UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CAMPUS DO PANTANAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DEBORA DARACELLI BRAGA DE ALMEIDA MENDONÇA

A RETOMADA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E DA

PRODUTIVIDADE DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA ATUALIDADE

DA TESE DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA

CORUMBÁ 2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CAMPUS DO PANTANAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DEBORA DARACELLI BRAGA DE ALMEIDA MENDONÇA

A RETOMADA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E DA

PRODUTIVIDADE DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA ATUALIDADE

DA TESE DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/CPAN como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre.

Orientador: Profº. Dr. Hajime Takeuchi Nozaki

CORUMBÁ 2014

Dissertação intitulada A RETOMADA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA ATUALIDADE DA TESE DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA apresentada ao Programa de

Pós-Graduação na Área de Concentração Educação Social à banca examinadora do programa de Pós-Graduação em Educação - Curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, como requisito para obtenção do título de Mestre. Aprovada em ____/____/_______.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________ Prof. Dr. Hajime Takeuchi Nozaki (Orientador)

(Universidade Federal de Juiz de Fora)

___________________________________________________ Prof. Dr. André Silva Martins (Titular)

(Universidade Federal de Juiz de Fora)

___________________________________________________ Prof. Dr. Fabiano Antonio dos Santos (Titular) (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)

___________________________________________________ Profª. Drª. Mônica de Carvalho Magalhães Kassar (Suplente)

(Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)

A meus pais, João Bosco e Adalgisa

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Hajime Takeuchi Nozaki que mais uma vez contribuiu para a

minha formação. Mais do que um professor, um amigo que quando foi preciso,

instruiu-me a sair da minha zona de conforto, e que me deu forças para que eu

continuasse a difícil jornada do mestrado.

Aos professores, André Silva Martins e Fabiano Antonio dos Santos, que

gentilmente aceitaram compor a banca de avaliação, pelas contribuições teóricas,

críticas e auxílio no desenvolvimento desse trabalho.

À professora Mônica de Carvalho Magalhães Kassar pelo apoio e incentivo

dispensados ao meu trabalho.

À professora Edelir Salomão Garcia, por ter me aceito para desenvolver atividades

acadêmicas de graduação por meio de auxílio à docência sob sua tutoria, pelo

acolhimento e pelos conselhos dispensados a mim.

Ao meu esposo, Irineu Nunes de Andrade Filho, pelo apoio e por compreender

minha ausência.

Ao Oscar Lameu Neto – in memoriam -, que mesmo na discordância de nossas

convicções, o carisma e o respeito se faziam presentes em nosso meio.

À minha amiga Nayara Sobrinho Lameu que mesmo distante sempre me apoiou nas

minhas escolhas.

À minha amiga, e irmã de coração, Milene Machado Ribeiro, que

surpreendentemente me acolheu em Corumbá. Obrigada pelo carinho e pelas

palavras que sempre me incentivam a continuar.

À Cleide de Paula, Cleidinha da secretaria do PPGE/CPAN, pela inestimável

companhia nas manhãs quentes da cidade branca.

A todos os professores do mestrado em educação de Corumbá pelas discussões

calorosas em sala de aula, e pelas contribuições teóricas que me proporcionaram.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES - pelo

apoio financeiro na concessão da bolsa de estudos.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a vigência da tese da produtividade da escola improdutiva no atual padrão de acumulação toyotista. O referencial teórico-metodológico adotado foi o materialismo histórico-dialético e utilizamos como estratégia a pesquisa bibliográfica. Realizamos a análise do pensamento dominante educacional representado pelos autores Guiomar Namo de Mello, Cláudio de Moura Castro e Gustavo Ioschpe, dos documentos da CNI, e dos trabalhos do GT Trabalho e Educação da ANPEd entre os anos de 2000 a 2012. Os resultados a que chegamos indicam que a TCH foi retomada pelo pensamento dominante para orientar os processos educativos reforçando a defesa da produtividade da escola. Para o campo hegemônico, a escola torna-se o local para preparar para o mundo do trabalho e para a nova sociabilidade. A CNI adere à defesa da produtividade da escola, afirmando ser a escola essencial para formar para o processo produtivo, e para a competitividade. Por outro lado, os autores do campo crítico da educação revelam o caráter da improdutividade da escola como mediação para a sua produtividade, os autores apontam que apesar do discurso da hegemonia para a produtividade da escola, na prática, a produtividade não se realiza. O campo crítico destaca os problemas de infraestrutura, os projetos que não são compreendidos pelo corpo educacional, e o esvaziamento dos conteúdos escolares como forma de negação do conhecimento historicamente acumulado. Concluímos indicando a vigência da tese da produtividade da escola improdutiva. Palavras-chave: Neocapital humano; Trabalho e Educação; Pensamento

dominante.

ABSTRACT

This study aims to analyze the validity of the theory of productivity of unproductive school. The theoretical and methodological framework adopted was the historical-dialectical materialism and use the strategy of literature search. We performed the analysis of the educational mainstream thinking represented by the authors Guiomar Namo de Mello, Claudio de Moura Castro and Gustavo Ioschpe, documents CNI, and the work of the Education and Labor GT ANPEd between the years 2000 to 2012 results that we got indicate that TCH was taken up by mainstream thinking to guide educational processes productivity enhancing defense school. To the hegemonic field, the school becomes the place to prepare for the world of work and the new sociability. CNI adheres to the defense of productivity school, claiming to be essential to form for the production process, and the competitiveness school. On the other hand, the authors of the critical field of education reveal the character of the school as unproductive mediation for their productivity, the authors point out that despite the discourse of hegemony to the productivity of the school, in practice, productivity is not realized. The critical field highlights problems of infrastructure projects that are not understood by the educational body, and the emptying of the school curriculum as a way of denying the historically accumulated knowledge. We conclude indicating the validity of the theory of productivity of unproductive school.

Keywords: Human Neocapital; Work and Education; Dominant thought.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Diagrama do mapa estratégico da indústria 2013 – 2022 ......................101

Tabela 1 – Total dos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da ANPEd entre

os anos de 2000 e 2012...........................................................................................106

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCQs - Círculos de Controle de Qualidade

CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

CNI – Confederação Nacional da Indústria

ECIEL - Programa Estudos de Integração Econômica. Latino-americana

FMI - Fundo Monetário Internacional

GIFE - Grupo de Institutos, Fundações e Empresas

GT – Grupo de Trabalho

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IPES - Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

MEC – Ministério da Educação

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONU - Organização das Nações Unidas

OREALC - Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PNE – Plano Nacional de Educação

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Indústria

SESI - Serviço Social da Indústria

TICs - Tecnologias de informação e comunicação

TCH - Teoria do capital humano

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1

CAPÍTULO

TRAJETÓRIA PARA A COMPREENSÃO DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA: O MÉTODO SOB A CONCEPÇÃO MARXISTA, O TRABALHO E A PRODUTIVIDADE ....................................................................................................... 9

1.1 Os pressupostos da pesquisa e os caminhos metodológicos ................................................. 9 1.2 Da condição ontológica do trabalho ao trabalho no modo de produção capitalista: fundamentos para compreensão da produtividade ........................................................................17 1.3 Condição histórica do trabalho e a produtividade no capitalismo: a questão da educação .....26

CAPÍTULO 2

TRABALHO E EDUCAÇÃO, TEORIA DO CAPITAL HUMANO E PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA ................................................................................... 31

2.1 Da condição do trabalho alienante à formação alienadora do trabalhador .............................31 2.2 A Teoria do Capital Humano: a tese da produtividade da escola ...........................................39 2.3 O que produz a escola sob o domínio capitalista do processo produtivo taylorista/fordista – a mediação entre a escola e o processo produtivo ...........................................................................44

CAPÍTULO 3

REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA, COMPETÊNCIAS E POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA DOS ANOS 1990 .................................................... 58

3.1 As mudanças no processo de acumulação capitalista ...........................................................58 3.2 As exigências para o novo perfil do trabalhador ....................................................................62 3.3 A política educacional brasileira a partir do ano de 1990 – as novas reformas educacionais .71

CAPÍTULO 4

A RETOMADA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E A VIGÊNCIA DA TESE DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA ..................................................... 84

4.1 O retorno da TCH pelo pensamento dominante: a produtividade da escola ...........................84 4.2 A vigência da tese da produtividade da escola improdutiva .................................................105

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 115

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................... 118

APÊNDICE A - Lista dos trabalhos analisados do GT Trabalho e Educação ... 129

INTRODUÇÃO

Este estudo parte das discussões da área do Trabalho e Educação que

tratam da relação entre o processo de produção da vida e a educação. Tem como

pano de fundo inicial a crise do capital da década de 1930, período de reorganização

do Estado brasileiro e posteriormente o movimento de recomposição pós-guerra,

que teve como base teórica para o novo projeto de sociedade a teoria do capital

humano (SOUZA, 2012).

As discussões da economia da educação surgiram após a segunda guerra

mundial, em decorrência do período da década de 1950, quando houve um grande

investimento de capital para a reconstrução dos países do capitalismo central

atingidos pela guerra. O intuito das discussões era o de contribuir com o

desenvolvimento econômico da Europa, e viabilizar mão de obra especializada para

a execução do projeto de reconstrução. Assim, tem-se o surgimento da teoria do

capital humano, que serviu como guia para reorganização da economia mundial

(BAZÍLIO, 1993).

Foi a partir da sistematização de estudos realizados por Theodore Schultz

que a educação passou a ser concebida como potencializadora de investimento

para os ganhos da classe burguesa. A teoria do capital humano pregava a

ampliação das habilidades como investimento, ou seja, as habilidades converter-se-

iam em capital, tornando o homem mais eficiente, gerador de produtividade e de

retorno para o capital. Nesse sentido, o investimento em capital humano significou

ganhos reais de produtividade, bem como significou um meio para a mobilidade

social (ibid.).

É assim que, no Brasil, na década de 1960, a educação adquiriu caráter de

investimento, e buscou adequar-se “às exigências do padrão de acumulação fordista

e às ambições do ideário nacional-desenvolvimentista” (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

As reformas educacionais deste mesmo período tinham como meta a ampliação do

acesso à escola, baseadas no discurso de que a educação potencializaria a

mobilidade social seja do individuo, ou do grupo social, bem como, compreendia a

“redução das desigualdades sociais” (ibid., p. 1129).

Tal ideário afirmava que o desenvolvimento da nação deveria ser alcançado

através do processo de industrialização a fim de que o país atingisse o patamar das

nações desenvolvidas. Neste sentido, a educação tornou-se essencial para o

2

desenvolvimento capitalista ao formar o trabalhador que correspondesse aos

interesses da classe dominante.

O valor da educação ganhou tamanhas proporções que se presenciou a

expansão da escolarização por meio das reformas educacionais, bem como se

observou a necessidade de certificações. Destacamos, assim, o papel mediador que

a educação realizou a partir da teoria do capital humano, uma vez que ela acabou

satisfazendo aos interesses da classe burguesa e tornou-se funcional para o

processo produtivo ao formar valores e atitudes que colaboraram para a submissão

do trabalhador (KUENZER, 2001).

É neste sentido que diversos estudiosos da educação brasileira realizaram

uma crítica à economia da educação, na qual denunciavam a subordinação desta

para a “inculcação da ideologia dominante e reprodução da estrutura social

capitalista” (SAVIANI, 2008a, p. 395).

A primeira posição que procurou denunciar os equívocos da teoria do capital

humano apontou a falácia da combinação do crescimento econômico e da expansão

da escolaridade. Segundo esta posição, a educação não contribuiria para uma

distribuição mais igualitária dos benefícios para as classes, e nem proporcionaria a

diminuição das desigualdades sociais. Neste sentido, haveria uma relação entre a

escola e o processo produtivo que permitiria a criação do excedente de

trabalhadores para atender ao processo produtivo.

Um dos primeiros a escrever a respeito desta discussão quanto à

produtividade da escola foi Wagner Gonçalves Rossi, em 1975, que apontou que a

escola não teria o poder de diminuir as diferenças sociais, portanto, a ideia de

ascensão pessoal nada mais seria do que uma falácia pregada pela ideologia

dominante. Segundo Rossi (1980), o investimento na educação era visto como

aquisição de eficiência para o trabalhador e ganhos de produtividade para a

sociedade. Assim, a escola, na concepção de Rossi, era tida como um aparelho do

capitalismo que serviria apenas como mediadora para o processo produtivo.

Nesta mesma linha de raciocínio, Barbara Freitag (1986) expôs a falácia da

ideologia da democratização da educação, que favoreceu uma falsa consciência na

classe trabalhadora de que esta, para conseguir ascensão econômica, deveria

investir em sua educação e, caso não conseguisse obter êxito, caberia a ela a culpa

pelo seu fracasso. Podemos concluir que nas visões de Freitag e de Rossi, a escola

cumpriria papel imediato no processo produtivo, ao formar o trabalhador para o

3

mundo do trabalho, garantindo maior produtividade, sendo, portanto, a escola

produtiva.

Por outro lado, na década de 1980, outra posição apresentou avanços quanto

à crítica à teoria do capital humano, apresentando a tese de que o capital prescinde

da escola. E é Claudio Salm que contesta as afirmações de que a escola serviria

para o processo produtivo, pois, segundo o autor, seria a fábrica quem realizaria o

papel de formar o trabalhador, sendo que para a escola restaria apenas o papel de

civilizar. Salm mostra em suas formulações que escola e produtividade não possuem

vínculo direto, logo, sua justificativa em afirmar que o capitalismo forma o

trabalhador no próprio seio da produção, sendo a escola, portanto, improdutiva.

(FRIGOTTO, 1984).

Já Gaudêncio Frigotto (ibid.) chamou a atenção de que a tese de Salm

significou um avanço diante do contexto vivido daquele período, porém, alertou que

as limitações apareceram quando Salm concebe a escola como “‘não-capitalista’ ou

uma instituição que está à ‘margem’ do sistema produtivo, pelo fato de não-

existência do vínculo direto” (p.138, aspas no original). Frigotto (ibid.) consegue

apreender o movimento real e contraditório existente entre a escola e as relações de

produção e concluiu que a escola realizaria um movimento contraditório, no qual, ao

cumprir o papel de mediadora no processo produtivo, tornar-se-ia ao mesmo tempo,

produtiva e improdutiva.

Assim, Frigotto (ibid.) apresenta a tese da produtividade da escola

improdutiva, na qual aponta os vínculos e desvínculos da educação com o sistema

econômico, e o papel da educação escolar no interior dessas relações. Nesse

sentido, da mesma forma que o capitalismo “no seu processo de acumulação,

concentração e centralização pelo trabalho produtivo vai exigindo cada vez mais,

contraditoriamente, trabalho improdutivo”1 (ibid., p. 134), a escola ao realizar seu

papel de escola improdutiva, constitui, “uma mediação necessária e produtiva para a

manutenção das relações capitalistas de produção” (ibid., p. 134).

O mesmo autor (ibid.) justifica que a desqualificação da escola ocorre por

conta da mediação que a escola efetiva no interior do processo produtivo. Isso quer

dizer que a escola acaba por formar o aluno, o trabalhador, para a manutenção das

relações sociais de produção. Isso não faz com que a escola seja, ou não,

1 O trabalho improdutivo segundo Marx (1985) configura-se dentro do sistema capitalista como o

trabalho que não produz mais-valia, ou seja, não gera lucro para o capitalista.

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capitalista, mas, expõe a mediação realizada pela escola, uma vez que, a

produtividade da escola se materializa “na sua improdutividade, isto é, na sua

abstratividade e em seu caráter anacrônico” (p. 173). Assim, a escola para a classe

burguesa forma trabalhadores improdutivos para os cargos de supervisores,

administradores, enquanto a escola voltada para a classe trabalhadora, está

carregada de conteúdos defasados, forma trabalhadores desprovidos de consciência

de explorados e incapazes de buscar a superação de sua condição.

A escola cumpre, portanto, uma função mediadora no processo de

acumulação capitalista, a partir da lógica da dualidade estrutural escolar, que

garante o status quo da classe dominante e a submissão da classe dominada.

A década de 1980 encerra-se com um aparente consenso entre os

pesquisadores da vertente crítica da educação, uma vez que, como aponta Bazílio

(1993, p. 25), a “escolaridade para a indústria fordista era o aspecto secundário,

pois, trabalhava-se na lógica da desqualificação”, bastando ao trabalhador sua força

de trabalho, logo, a “gerência científica bastava à acumulação” (ibid., p. 26). Por

outro lado, mas não contrário às afirmações anteriores, a gerência e a organização

ficariam a cargo de trabalhadores mais preparados, com salários superiores,

responsáveis pelo funcionamento da indústria. Assim, afirma-se a desqualificação da

educação, portanto, como bem apreendeu Frigotto (1984), a produtividade da escola

improdutiva.

Chegamos então à década de 1990 e a partir das leituras empreendidas para

compreender a mediação entre o processo produtivo e a educação, surgiu-nos a

questão da atualidade da tese da produtividade da escola improdutiva, uma vez que,

na década de 1990, com a crise e o reordenamento do capital e da imputação de um

novo projeto de desenvolvimento para o país, foi necessário o planejamento de um

novo ajuste entre o processo produtivo e a educação (TREIN; CIAVATTA, 2003).

Assim, a teoria do capital humano surgiu repaginada, e a máxima da vez é a

educação para empregabilidade, competitividade, para a aquisição de competências

e da educação permanente (SOUZA, 2012).

Deste modo, a transição dos ideais do nacional-desenvolvimentismo para a

globalização causou transformações no campo da educação, no qual foi possível

perceber que a educação dada pela escola não era mais capaz de responder às

necessidades de distribuição de renda e, muito menos capaz de pagar a dívida

social acumulada em períodos passados. Logo, as reformas educacionais de

5

expansão da escolarização na década de 1960 não mais cabiam para o contexto

vivido na década de 1990, pois, as novas necessidades visavam à educação para a

“transformação produtiva com equidade” (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

Diante da nova configuração internacional no plano político, e da nova

situação socioeconômica, a proposta para a década de 1990 indicava caminhos

para a “readequação do Estado e formação de recursos humanos para sustentar o

desenvolvimento dentro do novo paradigma” (PAIVA, WARDE, 1994, p. 16).

Destacamos que o Estado é uma relação social, no qual o Estado materializa os

interesses da classe burguesa. E para dar sustento ao novo projeto de sociedade,

no ano de 1992, a Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe

(OREALC) e a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL)

publicou o documento intitulado “Educación y conocimiento: Eje de La

transformacion productiva com equidade”. Esse documento influenciou o debate

para a busca pela transformação produtiva com equidade no Brasil (ibid.).

A escola deveria, a partir da reforma educacional de 1990, educar para a

empregabilidade, uma vez que a educação tornou-se indispensável para a aquisição

de emprego, além de assumir um papel de compensação nas políticas sociais

(OLIVEIRA, 2004).

Podemos perceber que as reformas educacionais trazem mudanças

expressivas para os trabalhadores, uma vez que atingem desde o âmbito escolar,

chegando ao processo produtivo, e a escola torna-se mais uma vez a mediadora no

processo de acumulação capitalista2. Neste sentido, Dalila Andrade Oliveira (ibid.)

acrescenta que a educação “passa por transformações profundas nos seus

objetivos, nas suas funções e na sua organização” com intuito de corresponder às

novas demandas do sistema capitalista (ibid., p. 1129).

Assim, a partir da década de 1990, para os neoliberais, a escola estaria

enfrentando uma crise muito intensa na questão da “eficiência, eficácia e

produtividade” (GENTILI, 1996, p. 17), bem como a crise seria de cunho qualitativo.

Logo, os neoliberais argumentavam que “[tratava-se], fundamentalmente, de uma

crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas

2 As reformas educacionais a partir da década de 1990 são uma mediação importante para nosso

estudo, mas não é nosso objeto central de análise.

6

pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria dos estabelecimentos

escolares” (ibid., p. 17).

Com os avanços tecnológicos e as necessidades cada vez mais constantes

de trabalhadores com habilidades cognitivas e competências para ocupar os postos

de trabalho, as reformas educacionais tornaram-se imprescindíveis e suas metas

visavam agora o discurso da equidade social, além da formação de um neocapital

humano3. A educação novamente ocuparia posição central para a aquisição de

emprego, bem como passaria a desenvolver um “papel preponderante na condução

de políticas sociais de cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza”

(OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

Diante desse novo contexto apresentado a partir da década de 1990 e das

novas reformas educacionais, tornou-se imprescindível uma análise que busque

discutir a produtividade da escola na contemporaneidade, pois, buscar novas

respostas para esse embate do ponto de vista da classe trabalhadora possibilita que

estratégias sejam elaboradas e que apontem para o caminho da conscientização e

organização da classe trabalhadora.

Podemos perceber, então, que na década de 1960 a preocupação com a

escola era somente formar o trabalhador para os domínios básicos de leitura, escrita

e cálculo, a improdutividade da escola era eficiente para o sistema produtivo. Já com

a reestruturação produtiva, o imprescindível são os valores, as habilidades

individuais, as competências. Levando em consideração que a educação escolar

atendia somente a formação de domínios básicos, podemos continuar afirmando

que a improdutividade da escola continua eficiente para o processo de produção? O

que os estudos apontam a respeito da problemática apresentada?

Assim, a partir da compreensão de que “cada novo estágio de

desenvolvimento da sociedade corresponde a um determinado princípio educativo”

(KUENZER, 1989, p. 23) e que a partir dos anos de 1990 a educação teve que

buscar adequar-se às novas demandas do processo produtivo, consideradas aqui

como a instituição de um neocapital humano, compreendemos ser necessária a

apreensão das mediações contemporâneas entre o processo produtivo e a

educação.

3 Segundo as formulações de Frigotto (2007) o neocapital humano vai se configurando a partir das

novas bases, que tem como pano de fundo a informatização, a formação flexível, bem como capacidades abstratas e característica polivalente do trabalhador.

7

As discussões da área do Trabalho e Educação que tratam da relação entre o

processo de produção da vida e a educação tiveram avanços importantes no campo

marxista. Sem desconsiderar todo esse avanço, pretendemos destacar a atualidade

deste debate.

Diante desse quadro, esta pesquisa se propõe a analisar a vigência da tese

da produtividade da escola improdutiva. Retomamos a análise desta tese devido ao

fato de que as mudanças ocorridas no padrão produtivo levaram a outras mudanças

necessárias para o trabalhador, para o trabalho e para a educação.

Para o desenvolvimento deste estudo escolhemos a abordagem do

materialismo histórico-dialético e utilizaremos como estratégia a pesquisa

bibliográfica, uma vez que a pesquisa bibliográfica permite um vasto alcance de

informações, além de possibilitar a utilização de dados espalhados em inúmeras

publicações, auxiliando na formação do mapa conceitual que abrange o objeto. A

pesquisa bibliográfica “é sempre realizada para fundamentar teoricamente o objeto

de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados

obtidos” (LIMA, MIOTO, 2007, p. 44).

Realizamos a análise do pensamento de autores ligados ao pensamento

hegemônico no campo da educação, bem como os documentos da CNI.

Escolhemos a CNI por esta ser considerada a principal intelectual da burguesia

industrial, e por ela conduzir questões que envolvem a relação da economia e da

educação4. Também realizamos a analise dos trabalhos do GT Trabalho e Educação

da ANPEd entre os anos de 2000 a 2012.

A escolha pelo campo Trabalho e Educação se deu pelo fato de que:

Desde a sua criação, o GT Trabalho e Educação vem se pautando por duas preocupações centrais: entender o mundo do trabalho como processo educativo, vale dizer, compreender a pedagogia que se desenvolve nas relações sociais e produtivas no modo de produção capitalista e identificar os espaços de contradição que engendram a construção de uma nova pedagogia comprometida com os interesses da classe trabalhadora (TREIN; CIAVATTA, 2003, p. 143-144).

4 José Rodrigues (1998) em seu livro O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da

Confederação Nacional da Indústria aponta a CNI como a mais importante entidade político sindical dos empresários, e a mais importante fração do partido ideológico da burguesia brasileira. Para saber mais ver Rodrigues (1998).

8

O critério utilizado para a seleção dos trabalhos foi o caráter de produtividade

da escola apresentado, a captação do vínculo da relação entre a educação e

processo produtivo.

Dividimos esta pesquisa em quatro capítulos, sendo que no primeiro

procurou-se abordar os aspectos metodológicos e a discussão do trabalho

ontológico e do trabalho no modo de produção capitalista. No segundo capítulo

realizamos uma discussão do trabalho no sentido da formação para o processo

produtivo no período do taylorista/fordista, bem como procuramos apresentar a

teoria do capital humano. No terceiro capítulo destacamos o processo de

reestruturação produtiva e as novas demandas do processo produtivo, além das

exigências para o mundo do trabalho e para o âmbito escolar e, por fim, abordamos

as mudanças ocorridas no campo da política educacional brasileira. No quarto

capítulo nos propomos a analisar a vigência da tese da produtividade da escola

improdutiva nos tempos atuais. Nas considerações finais procuraremos realizar a

avaliação dos dados coletados, as possíveis lacunas, bem como alcances e limites

do estudo.

CAPÍTULO 1

TRAJETÓRIA PARA A COMPREENSÃO DA PRODUTIVIDADE DA ESCOLA:

O MÉTODO SOB A CONCEPÇÃO MARXISTA,

O TRABALHO E A PRODUTIVIDADE

A produção da vida origina-se do trabalho e, na ordem capitalista, o trabalho

se realiza a partir do trabalho abstrato e do excedente produzido por esse trabalho

que, por conseguinte exprime a produtividade. O trabalho tornou-se fundamental

para a vida humana, porém, na sociedade capitalista o trabalho tornou-se trabalho

assalariado. Logo, o trabalho no capitalismo exige conhecimentos e habilidades que

na sociedade capitalista são alcançados por meio do aprendizado.

A escola tem como pressuposto a formação humana para a produção da vida.

Como o da classe burguesa é sempre alcançar maior produção, a escola também

deve alcançar maior produtividade, seguindo os ditames do capitalismo. Portanto,

temos como objetivo deste capítulo discutir e apresentar os aspectos metodológicos

utilizados na pesquisa, bem como explicitar a categoria central que faz os homens

produzirem suas condições de subsistência. Na primeira sessão deste capítulo

apresentaremos a discussão do referencial adotado, a estratégia e os

procedimentos. Na segunda parte, apresentaremos o trabalho na sua condição

ontológica e a perda desta condição no processo de acumulação capitalista. Na

terceira sessão deste capítulo realizaremos a discussão do fundamento do trabalho

no desenvolvimento do processo produtivo.

1.1 Os pressupostos da pesquisa e os caminhos metodológicos

Para a elaboração desta pesquisa, pautamo-nos no materialismo histórico-

dialético, por este permitir desvendar nos fenômenos as contradições e “as leis

fundamentais da organização, desenvolvimento e transformação dos fatos e

problemas histórico-sociais” presentes na realidade concreta (FRIGOTTO, 2000, p.

72).

Partimos, conforme explicita Acácia Kuenzer (1998), da dimensão práxica, na

qual a interpretação é a fonte para a transformação, pois, é na prática que

demonstramos a verdade do pensamento. Não podemos isolar a prática do

pensamento, senão, tenderemos a um problema escolástico como denunciaram Karl

10

Marx e Friedrich Engels (2009), a respeito dos filósofos que pretendiam a simples

contemplação da realidade sem buscar a sua transformação.

Ao adotarmos o materialismo histórico-dialético, assumimos uma visão de

mundo que busca na teoria e na prática a transformação da realidade, realidade que

apresenta a sociedade caótica e dinâmica.

A dialética de Marx teve uma contribuição significativa de Hegel. Contudo,

Marx, apesar de sua formação hegeliana, questionou esta perspectiva por

compreender que a dialética hegeliana permanecia somente no âmbito das ideias

(GAMBOA, 1998).

Na dialética materialista, realidade e pensamento são indissociáveis, ou seja,

as leis do pensamento são as leis da realidade, portanto “a produção das ideias, das

representações, da consciência está em princípio diretamente entrelaçada com a

atividade material e o intercâmbio material dos homens, linguagem da vida real.”

(MARX; ENGELS, 2009, p.31). Deste modo as ideias, a consciência, são resultado

das condições de subsistência do homem e não o contrário. Ivo Tonet (2009, p. 15)

acrescenta que:

A realidade social é uma totalidade, ou seja, um conjunto de partes que tendo o trabalho como sua matriz, vai se configurando ao longo do processo histórico-social. O que significa que nenhuma dessas partes pode ser compreendida sem que seja apreendida a sua relação com os outros momentos da realidade social.

A filosofia hegeliana afirma que não se deve partir de nenhuma pressuposição

ao adentrar ao campo da pesquisa. A posição hegeliana é de apresentar a realidade

concreta no espírito, ou na mente, como se a realidade existisse primeiro no espírito.

Porém, Marx e Engels (2009, p. 24) destacam que “a primeira premissa de toda a

história humana é, naturalmente, a existência de indivíduos humanos vivos”.

Portanto, a posição hegeliana de neutralidade foge às condições da materialidade

concreta.

Não há filosofia sem o ser humano, haja visto que a filosofia só pode existir se

houver a humanidade, então a premissa primeira parte da concepção da

necessidade da existência do homem. Mas a existência do homem pressupõe a

necessidade de subsistência deste, ou seja, o homem para existir precisa se

reproduzir e produzir os meios para sua subsistência (ibid.).

11

Surgida esta necessidade, o homem realiza o primeiro ato histórico que é “a

produção dos meios para a satisfação dessas necessidades.” (ibid., p. 40-41).

Contudo, satisfeita esta primeira necessidade, surgem novas necessidades que

demandam mais produção para satisfação destas necessidades. Portanto, a

maneira pela qual os meios para a satisfação das necessidades são produzidos e a

maneira pela qual a comunidade se relaciona, determina o modo de produção.

O homem, ao interagir com outros homens, se organiza, produz e se

reproduz, o homem torna-se homem, é nesse caráter ontológico que ao interagir

com a natureza o homem realiza o trabalho, e é essa ação do homem que diferencia

o homem do animal (MARX, 1985).

Lukács (1996, p.3) acrescenta que:

Somente o trabalho tem, como a essência ontológica, um claro caráter intermediário: ele é, essencialmente, uma interrelação entre (sociedade) e natureza, tanto inorgânica (utensílios, matéria-prima, objeto do trabalho, etc.) como orgânica, interrelação que pode até estar situada em pontos determinados da série a que nos referimos, mas antes de mais nada assinala a passagem, no homem que trabalha, do ser, meramente biológico ao ser social.

Portanto, o homem é essencialmente um ser social, muito diferente dos

animais que não produzem sua subsistência. Assim, toda pesquisa tem um

pressuposto ontológico e a abordagem critico-dialética escolhida para esta pesquisa

pressupõe a relação do sujeito com o objeto e do objeto com o sujeito. Ambos

interagem, agem e se transformam, ou seja, há uma ação concreta que transita na

relação (FRIGOTTO, 2000).

A partir dos expostos surge a necessidade de apresentar os pressupostos

gnosiológicos, entendendo que “os pressupostos gnosiológicos se referem às

concepções de objeto e de sujeito e a sua relação no processo do conhecimento”

(GAMBOA, 1998, p. 102).

Os pressupostos gnosiológicos, apontados por Silvio Sánchez Gamboa (ibid.),

nos quais esta pesquisa se apóia, apresentam o homem como um ser social e

histórico, apesar de “determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é

criador da realidade social e transformador desses contextos.” (p. 103).

Nas pesquisas crítico-dialéticas, a realidade é tida como diacrônica e a

história é tomada como uma concepção ontológica dessa realidade. Nesses

estudos, os fenômenos são percebidos no seu devir e na sua história, no qual os

12

fenômenos são manifestação da essência (ibid.). “A história se preocupa com o

registro do movimento, a evolução e a dinâmica dos fenômenos.” (ibid., p. 106).

Portanto, a pesquisa parte da premissa de que todo ser humano é real, logo,

suas ações e suas condições materiais de vida partem do concreto. O homem

produz segundo as condições que lhe são postas, ou seja, as suas relações sociais

são determinadas pelo modo de produção vigente (MARX; ENGELS, 2009).

Marx e Engels (ibid.) acrescentam que o homem não é um ser que nasce

pronto, mas que é construído a partir do meio em que está inserido na sociedade.

Assim sendo, o homem produz sua condição de vida, porém esta produção está pré-

determinada. Logo, o homem pode fazer a sua história, contudo não pode fazê-la

conforme sua vontade.

O homem nas suas relações sociais, de cotidiano corriqueiro e atribulado,

perde-se no agir, e pelo fato de agir de maneira objetiva sobre a natureza, por vezes

não consegue apreender a realidade verdadeira. É por este motivo que a utilização

do método materialista se torna de suma importância para a organização e

estruturação da pesquisa, já que a realidade exposta não se apresenta de forma

verdadeira, o que se manifesta é o fenômeno. O fenômeno nada mais é que “aquilo

que – diferentemente da essência oculta - se manifesta imediatamente, primeiro e

com maior freqüência.” (KOSIK, 1976, p. 12).

O fenômeno, portanto, compreende fatos do cotidiano que devido à “práxis

utilitária imediata” (ibid., p. 10), faz com que o homem aja automaticamente sem

levar em consideração o porquê dos fatos ocorrerem desta ou daquela maneira. O

fenômeno por agir silenciosa e livremente na vida dos homens ganha independência

e transforma-se num emaranhado senso comum impregnado nas relações dos

homens. Constitui-se assim o mundo da pseudoconcreticidade, no qual deixa

transparecer somente a superfície da realidade verdadeira. As representações

iludem os homens apresentando uma práxis fetichizada, como se essas condições

existentes fossem determinadamente naturais (ibid.).

Karel Kosik (ibid.) ressalta que:

O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no qual sob o mundo da aparência se desvenda a lei do fenômeno; por trás do movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a essência (p. 16).

13

Portanto, a compreensão do fenômeno é fundamental para se atingir a

essência, pois, tanto o fenômeno quanto a essência são constituições interligadas. A

essência, segundo Kosik (ibid.), foi construída historicamente, uma vez que

ontologicamente o homem tem uma essência.

Assim, o uso da dialética materialista permite a superação da dimensão

fenomênica, para chegar à essência ou, a “coisa em si”, portanto, permite

desvendarmos as relações existentes entre a educação e o processo produtivo.

Kosik (ibid.) acrescenta que para se compreender a coisa em si é preciso

fazer um détour, ou seja, é necessário que se faça um movimento de desvio da

coisa no pensamento. A coisa é uma representação social que se elabora no

fenômeno e é o que dificulta o homem captar a essência da coisa. Portanto, se faz

necessário que para se chegar à essência, parta-se do empírico, ou o real aparente,

e por meio de abstrações alcançadas através das reflexões do pensamento chegue-

se ao concreto, ou ao real pensado.

Uma vez que a realidade se apresenta aos homens como um terreno em que

as suas práticas criam “suas próprias representações das coisas e elabora todo um

aspecto fenomênico da realidade”, (ibid., p. 10), faz com que a essência se

manifeste diferente daquilo que é.

Para compreender o fenômeno deve-se “indagar e descrever como a coisa

em si se manifesta naquele fenômeno, e como ao mesmo tempo nele se esconde”,

(ibid., p. 12), deve-se também analisar o problema da criação da atividade que

estabelece a coisa em si. O homem, ao criar para si um sentido, uma intenção

significativa da coisa, passa a conhecer a independência da coisa, pois “o homem só

conhece a realidade na medida em que êle ‘cria a realidade’ humana e se comporta

antes de tudo como ser prático” (ibid., p. 22).

Segundo Kosik (ibid., p. 30):

14

O método da ascensão do abstrato ao concreto é o método do ‘pensamento’; em outras palavras, é um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstração. A ascensão do abstrato ao concreto não é uma passagem de um plano (sensível) para outro plano (racional): é um movimento no pensamento e do pensamento. Para que o pensamento possa progredir do abstrato ao concreto, tem de mover-se no seu próprio elemento, isto é, no plano abstrato, que é negação da imediaticidade, da evidência e da concreticidade sensível. A ascensão do abstrato ao concreto é um movimento para o qual todo início é abstrato e cuja dialética consiste na superação desta abstratividade. O progresso da abstratividade à concreticidade é por conseguinte, em geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenômeno para a essência e da essência para o fenômeno; da totalidade para a contradição e da contradição para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto. O processo do abstrato ao concreto, como método materialista do conhecimento da realidade, é a dialética da totalidade concreta, na qual se reproduz idealmente a realidade em ‘todos os seus planos e dimensões ’.

A busca pela compreensão começa pelo mundo da pseudoconcreticidade, do

caótico, que é a própria realidade, da forma fenomênica, então se abstrai no

pensamento, faz-se o détour e volta para o mesmo lugar, ou seja, a realidade,

porém, ao voltar, tem-se um todo estruturado, uma síntese.

Acácia Kuenzer (1998) aponta algumas categorias metodológicas tais como:

a práxis, a totalidade, a contradição e a mediação. A autora (ibid., p. 62) explicita

que:

São as categorias que servem de critério de seleção e organização da teoria e dos fatos a serem investigados, a partir da finalidade da pesquisa, fornecendo-lhe o princípio de sistematização que vai lhe conferir sentido, cientificidade, rigor, importância.

Assim sendo, tem-se que a categoria da práxis se caracteriza pelo movimento

da teoria para a prática e da prática para a teoria, numa unidade, na qual se busca a

superação da dimensão fenomênica do objeto para chegar à concretude. Segundo

Frigotto (2000, p. 81):

No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crítica e conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.

Frigotto (ibid.) acrescenta que a práxis não é uma reflexão diletante, mas uma

ação que visa essencialmente a transformação da sociedade na busca pela sua

superação.

15

A categoria da totalidade se refere à compreensão da realidade enquanto um

todo em processo ativo, na qual as partes só possuem significado perante o todo. As

partes configuram o todo por meio de diversas relações que se constroem formando

uma nova síntese. A totalidade envolve de um lado, a realidade objetiva como um

todo coerente em que cada componente está, de uma forma, ou, de outra, em

relação com cada componente e, de outro lado, essas relações formam, na

realidade concreta, conexões concretas, conectados entre si de formas

completamente diversas, mas sempre determinadas (ibid.).

A categoria da contradição apresenta o real e suas contradições intrínsecas.

Na contradição se busca captar o movimento a todo o momento, considerando que a

realidade não é inerte, ela possui múltiplas determinações e está em constante

movimento e mudança (ibid.). A contradição não se encerra no seu oposto, ou no

seu contrário, ela é a essência da dialética, na qual há uma relação entre os

contrários, assim, é somente na relação com o seu contrário, que se chega realidade

concreta. Já a categoria da mediação é a categoria que visa explicitar as relações

existentes entre as partes e o todo, por estes compreenderem uma relação de

interconexões. A mediação é uma maneira possível de o homem se relacionar com

o próprio homem e a natureza transformando-os, no qual tanto natureza quanto o

homem se modificam, essa mediação permite ao homem compreender a realidade

em que vive (ibid.).

Para desenvolvermos a análise do nosso objetivo pautaremos no fenômeno

da reestruturação produtiva, uma vez que este foi o período que marcou as

mudanças no processo produtivo e na educação. Grosso modo, a reestruturação

produtiva foi um fenômeno que trouxe para o mundo do trabalho novas formas

organizacionais que atingiram tanto o trabalhador, quanto a forma do trabalho, bem

como acarretou na intensificação do trabalho e na exigência de um novo tipo de

trabalhador. Nesta pesquisa realizamos um resgate histórico do processo de

reestruturação produtiva no âmbito da globalização da economia, para depois

discorrermos sobre as suas consequências (ANTUNES, 2009; ANTUNES, ALVES,

2004).

Posteriormente nos pautaremos no novo perfil do trabalhador no processo de

produção flexível, isso porque, com as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, o

trabalhador com as características típicas do período taylorista/fordista passou a não

ser mais eficiente para o novo padrão de acumulação. A máxima que passou a

16

vigorar foi a exigência de um trabalhador flexível. Contudo, não bastaria uma

mudança apenas no mundo do trabalho, mas na vida social do trabalhador, ou seja,

a adesão a um novo tipo de comportamento compatível com a sociedade moderna.

Sociedade esta que passou a exigir um cidadão mais participativo na questão da

promoção do desenvolvimento econômico e social, bem como, uma classe

trabalhadora mais conformada com sua condição de explorado. Nesse sentido,

André Silva Martins (2007, p. 125, aspas no original) aponta que “na lógica

burguesa, a estratégia para a promoção do ‘Brasil moderno’ deveria se valer da

ampliação do trabalho educativo para além da escola, envolvendo a esfera cultural”.

A partir deste ponto seguimos para a discussão de qual é a função da escola

capitalista. A atual função da escola está em incluir as crianças e os jovens no

sistema escolar, sem se levar em consideração “os padrões de qualidade exigidos

para ingresso no mercado de trabalho” (SAVIANI, 2008a, p. 442). Essa estratégia

visa tão somente melhorar “as estatísticas educacionais porque permite apresentar

números que indicam a ampliação do atendimento escolar” (ibid., p. 442). A classe

burguesa, ao negligenciar a educação oferecida para a classe trabalhadora, mais

uma vez expõe a dualidade estrutural da escola, uma vez que:

A escola, [...], se constituiu historicamente como uma das formas de materialização desta divisão, ou seja, como o espaço por excelência, do acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento. (KUENZER, 2009, p. 3).

Após explicitarmos a abordagem escolhida para a elaboração desta pesquisa,

cabe agora apontarmos a estratégia a ser utilizada. Utilizaremos como estratégia a

revisão bibliográfica, a fim de apreender a problemática que envolve nosso objeto. A

revisão bibliográfica nos permitirá analisar o atual estado do conhecimento na área,

no esforço de integrar os estudos para indicar uma contribuição para a expansão

deste conhecimento (ALVES, 1992).

Segundo Alda Judith Alves (ibid., p. 55):

17

O nível de teorização possível em um dado estudo vai depender do conhecimento acumulado sobre o tema focalizado, bem como da capacidade do pesquisador para avaliar a adequação das teorizações disponíveis aos fenômenos por ele observados. Esse esforço de elaboração teórica é essencial, pois o quadro referencial clarifica o racional da pesquisa, orienta a definição das categorias e constructos relevantes e dá suporte às relações antecipadas nas hipóteses, além de construir o principal instrumento para a interpretação dos resultados da pesquisa.

Na próxima sessão explicitaremos a categoria central marxiana5 que permite

ao homem produzir sua existência: o trabalho.

1.2 Da condição ontológica do trabalho ao trabalho no modo de produção

capitalista: fundamentos para compreensão da produtividade

A Economia Política é uma disciplina estudada e discutida há muitos anos,

desde o século XVII, e surge da preocupação de determinadas classes em

compreender as relações sociais, sendo suas questões centrais os interesses

materiais (NETTO; BRAZ, 2008).

Nesta concepção, o trabalho para os economistas liberais seria uma

atividade mercantilizada na qual adquire importância por este tornar “possível a

produção de qualquer bem, criando os valores que constituem a riqueza social”

(ibid., p. 29, itálico no original).

Segundo Karl Marx (1985), o homem é o único ser capaz de dominar seus

instintos e, por conseguinte, dominar a natureza. O homem é capaz de manipular a

natureza, ao contrário dos animais que devem se curvar a esta e se submeter às

suas leis. Mas a natureza humana não é natural do homem, ela foi/é construída

socialmente. Os animais agem por instinto e suas ações são imutáveis, ou seja,

uma ave como, por exemplo, o João-de-Barro, constrói seu ninho da mesma forma

há milhares de anos, mesmo antes dos homens o nomearem como tal. Por outro

lado, as construções habitacionais dos seres humanos são complexas e muito mais

recentes. “Os seres humanos, a partir de um certo ponto da evolução natural

(biológica), tornaram-se biologicamente aptos à realização de uma atividade

chamada ‘trabalho’” (DUARTE, 2004, p 44, aspas no original). Deste modo, o

homem realiza seu trabalho com sua força de trabalho, que é o próprio trabalho

(MARX, 1985).

5 Que se remete diretamente a Karl Marx.

18

É por meio do trabalho que a transformação da natureza acontece e se

constituiu o ser social e se estabelece a sociedade. Segundo José Paulo Netto e

Marcelo Braz (2008, p. 37, itálico no original) “o que chamamos de sociedade são

os modos de existir do ser social; é na sociedade e nos membros que a compõe

que o ser social existe: a sociedade, e seus membros, constitui o ser social e dele

se constitui”. Assim, no processo de trabalho, ou seja, na relação do homem e

natureza, o homem coloca em movimento suas forças naturais para apropriar-se da

“matéria natural numa forma útil para a sua vida” (MARX, 1985, p. 149). O homem

modifica-se, ao mesmo tempo em que a natureza também se modifica. Essa forma

de trabalho é uma condição “que pertence exclusivamente ao homem” (ibid., p.

149). Diferentemente do animal na sua relação com a natureza, do início ao fim do

nosso trabalho, projetamos o resultado final. Citando o exemplo clássico de Marx

(ibid.), afirmamos que a abelha ao construir a colmeia, favo, por favo, ao fim de sua

construção não terá nada além do já esperado, ou seja, uma colmeia típica das

construções das abelhas. Não que estas construções não sejam de se admirar,

porém, o homem é o único que tem a capacidade de construir, reconstruir, e

modificar suas construções.

Os dois exemplos, do João-de-barro e das abelhas, confirmam que o homem

como ser social desenvolve-se minando cada vez mais as suas determinações

naturais, o que para os animais torna-se impossível. Assim, como apontam Netto e

Braz (2008, p. 39, destaque no original) “o homem, portanto, é natureza

historicamente transformada”.

Marx (1985) acrescenta que o homem, além do esforço da sua força de

trabalho, e de toda a movimentação dos seus órgãos, realiza o trabalho orientado

para determinada finalidade. O ser social então se constitui a partir do trabalho, das

suas peculiaridades, e das exigências do trabalho. Ao passo que o trabalho torna-

se cada vez mais complexo, complexifica-se também as objetivações requeridas do

homem, e consequentemente o homem vai se constituindo como ser social

(NETTO; BRAZ, 2008). Logo as:

[...] chamadas sociedades animais (e também, de modo geral, <<a divisão do trabalho>> no reino animal) são diferenciações fixadas biologicamente, como se pode ver com toda a clareza no <<Estado das abelhas>>. Isso mostra que, qualquer que seja a origem dessa organização, ela não tem em si e por si nenhuma possibilidade imanente de um desenvolvimento ulterior; nada mais é que um modo particular de uma espécie animal de adaptar-se ao próprio ambiente (LUKÁCS, 1996, p. 4, destaque no original).

19

“Deste modo é enunciada a categoria ontológica central do trabalho: através

dele realiza-se, no âmbito do ser material uma posição teleológica que dá origem a

uma nova objetividade” (ibid., p. 5).

É na natureza que o homem encontra os elementos que se constituem como

objetos do trabalho humano, esses objetos são objetos puros, puros no sentido que

não sofreram interferência humana alguma, sendo, portanto as matérias-primas.

Neste sentido, Marx (1985) acrescenta que os objetos apoderados pelo homem

tornam-se meios de trabalho. Deste modo, a matéria-prima “torna-se órgão de sua

atividade, um órgão que acrescenta a seus próprios órgãos corporais, prolongando

sua vida natural [...]” (p. 150). Posteriormente, “tão logo o processo de trabalho

esteja em alguma medida desenvolvido de todo, necessita ele de meios de trabalho

já trabalhados” (p. 150).

Segundo Netto e Braz (2008, p. 31, itálico no original) o trabalho “passa a

exigir habilidades e conhecimentos que se adquirem inicialmente por repetição e

experimentação e que se transmite mediante aprendizado”. Então, o homem vai se

formando homem, aprende a ser homem, e esse é um processo educativo que é

realizado pelo trabalho.

Os meios de trabalho já construídos pelo homem “caracterizam o processo

de trabalho especificamente humano e Franklin define, por isso, o homem como

toolmaking animal, um animal que faz ferramentas” (MARX, 1985, p. 151, itálico no

original).

Os meios de trabalho construídos pelo homem, as ferramentas, tornam-se

mediação entre o homem e a natureza. Essas ferramentas desenvolvem-se

conforme se desenvolve a sociedade, e conforme se desenvolve o homem. Por

isso é que Marx (ibid.) destaca a importância das ferramentas, pois, da mesma

forma que os restos de animais, plantas, ou qualquer outro registro arqueológico

são capazes de dar indícios de espécies extintas, as ferramentas fossificadas

permitem a análise de “formações sócio-econômicas desaparecidas. Não é o que

se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz, é o que distingue as épocas

econômicas” (ibid., p. 151).

Contudo, como bem lembra Marx (ibid.), as ferramentas não dão indícios

somente do desenvolvimento das formações sócio-econômicas, mas também dão

indícios das condições sociais que os homens trabalhavam em cada período.

20

A criação de instrumentos de trabalho, mesmo nos níveis mais elementares da história, coloca para o sujeito do trabalho o problema dos meios e dos fins (finalidades) e, com ele, o problema das escolhas: se um machado mais longo ou mais curto é ou não adequado (útil, bom) ao fim a que se destina (a caça, a autodefesa etc.) (NETTO; BRAZ, 2008, p. 32, itálico no original).

Netto e Braz (ibid.) destacam que os dois problemas surgidos pelo trabalho,

os meios e fins, seguem primeiro partindo da finalidade, ou seja, o homem primeiro

antecipa a representação do seu trabalho mentalmente antes de iniciar a

construção. O homem projeta o resultado de seu trabalho, mas para que haja a

concretização do trabalho tem que se realizar o movimento entre o objetivo e o

subjetivo, para constituir a objetivação.

Porém, para se alcançar a finalidade, o homem precisa cumprir as

exigências para a concretização do trabalho. É neste sentido que o homem deve

fazer escolhas do que é útil e bom para produzir seus produtos, para que ele se

concretize. Ao deixar de ser subjetivo, o produto objetivado não se identifica mais

com o homem, ambos tornam-se autônomos. “É assim, pois, que no trabalho, surge

primariamente a distinção e a relação entre sujeito (aquele que realiza a ação) e

objeto (a matéria, o instrumento e/ ou o produto do trabalho)” (ibid., p. 33, itálico no

original).

No processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformação do objeto de trabalho, pretendida desde o princípio. O processo extingue-se no produto. Seu produto é um valor de uso; uma matéria natural adaptada às necessidades humanas mediante transformação da forma. O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho está objetivado e o objeto transformado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma de mobilidade aparece agora como propriedade imóvel na forma do ser, do lado do produto. Ele fiou e o produto é o fio. [...]. Considerando-se o processo inteiro do ponto de vista de seu resultado, do produto, aparecem ambos, meio e objeto de trabalho, como meio de produção, e o trabalho mesmo como trabalho produtivo (MARX, 1985, p. 151).

Como podemos perceber, as ferramentas adquirem utilidades para atender

determinadas finalidades, bem como, a forma de trabalho produtivo explicitado

acima o legitima no sentido do processo simples do trabalho (ibid.).

Mas, a constituição do trabalho não termina com a objetivação do produto,

pois, uma vez objetivado, o produto passa a possuir valor de uso. Nesse processo

de trabalho, outros valores de uso inserem-se nos meios de produção, e o mesmo

“valor de uso constitui o produto desse trabalho, e o meio de produção daquele.

21

Produtos são, por isso, não só resultados, mas ao mesmo tempo condições do

processo de trabalho” (ibid., p. 151).

Como vimos, um valor de uso é um produto, mas por outro lado pode tornar-

se também matéria-prima, ou meio de produção, dependendo da função que ele

executa no processo de produção. Assim, o valor de uso ao ser introduzido em

outros meios de produção, deixa de ser produto e torna-se “fatores objetivos do

trabalho vivo” (ibid., p. 152). Quando isto ocorre, não há uma preocupação se o

produto passou por um processo de produção anterior, ou, quem o produziu, ou,

como o produziu, o que importa é a boa execução no processo de trabalho. A

preocupação apenas surge quando o produto, como meio de produção apresenta

defeitos, pois, neste estado, o produto não convém para o processo de trabalho.

Por fim, Marx (ibid., p. 153) explicita que:

O processo de trabalho, como o apresentamos em seus elementos simples e abstratos, é atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer as necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre homem e Natureza, condição natural eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais. Por isso, não tivemos necessidade de apresentar o trabalhador em sua relação com outros trabalhadores. O homem e seu trabalho, de um lado, a Natureza e suas matérias, do outro, bastavam.

Até este momento procuramos abordar o trabalho em sua condição

ontológica, condição que para se realizar necessita basicamente do homem e da

natureza, uma vez que, como fora dito anteriormente, o homem só se tornou

homem porque se fez homem, o homem precisou aprender a ser homem.

Contudo, não basta o homem projetar a finalidade de seu trabalho, é

necessário que ele reproduza mentalmente “as condições objetivas em que atua (a

dureza da pedra etc.) e possa transmitir a outrem essas representações” (NETTO;

BRAZ, 2008, p. 33, itálico no original). Ao transmitir essas representações o homem

passa a universalizar e generalizar os conhecimentos que deteve, pois, o trabalho

não é algo individualizado, o trabalho é uma atividade coletiva, que necessita de

outros homens, portanto, o trabalho possui caráter social. Netto e Braz (ibid., p. 34,

destaque no original) acrescentam que o trabalho é também “o processo histórico

pelo qual surgiu o ser desses homens, o ser social”.

O homem, ao produzir suas condições de existência pelo trabalho, amplia

também o desenvolvimento dessas mesmas condições de existência. Com o

22

desenvolvimento da humanidade, o modo do trabalho modifica-se, a formação do

homem se modifica, bem como as relações sociais se modificam (SAVIANI, 2003).

Deste modo, a história da humanidade apresenta distintos modos de

produção nos quais “cada nova força produtiva, na medida em que não é uma

simples extensão quantitativa das forças produtivas [...], tem como conseqüência

uma nova constituição da divisão do trabalho” (MARX; ENGELS, 2009, p. 25).

Assim sendo, o trabalho provoca um marco na sociedade que afeta tanto os

homens quanto a sua forma de se organizar.

Portanto, é imprescindível destacarmos que antes do surgimento do modo

de produção capitalista, houve antes o comunismo primitivo, os modos de produção

asiáticos, escravista e feudal. E todos estes modos de produção representam

etapas do desenvolvimento da sociedade ao longo da história, e em cada modo de

produção há a relação entre a produção e as forças produtivas.

Com o desenvolvimento das relações sociais surge a divisão do trabalho, os

novos modos de produzir, bem como surgem diferentes formas de propriedade

(SAVIANI, 2003).

Assim, o primeiro registro de propriedade é a propriedade tribal, na qual a

divisão do trabalho é pouco desenvolvida, se dispondo por meio da divisão natural

no âmbito familiar. É importante destacar que no comunismo primitivo os meios de

produção e os produtos do trabalho eram propriedade coletiva, bem como, as

relações de produção se baseavam na cooperação de todos da tribo.

Segundo Netto e Braz (2008), a existência da comunidade primitiva durou

por mais de trinta mil anos e, pouco a pouco, a introdução de novos elementos - os

quais os autores (ibid., p. 56) caracterizam como os mais importantes a

“domesticação de animais” e o “surgimento da agricultura” - fizeram com que a

comunidade primitiva perdesse a essência da divisão natural do trabalho, levando

ao seu esfacelamento.

Deste modo, as comunidades primitivas que estabeleciam estes novos

elementos em seu interior, passavam a se diferenciar das outras comunidades ao

tratar da terra, estabelecendo moradia fixa e dando fim ao processo nômade. Logo,

as transformações da natureza deram espaço para o aperfeiçoamento das

ferramentas utilizadas no processo de trabalho (ibid.). Assim, a base da produção

das tribos variava entre a caça e a pesca, ou a criação de gado, ou a agricultura

(MARX; ENGELS, 2009).

23

Podemos perceber que as transformações levaram a novas transformações,

que por sua vez potencializaram o processo de trabalho. A potencialização do

processo de trabalho fez com que se ultrapassasse a produção do que era

necessário às necessidades imediatas de subsistência da comunidade. Logo, havia

muitos produtos aos quais os membros das comunidades não conseguiam

consumir. Esse processo de trabalho resultou na produtividade6. Assim, o

desenvolvimento no processo de trabalho o tornou mais produtivo, logo, a produção

chegava além do que era possível consumir, e esse produto tornou-se o excedente

do processo de produção, o que por outro lado, permitiu o surgimento do acúmulo

dos produtos (NETTO; BRAZ, 2008).

Dois efeitos se farão sentir. De um lado, junto com uma maior divisão na distribuição do trabalho (o artesanato avança e se torna relativamente mais especializado), produzem-se bens que, não sendo utilizados no autoconsumo da comunidade, destinam-se à troca com outras comunidades – está nascendo a mercadoria e, com ela, as primeiras formas de troca (comércio). De outro lado, a possibilidade da acumulação abre a alternativa de explorar o trabalho humano; posta a exploração, a comunidade divide-se, antagonicamente, entre aqueles que produzem o conjunto dos bens (os produtores diretos) e aqueles que se apropriam dos bens excedentes (os apropriados do fruto do trabalho dos produtores) (ibid., p. 57, itálico no original).

Com a dissolução das comunidades primitivas, o trabalho não é mais

comunitário, e os resultados do processo de trabalho também já não são repartidos

entre a comunidade (ibid.).

Assim, o segundo registro de propriedade é a forma de propriedade comunal

e estatal antiga, que teria se fundado com a união de diversas tribos, seja pelas

guerras, ou, seja pelos acordos. Somente os cidadãos em comum tinham poder

sobre os escravos sendo, portanto, caracterizado a propriedade comunal.

Conforme ocorre o desenvolvimento da propriedade privada, a estrutura social

existente se desagrega, e o poder que o povo exercia também se abate. Neste tipo

de sociedade a divisão do trabalho estava mais desenvolvida e “a relação de

classes entre cidadãos e escravos está completamente formada” (MARX, ENGELS,

2009, p. 27).

6 A produtividade no interior das sociedades baseadas na divisão do trabalho é uma noção ligada à

exploração do trabalho. Nesse tipo de sociedade o trabalho cria o excedente, e consequentemente o excedente cria o custo e a circulação da mercadoria. O excedente só tem sentido nas sociedades com divisão do trabalho, logo, a produtividade é ligada ao excedente. Em uma sociedade na qual não exista a divisão do trabalho, ou seja, baseada em uma economia planificada não há excedente, e o que é produzido é para atender as necessidades da comunidade (NETTO, BRAZ, 2008).

24

Podemos perceber então que a sociedade, a partir da divisão de classes, se

caracteriza entre dominados e dominantes, sendo ligados apenas pela troca. Isso

porque se inicia a dicotomia entre trabalho material e trabalho intelectual, e essa

divisão entre material e intelectual traz consigo o desprezo em todo tipo de trabalho

que o homem tenha que se submeter à manipulação da natureza. Despreza-se por

fim o homem escravo (ibid.).

O modo de produção escravista introduziu na história da humanidade não

somente a propriedade privada, mas também a exploração do homem, a produção

mercantil entre diversos povos, bem como possibilitou a diversificação da produção

de bens (NETTO; BRAZ, 2008).

Da mesma forma que o modo de produção escravista teve o seu apogeu,

também teve sua derrocada, e quando seu período de transição tornou-se

completo, passou-se a vigorar o modo de produção feudal (ibid.).

Assim, a próxima forma de propriedade é a propriedade feudal, na qual as

relações sociais existentes neste período compuseram-se das seguintes classes: a

classe dos servos e a classe dos senhores feudais. No feudalismo há a oposição

entre a cidade e o campo, e, a propriedade consistia no trabalho do servo, e “no

trabalho próprio com um pequeno capital a dominar o trabalho dos oficiais” (MARX;

ENGELS, 2009, p. 29).

A economia do feudalismo era essencialmente rural e autárquica: cada feudo compunha-se de uma área de terra de extensão variável, envolvendo uma ou mais aldeias, e sua produção era destinada especialmente ao autoconsumo. [...] Mas também no regime feudal o excedente produzido pelos servos era expropriado mediante o monopólio da violência (real e potencial) exercido pelos senhores que, ademais, administravam a justiça no limite dos feudos (NETTO; BRAZ, 2008, p. 69).

Segundo Marx e Engels (2009, p. 75), a oposição entre a cidade e o campo

“é a expressão mais crassa da subsunção do indivíduo à divisão do trabalho, a uma

atividade que lhe é imposta [...]”. No feudalismo os servos eram submetidos a uma

vida miserável, e apesar de receberem terras dos senhores para cultivá-las, o

cultivo era somente para a sua sobrevivência, já que o que produziam não lhe

pertencia. Os servos prestavam serviços para seus senhores e, em troca, estes

garantiam “a proteção da vida do servo” (NETTO; BRAZ, 2008, p. 69).

Com o apogeu do feudalismo, sua estrutura social adquiriu forma mais

complexa com a organização dos artesãos em cooperativas, e as associações

25

entre os comerciantes. Essas organizações facilitaram, deste modo, a expansão

das rotas comerciais e o seu desenvolvimento, favorecendo a ascensão de uma

nova classe social (ibid.).

É a partir da crise do feudalismo que os comerciantes começaram a

movimentar-se para a revolução social a fim de atingir um novo status de classe

social e, com a efetivação do Estado burguês, “a nova classe dominante articulou a

superestrutura necessária para o desenvolvimento das novas forças produtivas”,

surge então o novo modo de produção, o capitalismo (ibid., p. 75). E, com ele,

temos a quarta forma de propriedade, caracterizada pela propriedade privada. As

classes são divididas em proletariado e burguesia, sendo a segunda detentora dos

meios de produção, restando ao proletariado apenas vender sua força de trabalho7

(MARX; ENGELS, 2009).

Nesse processo de trabalho, o homem, desenvolve seu trabalho sob as

ordens do capitalista, e este se encarrega para que o meio de produção satisfaça a

finalidade que lhe compete, que não haja desperdiço de matéria-prima, nem danos

às ferramentas da produção (MARX, 1985).

Procuramos destacar o trabalho ontológico e a relação do homem com a

natureza, bem como das condições da produção da vida do homem e suas

modificações. Ao realizarmos a discussão das diferentes formas de organização de

trabalho, buscamos explicitar a transição da comunidade primitiva até chegarmos

ao capitalismo no contexto mundial, com intuito de compreender o processo de

desconstrução do trabalho ontológico, e o processo de complexificação do trabalho.

A importância em se apontar essas modificações, dá-se pelo fato de que o

homem ao se fazer homem, torna-se um ser integral, mas quando lhe é retirada a

capacidade de projetar, fragmenta-se, torna-se um ser alienado. É neste contexto

das modificações do modo de produzir a vida, e a consequente divisão do trabalho,

e alienação do próprio homem que a produtividade se configura no capitalismo. No

capitalismo a ênfase dada à produtividade leva à necessidade de se alcançar a

produtividade também no âmbito da educação.

Para darmos continuidade a essa discussão, na próxima sessão

7 A venda da força de trabalho no sistema capitalista não garante que o trabalhador seja empregado,

uma vez que o aumento da produtividade ao invés de aumentar os postos de trabalho tende a criar o aumento do desemprego. O aumento dos excedentes faz com que haja o aumento da força de trabalho. Logo, na sociedade capitalista a qualificação torna-se um meio para obter emprego, uma vez que o capital passa a adotar o discurso de que a educação garante a produtividade (SMANIOTTO, 2010).

26

apontaremos a historicidade do trabalho e da produtividade.

1.3 Condição histórica do trabalho e a produtividade no capitalismo: a questão

da educação

O trabalho para qualquer sociedade existente é uma atividade necessária

para reprodução social. O trabalho, conforme vimos na sessão 1.2, é o processo

pelo qual o homem e a natureza se relacionam de forma que a natureza se submete

ao homem, enquanto este a domina. Através do trabalho, o homem produz as

condições de sua existência, exercendo sua força sobre a natureza para

determinado fim (MARX, 1985).

Segundo Marx (ibid.), a força de trabalho é o próprio trabalho, o autor explicita

que a força de trabalho do trabalhador é consumida pelo capitalista que compra

essa força. Nesse caso, o trabalhador torna-se força de trabalho, assim, com a

instauração do modo de produção capitalista, o trabalho passou a adquirir uma nova

condição. O produto produzido por meio do trabalho, que antes tinha valor de uso,

passou a ter também valor de troca. Apesar do valor de uso do produto ainda existir,

este será produzido para satisfazer as necessidades mercadológicas (FERREIRA,

TEOTONIO, BARBOSA, 2012).

Assim, o produto produzido no processo de acumulação capitalista não visa

satisfazer as necessidades do homem, mas, sim, gerar lucro para o capitalista.

Logo, o processo que faz com que a classe burguesa tenha lucros é realizado pela

força de trabalho do homem, mais especificamente, pelo tempo de trabalho não

pago, que gera o produto, a mercadoria.

O trabalho nesse contexto torna-se trabalho abstrato. Logo, o trabalho, antes

livre das exigências de possuir características trocáveis, no modo de produção

capitalista deve se desenvolver sob as condições de produzir mercadoria. O trabalho

passou a ser controlado pelo capitalismo.

Além de mudar a condição do trabalho, o modo de produção capitalista

modificou a condição do trabalhador, a sua força de trabalho, em mercadoria, pois,

como aponta Marx (1985, p. 49) “[...] o trabalho, à medida que é expresso no valor,

já não possui as mesmas características que lhe advêm como produtor de valores

de uso”.

27

Assim, a força de trabalho passou a ser produto comercializável. Nesse

sentido, o capitalista encontra meios de explorar a força de trabalho e lucrar em cima

dessa exploração, uma vez que só terá valor de uso e troca no processo de

produção aquilo que for vendável e lucrativo para o capitalista. Logo, a força de

trabalho, ao se tornar submissa e parte dos elementos da produção, acaba por

produzir mais-valia, que é o trabalho não pago pelos donos dos meios de produção.

Marx (ibid.) destaca o processo de valorização e expõe a mediação existente

no modo de produção capitalista. O capitalista produz sua mercadoria com valor de

uso com vistas a obter valor de troca, na qual ele possa vender seu produto. O

produto gerado deve conter um valor maior do que a soma de todo processo, desde

os materiais, e, a força de trabalho que foi empregada para a confecção do produto.

E é nesse processo que a mais-valia é produzida. Portanto, o produto, possui não

somente valor de uso, mas, também valor. O valor do produto é caracterizado pela

média de tempo de trabalho materializado.

Para ganhar em cima do trabalhador, o capitalista utiliza da artimanha das

“leis do intercâmbio de mercadorias” (ibid., p. 160), ou seja, o trabalhador vende sua

força de trabalho, e, assim “aliena seu valor de uso” (ibid., p. 160). Isso ocorre

devido ao capitalista pagar ao trabalhador apenas um dia de trabalho, que é o valor

da força de trabalho. Logo, o trabalhador vende sua força de trabalho ao capitalista

para realizar a fabricação do produto. O trabalhador produz a mais para o capitalista,

e esse processo leva à transformação do dinheiro em capital. O trabalho gera valor,

mas, também conserva, ou, transfere esse valor para o produto.

O trabalhador agrega valor mediante o seu trabalho abstrato, e, ao agregar

esse novo tempo de trabalho no produto, novo valor é gerado, devido ao tempo de

trabalho despendido, deixando permanecer assim os antigos valores dos meios de

produção no produto.

Marx (ibid., p. 166) ressalta que:

O trabalhador conserva, portanto, os valores dos meios de produção consumidos ou os transfere, como partes componentes do valor, ao produto, não pelo seu acréscimo de trabalho em geral, mas pelo caráter particularmente útil, pela forma específica produtiva desse trabalho adicional. Como atividade produtiva, adequada a um fim — fiar, tecer, forjar —, o trabalho, através de seu mero contato, ressuscita dos mortos os meios de produção, os vivifica para serem fatores do processo de trabalho e se combina com eles para formar produtos.

28

Marx (ibid.) denominou a parte morta do processo produtivo como capital

constante, pois, é a parte do capital que não produz lucro para o capitalista. O

capital constante são os meios de produção que são constituídos pela matéria-prima

e pelos meios de trabalho. Explicita que essa parte do capital desvaloriza-se

constantemente conforme é usado para a produção. Por exemplo, se o capitalista

comprar uma máquina no valor de R$ 10.000, e essa máquina tenha sua vida útil de

10.000 dias, o que acontece é que a máquina ao decorrer dos dias irá se desgastar,

e se desvalorizará. Caso ocorra do capitalista querer vender sua máquina a irá

vender abaixo do preço que pagou. É por isso que Marx (ibid., p. 168) aponta que o

meio de produção “entra em sua totalidade no processo de trabalho, mas só em

parte no processo de valorização”, já que há o desgaste desse meio de produção.

Já a outra parte do capital:

[...] convertida em força de trabalho em contraposição muda seu valor no processo de produção. Ela reproduz seu próprio equivalente e, além disso, produz um excedente, uma mais-valia que ela mesma pode variar, ser maior ou menor. Essa parte do capital transforma-se continuamente de grandeza constante em grandeza variável. Eu a chamo, por isso, parte variável do capital, ou mais concisamente: capital variável (ibid., p. 171).

Marx (ibid.) em suas formulações afirma que o capital variável garante ao

capitalista um lucro que não é obtido com o capital constante.

A exploração da força de trabalho segundo Marx (ibid.) é calculada pela taxa

de mais-valia. A taxa de mais-valia assim denominada por Marx (ibid.) indica a razão

entre o capital variável e a mais-valia, ou seja, é a taxa de exploração da força de

trabalho. Essa exploração da força de trabalho pode ser realizada pela produção da

mais-valia absoluta e a mais-valia relativa. Segundo Marx (ibid.) a mais-valia

absoluta configura-se pelo aumento da jornada de trabalho, ou ainda pela

intensificação do trabalho.

Há ainda, como aponta Marx (ibid.), a produção da mais-valia relativa, que é

utilizada essencialmente pelos capitalistas. A produção da mais-valia relativa

configura-se pela implantação de inovações técnicas no processo produtivo, que

aumentam a produção social do trabalho, e, em contrapartida diminuem o valor dos

produtos.

Para a geração da mais-valia relativa não há alteração na jornada de trabalho,

e nem intensificação do trabalho. Isso se deve por conta do capitalista sempre

querer ganhar do concorrente, investir em capital constante, em maquinaria, para

29

obter melhores índices de produção com um tempo de trabalho abaixo do qual seria

socialmente necessário. Ou seja, o aumento de maquinaria, leva ao aumento da

produção, que resulta no aumento da produtividade8 do trabalho, logo, o capitalista

acha mais vantajoso investir em capital constante, do que em capital variável. Essa

jogada do capitalista é eficaz somente enquanto sua tecnologia for única, pois,

quando a nova tecnologia alcança os meios de produção dos outros capitalistas, a

geração de mais-valia extra da empresa que utilizava da inovação tecnológica,

termina por se equiparar ao de seus concorrentes. Marx (ibid.) chama a atenção que

no ápice da produção da mais-valia relativa diante da competitividade dos

capitalistas, o desemprego torna-se uma consequência, que pode diminuir quando

inovações surgirem no meio de produção e necessitar de novos trabalhadores9.

Nesse ponto chamamos a atenção para a desvalorização que o capitalista

realiza para com o trabalhador, e mais especificamente no atual estágio do modo de

produção capitalista. Ao se valorizar as máquinas, as inovações tecnológicas com

vistas apenas nos lucros, a desvalorização do trabalhador acaba por se refletir no

salário, na qualificação, e, por conseguinte na educação da classe trabalhadora.

Ao realizarmos a discussão da condição histórica do trabalho, pretendemos

chamar a atenção para o fato de o trabalho ter passado por mudanças para atender

cada modo de produção. Como na sociedade capitalista o que importa é a

acumulação do capital, bem como a busca da centralização do capital para

derrubar o concorrente, essa disputa acaba por atingir a classe trabalhadora que

fica a mercê das ações dos patrões. Contudo, como aponta Marx (ibid.) como a

base produtiva da sociedade capitalista concentra-se na produção da mais-valia

relativa, os trabalhadores tendem a ser desvalorizados frente à valorização do

capital constante. Tendo em vista que nosso foco neste ponto concentra-se na

discussão do atual estágio do capitalismo, destacamos que esses trabalhadores

somente adquirem oportunidade de voltar ao mundo do trabalho caso possuam as

competências necessárias para o processo produtivo.

Porém, para atender as necessidades do processo produtivo o trabalhador

tem como respaldo a educação escolar. A educação, mais precisamente a escola

8 Tem-se que no capitalismo a mais-valia resulta no aumento de produtividade, que em contrapartida

exige a qualificação do trabalhador para acompanhar o avanço tecnológico. Portanto, o avanço das forças produtivas condiciona de imediato uma necessidade de adaptação e qualificação do trabalhador. 9 É nesse sentido que o processo da dimensão histórica do trabalho leva à produtividade, que por

outro lado traz a necessidade de uma intervenção na educação.

30

conforme vimos na introdução deste trabalho, foi objeto de discussão de

economistas e críticos da teoria do capital humano. Tendo isso posto, afirmamos

conforme Saviani (1992), que a educação é um fenômeno da existência dos

homens, e os homens para existirem precisam antes de tudo criar condições para

sua existência por meio do trabalho.

Deste modo, Saviani (ibid., p. 19) explicita que a educação é “uma exigência

do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de

trabalho”. E, mais além, a educação é uma construção humana, e sem a

apropriação da herança cultural passada, não seria possível a “construção do

homem em sua especificidade” (PARO, 1999, p. 109). Portanto, se “o homem não

tem sua existência garantida pela natureza, mas precisa produzi-la, ele necessita

aprender a produzi-la; ele precisa aprender a agir sobre a natureza” (SAVIANI, 2007,

p. 10). Nesse sentido a educação tem um importante papel que permitiu que a

humanidade não ficasse estagnada em uma situação primitiva, uma vez que o

homem cria a sua humanidade por meio do trabalho e a transmite por meio da

educação.

Ao longo dos anos, conforme os homens passam a se organizar para

produzir, trocar seus produtos, e como eles definem as propriedades dos meios de

produção, o processo educativo vai se configurando de acordo com as finalidades

que lhes são impostas pela classe social que está no poder. É nesse sentido que

Aníbal Ponce (1984) afirma que o ideal pedagógico encontra-se dominado pela

hegemonia social, porém, em cada estágio da humanidade a finalidade da educação

visa à interesses distintos, uma vez que, a formação social é distinta.

O homem, ao longo da história e no atual estágio do processo produtivo,

permanece em contato com a natureza, mesmo executando o trabalho abstrato. E

assim, nesse processo histórico a educação configura-se como “atualização

histórica de cada indivíduo” (PARO, 1999, p. 109). E é na escola que o

conhecimento historicamente acumulado deveria ser passado para as novas

gerações que não tiveram contato com as descobertas do saber desde os mais

simples, aos mais complexos. Sem a educação, o homem teria que reinventar a

cada nova geração os conhecimentos historicamente acumulados (ibid.).

No próximo capítulo apresentaremos as mudanças que ocorreram no

processo produtivo taylorista/fordista e que afetaram o âmbito do trabalho e da

educação.

CAPÍTULO 2

TRABALHO E EDUCAÇÃO, TEORIA DO CAPITAL HUMANO E

PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA

O objetivo deste capítulo é realizar a discussão das mudanças que

ocorreram no processo produtivo e que afetaram o âmbito do trabalho e da

educação no período taylorista/fordista. Na primeira parte deste capítulo será feita

uma apresentação da organização do trabalho no taylorismo/fordismo. Na segunda

parte será apresentada a teoria do capital humano. Já na terceira parte

realizaremos a discussão da mediação entre a escola e o processo produtivo

taylorista/fordista a partir das tendências do período exposto.

2.1 Da condição do trabalho alienante à formação alienadora do trabalhador

A organização do trabalho sofreu diversas mudanças passando por diferentes

transições do modo de produção até a constituição do atual padrão de acumulação.

Mas qual a importância de se discutir as mudanças do mundo do trabalho em uma

pesquisa que busca compreender a função mediadora da escola no processo

produtivo? Antes de prosseguirmos na discussão da condição do trabalho alienante

é necessário que compreendamos os determinantes que impulsionaram o

fortalecimento do capitalismo no âmbito da produtividade. O capitalismo pode

influenciar nas ações da educação, da escola, da sua função, o que diretamente

afeta a educação da classe trabalhadora. Portanto, é imprescindível esta discussão,

pois, como pontua Frigotto (2000, p. 87), ao iniciarmos uma pesquisa não partimos

do nada, mas “partimos de condições já dadas, existentes [...], que gerou a

necessidade da pesquisa se problematizar”.

Como apontado anteriormente, as relações capitalistas foram se constituindo

lentamente conforme o sistema feudal foi sendo superado. Com a concentração do

comércio e da manufatura em países da Europa, o mercado começou a se tornar

mundial, e o processo de produção já não dava conta das demandas. O comércio

que antes era restrito a determinados produtos, tornou-se cada vez mais

diversificado. A manufatura começou a ceder espaço para a indústria, para a

concorrência universal, e a concentração do capital (MARX; ENGELS, 2009).

Assim, Marx e Engels (ibid.) apontam que:

32

No lugar das cidades surgidas naturalmente criou as grandes cidades industriais modernas, [...] onde penetrou, destruiu o artesanato e, de um modo geral, [destruiu] todas as fases anteriores da indústria. Completou a vitória [da] cidade comercial sobre o campo [...] Criou, em geral por toda a parte, as mesmas relações entre as classes da sociedade, e aniquilou, por esse meio, a particularidade de cada uma das nacionalidades. E, finalmente, ao passo que a burguesia de cada nação ainda conserva interesses nacionais particulares, a grande indústria criou uma classe que, em todas as nações, tem o mesmo interesse, e na qual a nacionalidade está já anulada, uma classe que realmente já está livre de todo o velho mundo e, ao mesmo tempo, a ele se contrapõe. Torna insuportável para o operário não só a relação com o capitalista mas o próprio trabalho (ibid., p. 88-89).

Grosso modo, o processo de produção capitalista concentra-se no acúmulo

de bens, sendo que o capital é a forma personificada para a compra da força de

trabalho do homem, bem como é a moeda de troca das ferramentas necessárias à

produção. Com o crescimento da indústria e da concorrência, todo o condicionante

da existência humana se funde em “propriedade privada e trabalho” (ibid. p. 105). É

neste sentido que Marx e Engels (ibid., p. 105) ressaltam que no “dinheiro reside,

portanto, o fato de todo o intercâmbio até os nossos dias ser apenas o intercâmbio

dos indivíduos em determinadas condições, e não dos indivíduos como indivíduos”.

Os homens submetem-se à divisão do trabalho e é por ela que as condições

de trabalho também se fragmentam. Logo, tudo se fragmenta, o capital, o trabalho,

as propriedades privadas, o homem e o seu conhecimento, assim, “o próprio

trabalho só pode existir sob a premissa dessa fragmentação” (ibid., p. 106).

Com a revolução industrial no século XVIII, presencia-se a ocupação das

máquinas no lugar dos trabalhadores e a produção em massa se estabelece para

dar conta das demandas exigidas no processo produtivo, o resultado da introdução

das máquinas é o crescimento do desemprego na sociedade, consoante ao

desemprego, a miséria se alastra. O homem, o trabalhador, torna-se apenas um

complemento da máquina, que pode ser substituído assim que apresentar algum

defeito. O trabalho sob essas condições tornou-se alienador e de regime exploratório

(ibid.).

István Mészáros (2002, p. 185) acrescenta que a classe burguesa assegura

“seu domínio absoluto sobre todos os seres humanos”, bem como, “os ilude com

relação às suas motivações como ‘agentes livres’ e também em relação à margem

perceptível de suas ações” (ibid., p. 187, aspas no original). Assim, os dominados e

iludidos são os homens da classe trabalhadora, e de outro lado a classe burguesa,

33

dona do produto e dos meios de produção. Deste modo, no sistema de produção

capitalista, o trabalhador vende sua força de trabalho em troca de salário para poder

garantir sua subsistência.

Essa conformação mais complexificada da classe trabalhadora assume, no contexto do capitalismo atual, uma dimensão decisiva, dada pelo caráter transnacionalizado do capital e de seu sistema produtivo. Sua configuração local, regional e nacional se amplia em laços e conexões na cadeia produtiva, que é cada vez mais internacionalizada. [...] Assim como o capital é um sistema global, o mundo do trabalho e seus desafios são também cada vez mais transnacionais [...] (ANTUNES, 2009, p. 115, itálico no original).

Conforme as relações capitalistas foram se constituindo, a classe burguesa

vai buscando fortalecer e manter o capitalismo como sistema produtivo vigente,

procurando sempre novas formas de alienação e exploração do trabalhador. A partir

das crises advindas da escassez dos postos de trabalho, os trabalhadores passaram

a buscar alternativas para se manter no emprego. Assim:

Os efeitos da grande depressão do final do século, aliados à grande massa de imigrantes que anualmente chegavam aos Estados Unidos à procura de emprego, levavam a que a grande maioria dos trabalhadores compartilhasse a idéia de que se todos trabalhassem menos haveria uma melhor oferta de empregos (RAGO, MOREIRA, 1984, p. 16).

Logo, a revolução industrial permitiu a introdução do método racional da

produção elaborado por Frederick Winslow Taylor. Este método possibilitou o

aumento da produtividade com economia de tempo, bem como permitiu a diminuição

dos gastos de movimentos dos trabalhadores, levando a um aperfeiçoamento da

divisão social do trabalho no espaço industrial. Visando acabar com a posição dos

trabalhadores de manter menos ritmo de trabalho para a manutenção do emprego,

Taylor defendeu a ideia de que a produtividade do trabalho geraria lucros tanto para

os patrões, quanto para os trabalhadores, “para os quais os ganhos seriam

representados nos salários maiores e nos prêmios de produção” (ibid., p. 17).

O método elaborado por Taylor, denominado de gerência cientifica do

trabalho, configurou-se pelo esforço de aplicação dos “métodos da ciência aos

problemas complexos e crescentes do controle do trabalho nas empresas

capitalistas em rápida expansão” (BRAVERMAN, 1981, p. 82). A gerência científica

iniciada por Taylor visava a adaptação do trabalho ao processo produtivo. Para

Taylor, o controle do processo do trabalho não poderia partir do trabalhador, logo,

34

havia a necessidade da introdução do processo de divisão do trabalho entre o

manual e intelectual no âmbito do processo produtivo.

Taylor criou, para tanto, alguns princípios que nortearam o método

organizacional. O primeiro princípio se baseou em um estudo sistemático no qual

Taylor denominou de “dissociação do processo de trabalho das especialidades dos

trabalhadores” (ibid., p. 103, itálico no original). Nesse princípio, o administrador

agrupa todo o conhecimento ao qual era de posse do trabalhador e o reduz para que

o processo de trabalho seja independente das capacidades dos trabalhadores.

Assim, a gerência teria todo o domínio do conhecimento que antes pertencia ao

trabalhador (ibid.).

A consequência da fragmentação do processo de trabalho dentro da fábrica

foi a divisão dos locais do trabalho. As fábricas passaram a ser divididas em um

local onde são “executados os processos físicos da produção”, que podemos

chamar de o chão da fábrica, e em um local onde são “concentrados o projeto antes

posto em movimento” (ibid., p. 112), ou seja, o escritório da gerência.

Para Taylor, o problema que deveria ser solucionado era quanto ao

desperdício que ocorria durante o processo físico da produção. Para que não

houvesse desperdício, Taylor focou nas atividades gerenciais que deveriam ter o

total controle na imposição ao trabalhador sobre como o trabalho deveria ser

executado. O trabalhador deveria ser adestrado e controlado, e o principal para o

processo produtivo deveria ser sempre a eficiência (ibid.).

Para isso, Taylor desenvolveu o segundo princípio que visava à extinção do

trabalho mental entre os trabalhadores. A partir do momento que o trabalho se torna

um fenômeno social, tem-se a oportunidade de dicotomizar a concepção e a

execução do trabalho, levando o homem a equiparar-se “ao nível de trabalho em sua

forma animal” (ibid., p. 104). Essa dicotomização tinha por objetivo baratear o

trabalhador ao diminuir seu preparo aumentando sua produção, uma vez que o

trabalhador seguiria instruções simplificadas sem pensar e sem compreender os

raciocínios técnicos (ibid.).

Já o terceiro princípio desenvolvido por Taylor definia que o elemento

essencial era o pré-planejamento e o pré-cálculo de todos os elementos do processo

de trabalho, para que assim somente a equipe de gerência tivesse o processo na

mente. Ou seja, cabia à equipe de gerência a “utilização deste monopólio do

35

conhecimento para controlar cada fase do processo trabalho e seu modo de

execução.” (ibid. p.108).

Segundo Luzia Margareth Rago e Eduardo Moreira (1984), a organização

científica do trabalho foi imperativa não somente no espaço do processo produtivo,

mas alcançou as atividades para além do mundo do trabalho, ou seja, penetrou a

vida da sociedade em seu modo de racionalizar o tempo. Assim, apesar da

resistência do proletariado com o método taylorista, Taylor conseguiu implantar seu

método no processo produtivo e para além dele.

Junto com o taylorismo, outro método que foi instaurado com sucesso no

processo produtivo foi o fordismo. Segundo David Harvey (2000, p. 121):

[...] as inovações tecnológicas e organizacionais de Ford eram mera extensão de tendências bem-estabelecidas. [...] Ford também fez pouco mais do que racionalizar velhas tecnologias e uma detalhada divisão do trabalho preexistente, embora ao fazer o trabalho chegar ao trabalhador numa posição fixa, ele tenha conseguido dramáticos ganhos de produtividade. [...] O que havia de especial em Ford (e que em última análise, distingue o fordismo do taylorismo) era a sua visão, seu reconhecimento explícito de que a produção de massa significava consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista.

E com o processo de instauração do padrão de acumulação fordista, o

trabalhador passou a ser controlado tanto dentro quanto fora da indústria. Isso

porque Henry Ford formulou uma estratégia na qual um grupo de assistentes sociais

foi enviado para acompanhar a vida dos trabalhadores, a fim de confirmar se o novo

perfil exigido pelo mundo do trabalho estava sendo atingido. Outra estratégia para

consolidação do modelo fordista foi a instauração de oito horas e cinco dólares para

o trabalhador. Ford acreditava que o trabalhador adquiriria, assim, a disciplina

necessária para se alcançar melhores resultados de produtividade e, como se não

bastasse, Ford também aumentou os salários dos trabalhadores de sua empresa,

mesmo diante da grande depressão a qual a sociedade passava (ibid.).

Como podemos perceber segundo os apontamentos de Harvey (ibid.), o

binômio taylorismo/fordismo tornou-se modelo para o processo produtivo com vistas

à racionalização e à produção em massa. Porém, como apontamos anteriormente,

este era o período da grande depressão e, ao contrário do que Ford imaginava, a

36

crise era real, logo, muitos trabalhadores tiveram que ser demitidos para regular a

crise (ibid.).

Diante da crise, um novo modelo de gestão estatal entrou em ação a fim de

salvar o capitalismo. Segundo Harvey (ibid., p. 124), “foi necessário conceber um

novo modo de regulamentação para atender aos requisitos da produção fordista”.

Pari passu, o fordismo foi se consolidando, não sem diversas resistências. Assim, “o

problema da configuração e uso próprio dos poderes do Estado só foi resolvido

depois de 1945. Isso levou o fordismo à maturidade como regime de acumulação

plenamente acabado e distintivo” (ibid., p.125). A população passou a desfrutar de

padrões de vida que antes não podiam, e a crise foi reprimida. Segundo David

Harvey (ibid., p. 125), “o fordismo se aliou firmemente ao keynesianismo, e o

capitalismo se dedicou a um surto de expansões internacionalistas de alcance

mundial que atraiu para a sua rede inúmeras nações descolonizadas”, o Estado com

novo papel assumido, disponibilizava investimentos no âmbito social, como saúde,

educação, moradia, etc., bem como o Estado também exercia influência nos acordos

salariais estabelecidos entre patrões e trabalhadores10.

Mas, muito mais que atender as exigências do fordismo, é importante

destacar que o Estado de Bem Estar Social foi uma estratégia para solucionar

paliativamente a crise do período conhecido como a grande depressão. Harvey

(ibid.) em suas formulações aponta que o estabelecimento do fordismo foi um

processo complicado e longo, que, dependeu de decisões de diversos segmentos

corporativistas, estatais e institucionais envoltas de “escolhas políticas feitas ao

acaso ou respostas improvisadas às tendências de crise do capitalismo,

particularmente em sua manifestação na Grande Depressão dos anos 30” (ibid., p.

122 - 123).

Segundo Antonio Gramsci (2008), o fordismo não era apenas um método

racional para o trabalho, mas um método persuasivo, que, agia de maneira a

influenciar os trabalhadores não somente no trabalho, mas também em sua vida

além da fábrica.

Muito mais que produzir, a indústria deveria se preocupar com o consumo.

Para que isso ocorresse foi necessário um planejamento social, no qual o

trabalhador foi adestrado para atitudes automáticas, e se consumia na produção dos

10 A figura do Estado compreende a materialização da ação da classe dominante.

37

produtos. Ou seja, a indústria forçava a desqualificação do trabalhador, e por outro

lado o trabalhador não sentia a necessidade de buscar a qualificação, pois, sua

principal qualificação era mecanizada. Esse se tornou um processo que trouxe para

a sociedade novas condições de vida e de reprodução dos trabalhadores. O

taylorismo/fordismo produziu, portanto, um novo projeto de sociabilidade, no qual

conformou a classe trabalhadora a trabalhar em condições de trabalho exaustivas e

repetitivas, bem como a classe trabalhadora assumiu-se consumidora da produção

em massa (ibid.).

Ressaltamos que essa conquista para a produção capitalista deu-se pela

eficácia de Henry Ford em ocupar-se com a vida do trabalhador. Uma vez que o

trabalho repetitivo e desqualificado impedia a identificação do trabalhador com o

produto de seu trabalho, a estratégia foi inserir hábitos com viés moralista, e um

acompanhamento assistencial no dia a dia da classe trabalhadora. Gramsci (ibid.)

apontou que o método fordista tornou-se um moderníssimo jeito de trabalhar, de

cunho coercitivo, no qual proibira aos trabalhadores os vícios do consumo de bebida

alcoólica, a fim de que esse vício, não atrapalhasse na vida da fábrica. Ford

percebeu que somente o aumento salarial não garantiria a disciplina dentro da

fábrica, pois, se o trabalhador tivesse uma vida boêmia e desregulada quanto a sua

vida conjugal, e, emocional, esses hábitos influenciariam o trabalho dentro da

indústria (ibid.). Assim o fordismo teve êxito com a implantação do chamado

proibicionismo que “era uma condição necessária para desenvolver o novo tipo de

trabalhador em conformidade com uma indústria fordizada [...]” (ibid., p. 29-30, itálico

no original).

Assim, como aponta Gramsci (ibid.) a estratégia de Ford foi uma forma de

criar não somente um novo tipo de operário, mas foi a construção de um novo ser

social, um homem americanizado. O estilo de vida taylorista/fordista permitiu aos

trabalhadores a construção de uma vida linear, e estável, na qual era possível criar

expectativas para a vida a longo prazo. Ou seja, os trabalhadores podiam planejar

suas vidas a longo prazo, bem como as relações familiares, e sociais também

possuíam uma vida longa, e ainda sabiam exatamente quando poderiam se

aposentar (SENNETT, 1999).

Mas o que afeta o trabalhador nas mudanças no processo produtivo são as

formas organizacionais, ou seja, o trabalhador do período taylorista/fordista viu-se

38

totalmente distante do produto do seu trabalho. Pois, como bem estruturaram Taylor

e Ford:

A separação entre o operário e o seu instrumento vai determinando uma separação entre trabalhador e conhecimento, entre trabalhador e ciência. O saber do trabalhador fica agora transferido à máquina. Extirpa-se a ciência do trabalhador comum. É com a incorporação do instrumento à maquinaria que se aguça o trabalho abstrato, desqualifica-se, de modo crescente, o posto de trabalho e prescinde-se cada vez mais da qualificação do trabalhador (FRIGOTTO, 1984, p. 83).

A ciência passa a não ser mais atributo do trabalhador, e aprofunda-se o

trabalho abstrato e coletivo. As máquinas passam a ditar as qualificações que o

trabalhador deve possuir para que este possa trabalhar de acordo com os requisitos

exigidos por ela. Há um aprofundamento da separação entre trabalho intelectual e

manual. Neste ponto podemos perceber a preocupação da classe burguesa com a

educação do trabalhador, no qual os sistemas de educação passam a ser marcados

pela dualidade estrutural, sendo que para a classe trabalhadora deveria ser

reservada uma aprendizagem mecânica e uma educação propedêutica para a

classe burguesa (KUENZER, 1991).

Nesse sentido, o sistema capitalista pretende formar o trabalhador, e por

outro lado não quer socializar o conhecimento, entretanto, tem que qualificar para o

trabalho (ibid.).

No âmbito do Estado, as forças políticas concluíram que houve a necessidade

de um novo tipo de formação do trabalhador, já que o processo produtivo

taylorista/fordista demandava a realização de tarefas fragmentadas. A exigência de

atividades especializadas em nada favoreceu o trabalhador, uma vez que a

especialização serviu para fragmentar o conhecimento do processo do trabalho que

antes o trabalhador detinha em sua concepção total.

Assim, o processo de acumulação capitalista cria o processo de trabalho

alienador e o trabalhador alienado. Não acreditamos ser forçosa a expressão

trabalhador alienado, uma vez que o trabalho para o homem se torna estranhado, e

o que ele produz lhe é estranho.

Na próxima sessão mostraremos como o sistema capitalista alcança seus

objetivos e necessidades mantendo-se como sistema vigente, no qual a educação,

respaldada pela teoria do capital humano, torna-se um dos instrumentos ideológicos

para a classe burguesa permanecer como classe dominante e dirigente.

39

2.2 A Teoria do Capital Humano: a tese da produtividade da escola

Com o avanço da sociedade capitalista, a educação é tida como um elemento

principal para a manutenção da ordem, da estabilidade do capital e dos interesses

econômicos da classe burguesa. É, pois, nesse contexto que Theodore Schultz

(1967, p. 10) afirma que o investimento em capital humano constitui grande

influência “sobre o crescimento econômico; e que o investimento básico no capital é

a educação”.

As discussões do capital humano suscitaram uma concepção tecnicista a

respeito do ensino e da organização da educação, bem como a educação passou a

carregar consigo o estigma tanto do desenvolvimento econômico de um país, quanto

do desenvolvimento do indivíduo. Assim, a educação tornou-se um dos

protagonistas dos discursos de economistas, porém, devemos assinalar que

somente no final da década de 1950 essa discussão ganhou grandes proporções.

Isso porque, como assinala Frigotto (1984, p. 39):

De acordo com a visão neoclássica, para um país sair de estágio tradicional ou pré-capitalista, necessita de crescentes taxas de acumulação conseguidas, a médio prazo, pelo aumento necessário da desigualdade (famosa teoria do bolo, tão amplamente difundida entre nós). A longo prazo, com o fortalecimento da economia, haveria naturalmente uma redistribuição. O crescimento atingido determinaria níveis mínimos de desemprego, a produtividade aumentaria e haveria uma crescente transferência dos níveis de baixa renda do setor tradicional para os setores modernos, produzindo salários mais elevados.

A visão exposta parte da perspectiva burguesa de se compreender e articular

a educação e a economia. É neste segmento que Schultz (1967) afirma que a

instrução11 traz satisfações que podem se manifestar tanto no presente como no

futuro, porém, quando as satisfações são alcançadas a longo prazo, a instrução é

considerada como investimento, já que esse investimento poderá cobrir as despesas

e rendas no futuro. Assim, o investimento na instrução, ou seja, o aprimoramento

das habilidades e dos conhecimentos de uma pessoa passa a fazer parte do

componente da produção, pois, estes se assemelham aos investimentos realizados

em capitais fixos.

11

Theodore Schultz (1967) em seu livro O valor econômico da educação realiza uma distinção entre a educação e a instrução, sendo que instrução representa as atividades que compõem parte integral do ensino e aprendizado de estudantes, e a educação vai além do ensino e da instrução que agregam os currículos.

40

Nesta visão, a instrução também é equiparada a um bem de consumo

durável, no qual, “na qualidade de componente durável do consumo, [a instrução] é

uma fonte de prazeres potenciais, que eleva a futura renda efetiva” (ibid., p. 24).

Schultz (ibid., p. 25) acrescenta:

Sempre que a instrução elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. É um investimento no capital humano, sob a forma de habilidades adquiridas na escola. Existem numerosos investimentos no capital humano e as cifras tornam-se elevadas. Pode-se dizer, na verdade, que a capacidade produtiva do trabalho é, predominantemente, um meio de produção produzido. Nós ‘produzimos’, assim, a nós mesmos e, neste sentido, os ‘recursos humanos’ são uma conseqüência de investimentos entre os quais a instrução é da maior importância (aspas e itálico no original).

Podemos perceber que, para Schultz (ibid.), a educação de modo geral se

reduz a um conjunto de capacidades, as quais o trabalhador desenvolverá para

poder adentrar ao processo de produção. O valor da educação resume-se a um

investimento para o mundo do trabalho, o homem nesse sentido investe em

capacidades que não o capacitam para além do processo produtivo. Portanto, esse

investimento de maior importância apontado por Schultz (ibid.) passa a justificar as

disparidades existentes na sociedade, seja no âmbito produtivo, ou no âmbito da

individualidade.

Logo:

O conceito de capital humano – ou, mais extensivamente, de recursos humanos – busca traduzir o montante de investimento que uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconômico, o investimento no ‘fator humano’ passa a significar um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e elemento de superação do atraso econômico. Do ponto de vista microeconômico, constitui-se no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e, consequentemente, de mobilidade social (FRIGOTTO, 1984, p. 41).

Nas formulações de Schultz (1967), não é levada em consideração a

condição de classe social à qual o indivíduo pertence, iguala-se a todos como se

todos pudessem competir de forma igual.

No plano microeconômico do capital humano, o homem é visto como um

somatório de força de trabalho e educação. Neste plano, Frigotto (1984, p. 45)

destaca a preocupação dos economistas em evidenciar “o efeito de diferentes tipos

41

e níveis de escolarização em termos de retorno econômico” quanto ao custo-

benefício, taxa de retorno e técnicas de fornecimento de força de trabalho.

Já no plano macroeconômico, a teoria do capital humano se constitui em um

complemento da teoria neoclássica do desenvolvimento econômico, no qual se

afirma que um determinado país sairia da sua condição pré-capitalista a partir do

aumento das taxas de acumulação e da desigualdade. E posteriormente ocorreria

uma redistribuição da economia conforme esta se fortalecesse (ibid.).

A educação, segundo Schultz (1967), eleva-se a uma economia em

desenvolvimento, ou seja, a educação potencializa a capacidade de adaptação dos

indivíduos diante das mudanças das oportunidades de emprego decorrente do

crescimento econômico. Neste cenário, o trabalhador estaria apto a trocar de

emprego e até mesmo deixar sua especialidade para adentrar em um campo de

trabalho que oferecesse mais oportunidade. Schultz (ibid.), a partir da

sistematização da teoria do capital humano, exemplifica da seguinte forma:

Sob as mais diversas circunstâncias, é reconhecido que os indivíduos com oito anos de instrução primária estão mais preparados para enfrentar novos empregos do que os que tiveram apenas quatro anos ou menos de instrução. Da mesma forma, os que possuem instrução secundária estão melhor preparados para fazer essa adaptação do que os que possuem apenas o curso primário. [...] A instrução, nessa conjuntura, é valiosa, por constituir um estímulo à flexibilidade na realização desses reajustamentos ocupacionais e regionais (ibid., p. 57).

Logo, aqueles que não investissem em sua educação estariam sujeitos ao

fracasso, no sentido ocupacional, por não terem o preparo suficiente e não se

enquadrarem aos requisitos das constantes mudanças no mundo do trabalho. O

indivíduo torna-se o culpado por seu desemprego e por sua falta de retorno

econômico, o que denota a estratégia da classe dominante para a formação do

consenso para a classe trabalhadora.

Há uma crescente ideia de que a obtenção da educação pelo indivíduo, de

maneira massiva, é que o impulsionaria a uma carreira bem sucedida, ou o

impulsionaria a adquirir salários mais elevados, mesmo que esse não seja o objetivo

da teoria do capital humano. É o discurso da meritocracia amparada à ideologia do

capitalismo que reforça o estímulo do capital humano. Contudo, essas afirmações

tendem a iludir a classe trabalhadora de que a educação seria a resposta para a

desigualdade social.

42

Contrapondo-se aos discursos hegemônicos, Frigotto (1984) apresenta o

caráter circular interno do capital humano resultante da ótica da classe dominante

que a oculta. Ao analisar o capital humano, o autor expõe a circularidade que

envolve a teoria, no qual o determinante se transforma em determinado, ou seja, a

educação como determinante do desenvolvimento e de distribuição de renda,

transmuta-se em determinada pelo fator econômico.

Acácia Kuenzer (1991, p. 53), em suas formulações, afirma que:

[...] a realidade histórica da visão entre classes antagônicas transmuta-se em estratificação social, onde as relações de dominação e exploração são substituídas pela ideologia do mérito, do esforço individual, da vocação, da racionalidade. O capital deixa de ser concebido como uma relação social para reduzir-se aos seus aspectos puramente físicos; o trabalho, de ação transformadora de natureza tendo em vista a produção das condições materiais de existência, fundamento do conhecimento e princípio educativo, passa a ser mercadoria-trabalho assalariado. A educação, de prática social, histórica, política e técnica, reduz-se à sua função técnica de formar recursos humanos.

É assim que é formado o capital humano, com um discurso burguês que

defende o investimento em escolaridade, em treinamento a favor do

desenvolvimento econômico. A partir da introdução do ‘fator H’, ou seja, de recursos

humanos no vínculo existente entre a educação e o desenvolvimento é que se pôde

estabelecer a função de produção. A função de produção apresenta-se então no

seguinte esquema: renda nacional, ou, individual (Y) que é determinada por capital

fixo (K), trabalho (L) e por capital humano (H). O capital humano é constituído pela

educação, pelo treinamento, com variações de tempo de escolaridade, rendimento

escolar, aproveitamento escolar que, por conseguinte, varia conforme o seu

desdobramento e seus retornos. A renda nacional, ou individual, seria função de um

conjunto de fatores socioeconômicos, ou seja, um leque de fatores que vai desde o

meio familiar, aos diversos fatores escolares. Segundo Frigotto (1984), esta análise

demonstra uma inversão que flagra o modelo circular de análise.

Enquanto a educação é tida, na ótica do capital humano, como fator básico de mobilidade social e de aumento da renda individual, ou fator de desenvolvimento econômico, nestas análises, o ‘fator econômico’, traduzido por um conjunto de indicadores sócio-econômicos, é posto como sendo o maior responsável pelo acesso, pela permanência na trajetória escolar e pelo rendimento ao longo dessa trajetória. O que é determinante vira determinado (ibid., p. 51, aspas no original).

43

A teoria do capital humano garante sua eficácia ao esconder a verdadeira

natureza dos fenômenos; esse feito é comprovado quando se é analisada a difusão

da visão burguesa que reforça as concepções do senso comum.

A visão burguesa percebe a realidade formada por indivíduos livres que

podem competir em pé de igualdade, não há uma divisão de classes, mas,

estratificações nas quais os indivíduos alcançam um lugar na hierarquia da

sociedade através da lógica da meritocracia, assim, se reduz o indivíduo a um

simples possuidor ou não de propriedade. “A análise deixa de ser o valor-trabalho, e

a relação de classe entre o trabalhador e o capitalista transfigura-se numa relação

de troca de agentes de produção igualmente livre” (ibid. p. 66).

Neste sentido, a escola torna-se transmissora dos conhecimentos para

preparar o trabalhador para o mundo do trabalho, com conteúdos vazios de

criticidade, e servem apenas para a produtividade. Ocorre, pois, a desqualificação

do trabalhador, já que a este foi negado o conhecimento historicamente acumulado.

A função da escola centrada no capital humano foca na descoberta de

indivíduos que se destacam e tenham capacidades requisitadas pelo processo

produtivo. Deste modo, “é ‘lucrativa’ [para a classe burguesa] a existência de um

sistema educacional organizado para descobrir talento humano, e que busca

desenvolver a sua técnica para alcançar este objetivo” (SCHULTZ, 1967 p. 56,

aspas no original).

Levando em consideração o processo histórico ao qual o capital humano

percorreu, a partir das discussões empreendidas por Adam Smith, até o seu

despontamento após a segunda guerra mundial, a teoria do capital humano tornou-

se uma “resposta necessária, de um lado, à crescente mecanização, automação,

com a ampliação de inversões de capital em grandes unidades de produção; e, de

outro, e em decorrência disso, pelas mutações que sofre o processo produtivo”

(FRIGOTTO, 1984, p.122).

O capital humano no plano educacional e pedagógico de perspectiva

tecnicista se organiza e funda uma metodologia que adequa o processo educacional

à concepção de investimento de capital humano, a partir de uma reestruturação do

ensino em todos os níveis de alta racionalidade (KUENZER, 1991).

A teoria do capital humano apoiada no padrão de acumulação

taylorista/fordista e na forte tendência tecnicista que predominava na educação, bem

como na forte ênfase da formação de recursos humanos, na expansão da

44

escolarização, e no desenvolvimentismo, denotava uma crescente incorporação do

progresso técnico que divergia com a crescente desqualificação do trabalhador no

sentido da intensa fragmentação dos conhecimentos e das técnicas no mundo do

trabalho e a acentuada diminuição do capital variável no processo produtivo. Frigotto

(1984, p. 98) explicita que essa divergência revela a “vinculação necessária entre

educação, qualificação e o processo produtivo” como um mecanismo para burlar a

crise do capitalismo que se manifestava.

Na próxima sessão iremos explicitar as relações entre a educação e o

processo produtivo sob o domínio do modelo taylorista/fordista, para então

podermos compreender a produtividade na escola a partir da década de 1990, que

apontaremos no capítulo 3.

2.3 O que produz a escola sob o domínio capitalista do processo produtivo

taylorista/fordista – a mediação entre a escola e o processo produtivo

Para se realizar a análise da relação entre a educação e o processo

produtivo, Frigotto (1984, p. 134) explicita que devemos “recolocar a questão do

papel do sistema educacional no interior das formas que assumem as relações

capitalistas [...]”. Assim, partimos da concepção de que o capitalismo diante do seu

processo produtivo exige cada vez mais de trabalho produtivo, mas por outro lado o

trabalho improdutivo também se faz necessário para a realização da manutenção do

sistema capitalista.

Assim, como vimos na sessão anterior, o capital humano teria a função de

potencializar o trabalho, bem como assumiria a função de investimento, seja ele

social ou individual. Mas essas visões postulam o emaranhado ideológico da classe

burguesa que mascara a real função do capital humano. Deste modo, a função da

escola seria controlada para responder às necessidades do capital e assim

apresentar uma formação na qual os futuros trabalhadores possam estar habilitados

tanto tecnicamente, socialmente e ideologicamente para corresponder às

expectativas do mundo do trabalho (ibid.).

Contudo, não podemos esquecer que, no taylorismo/fordismo, os trabalhos

são simplificados, logo, a qualificação técnica disponibilizada pela escola deixa de

ser requerida pelo processo de produção, o que faz com que a desqualificação

45

torne-se até mesmo um atrativo para a classe burguesa industrial (KUENZER,

1991).

A escola se vê qualificada, mas ao mesmo tempo desqualificada segundo a

visão burguesa. Nesse sentido, nega-se o saber escolar, desqualifica-se a escola da

mesma forma em que se aprofunda a dicotomia entre o saber teórico e o saber

prático. No âmbito da educação, as forças politicas apossam-se das representações

e das formas de aquisição dos saberes, e, “na medida em que, se a ausência de

saber teórico obtido na escola ou em outras instituições compromete a acumulação

do capital, o excesso desse tipo de educação pode ser igualmente comprometedor

[...]” (ibid., p. 132-133). Constata-se, assim, que para a classe burguesa industrial

não interessa, e chega a ser perigoso, o excesso de saber do trabalhador, pois, este

se tornaria um problema para a indústria, uma vez que o trabalhador com aquisição

de conhecimentos críticos e elaborados tem capacidade de reivindicações quanto

aos seus direitos e são mais resistentes às disciplinas exigidas dos processos

produtivos. Logo, o interesse da classe hegemônica burguesa em subordinar a

escola para os seus deleites.

E, como no padrão de acumulação taylorista/fordista as tarefas dos

trabalhadores são totalmente simplificadas, com exigências mínimas, como por

exemplo, a de apenas o trabalhador saber apertar um parafuso, é a experiência que

é valorizada no processo produtivo. A “instrução assume pesos distintos em relação

à experiência, sendo, mais valorizada à medida que aumenta o grau de qualificação

da tarefa” (ibid., p. 133). Mas, é importante destacar que a qualificação neste âmbito

não é a qualificação que se pode ser obtida na escola, mas a qualificação da

experiência no processo produtivo, pois, “quanto mais simplificada a tarefa, maior o

valor dado à experiência como fator de qualificação” (ibid., p. 133).

A escola fica responsável apenas pela aprendizagem dos requisitos como

leitura e cálculos básicos e, dependendo do cargo que o trabalhador irá ocupar no

processo produtivo, poderá nem ser exigida alguma experiência. E como Kuenzer

(ibid.) aponta, poucos são os cargos no processo produtivo que demandam alguma

complexidade no período do taylorismo/fordismo, logo, à classe trabalhadora resta o

trabalho simplificado, repetitivo, e mal remunerado, e isto é conseguido pelo

capitalista com a negação do saber do trabalhador.

Kuenzer (ibid.) afirma que a pedagogia da fábrica cria “o sentido e a própria

incompetência no operário”. Isso porque se nega o saber do trabalhador adquirido

46

no âmbito escolar, e desvaloriza-se o saber adquirido no trabalho, uma vez que esse

saber é fragmentado devido à própria fragmentação do processo de trabalho.

Até mesmo para os trabalhadores que alcançam o patamar do trabalho mais

complexo dentro do âmbito do processo produtivo taylorista/fordista, o seu saber

também é fragmentado, uma vez que, por exemplo, um engenheiro, embora tenha

um conhecimento teórico sistematizado relevante, por outro lado, não possui o

conhecimento prático necessário para execução de sua tarefa (ibid.).

Estabelece-se, portanto, a articulação entre o processo pedagógico levado a efeito na fábrica e na escola, com o objetivo de controlar a produção e a distribuição do saber, de modo a assegurar ao capital a propriedade da técnica e do trabalho intelectual e procurando impedir que a classe trabalhadora a eles tenha acesso (ibid., p. 139).

Nesse sentido, a tese da produtividade da escola improdutiva apresentada

por Frigotto (1984) consegue desvelar a aparente contradição entre a escola e o

mundo do trabalho, uma vez que a função da escola de qualificar para o trabalho

produtivo de forma imediata é ineficaz, devido à constante simplificação do trabalho

e sua desvalorização no padrão de acumulação taylorista/fordista. Portanto, a

função específica da escola não está na sua produção imediata, mas, no que ela

produz de forma mediata, já que sua produção implica na extração da mais-valia.

Nas formulações de Frigotto (ibid.) podemos apreender as três tendências

que tecem análises a respeito das relações entre a escola e o processo produtivo no

sistema capitalista.

Na visão da primeira tendência, a concepção do capital humano defende que

a educação e o treinamento potenciam trabalho, deste modo, o investimento em

ambos, significaria ganhos tanto para o investidor, nesse caso o trabalhador, como

para o próprio capitalista. Segundo esta tendência, qualquer que fosse o tamanho do

investimento em educação ou em treinamento proporcionaria um acréscimo relativo

na produtividade do trabalhador que buscasse este investimento. Podemos perceber

que para esta visão há uma relação direta entre a educação e o sistema produtivo,

uma vez que seria automático o acréscimo marginal na produtividade. É a partir

dessa afirmação que os economistas liberais defenderiam a ideologia burguesa da

função econômica da educação, bem como a educação e a qualificação se

revestiriam como aquelas que iriam curar as mazelas das desigualdades sociais.

47

Portanto, a não qualificação seria a justificativa da classe dominante para a

desigualdade social (ibid.).

A segunda tendência aproxima-se da primeira, pois, esta também afirma que

a educação potencia trabalho, e, por conseguinte, geraria mais produtividade.

Porém, a diferença entre as tendências seria que a segunda traria as ideias de Marx,

pois, para estes, a produtividade gerada significaria o aumento da mais-valia.

Novamente encontramos a relação do vínculo direto entre a educação e o processo

produtivo. Segundo Frigotto (ibid.), os autores que defenderam teses relativas a

essa tendência foram Wagner Rossi com sua obra Capitalismo e educação

publicado em 1978, Cesare Galvan com seu trabalho É possível uma economia da

educação? publicado em 1979, e Barbara Freitag com Escola, Estado e sociedade

publicado em 1978.

Já a terceira tendência, também baseada em Marx, foi articulada por Claudio

Salm que escreveu o livro intitulado Escola e trabalho em 1980. Salm teceu criticas à

segunda tendência, por esta não ir além do pensamento neoclássico. Porém, como

nas tendências anteriores, também compreendeu “no sistema educacional um

mecanismo de produção e ampliação de produção de mais-valia relativa extorquida

pelo capital” (ibid., p. 137).

Mas, o avanço de Salm é quando este consegue apreender o desvínculo

entre a educação e o sistema produtivo. Assim, pontua Frigotto (ibid., p. 137-138):

O trabalho de Salm, é preciso frisar, sob o aspecto especifico da relação entre processo produtivo imediato e processo de qualificação – tema central de sua tese – representa uma desmistificação do vínculo direto, linear, entre produção e qualificação – idéia-força da teoria do capital humano, amplamente assumida tanto pela tecnocracia educacional brasileira, quanto por aqueles ‘críticos’ que concebem genericamente o trabalho escolar como um poderoso instrumento de produção de mais-valia relativa. Desmistifica a crença de que o avanço do progresso técnico demanda um processo crescente de qualificação.

Salm, em suas formulações, apresentou o desenvolvimento do capital que

não necessariamente precisa da qualificação do trabalhador, como apontavam as

tendências anteriores, e ao não necessitar de trabalhadores qualificados, o sistema

produtivo tem total liberdade para trocar, demitir, o trabalhador, sem que esta ação

lhe traga prejuízos. E, mesmo com o progresso técnico no mundo do trabalho,

baseado no taylorismo/fordismo, a não necessidade de qualificação acaba por

48

formar um grande corpo coletivo de trabalhadores que são facilmente substituídos

(ibid.).

Apesar dos avanços destacados na tese de Salm, Frigotto (ibid.) explicita

algumas falhas. Isso porque Salm realiza uma crítica mecânica postulando à escola

uma função simplesmente política e ideológica. Salm não consegue enxergar a

mediação existente entre a escola e o processo produtivo, restando apenas a

mediação do ideológico que, por outro lado, também não expõe como essa

mediação acontece.

Ao descartar qualquer mediação da prática educativa escolar no processo educativo, a não ser a mediação puramente ideológica, e sem explicitar como esta mediação se efetiva, Salm torna estática a relação infra e superestrutural e perde na análise a dimensão dialética desta relação. Efetiva, então, uma separação formal daquilo que historicamente constitui, na concepção gramsciana, um bloco histórico – unidade dialética da infra e da superestrutura – onde, embora o econômico seja determinante, o político e o jurídico reagem uns sobre os outros e sobre a base econômica (ibid., p. 140).

Frigotto (ibid.) acrescenta aos equívocos de Salm a falta de especificidade da

relação antagônica das classes, e do conflito entre o capital e o trabalho. Assim, falta

à tese de Salm apontar as contradições que o sistema capitalista, a classe burguesa

busca para poder suprir suas necessidades, bem como fica um vácuo para apontar

para a resistência da classe trabalhadora. Salm, ao não levar em conta o movimento

do capital, não apreende que a introdução dos progressos técnicos ao processo

produtivo induz à desqualificação do trabalho e à complexificação na divisão social

do trabalho.

Frigotto (ibid.), a partir da análise das tendências anteriores, busca explicitar

as lacunas deixadas por elas, bem como, procura apontar a falácia da teoria do

capital humano, e principalmente procura explicitar a natureza da relação entre a

educação e o processo produtivo.

E para compreender esta relação, Frigotto (ibid.) expõe a divisão social e

técnica do trabalho nas relações do processo de acumulação capitalista. Pois, para

compreender as mediações entre educação e processo produtivo, devemos

compreendê-las no âmbito do processo de acumulação capitalista.

49

É necessário, então apreender a divisão social e técnica do trabalho, posta pelas novas formas de sociabilidade do capital, que destrói, cria, retalha e subdivide ocupações, não apenas o processo imediato de produção ou apenas dentro de uma esfera ou nível produtivo, mas na inter-relação daquele processo com o processo de circulação e consumo dentro das novas formas que vem assumindo a produção capitalista (ibid., p. 144-145).

Logo, as formas assumidas no processo de acumulação taylorista/fordista é o

trabalho técnico e socialmente combinado, onde o trabalho produtivo e o

improdutivo, ainda que distintos, são objetivamente interdependentes. E essa forma

assumida pelo capital, bem como a incorporação da ciência, “permite uma

mistificação do próprio capital”, e assim, “ele mesmo se põe como produtor de valor

ou de mais valor” (ibid., p. 149). Portanto, cabe salientar, que essa mistificação

oculta as relações de classe, no qual os economista liberais não conseguiram

apreender em suas formulações, enxergando apenas as relações técnicas,

considerando-as como relações econômicas. Assim, esse obscurantismo, não

apreendido pelos economistas liberais, faz com que a força de trabalho coletiva

incida a divisão do processo de trabalho.

Neste sentido, Frigotto (ibid., p. 150) explicita:

Tomando-se, então, o uso socialmente combinado da força de trabalho – o trabalho coletivo – como uma das formações sociais capitalistas atuais, e apreendendo as mutações concretas que historicamente vêm ocorrendo no interior da divisão social do trabalho – as quais configuram uma tendência de diminuição relativa de trabalhadores envolvidos, diretamente, no trabalho produtivo e o aumento das funções de controle, supervisão, administração e planejamento e, mais radicalmente, uma revolução dos serviços com a denominada tercialização da sociedade – é possível ver, mesmo ao nível da produção, de forma mediata, a necessidade da prática escolar.

Ou seja, mesmo quando “o capital tende a reduzir ao mínimo seus custos e

resolve, no mais das vezes, dentro dos muros da empresa capitalista, o problema

das qualificações requeridas” (ibid., p. 150-151), e apesar da escola não ser

requerida pela classe burguesa, ela é necessária para o controle e dominação da

classe dominante.

Frigotto (ibid.) explicita uma das razões a partir da posição do trabalho sob o

aspecto intelectual no grupo coletivo de trabalho, afirmando que:

50

[...] pode-se perceber sua contribuição na reprodução da força de trabalho dos que supervisionam, administram, planejam em nome do capital, dentro da própria empresa capitalista. A função da escola, nesse contexto, se insere no âmbito não apenas ideológico do desenvolvimento de condições gerais, da reprodução capitalista, mas também no das condições técnicas, administrativas, políticas, que permitam ao capital ‘pinçar’, na expressão de Gianotti, de dentro dela aqueles que, não pelas mãos, mas pela cabeça, irão cumprir as funções do capital no interior do processo produtivo ( p. 151).

Podemos perceber que a escola realiza um papel mediato no processo

produtivo quando levamos em conta a divisão do trabalho que expressa as relações

sociais qualitativamente distintas, e com o aumento do “quadro crescente de

tecnocratas, desde os níveis de gerência, planejamento, controle, até os níveis

apenas técnicos, que comandam essas empresas” (ibid., p. 153). Deste modo, o

sistema capitalista forma aqueles que lhe irão auxiliar e supervisionar na extração da

mais valia, estes são os engenheiros, os supervisores, os técnicos, etc.,

responsáveis pela manutenção da intensificação do trabalho, apesar dos mesmos

serem explorados pela classe burguesa industrial (ibid.).

Sob o aspecto da contribuição da escola, ficar à margem quanto à

“qualificação para o processo produtivo material e imediato, [...] o mesmo não ocorre

em termos de fornecimento de um certo nível de conhecimento objetivo e elementar”

(ibid., p. 153) para a classe trabalhadora, uma vez que no âmbito das relações

sociais a escola tem uma função preponderante na formação daqueles que ocupam

cargos que gerenciam as “instituições repressivas do Estado” (ibid., p. 154).

Por meio da produção de serviços e de mercadorias a favor do

desenvolvimento do sistema capitalista, o Estado personificado pela classe

burguesa contribui com sua posição intervencionista, com as modificações no

âmbito da produção, que atinge a divisão do trabalho e consequentemente demanda

novas formas de organizações que atingem os trabalhadores (ibid.).

Assim, o sistema educacional articula-se com o processo de produção,

criando estratégias que empurram a classe trabalhadora para um prolongamento de

sua escolaridade, inicia-se o fenômeno das ampliações: a ampliação do tempo

escolar, ampliação do acesso à escola, ampliação de investimento na educação,

seja no ensino público ou privado, tudo para atender a lógica da circulação,

concentração, e a produção do capital, além de ter que dar conta das novas

demandas organizacionais do trabalho (ibid.).

51

Segundo Frigotto (ibid., p. 157), “a ampliação do investimento na educação

cumpre, pois, uma função, não de queima de excedente, mas primordialmente como

inserção deste investimento dentro da estratégia do circuito do capital”, no qual,

longe de ser um investimento que atenda as necessidades da classe trabalhadora,

faz com que a escolarização torne-se cada vez mais desqualificada, e que seus

investimentos sejam todos improdutivos que servem como “controle de oferta e

demanda de emprego” (ibid., p. 157).

Um exemplo de mascaramento quanto ao investimento do Estado às escolas

é a ação da distribuição da merenda escolar. Segundo as formulações de Frigotto

(ibid.), justifica-se a distribuição da merenda escolar como uma maneira de diminuir

a repetência e a evasão escolar. Porém, esse tipo de investimento tem uma

conotação de assistencialismo que “encobre a natureza estrutural do estado de fome

das populações que a recebem e cujo efeito maior não é o proclamado, mas a

realização da mais-valia das empresas que fornecem os alimentos” (ibid., p. 158).

Ou seja, esses investimentos improdutivos escondem em si a lógica para gerar mais

trabalhos produtivos, mais lucros. Para melhor compreensão, destacamos o

investimento em sistema de microcomputadores nas escolas o qual destaca Frigotto

(ibid.):

A disseminação desse instrumental certamente não busca atender às necessidades propriamente educativas, senão às de uma indústria que precisa comercializar suas mercadorias. O dinheiro público é posto, no caso, não para atender às necessidades e interesses públicos, mas aos privados (ibid., p. 159).

Nesse caso, como podemos perceber, o investimento em sistema de

microcomputadores, apesar de aparentemente atender à classe trabalhadora com

uma educação de qualidade tecnológica, nada mais é que uma das estratégias do

sistema capitalista, uma vez que os gastos tidos como improdutivos, geram gastos

produtivos com a compra dos materiais que para serem produzidos tiveram que ser

construídos à base da extração da mais-valia, e que “certamente é algo útil e

funcional para os interesses do capital” (ibid., p. 159).

E com a ampliação da escolaridade e o consequente investimento – uma vez

que não há como se ampliar a escolaridade sem que haja investimento – ainda que

este investimento seja improdutivo, na realidade a ampliação escolar traz consigo

elementos formadores para o processo produtivo que faz com que suas mercadorias

52

tenham uma circulação rentável para os capitalistas, pois, com uma educação

elementar básica, no qual a classe trabalhadora aprenda o básico, este mesmo

trabalhador também adquirirá com sua escolarização uma mentalidade consumista

(ibid.).

Esse movimento de ampliação e investimento é coordenado pela classe

burguesa, por meio do Estado que sofre como afirma Frigotto (ibid.), uma

contradição, uma vez que:

Enquanto gestor econômico, o Estado intervencionista depara-se com uma forma de organização da produção onde a luta intercapitalista pela maximização do lucro, de um lado, e a luta capital-trabalho (classe trabalhadora), de outro, são enfrentadas pelo capital mediante a crescente incorporação de progresso técnico na produção (ibid., p. 163).

Isso faz com que a força de trabalho seja cada vez mais barateada,

desqualificada, e substituível, da mesma forma que os postos de trabalho sob o

domínio taylorista/fordista sejam reduzidos e desqualificados, bem como a educação

escolar passou a ter seu conteúdo deteriorado e desqualificado, e cada vez mais se

passou a valorizar os métodos e as técnicas (ibid.).

A escola passou a ser regida pela perspectiva do capital humano que atende

à eficiência e à produtividade. O capital humano exigido que se celebra na escola no

período taylorista/fordista organiza-se como dito anteriormente na eficiência e na

eficácia da produtividade, logo, o processo educativo deveria ter por base os

padrões das empresas eficientes.

Do mesmo modo que o sistema produtivo passou pela divisão social do

trabalho, a escola percebeu-se tendo que se organizar de tal forma para se

enquadrar aos padrões do processo produtivo. Ocorreu, desta forma, a “divisão

interna do trabalho escolar” (FRIGOTTO, 1984, p. 169), no qual os professores

foram expropriados de seus conhecimentos e até mesmo de sua prática de

transmissão de conhecimentos, ficando a cargo de especialistas a organização dos

métodos que deveriam ser aplicados e os conteúdos, bem como estes tiveram como

função supervisionar as atividades.

Essas são medidas controladoras do saber, e assim como bem mostra

Frigotto (ibid.) quando se refere à expansão do acesso à escola e a ampliação da

escolaridade, que na realidade essas ações tornaram-se amplamente funcionais e

produtivas para a estabilidade do sistema social em geral (ibid.).

53

Deste modo, destacamos, conforme expõe Frigotto (ibid.), as articulações

realizadas na organização escolar e as técnicas que correspondem a interesses

determinados. Interesses que comprometem e aprofundam as desigualdades entre

as classes sociais, bem como reforçam a reprodução da sociedade capitalista (ibid.).

Um exemplo disso são as ações do Estado para gerir a política educacional durante

os anos de 1968 e 1971 com as reformas do ensino de 1º e 2º graus (Lei nº

5.692/71) e a reforma universitária (Lei nº 5.540/68) que garantiram a manutenção

da classe dominante no poder.

Durante o período taylorista/fordista, as instituições profissionalizantes

perderam sensivelmente sua função de qualificar os trabalhadores, pois, na análise

de Frigotto (ibid.), com o avanço tecnológico e constantes mudanças no mundo do

trabalho, a formação profissional ficou cada vez mais a cargo do chão da fábrica:

Esse deslocamento do lócus, onde o capital forma, educa, especialmente os trabalhadores produtivos, indica efetivamente, [...] que o capital tem outros mecanismos situados fora da escola formal para formar o trabalhador que lhe convém (p. 171-172).

Contudo, este posicionamento contradiz as ações do Estado intervencionista

que defende a expansão do ensino, pois, ao mesmo tempo em que ele acredita na

função da escola, por outro lado, financia acirradamente as empresas que contratam

as instituições de formação profissional para formar seus trabalhadores. Como

aponta Frigotto (ibid.), a Lei de incentivo fiscal nº 6.297/75 acaba por forçar os

empresários a contratar tais instituições, ou até mesmo que as empresas criem seus

próprios cursos profissionalizantes, novamente reforçando a desvalorização do

ensino da escola (ibid.).

A escola não consegue acompanhar a evolução tecnológica das empresas e

consequentemente termina por não formar os filhos da classe trabalhadora para o

mundo do trabalho.

Enquanto na indústria e mesmo nos serviços se observa uma crescente automação do processo de trabalho de iniciação a introdução do robô no processo produtivo, a escola brinca de iniciação para o trabalho, de profissionalização, mediante rudimentos de trabalho manual defasado no tempo – um artesanato deformado (ibid., p. 172).

Deste modo, a propagação dos cursos profissionalizantes tende cada vez

mais a desbancar a educação escolar, pois, a escola não conseguiria formar

54

profissionais para entrar no processo produtivo e sucintamente não conseguiria nem

ao menos alfabetizar os alunos.

Assim, a lógica de desqualificação da escola em conjunto com as reformas

educacionais das décadas de 1960 e 1970, e os incentivos fiscais apontam para o

objetivo que se esconde por trás de tais reformas. Pois, o Estado ao:

[...] atribuir à escola uma função de profissionalizar, que não lhe cabe concreta e historicamente na forma de organização da produção capitalista, a reforma vai manter a escola dentro dos parâmetros que a tornam (sic.) funcional para a reprodução das relações sociais de produção (ibid., p. 173).

Outra reforma que também expõe as contradições do Estado para com a

democratização do acesso à educação é a reforma destinada ao ensino superior.

Embasado no discurso de democratização, o Estado realiza, por meio da reforma, a

fundação de mecanismos de “seletividade ou a desqualificação do ensino no interior

da universidade” (ibid., p. 174-175). Dentro desse quadro passou a vigorar a ideia da

meritocracia, no qual apenas aqueles que merecessem conquistariam êxito na

educação e na profissão. A preocupação do Estado para com o ensino superior se

deu pelo fato daquele formar para os postos mais altos dentro do processo

produtivo.

Nesse sentido, a meritocracia é mascarada pelo discurso democrático, no

qual prega que todos têm a oportunidade de acesso à educação, portanto chance de

ascensão no âmbito social. Mas o que não está exposto é que apesar da expansão

da base da pirâmide aumentar, o cume também fica cada vez mais alto o que

dificulta cada vez mais a classe trabalhadora de alcançar o alto da pirâmide (ibid.).

Desta forma, o Estado consegue, ao mesmo tempo, permitir o acesso da classe

trabalhadora ao ensino, e, assim, atende as reivindicações da classe dominada e,

por outro lado, dificulta o acesso dessa mesma classe ao nível superior, o que é

bom somente para a classe burguesa.

Porém, a obtenção do diploma superior não é considerada suficiente para o

alcance a determinadas posições elevadas. Isso ocorre justamente pelo fato de que

com a expansão do ensino no período da internacionalização da economia nacional

no final da década de 1960 também no âmbito do nível superior, houve um

retrocesso quanto aos postos de trabalhos compatíveis com os diplomados. Logo,

passou a manifestar-se na sociedade capitalista uma crescente onda de

55

desempregados diplomados. Novamente cai por terra a ideia de que a aquisição do

diploma garantiria um posto de trabalho melhor remunerado (ibid.).

O problema crucial que se apresenta ao Estado em relação à política educacional, dentro de sua função de gestor dos interesses do capital e, enquanto tal, instrumento de criação das condições para a consecução desses interesses, é, uma vez mais e especialmente no nível superior de ensino, como manter esse nível funcional à divisão social do trabalho, à divisão entre organização e execução da produção. Em suma como manter a estrutura do privilégio – arcabouço básico da sociedade de classes (ibid., p. 177).

Com a massiva reivindicação da população para que o ensino superior se

tornasse acessível, o Estado fez com que as instituições acessadas pela classe

trabalhadora fossem desqualificadas. Isso garantiria que a classe trabalhadora

tivesse acesso somente a cursos que se posicionassem a um nível abaixo das

carreiras elevadas, tais como engenharia, arquitetura, etc., e muitas vezes o acesso

ao ensino superior seria obtido por meio de uma instituição privada (ibid.).

Por outro lado, Frigotto (ibid.) explicita que até mesmo as carreiras

consideradas privilegiadas, na medida em que se expandem e a hegemonia

burguesa assume o controle delas, tornam-se gradativamente desvalorizadas

dependendo de quais instituições ofertarem os cursos. Esse mecanismo auxilia no

controle funcional das carreiras, bem como estabelece novas condições para os

trabalhadores que antes eram tidos como profissionais liberais, para assumirem a

posição de trabalhadores assalariados.

Nesse sentido, Frigotto (ibid., p. 179) indica que:

[...] o que queremos destacar até aqui é que, efetivamente, a escola enquanto instituição que se insere no interior de uma formação social, onde as relações sociais de produção capitalista são dominadas, tende a ser utilizada como uma instância mediadora, nos diferentes níveis, dos interesses do capital.

A negação do acesso ao saber aos níveis mais elevados para a classe

trabalhadora estabelece a marginalização desta classe no sentido de contribuir e

gestar o destino da sociedade. Como ressalta Frigotto (ibid.), a desqualificação da

escola para a classe trabalhadora é uma desqualificação de cunho orgânico, no qual

a irracionalidade é preponderante para a manutenção da divisão do trabalho e da

sociedade. Portanto, não é um problema de cunho conjuntural que pode ser

resgatado com mecanismos técnicos, ou por meio da tecnologia educacional.

56

A problemática apresentada expõe a escola que interessa ao processo

produtivo, ou seja, a classe burguesa industrial, que realiza a mediação efetivada no

interior das relações sociais. A desqualificação da escola demonstra a grande

jogada que a burguesia realiza para impedir que a classe dominada tenha acesso a

posições elevadas, uma vez que a escola se organiza para mediar os interesses da

classe burguesa.

A partir da introdução da profissionalização, Frigotto (ibid.) aponta que ao

invés desta ação fazer com que a escola se tornasse qualificada para preparar para

o mundo do trabalho, na realidade fez o efeito contrário. Portanto, longe de ter sido

uma ação que favorecesse a classe trabalhadora à obrigatoriedade da educação

escolar e ao ensino educativo abstrato, nada mais foi do que um artifício para a

readaptação aos interesses da classe dominante. Assim, a organização escolar que

deveria assegurar uma formação baseada os fundamentos científicos, tecnológicos,

filosóficos, estéticos e político-econômicos para a compreensão crítica das relações

sócias e para a inserção ativa na vida se limitou a assegurar uma formação restrita

em todos os planos da formação.

A questão que se problematiza nesse cenário de desvio de função da escola

é não se perceber que a prática tanto política e técnica escolar se relacionam com

as demais práticas sociais. Essa não compreensão impossibilita que a classe

trabalhadora obtenha uma base concreta de conhecimento, isso porque a

preocupação no âmbito educacional, como postula Frigotto (ibid.), fica mais no plano

ideológico. “Trata-se, de certo ângulo, do reverso da visão tecnicista que empresta

aos meios o caráter neutro e suficiente para resolver as ‘mazelas’ da educação e,

por esta via, as da sociedade” (ibid., p. 183, aspas no original).

Portanto, devemos compreender a prática educativa escolar como prática

política e técnica articulada com as demais práticas sociais. E é neste sentido que

Frigotto (ibid.) chama atenção para a natureza da dimensão política da ação

educativa escolar, uma vez que esta medeia e se define nas relações sociais no

âmbito das produções da existência dos homens (ibid.). Logo, “a especificidade da

dimensão política da ação pedagógica escolar está exatamente na articulação desta

ação na linha dos interesses hegemônicos de uma determinada classe social” (ibid.,

p. 184).

Diante do exposto, podemos perceber que a ação educativa que busca

permitir todos os trâmites necessários para a execução dos interesses de

57

determinada classe é, em suma, político (ibid.). É neste ponto que Frigotto (ibid.)

expõe que o ponto de partida e de chegada da dimensão política deve não apenas

se adequar aos interesses da classe dominada, mas é necessária a mediação na

realidade concreta, pela luta de acesso a uma escola de qualidade que dê condições

para articular o saber com as lutas contra-hegemônicas, pois:

Apropriar-se do saber objetivo que lhes é negado historicamente pela classe dominante a nível de instituição escolar, de instituições culturais, e expropriado a nível do processo produtivo onde o capital se apossa do saber coletivo da classe trabalhadora, é uma tarefa que transcende à vontade política, ainda que esta seja ponto de partida. O resgate efetivo de uma escola de qualidade que alfabetize de fato condiciona, grandemente, a possibilidade de se fazer da escola um espaço que reforça e amplia os interesses da classe trabalhadora. Esse resgate demanda organização, disciplina, qualificação técnica e direção política, e necessita de intelectuais que reúnam, ao mesmo tempo, a capacidade técnica e a opção política na direção dos interesses dos dominados (ibid., p. 185).

Destacamos, conforme explicita Frigotto (ibid.), que no sistema capitalista a

classe burguesa industrial procura remover do trabalhador o controle do seu

processo de trabalho. Esta afirmação aponta para a necessidade do padrão de

acumulação toyotista, que são trabalhadores com as competências exigidas para o

processo de produção, com sua necessidade de não oferecer uma educação de

qualidade.

A tese da Produtividade da Escola Improdutiva configurou-se a partir do

período taylorista/fordista de acumulação, mas, a partir do processo de

reestruturação produtiva, o processo produtivo assumiu novos aspectos. O

taylorismo/fordismo apresentou características de exaustão, bem como adquiriu

caráter flexível. O Estado capitalista também adquiriu uma nova função no setor

econômico e social. Diante dessas mudanças, somente os organismos

internacionais que regem e recomendam as leis para a educação aparentam não

mudar o discurso quanto ao papel da educação que é o de atender aos interesses

da classe burguesa. Nesse sentido, a teoria do capital humano novamente traz

consigo determinações para a educação e para o trabalho. A partir dessa discussão,

no próximo capítulo apresentaremos as mudanças advindas da reestruturação

produtiva, e as consequências para o processo produtivo, para a educação e para

os trabalhadores.

CAPÍTULO 3

REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA, COMPETÊNCIAS E

POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA DOS ANOS 1990

O objetivo deste capítulo é discutir e apresentar o processo de reestruturação

produtiva e o novo padrão de acumulação flexível. Na primeira parte buscamos

apresentar as mudanças ocorridas no mundo do trabalho diante da reestruturação

produtiva. Na segunda parte procuramos apresentar as consequências da mudança

do processo produtivo para o perfil do trabalhador. E na terceira sessão deste

capítulo realizamos uma discussão da política educacional e suas consequências.

3.1 As mudanças no processo de acumulação capitalista

A década de 1990 inaugurou no Brasil um período marcado por mudanças no

âmbito político, econômico, social e educacional. Essas mudanças, no entanto, são

reorganizações provenientes das crises próprias do sistema capitalista, portanto,

não são transformações no sentido revolucionário, mas, de reordenamento

(LUCENA, 2003).

Esse reordenamento configura-se pelo esgotamento do antigo padrão de

acumulação taylorista/fordista e a introdução das novas formas de organização do

trabalho, o toyotismo. O toyotismo adere métodos flexíveis em seu processo

produtivo, bem como se utiliza de novos meios para controlar a instabilidade social

que passou a reclamar respostas para a crise que havia se manifestado. Assim, o

“capital iniciou um processo de reorganização das suas formas de dominação

societal”, bem como procurou “gestar um projeto de recuperação da hegemonia nas

mais diversas esferas da sociabilidade” (ANTUNES, 2009, p. 50). Portanto, a classe

burguesa criou medidas para a dominação para garantir a sua posição como a

classe dominante, classe hegemônica.

Historicamente o toyotismo foi implantado progressivamente, entre as

décadas de 1950 e 1970, tendo como mentor Taiichi Ohno, vice-presidente da

Toyota. O padrão de acumulação toyotista foi consideravelmente aceito entre os

capitalistas por este ser um padrão que buscou estratégias para amenizar a crise do

capital (GOUNET, 1999).

59

O método toyotista consiste na lógica da produção que segue em pequena

quantidade conforme a necessidade da demanda, desse modo a produção é

reduzida e a demanda dita o quanto produzir. Com este novo método, o estoque

passa a ser reduzido, e há uma necessidade de combater o desperdício para o nível

mínimo possível, e isso faz com que as atividades que vão desde o transporte até o

controle de qualidade sejam analisadas com mais rigor, pois, são atividades que

geram gastos e não lucros. Assim, limita-se “ao máximo o tempo de transporte,

estocagem e controle de qualidade” (ibid., p. 26).

As adaptações e as variações da produção fazem com que a flexibilidade da

organização do trabalho seja imprescindível, como por exemplo, o trabalhador que

antes operava a máquina, no toyotismo, tem que fazer com que as máquinas

funcionem. Contudo, o trabalhador não tem a necessidade de estar presente

constantemente perante a máquina, mas apenas prepara os “elementos

necessários” para que a produção aconteça. E como muitas vezes o processo de

produção tem mais de uma máquina, o trabalhador tem que trabalhar em equipe

para fazer com que a produção ocorra normalmente e o grupo dê conta para que a

produção seja contínua. Entra, assim, a figura do trabalhador polivalente, que deverá

trabalhar com várias máquinas, além de ter que saber trabalhar em equipe.

Paul Singer (2000) destaca que a introdução tecnológica comprometeu

diretamente a classe trabalhadora, uma vez que com a introdução da robótica o

trabalho repetitivo executado por vários trabalhadores foi ocupado por ações

programadas realizadas somente por uma máquina. Assim, a introdução de novas

tecnologias no processo de produção aumentou a intensificação do trabalho, trouxe

a desqualificação do trabalho e do trabalhador, bem como causou o desemprego

estrutural (VASAPOLLO, 2005). A tecnologia que deveria atender a classe

trabalhadora passou a ser uma ameaça12.

Aparentemente, o advento do robô tornou dispensável o trabalho humano. Entretanto, o próprio desenvolvimento técnico, que elimina o trabalho vivo, criou um exército de desempregados qualificados e semiqualificados, o qual representa uma reserva de mão de obra barata, cujo aproveitamento torna-se vantajoso para a empresa (FRANCA, 2007, p. 33).

12

O advento tecnológico não surgiu para aliviar o processo de trabalho para o trabalhador, mas sim para elevar a produção e a economia capitalista.

60

Segundo Gilberto Franca (ibid., p. 34), apesar da robótica ter feito parte da

reestruturação produtiva, coube à informatização e à informática realizarem a

“unidade técnica dos diversos processos de trabalho, concentrados ou dispersos nas

diferentes escalas geográficas”. Portanto, a implantação dos sistemas

informacionais permitiu a interligação e unificação do conjunto de programas das

diversas etapas do processo de trabalho, e das empresas envolvidas no processo

total de produção.

Devido à expansão do processo de produção das empresas de um local para

o outro, ou no próprio espaço da empresa, exige-se a rápida adaptação dos

trabalhadores, uma vez que com o trabalho flexível e o desfacelamento do trabalho

parcelado, a classe trabalhadora deve ter agilidade e criatividade para o trabalho. O

trabalho não pode parar e a produção deve atender a todas as necessidades do

mercado, o que acarreta a uma intensificação da exploração do trabalho, pois o

ritmo da produção é comandado contra o tempo e com velocidade exacerbada. Esse

procedimento é controlado pelo gerenciamento do by stress, ou seja, um sistema de

luzes – verde, laranja e vermelho - localizado em toda a área de produção que indica

quando há um problema na produção. Segundo as formulações de Thomas Gounet

(1999), podemos perceber que o trabalhador tem como constante do processo

produtivo a tensão, pois, se “a luz está verde é sinal de que existem problemas

latentes, que não aparecem. É preciso então acelerar o fluxo” (ibid., p. 29).

Outro ponto que faz com que o toyotismo se diferencie do padrão de

acumulação taylorista/fordista é o kanban. O kanban é um sistema de placas ou

senhas que servem de comando, unidas à peça, que é retirada para avisar que é

necessário repor o estoque (ANTUNES, 2009).

O toyotismo estrutura-se também pela horizontalização13, que acarreta na

expansão das subcontratações de fornecedores. A empresa, para produzir

mercadorias a custo baixo, define as condições de preço, prazo e qualidade para as

subcontratadas. As empresas subcontratadas fornecem os elementos necessários

para a concepção do produto da empresa matriz. Gounet (1999) exemplifica com o

relato da própria empresa Toyota, a criadora do método toyotista:

13

As empresas da produção toyotista possuem uma estrutura horizontal, ao contrário da verticalidade da fordista. “Enquanto na fábrica fordista aproximadamente 75% da produção era realizada no seu interior, a fábrica toyotista é responsável por somente 25% da produção, tendência que vem se intensificando ainda mais. Essa última prioriza o que é central em sua especialidade no processo produtivo [...] e transfere a ‘terceiros’ grande parte do que antes era produzido dentro de seu espaço produtivo” (ANTUNES, 1999, p. 54 – 55, aspas no original).

61

A Toyota impõe aos fornecedores seu sistema de produção: máxima flexibilidade, obrigação de instalar-se em um raio de 20 km de suas fábricas, para reduzir o transporte, emprego do kanban dentro da fábrica de autopeças e entre esta e a Toyota (p. 28).

Com as imposições concedidas, a empresa garante o just-in-time - o

aproveitamento máximo do tempo de produção -, o baixo custo de suas mercadorias

e a qualidade dos mesmos, ou seja, lucros para a empresa, uma vez que se tenta

reduzir os gastos a zero.

Outra característica da reestruturação produtiva são os Círculos de Controle

de Qualidade (CCQs) que passaram a fazer parte do processo produtivo. Os CCQs

constituem-se pelos “grupos de trabalhadores que são instigados pelo capital a

discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a melhorar a produtividade das

empresas” (ANTUNES, 2009, p. itálico no original, p. 57). Ricardo Antunes (ibid.)

explicita que este método permite a classe burguesa industrial e empresarial

apropriar-se das capacidades intelectuais dos trabalhadores, capacidades estas

desprezadas no padrão de acumulação taylorista/fordista.

Como podemos perceber, a partir da introdução do novo padrão de produção,

as empresas transnacionais passaram por reordenamentos em sua organização do

trabalho e na gestão da produção. Assim, um novo comportamento foi incorporado

pelo corpo empresarial, combinado por novas estratégias de competitividade e

produtividade. (POCHMANN, 2008). As estratégias de competitividade integram a

desverticalização da produção, diversificação dos produtos, elevação na qualidade

dos produtos, inovações tecnológicas e nova conduta empresarial.

No âmbito da estratégia de competitividade entra a máxima da qualidade total

nos processos produtivos. As empresas utilizam-se da fabricação de produtos com

qualidade total, que na verdade esconde a sua principal característica que é ser um

produto com vida útil reduzida. Essa estratégia visa dar continuidade e velocidade

para a produção, bem como visa uma reposição rápida no mercado para o produto

que já foi descartado, ou seja, o produto com mais qualidade, contraditoriamente

tem menor vida útil (ANTUNES, 2009). A qualidade total, desta forma, afeta tanto o

meio em que os homens vivem, por impulsionar o desperdício no sentido de forçar

os consumidores a sempre consumirem mais e mais rápido para que não tenham

produtos obsoletos; como afeta também a força de trabalho humana.

62

As estratégias de produtividade compõem-se da flexibilidade produtiva, da

redução de custos e do tempo morto, dos programas de remuneração distintos, da

gestão participativa14, da redução dos estoques e redefinição do conteúdo da

atividade empresarial (POCHMANN, 2008).

Após a explicitação que realizamos para apresentar o processo de

reestruturação produtiva, na próxima sessão destacaremos as consequências que

essas mudanças trazem para os trabalhadores com relação ao novo perfil exigido,

pois, como vimos, o trabalhador no novo padrão de acumulação necessita ser

polivalente, bem como ter o perfil desejado pelas empresas.

3.2 As exigências para o novo perfil do trabalhador

No período de acumulação toyotista, a teoria do capital humano ganhou uma

nova roupagem e, mais do que agregar os trabalhadores ao mercado de trabalho, as

políticas educacionais orientaram-se para as novas exigências de formação como as

competências e o preparo do trabalhador para uma possível situação de

desemprego, uma vez que, com o advento tecnológico, ocorreu uma diminuição

extrema de força de trabalho no mundo do trabalho (SOUZA, 2012). A perspectiva

da teoria do capital humano agora visa preparar para a competitividade,

empregabilidade e empreendedorismo.

O capitalismo abriu-se para várias mudanças no processo produtivo,

fundamentado no avanço tecnológico, na flexibilidade e na intensificação das

condições de exploração do trabalhador.

A exigência para este novo perfil do trabalhador se deve às tecnologias

advindas do toyotismo. Ao contrário do que se imaginava, a introdução da tecnologia

no meio fabril não abrandou o trabalho da classe trabalhadora, mas intensificou as

condições de exploração de sua força de trabalho (ANTUNES, 2009).

O trabalhador no novo padrão de acumulação toyotista, diferentemente do

antigo modelo taylorista/fordista, não realiza mais o trabalho parcelado, e nem fica

mais preso à esteira.

14

A gestão participativa configura-se no âmbito do processo de produção por trabalhadores que são levados a se sentirem como participantes da empresa, no qual assumem um posto de liderança frente aos demais trabalhadores. Esse tipo de gestão visa estimular a competitividade e a meritocracia, bem como visa a eliminação e ações sindicais.

63

A reestruturação produtiva que surge com o neoliberalismo no Brasil nos anos

de 1990 passou a incorporar os problemas sociais peculiares do mundo do trabalho

em nível mundial. “Surge, como novo estigma do mundo do trabalho, o desemprego

estrutural e a precariedade de emprego e salário que atinge o pólo ‘moderno da

classe operária’” (ALVES, 2000, p. 247, aspas no original). Foi a partir ano de 1995

no governo de Fernando Henrique Cardoso, com a instauração do Plano Real que

surgiu um novo ciclo econômico envolto de um novo tipo de precariedade para o

mundo do trabalho. Com o crescimento econômico veio o crescimento do

desemprego, e a precariedade dos salários. Aumentou-se a exploração ao

trabalhador, conforme expõe Alves (ibid.):

Desenvolve-se uma nova hegemonia do capital na produção, em virtude do desenvolvimento do toyotismo sistêmico e um novo salto na automação microeletrônica; sobretudo a partir de 1993, tendendo a criar um novo perfil operário, mais qualificado (e estável) e, portanto, mais integrado às novas práticas produtivas (p. 251).

O autor (ibid.) acrescenta que a reestruturação produtiva obteve êxitos na sua

implantação no mundo do trabalho por atingir tanto a sua dimensão organizacional,

quanto a sua dimensão real. No âmbito da dimensão organizacional, a

reestruturação produtiva conseguiu estabelecer uma nova sociabilidade no processo

de trabalho, “que promove (e articula) o consentimento operário e o controle (e

intensificação) do trabalho” (ibid., p. 252), bem como estabelece uma nova

regulação do trabalho de acordo com a flexibilidade ascendente do processo

produtivo. E no âmbito da dimensão real, a reestruturação produtiva estabeleceu “a

precariedade de emprego e salário” (ibid., p. 252), o desemprego estrutural,

acarretando prejuízos para a sociabilidade do trabalho. Este movimento causou para

a classe trabalhadora sua diversificação e fragmentação.

O trabalhador, a partir da reestruturação produtiva, passou a ter sua

subjetividade controlada pela hegemonia burguesa, suas qualidades não foram mais

voltadas para as habilidades técnicas, mas para as competências (ibid.).

Alves (ibid.) em suas formulações explicita que na década de 1980 alguns

sociólogos apontavam que a reestruturação produtiva não surgiu somente pela

necessidade da acumulação capitalista, mas também pela “necessidade de um novo

tipo de controle do trabalho” (p. 253). Para a década seguinte, Alves (ibid.) pontua

64

que a reestruturação produtiva no Brasil articulou-se de forma sistemática a um novo

tipo de controle, o controle da subjetividade do trabalhador.

O controle realizado pelo novo padrão de acumulação “surge não apenas

como procedimento técnico, mas principalmente como poderosa operação

ideológica, capaz de constituir uma nova hegemonia do capital na produção” (ibid.,

p. 254).

Alves (ibid.), em sua análise às montadoras do setor automobilístico no Brasil,

no ano de 1994, apontou que a indústria procurou aumentar a interação dos

trabalhadores aos objetivos da indústria, para assim raptar a sua subjetividade, bem

como o setor de recursos humanos procurou se adaptar às necessidades da

reestruturação produtiva:

[...] por meio de uma operação ideológica em que o discurso da valorização do homem oculta um recurso de integrar, mais ainda, o operário às demandas da produção capitalista, a fim de se apropriar do saber operário. Para isso, como parte do ‘programa de valorização do homem, a Ford do Brasil possui um banco de idéias, alimentado pelos próprios operários [...] (ibid., p. 255).

Com a nova estrutura horizontal das empresas, o trabalhador passou a ser

distribuído em células, com vistas a operar várias máquinas. A consequência desta

nova organização é a necessidade de um trabalhador polivalente para que ele possa

desenvolver várias tarefas, evitando que a produção pare. Esse novo procedimento

garante que a empresa tenha ganhos na produtividade e na economia (FRANCA,

2007).

Já no âmbito das competências Marise Nogueira Ramos (2002) aponta que a

gestão por competência compreende os seguintes aspectos: a gestão

individualizada dos trabalhadores para se adequar aos objetivos e recursos da

empresa; desenvolvimento das competências individuais; reconhecimento das

competências adquiridas pelo trabalhador e remuneração de acordo com a função

exercida.

As empresas passaram a adotar procedimentos como análise e identificação

das competências que são requeridas pelos empregos e adquiridas pelos

trabalhadores, como também passou a desenvolver dispositivos de aquisição de

competências, além de desenvolver instrumentos de gestão previsional, ou seja, a

previsão de competências que futuramente devem ser exigidas no trabalho. “Todas

65

essas características exigem que as competências tornem-se visíveis para que

sejam avaliadas” (ibid., p. 195).

Como podemos perceber, as exigências para a formação do trabalhador

tornam-se cada vez mais complexas, como aponta Lucília Machado (1994, p.14):

Com a aplicação da microeletrônica, os equipamentos tornam-se flexíveis e como o comando encontra-se externo à máquina, ou seja, no ‘software’, ela pode ser programada para diversas finalidades o que oportuniza atender à crescente diversificação do mercado. Aquela parcela de trabalhadores que tem acesso à programação precisa se apresentar com maior qualificação e tem no trabalho opções para o desenvolvimento da percepção e do raciocínio.

Segundo Ronaldo Araujo (1999), o novo método organizacional adotado pelas

empresas passou a exigir determinadas características pessoais dos trabalhadores,

e:

Entre as novas demandas por qualificação dos trabalhadores encontramos um grande e impreciso leque de qualidades humanas: iniciativa, espírito de equipe, capacidade de comunicação, sociabilidade, criatividade, disposição para aprender, curiosidade, disciplina, motivação, atenção, responsabilidade, estabilidade, confiança, autonomia, capacidade de gerar e se adaptar às mudanças, independência, capacidade de cooperação, lealdade, comprometimento, competitividade, habilidade de negociação, capacidade de pensar, de decidir, etc. (p. 19).

Neste novo cenário, o trabalhador assume responsabilidades no trabalho que

ultrapassam a técnica, pois, não há uma mudança apenas nas ferramentas

utilizadas para a execução do trabalho, mas há uma reestruturação no âmbito geral

do trabalho. O trabalhador deve ter competências para lidar com os eventos

adversos que o software apresentar, bem como deve ser capaz de resolver os

eventuais problemas operacionais (RAMOS, 2002).

Ramos (ibid.) destaca que os eventos são:

[...] aquilo que ocorre de maneira particularmente imprevista, surpreendente, vindo perturbar o desenvolvimento normal do sistema de produção, ultrapassando a capacidade automatizada de assegurar sua auto-regulação (p. 177).

Em outras palavras, o trabalhador deve ter competência para fazer aquilo que

as máquinas ainda não têm competência para fazer, uma vez que a previsão

abstrata de um problema tal como a imaginação é uma qualidade única do homem.

66

Assim, as ações aplicadas aos eventos se posicionam como uma perspectiva

qualificante do trabalhador (ibid.).

Machado (1994, p. 14) acrescenta:

Encontram-se também, neste caso, trabalhadores reduzidos a funções elementares de preparação e vigilância do equipamento, o que não vem resolver plenamente o problema do trabalho repetitivo e fragmentado. Quanto à função de manutenção, esta se sofistica e os requerimentos educacionais para seu exercício se elevam.

As capacidades puramente técnicas não atendem mais às necessidades do

processo produtivo sendo necessário que o trabalhador possua capacidades de

abstração para prever, ou assegurar a resolução de problemas no processo

produtivo. É neste sentido que se enquadra os eventos que são compreendidos

como algo que ocorre de forma imprevista e indesejada no trabalho, que leva a

problemas no sistema produtivo. Quando um evento ocorre, as máquinas não têm a

capacidade de solucionar o problema. A solução destes imprevistos pelos

trabalhadores é uma das competências valorizadas e extremamente requeridas pelo

processo produtivo, competência essa que engloba uma teia de saberes mobilizados

para o enfrentamento de eventos mais complexos (RAMOS, 2002).

Já na visão de Salerno (199- apud ibid.), o trabalhador diante dos eventos

deve ter a competência de processo, que é a capacidade de elaborar mentalmente o

processo do evento e suas prováveis evoluções, ou seja, o trabalhador deve

compreender uma formação teórica e prática do processo e toda a sua estrutura a

fim de estabelecer as devidas soluções.

Segundo Salerno (ibid.), outras competências são requeridas pelo processo

produtivo, sendo elas: a competência técnico-performativa, que se caracteriza pela

capacidade do trabalhador “integrar os objetivos organizacionais aos atos técnicos”

(p. 183); a competência sobre a organização, que compreende tanto a competência

técnico-performativa da qual ela é resultante, como confronta o conhecimento

técnico “com os parâmetros e os princípios da organização produtiva” (p. 183); a

competência de serviço caracterizada pela postura do trabalhador em se questionar

sobre “o impacto que seus atos profissionais provocariam, direta ou indiretamente,

sobre a maneira de produzir e sobre a vida dos clientes/usuários” (p. 138); e a

competência social, que reporta “ao comportamento e às atitudes do trabalhador e

se manifesta na forma de autonomia, responsabilidade e capacidade de

67

comunicação, integradas às competências profissionais” (p. 183). Nesse sentido,

não basta ser um bom trabalhador, tem que estar apto a servir.

Ramos (2002) chama a atenção que muitas vezes a competência social15 se

confunde com o saber-ser16, como se fossem sinônimos. Porém, a mesma autora

destaca que o saber-ser está mais ligado à abordagem que remete aos “traços da

personalidade e às aptidões do indivíduo, supondo-os inatos e estáveis ao longo do

tempo” (ibid., p. 184). Nesse sentido, Ramos (ibid.) expõe a posição de Zarifian

(1999 apud ibid.), que defende que não há como se avaliar a competência pelo ser

do trabalhador, e nem como avaliar por sua personalidade, pois o que pode ser

avaliado são os procedimentos práticos do trabalhador.

Por outro lado, Machado (1994) afirma que para o novo padrão de

acumulação, o toyotismo, o perfil requerido para o trabalhador compreende a

educação básica, adaptação a novas situações, capacidade de abstração, atenção,

participação, interpretações de informações e responsabilidade, entre outras já

citadas anteriormente características pessoais. Essas novas exigências tendem a

“adoção de novas estratégias de gestão da força de trabalho necessárias à

preparação do campo para a chegada das novas tecnologias” (ibid., p.15).

Já para Ricardo Antunes e Giovanni Alves (2004), no padrão de acumulação

toyotista, a classe burguesa industrial apropria-se da força de trabalho do

trabalhador, bem como visa:

[...] apropriar-se crescentemente da sua dimensão intelectual, das suas capacidades cognitivas, procurando envolver mais forte e intensamente a subjetividade operária. Os trabalhos em equipes, os círculos de controle, as sugestões oriundas do chão da fábrica, são recolhidos e apropriados pelo capital nessa fase de reestruturação produtiva. Suas idéias são absorvidas pelas empresas, após uma análise e comprovação de sua exeqüibilidade e vantagem (lucrativa) para o capital. Mas o processo não se restringe a essa dimensão, uma vez que parte do saber intelectual do trabalho é transferida para as máquinas informatizadas, que se tornam mais inteligentes. Como a máquina não pode suprimir o trabalho humano, ela necessita de uma maior interação entre a subjetividade que trabalha e o novo maquinário inteligente. Surge, portanto, o envolvimento interativo que aumenta ainda mais o estranhamento do trabalho, ampliando as formas modernas de fetichismo, distanciando ainda mais a subjetividade do exercício de uma cotidianidade autêntica e autodeterminada (ibid., p. 347).

15

A competência social corresponde ao comportamento e às atitudes do trabalhador. São caracterizados pela autonomia, responsabilidade, e capacidade de comunicação integradas as competências profissionais (RAMOS, 2002). 16

A competência saber-ser corresponde aos traços de personalidade e as aptidões do trabalhador (ibid.).

68

Ramos (2002) acrescenta que a noção de competência visa ordenar as

relações sociais de trabalho com vista a gerir as condutas e readaptar os valores

éticos e políticos dos trabalhadores para uma constante adaptação ao processo

produtivo. É nesse segmento que Ramos (ibid.) expõe que a competência não se

resume apenas “à gestão da flexibilidade técnica e organizacional do trabalho”, mas

a competência “associa-se fortemente à noção de empregabilidade” (p. 176). Logo,

a noção de empregabilidade torna-se indispensável para a sobrevivência do

trabalhador.

Frigotto (2011) em suas formulações destaca que a noção de

empregabilidade é:

[...] uma noção que busca apagar da memória o direito ao emprego, já que este está dentro de um sistema de regulação social que garante um conjunto de direitos ao trabalhador, defendido por suas organizações. No plano da mistificação, a ideia que se difunde é a de que o fim do emprego é algo positivo para a competitividade e de que, em realidade, com isso todos ganham (p. 27, itálico no original).

De volta à discussão das competências, Ramos (2002) destaca que a

competência passa a se localizar no princípio da organização do trabalho. Desta

forma, o trabalhador assalariado não tem mais a garantia de um emprego estável,

mas o trabalhador é obrigado a se submeter a uma constante validação de sua

competência. Assim, o trabalhador, para assegurar seu emprego, deverá dar provas

de sua adequação ao trabalho, bem como demonstrar merecimento para uma

promoção e garantia de seus direitos.

No âmbito da pedagogia das competências buscadas com afinco pelas

empresas no período do processo de acumulação toyotista, Frigotto (2011, p. 27-28,

itálico no original) ressalta que:

[...] a pedagogia das competências deriva de relações sociais concretas de ultraindividualismo, desmonte dos direitos sociais e coletivos e de políticas universais. Não se refere à educação integral e unitária e nem ao direito ao trabalho, mesmo que seja sob a forma de trabalho explorado, emprego. Vincula-se a uma visão mercantil e ao trabalho flexível, instável e precário. Trata-se do trabalhador buscar as competências que o mercado exige e adaptar-se a elas a qualquer preço ou, então, deixar o lugar para outrem e sem, ou ao menor, custo para o empregador. Daí que para o sucesso desta pedagogia implica, também desmantelar a organização sindical e postular a negociação direta do trabalhador com o empregador.

69

Nas formulações de Silvia Maria Manfredi (1998) as noções de competências

possuem conotações que resgatam alguns conceitos desenvolvidos pela teoria do

capital humano, “reafirmando, por meio de novas palavras, conotações que visam a

reintegração dos trabalhadores aos novos contextos de reestruturação do capital no

âmbito dos locais de trabalho” (p. 29).

Por outro lado, a mesma autora (ibid.) destaca as diferenças entre a

concepção tecnicista de qualificação e as competências.

Quanto às diferenças, parece haver algumas distinções de ordem qualitativa, sendo a primeira mais restrita, limitada do ponto de vista técnico-científico, enquanto a segunda coloca a qualificação em patamares mais abrangentes, até mesmo multidimensionais, incorporando à perspectiva meramente técnico-operacional (própria da racionalidade técnica) dimensões de ordem subjetiva de ordem psicossocial e cultural (ibid., p. 29).

Apesar das competências possuírem diferenças quanto à qualificação, ainda

assim carrega consigo a subordinação quanto à formação do trabalhador para o

processo produtivo e sua desqualificação.

A reestruturação produtiva proporcionou a ampliação do sistema capitalista

que passou a ir além da produção material. Não obstante, a nova postura das

empresas demandou, consequentemente, a necessidade de uma nova postura

também dos trabalhadores. A partir da organização do trabalho, o trabalhador teve

que se adequar mais uma vez às características de um novo ser social, a um novo

modo de viver, uma vez que o homem deveria se adequar à flexibilidade. O homem

deveria tornar-se flexível, para adequar-se a uma vida flexível.

David Harvey (2000) em suas formulações explicita que o processo produtivo

toyotista amparou-se na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos

produtos e dos padrões de consumo. Portanto, a flexibilização exigiu/exige novos

arranjos de disciplinamento, a serem exercidos pela classe que detém o poder, e, à

classe trabalhadora fica o cargo de ser disciplinada.

Nas formulações de Antunes (2009), podemos perceber que a classe

burguesa realizou uma ação de reorganização de dominação societal, indo além do

processo produtivo, mas, gestando um projeto societário com o objetivo de

recuperar a sua hegemonia. No plano ideológico, a classe burguesa realizou sua

empreitada “por meio do culto de um subjetivismo e de um ideário fragmentador que

faz apologia ao individualismo exacerbado contras as formas de solidariedade e de

atuação coletiva e social” (ibid., p. 50).

70

Em uma pesquisa realizada a fim de analisar a experiência de implantação da

gestão do sistema Toyota de produção17, - toyotismo - na construção da segunda

unidade de produção da empresa Toyota Motor Co., Eurenice Lima (2006)

identificou estratégias de disciplinamento e controle voltadas para barrar as

resistências dos trabalhadores. Segundo a autora (ibid.), a empresa conseguiu

disciplinar seus trabalhadores “impondo como modelo o trabalhador colaborador e a

empresa como o ambiente onde pode aflorar o consenso social [...]” (p. 115).

Lima (ibid., p. 118) ressalta que a empresa investigada, procurou formar um

novo tipo de trabalhador, e para que sua meta fosse alcançada, introduziu um plano

de ação que visou estabelecer “relações entre a empresa e a comunidade na qual

se instal[ou]”, bem como, procurou instituir “o sentimento de pertencimento à

comunidade Toyota, por meio do desenvolvimento de atividades de lazer nos fins de

semana”, e evitou o contrato de trabalhadores que tivessem um histórico de

experiências sindicais.

A mudança flexível fez com que a linearidade outrora existente passasse a

não existir mais. Como ressalta Richard Sennett (1999, p. 55), a mudança flexível

“busca reinventar decisiva e irrevogavelmente as instituições, para que o presente

se torne descontínuo com o passado”. Isso significa dizer que as empresas utilizam

de práticas de reengenharia, que grosso modo visa propiciar a redução de

empregos, e padronizar procedimentos operacionais via programas de computador,

possibilitando a avaliação de quantos trabalhadores podem ser demitidos caso tenha

uma fusão de empresas.

Diferentemente do perfil do trabalhador taylorista/fordista, o trabalhador com o

novo perfil toyotista agora precisa se adaptar à instabilidade, à rápida obsoletização

dos produtos, da vida e do próprio homem. Sennett (ibid.) acrescenta o surgimento

do flexitempo, que nada mais é do que a organização de vários horários flexíveis de

trabalho, no qual “o dia de trabalho é um mosaico de pessoas trabalhando em

horários diferentes [...]” (ibid., p. 66).

Sennett (ibid., p. 32) destaca que:

As condições de tempo no novo capitalismo criaram um conflito entre caráter e experiência do tempo desconjuntado ameaçando a capacidade das pessoas transformarem seus caracteres em narrativas sustentadas. [...] Durante a maior parte da história humana, as pessoas têm aceitado o fato

17

A empresa pesquisada pela autora Eurenice Lima adota a expressão sistema Toyota de produção - STP

71

de que suas vidas poderão mudar de repente, seja por motivos de guerras, fomes, ou outros desastres, de que terão de improvisar para sobreviver.

Nesse novo modo de viver, o passado parece não existir, a instabilidade

tornou-se comum e normal, todas as ações se estabelecem a curto prazo, laços não

são cultivados, a confiança não tem tempo para ser conquistada, tudo graças a

esses curtos prazos, a flexibilização “afrouxa os laços de confiança e compromisso e

divorcia a vontade do comportamento” (ibid., p. 33), e assim vai se constituindo o

novo ser social necessário a esse processo de produção capitalista. Portanto, a

reestruturação produtiva além de trazer a necessidade de novas qualificações, como

as competências, trouxe consigo uma nova sociabilidade de âmbito mundial.

Com vistas a compreender como foram estabelecidas as exigências do novo

perfil do trabalhador baseada nas reformas educacionais, apresentaremos na

próxima sessão a discussão da política educacional e suas consequências para o

campo da educação.

3.3 A política educacional brasileira a partir do ano de 1990 – as novas

reformas educacionais

Entre os anos de 1960 e 1970 o Brasil presenciou o ajustamento da educação

às exigências do padrão de acumulação taylorista/fordista e às necessidades do

ideal nacional-desenvolvimentista. As reformas educacionais ampliaram a entrada à

escolaridade, bem como se assentavam na defesa da educação como um

passaporte para a mobilidade social seja ela individual ou coletiva (OLIVEIRA,

2004).

A discussão da democratização da educação ganhou espaço no período da

pós-segunda guerra mundial, mas no Brasil, foi somente nos anos de 1970 que essa

discussão adquiriu importância (OLIVEIRA, 2006).

Dermeval Saviani (2008b) destaca que algumas mudanças no caso do Brasil

também vieram da inauguração da Constituição Federal de 1988, quando a União

passou a estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, e isso segundo o

autor (ibid.) indica nada menos do que o estabelecimento do que deve ser seguido

pela educação nacional por meio das diretrizes.

72

Antes mesmo da promulgação da Constituição Federal de 1988, houve o

interesse de se aumentar o número de anos do ensino obrigatório, a Lei nº 4.024/61

que definia a obrigatoriedade de quatro anos de ensino, no ano de 1971, o ensino de

1º grau passou a ser obrigatório dos 7 aos 14 anos (art. 20), passando para oito

anos de obrigatoriedade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº

5.692 (SOUZA, 2012). Essa lei também conjeturava a profissionalização

compulsória, fazendo com que os cursos do SENAI se equivalessem ao ensino

regular, uma vez que o SENAI já desempenhava a educação tecnicista.

Os dados estáticos dão uma ideia do impacto da lei. De acordo com os dados

do IBGE (2007), o percentual de analfabetismo dos homens com 15 anos ou mais

de idade era de 29,8; na década de 1970, e em 1980 era de 23,6. Já para as

mulheres o percentual era de 36 em 1970; e em 1980 passou a ser de 27,1. Os

dados populacionais registravam que na década de 1970 um percentual de

93,134.846 habitantes, contra, 119,011.052; em 1980 (IBGE, 1994). Percebemos

uma diminuição no índice de analfabetismo entre os brasileiros, segundo os dados

do IBGE.

Já a taxa de escolarização do ensino fundamental na década de 1980

registrava 80,1; e do ensino médio era de 14,3. Com relação às matrículas, temos o

ano de 1971 que contava com 86.872 matrículas, e no ano de 1980, as matriculas

contavam com um quantitativo de 239.927. Portanto, houve um aumento de 153.055

matrículas, totalizando 176% de aumento de matrículas (ARAÚJO, 2010).

Gilse Guedes (2008) explicita que a educação fundamental tornou-se

essencial para o crescimento do país, e a indústria teve um significativo empenho

em buscar a ampliação da escolarização.

Tomando por base as formulações de Oliveira (2006) destacamos que a

padronização da educação contribuiu para uma pseudo separação entre a educação

básica e o ensino superior. A educação básica compõe o alicerce indispensável para

se alcançar a universidade e no toyotismo a desqualificação da escola causada pela

desqualificação do trabalhador – no sentido do menosprezo das empresas em

desprivilegiar trabalhadores com ensino básico completo –, não é mais eficaz.

Como aponta Oliveira (2004), ocorreu a partir dos anos de 1990 a mudança

de paradigma nas questões das reformas educacionais. As reformas educacionais

no Brasil tenderam a caminhar para duas direções: “a educação dirigida à formação

para o trabalho e a educação orientada para a gestão ou disciplina da pobreza”

73

(ibid., p. 1131). Para que a educação alcançasse a todos, a estratégia utilizada pelos

órgãos responsáveis pelas reformas buscou além dos financiamentos, a chamada

ao voluntariado. Essa arquitetação das políticas educacionais para o voluntariado

garantiu ao Estado o custo mínimo.

As reformas de Estado passaram a ter como o imperativo o discurso da

globalização, uma vez que os países deveriam regular a economia com fins de

controle do mercado e controle social. As reformas educacionais, deste modo,

acarretaram mudanças significativas para os trabalhadores e para o âmbito escolar

(OLIVEIRA, 2005).

É importante destacar que as reformas educacionais também buscaram a

padronização e massificação dos procedimentos administrativos e pedagógicos,

bem como buscaram garantir baixos custos, e instituir o controle central das políticas

implementadas. Logo, a gestão escolar combinada às formas de planejamento e à

descentralização administrativa possibilitaria que as verbas da escola fossem

complementadas com recursos da comunidade e de parcerias.

Neste sentido, Oliveira (2004, p. 1131) destaca que a “eqüidade far-se-ia

presente, sobretudo, nas políticas de financiamento, a partir da definição de custos

mínimos assegurados para todos”.

Assim, as reformas educacionais estimulariam a escola a maximizar seus

resultados em termos de eficácia e eficiência. Portanto, para que a escola alcance

tais objetivos, por meio de uma gestão flexível, deveria adotar “como critério de

racionalidade os imperativos da iniciativa privada” (SENNA; FERNANDES, 2006, p.

9).

As reformas educacionais trouxeram para a escola novas orientações para a

formação do trabalhador de novo tipo, pois, com a flexibilização e horizontalização

das empresas, os trabalhadores com saber fragmentado não teriam mais espaço no

formato das empresas. Isto coloca importância no exame da vigência da tese da

produtividade da escola improdutiva, uma vez que, no contexto do toyotismo, busca-

se cada vez mais a maximização da qualidade total nas escolas e uma pedagogia

corporativista (SAVIANI, 2008a). Nesse sentido, para a escola caberia o papel de

preparar os alunos para o mundo do trabalho, uma vez que, conforme os autores

indicam no toyotismo não cabe mais à escola ser improdutiva. Assim, tanto o

fracasso quanto a desqualificação da escola não caberiam nesse novo contexto, e

isso torna necessário a revisão da tese da produtividade da escola improdutiva.

74

Diferentemente do período taylorista/fordista, no qual a escola é

desqualificada para formar os filhos da classe trabalhadora, no toyotista a escola

busca incluir os alunos no processo da aprendizagem.

Os organismos internacionais apontaram as diretrizes da reforma educacional

com o intuito de superar a crise do capitalismo. Nesse sentido é que a legislação

educacional faz referência à classificação elaborada pela Organização Internacional

do Trabalho – OIT – quanto às competências que devem ser cultivadas nos

estudantes, sendo elas: “as competências básicas, genéricas e específicas”

(RAMOS, 2002, p. 190).

Segundo Ramos (ibid.), as competências básicas constituem-se das

habilidades básicas de leitura, escrita, comunicação oral, etc.; já as competências

genéricas abarcam os comportamentos profissionais específicos comumente ligados

a atividades que envolvem tecnologia; e as competências específicas se dirigem a

uma determinada ocupação, que não pode ser transferida para outra, uma vez que

suas especificidades são restritas. Podemos perceber que as novas exigências vão

muito além das capacidades puramente técnicas, elas permeiam o campo

psicológico, pessoal e cultural do trabalhador.

Os organismos internacionais como o Banco Mundial realizaram reformas no

âmbito educacional para reajustar a economia tendo por diretriz o projeto neoliberal

de sociedade (MELO, 2004). E, assim, retomaram a ênfase da teoria do capital

humano, inculcando aos países de capitalismo periférico sua vocação para formar

para o processo produtivo; em outras palavras, formar força de trabalho barata, uma

vez que as reformas educacionais estão ligadas a metas que visam “a

refuncionalização do Estado e a redução da pobreza; dentro dos movimentos de

liberalização, privatização e desregulação” (ibid., p 163).

De acordo com os dados do IBGE (2010), os homens apresentam taxa de

analfabetismo de 9,8% contra 9,6% das mulheres. O maior índice de analfabetos

está entre os mais velhos, no qual 92,6% têm 25 anos ou mais de idade. No ano de

2010 o Brasil apresentou o quantitativo de 51,5 milhões de alunos matriculados na

educação básica pública e privada – creche, pré-escola, ensino fundamental e

médio, educação profissional, especial e de jovens e adultos. Dos 51,5 milhões,

85,4% estudam nas redes públicas e 14,6% em escolas particulares

(MEC/INEP/DEED, 2010).

75

Por outro lado, no estudo apresentado por Oliveira (2007) a respeito da

universalização do ensino fundamental, os dados apontam que, durante a década de

1990, os alunos que haviam sido excluídos do sistema de ensino foram

reincorporados no sistema escolar durante a década de 1990.

O problema apresentado na pesquisa de Oliveira (ibid.) é que o sistema

educacional absorveu muitos estudantes que não correspondem com a faixa etária

do grau de ensino. Ou seja, o número de alunos no ensino fundamental é bem maior

que a faixa etária correspondente. Como adverte Oliveira (ibid., p. 668), “as crianças

estão na escola, mas atrasadas em seus estudos”.

Cabe ressaltar que as mudanças nas políticas educacionais no período do

governo presidencial de Fernando Henrique Cardoso refletiram na educação uma

tendência para a “transformação produtiva com eqüidade” (OLIVEIRA, 2004, p.

1129, itálico no original).

André Silva Martins (2007) destaca que no período do governo presidencial

de Fernando Henrique Cardoso, o neoliberalismo da Terceira Via18 permitiu que a

burguesia determinasse estratégias que interferissem no âmbito da educação com

vistas a uma nova sociabilidade para a classe trabalhadora.

Neste sentido, Oliveira (2004) explicita que o argumento utilizado para

orientar as políticas educacionais seriam os organismos internacionais ligados à

ONU. Segundo a autora (ibid.), um desses organismos que estabeleceu esforços

para as reformas educacionais foi a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtien, em março de 1990.

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, sob coordenação da

UNESCO e do Banco Mundial, buscou fornecer definições e novas perspectivas

sobre as necessidades básicas de aprendizagem. O intuito destas novas definições

teve como escopo instituir compromissos em nível mundial para assegurar que

todas as pessoas pudessem usufruir dos conhecimentos básicos que permitam ao

trabalhador a obter uma vida digna (CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE

EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1991). Conforme as definições da Declaração, as

18

A Terceira Via segundo André Silva Martins (2007) se constituiu após a atualização e revisão das normas conservadoras fundamentais de Hayek, definidos no Consenso de Washington, mas que apesar de conservadoras busca atualizações tanto políticas como atualizações das novas funções do Estado, ou seja, da classe dominante, em relação às políticas sociais, à estrutura da sociedade e à sociabilidade.

76

metas para a educação se dirigiram para dar ênfase na educação básica para os

países de capitalismo periférico (ibid.).

Melo (2004) ainda destaca que as reformas educacionais realizadas na

América Latina e Caribe:

[...] além de cumprirem a meta de redução do gasto público, com o progressivo desmonte das agências do estado-de-bem-estar-social, e de preocupação dos organismos internacionais com a redução da pobreza e a governabilidade dos países latinoamericanos, são também resultado da criação científica e tecnológica para os países dependentes. Da mesma forma, são resultado dos movimentos de flexibilização do trabalho e das relações trabalhistas, o que atinge diretamente as propostas e demandas por educação dos vários sujeitos políticos coletivos nestes países (ibid., p. 164).

A Conferência Mundial de Educação para Todos foi marcada pela relação

entre a equidade social e a educação, sendo que a concepção de Educação para

Todos equivale a uma educação básica, no qual essa por sua vez, remete a uma

educação que satisfaça as necessidades básicas de aprendizagem de todos (SILVA,

2011). Frigotto (2003) destaca que com a reorganização do sistema capitalista e o

advento da tecnologia, as mudanças potencializaram a destruição da vida humana,

fato este que a própria OIT constatou ao afirmar que a tecnologia veio a empobrecer

os países de capitalismo periférico.

Logo, as reformas trouxeram consigo o desamparo ao trabalhador, já que a

redução dos gastos públicos demanda cortes nos serviços sociais. E, por

conseguinte, as reformas atingiram o âmbito estrutural que possibilitou a

concentração das ações do governo, essenciais para a sobrevivência da classe

trabalhadora (SILVA, 2011).

Os enfoques das reformas educacionais de cunho internacional

centralizaram-se na diminuição da pobreza e das desigualdades sociais, por meio da

educação como forma de ingresso para o mundo do trabalho. Melo (2004) alerta que

as propostas de mudança trouxeram consigo a divisão dos vários níveis de ensino,

logo, a educação tornou-se cada vez mais seletiva e fragmentada.

A padronização da educação em forma de lei, portanto, visava responder às

necessidades da modernização, da introdução tecnológica, e das novas formas de

organização do trabalho. Assim, as reformas educativas passaram a ser regidas

pela doutrina neoliberal que defende a redução do Estado.

77

Não é por acaso que a partir do final da década de 1970 os organismos internacionais, acima referidos, guardiães da reprodução e segurança do capital, passam a educar intelectuais para difundirem estas novas noções e estimularem reformas educativas para ajustar os sistemas educacionais à nova (des)ordem mundial. O Brasil tem vários representantes formados nestes organismos e que se constituíram âncoras e ideólogos das reformas educativas da década de 1990. Paulo Renato de Souza, Ministro da Educação por oito anos no Governo Fernando Henrique Cardoso, constitui-se num desses proeminentes quadros. João Batista de Oliveira, Maria Helena Guimarães, Cláudia Costin, entre outros, constituem-se em expoentes desta vulgata (FRIGOTTO, 2011, p. 28).

Assim, tem-se que, no Brasil, as reformas educacionais se dirigiram para uma

educação para a igualdade social e a mudança de foco para as reformas justifica-se

pelas mudanças ocorridas no processo produtivo. Por conseguinte, as mudanças

também afetaram a organização e gestão escolar. Para que as escolas obtenham o

êxito esperado pelo processo produtivo, a exigência definida para as escolas é

formar os filhos da classe trabalhadora para a empregabilidade, uma vez que a

educação torna-se cada vez mais indispensável para a obtenção de um emprego

formal (OLIVEIRA, 2004). Diante das exigências definidas para as escolas,

destacamos o aspecto ideológico das concepções dominantes que busca inculcar

princípios e valores para a formação da cidadania, e nesse viés preconiza nos

indivíduos o sentido de pertencer e integrar a uma determinada vida social e atuar

dentro dos limites da sociedade capitalista (MARTINS, 2013). Assim, a educação

escolar também acabaria por cumprir papel fundamental compensatório e

assistencialista para a contenção da pobreza (OLIVEIRA, 2004), uma vez que o

Brasil durante os anos de 1990 passou por uma crise política e econômica que

desestruturou os estabelecimentos e serviços públicos o que afetou diretamente a

classe trabalhadora (SENNA; FERNANDES, 2006).

Nessas novas condições reforçou-se a importância da educação escolar na formação dos trabalhadores que, pela exigência da flexibilidade, deveriam ter um preparo polivalente apoiado no domínio de conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática. Manteve-se, pois, a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, marca distintiva da teoria do capital humano. Mas seu significado foi substantivamente alterado (SAVIANI, 2008a, p. 429).

Segundo Souza (2002), a investida do neoliberalismo na política educacional

brasileira se apoiou em três teses19 sendo elas:

19

No capítulo quatro nos deteremos nas teses de Guiomar Namo de Mello e Claudio de Moura Castro.

78

A necessidade de se estabelecer parâmetros de qualidade para nortear a gestão das políticas educacionais; a de que o Brasil não gasta pouco em políticas sociais, ele gasta mal; e, a de que o problema educacional do Brasil não é a universalização do ensino, mas a produtividade do trabalho escolar (ibid. p. 111).

A primeira tese faz apologia à qualificação para o consumo, no qual considera

que o conhecimento, criatividade e a iniciativa são matérias primas para o

desenvolvimento, bem como o investimento na educação escolar garante a

aquisição de conhecimentos a fim de serem utilizados para o “lazer, o consumo e

para o trabalho” (ibid. p. 112). No advento das novas tecnologias, é preciso que se

prepare os novos consumistas tecnológicos. A segunda tese afirma que os gastos

com a educação são mal elaborados, e que deve ser preciso “compreender a

disputa das forças no campo das políticas sociais” (ibid. p. 113). Já a última tese

assegura que universalização do acesso à educação escolar tem índices

satisfatórios, mas o problema está “nas altas taxas de evasão e repetência” (ibid. p.

114).

Essas teses, segundo Souza (ibid.), serão as normas para a ofensiva

neoliberal para as novas diretrizes educacionais, através do Plano Decenal de

Educação para Todos, bem como através dos diversos decretos para o ensino

superior e também profissional, além das investidas na educação básica. Com

relação à educação escolar, cabem a estes o papel tão somente de propor

complementos para o currículo.

Souza (ibid.) destaca que o Plano Decenal estabelecido pelo governo de

Itamar Franco visava à padronização das necessidades básicas para a educação

pública. Assim ficou estabelecido que o Plano Decenal determinaria que todas as

escolas deveriam ter a seguridade de dar condições básicas de oferta de ensino,

bem como estas deveriam ser deliberadas pelos vários setores do governo e que os

conteúdos deveriam ser definidos pela Constituição.

Ester Senna e Maria Dilnéia Espíndola Fernandes (2006) acrescentam que as

políticas educacionais do Brasil na década de 1990 também tiveram mudanças no

setor jurídico normativo. O fundamento para as mudanças no setor jurídico

normativo deu-se por conta das redefinições causadas no domínio do Estado

burguês.

79

Diante disso, o período é marcado pela promulgação e instituição de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96); pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei nº 9.424/96); e do Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), entre outras importantes mediações de caráter jurídico legal (ibid., p. 1).

Houve consequentemente um movimento para a implantação de vários

programas, ações e projetos educacionais, bem como a de projetos avaliativos como

o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e a dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs).

Outro ponto destacado por Souza (2002, p. 117) é a força do corpo

empresarial para articular a “gestão das políticas educacionais, agora com mais

disponibilidade para encaminhar suas propostas priorizando a obtenção do

consenso em vez da coação”.

Segundo Martins (2007, p. 139), para que a classe burguesa alcançasse a

concretização de seus interesses, esta buscou incorporar “as orientações do

neoliberalismo da Terceira Via passando a operar com novos objetivos pedagógicos

dirigidos para redefinir o padrão de sociabilidade dominante”.

A partir das formulações de Martins (ibid.), podemos perceber que o corpo

empresarial constituiu em um importante intelectual orgânico para a classe

dominante. Em 1995, esses intelectuais criaram o Grupo de Institutos, Fundações e

Empresas (GIFE) que liderou as estratégias para a organização e conscientização

do empresariado para a atuação coletiva para uma nova sociabilidade do capital. Ou

seja, o GIFE buscou assegurar uma nova percepção, tanto social, como de valores,

para construir uma classe trabalhadora formada com os novos requisitos requeridos

pelo processo produtivo: consumidores, e consumidores preocupados com a

responsabilidade social das empresas. E o ponto principal demarcado pelas

estratégias empresariais é a contenção da luta de classe.

Souza (2002) considera que na história nunca os empresários estiveram

distantes dos debates educacionais, porém, neste novo cenário a investida adquire

um cunho mais social, com novas readaptações para a teoria do capital humano.

80

Diante das reformas operadas pelos e nos sistemas de ensino, o papel que caberia à escola agora é que esta maximize os resultados esperados em termos de eficácia e eficiência. Para que a escola empreenda esta tarefa, segundo os reformadores, seria necessário que a escola flexibilizasse suas ações por meio de sua gestão, adotando como critério de racionalidade os imperativos da iniciativa privada (SENNA; FERNANDES, 2006, p. 9).

Frigotto (2007) explicita que o capital humano neste novo contexto apresenta

novos conceitos que se reduzem às dimensões cognitivas, de valores, atitudes e de

comportamento.

Deste modo, as políticas educacionais também apresentaram grandes

mudanças no âmbito jurídico normativo, com redefinições para o Estado burguês

que estabeleceram a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96); e, a criação do Plano Nacional de Educação (Lei nº

10.172/2001).

A prioridade da reforma educacional dos anos 1990 passou a ser a Educação

Básica, ou melhor, o ensino fundamental que, de acordo com a Constituição Federal

de 1988, é de responsabilidade dos municípios (art. 211). Conforme consta no

relatório de monitoramento de Educação para Todos (UNESCO, 2013), a

universalização do ensino fundamental, apesar de ter sido posta como prioridade da

reforma educacional, não alcançou a universalização. Segundo dados da UNESCO

(ibid.), por meio de uma avaliação do progresso da universalização do primeiro nível

do ensino secundário, em 1999, dos 82 países avaliados, “apenas 26% alcançaram

a universalização do primeiro nível do ensino secundário” (ibid., p. 10), e no ano de

2011, “esse número subiu para 32%; até 2015, espera-se que a proporção de países

que alcançaram esse nível cresça para 46%” (ibid.).

No âmbito do poder executivo, Senna e Fernandes (2006, p. 8) destacam

que:

[...] por meio do Ministério de Educação (MEC), Há a implantação/implementação de vários programas tais como o programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs), o Programa Bolsa Escola, atualmente Bolsa Família, entre outros tantos programas que objetivam colocar a educação em uma perspectiva de melhorar a inserção competitiva internacional do País.

Já segundo as formulações de Oliveira (2004, p. 1130), essas regulações

refletem “diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de

81

ensino”, uma vez que essas ações modificam totalmente a composição das redes,

tanto no aspecto físico, quanto no aspecto organizacional. E outro ponto

fundamental que se coloca para as redes de ensino é a adesão aos “conceitos de

produtividade, eficácia, excelência e eficiência”, ou seja, as redes devem adequar-se

aos ditames das teorias administrativas.

Novamente, com vistas a cobrir o maior número de matriculados no ensino

fundamental, no ano de 2006, foi instaurada a Lei Nº 11.274, na qual foi instituída e

normatizada a ampliação do ensino fundamental obrigatório para nove anos

(BRASIL, 2006). Logo, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino

fundamental, a idade para a matrícula obrigatória foi estabelecida a partir dos seis

anos de idade.

Visando assegurar uma educação para todos, foi criado, em 2006, por meio

da sociedade civil brasileira, uma instituição denominada Todos Pela Educação. A

instituição Todos Pela Educação tem como escopo proporcionar condições de

acesso, de alfabetização e de sucesso escolar, bem como visa à expansão de

recursos aplicados na Educação Básica e na melhora da gestão desses recursos.

Os objetivos da instituição se resumem em cinco Metas, sendo elas: Meta 1 toda

criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; Meta 2 toda criança plenamente

alfabetizada até os 8 anos; Meta 3 todo aluno com aprendizado adequado ao seu

ano; Meta 4 todo jovem de 19 anos com o Ensino Médio concluído; Meta 5

investimento em educação ampliado e bem gerido (TODOS PELA EDUCAÇÃO,

2013b).

Já no ano de 2007 a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

foi regulamentado o Decreto nº 6094/2007 que implementa o Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração

com Municípios, Distrito Federal e Estados, a participação das famílias e da

comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira,

visando à mobilização social pela melhora da qualidade da educação básica. O

Decreto visa estabelecer como foco a aprendizagem, a alfabetização das crianças

até os 8 anos de idade, combater a repetência, a evasão, bem como aferir a

qualidade da educação com base no Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica – IDEB (BRASIL, 2007).

E, no dia 25 de junho de 2014 a presidente Dilma Rousseff sancionou sem

vetos o Plano Nacional de Educação 2014/2024. A articulação para a aprovação do

82

PNE já estava em discussão há quase três anos no Congresso Nacional. O PNE

prevê que 10% do Produto Interno Bruto devem ser investidos em educação até o

ano de 2024. O último PNE teve vigência até 2010, logo, o PNE deveria ter sido

aprovado em 2011 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2013a; BRASIL, 2014).

O PNE também tem como objetivo triplicar as matrículas da Educação

Profissional Técnica de Nível Médio, com vistas a assegurar a qualidade da oferta,

bem como pretende garantir pelo menos 50% de gratuidade na expansão de vagas.

Entre as estratégias adotadas pelo PNE está a preocupação com o ensino médio, no

qual o PNE visa universalizar, até 2016, o atendimento escolar para todos os jovens

entre 15 a 17 anos e pretende, até 2020, aumentar a taxa líquida de matrículas no

ensino médio para 85%; outra estratégia formulada para se alcançar as metas do

PNE é fomentar a expansão das matrículas de ensino médio integrado à educação

profissional, bem como pretende estimular a expansão do estágio para estudantes

da educação profissional técnica de nível médio e do ensino médio regular, com o

objetivo de estimular as competências próprias da atividade profissional, a

contextualização curricular e o desenvolvimento do estudante para a vida cidadã e

para o trabalho (BRASIL, 2014).

Segundo consta no Art. 2 do PNE20, fica estabelecido como diretrizes para os

anos de 2014 a 2024, o alcance da erradicação do analfabetismo; a universalização

do atendimento escolar; a superação das desigualdades educacionais; a melhoria

da qualidade do ensino; a formação para o trabalho e para a cidadania com ênfase

em valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; a promoção da

sustentabilidade sócio-ambiental; a promoção humanística, científica e tecnológica

do País; o estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação

como proporção do produto interno bruto; a valorização dos profissionais da

educação; e, a difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a

gestão democrática da educação (ibid.).

Estamos diante de um novo momento da história do capitalismo, decorrente

da reestruturação produtiva. Questionamos como a escola está atendendo as

exigências do mercado para a sua produtividade com vistas ao novo perfil do

trabalhador.

20

Mesmo não tendo o objetivo de analisarmos os dados do PNE 2014/2024, estes indicam a preocupação da classe dominante em erradicar o analfabetismo no Brasil, bem como, aumentar expressivamente as matrículas na educação profissional, o que nos levanta a questão para qual formação se pretende oferecer à classe trabalhadora.

83

No próximo capítulo pretendemos analisar a vigência da tese da produtividade

da escola improdutiva.

CAPÍTULO 4

A RETOMADA DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO E A VIGÊNCIA DA TESE DA

PRODUTIVIDADE DA ESCOLA IMPRODUTIVA

O objetivo deste capítulo é apresentar a análise da vigência da tese da

produtividade da escola improdutiva. Com base no material analisado,

evidenciamos, na primeira sessão, a retomada contemporânea da Teoria do capital

humano (TCH), por meio da tese produtividade da escola, advinda do campo

hegemônico. Na segunda sessão, apresentamos a vigência da improdutividade da

escola, mesmo na atual conjuntura, como uma mediação da produtividade da

escola, por meio de análises feitas no campo crítico da educação.

4.1 O retorno da TCH pelo pensamento dominante: a produtividade da escola

O material analisado nos revelou que há uma retomada da tese da

produtividade da escola e da teoria do capital humano pelo campo hegemônico.

Nesse primeiro momento vamos expor a concepção dominante21, que teve a leitura

de três autores responsáveis por teses que nortearam a ofensiva neoliberal e as

novas diretrizes educacionais brasileiras: Guiomar Namo de Mello, Cláudio de Moura

Castro e Gustavo Ioschpe.

Com relação aos autores temos que Guiomar Namo de Mello é educadora e

diretora da Escola Brasileira de Professores - EBRAP, destaca-se no campo

educacional da classe burguesa hegemônica por prestar consultoria para projetos de

formação inicial de professores da educação básica em nível superior, presenciais e

à distância. A tese de Mello (1998) estabelece que a educação necessita de

parâmetros de qualidade para nortear a gestão das políticas educacionais, bem

como considera que o conhecimento, a informação, a criatividade são fundamentais

para o desenvolvimento econômico, e defende a formação para a cidadania. Nesse

sentido, “Namo de Mello, conhecedora do pensamento crítico, constitui-se em hábil

21

André Silva Martins (2013) apresenta duas concepções dominantes – concepção 1 a finalidade da educação escolar de preparar recursos humanos para impulsionar o desenvolvimento econômico, e concepção 2 a função da escola de preparar para a cidadania. Contudo, para o nosso estudo nos pautaremos em uma concepção que envolve as duas dimensões. Para saber mais das duas concepções dominantes ver Martins (2013).

85

adaptadora de noções para o ideário pedagógico brasileiro” (FRIGOTTO, 2011b, p.

11).

Já Claudio de Moura Castro (1994) é da área da economia, foi coordenador

do Projeto educação e Desenvolvimento, Programa Estudos de Integração

Econômica Latino-americana (ECIEL) entre os anos de 1974 a 1979. Foi diretor

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) entre os

anos de 1979 e 1982. Trabalhou como economista sênior na área de recursos

humanos no Banco Mundial em Washington, e foi secretário-executivo do Centro

Nacional de Recursos Humanos do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

(IPEA) entre os anos de 1982 a 1984. Em sua tese o autor afirma que o problema da

educação no Brasil é gastar mal ou fazer mau uso dos recursos investidos, e

acrescenta que somente os países que deram atenção à educação atingiram o

desenvolvimento.

Gustavo Ioschpe (2004) é economista graduado em Ciência Política e

Administração, e é sócio-fundador do Compromisso Todos pela Educação. Ioschpe

apresenta-se como encabeçador de diversos discursos a respeito da educação, e

destaca-se no âmbito educacional burguês por ter ganhado grande repercussão nas

mídias televisivas. Ioschpe (ibid.) desenvolveu sua tese buscando desvelar o

impacto da educação sobre o crescimento econômico do país, para o autor a

educação pública é um meio para que o Brasil alcance o desenvolvimento.

Também realizamos a leitura de documentos da Confederação Nacional da

Indústria (CNI): Conhecimento e Inovação para a Competitividade (BANCO

MUNDIAL, CNI, 2008), CNI 70 anos a construção do futuro (CONFEDERAÇÃO

NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2008), Educação Para a Nova Indústria

(CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2007), e o Mapa estratégico da

Indústria 2013-2022 (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2013).

Diante do material analisado pudemos apreender três noções da tese da

produtividade da escola: a) a importância da escola; b) a preparação e a

produtividade do aluno (aluno cidadão); e, c) crescimento/desenvolvimento

econômico. Essas três noções formam os pilares do discurso da TCH, ou neocapital

humano22, ou seja, é a base que sustenta tese da produtividade da escola na

contemporaneidade.

22

Gaudêncio Frigotto (2007) expõe a visão dos economistas que reduzem a educação a um fator de produção de capital humano. O neocapital humano aponta para a mudança de conceito mais abstrato

86

O primeiro eixo evidenciado no campo hegemônico foi a importância da

escola. Para Guiomar Namo de Mello (1998) a educação tornou-se uma prioridade

em todo o mundo, passando por reformas nos sistemas educacionais, “com a

finalidade de torná-los mais eficientes e equitativos no preparo de uma nova

cidadania” (p. 30).

Nesse ponto destacamos a defesa de Mello (1998) na qual a autora afirma

que para que o país se desenvolva e se prepare para uma nova sociedade é

necessário que as pessoas sejam capazes de obter e selecionar informações, bem

como necessitam ter criatividade, iniciativa, e conhecimento23. A defesa de Mello

parte de uma concepção predominantemente hegemônica de caráter reducionista da

função da escola, na qual fica a cargo da educação atender aos interesses da classe

burguesa hegemônica. O que se esconde por trás dessa defesa é a preparação dos

trabalhadores a partir da educação. Portanto, não é sem interesse que a educação

escolar passou a ser alvo das pautas dos governos que defendem que a economia

deve tornar-se competitiva e com equidade. Nesse sentido, não é por acaso que

elencamos o primeiro eixo desvelado no campo hegemônico como a importância

dada para a escola, pois, é neste local que se busca preparar o aluno, e se deposita

a confiança para o desenvolvimento econômico do país.

Na concepção de Ioschpe (2004), o papel do ensino secundário tem

relevância não só na economia, mas tem efeito no sistema educacional. Isso porque,

segundo o mesmo autor (ibid., p. 216), “a educação secundária deixou de ser uma

vantagem competitiva e passou a ser necessidade, assim como o primário”. Ioschpe

faz a defesa para a massificação da educação do ensino médio para que o país

possa competir com a economia internacional. Portanto, podemos perceber que bem

mais do que preocupação com a classe trabalhadora chegar até o ensino médio,

Ioschpe preocupa-se com o ranking competitivo da economia internacional.

Ioschpe (2004) ressalta que a popularização da educação deve-se à

necessidade de o país fortalecer o ensino universitário. Para o economista, a

“competição do capital humano se dá na universidade e, a se manter o

– Sociedade do conhecimento, e as novas demandas para o perfil do trabalhador – que expressa a materialidade complexa e perversa da contradição do capital e do trabalho, permanecendo a natureza da relação do capital. Para saber mais ver Frigotto (2003, 2007). 23

Sobre a formação para o novo perfil exigido aos trabalhadores ver sessão 3.2 do capítulo 3 deste trabalho.

87

desenvolvimento tecnológico visto nas últimas décadas, dentro em breve ela

passará para o nível da pós-graduação” (ibid., p. 216).

Apesar do otimismo de Ioschpe, os dados indicam que a expectativa do autor

ainda está longe de ser alcançada, pois, apenas 15 % dos jovens do Brasil de 18 a

24 anos estão na universidade, e a meta que se pretende cumprir de acordo com o

PNE é que se chegue a 33% de taxa líquida de matricula até 2030 (BRASIL, 2013.).

Segundo Ioschpe (2008, p. A17, aspas no original):

Não é mais aceitável que as pessoas com nível de renda mais alto, os empresários mais ricos, se despreocupem da qualidade da educação brasileira. Acho que agora essa compreensão chegou, tanto que há, por exemplo, iniciativas como essa agora do "Todos pela Educação", de grandes empresários, que se deram conta de que a formação de capital humano é absolutamente importante para o sucesso das suas empresas e para o desenvolvimento do país. A educação traz um enorme benefício direto, mensurável. Então é bom que ela seja tratada como investimento, e que as pessoas olhem para a educação como uma ferramenta que vai render frutos.

Podemos concluir então que, para Ioschpe, a preocupação é quanto à

necessidade de capital humano competente para trabalhar com as tecnologias

advindas do processo produtivo, bem como para a competitividade. Não há uma

preocupação com a educação voltada para a emancipação do trabalhador, seja para

a educação básica, ou para a universitária, mas apenas para as necessidades do

processo produtivo. Logo, podemos perceber que o economista enfatiza que a

escola deve formar alunos produtivos necessários para o processo produtivo, e

quando ressalta a educação universitária, Ioschpe novamente dá ênfase para o

processo produtivo.

Diante dessas afirmativas apresentadas pelos autores deparamo-nos com o

eixo da preparação e produtividade do aluno, mas que ressaltamos não se

desvincula do primeiro eixo.

Mello (1998) faz uma apologia a um novo olhar do capital humano, no qual

demonstra que o ensino escolar deve ter por finalidade formar competências para o

processo produtivo e para a sociabilidade (SANTANA, 2008).

Para Vanilda Paiva e Mirian Jorge Warde (1994), a retomada da teoria do

capital humano apresenta-se diferente do conceito propagado nas décadas de 1950

e 1960. Para as autoras (ibid.), o diferencial está no sentido de que a economia da

educação:

88

[...] tem se concentrado fortemente sobre o retorno do investimento educacional cristalizado no conhecimento que produz riqueza ou em entender em que medida a produtividade de cada um é determinada não apenas pelo nível educacional, mas também pelos daqueles que o rodeiam. Trata-se, porém, de capacitação que muito além do conhecimento específico ou instrumental para abranger a educação em sentido lato: atitudes, motivação, capacidade de cooperar e trabalhar em grupo são tão importantes quanto o domínio de técnicas e de conteúdo (p. 21).

Nesse sentido, apenas a obtenção de diplomas não é o suficiente para esse

novo modelo de produção, como a defesa é de que há um excesso de diplomas, é

necessário que o trabalhador dê provas reais de suas competências. O

conhecimento ganha centralidade nas discussões que visam o crescimento

econômico, porém, “não se trata apenas do conhecimento que gera inovação, mas

de conhecimento que permite utilizar os produtos dela resultantes” (PAIVA, WARDE,

1994, p. 22).

Castro apoiado no eixo da importância da escola e na preparação e

produtividade do aluno, apontou que o Ensino Médio brasileiro estava ultrapassado

e abandonado no tempo, apontando assim para as reformas do ensino (CARNEIRO,

2011). Para Castro (1994), a educação deveria se tornar flexível, tal como o próprio

sistema produtivo, bem como, defendia a instauração de um ensino médio flexível

para atender aos alunos, pois, segundo ele não caberia uma solução única para

alunos diferentes. A educação secundária possuiria muitas versões para diversos

tipos de formação, como preparar os alunos para viver em uma sociedade moderna,

preparar para adentrar ao ensino superior, e formar os alunos para o mercado de

trabalho. O problema apontado por Castro (1994) era de que as metas apontadas

não tinham convergência entre si, uma vez que preparar para o ensino superior

requer um tipo de formação e preparar para o mercado de trabalho requer outro tipo

de formação.

Logo, Castro (1997) direciona suas formulações para um discurso que

evidencia, além da formação de força de trabalho para o mundo de trabalho, a

ênfase para a dualidade educacional:

89

O segundo grau recebe alunos com níveis de aptidão, idade e motivações muito diferentes e tem que oferecer a eles as opções de ir trabalhar ou de entrar no ensino superior. Se os alunos têm aptidões e planos de vida diferenciados, colocá-los todos juntos não pode dar certo. Assim, é necessário acomodá-los em lugares diferentes e oferecer-lhes conteúdos diferentes (o que pode ser feito via flexibilidade dentro de programas únicos ou por via de programas diferenciados). Ainda quando o segundo grau despeja na rua, sem preparação para o mercado, os que não podem continuar, o resto do sistema tem que se acomodar a estes fluxos de saída e oferecer a preparação necessária (CASTRO, 1997, p. 3 - 4).

É interessante notarmos que Castro reconhece a dualidade estrutural

existente na educação, bem como a defende, e utiliza desse fenômeno da educação

para ser usado a favor da classe burguesa. A classe burguesa industrial interessa

utilizar toda a força de trabalho variável e disponível. Não é sem motivo que o

capitalismo tem a necessidade da existência do exército reserva de trabalhadores,

pois, quando existe a leva de trabalhadores que não mais tem utilidade para o

processo produtivo, haverá sempre quem o substitua.

Flávio Anício Andrade (2004) constata que:

[...] as capacidades dos concluintes do ensino médio devem ser mobilizadas no sentido do aperfeiçoamento contínuo do processo de trabalho em uma empresa organizada sobre a base do trabalho coletivo – levando em consideração obviamente a trajetória dos que vierem a ter a ventura de encontrar uma colocação em uma organização produtiva de tal tipo. Sua passagem pela escola média deve contribuir, portanto, para que estes indivíduos adquiram uma atitude de predisposição à aceitação do que é novo e desconhecido; em outras palavras, que sejam “flexíveis” quanto à necessidade de se adaptarem a determinadas condições de realização do trabalho que signifiquem o abandono do estabelecido, do aceito como tradicional (p. 12).

É nessa direção que tendem as reformas da educação conforme constatou

Andrade (ibid.). As reformas do ensino médio e a formação para o trabalho exibe o

desejo da classe burguesa industrial para um trabalhador competente em

consequência das reformas advindas da reestruturação produtiva e da nova

sociedade, ou seja, cada vez mais o pensamento dominante explicita sua defesa

pela produtividade da escola. Isso por que como pontua Frigotto (1984) as relações

capitalistas muito além de serem relações técnicas, são relações sociais, na qual a

escola tem um papel de formação para aqueles que irão contribuir para a

manutenção da sociedade vigente.

Ainda no âmbito das reformas do ensino, temos o pensamento de Mello

(1998) que se dirige para as necessidades da produção atual, para uma formação

90

da cidadania em sociedades diversas e carregadas de informação. É nesse ponto

que destacamos a ênfase dada pela autora para a formação de habilidades

cognitivas, e das competências voltadas para o mundo do trabalho. Podemos

constatar essa afirmação a partir do ano de 1998, no qual o Conselho Nacional de

Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio que

apontava para a necessidade da Reforma do Ensino Médio. Nesse ano, Mello foi

relatora do referido documento que apresentava à educação novas demandas para

corresponderem com o modo de produção flexível, ou seja, era necessário que a

formação dos alunos se adequasse ao mundo do trabalho (CARNEIRO, 2011).

Mello (2014b, p. 4) afirma que a escola pública na preparação da criança:

[...] é o lugar privilegiado da aprendizagem planejada para educar pessoas mais participativas, solidárias, produtivas e felizes”. Nos dias de hoje, com a disseminação das tecnologias da informação, todos podem aprender em espaços não escolares. Mas ainda é na escola que essas aprendizagens podem ser (re)usinadas, que o conhecimento disponível em muitos lugares pode ser significado de acordo com valores estéticos, políticos e éticos que constroem visão de mundo, de sociedade e de seres humanos.

O que queremos demonstrar nesse trecho é a importância dada pela autora

no sentido de construir a partir da escola uma visão de mundo, esse mundo,

enfatizamos, não é o mundo voltado para a superação da divisão de classes e muito

menos para organizar a classe trabalhadora. Novamente apontamos a evidencia do

primeiro eixo da tese da produtividade da escola, no qual Mello afirma que apesar da

classe trabalhadora poder se formar em espaços não escolares, a escola ainda é o

principal espaço de formação.

Para corresponder a esta nova sociedade, Mello (1998) destaca a formação

para a cidadania, ou a qualificação dos trabalhadores para a cidadania. Essa

qualificação se relaciona com a formação para a obtenção de informação e do

conhecimento, pois, segundo Mello (ibid.), o conhecimento é fundamental para que o

homem exerça a cidadania política. Cabe ressaltar a qual tipo de conhecimento

Mello (ibid.) se refere:

[...] a qualificação para o consumo, fundamentada mais na austeridade que na ostentação e associada ao aumento da produtividade e da competitividade, seria uma contribuição da educação para superar as desigualdades sociais que, isoladamente, os sistemas educacionais podem até acentuar (p. 39, grifos nosso).

91

O que queremos destacar aqui é que o conhecimento e a informação

apontados para a qualificação do trabalhador resumem-se na produção do capital,

nos lucros que podem ser obtidos, na geração de riqueza para a classe burguesa. O

conhecimento e a informação destinada à classe trabalhadora são fragmentados e

alienadores e impossibilitam a formação de uma consciência crítica. A preparação

para uma nova cidadania no interior da sociedade capitalista reforça nesse sentido

cada vez mais o aprofundamento da desigualdade entre as classes, bem como

também reforça a necessidade da reforma dos sistemas educacionais para a

eficiência e equitatividade para preparar os homens para esta nova sociedade. Logo,

a problemática da cidadania está no interior da sociedade de classes e na fundação

da propriedade privada. A sociedade capitalista fundada no trabalho abstrato, na

venda e compra da força de trabalho, realiza um movimento contraditório ao propor

o preparo para uma nova cidadania. Isso porque as qualidades fundamentais para a

cidadania são homens livres e iguais. Porém, “a efetivação do ato de compra-e-

venda de força de trabalho tem como consequência inescapável a produção da

desigualdade social” (TONET, 2012, p.49). Logo, a cidadania por mais aperfeiçoada

que seja, “jamais eliminará a desigualdade social, jamais permitirá aos indivíduos

serem efetiva e plenamente livres” (ibid., p. 49). Apontamos que a cidadania

explicitada por Mello (1998) baseia-se na sua conceituação liberal, que parte do

pressuposto de que os homens antecedem, ontologicamente, a sociedade. Ou seja,

nessa concepção, “os indivíduos são portadores de uma natureza essencial, que

não resulta das relações sociais” (TONET, 2012, p. 48). Contudo, partilhamos da

concepção marxiana que afirma que “os indivíduos não precedem, ontologicamente,

a sociedade. A própria natureza dos indivíduos é resultado das suas relações

sociais” (ibid., p 48). O discurso de preparação para a nova cidadania não parte da

concepção da qual defendemos, que é preparar os homens para a emancipação,

uma vez que baseia-se na ideia da adaptação dos homens à sociedade capitalista.

Destacamos que o atual padrão de acumulação tende a precisar cada vez

mais da escola para a produção de um trabalhador adequado para o processo

produtivo. É o que podemos perceber nas análises de Graziela Zambão Abdlan Maia

e Lourdes Marcelino Machado (2000) sobre o vínculo das formas de organização do

trabalho e o sistema educativo que evidenciaram a existência da preocupação com a

formação do trabalhador pelos empresários. As autoras constataram que na visão

dos empresários é impossível o trabalhador sem a mínima qualificação “colaborar

92

com a produção com qualidade e consequentemente, com o lucro da empresa”

(ibid., p. 11). Essa constatação de Maia e Machado (ibid.) revela que a “manutenção

da escola para trabalhadores adultos por uma empresa capitalista está intimamente

ligada ao interesse do capitalista na reprodução do capital” (ibid., p. 13). Portanto, a

preocupação de empresários para com a educação dos trabalhadores inicia-se nos

bancos da escola com vistas para formar a força de trabalho.

Nessa mesma direção, Castro (1994) nos mostra a articulação das

competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa. Em

uma entrevista dada para a jornalista Juliana Falcão sobre a palestra “Aprendizagem

e Tecnologia na Gestão do Conhecimento”, o economista relatou que a tecnologia

na educação corporativa24:

Como se poderia esperar, são as melhores e mais agressivas empresas que mais a utilizam. Lamentavelmente, as outras é que deveriam usar, pois temos ainda uma fração enorme de empresas com gestão amadorística, do servidor de cafezinho até o conselho dos donos (CASTRO, 2004).

Castro (1994) critica as empresas que pararam no tempo, afirmando que a

dificuldade destas está em utilizar a gestão do conhecimento para a sua

competitividade. Segundo Castro (ibid.), quanto mais complexa fica a sociedade e as

organizações, mais soluções diferentes têm que conviver. Por isso, o autor realiza a

defesa de uma educação que forme a classe trabalhadora para sobreviver no atual

contexto produtivo.

Para o economista, outro grande problema da educação é a falta de

qualidade da educação fundamental, o grande impulso para melhorar a educação

decorre das transformações econômicas e tecnológicas, uma vez que essas

transformações fazem com que as empresas busquem profissionais cada vez mais

bem formados. Castro afirma que o sucesso competitivo passa pela aprendizagem

no espaço do trabalho, pela combinação de educação geral e formação profissional,

e por toda a vida do homem. É um processo contínuo, que exige adaptação

24

Educação Corporativa é uma prática coordenada de gestão de pessoas e de gestão do conhecimento tendo como orientação a estratégia de longo prazo de uma organização. Educação corporativa é mais do que treinamento empresarial ou qualificação de força de trabalho. Trata-se de articular coerentemente as competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa. Nesse sentido, práticas de educação corporativa estão intrinsecamente relacionadas ao processo de inovação nas empresas e ao aumento da competitividade de seus produtos, sejam eles bens ou serviços (EDUCOR. O que é educação corporativa. [s/d]. Disponível em: <http://www.educor.desenvolvimento.gov.br/educacao>. Acesso em 18 dez. 2013.).

93

constante. Para Castro (1994), muito mais que investir em educação é preciso uma

educação constante que se inicie nos âmbitos escolares, e percorra durante toda a

vida do homem. Esta defesa, como podemos perceber, parte dos pressupostos da

pedagogia das competências, e por outro lado visa criar o trabalhador produtivo que

corresponda às constantes atualizações do mundo do trabalho.

Em seu texto O futuro de um país sem ciência, Castro (2009a) expõe uma

crítica quanto ao desempenho em ciências no Brasil, no sentido dos conhecimentos

básicos dos princípios da natureza. Segundo Castro (ibid.), falta para o país o

empenho para a ênfase na ciência de um aprendizado que ensine o fundamento, e

não apenas o decorar. O autor (ibid.) acrescenta que a escola deve proporcionar as

competências básicas e não o acúmulo de informações desvinculadas com o

contexto dos alunos. Para tal afirmação, se pauta nos parâmetros do MEC:

Os novos parâmetros curriculares sugeridos pelo MEC ‘propõem um currículo baseado no domínio de competências básicas e não no acúmulo de informações’ (MEC). São cruciais os conselhos de que os livros ‘contextualizem’ o que ensinam. Isto é, que ‘tenham vínculos com os diversos contextos da vida do aluno’, que conectem o que está sendo ensinado a problemas, fatos e circunstâncias próximos do seu mundo (CASTRO, 2009a, p. 13, aspas no original).

Em uma leitura desatenta podemos até nos enganar, acreditando na defesa

de Castro para com o ensino da ciência, mas, sua preocupação é velada pelas

necessidades da hegemonia burguesa. É a classe dominante burguesa que

interessa o bom desempenho em ciências no país. Chamamos a atenção que não é

qualquer tipo de ciência, mas a ciência para o desenvolvimento tecnológico.

Castro (2009a, p.13) explicita que:

Sabemos com segurança que o importante é entender em profundidade algumas poucas ideias e não chafurdar em um pantanal de fórmulas e teoremas. Infelizmente, embora os conselhos do MEC andem na direção certa, o mundo real das escolas não os está ouvindo. Continuamos com um ensino de ciência que vai nos assegurar a permanência em níveis de domínio científico tão primitivos como aos que chegamos no passado (ibid., p.13, grifo nosso).

Na visão dos defensores da educação no viés hegemônico, o conhecimento

crítico que lhe interessa é o conhecimento restrito, ou seja, que vise somente o

progresso econômico do país. Fornecer uma educação que atenda aos interesses

da classe trabalhadora seria dar a oportunidade para formar para derrubada do

padrão de acumulação capitalista. Seria dar condições para que os meios que

94

proporcionam a exploração dos trabalhadores fossem extintos pela classe

trabalhadora. Logo, a preocupação de Castro em difundir a ciência no âmbito

escolar é somente no sentido de investimento em capital humano e para o bem do

desenvolvimento econômico do país.

Já com relação à formação dos educadores e intelectuais da educação, Mello

(1998) destaca que a educação brasileira deve ter a participação dos educadores e

intelectuais em geral para a formação do consenso, uma vez que são os

especialistas que dão “legitimidade e acesso aos meios formadores da opinião

pública”, e, “dentro do campo educacional, os educadores mantêm inúmeras

articulações, tanto com a ‘base’ do sistema de ensino, como com seus dirigentes

dentro e fora do governo” (ibid., p. 112. aspas no original).

O terceiro eixo evidenciado na concepção dominante, o

crescimento/desenvolvimento econômico muito mais do que abarcar os autores do

campo hegemônico também teve contribuição da CNI que veremos mais adiante.

É no pensamento de Claudio de Moura Castro (1994) que fica evidente a

ênfase dada à educação para o desenvolvimento do país. Para Castro (ibid.), o país

deve buscar investir em capital humano, bem como o investimento também deve ser

de acordo com a tecnologia, ou seja, da mesma forma que a tecnologia está em

constante atualização, assim deve ser o investimento nos recursos humanos.

Portanto, a preocupação de Castro (ibid.) não é voltada para a superação do

conhecimento fragmentado e alienante. Essa preocupação mesmo não explicitada

pela classe burguesa, se deve ao fato de que o “capital não pode eliminar o trabalho

vivo do processo de criação de valores, ele deve aumentar a utilização e a

produtividade do trabalho de modo a intensificar as formas de extração do

sobretrabalho em tempo cada vez mais reduzido” (ANTUNES, 2009, p. 119, itálico

no original). Logo, a ênfase que Castro (1994) ocupa para a defesa de investimento

em capital humano de acordo com as atualizações tecnológicas é na verdade uma

preocupação com a preparação da classe trabalhadora para o processo produtivo.

Na mesma direção, segue a defesa de Gustavo Ioschpe (2004) com relação

ao desenvolvimento tecnológico e a educação. Para o autor (ibid.), quanto maior o

avanço tecnológico, mais se tem a necessidade de pessoas com mais

escolarização. Nesse sentido, a educação torna-se escopo das discussões das

políticas de um país quando há o desenvolvimento tecnológico.

95

Mello (1998) também chama a atenção para o avanço tecnológico, no qual ela

afirma ser necessário que a população se prepare para incorporar os instrumentos

tecnológicos para poder utilizá-los, a fim de que a tecnologia melhore a qualidade de

vida da população. Segundo a visão de Mello (ibid., p. 37), a “variedade de

informações e conhecimentos, a capacidade de selecionar o que é relevante para a

necessidade de cada um será, provavelmente, muito importante”. Logo, a ênfase

desloca-se para os “instrumentos e conteúdos que os indivíduos, homens e

mulheres, precisam dominar para que consigam viver melhor, trabalhar e,

principalmente, continuar aprendendo” (ibid., p. 40). Grosso modo, a população,

segundo a autora (ibid.), deve aprender a utilizar as tecnologias para poder consumi-

las, concepção essa que reduz a classe trabalhadora a possuir uma visão

reducionista e instrumental.

Ao buscar desvelar o impacto da educação sobre o crescimento econômico

no país, Ioschpe (2004) realiza o resgate da TCH e da tese da produtividade da

escola, e aponta a educação pública como um meio para que o Brasil alcance o

desenvolvimento. Para o autor, quanto mais anos de escolaridade, mais produtivo se

torna o aluno. Podemos perceber que as concepções burguesas tendem sempre

para a questão econômica do país, não levam em consideração questões para a

superação da divisão de classes e emancipação da classe trabalhadora.

Segundo Ioschpe (2004, p. 70), “o principal fator de demanda da educação é

o desenvolvimento tecnológico de uma economia”. Ao tratar do desenvolvimento

tecnológico e a necessidade de força de trabalho competente para o processo

produtivo, Ioschpe (ibid.) afirma que o país precisa dar atenção ao ensino básico,

popularizando-o.

As estratégias adotadas para a defesa da produtividade da escola pela classe

dominante surgem com um discurso de necessidade de reforma no campo

educacional, e denotam a formação para o consenso e permanência da hegemonia

burguesa. Na concepção de Mello (1998), percebemos como a instauração de

estratégias para a estruturação da economia competitiva e com equidade vai se

firmando. Isso porque, para Mello (ibid.), é necessário cuidado com as

peculiaridades existentes de cada país da América Latina, bem como, é preciso

satisfazer as necessidades de aprendizagem, muito além do ler, escrever e calcular

diante das tecnologias e da informação, para assim desencadear o crescimento

econômico.

96

Mello (1998) parece fazer uma retomada da teoria do capital humano ao fazer

uma defesa da educação como investimento para o desenvolvimento. Mas, o

diferencial está na discussão da transformação da produtividade com equidade,

tendo como ideia principal a “incorporação e a difusão do progresso técnico [como]

fatores fundamentais para que a região desenvolva uma competitividade autêntica

que lhe permita inserir-se com êxito na economia mundial” (OTTONE, 1994, p. 42).

Essa concepção de Mello (1998) deixa evidente que para o pensamento dominante

os elementos para o desenvolvimento constituem-se na produção, expansão do

conhecimento, aprendizagem, qualidade da força de trabalho, sendo que o

conhecimento e a formação tornam-se centrais para a competitividade e equidade

segundo os defensores do neocapital humano. Ao propor uma transformação da

produtividade com equidade, o pensamento dominante esconde a perversidade de

sua ação, uma vez que apenas a classe burguesa é favorecida com a propagação

da produtividade, a equidade não alcança a totalidade da classe trabalhadora.

Para mascarar essa falácia, o pensamento dominante afirma que o país que

apresenta sucesso econômico é o país que investiu em educação, e que dedicou

recursos e atenção permanente para o desenvolvimento da educação. É nesse

sentido que Castro (1994) expõe que com a chegada da tecnologia a educação

tornou-se imprescindível.

A defesa da produtividade pela classe burguesa é explicitada por Ramon

Oliveira (2001) que aponta que a educação básica no âmbito das políticas do

governo tornou-se elemento fundamental paras as reformas. Isso porque as

reformas pautam para uma educação que contribuiu para a constituição de um novo

modelo de desenvolvimento sustentável, contudo, isto somente seria possível a

partir da escolarização da população. O autor nos aponta para as verdadeiras

intenções da classe burgues que é a expansão e prolongamento da educação, mas

com o intuito de favorecer a classe dominante. Oliveira (ibid.) nos revela o fenômeno

da expansão da escolarização que se realiza a partir do movimento do capital.

Para dar o devido respaldo para o crescimento econômico, Mello (1998) em

sua atuação direta com a formação de professores, defende a “necessidade de que

educadores se apropriem dos quatro pilares da educação propostos por Delors25

25

Jacques Delors foi relator da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI da Unesco. O texto de Delors é preconizado pela ideologia neoliberal, e traz recomendações de

97

[...]” (SANTANA, 2008, p. 47). Assim, formar os educadores para que incorporem o

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e o aprender a ser,

possibilitaria que os alunos desses educadores também incorporem as

competências necessárias somente para adentrarem ao processo produtivo e se

tornem aptos para a nova sociedade. Em nenhum momento Mello (2014b) aponta

para uma formação dos professores que os prepare para uma compreensão crítica

do que foi proposto por Delors. Para a classe burguesa não há possibilidade de

ruptura do atual padrão de acumulação capitalista, assim, a classe burguesa utiliza

de mecanismos para se manter no poder tendo a escola como uma das principais

auxiliadoras nesse processo.

Chamamos a atenção para o fato de Mello (2014b) afirmar que a escola não

proporciona a propagação da ideologia burguesa, mas um conhecimento voltado

para o capitalismo. Contudo, podemos constatar que a afirmação de Mello (ibid.)

tende ao favorecimento do desenvolvimento do processo produtivo atual, portanto,

há uma retomada da TCH, uma vez que a autora ressalta a necessidade da

formação dos recursos humanos para atender o processo produtivo.

Apesar de defenderem uma educação limitada e limitadora para a classe

trabalhadora, o pensamento dominante para, assegurar sua manutenção, aponta

para um discurso que cria expectativas para a classe trabalhadora. É nesse sentido

que Ioschpe (2004) afirma que a educação traz retornos positivos sob a perspectiva

microeconômica, ou seja, retornos para o indivíduo. Segundo o autor (2004, p. 155),

“não só a escola ajuda a determinar as perspectivas de sucesso no mercado de

trabalho, como também o desempenho neste impacta a trajetória escolar dos

alunos”. Podemos perceber a confiança depositada na educação na visão de

Ioschpe, visão esta que confirma sua fundamentação na teoria do capital humano de

que a educação constitui-se como importante fonte de crescimento. Ioschpe (2004)

pontua que, no plano micro, “o nível da educação é um instrumento poderoso na

determinação de renda de uma pessoa” (ibid., p 154), principalmente em locais em

que a tecnologia apresenta-se com força na indústria.

Por outro lado, Ioschpe (2004) em suas formulações aponta como

responsável pela desigualdade social a educação, desconsiderando a verdadeira

raiz do problema que é o capitalismo, o qual utiliza a exploração da força do

conciliação, solidariedade, bem como, apresenta os quatro pilares educacionais para a formação na educação

98

trabalhador para sua manutenção. Podemos perceber a contradição existente no

discurso de Ioschpe (2004), no sentido de que a educação em um momento

apresenta-se no plano micro como auxiliar para a trajetória do sucesso dos alunos,

mas em outro momento torna-se responsável pela desigualdade social no plano

macro. Nesse sentido, se a educação não der certo, resta culpar o indivíduo.

Mesmo depositando valor na educação para o desenvolvimento econômico,

Ioschpe (2004) ressalta que a educação no Brasil não cumpre a sua função uma vez

que não consegue formar os alunos de acordo com as necessidades da classe

burguesa. Essa constatação de Ioschpe (2004) revela que apesar do discurso para a

produtividade da escola, a classe burguesa ainda não conseguiu atingir sua meta de

produtividade.

Destacamos que a escola, sob a visão de Ioschpe (2004), não produz o que

deveria, ou seja, alunos produtivos necessários para o processo de produção. Nesse

ponto, Ioschpe retoma os ideais da teoria do capital humano ao sugerir a educação

como fator de desenvolvimento econômico e gerador de produtividade. O

economista apoia-se em quatro mecanismos que segundo ele são interligados: a) a

necessidade do desenvolvimento das competências gerais e de sabedorias

específicas essenciais tanto para o funcionamento da sociedade, quanto para

determinados ramos da economia; b) a adoção e adaptação das tecnologias; c)

habilidade em lidar com situações de desequilíbrio; e d) a geração de pesquisas que

propiciem às novas tecnologias permitindo assim a atualização do processo

produtivo, e contrapondo-se “aos retornos marginais declinantes dos investimentos

em capital físico para manter as economias crescendo de maneira sustentada” (p.

210). Estes mecanismos apontados por Ioschpe (ibid.) tendem a reforçar suas ideias

para buscar uma escola que produza de acordo com desenvolvimento do processo

produtivo.

Castro e Ioschpe têm em comum a defesa da maior participação dos

empresários na educação, enquanto, Mello, ao advogar um currículo voltado às

competências, enfatiza a preparação para o mercado de trabalho, e para a

cidadania. Os autores, ao proporem atenção à educação básica, apontam para a

formação da força de trabalho com vistas ao desenvolvimento econômico do país,

mas com o diferencial de uma educação constante e flexível. Ao defender a eterna

aprendizagem, os autores também expõe o lema do aprender a aprender como

orientação pedagógica.

99

Ao analisarmos a retomada da TCH pelos autores representantes do

pensamento dominante, também constatamos a chamada pela produtividade da

escola no âmbito do corpo empresarial. Nesse aspecto destacamos a ação da CNI

que visando criar oportunidades de formação de recursos humanos com alta

qualidade para alcançar um desenvolvimento sustentável no Brasil, desenvolveu em

conjunto com o SESI e o SENAI, no ano de 2007 o programa Educação para a Nova

Indústria de âmbito nacional. Para a CNI:

Essa ação deve estar alicerçada em significativo aporte de investimentos em recursos humanos e infra-estrutura e ser movida por inovações nos conteúdos, nas tecnologias da informação e da comunicação, sintonizada com os novos paradigmas educacionais (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2007, p. 7).

A CNI reforça a tese da produtividade da escola e afirma que a educação

contribui para o avanço da indústria, e como troca a indústria retribui levando

mudanças no âmbito educativo (ibid.). Podemos perceber que essa troca entre a

educação e a indústria não correspondem às expectativas da classe trabalhadora,

mas visam somente o desenvolvimento econômico do país.

Não nos surpreende, assim, a CNI considerar a educação de importância

fundamental para o crescimento da economia, uma vez que para ela, as empresas

brasileiras devem assumir uma posição competitiva, agregando valor e inovação. Da

mesma forma, a CNI defende que se tenha um ambiente de geração e disseminação

de conhecimentos, abastecido de tecnologias de informação e comunicação (TICs),

para, assim, garantir o desenvolvimento de competências profissionais úteis às

necessidades do processo produtivo e no fomento ao empreendedorismo e à

criatividade (ibid.). Logo, o ambiente reservado para a geração e disseminação de

conhecimentos úteis para o processo produtivo é a escola, sendo a escola local para

a reprodução da sociedade capitalista - o que nos remete ao eixo da base da tese

da produtividade da escola, a importância da escola para o campo hegemônico.

É por meio do Programa Educação para a Nova Indústria que a CNI pretende

alcançar a almejada competitividade para a indústria brasileira, e para que a ação se

realize, a CNI estabeleceu um mapa estratégico da indústria com previsão para ser

efetivado até o ano de 2022 (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2013).

No ano de 2005; 4,8 milhões de trabalhadores de um total de 7,8 milhões não

tinham a educação básica completa, ou seja, um percentual de 61,5% dos

100

trabalhadores. Para a indústria, conforme aponta a CNI, a baixa escolaridade da

força de trabalho é um dos principais problemas para o crescimento do país. Assim,

conforme a tendência pesa para a contratação de trabalhadores com maior

escolaridade, que vai além do ensino médio ao ensino superior e tecnológico, o

SESI e o SENAI buscaram se reestruturar às necessidades da indústria

(CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2007).

Assim, o SESI e o SENAI, de acordo com o Programa Educação Para a Nova

Indústria, têm como os seus elementos centrais: a) a expansão e diversificação da

oferta de educação básica, continuada e profissional ajustada às necessidades

atuais e futuras da indústria; b) a modernização, otimização e adequação da

infraestrutura física das escolas e laboratórios; c) a flexibilização no formato e

metodologias de atendimento às demandas educacionais da indústria; e; d) a

capacitação de docentes, técnicos e gestores em tecnologias e gestão dos

processos educacionais.

De acordo com o Mapa Estratégico da Indústria do ano de 2013 (FIGURA 1),

a CNI estabeleceu como fatores chaves de competitividade da indústria a educação;

o ambiente macroeconômico; eficiência do estado; segurança judiciária e

burocrática; desenvolvimento de mercados; relações de trabalho; financiamento;

infraestrutura; tributação; inovação e produtividade. A ordem dos elementos

corresponde à ordem apresentada no documento do Mapa Estratégico da Indústria,

pois queremos chamar a atenção para a prioridade que a CNI expõe para a

educação (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA NOVA INDÚSTRIA, 2013).

101

Figura 1 - Diagrama do mapa estratégico da indústria 2013-2022

Fonte: Confederação Nacional da Indústria. Mapa estratégico da indústria 2013-2022 (2013).

Segundo a CNI (ibid., p. 24):

O fator-chave educação tem destaque no Mapa, como base para os demais fatores, pois sem educação de qualidade um país dificilmente será capaz de se desenvolver de forma sustentada. Por sua vez, o fator-chave inovação e produtividade está na parte superior por ser, em grande medida, resultante da criação de um ambiente competitivo e do protagonismo e ação no nível da empresa.

Podemos perceber que, para a CNI, grande representante industrial, a ideia

de educação para o desenvolvimento vai ao encontro dos pensamentos

anteriormente expostos pelos intelectuais da burguesia analisados neste trabalho.

Com vista à inovação e à produtividade, Ioschpe (2004) ressalta que a educação e a

tecnologia quando estabelecem uma relação interativa há o avanço da

produtividade, que se realiza por meio da instrução. Segundo o mesmo autor (ibid.),

deste modo os alunos - futuros trabalhadores - terão capacidade para se adaptar às

mudanças indispensáveis e constantes das novas tecnologias. Assim, quanto mais a

102

sociedade é instruída, maior é a velocidade para o avanço das tecnologias. É nesse

sentido que o trabalhador percebe-se refém da educação, tendo a necessidade de

buscar constantes atualizações, vivendo o constante aprender a aprender26

(DUARTE, 2008) para não ficar com seu conhecimento obsoleto. A educação ao

invés de permitir ao homem a sua emancipação, o limita cada vez mais.

Por outro lado, o Banco Mundial ressalta que a economia internacional

tornou-se conhecida como economia do conhecimento, logo, trabalhadores com

capacidades inovadoras e uma escolaridade de qualidade, são a chave da

competitividade e do crescimento para um país (BANCO MUNDIAL, 2008).

No mesmo sentido, Schultz (1967, p. 55, itálico no original) afirma que

“somente quando a instrução aumenta, a produtividade e os lucros futuros poderão

ter as suas contribuições, consideradas como um dos fatores do crescimento

econômico computado”. Logo, o interesse demandado para a educação constitui-se

tão somente como um fator para o crescimento econômico do país, pois, como

ressalta Schultz (ibid. p. 54), “se todos os frutos da instrução fossem destinados,

diretamente, ao consumo final, a instrução adicional não contribuiria para o

crescimento econômico”. Chamamos a atenção para o fato de que as formulações

de Schultz (ibid.) trazem à margem as tão requeridas competências propagadas pelo

processo produtivo atual, e a constante aprendizagem.

Conforme expõe a CNI, o Mapa Estratégico da Indústria de 2013 aponta para

a percepção que a indústria tem para o futuro do país. A CNI chama a atenção para

que a percepção da indústria apresentada no mapa depende da capacidade do país

em solucionar os problemas, de como o país desenvolve as competências em

educação, e como se adapta às condições da economia global. Para isso, a CNI

indica que o Brasil deve seguir a tendência mundial dos países que estão em

constante crescimento (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2013).

Segundo a CNI, a educação é um dos principais determinantes da

competitividade da indústria, uma vez que é ela quem proporciona a produtividade

do trabalho. Se uma empresa se cercar de uma equipe com trabalhadores

26

Newton Duarte (2008) faz uma discussão entre as ilusões da sociedade do conhecimento e as pedagogias do aprender a aprender, no qual o aprender a aprender seria o aprender fazendo. Segundo a perspectiva do aprender a aprender, a intervenção pedagógica seria contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por conta própria, trabalhando com projetos e situações problemas que mobilizem o conhecimento dos alunos e os motivem para que aprendam a aprender, sendo formadas, portanto, as competências necessárias. Para saber mais ver Duarte (2008) Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das ilusões?.

103

educados, a busca por soluções para os problemas será mais eficiente, pois,

trabalhadores dotados de uma educação de qualidade são capazes de se adaptar

aos processos, bem como desenvolvem e implementam inovações. “A baixa

qualidade da educação básica, a reduzida oferta de ensino profissional e as

deficiências no ensino superior” (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA,

2013, p. 27) restringem a eficiência para competitividade das empresas. Como

podemos perceber, a CNI reforça o ideário da produtividade da escola, e coloca para

a educação a responsabilidade para formar o trabalhador produtivo que impulsionará

para o desenvolvimento sustentável.

Todavia, comparando o Brasil no âmbito industrial internacional, o país entre

os anos de 2012 e 2013 ficou na 126ª colocação em termos de qualidade da

educação primária. A má qualidade na formação dos trabalhadores reflete na

indústria, conforme aponta a CNI (ibid.). Em 2011, 20% dos trabalhadores formais

da indústria não possuíam o ensino fundamental completo e 45% não havia

concluído o ensino médio. Tecendo um comparativo com os países avançados,

100% dos alunos concluem o ensino fundamental e médio e 50% terminam a

universidade (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2007). A CNI também

ressalta que a defasagem na formação dos professores, a gestão escolar, e os

conteúdos despendidos influenciam nesse fracasso (CONFEDERAÇÃO NACIONAL

DA INDÚSTRIA, 2013). Logo, apesar da CNI enfatizar a importância da educação

para o processo produtivo, há o entrave do fracasso educacional que não permite a

formação dos trabalhadores.

Com relação aos conteúdos, a CNI (2007, p. 39-40) destaca que:

As aulas no ensino fundamental (especialmente nas áreas rurais) ainda seguem em grande parte os moldes adotados na geração passada. Isso significa que os alunos copiam passivamente o que o professor escreve no quadro negro e devem aprender por memorização, uma abordagem que é diametralmente oposta ao aprendizado ativo que privilegia a flexibilidade do raciocínio, o raciocínio conceitual e a habilidade para solucionar problemas - em outras palavras, as mesmas características necessárias aos trabalhadores adultos para que possam competir em uma economia baseada em conhecimento.

Segundo a CNI, para vencer a competitividade internacional, o país precisa

de profissionais com uma boa formação do ensino superior – engenharia

principalmente -, porém, para que os trabalhadores alcancem o ensino superior, eles

necessitam antes de tudo ter a tão falada educação básica de qualidade

104

(CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2013). Novamente, podemos

perceber a estratégia da classe burguesa na busca pela produtividade da escola

como bem expõe o texto da CNI que afirma que o principal para a formação é a

educação básica, e essa educação básica não está sendo formada. Nessa mesma

direção, a CNI também indica que cabe à indústria atender as suas próprias

necessidades, já que a qualidade da força de trabalho é determinante para a

solidificação do desenvolvimento do país. “E a formação voltada para atender às

demandas da indústria exige foco e qualificação, bem como as diretrizes do

processo não podem estar submetidas a pressões políticas e sofrer

descontinuidades” (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA, 2007, p. 37).

Frigotto (2007) destaca que os conceitos relacionados ao processo produtivo

como flexibilidade, qualidade total27, globalização, entre outros, expõem métodos que

visam otimizar o tempo de trabalho, os materiais utilizados, o trabalho vivo, aumentar

a produtividade, para assim elevar a competitividade e a taxa de lucro. Contudo, a

otimização e elevação da produtividade afetam o trabalhador expondo-o a

precarização e intensificação do trabalho. Logo, a preocupação de empresas pela

educação básica, e seu discurso voltado para a valorização humana do trabalhador,

na verdade objetiva formar o trabalhador para atuar no processo produtivo (ibid.).

É nesse sentido que, para Paro (1999), a educação desempenha uma grande

contribuição para o mundo do trabalho, “não quando tenta diretamente formar

profissionais para exercer suas funções no sistema produtivo, mas quando deixa de

lado suas outras funções sociais relacionadas à dotação de um saber crítico [...]”

(ibid. p. 112). Isso porque quando a escola renega a socialização do conhecimento

historicamente acumulado desproporcionando, assim, a consciência crítica quanto a

realidade concreta, a escola tende a favorecer a continuidade para o trabalho

alienado.

Podemos perceber, a partir das análises elaboradas, que a educação básica

é apontada, tanto pelas empresas, como pelos autores do campo hegemônico,

como essencial para o desenvolvimento econômico do país. A escola como uma

instituição social vincula conhecimentos, comportamentos, e, valores, contudo, a

educação, além de fornecer conhecimentos para o mundo do trabalho, articula

conhecimentos de interesses da classe dominante, para sua manutenção no poder.

27

A qualidade total é um projeto de grande destaque dentro do processo dominante de formação do trabalhador de novo tipo. Ver capítulo 3 deste trabalho.

105

Nesse sentido, a função social da educação torna-se subordinada ao controle da

classe que detém o poder, a função da escola é formar para o processo de produção

(FRIGOTTO, 1984) e para a vida.

A análise empreendida demonstra, portanto, os vínculos das defesas da CNI,

com o pensamento dos autores Castro, Mello, e Ioschpe, no sentido de instaurar

uma formação de capital humano competente, flexível, e pré-disposto a uma

constante aprendizagem que convirja com as necessidades do processo produtivo e

do projeto de sociedade da hegemonia burguesa.

A primeira conclusão a que chegamos é de que o pensamento hegemônico

aponta para o retorno da tese da produtividade da escola e da retomada da TCH. A

classe dominante tende a dar ênfase para o que a escola produz e como deve

produzir, mas, por outro lado, não disponibiliza recursos para que esta ação se

efetue de acordo com as suas próprias necessidades. Nesse sentido a escola tende

a não produzir de acordo com as necessidades que a classe burguesa divulga,

porém, ao mesmo tempo ao não produzir de acordo com as suas necessidades a

improdutividade da escola é a produção necessária para a sua produtividade, na

próxima sessão iremos aprofundar essa discussão.

4.2 A vigência da tese da produtividade da escola improdutiva

Se no campo acrítico existe uma reafirmação da produtividade da escola, no

campo crítico os autores do campo Trabalho e Educação evidenciam o caráter

mediato da produtividade como forma de improdutividade.

Nesta parte do trabalho apresentamos a análise dos trabalhos produzidos nos

encontros anuais do GT Trabalho e Educação da ANPEd. Delimitamos a análise dos

trabalhos do campo Trabalho e Educação entre os anos de 2000 a 2012. O critério

utilizado para a seleção dos trabalhos foi o caráter de produtividade da escola

apresentado nos trabalhos. Ao todo foram contabilizados 188 trabalhos integrais

apresentados no GT Trabalho e Educação. Iniciamos a análise com a leitura dos

188 resumos, e posteriormente a leitura dos trabalhos completos, uma vez que a

leitura de alguns resumos deixaram dúvidas quanto ao seu conteúdo. Somaram-se

um total de 52 trabalhos (Apêndice A), portanto, um total de 27,66% de estudos

produzidos no período que corresponderam com a nossa pesquisa (TABELA 1).

106

Tabela 1 - Total dos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais

da ANPEd entre os anos de 2000 a 201228

Reunião Anual da ANPEd

Trabalhos que apresentaram o

caráter de produtividade da

escola

Outros Total dos trabalhos

apresentados

23ª Reunião 2000 7 3 10

24ª Reunião 2001 8 8 16

25ª reunião 2002 7 3 10

26ª reunião 2003 6 10 16

27ª reunião 2004 4 15 19

28ª reunião 2005 5 14 19

29ª Reunião 2006 2 13 15

30ª Reunião 2007 2 15 17

31ª Reunião 2008 3 10 13

32ª Reunião 2009 3 9 12

33ª reunião 2010 1 10 11

34ª Reunião 2011 3 14 17

35ª Reunião 2012 1 12 13

Total 52 136 188

Fonte: Tabela elaborada pela própria autora.

Nas nossas análises pudemos apreender que apesar da defesa da

produtividade da escola, a realidade apresentada mostra-se contrária ao discurso do

pensamento dominante.

Pautamo-nos em dois argumentos que ficaram evidentes nos trabalhos

analisados: a) apesar do discurso do pensamento dominante, na prática a

produtividade da escola não funciona; e, b) a escola mantém um caráter de negação

do conhecimento historicamente acumulado.

Como vimos na sessão anterior, o pensamento dominante faz um resgate da

TCH e consequentemente da tese da produtividade da escola. Mesmo ao considerar

falhas no processo de efetivação da produtividade da escola, a classe burguesa

reafirma tal produtividade. Mas a partir das análises elaboradas na produção crítica

da educação, contatamos que, na prática, a produtividade da escola não funciona.

28

Conforme podemos perceber a partir dos dados apresentados na tabela 1 a discussão sobre a produtividade da escola vai perdendo força ao longo dos anos no campo do Trabalho e Educação, demonstrando assim, a importância dessa reflexão para a organização da classe trabalhadora.

107

Na medida em que a escola ganha status de produtividade, a classe burguesa

tende cada vez mais a valorizar a educação. Contudo, a escola sente-se incapaz de

instaurar os projetos impostos pelo pensamento dominante.

Podemos notar, a partir do trabalho de Maria Emilia Pereira da Silva (2001),

que o fracasso da produtividade da escola se dá quando a escola se depara com a

impossibilidade de aplicar os projetos que lhes são destinados. Silva (ibid.) aponta a

tentativa da instauração da qualidade total pela Secretaria Municipal de Educação

do Rio de Janeiro, e explicita que apesar da qualidade total ser um modelo a ser

seguido na educação, há diversas contradições, interpretações, e ambiguidades

quanto à qualidade total: “A escola sente-se incapaz, diante da formalidade

requerida na elaboração do projeto político-pedagógico. Sabe o que fazer, mas não

sabe como fazer” (ibid., p 10). Esse exemplo, longe de ser um caso isolado, nos

remete às condições pelas quais as escolas passam cotidianamente. Podemos notar

que nos discursos do pensamento dominante, a escola está totalmente apta para

formar trabalhadores para o processo produtivo, e ignoram-se as necessidades da

própria escola.

Em outro ponto, ao explicitar a respeito da materialização do Ensino Médio

Integrado à Educação Profissional, Ana Paula Furtado Soares Pontes e Ramon de

Oliveira (2012) denunciam a elaboração aligeirada dos projetos pedagógicos que

não envolvem discussões conceituais profundas. A não participação dos docentes

para tais elaborações demonstram a falta de espaço democrático na discussão e

elaboração dos projetos que comprometem a materialização da proposta numa

perspectiva político-emancipatória.

Ainda nessa direção Guacira Ribeiro de Abreu e Wania Regina Coutinho

Gonzales (2007) evidenciam as contradições existentes entre os documentos e a

prática pedagógica dos docentes. As autoras apontam que por parte dos docentes

há o desconhecimento das noções que constam nos documentos da instituição e

nos documentos da legislação vigente, bem como os professores utilizam

estratégias de ensino convencionais que não correspondem com o propósito nos

documentos.

O pensamento dominante oculta a crise existente na escola, como nos mostra

Justino de Sousa Junior (2002), que aponta que a crise da escola é um aspecto da

incapacidade intrínseca dos sistemas nacionais de educação, uma vez que:

108

[...] a crise do sistema capitalista deflagrada no início da década de 1970, complexa e profunda e de proporções inauditas, atingiu os pilares dos sistemas nacionais de educação, pois está transformando as bases do sistema capitalista sobre as quais a escola se assentou, na medida em que modifica os processos de trabalho, torna o trabalho vivo evanescente dentro destes processos e abre uma grave crise na relação assalariada de trabalho (ibid., p.1).

Ou seja, a crise existente na escola origina-se na crise do próprio sistema

nacional de educação, que por consequência decorre da reestruturação produtiva,

mas não se finda no processo produtivo. Por esse caminho, mesmo que a escola

não prepare para a profissionalização imediata, a indústria coloca a

responsabilidade na escola para a preparação dos trabalhadores.

É nesse sentido que destacamos a análise de Maria Vieira Silva (2001), que

explicita que a indústria recupera as premissas da TCH, e, também destaca o ethos

empresarial injetado na escola. Porém, ao invés de simplesmente apontar para a

produtividade da escola, Silva (ibid.) apreende que para o corpo empresarial é

necessário motivação de investimentos na educação pública, com a finalidade da

obtenção da produtividade, crescimento econômico, e acumulação do capital.

Portanto, discute-se a necessidade de investimento na educação, porém, não são

criados meios para que os investimentos se concretizem e, muito mais do que serem

concretizados, que esses investimentos atendam às verdadeiras necessidades

existentes.

A consequência da falta de investimento em educação, ou, o investimento

inadequado, traz consigo a problemática de uma educação defasada nos

trabalhadores que chegam ao mundo do trabalho carentes do conhecimento geral

que deveriam ser aprendidos no âmbito escolar. Diante dessa defasagem, o Estado

burguês cria medidas paliativas de cisão entre educação escolar e formação do

trabalhador que se materializa a partir de determinadas políticas educacionais. É no

trabalho de Georgia Sobreira dos Santos Cêa (2000) que constatamos essa

afirmativa quando a autora explicita que a reforma da política de qualificação

profissional tende para a configuração de uma formação para o trabalho desatrelada

da educação formal escolarizada, isso por conta dos arranjos realizados pela

indústria para treinar os trabalhadores de forma eficiente para o trabalho. Logo, a

escola demonstra sua improdutividade ao final do processo da educação, ao não

formar de forma imediata os trabalhadores de acordo com o processo produtivo.

109

Ulisséia Ávila Pereira e Magna França (2011) destacam que as dificuldades

pedagógicas e operacionais para os professores implementarem o currículo, advém

da descaracterização do trabalho didático-pedagógico, e da noção desconexa de

competência que visa modelar uma realidade positiva, modificando as reais relações

entre capital e trabalho. Outro ponto destacado pelas autoras é quanto à

preocupação dos professores diante das constantes mudanças de currículo

decorrentes de políticas que podem modificar a natureza do trabalho docente,

levando a perda de autonomia para atender as necessidades da classe dominante.

No âmbito das reformas do ensino médio, consideramos outra constatação da

mediação da produtividade da escola. Segundo Inge Renate Fröze Suhr (2005, p.

12) muito “mais do que servir aos interesses mais imediatos da produção, a reforma

se constit[ui] numa das estratégias de construção de um novo ideário, adequado à

atual fase do capitalismo”. Portanto, muito mais que do que atender a produtividade

da escola, a reforma do ensino médio pretende colaborar com a nova sociabilidade

do sistema capitalista. A escola serve como ponto estratégico devido possuir em sua

natureza a mediação da produção social da existência humana. Nesse sentido, a

escola tende a ser espaço também de luta da classe trabalhadora e, assim sendo,

resta ao pensamento dominante assegurar que a escola medeie os seus interesses,

anulando qualquer chance da classe trabalhadora se organizar.

Os autores analisados do campo Trabalho e Educação explicitam que a

produtividade da escola não se realiza imediatamente, e assim a escola mantém seu

caráter imediatamente29 improdutivo. Com a reestruturação educacional, o

pensamento dominante conseguiu nutrir um discurso de produtividade que na

prática não encontra aparato para se realizar. Os alunos não têm acesso à escola,

os projetos elaborados permanecem no papel, a escola torna-se submissa diante

dos organismos hegemônicos internacionais, uma vez que o determinismo

tecnológico é que fundamenta a reforma, e por fim a escola não forma os alunos. E

é nesse ponto que mais uma vez encontramos o argumento que nos ajuda a

evidenciar a improdutividade imediata da escola. Para os autores do Trabalho e

29

Baseamo-nos na lógica dialética, na qual integram a totalidade e a mediação. A lógica dialética nos permite ultrapassar “o nível da aparência, da superfície imediata das coisas e atingir a essência. Esta é uma tarefa complexa, porque a realidade que nos envolve, apresenta-se como um todo caótico, só nos possibilitando, por meio da abstração, analisar suas partes” (COLARES, BEZERRA NETO, 2002, p. 2). A análise das partes permite-nos reconstruir o concreto real que está na base de todo o conhecimento. Nesse sentido a medição expõe o caráter imediato da escola, que se apresenta improdutiva, mas a escola também se apresenta produtiva.

110

Educação, a escola nega o conhecimento aos alunos, o que dificulta a formação

para o mundo do trabalho.

Ao levantar-se a questão da eficiência da escola em produzir trabalhadores

produtivos, deparamo-nos com a fala do ex-secretário da Secretaria de Formação e

Desenvolvimento Profissional do Ministério do Trabalho e Emprego Edgard Luiz

Gutierrez Alves, que diz que “é ineficiente treinar trabalhadores se não tiverem pelo

menos de 6 a 8 anos de ensino básico” (CÊA, 2000, p. 11-12). Isso posto,

acrescentamos a explicitação de Arminda Rachel Botelho Mourão (2003), que afirma

que a formação escolar já não teria peso para se estar empregado, isso porque

mesmo a formação escolar sendo importante, o central seria o aprendizado

contínuo. Esta afirmação apontada por Mourão (ibid.) concorda com a formulação

exposta no texto de Ligia Maria Soufen Tumolo e Paulo Sergio Tumolo (2003), que

indica que o “desemprego atinge pessoas de todos os níveis de escolaridade, e que

mesmo aquelas que têm um grau mais elevado de escolarização [...] não têm

encontrado facilidade de conseguir emprego” (p. 5). O que queremos destacar com

as formulações apresentadas é que se, por um lado, não há como se treinar

trabalhadores sem uma mínima educação escolar e, por outro lado, existem muitos

trabalhadores com esse atributo sem um emprego, independente das ocasiões, a

escola apresenta sua improdutividade ao não formar e consequentemente ao não

dar condições para aquisição do emprego ao trabalhador.

Com esse impasse da escola não formar os trabalhadores, podemos

constatar a preocupação da parte empresarial com a escolaridade da classe

trabalhadora, uma vez que, o tempo de escolaridade influencia no processo

produtivo. Portanto, seria a escola eficiente em produzir trabalhadores produtivos?

Buscando responder a esta questão, tentamos apreender o que produz a escola

segundo os autores do campo Trabalho e Educação analisados.

Para Sandra Regina de Oliveira Garcia (2000), o aspecto da função da escola

e o que ela estaria produzindo nos alunos, é uma educação restrita, devido ao

acesso limitado dos excluídos a escola, e a ineficiência do acesso universalizado da

educação. Assim, para os trabalhadores, não caberia uma educação

profissionalizante como as reformas sugerem, mas, seria necessária uma sólida

educação básica. Essa análise de Garcia (ibid.) torna-se pertinente, pois se o

acesso à escola é restrito, o Estado burguês deveria criar primeiramente formas

111

eficientes para o acesso de todos os alunos que estão fora da escola, e não de

imediato disponibilizar uma educação profissionalizante.

Portanto, de nada adianta as reformas política-educacionais se estas ocorrem

de forma falha, essa falha - que na verdade se configura como uma ação

estratégica-, evidenciou-se com o aumento no número de alunos excluídos dos

cursos técnicos. Segundo Manoel José Porto Júnior e Mauro Augusto Burkert Del

Pino (2009) houve uma diminuição tanto do número total de alunos, quanto do

número de formandos nos cursos técnicos. Ao contrário da promessa das reformas

para o aumento de mais vagas e do encaminhamento dos alunos para o mundo do

trabalho, “o que se constatou foi um aumento da exclusão no interior da rede, com a

saída prematura de um número significativo de alunos” (p. 16).

A ineficiência de ações para o acesso à escola também denunciam outro

ponto da educação defasada, o analfabetismo, que mesmo em pleno século XXI

ainda está presente no Brasil. Podemos constatar esse fato por meio do trabalho de

Sousa Junior (2002), que aponta que no processo de escolarização para a

erradicação do analfabetismo, somente nos países de capitalismo central houve um

alcance razoável de sua erradicação, enquanto que nos países de capitalismo

periférico, esse processo não surtiu o mesmo efeito. Ao fazermos um levantamento

atual do índice de analfabetismo no Brasil, apuramos que de acordo com a

UNESCO (2013) em 2013 entre 150 países pesquisados, o Brasil ficou na 8ª

posição com a população adulta analfabeta – 8,4% -, já no âmbito mundial, o

quantitativo chega a 774 milhões de adultos que não sabem ler e escrever.

Faltando menos de dois anos para terminar o prazo de cumprimento dos objetivos da Educação para Todos (EPT), está claro que, apesar dos avanços da última década, nenhum objetivo será conquistado globalmente até 2015. O Relatório de Monitoramento Global de EPT deste ano reforça enfaticamente o fato de que, ao longo da década, continuaram a ser negadas oportunidades de educação às pessoas dos grupos mais marginalizados (ibid., p. 5).

Logo, a improdutividade, longe de não fazer parte da realidade atual, é cada

vez mais evidente diante das análises apreendidas. Como podemos perceber, não

somente nos trabalhos do GT Trabalho e Educação, mas nos próprios documentos

de âmbito internacional, há indícios que apontam para o fato de a escola não estar

preparando os alunos devidamente para o mundo do trabalho, uma vez que não se

sabe como realizar um projeto político pedagógico que atenda às necessidades do

112

processo produtivo. Ademais, como indica Vilma Ferreira Bueno (2002), não basta o

Estado burguês, ou seja, a classe dominante buscar a universalização do acesso à

educação, mas deve garantir a permanência na escola até a sua conclusão.

O que podemos observar é que as reformas direcionam a educação para o

acirramento da negação do conhecimento, como chama a atenção Aparecida de

Fátima Tiradentes dos Santos (2001), que afirma que a existência do esvaziamento

curricular permite o controle do destino de determinada classe social, e a sua

exclusão social.

A substituição, nas propostas curriculares, dos conteúdos formais por supostas competências abstratas, significa adotar a lógica das competências do ponto de vista hegemônico, como estratégia de negação aos setores sociais recém chegados ao Ensino Médio, de instrumentos culturais e politicamente significativos na sua luta pela construção de nova hegemonia (SANTOS, 2003, p. 5).

A análise exposta indica-nos que a substituição curricular por conteúdos que

envolvam as competências se destinam a formar os alunos que conseguiram chegar

ao ensino médio. Em contrapartida, ao invés destes adquirirem um conhecimento

historicamente acumulado da humanidade, os trabalhadores passam a impregnar-se

de conteúdos abstratos que em nada acrescentam para a sua formação.

Por outro lado, na improdutividade da escola, a produtividade se faz presente

no sentido de que ela possui uma função educativa que marca os processos de

formação. É o que podemos observar no trabalho de Ademir Valdir dos Santos

(2005) que destaca em sua análise a visão dos trabalhadores que atribuem à escola

o papel formativo para o cumprimento aos horários, a ter respeito, higiene, a prestar

atenção e ter responsabilidade. Segundo Santos (ibid.):

[...] os trabalhadores se reconhecem muito mais nos aspectos ético-morais de formação, tais como o respeito, a responsabilidade, a obediência, a disciplina e o amor ao trabalho alerta para o fato de que os currículos formativos considerem mais os aspectos humanizadores, ontológicos, do que aqueles preconizados pela racionalidade técnica e administrativa, subordinadas à excludente lógica do capital (p 13-14).

Partindo para o âmbito do olhar dos jovens, Maria Carla Corrochano (2002)

destaca em sua pesquisa que os jovens afirmam que o ensino fundamental

completo é visto como algo dispensável por parte das empresas. Entretanto, na

contramão desta afirmação Nilson Marcos Dias Garcia (2002) aponta em sua

pesquisa que na visão dos jovens trabalhadores há uma exigência de escolaridade

113

para o facilitamento dos treinamentos, uma vez que para se trabalhar com as novas

tecnologias advindas do processo produtivo, possuir conhecimentos básicos é de

suma importância. Em concordância, temos as formulações de João Bosco

Laudares e Antônio Tomas (2001, p. 14) que afirmam que “aparentemente, o nível

médio de formação não mais atende a indústria”. Portanto, podemos observar que a

exigência da escolaridade torna-se condição para o treinamento, ou seja, mesmo

que a educação não atenda ao mundo do trabalho, ainda continua sendo requisito

para o treinamento nas empresas.

Ao longo desta sessão apresentamos nossa análise que mostra o caráter

imediato de improdutividade da escola. Em suma, os autores do campo do Trabalho

e Educação acabam por chegar à mesma tese apresentada por Frigotto, há alguns

anos atrás. Como expõe Suhr (2005), o esvaziamento dos conteúdos da escola é

um processo de exclusão includente e inclusão excludente, na qual a escola pelo

seu esvaziamento cumpre com a naturalização da exclusão, colaborando com a

manutenção da classe dominante no poder. Portanto, as reformas sob a

configuração do capitalismo tem a intenção de favorecer a construção de uma nova

visão de mundo, na qual a exclusão é naturalizada ante a inadequação individual às

exigências da fase do capitalismo. Como podemos observar, a autora chega à

mesma tese de Frigotto da produtividade da escola improdutiva, portanto, o

esvaziamento dos conteúdos sob a configuração do capitalismo tem a intenção de

favorecer a construção de uma nova visão de mundo, na qual a exclusão é

naturalizada ante a inadequação individual às exigências da fase do capitalismo.

Nesse sentido, conforme as formulações de Frigotto (1984, p. 182),

ressaltamos que:

O que fica uma vez mais negada é a organização da escola capaz de formar, desde o nível elementar – como aponta Gramsci, em sua concepção de escola unitária – cada cidadão e todo cidadão concomitantemente para a societas hominum (consciência dos direitos e dos deveres para introduzi-lo na sociedade política e civil) e a societas rerum (conhecimento científico para dominar e transformar a natureza).

Para Saviani (2008a, p. 442), essa retomada do lema aprender a aprender se

objetiva no neotecnicismo como “forma de organização das escolas por parte de um

Estado que busca maximizar os resultados dos recursos aplicados na educação”.

Logo, “os caminhos dessa maximização desembocam na ‘pedagogia da qualidade

total’ e na ‘pedagogia corporativa’” (ibid., p. 442). Essas concepções pedagógicas

114

terminam por configurar em dois fenômenos que afetam a vida da classe

trabalhadora como a exclusão includente que exclui o trabalhador do mercado de

trabalho o conduzindo para a informalidade, e a inclusão excludente, no qual se

configura pela inclusão de alunos em diversos níveis de ensino sem qualidade, que

servem apenas para dados estatísticos educacionais, mas não favorecem a entrada

dos trabalhadores ao mundo do trabalho.

Para finalizar, compreendemos que, apesar de todo o discurso do

pensamento dominante em afirmar a produtividade da escola, na concretude o

processo não se realiza, tendo em vista a falta de investimento, a submissão da

escola, o esvaziamento dos conteúdos, pela escola não formar os alunos, e por fim,

constata-se um processo de dualidade estrutural que afirma a existência da

improdutividade da escola, e ao ser improdutiva a escola integra a sua

produtividade, e a partir dessa mediação configura-se a produtividade da escola

improdutiva. A seguir apresentaremos as nossas considerações finais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desse trabalho buscamos compreender questões que envolvem a

produtividade da escola no intuito de desvelar a vigência ou não da tese da

produtividade da escola improdutiva. Compreendemos que a teoria do capital

humano (TCH) sistematizada por Theodore Schultz (1967) trouxe a ideia de que se

os indivíduos investissem em educação acabariam tendo um retorno igual ou maior

que outros investimentos produtivos. Nesse período, datado a partir da década de

1960, em pleno desenvolvimento do padrão de acumulação taylorista/fordista e do

modelo keynesiano do Estado de bem-estar social, o pensamento dominante

disseminou que essa seria a solução para diminuir a desigualdade social entre os

países e os indivíduos. Nessa conjuntura social, o mundo do trabalho se

apresentava formado por trabalhadores com saberes fragmentados, e no âmbito da

educação não era exigido o conhecimento historicamente acumulado, sendo,

portanto, a educação escolar desqualificada no Brasil. Assim, o papel mediador que

a educação realizou, a partir da TCH, acabou satisfazendo aos interesses da classe

dominante e tornou-se funcional para o processo produtivo ao formar trabalhadores

com conhecimento fragmentado.

Com o advento da reestruturação produtiva e do avanço tecnológico, houve

uma necessidade de reformas para atender as novas demandas do mundo do

trabalho, trazendo com isso consequências para o âmbito educacional. A

produtividade nesse contexto ganhou força e, se por um lado, houve o enxugamento

da produção, que resulta no aumento da produtividade, por outro lado existe a

necessidade de qualificar o trabalhador para acompanhar os avanços tecnológicos.

Assim, o avanço das forças produtivas resulta em uma necessidade imediata de

uma formação para um novo tipo de trabalhador.

Logo, a TCH foi retomada pelo pensamento dominante para orientar os

processos educativos, novamente ignorando as relações de desigualdade social,

mas reforçando a defesa da produtividade da escola. Para o campo hegemônico, a

escola torna-se o local para preparar para o mundo do trabalho e para a nova

sociabilidade. Portanto, não somente a TCH é resgatada pela classe burguesa, mas

a tese da produtividade da escola também. Na nova conjuntura, a perspectiva da

produtividade da escola na atualidade tem a finalidade de formar trabalhadores mais

eficientes, produtivos, equitativos no preparo de uma nova cidadania, bem como a

116

educação deve caminhar pari passu com o avanço tecnológico. Para o pensamento

dominante, a educação básica constituiu-se como um elemento fundamental para a

entrada no mundo do trabalho. Há o discurso para a massificação do ensino médio,

para a erradicação do analfabetismo, para a prolongação dos anos de escolaridade,

e o discurso de desenvolvimento econômico por meio da educação. Ainda nessa

concepção entra o corpo empresarial representado no Brasil pela CNI que, visando

criar oportunidades de formação de capital humano com alta qualidade e

produtividade para alcançar o desenvolvimento do país, desenvolveu um programa

de educação para atender a indústria. A CNI adere à defesa da produtividade da

escola, afirmando ser a escola essencial para formar para o processo produtivo, e

para a competitividade.

A defesa da CNI e dos intelectuais da burguesia brasileira unem-se para

propagar a produtividade, porém, a realidade apresenta-se com escolas defasadas,

a massificação da educação é falha, e a escola não consegue cumprir com seu

papel de formar a classe trabalhadora com os requisitos de exigidos pela classe

burguesa. A defesa de uma educação que caminhe com o avanço tecnológico

permanece apenas nos discursos hegemônicos. É nesse ponto que os autores do

campo crítico da educação revelam o caráter da improdutividade da escola como

mediação para a sua produtividade.

Muitos autores apontam que apesar do discurso da classe burguesa para a

produtividade da escola, na prática, a produtividade não se realiza. Os autores

apontam problemas de infraestrutura, e da própria estrutura do Sistema

Educacional, que se concebem como obstáculos para o desenvolvimento da

educação. Outro entrave está nos textos dos projetos que não são compreendidos

pelo corpo educacional, o que impossibilita a aplicação dos projetos, e mais além, a

escola percebe-se limitada, e incapaz para elaborar um projeto político-pedagógico.

Logo, o pensamento dominante tem em seus discursos uma proposta bem

articulada, e fundamentada, porém, são discursos que permanecem nos papéis.

Demonstra-se assim a crise da educação que revela também o esvaziamento

dos conteúdos escolares. Os conteúdos historicamente acumulados são substituídos

por conteúdos voltados para as competências de maneira abstrata, assim, nega-se o

saber para a classe trabalhadora, que por sua vez recebe uma educação defasada,

que não lhe garante uma formação voltada para a entrada ao mundo do trabalho.

117

Os autores do campo crítico, ao exporem a negação do conhecimento

revelam o processo da dualidade estrutural da educação, na qual a escola

apresenta-se improdutiva e, sendo improdutiva, a escola integra a sua produtividade

reforçando o caráter classista da sociedade. Assim, afirmamos que os autores do

campo do Trabalho e Educação analisados chegam à mesma tese de Gaudêncio

Frigotto da produtividade da escola improdutiva. Concluímos, assim, para fins deste

estudo, a atualidade e vigência da tese da produtividade da escola improdutiva,

mesmo diante da reestruturação produtiva, do novo padrão de acumulação toyotista

e das novas exigências para o perfil do trabalhador.

A análise do pensamento dominante e dos trabalhos do campo do Trabalho e

Educação nos permitiu realizar um pequeno avanço para desvelar a produtividade

da escola. Contudo, ainda falta buscarmos compreender como se realiza a

produtividade na gestão da educação escolar, na formação dos professores, e para

além dos muros da escola. Para futuros trabalhos sugerimos o aprofundamento da

análise da produtividade da escola no sentido buscar a organização e superação da

condição dominada da classe trabalhadora.

Nessa direção compreendemos que a classe dominante encontra-se em uma

contradição no âmbito da educação, no qual tem que negar o conhecimento

historicamente acumulado para a classe trabalhadora, mas ao mesmo tempo precisa

adequar o trabalhador para poder extrair mais-valia, e para isso precisa educá-lo. A

classe dominante depende, portanto, dos professores, ou seja, dessa nova parte da

classe trabalhadora para aplicar o seu projeto pedagógico, e essa contradição

negativa faz com que a improdutividade se torne medida paliativa para a

manutenção do poder da classe dominante. Negar o conhecimento para a classe

trabalhadora é dar continuidade para a exploração, subordinação e alienação da

classe. É impedir que os trabalhadores se organizem para a superação do atual

padrão de acumulação capitalista. Faz-se necessário a retomada das pedagogias da

tendência contra-hegemônica que permitam o desenvolvimento de uma prática

educativa que vá ao encontro dos anseios e necessidades da classe trabalhadora.

Caminhamos na direção da contradição positiva que permite uma perspectiva crítica

que percebe na escola o espaço para a elaboração de propostas capazes de

orientar a prática educativa numa direção transformadora.

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APÊNDICE A - Lista dos trabalhos analisados do GT Trabalho e Educação

Ano Título Autor

2000 O fio da história: a gênese da formação profissional no Brasil

Sandra Regina de Oliveira Garcia

2000 Novas competências no mundo do trabalho e suas contribuições para a formação do trabalhador

Werner Markert

2000 O trabalhador frente ao terceiro milênio Graziela Zambão Abdian Maia, Lourdes Marcelino Machado

2000 A racionalidade econômica e a política educacional em São Paulo

Aparecida Neri de Souza

2000 A educação profissional sob a ótica da mediação e da ruptura: reflexões sobre o Planfor

Geórgia Sobreira dos Santos Cêa

2000 Relação: educação, trabalho e cidadania Josania Lima Portela

2000 Qualificação e novas formas de controle da força de trabalho no processo de reestruturação da indústria brasileira: tendências dos últimos vinte anos

Noela Invernizzi

2001 Reestruturação produtiva, estado e educação no Brasil de hoje

Flávio Anício Andrade

2001 Ensino médio e educação profissional – reformas excludentes

Ramon Oliveira

2001 Qualidade funcional: gênese de uma "nova"qualidade em educação

Maria Emilia Pereira da Silva

2001 Determinações ontológicas da educação: uma leitura à luz da categoria trabalho

Epitácio Macário

2001 Aquisição da qualificação: a multidimensionalidade de um processo contínuo

Vera Lucia Bueno Fartes

130

Ano Título Autor

2001 O ethos empresarial na educação escolar: novos dispositivos, novas subjetividades

Maria Vieira Silva

2001 "O novo ensino médio agora é para a vida": neoliberalismo, racionalidade instrumental, e a relação trabalho-educação na reforma do ensino secundário

Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos

2001 O técnico de escolaridade média no setor produtivo: seu novo lugar e suas competências

João Bosco Laudares, Antônio Tomas

2002 Hegemonia e educação na conformação contemporânea do campo de qualificação profissional

Antonio Almerico Biondi Lima

2002 Competência e qualificação profissional: noções que se opõem ou se complementam?

Erika Porceli Alaniz

2002 A reforma da educação profissional e seu impacto sobre as lutas concorrenciais por território no currículo do CEFET - MG

José Angelo Gariglio

2002 Trabalho, estado e escola - crises que se entrecruzam

Justino de Sousa Junior

2002 Jovens olhares sobre o trabalho Maria Carla Corronchano

2002 A fábrica como espaço de aprendizagem, a escolarização como perspectiva de emprego

Nilson Marcos Dias Garcia

2002 Letramento e transformações tecnológicas de mundo do trabalho

Vilma Ferreira Bueno

2003 Formação e destinação profissional: trajetórias de alunos do curso de mestria da escola industrial de São Carlos

Ana Maria Ferro Corrêa

2003 Formação de recursos humanos para a saúde: antigos problemas, novos desafios

Antenor Amâncio Filho, José Luiz Telles de Almeida

2003 Para uma abordagem ontológica do cotidiano escolar

Jorge Luis Cammarano Gonzalez

2003 Trabalho e educação no "Novo Ensino Médio": Instrumentalização da estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade na lógica do capital

Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos

131

Ano Título Autor

2003 A competência e a qualificação: conceitos historicamente construídos para atender interesses de classe

Arminda Rachel Botelho Mourão

2003 Vivência de pessoas desempregadas e o significado do desemprego no capitalismo: elementos para uma reflexão crítica

Ligia Maria Soufen Tumolo, Paulo Sergio Tumolo

2004 (Con)formação para um trabalho competente: a reforma do ensino médio no brasil (1998-2002)

Flávio Anício Andrade

2004 Qualificação profissional e terceirização da força de trabalho: estudo no setor petroquímico da Bahia

Vera Lúcia Bueno Fartes

2004 Teoria do capital intelectual e teoria do capital humano: estado, capital e trabalho na política educacional em dois momentos do processo de acumulação

Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos

2004 A reforma e a contra-reforma da educação profissional brasileira

Elenilce Gomes de Oliveira

2005 Os papéis da família e da escola na constituição dos sujeitos: implicações na formação dos trabalhadores

Ademir Valdir dos Santos

2005 Reforma do ensino médio: o discurso da adequação às necessidades da produção e a naturalização da exclusão

Inge Renate Fröse Suhr

2005 Neoliberalismo e o princípio da competência para o trabalho e a educação nos discursos de Fernando Henrique Cardoso: da ideologia à pedagogia do imponderável

Marcos Zorzal

2005 A pedagogia de competências na reforma da educação profissional no Brasil: entre a teoria e a prática escolar

Carlos Antônio Barbosa Firmino, Ana Maria de Oliveira Cunha

2005 (Des)continuidades e contradições do ensino técnico no CEFET/SC– unidade de Jaraguá do Sul

Eliane Spliter Floriani

2006 O planejamento da educação profissional no contexto do desenvolvimento sustentável

Eliza Bartolozzi Ferreira

132

Ano Título Autor

2006 A reforma da educação profissional e o ensino médio integrado: tendências e riscos

Georgia Sobreira dos Santos Cêa

2007 O ensino técnico por competências: algumas contradições existentes entre os documentos de uma instituição do sistemas e a prática pedagógica

Guacira Ribeiro de Abreu, Wania Regina Coutinho Gonzales

2007 Educação básica e educação profissional: dualidade histórica e perspectivas de integração

Dante Henrique Moura

2008 A (des) articulação do ensino médio com a educação profissional no SENAI-PE/SESI-PE através do projeto EMEP (ensino médio e educação profissional)

Antonio Marcos Alves de Oliveira

2008 Ensino médio integrado à educação profissional: limites e possibilidades

Maria José Pires Barros Cardozo

2008 “Todos Pela Educação”: o projeto educacional de empresários para o Brasil do século XXI

André Silva Martins

2009 Alongamento da escolarização como alternativa ao desemprego: uma panacéia a mais no mundo do trabalho?

Valéria de Bettio Mattos, Lucídio Bianchetti

2009 Integração curricular: o ensino médio integrado e o proeja

Renata Cristina da Costa Gotardo, Edaguimar Orquizas Viriato

2009 A produção da exclusão escolar e a contra-reforma da educação profissional: um estudo de caso sobre a implantação do Decreto 2208/97

Manoel José Porto Júnior, Mauro Augusto Burkert Del Pino

2010 A nova realidade no mundo do trabalho e o desafio da articulação do ensino médio com a educação profissional no Brasil e no Ceará

Francisca Rejane Bezerra Andrade

2011 Políticas de educação profissional e de ensino médio no Cefet-RN (1998-2008)

Ulisséia Ávila Pereira Magna França

2011 Perspectivas e riscos da educação profissional do governo Dilma: educação profissional local e antecipação ao Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec)

Marcelo Lima

133

Ano Título Autor

2011 A Educação profissional técnica de nível médio e a questão da integração: pressupostos da formação integral dos estudantes

Maria José Pires Barros Cardozo

2012 O ensino médio integrado: a materialização de uma proposta em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

Ana Paula Furtado Soares Pontes, Ramon de Oliveira