorrendo do que nos resultados;

4. Quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos

conceitos sobre um determinado fenômeno; e

5. Quando se quer retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito

próxima do seu acontecer natural.

O estudo de caso, por meio do contato direto com a escola pesquisada, com os

professores participantes, permitiu-nos perceber que nem todas as etapas determinadas pela

portaria, que instituiu a formação, foram realizadas. No entanto, aquelas que foram elaboradas

e desenvolvidas pela escola nos possibilitaram maior observação in loco, percebendo a

realidade na qual estão inseridos os professores, compreendendo o sentido que a formação

continuada de Matemática no Ensino Médio conferiu para a formação docente.

Nos processos da pesquisa qualitativa devemos levar em conta as transformações das

situações vivenciadas em nossas escolas, que é uma realidade em constante mudança, o que é

significativo para os participantes que nela atuam. Assim, o pesquisador deve superar a fase

da utilização de instrumentos de coletas de dados e estar atento para articular a construção

teórica com a experiência adquirida, construindo as informações produzidas de maneira ativa

e intelectual. Por isso concordamos com González Rey (2015, p. 5) que descreve que essa

perspectiva “implica compreender o conhecimento como produção e não como apropriação

linear de uma realidade que se nos apresenta”.

Para melhor compreender o objeto da pesquisa, detalhamos, a seguir, o contexto da

pesquisa e seus participantes.

3.2 Contexto e participantes da pesquisa

A pesquisa foi realizada no município de Paranaíta, em que reside a pesquisadora,

fundado em 29 de junho de 1979, localizado ao norte do Estado de Mato Grosso, a 845 km de

83

Cuiabá. A cidade “surgiu” na década de 1970, de um projeto idealizado pelo colonizador

Ariosto da Riva, quando a “Colonizadora Empresa Integração, Desenvolvimento e

Colonização” (INDECO) tinha o intuito de implantar um complexo de investimentos

agroflorestal, agroindustrial e extrativista na região, porém a descoberta do ouro tomou

espaço do projeto inicial14. Com a chegada de várias famílias, no ano de 1979, houve a

necessidade de iniciar as primeiras aulas, que foram ministradas dentro de uma garagem da

empresa de ônibus, que fazia a linha do local. Atualmente, o município conta com três escolas

estaduais, das quais duas atendem o Ensino Médio, e oito escolas municipais que atendem a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

3.2.1. Critérios de seleção da escola

Como pretendíamos realizar nossa pesquisa em escolas estaduais, buscamos

estabelecer critérios para selecionar o lócus da pesquisa, os quais destacamos a seguir:

Escolas que atendessem o Ensino Médio.

Escolas onde os professores que ensinam matemática atuassem em pelo menos

uma turma do Ensino Médio Regular e que aceitassem participar da pesquisa.

Escolas que os professores estivessem participando da formação continuada,

instituída pela SEDUC/MT, no ano de 2016.

A preferência pelas escolas estaduais do Município de Paranaíta se deu em virtude de

estar situada na cidade em que a pesquisadora reside, facilitando o processo de investigação.

Assim, ficou definido que a pesquisa fosse realizada em uma escola situada no perímetro

urbano, por ser a única que oferece o Ensino Médio.

3.2.2. Caracterização da escola

Como expusemos anteriormente, selecionamos uma escola estadual localizada no

perímetro urbano, que atende o Ensino Médio, no município de Paranaíta. Os gestores (diretor

e coordenador) e os dois professores de Matemática da escola aceitaram participar da

pesquisa.

14 Na década de 1990, com a diminuição da extração do ouro, a agropecuária passou a desenvolver-se. Além

disso, hoje, uma das maiores obras do ramo hidrelétrico no Brasil se estabeleceu no Rio Teles Pires, em

Paranaíta, a Usina Teles Pires, e já em fase de construção a Usina Hidrelétrica São Manoel, que deve gerar cerca

de 4 mil empregos.

84

No quadro, a seguir, mostramos a caracterização da Escola π15, cujas informações

foram obtidas por meio do “Questionário de Caracterização da Escola” (QCE), respondido

pela técnica administrativa, correspondente ao ano letivo de 2016. Alguns dados foram

retirados do “Projeto Político Pedagógico” (PPP) da escola e obtidos nas conversas com a

equipe gestora.

Quadro 13 - Caracterização da Escola π

Data de fundação 04/05/1979

Níveis de Ensino

Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos

(EJA)

Ensino Fundamental – Educação de Jovens e Adultos

(EJA)

Turnos de funcionamento Matutino, vespertino e noturno

Número de salas de aulas 11

Número total de alunos por turno

Matutino – 140 alunos

Vespertino – 179 alunos

Noturno - 207 alunos

Número de alunos matriculados no Ensino

Médio por turno

Matutino – 140

Vespertino - 134

Noturno- 98

Número de professores Efetivos – 08

Contratados- 12

Fonte: Questionário de Caracterização da Escola π (QCE).

A escola escolhida para o desenvolvimento da pesquisa possui ambiente próprio para

as dependências administrativas, com sala da secretária, da direção, da coordenação e dos

professores, com 7 (sete) computadores para a realização dos trabalhos pedagógicos dos

professores, bem como armários individuais para cada um.

Possui uma biblioteca com aproximadamente quatro mil livros e periódicos,

cadastrados em sistema próprio, organizados com etiquetas coloridas, que correspondem à

classificação descrita na cartilha elaborada pela SEDUC/MT para organização das bibliotecas.

Além desses, a biblioteca possui livros didáticos destinados aos professores e alunos para

estudo e planejamento, adquiridos por meio dos programas do MEC, como também com

recursos das verbas estaduais (PDE).

Conta com um laboratório de informática com instalações específicas, porém

máquinas desatualizadas, na maioria das vezes não funcionam. A sala de vídeo é um espaço

que possui aparelhos de retroprojetor, computador, lousa digital, televisão 42’ para utilização

15 O pseudônimo “Escola π” foi dado à unidade escolar participante da pesquisa para preservar a sua identidade.

85

nas atividades programadas pelos professores, com planejamento e agendamento prévio e

apreciação da coordenação pedagógica.

Além desses espaços, a escola possui autorização para o funcionamento dos projetos

financiados pela SEDUC/MT. O projeto “Educomunicação” com o objetivo de contribuir para

a construção de espaços comunicativos, no qual o estudante desenvolve habilidades que

passam a intervir na sua vida social e comunitária, com espaço próprio e materiais de

multimídia específicos. Outro projeto que a escola vem desenvolvendo, desde 2014, é o

projeto “Interdisciplinar de Artes na Escola – Prinart” com o propósito de utilizar a arte para

incentivar o estudo dos alunos, sua permanência na escola e desenvolver novos talentos,

realizado em oficinas, com espaço próprio. A partir de 2015 todas as dependências da escola

foram climatizadas.

A equipe gestora da Escola π é composta por uma diretora, dois coordenadores

pedagógicos (habilitados em biologia e letras) e um secretário escolar. Os docentes são 8

professores efetivos e 12 professores contratados.

Tomando contato com as informações sobre a escola e sobre os profissionais que nela

atuam, iniciamos nossa pesquisa junto aos professores que atenderam nossos critérios de

seleção.

3.2.3 Caracterização dos professores

Apresentamos, a seguir, as características dos professores que participaram da

pesquisa, obtidas através da aplicação do “Questionário de Caracterização dos Professores”

(QCP). Antes vamos descrever os critérios de escolha desses professores colaboradores da

pesquisa pautada nos seguintes itens:

Ser professor de Matemática no Ensino Médio;

Ter participado da formação continuada, instituída pela SEDUC/MT, no ano de 2016;

Aceitar participar da pesquisa.

Ao atender os critérios, os professores foram nomeados como professor “Lírio”,

professora “Margarida” e professora “Rosa16”. Para manter o anonimato de nossos

colaboradores e de suas narrativas, os nomes fictícios foram escolhidos pelos próprios

professores participantes.

16 No início de nossa investigação contávamos com a professora Rosa, porém durante a pesquisa a mesma esteve

afastada de suas atribuições por licença para candidatar-se ao pleito eleitoral de vereadora e após continuou com

atestado para licença de tratamento de saúde, participando apenas de quatro encontros da formação continuada

até o encerramento do ano letivo de 2016. Em janeiro de 2017 ainda não tinha voltado às suas atribuições.

86

O professor Lírio tem 43 anos. Graduou-se em Matemática pela Universidade

Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), no município de Sinop, na modalidade presencial,

concluindo em 2001. Está cursando especialização em “Metodologia de Ensino de

Matemática e Física”, pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI). Tem 15 anos de

experiência, atua nas redes estadual e municipal, cumprindo uma carga horária de 60 horas

semanais; não exerce outra profissão, sendo efetivo em ambas as redes de ensino e, na Escola

π, trabalha nos períodos vespertino e noturno, completando sua carga horária, na outra

unidade, também nos períodos matutino e vespertino.

O professor começou a atuar como professor assim que terminou o Ensino Superior,

ministrando as disciplinas de Matemática, Química e Física. Em relação à formação

continuada o profissional participou do “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino

Médio”, assistindo algumas apresentações e palestras, e também da formação da “Editora

Aprende Brasil”, oferecida pela rede municipal, que não considera como formação continuada

em Matemática.

A professora Margarida tem 32 anos de idade. Graduou-se em Matemática pela

Universidade de Cuiabá (UNIC), no polo de Alta Floresta, na modalidade semipresencial,

concluindo no ano de 2009. A professora iniciou, em 2017, a licenciatura em Física pela

UNIASSELVI.

Em relação à formação continuada, a professora Margarida participou do “Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio” e da oficina oferecida pelo CEFAPRO sobre

o “Geogebra”. Sobre a formação continuada de Matemática, a professora não participou de

nenhuma atividade, mas descreveu que conseguiu realizar atividades diferenciadas

melhorando sua prática em sala de aula.

No quadro, a seguir, caracterizamos resumidamente nossos professores colaboradores

da pesquisa, considerando sua vida pessoal e acadêmica, bem como sua situação e experiência

profissional.

Quadro 14 - Síntese da caracterização dos professores participantes da pesquisa Professor Lírio Professora Margarida

Idade 45 32

Graduação Matemática Matemática

Instituição UNEMAT UNIC

Ano de conclusão 2001 2009

Modalidade do curso Presencial Semipresencial

Pós-graduação (especialização) Está cursando Não cursou

Situação funcional Efetivo Contratada

87

Turno que trabalha na escola

estadual

Vespertino e noturno Matutino, vespertino e noturno

Atuação em outra escola Sim Não

Jornada de trabalho semanal 60 horas 38 horas

Exercício em outra profissão Não Não

Tempo de docência no Ensino Médio 15 7

Atuação em quais etapas da

educação

Anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio -

Regular e Educação de Jovens

e Adultos (EJA)

Anos iniciais e finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio -

Regular e Educação de Jovens e

Adultos (EJA)

Turmas que atuaram 1º, 2º e 3º anos 1º, 2º e 3º anos

Fonte: Questionário de caracterização dos participantes da pesquisa (QCP)

No quadro podemos observar que os dois professores são licenciados em Matemática;

o professor Lírio está cursando especialização em uma rede privada e a professora Margarida

iniciou uma nova formação, licenciatura em Física, na rede privada, em curso semipresencial.

Os dois professores atuam nos três anos do Ensino Médio, podendo assim relatar suas

experiências relativas a cada ano.

A seguir, apresentamos os instrumentos e procedimentos da produção de dados que

utilizamos na pesquisa.

3.3. Instrumentos e procedimentos da produção de dados

Para interpretar como os professores compreenderam e desenvolveram a formação do

PEIP, na disciplina de Matemática no Ensino Médio, nos valemos de instrumentos para

acessar os dados que, segundo Gonzáles Rey (2015, p. 42), “por instrumento [concebemos]

toda situação ou recurso que permite ao outro expressar-se no contexto de relação que

caracteriza a pesquisa” e, produzir dados, “porque realmente os dados não se coletam, mas se

produzem” e “o dado é inseparável do processo de construção teórica no qual adquire

legitimidade” (GONZÁLES REY, 2015, p. 100). Vamos, então, descrever, a seguir, os

instrumentos e fontes utilizados na nossa investigação, pois acreditamos que por meio deles

obtemos as expressões comprometidas dos participantes, bem como estimulamos sua

colaboração na produção dos dados.

Questionário: Em nossa investigação utilizamos dois questionários com a finalidade

de levantar informações que nos possibilitassem elaborar a caracterização da escola em que a

pesquisa foi realizada e a caracterização dos professores participantes da investigação, sendo

que, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 117), “eles podem ajudar a caracterizar e

88

a descrever os sujeitos do estudo, destacando algumas variáveis como idade, sexo, [...]

número semanal de horas-aula do professor, etc.”.

Assim, ao conhecer a realidade, consideramos que o questionário pode “servir como

uma fonte complementar de informações, sobretudo na fase inicial e exploratória da pesquisa”

(FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 117). Na sequência, apresentamos as estrutura e

finalidade dos questionários no quadro a seguir.

Quadro 15 – Questionários

Questionário Estrutura e finalidade

Questionário de

Caracterização da Escola (QCE)

Composto de questões mistas que teve como objetivo obter

informações sobre a estrutura e o funcionamento da escola, bem

como dos projetos, acervo de materiais pedagógicos, de

multimídia e livros da escola lócus da pesquisa.

Questionário de

Caracterização dos Professores

(QCP)

Constituído de questões mistas que teve como objetivo obter

informações dos professores participantes sobre a formação

acadêmica, as experiências profissionais, bem como sobre a

formação continuada em Educação Matemática.


A aplicação do questionário ocorreu em agosto de 2016, após a aprovação do projeto

pelo Comitê de Ética em Pesquisa - CEP17. Respondido o questionário de caracterização da

Escola π (Apêndice D), conseguimos organizar o quadro 13, que estabeleceu o perfil da

escola.

Os professores responderam o questionário (Apêndice E) no mês de agosto de 2016,

que expõe a caracterização da sua formação acadêmica e profissional, conforme apresentamos

no quadro 14.

Entrevista foi realizada visando compreender quem são e em que contexto atuam os

participantes da pesquisa, bem como concebem e se inserem no processo da formação

continuada proposta pelo PEIP, no ensino de Matemática no Ensino Médio, instituído pela

SEDCU/MT. Conforme destacam Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 120), a entrevista é “o

procedimento mais usual no trabalho de campo. Trata-se de uma conversa a dois com

propósitos bem definidos”.

As entrevistas juntamente com as observações constituíram estratégias que nos

auxiliaram para organizar e analisar como os professores compreenderam, desenvolveram e

avaliaram a formação continuada realizada na Escola 𝝅.

17 Comitê de Ética em Pesquisa, Humanidades da Universidade Federal de Mato Grosso é um colegiado

interdisciplinar e independente, que existe na instituição que realiza pesquisas com seres humanos, para defender

os interesses dos sujeitos em sua integridade e dignidade para contribuir com o desenvolvimento da pesquisa

dentro dos padrões éticos.

89

As entrevistas foram compostas por um roteiro com perguntas semiestruturadas,

divididas em três blocos (Apêndice F). No primeiro bloco, o objetivo foi compreender a

construção dos conhecimentos matemáticos e o ensino da Matemática, especificando o

percurso escolar e profissional dos professores participantes da pesquisa, buscando apresentar

o contexto no qual estavam inseridos. No segundo bloco, os professores narraram a

elaboração do PEIP na disciplina de Matemática e, por fim, o terceiro bloco abordou a

efetivação do PEIP na disciplina de Matemática.

Ao realizar as entrevistas percebemos que, segundo Fiorentini e Lorenzato (2012),

alguns pontos, que foram contemplados no roteiro das entrevistas, precisaram ser alterados e

até formuladas questões que não foram previstas no início das entrevistas.

Buscamos, nas entrevistas realizadas, valorizar a espontaneidade dos participantes da

pesquisa, suas observações, dando ênfase aos pensamentos e experiências adquiridas durante

o processo de formação continuada, que aconteceu na escola. Aprofundamos as suas

considerações sobre o estudo das portarias e dos textos propostos durante a formação, sobre a

construção do projeto de realização das ações de intervenção pedagógica.

As entrevistas foram realizadas em momentos diferenciados com cada professor

individualmente, durante o momento da hora-atividade, de acordo com suas disponibilidades.

Aconteceram em uma sala de aula e na biblioteca da escola, sendo gravadas e transcritas.

As entrevistas foram divididas em três momentos durante toda a investigação. No

quadro, a seguir, descrevemos os eixos das entrevistas e as datas de sua realização.

Quadro 16 - Entrevistas Entrevista Eixos Data

Entrevista (E1)

Caracterização do perfil dos professores quanto à escolaridade,

formação inicial e continuada.

Expectativas sobre a formação continuada, suas considerações

sobre a avaliação ADEPE-MT e os projetos de intervenção.

21/10/2016

Entrevista (E2)

Elaboração e intervenções do PEIP, os estudos das temáticas e

leituras dos textos, os conflitos de aprendizagens manifestadas a

partir dos projetos de intervenções.

11/01/2017

Entrevista (E3)

Elaboração e intervenções do PEIP, os estudos das temáticas e

leituras dos textos, os conflitos de aprendizagens manifestadas a

partir dos projetos de intervenções (continuação).

12/01/2017


Documentos escolares: Diante da problemática de nossa pesquisa buscamos analisar

os planejamentos das ações dos professores, os projetos de intervenção pedagógica, a

avaliação realizada pela SEDUC/MT: ADEPE-MT, considerando que os documentos

escolares “não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num

90

determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto” (LÜDKE,

ANDRÉ, 1986, p. 39). No quadro, a seguir, relacionamos os documentos escolares

mencionados.

Quadro 17- Documentos escolares

Documentos Descrição

Documentos do CEFAPRO e

das unidades escolares

Registro das formações para professores que ensinam matemática no Ensino

Médio, planejamento anual de matemática, etc.

Resultado da ADEPE-MT e

das avaliações internas ou

externas

Registro das avaliações externas e internas utilizadas para elaborar o

diagnóstico dos alunos do Ensino Médio.

Documentos produzidos no

decorrer da formação

Projetos de intervenções, caderno de registro do professor, registro dos

alunos, etc.

Fonte: Organizado pela pesquisadora

Caderno de campo teve por objetivo registrar as informações obtidas por meio das

observações, pois constitui um dos “mais ricos instrumentos de coleta de informações durante

o trabalho de campo” (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 18). Nesse instrumento

descrevemos as observações e atividades desenvolvidas durante os encontros de formação

continuada, os diálogos e os aspectos que nos chamaram atenção, observados nos processos

da formação.

Nos momentos de conversas com os professores e com a coordenação escolar,

procuramos descrever, da forma mais minuciosa possível, as impressões, comentários, as

atividades realizadas e os eventuais diálogos realizados no momento da formação para que

pudéssemos compreender as manifestações dos professores em relação ao processo formativo.

O caderno de campo também nos auxiliou quando descrevemos as observações das

aulas da professora Margarida, no mês de dezembro de 2016, quando a docente realizou

algumas atividades de intervenção pedagógica estabelecidas no processo de formação. A

mesma observação não foi descrita em relação ao professor Lírio por ele não ter desenvolvido

a referida atividade.

A observação fez parte do processo de investigação, constituindo um procedimento de

pesquisa. De acordo com Stake (2012, p. 79), “a observação qualitativa trabalha com

episódios de relação única para dar forma a uma história ou descrição única do caso” e, dessa

forma, nos auxilia na compreensão e análise das informações, destacando a maneira com que

foi abordada a formação, como foi a interação dos professores nesse contexto e se os

processos de formação contribuíram com as práticas pedagógicas.

91

Nossa produção de dados ocorreu no período de agosto de 2016 a janeiro de 2017, por

meio de observações durante a participação na formação continuada dos professores que

ensinam Matemática, com o foco nas definições de seus projetos de intervenção pedagógica,

nos elementos que constituíram as escolhas das ações, na condução da operacionalização dos

projetos, como também o movimento de acompanhamento das ações após a efetivação das

mesmas.

3.4 Leitura e organização dos dados

Na pesquisa, como vimos, assumimos a abordagem qualitativa interpretativa no intuito

de responder nosso problema de investigação: como professores de Matemática do Ensino

Médio, de uma escola estadual, localizada no município de Paranaíta, compreendem e

encaminham o Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP), estabelecido pela

SEDUC/MT?

Com base na reflexão sobre os fundamentos que embasam nossa pesquisa, recorrendo

aos autores selecionados, e na sistematização dos dados coletados organizamos dois eixos de

análises, que destacamos a seguir.

Vivências dos professores no processo de formação: Neste eixo abordamos a

dinâmica, as expectativas e as manifestações dos professores sobre o PEIP. Iniciamos a

discussão apresentando a dinâmica dos estudos coletivos estabelecida pela escola, as

manifestações dos professores sobre os estudos dos textos propostos pela portaria, a

sistematização dos estudos e das leituras realizadas pelos professores, bem como a

participação de todos os envolvidos na formação.

O processo de construção, execução e avaliação do PEIP: o que dizem os

professores: Neste eixo abordamos o processo de elaboração e execução do PEIP, as análises

das avaliações externas e internas, as ações de intervenção pedagógica em Matemática

desenvolvidas durante a formação, assim como os registros e acompanhamento das

intervenções realizadas pelos professores. Compreendemos como os professores avaliaram a

formação e quais as suas expectativas em relação a uma formação que atenda às necessidades

formativas com espaços para reflexões de aprendizagens, tanto dos alunos como dos

professores.

Para identificar os participantes e as entrevistas semiestruturadas, apresentamos as

siglas utilizadas durante a produção dos dados em nossas análises. As entrevistas foram

identificadas pela letra E (da palavra entrevista), e o número correspondente a ordem da

92

entrevista realizada, antecedida pelo pseudônimo do professor colaborador. Exemplo: (Lírio -

E2), indicando a fala do professor, durante a segunda entrevista.

As demais fontes, instrumentos e procedimentos utilizados em nossa investigação

foram descritos sem abreviações ou siglas durante a nossa análise. A seguir apresentamos o

inventário dos dados da pesquisa.

Quadro 18- Inventário dos dados

Fontes/Instrumentos e procedimentos Quantidade

Questionário Caracterização da Escola 1

Questionário de Caracterização dos Professores 1

Caderno de Campo 1

Entrevistas semiestruturadas (1, 2 e 3) 6 ( 3 com cada

professor

Cadernos dos professores (formação) 2

Portaria PEIP 2

Revistas ADEPE - MT 2

Planejamento de Matemática do Ensino Médio 1

Projeto de Intervenção 1

Cronograma dos encontros 2


Desta forma, no próximo capítulo, expomos o movimento de construção dos nossos

eixos de análises, no qual apresentamos e discutimos os dados da pesquisa.

93

4 O QUE DIZEM OS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO

SOBRE O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA (PEIP)

Ao considerar os pressupostos teóricos que fundamentam o objeto de nossa

investigação, julgamos necessário entendê-los em todo o contexto da formação continuada

realizada na escola, no ano de 2016. Assim, os dados produzidos a partir dos questionários de

caracterização da escola e dos professores, das entrevistas em que os professores narraram

como compreenderam a proposta e o desenvolvimento das ações do PEIP na escola π, dos

documentais produzidos durante a formação continuada e da observação permitiram a análise

qualitativa interpretativa.

Emergiram, então, termos relevantes no desenvolvimento da formação que foram

organizados em dois eixos de análise. No primeiro eixo: Vivência dos professores no

processo de formação, no qual analisamos, a partir da dinâmica da formação estabelecida, as

vozes dos professores sobre os estudos coletivos, sobre a sistematização das leituras, bem

como o estudo do planejamento, apresentando suas expectativas e manifestações.

No segundo eixo: O processo de construção, execução e avaliação do PEIP: o que

dizem os professores, as análises foram estruturadas com base nas narrativas dos professores

sobre as avaliações internas e externas, no diagnóstico e na elaboração das ações do projeto de

intervenção, evidenciando aquelas desenvolvidas em matemática e como foram registradas e

acompanhadas. Por fim, analisamos quais foram as avaliações dos professores em relação ao

processo de formação.

4.1 Vivências dos professores no processo de formação

Neste eixo, iniciamos as nossas discussões a partir das dinâmicas, expectativas e

manifestações dos professores sobre o PEIP, em especial sobre o que dizem os professores

sobre os estudos coletivos, sobre as sistematizações das leituras e estudos dos textos, bem

como o estudo do planejamento anual.

A voz dos professores sobre os estudos coletivos

A formação continuada na Escola 𝝅 foi realizada nos períodos vespertino e noturno

para que pudesse atender a maioria dos professores da escola. As discussões da formação se

iniciaram na primeira reunião pedagógica do ano de 2016, para combinar os horários em que

94

a mesma aconteceria e qual seria a dinâmica de estudos de cada grupo. Segundo a

coordenadora, responsável pela formação, teria apenas um grupo de estudos, o que não foi

possível devido à organização dos horários da escola e da agenda profissional dos professores.

Assim, dois grupos foram constituídos, um grupo de professores se reunia nas quartas-feiras,

das 13h às 17h, e outro nas quintas-feiras, das 18h15 min às 22h15 min. Os professores

colaboradores de nossa pesquisa participaram do grupo do período noturno.

No primeiro encontro os professores realizaram a leitura da portaria e após

organizaram o cronograma de estudos com as orientações do CEFAPRO. Segundo a

coordenadora

Os grupos de estudos do período matutino e vespertino já discutem e fazem

os relatórios das partes dos textos, enquanto que o grupo do período

noturno não entrou em acordo sobre a organização, não escolheram os

monitores para os encontros para iniciar o encontro e as discussões, têm

dificuldade de se chegar num consenso dos horários (Caderno de campo –

Registro em 02/09/2016).

A fala da coordenadora traduz a dificuldade do grupo de professores que atua no

período noturno em realizar o trabalho coletivamente. Ainda dialogando com a coordenadora,

ela nos explicou que os textos para a formação, com as temáticas de cada semana, foram

disponibilizados nos e-mails dos professores, impressos para a leitura e discussão, como

também em um blog elaborado para o incentivo e disponibilidade do material dos estudos,

com endereço fixado no mural para o acesso de todos os profissionais da educação da escola.

Durante nossa pesquisa a escola aderiu à greve geral da categoria, que se estendeu de

31 de maio até 5 de agosto de 2016, o que fez com que o cronograma da formação da Escola

𝝅 fosse alterado. No Quadro 18 demonstramos a organização do cronograma elaborado pela

escola, com as datas anteriores e posteriores à greve.

95

Quadro 19 – Cronograma de estudos da Escola π

ESCOLA ESTADUAL π – Paranaíta /MT

CRONOGRAMA DO PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA-PEIP

Data

anterior à

greve

Data

posterior à

greve

VILLAS BOAS, B. M. F. Projeto de intervenção na escola: Mantendo as

aprendizagens em dia. Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção Magistério:

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24/04/16 24/04/16

VEIGA, I. P. A. Projeto de ação didática: Uma técnica de ensino para inovar a sala

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08 dez. 2016.

08/12/16

Fonte: Cronograma do PEIP da Escola π. Organizado pela pesquisadora.

Observamos, no quadro acima, que aproximadamente 75% dos textos selecionados

para os estudos foram os sugeridos pela portaria, apenas três deles foram propostos pela

escola. Contudo, a necessidade de formação continuada não partiu da própria escola, e sim de

uma política de formação instituída pela portaria nº161/2016. Esse é um problema, destacado

por Imbernón (2016), quando trata das propostas de formação continuada, pois a maioria das

propostas não

[...] enfatiza o suficiente o interesse de cada professor e professora por sua

formação e por sua atualização científica, pedagógica e cultural, que não é

uniforme, que difere em função da pessoa, da situação profissional, do

número de anos do exercício da profissão e também das circunstâncias

educativas, sociais e culturais do ambiente que exerce sua tarefa docente

(IMBERNÓN, 2016, p. 189).

96

Diante desses diferentes aspectos (idade, atuação, anos de exercício, disciplina que

leciona) que interferem no interesse e nas necessidades formativas dos docentes, o autor

destaca que pensar, planejar e desenvolver a formação continuada é “uma tarefa complexa

que exige propostas complexas e não raro arriscadas; embora saibamos que muitas vezes,

mais que estudar o contexto, se opta por copiar receitas mais ou menos validadas que geram

práticas uniformes” (IMBERNÓN, 2016, p. 189-190).

Desta maneira, questionamos como os professores compreenderam o processo de

formação instituída pela SEDUC/MT, o PEIP, analisando os estudos dos textos, segundo a

voz dos professores. Conforme as orientações da referida portaria nº161/2016, a Escola 𝝅

organizou-se para a formação continuada. Em conversa referente aos estudos realizados, os

professores colaboradores da pesquisa relataram suas considerações a respeito das leituras e

registros desenvolvidos na formação.

Questionado o professor Lírio sobre as leituras dos referenciais descritos no

cronograma, visando as possíveis contribuições para a formação, o mesmo afirma: “Nós

fizemos leituras dos textos, no caso, sobre o projeto, planejamento, foi feito leituras e os

indicativos que teve aí, da avaliação ADEPE, das avaliações dos bimestres, as notas do

Enem também” (Lírio – E1). Dando seguimento ao diálogo, Lírio enfatiza o referencial

estudado, afirmando que “contribuiu um pouco, mas...”, antes de dar continuidade, esboça um

sorriso e reafirma: “contribuiu pouco”. O professor permanece em silêncio por alguns

instantes, talvez refletindo sobre sua fala.

Compreendemos, diante dos relatos expressos pelo professor Lírio, a necessidade de

estudos que deem sentido à formação continuada, conforme relata Lorenzato (2010, p. 11) de

que “[...] é fundamental que ele possua ou adquira o hábito da leitura, além da constante

procura de informações que possam melhorar sua prática pedagógica”.

Concordamos com Vasconcellos (2008) de que os desafios do cotidiano escolar são

muitos e precisam ser enfrentados e, para isso, os espaços para a formação e estudos são

necessários, “portanto, para enfrentá-los com competência, o educador precisa estar sempre

estudando, lendo, buscando (não basta assistir palestra de vez em quando...). A escola não

pode ser vista apenas como o local de trabalho; deve ser ao mesmo tempo espaço de

formação” (VASCONCELLOS, 2008, p. 123).

O professor Lírio, em uma das conversas, nos respondeu como foi feita a dinâmica da

leitura da portaria: “Então foi feita a leitura, um lia e era aberto pra discussão. Cada passo

parava pra discutir. Ah! Um ou outro só que discutia, mas a maioria ficava quieto” (Lírio –

97

E3). E em relação ao relatório, professor Lírio complementou: “da minha parte eu não anotei

nada. Só a leitura mesmo” (Lírio – E3).

O professor, ao relatar sobre cada um dos textos lidos, enfatizou que as leituras foram

feitas individualmente, dentro do horário estabelecido para a formação e narra a participação

nos encontros.

Foi feito a leitura, mais assim individual, lendo e observando os pontos, [...]

e depois feito um resumo, uma síntese individual, dentro do horário da

formação, acho que foram dois encontros, nós tivemos alguns assuntos fora

do texto discutido, [...]. Do texto, nós discutíamos, mas nem todo mundo

participava, então ficava um que fazia o resumo só dele (Lírio – E3) (Grifo

da pesquisadora).

No trecho da fala do professor Lírio evidencia-se, que, por vezes, os professores

discutiam assuntos que não eram relacionados ao texto. Entendemos que a dispersão se deu

devido os textos não fazerem sentido no processo de formação continuada e nem estarem

relacionados com as necessidades e interesses dos professores. De acordo com Nóvoa (1995,

p. 26) “a formação está indissociavelmente ligada à ‘produção de sentido’ sobre as vivências e

sobre as experiências”, não acontece de maneira isolada, está inserida num contexto histórico

no qual o professor está intimamente ligado.

Compreendemos que o projeto de formação continuada foi estabelecido a partir de

propostas prontas, sem a participação dos professores. Segundo Trindade (2011), a

participação dos professores de maneira plural e complexa oportuniza aos mesmos se

comprometerem com a construção do seu conhecimento profissional, pois as construções no

coletivo exploram, discutem as soluções dos problemas encontrados na escola.

Quando conversamos com a professora Margarida sobre sua opinião a respeito das

temáticas estudadas, ela descreveu que nem todos os textos sugeridos na portaria foram lidos:

“Não. Não foi feito a leitura de todos os textos. Que eles mandaram?”. Sinalizou com a

cabeça que não, e afirmou “não”(Margarida – E2).

Continuando, a professora Margarida ressaltou sobre as discussões desencadeadas

durante a formação continuada,

[...] cada um lia por si, e cada um fazia o seu resumo[...] ou você fazia o

resumo e a gente pegava, eu fazia o resumo e você pegava, no começo. Ai

depois foi falado pra fazer a leitura, que começou a melhorar a questão da

leitura, pra discutir todo mundo e tal. E depois que veio a tal da ficha

(Margarida - E2) (Grifo da pesquisadora).

98

Com base no relato da professora, podemos afirmar que a dinâmica para esse grupo

não foi estabelecida. Ou, apesar dos professores estarem em grupo, em cada reunião um fazia

o resumo e disponibilizava para os demais. A professora relata que não estava entendendo

qual era o objetivo das leituras, dos estudos dos textos.

Não, não consegui. É igual aquelas fichas que a gente pegou, a gente não

compreendeu se era pra fazer o projeto, se era pra relatar as partes do

planejamento, se era pra falar sobre o planejamento, será para fazer o

planejamento novo, o que era pra fazer (Margarida – E2).

Segundo os relatos do professor Lírio e da professora Margarida, os textos propostos

para estudo pouco contribuíram para a reflexão sobre os processos de formação continuada e

sobre suas práticas docentes.

Em seus relatos, a professora Margarida declara ainda, de maneira bem enfática, não

ter gostado dos textos: “Não gostei, eu não sei se foi porque eu não entendi. Ele não me

chamou atenção. [...] pra mim não chamou a atenção aqueles textos” (Margarida – E1). E

segue declarando sua insatisfação com as leituras por não conterem questões específicas da

Matemática.

Não sei se o papel está comigo, naquele problema falava assim [a professora

estava descrevendo sobre o texto estudado anteriormente na formação] sobre

o plantio de uma árvore não sei de onde, não sei, não tinha nada a ver com

matemática, queria saber assim: se a árvore, se o caule da árvore era isso,

se o caule da árvore aquilo. O que é que eu tenho a haver com isso? Isso me

remete à biologia, se a matemática separou da biologia, a área das ciências

da natureza? O que é que eu tenho que ficar lendo isso aqui? (Margarida –

E1) (Grifos da pesquisadora).

Acreditamos que no processo de formação continuada dos estudos da área específica,

no caso os professores de Matemática que atuam no Ensino Médio, os mesmos poderiam

trazer maior contribuição para as práticas pedagógicas, levando à melhor compreensão dos

próprios conceitos trabalhados durante as aulas, pois, nessa etapa da Educação Básica, sente-

se a necessidade do aprofundamento dos conceitos relativos à disciplina de Matemática.

Além disso, quando observamos que a professora questionou o estudo de textos que

não contemplavam a disciplina de Matemática, parece-nos que se deixou de tentar realizar um

trabalho interdisciplinar. Segundo as DCNEM (2013, p. 184), a interdisciplinaridade é “uma

abordagem que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos

99

facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua

participação na escolha de temas prioritários”. Talvez a maneira como foi encaminhado o

estudo não tenha suscitado essa discussão.

Apesar da portaria estabelecer que a carga horária para a formação fosse de 4 (quatro)

horas de atividades semanais, em seu relato, a professora Margarida explica que os

professores estavam participando da formação no horário das 17h às 19 horas, em dois dias,

durante a semana. Sob a orientação do CEFAPRO, a escola se reorganizou para atender a

portaria para instituir a dinâmica dos estudos. Relata a professora Margarida:

Nós estávamos fazendo no começo, num grupo total, fazia das 17 às 19, e

depois veio o povo do CEFAPRO, e falou que não podia fazer das 17 às 19,

que não estava em hora atividade, que não podia ser, que das 17 às 19 a

escola não estava funcionando. E como a escola funciona a noite, a gente

começou a fazer das 18 e 15 e não podia ser ininterrupto. Então a gente

estava fazendo em dois dias. Agora não pode mais, não pode interromper,

tem que ser as 4 horas seguidas. Ai... [a forma de expressão da professora

demonstrou sua insatisfação], às 4 horas seguidas, daí continuava fazendo

em grupo, grupão, fazia a noite. Agora está separado, matemática pra um

lado, ciências humanas pro outro, da natureza (Margarida – E1).

Em outro trecho da professora Margarida, vários questionamentos são levantados a

respeito da organização e carga horária da formação: “4 horas? É muito cansativo,

principalmente pra quem trabalha o dia inteiro. 4 horas seguidas, principalmente quando a

gente estava fazendo a leitura daqueles textos, lê, lê, lê, lê...e discutia só era muito cansativo”

(Margarida - E1).

O professor Lírio também descreveu que “a carga horária é puxada, é muito

cansativo, eu acho que se fosse menor, umas duas horas eu acho que era mais produtivo que

ser quatro horas” (Lírio- E1).

Compreendemos que os professores necessitam de tempo para a organização de suas

atividades pedagógicas e, por meio da formação continuada, buscam êxito em seu trabalho

docente, ficando claro que a proposta de formação não atendeu as necessidades formativas

dos professores e nem da organização das atividades da Escola π, pois “eram ações pontuais e

temporárias, tendo data marcada para começar e terminar” (FIORENTINI; LORENZATO, p.

2005, p. 8).

Nos relatos observamos descontentamento com a carga horária estabelecida para a

formação, mesmo sendo realizada no período destinado à hora atividade, pois os professores

colaboradores da pesquisa ministram uma grande quantidade de aulas. O professor Lírio

100

trabalha 60 horas, em duas unidades escolares; a professora Margarida em uma unidade só,

mas com a licença da professora Rosa, acabou assumindo as aulas da mesma, ficando com um

total de 59 horas semanais, relatando que “estou ficando louca das ideias, e tem que continuar

a sala do educador” (Margarida – E2), referindo-se ao PEIP.

A crescente ampliação das atividades dos docentes tem contribuído para que o

professor se atarefe, deixando o tempo destinado à formação continuada, muitas vezes,

ocupado com outras atividades como projetos da escola, preenchimento de diários, entre

outras.

Podemos verificar a sobrecarga de atividades que os professores vêm desempenhando

quando a professora Margarida anuncia: “É muita coisa pra fazer, é diário eletrônico, é

projeto, é sala de aula, é sala do educador que você tem que vir... Tem os cursos de fora, que

você tem que fazer... e a vida pessoal, aquele ciclo. Tomara que a gente consiga”... [risos]

(Margarida – E2). Apesar da professora citar todas as atividades que precisa desenvolver,

ainda tem esperanças no exercício de sua profissão.

Na portaria, como descrito no Capítulo II, os professores teriam que realizar estudos

específicos para atender as necessidades de aprendizagem dos alunos. Procuramos analisar,

dentre os textos elencados no cronograma de estudos da escola, bem como no caderno de

registros dos professores colaboradores, aqueles que são específicos para a formação, e

constatamos que apenas um texto é relacionado com a disciplina de Matemática. Na

observação do planejamento da formação encontramos a indicação da leitura do texto:

“Práticas avaliativas em língua portuguesa e matemática”18. No entanto, os professores

colaboradores não participaram do encontro. A professora Margarida, em conversa informal

na sala dos professores, nos relatou: “Não estou mais participando do PEIP” (Caderno de

Campo), assim como também o professor Lírio, embora sendo efetivo na rede, apenas nos

cumprimentou e se retirou da sala.

Percebemos nas falas da professora e no contexto apresentado, que o estudo do texto

planejado não chamou a atenção dos professores, embora fosse sobre a Matemática o único

texto proposto na formação específica da disciplina. No horário de estudo os professores

estavam fazendo lançamento do diário eletrônico e desenvolvendo outras atividades referentes

ao fechamento do bimestre.

18 GITIRANA, Verônica. Práticas avaliativas em língua portuguesa e matemática. Disponível em:

http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/aas/aastxt2b.htm. Acesso em: 08 dez. 2016.

101

Apesar de todas as exigências estabelecidas pela escola, “os professores têm de

aprender a conhecê-las e a lidar com elas” (MIZUKAMI, 2013, p. 217), pois muitos são os

ajustes que necessitam ser realizados para que todas as tarefas sejam cumpridas, “[...] metas

sociais do processo de escolarização; exigências burocráticas; exigências de políticas

públicas; relações com as famílias dos alunos, etc.” (MIZUKAMI, 2013, p. 217), como

também o processo de formação continuada e, neste sentido, a formação especifica de

professor de Matemática.

Acreditamos que a formação específica em Matemática contribui para a construção

dos saberes docentes e servem para o desenvolvimento das práticas pedagógicas, ao trabalhar

os conteúdos em sala de aula. Além disso, Nacarato e Paiva (2013) sinalizam que os

conteúdos matemáticos precisam ser visitados e revisitados nos programas de formação e,

assim a formação específica se faz necessária.

Em síntese, a voz dos professores sobre o projeto e a metodologia adotados

demonstram que a formação continuada do PEIP foi uma estratégia utilizada pela

SEDUC/MT como uma proposta já determinada, sem a efetiva participação dos professores,

embora compreendemos que “toda metodologia de formação docente se situa nas limitações

administrativas e nas estruturas organizacionais” (IMBERNÓN, 2016, p. 163). Porém, a

proposta de formação corresponde ao que Imbernón (2016, p. 64) destaca a ser evitado “como

uma receita de caráter normativo”.

Outro aspecto a ser considerado foi que o PEIP possui características da racionalidade

técnica, evidenciando práticas que pouco contribuem com a formação dos professores.

Segundo Fiorentini e Lorenzato (2005, p. 8), uma das características foi a descontinuidade

“em relação aos reais problemas e desafios da prática escolar. E descontínua ainda, sobretudo,

porque eram pontuais e temporárias, tendo data marcada para começar e terminar”. Esses

aspectos foram observados nas falas dos professores e nos parece retratar especificamente o

tipo de formação da qual nossos respondentes participaram.

Compreendemos que desde os primeiros encontros ocorreram dificuldades na

organização dos estudos, pois deveriam atender a portaria no que se refere à organização

quanto a quantidade de horas para a formação, que deveria ser de 4h ininterruptas.

Em relação aos estudos específicos da área de Matemática não foram realizados, pois

elencado um único texto que envolvia a Matemática, e que o mesmo não foi estudado pelos

professores colaboradores, devido a necessidade de realizarem várias atividades específicas da

profissão docente.

102

Dando continuidade aos relatos dos professores sobre a sistematização das leituras e

estudos dos textos, buscamos descrevê-los no item a seguir.

Sistematização das leituras e estudos dos textos

Outro aspecto, relacionado na Portaria nº 161/2016, foi o registro reflexivo, elaborado

de maneira individual com a “finalidade de potencializar as discussões, fortalecer o processo

de formação e desenvolvimento profissional docente” (MATO GROSSO, 2016a, p. 43).

Segundo a referida portaria, os registros reflexivos deveriam seguir as sugestões apresentadas

a seguir, conforme as figuras 9 e 10.

Figura 9: Modelo de registro reflexivo 1

Fonte: Mato Grosso (2016, p. 44)19

Figura 10: Modelo de registro reflexivo 2

Fonte: Mato Grosso (2016, p. 44)

19 Disponível em:

<http://cos.seduc.mt.gov.br/upload/permanente/Arquivo/D.O.%2014.04.16%20Portaria%20161%202016%20-

%20Institui%20o%20Projeto%20de%20Estudos%20e%20%20Interven%C3%A7ao%20Pedag%C3%B3gica,%2

0PROFTAAE8492789.pdf>

103

Em um dos encontros de formação que participamos, com a presença da coordenadora,

os professores foram orientados para que acompanhassem o exemplo da figura 10 (modelo de

registro reflexivo 2), disponibilizado aos professores conforme a figura 11, elaborado pela

coordenadora, para que realizassem o relatório.

Em nossas conversas, a professora Margarida relatou que uma única vez utilizaram o

modelo para realizar os relatórios dos estudos. Em suas palavras: “Acho que foi uma só, só de

um texto. Antes a gente estava fazendo cada um por si e o grupo de vez em quando lia e não

foi conseguido fazer todas as leituras não”, os demais relatórios “Era um resumo”

(Margarida – E2). A figura 11 é o único registro que a professora apresenta, segundo o

estabelecido pela portaria.

Figura 11 – Relatório reflexivo da professora Margarida

Fonte: Acervo da pesquisadora.

O modelo elaborado pela coordenadora, intitulava-se “Sala do Educador20”, como uma

síntese de um estudo realizado e não como um registro reflexivo.

O professor Lírio expressa que, apesar de ter um modelo a ser seguido para os

relatórios dos estudos, especificado cada componente do quadro a ser preenchido, realizaram

20 O documento apresentado sobre o relatório traz o título de “Sala do Educador”, porém foi elaborado para o

PEIP, como também o blog criado pela coordenadora possui o nome de “Sala do Educador”, para a maior

disponibilidade dos textos a serem estudados. Todavia, não são relacionados à formação anterior denominada

“Sala de Educador”.

104

sínteses dos textos estudados, quando diz que “foi feito estudo, colocando as etapas, conceito,

definição, aplicação, as análises e observações críticas [...]. Fizemos a síntese e colocamos

aqui” (Lírio - E3) (Grifo da pesquisadora).

Em nosso entendimento, o professor ao descrever seu relatório, registra que fez apenas

um resumo do texto, não refletiu sobre o que estudou e realizou somente uma atividade

mecânica. Neste sentido, concordamos com Darsie e Carvalho (1996, p. 91) de que o

professor deve passar durante a formação

[...] pela reflexão sobre o seu saber e seu saber fazer, assim como, diante da

nova aprendizagem, refletir sobre essa e sua utilização. Teorias, práticas e

experiências escolares passadas deverão ser comtempladas como objeto de

estudo e de reflexão, pois elas são indissociáveis e a mudança de uma delas

implica o repensar e o mudar de outra.

Prosseguindo a narrativa, ao ser questionado sobre os registros reflexivos, o professor

Lírio fala: “da minha parte eu fiz por fazer, pra cumprir a carga horária” (Lírio – E3).

Embora o professor afirme estar fazendo os registros por obrigação, quando foi perguntado

sobre os modelos que deveriam seguir para os relatórios reflexivos, afirmou sorrindo que

“deu uma melhorada um pouco, mais...” (Lírio – E3). Ambos os professores demonstram em

seus relatos que a sistematização das leituras e estudo dos textos não contribuíram para o

processo de formação.

Concordamos com Freitas e Fiorentini (2008) que a escrita potencializa as reflexões

dos professores e “oferecem elementos para auto-reflexão”; compreendemos, ainda, que se

fazem necessárias para propor modificações na prática pedagógica, pois “permitem [...] a

intervenção problematizadora do formador sobre as concepções, crenças e saberes dos futuros

professores sobre a matemática e seu processo de ensino aprendizagem” (FREITAS;

FIORENTINI, 2008, p. 139). Neste caso, embora as afirmações dos autores estejam

associadas aos licenciandos em Matemática, consideramos pertinente relacioná-las com a

formação continuada dos professores, em que o registro reflexivo dos estudos não deve ser

somente uma obrigação. Busca-se, além da comunicação oral, a “escrita reflexiva, discursiva

e narrativa sobre aquilo que se aprende e se ensina” (FREITAS; FIORENTINI, 2008, p. 139).

Outra forma de registro que os professores colaboradores fariam, além daqueles

propostos pela portaria, seria o uso de um caderno específico para registros da formação

continuada. Observamos que os cadernos dos professores investigados continham a data dos

encontros, uma mensagem inicial, na maioria das vezes impressa, e a atividade que seria

105

realizada no dia. Percebemos, também, que os cadernos continham resumos dos textos

estudados, relacionados anteriormente.

Segundo o professor Lírio foi “feito na escrita, cada um fez o seu, tipo um resumo”

(Lírio-E2). Quando questionado sobre a sua opinião sobre a sistematização, o professor

afirmou que: “Eu penso que não funcionou, não” (Lírio – E2). Quando perguntei o porquê

dessa afirmação, Lírio apresentou sua opinião: “Eu acho que se tivesse partido pra fazer o

projeto, ver mesmo o ponto chave, que era fazer um projeto em cima das dificuldades dos

alunos. Não precisava ter lido todos aqueles textos” (Lírio – E2).

Nas falas dos professores, percebemos que os registros não foram significativos e não

constituíram instrumentos de reflexão. Nas suas pesquisas André e Darsie (2010) apontam os

registros como

[...] um instrumento apropriado para a formação continuada do professor,

especialmente para o desenvolvimento do profissional reflexivo, pois

permite a tomada de consciência das próprias aprendizagens, das condutas

obtidas e das dificuldades encontradas, levando a mudanças conscientes no

trabalho docente (ANDRÉ; DARSIE, 2010, p. 29).

Os registros dos aspectos relevantes de um estudo podem ampliar os conhecimentos

sobre determinados assuntos, porém, compreendemos que nem todo registro levará à reflexão.

Segundo André e Darsie (2010, p. 29), a escrita reflexiva pode mobilizar reflexões, além da

“tomada de consciência e reelaboração dos conhecimentos e aprendizagens, favorecendo,

portanto, a construção de novos conhecimentos”, que seria um dos caminhos do processo de

formação dos professores.

Ao sistematizar os conhecimentos construídos no processo de formação, o professor

pode socializá-los com os pares na busca de soluções para as dificuldades apresentadas no

contexto escolar, pois, ao refletir sobre a sua prática, acreditamos que o processo pedagógico

pode ser modificado. Além disso, o professor consegue “refletir sobre os conteúdos

trabalhados, as maneiras como se trabalha a postura frente aos educandos” (GHEDIN, 2005,

p. 135).

Entendemos que a reflexão no processo de formação precisa ser contínua na busca da

melhoria das práticas pedagógicas e, neste sentido, acreditamos que os relatórios reflexivos

podem servir de instrumento de formação dos professores. Assim, segundo Freitas e

Fiorentini (2008), o professor ao organizar por escrito os seus pensamentos, suas ideias, os

seus conhecimentos docentes tendem a ser identificados, problematizados e (re)significados,

106

com a liberdade de pensamento dentro do ambiente escolar, propiciando o protagonismo no

seu modo de atuar e organizar o trabalho pedagógico. No entanto, ao observar os relatórios e

as narrativas dos professores participantes da pesquisa, podemos perceber que não foram

instrumentos desencadeadores de registros reflexivos.

Na sequência, apresentamos o estudo do planejamento anual, atividade realizada nos

encontros, após a formação para coordenadores pedagógicos pelo CEFAPRO.

Estudo do planejamento anual

Além da sistematização das leituras e estudos dos textos estabelecidos no cronograma,

os professores realizaram estudo sobre o planejamento anual, o qual foi repassado pela

coordenação, em forma de oficina, no dia 27/10/16, que correspondia ao 15º encontro de

formação. Em nossas observações e em conversas informais com a coordenadora, que foram

gravadas e transcritas no caderno de campo, ela nos relatou sobre como foi o encaminhamento

da formação aos professores. A coordenadora explicou que nem todos os professores faziam o

planejamento anual: “Imprimi um planejamento, porque tem professor até hoje falando que

não tem o planejamento, que não sabe” (Caderno de campo). Ao continuar a descrição da

atividade com os professores expressou: “Percebi assim, que eles não, principalmente a

turma da noite, não viram nada que precisasse mudar nos planejamentos deles” (Caderno de

campo).

Apesar da coordenadora afirmar que os professores não observaram a necessidade de

realizar alterações no planejamento, o professor Lírio relata a necessidade de mudanças

bimestrais: “Vendo os planejamentos em si, que geralmente a gente faz, não faz isso. Teria

que estar fazendo cada bimestre, vendo o planejamento, mudando alguma coisa” (Lírio –

E1). Porém, segundo o professor, essas mudanças não foram realizadas: “Não fizemos, era

pra fazer as alterações. Não fizemos alterações. Muitas coisas estavam de acordo, faltou

outras” (Lírio - E3)( Grifo da pesquisadora).

Reafirmando a narrativa do professor Lírio, a professora Margarida também fala que

não realizaram nenhuma alteração no planejamento anual: “Não foi mexido mais nada”

(Margarida - E2).

Nas declarações anteriores fica evidenciado que as atividades de reelaboração dos

planejamentos anuais não fizeram parte das atividades dos professores, apontando um

distanciamento entre a elaboração e a prática pedagógica. O planejamento muitas vezes é

deixado de lado, elaborado com base no sumário de livros didáticos ou pautados na própria

107

experiência do professor, que trabalha com os mesmos conteúdos por vários anos

consecutivos. Quando a atividade desenvolvida pelo professor faz sentido e sente a

necessidade da realização da mesma, a elaboração do planejamento torna-se a “hora de

tomada de decisões, de resgate dos princípios que embasam a prática pedagógica”

(VASCONCELLOS, 2010, p. 41).

Na etapa de reformulação do planejamento, os professores Lírio e Margarida, embora

afirmem a necessidade de mudanças, como observamos em suas narrativas, não evidenciam

que a ação de planejar tenha sido desenvolvida no sentido de promover efeitos na prática

pedagógica. Pois, “entender que o professor precisa organizar o ensino é uma aprendizagem

essencial do professor”, e “[...] que este necessita se conscientizar que é um eterno aprendiz”

(MOURA, 2002, p. 145).

As atividades de planejamento, a serem desenvolvidas pelos professores na referida

oficina, foram impressas e entregue a eles contendo três atividades: Quadro 1 – Do plano de

ensino anual; Atividade 2 – Da avaliação da aprendizagem; Atividade 3 - Da

investigação ação. As atividades deveriam ser preenchidas conforme o planejamento anual

da disciplina de matemática.

A primeira atividade, organizada em forma do Quadro 1 – Do plano de ensino anual,

era destinada para que os professores identificassem e registrassem os elementos do

planejamento e trazia a sugestão de como deveria ser: inferência do diagnóstico, objetivos,

conteúdos, procedimentos metodológicos, recursos didáticos, avaliação da aprendizagem

(concepção, instrumentos, métodos), e outros elementos que pudessem ser identificados. Após

completar o quadro, baseado nas informações especificadas, o professor deveria apresentar

indicativos de como pensa o ensino e o que propõe para que os alunos aprendam.

Em nossas conversas, os professores colaboradores da pesquisa narram que olharam os

planejamentos, mas a atividade não teve sucesso, pois “quando olhamos os planejamentos

não fizemos, era pra fazer alterações, não fizemos alterações. Muitas coisas estavam de

acordo, faltou outras. Aqui né era pra fazer esses negocinhos” [o professor se referia aos

quadrinhos da atividade] (Lírio – E1).

Da mesma forma, a professora Margarida relatou: “Não foi mexido mais nada. Só

aquele dia foi o dia dos pontinhos” (Margarida - E2.) Ao analisar as falas dos professores,

concordamos com Vasconcellos (2010, p. 16) quando a atividade de “planejar parece

identificado a ‘preencher planos’, e ainda, ‘para outros’ (supervisão, direção, secretaria)”, ela

se torna ineficaz.

108

A professora Margarida reafirma que somente preencheu os quadros, sem modificar

seu planejamento, portanto, não dando sentido à atividade educativa de planejar, segundo o

que esclarece o autor citado,

[...] na realidade a gente está preenchendo quadradinhos e não está

chegando pra fazer o nosso, se eles querem que a gente mude nossos

planejamentos? A gente tem que fazer, está lá preenchendo quadradinho. E

a outra atividade também, que a gente fez no outro encontro, foi preencher

quadradinho (Margarida - E1).

Observamos que a realização do planejamento na formação continuada em análise, se

reporta aos anos 1970, segundo Vasconcellos (2010), em que planejar era significado de

preencher formulários com objetivos educacionais gerais, conteúdos programáticos com

estratégias de ensino e a avaliação deveria ser realizada de acordo com os objetivos propostos,

reproduzindo um sistema pré-determinado. Destacamos que concordamos com o autor ao

tratar que “o fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção do sujeito da

necessidade de mudança” (VASCONCELLOS, 2010, p. 30, grifo do autor) e não apenas

cumprimentos de obrigações impostas pelo sistema de ensino.

Em relação às modificações no planejamento, a professora Margarida assim relata:

[...] quando você pega o seu planejamento, e vai mexer no seu planejamento

fica complicado querer mudar alguma coisa. Mais ai a gente viu que pode

separar por bimestre. Que o nosso planejamento de matemática não está

separado por bimestre, está tudo junto. Olhe, [mostrou o planejamento] ele

está anual [...] e os objetivos, colocar cada conteúdo aqui é esse objetivo.

Ou aqui relacionado a esse bimestre. Para ficar mais organizado, mais

prático pra quem vai pegar, porque está tudo junto. Os procedimentos e

recursos no nosso planejamento estão tudo junto. Então foi interessante essa

primeira parte. Que nem se chega uma pessoa que não é eu, você [...] já

esta acostumado com esse planejamento, mas se chega uma outra pessoa

[...]pegou as aulas, não tinha planejamento pra ela, porque ela viu tudo

junto e misturado o que ela vai fazer? (Margarida - E1).

A seguir, podemos observar as atividades que os professores colaboradores da

pesquisa preencheram referente ao plano de ensino anual. Observamos que são unânimes em

suas respostas pelo fato de estarem realizando a atividade em grupo.

109

Figura 12 - Atividade 1 do plano anual de ensino - Professor Lírio

Fonte: Caderno de registro do PEIP do professor Lírio.

Figura 13- Atividade 1 do plano anual de ensino - Professora Margarida

Fonte: Caderno de registro do PEIP da professora Margarida.

110

Ao verificarmos o planejamento anual da disciplina de Matemática da Escola π,

percebemos que o mesmo foi elaborado no ano de 2015 para ser utilizado até o ano de 2017,

até que fosse realizada a escolha do livro didático para o ano de 2018. Nas conversas

informais, relatadas no caderno de campo, o professor Lírio descreveu que ele e o

coordenador pedagógico participaram de formações oferecidas pelo CEFAPRO, para a

reformulação do planejamento.

Em nossas observações ficou evidente que a reestruturação do planejamento não foi

um trabalho realizado no coletivo, com a participação de todos os professores de Matemática

e da coordenação pedagógica. Considerando as dimensões de elaboração do planejamento,

segundo Vasconcellos (2010), muitas vezes se traduzem em preocupações com o quê, como

será ensinado aos alunos, tendo como referência as três dimensões da ação humana consciente

e intencional: realidade, finalidade e plano de ação mediadora.

A próxima atividade desenvolvida foi intitulada: Atividade 2 – Da avaliação da

aprendizagem. A professora Margarida demonstrou em seus comentários que, após

realizarem a atividade, percebeu que estava respondendo errado por não compreender que se

tratava do plano de ensino. “É mais na realidade, a gente descobriu que tudo isso aqui está

errado [mostra o quadro 2], essas respostas aqui. Porque não era em relação ao aluno. É em

relação ao nosso plano de ensino que era pra responder aqui” (Margarida – E1).

Figura 14 - Atividade 2 da avaliação da aprendizagem - Professor Lírio

Fonte: Caderno de registro do PEIP do professore Lírio.

111

Figura 15 – Atividade 2 da avaliação da aprendizagem - Professora Margarida

Fonte: Caderno de registro do PEIP da professora Margarida

Ao realizarem a atividade, ficou claro que a coordenadora não estava presente para

orientar a formação, pois, segundo a professora Margarida, os professores estavam tentando

entender para poder responder as atividades: “Aqui está, agora aqui a gente foi respondendo

em relação aos alunos. O que está sendo avaliado? Na realidade não é o aluno, na realidade

é o nosso plano, planejamento” (Margarida - E1).

Apesar de estarem respondendo a atividade, como verificamos nas figuras anteriores, a

professora Margarida relatou que considerou os alunos e não o planejamento em si e, após

uma passagem rápida do outro coordenador na sala, onde estava sendo realizado o encontro,

ele explicou que a atividade estava relacionada ao planejamento. “A gente foi descobrir, na

realidade não é sobre aluno esse aqui. As avaliações do quadro 1, é sobre o planejamento,

análise dos instrumentos de avaliação da aprendizagem utilizados pelos professores”

(Margarida – E1).

Segundo a professora Margarida, essa atividade foi desenvolvida juntamente com o

professor Lírio, mas ainda assim demonstrou dúvidas em relação ao seu desenvolvimento. Em

suas palavras: “Só de matemática, não fala se é só o grupo de matemática, se por área, se

não é” (Margarida - E1). Compreendemos que as dúvidas que surgiram durante a realização

das atividades foram resultantes do não acompanhamento da coordenação pedagógica durante

o processo de formação.

112

Ao relatarem sobre a atividade da oficina de planejamento, percebemos que os

professores colaboradores não preencheram a ficha, tão pouco realizaram as alterações no

planejamento. Compreendemos que as atividades realizadas não serviram para possibilitar

reflexões acerca das mudanças necessárias. O planejamento requer a participação voltada para

a mudança e, concordamos com Vasconcellos (2010, p. 92), quando destaca

[...] o planejar como uma oportunidade de repensar todo o fazer da escola,

como um caminho de formação de educadores e educandos, bem como a

humanização, da desalienação e de libertação. Colocamos como pano de

fundo de todo o processo de planejamento, o desafio da transformação, ou

seja, de conseguirmos efetivamente criar algo novo, ousar, avançar, dar um

salto qualitativo. [...] A participação é um valor, é uma necessidade humana;

[...] é uma questão de respeito pelo outro, de reconhecimento de sua

condição de cidadão, de sujeito do sentir, pensar, fazer, poder.

Compreendemos que, ao planejar, o professor tem possibilidades de mudanças em

suas práticas pedagógicas, alterando a direção daquilo que pode não ter sido tão significativo

na construção da aprendizagem dos seus alunos, pois podem modificar o que foi resultado da

improvisação ou do documento engavetado, feito para cumprir aspectos burocráticos da

profissão ou ainda, por não atribuírem sentido à listagem de conteúdos e objetivos

relacionados nos planos.

Desta forma, “torna-se necessária a organização das ações educativas de modo a

atender as especificidades dos propósitos da escola. [...] As ações necessárias para a

concretização desta atividade de ensino são as mais variadas. O planejamento do estudo pode

ser uma das ações” (MOURA, 2002, p. 159). Entendemos que o planejar é fundamental na

ação docente, uma vez que envolve posicionamento e tomadas de atitudes dos professores

diante da prática pedagógica; possibilita acreditar nas mudanças que poderão acontecer, pois

as dificuldades encontradas na sala de aula são muitas quando se tem um planejamento e,

seguramente, será mais difícil enfrentá-las sem ele.

Segundo a portaria do PEIP, os atores da formação continuada são os professores,

diretor, coordenador pedagógico, assessores pedagógicos, profissionais administrativos,

profissionais do CEFAPRO e SUFP. Em nossa análise vamos no ater aos professores e ao

coordenador pedagógico.

Nos momentos em que estivemos na Escola π observamos que, nos encontros de

formação realizados, os atores do processo cumpriram suas funções de maneira tímida, em se

tratando especialmente da coordenadora pedagógica, pois o mesmo não tinha horário

113

estabelecido para o dia de formação do grupo, do qual participavam nossos professores

colaboradores.

O professor Lírio destaca a necessidade de orientação para o desenvolvimento dos

estudos no processo de formação: “Só que tá assim meio chato, é porque a gente não tem

orientação, não sabe o rumo que tomar, pra onde vai, o que vai fazer. O que falta é uma

pessoa capacitada, pra te orientar” (Lírio – E1).

Ao relembrar da formação “Sala de Educador” a professora Margarida narrou:

“Naquela época que a gente sentava todo mundo discutia, fazia as leituras e discutia [...] os

textos e conversava, cada um falava, que era separado o da matemática, física, química,

história, biologia, cada um” (Margarida - E2). Quando descreve que todos discutiam durante

a formação, percebe-se que no formato anterior havia interação entre a coordenação

pedagógica e os professores, dando indicativos de que a formação acontecia de maneira

integrada com todos os envolvidos no processo. E ao afirmar, que na forma anterior era

melhor, em suas palavras, “Dai era melhorzinho, porque assim” (Margarida- E2), a

professora demonstra a insatisfação com a formação continuada do PEIP.

Ao considerar a participação da coordenadora nos encontros de formação, o professor

Lírio relatou como foi: “[...] a coordenadora estava neste dia, só que ela não ficou o tempo

todo, só deu uns passos e tinha que cuidar da coordenação, trabalhamos sozinho também,

sem orientação” (Lírio – E3).

A professora Margarida também descreveu a orientação e antes de responder ficou

alguns instantes em silêncio e após sorriu,

[...] o que faltou, acho que faltou vontade de todo mundo: da coordenação,

do CEFARPO, da gente mesmo, não sei se é orientação. Um pouco de

vontade dos professores, estão enjoados com esse negócio da sala de

educador, [...] desanimados, e aí é a questão de orientação também, porque

nós ficávamos sozinhos a maioria do tempo (Margarida - E2).

A professora relata, ainda, “Os primeiros encontros que a gente fez estávamos

sozinhos, [...] a noite ela veio uma vez, ela participava mais a tarde, [...] aí a gente ficava

sozinho, desestimulado, eu acho” (Margarida – E2).

Sentindo-se desorientados, os professores revelam o sentimento de estar estudando

sem direção. Acreditamos que, quando a parceria acontece entre os atores da formação, acaba

por estimular os professores a melhorar o processo de formação continuada, bem como o

trabalho pedagógico.

114

De acordo com Placco e Souza (2012, p. 28),

[...] o trabalho coletivo é construído por cada educador e promovido pelo

coordenador, responsável pela mediação nesse processo de construção.

Como cada sujeito é único, sejam professores, sejam gestores, sejam alunos,

não há modelo de trabalho coletivo a ser adotado para as escolas, pois cada

processo deverá ser construído com base em seus atores, que deverão tomar

parte efetiva dele, para que a adesão ao coletivo seja possível.

Apesar de vários indícios na fala dos professores sobre a falta de acompanhamento, a

Portaria nº 161/2016 estabelece as funções do coordenador pedagógico, citadas anteriormente.

Durante nossas observações, identificamos que a professora coordenadora não

acompanhou a formação na escola, pois esteve presente em poucos encontros. Porém,

segundo nossas anotações no caderno de campo, a função de incentivar a leitura antecipada do

material a ser estudado foi realizada, pois, como descrevemos anteriormente, os textos foram

disponibilizados no e-mail dos professores, bem como em um blog criado para esse fim.

Sabemos da importância que a equipe da gestão escolar tem na articulação e no

desenvolvimento das ações na unidade escolar, pois segundo Placco e Souza (2012) a tarefa

do coordenador pedagógico é planejar as atividades que serão implementadas no processo

formativo dos professores, possibilitando as mudanças na sua atuação pedagógica, buscando a

sua participação intensa e significativa na formação.

Diante das discussões sobre a formação continuada em Mato Grosso, estabelecidas

pelo PEIP, concordamos com Callejas (2017, p. 64) quando se refere que

[...] os programas de formação continuada devem contribuir para que a

construção da identidade docente aconteça de forma articulada com os

demais profissionais da escola: gestores, coordenadores pedagógicos e entre

os próprios professores. Entendemos a formação vinculada às experiências

vivenciadas constantemente na prática pedagógica e na apropriação de

conhecimentos, devendo ter as condições necessárias a sua continuidade.

Cabe-nos aprofundar, na pesquisa, quais fatores concorreram para a não participação

da coordenação pedagógica na formação proposta.

Em síntese, verificamos que nas narrativas do professor Lírio e da professora

Margarida sobre que o processo de formação, a partir da dinâmica estabelecida para os

estudos coletivos, não foi realizado, visto que os textos estudados partiram de um rol

selecionados pela Portaria nº 161/2016, mas pouco contribuíram para reflexão dos processos

de formação e de suas práticas docentes.

115

Ao relatar a sistematização dos estudos, por meio de relatórios reflexivos, os

professores realizaram a atividade como uma obrigação, em forma de resumos e completando

um modelo especificado na portaria. Apesar de ter um caderno específico para registro da

formação continuada, podemos perceber que não foi instrumento desencadeador de registros

reflexivos. Acreditamos que, ao sistematizar os conhecimentos e discutir com outros docentes

durante a formação, poderiam refletir e possivelmente modificar suas práticas pedagógicas,

pois os relatórios reflexivos servem de instrumento de formação para os professores, em que

podem expressar suas ideias, bem como “(re)significar seu modo de atuar e organizar o

trabalho pedagógico” (FREITAS; FIORENTINI, 2008, p. 148).

Concordamos com os professores Lírio e Margarida no sentido de que os

planejamentos deveriam ter modificações durante o ano letivo. No entanto, percebemos que

essas alterações não foram desencadeadas e, segundo a fala dos professores, constatamos um

distanciamento entre a sua elaboração e a prática pedagógica. Compreendemos que, ao

planejar, o professor tem possibilidades de modificar e dar uma nova direção em sua prática

pedagógica, e não apenas cumprir com um dos aspectos burocráticos estabelecidos pela

escola. Muitas situações são vivenciadas em sala de aula quando se tem um planejamento e,

seguramente, será mais difícil enfrentá-las sem ele.

De modo geral, as falas dos professores ao abordar a dinâmica, expectativas e as

manifestações sobre o PEIP na Escola π, constatamos que a formação estabelecida não surgiu

das perspectivas e necessidades dos professores. Compreendemos que a formação centrada na

escola possibilita resolver problemas que surgem durante o fazer pedagógico e, segundo

Imbernón (2016), o professor deve ser o protagonista de sua formação. Todavia, pudemos

constatar, nos relatos dos professores colaboradores da pesquisa, a dependência da

coordenadora pedagógica que também tinha sua demanda de trabalho a cumprir, acrescida da

tarefa de buscar atender as necessidades formativas.

A seguir trataremos do processo de elaboração, execução e avaliação do PEIP, de

acordo com o que dizem os professores.

4.2 O processo de construção, execução e avaliação do PEIP: o que dizem os professores

Buscamos compreender como os professores colaboradores da pesquisa construíram e

executaram o PEIP, após os estudos e a tentativa de reelaboração do planejamento e a

116

utilização dos conhecimentos construídos em sala de aula, de acordo com a proposta da

portaria anteriormente descrita.

Na etapa da formação continuada, que trata da construção e execução do PEIP, a

escola deveria dar ênfase à intervenção pedagógica, possibilitando aos docentes “estarem com

as informações e análises das necessidades de aprendizagem dos alunos – criarem condições

para garantir o ‘direito de aprendizagem’ de todos” (MATO GROSSO, 2016a, p. 43).

Para a elaboração do PEIP, os professores deveriam realizar um diagnóstico das

necessidades de aprendizagens dos alunos. Para isso utilizariam os resultados das avaliações.

Desse modo, apresentamos e discutimos, na sequência, as avaliações externas e

internas, o diagnóstico da disciplina de Matemática e a elaboração das ações de intervenção,

uma vez que a portaria se refere aos resultados das avaliações como sendo o caminho que

subsidia as intervenções pedagógicas.

4.2.1 Avaliações externas e internas, diagnóstico da disciplina de Matemática e elaboração

das ações pedagógicas

Buscando reorganizar as políticas educacionais, a SEDUC/MT inseriu a ADEPE-MT

que, a partir de seus resultados, determinaria as ações de intervenções do PEIP.

Ao relacionar as avaliações externas (ADEPE-MT, IDEB, PROVA BRASIL, ANA,

ENEM, dentre outras) e internas (avaliações advindas das disciplinas do currículo, PPP, atas

de resultados finais, relatórios descritivos, objetivos de aprendizagem da Avaliação Sistêmica-

SIGEDUCA) que, segundo a Portaria nº 161/2016, dariam indicativos sobre a proficiência

dos alunos, os professores deveriam elaborar o PEIP, fazendo um estudo criterioso sobre os

resultados, com a proposição de ações de intervenção promovendo as aprendizagens dos

alunos.

Quando se trata de tais avaliações, nos questionamos se realmente elas nos dão os

indicativos da aprendizagem dos alunos e, deste modo, corroboramos com Ribeiro e Darsie

(2010) de que os significados das avaliações devem partir da concepção dos professores no

momento de avaliar, diretamente ligado ao processo educacional, como uma atividade

humana inerente, aliadas à prática cotidiana.

Considerando que a avaliação deve estar associada ao processo de aprendizagem,

cremos que em nossas aulas o professor é quem realmente saberá quais as atividades e em

quando deverão ser realizadas. Assim, nos apoiamos em Paula (2010, p. 74) ao afirmar que o

professor é o “[...] responsável direto e gestor do planejamento metodológico e da execução

117

do processo avaliativo”, e neste processo, “[...] além de selecionar os dispositivos e

instrumentos avaliativos, pode definir momentos ideais para recolher as informações que lhe

auxiliarão nos registros dos processos de ensino e das aprendizagens dos alunos”.

Desta forma, ao se pensar em avaliações, concordamos com Paula e Darsie (2015, p.

192) que venham “constituírem-se num instrumento retroalimentador do processo ensino-

aprendizagem em Matemática, assumindo uma perspectiva formativa à avaliação no projeto

educativo”.

Assim, na elaboração e efetivação do PEIP, a avaliação diagnóstica foi considerada

como determinante e se constituiu num instrumento de planejamento das ações de formação.

Neste sentido, os professores foram orientados, segundo a portaria, que fizessem um

diagnóstico criterioso sobre as avaliações externas e internas que dão os indicativos da

proficiência dos alunos. A SEDUC/MT, em parceria com o Centro de Políticas e Avaliação da

Educação – CAEd/Universidade Federal de Juiz de Fora, desencadeou a ADEPE-MT como

“ação estratégica, que objetiva produzir e disseminar informações que subsidiem a reflexão do

professor sobre sua prática pedagógica, as necessidades de aprendizagem dos estudantes”

(MATO GROSSO, 2016a, p. 41).

Segundo Kapitango-a-Samba e Costa (2016, p. 12) a partir da ADEPE-MT tem-se

estrategicamente três expectativas:

[...] a primeira é a de que ela possa oferecer informações aos gestores

públicos que permitam diagnosticar as necessidades de aprendizagem dos

estudantes e planejar, executar e orientar ações e políticas públicas focadas

na melhoria da educação, [...] fomentar ações de formação e

desenvolvimento profissional dos profissionais da Educação Básica,

contando sempre com a participação dos educadores como protagonistas de

transformação social e inovação no ensino, na aprendizagem e gestão

educacionais; a segunda, é a de possibilitar aos docentes conhecer o que cada

aluno sabe, [...] e, a terceira, é de garantir – com esse processo - o direito à

educação a todos os estudantes marcando o caráter inclusivista da avaliação.

Observamos que a principal expectativa dos autores sobre a avaliação são os

resultados para orientação das políticas públicas, e consideram o professor como protagonista,

uma vez que a portaria estabelece que o foco deve ser as necessidades de aprendizagens dos

alunos. Os autores descrevem, ainda, que “avaliar não é resolver problemas, mas adquirir

indicadores de qualidade do resultado esperado na execução da ação educativa. A resolução

de problemas cabe aos atores (docentes, discentes, gestores, organizações educacionais)

auxiliados pela avaliação” (KAPITANGO-A-SAMBA; COSTA, 2016, p. 11). Fica evidente

que a avaliação é apenas uma alavanca para produzir resultados e não tem, como único

118

objetivo, a promoção, mas sim “incluir os alunos no processo socioeducacional” (RIBEIRO;

DARSIE, 2010, p. 23).

Os resultados da avaliação realizada foram publicados no dia 26 de agosto de 2016, no

site da SEDUC/MT e na revista elaborada por essa Secretaria: “Revista da Gestão Escolar”,

que contém dados sobre como foi desenvolvida a avaliação na ADEPE-MT, como a escola

poderia se apropriar dos resultados da avaliação, e a descrição das estratégias pedagógicas que

poderiam ser utilizadas para desenvolver as habilidades na disciplina de Matemática.

Para o processamento dos resultados da ADEPE-MT foi utilizada a “Teoria de

Respostas ao Item” (TRI)21, que determina as proficiências, relacionando o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acertos no teste, por meio de uma escala de proficiência22.

A partir das escalas de proficiência são determinados os padrões de proficiência dos alunos,

os quais destacamos a seguir: abaixo do básico (muito abaixo do mínimo), básico, proficiente

(adequado), avançado (desejável). Neste contexto apresentamos os resultados da ADEPE-MT

nas figuras 16 e 17.

21 A” Teoria de Resposta ao Item” (TRI) permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos

estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um

valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência (Revista de Gestão

Escolar – ADEPE-MT, 2016, p. 20). 22 Tem por objetivo traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar

(Revista de Gestão Escolar- ADEPE-MT, 2016, p. 22).

119

Figura 16 – Resultado da ADEPE-MT – Matemática – 1º ano

Fonte: ADEPE-MT- Revista Pedagógica – Matemática 1º e 2º anos do Ensino Médio (2016)23

23 Disponível em : <http://www.adepemt.caedufjf.net/wp-content/uploads/2016/08/MT-ADEPE-ENCARTE-2016-RP-MT-

1EM_2EM-WEB1.pdf.>

120

Figura 17 – Resultado da ADEPE-MT – Matemática – 2º ano

Fonte: ADEPE-MT- Revista Pedagógica – Matemática 1º e 2º anos do Ensino Médio (2016).

Além do resultado geral da avaliação, os dados apurados foram analisados por turmas,

especificando a porcentagem de acertos, a proficiência e o padrão de desempenho por aluno.

121

Nos resultados podemos observar que oito turmas da escola pesquisada foram avaliadas,

sendo que apenas 6,06% dos alunos obtiveram o padrão de desempenho proficiente, o qual é

adequado para a etapa e área do conhecimento que foram avaliadas, em se tratando da

Matemática, segundo a tabela de desempenho estabelecido e descrito na revista pedagógica da

ADEPE-MT.

Os dados das avaliações externas quando apenas enviados para as escolas não fazem

sentido, pois não são articulados com as avaliações realizadas pelo professor na sala de aula.

Um dos exemplos são os resultados do SAEB, que são disponibilizados em um site. Os

resultados das avaliações são encaminhados para a escola “com o objetivo de que seja

examinada pelos profissionais de cada escola e alternativas sejam elaboradas com a finalidade

de melhorar as práticas de ensino e aprendizagem” (FREITAS et al., 2011, p. 65). Desta

forma, entendemos que a avaliação não teve significado no processo de construção das ações

pedagógicas estabelecidas na Escola π, pelos professores de Matemática.

A ADEPE-MT foi mais uma das avaliações realizadas sem considerar o contexto

escolar, pois como poderiam saber quais conteúdos os professores estavam trabalhando? Qual

a sequência do trabalho? Em que período foi realizado? Segundo Gatti (2007), os conteúdos

são definidos por aproximações, por especialistas, pois, mesmo que a elaboração das matrizes

curriculares tenha suas bases nos PCNS, nem sempre os Parâmetros são do conhecimento de

muitos professores.

Gatti (2007, p. 54) contribui com a discussão, ao afirmar, “Considerando que algumas

questões políticas foram guiadas por resultados dessas avaliações, alguma coisa se passa no

interior das redes e das escolas que merece uma atenção especial”. Segundo a autora, “[...]

três aspectos - desconsideração pelas avaliações, descontinuidade de políticas, e, problemas

intrínsecos às atividades de ensino nas escolas - se mostram bem claramente na cena

educacional do país” (GATTI, 2007, p. 54). A consideração da autora nos leva a questionar se

a qualidade da educação se traduz em resultados de avaliações, pois podemos observar que a

ADEPE-MT, na opinião dos professores, não subsidiou a reflexão com as informações

necessárias, nem tão pouco possibilitou que fossem elaboradas ações que atendessem as

necessidades de aprendizagem dos alunos.

Por outro lado, nos questionamos se realmente os resultados obtidos por meio de testes

representam a aprendizagem dos alunos ou o padrão de desempenho. Concordamos com

D´Ambrosio (2012, p. 71) quando afirma que “a avaliação mediante testes e exames diz muito

122

pouco sobre a aprendizagem. Na verdade, os alunos passam em testes para os quais são

treinados. É essencial distinguir educação de treinamento”.

Segundo a professora Margarida, a avaliação ADEPE-MT não foi uma boa estratégia

para verificar a aprendizagem dos alunos.

Não, a ADEPE-MT na realidade, os alunos fizeram sem vontade nenhuma,

principalmente do primeiro ano, quem aplicou a prova falou que eles

fizeram em menos de 20 minutos, eles tinham terminado de resolver as

questões. [...] o professor de matemática não podia nem chegar perto, tinha

que ficar fechadinho na sala dos professores (Margarida- E2).

Porém, o professor Lírio considerou ser a ADEPE-MT uma boa estratégia: “É, foi uma

boa. Você tem que ser avaliado pra saber o conhecimento dos alunos” (Lírio - E2). Em outro

momento, o professor Lírio argumentou que o aluno não pode ser avaliado com apenas uma

avaliação, o que ressaltou quando descreveu como foi o processo da ADEPE-MT: “Olha, toda

avaliação [demonstrou um sorriso sarcástico] tem seus poréns, do tipo que foi feito eu acho

que [hesitou em continuar falando] bem fraco, avaliar um aluno, vir ai com uma

avaliaçãozinha só, teria que ser mais, ter mais tempo, não vir como um vestibular” (Lírio -

E3) (Grifo da pesquisadora).

Concordamos com o professor Lírio que a avaliação não pode ser apenas um momento

e, sim, deve estar em todo tempo presente, orientando nossa “atuação na escola e na sala de

aula”, pois a avaliação “não incorpora apenas objetivos escolares, das matérias ensinadas, mas

também objetivos ligados à função social da escola no mundo atual” (FREITAS et al, 2011, p.

17).

Ao discutir sobre os objetivos a serem alcançados, descritos na portaria sobre a

ADEPE-MT, concordamos com Gatti (2007) que outros fatores necessitam ser tratados.

Segundo a autora,

[...] precisamos discutir o sentido das provas, os fundamentos e matrizes

curriculares em que se apoiam o tipo de itens e seus conteúdos, as formas

como os resultados são expressos e as formas de disseminação de seus

resultados nos sistemas educacionais. Tem-se que considerar que a prática

desses processos deveria incluir a premissa de que em seu planejamento e

implementação houvesse uma concepção, uma expectativa do valor, em

relação ao trabalho a ser desenvolvido, e não apenas a busca de resultados

pontuais, flagrantes estáticos de uma medida pré-definida em referentes

pouco claros, numa prova para a qual os alunos não têm como fazer um

preparo, por revisão, por exemplo, como é o caso para outras situações em

que provas são utilizadas (GATTI, 2007, p. 56).

123

Quando questionamos os professores sobre o resultado da avaliação ser produto da

nossa realidade, os dois professores colaboradores da pesquisa foram unânimes em afirmar

que sim, ficando evidente em suas falas, descritas a seguir

Algumas, sim, mesmo eles sem ter vontade, é a realidade. A questão das

dificuldades deles é sim, mais a falta de vontade deles é muito. Eu fico vendo

aquela questão que passa na televisão, dele escolher que vai estudar

[falando da reforma do ensino médio], eu fico pensando. Meu Deus do céu o

que eles vão estudar, eles não têm vontade (Margarida - E2).

Corresponde, [...]. É mais aquelas lá, e outras. O cara que não sabe uma

tabuada (Lírio – E1).

A professora Margarida ainda afirma que os alunos não foram preparados para a

avaliação: “Eles fizeram [...] só pra marcar x” (Margarida – E1).

Os professores colaboradores de nossa pesquisa relataram a importância da avaliação,

embora não tenham utilizado e nem analisado os resultados para o planejamento de suas

práticas pedagógicas. As avaliações podem modificar as ações dos professores ao controlar

“os objetivos, o conteúdo e até sobre os métodos da escola” (FREITAS, 2014, p. 1092).

Quando questionamos a professora Margarida sobre o diagnóstico a ser produzido, ela

relatou: “Interessante, a gente estava vendo aqui a questão do diagnóstico, principalmente

no planejamento. Que vai ser colocado, é interessante. A gente não tinha, de onde esses

alunos vêm, como que eles vêm, o que eles sabem” (Margarida – E1) (Grifo da

pesquisadora). Afirmou, ainda, que não analisaram os resultados da avaliação: “Não, não foi

olhado nada. Não foi olhado na questão da ADEPE-MT. Não foi comparada a dificuldade

que ele tem na sala de aula com a ADEPE-MT, não” (Margarida – E2).

Percebemos que, na fala da professora Margarida, um dos objetivos do PEIP não foi

efetivado, uma vez que os resultados das avaliações deveriam fazer parte do diagnóstico.

Considerando que o diagnóstico se faz ao iniciar um processo educativo, compreendemos que

a professora estava preocupada em conhecer realmente quem eram os seus alunos e quais

conhecimentos foram construídos até o momento da elaboração do diagnóstico. Segundo

Paula (2010, p 54), “é através do diagnóstico e inventário que obtemos o espectro sobre onde

direcionar nossas ações para alcançarmos nossos objetivos”, podendo constatar “[...] pontos e

aspectos que podem ser potencializadores e/ou aspectos mais limitantes e problemáticos a

serem mitigados” no processo educativo.

124

Já o professor Lírio relatou que a ADEPE-MT não pode ser utilizada como referencial

para a elaboração do projeto de intervenção pedagógica.

Eu acho que não. Eu pra mim pego as minhas referências nas minhas

avaliações, nas que eu fiz durante o bimestre. E outra, eu acompanhei eles

ali durante um ano, pra daí montar meu projeto, por exemplo, o aluno faz a

avaliação talvez no dia não está bem, às vezes é um aluno bom. Às vezes é

um aluno que só joga no bicho e acerta um monte de questão (Lírio – E1).

Ao descrever as referências que tem ao considerar a avaliação, o professor Lírio

aponta alguns aspectos que considera importante, ou seja, um deles foi que a avaliação

externa, no caso a ADEPE-MT, que não significou um instrumento de reflexão sobre o

processo de ensino-aprendizagem. Concordamos com Almeida e Darsie (2010, p. 124) ao

tratar a avaliação como uma “reflexão transformada em ação”.

Segundo Paula (2010), o professor é o responsável pelas condições da avaliação,

buscando alternativas de como se organizam as aprendizagens dos alunos para poder definir e

compreender as situações que se apresentam durante as suas ações pedagógicas.

Compreendemos que a organização, que o próprio professor busca em seu dia a dia,

faz com que as avaliações tenham maior proximidade com as aprendizagens vivenciadas no

contexto escolar, apesar de muitas situações ainda estarem voltadas para o processo de

treinamento para as avaliações,

[...] se de um lado, dispor de descritores é importante, de outro, a avaliação

de qualidade ser a eles reduzida, conduz a preocupações entre os educadores,

[...] as matrizes, as comparações e indicadores e metas propostos, sem um

questionamento mais sério de seus fundamentos, origens e pertinência, são

erigidas de modo funcional e fragmentário, em eixo das ações políticas em

educação (GATTI, 2014, p. 20).

Na realização do diagnóstico e sua sistematização, os professores colaboradores

consideraram importante o resultado da ADEPE-MT para verificar em que os alunos estão

com dificuldades. O professor Lírio explicou: “É importante porque vai pra saber onde está

nossas dificuldades, as falhas, para poder melhorar” (Lírio – E1), porém sinalizou o fato de

não ter utilizado as avaliações para o desenvolvimento de suas ações pedagógicas: “Não, não,

só olhamos no geral” (Lírio – E3). Em outro momento, quando foi questionado sobre quais

seriam os resultados que utilizaria para a sistematização dos dados, respondeu: “ADEPE-MT

e as notas do primeiro bimestre” (Lírio – E1). Afirmou, ainda, que, além da sistematização,

as ações de intervenção não são elaboradas a partir dos resultados da ADEPE-MT: “Não, é só

125

mesmo pela dificuldade dos alunos com nota baixa. Não olhei na ADEPE não. Só no

bimestre, nas notas do bimestre” (Lírio- E2).

Quando perguntado à professora Margarida sobre o diagnóstico, ela respondeu e

voltou a se referir aos estudos dos textos, demonstrando o distanciamento da realidade da

escola: “Eu acho que não mexeu com a nossa realidade, naquele momento a gente não

conseguia trazer para a nossa realidade” (Margarida – E1). Ao contrário de Lírio, a

professora Margarida declarou não saber como faria a sistematização e relatou que, nas

próprias observações em sala de aula, pode verificar quais alunos estão com dificuldades de

aprendizagem, procurando fazer o diagnóstico: “Não sei, [a professora permaneceu um

período em silêncio]. Não sei, não sei como que eu vou diferenciar, qual precisa, qual não

precisa. A gente vê no dia a dia com os alunos” (Margarida – E1).

Em relação à sistematização do diagnóstico, o professor Lírio sugeriu:

Poderia fazer um questionário, poderia perguntar quais são as dificuldades

dos alunos, em que ele está com nota baixa e matemática, se ele tem que

estudar mais tabuada, o que ele não aprendeu, se falta os conhecimentos,

senão sabe, se é interesse, se é trabalho, se é família. Fazer tipo um

diagnóstico, com mais questões relacionadas com a matemática (Lírio- E1).

Concordamos com o professor Lírio quando descreve que o diagnóstico não deveria

ser feito com base só no resultado das avalições, e sim considerar todo o processo de ensino-

aprendizagem, evidenciando que as aprendizagens não são apenas cognitivas, outros aspectos

devem ser considerados, como as emoções e o contexto em que o aluno está inserido. Para

que as aprendizagens sejam estabelecidas, os alunos precisam estar envolvidos, manifestando

vários pontos de vista sobre a necessidade e o desejo de aprender. Desta forma, seu

relacionamento com os colegas, com o professor são estabelecidos de maneira confortável.

Ao se tratar do diagnóstico, como sugere o professor Lírio, o professor deve

considerar o aluno como um todo, pois ele não é apenas um ser social, cultural ou cognitivo, e

sim uma pessoa na sua integralidade.

Embora o professor Lírio sugerisse a realização do diagnóstico com questionários

respondidos pelos alunos, que fazem parte do processo e do coletivo em que estão envolvidos

no ensino e na aprendizagem, compreendemos que as sugestões são levantamentos de dados,

de problemas, com descrição da realidade. Cabe ressaltar que o diagnóstico não é uma lista de

problemas e dados que são apresentados sem ter clareza de seu significado, sem estarem

fundamentados, pois muitas vezes não contribuem se não forem embasados nos princípios de

seleção, definidos pelo coletivo da escola.

126

Nosso sistema de ensino está em constante avaliação e, após analisarmos a ADEPE–

MT, acabamos por verificar que as avaliações externas não têm alcançado seus objetivos, pois

seus resultados não serviram como base para a mudança das ações dos professores, embora

sentissem em suas atividades pedagógicas a necessidade de buscarem apoio nos resultados

apresentados.

Verificamos que a ADEPE-MT, considerada como avaliação diagnóstica, não

observou toda a esfera em que a escola estava envolvida, pois nem mesmo o diagnóstico que

deveria ser realizado fez sentido para os professores, a fim de compreenderem a necessidade

de saberem onde estão e onde querem chegar. Porém, a avaliação esteve centrada no

rendimento escolar, seguindo um padrão, sem ser incluída no planejamento do professor.

Outro aspecto a ser considerado é que os resultados da ADEPE-MT não foram

discutidos, foram apenas deixados em exposição em cima da mesa, na sala dos professores,

sem que os mesmos e os gestores compreendessem seus resultados. Metodologicamente, a

elaboração dos itens propostos na avaliação foi baseada na “Teoria de Resposta ao Item”

(TRI), pois, segundo Gatti (2007), para fins estatísticos ela tem se mostrado eficiente. Ainda,

de acordo com a autora, que nos sugere o questionamento sobre a metodologia: “O que se

pretende avaliar é um conjunto de habilidades. Como associar essas ‘habilidades’ enunciadas

com o trabalho cotidiano de ensino, com os processos envolvidos nas aprendizagens?”

(GATTI, 2007, p. 60). O questionamento da autora nos faz refletir sobre como buscar meios

para que todos envolvidos no processo compreendam e replanejem suas ações pedagógicas

diante das avaliações externas.

Diante do exposto, concordamos com Freitas et al (2011, p. 78) que “avaliar é

promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus resultados, em função

de objetivos a serem superados” e não um processo em que se exclui ou mesmo classificam os

alunos, considerando que, além de buscar reorganizar o planejamento pedagógico, possibilita

ao professor acompanhar as aprendizagens construídas, fazendo parte de todo o processo

pedagógico.

Nas análises, até aqui apresentadas, verificamos na narrativa dos dois professores

colaboradores, que a ADEPE-MT foi mais uma das avaliações realizadas sem considerar o

contexto escolar, embora a revista pedagógica descreva que a avaliação teve como referência

as “Orientações Curriculares de Mato Grosso” e a análise dos registros nos diários de classe

das turmas avaliadas. Entretanto, as informações não subsidiaram a reflexão, nem tão pouco

subsidiaram a elaboração de ações que atendessem as necessidades de aprendizagem dos

alunos.

127

As demais avaliações externas, como PROVA BRASIL, ANA, ENEM e os índices do

IDEB nem sequer foram anunciados pelos professores em nossas entrevistas. Portanto,

entendemos que seus resultados não fizeram parte do processo de elaboração de suas

intervenções pedagógicas e nem de seus planejamentos.

A seguir analisamos como o PEIP foi formulado, suas estratégias, compreendendo

como os professores elaboraram e acompanharam as ações de intervenção.

4.2.2 O projeto de intervenções e as ações desenvolvidas em Matemática

Ao ser instituído, o PEIP deveria ser executado pelos professores, fazendo

intervenções junto aos estudantes mediante a elaboração de um projeto com referências aos

indicadores dos resultados, a partir da análise das avaliações externas e internas, buscando

potencializar as aprendizagens dos alunos.

Nas entrevistas referentes ao PEIP, o professor Lírio demonstrou estar de acordo com

a implementação do mesmo, acreditando que ajudaria na recuperação das notas baixas:

“Então sobre esse projeto PEIP, tem que ser feito mesmo, pra ver se recupera, ver se

recupera esses alunos com nota baixa, só com projeto mesmo pra estar melhorando isso”

(Lírio – E1).

A professora Margarida descreveu a falta de sentido na elaboração do PEIP, pois,

segundo ela, constitui somente uma estratégia, sem considerar todo o processo do

desenvolvimento: “É pra fazer o projeto de intervenção, ai a gente estava comentando ontem,

de voltar a semana prêmio, porque é uma maneira de ver se estimula, se estimula aqueles

alunos que têm problema. Na maioria é nosso primeiro ano” (Margarida - E1). Ao se referir

à “semana prêmio”, a professora explicou que os alunos que atingem a nota média ficam uma

semana em casa, e os demais que estão abaixo da média participam da aula normalmente,

como se fosse uma semana de recuperação.

Ao se referir à volta de uma prática realizada anos atrás na escola, ‘a semana prêmio’,

compreendemos que a professora não se deu conta de que esse tratamento exaltaria aquele

aluno que já tem condições de aprendizagem e, os que não aprenderam, seriam punidos. Estar

na escola deveria ser o prêmio e não estar fora dela. Em uma semana por bimestre ou no final

do ano letivo os alunos que foram punidos podem também alcançar melhora na

aprendizagem. Assim, entendemos que isso não é equidade e sim uma maneira de exclusão

dentro da própria unidade escolar.

128

Diante das informações prestadas, percebemos que os professores expressaram

interesse em elaborar o PEIP na tentativa de buscar soluções para os problemas evidenciados,

como a respeito da nota baixa. Segundo Cortesão (1993), o trabalho com projetos pode ser

considerado um instrumento metodológico, que diante de uma situação problema estudada,

busca soluções, melhorando a situação em que a aprendizagem se encontra.

O projeto que deveria ser elaborado pelos professores, segundo nossas observações,

não se assemelha ao instrumento citado pelo autor, pois quando perguntei à professora

Margarida sobre a organização para a elaboração do projeto de intervenção, após um

momento, a mesma questionou: “Que projeto de intervenção”? (Margarida - E1). Na fala da

professora percebemos que havia dúvidas sobre a realização das atividades propostas pela

formação e que não estavam esclarecidas. Contudo, as observações para a elaboração do

projeto se relacionavam com as dificuldades dos alunos. Como afirma a professora

Margarida: “A gente pensou na questão dessas dificuldades dos alunos mesmo” (Margarida-

E2).

Por sua vez, o professor Lírio descreveu que o projeto deveria ser elaborado por meio

das observações realizadas em sala de aula, e continuou: “Eu acho que está tudo relacionado

em cima do professor, porque é o projeto. É o nosso planejamento que está fraco e a nossa

forma de trabalhar. Mais ainda é a avaliação” (Lírio - E1).

Na elaboração do projeto de intervenção, a Portaria 161/2016/GS/SEDUC/MT, na

página 45, estabelece uma estrutura, a qual os professores deveriam seguir. Após a greve, o

CEFAPRO encaminhou à escola um novo modelo de estrutura de projeto, para que fossem

descritos itens coletivos e individuais, específicos para cada disciplina, em que os professores

deveriam, por meio do diagnóstico, elaborar ações de intervenções, diferente do estabelecido

na Portaria nº 322/2016. Na nossa percepção, isso não condiz com a realidade vivenciada

pelos professores da Escola π, pois, nas falas citadas, o diagnóstico não foi realizado. No

entanto, a fase do diagnóstico é um processo necessário em nossas práticas pedagógicas, a fim

de organizarmos as ações durante o processo pedagógico.

Os professores realizaram a leitura do texto proposto para a elaboração do projeto,

porém, novamente o professor Lírio enfatizou que esta ação foi feita individualmente: “O da

estrutura do projeto a gente pegou os temas do projeto, com todos os segmentos certinhos,

justificativa, leu, discutiu. A leitura foi feita individual” (Lírio – E3) (Grifo da pesquisadora).

Diante dos relatos referidos, concordamos com Nacarato (2005, p. 186) quando afirma

“[...] que o trabalho coletivo – os estudos, as discussões, os planejamentos coletivos – dá ao

129

docente a segurança de que necessita para enfrentar o trabalho e, sobretudo instiga

experiências inovadoras. Mas isso não significa anular as diferenças ou a subjetividade de

cada um”.

Ao questionar os professores Lírio e Margarida sobre como realizaram o planejamento

das ações de Matemática, a serem descritas no projeto de intervenção, se reportaram à oficina

realizada pela coordenadora, em um dos dias da formação. Segundo o professor Lírio: “Nós

fizemos um quadradinho que tinha” (Lírio - E3). Igualmente a professora Margarida

descreveu a atividade, porém acreditava que a elaboração do projeto podia ser concretizada,

como afirmou: “Vai, eu acho que vai. Acho que vais se a gente pegar pra fazer realmente,

vai. Na verdade, é a última folha, que é o projeto de intervenção” (Margarida - E1).

Entendemos que os projetos de intervenção escolar vão além do preenchimento de

fichas, demandam um trabalho com objetivos claros, com desejos de fazer a diferença nas

aulas, privilegiando a aprendizagem dos alunos, pois estão “[...] associado ao reconhecimento

da importância do envolvimento dos alunos e dos professores nos processos de construção

dos saberes significativos e funcionais, isto é, de saberes que partem das situações reais e que

são transferíveis para essas situações” (CORTESÃO; LEITE; PACHECO, 2002, p. 23).

O trabalho com projetos e ações de intervenção deve ter sentido, fazer parte do

cotidiano escolar dos professores, alunos, gestão escolar e dos demais funcionários. Como cita

Veiga (2006, p. 77), “trabalhar com projeto é uma maneira de organizar o processo didático.

Trata-se de uma escolha didática”, que nos parece não ter acontecido no processo de formação

pesquisada. A portaria estabelecia que o projeto deve ser elaborado e executado com modelos

de estruturas e datas previstas que não foram cumpridas, causando um certo descompasso na

formação, considerando o período de greve dos funcionários da educação, bem como a

organização das formações para os formadores estabelecidas pela SEDUC/MT.

O projeto (não) elaborado

Apesar das várias situações apresentadas, como a falta de entendimento sobre a

elaboração e a execução do projeto, o cronograma proposto e demais situações, o grupo de

professores que participou da formação no período noturno, da qual fizeram parte o professor

Lírio e a professora Margarida, elaborou um projeto intitulado: “Despertar do saber: tecendo

conhecimento através da leitura e interpretação”. Conforme narrativa do professor Lírio sobre

a elaboração: “Foi feito lá no grupo, por partes, separamos com a Margarida pra nós ver

130

alguma coisa de matemática, mais depois juntou todos, e depois o projeto em geral” (Lírio -

E3).

Embora o professor Lírio tenha se referido às ações de intervenção de Matemática, na

elaboração do projeto verificamos apenas três objetivos específicos da disciplina descritos no

projeto geral, o qual deveria ter ações coletivas e individuais. Os objetivos são elementares,

considerando que estamos nos reportando ao ensino da Matemática no Ensino Médio, os

quais destacamos a seguir:

Alargar habilidades centradas em leitura e interpretação de mapas e

gráficos;

Aumentar aptidões de leitura e interpretação de situações

problemas;

Ampliar capacidades de resolução de problemas a partir de

situações do cotidiano (Projeto de intervenção - Grupo noturno -

Escola π).

Não encontrando nenhuma ação de intervenção mais específica em Matemática

descrita no projeto, acreditamos que sua elaboração não significou uma forma de reflexão, tão

pouco procurou atender os problemas enfrentados pelos professores em sala de aula, assim

como também não contemplou o objetivo de sua formação, nem se vinculou à realidade dos

alunos. Quando nos referimos ao ensino-aprendizagem de Matemática acreditamos que “[...] o

ensino da matemática deva considerar a historicidade da criação do conceito, a partir de

situações problemas, que possibilitem aos professores e alunos vivenciá-las como

protagonistas e não como meros transmissores e expectadores” (AMARAL; PALMA, 2015,

p. 95).

Entendemos também que os objetivos propostos no projeto de intervenção dos

professores da Escola π não buscaram articular a lógica das ideias e os conteúdos

matemáticos, segundo os eixos articuladores das “Orientações Curriculares do Estado de

Mato Grosso” (2010), que estabelecem o trabalho de maneira interdisciplinar, procurando

garantir a lógica, a valoração e o significado do aprendizado dos alunos, compreendendo o

tempo e os mecanismos de desenvolvimento, evitando, assim, a utilização de nomes

excessivos e ênfase às particularidades, mas às situações que se relacionam com as vivências

dos alunos, sem deixar de considerar os aspectos científicos.

Outra observação que nos chamou atenção foi que os objetivos do projeto foram

timidamente sistematizados nos três eixos de conteúdos matemáticos descritos nas OCs:

131

“geometria e medidas, álgebra: números e funções e análise de dados e tratamento das

informações” (MATO GROSSO, 2010a, p. 140).

Parece-nos que a formação continuada proposta não potencializou as necessidades

formativas, diante das falas apresentadas pelos professores colaboradores da pesquisa, pois,

em nossas entrevistas, as discussões não versaram sobre o desenvolvimento dos conceitos

matemáticos específicos do Ensino Médio. Com ressalva a professora Margarida cita, em

alguns momentos, os conteúdos específicos do primeiro ano do Ensino Médio. O referido

projeto foi apresentado no dia 05/11/2016, quando os dois grupos de professores, vespertino e

noturno da Escola π, se reuniram para a apresentação das atividades de intervenção

planejadas ou desenvolvidas. As apresentações iniciaram com o grupo de professores do turno

vespertino.

Em seguida começou a apresentação do grupo de professores que estão

fazendo a formação no período noturno. Explicaram que entenderam que era

para escrever um projeto em comum. Com justificativa, metodologia, com os

objetivos para atender as dificuldades dos alunos, as dificuldades, segundo

os professores eram de leitura e escrita. O nome que deram para o projeto

foi: “Despertar do saber”. A professora de português explicou que eles

discutiram que cada professor irá considerar a nota da sua disciplina para

fazer atividades diferenciadas para cada turma. Não descreveram nenhuma

atividade (ação) que iriam desenvolver ou desenvolveram (Caderno de

campo – Registro 05/11/16).

Observando a descrição acima, percebemos que os professores colaboradores não se

manifestaram durante a apresentação do projeto. Do mesmo modo, as questões específicas das

ações de intervenções não foram citadas. Outra observação é em relação ao diagnóstico, o

qual a portaria determinava que fosse realizado e ficou evidenciado que não analisaram os

resultados da ADEPE-MT.

No entanto, e como já dissemos, projectos não é apenas intenção; é também

acção, acção essa que deve trazer um valor acrescentado à situação presente

e que se concretize no futuro. Por isso, não faz qualquer sentido dizermos

que “já fizemos o nosso projecto”, quando acabamos apenas de fazer o

documento em que registramos as intenções que o orientam, os motivos que

os justificam, as atividades que estão previstas e os efeitos que esperamos

produzir. Isso é apenas uma dimensão do projecto. Para que ele produza, de

facto, os efeitos previstos (e mesmo outros que não prevíamos), há que agir,

ou seja, há que passar do plano à acção (CORTESÃO; LEITE; PACHECO,

2002, p. 25).

132

Compreendemos que o projeto não pode estar apenas descrito no papel, e sim fazer

parte das ações pedagógicas de todos os envolvidos no processo. Concordamos com os

autores Cortezão, Leite e Pacheco (2002), que os projetos não são receitas prontas a serem

aplicadas, com procedimentos determinados, mas sim a busca de respostas a cada situação

real que se apresente na escola.

No entanto, ainda em relação à elaboração do projeto, a professora Margarida

enfatizou sobre desenvolver um por turma, analisando as dificuldades por alunos.

Eu acho que vai ser um projeto pra cada turma, porque as nossas realidades

são diferentes, como o primeiro ano, tem diferença entre os dois primeiros

anos da manhã. Em relação aos primeiros anos da tarde também. [...] eu

vejo assim que no primeiro ano A, são os nossos que tem mais dificuldades,

no primeiro ano B, a questão, se eles realmente focassem. Não tem tanta

dificuldade, a dificuldade não é tão grande, é a questão do comportamento

(Margarida – E1).

Concordamos com a fala da professora Margarida, uma vez que a elaboração de um

plano de intervenção específico por turma poderia atender suas especificidades e aquelas do

aluno, desenvolvendo um trabalho em que a aprendizagem seria o foco das ações: “Optamos

pelas propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional enfatizando o

aluno como um ser ativo no processo de construção de seu conhecimento”. Pois, partir “do

princípio de que o aluno está constantemente interpretando seu mundo e suas experiências e

essas interpretações ocorrem inclusive quando se trata de um fenômeno matemático”

(D´AMBROSIO, B., 1989, p.16).

Embora no projeto de intervenções elaborado não houvessem ações descritas, os

professores colaboradores destacaram aquelas que foram realizadas na própria sala de aula,

criando mecanismos e buscando situações para atender os alunos que apresentaram

dificuldade de aprendizagem, criando alternativas de ensino diante das condições de trabalho

e fazendo as adaptações necessárias. A professora Margarida relatou suas preocupações e

aflições com os resultados das avaliações que realizou.

Vou voltar trabalhar contra turno com meus alunos do primeiro ano. A hora

que eu olhei aquelas notas, [...] porque eu dei quatro atividades avaliativas

e comecei a dividir por quatro, aquilo foi ficando, ai não tinha [...] chamei o

coordenador e falei: senta aqui do meu lado, me dá um auxílio, me ajuda. O

que eu faço? Ai você chama eles no contra turno [se referindo aos alunos],

veio da sala toda dos alunos que eu chamei, veio dois, três. Eles não estão

vindo (Margarida – E1).

133

A professora, ao descrever a participação dos alunos na atividade de contra turno,

relatou que os alunos não vieram participar. Parece-nos que as atividades não fizeram sentido

para a aprendizagem dos alunos, uma vez que não encontraram motivação para aprender e

participar das aulas. Assim, a atividade talvez fosse desinteressante e não motivou os alunos

para a aprendizagem.

Seguindo com a descrição das ações que realizaram, os professores elencaram os

parâmetros para a escolha dos alunos que participariam das atividades de intervenção na

disciplina de Matemática, conforme relatam.

Ahhh, ia desenvolver mais os alunos que estavam assim, por exemplo, que

têm dificuldade, que não conseguiu a média. Olhando na nota dos bimestres

que estiver com nota baixa, com média cinco, com média seis (Lírio – E2).

Não sei como que eu vou diferenciar qual precisa, qual não precisa. A gente

vê no dia a dia com os alunos. Eu pensei na questão [...] a gente só

trabalhou, com essa correria, só conseguiu trabalhar o primeiro ano, os

outros a gente não conseguiu trabalhar. E no primeiro ano eu pensei

naqueles alunos que via na sala de aula que tinha os problemas, as

dificuldades (Margarida - E2).

Em nosso entendimento, o projeto de intervenção deve ser uma proposta metodológica

realizada no coletivo, com professores e alunos, como também com os demais funcionários,

pois “tem que ver com um trabalho que se elabora em conjunto, crescendo com contribuições

e atividades por vezes muito diversificado” (CORTESÃO; LEITE; PACHECO, 2002, p. 23).

Desta forma, a análise das necessidades formativas e de aprendizagens tem de buscar

[...] os conhecimentos que os alunos já têm e os que ainda não têm sobre o

problema ou tema, levanta as expectativas e define conjuntamente os

objetivos do projeto. Convém ainda estabelecer uma série de

hipóteses/indagações que devem ser respondidas; especificar o fio condutor

do projeto para além dos aspectos informativos e instrumentais; selecionar e

organizar os conteúdos, atividades e fontes de informação, bem como fazer

uma previsão dos recursos didáticos e tecnológicos necessários ao

desenvolvimento do projeto e adequar a proposta de avaliação aos

pressupostos do projeto de ação didática (VEIGA, 2006, p. 79-80).

Assim, percebemos que essa etapa da formação continuada não foi contemplada, pois

o diagnóstico não foi realizado. Os professores Lírio e Margarida utilizaram suas próprias

observações durante as aulas, não utilizaram os resultados das avaliações externas,

principalmente a proposta pela SEDUC/MT, e sim as notas bimestrais, considerando a média

estabelecida pela escola.

134

Acreditamos que se todos fossem envolvidos no processo, tanto alunos como

professores, a estratégia poderia ser uma alternativa para anemizar as dificuldades

encontradas pelos professores em trabalhar com os alunos que estão em dificuldade de

aprendizagem. Concordamos com os professores que as suas observações durante as aulas

poderiam ser potencializadoras na construção de estratégias de intervenções, em que os

conteúdos curriculares “são vistos como instrumentos necessários para a compreensão e

intervenção da realidade estudada em um contexto que lhes dá sentido” (VEIGA, 2006, p.

80). Ainda, que a interação na realização do projeto

[...] está associado ao reconhecimento de que a qualidade do ensino e a

capacidade de corresponder aos problemas do dia-a-dia passa pelo

envolvimento das escolas e dos seus agentes em planos que trabalhem esses

problemas e que, por isso, criem condições para uma formação, com sentido,

para todos (CORTESÃO; LEITE; PACHECO, 2002, p. 23).

O professor Lírio, em nossas conversas, destacou que pretendia realizar as ações de

intervenção observando “as avaliações e as atividades” (Lírio – E1), buscando implementar

atividades diferenciadas: “Então, penso em fazer as aulas diferenciadas. Partir de uma

maneira mais simples. Outro caminho, não o que a gente está fazendo, fazer alguma coisa

assim, pra ver se torna mais fácil pra eles, a aprendizagem deles” (Lírio – E2). Contudo, o

professor citou que a sua intenção foi realizar atividades mais simples, porém não descreveu

como foram e que pretendia realizá-las “no horário de aula, porque o pessoal do noturno não

tem como, [...] É uma aula só na semana” (Lírio - E2). Porém, declarou que não desenvolveu

nenhuma das atividades que havia discutido com a professora Margarida“[...] então, aquelas

atividades. Eu mesmo não passei nenhuma” (Lírio – E2). Após voltar das férias de dezembro

e retornar às atividades escolares em janeiro, devido à reposição da greve, o professor afirmou

novamente: “Não sei se a Margarida fez, mais eu não fiz. Não fiz ainda não. Agora que eu

vou desenvolver, por exemplo, esse primeiro ano, está vindo quatro a cinco alunos, mas todos

eles têm a dificuldade, [...] Então eu já vou passar logo pra todo mundo” (Lírio - E2).

A intenção do professor era desenvolver as atividades diferenciadas, citadas por ele

anteriormente, contudo surgiu outro empecilho, os alunos não estavam presentes em

decorrência da reposição de aulas serem em janeiro. Por fim, relatou

É, eu mesmo não tinha feito nenhuma intervenção e nem fiz ainda, e nem

vou fazer [risos]. Deixar para o ano que vem. Mais fizeram várias

atividades, nas outras disciplinas, só que também não foi assim, bastante

135

resultados. Eu não vi nenhum resultado, se foi positivo se foi negativo (Lírio

– E3).

A fala do professor revela que a elaboração das ações de intervenções e a execução

das mesmas não fizeram sentido para a sua prática pedagógica, uma vez que trabalhou as

aulas dentro de seu próprio planejamento de Matemática e parece-nos que não houve o

envolvimento dos professores. Compreendemos que a formação deve “ajudá-los a se tornar os

principais protagonistas de seu desenvolvimento profissional e do processo educacional a

medida que participam da construção dos conhecimentos do trabalho docente [...]”

(FIORENTINI; LORENZATO, 2005, p. 9).

A formação realizada na escola orientava que o PEIP, por meio dos resultados das

avaliações, deveria nortear as necessidades de aprendizagens e identificar problemas a serem

resolvidos com intervenções em sala de aula. Neste sentido, compreendemos que o processo

de formação continuada pouco potencializou a formação, nem tão pouco teve relevância as

proposições de elaboração do projeto de intervenção. Conforme Cortesão, Leite e Pacheco

(2002, p. 59), um projeto deveria “mobilizar e integrar conhecimentos práticos específicos e

também gerais adquiridos pelos alunos [...], esse projecto poderá oferecer oportunidade de

reforçar uma aproximação a contextos reais”.

Ações de intervenção: professora Margarida

Em nossas conversas, a professora Margarida relatou algumas ações de intervenção

que desenvolveu durante o ano letivo, porém, não estavam descritas no projeto elaborado

juntamente com o grupo de professores que participaram da formação no período noturno. Ao

realizar observações em sua sala de aula, principalmente das turmas de primeiros anos, a

professora relatou o trabalho com os alunos no contra turno, com aulas de reforço e, além

dessas atividades, utilizou “o bingo” e o “dominó de tabuada”, pois, segundo ela, muitas

vezes os alunos não têm interesse em aprender ou têm dificuldades em aprender certos

conteúdos.

Quando nosso diálogo versou sobre as dificuldades dos alunos, indagamos quais eram.

Porque se você sabe a matemática básica você consegue. Que nem

potenciação, eles estão lá na função exponencial. Pra saber função

exponencial você tem que saber potenciação, pra saber potenciação você

tem que saber multiplicação, [...] Função exponencial, se ele não sabe

136

multiplicação, fazer o quê? Se eles não sabem quanto que é 2 vezes 10.

(Margarida – E1).

Ainda relatando sobre o conteúdo que estava trabalhando, a professora buscou realizar

uma atividade diferenciada, que considerou como uma intervenção diante da situação em que

se encontrava a turma,

[...] agora eu cheguei na função exponencial, se eles não sabem a

multiplicação, a tabuada essas coisas como eu vou explicar pra eles o que é

função exponencial. Hoje eu trabalhei, [...] a questão da tabuada, não é

interessante ficar tomando tabuada? Não é. Só que com eles vou ter que

fazer pra ver se eles conseguem adquirir esses conhecimentos. A gente tem

aquele dominó de tabuada, separei eles em grupo, tinha uma aula só, [...]

eles ficaram jogando, daí eu expliquei de mesa em mesa como que era o

processo. - Professora é só isso? - É só isso. Pensa numa aula que flui

assim. Falei pra diretora, a gente vai ter que fazer alguma coisa

diferenciada, pelo menos uma vez na semana (Margarida – E1).

Outra atividade desenvolvida pela professora Margarida foi o “bingo de tabuada”, com

que tentou amenizar as dificuldades da multiplicação. Em nosso caderno de campo, anotamos

como a professora descreveu o processo da confecção das cartelas até a execução da

atividade, nos mostrando o registro em folhas de caderno, que pediu que os alunos fizessem

antes de marcar o resultado da multiplicação na cartela. Observamos que as operações de

multiplicação eram com números do conjunto dos números naturais até dez. Percebemos que

a professora evidenciou a multiplicação (tabuada) como um instrumento de memorização.

Neste contexto, consideramos a atividade por ela proposta empobrecida, acreditando que a

memorização não oportunizará aos alunos construírem os conceitos e terem claros os

princípios fundamentais da multiplicação. Considerando que a atividade desenvolvida foi

com alunos do primeiro ano do Ensino Médio, essa atividade se tornou elementar em se

tratando dos conteúdos específicos para a etapa.

Ao descrever a aula de reforço a professora Margarida nos relatou que o convite aos

alunos para participação das aulas foi realizado verbalmente, porém nem todos estiveram

presentes. O principal problema descrito pela professora foi o horário das aulas, pois os

alunos são trabalhadores, moram na zona rural e utilizam o transporte escolar: “O horário e o

horário deles também, porque como os dois, que nem o A e B moram no sítio. [...] E eu com

um monte de aula também” (Margarida - E2). Vieram participar da aula de reforço,

realizado no período noturno, dois alunos. “Os alunos vieram a noite, o aluno A e o B. O

aluno A tem muita dificuldade, ele fala pra mim que ele tem muita dificuldade, como eu

137

trabalho com ele biologia e matemática, eu sei que como biologia é texto, leitura e tem as

questões, ele faz tranquilo, mas no cálculo” (Margarida – E3).

Quando os alunos participaram da aula de reforço, segundo a professora, conseguiram

compreender o conteúdo que estava sendo trabalho na sala de aula, embora fosse a revisão das

atividades relacionadas à resolução de equações do primeiro grau, como observamos na figura

a seguir.

Figura 18 – Atividades da aula de reforço aluno A

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Acreditamos que o professor é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,

uma vez que pode determinar as características e ritmos de aprendizagem de cada aluno.

Assim, ao elaborar seu plano de aula específico, precisa analisar se as ações que vai

desenvolver são atividades que buscam superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Compreendemos que a organização desse trabalho pedagógico necessita ter uma forma

diferenciada, não consistir apenas em uma mera repetição ou execução das aulas sobre

conteúdos não aprendidos. Concordamos com Vasconcellos (2008, p. 82), que salienta,

138

Recuperar aprendizagem não é “repetir a explicação” (mera reiteração do

discurso e das estratégias); trata-se de conceber e organizar situações que

favoreçam a efetiva construção do conhecimento; é procurar outras formas

de abordagem do mesmo assunto/conceito junto ao aluno. È trabalhar a

partir de onde o aluno está (e não de onde se gostaria que estivesse...); é

ajudar o aluno a se reintegrar no processo de aprendizagem, respeitando o

seu ritmo e suas experiências de vida adequando os conteúdos e métodos

aos seus estágios de desenvolvimento (Grifo do autor).

Os alunos quando estavam com a professora Margarida na aula de reforço, segundo

sua narrativa, conseguiram entender e realizar a atividade: “[...] foram dois dias que eles

vieram a noite comigo. Ai eles falaram: “- Mais era só isso professora que era pra fazer”?

(Margarida - E3). Com base nessas informações não podemos afirmar que realmente os

alunos tenham construído o conceito do conteúdo trabalhado.

A professora citou alguns alunos que considerou terem dificuldades de aprendizagem

e serem repetentes na disciplina, porém os mesmos não vieram participar das aulas de reforço,

“Não sei se só trabalhar o contra turno vai resolver” (Margarida – E3).

Outra situação elencada pela professora é a mudança que os alunos do primeiro ano

passam ao entrarem no Ensino Médio, quando comparados com os alunos das demais séries,

por estarem acostumados com o sistema de ciclo no Ensino Fundamental, “[...] já conseguem

ver que eles precisam disso pra chegar a algum lugar, agora do primeiro não, eles ainda

estão assim, estão no oitavo ano, nono ano, fácil passar, eles estão vindo do ciclo, nossa

maior mudança” (Margarida - E1).

O professor Lírio relatou que as aulas de reforço deveriam ser repensadas, pois podem

comprometer as horas atividades dos professores, pois outros professores, como a professora

Margarida, estavam desenvolvendo essas aulas.

Já tem professor que já está fazendo, pra sanar essas dificuldades, só que

acho que a carga horária do professor? Onde que está o planejamento?

Preparar sua aula? Dar o teu tempo de estar lançando diário eletrônico e

tudo. Você vai ter que tirar, e a gente que dez horas atividades, duas horas

deve ser com aluno, reforço, contra turno. E se colocasse no projeto que tem

que ter aula de contra turno, vai ter que especificar bem, quantidade, se é

uma só, no máximo duas porque não tem como. [...] de repente vamos ter

que dar dez horas de contra turno, toda a carga horária. Então tem que

cuidar pra não ser um tiro no pé. No meu caso eu tentei recuperar ele em

sala mesmo, eu passo algum exemplo só, algum conteúdo, e fazendo revisão.

Daí já tem que ser a avaliação que está em cima (Lírio – E1.)

139

O professor Lírio pareceu estar consciente sobre a importância da realização de uma

atividade para superação das dificuldades dos alunos. Entretanto não concordou com as aulas

de contra turno, apontando a importância dos planejamentos, dos planos das aulas.

[...] uma vez diagnósticas eventuais dificuldades de aprendizagem em

matemática, torna-se possível a elaboração de mediações, de forma que

alunos antes considerados “fracassados” em determinados conteúdos sejam

auxiliados a estabelecer uma nova compreensão, culminando em sua

aprendizagem (ALMEIDA, 2017, p. 51).

Nesse contexto, entendemos que os alunos têm seu tempo para aprender e cabe ao

professor acompanhar o processo. Como descreve Vasconcellos (2008), o direito do aluno de

aprender o essencial na sala de aula, pois nela as dificuldades devem ser superadas, tomando

cuidado para não “estigmatizá-lo ou rotulá-lo (nem deixar que rotulem) em função de suas

dificuldades” (VASCONCELLOS, 2008, p. 83).

Descrevemos, a seguir, como os professores colaboradores da pesquisa acompanharam

e registraram as ações desenvolvidas na etapa da elaboração e execução do PEIP.

Registro e acompanhamento das intervenções

Os registros e o acompanhamento das intervenções em nossas práticas pedagógicas se

fazem necessários uma vez que norteiam a direção do trabalho pedagógico, proporcionando

reflexões sobre o processo.

Segundo Paula e Darsie (2015, p. 194), “os objetivos traçados para a Educação

Matemática devem convergir para o desenvolvimento do pensamento matemático dos

indivíduos” e quando estamos trabalhando projetos com alunos, “nossa reflexão deve ser no

sentido de identificar aspectos indicativos desse desenvolvimento, se ele está ocorrendo, como

está ocorrendo; caso contrário, detectar quais fatores o estão dificultando e em que sentido”.

Desta forma, buscamos apresentar como os professores colaboradores da nossa

pesquisa registraram e acompanharam as ações de intervenções.

Embora o professor Lírio tenha narrado que não realizou as ações de intervenção,

destacou como pretendia realizar esses registros, “[...] eu não fiz nenhuma intervenção, [o

professor sorria], tem que ver nas atividades resolvidas, que no decorrer da aula eu sei como

é que eles resolvem. [...] olhando nos cadernos” (Lírio - E2).

140

Quando perguntamos ao professor sobre como seria o acompanhamento dos alunos,

sua resposta deixou claro, novamente, que ainda não tinha realizado as ações de intervenções

específicas do PEIP.

Que eu vou atender [o professor demonstra dúvida na realização da

atividade], eu tenho que marcar separado, certinho no caderno, aula de

intervenção, pra marcar certo. Que dia que foi, quem foi os alunos que

estavam. Marca no caderno e depois pede pra eles assinar (Lírio - E2).

Quanto à avaliação das atividades, o professor relatou: “Vai ter que ver as atividades

que ele está fazendo no decorrer, avaliando através das atividades e fazer uma avaliação

escrita, com nota tudo certinho” (Lírio - E2).

Na entrevista com a professora Margarida, percebemos que o registro das atividades

de reforço foi em uma ficha, assinada pelo aluno e pelo coordenador. “Naquela tabelinha e no

sistema também, lancei lá no sistema que eu chamei alguns alunos pra estar vindo no contra

turno, lá no diário tem, dependendo da página que imprimir, tem” (Margarida - E2).

Figura 19 – Ficha de acompanhamento da Professora Margarida

Fonte: Arquivo da pesquisadora

Quando perguntamos sobre como avaliaria o rendimento das aulas do contra turno e

das demais atividades desenvolvidas, a professora Margarida afirmou sobre o aluno A: “Ele

tem muita dificuldade, eu não sei como que vai ser, como que tem que fazer pra ele, porque

[...] é muito grande a dificuldade em relação à matemática” (Margarida - E2). Ao perguntar

como avaliaria o rendimento, a professora não respondeu quais seriam as estratégias, e sim

evidenciou novamente a dificuldade do aluno.

141

Constatamos que algumas reflexões precisam ser consideradas no processo de

formação continuada, ou seja, fazer com que os professores reflitam sobre como o aluno

poderá aprender por meio de ações pedagógicas individuais e coletivas com seus pares.

Assim, entendemos que o projeto de intervenção é uma ação didática que deve ser realizado

no coletivo. Concordamos com Cortesão, Leite e Pacheco (2002, p. 24).

Um projecto é um estudo em profundidade um plano de acção sobre uma

situação, sobre um problema ou um tema. Distingue-se de uma atividade

tradicional e isolada de ensino-aprendizagem pelo sentido que possui, pela

intencionalidade que o orienta, pela organização que pressupõe, pelo tempo

de realização que o acompanha e pelos efeitos que produz.

De modo geral, as falas dos professores colaboradores da pesquisa nos mostraram que

a elaboração e execução dos projetos de intervenção no processo de formação necessitam de

maiores discussões, com objetivos claros a serem atingidos a partir das necessidades

formativas apresentadas pelos professores, considerando o contexto escolar.

Ao sintetizar as reflexões sobre a elaboração e execução do PEIP, compreendemos que

os professores realizaram as atividades como imposição estabelecida pela Portaria nº

161/2016, como parte do processo da formação continuada, sem terem esclarecidos os

objetivos e nem tão pouco, de forma significativa, as práticas pedagógicas e de formação.

Percebemos que a realização das atividades propostas na formação, muitas vezes, foi o

preenchimento de fichas, com estruturas predeterminadas das atividades, sem que fossem

consideradas um instrumento metodológico para possíveis mudanças das práticas

pedagógicas, com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na sala de aula.

Compreendemos que, ao elaborar as ações dos projetos de intervenções, as mesmas

deveriam ampliar as aprendizagens dos alunos. As ações de intervenção realizadas pela

professora Margarida demonstraram sua preocupação em atender os alunos que apresentavam

dificuldade de aprendizagem. Da mesma forma, o professor Lírio, mesmo sem ter realizado as

ações de intervenção, buscou atender seus alunos durante o período de suas aulas.

Pareceu-nos não haver o envolvimento dos professores, pois compreendemos que

realizaram as atividades baseados em seu próprio planejamento de Matemática, sem a

realização do diagnóstico proposto pela formação.

Destacamos que as atividades, realizadas pela professora Margarida, nos pareceu

elementares para alunos do Ensino Médio, no caso do “bingo de tabuada” e do “dominó de

multiplicação”. A descrever as aulas do contra turno (reforço), percebemos a não participação

dos alunos, pois segundo a professora todos eles foram convidados a participar. Portanto,

142

compreendemos que possivelmente essa aula é apenas a repetição das explicações e

atividades trabalhadas em sala de aula, sem serem motivadoras para buscar amenizar as

dificuldades de aprendizagem.

Assim, entendemos que o professor é parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem, cabendo-lhe levar em conta as características e ritmos de aprendizagens dos

alunos ao organizar o trabalho pedagógico, e essencial não serem rotulados nem

estigmatizados, em função de suas dificuldades, como propôs Vasconcellos (2008). Também

os registros do acompanhamento do desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos

se fazem necessários para guiar as novas ações a serem propostas na sala de aula.

Analisamos, a seguir, quais foram as expectativas e a avaliação dos professores em

relação à formação realizada, apresentando os relatos dos professores colaboradores da nossa

pesquisa.

4.2.3 Avaliação dos professores sobre o processo de formação

No texto, a seguir, nossa atenção se volta para as expectativas e avaliações dos

professores acerca da formação. Temos o objetivo de compreender se os estudos, a elaboração

e desenvolvimento do projeto de intervenção buscaram atender as necessidades de

aprendizagem diagnosticada na disciplina de Matemática, bem como as suas próprias

aprendizagens no processo de formação.

O professor Lírio, referindo-se à formação, destacou: “Deu uma parada pra refletir, é

difícil ensinar quem não quer aprender né, na maioria não tem interesse e não quer

aprender” (Lírio - E1) (Grifo da pesquisadora).

O professor salienta a reflexão no processo de formação e a dificuldade encontrada em

sua sala de aula. Segundo Darsie e Carvalho (1998), no processo de formação a reflexão tem

se revelado essencial na construção dos conhecimentos teóricos e dos conhecimentos práticos.

Neste sentido, acreditamos que no processo de formação continuada o professor, ao buscar

reflexões, tem consciência da necessidade de continuar aprendendo, e concluímos que o

depoente considerou importante o tempo destinado à formação.

A professora Margarida a respeito da formação instituída, ficou alguns instantes em

silêncio antes de falar. Referiu-se à questão da dependência do aluno na disciplina de

Matemática como um dos problemas em relação à formação estabelecida pela SEDUC/MT.

143

[Silêncio] De verdade! De verdade! Eles querem que os alunos passem. Sem

aprender nada. A dependência. O cidadão pode fazer dez dependências, e

tem que ser aprovado... [...] a fala do cidadão lá, da SEDUC/MT, o aluno

tem que ser aprovado... e agora vem lá, a gente tá lá, com aquelas notas

lindas. O que que eu fiz com meu aluno? Ele não pode ficar com aquela

nota... E aí ele vai ter que vir para contra turno, tem que dar recuperação...

para que ele passe, aí vem aquela prova linda maravilhosa da ADEPE-MT

(Margarida - E1).

Nas declarações da professora, podemos perceber que, ao invés de responder sobre

como entende o processo de formação do PEIP, nem sequer descreveu seu objetivo. Relatou

outros problemas que a escola precisa solucionar, um deles relacionado às “dependências”24

dos alunos, pois, a escola recebeu orientações da SEDUC/MT para sua organização.

Ainda versando sobre a ADEPE–MT, a professora Margarida nos parece não

concordar com a avaliação.

Em relação às expectativas sobre a formação, a professora relatou: “Do PEIP”? Ela

sempre nos questionava, para após responder: “Que conseguisse nos mostrar um caminho. E

até agora eu não consegui achar esse caminho, ainda não... porque a gente está em uma

realidade... Eu não consegui encontrar o caminho” (Margarida - E1) (Grifo da

pesquisadora).

Ao relatar a realidade vivenciada, percebemos que a professora retratou a formação

estabelecida distante daquela que deveria ser desenvolvida na escola. Como destacamos

anteriormente, a escola como local de formação faz todo sentido, pois é nela “onde surgem e

se podem resolver a maior parte dos problemas de ensino” (GARCIA, C.; 1999, p. 171). Estar

em processo de formação no próprio ambiente de trabalho proporciona refletir sobre as

práticas pedagógicas, oportunizando buscar soluções para possíveis problemas de

aprendizagem encontrados.

Segundo Imbernón (2016), a formação na escola se concretiza com a elaboração de

projetos que traduzam a cultura da organização a fim de relacionar as perspectivas internas e

externas da comunidade escolar, pois quando as pessoas “estão próximas de seu trabalho têm

uma melhor compreensão do que se requer para melhorá-lo. Se os professores tiverem a

possibilidade, podem desenvolver propostas que melhorem as instituições educacionais e o

ensino” (IMBERNÓN, 2016, p. 152-153).

24 Disciplinas que os alunos poderão cursar no ano seguinte, através da matrícula de progressão parcial, no caso

de não aprovação das mesmas, não excedendo 4 disciplinas.

144

A expectativa do professor Lírio sobre a formação está relacionada com atividades

prontas, com algumas possíveis mudanças de acordo com as necessidades da escola, porém

pertinente aos conteúdos específicos para serem desenvolvidos em sala de aula. Desta forma,

o professor se manifestou:

Eu pensava que ia ter um projeto já, pronto. Ia ter um projeto pra gente

estudar, mudar alguma coisa e aplicar em sala, com atividades relacionadas

com os conteúdos, na portaria... Um projeto, planejamento, eu achava que

já vinha prontinho assim, para mudar umas coisinhas... aplicar aquilo em

sala (Lírio - E1).

Diferente da professora Margarida, a expectativa do professor Lírio em relação à

formação era de uma proposta pronta, portanto não seria protagonista do processo de

formação, pois não seria desencadeada a partir da necessidade formativa dos próprios

professores, bem como das problemáticas elencadas pela escola. Porém, parece-nos ter

destacado atividades com os conteúdos específicos da disciplina de Matemática, embora não

deixasse claro sua posição nas narrativas que registramos.

De acordo com Nóvoa (1995, p. 28) os professores são os mobilizadores dos saberes

no exercício de sua profissão.

Os professores têm de se assumir como produtores da ‘sua’ profissão [...] da

mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção de saber.

[...] As escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e

estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que

trabalham (Grifo do autor).

Acreditamos que a produção dos saberes proporciona aos professores maior autonomia

diante do fazer pedagógico, podendo relacioná-lo diretamente com a formação continuada.

Durante a formação, ao discutir com o coletivo, os professores podem relacionar suas

experiências, os saberes construídos produzem significados a partir do grupo em que estão

inseridos, destacando os estudos específicos da Matemática.

Muitos são os questionamentos em relação à disciplina que constitui importante área

de conhecimento da Educação Básica. Ao nos referirmos à Matemática no Ensino Médio, o

processo de formação dos professores ainda precisa ser repensado, pois em nosso referencial

teórico inicialmente apresentado, nos reportamos às formações dos professores de Matemática

no Ensino Médio, no CEFAPRO/Alta Floresta, no qual a Escola π é atendida. Encontramos

quatro formações específicas em uma década e, apenas uma delas com carga horária maior,

pois foi oferecida pelo governo federal.

145

Quando questionado as formações de Matemática específicas para o Ensino Médio,

Professor Lírio pareceu demonstrar sua necessidade: “Vixi, não temos formação, específica

para o ensino médio...”(Lírio – E1). Ficando alguns momentos em silêncio, completou,

“Ahhh ajuda, ajuda mais..., um pouco, não é muita coisa não” (Lírio – E1).

Da mesma forma a professora Margarida relatou a respeito das formações dos

professores de Matemática para o Ensino Médio. Antes de responder ficou em silêncio,

parecendo demonstrar dúvidas.

Qual? Desse ano? A única coisa que teve foi o Pacto, de formação na

matemática, continuada, porque esse ano a gente está falando sobre o

planejamento. Eu e a outra professora, a gente estava comentando porque

teve um curso que fomos, que foi aquela do fenômeno (Margarida - E1).

Os professores entrevistados confirmam o reduzido número de formações oferecidas

para os docentes de Matemática, pelo CEFAPRO/Alta Floresta, conforme apresentamos na

pesquisa. Na última década, dentre vinte e duas formações elencadas, somente quatro delas

foram relacionadas com a Matemática a ser ensinada no Ensino Médio.

Em nossas conversas, o professor Lírio expressou quais seriam seus anseios sobre o

que precisaria estudar nas formações.

É o planejamento, ver direito, mais tem que .... focando mais. Sabendo os

porquês. Porque o aluno não tira nota, porque tem que estar revendo tudo

isso aí, porque está assim, porque o aluno foi mal, o que faltou, o que vou

deixar de fazer, no planejamento e na minha forma de avaliar ele (Lírio –

E1).

Em outro momento declarou, “Precisava ser diferente” (Lírio – E3). As palavras do

professor expressam que o modelo de formação instituído pela portaria, para o ano de 2016,

não supriu as necessidades formativas e, como sugestão, mencionou que poderiam“[...] já

partir para montar um projeto, metodologia. Achar uma metodologia, por exemplo” (Lírio –

E3). Segundo sua fala, compreendemos que os encaminhamentos assumidos durante o

processo de formação, destacando os específicos de Matemática, não estavam presentes.

D´Ambrosio (2005, p. 20) afirma que “Talvez a maior dificuldade inerente à formação

de professores seja a determinação do conteúdo necessário para que se obtenha o melhor

desempenho possível”.

Segundo Mizukami (2005), as perspectivas dos processos formativos de professores,

em determinado contexto, devem enfatizar três eixos essenciais como base do conhecimento

para a docência:

146

a) os alunos, seus processos de desenvolvimento e seus contextos

socioculturais, o que envolve conhecimentos sobre aprendizagem,

desenvolvimento humano e aquisição e desenvolvimento da linguagem; b) a

matéria que os professores ensinam e o currículo em face de objetivos

educacionais mais amplos e c) o ensino de diferentes matérias, de

diferentes alunos, de formas de avaliação e de manejo de classe

(MIZUKAMI, 2005, p. 215-216) (Grifos da autora).

Se observarmos as considerações da autora e as compararmos com a proposta de

formação estabelecida pela SEDUC/MT, compreendemos a preocupação do professor Lírio

em buscar uma forma diferenciada de conteúdos na formação, buscando novos conhecimentos

e contextos a serem mobilizados: “Eu acho assim, alguma coisa tem que ser feito pra

melhorar, mais eu acho que esse projeto aí, não. Os encontros pra mim não valeu pra nada,

foi tempo praticamente perdido” (Lírio – E3).

Percebemos na fala do professor que ele considera a formação como um momento

importante dentro da profissão, porém, da maneira que o PEIP foi proposto, pareceu não ter

alcançado os objetivos pretendidos.

Concordamos com Gatti e Barreto (2009) que a motivação do professor deve ser

considerada na implementação das mudanças e nas produções das práticas educativas, sendo o

professor o protagonista nos projetos de formação continuada.

Outra afirmação da professora Margarida, quando a formação estava acontecendo após

o período de greve, no ano de 2017, e as portarias para atribuições do ano letivo de 2017 já

estavam publicadas, merece ser contemplada: “Quando eu descobri quando não tinha mais

pontuação para interino me deu vontade de sumir, correr no mundo com aquele negócio, ai

ficou o Lírio sozinho” (Margarida – E2). Podemos perceber que a professora participou da

formação com interesse na certificação, sem ressaltar a importância da construção dos

conhecimentos e, nem tampouco, a formação levou “a analisar o que aprendemos e o que nos

falta aprender” (IMBERNÓN, p. 2010, p. 23).

Em síntese, podemos concluir que as reflexões na formação continuada não emergiram

das necessidades dos professores, nem sequer o processo, como realizado, foi essencial para a

ampliação da construção dos conhecimentos teóricos e práticos, pois as ações foram pré-

determinadas.

Um dos aspectos que consideramos importante foi o tempo destinado à formação, pois

notamos que em conversas informais com os professores a organização relacionada com o

tempo por eles não pode ser atendida, e sim a organização do tempo destinado pela portaria.

147

Os professores Lírio e Margarida demonstraram em suas falas não terem clareza dos

objetivos da formação continuada proposta. Em vários relatos sobre quais eram suas

expectativas em relação à formação, destacaram as necessidades formativas dos professores,

os quais ansiavam em encontrar um caminho para a solução das situações problemas

enfrentadas na sala de aula.

Novamente reafirmamos a escola como local apropriado para a formação continuada,

pois é no ambiente de trabalho que podemos refletir sobre as práticas pedagógicas, buscando

solucionar os possíveis problemas apresentados e, juntamente com todos os profissionais da

escola, tomar decisões referentes à comunidade na qual está inserida, considerando sua

construção social e histórica.

Ao divergirem no que diz respeito à formação proposta, a professora Margarida,

descreve que a mesma deveria levar o docente a encontrar um caminho, o que não aconteceu;

o professor Lírio, porém, supunha que a formação traria ações prontas. Percebemos que

nenhuma das respostas contemplou a necessidade formativa dos professores, pois deixariam

de se afirmar como protagonistas e autores de sua formação.

Compreendemos também que, ao não fazer sentido e atender as necessidades dos

professores, a formação não deu autonomia, nem considerou as experiências e saberes já

construídos por eles com respeito à Matemática no Ensino Médio. O levantamento que

realizamos e apresentamos no início da dissertação demonstrou que as formações continuadas

para professores de Matemática do Ensino Médio têm sido deficitárias.

Os professores consideram que a formação continuada é um momento importante na

profissão docente, porém a maneira como o PEIP foi instituído, pareceu-nos não ter alcançado

os objetivos, pois as atitudes, motivações e o protagonismo dos professores não foram

considerados na proposta. Assim, o importante no processo de formação continuada é o que

aprendemos, construímos e como iremos demonstrar durante nossa atuação como

profissionais nos processos pedagógicos, relacionando-os de maneira direta com a

aprendizagem dos alunos.

148

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na presente pesquisa investigamos como os professores de Matemática do Ensino

Médio, de uma escola estadual, localizada no município de Paranaíta, compreendem e

encaminham o “Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica” (PEIP), estabelecido pela

Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso.

A partir da problemática formulada, consideramos importante analisar quais foram as

percepções dos professores acerca dos estudos propostos na formação continuada;

compreender como as avaliações externas e internas nortearam a elaboração das ações de

intervenção dos projetos e seus significados no processo de formação; identificar se os

estudos específicos foram desenvolvidos e avaliados pelos professores a fim de atender as

necessidades de aprendizagem diagnosticadas na disciplina de Matemática; conhecer quais os

dilemas, conflitos e aprendizagens foram manifestados pelos professores no desenvolvimento

da formação continuada.

Na produção de dados, que ocorreu no período de agosto de 2016 a janeiro de 2017,

utilizamos os seguintes instrumentos: questionários de caracterização da escola e dos

professores, documentos escolares (registros das avaliações, documentos produzidos durante a

formação, planejamento anual de matemática) e entrevistas semiestruturadas divididas em três

momentos durante o processo da formação, que foram gravadas e transcritas. Como

procedimento, recorremos às observações que foram descritas no caderno de campo.

A partir da leitura dos dados e análise, optamos por dividir as nossas considerações em

duas etapas: 1) Aspectos da proposta de formação através das portarias nº 161/2016 e nº

322/2016; 2) O processo de formação desenvolvido na Escola π.

Foi necessário analisar os aspectos de formação de duas portarias devido à alteração

da Portaria nº 161/2016 pela nº 322/2016, em decorrência da greve no ano vigente.

A formação proposta pela SEDUC/MT, instituída pela Portaria nº 161/2016,

caracteriza-se como projetos experimentais da “Política de Formação e Desenvolvimento

Profissional”, a qual incluiu todos os profissionais da Educação Básica, contudo não

estabeleceu estudos coletivos entre os mesmos. A formação dos profissionais técnicos e

apoios administrativos foram realizadas através do projeto de formação contínua específica

para os mesmos, com características próprias, não mais como era realizado o “Projeto Sala de

Educador”, em que os espaços de formação eram construídos coletivamente, buscando o

comprometimento de todos os profissionais e com momentos de estudos específicos. Desta

149

forma, a formação foi destinada no PEIP para os docentes, e o projeto de “Formação Contínua

dos Profissionais Técnicos e Apoio Administrativos Educacionais” – PROFTAAE, para os

demais funcionários da unidade escolar.

A Portaria nº 161/2016 foi publicada no Diário Oficial do dia 14 de abril de 2016, nº

26758, com oito artigos e um anexo único, conforme descrito inicialmente na dissertação,

sendo a certificação computada segundo a participação efetiva dos professores, obedecido o

cronograma elaborado pela escola. A Portaria nº 322/2016 foi publicada no Diário Oficial do

dia 23 de setembro de 2016, nº 26868, alterando o processo de construção e execução do

PEIP do anexo I e o cronograma de estudos de intervenção pedagógica, estabelecido pela

Portaria nº161/2016, devido à greve geral dos profissionais da educação, que se estendeu de

31 de maio a 09 de agosto de 2016.

A mudança no processo de formação causou, segundo nossas observações, estranheza

a todos os envolvidos no processo, implicando em resistências no desenvolvimento da

formação. Relacionamos este fato à percepção que os professores tiveram em relação à

construção dos conhecimentos não ter sido significativa, pois não partiu de uma problemática

a ser enfrentada pela escola, sendo que a metodologia utilizada deveria estar intimamente

ligada à participação de todos os profissionais, não apenas em um documento que estabelece

os encaminhamentos a serem seguidos e realizados.

Ao buscar alcançar os objetivos de incentivar a reflexão dos professores e que suas

práticas sejam (re)orientadas é necessário tecer críticas sobre as metodologias utilizadas.

Acreditamos que, no processo, as mudanças tendem a trazer novos encaminhamentos para a

formação de maneira a serem trabalhadas com o envolvimento dos professores. Após as

análises realizadas, partir em busca de soluções para os problemas encontrados em sala de

aula e na prática pedagógica, sendo a socialização entre os pares uma constante no decorrer da

formação.

Ao instituir a proposta de formação, a Portaria 161/2016 descreveu que o projeto de

intervenção deveria analisar em todos os sentidos o contexto de ensino e aprendizagem.

Contudo, pareceu-nos que não foi buscada a resolução de problemas que enfrentam os

professores e alunos e, tão pouco, ocorreu o acompanhamento do processo. O processo de

formação deve ser acompanhado, de modo que a formação realizada no grupo poderá ajudar a

solucionar vários problemas coletivos. Os professores colaboradores da pesquisa enfatizaram

as dúvidas sobre a realização das atividades propostas pela formação, expressando a

necessidade do acompanhamento durante a mesma.

150

Percebemos que a preocupação da SEDUC/MT, no que concerne ao objetivo para a

elaboração do PEIP, foi a utilização dos resultados das avaliações como indicativos para

melhorias das práticas profissionais e de proficiência dos alunos. O documento referido

esmerou-se em descrever, em um único anexo, o “Orientativo” com as duas etapas da

formação.

Na Escola π, a primeira etapa foi realizada, embora com atrasos, devido à divulgação

dos resultados da ADEPE–MT; a segunda etapa, que foi dividida em três momentos, os dois

primeiros foram realizados, segundo a análise que apresentamos de forma crítica. A partir do

acompanhamento e observações, verificamos que o terceiro momento da segunda etapa não

foi desenvolvido pela Escola π. Para essas etapas de formação, a qual descreve a portaria, os

profissionais da educação não foram consultados para que pudessem discutir quais os

problemas seriam enfrentados com a colaboração entre todos.

Embora a Escola π possuísse um clima de relações interpessoais favorável para o

desenvolvimento da formação, o processo vivenciado não considerou as necessidades

formativas, centradas no trabalho coletivo com o objetivo de solucionar as dificuldades

encontradas na escola, e, neste sentido, os professores não consideraram os estudos, a

organização, elaboração e desenvolvimento do PEIP de maneira significativa, pois no projeto

de intervenção, elaborado pelos professores, não foram desenvolvidas e nem ao menos

descritas as ações específicas do ensino da Matemática.

Ao analisar a portaria, constatamos que em todo o estado os professores deveriam

realizar o estudo dos mesmos textos, embora viessem como sugestão de leitura.

Outro ponto a ser destacado foi sobre os prazos estabelecidos para a efetivação das

etapas do PEIP nas escolas. De acordo com o caderno de relatórios da formação dos

professores colaboradores, as primeiras leituras da portaria aconteceram a partir do dia

28/04/2016, sendo que o período de estudo do documento e aquisição do material sugerido

tinha o prazo final em 20/04/2016. Assim, observamos que os prazos estabelecidos não

condiziam com a realidade da Escola π, contudo, consideramos que os estudos fazem parte do

processo da formação quando considerado o contexto e as necessidades formativas.

Ao se tratar dos estudos específicos, por disciplina, especificamente da Matemática,

sendo nosso objetivo analisar como os professores de Matemática do Ensino Médio

compreendem, desenvolvem e avaliam essa formação, podemos observar que um único texto

foi sugerido para estudos relacionados com essa disciplina. Porém, esse texto não foi lido,

151

pois não ocorreu a participação dos professores colaboradores da pesquisa por estarem

realizando atividades burocráticas nos prazos estabelecidos.

Entendemos que a formação deve partir das reais necessidades dos professores, da

tomada de decisões e do clima nas escolas, da descentralização, das mudanças da organização

da formação, da construção de um projeto coletivo, tendo em vista que são os pilares para a

formação centrada no professor, considerando todos os envolvidos no ambiente escolar, não

de maneira imposta e preestabelecida como as atividades do PEIP.

Outro ponto, referido na Portaria n º 161/2016, foi o registro reflexivo, que deveria ser

elaborado de maneira individual, conforme modelos preestabelecidos no documento. Ao

observar os relatórios e as narrativas dos professores colaboradores da pesquisa podemos

perceber que não foi um instrumento desencadeador de registros reflexivos. Entendemos que

os registros dos aspectos relevantes de um estudo podem ampliar os conhecimentos sobre

determinados assuntos, bem como a troca de experiências dos professores são momentos que

deveriam ser suscitados durante o processo de formação. Quando o professor reflete sobre sua

prática, entendemos que o processo pedagógico pode ser modificado.

No segundo momento, a portaria determinava a formação de professores formadores

como também de coordenadores pedagógicos. No entanto, vale ressaltar que nenhuma delas

foi realizada na data prevista. Após o período de formação, a elaboração dos projetos de

intervenção por disciplina, os estudos específicos e as intervenções realizadas pelos

professores em regência, também não foram realizados segundo as datas estabelecidas pela

portaria.

Entendemos que cada unidade escolar, juntamente com todos os profissionais, deveria

organizar, segundo suas necessidades, os momentos de formação, estabelecendo seu próprio

cronograma de estudos, diferente do que nos apontou o documento proposto pela

SEDUC/MT.

O PEIP deveria seguir estruturas com modelos estabelecidos no documento, apesar de

ter sido a Portaria nº 322/2016/GS/SEDUC/MT que alterou o processo de construção e

execução do PEIP, no Anexo I e o cronograma de estudos devido à greve dos servidores

estaduais, como vimos, com datas de envio e devolutiva para a escola, com a participação do

coordenador pedagógico, do diretor da escola, do assessor pedagógico e dos professores, com

atribuições específicas.

Segundo nossas observações, a participação do coordenador pedagógico e do assessor

pedagógico foi um tanto quanto insuficiente. Apesar do documento detalhar as atribuições do

coordenador pedagógico, vale ressaltar a preocupação com a carga horária a ser cumprida,

152

apresentando duas vezes o zelo pelo cumprimento dos horários de formação, sendo uma delas

como vigia.

Notamos, por meio de nossa investigação, que a proposta de formação realizada focou

na melhoria da aprendizagem dos estudantes como objetivo principal, e o professor passou de

protagonista à executor de ações de intervenção para que as melhorias acontecessem baseadas

nos resultados de proficiências, realizadas pelas avaliações externas ou internas.

Outro aspecto, que consideramos importante ressaltar, foi que os professores deveriam,

nos grupos de estudos específicos, assumirem a função de mediador. Compreendemos que

esta função não se ajustou com a realidade da escola, pois alguns professores estavam atuando

fora de sua área de formação específica ou até mesmo existia apenas um professor habilitado

para a disciplina.

No processo da formação uma ação prevista era a realização do diagnóstico das

avaliações, como subsídio para elaboração das ações de intervenções. Uma das atribuições

dos professores seria a utilização dos dados como apoio nas tomadas de decisões.

Constatamos que esse procedimento não se deu de maneira a contribuir com as tomadas de

decisões, pois as ações de intervenção descritas pelos professores colaboradores da pesquisa

não foram relacionadas com o resultado da ADEPE-MT. Percebemos que o diagnóstico não

foi realizado, embora tenha sido considerado importante, segundo o relato dos professores

colaboradores da pesquisa.

Entretanto, no relatório de avaliação da formação realizada na Escola π, encaminhado

para o CEFAPRO, não foi possível observar a efetiva participação dos professores no

processo da elaboração do mesmo. Somente o coordenador pedagógico foi envolvido na

elaboração do referido relatório, sem nenhuma consideração sobre os momentos de

monitoramento, nem sobre as responsabilidades dos envolvidos no processo de formação.

Constatamos que o relatório foi divergente das ações realizadas durante o processo de

formação, pois em nossas observações e na voz dos professores, apenas poucos alunos

participaram das atividades de intervenções.

Para subsidiar teoricamente a portaria do PEIP, especificamente, registra-se em suas

referências algumas legislações e referências sobre o projeto de intervenção, monitoramento e

avaliação, feedback das avaliações, além das referências citadas, que foram os textos

selecionados para o estudo dos professores.

No primeiro eixo: “Vivências dos professores no processo de formação”, os dados

indicam que a formação continuada do PEIP foi proposta pela SEDUC/MT sem a efetiva

participação dos professores, embora devesse ser organizada de maneira a atender as

153

necessidades formativas dos professores. Efetivou-se como um processo de formação

continuada seguindo passos ou determinações impostas pela portaria, sem compreender o

contexto escolar.

Outro aspecto evidenciado foi que as práticas desenvolvidas na formação pouco

contribuíram com a formação dos professores, por apresentarem datas estipuladas e modelos a

serem seguidos. Nos encontros de formação houve dificuldades na organização dos estudos,

pois deveria atender a portaria no que se referia à organização como também quanto à

quantidade de horas de sua duração, tendo em vista que deveriam ser de 4h ininterruptas,

desconsiderando que a Escola π funciona nos turnos diurno e noturno.

Verificamos nas narrativas do professor Lírio e da professora Margarida, que o

processo de formação dos estudos coletivos não foi estabelecido de maneira adequada, em

razão de que os textos estudados pouco contribuíram para desencadear reflexões sobre o

processo de formação e sobre as práticas docentes.

No que se refere aos estudos, chamou nossa atenção a ausência referente a área de

Matemática, pois em todo o contexto da formação continuada foi elencado apenas um único

texto que envolvia essa disciplina, contudo, o mesmo não foi estudado pelos professores

colaboradores da pesquisa, por estarem finalizando o ano letivo.

Ao sistematizar as leituras e estudos realizados no PEIP, seguindo um calendário

organizado em conjunto com todos participantes da formação, com a finalidade de

potencializar as discussões e os professores seguirem os modelos sugeridos, foram realizados

como uma atividade mecânica, que não permitiu refletir sobre as aprendizagens e sua

utilização, buscando relacionar a teoria com a prática.

Entendemos que a reflexão no processo de formação precisa ser contínua na busca da

melhoria das práticas pedagógicas e, neste sentido, acreditamos que os relatórios reflexivos

podem servir de instrumento de formação dos professores. No entanto, ao observar os

relatórios e as narrativas dos professores colaboradores da pesquisa, pudemos perceber que

não foram instrumentos desencadeadores de registros reflexivos, pois foi uma atividade

realizada como obrigação, em forma de resumos, completando fichas, de maneira insuficiente,

ainda que houvesse um caderno específico para o registro da formação continuada.

Acreditamos que, ao sistematizar os conhecimentos e discutir com outros docentes

durante a formação, os professores poderiam refletir e possivelmente modificar suas práticas

pedagógicas, pois os relatórios reflexivos servem de instrumento de formação, nos quais

154

podem expressar suas ideias, buscar novas alternativas para a organização do trabalho

pedagógico.

A única formação ministrada pelo CEFAPRO, que a coordenadora pedagógica

participou foi relacionada ao estudo do planejamento anual e posteriormente desenvolvida

com os professores. Concordamos com os professores Lírio e Margarida no sentido de que os

planejamentos deveriam ter modificações durante o ano letivo, no entanto, percebemos que

essas alterações não foram desencadeadas, apesar da formação ter sido desenvolvida e,

segundo a fala dos professores, percebemos um distanciamento entre a sua elaboração e a

prática pedagógica. Compreendemos que, ao planejar, o professor tem possibilidades de

modificar e dar uma nova direção à sua prática pedagógica, e não apenas cumprir aspectos

burocráticos estabelecidos pela escola. Muitas situações são vivenciadas em sala de aula

quando se tem um planejamento, e seguramente será mais difícil enfrentá-las sem ele.

Vale destacar também que, de modo geral, as falas dos professores ao abordar a

dinâmica, expectativas e as manifestações sobre o PEIP na Escola π, retratam que a formação

não surgiu das perspectivas e necessidades dos professores e, se assim fosse, muitos dos

problemas enfrentados na escola poderiam ser solucionados, pois o protagonismo do

professor poderia motivá-los a construir conhecimentos, atendendo as necessidades

formativas apresentadas no contexto escolar.

No segundo eixo: “O processo de construção, execução e avaliação do PEIP: o que

dizem os professores”, ao analisar como as avaliações externas e internas, o diagnóstico da

disciplina de Matemática interferiu na elaboração das ações pedagógicas, verificamos na

narrativa dos dois professores que a ADEPE-MT foi mais uma das avaliações realizadas sem

considerar o contexto escolar, embora a revista pedagógica descreva que a avaliação tem

como referência as “Orientações Curriculares de Mato Grosso” e as análises dos registros dos

diários de classe das turmas avaliadas. Neste sentido, as informações não subsidiaram a

reflexão, nem tão pouco contribuíram para a elaboração de ações que atendessem as

necessidades de aprendizagem dos alunos.

Constatamos que os índices do IDEB, bem como as demais avaliações externas, como:

PROVA BRASIL, ANA, ENEM nem sequer foram relacionados pelos professores em nossas

entrevistas, pois não fizeram parte do processo de elaboração de suas intervenções

pedagógicas e nem de seus planejamentos.

Percebemos que a ADEPE-MT não alcançou seus objetivos, segundo relatos dos

professores, pois seus resultados não serviram de base para as mudanças das ações e, mesmo

155

que tenham revelado a necessidade de se apoiarem neles, não foram discutidos e nem

utilizados no diagnóstico e, como consequências, as ações pedagógicas não foram revistas.

A elaboração do diagnóstico não fez sentido para os professores, embora

compreendessem a necessidade de saber quem são seus alunos e onde querem chegar,

considerando o aluno na sua integralidade. A reorganização do planejamento pedagógico, do

diagnóstico e a avaliação podem possibilitar ao professor acompanhar as aprendizagens

construídas, fazendo parte de todo o processo pedagógico, bem como considerar o

envolvimento com o grupo, com o professor, a necessidade e o desejo de aprender.

Ao analisar o projeto de intervenção e as ações desenvolvidas em Matemática, os

professores não tinham clareza de como seriam realizadas as atividades, principalmente

quando se tratava de descrevê-las e como seriam propostas aos alunos. Essas ações da

formação continuada não foram significativas diante de suas práticas pedagógicas e de sua

formação.

As atividades propostas na formação, muitas vezes, se caracterizaram pelo

preenchimento das atividades, com estrutura pré-estabelecida. Parece-nos que o projeto não

foi considerado como um instrumento metodológico para possíveis mudanças das práticas

pedagógicas, superando as dificuldades encontradas na sala de aula.

Compreendemos que ao elaborar as ações nos projetos de intervenções, essas

deveriam ampliar as aprendizagens dos alunos. Em nossa pesquisa, verificamos que somente

a professora Margarida realizou algumas ações de intervenção, demonstrando preocupação

em atender aos alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem. Da mesma forma, o

professor Lírio, mesmo sem ter realizado as ações de intervenção, buscou atender seus alunos

durante o período de suas aulas.

Pareceu-nos não haver o envolvimento dos professores no que diz respeito às ações de

intervenção propostas pelo modelo de formação continuada, pois compreendemos que

realizaram as atividades baseados em seu próprio planejamento de Matemática, sem o

diagnóstico determinado pela portaria, nem como subprojetos específicos por área.

Destacamos as atividades de intervenção realizadas pela professora Margarida, pois o

professor Lírio não as realizou, porém, o uso do “bingo de tabuada” e do “dominó de

multiplicação” pareceu-nos atividades muito elementares para alunos do Ensino Médio. A

descrição das aulas do contra turno (reforço) registra a não participação dos alunos, embora

todos fossem convidados a comparecer. Percebemos que possivelmente essas aulas foram

apenas a repetição de explicações e atividades trabalhadas em sala de aula, sem serem

motivadoras e buscarem amenizar as dificuldades de aprendizagem.

156

Compreendemos que o professor é parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem, cabendo-lhe, ao organizar o trabalho pedagógico, considerar as características

e ritmos de aprendizagens dos alunos, considerando essencial que os mesmos não sejam

rotulados, nem classificados em função de suas dificuldades.

Os avanços do acompanhamento do desenvolvimento do pensamento matemático dos

alunos precisam ser registrados para que as novas ações sejam guiadas por esses resultados,

buscando novas práticas a serem propostas nas salas de aulas.

Apesar dos professores relatarem que a formação continuada proposta levou-os a

refletir, analisamos que essa reflexão não partiu da necessidade de compreender quais eram as

suas necessidades e nem sequer conscientizou-os de que o processo seria essencial para a

ampliação da construção dos conhecimentos teóricos e práticos, pois foi realizado com ações

pré-determinadas.

Ao analisar as falas dos professores sobre suas expectativas de formação, percebemos

que na maioria das vezes incluíam outros assuntos que revelavam suas necessidades

formativas, e direcionavam a conversa para a necessidade de encontrar um caminho para a

solução das situações problemas enfrentados na sala de aula.

Assim como apresentamos o déficit no levantamento sobre as formações continuadas

para professores de Matemática do Ensino Médio, a formação continuada investigada não

contemplou a área específica dessa disciplina, continuando deficitária a formação do docente.

Através das manifestações dos professores podemos afirmar que na escola investigada

o PEIP não atingiu o objetivo que tinha como foco a superação das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, uma vez que a elaboração do diagnóstico e consequentemente as

ações de intervenção não foram realizadas.

Por fim, compreendemos que os professores consideram que a formação continuada é

um momento importante na profissão docente, porém a maneira como o PEIP foi instituído,

pareceu-nos não ter alcançado os objetivos, pois as atitudes, motivações e o protagonismo dos

professores não foram considerados na proposta, causando conflitos e até mesmo dilemas

entre propor organizações na formação ou seguir aspectos preestabelecidos na portaria,

atender a burocracia ou estudar. No entanto, é importante destacar que também não

observamos nenhum movimento por parte dos professores em propor outra dinâmica para a

formação.

O importante no processo de formação continuada é o que aprendemos, construímos e

como iremos demonstrar durante nossa atuação como profissionais nos processos

pedagógicos, relacionando-nos de maneira direta com a aprendizagem dos alunos.

157

Verificamos que, no ano de 2017, outra proposta de formação continuada foi

desenvolvida nas escolas estaduais, intitulada “Pró-Escolas Formação na Escola” (PEFE),

também propondo projeto de estudos e intervenção pedagógica desenvolvidos pelas e nas

escolas, considerando um diagnóstico situacional, destacando que a formação continuada

deve ser um dever, um direito e necessidade dos professores. Embora tenha mudado de nome

e ao invés de portaria foi direcionado às escolas por meio do “Orientativo”, pareceu-nos

pouco se distanciar das características do PEIP. Um dos aspectos que difere foi a definição

das temáticas para os estudos, as quais seriam evidenciadas pelos docentes.

Compreendemos assim, que a formação continuada desencadeada nas escolas

estaduais ainda precisa ser repensada, dando maior autonomia aos professores para atender

suas necessidades formativas, com atividades significativas para aprimorar o processo do

fazer pedagógico, buscando a qualidade na educação.

Muitas foram as reflexões até aqui, mas as discussões não se esgotam, tendo em vista

que muitos debates ainda são necessários sobre a formação de professores, principalmente dos

professores de Matemática, na etapa final da Educação Básica. Pretendemos que a nossa

pesquisa possa contribuir com o acervo de pesquisas que discutem o tema, evidenciando a

formação de professores de Matemática no Ensino Médio, fomentando discussões e reflexões

sobre a temática.

No processo de investigação muitos questionamentos foram surgindo e instigando

outros estudos e pesquisas sobre a formação continuada de professores de Matemática. Será

que existem formações que estão contribuindo para o aprimoramento das práticas pedagógicas

dos professores e para construção do seu conhecimento, na busca da qualidade do ensino e da

aprendizagem em nossas escolas? Como se tem dado as formações continuadas para os

professores de Matemática do Ensino Médio no Estado de Mato Grosso? Como essas

formações deveriam ser a fim de atenderem a qualidade no ensino de Matemática nas escolas

públicas?

Assim, finalizamos a pesquisa com a certeza da oportunidade que tivemos de

aprender, de nos desenvolver profissionalmente e estar novamente no ambiente acadêmico,

percebendo que a profissão docente nos proporciona a ampliação do conhecimento. Desta

maneira, os estudos, a produção, a organização e análises de dados levou-nos a ampliar e

compreender as dificuldades encontradas nos processos de formação continuada de

professores de Matemática do Ensino Médio, bem como relacioná-las com o que é possível

modificar.

158

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167

APÊNDICES

APÊNDICE A - Autorização do Diretor ............................................................................. 168

APÊNCIDE B – Autorização do Professor ......................................................................... 169

APÊNCIDE C – Autorização do Coordenador ................................................................... 170

APÊNCIDE D – Questionário de caracterização da escola ................................................ 171

APÊNCIDE E – Questionário de caracterização e professores .......................................... 172

APÊNCIDE F – Roteiro da Entrevista ................................................................................ 175

168

APÊNDICE A – Autorização do Diretor



TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro, por meio deste termo, que autorizo o desenvolvimento da pesquisa intitulada

“O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NA

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: NARRATIVAS E PRÁTICAS DE

PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO” que será desenvolvido nesta unidade escolar

pela mestranda Marcela Bonet Becher Schavaren, vinculada ao Programa de Pós-

graduação da Universidade Federal de Mato Grosso. Estou ciente que a pesquisa

objetiva investigar como os professores compreendem e concebem a formação através

do Projeto de Estudos e Intervenção Pedagógica na disciplina de Matemática no Ensino

Médio. Fui informado (a), ainda, que a pesquisa está sob a orientação da Profª Drª Rute

Cristina Domingos da Palma, a quem poderei contatar quando julgar necessário através

do telefone (65) 3615.8452 (período vespertino). E caso necessite de maiores

esclarecimentos posso entrar em contato com o “Comitê de Ética em Pesquisa-

Humanidade”, atualmente sob a coordenação da Srª Rosangela Kátia Sanches

Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo telefone (65) 3615-8935, pelo

endereço eletrônico: [email protected] e no endereço: Avenida Fernando Corrêa da

Costa, 2.367, Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, Cep: 78060-900.

Afirmo que aceitei o desenvolvimento da pesquisa nesta unidade por minha

própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a

finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e que fui informado (a) dos

objetivos estritamente acadêmicos do estudo.

Estou ciente de que os dados da pesquisa serão produzidos a partir da

observação das atividades da formação continuada, bem como utilização de caderno de

campo, questionários de caracterização de professores e entrevistas semiestruturada, por

meio de registros de audio, documentos escolares, além dos próprios registros escritos

participantes. O acesso à análise dos dados produzidos será feito apenas pela aluna

pesquisadora e sua orientadora. Não serão repassados a terceiros. Os nomes da

escola e professores serão mantidos em sigilo, absoluto anonimato e a privacidade

dos participantes durante todas as fases da pesquisa, bem como a garantia de

indenização diante de eventuais danos decorrentes da mesma. Fui ainda informado (a), que posso retirar esta unidade escolar da pesquisa a

qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou constrangimentos.

Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido.

Permissão para o uso de imagens: ( )SIM ( )NÃO

Cuiabá, ____ de _________________ de 2016.

Assinatura do (a) Diretor(a): _____________________________________________

Assinatura do (a) pesquisador(a): _________________________________________

169

APÊNDICE B – Autorização do Professor



TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PROFESSOR (A)

Declaro, por meio deste termo, que aceitei participar da pesquisa intitulada “O

PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NA DISCIPLINA

DE MATEMÁTICA: NARRATIVAS E PRÁTICAS DE PROFESSORES DO

ENSINO MÉDIO” que desenvolvido pela mestranda Marcela Bonet Becher Schavaren,

vinculada ao Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Mato Grosso.

Estou ciente que a pesquisa objetiva investigar como os professores

compreendem e concebem a formação através do Projeto de Estudos e Intervenção

Pedagógica na disciplina de Matemática no Ensino Médio.

Fui informado (a), ainda, que a pesquisa está sob a orientação da Profª Drª

Rute Cristina Domingos da Palma, a quem poderei contatar quando julgar necessário

através do telefone (65) 3615.8452 (período vespertino). E caso necessite de maiores

esclarecimentos posso entrar em contato com o “Comitê de Ética em Pesquisa-

Humanidade”, atualmente sob a coordenação da Srª Rosangela Kátia Sanches

Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo telefone (65) 3615-8935, pelo

endereço eletrônico: [email protected] e no endereço: Avenida Fernando Corrêa da

Costa, 2.367, Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, Cep: 78060-900.

Afirmo que aceitei o desenvolvimento da pesquisa nesta unidade por minha

própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a

finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e que fui informado (a) dos

objetivos estritamente acadêmicos do estudo.

Estou ciente de que os dados da pesquisa serão produzidos a partir da

observação das atividades da formação continuada, bem como utilização de caderno de

campo da pesquisadora, questionários de caracterização de professores e entrevistas

semiestruturadas, por meio de registros de audio, documentos escolares, além dos meus

próprios registros escritos durante o processo de formação e sua efetivação. O acesso à

análise dos dados produzidos será feito apenas pela aluna pesquisadora e sua

orientadora. Não serão repassados a terceiros. Os nomes da escola e professores

serão mantidos em sigilo, absoluto anonimato e a privacidade dos participantes

durante todas as fases da pesquisa, bem como a garantia de indenização diante de

eventuais danos decorrentes da mesma. Fui ainda informado (a), que posso retirar-

me da participação da pesquisa a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou

constrangimentos.

Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido.


Paranaíta, ____ de _________________ de 2016.

Assinatura do (a) Professor(a): _____________________________________________

Assinatura do (a) pesquisador(a): ___________________________________________

170

APÊNDICE C – Autorização do Coordenador



TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro, por meio deste termo, que estou ciente sobre o desenvolvimento da pesquisa intitulada

“O PROJETO DE ESTUDOS E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NA

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: NARRATIVAS E PRÁTICAS DE

PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO” que será desenvolvido nesta unidade escolar pela

mestranda Marcela Bonet Becher Schavaren, vinculada ao Programa de Pós-graduação da

Universidade Federal de Mato Grosso. Estou ciente que a pesquisa objetiva investigar como

os professores compreendem e concebem a formação através do Projeto de Estudos e

Intervenção Pedagógica na disciplina de Matemática no Ensino Médio. Fui informado

(a), ainda, que a pesquisa está sob a orientação da Profª Drª Rute Cristina Domingos da

Palma, a quem poderei contatar quando julgar necessário através do telefone (65) 3615.8452

(período vespertino). E caso necessite de maiores esclarecimentos posso entrar em contato com

o “Comitê de Ética em Pesquisa-Humanidade”, atualmente sob a coordenação da Srª

Rosangela Kátia Sanches Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo telefone (65)

3615-8935, pelo endereço eletrônico: [email protected] e no endereço: Avenida Fernando

Corrêa da Costa, 2.367, Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, Cep: 78060-900.

Afirmo que aceitei o desenvolvimento da pesquisa nesta unidade por minha própria

vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus e com a finalidade

exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e que fui informado (a) dos objetivos

estritamente acadêmicos do estudo.

Estou ciente de que os dados da pesquisa serão produzidos a partir da observação das

atividades da formação continuada, bem como utilização de caderno de campo, questionários de

caracterização de professores e entrevistas semiestruturada, por meio de registros de audios,

documentos escolares, além dos próprios registros escritos participantes. O acesso à análise dos

dados produzidos será feito apenas pela aluna pesquisadora e sua orientadora. Não serão

repassados a terceiros. Os nomes da escola e professores serão mantidos em sigilo,

absoluto anonimato e a privacidade dos participantes durante todas as fases da pesquisa,

bem como a garantia de indenização diante de eventuais danos decorrentes da mesma. Fui ainda informado (a), que posso retirar esta unidade escolar da pesquisa a qualquer

momento, sem nenhum prejuízo ou constrangimentos.

Atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido.


Paranaíta, ____ de _________________ de 2016.

Assinatura do (a) Coordenador(a): _____________________________________________

Assinatura do (a) pesquisador(a): _________________________________________

171

APÊNDICE D – Questionário de Caracterização da Escola



QUESTIONÁRIO I – CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

Dados da Escola

Nome da Escola:______________________________________________________

Nome do (a) diretor (a):__________________________________________________

Endereço:____________________________________Telefone:_________________

E-mail:_____________________________________ Data da fundação:__________

Turnos de funcionamento da escola: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno

Nº total de salas: __________Nº de alunos por período: Matutino : _______________

Vespertino:______________

Noturno: ________________

Nº total de professores: Efetivos ________________ contratados: ________________

A escola dispõe de:

Biblioteca: ( ) sim ( ) Não . Outros: ___________________________________

Laboratório de informática : ( ) sim ( ) não

Sala de Video: ( ) sim ( ) não

Materiais pedagógicos: ( ) sim ( ) não . Quais ?

- Materiais de multimídia? ( ) som portátil ( ) Microfone ( ) projetor de

imagem ( ) Televisão. Outros _______________

- Livros didáticos ( ) sim ( ) Não

- Livros para estudos e planejamento dos professores? ( ) sim ( ) não

- Livros de literatura suficientes? ( ) sim ( ) Não

A escola desenvolve algum projeto educativo oferecido pela SEDUC? ( ) sim ( )

não. Em caso afirmativo quais?____________________________________________

http://www.ufmt.br/ufmt/site/page/index/Cuiaba

172

APÊNDICE E – Questionário de Caracterização dos Professores



QUESTIONÁRIO CARACTERIZAÇÃO DE PROFESSORES (QCP)

Professor (a): __________________________________________________________

1. Dados Pessoais

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

Data de Nascimento: ______/______/______ Natural de: _________________

E-mail: ________________________________ _________________________

Telefone: ( ) __________ - __________ Cel.: ( ) __________ - __________

2. Formação Acadêmica

Graduação

Curso/Habilitação: ________________________________________________

Instituição: ______________________________________________________

Cidade/Estado: ___________________________________________________

Modalidade do curso: ( ) Presencial ( ) Distância ( ) Semipresencial

Ano de Início: _____________________ Ano de término: _________________

Pós-graduação

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Não cursei ou não completei curso de Pós-Graduação

Ano de início: _____________________ Ano de término: _________________

Área: ___________________________________________________________

3. Situação e Experiência Profissional

a) Qual sua situação trabalhista:

( ) Efetivo

( ) Concursado em estágio probatório

( ) Prestador de serviço por contrato

b) Turno que trabalha nesta escola:

( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

173

c) Você trabalha em outra escola? ____________________________________

d) Qual sua jornada de trabalho semanal? ______________________________

e) Exerce outra profissão além de professor?

( ) Sim

( ) Não

Qual? _______________________________ Onde? _____________________

f) Há quantos anos você leciona? _____________________________________

g) Já atuou em quais etapas da Educação Básica?

Ensino Fundamental: ( ) Anos Iniciais ( ) Anos Finais ( )Ensino Médio

h) Há quantos anos você trabalha nesta escola?______________________________

i) Há quantos anos você leciona no Ensino Médio?____________________________

4. Formação continuada:

a) Você participou de alguma atividade de formação em que se discutiu o Ensino

Médio e a Matemática? Caso a resposta seja positiva, qual foi a natureza das atividades

(projetos de pesquisa, grupo de estudo, seminários, oficinas, congressos, cursos, palestras...) e

a carga horária?

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b) Você participou de alguma atividade de formação continuada em Educação

Matemática nos últimos cinco anos? Caso a resposta seja positiva, qual foi a natureza das

atividades (projetos de pesquisa, grupo de estudo, seminários, oficinas, congressos, cursos,

palestras...) e a carga horária?

174

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

c) A formação continuada em Matemática contribuiu para a melhoria de sua prática

em sala de aula? Se não, justifique. Se sim, em que aspectos?

_____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Paranaíta, ______/______/ 2016.

Obrigada pela sua atenção!

175

APÊNDICE F – Roteiro da Entrevista



ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

BLOCO 1 – Sobre a construção dos conhecimentos matemáticos e do ensino de

Matemática (trajetória escolar e profissional):

a) Como você se tornou professor da Matemática? Conte a sua história.

b) Quando você fez a opção em ser professor matemática?

c) Em sua opinião, o que o professor precisa saber pra ensinar Matemática?

d) Você sente dificuldades pra ensinar Matemática? Quais?Justifique.

e) Você acha que os alunos apresentam dificuldades para a prender matemática?

f) Como tem sido as formações continuadas de Matemática? E as formações

continuadas de Matemática no Ensino Médio?

g) Já fez cursos específicos para professor de Matemática?

BLOCO 2 – Elaboração do Projeto de estudo e intervenções pedagógicas na disciplina

de matemática:

h) Quais são as suas considerações sobre a portaria nº 161/2016, que institui o Projeto

de Estudos e Intervenção Pedagógica (PEIP)?

i) Como está acontecendo a organização dos estudos da formação continuada?(leitura

da portaria, estudo do referencial teórico).

j) Qual é a sua opinião sobre a carga horária destinada à formação? (leituras,

planejamentos)

k) Qual é as sua opinião sobre os temas de estudos gerais escolhidos para os estudos?

(Avaliação educacional, projeto de pesquisa e intervenção pedagógica e pesquisa - ação)

l) A portaria prevê a realização de um diagnóstico de cada turma. Acha relevante

trabalhar com esses dados?

http://www.ufmt.br/ufmt/site/page/index/Cuiaba

176

m) Como sistematizará o diagnóstico de necessidades de aprendizagem de

matemática dos alunos do Ensino Médio? (ENEM, ADEPE- MT).

n) Quais são as suas expectativas sobre a formação continuada instituída pela

SEDUC?

BLOCO 3 – Efetivação do Projeto de estudo e intervenções pedagógicas na disciplina

de matemática:

l) Como você pretende avaliar o rendimento dos processos de ensino e aprendizagem

após a efetivação do subprojeto de intervenções?

177

ANEXO

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa ............... 178

178

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE … · À Camile e Alva, pelas conversas e trocas...

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