UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

SANDRELLI PASSOS DOS REIS

LETRAMENTO DIGITAL NO ENSINO MÉDIO:

CONEXÕES ENTRE TECNOLOGIA E APRENDIZAGEM COLABORATIVA NOS

PROCESSOS DE LEITURA E DE ESCRITA EM LÍNGUA PORTUGUESA

GOIÂNIA

2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

SANDRELLI PASSOS DOS REIS

LETRAMENTO DIGITAL NO ENSINO MÉDIO:

CONEXÕES ENTRE TECNOLOGIA E APRENDIZAGEM COLABORATIVA NOS

PROCESSOS DE LEITURA E DE ESCRITA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras e

Linguística da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás,

como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras e

Linguística.

Área de concentração: Estudos Linguísticos

Orientadora: Profa. Dra. Carla Janaina Figueredo

GOIÂNIA

2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS E LINGUÍSTICA

SANDRELLI PASSOS DOS REIS

LETRAMENTO DIGITAL NO ENSINO MÉDIO: CONEXÕES ENTRE

TECNOLOGIA E APRENDIZAGEM COLABORATIVA NOS PROCESSOS DE LEITURA E

DE ESCRITA EM LÍNGUA PORTUGUESA

Dissertação de Mestrado em Letras e Linguística, defendida no dia 22/05/2015 na

Universidade Federal de Goiás e aprovada pela banca examinadora constituída pelos

professores: Dra. Carla Janaina Figueredo – UFG (Orientadora), Dr. Kleber Aparecido da

Silva – UNB e Dr. Sinval Martins de Sousa Filho – UFG.

6

DEDICATÓRIA

Aos meus amados filhos, Liziane e Athos.

7

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo seu imensurável e inexplicável talento de criação da vida.

A meus pais Expedito (em memória) e Ely, pela doação de amor, cuidado, paciência

e ensinamentos, que me ajudaram a crescer.

Aos meus amorosos filhos, Liziane e Athos, pelo modo como tomam conta de mim,

pois me fazem sentir honrada e segura, com o coração alegre e sereno.

Ao Geziel Reis, pai dos meus filhos, pelo apoio e disposição em colaborar para que

eu esteja bem.

Aos meus irmãos Antônio Israel (em memória), Eliana, Ely Alzira, Eliezer, Levy,

por fazerem parte da minha história.

À minha primeira orientadora, Profa. Dra. Eliane Carolina de Oliveira, pelo seu

acolhimento caloroso, pelas contribuições, conversas, reuniões, aulas nas disciplinas de

Metodologia e Tecnologias e ensino de línguas. Pelas indicações de leituras, comentários,

enfim, obrigada pela confiança depositada e por ter compartilhado saberes que me auxiliaram

a melhor definir a pesquisa, o caminho a seguir.

À minha atual orientadora, Profa. Dra. Carla Janaina Figueredo, pelo carinho,

paciência, responsabilidade, por ter colaborado comigo na continuidade deste estudo.

Agradeço a ela e a sua amorosa mãe, dona Vilma, por terem me recebido com muita

receptividade em sua casa. Obrigada, pelas indicações bibliográficas, pelas incansáveis

leituras, pelas revisões, correções e as inúmeras sugestões, inclusive, a sugestão feita para a

definição do título deste texto. Agradeço por esse conjunto de orientações, que foi,

gradativamente, proporcionando-me mais condições de melhorar meu trabalho. Enfim, sou

grata a ela, pelo seu reconhecimento, por acreditar em mim, pela sua contribuição e

motivação, que muito nos ajudou na construção e socialização do conhecimento.

Minha gratidão aos participantes desta pesquisa, a professora colaboradora e os

alunos participantes da turma do 2º ano B do ensino médio de um colégio da rede pública

estadual de Goiânia-GO, pela colaboração, confiança dispensadas a mim, professora

pesquisadora. Muito obrigada pela convivência produtiva e enriquecedora para minha vida

pessoal e profissional. Em especial, agradeço à professora colaborada pela disposição em

receber-me em sua casa todas as vezes que precisei ir ao seu encontro.

Ao Prof. Dr. Agostinho Potenciano de Souza, pelo estudo ofertado na disciplina

Tópicos em AD: sujeito, leitura e escrita, que foi relevante na expansão dos fundamentos

teóricos adotados nessa pesquisa. Além disso, obrigada pelas sugestões e contribuições feitas

8

na minha qualificação, bem como pelo privilégio de ter realizado o estágio docência em sua

companhia. Observar sua prática docente, participar e contribuir com as aulas foram

experiências que acrescentaram novas reflexões, novos saberes e fazeres sobre como melhorar

minha prática pedagógica de ensino de Língua Portuguesa e Literatura.

Ao Prof. Dr. Francisco José Quaresma de Figueiredo, pela relevância atribuída a esse

trabalho, bem como pelas sugestões, indicações bibliográficas feitas durante o exame de

qualificação desse trabalho.

À Profa. Dra. Diane Valdez, pela sua mediação na disciplina de História da

Educação I, que resultou na construção de conhecimentos que também foram úteis no

embasamento teórico de minha pesquisa.

A todos os meus colegas de curso da Pós-Graduação, pelos frutos colhidos durante a

nossa experiência acadêmicas. Em especial, agradeço à querida amiga, Maria de Fátima, pela

acolhida na sua casa, pela simpatia e apreço de sua mãe, dona Teresa e de sua filha, Victória,

pelos momentos de estudos, troca de ideias, sobretudo, por aqueles momentos que me fizeram

sentir fortalecida. Com muito carinho, também sou grata à amiga determinada, Ester Sales,

pela convivência sincera e pela hospitalidade dedicada quando resolvi morar aqui. Sou grata a

ela desde de quando sonhávamos estudar em Goiânia.

Aos amigos e às amigas que estão distantes, Anésio Mendes, Ivone Nunes, Maria

Raimunda, Oneide Cardoso, Cristina Macedo e Jacielle Santos, pelo incentivo e por

acreditarem que eu chegaria até aqui. Em especial, agradeço imensamente ao meu querido

Geziel Bastos que, nesses últimos anos, encorajou-me muito durante os momentos que

desfrutei de sua agradável companhia e de nossas infindas conversas. Obrigada por fortalecer

minha vontade de buscar novas conquistas.

A todos, minha gratidão!

A todos, minha gratidão!

9

Como um indivíduo só existe como um ser social,

como um membro de algum grupo social em cujo

contexto ele segue a estrada do desenvolvimento

histórico, a composição de sua personalidade e a

estrutura de seu comportamento reveste-se de um

caráter dependente da evolução social cujos

aspectos principais são determinados pelo

grupo (VIGOTSKI, 1930).

10

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS E FIGURAS .................................................................................. 13 RESUMO ............................................................................................................................. 14 ABSTRACT ......................................................................................................................... 15

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 16

CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS SOCIOINTERACIONISTAS E HISTÓRICOS ... 22

1.1 A leitura, o texto, o autor e o leitor: primeiras reflexões ............................................... 22

1.2 O ato de leitura e de escrita no Brasil: algumas transformações culturais, educacionais e

históricas .............................................................................................................................. 27

1.3 O cotidiano da sociedade goiana: leitura e escrita na e fora da escola .......................... 33

1.4 Teoria Sóciointeracionista: a língua(gem) para Bakhtin e para Vigotski......................37

1.4.1 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a Aprendizagem

Colaborativa ........................................................................................................... 41

1.5 Aspectos da Legislação Educacional Brasileira e as Tecnologias Intelectuais na

contemporaneidade .............................................................................................................. 46

1.5.1 Letramento Digital: o hipertexto como objeto de estudo ............................. 51 1.5.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem: a Webquest e o Facebook. ................. 59

CAPÍTULO 2 A AÇÃO COLABORATIVA NA PESQUISA: O PERCURSO

METODOLÓGICO ......................................................................................................... 65

2.1 Pesquisa Qualitativa ....................................................................................................... 65

2.2 A escolha do método de pesquisa: a Pesquisa-ação Colaborativa ................................. 67

2.3 O contexto da pesquisa: a escola ................................................................................... 74

2.3.1 Os alunos participantes ................................................................................. 78 2.3.2 A professora colaboradora ............................................................................ 79 2.3.3 A professora pesquisadora ............................................................................ 79

2.4 Os instrumentos e os procedimentos utilizados na geração dos dados .......................... 80

2.5 O processo de análise dos dados .................................................................................... 85

2.5.1 Análise de trechos provenientes dos instrumentos de pesquisa.................... 86

CAPÍTULO 3 ANÁLISE E COMPREENSÃO DOS DADOS ...................................... 88

3.1 Alguns desdobramentos do trabalho colaborativo desenvolvido pelos participantes do

estudo ................................................................................................................................... 88

11

3.1.1 Aprendendo com a primeira Webquest: caminhos explorados. ................... 97 3.1.2 A leitura e a escrita: do individual ao coletivo ........................................... 110 3.1.3 Aprendendo com a segunda Webquest: do intrapessoal para o interpessoal

............................................................................................................................. 133

3.2 O que também foi possível dizer e fazer fora da sala de aula: resultados alcançados . 145

3.3 Avaliando o processo e o resultado: reflexões e mudanças ......................................... 160

CAPÍTULO 4 DESENLACE DA PESQUISA .............................................................. 172

4.1 Retomando as perguntas de pesquisa ........................................................................... 172

4.2 As limitações ................................................................................................................ 175

4.3 Sugestões para futuras investigações ........................................................................... 176

CONTRIBUIÇÕES E PALAVRAS FINAIS ................................................................ 177

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 179

APÊNDICES .................................................................................................................... 187

APÊNDICE 01 Modelo de ficha de protocolo de observação participante ...................... 188

APÊNDICE 02 Modelo de questionários aplicados aos APs e à PC ............................... 189 APÊNDICE 03 Protocolo de perguntas que nortearam as entrevistas com a PC e os APs

.......................................................................................................................................... 194 APÊNDICE 04 Proposta didática apresentada à PC (2ª versão) ...................................... 196 APÊNDICE 05 Modelo de tabela utilizado na formação dos grupos de APs ................. 200 APÊNDICE 06 Modelo de tabela utilizado na atividade de organização do livreto ........ 201

APÊNDICE 07 Modelo de convite feito aos alunos para a publicação de textos ............ 202

APÊNDICE 08 Modelo de carta convite aos APs para participarem da entrevista..........203

APÊNDICE NO CD-ROM......................................................................................................5

APÊNDICE 09 Cronograma de atividades desenvolvidas na geração de

dados........................................................................................................................................6

ANEXOS ........................................................................................................................... 204

ANEXO A Parecer consubstanciado do CEP ................................................................... 205

ANEXO B Declaração de anuência de compromisso da SEDUC/GO ............................. 209 ANEXO C Declaração de anuência e Terno de compromisso da Escola ......................... 210

ANEXO D Termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisadora ........................ 211

12

ANEXO E Consentimento da participação da pessoa como sujeito da pesquisa ............. 212

ANEXOS NO CD-ROM....................................................................................................12

ANEXO F Exemplos de transcrições de algumas entrevistas realizadas com a PC e os

APs.......................................................................................................................................13

ANEXO G Atividade complementar ..................................................................................28

ANEXO H Atividade da Webquest.....................................................................................30

ANEXO I Folder da Palestra...............................................................................................31

ANEXO J Exemplo de produções de textos manuscritos (1ª versão).................................33

ANEXO L Livreto...............................................................................................................42

13

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 2.1: Resumo das normas de transcrições conversacionais .......................................... 84

Figura 3.1: Parte “cadastro”......................................................................................................94

Figura 3.2: Parte “Painel de controle”......................................................................................94

Figura 3.3: P “Título”...............................................................................................................95

Figura 3.4: Parte “Design”........................................................................................................95

Figura 3.5: Parte “Introdução” ................................................................................................ .96

Figura 3.6: Parte “Processo” .................................................................................................... 96

Figura 3.7: Parte “Publicação da Webquest”............................................................................ 97

Figura 3.8: Parte “Introdução da Webquest” .......................................................................... ..99

Figura 3.9: Parte “Tarefa” da Webquest ................................................................................. 100

Figura 3.10: Trecho da parte “Processo” da Webquest .......................................................... 101

Figura 3.11: Trecho da página Toondoo ................................................................................. 104

Figura 3.12: Modos de leitura e de escrita dos APs ............................................................... 111

Figura 3.13: Textos trabalhados em sala ................................................................................ 118

Figura 3.14: Mensagens das professoras postadas no Facebook aos alunos .......................... 118

Figura 3.15: Comentários postados no Facebook pelo grupo D.M.S..................................... 119

Figura 3.16: Respostas das professoras ao grupo D.M.S ....................................................... 119

Figura 3.17: 1ª versão da historia em quadrinhos do grupo EFKM ....................................... 120

Figura 3.18: 2ª versão da história em quadrinhos do grupo EFKM ...................................... .121

Figura 3.19: Trecho do diálogo entre PP e APs na rede social Facebook .............................. 124

Figura 3.20: 1ª versão da história em quadrinhos do grupo BYHALANA ............................ 125

Figura 3.21: 2ª versão da história em quadrinhos (Grupos BYHALANA e EFKM) ............. 126

Figura 3.22: Diálogo entre PP e AP2 na rede social Facebook ............................................ ..152

Figura 3.23: Diálogo entre PP e AP1 na rede social Facebook ............................................. 152

Figura 3.24: Diálogo entre PP e AP3 na rede social Facebook ............................................. .153

Figura 3.25: Diálogo entre PP e AP7 na rede social Facebook ............................................ ..153

Figura 3.26: Enquetes manuscritas, 1ª versão..... .............................................................. .....156

Figura 3.27: Resumo das enquetes manuscritas, 2ª versão.....................................................157

Figura 3.28: Artigo de opinião, 1ª versão...............................................................................158

Figura 3.29: Artigo de opinião, 2ªversão................................................................................159

14

]RESUMO

Este estudo tem como principal objetivo fazer uma descrição dos eventos de interação durante

a elaboração e desdobramento das atividades realizadas nas aulas de Língua Portuguesa em

uma turma do 2º ano do ensino médio da rede pública estadual de Goiânia – Goiás. O trabalho

aponta para a ressignificação das práticas de letramento digital, a mudanças de mentalidade

dos participantes da aula e a avaliação que fizeram dos resultados alcançados pelo trabalho de

leitura e de escrita do hipertexto abrigado na tela do computador e na Web 2.0. Como

fundamentação teórica relacionada à historicidade da leitura e suas relações com a escrita,

destacamos Chartier (1994, 1998, 2002, 2009), Manguel (1997), Orlandi (2012) e no campo

da história da educação brasileira, Schwarcz (2002), Villalta (1997), Azevedo (1996), Faria

Filho (2000) entre outros. Quanto aos construtos teóricos sobre língua(gem) adotamos as

perspectivas sociointeracionistas de Bakhtin (2003, 2004), de Vigotski (2000, 2007), bem

como as concepções de tecnologia da inteligência de Lévy (1993, 1999, 2013) do campo da

informática. No que se refere às discussões sobre tecnologia e ensino, letramento digital e

multiletramentos enfatizamos os estudos feitos por Kenski (2012), Dias (2010, 2012), Rojo

(2012, 2013), Soares (1999, 2002, 2011) entre outros. A metodologia adotada é a pesquisa

qualitativa aos moldes da pesquisa-ação com base em Serrano (1998), Moreira e Caleffe

(2008), Esteban (2010) que caracterizam esse método como a interpretação do cotidiano

educacional por uma intervenção pela ação-reflexão-ação. O contexto investigado é um

colégio estadual de ensino médio da rede pública da periferia de Goiânia-GO, e os

participantes da pesquisa são alunos de uma turma do 2º ano do Ensino Médio do turno

matutino, juntamente com a professora colaboradora e a professora pesquisadora. Os

instrumentos de pesquisa utilizados são observação participante, questionário, entrevista,

gravação em áudio e coleta documental. Os resultados nos apontam que houve a efetivação da

autonomia individual e coletiva dos alunos na produção do conhecimento pela colaboração e

coparticipação em tarefas múltiplas de leitura e de escrita subsidiadas pelas ferramentas

digitais Webquest e Facebook.

Palavras-chave: Letramento digital, Ensino de Português, Colaboração, Tecnologias.

15

ABSTRACT

This study aims at describing interaction events during elaboration and deployment of

activities which took place in Portuguese lessons in a 2nd

year class of a public state High

School in Goiânia-Goiás. The paper points out resignification of digital literacy practices,

participants’ mindset changes, and students’ evaluation of achieved results through hypertext

reading and writing work hosted in the computer screen and Web 2.0. In the theoretical

background related to reading historicity and their relations to writing, we highlight Chartier

(1994, 1998, 2002, 2009), Manguel (1997), Orlandi (2012); and in the Brazilian education

history field, we highlight Schwarcz (2002), Villalta (1997), Azevedo (1996), Faria Filho

(2000), among others. Regarding the theoretical constructs on language, we have adopted the

sociointeractionist perspectives of Bakhtin (2003, 2004), Vygotsky (2000, 2007), as well as

Lévy’s conceptions of intelligence technology (1993, 1999, 2013) in the computing filed. As

regards discussions on technology and teaching, digital literacy and multiliteracies, we

highlight the studies made by Kenski (2012), Dias (2010, 2012), Rojo (2012, 2013), Soares

(1999, 2002, 2011), among others. The methodology we have adopted is qualitative research

in the type of action-research based on Serrano (1998), Moreira e Caleffe (2008), Esteban

(2010), who characterized this method as interpretation of educational everyday routine

through intervention in action-reflection-action. The context we have observed is a state

public high school in the suburb of Goiânia-GO and the research participants are students of a

2nd

year class of the morning shift together with the collaborator teacher and the researcher

teacher. The research instruments we have used are interactive observation, questionnaire,

interview, audio recording, and documentary collection. The results point out that there has

been effectuation of individual and collective autonomy in knowledge production through

collaboration and co-participation in multiple reading and writing tasks subsidized by

Webquest and Facebook digital tools.

Keywords: Digital literacy, Portuguese teaching, Collaboration, Technologies.

16

INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea brasileira, o ritmo acelerado das transformações

tecnológicas resulta das ações produtivas que os seres humanos desenvolvem em contextos

distintos de suas relações sociais de interação e comunicação pelo uso da língua(gem)2. Com

isso, espera-se que o indivíduo tenha a capacidade e o domine das diferentes formas de

expressão verbal, quer seja oral quer seja escrita. Com essa nova ordem social, a escola –

como uma das principais agências de letramentos – deve proporcionar condições para que o

aluno se aproprie eficientemente da língua(gem), o que é necessário para que ele assuma o

lugar de cidadão ativo na sociedade. O aluno precisa compreender que a língua é representada

por diferentes variações e que, a linguagem, se manifesta por diferentes modalidades que

podem se misturar na produção de textos e discursos em contextos mais globalizados e

informatizados de interação e comunicação social.

O interesse em realizar uma pesquisa sobre a língua(gem) no contexto da sala de

aula, partiu de nossas preocupações profissionais cotidianas no que se refere a postura que se

espera do professor no ambiente escolar. O trabalho docente exige, constantemente, a busca

de novos conhecimentos teóricos, a busca de novas experiências, bem como a ampliação das

habilidades para que saiba correlacionar teoria e prática durante o ensino de língua.

Para isso, é fundamental que o professor de língua portuguesa esteja capacitado para

mediar o processo de aprendizagem dos seus alunos por meio de ações didático-pedagógicas

claramente definidas no que se refere ao objeto de ensino, objetivos e metodologias

adequadas para alcançar tanto os resultados esperados como resolver situações problemas de

ensino-aprendizagem emergidas das aulas.

Como professora de língua portuguesa da rede pública, tivemos ao longo desses

anos, momentos de grande inquietação, a qual foi provocada pela preocupação e pela

responsabilidade de melhorar nossa prática didático-pedagógica de trabalho com a

língua(gem) de maneira mais contextualizada com as diferentes realidades de comunicação e

interação social de meus alunos. Esses pertencem a contextos sociais que disponibilizam

recursos tecnológicos mais recentes. A evolução das tecnologias da informação e da

comunicação intensificou o uso do computador e da Web 2.0 na sociedade contemporânea e

tem provocado mudanças no comportamento, no modo de pensar, nas práticas de letramentos

2 Neste estudo, além de utilizarmos o termo linguagem, também optamos pelo uso do termo língua(gem) tendo

em vista que, abarca tanto a dimensão ampla da linguagem, a qual agrega mais sistemas de comunicação, quanto

o conceito de língua, como sendo o sistema mais complexo de atividades linguísticas, promotor de ações sociais

e culturais, historicamente situadas, e que se encontra na ampla esfera da linguagem.

17

dos indivíduos. E a escola precisa admitir que tais transformações, exigem novos paradigmas

de ensino e de aprendizagem, pois ela precisa tornar efetiva a (re)construção do conhecimento

por intermédio da obtenção de um universo de informação feita pelos alunos tanto na como

fora da escola.

Diante desse desafio, é que priorizamos o ensino-aprendizagem de língua portuguesa

numa perspectiva linguística e discursiva que considera os atos de leitura e de escrita

enquanto ações sociais dos sujeitos que vão além das atividades escolares, pois é no cotidiano

familiar, nas relações de amizade, nos momentos de lazer, de trabalho e de responsabilidades

diárias, que eles fazem uso de diferentes linguagens em atividades de interação e

comunicação social. Essa realidade social tem sido foco de interesse de estudos educacionais

e linguísticos, pois para Kleiman (2014), Soares (1999, 2002, 2011) e Rojo (2009, 2012,

2013), é relevante a discussão sobre letramentos e multiletramentos de textos multimodais que

circulam em diferentes suportes tecnológicos.

A pesquisa está centrada no trabalho de leitura e de escrita do hipertexto que tem

como objetivo central, contribuir com a ressignificação das práticas de letramentos, em

específico, as práticas de letramento digital dos participantes da aula de língua portuguesa. De

antemão, informamos que o hipertexto é um espaço virtual interativo que passa por constante

(re)construção e renegociação. Logo, é modificado, transformado pelas pessoas e pela

linguagem.

A estrutura do hipertexto é formada por interfaces de um sistema computacional

como, por exemplo, o Windows, que está interligado à rede mundial de computadores World

Wide Web, ou seja, é um software que está interligado à Web 2.0. O hipertexto está abrigado

num suporte informático formado pela representação visual construída pelos diagramas, pelos

ícones das estruturas de informação e de comandos, pela tela gráfica, pelo mouse e pelos

menus (LÉVY, 1993).

Acrescentamos ainda que, conforme Patrício e Gonçalves (2010), a Web 2.0 é

conceituada por O’Reilly e et al. como a mudança da internet para uma plataforma interativa

que, pela inteligência coletiva, viabiliza tanto a integração das ferramentas tecnológicas

quanto a troca, o compartilhamento de informações, os saberes entre os usuários pela

interatividade on-line por meio de grupos de redes sociais, comunidades virtuais, postagem de

textos, vídeos, imagens, blogs, twitters etc.

Tomando como referência as intenções de melhorias da prática docente de ensino de

língua portuguesa, é que nos dispomos a compreender com maior profundidade as interações

que ocorrem no ambiente escolar, principalmente no momento em que se realiza atividades de

18

língua(gem) em sala de aula. Para isso, desenvolvemos uma investigação que está amparada,

metodologicamente, na abordagem da pesquisa qualitativa educacional, sendo que, aos

moldes da pesquisa-ação colaborativa. Acreditamos que, a pesquisa (ação) é um caminho

favorável à reflexão e à contribuição durante a solução do problema que identificamos no

contexto de ensino-aprendizagem escolar. Essa pesquisa engloba uma proposta de atividade

de leitura e de escrita que contam como recursos o computador, a internet, o celular, entre

outros. Contudo, mais importante do que propriamente utilizar esses recursos, é alcançar a

aprendizagem de todos por meio de uma ação prática que envolve tanto a pesquisadora como

os colaboradores da pesquisa com mais autonomia, compromisso, motivação, colaboração e

ressignificação das práticas de letramento digital.

Esclarecemos que, a vontade de fazer pesquisa nessa área de ensino, não se limita

aos nossos anseios individuais, mas também aos anseios coletivos que obtivemos durante os

momentos de diálogo com outros professores da referida área de conhecimento. Os

questionamentos e reflexões feitas em conversas com outras colegas professoras sobre como

pensar em propostas didáticas que tenham como objetivo principal minimizarmos situações

como, por exemplo, a pouca participação e o desinteresse dos alunos durante as aulas, bem

como as dificuldades de aprendizagem de língua(gem) que eles apresentam, é que foram

fundamentais na decisão de resolvemos desenvolver esta pesquisa prática e reflexiva.

O ponto de partida é o aproveitamento das práticas comunicativas cotidianas dos

alunos que, por sinal, muito nos revelam uma motivação e um interesse que eles têm quando

estão em conversas com alguém quer seja pessoalmente quer seja no aparelho celular, no

Facebook, no WhatsApp, entre outros. Esses alunos fazem parte de uma geração de nativos

digitais de um contexto social contemporâneo onde, cotidianamente, se faz uso de recursos

tecnológicos interligados em redes virtuais. Para esses adolescentes o interesse ao manusear

aparelhos como celular, computador, bem como navegar na internet, justifica-se pela

oportunidade que eles têm de se comunicar e interagir com eles mesmos, com os outros, com

o mundo e com outras culturas. Esse estudo visa integrar as realidades de usos a língua(gem)

efetivadas fora e dentro da escola, pois para que o aluno amplie suas habilidades linguísticas

e discursivas, é necessário que, no ambiente escolar haja uma transposição do conhecimento

que ele já adquiriu fora da escola, para o conhecimento mais sistematizado que a escola se

propõe ensinar ao aluno. Diante desse discurso, é que essa investigação propõe estudar a

língua portuguesa utilizando o hipertexto nas aulas de leitura e de escrita. Das interações

dialógicas concretas tanto na sala de aula como no ambiente virtual de aprendizagem, afloram

categorias relevantes como, por exemplo, a autonomia, a colaboração, a autoria e co-autoria

19

dos sujeitos envolvidos no trabalho na e com a língua(gem). Os desafios propostos aos alunos

são provocativos, porque fazem com que os discentes saiam em busca de informações,

manuseie o computador, a rede virtual pela leitura e produção de textos. Contando com o

apoio de todos os envolvidos na aula, as condições de acesso e aquisição de informação, são

mais complexas, integradas, dinâmicas e favoráveis para que os alunos, individualmente e

coletivamente, tenham mais condições de produzir conhecimentos úteis para a sua vida

pessoal e social. E a aprendizagem se constitui nesse contexto de convivência escolar e

extraescolar, onde os alunos compreendem que são atuantes nas práticas de letramentos e,

portanto, desenvolvem ações de língua(gem) que ressignificam não só seu pensamento, mas

também seu comportamento, suas ações de comunicação e interação social.

Os lugares e os papéis assumidos pelos participantes da referida pesquisa

proporcionam-lhes, explorar a leitura e a produção de textos, orais, escritos e digitais. A

língua(gem) é o espaço onde ocorre a interação entre os sujeitos professoras e alunos, alunos e

alunos, pois ela, dá condições para que as atividades sejam dialógicas e marcadas pela

mediação docente, ressignificação do uso de recursos tecnológico e ajuda mútua. Professoras

e alunos podem realizar ações significativas de produção de conhecimento com mais

maturidade, envolvimento, compromisso nas relações interpessoais que se integram e,

consequentemente, se expandem para a vida.

Certificamos que a pesquisa parte das práticas de letramento que, socialmente, os

alunos já participam, e objetiva ampliar as referidas práticas porque propõe um trabalho de

leitura e de escrita com o apoio da Webquest, um recurso virtual que funciona como uma

ferramenta de apoio à pesquisa, à leitura de textos disponíveis na Web 2.0 e à busca de

informações sobre temas que estejam relacionados com o cotidiano dos alunos. Além do que,

sugere a utilização do Facebook, uma rede social muito usada pelos alunos e que, portanto,

também pode ser amplamente explorada com objetivos de aprendizagem escolar.

A relevância deste estudo no âmbito social e científico justifica-se, em primeiro

lugar, pela necessidade de se constatar quais as práticas de letramento social que fazem parte

da vida dos alunos e como integrá-las às práticas escolares com o objetivo de proporcionar ao

aluno a ampliação de suas habilidades linguístico-discursivas pelo estudo da leitura e da

escrita de textos em suportes tecnológicos digitais como, por exemplo, o computador em

conexão com a Web 2.0. Espera-se que os desafios propostos promovam a melhoria das

relações interpessoais e pessoais dos alunos por uma aprendizagem escolar mais autônoma e

colaborativa durante a produção de conhecimento na e pela língua(gem).

20

Em segundo lugar, pela contribuição que a pesquisa proporciona às professoras

(pesquisadora e colaboradora) por intermédio da elaboração e desenvolvimento de uma

proposta didática de ensino de leitura e de escrita pelo uso da linguagem num processo mais

complexo de ação-reflexão-ação nas aulas de língua portuguesa. Oportunidade essa, que

favorece a ampliação das experiências docentes práticas tanto de (re)construção do

conhecimento como de aperfeiçoamento da capacitação profissional necessário para a

eficiência do trabalho docente.

Como objetivo geral, esperamos colaborar com o processo ensino-aprendizagem de

língua portuguesa de maneira que se efetive a ampliação das competências linguístico-

discursivas dos alunos por meio de um trabalho produtivo de língua(gem), o qual possa

proporcionar a construção de conhecimentos necessários à sua participação ativa em eventos

de letramento digital recorrentes em diferentes contextos de interação e comunicação social.

Como objetivos específicos, intencionamos:

colaborar com a construção e aplicação de propostas de atividades de leitura e

de escrita do hipertexto pela utilização da Webquest e do Facebook com o

intuito de contribuir com a ressignificação das práticas de letramento digital

dos alunos, uma vez que eles precisam ampliar suas habilidades de leitura e

de escrita de textos em suportes tecnológicos digitais;

participar do processo de interação em sala de aula dialogando com os

participantes da aula durante os momentos de desenvolvimento das atividades

de leitura e de escrita, bem como de avaliação feita pela professora e pelos

alunos, atentando para as percepções docente e discente sobre os resultados

alcançados na realização do trabalho de língua(gem).

Para alcançarmos os objetivos acima, propusemo-nos a responder às seguintes

perguntas de pesquisa:

1. De que forma as atividades de leitura e de escrita do hipertexto contribuíram

com a mudança de mentalidade e ressignificação das práticas de letramento

digital dos sujeitos participantes das aulas de Língua Portuguesa?

2. Como os sujeitos participantes deste estudo avaliaram os resultados

alcançados após o desenvolvimento das atividades de leitura e de escrita do

hipertexto em ambiente hipermidiático?

A presente dissertação obedece à seguinte sequência:

21

No primeiro capítulo, apresentamos os fundamentos sociointeracionista e históricos

que sustentam esse estudo, abordando algumas reflexões históricas e discursivas sobre a

leitura, o texto, o autor e o leitor. Apresentamos também um panorama histórico da leitura e

da escrita no Brasil, em específico, na região de Goiás. Em seguida, discorremos sobre a

perspectiva sociocultural ou sociointeracionista sobre a língua(gem) nas visões de Bakhtin

(2003, 2004) e Vigotski (2000, 2007). Finalizando esse capítulo, fazemos uma exposição de

estudos do campo da informática sobre tecnologias da inteligência e de informação e

comunicação na cibercultura (LÉVY, 1993,1999) que tem servido de aporte teórico para

pesquisas educacional e linguística que tratam de letramentos, multiletramentos, em

específico, letramento digital.

No segundo capítulo, apresentamos o percurso metodológico adotado nessa pesquisa.

Explicitamos, inicialmente, as concepções de pesquisa qualitativa como um ponto de partida

na geração de mudanças de uma determinada realidade escolar, e de pesquisa-ação

colaborativa como uma possibilidade de intervenção. Além disso, descrevemos tanto o

contexto de pesquisa como os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa-ação (os alunos

participantes de uma turma do 2º ano do ensino médio de uma escola pública de Goiânia, a

professora colaboradora e a professora pesquisadora). Por último, definimos os instrumentos e

procedimentos adotados na geração de dados, tais como a observação participante com

registros em fichas de protocolos, a coleta de documentos, a gravação em áudio, os

questionários estruturados com questões abertas e fechadas e as entrevistas semiestruturadas.

Dando continuidade, no terceiro capítulo, desenvolvemos a análise e a compreensão

dos dados começando com alguns desdobramentos do trabalho colaborativo desenvolvido

com a elaboração da primeira Webquest e a realização das atividades sugeridas por ela.

Discorremos sobre a continuidade do trabalho coletivo proposto pela criação de uma segunda

Webquest. E como parte final da análise, apresentamos as percepções dos participantes da

pesquisa no que se refere à avaliação, às reflexões e às possíveis mudanças ocorridas no

processo ensino-aprendizagem de letramento digital. Após o capítulo da análise, este texto

apresenta no quarto capítulo, a desenlace do estudo desenvolvido e está composto pela

retomada das perguntas de pesquisa, contribuições da pesquisa, sugestões e palavras finais.

22

CAPÍTULO 1

FUNDAMENTOS SÓCIOINTERACIONISTAS E HISTÓRICOS.

Este capítulo apresenta a abordagem teórica que está organizada em tópicos. De

início, temos a discussão das perspectivas histórica e discursiva correspondentes aos estudos

sobre a leitura, as relações estabelecidas entre leitor e textos na apropriação e construção de

sentidos, bem como a interferência nos modos de leitura dos diferentes suportes que abrigam

os textos. Em seguida, tratamos sobre a leitura e a escrita apontando algumas transformações

culturais e educacionais no Brasil com foco no cotidiano de leitura e de escrita da sociedade

goiana para, assim, adentrarmos na teoria sociocultural e, especificamente, nas questões de

língua(gem) e aprendizagem colaborativa. Por fim, encerramos este aparato teórico,

discorrendo sobre as teorias e estudos educacionais que englobam construtos sobre letramento

digital e ensino de línguas, bem como os recursos disponíveis em ambientes informatizados e

virtuais de aprendizagem.

1.1 A LEITURA, O TEXTO, O AUTOR E O LEITOR: PRIMEIRAS REFLEXÕES.

O ato de leitura é como um jogo que se constitui sócio historicamente pelas

diferentes relações existentes entre os leitores e os textos, o que nos leva à interpretação de

que as práticas de leitura são invenções cotidianas dos sujeitos. Estes, ao atribuírem efeitos de

sentido aos textos, acabam criando formas contrastantes de leituras, como, por exemplo, a

individual, a silenciosa, a oralizada, a coletiva e a digital. Segundo Manguel (1997), o leitor

motivado por seus interesses de leitura escolhe tanto o que ler como a maneira que irá ler.

Portanto, há leituras que são feitas de forma privativa e outras que se dão de forma

compartilhada.

23

Conforme Manguel (1997), a leitura privativa passou a ser usual no Ocidente

somente a partir do século X. Esse modo de leitura exige do leitor um confinamento, uma

reclusão e a sua voz é silenciada pelos seus olhos que esquadrinham as páginas do livro no

momento da construção do sentido e do aprendizado privado sobre o que leu. Quando muito,

nessa leitura dos olhos ocorre um sussurrar dos lábios que evocam um som abafado e

incompreensível.

Portanto, a leitura privativa requer do leitor uma concentração do pensamento em

silêncio porque o som da voz poderá distrair seus pensamentos. Já a leitura compartilhada é

bem mais antiga. Para Manguel (1997), esse tipo de leitura é caracterizado pelo som alto da

voz que poderá ser intercalado por outras vozes de pessoas que, em companhia, compartilham

vozes, descobertas e aprendizagens durante a leitura do texto. Sendo assim, na leitura

compartilhada, os leitores atribuem sentidos, aprendem juntos e intercalam suas ações, de

modo que enquanto um está lendo em voz alta o outro está ouvindo.

A prática de leitura é marcada pelos diferentes atos de ler das pessoas. Nessa prática,

há evidência de como os sujeitos leem e como se incluem neste universo de leitores que,

inventivamente, vão modificando cotidianamente o ato de ler que passa a ser “cumulativo e

avança em progressão geométrica: cada leitura nova baseia-se no que o leitor já leu antes”

(MANGUEL, 1997, p. 33).

Acrescentamos ainda que as diferentes leituras são formas de imprimir o texto na

memória, pois quando vem à mente do leitor uma leitura de um livro que passou por seus

sentidos, “esse leitor pode tornar-se o livro, no qual ele e os outros podem ler” (MANGUEL,

1997, p.75, grifo do autor). A prática de memorização que no passado era muito comum

atribuía à memória do leitor a função de arquivo de textos que envolvia toda uma técnica

sensitiva do uso da mente e do corpo.

Em suas experiências de leitura, Manguel conclui que um leitor nunca está sozinho

no ato da leitura, pois compartilha o livro com outros leitores. O leitor é quem decifra os

signos estabelecidos socialmente e, ao traduzi-los, atribui-lhes sentidos, reconhecendo que a

leitura e os modos de leitura pertencem a um dado acontecimento histórico em que o leitor é o

autor dessa história porque é quem dá significado aos textos que transitam entre diferentes

suportes tecnológicos que acabam provocando transformações do próprio ato de ler. Então, as

funções de autor e de leitor são interdependentes, ocorrem simultaneamente, pois “um autor é

um leitor ou um leitor, um autor” (MANGUEL, 1997, p.196).

Expandindo a discussão, recorremos aos estudos de Chartier (1998), o qual nos

explica que o texto poderá ser o mesmo, mas as leituras que são feitas dele podem ser

24

diferentes porque são mediadas por objetivos, práticas culturais de cada leitor, da comunidade

de leitores de que ele participa e pelo tipo de suporte que abriga o texto.

Assim sendo, os modos de leitura envolvem dispositivos de produção de livros,

dispositivos textuais e dispositivos individuais, culturais e sociais do leitor. Não existe texto

sem um suporte e, quando o texto se transforma em livro impresso, ocorrem variações que

acabarão influenciando na organização das representações figurativas feitas pelo leitor

(CHARTIER, 1990).

No texto está implícito um leitor imaginado pelo autor, mas quando o texto é

organizado tipograficamente, as intenções do editor se sobrepõem as do autor e,

consequentemente, a própria edição e a reedição do livro determinam socialmente diferentes

modos de leituras, os quais podem ser os mesmos, mas não asseguram que as capacidades e

habilidades dos leitores serão, pois elas variam (CHARTIER, 1996). Nas páginas de um livro,

o leitor poderá fazer intervenções com anotações nas partes em branco situadas às margens do

texto, já num texto em formato digital, o leitor tem mais liberdade de intervenção porque ele

pode ir além da margem e penetrar no centro do texto (CHARTIER, 1998).

Já para Eco (1986), o texto, para não ser esquecido, precisa da operacionalização do

leitor por meio de mecanismos de cooperação em atualizações, em retomadas, em construção

de sentidos dos enunciados. Devido à complexidade do texto, de seus não ditos, o leitor terá

que ter competência linguística e contextual necessárias para cooperar na atualização do texto

e na geração de significados.

O texto precisa do leitor para ter sentido e não ser esquecido. Essa relação entre leitor

e texto ocorre pelos mecanismos de cooperação que são acionados pelo leitor ao executar

retomadas e atualizações. O autor é considerado como um estilo e o leitor-modelo como “a

capacidade intelectual de compartilhar este estilo, cooperando para atualizá-lo” (ECO, 1986,

p. 45). Diante disto, um texto poderá gerar infinitas interpretações porque as leituras se

cruzam e a cooperação dentro do texto é um “fenômeno que se realiza, [...] entre duas

estratégias discursivas e não entre dois sujeitos individuais” (ECO, 1986, p. 46).

Em outras palavras, a leitura, enquanto uma aventura da visão, não é passiva no meio

social, ao contrário, é uma prática bastante inventiva em que o leitor é um aventureiro de caça

que, astuciosamente, vai explorando numa viagem com os olhos, desvendando as pistas

dentro do texto, fazendo modificações durante a construção dos significados das linhas

escritas. Ele “vai caçar, ali é transportado, ali se faz plural como os ruídos do corpo. Astúcia,

metáfora, combinatória, esta produção é uma ‘invenção’ da memória” (DE CERTEAU, 2005,

p. 49).

25

Na atualidade, ler é uma “arte” que leva o leitor além da leitura tradicional de um

livro, pois o texto faz parte de uma realidade de relações econômicas, políticas e tecnológicas

mais globalizadas de gerações de uma “tecnocracia produtivista”. Por isso, é que não “se trata

mais de um livro de referência, mas de toda a sociedade feito texto, feita escritura da lei

anônima de produção” (DE CERTEAU, 2005, p. 50).

Ao retomarmos Chartier (1998), lembramos que, com o surgimento de novas formas

de abrigar o texto, vão sendo exigidos diferentes modelos de leituras que acabam organizando

as práticas culturais de uma determinada comunidade de leitores. Na contemporaneidade, o

leitor corre os olhos não mais só sobre o papel, mas, sim, também na tela, pois suas

informações e textos estão armazenados na memória do computador.

As práticas de leituras vão sendo modeladas. criando um novo contexto de leitura

que vai definindo o leitor do futuro, o leitor digital. Sendo assim, a leitura é transformada pelo

suporte que a materializa. No que se refere ao formato digital, o leitor já não só utiliza a

margem esquerda do texto, mas também o centro do texto. Além disso, as leituras feitas

diretamente na tela de projeção ou na tela do computador estão armazenadas na memória de

um sistema computacional conectado ou não à internet, logo, as informações lidas estão

arquivadas na memória da máquina.

O leitor contemporâneo vive o momento da passagem existencial do texto na forma

impressa para a forma eletrônica. Diante disso, a história da leitura registra as revoluções de

criação e utilização de técnicas dos modos de produção de livros que vai da fase manuscrita,

impressa até a mais recente e mais importante, a eletrônica, pois “com a tela, substituta do

códex, a transformação é mais radical, pois são modos de organização, de estruturação, de

consulta ao suporte do escrito que se modificaram” (CHARTIER, 1994, p. 98).

Da mesma forma, ocorre com os modos de leitura, pois são afetados

socioculturalmente e, se no passado era mais comum a leitura oralizada, hoje ela é mais

silenciosa, solitária e visual. Da representação material do texto impresso, partiu-se para a

representação imaterial do texto eletrônico e, com isso, o modo de leitura vai sendo

transformado, pois o leitor diante de um texto na tela poderá “indexá-lo, anotá-lo, copiá-lo,

desmembrá-lo, recompô-lo, deslocá-lo [...], ele pode se tornar seu co-autor” (CHARTIER,

1994, p. 103).

Numa relação entre leitura e discurso, Orlandi (2012) retoma a perspectiva de

Pêcheux (1969) afirmando que a leitura é uma prática inerente ao processo histórico e

ideológico da significação criada pelas relações entre autor, texto e leitor em contextos

determinados. Desta feita, compreendemos que

26

o homem faz história, mas a história não lhe é transparente. Por isso, [...] uma

metodologia de ensino consequente deve explicitar, para o processo de leitura, os

mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente o que não é e que, no contrário,

resulta em espessos processos de produção de sentidos, historicamente

determinados. A “naturalidade” dos sentidos é, pois, ideologicamente construída. A

transparência dos sentidos que “brotam” de um texto é aparente, e tanto quem ensina

quanto quem aprende a ler devem procurar os mecanismos que aí estão jogando

(ORLANDI, 2012, p. 135-136).

Os sentidos são produzidos em circunstâncias das relações sociais, históricas e de

poder. Os modos de leitura e as produções de sentidos têm historicidade garantida por

intermédio das práticas de utilização da língua(gem), logo, são “efeitos de troca de

linguagem” (ORLANDI, 2012, p. 137) entre autor e leitor que não se limitam ao contexto

imediato porque são projetados tanto para o passado quanto para o futuro. O autor é o “eu” do

discurso, é a função que o sujeito ocupa enquanto produtor de linguagem. Ele faz uso da

palavra que é ideológica e é determinada pela exterioridade social. Quanto ao leitor, ele é

concebido como uma função enunciativo-discursiva inscrita também socialmente.

Compreendemos que o leitor assume uma prática de leitura que é mais ou menos

determinada pela exterioridade histórica dos modos de leituras de uma dada ordem social. Ele,

o leitor, é afetado pelas relações que tem com o exterior, o que faz com que acabe mudando

com o passar do tempo, embora aquilo que ele esteja lendo continue sendo o mesmo texto.

A palavra é constitutiva do discurso e está inserida num contexto social e se

materializa verbalmente. A referida autora nos ajuda a entender que o sujeito é reconhecido e

se manifesta neste lugar de linguagem que é o discurso. Os modos de leituras são construídos

ideologicamente e são inventados no cotidiano dos leitores. O sujeito tem um discurso que

não é seu e, ao pronunciá-lo, se constituiu por ele. Portanto, o sujeito também se constituiu

pelo outro, pois no processo de construção de sentidos ele assume um lugar social de leitura.

Importante compreendermos também que o efeito de sentido não é apreendido

somente a partir da palavra, mas principalmente pelos enunciados que são proferidos num

determinado contexto por um sujeito que ocupa uma determinada posição. Portanto, em

conformidade com alguns pressupostos do campo da análise do discurso, entendemos que os

aspectos discursivos da palavra são relevantes na construção dos efeitos de sentido e o sujeito

possui um arquivo de memória, onde existe uma ordenação de discursos que podem ser

ativados por ele dentro do campo da formação discursiva. Esta autoriza o que pode e o que

não pode ser dito. Desse modo, quando falamos de leitura, podemos afirmar que o leitor ao ler

27

um livro constrói uma ordem de leitura própria, pois, assim como para Manguel (1997),

também para Orlandi (2012) o leitor faz sua história de leitura.

Orlandi (2012) ainda nos esclarece que no ato de ler há pontos de fluxos dispersos

que levam o leitor a produzir uma polifonia de sentidos. No momento da construção de

sentidos, relações são estabelecidas entre texto, leitor e lugar ocupado pelo leitor. Partindo

disso, é problemática a questão da intenção do autor e da intenção do texto, uma vez que, para

que haja a compreensão do discurso, é necessário que o sujeito leitor desenvolva uma

atividade intelectual de construção de sentidos da materialidade discursiva. Sendo assim, a

leitura eficiente é aquela que se movimenta num contínuo entre o inteligível e o

compreensível.

Ao interpretar algo na língua, o leitor precisa saber argumentar buscando elementos

de materialidade textual, de interpretação que comprovam seus argumentos. Diante desse

contínuo, não basta efetivar a leitura do código linguístico, porque esse não é suficiente para a

interpretação, pois o ato de leitura envolve um ato de linguagem que poderá ter mais de um

significado, por isso, é importante que o leitor tenha conhecimento sobre as condições de

produção da obra, do cotidiano, da vida, para que ele possa ter melhores condições de

produção de sentidos no ato de leitura.

Para que possamos ter uma visão mais geral sobre práticas culturais e educacionais

sobre o ato de leitura e o ato de escrita da sociedade brasileira, faremos no tópico seguinte

uma descrição de alguns aspectos da histórica da leitura e algumas de suas relações com a

escrita, verificando algumas de suas transformações. Conhecer o passado é fundamental para

que possamos construir uma melhor compreensão sobre o contexto contemporâneo de leitura

e de escrita que, como foi mencionado anteriormente, não mais se limitam a suportes

tecnológicos impressos, mas também ao digital. Portanto, o ato de leitura e de escrita e seus

diferentes modos são acontecimentos históricos atravessados por mudanças que englobam

ações de produção, de circulação e de apropriação de textos abrigados em diferentes suportes

tecnológicos, quer sejam antigos, quer sejam novos.

1.2 O ATO DE LEITURA E DE ESCRITA NO BRASIL: ALGUMAS

TRANSFORMAÇÕES CULTURAIS, EDUCACIONAIS E HISTÓRICAS.

Villalta (1997) postula que, no século XVI, os jesuítas foram provavelmente aqueles

que trouxeram os primeiros impressos para a colônia e também foram os primeiros a escrever

28

textos, cartilhas de catequese e gramáticas de línguas indígenas para viabilizar o trabalho

missionário designado à Companhia de Jesus. Durante a colonização do Brasil, os livros que

circulavam aqui eram “controlados” pelos representantes do rei de Portugal. A divulgação era

mais de livros religiosos, devocionais e de alguns livros clássicos, sendo que só podiam ser

lidos após passarem pela censura dos jesuítas. Todavia, esse controle fugia à regra quando no

campo circulavam obras não autorizadas pelos clérigos da coroa, pois “o território era grande,

a curiosidade, maior, e não havia como interditar essa variedade de obras e, com elas, as

próprias ideias” (SCHWARCZ, 2002, p. 269).

No século XVII, as mudanças em relação ao que se lia foram bem tímidas, ou

melhor, as poucas bibliotecas existentes nesse período ainda continham mais obras de cunho

devocional. Contudo, mesmo ainda com a predominância de textos eclesiásticos, e do

monopólio dos jesuítas que possuíam as melhores livrarias, os acervos foram se expandindo e

no século XVIII abriram-se espaços para as leituras científicas e saberes profanos que faziam

do livro um atraente universo carregado de ilustrações.

A relação que o leitor estabelecia com o livro fazia parte das suas práticas orais de

leitura que, por sinal, eram marcadas pela confusão entre o público e o privado, pois “a leitura

silenciosa feita em bibliotecas de escolas, conventos ou residências, convivia com a leitura

oral, desenvolvida no recôndito dos lares e, ainda, com a leitura oral pública, realizada

principalmente nas igrejas, sociedades literárias e salas de aula” (VILLALTA, 1997, p. 373-

374).

Num contexto social paradoxal e de desnível cultural acentuado, houve a

proliferação de práticas de leitura das camadas cultas que faziam parte de uma sociedade de

considerável índice de analfabetismo. A concentração de livros estava entre proprietários de

bibliotecas (padres, advogados e médicos), funcionários públicos e letrados. Portanto, a

leitura oral e a divulgação da leitura, mesmo sendo restritas a esse segmento social, poderia

ser uma alternativa para quem não sabia ler e escrever.

Os livros, além de objetos de uso que se dividiam entre leitura religiosa e profana,

eram utilizados como ornamentos que, organizados numa estante, enfeitavam a sala

doméstica, proporcionando uma atmosfera erudita e intelectual aos seus proprietários que,

geralmente, faziam deles, “motivo de inventividade [...] usados na sedução e gozo dos

prazeres mais íntimos, subvertendo os valores estabelecidos” (VILLALTA, 1997, p. 373) pela

coroa portuguesa.

Em meados do século XVIII, já não se tinha mais clérigos no controle das leituras

que circulavam na colônia. O dispositivo burocrático pombalino conhecido como a Real Mesa

29

Censória tinha como uma das funções censurar, proibir a circulação de livros subversivos que

propagavam heresias, crendices, textos que satirizavam tanto as pessoas como o Estado.

Somente os intelectuais designados a refutar as ideias subversivas contidas nesse tipo de

literatura tinham acesso às perversas leituras filosóficas (WEHLING, 2004). E, no final do

século XVIII, começa a se constituir a elite intelectual da colônia. Tanto a presença quanto a

ausência do livro, suporte tecnológico que começara a se tornar “comum” naquela época,

influenciaram bastante nas diferentes práticas do dia a dia na colônia.

Os intelectuais do final do século XVIII tinham um ambiente privativo que lhes

proporcionava mais liberdade. Como havia um interesse informativo sobre o que estava

acontecendo no mundo, homens ilustres viajavam para a Europa e, quando retornavam,

traziam em suas malas livros, muitos deles até proibidos que não eram de interesse só da elite,

mas também dos “‘pardinhos e branquinhos’[tidos como] gente de pouca valia” (JANCSÓ,

1997, p. 403). Nesse sentido, ocorria o contrabando de livros e o transporte desse material não

resguardava tanto cuidado. Também eram vendidos outros impressos, provavelmente jornais e

revistas nos navios durante as viagens. A circulação de impressos transpõe barreiras e segue

um cotidiano além dos mares.

Os impressos eram escritos em outras línguas como o francês, o inglês e, na colônia,

quem tinha o domínio dessas línguas traduzia livros, trechos importantes. Gastava-se muito

tempo copiando manualmente as ideias publicadas para que fossem distribuídas em reuniões

de senhores ilustres. Nas bibliotecas de Minas Gerais, os livros eram procurados sem restrição

e no Rio de Janeiro, os que eram de domínio da Sociedade Literária eram emprestados,

facilitando a difusão de discursos liberais e democráticos.

Já na Bahia, os letrados se reuniam para leituras coletivas. Liam cartas, poemas,

versejavam, liam-se gazetas francesas e textos que defendiam a liberdade e a vontade de

transgredir, conspirar contra o regime vigente, pois “é de notar que os modelos dessas

reuniões conspiratórias eram ainda os de letrados, de onde o apego ao texto, trata-se de

impresso, manuscrito, de prosa ou poesia, e cujo suporte material era, muito frequentemente,

apenas a memória” (JANCSÓ, 1997, p. 414).

Acrescentamos a essa trajetória histórica, a chegada da Real Biblioteca ao Brasil.

Segundo Schwarcz (2002), no início de 1800, Portugal enfrentava uma crise econômica,

política, bélica, social e cultural devido à guerra travada contra os franceses, que resultou na

sua derrota e submissão às tropas de Napoleão. Por conta disso, Portugal entrou em conflito,

principalmente, com os franceses e, devido às ameaças de guerra, a corte real portuguesa

30

mudou-se para a colônia, levando consigo seus documentos, livros e registros históricos. O

Brasil passou a ser o porto seguro da coroa lusitana, seus súditos e seus acervos históricos.

A Real Biblioteca foi provisoriamente instalada no andar superior do Hospital dos

Terceiros do Carmo, no Rio de janeiro. Os livros foram tomando esse espaço que acabou

sendo adaptado e se tornando o local oficial para organização e retirada das inúmeras caixas

dos livros vindos de Portugal. Acervo este que se ampliava com as doações feitas pela elite do

governo. A Real Biblioteca ia impondo cotidianamente sua existência que de certa forma já

representava uma vantagem nacional, embora não fosse totalmente pública, pois não se tinha

a prática de emprestar livros aos leitores. Foi com os livros da Real Biblioteca do Palácio da

Ajuda que D. João VI criou, em 1810, a Biblioteca Nacional, a qual foi franqueada ao público

somente em 1814, ostentando sua grandeza, variedade e raridade de livros que muito atraía os

visitantes estrangeiros (AZEVEDO, 1996).

O estudo realizado por Alencastro (1997) também evidencia que, por meio da leitura

de anúncios, folhetins, jornais, cartazes, livros, revistas, a elite ia se afrancesando. O trabalho

de impressão estendeu-se ao campo da medicina preventiva que se associou à homeopatia

devido aos altos índices de epidemias, doenças, e o grande número de mortalidade infantil.

Desta feita, o cotidiano brasileiro passava por transformações que não se limitavam aos

campos econômicos, políticos e culturais, mas estendiam-se ao campo educacional, pois a

influência da cultura europeia também está presente na constituição do ensino aristocrático

para a elite que “tendia a separar o menino de seu meio, a afastar o homem das funções úteis,

técnicas e econômicas” (AZEVEDO, 1996, p. 559) em prol de uma instrução erudita. Isso

reforçava consideravelmente o disparate entre a cultura das minorias intelectuais em relação

às demais classes populares.

A prática de leitura que perpassava pela ideologia do ensino secundário e superior

não possibilitava a criticidade, a experiência e a observação, pois se restringia ao saber

enciclopédico de paradigma tradicional, profissional e informativo. Essa dependência à

erudição postergava a inserção de mudanças de postura de cunho mais pragmático de

construção de conhecimento. O sistema educacional sustentava-se em propostas pedagógicas

de ensino superficial, sem solidificação, pois as influências da escola sobre a sociedade ainda

eram “episódicas, como a leitura de um grande livro, um contato pessoal fecundo ou uma

viagem de estudos, suscetíveis de acelerar o ritmo ou desviar a direção de seu

desenvolvimento intelectual” (AZEVEDO, 1996, p. 584).

É durante o Império brasileiro que surge uma preocupação das elites em instruir as

camadas inferiores. Era preciso escolarizar a população, portanto, foi necessária a organização

31

escolar institucionalizada. A intenção elitista era de oferecer uma instrução elementar que se

restringia a ler, escrever e contar (FARIA FILHO, 2000). A escola, o teatro e os jornais foram

instrumentos utilizados na concretude dessa proposta civilizatória por uma educação

elementar para uma sociedade que concebia o trabalho como um caminho a ser percorrido

pelo cidadão de um país que seguia rumo a uma ordem industrial. A instrução populacional

deveria ser uma prática civilizatória comum dentro da escola, espaço específico e apropriado

para a circulação do conhecimento básico por meio dos diferentes suportes como livros,

revistas, cartazes, que eram utilizados com funções escolares instrucionais e informacionais.

Entretanto, conforme o autor, não se pode considerar a instrução popular como uma

prática civilizatória porque, efetivamente, não foi bem uma tentativa de construção do ideário

de nação, por diferentes motivos tais como: a elite intelectual da época respirava as ideias

iluministas europeias; as escolas públicas e as províncias eram marcadas por uma diversidade

política, econômica e cultural, portanto, não havia uma unidade e, por último, existia uma

carência muito grande de recursos humanos e materiais, e de investimento nas escolas das

províncias.

O ensino era muito dispendioso e, mesmo que surgissem altos investimentos, ainda

não eram suficientes diante da extensão dos serviços. Havia uma crescente multiplicidade de

atos legais, excesso de orientações burocráticas e, além disso, a curta permanência dos

representantes políticos da província. Essa rotatividade de uma cultura administrativa

interferia para que se preservasse a continuidade das políticas públicas quando se faziam

reformas dos serviços de instrução contidos em relatórios como “grande feito político-

administrativo”. Foi somente no final do século XIX que a escola passa a ser tomada por

material tecnológico como livros, cadernos, lousa, entre outros necessários para a observação

minuciosa e organizada sugerida pelo método intuitivo por intermédio das “lições de

coisas”.3.

É pela instrução escolarizada pública e privada que se pretendia integrar o país às

ideias de modernidade, ou seja, a escola seria a instituição que receberia alunos de diferentes

faixas etárias (da criança até o adulto) para aplicar uma instrução pautada em paradigmas de

civilidade da cultura europeia. No âmbito do ideal, a nação precisaria de cidadãos polidos e

3Conforme Faria Filho (2000), as “lições de coisas” estavam presentes nos materiais didáticos como livros,

cartazes, os quais continham atividades com imagens de objetos e de coisas. O ensino objetivava fazer com os

alunos aprendessem pelo ver, sentir, observar vários objetos. O professor teria que criar condições utilizando

objetos da escola e do cotidiano dos alunos; imagens de objetos de livros, de cartazes, bem como realizar visitas,

excursões em ambientes extraescolares.

32

educados bem aos moldes da elite intelectual burguesa, a qual acreditava que desta forma a

nação iria desenvolver e crescer.

Já no âmbito dos interesses político e partidário, Villela (2011) defende que o

discurso da instrução escolar era muito difundido porque era o caminho para o exercício de

cidadania de forma consciente nas urnas. O povo precisaria ser alfabetizado para que saísse da

ignorância e contribuísse com a mudança por uma representatividade eleitoral significativa

para o crescimento nacional. Porém, a realidade brasileira nesse período continuou desigual,

pois diante da situação precária do ensino público – devido a fatores econômicos e políticos

anteriormente citados – existia uma grande desvantagem do ensino público em relação ao

privado, que não media esforços para investir no empreendedorismo educacional.

Segundo Valdez (2004), as leituras escolares centravam-se nos clássicos da

literatura internacional e as crianças aprendiam a ler em cartilhas rudimentares, documentos

de cartórios e cartas escritas por professores e pais de alunos. A partir da segunda metade do

século XIX, bem como no século XX, aqueles envolvidos com a educação e pertencentes à

elite culta brasileira produziram uma série de livros de leituras que foram amplamente

adotados nas escolas brasileiras. A autora investigou sobre os primeiros livros de leitura de

produção nacional de autores brasileiros, em específico, os de Abílio Cesar Borges, o barão de

Macahubas. Para Valdez (2006), os livros traziam novas formas idealizadas de um

comportamento moralizante e virtuoso como: obediência, amor, verdade, devoção, perdão,

humildade, honra, trabalho, higienização do corpo, enfim, atributos imprescindíveis para uma

sociedade se tornar civilizada e feliz.

Esses livros representam instrumentos escolares utilizados na divulgação e

propagação discursiva da nova ordem republicana e nacionalista. A leitura escolar, por vezes,

era uma prática sofrida e torturante, mas fundamental para que o leitor adquirisse habilidades

de leitura mais apuradas. A leitura em voz alta feita pela criança ao professor e aos colegas

era marcada de muita tensão. Todavia, com o passar do tempo, a relação do leitor com o livro

favorecia ao diálogo proporcionando-lhe maturidade e experiência a cada leitura, ampliando

seus saberes ao compreender o que leu correlacionando-o com seu cotidiano (VALDEZ,

2006).

33

1.3 O COTIDIANO DA SOCIEDADE GOIANA: LEITURA E ESCRITA NA E FORA

DA ESCOLA

Goiás do século XIX configurou-se pela expansão da pecuária e da agricultura. O

gado se tornou uma mercadoria que aqueceu a economia do estado. Outro aspecto importante

que interferiu neste contexto foi o momento da instituição da República, a qual favoreceu a

centralização do poder econômico e político nos grupos oligárquicos. Com um novo cenário

de instalação da República Federativa do Brasil, criaram-se os estados.

Em Goiás passaram a ocorrer eleições influenciadas pelos coronéis, donos de

grandes latifúndios. Já quanto à instrução educacional durante este século, vale retomar que,

no século anterior, com a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal, instituiu-se em 1759

a reforma de instrução pública. A educação passa a ser mantida pelas “Escolas Régias”, as

quais surgiram aqui em Goiás no ano de 1788. Não muito diferente das práticas de ensino das

outras capitanias, o que se ensinava nessas escolas eram leitura e escrita de caligrafias,

ortografia, noções de sintaxe, as quatro operações e ensino religioso e cívico, além de Latim,

Retórica e Filosofia.

Bretas (1991) afirma que era uma dificuldade muito grande para importar livros

impressos e comprar papel para ensinar a escrita de formatos de letras aos alunos. Nem

professores nem pais tinham condições financeiras ou tinham meios de adquirir tais materiais.

O mestre inventava cópias manuscritas de textos de um único livro que possuía e as entregava

aos seus alunos para que pudessem fazer as lições. Esses teriam que treinar bastante para

escrever corretamente em português.

Ter uma boa caligrafia e demonstrar suas habilidades de domínio de diferentes tipos

de letras como a letra bastarda, a redonda, a cursiva, dentre outras, poderia garantir ao jovem

um emprego a serviço da coroa. Portanto, “era qualidade altamente prezada nos Oficiais de

Tesouraria e de Secretaria, e sinal de distinção nas pessoas letradas. Se a esta qualidade se

juntasse igualmente a boa ortografia e a boa sintaxe da língua, estava completa a formação

cultural do jovem” (BRETAS, 1991, p. 73). Constatamos que as práticas de letramento

determinam os lugares ocupados pelos sujeitos letrados dentro de uma ordem que engloba

aspectos sociais, políticos e culturais de produção e apropriação de textos e discursos.

Com o fim das escolas régias na Capitania de Goiás em 1825, o cenário ideológico,

político e educacional começou a passar por modificações como, por exemplo, de Capitania

passou a Província de Goiás. Conforme Garcia (2010), durante o século XIX, os relatórios

enviados à Corte pelos governantes desta Província serviram para estabelecer um diálogo

34

entre o local e o nacional. Alguns relatos cristalizavam o discurso de que na província de

Goiás reinava paz e harmonia entre um povo pacífico que, de certo modo, se diferenciava

daqueles povos que se envolviam em situações de conflitos e guerras nas outras províncias.

Houve também discursos de presidentes da Província que tentavam convencer a corte

sobre a necessidade de integração da parte central às outras regiões do Brasil, pois as

dificuldades de isolamento demográfico, de acesso e comunicação impediam o

desenvolvimento de Goiás. Era necessário reconhecer o povo goiano como povo brasileiro

para que, desta forma, a Província pudesse superar as barreiras de isolamento e viesse

corresponder às exigências de uma política de modernidade e de unidade nacional.

As ideias de nação, de modernidade, também estavam relacionadas às ideias

educacionais, pois reiterando o projeto de instrução pública daria ao povo uma formação

elementar que garantisse um polimento cultural de civilidade necessário para a formação da

nação. Contudo, isso não ocorreu de forma homogênea, pois os projetos de educação e de

nação foram bem heterogêneos, portanto, “a educação foi pensada no plural, como também

foram plurais as forças educativas que [...] delinearam iniciativas e constituíram formas e

práticas diversas para promover os projetos de educação e de nação” (GONDRA;

SCHUELLER, 2008, p. 62).

A atuação do projeto de educação acaba dividindo-se em educação elementar para as

classes mais inferiores (pobres, índios, vadios, colonos, órfãos) e uma educação mais

preparatória para o ingresso de estudantes da elite nos cursos superiores, o que é visível no

cotidiano social de Goiânia e que podemos confirmar pelo paralelo abaixo estabelecido.

De um lado, o quase alheamento entre o suposto projeto de certa elite que visava à

organização da sociedade goiana, marcada pelo alinhamento com o pensamento que

mesclava a instrução em voga na Europa a preceitos da religião católica e, de outro

lado, uma população heterogênea e dispersa pela vastidão das terras do sertão goiano

(BARRA, 2011, p. 25).

No cotidiano político e social de rotatividade dos presidentes da província, de desejo

de uma política aos moldes republicanos, de dificuldade de acesso devido à grande extensão

demográfica, também está implicada a complexa constituição da educação em Goiás, tanto

primária, a qual não tinha uma clareza na definição de um método, não tinha uniformidade no

ensino e muito menos uma proposta de formação de professores, quanto secundária, que, por

sinal, não se diferenciava das demais regiões do país. A formação oferecida pelo Liceu era

muito mais direcionada para as funções intelectuais e burocráticas do que para as práticas e

utilitárias.

35

O ensino da língua como um meio de construção de unidade e identidade da nação

também foi um motivo que ocasionou a circulação de clássicos da literatura portuguesa. Os

Lusíadas de Camões percorreram aldeamentos, escolas públicas primárias, colégios militares

e o Liceu de Goiânia. Essa leitura veio agregar-se a outras já feitas na província, pois a

imprensa tipográfica,4 a partir de 1830, já reivindicava liberdade de expressão (BARRA,

2011). A imprensa poderia ser um dispositivo para instruir e domesticar o povo à obediência e

ao respeito tanto às leis quanto às autoridades. O discurso de modernização era conservador,

direcionado à instrução ao trabalho, à civilização e, consequentemente, à ordem e

desenvolvimento da província. Ressaltamos que não se demonstrou o interesse dos poderes

locais pelas especificidades e diversidade cultural da sociedade goiana.

O Gabinete Literário Goiano – formado por homens e pouquíssimas mulheres

letradas – assumiu a função de fazer com que circulassem na província impressos como

jornais, periódicos, obras científicas, literárias que foram se multiplicando, em meados do

século XIX, na província goiana, bem como modificando o ambiente de atmosfera erudita dos

letrados da época. De 90 associados, 07 eram mulheres que trabalhavam como professoras na

província. Rotineiramente, elas visitavam esse universo de impressos, selecionavam,

indicavam livros, trocavam ideias, conversavam (PRUDENTE, 2011).

Acrescentamos ainda que as fontes analisadas por Abreu (2008) registram que o

processo ensino- aprendizagem de leitura e de escrita em Goiás do século XIX estruturava-se

pelo sistema de classificação. Isto é, os alunos, independentemente de faixa etária,5 eram

divididos dentro do mesmo espaço de sala de aula em classes como: os que já sabiam ler, os

que liam soletrando, os que liam nomes soletrados, os que liam sílabas.

Não muito diferente, era o ensino de escrita: classe dos que escreviam o alfabeto,

classe daqueles que já escreviam formatos de letras e dos que não sabiam ainda escrever. A

professora organizava os alunos definindo os espaços a serem ocupados por cada classe. As

lições eram feitas em papel ao maço que tinham as linhas preenchidas por exercícios de

cópias de frases em que o aluno deveria adquirir habilidades de reproduzir “o talhe da letra

que serviu de modelo” (ABREU, 2008, p. 29).

A autora ainda anota que, por falta de material didático específico para o ensino de

leitura e escrita, o professor improvisava textos como cartas, recibos, atestados que serviam

4Com base em Barros (2012, p.47), citamos periódicos como Matutyna, 1830; O Correio Oficial, 1837; O

Goiano, 1846; O Tocantins, 1855-1857; A Imprensa Goiana, 1866-1867, O Cidadão, 1867; A Província de

Goiás, 1869-1873; O Progresso, 1870-1871, e Aurora, 1873. 5Abreu (2008, p.18) analisou em mapas de aulas primárias, turmas compostas por 37 alunos no período de 1862

a 1863 com faixa etária entre 08 a 22 anos.

36

de modelos para que os alunos pudessem fazer suas cópias. Na escola, liam-se manuscritos

como cartas e cartilhas elaboradas pelo professor. O aluno era considerado de pouca leitura

quando não conseguia identificar as letras manuscritas em diferentes formas, portanto,

justificava-se como material didático para o alcance dessa habilidade o uso de cadernos e

livros impressos com letras manuscritas.

Há evidências de que os primeiros livros de leitura de Abílio Cesar Borges também

circularam na província de Goiás, pois percebemos que a arte literária da poetisa Cora

Coralina, retrata no poema abaixo, os momentos de leituras feitas em voz alta das lições

escolares.

[...] Lia alto lições de rotina: O velho abecedário, Lição salteada. Aprendia a soletrar. Vinham depois: Primeiro, segundo, Terceiro e quarto livros Do erudito pedagogo Abílio Cezar Borges – Barão de Macaúbas. E as máximas sapientes Do Marques de Maricá

(CORALINA, 2003, p. 61-62 citada por ABREU, 2008, p. 37).

Além das leituras em voz alta, como bem relembrou Cora Coralina, também ocorria

leituras compartilhadas de forma que o livro ia passando pelos alunos, os quais iam lendo,

intercaladamente, trechos das lições do livro em voz alta. Essa era uma prática de leitura que

vinha ao encontro às necessidades de falta de livros em números suficientes para os alunos.

Situações muito comuns em escolas que só possuíam um exemplar de um determinado livro

Ficava a cargo dos professores a criatividade e inventividade na produção de cópias

manuscritas para que todos pudessem acompanhar com os olhos a leitura do livro copiado.

Abreu (2008) confirma a hipótese de que, mesmo em contextos históricos e locais distintos, as

práticas escolares de leitura eram bem semelhantes e enfatiza que nas aulas havia a divisão

das classes que correspondiam a diferentes estágios de níveis de leitura e de escrita dos

alunos.

Embora existissem mecanismos institucionais de censura e de controle de livros, a

relação entre o leitor e o texto não se efetivou de forma passiva tendo, pois essas relações

também eram representadas de maneira subversiva. Constatamos, pelos autores estudados,

que as práticas de leituras foram interpeladas pelo controle do que era e não era permitido ler.

37

A circulação de impressos efetivou-se de forma desigual no Brasil, pois havia

capitanias e províncias que tiveram maior acesso aos livros e aos periódicos. Já em outras, a

chegada e produção desse material foi mais lenta em comparação com as regiões do Rio de

Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Bahia, que tinham uma acessibilidade maior.

Todavia, a leitura era uma prática cultural expressiva no meio da elite intelectual,

mas ela acabou estendendo-se às camadas populares por meio de outros leitores (em

momentos de leituras compartilhadas com maior ou menor privacidade) e/ou pela exposição

de textos (anúncios, imagens, impressos publicitários) que circulavam no espaço público das

diferentes regiões do Brasil.

Percebemos que, no decorrer desse processo histórico, houve em cada região

brasileira uma dinâmica bem específica das práticas culturais e educacionais de leitura e

escrita. Com isso, foi se (re)configurando tanto os modos de leituras quanto a produção de

impressos com fins e públicos bem distintos. Logo, o conjunto disso tudo promoveu

mudanças e avanços na produção de impressos, constituições de instituições e nas práticas de

leitura e de escrita socioculturais e históricas.

Após esse panorama histórico e social sobre o aspecto cultural de leitura e de escrita,

verticalizamos nossa discussão às perspectivas sóciointeracionistas a partir de Bakhtin e de

Vigotski, tendo em vista que, para uma melhor compreensão do processo ensino-

aprendizagem de leitura e de escrita na escola, é imprescindível que tenhamos uma clareza

sobre a concepção de língua(gem) que adotamos em nossas reflexões e análises.

Entendemos que a maneira como os seres humanos representam os modos de leitura

e de escrita na sociedade é proporcionada pela sua capacidade de utilização da linguagem em

situações de interação social. Portanto, é na e pela linguagem que representamos a realidade

no pensamento. A linguagem é o modo como atribuímos significado às palavras, ao mundo,

durante nossas relações pessoais e interpessoais em diferentes situações sociais de interação.

1.4 TEORIA SÓCIOINTERACIONISTA: A LÍNGUA(GEM) PARA BAKHTIN E

PARA VIGOTSKI

Partindo dos estudos de Bakhtin (2004), entendemos a linguagem como um

instrumento de comunicação e interação utilizado pelos seres humanos em suas relações

sociais. Essas são marcadas por diferentes visões de mundo, concepções ideológicas e

38

políticas, constituindo-se, assim, processos produtivos de linguagem. Em outras palavras, é na

e pela linguagem que ocorre a interação comunicativa e discursiva que produz efeitos de

sentidos entre os interlocutores num dado contexto de diálogo sócio-histórico e ideológico.

As ações linguístico-discursivas dos falantes são entendidas como atividade humana

de uso da língua no tempo e no espaço. Para o autor, é no fenômeno social de interação

verbal, realizada pela enunciação, que se encontra a essência da língua. Esta é conceituada

como um processo ininterrupto que evolui, realiza-se e modifica-se por meio da interação

verbal e social dos interlocutores. A linguagem é o meio pelo qual o locutor utiliza a língua

não apenas para exteriorizar o pensamento ou transmitir uma mensagem, mas para agir, atuar

sobre o outro, dentro de um determinado contexto ideológico de enunciação. O que

pronunciamos ou escutamos não são palavras, mas

as verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou

desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou um sentido

ideológico ou vivencial. [...] A língua, no seu uso prático, é inseparável de seu

conteúdo ideológico ou relativo à vida (BAKHTIN, 2004, p. 95-96).

A interação verbal é afetada pelo interlocutor e pelas circunstâncias que constituem a

situação social de enunciação. É também o espaço de constituição das relações sociais dos

sujeitos que utilizam a língua(gem) como instrumento de interação comunicativa para

produzirem significados das práticas discursivas ocorridas em seu meio social. Como vimos, a

palavra é reconhecida pelo valor ideológico que ela carrega no momento concreto de

enunciação. Além disso,

toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede

de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o

produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um

em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em

última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada

entre mim e os outros. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor

(BAKHTIN, 2004, p. 113, grifos do autor).

Desta forma, a palavra é o resultado do processo dialógico entre os interlocutores

em situações concretas de interação verbal. A linguagem é o instrumento utilizado por eles em

ações que lhes interessam, pois são as situações sociais, as intenções sociais e os modos

sociais de interação que determinam os tipos de atividades que podem ser realizadas nos

contextos de ações dialógicas dos interlocutores.

Segundo Bakhtin (2003), é nesse processo dialógico que os vários “tipos

relativamente estáveis de enunciados”, os gêneros do discurso, são entendidos como esferas

39

de uso da linguagem. Essas não são abstratas, mas uma referência direta aos enunciados

concretos, que se manifestam nos discursos produzidos pelo falante, o qual é visto como um

contestador em potencial, pois “toda compreensão plena, real é ativamente responsiva e não é

senão uma frase inicial preparatória da resposta. [...] Todo falante é por si mesmo um

respondente em menor ou maior grau” (BAKHTIN, 2003, p. 272).

A competência sóciocomunicativa revela por meio das palavras, dos gêneros

discursivos, a maneira como significamos o mundo. Portanto, é na enunciação que os

enunciados se concretizam em gêneros discursivos constitutivos de “conteúdos, estilo e

composição”, que se materializam em infinitas formas de gêneros textuais dotados de sentido.

Semelhantemente, para Vigotski (2007), a linguagem é uma ferramenta social de

comunicação que os indivíduos utilizam para interagir com o outro e consigo mesmo para

ampliar o seu potencial. A interação social dos indivíduos é mediada pela linguagem que, por

sua vez, está interligada ao pensamento. Logo, os seres humanos adquirem conhecimento

pelas relações interpessoais e trocas que estabelecem com o outro pelo trabalho que

desenvolvem na e pela linguagem em situações de comunicação social.

Por meio da língua(gem), o indivíduo em interação com seu meio social atribui

significado às coisas e ao mundo. As significações são internalizadas, ampliadas e

possibilitam a construção de novos sentidos, portanto,

o significado da palavra [...] tem na sua generalização um ato de pensamento na

verdadeira acepção do termo. Ao mesmo tempo, porém, o significado é parte

inalienável da palavra como tal, pertence ao reino da linguagem, tanto quanto ao

reino do pensamento. Sem significado a palavra não é palavra mas som vazio.

Privada do significado, ela já não pertence ao reino da linguagem (VIGOTSKI,

2000, p. 10).

Alves (2013) nos explica que, para a teoria vigostikiana, tanto o pensamento quanto a

linguagem é um produto que resulta do desenvolvimento de atividades humanas, portanto, a

linguagem media a relação do homem com o mundo em situações reais de aprendizado e

sobrevivência. Além da definição de linguagem enquanto produto das atividades humanas,

também ela, a linguagem, é entendida como um instrumento que, ao mesmo tempo em que é

técnico é também psicológico, portanto, é na e pela linguagem que o ser humano intervém a

realidade, bem como promove modificações no seu meio social (ALVES, 2013).

Holzman (2002) nos esclarece que, na concepção vigotskiana, o social é de natureza

histórica, pois as atividades dos seres humanos são produtos sociais que foram desenvolvidos

dentro de um processo histórico e cultural. Se a linguagem é resultante do funcionamento

40

psicológico interpessoal e intrapessoal do homem, também pode ser entendida como uma

atividade histórica desenvolvida pelo ser humano.

Logo, é por meio dela, da linguagem, que fazemos história uma vez que, temos

consciência, compreendemos e significamos os acontecimentos, a realidade, nossas ideias e

nossas relações com o outro e com o objeto. Sendo assim, o desenvolvimento individual e

social do homem das atividades práticas e comportamentais se efetiva pela linguagem.

Dessa feita, a linguagem é o modo de “representação da realidade na consciência”

(VIGOTSKI, 2000, p. 407) e quando o pensamento se transforma em língua(gem), ele se

reestrutura e se modifica, uma vez que “o pensamento não se expressa, mas se realiza na

palavra” (VIGOTSKI, 2000, p. 412), a qual é provida de significado e possui um papel

funcional discursivo e intelectual. O significado é uma unidade tanto da linguagem quanto do

pensamento e, para isso, aquela precisa estar veiculada a esse.

Vigotski (2007), em suas experiências científicas com as crianças, reconheceu que

há uma integração, ou melhor, uma convergência entre a linguagem (a fala) e a atividade

prática (a ação) durante o curso do desenvolvimento intelectual do ser humano. Por isso,

“signo e palavras constituem para as crianças [...] um meio de contato social com outras

pessoas” (VIGOTSKI, 2007, p. 18), o que nos deixa claro o estatuto da linguagem enquanto

atividade que o ser humano desenvolve por meio de suas vivências internas e externas, suas

experiências sociais e culturais.

Em síntese, a linguagem além de ser um instrumento de comunicação e interação

social que é utilizado pelo homem em atividades direcionadas para suprir as necessidades

surgidas em situações concretas de vivência social, também pode ser entendida como um

fenômeno de constituição do homem, pois é nela e por ela que se efetiva o desenvolvimento

das capacidades humanas no que se referem a aprender a significar o mundo, a sentimentos, a

ideias, a comportamento, as relações com o outro, enfim, pela linguagem o homem significa a

vida e intervém na realidade histórica e cultural do contexto no qual está inserido (ALVES,

2013; BAKHTIN, 2003, 2004; HOLZMAN, 2002; e VIGOTSKI, 2000, 2007).

No tópico seguinte, expandimos essa discussão apresentando outro ponto relevante

da teoria sociocultural sobre o desenvolvimento da aprendizagem do ser humano a partir de

uma perspectiva colaborativa em contexto escolar.

41

1.4.1 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a aprendizagem

colaborativa

Antes mesmo de abordamos a ZDP, gostaríamos de enfatizar que a definição do

termo “aprendizagem” para Vigotski está relacionada com o processo ensino-aprendizagem,

pois “não é possível dissociar esses dois aspectos, nem tampouco dar mais importância a um

do que a outro, tendo em vista a interdependência entre eles” (FIGUEREDO, 2007, p. 74).

Portanto, mais uma vez frisamos que o desenvolvimento da aprendizagem do ser humano,

especificamente, ocorre pela sua inclusão em contextos culturais de interação social.

Num viés mais específico, a situação de aprendizagem na escola tem relação com

uma experiência prévia do aluno vivida no ambiente extraescolar. Logo, segundo Vigotski

(2007), a aprendizagem ocorre muito antes da vida escolar porque quando a criança em seu

convívio familiar e social começa a assimilar os nomes das coisas, já está desenvolvendo uma

atitude de aprendizagem.

O aprendizado assimilado no ambiente fora da escola se diferencia do aprendizado

adquirido na escola porque o ensino escolarizado tem como objetivo o aprendizado de

“fundamentos do conhecimento científico” necessários para o desenvolvimento de dimensões

intelectual, cultural e social do aluno.

Para Vigotski (2007), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde

o primeiro dia de vida do ser humano. O aprendizado escolar introduz elementos novos

fundamentais para o desenvolvimento do aprendiz. De acordo com Vigotski (2007, p. 96), o

que a “criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser [...] muito mais indicativo

de ser um desenvolvimento mental do que consegue fazer sozinha”, então, a aprendizagem se

efetiva na e pela linguagem em interações que estabelecemos com as outras pessoas em

convívio social.

Por conseguinte, o desenvolvimento intelectual, cognitivo da criança e a aquisição e

ampliação da língua(gem) tem relações com situações externas, atividades cotidianas com as

quais ela participa socialmente, porque

o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá

origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece

quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes

de desenvolvimento, convergem (VIGOTSKI, 2007, p. 12).

42

Sabemos que o ser humano se distingue dos outros animais pela sua capacidade de

aprendizagem que “pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as

crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (VIGOTSKI, 2007, p. 100).

Segundo o autor, as funções do desenvolvimento da criança aparecem primeiramente no nível

de suas relações sociais com as outras pessoas (interpsicológico) e depois no nível individual,

ou seja, no seu próprio interior (intrapsicológico). Logo, “um processo interpessoal é

transformado num processo intrapessoal” (VIGOTSKI, 2007, p. 57).

Como esse processo de desenvolvimento ocorre do interpessoal para o intrapessoal,

“a internalização é simultaneamente um processo social e individual” (JOHN-STEINER;

MAHN, 1997, citado por FIGUEIREDO, 2003, p. 128). Neste processo, os menos experientes

aprendem com o mais experiente, como, por exemplo, os alunos aprendendo com o professor.

Contudo, para que isso ocorra é importante que o professor identifique os níveis de

desenvolvimento mental de seus alunos, o que Vigotski (2007) conceitua como zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), a qual é compreendida como

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através

da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problema sob orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97).

De acordo com Vigotski (2007), a ZDP define as funções embrionárias que estão

passando pelo processo de maturação. Por intermédio da ZDP é possível entender o processo

do desenvolvimento, pois

podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram

completados, como também daqueles que estão em processo de formação, ou seja,

que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de

desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu

estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando acesso não somente ao que já foi

atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de

maturação. [...] a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de

desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com a

assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanha (VIGOTSKI, 2007, p. 98).

Hedegaard (2002), ao estudar sobre a ZDP de Vigotski afirma que no processo de

ensino-aprendizagem, o professor, diante dos níveis de desenvolvimento real e potencial do

aluno, identifica a distância (ZDP) que há entre esses níveis. Sendo assim, a ZDP

inclui os aspectos normativos do desenvolvimento. A direção do desenvolvimento é

guiada pelo ensino e conceitos científicos considerados importantes pelos

planejadores curriculares e pelo professor. Por meio do ensino, os conceitos

43

científicos se relacionam com os conceitos corriqueiros da criança e se tornam esses

conceitos corriqueiros (HEDEGAARD, 2002, p. 200).

Como sabemos que ZDP pode ser vista pelo prisma da ação desenvolvida pela

criança em atividades de ensino-aprendizagem escolares. A função de nós, professores, é

orientar essa ação por meio da realização de atividades escolares que estejam coerentes com o

nível atual de desenvolvimento da criança, ao contexto cultural e social, e às teorias

do professor sobre o que é o assunto central – Por exemplo, as teorias do professor

sobre o que é língua e leitura – e sobre o que caracteriza a lógica da língua e da

leitura – influenciarão as ações de ensino e de aprendizagem na didática da língua

materna (HEDEGAARD, 2002, p. 204).

O aprendizado e o desenvolvimento são possíveis pela aquisição e utilização da

língua(gem). Esta, de início, surge como uma função de “comunicação entre a criança e as

pessoas em seu ambiente”. É pela linguagem que organizamos o pensamento, então, ela

“torna-se uma função mental interna” (VIGOTSKI, 2007, p. 102).

A linguagem é o instrumento de extrema relevância para a interação entre o ser

humano e os outros. Essa interação propicia o desenvolvimento da própria linguagem, do

pensamento e do comportamento das pessoas. Ao lermos sobre as bases metodológicas de

Vigotski, explicadas por Hedegaard (2002), entendemos que a atividade de interação e

comunicação é um trabalho de linguagem característico da relação entre os seres humanos e o

mundo.

O desenvolvimento da linguagem determina as relações das pessoas com o exterior

(mundo) e consigo mesmas. O uso compartilhado e coletivo da linguagem faz parte de nossas

atividades práticas interpessoais. O modo como os seres humanos utilizam a linguagem os faz

serem portadores de tradições sociais e históricas, portanto, a atividade humana de utilização

da linguagem é um produto social, histórico e cultural.

Para Figueiredo (2003), envolver os alunos no processo de aprendizagem é

proporcionar a interação entre eles de maneira que uns aprendam com os outros durante o

desenvolvimento de atividades em sala de aula. O trabalho em conjunto, que se caracteriza

pela colaboração mútua, possibilita uma melhor produtividade dos alunos tendo em vista que

nesta relação de interação, além de trocas de informações, também poderão trocar estratégias

de como solucionar determinado problema. A relevância da interação no processo de

aprendizagem, uma vez que esta “ocorre dentro e a partir de interações significativas, pelas

quais os indivíduos co-constroem o seu conhecimento” (FIGUEIREDO, 2003, p. 126).

44

A existência do nível de desenvolvimento real (habilidades que a criança tem ao

realizar uma tarefa sozinha), o nível de desenvolvimento potencial (funções mentais que a

criança desenvolve com o auxílio de outra pessoa) e a diferença que há entre esses dois níveis

(ZDP), acrescenta que não é necessário haver no grupo uma única pessoa experiente para

ajudar em todas as áreas do conhecimento porque uma boa parte das atividades engloba

diferentes tarefas “de modo que os alunos que são hábeis em uma tarefa, e, desse modo,

capazes de oferecer ajuda aos seus companheiros, podem, eles próprios, precisar de ajuda em

outra tarefa” (WELLS, 1997, citado por FIGUEIREDO, 2003, p. 127).

O trabalho colaborativo em grupo propicia a aprendizagem a todos os membros,

pois, juntos, em interação, desenvolvem atividades para a resolução de um determinado

problema que precisou da união de todos para resolvê-lo.

Segundo Lantolf e Appel (1994), a ZDP é entendida como um processo de diálogo

entre a criança e o adulto. Este, por sua vez, irá orientar a criança para cumprir uma

determinada tarefa, objetivando instruí-la para que ela resolva estrategicamente um problema.

Embora o estágio inicial de interação e comunicação da criança ainda não coincida

com o do adulto, ela poderá ter capacidade de realizar uma tarefa mesmo que não perceba que

está envolvida em estratégias focadas na atividade em desenvolvimento. A ZDP favorece,

nesse sentido, a realização de um trabalho colaborativo em que o adulto aponta possibilidades

para a criança na execução de uma dada tarefa.

Para a teoria sóciointeracionista ou sociocultural, conforme nos esclarece Figueiredo

(2003), a aprendizagem se efetiva no contexto de interação dialógica entre os envolvidos no

processo de ensino da língua em sala de aula. A língua é objeto de estudo e é o meio pelo qual

os alunos irão ampliar suas capacidades linguísticas em ações significativas de linguagem.

Para tanto, é necessário que o educador adote um paradigma de ensino em que, pela

interação, seja possível se realizar uma aprendizagem colaborativa pelo uso de diferentes

modos de linguagem. Entendemos a definição de aprendizagem colaborativa como “o uso

instrutivo de pequenos grupos a fim de concretizar objetivos comuns de aprendizagem via

cooperação” (DÖRNYEI, 1997 citado por FIGUEIREDO, 2003, p. 129).

Figueiredo (2006) nos ajuda a compreender que, para a teoria de aprendizagem

colaborativa proveniente do pensamento vigotskiano, os seres humanos, simultaneamente,

buscam a adaptação e o controle do mundo natural. Dessa forma, o homem inventa

instrumentos que são manuseados num trabalho em que todos os participantes atuam em

colaboração no processo de desenvolvimento do seu meio ambiente.

45

Certificamos que a mediação é importante na construção da aprendizagem

colaborativa, pois ela pode ser uma ação interventiva da interação entre os seres humanos que

engloba tanto a utilização de objetos quanto a utilização da própria linguagem. Numa

perspectiva educacional, a mediação poderá surgir a partir do uso de determinados materiais,

como livros impressos, vídeos, orientações, instruções, como também pelo diálogo entre os

participantes da aula.

O método de ensino do professor poderá fornecer estruturas de apoio ao aluno para

que ele tenha condições de realizar a tarefa caso não possa contar com a ajuda de outra

pessoa. Figueiredo (2006) compartilha as ideias de Aljaafreh e Lantolf (1994) ao afirmar que

as estruturas devem ser graduais, contingentes e dialógicas. Graduais, pois devem

primeiramente ser implícitas e, se necessário, tornarem-se mais explícitas. Devem

ser contingentes, visto que a ajuda só deve ser oferecida quando realmente houver

necessidade [...] devem ser, também, dialógicas tendo em vista que é por intermédio

do diálogo que se evidencia a ZDP e o tipo de ajuda a ser oferecida (FIGUEIREDO,

2006, p. 15, grifos do autor).

A atividade em grupo auxilia no desenvolvimento das competências linguístico-

discursivas dos alunos. Aprendemos com os autores acima citados que o diálogo é um meio

de interação que poderá ser utilizado pelos alunos e pelo professor na co-construção do

conhecimento durante o processo de aprendizagem coletiva.

É pela interação que ocorre a troca de informações e compartilhamento de saberes e

estratégias de aprendizagem. Lantolf (2000) nos adverte que, no ensino tradicional, ocorrem

situações em que o professor sugere ao aluno atividades que se limitam a repetição, a cópias.

Desta forma, a ZDP do aluno pouco ou até mesmo não é considerada, tendo em vista que

durante o esforço que o aluno faz para imitar o modelo sugerido pelo professor não se

caracteriza como uma operacionalização comunicativa entre professor e alunos, pois aquele

apenas assume uma postura interventiva marginal.

A interação se concretiza pelo compartilhamento de habilidades, de estratégias e,

também, de dificuldades. Quando ocorre uma integração entre os participantes da aula na

realização das tarefas, há mais ousadia e, caso seus experimentos não deem certo, eles podem

aproveitar essa situação para repensar, refazer, tentar de novo, indo atrás de outras estratégias,

ideias, informações, ou sugestões que lhes ajudem a vencer o desafio. O professor poderá

constatar de forma reflexiva as “potencialidades dos aprendizes, [...] a sua capacidade de

gerenciar as atividades das quais participam e pelas quais tornam-se responsáveis. [...] pode

46

verificar se o que foi por ele ensinado está sendo posto em prática pelos aprendizes de uma

forma eficiente” (FIGUEIREDO, 2006, p. 24).

Dessa forma, acreditamos que a aprendizagem colaborativa é um caminho que

propicia aos alunos mais autonomia no processo de construção do conhecimento. O papel do

professor é fundamental porque é ele que irá mediar e colaborar dando um suporte cognitivo e

afetivo aos seus alunos.

Em suma, a partir de Vigotski (2007), Figueredo (2007), Figueiredo (2003; 2006),

Hedegaard (2002), Lantolf e Appel (1994), Lantolf (2000) e outros, a ZDP é uma forma de

interação social inerente ao processo ensino-aprendizagem que favorece o diálogo entre

professor e alunos e entre alunos e alunos em ações interpessoais que visam o

desenvolvimento dos aprendizes por meio de um trabalho colaborativo na e pela linguagem.

Faz-se necessário apresentar no próximo tópico uma discussão sobre o que rege os

documentos oficiais educacionais no que se refere ao ensino de língua(gem) em contextos

culturais e comportamentais de utilização de tecnologias digitais para a aquisição de

informação e comunicação da sociedade contemporânea.

1.5 ASPECTOS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA E AS

TECNOLOGIAS INTELECTUAIS NA CONTEMPORANEIDADE.

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (PCNEM, 2000)

destacamos que a realidade contemporânea é marcada por um avanço tecnológico de uma

nova ordem técnico-industrial que interfere e provoca mudanças no campo do conhecimento

científico. Esse contexto social de desenvolvimento tecnológico e industrial influencia o

campo educacional, por isso, a educação escolar tem como uma de suas funções principais,

criar meios que a integre às tecnologias que estão surgindo na contemporaneidade, pois,

historicamente, o conhecimento vem sendo direcionado tanto para a produção, como para as

relações sociais dos seres humanos.

A partir dos anos 90, houve uma intensificação de circulação de informações

motivada pela expansão tecnológica que, consequentemente fez surgir, a necessidade de se

construir conhecimentos com o auxílio de recursos tecnológicos mais modernos. A teoria que

alicerça a Legislação Educacional Brasileira argumenta que o foco principal na formação

educacional do aluno é “a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes

tecnologias relativas às áreas de atuação” (BRASIL, PCNEM, 2000, p. 5), portanto, para que

47

isso se concretize, é preciso que haja a aquisição de conhecimentos básicos, sobretudo

pautados num contexto de produção favorável a aprendizagem integral do aluno.

No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, os PCN’s para o Ensino Médio

(Brasil, PCNEM, 2000) regulamentam como necessário ao aluno o desenvolvimento de suas

habilidades de leitura e de escrita pela ação de pesquisa e busca de informações, de

compreensão da realidade e criticidade perante o processo de reflexão e construção de

saberes.

Já tomando como base a LDB nº 9.394/96, o ensino médio é uma parte da educação

escolar que “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº

9.394/96), pois essa reorganização curricular nacional atribui ao nível final de ensino básico a

função de promover uma formação que proporcione ao aluno o desenvolvimento individual e

social, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual, criticidade, sua inserção no campo do

trabalho acompanhado de aprimoramentos exigidos pelas mudanças e avanços ocorridos no

processo de produção.

Os conhecimentos estão imbricados tanto na esfera científica quanto na esfera da

vida social, portanto, compartilham objetos de estudos que proporcionam a prática

interdisciplinar entre as três grandes áreas do conhecimento que se sustentam nos pilares

científicos e tecnológicos. Essa organização regulamentar visa assegurar

uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução

de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes

socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e

tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica. O desenvolvimento pessoal

permeia a concepção dos componentes científicos, tecnológicos, socioculturais e de

linguagens. O conceito de ciências está presente nos demais componentes, bem

como a concepção de que a produção do conhecimento é situada sócio, cultural,

econômica e politicamente, num espaço e num tempo (BRASIL, PCNEM, 2000, p.

19).

Percebemos que o referido documento ampara-se também em conceitos

vigotskianos, pois a linguagem é compreendida como a capacidade dos seres humanos de

representar a vida por meio da construção de sentidos das diferentes manifestações

linguísticas em contextos socioculturais. Portanto, para os PCNEM (2000), a linguagem é

produtora de sentidos. As diferentes linguagens, historicamente, se inter-relacionam nas

práticas sociais e interferem na circulação de sentidos que geram novas formas sensoriais e

cognitivas “pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes

suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de

sua comunicação” (BRASIL, PCNEM, 2000, p. 19).

48

Desta feita, uma estratégia pedagógica subsidiada por recursos tecnológicos

informatizados poderá ser significativa na aquisição de informação, comunicação e interação

para o ensino da língua, tendo em vista que,

no mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexão

sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por múltiplos

códigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, é mais do que uma

necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada

(BRASIL, PCNEM, 2000, p. 20).

Cotidianamente, realizamos ações que envolvem tecnologias, pois tudo que usamos

no dia a dia são “formas diferenciadas de ferramentas tecnológicas. Quando falamos da

maneira como utilizamos cada ferramenta para realizarmos uma determinada ação, referimo-

nos à técnica” (KENSKI, 2012, p. 19). Portanto, tecnologia é um conjunto de conhecimentos

e princípios científicos que são empregados no planejamento, na construção da ferramenta e

na técnica de utilização da ferramenta durante uma atividade. Todavia, mais interessante que

nos limitarmos a como usar uma máquina é compreendermos que significações são

construídas por trás dessas técnicas.

O uso das tecnologias tem alterado nossa visão de mundo, nosso pensamento, a

representação das coisas e o conhecimento. Portanto, é inevitável – numa discussão sobre

prática educacional – a preocupação sobre a utilização do computador e da internet como

instrumentos facilitadores no processo ensino-aprendizagem no contexto escolar. Como bem

afirma Oliveira (2013), é desafiador tanto para a escola quanto para os docentes reconhecerem

que, pela tecnologia, tem-se modificado e ampliado o acesso à informação e ao conhecimento

e, mesmo diante de contextos diversos, dos entraves e restrições, da precária inclusão digital

de docentes e discentes, entre outros problemas, a educação caminhará futuramente para a

naturalização da utilização de tecnologias mais recentes, assim como num tempo transcorrido

ocorreu com o uso do quadro negro e giz, da caneta e do caderno.

Para Lévy (1993), a língua(gem), em sua complexidade, é entendida como

“instrumento de memória e de propagação das representações” que o ser humano utiliza para

cristalizar uma infinidade de informações nas coisas e em suas relações, de forma

que pedra, madeira, terra, construtos de fibras ou ossos, metais, retêm informações

em nome dos seres humanos. Ao conservar e reproduzir os artefatos materiais com

os quais vivemos, conservamos ao mesmo tempo os agenciamentos sociais e as

representações ligados à suas formas e seus usos (LÉVY, 1993, p. 76).

49

O autor ao discorrer sobre o estudo pragmático da comunicação humana e faz uma

abordagem sobre as tecnologias intelectuais correlacionando-as com as práticas culturais de

tempos distintos, os quais são conceituados como a era da oralidade primária (correspondente

à palavra falada) e era da oralidade secundária (correspondente à escrita e à rede digital). Na

oralidade primária, a palavra falada “tem como função básica a gestão da memória social, e

não apenas a livre expressão das pessoas ou a comunicação prática cotidiana” (LÉVY, 1993,

p. 77).

A memória encontra-se no próprio ser humano e no seu grupo social. A fala é a

primeira tecnologia da inteligência que é utilizada pela humanidade nas práticas de

comunicação e interação, portanto, ela é mediadora do comportamento afetivo e sensorial, dos

valores, das crenças, dos pensamentos, dos acontecimentos e informações que circulam no

cotidiano sociocultural dos seres humanos.

Na oralidade secundária, Lévy (1993, p. 88) afirma que a palavra escrita foi

inventada nas grandes civilizações agrícolas da Antiguidade e é através dela que o estado tem

poder sobre os signos e sobre o homem, “fixando-os em uma função, designando-os para um

território, ordenando-os sobre uma superfície unificada”. A memória está semi-objetivada no

texto escrito. A escrita registra a história e o saber é racionalizado, é objeto de análise e

exame. Contudo, o autor nos adverte que “a história do pensamento não pode, de forma

alguma, ser deduzida do aparecimento desta ou daquela tecnologia intelectual, já que os usos

que dela irão fazer os atores concretos situados na história não são determinados com esta

aparição” (LÉVY, 1993, p. 95-96, grifo do autor).

De igual modo, para Kensky (2012), é pela escrita que o conhecimento é

sistematizado e se estabelecem as relações de poder. Além disso, a escrita auxilia o

pensamento, pois é uma ferramenta tecnológica que o ser humano utiliza para interagir,

refletir, opinar, registrar e apreender a realidade. Percebemos que pela invenção da escrita, o

conhecimento passa a ser apreendido no contexto em que o texto é lido e analisado.

Para se estabelecer a comunicação e a construção do sentido é necessário que o leitor

entenda, interprete e compreenda o texto escrito levando em consideração critérios textuais e

discursivos responsáveis pelos efeitos de sentidos provocados (Orlandi, 2012).

Por último, temos ainda enquanto oralidade secundária e nova tecnologia da

inteligência, a palavra digital, a qual faz parte dos tempos da informática e das multimídias,

pois está relacionada à comunicação e aos procedimentos de informação codificadas em bits

que compõem de palavras, imagens, sons, gestos. Conforme o autor, a memória social

encontra-se em constantes transformações e “está quase que totalmente objetivada em

50

dispositivos técnicos” (LÉVY, 1993, p.129). O autor afirma que quando uma imagem é

digitalizada, ela “pode ser decomposta, recomposta, indexada, ordenada, comentada,

associada no interior de hiperdocumentos multimidiáticos”. Sendo assim, esse novo modo de

escrita desse novo tipo de documento hipermidiático requer um trabalho coletivo entre vários

autores porque,

inventar novas estruturas discursivas, descobrir as retóricas ainda desconhecidas do

esquema dinâmico, do texto de geometria variável e de imagem animada, conceber

ideografias nas quais as cores, o som e o movimento irão se associar para significar,

estas são tarefas que esperam os autores e editores do próximo século (Lévy, 1993,

p.109).

A tela do computador é um suporte tecnológico que agrega expressões digitalizadas

de linguagem que se materializam em textos estruturados no hipertexto de forma

verticalizada, descontínua, interligada, aberta, móvel e veloz, possibilitando não apenas uma

multiplicidade de maneiras de acesso, alterações, caminhos, mas também de mudanças no

modo de compreensão e produção de sentidos. O hipertexto poderá proporcionar uma

aprendizagem de característica interdisciplinar, pois existe saberes que se interligam a outros

campos de conhecimento compondo assim uma rede que engloba “a totalidade dos

pensamentos e capacidades (cognitivas, afetivas, motoras, intuitivas...) construídas pelos

sujeitos” (KENSKI, 2012, p.43).

Realizar um trabalho de ensino de Língua Portuguesa que considere o entrelace entre

as linguagens, as ligações e diálogos com outras áreas de conhecimento, a rapidez e a

dinamicidade das informações disponíveis em rede, é criar situações para que todos os alunos

possam ter a oportunidade de aprender e de compartilhar saberes em ações de letramentos

digitais com autonomia ao compreenderem como são utilizadas as tecnologias em ações de

linguagem, bem como suas contribuições na mudança do comportamento social do ser

humano porque

as tecnologias da informação e comunicação [...] resultam de processos sociais e

negociações que se tornam concretas [...]. A organização de seus gêneros, formatos,

e recursos procura reproduzir as dimensões da vida no mundo moderno, o tempo, o

espaço, o movimento: o mundo plural hoje vivido (BRASIL, PCNs, 2000, p. 12).

Diante desse panorama, é pertinente trazermos à tona a concepção de Freire (1996)

sobre o ato de ensinar enquanto uma ação que cria possibilidades de produção ou de

construção do conhecimento. Ensinar é um processo inacabado que, ao mesmo tempo em que

se ensina, se aprende também. Quando o aluno recria ou refaz o que foi ensinado pelo

51

professor, há aprendizado. A autonomia se efetiva pelo respeito e a abertura ao diálogo entre

professor e alunos. É importante que ambos aprendam a respeitar suas diferenças, identidades

e realidades, pois isso os levará ao crescimento por uma convivência ética.

Quando o professor elabora rigorosamente uma proposta de ensino que contemple o

diálogo, o compartilhamento, as trocas de experiências, o respeito mútuo, a valorização de

todos e que, em especial, aguça a curiosidade dos alunos ao ponto de lhes instigar a reflexão e

a crítica sobre determinado assunto, o professor estará agindo mediante a autonomia que os

alunos possuem em suas práticas de letramento. Ponto este que será discutido e verticalizado

para concepções teóricas sobre o ensino de leitura e escrita do hipertexto em ambientes

virtuais de aprendizagem e ambientes informatizados de aprendizagem, os quais são

(re)conhecidos culturalmente na sociedade contemporânea.

1.5.1 Letramento digital: o hipertexto como objeto de estudo.

Letramento é concebido por Kleiman (2012, p. 18-19) como “um conjunto de

práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em

contextos específicos, para objetivos específicos”. Conforme a autora, o conceito de

letramento vai além daquela concepção dicotômica de sujeito alfabetizado e não alfabetizado,

portanto, a escola não deve se restringir apenas ao letramento autônomo, porque os sujeitos

fazem parte de outras práticas sociais de letramentos que não se limitam apenas a uma cultura

ou a uma estrutura de poder social. A autora estabelece um contraponto entre o letramento

autônomo e o letramento ideológico.

Esse letramento denominado de modelo autônomo é comum na escola, pois a função

da instituição é propiciar o estudo de um tipo de letramento que propiciará ao aluno

conhecimentos necessários que contribuirão para o progresso, a civilização e a mobilização

social. Em outras palavras, o aluno por intermédio de sua competência individual, terá que

aprender o código da língua para que possa alcançar êxito na trajetória escolar.

Contudo, não se pode negar que, o ensino da escrita se efetiva de forma

descontextualizada tanto da oralidade quanto da realidade social do aluno. Logo, o modelo

autônomo contrapõe-se ao modelo ideológico, ou seja, aquele que concebe as práticas de

letramento como sociais e culturalmente determinadas, e os significados específicos que a

língua escrita assume para um determinado grupo social dependem do contexto e da

instituição em que ela foi adquirida. As diferentes práticas discursivas de grupos sociais e

52

econômicos são reconhecidas por meio das diferentes formas de letramento praticadas em

contextos diferenciados.

Segundo Kleiman (2012), não é de se estranhar que as ações escolares são

configuradas a partir do modelo autônomo de letramento, pois o processo de aquisição da

escrita dá-se de forma significativamente desprovida de criticidade porque está aquém de

considerações contextuais e sociais. A preocupação da escola é desenvolver a capacidade do

aluno de leitura e de escrita, de interpretar e de escrever textos expositivos e argumentativos.

Soares (2002) discorre sobre o conceito de letramento a partir dessa ênfase

ideológica, pois, segundo a educadora, o termo letramento é compreendido enquanto práticas

sociais de leitura e de escrita e os eventos em que essas práticas se efetivam, bem como as

consequências que elas causam na sociedade. Ou seja, o indivíduo e seu grupo social

assumem um lugar na sociedade letrada mediante o nível de competências cognitiva e

discursiva alcançado pela ampliação de suas habilidades de leitura e de escrita em atitudes de

criticidade sobre a vida, exercício de cidadania, interação com os outros e com o mundo que

lhes conferem “um determinado e diferenciado estado ou condição de inserção em uma

sociedade letrada” (SOARES, 2002, p. 146, grifos da autora).

De modo mais específico, Soares aborda sobre letramento digital ao discutir sobre a

leitura e a escrita na tela do computador. As práticas de leitura e de escrita do hipertexto têm

provocado mudanças e consequências sociais, cognitivas e discursivas que atribuem um

determinado estado ou condição àqueles que praticam a leitura e a escrita de textos em

suportes tecnológicos digitais.

Soares (2002) também está ancorada nos estudos de Levy no que se refere à

cibercultura, a qual é responsável por mudanças na constituição do ciberespaço que agrega

tecnologias intelectuais como, por exemplo, a memória, a percepção, a imaginação que

podem ser exteriorizadas, ampliadas e amplificadas, respectivamente, a partir de dispositivos

automáticos. Uma das características do hipertexto é que não há uma divisão entre os textos,

ao contrário, há uma religação entre os textos constitutivos desse metatexto que, por sinal,

podem ter sua origem em diferentes áreas do conhecimento, portanto, sua composição é

interdisciplinar (KENSKI, 2012; SOARES, 2002).

Já para Kleiman (2014), o letramento digital se associa ao letramento do impresso e,

portanto, as práticas de letramentos dos indivíduos contribuem para a reconstrução de sua

identidade. Na contemporaneidade, essa identidade é marcada por uma certa “onisciência” do

sujeito, uma vez que ele tem acesso às informações contidas no ciberespaço que é viabilizado

pela internet. Contudo, esse acesso ao digital não conseguiu ainda quebrar com as barreiras

53

que a escola construiu para resguardar a tradição institucional que regulariza a posse do

conhecimento.

No cotidiano social, o sujeito ao ter acesso à tecnologia, mobiliza estratégias de

utilização desses instrumentos de informação. Segundo a autora, ao mesmo tempo em que

essas estratégias são individuais, em que cada sujeito cria seu percurso de leitura, também são

dialógicas, porque estabelecem relações interpessoais mais amplas e complexas entre os

sujeitos.

O hipertexto é constituído pela inter-relação de palavras, imagens e sons. No

momento da sua leitura, compreender como funcionam as relações entre essas diferentes

formas de linguagem é importante na construção dos sentidos, pois, como afirma Kleiman

(2014), é um “sistema semiótico” que está disponível para que o leitor faça suas escolhas

sobre o que deseja ler.

O leitor irá organizar uma sequência de leitura de textos que atendam aos seus

interesses de busca de informação. Por isso, a autora advoga em favor de propostas de ensino

baseadas no multiletramento, pois é um caminho em que proporcionará ao leitor ampliar suas

capacidades de leitura e de escrita de textos multimodais, bem como aprender a fazer

combinações de mídias pela utilização de diferentes linguagens.

Semelhantemente, Rojo (2013) nos explica que o letramento digital é compreendido

como práticas de leitura e de escrita que se efetivam no ciberespaço, ou melhor, na

hipermídia. Esta proporciona a integração entre as linguagens verbal, sonora, imagética e

gestual. É o espaço onde co-habita o hipertexto e onde se efetiva a interação entre autor e

leitor, os quais por meio da colaboração, compartilham uma gama polifônica de discursos que

circulam em ambientes virtuais. Ação esta que provoca mudança de mentalidade, de

construção de significados de uma multimodalidade textual constitutiva de diferentes práticas

culturais de comunicação e interação dos seres humanos.

Por isso, é necessário que o aluno desenvolva suas capacidades de leitura e de escrita

de textos na hipermídia, de modo que tenha consciência das relações existentes entre as

diferentes linguagens na constituição do texto. Em consonância com Prensky (2001), Rojo

(2013) afirma que os alunos da contemporaneidade são nativos digitais que podem ser

autores/leitores colaboradores na construção de textos na hipermídia, a qual favorece a

utilização das linguagens em produções textuais mais híbridas.

Essas linguagens já fazem parte de um cotidiano social mais amplo, que engloba uma

diversidade produtiva no campo profissional, uma pluralidade cívica no campo do exercício

54

da cidadania e a presença das identidades multifacetadas na vida dos alunos. Portanto, estão

disponíveis para atender seus interesses individuais e coletivos de produção (ROJO, 2013).

É importante que o professor aproveite o conhecimento que o aluno já possui sobre

letramento digital e desenvolva estratégias para que ele possa melhorar o nível de letramento

dos alunos pela construção de novos saberes necessários para a sua vivência social. Logo, ele

será mais um agente de letramentos que irá orientar seus alunos, mediando caminhos para que

estes possam se envolver num trabalho mais significativo de atividades de leitura e de escrita

de textos multimodais presentes na cultura digital da sociedade contemporânea.

Parece-nos que a escola está desvinculada da realidade social quando não valoriza,

enquanto objeto de ensino, as práticas de letramento social dos educandos. Tais práticas são

constituídas historicamente durante ações de linguagem e, portanto, contribuem com a

construção de diferentes culturas, de modos de representar o pensamento pelo

desenvolvimento da capacidade que o ser humano tem de utilizar a língua(gem) em várias

formas de comunicação e interação. Daí o interesse em se estudar práticas de letramento em

contextos mais amplos e locais, nos quais alunos e professores estão inseridos com a

finalidade de promover um diálogo entre o letramento já adquirido pelo aluno com os

letramentos escolares e os letramentos de patrimônio cultural valorizados.

Dessa feita, é imprescindível que o professor esteja capacitado, instrumentalizado

para que possa melhor refletir sobre as diferentes linguagens que se fundem, analisando, por

exemplo, em que medida a imagem é parte constitutiva do texto ou é apenas uma ilustração.

O professor poderá ser mediador na ampliação das habilidades múltiplas de letramento de

seus alunos com o objetivo de ampliar a criatividade do leitor/produtor de diferentes textos na

(re)construção dos sentidos desta nova configuração textual e discursiva.

Rojo (2000) faz questionamentos sobre o que é necessário para que os PCNs de

Língua Portuguesa possam de fato se transformar em ações didático-pedagógicas em sala de

aula, ações que vão além das sugestões dos livros didáticos e paradidáticos. Precisamos de

ideias que estejam fundamentadas numa reflexão sobre as práticas de letramentos escolares e

não escolares que deem ênfase à elaboração de projetos com base na leitura e na escrita a

partir do hipertexto. Nesse sentido, o hipertexto é um instrumento de aprendizagem interativa

e colaborativa porque “permite que o usuário [...] interaja em vários níveis e com vários

interlocutores (interface, ferramentas, outros usuários, textos/discursos etc.)” (ROJO, 2012, p.

23).

Em continuidade, destacamos que Freitas (2000, p. 49), ao investigar sobre práticas

de leitura e de escrita de crianças e adolescentes com base na perspectiva teórica

55

sociocultural, adentra no universo dos adolescentes para compreender e analisar as novas

formas de letramentos que eles estão vivenciando na contemporaneidade e chegou a

confirmar que a leitura dos jovens “é vertical, seus olhos passeiam pela tela em que desfilam

cores e imagens, textos que trazem até eles informações que há poucos anos não lhes seriam

acessíveis”.

Na visão de Marcuschi (2010), o advento computacional criou redes virtuais pela

internet que interligam os usuários, quer sejam autores quer sejam leitores, por meio de

diferentes formas de práticas interativas sociais em “comunidades virtuais”. Portanto,

surgiram novos gêneros do discurso emergentes6 como a homepage,

7 que é caracterizada

como um suporte que acumula e atualiza informações. Além disso, para o linguista, o

hipertexto é “um modo de produção textual que pode estender-se a todos os gêneros dando-

lhes neste caso algumas propriedades específicas” (MARCUSCHI, 2010, p. 30-31). A análise

que o autor faz desses novos gêneros nos possibilita uma nova compreensão sobre o processo

de circulação de textos-discursos na sociedade contemporânea, verificando que as novas

práticas de letramento discursivamente digital são “novas situações de letramento cultural”

(MARCUSCHI, 2010, p. 38).

Semelhantemente, Xavier (2010, p. 207) afirma que a leitura é concebida enquanto

“coprodução de sentido de texto e hipertexto”. Portanto, faz-se necessário que se ampliem os

estudos linguísticos sobre as transformações dos processos de leitura em virtude das

mudanças e inovações tecnológicas ocasionadas por uma nova ordem: a “tecnocracia” da

sociedade contemporânea brasileira.

Percebemos que, assim como De Certeau (2005), o linguista afirma que, pela

tecnocracia, podemos visualizar “a hegemonia da globalização nas relações econômicas, do

neoliberalismo como ideologia política e da informação digital no domínio tecnológico”

(XAVIER, 2010, p. 208). É neste contexto da tecnocracia que surge uma forma de protocolo,

o hipertexto, o qual agrega diferentes discursos que irão se (hiper) textualizar. O autor

compreende por hipertexto “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga

com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de

textualidade” (XAVIER, 2010, p. 208).

A leitura do hipertexto toma dimensões múltiplas que estão além de uma leitura

puramente da palavra, pois engloba coisas da vida, do mundo, da vivência do próprio leitor e

6 O autor estabelece parâmetros de caracterização desses gêneros textuais do meio virtual como e-mail, chats,

aula-chat, blog, diário virtual, dentre outros. 7 Para Marcuschi (2010, p.31), a homepage funciona como uma página virtual, como um “catálogo ou uma

vitrine pessoal ou institucional”.

56

a construção de sentido dos textos, mediados pelos recursos da hipermídia, se efetiva também

pelo hibridismo das linguagens sonora, imagética, gestual, gráfica, entre outras. Como bem

afirma Xavier (2010, p. 209),

o hipertexto concretiza a possibilidade de tornar seu usuário um leitor inserido nas

principais discussões em curso no mundo ou, se preferir, fazê-lo adquirir apenas

uma visão global das grandes questões do ser humano na atualidade. Certamente, o

hipertexto exige do usuário muito mais que mera decodificação das palavras que

flutuam sobre a realidade imediata.

Retomando a questão, nossos alunos se comunicam em linguagens tecnológicas,

computacionais mais rápidas, dinâmicas, interligadas em redes virtuais e nós, professores,

embora sejamos de outra geração, também somos participantes desse contexto. Portanto,

como temos aproveitado o ato de ensinar como um ato de aprender também? Como

poderemos acessar as informações no cotidiano, no mundo globalizado e como iremos

articulá-las e organizá-las para que possamos tornar efetiva a aprendizagem escolar de

línguas? Para que o conhecimento seja pertinente, é necessário que ocorra uma mudança

paradigmática em que haja a integração entre os saberes, bem como a integração desses

saberes com a “realidade ou os problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,

multidimensionais, transnacionais, globais e planetários” (MORIN, 2011, p. 33).

Como discorremos anteriormente, os modos de leitura e de escrita fazem parte da

diversidade cultural e tecnológica que vai do papel à tela. Esta, para Lévy (1999), caracteriza-

se principalmente pelo “ciberespaço”, ou seja, pelo novo modo de comunicação

computacional mundialmente interligado em redes virtuais. É por isso que Soares (2002) nos

esclarece que letramentos da cibercultura são práticas de leitura e de escrita no hipertexto pela

utilização de recursos e técnicas computacionais inerentes às novas formas de comunicação

da Web 2.0.

Para Lévy (1993), o hipertexto é formado por links presentes na Web 2.0 que, do

ponto de vista técnico, constitui-se em um conjunto de nós ligados por conexões. “Os nós

podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos, infográficos ou parte de gráficos, sequências

sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos” (LÉVY, 1993,

p.33).

São esses elementos constitutivos de textos híbridos que englobam diferentes

linguagens na configuração do hipertexto. Já do ponto de vista funcional, o hipertexto é “um

tipo de programa para a organização de conhecimentos ou dados, a aquisição de informações

e comunicação” (LÉVY, 1993, p. 33). A tela do computador é o suporte do hipertexto que,

57

além de sua dinamicidade, possui interfaces complexas, as quais são rapidamente mapeadas,

navegadas, exploradas, possibilitando ao leitor um modo de leitura não linear.

Uma boa metodologia reconhece os diferentes modos e condições de leitura e de

escrita, os entrelaçamentos das linguagens, suas interdependências e indissociáveis caminhos

que os indivíduos percorrem em práticas de letramento digital. A receptividade do professor

em relação ao advento computacional é um bom começo para que ele reconheça a

importância das formas de comunicação mais modernas que são viabilizadas.

Ao que nos parece, o desafio da escola é fazer com que haja uma apropriação dos

textos digitais pela leitura e produção significativa tendo em vista que, esses textos já fazem

parte do cotidiano de docentes e discentes fora do ambiente escolar. Quando o professor e

seus alunos passarem a utilizar o computador, a internet, o celular, o smartphone, o palmtop,

o tablet etc., sem restrições, sem receios e isso se tornar ações espontâneas e corriqueiras da

vida, possivelmente haverá uma integração entre o objetivo do ensino, o trabalho do professor

e o aprendizado dos alunos.

Para Prensky (2007), um bom método deve proporcionar um trabalho com

autonomia em que os alunos possam: construir comunidades, projetos, compartilhar ideias,

respeitando tanto o momento de falar quanto o momento de ouvir. O que se aplica ao que

Vigotski (2007) afirma sobre utilizar a língua(gem) por meio da interação social, da troca de

ideias durante o desenvolvimento do nível potencial do aluno pela ajuda de alguém.

Diferentemente dos alunos do passado, os alunos dessas últimas décadas estão,

constantemente, em contato com tecnologias digitais, pois são gerações que estão crescendo

em meio a uma cultura tecnológica digital que lhes permite manusear computadores,

videogames, celulares, aparelhos de som digital, brinquedos, ferramentas digitais, bem como

acessar a internet, se comunicar por mensagens instantâneas via celular. Diante dessa

realidade é Prensky (2001) os considera como nativos da linguagem digital, ou melhor, os

nomeia de nativos digitais.

Se nossos alunos fazem parte de uma cultura digital que é parte constitutiva de um

contexto mais amplo de multiculturalidade, é importante pensarmos sobre o que Rojo (2012)

advoga em relação à “pedagogia dos multiletramentos”. Esta engloba tanto a

multiculturalidade do cenário social contemporâneo quanto a multimodalidade presente no

hipertexto. A autora compartilha as ideias de Lemke (2010), ao afirmar que o hipertexto é um

banco de dados que está disponível para que novos textos sejam indexados e interligados a

outros textos.

58

Portanto, o leitor não aprende somente por um texto-livro, ao contrário, sua pesquisa

torna-se mais complexa e lhe proporciona uma melhor experiência prática, pois, ele vai à

busca de outro texto que interprete, complemente e ou apresente alternativas que não foram

apresentadas pelo autor do texto-livro.

Lévy (2013)8 comenta questões sobre a necessidade de que o professor precisa ser

ativo na cultura digital contemporânea para que ele possa melhor compreender o cotidiano de

seus alunos. Estudos comprovam que os alunos de hoje já possuem habilidades de utilização

de ferramentas digitais. Diante dessa realidade, é preciso um investimento na área de

formação e qualificação docente para que o professor também possa ter o domínio do

computador e da internet, bem como tenha condições de inserir esses recursos nas suas aulas.

E mais importante, que o professor tenha segurança ao desenvolver uma prática didático-

pedagógica que recorra à utilização e à exploração de ferramentas virtuais com seus alunos e,

que, ambos, possam assumir uma postura participativa e colaborativa na construção de

conhecimentos pelo uso de diferentes linguagens. (FREITAS, 2000; LÉVY, 2013; KENSKI,

2012; PRENSKY, 2001, 2007; ROJO, 2012).

Para Lévy (2013), a forma de ensinar tende a se modificar com o passar dos anos

porque está ocorrendo uma grande transformação cultural marcada por uma interação coletiva

e colaborativa dentro do espaço virtual. O autor ainda adverte sobre o papel que o professor

terá em orientar e instruir, conscientizar seus alunos sobre a maneira de utilizar o computador,

o celular, a internet. É preciso haver disciplina e responsabilidade pessoal e social para a

memória coletiva, pois os alunos deverão adotar uma postura crítica mediante a seleção e

compartilhamento de informações.

Além disso, é importante a concentração mental do aluno por meio de acordos,

regras e objetivos de aprendizagem estabelecidos em sala de aula, para que possa, com

criatividade e colaboração, fazer da aquisição de informações a produção de conhecimentos.

Para o entrevistado, o aluno do futuro será criativo, colaborativo e terá a capacidade de

concentração desenvolvida devido à disciplina da sua própria mente. E sua postura diante da

memória coletiva será pautada no equilíbrio entre o universo de informações, interações,

colaborações e disciplina mental mediante a utilização do computador e da internet em ações

de planejamento e execuções de projetos.

8 Entrevista com a Revista Educacional edição de fevereiro de 2013. Disponível em:

<http://www.gestaoeducacional.com.br/index.php/reportagens/entrevistas/115-internet-e-

escola-de-maos-dadas>

59

1.5.2 Ambiente virtual de aprendizagem: a Webquest9 e o Facebook.

No campo educacional, o ambiente virtual de aprendizagem é utilizado tanto na

concepção de ensino à distância quanto de ensino presencial. Neste, o professor poderá

utilizá-lo como estratégia para realizar atividades escolares quanto extraescolares como

recurso pedagógico. Para Oliveira et al. (2004) e Soares (2002), um ambiente virtual de

aprendizagem (AVA) caracteriza-se pelo uso de recursos digitais de comunicação que são

viabilizados por programas computacionais educacionais interligado em rede.

Os referidos programas (softwares) agregam diferentes ferramentas de interação,

logo, é um espaço em que o aluno estabelece relações com o saber com foco na

aprendizagem. O ambiente virtual de aprendizagem substitui o espaço tradicional de sala de

aula e se diferencia do ambiente informatizado de aprendizagem (AIA), o qual é tido como

ambiente em que o professor adota como estratégia de ensino-aprendizagem e como recurso

pedagógico, o computador, para que os alunos possam desenvolver suas atividades em sala de

aula.

Já para Santos (2003, p. 2), todo ambiente pode ser de aprendizagem desde que se

compreenda aprendizagem como um “processo sócio-técnico onde os sujeitos interagem na e

pela cultura sendo esta um campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para

construção de saberes e conhecimento”. Portanto, o ambiente virtual de aprendizagem

favorece a comunicação entre os usuários via sites, blogs, comunidades virtuais, chats, entre

outras formas digitais de interação que viabilizam a manifestação da linguagem

hipermidiática no processo de aprendizagem. O AVA também é conhecido como ambiente

digital de aprendizagem (ADA).

Para Almeida (2003), o ADA é constituído de programas computacionais disponíveis

na internet destinados à realização de atividades mediadas pela TICs. Logo, ele permite a

integração das mídias, das linguagens, dos recursos, bem como permite organizar as

informações para que seja possível desenvolver interações entre os internautas e os objetos de

conhecimento, elaborar e compartilhar produções com fins específicos em circunstâncias que

independem do tempo e do espaço de cada internauta.

Em conformidade com essa abordagem teórica, acreditamos que também devem ser

integrados à metodologia de ensino de Língua Portuguesa, recursos didático-pedagógicos,

9 Verificamos que esse termo também é cunhado nas formas “WebQuest” e “Webquests”. Esse último refere-se

ao plural da palavra.

60

como o computador e as ferramentas de aprendizagem disponíveis na Web 2.0, como por

exemplo, a Webquest e o Facebook.

Segundo Dias (2012), a Webquest foi idealizada em 1995, pelos pesquisadores

Bernie Dodge e Tom March da Universidade de San Diego, nos Estados Unidos. Para Dodge

e March (2007), a Webquest se constitui de hiperlinks com informações necessárias para a

pesquisa de temas que englobem situações do cotidiano das pessoas. A tarefa de pesquisa

exigirá o bom uso da Web 2.0, bem como uma maior reflexão e análise crítica durante a

resolução de um problema, o que resultará para os educandos a compreensão apurada do

conteúdo estudado.

Dias (2012) afirma que a Webquest é um ambiente digital multimodal composto em

seis blocos: introdução, tarefa, processo, recursos, avaliação e conclusão. Há Webquest que

contam com mais um bloco, o de créditos, que serve para elencar as referências utilizadas na

Webquest.

Metodologicamente, essa ferramenta organiza conteúdos da internet em atividades

com fins educacionais de aprendizagem. O termo é formado pela justaposição das palavras

Web (World Wide Web) e Quest (pesquisa, exploração, busca), ou seja, de acordo com Dodge

e March (2007), March (2004), Dias (2010), a Webquest é uma estrutura de suportes

organizada em “andaimes” que servirá de apoio aos alunos durante o trabalho colaborativo de

pesquisa on-line.

Para tanto, os recursos de apoio selecionados pelo professor como, por exemplo, os

sites da Web 2.0, devem ser fontes claras que se relacionem com algum tema ou alguma

situação real do cotidiano dos alunos. Logo, uma boa Webquest propõe uma atividade de

pesquisa em que há uma integração entre as partes e a totalidade das informações

provenientes dos recursos da internet. Ou seja, a Webquest, as informações e os recursos da

internet promoverão uma interação com os alunos e, consequentemente, eles farão o uso

consciente e responsável da internet (DODGE, 1995, citado por MARCH, 2004).

Reiterando, para que ela seja real, deve possuir uma estrutura que sirva de

“andaimes” de aprendizagem que utiliza links selecionados da Web 2.0, os quais são

necessários para a realização de uma tarefa significativa e motivadora de pesquisa diante do

desafio proposto. O aluno, ao explorá-la, irá desenvolver competências individuais e em

grupo durante a aquisição de informações e compreensão sofisticada na construção de novos

saberes.

March (2004) defende que pela Webquest é possível desenvolver com os alunos

atividades que venham a contribuir para uma boa aprendizagem com base no mundo real, pois

61

o uso do computador e da Web 2.0 poderá ser mais uma forma de direcionar a aprendizagem

do aluno por meio de uma estrutura organizada, que deve funcionar como um apoio na busca

de soluções para determinados problemas do seu cotidiano. Portanto, a Webquest possibilita

ao aluno mais praticidade, independência e consciência de suas ideias e estratégias de

aprendizagem.

Dias (2010, p. 361-363) explicita que a “introdução” é a chamada ao desafio, ou seja,

um convite aos alunos argumentando sobre a importância de um determinado tema que deverá

ser interessante, motivador e envolvente; a “tarefa” é a descrição do percurso que será trilhado

durante a exploração: a apresentação do problema e a sugestão de investigação. Os alunos

terão que transformar as informações coletadas em “‘produto’ que vai ser lido, vivenciado e

utilizado pelo público a que se destina”; o “processo” é a descrição clara dos passos a serem

seguidos e distribuição de papéis, ‘o que’, ‘para que’, e ‘como’ os participantes executarão a

pesquisa; os recursos são os sites e páginas da Web 2.0 que foram utilizados na construção da

Webquest; a “avaliação” apresenta os critérios pelos quais os alunos serão avaliados; os

“créditos” resumem o tema explorado, os objetivos supostamente atingidos, os

agradecimentos e as sugestões de socialização das experiências de aprendizagem adquiridas.

A Webquest, segundo Dias (2012), é um recurso de pesquisa na Web 2.0 que enfatiza

a leitura e a escrita. É uma ferramenta que permite acrescentar imagens, vídeos, gráficos,

infográficos, fotografias etc. Portanto, o professor poderá organizar o layout de seu material

de ensino pela Webquest. O leitor é o autor e o autor é o leitor durante a pesquisa. Há uma co-

autoria durante a construção do significado pela Webquest, pois

participantes diferentes se alteram nesses papéis e orquestram diferentes modos

semióticos para construir significados, agregando ainda uma visão crítica

multifacetada pelo trabalho feito pelo grupo. Como o espaço virtual facilita a

produção de textos multimodais do século XXI, a criação conjunta de WebQuests

envolve também decisões consensuais relativas ao design de seus ambientes de

aprendizagem para a inserção de diferentes códigos semióticos (WILLIAMS, 2005,

citado por DIAS, 2012, p. 869-870).

Pela Webquest, é possível desenvolver uma ação colaborativa entre professor e

alunos, promover parcerias, independência e interdependência entre os envolvidos no

processo de aprendizagem. De acordo com Dias (2010), os alunos aprendem tanto por um

trabalho em conjunto, compartilhado, quanto pela ajuda daqueles que tem mais competência e

experiência sobre determinadas atividades. Amparada em conceitos teóricos sócioculturais, a

autora adverte sobre a importância da interação social para o desenvolvimento cognitivo do

62

aluno, pois, “aprender, na verdade, é um processo de interação em práticas sociais e culturais

situadas em contextos de comunicação entre indivíduos” (DIAS, 2010, p.359).

Diante desses construtos é que advogamos em favor de metodologias de ensino que

atentem às práticas comuns de interação social presentes no cotidiano dos educandos e

também adotem, além da Webquest, outros aplicativos de interação para a aprendizagem,

como, por exemplo, o Facebook (http://www.facebook.com/) tendo em vista que, de acordo

com Gomes (2011, p. 45), é uma ferramenta social de interação da Web 2.0 conectada em

rede que possibilita “troca de informações entre pessoas que criam comunidades e relações

com amigos e com amigos de amigos”. As interações assíncronas no Facebook são

caracterizadas pela formação de grupos fechados ou abertos ao público, pelo adicionamento

de amigos, compartilhamento, postagem, comentários, perfis, interesses, curiosidades,

situações familiares, fatos, amizades, gostos, estilos, fotos, sentimentos, dentre outros.

De acordo com Patrício e Gonçalves (2010), o Facebook é a rede social mais

acessada no mundo, pois é um espaço virtual onde os usuários se encontram para compartilhar

informação, discutir temas ou opiniões de interesse comum. O Facebook foi criado por Mark

Zuckerberg e colaboradores em fevereiro de 2004 na Universidade de Harvard. De início,

criaram um site para que pudessem se comunicar e partilhar assuntos, conteúdos acadêmicos,

enviar mensagens, postar fotos sobre a realidade da qual esses estudantes faziam parte. O

Facebook é, provavelmente, o ambiente digital mais utilizado por estudantes.

Quando no período de sua criação, era restrito a usuários como alunos, professores e

funcionários que tinham vínculos com alguma instituição de ensino superior. Já no momento

atual, o acesso foi expandido às pessoas de diferentes culturas e nacionalidades. Além de

oferecer uma diversidade de ferramentas e aplicativos para a comunicação e partilha de

informações, o Facebook também controla “quem pode ter acesso à informação específica ou

realizar determinadas ações” (EDUCAUSE, 2007, citado por PATRÍCIO; GONÇALVES,

2010, p. 7).

Enfim, conforme Patrício e Gonçalves (2010), trata-se de uma rede social que não se

restringe à comunicação, à procura de informação e à partilha de assuntos do cotidiano, mas

também poderá ser utilizada como ferramenta de aprendizagem escolar tendo em vista que é

popular e de fácil manuseio. O professor poderá usar o Facebook como espaço de criação de

um grupo, de uma comunidade de aprendizagem em que cada membro tem a participação

ativa na interação no e pelo trabalho colaborativo e partilhado entre todos, no

compartilhamento de informações e conhecimento. Será uma oportunidade de fazer deste

ambiente uma comunidade virtual com objetivos gerais e específicos reais de aprendizagem.

63

Em face dessa ideia de fazer das redes sociais um instrumento de aprendizagem,

alguns conceitos merecem ser explicitados. Recorremos aos autores Costa e Ferreira (2012)

que, ao tomarem como embasamento teórico os estudos de Loiola e Mora (1997), Haenlein

(2010) e Martha Gabriel (2009), afirmam que as redes sociais são reconhecidas também como

mídias sociais porque são meios que usamos para compartilhar informações, saberes,

opiniões, intenções, emoções. Já o conceito de mídia digital é mais amplo, segundo Setton

(2010), citado por Costa e Ferreira (2012), pois engloba os meios de comunicação que são

mediados por tecnologias digitais. Quando são relacionadas mídias e educação na

contemporaneidade, presenciamos uma exigência social para a criação de novos paradigmas

educacionais que reconheçam as

mídias, enquanto agentes sociais da socialização, agentes sociais da educação por

desenvolverem uma função educativa no mundo contemporâneo, por funcionarem

como instâncias transmissoras de valores, padrões e normas de comportamento e

também por servirem como referências identitárias (COSTA; FERREIRA, 2012, p.

138-139).

O Facebook é concebido como uma mídia social que agrega diferentes redes sociais

das quais nossos alunos são convidados e adicionados para participar e compartilhar algo de

seu interesse. Além disso, é uma ferramenta que dá abertura para que, efetivamente, os

usuários manuseiem aplicativos durante as suas experiências.

Diante de nossos alunos digitais, nós, educadores, teremos que assumir um novo

perfil e aproveitar a onda de entusiasmo, de vivência desses jovens usuários do Facebook e

canalizar tudo isso numa direção educativa fazendo dessa rede social uma ferramenta

pedagógica que veicula, compartilha temas, conteúdos, recursos, atividades escolares etc.

Com isso, a aula extrapolaria a sala de aula tradicional, pois professor e alunos dariam

continuidade à aula interagindo e se comunicando via Facebook, estimulando a todos a

atividades de pesquisa, discussões de temas, buscas, reflexões, curiosidades, atividades de

leitura e escrita, correndo o risco de antecipar outros temas e conteúdos que estão previstos a

serem estudados futuramente em sala de aula.

Em suma, este capítulo expôs a fundamentação teórica de perspectivas sociocultural

e histórica por meio de reflexões mais amplas sobre língua(gem), práticas sociais, culturais e

históricas, atos de leitura e algumas de suas interfaces com a escrita. De modo mais

verticalizado, abordou questões sobre ensino de Língua Portuguesa enfatizando alguns

aspectos da legislação educacional brasileira, bem como alguns estudos desenvolvidos no

campo da Linguística sobre letramentos e multiletramentos.

64

A aprendizagem e o desenvolvimento individual e coletivo do ser humano na e pelo

uso da língua(gem) também foi outro ponto discutido nesse capítulo. O conjunto disso tudo

representa a compreensão que obtivemos sobre as relações dialógicas dos seres humanos, os

quais colaboram uns com os outros durante a aquisição de informação e co-construção de

conhecimentos seja pela linguagem oral e escrita, seja pela linguagem digital. Pensando em

aplicações práticas de pesquisa, optamos por realizar uma pesquisa qualitativa aos moldes da

pesquisa-ação, pois é um caminho metodológico adequado para o alcance dos objetivos de

investigação dentro do contexto escolar. Assunto este que será abordado no próximo capítulo

desta dissertação.

65

CAPÍTULO 2

A AÇÃO COLABORATIVA NA PESQUISA: O PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo, apresentamos a abordagem teórica da pesquisa qualitativa aos moldes

da pesquisa-ação colaborativa como metodologia adotada no desenvolvimento deste estudo.

Em seguida, descrevemos o contexto onde ocorreu a investigação e, finalizando,

apresentamos sobre os instrumentos e os procedimentos selecionados para a geração e a

análise dos dados.

2.1. PESQUISA QUALITATIVA

A definição apresentada sobre o objeto de pesquisa, os critérios de seleção tanto do

campo de investigação, como dos sujeitos a serem investigados, bem como os instrumentos,

procedimentos de geração e análise de dados, estão ancorados na abordagem metodológica da

pesquisa qualitativa pelos estudos nos campos da Educação e da Linguística Aplicada,

desenvolvidos por Esteban (2010), Moreira e Caleffe (2008), Lankshear e Knobel (2008),

Serrano (1994), Lüdke e André (1986), entre outros. Os referidos autores defendem que o

paradigma qualitativo é uma possibilidade de percurso de pesquisa que se caracteriza de

forma sistemática devido à rigorosidade dos métodos, procedimentos, estratégias, geração e

análise de dados.

A pesquisa qualitativa tem conquistado grande relevância no campo da educação por

suas características interpretativas, reflexivas, globais, holísticas sobre questões sociais,

educacionais e culturais que fazem parte da realidade dos seres humanos. Por intermédio

dessa tradição, tem-se desenvolvido trabalhos educacionais práticos que objetivam melhorar e

transformar a realidade escolar e social das pessoas. Serrano (1994, p. 14), fundamentada na

visão freiriana, afirma que

o homem examina a realidade por uma tomada de consciência crítica, e esta

consciência o leva a tomar decisões que deve significar, acima de tudo, um ponto de

66

partida para a ação transformadora. Assim, a educação é entendida como um

trocadilho de compromisso e ação. Não se deve buscar simplesmente a ação pela

ação, pois as abordagens teóricas e metodológicas são apropriadamente

necessárias.10

.

Nesta perspectiva, a arte de interpretar engloba a observação, a descrição minuciosa,

a compreensão reflexiva das práticas cotidianas das pessoas, as correlações entre essas ações

com seus arredores. A pesquisa qualitativa interessa-se pelas experiências que os seres

humanos vivenciam em seu próprio mundo real, ou seja, em seu cotidiano natural. O

pesquisador deve ter uma visão clara tanto sobre a concepção que adota em relação aos

sujeitos pesquisados quanto sobre o contexto sociocultural em que eles estão inseridos,

porque

não se entende a pessoa como conjunto separado de variáveis. O pesquisador

qualitativo deve desenvolver uma sensibilidade para situações ou experiências

consideradas em sua totalidade e para as qualidades que as regulam. [...] o

pesquisador pretende que as pessoas estudadas falem por si mesmas; deseja

aproximar-se de sua experiência particular, dos significados e da visão do mundo

que possuem (ESTEBAN, 2010, p. 129).

Por isso, o pesquisador é o principal instrumento da pesquisa porque assume o papel

de observador participante que, no momento da geração de dados, interage com a realidade

onde o problema foi detectado com o intuito de melhor compreender, interferir, transformar a

realidade de fenômenos educacionais “a partir das necessidades sentidas pelos próprios

protagonistas desse contexto educativo e para essa realidade” (ESTEBAN, 2010, p. 132,

grifos da autora).

Ao optarmos em desenvolver uma pesquisa de abordagem qualitativa, nomeamos a

sala de aula como espaço primordial para a geração de dados. A sala de aula onde ocorreu a

coleta é composta por alunos do 2º ano e uma professora de Língua Portuguesa do ensino

médio da rede pública de Goiás do turno matutino. Em outras palavras, é um ambiente natural

marcado por uma diversidade sociocultural dos participantes da aula que interagem em ações

direcionadas à aprendizagem de conhecimentos sistematizados.

As conversas com a coordenadora, com a professora da turma e as primeiras

observações em sala contribuíram para a constatação de que, mesmo a professora se

10

Na obra original: El hombre analisa la realidad mediante uma tomada de conciencia crítica, esta toma de

consciência le lleva a uma toma de decisiones que deben significar, sobre todo, um punto de partida para una

acción transformadora. Entendida así, La educación implica pun compromisso com la acción. No se debe

procurar simplemente laacción por la acción; se requier enplanteamientos teóricos y metodológicos apropriados.

67

esforçando para ministrar suas aulas, os alunos não correspondiam às suas expectativas, pois a

turma não demonstrava interesse e pouco prestava atenção ao que a professora falava em sala,

e isso veio ao encontro às nossas intenções de pesquisa, pois uma de nossas preocupações

profissionais está relacionada à questão de como fazer para que o processo ensino-

aprendizagem de língua portuguesa seja uma prática motivadora e significativa que

proporcione autonomia, colaboração na co-construção de conhecimentos importantes para o

desenvolvimento pessoal e interpessoal dos alunos.

Em consonância com a defesa de Lankshear e Knobel (2008), tivemos a preocupação

prévia de projetarmos com clareza e concisão nossos objetivos de pesquisa sobre a

problemática detectada, consubstanciando a pesquisa com uma aprofundada abordagem

teórica focada no problema, nas questões de pesquisa, nos objetivos e nas ações que foram

tomadas para resolvê-lo mediante uma atitude contínua e reflexiva, estabelecendo assim uma

relação de interação entre esses elementos constitutivos da pesquisa que integram tanto teoria

quanto prática de ensino-aprendizagem de leitura e de escrita em sala de aula.

Desta feita, como pesquisadora, tivemos a preocupação de que pelas experiências

práticas também pudéssemos fazer uma relação com os construtos teóricos. Nossa primeira

impressão sobre o problema nos motivou à elaboração de uma proposta didática de leitura e

de escrita pela Webquest e pelo Facebook que, ao ser apresentada à professora, foi acatada

como proposta que iria nortear a construção colaborativa de atividades a serem executadas em

sala de aula, dando início, assim, à nossa intervenção no campo de investigação. É válido

ressaltar que embora esta pesquisa seja de base qualitativa, sentimos a necessidade de

apresentar alguns dados quantitativos, os quais foram julgados como relevantes para uma

melhor descrição dos sujeitos investigados e contextualização do campo de pesquisa.

2.2 A ESCOLHA DO MÉTODO DE PESQUISA: A PESQUISA-AÇÃO

COLABORATIVA

Esteban (2010), ao discorrer sobre as contribuições da pesquisa-ação, cita John

Dewey como defensor de uma perspectiva pedagógica progressista, que está pautada numa

ação democrática de ensino, direcionada para a ação dos professores na participação de

projetos de pesquisa. Segundo a autora, foi a partir de ideias de democracia e participação

que, em 1940, por intermédio de Kurt Lewin, surgiu a pesquisa-ação no campo das Ciências

Sociais e foi definida por Lewin como um “processo de degraus em espiral, cada um deles

68

formado por planejamento, ação e avaliação do resultado da ação” (ESTEBAN, 2010, p. 87).

A pesquisa-ação adentrou no campo educacional contribuindo com a aproximação entre as

práticas escolares e a pesquisa, com o intuito de melhorar e ajudar os professores em suas

ações, escolhas e resoluções de problemas inerentes ao contexto escolar.

Pensando em aplicações práticas para a geração de dados desta pesquisa, adotamos o

método da pesquisa-ação, pois acreditamos ter sido uma forma prática que possibilitou uma

postura colaborativa entre os participantes da pesquisa no contexto de sala de aula pelo

compartilhamento e trocas de “informações que orientam a tomada de decisões e os processos

de mudança para a sua melhoria” (ESTEBAN, 2010, p. 167, grifos da autora), portanto, esse

método tem como objetivo proporcionar mudanças de cunho social, bem como “transformar a

realidade e levar as pessoas a tomarem consciência de seu papel nesse processo de

transformação” (ESTEBAN, 2010, p.167).

A pesquisa-ação é orientada para a prática e crítica educacional e, após tomarmos

conhecimento da realidade, tivemos condições de fazer intervenções, assumir uma função

mediadora e dinamizadora junto à professora e alunos, construindo, junto com estes, novos

saberes, com propósitos bem específicos de resolução do problema prático diagnosticado,

melhorando a interação dialógica dos participantes das aulas de leitura e de escrita pelo uso da

linguagem digital.

É válido esclarecermos que o contato que tivemos com esse ambiente de pesquisa

iniciou-se desde quando começamos a cursar as disciplinas do mestrado no ano de 2014. Seis

meses antes da intervenção propriamente dita, tivemos a oportunidade de frequentar a escola,

conversar informalmente com a coordenadora e com a professora de Língua Portuguesa, bem

como termos acesso aos documentos oficiais que regem a referida prática escolar.

Aproveitamos esse período para também realizar leituras sobre os referidos documentos e, ao

relacioná-lo com o cotidiano real da escola, percebemos que os alunos utilizavam muito

pouco as tecnologias (o computador, o celular, a internet) com objetivos direcionados a

aprendizagem. Concomitantemente, fomos elaborando uma proposta de elaboração didática

de leitura e de escrita digitais tendo em vista que a ideia era desenvolver uma pesquisa de

cunho colaborativo.

Reiteramos que, quando passamos a frequentar o espaço da sala de aula, numa

convivência mais próxima com a professora colaboradora e com os alunos, tivemos mais uma

confirmação do problema que havíamos diagnosticado. Os alunos estavam desmotivados

durante as aulas, pois num dado contexto de interação entre professora e alunos em sala de

aula, a professora tentou estabelecer um diálogo com a turma fazendo-lhes perguntas sobre o

69

conteúdo, contudo os alunos se mantinham em silêncio. A professora perguntou: “A aula tá

chata?”. E um aluno respondeu “Tá!”. Um colega lhe falou algo baixinho e o aluno retrucou

dizendo “Ela não perguntou? Eu só respondi!”. (Protocolo de observação, 02.04.14). Além

disso, a professora nos relatou que os alunos costumavam colocar fone no ouvido, acessar a

internet no celular em momentos indevidos, o que lhes tiravam a atenção da aula. Diante

disso, a professora afirmou que gostaria de fazer algo para melhorar suas aulas de forma que

pudéssemos reformular as práticas de letramentos escolares dos alunos, implantando, assim, o

letramento digital com foco a aprendizagem.

Como havíamos comunicado à professora colaboradora sobre nossas intenções de

pesquisa, aproveitamos a oportunidade para entregar-lhe a cópia impressa da proposta de

trabalho de elaboração de atividades de leitura e de escrita digital que tínhamos produzido.

Após ter sido lida e acatada pela professora, em consenso, marcamos um encontro em sua

casa para que, juntas, pensássemos em algumas estratégias e planejássemos atividades que

pudessem mobilizar e envolver os alunos nas aulas de Língua Portuguesa pela leitura e pela

escrita no espaço virtual de aprendizagem.

De acordo com Penteado (2010, p. 21), a pesquisa-ação, por ser um método de

pesquisa qualitativa, “reúne o pesquisador acadêmico e o professor do Ensino Fundamental e

Médio num mesmo projeto, a ser realizado no ambiente escolar, e que prevê interferências no

trabalho docente com o objetivo de favorecer a qualidade deste”. Partindo da referida

concepção, os envolvidos nesta pesquisa (professora pesquisadora, professora colaboradora e

alunos) assumiram uma postura prática ativa durante a pesquisa, o que é uma possibilidade de

fazer com que a escola saia da função de transmissora de informação e reprodutora de

conhecimento e exerça o papel de instituição de construção integrada de conhecimento

(PENTEADO, 2010).

Para Esteban (2010), os pesquisadores práticos buscam estudar problemas com uma

cientificidade que prioriza a orientação, a correção e a avaliação sistemática de suas decisões

e atitudes, consideradas como necessárias para a melhoria educacional. A autora comunga das

ideias de Bartolomé (1994b) e Pérez Serrano (1990), ao afirmar que a pesquisa-ação se

caracteriza pela mudança do contexto educacional, pela resolução de problemas práticos, pela

colaboração das pessoas envolvidas nas ações de pesquisa e pela reflexão sistemática, pois

integra conhecimento e ação. A prática se torna objeto de pesquisa. Logo, faz parte do

processo exploratório o conhecimento e a ação diante desse objeto, pois “articula-se a

atividade reflexiva e a ação transformadora, a inovação e a pesquisa.” (ESTEBAN, 2010, p.

172). A autora sustenta-se no modelo de Lewin para afirmar que a pesquisa-ação ocorre por

70

um movimento em espiral gerador de mudanças devido à sua natureza cíclica, dinâmica e

interativa existente nas fases de planejamento, ação, observação e reflexão. O processo de

pesquisa-ação que adotamos nesta pesquisa segue a seguinte sequência cíclica apontada por

Esteban (2010, p.173-174), como:

1. Esclarecer e diagnosticar uma situação problema para a prática. 2. Formular estratégias de ação para resolver o problema. 3. Pôr em prática e avaliar as estratégias de ação. Comprovar hipóteses. 4. O resultado leva a uma nova elucidação e ao diagnóstico da situação

problemática, iniciando-se, assim, a espiral seguinte de reflexão e ação.

Como havíamos dito anteriormente, no período inicial de nossa presença na escola,

em conversa com a coordenadora e com a professora de Língua portuguesa foi detectado o

problema de desinteresse, falta de motivação e pouca participação dos alunos durante as aulas

de Língua Portuguesa que, por sinal, se configuravam de forma tradicional, tendo em vista

que a professora falava e os alunos ouviam. Mesmo que a interação fosse caracterizada pelo

diálogo entre professora e alunos, estes não correspondiam às expectativas daquela por

motivos como conversas paralelas, fone nos ouvidos, uso de celulares e internet.

Diante dessa situação, propomos à professora a ideia de que poderíamos elaborar, em

parceria, atividades de leitura e escrita utilizando a Webquest e o Facebook com o intuito de

ressignificar as práticas de letramento digital dos alunos, para que, assim, houvesse maior

participação durante as interações nas aulas. Poderíamos pensar em atividades favoráveis às

situações em que os alunos se envolvessem em ações de letramento digital com fins de

aprendizagem escolar. Partindo dessa realidade, num trabalho de planejamento em conjunto

(professora pesquisadora e professora colaboradora) criamos duas Webquests focadas em

atividades de leitura e produção de textos no ambiente virtual de aprendizagem.

Durante o processo de desenvolvimento das atividades propostas pela primeira

Webquest, as professoras, pesquisadora e colaboradora, foram fazendo reflexões sobre o

trabalho e constataram que era necessário redirecionar as ações, pois a proposta inicial era que

os alunos pesquisassem sobre o tema “Gravidez na Adolescência”, acessando em casa a

Webquest para uma leitura prévia dos textos que, posteriormente, seriam retomados durante as

aulas. Como isso não estava ocorrendo, as professoras, após um diálogo consensual com os

alunos, decidiram redirecionar a execução das atividades somente para a sala de aula.

Acreditamos que esse tipo de diálogo é recorrente na sala de aula, tendo em vista que a

sugestão de conversa com a turma partiu da própria professora colaboradora.

71

Dessa feita, a Webquest passou a ser acessada mais vezes na sala e os alunos também

receberam cópias impressas de coletâneas de textos que norteariam os momentos de leituras,

conversas, debates, questionamentos, explicação de conteúdos, exercícios sobre conteúdos de

textualidade do gênero história em quadrinhos. Em outras palavras, as professoras fizeram a

junção de tecnologias quando levaram para aula textos impressos e digitais em diferentes

gêneros.

Vale ressaltar que para o alcance do resultado final proposto pela primeira Webquest,

no caso a produção de uma história em quadrinhos, os alunos passaram por um processo não

só de leitura, mas também de produção de outros gêneros textuais. Além disso, como a

estratégia didática foi modificada, ou seja, as atividades previstas na Webquest seriam todas

feitas em sala de aula, foi que as professoras resolveram fazer da seguinte forma: enquanto

uma ficava na sala com a turma, a outra estava no laboratório de informática com um grupo

para orientá-lo na composição dos quadrinhos. Além disso, as professoras perceberam a

necessidade de realizar algumas dinâmicas em sala de aula como forma de melhorar a

integração entre os alunos, bem como promover momentos de conversas informais,

incentivando-os à interação via Facebook com comentários e postagens dos quadrinhos

produzidos.

Com base em Bakhtin (2004) e Freire (1996), é na relação de interação dialógica

entre os interlocutores que eles praticam ações de alteridade e de autonomia ao fazer uso da

palavra de maneira responsiva. Portanto, essa mudança de postura apoiada na conversa, no

diálogo, nas sugestões, nos acordos, possibilitou uma melhor integração entre os alunos, uma

melhor autonomia e colaboração no cumprimento de outros desafios que foram lançados

posteriormente como, por exemplo, a tarefa de produção de um artigo de opinião e a

realização de uma palestra, assim como a organização de um livreto.

Enfim, foram realizadas leituras, debates, comentários, postagens de vídeos no

Facebook, resolução de questões sobre textualidade do gênero em foco, produção de enquete,

gráfico, artigo de opinião. As atividades desenvolvidas foram gradativamente rompendo os

limites da sala de aula, pois houve interação entre aluno e aluno, entre professoras e alunos

tanto no momento da realização de uma palestra como pelas conversas e orientações pelo

Facebook.

Como forma de solucionar o problema de falta de interesse e de motivação dos

alunos, as professoras mudaram de postura, adotaram estratégias centradas na ação-reflexão-

ação e guiadas pelo diálogo, foram ajustando suas estratégias didáticas de utilização de

recursos tecnológicos selecionados para mediar o processo de aprendizagem dos alunos.

72

Durante o desdobramento das tarefas, a cada dificuldade surgida, elas refletiam e

redirecionavam as estratégias para, assim, começarem um novo ciclo de ações, o que é

característico da pesquisa-ação.

Conforme Moreira e Caleffe (2008), o pesquisador também poder exercer a função

de professor, pois ele poderá fazer experimentos de novas práticas de ensino em sala de aula.

Com base nessa assertiva é que a pesquisadora acadêmica teve a oportunidade de aprender

fazendo, ou seja, ao mesmo tempo em que estava fazendo a pesquisa também aprendia a

como aprimorar sua prática profissional pela integração de novos conhecimentos adquiridos

no cotidiano escolar e no cotidiano social do fenômeno estudado.

A pesquisa-ação proporcionou a integração de objetivos sociais e educacionais de

situações de letramentos tanto para a pesquisadora quanto para a professora da turma e seus

alunos. Integração esta que pode ser adotada na construção de conhecimentos mais precisos e

relevantes para os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, pois, assim como

Esteban (2010), Moreira e Caleffe (2008, p. 92) já defendiam que a pesquisa-ação no contexto

escolar é um meio também de “melhorar a comunicação entre professores praticantes e o

pesquisador acadêmico na tentativa de remediar a deficiência da pesquisa tradicional de dar

prescrições claras.”.

Além disso, com base em nossas experiências de campo, podemos afirmar que a

pesquisa foi uma oportunidade que proporcionou a efetivação de uma relação interpessoal

entre pesquisadora e professora que se caracterizou positivamente, pois a professora foi

receptível, demonstrou interesse e vontade de colaborar com a pesquisa. Logo, tanto na escola

quanto na residência da professora, a pesquisadora foi muito bem acolhida.

Segundo Telles (2002, p. 97), esse relacionamento interpessoal entre pesquisadora e

professora deve ser favorável para que esta possa “adquirir instrumentos e desenvolver a

prática da reflexão e o desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria de seu trabalho

pedagógico em sala de aula.” Desta feita, a prática do pesquisador junto ao professor poderá

proporcionar a este não apenas informações, mas, também, uma independência maior e um

desenvolvimento de suas capacidades intrapessoais de reflexão sobre sua prática em sala de

aula.

Nossas experiências de pesquisa comprovam que tanto a professora colaboradora

quanto os alunos participantes foram ativos no processo de desenvolvimento cíclico de cada

parte desta pesquisa-ação. Por isso, esta se caracteriza como colaborativa, pois todos juntos,

professora pesquisadora, professora colaboradora e alunos participantes, se envolveram na

realização do trabalho coletivo em sala de aula proposto pelas Webquests. Com base em

73

Esteban (2010), a pesquisa-ação também poderá ser colaborativa. Portanto, a pesquisa-ação

que desenvolvemos se identifica com essa característica, pois favoreceu a realização de um

trabalho coletivo em que nós, pesquisadora e professora colaboradora, na busca da resolução

de um problema detectado em sala de aula, resolvemos em conjunto cooperar com a produção

de uma proposta de atividades práticas de leitura e de escrita por meio de uma aproximação

maior com os alunos, partindo da realidade deles.

Ainda com base em Esteban (2010), o processo cíclico é uma estratégia de

intervenção para a melhoria de capacidades profissionais do pesquisador e do professor no

decorrer da geração de dados; os resultados são utilizados para resolver problemas práticos de

sala de aula; e, por fim, pesquisador e professor são coautores na descrição do relatório de

pesquisa. Portanto, os traços que caracterizam o modelo de pesquisa-ação selecionado são: a

cooperação em todas as fases da pesquisa e a simultaneidade complementar de todo o

processo de pesquisa prática na sala de aula, e o desenvolvimento profissional tanto da

professora pesquisadora quanto da professora colaboradora.

No caso desta pesquisa, questões sobre a leitura e a escrita vêm sendo discutidas

desde a abordagem teórica, uma vez que, por intermédio de autores do campo educacional,

como Kenski (2012), Marcuschi (2010), Soares (2013), Rojo (2000, 2009, 2012, 2013), entre

outros, entendemos que o ensino de língua(gem) deve alcançar dimensões bem mais amplas

no que se refere à leitura e à escrita de textos, pois os textos já não são abrigados somente no

suporte impresso, mas também no suporte digital. É urgente refletirmos sobre paradigmas de

ensino que se concretizem de forma prática e acompanhe as mudanças contemporâneas de

interação sociocultural pelo uso da linguagem em suas diferentes modalidades, as quais são

manifestas pelas tecnologias de informação e comunicação que estão sendo utilizadas pelos

seres humanos na contemporaneidade.

Portanto, a abordagem teórica construída suscitou o desenvolvimento de hipóteses

que foram norteando de modo prático a pesquisa, confirmando ou refutando as hipóteses

levantadas por um processo de cooperação e colaboração com vistas a promover modificações

do contexto sociocultural e escolar dos sujeitos envolvidos nesta investigação. Portanto,

acreditamos que a pesquisa-ação é um caminho que

funciona melhor quando é uma pesquisa cooperativa. Esse método de pesquisa

incorpora as ideias e expectativas de todas as pessoas envolvidas na situação. A ação

cooperativa na pesquisa tem efeitos benéficos para os trabalhadores, para a melhora

dos serviços e das condições da situação. Na educação essa atividade se traduz em

mais prática de pesquisa e solução de problemas pelos professores, administradores,

alunos e pessoas da comunidade, enquanto a qualidade do processo ensino-

74

aprendizagem está em processo de ser melhorada (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.

93).

Em suma, no que se refere à particularidade desta pesquisa, entendemos que a

pesquisa-ação se caracterizou de forma colaborativa, pois a professora pesquisadora que, por

sinal, é de fora da escola, e a professora colaboradora da escola trabalharam em conjunto

numa turma de alunos do 2º ano do ensino médio do turno matutino. Inicialmente, após um

diagnóstico feito sobre práticas de leitura e de escrita escolares e práticas de letramento digital

extraescolares dos alunos, as professoras construíram duas Webquests que nortearam o

trabalho cujo foco foi a integração dessas práticas de modo que houvesse mudanças de

postura e de pensamento, além da ampliação das capacidades das professoras e dos alunos no

que se refere ao uso da linguagem em suas modalidades orais, escritas e digitais.

2.3 O CONTEXTO DA PESQUISA: A ESCOLA

Antes mesmo de iniciarmos a descrição do campo de pesquisa, esclarecemos que

preferimos não criar codinomes para nos referirmos à coordenadora e à professora

colaboradora, portanto, ambas serão mencionadas como coordenadora e professora

colaboradora, respectivamente, nesta dissertação.

O contexto investigado foi uma escola pública estadual de níveis fundamental e

médio, fundada em 1985 e que está localizada na região Oeste de Goiânia-Goiás. O primeiro

contato com essa comunidade escolar resultou de uma conversa com a coordenadora

responsável pelo turno matutino. Nesse momento foi possível obtermos algumas informações

sobre a identidade da referida instituição escolar. Ao todo são 1300 alunos matriculados,

sendo que no período matutino estão matriculados no nível médio 427 alunos na faixa etária

de 14 a 18 anos.

A coordenadora contou-nos que a história da escola é marcada por momentos

distintos. No passado, a prática curricular da escola era de base tradicional. Atualmente,

segundo ela, a visão pedagógica tem primado por uma gestão mais democrática, participativa,

que tem dado voz aos alunos, os quais têm como meta passar no vestibular, ingressar no

mercado de trabalho, qualificar-se profissionalmente. Para a coordenadora, tais metas são

evidentes, principalmente, naqueles que estudam no período matutino. A educadora

acrescentou que tem procurado desenvolver um trabalho junto aos professores mais focado no

processo como um todo, e não somente no produto final. Ainda nos informou que havia

75

comentado sobre nossa intenção de pesquisa na escola com a professora de Língua

Portuguesa, a qual demonstrou interesse em nos receber.

Por meio do relato da coordenadora, pareceu-nos que boa parte dos alunos desse

turno é jovem, almeja fazer uma faculdade o que não deixa de representar um traço de

inovação, de mudança de ideia, de novas perspectivas dos alunos quando estão cursando o

ensino médio não apenas para ingressar no mercado de trabalho. E quando a escola valoriza

essas intenções dos alunos também é um meio de melhorar a efetivação de sua real função

social e educacional.

A coordenadora traçou-nos um perfil estrutural da escola que, além de salas de aulas,

possui um laboratório de informática, biblioteca, recursos didáticos como fotocopiadora, entre

outros. Na rotina da escola também há momentos específicos para o desenvolvimento do

Projeto de Intensificação da Aprendizagem (PIA) o qual, de acordo com o Projeto Político

Pedagógico (2013) da escola, está respaldado pela Resolução CEE/CP N.5, de 10/06/2011 e

visa garantir o desenvolvimento pleno do aluno e a aquisição de conhecimentos significativos

por meio dos recursos disponíveis e a criação de situações que oportunizem ao aluno

continuar sem interrupções em sua trajetória escolar. Portanto, o PIA ocorre a cada bimestre

na escola e tem como função principal intensificar o processo de aprendizagem dos alunos

evitando o “risco da reprovação ou aprovação ‘automática’ do aluno” (GOIÁS, PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO, p.37, 2013).

Quanto à perspectiva de ensino, a escola está fundamentada nas propostas dos PCNs

(2000) de trabalho com a língua(gem) está inserido numa proposta de ensino da leitura, da

escrita, da oralidade, da escuta e da análise linguística. A escola também adota uma

metodologia de trabalho a partir da Pedagogia de Projetos em atividades interdisciplinares.

Segundo a docente, embora esteja contemplado no Projeto Político Pedagógico da escola, o

trabalho com projetos ainda enfrenta uma resistência de alguns professores.

Contudo, nos últimos anos, tem sido possível desenvolver projetos de leitura e de

produção textual com os alunos. A coordenadora enfatizou o “Projeto de minha autoria”,

coordenado por ela em 2007 quando estava em sala de aula. Sendo sucinta, comentou sobre

trabalhos de outras professoras da mesma disciplina no campo da leitura e da escrita,

utilizando como ferramenta de aprendizagem a rede social Facebook. A coordenadora não

acompanhou o processo de pesquisa-ação desenvolvido na escola porque entrou de licença

para poder continuar seus estudos no curso de Mestrado em Letras e Linguística da Faculdade

de Letras da Universidade Federal de Goiás.

76

Além das informações acima, a coordenadora nos forneceu uma cópia do Projeto

Político Pedagógico da referida escola. Durante a leitura feita deste documento,

consideramos relevante destacar alguns pontos:

1º. A Proposta Curricular sustenta o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos

em avaliações nacionais e estaduais, e também garantir o ingresso dos alunos nos cursos de

graduação nas universidades;

2º. A ação didático-pedagógica pauta-se numa visão interdisciplinar evidenciada

pela Pedagogia de Projetos, a qual é concebida como um método que poderá solucionar ou

minimizar problemas que envolvem a compartimentalização das disciplinas escolares;

3º. O alunado constitui-se de forma diversificada quanto às questões de identidade e

cultura e são oriundos de classe social baixa e média;

4º. A proposta curricular de trabalho escolar sugere uma inovação quando incentiva

os discentes a fazer uma graduação e quando compreende que no processo ensino-

aprendizagem deve haver uma integração entre as diferentes áreas do conhecimento.

Confirmamos, portanto, que o proposta curricular da referida escola está pautada nos

conteúdos Curriculares de Base Nacional comum e da parte diversificada de temas

transversais e locais, visando desenvolver no aluno a criatividade, o dinamismo e a

participação em contexto social, introduzindo valores éticos, morais e de respeito

aos direitos humanos, o verdadeiro espírito de cidadania. [...] a realização desta

proposta curricular pressupõe a participação de toda a comunidade educacional, na

práxis pedagógica de forma democrática, comprometida e reflexiva (GOIÁS,

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2013, p. 28).

Com essa visão panorâmica do campo de pesquisa, começamos a vivenciar o

cotidiano dessa escola buscando informações, compreendendo e refletindo melhor sobre a

dinâmica do cotidiano de interação dos participantes desse universo escolar, em específico,

dos alunos do 2º ano B e da professora de Língua Portuguesa.

Nossa intenção não era apenas adquirirmos novas experiências, mas contribuir com o

processo de ensino dessa disciplina pelo trabalho colaborativo de todos, ou seja, professoras e

alunos seriam efetivamente participativos no processo de interação pela linguagem. Partindo

das perspectivas da teoria sociocultural, a qual advoga em favor de uma aprendizagem

colaborativa e de uma metodologia de pesquisa de base qualitativa aos moldes da pesquisa-

ação colaborativa, é que entendemos como coerente utilizar no decorrer deste estudo as

seguintes nomeações: professora pesquisadora, professora colaboradora e alunos

participantes.

77

No que se refere aos alunos participantes, que são citados neste trabalho, como forma

de cumprir o que estabelece a ética de pesquisa de preservação da identidade dos seres

humanos menores de idade, optamos por enumerá-los de 01 a 10. Portanto, ao citarmos

excertos dos discursos produzidos tanto pela professora colaboradora quanto pelos alunos

participantes, utilizaremos as respectivas siglas: professora colaboradora (PC), aluno

participante (AP1, AP2, e assim sucessivamente.) e APs quando estes forem mencionados no

plural.

Vale ressaltar neste instante que nossa justificativa sobre a seleção desse local e dos

participantes para o alcance dos propósitos da pesquisa seguiu critérios como: o interesse em

melhor conhecer a realidade de ensino de língua portuguesa no nível médio da rede pública de

Goiânia como forma de ampliar as experiências adquiridas enquanto professora de escola

pública, melhorando, assim, o nosso desempenho profissional; a preocupação com o fazer

didático-pedagógico diante de situações de uso da linguagem e com problemas de

aprendizagem que podem emergir na aula de Língua Portuguesa, estabelecendo relações entre

a prática de sala de aula e as teorias desenvolvidas nos campos da educação e da Linguística

Aplicada, partindo de um contexto mais geral para um contexto mais específico de leitura e de

escrita.

Ademais, sentimos, também, uma inquietação diante dos desafios propostos no

âmbito profissional, no que diz respeito a tentar compreender, saber lidar com diferentes

realidades, com a diversidade sociocultural dos alunos que fazem parte da aula, ajudando-lhes

a serem mais críticos e autores de suas histórias. Por atuarmos na última etapa do ensino

básico, consideramos importante realizar a coleta de dados em uma turma do 2º ano do nível

médio, tendo em vista que são alunos concluintes da última etapa da educação básica.

Formação esta que, em conformidade com documentos oficiais nacionais, como o (PCNEM,

2000), tem a função de capacitá-los para o trabalho, para a qualificação profissional e para o

exercício da cidadania pela prática de leitura e de escrita de diferentes textos.

Por último, mencionamos também a vontade de interagir com alunos pertencentes a

uma geração de adolescentes e jovens que são usuários de novas formas de comunicação

tecnológica, computacional e virtual em contextos familiar, social e cultural distintos.

Explicitamos ainda que o trabalho interventivo característico do método de pesquisa-ação foi

aplicado na turma toda, contudo, durante a seleção dos dados para a análise, delimitamo-nos a

um grupo focal composto pela PC e dez AP voluntários, que fora composto durante as

atividades desenvolvidas.

78

2.3.1 Os alunos participantes

Pela aplicação de questionários aos alunos do 2º ano B do ensino médio, do turno

matutino, traçamos um perfil da turma, a qual é composta por 13 meninos e 21 meninas, o que

totaliza 34 alunos que estão entre as faixas-etárias de 14 a 18 anos. Alguns alunos trabalham

fora de casa no período da tarde. Nessa turma, 27 alunos possuem computadores em casa; 11

alunos possuem tabletes; 33 possuem celular de operadoras como Claro e Vivo; 30 alunos

têm internet em casa e 04 acessam na lanhouse ou em casa de amigos; todos estão cadastrados

no Facebook e participam de outras redes sociais como, por exemplo, o Skype. Esse tipo de

acesso é para objetivos diversos como: fazer pesquisas, baixar músicas, vídeos, jogos, ler

notícias, se comunicar com as pessoas, compartilhar textos, imagens, dentre outros. Além de

navegarem na internet, também assistem na televisão programas, novelas, filmes, telejornais,

desenhos animados.

Destacamos que a média de tempo que gastam assistindo à TV varia de 50 minutos a

4 horas por dia. No que se refere às suas práticas de leitura de impressos, as preferências dos

alunos são por histórias bíblicas, mitológicas, de ficção, bruxarias, poemas, assuntos sobre

ciência e tecnologia. Geralmente gostam de ler livros de ficção como “Harry Potter”, de J. K.

Rowling, e “A Cabana”, de W.P. Young, bem como romance, aventura e histórias em

quadrinhos. Quanto à leitura da tela do computador, eles costumam ler postagens do

Facebook, piadas, tirinhas de humor, crônicas, fofocas sobre pessoas famosas, notícias

diversas, inclusive sobre esporte, textos românticos, comentários, pesquisas e postagens

escolares, receitas etc. Para 13 alunos, a leitura do impresso não é uma ação muito comum no

ambiente familiar doméstico. Já para outros 13 alunos, às vezes, é comum. E somente para 03

alunos, a leitura é uma prática comum em suas casas. Justificamos ainda que, o grupo focal

foi formado por 3 alunos e 7 alunas, todos adolescentes entre 14 a 16 anos de idade. E os

critérios para composição desse grupo foram a voluntariedade, a disponibilidade, o

compromisso e, ficando como último critério, a viabilidade de acesso ao computador e à

internet.

79

2.3.2 A professora colaboradora

No que se refere à professora colaboradora, também pela aplicação de questionários,

foi possível traçarmos o seu perfil pessoal e profissional. É formada em Letras/Inglês pela

Universidade Estadual de Goiás (UEG). Sem precisar exatamente o tempo, a professora

colaboradora informou-nos que, aproximadamente leciona há dez anos na rede estadual de

Goiás e, atualmente, é professora apenas no ensino médio. Sua concepção de ensino de

Língua Portuguesa é embasada em perspectivas teóricas e curriculares que concebem a língua

enquanto um processo dinâmico e mutável, pelo qual os alunos se constituem enquanto

sujeitos críticos, participativos na sociedade por intermédio do uso da linguagem em

diferentes contextos de comunicação e interação.

Segundo a PC, sua função está comprometida com a formação integral do aluno no

que se refere à leitura e a escrita de textos em diferentes gêneros abrigados pela diversidade

de suportes existentes no meio social e cultural, bem como com a utilização da língua com

competência linguística e discursiva. Suas experiências pessoais de leitura têm sido

modificadas, tornaram-se mais modernas devido ao surgimento de tecnologias de informação

e comunicação mais recentes, mas ainda se considera uma leitora nata como nos tempos em

que estudava o nível fundamental, pois frequentemente visitava a biblioteca da escola para

empréstimos de livros literários que eram lidos por ela em sua casa. Conforme a PC, assim

que começou a cursar o ensino fundamental, tomou gosto pela literatura, que acabou

tornando-se uma de suas paixões e o que a motivou a fazer a graduação em Letras/Inglês na

UEG.

2.3.3 A professora pesquisadora

Quanto à professora pesquisadora, ela possui graduação em Letras pela Universidade

Federal do Pará, Campus de Marabá. Durante a graduação foi bolsista de iniciação acadêmica

do PROINT no projeto “Núcleo de Estudos e Pesquisas Linguísticas e Literárias Araguaia-

Tocantins/ NUCLEART”, tendo desenvolvido o Plano de atividades “Texto-discurso na

produção escrita de alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola pública de Marabá: um

estudo de caso”. Atuou como professora efetiva do ensino público nos níveis fundamental em

Marabá/PA e médio em Araguatins/TO. Além disso, foi professora temporária na educação

superior na Faculdade de Letras/UFPA em Marabá/PA. Desde a sua graduação, ela tem

80

interesse por estudos sobre a leitura e a escrita. Esse período foi oportuno para que ela se

apropriasse de novas leituras, retomando o gosto pela leitura literária e o interesse de assimilar

novos conhecimentos no campo dos estudos da língua(gem). Suas intenções profissionais

estão direcionadas para a busca de conhecimentos necessários para a melhoria de sua atuação

docente.

Os acontecimentos ocorridos no cotidiano da sala de aula levavam-na a fazer

reflexões e correlações entre a teoria e a prática docente. Preocupava-se em como poderia

fazer com que as aulas fossem mais motivadoras para os alunos, de modo que eles pudessem

com mais liberdade, participar das atividades propostas por ela. Enfim, a professora

pesquisadora reconhece a necessidade de se adotar estratégias didático-pedagógicas que de

fato integrem o conhecimento que os alunos já adquiriram pela vivência social e familiar, com

o conhecimento mais sistematizado no processo de aprendizagem.

Para a professora pesquisadora, a função do professor de língua portuguesa é orientar

o aluno para que ele tenha melhor habilidade de utilização da língua (gem) com mais

consciência das variações linguísticas e das diferentes formas da linguagem se manifestar.

Segundo ela, o aluno aprende conhecimentos linguísticos e discursivos por meio de práticas

mais ativas na escola e no seu cotidiano social.

Logo, todos os que participam desses contextos podem ajudá-lo a desenvolver suas

potencialidades. Para essa professora, os estudos acadêmicos, as leituras, as produções, as

interações que se efetivaram pela sua convivência com os professores e com os colegas, bem

como a sua própria experiência docente em sala de aula, contribuíram significativamente para

que ela ampliasse suas experiências pessoais e sociais, que, outrora, eram muito restritas à

família e à vida religiosa.

2.4 OS INSTRUMENTOS E OS PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA GERAÇÃO

DOS DADOS

Ao assumirmos a função de professora-pesquisadora,11 tivemos o cuidado com a

proficiência dos dados para que fossem suficientes e relevantes tanto para responder às

questões norteadoras quanto para o problema justificado nesta pesquisa. Sabemos que para

uma boa pesquisa é necessário que, no decorrer do processo, o pesquisador estabeleça uma

11

Referimo-nos à professora-pesquisadora utilizando a sigla PP.

81

integração entre as teorias que embasam a pesquisa, a prática de geração de dados e a análise

das categorias selecionadas.

A instrumentalização utilizada na geração de dados foi composta pelas técnicas

como observação participativa, questionário, entrevista e coleta de documentos12

.

Enfatizamos que as referidas técnicas e ferramentas só foram utilizadas mediante a

autorização escrita da colaboradora e dos participantes. No caso dos alunos, como eram

menores de idade, tivemos que obter a autorização escrita dos seus pais ou responsáveis para

que pudéssemos fazer a aplicação dos referidos instrumentos de investigação.

A observação participativa não foi feita logo de início porque compreendemos que

seria preciso que, gradativamente, os participantes a serem observados, deveriam,

primeiramente, se familiarizar com nossa presença em sala de aula. Portanto, só começamos a

observação participativa depois de uma semana de contato com a turma. Foi o tempo

relativamente necessário para iniciarmos uma vivência cotidiana que seria cultivada com os

alunos e a professora.

Justificamos que escolhemos fazer uma observação participativa, primeiro, porque é

um instrumento que coaduna com a natureza da pesquisa-ação no que diz respeito ao seu

caráter de fazer uma intervenção prática, promotora de mudanças e melhorias educacionais.

Segundo, porque nos possibilitaria desenvolver atividades juntamente com a turma e, em

específico, com o grupo focal, oportunidade que teríamos para registrar, testemunhar as cenas

da realidade escolar vivenciada pelos participantes da pesquisa, dialogar com a turma e com o

grupo focal, percebendo suas opiniões, reflexões, práticas de leitura e escrita durante as aulas

de Língua Portuguesa.

Essa técnica para o paradigma qualitativo de pesquisa “têm se concentrado nas

interações verbais entre professores e alunos, que incluem questões como a influência do

estilo do professor na aprendizagem dos alunos” (MOREIRA; CALEFFE 2008, p. 202).

Portanto, a observação participativa focalizou as interações socioculturais ocorridas em sala

de aula entre PC, AP e PP, verificando, assim, os significados construídos a partir dos textos

lidos e produzidos, principalmente em contextos mediados pelo ambiente virtual de

aprendizagem.

12

Informamos que, devido à extensão de páginas impressas de alguns dados gerados durante a pesquisa,

resolvemos disponibilizá-los ao leitor na versão digital em CD-ROM que encontra anexado no final desta

dissertação.

82

As ferramentas que utilizamos para a execução da observação participante foram

protocolos de observação em formato de fichas,13

que consta de anotações descritivas e

anotações reflexivas sobre os eventos ocorridos em sala de aula; além disso, também fizemos

gravações em áudio,14

que serviram como subsídio para nos ajudar a relembrar, confirmar

detalhes e tirar dúvidas no momento do preenchimento das fichas.

A aplicação de questionários nos auxiliou na busca de informações pessoais e

culturais dos alunos quanto à aquisição e ao uso de tecnologias como o computador, o celular,

a internet e a televisão, bem como sobre suas práticas de leitura de textos em suporte

impresso. Além disso, objetivamos identificar que modos de leituras fazem parte de seu

cotidiano escolar e não escolar e quais suas preferências tanto de leitura quanto de escrita.

Pelo questionário, diagnosticamos as preferências e objetivos dos alunos sobre as práticas de

leitura e de escrita, as quais se expandem do impresso à tela do computador. O questionário15

foi combinado com questões abertas e fechadas que foram respondidas manualmente por eles.

A entrevista16

feita tanto com a PC quanto com os APs (o grupo focal) foi uma boa

forma de interação utilizada na geração de dados. Os critérios de seleção dos alunos

participantes a serem entrevistados justificam-se pelo que já vinha sendo previsto no projeto

de pesquisa: a criação do grupo focal como forma de facilitar no momento da análise dos

dados.

Os critérios de formação desse grupo foram a autorização consentida por seus pais ou

responsáveis e a disponibilidade e interesse daqueles alunos em colaborar com as atividades

conclusivas, ou seja, a organização e produção do produto final: o livreto informativo

composto por textos dos alunos.

Também julgamos como relevante entrevistá-los somente na fase final do trabalho

porque nossas intenções eram obter uma consistência de dados, informações e opiniões deles

que englobassem tanto as partes como o todo do processo interventivo feito em colaboração

com a PC e a sua turma.

Já com a PC, a entrevista foi dividida em duas etapas, uma no início do processo de

aplicação das atividades e outra no final do trabalho desenvolvido nas aulas. Enviamos por e-

mail um roteiro com sete perguntas à PC com o objetivo de coletarmos as primeiras

impressões discursivas da docente sobre o tema “A leitura digital, tecnologias e o ensino de

Língua Portuguesa”.

13

O modelo da ficha de protocolo de observação participante encontra-se no apêndice 01. 14

A utilização desta ferramenta só se efetivou após certo período de convivência com o grupo. 15

O modelo de questionário aplicado à turma encontra-se no apêndice 02. 16

O protocolo de perguntas que norteou a entrevista poderá ser lido no apêndice 03.

83

As respostas elaboradas pela entrevistada nos levaram a fazer-lhe, posteriormente,

mais duas perguntas. Embora essa forma de entrevistar não tenha sido presencial, as respostas

dadas pela PC foram pertinentes, o que fez deste momento de entrevista assíncrona uma

oportunidade proveitosa e enriquecedora para a pesquisa.

Já na segunda etapa da entrevista, a partir de um roteiro de perguntas sobre o tema

“Avaliação sobre o processo e o resultado alcançado durante o trabalho de leitura e escrita

mediado pelo computador e internet em aulas de Língua Portuguesa”, tivemos a oportunidade

de verificar as concepções teóricas que sustentam sua prática em sala de aula, suas

experiências pessoais de leitura e de escrita, opiniões, reflexões, e avaliação sobre as

atividades desenvolvidas com a turma. As entrevistas feitas se caracterizam como

semiestruturadas, pois

geralmente se parte de um protocolo que inclui os temas a serem discutidos na

entrevista, mas eles não são introduzidos da mesma maneira, na mesma ordem, nem

se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas respostas e nem que

respondam a tudo da mesma maneira. [...] Ao usar a entrevista semi-estruturada, é

possível exercer um certo tipo de controle sobre a conversação, embora se permita

ao entrevistado alguma liberdade (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 169).

Como forma de evitar que ocorressem respostas influenciadas ou induzidas por

outras respostas, optamos por fazê-las de forma individualizada, gravadas em áudio, seguindo

um programa de questões. Esclarecemos que a entrevista com os APs foi realizada apenas na

conclusão das atividades.

Quanto ao tipo de transcrição, optamos pela transcrição seletiva. Contudo, é

necessário que seja feita a transcrição integral das primeiras entrevistas, pois, mesmo que o

trabalho seja delongado e cansativo, é uma forma de familiarizar-nos com os dados e isso

poderá ajuda-nos a fazer relações e identificar categorias para a análise.

Desta feita, iniciamos este procedimento com a transcrição 17

da segunda etapa da

entrevista com a PC e das entrevistas realizadas com quatro APs do grupo focal. As demais

entrevistas, após serem ouvidas por mais de uma vez, tiveram alguns trechos transcritos, os

quais se mostram relevantes para a análise. Além desse fato, conforme nos orienta Marcuschi

(2007), tivemos o cuidado, no momento das transcrições do sonoro para o grafemático, de não

17

Alguns fragmentos das transcrições das entrevistas realizadas com a PC e com os APs podem ser lidos no

anexo F que está contido no documento em PDF, gravado no CD-ROM que se encontra fixado no final desta

dissertação.

84

interferirmos na natureza discursiva, no que se refere à linguagem e ao conteúdo dos discursos

orais proferidos pelos entrevistados.

A transcrição propriamente dita baseou-se nas seguintes categorias de sinais usados

por Marcuschi (2001, p. 09-13) e que se mostraram adequados à nossa dissertação. Abaixo

apresentamos um quadro que intitulamos de “resumo das normas de transcrições

conversacionais” utilizadas na transcrição das entrevistas.

Categorias Sinais

Pausas (+) ou (2.5)

Truncamentos bruscos /

Ênfase ou acento forte MAIÚSCULA

Alongamento de vogal ::

Comentários do analista (( ))

Sinais de entonação ” ’ ,

Pausa preenchida com hesitações ou

sinais de atenção como:

eh, ah, oh, ih::, ahã, etc.

Indicação de transcrição parcial ou de

eliminação

... ou /.../

Quadro 2.1 Resumo das normas de transcrições conversacionais.

Outra técnica utilizada nesta pesquisa foi a da coleta de documentos. Os documentos

são fontes onde podemos encontrar subsídios que possam oferecer consistência aos dados

provenientes dos resultados alcançados durante o processo de desenvolvimento do projeto de

leitura e de escrita em ambiente digital, mediado pelas PP e PC em sala de aula. Os

documentos coletados foram: o Projeto Político Pedagógico da escola, o projeto de

planejamento, as Webquests, roteiros de aula, atividades de leitura e de produção oral e escrita

desenvolvidas pelos alunos, como: exercícios de interpretação e compreensão de textos

escritos e de vídeos, debates, conversas, interações on-line pelo Facebook e pelo e-mail,

montagem de mural, slides, folders, gráficos, produções escritas e atividades de organização

de um livreto.

85

Com exceção dos quatro primeiros documentos, os demais foram construídos no

decorrer das aulas de Língua Portuguesa. Tanto os documentos oficiais quanto os documentos

que foram sendo construídos no decorrer do processo de geração de dados pela pesquisa-ação

puderam ser consultados sempre que necessário, pois, como forma de fundamentar nossas

discussões, acreditamos que a coleta de documentos é

uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem

afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte ‘natural’ de

informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem

num determinado contexto e favorecem informações sobre esse mesmo contexto

(LÜDKE; ANDRÉ, 1986. p. 39).

Em conjunto com a PC, elaboramos as Webquests que nortearam a sequência

didática do projeto de leitura e de escrita hipertextual com base no tema “Gravidez na

adolescência”. Além da elaboração da Webquest, elaboramos outras sequências didáticas para

atividades que também foram executadas em sala de aula. O trabalho desenvolvido, de modo

geral, trouxe sugestões práticas de atividades que englobam o estudo de leitura e de escrita de

textos, principalmente aqueles que são comuns em ambientes digitais. O cronograma18

das

ações feitas durante o procedimento interventivo e colaborativo desta pesquisa apresenta o

percurso diário, os participantes envolvidos e as características do contexto de interação tanto

no momento do planejamento quanto na execução das tarefas em sala de aula.

2.5 O PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS

Analisamos os dados gerados sob o prisma da abordagem teórica constituída no

capítulo primeiro desta dissertação, tendo como principal viés três bases que se interligam.

A primeira base tem como principal expoente as concepções de Chartier (1994,

1996, 2009) no que se refere à leitura e à escrita enquanto um acontecimento histórico. As

práticas de leitura são marcadas pela ordenação de diferentes modos de leitura, de produções e

de apropriações de textos. O autor e o leitor participam de um trabalho colaborativo e

cooperativo ao manusearem o texto e isso favorece a ordenação histórico-discursiva da

construção de sentidos.

18

A leitura do cronograma poderá ser feita no apêndice 09 que está contido no documento em PDF, gravado no

CD-ROM que se encontra fixado no final desta dissertação.

86

A segunda base parte das concepções dialógicas sobre a língua(gem) enquanto

instrumento de interação social que o ser humano utiliza em diferentes atividades durante um

dado contexto de enunciação das relações dialógico-discursivas responsivas dos falantes

(BAKHTIN, 2003). A língua(gem) é o resultado da interação do ser humano com o mundo,

ou seja, é na e por ela que ele desenvolve suas potencialidades interpessoais e intrapessoais ao

atribuir significado durante as relações sociais concretas das quais participa e colabora

(VIGOTSKI, 2000, 2007).

E, por último, a terceira base parte do pensamento de Lévy (1993,1999) sobre a

contemporaneidade marcada pelo avanço de tecnologias de informação e comunicação que se

integram às tecnologias da inteligência no ambiente de comunicação aberto, ou seja, no

ciberespaço, que é virtualizado pela interconexão mundial de computadores.

Diante disso, o autor defende a ideia de utilização de hipertexto (multimídia

interativa) com objetivos educacionais em propostas pedagógicas ativas que possibilitem ao

aluno o envolvimento pessoal no desenvolvimento da sua aprendizagem pela exploração da

Web 2.0, de forma mais consciente e significativa, reconhecendo as diferentes formas de

linguagem que se encontram e se mesclam na constituição de textos e discursos agregados na

tela do computador. Textos estes que também estão disponíveis em rede virtual por

intermédio da Webquest de Dodge e March e o Facebook de Zuckerberg e outros, ferramentas

que podem ser utilizadas em atividades de leitura e de produção pela tela do computador.

2.5.1 Análise de trechos provenientes dos instrumentos de pesquisa

Intentamos, ao analisar e confrontar trechos correspondentes às fichas de observação,

aos documentos coletados, às entrevistas e aos questionários aplicados tanto aos APs quanto à

PC, são responder a primeira pergunta de pesquisa. Verificamos a maneira como a leitura e a

escrita do hipertexto, contribuiu para a mudança de pensamento, de ressignificação e de

integração das práticas de letramento escolar e não escolar da PC e dos APs.

A resposta nos ajudou a compreender como a língua(gem), nas suas diferentes

formas de se manifestar (oral, escrita e digital), é utilizada como instrumento de interação

social que favorece o compartilhamento de saberes e habilidades entre os alunos diante de um

desafio lançado por uma proposta pedagógica que prioriza a autonomia, a parceria e a união

de todos na realização de atividades significativas de leitura e de escrita.

87

Proposta essa que tem como objetivo maior fazer com que os alunos aprendam e

sintam vontade de compartilhar os saberes adquiridos com outros colegas da escola,

constatando, assim, suas potencialidades diante de situações e problemas do seu cotidiano

escolar e social.

Verificamos, também, por intermédio das entrevistas realizadas, tanto com a PC

quanto com os APs, possíveis respostas para a segunda pergunta de pesquisa, no que se refere

às percepções sobre suas experiências de leitura e de escrita, verificando algumas informações

pessoais dos entrevistados com foco na avaliação que fizeram tanto do processo quanto do

produto alcançado pelo trabalho desenvolvido.

Tomamos conhecimento sobre como se efetivou a colaboração, a autonomia dos APs

durante a execução da proposta de atividades e a importância da leitura e dos significados

construído para o processo de produção oral e escrita. Ou seja, compreender como os APs se

apropriaram de texto-discursos no desenvolvimento de sua aprendizagem.

Em suma, este capítulo expôs a abordagem metodológica que adotamos nesta

investigação em que, aos moldes da pesquisa-ação, os participantes (PP, PC e APs), a partir

de sua prática no contexto educacional, contribuem para a transformação dessa realidade por

um processo de planejamento, ação e avaliação dos resultados gerados por essas ações.

Portanto, a definição das ferramentas, dos procedimentos para a geração de dados, bem como

a seleção de critérios estabelecidos para a análise, se articulam aos resultados da pesquisa que

serão apontados no capítulo seguinte.

88

CAPÍTULO 3

ANÁLISE E COMPREENSÃO DOS DADOS

Este capítulo constitui-se de uma reflexão crítica dos dados que foram gerados para a

execução deste estudo. Começamos apresentando a interpretação que obtivemos com a leitura

e a análise das fichas de protocolo de observação participante, dos questionários, dos

documentos coletados e de partes das entrevistas realizadas com a PC e APs, objetivando

construir nossa compreensão sobre a maneira como foi sendo desenvolvida a interação dos

sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem de leitura e de escrita nas aulas de

Língua Portuguesa. Em seguida, verticalizamos a análise dando ênfase às falas da PC e dos

APs registradas em entrevistas, evidenciando, assim, suas percepções e avaliações sobre as

práticas de letramentos efetivamente ocorridas na escola e suas contribuições no

desenvolvimento da aprendizagem coletiva e individual dos alunos participantes.

3.1 ALGUNS DESDOBRAMENTOS DO TRABALHO COLABORATIVO

DESENVOLVIDO PELOS PARTICIPANTES DO ESTUDO.

Neste momento da análise, retomando a primeira pergunta de pesquisa, pretendemos

verificar de que forma as atividades de leitura e de escrita mediadas pelas tecnologias de

informação e comunicação contribuem para a mudança de mentalidade e ressignificação das

práticas de letramentos, em específico, do letramento digital dos sujeitos participantes das

aulas de Língua Portuguesa.

Como ponto de partida, destacamos a seguinte fala da PC “Vamos trabalhar com

tecnologias, mas não entendo de tecnologia e não conheço a Webquest. Tenho limitações

quanto ao uso dessas ferramentas tecnológicas” (Protocolo de observação, 01.04.14). Mesmo

diante das limitações da PC quanto ao uso de tecnologias de comunicação e informação mais

recentes, num outro momento, ela reconheceu que é necessário repensar sobre essa realidade,

porque ao traçar um diagnóstico do perfil de seus alunos, afirmou que eles são

[Excerto 1]

89

leitores digitais assíduos, estão o tempo todo em rede, conectados e por esse motivo

tornaram-se mais críticos, embora ainda um pouco alienados pelo uso excessivo da

tecnologia em sala de aula por eles na hora indevida (1ª etapa da entrevista com

PC, 23.04.14).

Esse contexto vem confirmar que o uso do computador e da internet na escola ainda

não é normal e, provavelmente, isso ocorre por diversos motivos como, por exemplo, a falta

de investimento em recursos materiais, melhor qualificação docente e condições de trabalho,

quesitos fundamentais para que o professor possa potencializar as aulas de modo que

corresponda com a realidade dos alunos quanto ao acesso a equipamentos digitais fora da

escola. Conforme Kenski (2012), Prenski (2007), Soares (2012), entre outros, os educadores e

educandos são sujeitos que vivenciam e participam das mudanças socioculturais

contemporâneas. Diante disso, são exigidos deles novos modos de ensinar, de aprender, de se

comunicar, de produzir saberes pelo uso de recursos tecnológicos mais modernos.

Sabemos que não é novidade afirmarmos que, na prática, os paradigmas de ensino

ainda são antigos, pois nem mesmo a escola, a qual é regida pelos parâmetros curriculares

nacionais mais contextualizados, consegue quebrar com o receio dos professores na aceitação

das novas formas de interagir pelo manuseio de tecnologias de informação e comunicação

mais atuais e coletivas, principalmente aquelas utilizadas na formação de comunidades reais e

virtuais que partilham, compartilham informações e saberes que circulam atualmente na

sociedade.

Kenski (2012), Prensky (2013) e Soares (2011) nos ajudaram a levantar questões

sobre o papel do professor neste cenário. Ele, o professor, precisa agregar à esfera de

aprendizagem um bom método de ensino de línguas pela “soma de ações baseadas em um

conjunto coerente de princípios ou de hipóteses psicológicas, linguísticas, pedagógicas, que

respondam a objetivos determinados” (SOARES, 2011, p. 93). Para que essa realidade de

insegurança seja minimizada ou até mesmo superada, o professor precisa, primeiramente, ter

formação e qualificação profissional que possibilitem o domínio de utilização de novas

ferramentas de trabalho, bem como estar disposto e aberto a adotar paradigmas que sugerem

inovações técnicas e mudanças comportamentais e culturais.

Outra questão que também podemos agregar neste conjunto é a necessidade,

obviamente, de uma demanda de recursos didático-tecnológicos em condições de uso para que

viabilizem o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. O contexto onde realizamos a

pesquisa contraria esta questão, pois os computadores do laboratório de informática estavam

90

sem teclados e mouses e, por isso, não poderiam ser utilizados pelos alunos. (Protocolo de

observação, 20.04.14).

Conforme os PCNEM (2000), os conhecimentos estão distribuídos em três áreas19

interligadas e que compartilham o objeto de estudo de maneira interdisciplinar. O objetivo de

desenvolvimento da aprendizagem individual do aluno está pautado em concepções

científicas, tecnológicas e socioculturais de linguagens. A construção do conhecimento é

histórica e se efetiva em contextos sociocultural, econômico e político de um determinado

tempo e lugar.

Não muito diferente daquele tempo que o Brasil precisava crescer enquanto nação,

sobretudo, se modernizar (BARRA, 2011; FARIA FILHO, 2000; VILELLA, 2011), a escola

continua sendo um espaço de práticas democráticas que potencializa um diálogo multicultural

no processo de formação do aluno para o efetivo exercício da cidadania. Portanto, ela, a

escola, deve pensar numa nova lógica em que haja a integração entre as pessoas e as

instituições de uma sociedade da informação e da comunicação mais atual por meio da

utilização de uma linguagem mais híbrida (ROJO, 2009), (KENSKY, 2012).

Da turma de alunos participantes desta pesquisa, diagnosticamos durante uma

conversa informal que, boa parte deles, possui computadores e tem acesso à internet. Além

disso, ainda com base nas anotações descritivas e reflexivas constantes nas fichas de

observação, eles afirmaram que não costumam ficar menos de duas horas conectados em

redes sociais ou até mesmo fazendo pesquisas escolares em sites como Google, Wikipédia,

Yahoo, You Tube, entre outros. Portanto, boa parte dos alunos está inserida numa realidade de

uso do computador e de internet que é uma constante em sua rotina diária fora da escola.

Para comprovar essa afirmação temos um trecho da fala da PC que retrata a

diferença entre a geração dos alunos e a geração das professoras. Segundo a PC, os alunos são

considerados “nativos digitais”, mas nem ela e nem a pesquisadora são. Num momento de

interação com os alunos, a PC compartilhou suas experiências de uso das tecnologias e,

posteriormente, no momento das entrevistas tanto com a PC quanto com os APs, ambos

reconheceram a condição em que se encontram no que se refere às suas práticas culturais de

letramento digital. Vejamos abaixo excertos que confirmam a referida afirmação.

[Excerto 2]

19

Conforme os PCNs (2000), os três campos do conhecimento dividem-se em: Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas

Tecnologias.

91

após eu ter contato, acesso ao Facebook, é que eu aprendi algo sobre tecnologias

em conversas com colegas, alunos [...] pelo Facebook. Quando eu ia fazer um

trabalho eu abria 4 a 5 livros pra ler. Eu ia para a biblioteca da escola. Hoje é

diferente, com acesso à internet vocês são considerados nativos digitais (Conversa

entre PC e a turma, Protocolo de observação, 08.04.14).

[Excerto 3]

olha /.../ hoje eu acho muito interessante os alunos terem acesso a essas redes

sociais por que’, porque hoje o face pros alunos assim ao longo desse nosso

trabalho eu tenho percebido isso (+) que os alunos não utilizam a rede social só’

como instrumento de entretenimento e lazer(+) eles compartilham ideias (+) eles

constroem alii uma:: concepção (+) eles estão cul’turalmente evoluídos (+) tanto é

que quando eu não tinha facebook que eu ficava olhando eles ali (+) eles se

interagir eu ficava pensando nossa esse negócio deve ser muito bom porque o

jovem(+) isso PRENDE a atenção do jovem(+) e aí depois que fui pra rede eu vi

que não é’ ´só um instrumento de: banalidade /.../ ( 2ª etapa da entrevista com a PC,

14.09.14).

[Excerto 4]

a gente utiliza o facebook pra trabalho de escola pode até parecer que não (+)

algumas pessoas podem até ter aquele preconceito (+) rum rum sei (+) mas a

primeira professora de português trouxe isso pra gente que (+) ela fez até um

grupo no facebook que era pra gente trabalhar ali, /.../ então o facebook não é só

pra momento de interação /.../ mas eu também tenho ali um momento de estudos

também eu utilizo essa ferramenta pra isso também /.../ (Entrevista com AP3,

18.08.14).

A PC reconhece que há um conflito de gerações envolvendo as culturas escolares de

seus alunos e a sua cultura escolar do passado. Todavia, mesmo que ela seja de uma geração

em que os modos de leitura se limitavam aos textos abrigados em suportes impressos, ainda

assim tem acompanhado as mudanças dos modos de leitura e escrita influenciados por

suportes computacionais que abrigam o hipertexto. Na fala da AP3, percebemos que a aluna

também utiliza a rede social com fins escolares. A concepção adotada pela PC no que tange

ao ensino de português mediado pelo computador e pela internet está evidente no trecho a

seguir que foi retirado de suas respostas no questionário de perguntas.

[Excerto 5]

Compreendo que o ensino deve abarcar o uso da língua de forma competente,

pautado na gramática, na leitura de diversos gêneros e sua função social, tendo como

ferramenta, essas tecnologias. Usar a ferramenta digital em sala, promovendo

leitura, debates e discussões, interação entre professor e alunos, mediada pelo

professor, como o caminho a ser percorrido (Questionário, 26.08.14).

92

A fala da PC está marcada por uma mudança de concepção didático-pedagógica

quando não mais enfatiza que não entende de tecnologia e, sim, defende o uso de ferramentas

digitais como instrumentos de aprendizagem da língua. Mas, para que possamos compreender

melhor o que provocou tal mudança, temos que discorrer um pouco mais sobre o contexto de

trabalho colaborativo que teve início com a construção das Webquests feita pelas PP e PC.

Primeiramente, gostaríamos de mencionar que foi pela leitura da proposta didática20

de atividades de leitura e de escrita pela Webquest que entreguei à PC que ela adquiriu os

primeiros conhecimentos teóricos sobre a ferramenta Webquest. Oportunidade essa que a

motivou para fazer sugestões de conteúdos a serem desenvolvidos, pois ela costuma seguir os

conteúdos previstos no currículo referencial de Língua Portuguesa. Sendo assim, achamos

pertinente acatar as sugestões da PC, o que resultou numa proposta de atividade que está

[Excerto 6]

ancorada no Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de

Educação de Goiás de 2013, constituído de quatro eixos temáticos: prática de

oralidade, prática de leitura, prática de escrita e prática e análise da língua. Enquanto

expectativa de aprendizagem para o 1º semestre tem-se leitura, interpretação,

comparação e declamação de poemas, romances, debates sobre temas atuais de

circulação local e nacional, produção de poemas, recontar romances, comentários

que poderão ser tanto lidos quanto postados no Facebook, blog, etc. (Proposta de

atividade didático-pedagógica, 02.04.14).

De acordo com a bimestralidade curricular de Língua Portuguesa para o 2º ano de

ensino médio, verificou-se que entre as sugestões de conteúdos a serem trabalhados tem-se a

leitura e a escrita digital de diferentes textos. Sendo assim, o Facebook poderá ser utilizado

enquanto ferramenta de aprendizagem em práticas de leitura e escrita de comentários,

postagens, textos jornalísticos da internet, texto de opinião e outros. Portanto, a PC sugeriu

que elaborássemos um plano de atividades contemplando esses aspectos curriculares previstos

nos documentos oficiais estaduais. Em consenso, decidimos usar a Webquest como ferramenta

de construção das atividades. Ressaltamos que essa ferramenta ainda era desconhecida tanto

pela PC quanto pelos APs.

Durante a construção da Webquest, fizemos a seleção dos sites, dos links, dos textos,

traçamos um roteiro dos conteúdos e acessamos na internet exemplos de Webquests. Em

seguida, no construtor da Webquestfácil, no site www.webquestfacil.com.br, após termos

20

A segunda versão da referida proposta didática poderá ser lida no apêndice 04.

93

feito o cadastro da PC, em conjunto, criamos a primeira Webquest. Quando estávamos

trabalhando constatei um entusiasmo na PC ao elaborar algo novo, diferente de sua rotina de

planejamento. Em suas próprias palavras, a professora afirmou: "isso que estamos fazendo é

trabalho para dois professores. Tenho que estudar mais, aprender coisas novas" (Protocolo

de observação do dia 08.04.14). Compreendemos que o modo de trabalho do professor deste

contexto está ainda distante da realidade contemporânea que valoriza o trabalho em equipe, o

trabalho em rede que se organiza por meio de sistemas sociais e educacionais brasileiros.

O que foi exposto pela PC também evidencia um descompasso existente entre a

contemporaneidade tecnológica, socialmente mais globalizada e determinados sistemas

educacionais que ainda se baseiam em paradigmas de ensino antigos e ultrapassados que

retardam o desenvolvimento das capacidades de professores e alunos quando não priorizam a

normalização de uso de tecnologias mais recentes (PRENSKY, 2007).

O professor é o facilitador e administrador das tarefas propostas aos seus alunos. Ele é

peça importante na mediação do conhecimento, por isso deverá investir em capacitação e

autoformação que lhe ajude a melhorar e adequar suas práticas de ensino às práticas culturais

que estão surgindo em consequência das evoluções tecnológicas e comunicacionais da

sociedade. Dessa forma, ele terá mais clareza e segurança ao trabalhar com recursos

multimidiáticos uma vez que, para Lévy (1993), é uma maneira de proporcionar a

interatividade entre os alunos em ações de pesquisa durante o processo de construção,

integração e retenção do conhecimento. Vejamos abaixo o procedimento de cadastro e edição

da Webquest no site indicado aos profissionais da educação de diferentes níveis e áreas de

conhecimento:

Entrar na Homepage (http://www.webquestfacil.com.br)

94

Figura 3.1 – Parte “Cadastro”

Figura 3.2 – Parte “Painel de controle”

Após acessar o painel de

controle, clicar aqui para criar a

Webquest.

Preencher os campos obrigatórios, pessoais

e área de atuação profissional. Logo após a

leitura do termo de utilização confirmar

que está ciente do regulamento e clicar em

“cadastrar”

Clicar neste campo

para fazer seu cadastro

95

Figura 3.3 – Parte “Título”

Figura 3.4 – Parte “Design”

Preencher o campo com o

título sobre o tema-

problema a ser estudado

pelos alunos. A cada passo

dado clique em avançar.

Selecionar tipo, cores e

preencher campos sobre o

nível escolar e categoria de

ensino.

96

Figura 3.5 – Parte “Introdução”

Figura 3.6 – Parte “Processo”

Do passo 3 “introdução” até o último

passo “créditos”, o sistema

disponibiliza o gerenciador de imagens

e de textos. As imagens podem ser

importadas do computador para a

Webquest.

Para criar links, digite o

endereço da página na caixa

“Gerenciador de texto”,

selecione o endereço digitado

e clique no ícone “inserir

link" na barra de ferramentas

do próprio gerenciador de

texto.

O gerenciador de texto

possui duas barras de

ferramentas necessárias para

editar, formatar, inserir links,

entre outros.

97

Figura 3.7 – Parte “Publicação da Webquest”

Observamos que depois do último passo “creditos”, o sistema confirmará a Webquest

criada com a frase “Parabéns. Sua webquest foi criada com sucesso”. Após esta confirmação

é necessário clicar no campo publicar. Para visualisar, editar para fazer modificações ou até

mesmo excluir a sua webquest você terá que ir para a página “painel de controle” e clicar em

“Minhas Webquest”. Verificaremos no tópico a seguir como ficou a Webquest criada pelas

professoras e alguns desdobrementos do trabalho resultantes de sua aplicação em sala de aula.

3.1.1 Aprendendo com a primeira Webquest: caminhos explorados.

A Webquest é um meio de propor aos alunos tarefas que possam ser executadas com base em

temas do seu cotidiano, então, eu e a PC chegamos ao consenso de que nosso primeiro passo seria

saber sobre o tema que a turma gostaria de explorar em sala. Durante o diálogo com os alunos, houve

uma explosão de sugestões, contudo, a turma definiu o tema “Gravidez na Adolescência”. Vejamos

um trecho da fala de três alunas da turma que apresenta a justificativa da escolha.

[Excerto 7]

PC: Por que vocês escolheram esse tema?

AP: É mais polêmico e mais se reflete na sociedade

Conferir o título e

confirmar a publicação da

Webquest.

98

PC: alguém mais gostaria de falar? Qual a justificativa que vocês me dão para a

escolha desse tema?

AP: É um tema que mais a gente convive.

AP: Tema que mais ouvimos falar, mas que temos menos esclarecimento (Protocolo

de observação, 07.04.14).

Diante desse resultado, partimos para reuniões de planejamento com a PC, momento

em que foi possível discutir, traçar planos, selecionar conteúdos, recursos e criar a Webquest.

As justificativas da escolha do tema comprovam o que afirmam Dodge e March (2007) e Dias

(2010) sobre o fato de que a Webquest estrutura-se em diretrizes que unem os alunos na

resolução de um problema por meio de um trabalho colaborativo. Para isso, o professor terá

que sugerir temas relevantes que estejam relacionados ao contexto do mundo real de seus

alunos na e fora da escola.

A primeira Webquest que foi criada intitula-se “Menina Mãe: gravidez na

adolescência” e tem como objetivos: desenvolver as capacidades de leitura e de escrita de

textos no hipertexto em situações motivadoras e reais de comunicação e de interação pela

pesquisa na Web 2.0; incentivar o trabalho coletivo e colaborativo entre os alunos de maneira

que adquiram informações autênticas e atualizadas pelo computador e que possam partilhá-las

entre si; promover a criatividade, a autonomia, a interdependência e a independência dos

alunos em ações de letramento digital, respeitando e valorizando suas habilidades, identidades

e realidades. A seguir, visualizemos algumas partes da Webquest após construção e

publicação na página da Webquestfacil.

100

Figura 3.9 – Parte “Tarefa” da Webquest

A “tarefa” é a parte que, sucintamente, orientou os alunos para o tipo de trabalho

com o qual eles iriam se envolver. A sugestão era que, em colaboração, eles buscassem

informações, executassem leituras dos textos contidos nos links que foram disponibilizados na

Webquest e produzissem de modo criativo histórias em quadrinhos21

sobre o que aprenderam e

sobre o que gostariam de transmitir aos colegas das outras turmas.

A ideia era fazer com que os alunos seguissem os passos apresentados na parte

“processo” da Webquest até chegarem ao resultado final, ou seja, a produção das histórias em

quadrinhos, que seriam publicadas posteriormente no Facebook. Assim, conforme nos orienta

Dias (2010), a função dessa parte da Webquest é mostrar o caminho a ser percorrido durante a

atividade. Os alunos teriam que se organizar tanto individualmente quanto em grupos, bem

para acessarem os links à procura de dicas, orientações e informações necessárias para a

construção das histórias. Vejamos abaixo a figura correspondente à parte “processo” da

Webquest.

21

Na Webquest utilizamos os termos “historinha em quadrinhos” e “tirinhas” com valor semântico equivalente.

101

Figura 3.10 – Trecho da parte “Processo” da Webquest

Ainda com relação a essa parte, lembramos que ela precisa estar bem organizada

porque é o espaço onde o aluno irá encontrar instruções necessárias para o desenvolvimento

do trabalho. Portanto, o “processo” da Webquest criada caracterizou-se de modo instrucional,

pois indicou com clareza o caminho a ser seguido na execução da tarefa. As instruções foram

direcionadas tanto para a organização dos pares ou grupos quanto para a sequência de links

que seriam acessados pelos alunos.

Conforme nos orientam Dodge e March (2007), March (2004) e Dias (2010), nós, PP

e PC, selecionamos os sites por onde os alunos iriam pesquisar e indicamos o que eles

deveriam fazer. Embora não esteja explícito na Webquest, em sala de aula, nós orientamos os

alunos para que formassem pares e grupos por critérios de “agrupamento de alunos pela

facilidade de acesso ao computador com internet e pela habilidade de manuseio do

computador” (Roteiro de aula, 04 e 05. 04.14). Ou seja, aqueles que tinham facilidade e

habilidade com o computador e internet iriam se agrupar com aqueles que tinham menos

habilidades tanto de acesso como de manuseio do computador. Essa estratégia é uma maneira

102

de fazer com que aquele menos experiente aprenda com o mais experiente (VIGOTSKI,

2007). Nesse caso, nós, as professoras, assumimos o papel de mediadoras entre os alunos e as

suas práticas de letramento digital.

Constatamos que, durante o desdobramento do trabalho, ocorreram mudanças de

atitudes tanto por parte dos APs quanto por parte da PC, pois, em entrevista, ela nos deixou

claro que a prática pedagógica adotada veio ao encontro dos interesses e das necessidades de

aprendizagem dos alunos. O trecho abaixo nos mostra evidências sobre as reflexões feitas

pela PC sobre o papel do professor como mediador e não como transmissor do conhecimento.

Ou seja, percebemos que PC põe em questão que o processo de ensino-aprendizagem, é uma

prática ativa coletiva que vai sendo construída pelo uso de diferentes formas de linguagem

que são comuns no cotidiano dos aprendizes. Portanto, o professor é quem assume o papel de

orientador, é ele quem procura sanar as dúvidas dos alunos, bem como faz com que se sintam

confiantes e capazes de encarar um desafio, de fazer descobertas e de compartilhar o que

aprenderam com os outros.

[Excerto 8]

PP: pensando em questões didático-pedagógicas que norteiam sua prática

pedagógica (+) o que foi possível modificar pelas webquests que foram criadas e

aplicadas em sala de aula?

PC: essa visão de:: aluno //((verificando o gravador)) essa visão de aluno receptor

e professor transmissor é foi o que mais modificou porque agora eu vejo que nós

somos mediadores (+) e que o instrumento de:: (+) o instrumento pedagógico por

exemplo a ferramenta webquest foi muito relevante até porque é uma coisa que os

meninos estão ali manuseando que são as tecnologias de informação e

comunicação (+) é e foi um trabalho assim (+) que deu resultados né’ (+) eu não

tinha perspectiva, de ter um resultado, eu não esperava o resultado alcançado (2ª

etapa da entrevista com a PC, 14.09.14)

Com base ainda no que foi exposto pela PC, acrescentamos que devido à

complexidade do contexto escolar, à diversidade de problemas, conflitos, precariedade de

recursos, à falta de melhores condições de trabalho, vivenciados pela PC em seu cotidiano

profissional, ela, inicialmente, não tinha boas perspectivas em relação à proposta de atividade.

Portanto, acreditamos que essa foi a primeira dificuldade enfrentada pela docente. No que se

refere às dificuldades enfrentadas pelos alunos, retiramos das entrevistas a dificuldade

apontada pela AP1 sobre sua primeira experiência com a Webquest.

103

[Excerto 9]

PP: houve alguma dificuldade enfrentada durante a realização das atividades da

webquest (+) se houve quais foram elas e o que você considerou que facilitou esse

processo?

AP1: pra mim (+) a maior dificuldade na webquest (+) foi que eu não sabia

manusear ela pra” nada (+) pra nada (+) coloquei lá no google apareceu (+) eu

não sabia nem qual que era (+) e quando eu entrei nela (+) foi bem esquisito

porque eu procurava uma coisa saia em outra (+) procurava outra coisa e saia em

outra coisa totalmente diferente (+) até” que eu consegui acertar certinho com a

explicação sua da professora [...] (+) aí eu consegui entender mais (+) agora fora

esse trabalho essa dificuldade de manusear ela (+) não teve muito assim não

(Entrevista com AP1, 18.08.14).

A dificuldade individual dessa aluna também foi sentida pela turma. Contudo,

interpretamos como uma situação normal, tendo em vista que era uma ferramenta nova para

eles. Essa dificuldade foi reincidente entre eles quando foram manusear o site indicado para a

construção da história. Apesar de as professoras terem planejado o passo a passo na parte

“Processo”, e fornecido o material como textos, sites, vídeos, a PP teve que acompanhar mais

de perto os alunos durante a primeira versão da história em quadrinhos, pois eles ainda não

sabiam como fazer o cadastro no endereço (http://www.toondoo.com) e nem manusear a

referida página disponibilizada em forma de link na própria Webquest para a produção de

texto. Vejamos a figura ilustrativa da primeira página deste site onde foram produzidas as

histórias.

104

Figura 3.11 – Trecho da página Toondoo

Quanto à parte “Avaliação” da Webquest, esta apresenta a descrição dos critérios

pelos quais os alunos foram avaliados durante as atividades desenvolvidas tanto

individualmente quanto coletivamente, especificando os pontos que foram considerados e

seus respectivos valores percentuais. Já a “Conclusão” é a parte que fez o encerramento das

atividades, incentivando os alunos a continuarem a pensar sobre o tema estudado. Nessa parte,

fizemos um resumo sobre os pontos que nortearam as reflexões dos alunos durante o processo

de leitura e de produção textual. Por último, temos a parte “Créditos”, que foi constituída de

agradecimentos a todos que de uma forma direta ou indireta, participaram do trabalho.

Ressaltamos que, nessa parte, também é importante anexar o material que foi utilizado no

trabalho.

Retornando ao contexto de planejamento da Webquest, afirmamos que eu e a PC

fizemos leituras, refletimos, trocamos ideias, sanamos dúvidas, fizemos escolhas e, durante

essa ação contínua, a PC foi percebendo a forma como se organiza a ferramenta virtual

afirmando que “a Webquest se encaixa no gênero instrucional” (Protocolo de observação, 08

105

e 09.04.14), ou seja, a PC percebeu que essa ferramenta possui uma natureza instrucional

semelhante à natureza de determinados gêneros textuais. Contudo, vale destacar que para

Dodge e March (2007), March (2004) e Dias (2010) a Webquest é compreendida como um

suporte constituído em andaimes para que os alunos possam se apoiar durante a realização de

atividades colaborativas de pesquisas on-line. Essa característica instrucional da Webquest

também foi salientada pelos APs nos relatórios escritos dos grupos e nas entrevistas. Vejamos

os excertos abaixo.

[Excerto 10]

Primeiro lemos um artigo, logo após vimos um vídeo sobre a maternidade precoce,

fizemos alguns comentários sobre o assunto no facebook. Respondemos as questões

da webquest sendo que uma delas era fazer uma história em quadrinhos no caderno,

logo depois passamos à produção da história em quadrinhos para o Toondoo, uma

ferramenta da webquest e finalizamos com a postagem da história em quadrinhos no

facebook (Relatório de atividades do grupo de APs, 17.04.14).

[Excerto 11]

PP: na webquest o que foi mais interessante pra você?

AP2: foi a orientação de como fazer o trabalho todo (Entrevista com AP2,18.08.14).

[Excerto 12] PP: o que você considera que facilitou o trabalho?

AP3: o que facilitou o trabalho, da webquest no caso né’(+) foi que na página da

webquest inteirinha tinha o passo a passo (+) isso me ajudou (+) então quando

tinha uma atividade vocês sempre colocavam ali passo 1 passo 2 passo 3 (+) isso

ajudou porque tipo(+) se não tivesse aquilo no início eu tava perdida (+) foi meio

que um caminho pra mim começar a fazer (Entrevista com AP3, 18.08.14).

Os alunos, ao manusearem essa ferramenta, fizeram a leitura e compreenderam a

lógica funcional da Webquest. Enquanto navegadores da tela identificaram que, na

ferramenta, havia caminhos a serem seguidos e explorados pelo clique do mouse. Além disso,

o próprio processo de criação da Webquest também foi oportuno para a significação das

práticas efetivadas pelas professoras durante a utilização do computador e da Web 2.0. Ou

seja, o momento de construção da Webquest foi uma oportunidade que tivemos para melhor

aprender a utilizar a ferramenta enquanto recurso pedagógico de mediação entre os alunos no

momento da leitura, da produção e da construção de sentidos. Dessa forma, retomando a

teoria de Vigotski (2000), consideramos que a língua(gem) foi o instrumento principal tanto

para a preparação da Webquest quanto para a sua exploração.

106

A Webquest passou por dois momentos de criação, um de versão preliminar e outro

de versão final. Todavia, pela própria natureza do suporte digital, ela passou por constantes

modificações, visando atualizações e melhorias. Um exemplo disso foi que um dos links

criados dentro dela estava impedido de ser acessado devido à condição de indisponibilidade

do site correspondente. Vivenciamos essa situação quando um aluno nos informou que não

conseguiu acessar um dos links da Webquest, o que nos levou a fazer a atualização da

ferramenta pela substituição do referido link.

Cada momento de leitura é singular, pois depende dos objetivos de leitura, do

contexto e da comunidade de leitores em que o leitor está inserido. As professoras assumiram

a função de autoras-leitoras do texto digital, portanto, o texto é operacionalizado durante a

leitura e a construção de sentidos tanto por parte de quem o escreve quanto por parte de quem

o lê. Desse modo, o autor é um leitor em potencial uma vez que, a própria natureza do texto

eletrônico, possibilita que ele faça intervenções tanto nas margens quanto no centro do texto,

ou seja, há uma solicitação ao leitor para um trabalho de colaboração e de coautoria na

produção de um texto que está sempre em construção (CHARTIER, 2002; ECO, 1986).

Isso também foi percebido quando, no decorrer das aulas, alguns alunos indicaram e

postaram no Facebook outros textos e vídeos sobre o tema. Essa característica de

inacabamento é comum no ambiente do hipertexto tendo em vista que, com base no princípio

da metamorfose, teorizado por Levy (1993), o hipertexto está sempre em renegociação, logo,

sua estabilidade é provisória, pois os nós que estão interligados por conexões podem ou não

desaparecer, daí a necessidade de o professor estar sempre atualizando a Webquest.

Outro ponto que merece reflexão é sobre o momento em que eu e a PC estávamos

orientando os APs para que montassem os grupos de trabalhos. Houve uma mobilização dos

alunos na sala de aula, barulho, conversas, o que deixou a PC meio inquieta e, como forma de

justificar aquele comportamento dos alunos, ela falou que "os alunos tem dificuldade em

realizar um trabalho colaborativo, pois não estão familiarizados com esta forma de aula, de

trabalho" (Protocolo de observação, 08.04.14).

O comportamento da turma não foi algo negativo, mas pode ser compreendido como

uma atitude de estranhamento dos alunos ao se depararem com uma aula em que eles teriam

que desfazer as filas de carteiras para se movimentarem dentro da sala e dialogar uns com os

outros. O objetivo principal desse momento foi promover uma interação entre todos,

viabilizar a organização dos grupos, trocar informações entre professoras e alunos e entre

alunos e alunos sobre o cotidiano social de uso do computador e da internet. Além das

107

orientações orais das professoras, os alunos receberam uma tabela22

em folha impressa com

pontos que norteariam suas discussões em grupo. Na realidade, a PC expõe algumas

diferenças existentes entre o prisma da educação de natureza tradicional, bancária e

controladora e a educação que propicia um ambiente de aprendizagem mais contextualizado

com as práticas culturais e autônomas de comunicação e interação entre alunos e professores.

Vejamos abaixo algumas impressões da PC com relação a essas diferenças.

[Excerto 13]

de certa forma, a escola inibe esse acesso devido ao fato de estar pautada na

educação transmissora. A inserção do aluno no ambiente digital corresponde a uma

educação libertadora, que não reproduz, muitas das vezes, os anseios do sistema

(Questionário respondido pela PC, 26.08.14).

[Excerto 14]

PP: houve alguma dificuldade enfrentada durante as atividades realizadas pelo face,

na sua opinião (+) tivemos alguma dificuldade?

PC: nós tivemos daqueles né’ que não interagiram (+) não procuraram né’ mas (+)

por rejeição a execução do projeto porque pra eles era uma coisa nova.

PP: entendi (+) é uma forma de resistir né’ é como se fosse assim (+) não (+) o

facebook não cabe aqui.

PC: eles estão pautados naquela ideia de escola tradicional (+) lista de exercício de

gramática (+) professor (+) passando exercício no quadro né’ apaga uma parte

passa outra (+) aí é difícil quebrar esses paradigmas (2ª etapa da entrevista com a

PC, 14.09.14).

Parece-nos que mesmo diante de uma proposta curricular inovadora de ensino, a

expressão cultural da escola, no que se refere à maneira de como construir saberes, ainda está

presa a uma prática tecnicista de recursos didáticos elementares e de transmissão de conteúdos

ao aluno. Este, por sua vez, recebe, aprende e fixa a informação. A natureza da proposta

didática das professoras é fazer com que o processo de ensino-aprendizagem se efetive pelas

experimentações, pela aceitação de desafios na solução de problemas que estão relacionados

com a vida do aluno. Ou seja, seria transpor os conhecimentos de uso de diferentes linguagens

que o aluno domina no seu contexto social, para a construção de conhecimentos

sistematizados de forma que o aluno aprenda fazendo.

Verificamos também que a falta de investimentos em recursos técnicos e manutenção

dos equipamentos computacionais dificultou a efetivação de atividades de leitura e de escrita.

22

O modelo da tabela utilizado na formação dos grupos de APs poderá ser lido no apêndice 05.

108

Num contexto de conversa informal com a PC, ela afirmou que é difícil trabalhar com

computador e internet porque dão problemas e a manutenção desses equipamentos é muito

precária. Quando a PC comentou, por meio do questionário, sobre as suas expectativas de

interação no ambiente de sala de aula, ela retoma o seu ponto de vista. Verifiquemos no

excerto abaixo.

[Excerto 15]

Espero que os alunos sejam capazes de ser autônomos na construção do seu

conhecimento. Talvez se a estrutura da escola, do laboratório e dos recursos

humanos tivessem sido favoráveis, o resultado teria sido muito mais satisfatório.

Ainda assim, o comportamento deles sofreu alterações, variáveis relevantes para a

melhoria do discurso deles, a prática de leitura, o saber ouvir e a colaboração etc.

(Questionário respondido pela PC, 26.08.14).

A sequência de situações-problema apontadas na resposta da PC é retomada na

entrevista quando a interroguei sobre as dificuldades enfrentadas durante a execução do

trabalho. Vejamos o que ela nos disse.

[Excerto 16]

PC: a dificuldade foi a questão do laboratório de informática (+) está sucateado (+)

que infelizmente é uma realidade nas escolas públicas não só de Goiás né’(+) aliás,

vamos falar de Goiás porque é meu contexto (+) eh então nós não tínhamos acesso

à internet (+) as máquinas estão todas sucateadas, e:ssa foi a dificuldade, mas o

que contribuiu para o bom andamento e o resultado desse processo(+) o que

facilitou né’(+) foi a: assim a disponibilidade que nós tivemos de usar o

computador(+) levar a internet móvel (+) contar com a colaboração da

dinamizadora na montagem do datashow (+) os meninos corresponderem àquilo

que nós lançamos como desafio(+) da maneira deles (+) no tempo deles /.../ (2ª

etapa da entrevista com PC, 14.09.14).

A questão da falta de condições de trabalho na fala da professora se repete. A escola

precisa potencializar os ambientes físicos e digitais para que professores e alunos possam

alcançar melhores resultados. De acordo com o PCNEM+ (Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais),

não é possível também, em pleno século 21, abrir mão dos recursos oferecidos pela

tecnologia da informação e da comunicação e da capacitação dos professores para a

utilização plena desses recursos. Nas últimas décadas, o custo financeiro desses

equipamentos tem decrescido na mesma proporção da sua crescente relevância para

a formação de alunos e professores, de forma que é inadiável nosso esforço em

mudar atitudes refratárias a seu uso, uma vez que estão amplamente disseminados na

109

vida social em geral (BRASIL, PCN+, Ciências Humanas e suas Tecnologias, 2002,

p. 102).

A escola deve se adequar às tecnologias de sua época, visto que elas interferem no

modo de pensar e de agir das pessoas provocando mudança cultural e comportamental da

sociedade (KENSKY, 2012). Diferentemente do passado em que o acesso aos textos

impressos como periódicos, livros, revistas, entre outros, era restrito a um pequeno grupo de

letrados e de eruditos que frequentavam o Gabinete Literário Goiano, o cenário atual da

sociedade local é marcado pela facilidade ao acesso às informações disponíveis em rede. O

jovem faz parte de uma cultura digital que tem definido formas diferentes de interatividade

pela internet, tanto nos modos de gerir informações, produzir conhecimento, como em

estabelecer relações culturais e sociais que envolvem ações de leitura, de escrita, de

comunicação virtual.

As competências e habilidades exigidas na escola eram simplificadas pela

aprendizagem de tipos de caligrafia, boa ortografia e boa sintaxe (BRETAS, 1991), (ABREU,

2008). Acreditamos que o grande desafio da escola contemporânea não se configura tão

somente na superação da escassez de recursos didáticos, mas, também, pela mudança de

perspectiva de ensino que possa garantir a efetivação de práticas educacionais que estejam

interligadas às práticas culturais e sociais mais complexas de uso da língua(gem)

(VIGOTSKI, 2007), (BAKHTIN, 2004).

É pertinente que se normalize, no ambiente de sala de aula, a prática de aprender a

aprender, isto é, o aluno precisa de oportunidades para exercer sua autonomia na busca de

soluções para problemas evidenciados em situações de seu cotidiano (FREIRE, 1996). Com

isso, eles irão ampliar suas competências cognitivas e interpessoais, pois como nos afirma

Vigotski (2007), o ser humano interage e aprende a compartilhar saberes, a colaborar e a fazer

experiências com a linguagem nas suas relações sociais.

Quando perguntamos à PC sobre a sua compreensão acerca do papel do professor e a

importância do ensino de Língua Portuguesa, ela respondeu que seria

[Excerto 17]

mostrar ao aluno que a língua é um processo dinâmico, e o meio pelo qual os alunos

se constituem como sujeito. Ensiná-la ao aluno para ser competente nos diversos

contextos do discurso. Para mim, o papel do professor do ensino médio é tornar o

jovem, um leitor crítico, participativo, e que seja capaz de pensar por escrito, a

reconhecer a literatura como patrimônio cultural. O professor é o protagonista na

formação intelectual do aluno. Contribuir para a formação integral do meu aluno, no

110

que diz respeito à leitura e à escrita de textos nos mais diversos gêneros, nos mais

diferentes suportes (Questionário respondido pela PC, 26.08.14).

A fala da professora, de certo modo, retoma os discursos presentes no Projeto

Político Pedagógico (2013) da escola no que se refere à perspectiva de ensino de qualidade, o

qual converge com as expectativas de aprendizagem acerca da ampliação das capacidades

linguístico-discursivas dos alunos por meio da leitura e da escrita de diferentes gêneros

textuais que circulam na sociedade, bem como pela formação integral do aluno para que ele

possa, efetivamente, com consciência e criticidade, exercer sua cidadania. Para um

conhecimento melhor das características dos alunos investigados, apresentamos no tópico a

seguir alguns dados quantitativos e qualitativos sobre suas práticas culturais de leitura e de

escrita.

3.1.2 A leitura e a escrita: do individual ao coletivo

Sabemos que novas formas de interação e de comunicação mediadas pela hipermídia

são constantes na vida dos alunos. Não mais como num passado em que existia uma

dificuldade de acesso aos impressos como bem nos apontam Bretas (1998), Valdez (2004),

Abreu (2008), atualmente é bem diferente, pois tanto professores quanto alunos têm um

amplo acesso aos textos que circulam em casa, na escola e na rua.

Todavia, mais interessante que o acesso a esses textos, aos suportes que os abrigam,

são os modos como eles são lidos e escritos pelos alunos e representados discursivamente em

sociedade. Villalta (2011), Jancsó (1997) e Alencastro (1997) nos mostraram que, no Brasil,

essas formas de representação da leitura e da escrita foram sendo modificadas com o passar

do tempo, pois no passado era mais comum o texto manuscrito, que era memorizado,

versejado, e a sua leitura era feita em voz alta. Já com o advento tipográfico, o texto impresso

se popularizou e a leitura passou a ser mais solitária e silenciosa.

Constatamos que os alunos pesquisados têm acesso aos gêneros textuais manuscrito,

impresso e digital. Como lembra Freitas (2000), os modos como os adolescentes da

contemporaneidade tem se apropriado dos textos marcam grandes transformações. Por esse

motivo é que nos PCNs de Língua Portuguesa, está explícito que a escola deve oferecer aos

alunos um ensino de leitura e de escrita que englobe o hibridismo da língua(gem). A interação

dialógica precisa proporcionar aos educandos uma melhor criticidade, conscientização

identitária e atuação nos contextos de suas experiências socioculturais. Para melhor termos

111

uma visão sobre as práticas de letramentos da turma investigada, vejamos o seguinte

infográfico.

Figura 3.12 – Modos de leitura e de escrita dos APs

112

Ao analisarmos as preferências dos modos de leitura dos alunos investigados,

percebemos que a maioria se identifica com a leitura solitária. Na sala de aula há a presença

de vários alunos, porém a leitura silenciosa os condiciona a uma situação solitária, o que para

Manguel (1997) é uma maneira de tornar o leitor um lugar-comum porque não é percebido

por ninguém. Identificamos também que o ato de leitura para a maioria dos alunos não é

comum no ambiente familiar.

Em outras palavras, ao se identificarem com a leitura solitária, eles preferem se

envolver com o texto num contexto de comunicação sem testemunhas, como bem nos afirma

Manguel (1997). Esses alunos leitores podem até compartilhar suas leituras com outras

pessoas, mas, ainda assim, preferem uma relação individual com o livro. Contudo, vale

lembrar que o ato de leitura do aluno leitor é uma ação inventiva de produção de sentidos que

se encontra na confluência com os modos de leitura, quer sejam coletivos, quer sejam

individuais (CHARTIER, 2009).

No que se refere à escrita, o gráfico aponta a realidade de que essa prática

escolarizada visa o cumprimento de atividades solicitadas pelo professor. Os alunos não se

identificam com a leitura compartilhada em voz alta em sala de aula e a produção de texto é

compreendida como uma prática culturalmente escolar, a qual oscila entre o modo manuscrito

e modo digitado.

Como um dos objetivos das professoras era desenvolver ações colaborativas pela

interação dialógica entre os participantes da aula, a leitura compartilhada foi uma das

estratégias utilizada nos grupos e na turma. A leitura dos textos impressos contou com o

suporte de um roteiro de perguntas que os ajudaram a traçar um caminho de leitura tanto

durante a discussão dentro do grupo quanto na discussão posterior com os demais colegas da

turma. O roteiro de leitura sugeriu que os alunos anotassem no caderno pontos sobre a

constituição do texto, sobre o conteúdo abordado, sobre a maneira como o autor fez uso da

língua(gem) e sobre as opiniões dos alunos a respeito do texto lido.

Com base nos registros do protocolo de observação do dia 11.04.14, informamos

que, quando estávamos acompanhando a leitura de um texto feita por um dos grupos de

alunos, uma aluna nos falou:

[Excerto 18]

AP: professora, nós estamos debatendo sobre o texto e nós não concordamos com

o que diz aqui, de que um dos motivos que aumenta o índice de gravidez na

adolescência é a falta de informação e a baixa escolaridade das adolescentes.

113

PP: por quê?

AP: é porque conhecemos meninas que estão grávidas aqui na escola. A

informação tá aí na televisão, na escola, na internet e, mesmo assim, isso acontece,

então num é bem assim.

A maioria das meninas que eles conhecem tem informações sobre o assunto e estão

na escola, mas, ainda assim, engravidam. Após eu ter explicado aos alunos que o texto era um

resumo de um relatório mundial, eles foram percebendo que suas discordâncias partiam de

sua vivência e cotidiano social. Eles entenderam que a função do texto era informar

sucintamente dados de uma pesquisa. Ao compararem com a realidade da qual participam

argumentaram dizendo que aquelas informações são bem diferentes das situações de gravidez

na adolescência que eles conhecem.

Os alunos estabeleceram relações entre o que estavam lendo com o seu contexto

social imediato durante a construção de sentidos. As condições de produção de leitura não

foram suficientes para que eles fizessem uma leitura amplamente contextualizada do texto,

pois o conhecimento que possuíam sobre o tema restringia-se a um contexto imediato da

realidade (CHARTIER, 1998), (ORLANDI, 2012).

No momento em que as leituras realizadas nos grupos foram compartilhadas com a

turma, os alunos passaram a trocar não só opiniões, mas também descobertas de leitura, o que

acabou contribuindo para que eles fossem além de uma contextualização limitada às suas

experiências cotidianas.

Vimos, portanto, que entre autor e leitor, há uma relação de trocas de língua(gem)

que vai além tanto do contexto de produção, quanto do contexto de apropriação e construção

de sentidos. A maneira como o leitor se apropria dos textos não deixa de ser uma construção

ideológica e engenhosa que sofre variações e se torna comum no cotidiano dos leitores, o que,

de certo modo, possibilita a ampliação de suas experiências de leitura (CHARTIER, 1990; DE

CERTEAU, 2005) (ORLANDI, 2006).

Reiterando, os alunos leitores fizeram uma inferência durante a leitura do texto a

partir do seu olhar e lugar sociocultural do qual participam, mas, numa discussão mais

abrangente com outros colegas e com as professoras, perceberam que o autor, ao escrever o

texto, também tem uma visão e ocupa um lugar específico que, não necessariamente, são os

mesmos ocupados pelos leitores. Além disso, se apropriaram de informações mais gerais,

tomaram conhecimento de outras realidades e de outros fatos que poderiam futuramente servir

para melhor sustentar seus argumentos.

114

Voltando às intenções didático-pedagógicas das professoras, afirmamos que um dos

objetivos das docentes era fazer com que os alunos continuassem em casa as atividades da

Webquest que foram iniciadas em sala de aula, pois uma das características do ambiente

virtual é o fato do usuário ter acesso às informações da internet independentemente do espaço

e do tempo (LÉVY, 2013; OLIVEIRA et al., 2004; SOARES, 2005; ALMEIDA, 2003).

Contudo, apenas um grupo fez a atividade de produção da historia em quadrinhos fora da

escola. Para entender melhor o porquê de apenas um grupo ter dado continuidade na tarefa,

destacamos um trecho da fala da PC em que ela fez um comentário sobre a atitude dos alunos

no que diz respeito às tarefas propostas para casa.

[Excerto 19]

PP: /.../ fora da sala de aula o que a gente pode perceber em relação ao acesso à

webquest no computador, na internet?

PC: é:: (+) um número pequeno de alunos está acessando a webquest (+) é (+)

lendo, fazendo a leitura das postagens que nos fizemos lá (+) no grupo (+) que

criamos né (+) na página do Facebook (+) que criamos único e exclusivamente

para isso (+) eh agora nos poderíamos investigar com eles se é a questão do acesso

à internet (+) que esta dificultando ou se é (+) por questão de não ter interesse (+)

porque hoje ((nome da pesquisadora)) o maior problema do aluno é que ele não

(+) ele não quer (+) ele não tem o hábito de estudar em casa (+) né (+) o aluno da

escola pública hoje não tem o hábito de estudar em casa (+) talvez por esse motivo

(+) o acesso à webquest tenha sido pequeno (+) em pequena quantidade em relação

a quantidade de alunos. (Conversa entre PP e PC, 12.04.14).

Diante desse quadro, houve necessidade de chamarmos a turma para uma conversa.

Conforme as anotações no protocolo de observação, 14.04.14, destacamos alguns trechos do

diálogo entre a PC e duas APs da turma.

[Excerto 20]

PC: vocês acessaram a webquest em casa? O que está ocorrendo que vocês não

estão acessando a webquest? Quais as dificuldades que vocês estão tendo? Nós

precisamos saber pra que possamos repensar nossa metodologia.

AP8: professora seria bom que as atividades fossem feitas em sala de aula porque

tem alunos que não tem tempo em casa porque trabalham.

AP10: era bom que a webquest fosse lida em sala para que a gente entenda melhor

o que tem que ser feito, tem gente que tá com dúvida.

Ressaltamos que, mesmo diante dessas sugestões que revelaram a dificuldade da

turma, ainda assim, houve um grupo que estava fazendo o trabalho fora do ambiente de sala

115

de aula. Mas a situação nos levou a refletir sobre a relação dialógica que deve ser efetivada

entre professora e alunos nesse contexto de construção de conhecimentos.

Em outras palavras, afirmamos, nós, as professoras, somos as mediadoras entre os

alunos e o conhecimento disponibilizado na rede. Para isso é importante que haja uma

orientação mais consistente para que os alunos possam entender o que de fato está sendo

sugerido e, consequentemente, aflore neles o interesse em fazer as tarefas escolares.

Defendemos que o aluno precisa ser educado para ser o autor de sua prática. Ou seja, por

uma consciência autônoma, por um maior grau de responsabilidade diante das tarefas a

cumprir, eles reconhecerão a necessidade de uma disciplina na organização do tempo e do

espaço para interagir, apresentar suas opiniões quando solicitado pelo professor e pelos

colegas a se posicionar, a dizer o que pensa. Suas contribuições servem para ajudar o outro a

executar melhor o trabalho (FREIRE, 1996; KENKY, 2012).

Diante das dificuldades e falta de costume dos alunos de não fazer as tarefas em casa,

resolvemos redirecionar nossa ação pedagógica e passamos a acessar a Webquest mais vezes

em sala de aula, bem como levar grupo a grupo para o laboratório de informática para que

eles fossem orientados por uma das professoras na transformação do texto manuscrito para o

texto digital. O grupo que havia conseguido fazer a tarefa, de maneira mais independente,

auxiliou os outros grupos no cumprimento dessa atividade. Vejamos alguns trechos do

diálogo entre nós, as professoras, em uma de nossas reuniões para reflexão e

redirecionamento de nossa prática em sala de aula.

[Excerto 21]

PP: que intervenção a gente pode pensar pra melhorar a proposta de atividade pela

webquest e pelo facebook?

PC: diante das condições precárias do laboratório de informática da escola (+)

sucateado (+) eu fico (+) sem saber o que realmente (+) o que fazer (+) nós vamos

atender os grupos (+) vai ser um trabalho mais demorado (+) mas seria bom que a

gente fizesse uma trabalho individualizado com o grupo (+) e que diante da gente

eles fizessem as atividades (+) o que você acha da proposta?

PP: eu acho válida a proposta de intervenção (+) trabalhando com grupos né (+)

tentando verificar qual a dificuldade que eles tão tendo (+) e se for o caso

trabalhando em cima dessas dificuldades, respeitando as limitações deles.

PP: tá (+) então vamos fazer assim (+) orientação por grupo então, continuava as

orientações por grupo (+) enquanto uma está orientando um grupo o que a outra tá

fazendo na sala?

PC: a gente continua com as leituras (+) sobre o mesmo assunto e distribuição de

atividades diferenciadas né (+) resumo (+) prática de leitura em grupo (+)

produção de resenha (+) artigo de opinião (+) dá um momento pra eles produzirem

a história em quadrinhos que é o gênero que a gente propôs na webquest.

PP: então vamos elaborar o nosso cronograma para essa intervenção?

PC: vamos (Diálogo entre PP e PC, 12.04.14).

116

Nesse momento de autorreflexão docente, dialogamos sobre a necessidade de pensar

em possíveis soluções para as dificuldades surgidas em sala de aula. De certa forma, há uma

postura auto-avaliativa docente que é concomitante ao desdobramento das atividades

realizadas com os alunos. Por meio da avaliação do processo de mediação docente, foi

possível rever, repensar e redirecionar as estratégias didáticas para que a mediação junto aos

alunos e o conteúdo de aprendizagem, pudesse ser melhorada e, consequentemente, o trabalho

de leitura e de escrita com diferentes textos, resultasse num estudo significativo de

língua(gem).

Como a pesquisa-ação é um processo prático que se movimenta de forma espiral, ou

seja, com o planejamento, a ação e a avaliação do resultado da ação (ESTEBAN, 2010), ao

mesmo tempo em que orientávamos as ações, refletíamos sobre os resultados parciais que

estavam sendo construídos e, quando necessário, repensávamos nossa prática para

solucionarmos ou minimizarmos as dificuldades que iam surgindo. Esse movimento de ação,

reflexão e novamente ação ajudou para que o trabalho coletivo e colaborativo fosse se

desenvolvendo. Vejamos abaixo um mais um excerto em que a PC reitera suas reflexões sobre

o referido trabalho.

[Excerto 22]

PP: o que você achou do trabalho coletivo e colaborativo proposto pelas duas

webquests que nós fizemos?

PC: eu achei: que foi um ganho (+) muito relevante pra nós (+) né’ (+) colocar os

meninos pra:: desenvolver um trabalho mais autônomo (+) mais coletivo:: né’ (+)

fugiu daquele modelo tradicional de escola que eh um cheirando a nuca do outro, o

aluno sendo o receptor e o professor o transmissor (+) mudou essa visão (+) quer

dizer eles perceberam que eles têm essa autonomia pra construir de forma

colaborativa o conhecimento deles (+) pra mim foi uma experiência muito boa

né’(+) porque eu que venho de uma educação tradicional que o professor eh o,

como diz a teoria de Paulo Freire (+) da:: do depósito (+) educação bancária, o

professor fala e o aluno recebe, mudou minha perspectiva com relação ao ensino

nesta questão (2ª etapa da Entrevista, 14.09.14).

Percebemos que está implícito na fala da PC, o desafio que é trabalhar com

atividades de língua(gem) de maneira dialógica, tendo em vista que ainda é forte a presença

de propostas fragmentadas, descritivas, disfuncionais de trabalho com a língua pelo processo

de transmissão de conteúdos. A autonomia dos alunos pode ser um reflexo da liberdade e da

117

capacidade presente na prática docente, pela elaboração e desenvolvimento de uma proposta

didática a partir da realidade social de uso da língua(gem) dos alunos, de recursos e

estratégias favoráveis para a apropriação integrada do conhecimento e da seleção de um fio

temático de valor transversal que valoriza os aspectos interdisciplinares que a própria natureza

da língua(gem) possibilita aos sujeitos.

A aula fugiu do modelo de exposição de conteúdos em que professor fala e aluno fica

calado. A aula passou a ser mais dialogada e, mesmo diante das práticas que garantem a

ordem em sala de aula, ainda assim, foi possível perceber que, aos poucos, as interações entre

professoras e alguns alunos estavam ultrapassando o ambiente de sala de aula. Uma parte dos

alunos passou a visualizar, comentar, curtir, postar textos e vídeos no Facebook. A turma

preferiu criar um grupo fechado no Facebook para compartilhar suas produções e comentários

ao invés de um grupo aberto. Essa decisão foi compreendida como uma opção da turma em

ter mais privacidade na discussão do tema que, segundo alguns APs e a PC, é um tema

polêmico que pouco tem sido abordado na escola.

Como a realidade de comunicação e interação social dos APs é caracterizada pelo

uso de tecnologias pertencentes ao meio digital e virtual, o Facebook foi também selecionado

como um recurso didático a ser utilizado, pois, de acordo com Patrício e Gonçalves (2010) e

Costa e Ferreira (2012), o Facebook não se restringe à troca de informações e não é somente

um meio de comunicação social e compartilhamento de crenças, costumes e ideias. Ao

contrário, o Facebook tem sido muito utilizado como um instrumento de aprendizagem

escolar que oportuniza, assim como a Webquest, momentos de pesquisas, buscas, discussões,

troca de experiências entre os alunos usuários etc. Além dessas opções, o Facebook também

pode ser usado pelo professor para que ele possa, ao entrar em contato com seus alunos, dar

seguimento à orientação que foi iniciada em sala de aula.

Embora a interação pelo Facebook não tenha atingido todos os alunos da sala, pois

percebemos que houve resistência de alguns educandos na utilização dessa ferramenta com

fins diferentes daqueles que estavam acostumados, ainda assim, nessa etapa do trabalho,

ocorreu uma comunicação assíncrona entre professoras e alunos. Temos evidências de que

recorremos a diferentes modos de representação de textos, ou seja, um mesmo texto foi

impresso, projetado na tela por um projetor e na tela do computador. Os textos se estenderam

à rede social, pois após serem lidos e debatidos em sala de aula, eram postados no Facebook

da turma para que o aluno tivesse mais uma opção de acesso além da Webquest. Aos poucos,

os alunos foram postando suas produções, comentando e curtindo os trabalhos dos colegas.

118

A interação pelo Facebook também contribuiu para que conhecêssemos o estilo, os

gostos, os valores, as ideias, enfim, o cotidiano dos alunos fora da escola. Em comunicação

com os alunos, procuramos incentivá-los a visualizar os textos que tinham sido estudados em

sala e concluir as atividades. Positivamente, fizemos comentários sobre o esforço dos grupos e

os convidamos para interagir mais conosco. Vejamos abaixo um recorte da experiência.

Figura 3.13 – Textos trabalhados em sala

Figura 3.14 – Mensagens das professoras postadas no Facebook aos alunos

119

Figura 3.15 – Comentários postados no Facebook pelo grupo D.M.S

Quadro 3.16 – Respostas das professoras ao grupo D.M.S.

As histórias em quadrinhos que foram postadas no Facebook ainda estavam numa

versão preliminar, pois o tempo foi exíguo para que fosse trabalhada a reescrita dos textos

multimodal. Contudo, num momento posterior, as histórias foram socializadas em sala e, sob

nossas orientações, os alunos que se responsabilizaram pela segunda edição das histórias

criadas no aplicativo on-line fizeram a revisão e a correção dos textos. Nos quadros abaixo,

trouxemos a primeira e a segunda versão de algumas produções realizadas.

120

Figura 3.17 – 1ª versão da história em quadrinhos do grupo EFKM

A história acima foi produzida por um dos grupos de alunos da turma. O grupo

utilizou algumas ferramentas como, personagens, balões, quadros, objetos, espaços físicos,

entre outras, que estão disponibilizadas no site virtual de produção de histórias em quadrinhos

Toondoo23

. Verificamos que no 1º e 2º quadrinhos há uma ausência da fala da personagem

que representa uma adolescente diante da presença dos personagens que representam pessoas

adultas que, provavelmente, é um representante religioso (pastor da Igreja) e da mãe da

adolescente. Já no 3º quadrinho, a adolescente expressa sentimento, dúvidas quando está

sozinha no quarto, talvez conversando com alguém pelo notebook. Já no 4º quadrinho, há

uma personagem representando uma mulher adulta que está empurrando um carrinho de bebê.

23

Verificar o endereço eletrônico e a figura ilustrativa do referido site na página 104 desta dissertação.

121

Da primeira para a segunda versão da história em quadrinhos, identificamos algumas

modificações. Vejamos abaixo a imagem.

Figura 3.18 – 2ª versão da história em quadrinhos do grupo EFKM

Verificamos que nessa segunda versão dos quadrinhos, o grupo de alunos fez

algumas modificações como, da menina de aparência mais juvenil passou-se para uma menina

maquiada e de aparência mais sensual. Segundo AP2, a personagem do último quadro estava

muito velha.

Também observamos que o espaço físico do segundo quadro foi alterado. Ao

perguntarmos aos alunos o motivo dessa alteração, AP5 nos respondeu que não estava

parecendo um ambiente familiar, pois havia formalidade no espaço devido aos diplomas

122

pendurados na parede, cadeira de escritório, o que deixava parecido mais com um ambiente

de trabalho do que com um ambiente familiar.

Outra modificação que identificamos está no terceiro quadrinho. Embora seja

mantida a ambientação familiar, a personagem não se encontra mais num espaço privativo da

casa, pois ela não está mais no quarto conversando com alguém e, sim, provavelmente está na

sala, um espaço da casa onde todos se reúnem para assistir televisão. Vimos ainda que a

personagem adolescente não mais verbaliza seus pensamentos.

AP2 e AP5 justificaram que a primeira história não estava coerente porque a figura

da personagem adolescente no último quadro ficou muito velha. Por isso resolveram mudar de

personagem tendo em vista que, eles, os alunos, queriam retratar uma consequência imediata

provocada pela “fornicação” como, por exemplo, “pouco tempo depois...” a adolescente

poderia ter um bebê. Em suma, o que percebemos foi que a revisão e a refacção da história

resultaram em alterações de linguagens (escrita e visual) que contribuíram para a melhoria do

conjunto enunciativo que compõe o texto.

Acrescentamos ainda que, com base nas observações feitas em sala e nos relatórios

dos grupos, constatamos que os alunos dividiram as atividades entre eles conforme a sugestão

de formação de pares e de grupos durante o trabalho proposto na Webquest. Isso, de certa

forma, proporcionou uma dependência e interdependência entre eles, a qual foi identificada

no seguinte excerto.

[Excerto 23]

Nosso objetivo era adquirir conhecimentos sobre o problema de gravidez na

adolescência e alcançar a nota desejada. Esses objetivos foram conquistados com a

colaboração de todos os componentes do grupo. Para esse trabalho, os alunos [nome

dos APs] fizeram a história (escrita) e os alunos [nome dos APs] desenvolveram a

história (digital). Os alunos [nomes dos APs] desenvolveram esse relatório

(Relatório do Grupo EFKM, 29.04.14.).

O grupo acima considerou como relevante para aquisição de conhecimentos a

colaboração de cada componente do grupo, a divisão de responsabilidades e a participação de

todos no alcance dos objetivos tanto de aprendizagem quando de aquisição de notas. Outro

ponto que mencionamos está relacionado com a produção de texto, a qual percorreu uma

trajetória do texto manuscrito ao texto digital a partir da distribuição de tarefas.

Primeiramente, os alunos responsáveis pela produção do texto escrito criaram uma

versão manuscrita do diálogo que iria para os quadrinhos e, em seguida, outros dois alunos

passaram o texto verbal para a uma versão digital, utilizando a ferramenta da internet que

123

disponibiliza recursos como balões, fontes, personagens, objetos, quadros, entre outros. As

histórias foram impressas para que todos pudessem ver o resultado materializado. O momento

foi oportuno para que as professoras trabalhassem os conteúdos sobre os elementos

constitutivos do referido gênero, bem como a análise linguística por meio de atividades

complementares24

, levando-os a refletir sobre as linguagens utilizadas na elaboração do texto,

verificando o que poderia ser melhorado na história.

No contexto de produção também foi possível perceber que alguns grupos se

juntaram com outros grupos e aqueles que tiveram mais facilidade de manusear a ferramenta

colaboraram com os que tiveram dificuldades. Portanto, cada grupo fez a revisão e correção

(manual) de seu texto. Neste momento, alguns grupos pediram ajuda a outros grupos como,

por exemplo, citamos o caso do grupo “BY HALANA”, que contou com a colaboração do

grupo “BY GRUPOEFKM”. Leiamos anotações da conversa entre os membros dos referidos

grupos:

[Excerto 24]

AP7: Nossa história ficou muito apagada, a letra ficou pequena, não dá pra ler

direito. Tem como melhorar?

AP2: Tem. Mas tem que fazer novo cadastro lá no toondoo.

AP7: Nós vamos corrigir a história aqui com a professora. Tem como você arrumar

pra nós?

AP2: Tem, mas só vou poder fazer isso lá em casa.

AP7: Tá bom!(Protocolo de Observação, 23.04.14).

Com o intuito de ampliar nosso apoio aos alunos que se responsabilizaram pela

revisão do texto, mantivemos contato pelo Facebook, orientando e solicitando que ajudassem

aqueles colegas que tinham ficado com a incumbência de editar novamente a história em

quadrinhos. Vejamos abaixo um recorte retirado das interações pelo Facebook ocorridas entre

a PP e AP2 e AP6:

24

A atividade complementar poderá ser verificada no anexo G que está contido no documento em PDF, gravado

no CD-ROM que se encontra fixado no final desta dissertação.

124

Figura 3.19 – Trecho do diálogo entre PP e APs na rede social Facebook

Notamos que as interações em sala de aula se estenderam para o ambiente virtual,

pois a rede social foi utilizada também com o objetivo de estabelecer uma comunicação entre

professoras e alunos para orientações, sugestões e solicitações. A ação colaborativa de

produção, de revisão, de correção e melhoria dos textos desencadeou uma interdependência

entre determinados grupos. Portanto, os alunos comprometidos com a seleção e organização

dos textos para o livreto desempenharam um papel de coautoria das histórias em quadrinhos,

o que para Vigotski (2007) e Figueiredo (2003, 2006) seria uma aprendizagem colaborativa

favorecida pela interação e integração com o outro. Em seguida, há um exemplo que

corresponde à primeira versão da história em quadrinhos produzida pelo grupo By Halana que

foi melhorada por outros alunos na reescrita da segunda versão.

125

Figura 3.20 – 1ª versão da história em quadrinhos do grupo BYHALANA

126

Figura 3.21 – 2ª versão da história em quadrinhos (Grupos BYHALANA e EFKM).

Outro aspecto importante observado diz respeito ao conteúdo dos quadrinhos. Tanto

a primeira história quanto a segunda estão relacionadas com o cotidiano familiar, escolar e

religioso dos alunos. Eles retomaram situações que vivenciam no dia a dia para falar sobre o

tema. A nossa interpretação é de que os alunos não se restringiram a criar textos pautados

num discurso voltado para uma orientação preventiva. Ao contrário, em suas falas fluíram

valores, realidades, conflitos e crenças sobre o problema em questão. Isso nos mostra que as

127

práticas discursivas dos APs marcam o lugar de onde falam. Nos relatórios, eles avaliaram o

processo de leitura e produção de textos como proveitoso e oportuno para a aprendizagem e o

compartilhamento dos conhecimentos adquiridos com outras pessoas. Vejamos o que eles nos

dizem no excerto abaixo retirado do relatório de um dos grupos.

[Excerto 25]

A partir de nossos estudos, podemos esclarecer dúvidas e pensamentos errados que

tínhamos. Podemos agora ajudar pessoas que contém as mesmas dúvidas. Este

assunto nos ajudou a ver melhor a vida e pensarmos nas consequências de nossos

atos [...] Foi desenvolvido pelo grupo quarteto fantástico e os recursos utilizados

foram a área de trabalho virtual, redes sociais mais conhecido como Facebook e

reportagens sobre o assunto “Gravidez na adolescência”. Concluímos então que

nosso trabalho foi totalmente ‘aproveitativo’ e aplicaremos, então, nossos novos

conhecimentos em nosso dia a dia, de modo que possamos repassá-los a nossos

amigos e familiares ajudando-os a compreender melhor o tema de “Gravidez na

adolescência” (Relatório dos alunos, 29.04.14).

A leitura e a escrita foram práticas de letramentos produtoras de conhecimentos, pois

os alunos refletiram sobre alguns de seus conhecimentos prévios, sanaram dúvidas e

contextualizaram o tema com a realidade que vivenciam. Enfim, a leitura e a produção de

textos foi uma prática social produtora de sentidos que os ajudou a melhor compreender

situações da vida. Está explícito também a motivação dos alunos em querer compartilhar com

outras pessoas do seu cotidiano, o conhecimento adquirido na escola que, segundo eles,

“ajudou a ver melhor a vida”.

Percebemos que a Webquest orientou os alunos a fazer uma pesquisa no computador

e na internet de maneira proveitosa e significativa, resultando num conhecimento mais amplo

sobre o tema abordado e o interesse em compartilhar com outras pessoas as experiências de

aprendizagem vivenciadas. Tal fato é defendido por Dodge e March (2007), March (2004),

Dias (2010) quando eles classificam essa ferramenta como sendo útil enquanto recurso de

apoio para pesquisas on-line.

A preocupação das professoras em relação à prática de ensino que também inclui o

computador e a internet como recursos didáticos de aprendizagem vem de questionamentos e

reflexões sobre práticas de letramento que são comuns no cotidiano dos alunos. Se eles

manuseiam o computador, navegam na internet, interagem pelas redes sociais no dia a dia

fora da escola, por que não redimensionar tais práticas para a aprendizagem escolar?

As ferramentas Webquest e Facebook foram recursos que nós utilizamos com

objetivos de aprendizagem de leitura e de escrita em situações de interação que, aos poucos,

128

foram se tornando mais colaborativas e autônomas. Quando o professor procura integrar as

culturas dos alunos com a cultura escolar, ele acaba criando situações favoráveis para que as

relações interpessoais entre professor e alunos, alunos e alunos sejam mais respeitosas e com

mais valorização da individualidade de cada um e de cada grupo em ações de autonomia

(FREIRE, 1996; ROJO, 2012).

A Webquest ajudou na ampliação da visão dos alunos sobre o problema, bem como

ofereceu oportunidades para que cada um aprimorasse, expandisse e até mesmo reformulasse

uma dada ideia. Além disso, compreendemos que, por meio das práticas de letramentos, os

alunos se envolveram com outros discursos que foram retomados por eles também por meio

da linguagem oral. Dessa forma, como nos explica Orlandi (2012), o sujeito assume uma

função enunciativa e discursiva que é mais ou menos determinada historicamente pelas suas

relações com a exterioridade social.

Portanto, o sujeito assume uma posição, se apodera do que já foi dito e o repete.

Houve uma integração entre a leitura, a escrita e a oralidade e, consequentemente, os alunos

foram construindo representações sobre suas vidas, sobre suas experiências e histórias. Os

participantes da aula criaram uma materialidade discursiva dotada de sentido, portanto, foi um

produto de língua(gem) que se efetivou de modo oral, escrito e digital.

Para a PC, o estudo da Língua Portuguesa com autonomia, é o ponto de partida para

o desenvolvimento da competência linguística dos alunos. A escola deve considerar que a

leitura e a escrita são representações diversificadas das práticas sociais e culturais que estão

passíveis de transformações e inovações. A escola pode ser um ambiente de valorização de

diferentes práticas de letramentos a começar pela definição de objetivos de ensino que

favoreçam a inserção social do aluno, pois a aprendizagem de conteúdos escolares também

pode partir de uma determinada prática de letramento que é corriqueira no cotidiano do aluno.

Vejamos um excerto que confirma a referida constatação.

[Excerto 26]

Os alunos estão em processo de evolução da escrita e da organização da fala durante

as aulas de língua portuguesa, partindo da autonomia na construção do seu próprio

conhecimento.

Entendo que letramento digital é a inserção do aluno no domínio das competências

do uso das tecnologias a serviço da aprendizagem como, por exemplo, o uso do

computador para a leitura e a produção de textos e divulgação desses por meio do

ambiente digital. (Questionário da PC, 26.08.14).

129

Verificamos que houve uma ampliação de concepções da professora quando ela

reconheceu a importância do estudo da leitura e da escrita pela Webquest e pelo Facebook.

Isso, de certo modo, revela que a PC, mesmo em meio aos seus receios, esteve receptível à

reflexão de sua prática, buscando conhecimentos que pudessem ampliar e melhorar sua ação

pedagógica em sala de aula.

Relembrando os construtos de Vigotski (2000, 2007), a função de professor

facilitador e parceiro do aluno no processo ensino-aprendizagem, deve está evidente durante

as interações de mediação entre os aprendizes e os objetos de estudos. Logo, ele mesmo é um

instrumento de apoio ao seu aluno, bem como os recursos tecnológicos de ensino utilizados

por ele. Dessa forma, os alunos percebem quando podem contar com o professor, com sua

ajuda, seu incentivo e sua condução durante as atividades. Quando esse movimento é

satisfatório, os alunos se sentem mais confiantes e aprendem não só com o professor, mas

também com os colegas. Ao fazer a pergunta “os conhecimentos adquiridos por você foram

mediados pela ajuda de que pessoas?”. Vejamos trechos das respostas fornecidas por alguns

alunos durante a entrevista.

[Excerto 27]

AP1: sim’ (+) de certa forma sim (+) que:: quando a gente começou a trabalhar (+)

a gente não pensava que ia evoluir tanto como evoluiu (+) a gente pensava que ia

ficar só ali (+) gravidez na adolescência (+) pronto (+) mas não (+) partir de a

gravidez na adolescência todo mundo começou a interagir (+) começou a falar o

que pensava a falar o que gostava o que não gostava e nisso foi criando uma

corrente e adquirindo mais sabedoria a cada momento porque a cada palavra que

um falava a gente podia parar e refletir naquilo (+) e assim eh pode também ser

ajudado (+) a interferência de outras ideias de outras palavras (+) outra

convivência (+) isso pode sim adquirir (Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 28]

AP3: você e a professora /.../ (+) certeza (+) porque:: primeiramente nós nem ia tá

fazendo isso se a senhora não tivesse chegado né (+) segundo que (+) qualquer

dúvida que que a gente ia lá e tirava vocês respondiam (+) se vocês não sabiam na

hora vocês pesquisavam e logo depois entregavam a resposta pra gente (+) então

eu acho que (+) a maior parte desse todo conhecimento que agente adquiriu nesse

projeto todo (+) eu acho que as cabeças disso (+) foram retiradas todas da

cabecinhas de vocês (Entrevista com AP3, 18.09.14).

[Excerto 29]

AP4: bom (+) a senhora (+) que me ajudou (+) a /.../ ((professora colaboradora ))

também (+) eh acho que todo mundo que participou da pesquisa (+) me ajudou

porque a gente aprende todos os dias com pessoas (Entrevista com AP4, 19.08.14).

130

[Excerto 30] AP5: as professoras /.../e os alunos também. (Entrevista com AP5, 18.08.14).

Para AP1, o trabalho feito ultrapassou as suas primeiras expectativas de uma

abordagem breve sobre o tema. A interação entre os colegas favoreceu para que houvesse um

diálogo reflexivo de ideias. O seu conhecimento foi construído pela interferência de outras

ideias e experiências mediadas pelos colegas de sala. Já AP3 destaca como importante a

postura motivadora e mediadora das professoras durante o processo de construção do

conhecimento. Por último, AP4 e AP5 apontam para todos, professoras e alunos, como

colaboradores no processo de construção do conhecimento.

A mediação das professoras e o trabalho pela Webquest resultaram no

redirecionamento das práticas de letramento digital dos alunos. Oportunamente, o aluno

aprendeu tanto com as professoras quanto com seus colegas, na medida em que as professoras

partiram daquilo que o aluno já conseguia fazer sozinho (competência real) para aquilo que

ele aprendeu (competência potencial) com a ajuda dos outros colegas em situações de

utilização da linguagem em diferentes contextos de interações. Conforme os autores Vigotski

(2007), Hedegaard (2002), Lantolf e Appel (1994), Figueiredo (2003, 2006), por intermédio

da colaboração, os educandos compartilham o trabalho, conhecem diferentes opiniões e, com

isso, a aprendizagem se efetiva de modo mais ativo tendo em vista que, tanto o aluno como os

seus colegas participam conscientemente do processo de construção do conhecimento. É na

ZDP que se efetiva a interação social entre o aluno e os outros, portanto, ele conta com o

apoio dos colegas e do professor para internalizar os conhecimentos necessários para o seu

desenvolvimento potencial.

Durante o confronto de dados, verificamos que na fala da PC há uma retomada dos

discursos oficiais sobre ensino de Língua Portuguesa com foco na ampliação das habilidades

linguístico-discursivas do aluno. A PC reconheceu também a importância da leitura e da

escrita de diferentes textos abrigados em suportes digitais que circulam na sociedade. Logo,

seus argumentos estão amparados pelo discurso institucional presente tanto nos PCNs quanto

no currículo referencial de ensino de Língua Portuguesa de Goiás.

Todavia, observamos que há um grande descompasso entre a teoria e a prática do

cotidiano investigado, pois ele é marcado pelo sucateamento dos computadores e a falta de

internet na escola, o que revela a precariedade de investimentos e manutenção dessas

máquinas, bem como a disponibilidade da rede. Tal situação foi abordada mais de uma vez

pela PC, o que vem a ser confirmado também nos documentos oficiais complementares mais

131

recentes como, por exemplo, o BRASIL, PCNEM+ Ciências Humanas e suas Tecnologias,

2002.

Outra reflexão que fazemos refere-se à postura dos alunos diante da proposta de

atividade, ou seja, mesmo com o estranhamento dos alunos no início das atividades, eles

foram receptíveis durante a execução da proposta de atividade. O trabalho em grupos

oportunizou aos alunos uma leitura compartilhada seguida de diálogo sobre as leituras dos

textos, de conversas que foram úteis para que os alunos correlacionassem com o seu cotidiano

as informações obtidas, o que se desdobrou numa aprendizagem colaborativa de leitura

significativa para os alunos.

A leitura compartilhada é um modo de ler que intercala vozes. As vozes dos alunos

leitores foram ouvidas por aqueles que acompanhavam silenciosamente a leitura com os olhos

no papel e, no momento que iam atribuindo sentidos às leituras, também emitiam opiniões,

ouviam as opiniões dos colegas, contavam experiências, enfim, iam aprendendo

coletivamente sobre o tema em estudo (MANGUEL, 1997; VIGOTSKI, 2007).

Também nos excertos das entrevistas foi possível perceber que os alunos, ao

entenderem que precisariam participar mais ativamente das aulas, trouxeram sugestões para

que as dificuldades fossem superadas. Sendo assim, após compreenderem como se daria o

desdobramento das atividades, conseguiram, pela divisão de tarefas e pela colaboração entre

os grupos, cumprir o desafio proposto na primeira Webquest.

É importante contextualizar que quando estávamos finalizando as atividades da

primeira Webquest, um dos grupos nos procurou no momento do intervalo e nos sugeriu outra

ação: a realização de uma palestra na escola. Abaixo, vejamos anotações sobre a conversa

entre as professoras e as alunas.

[Excerto 31]

AP3: Professoras, a gente tava pensando esse tema é um tema que não se esgota

assim. Então nós pensamos se a nossa turma poderia fazer uma palestra para as

outras turmas.

PP: Ah, boa ideia!

AP4: Mas a gente queria fazer diferente. A gente queria que os palestrantes fossem

os próprios alunos.

PP: como assim?

AP3: É que toda palestra que tem aqui é com gente de fora, profissional. A gente

pensou em passar aquilo que a gente tá estudando na sala pros outros colegas. Mas

é claro que só iria palestrar aqueles alunos que tem interesse em falar na palestra.

PC: Então temos que ver com os outros colegas pra vê o que eles vão dizer!

PC: Se eles aceitarem vocês terão que ir falar com o diretor, se podemos fazer

(Protocolo de observação, 12.04.14).

132

Constatamos acima, a consciência que as alunas tiveram sobre a natureza complexa

do tema “Gravidez na Adolescência” ao demonstraram vontade de continuar explorando-o por

meio de uma palestra na escola. A sugestão de que a turma realizasse uma palestra para os

colegas das outras turmas, denota que a interação entre professoras e alunos e entre alunos e

alunos do 2º ano B, alcançou dimensões dialógicas causadoras de alterações na dinâmica de

sala de aula e da escola como um todo. A preparação e a realização da palestra poderiam

contribuir para o aprofundamento do tema e dos conteúdos, pois, era mais uma oportunidade

para se suscitar outros questionamentos, incertezas, constatações, experiências, durante a

aquisição e compartilhamento de novas informações.

Com isso, é possível atribuir um sentido novo às práticas escolares, fazendo com

que o processo ensino-aprendizagem se efetive de maneira mais significativa, a começar pela

reforma do pensamento do professor e da tomada de consciência dos alunos ao sentirem-se

capazes de assumir um papel atuante no processo de construção de um conhecimento

pertinente25

para eles (MORIN, 2011).

Após o intervalo a PC conversou com a turma, que acabou acatando a ideia do grupo.

Além disso, a PC também pediu para o grupo que trouxe a ideia para ir conversar com os

professores de Biologia para conversar com eles e solicitar sua colaboração em relação à

indicação de textos de cunho preventivo, bem como falar com o diretor da escola sobre as

referidas intenções da turma. Quando nós estávamos sozinhas, a PC me perguntou “O que

você achou da ideia? Eu respondi que achei interessante. Então ela falou “Eles estão

querendo trabalhar com autonomia. Você me ajuda?”. Eu respondi que sim, que iria ajudá-la

na organização da palestra (Protocolo de observação, 12.04.14).

Com base na fala da PC, verificamos que a compreensão que ela obteve da conversa

que tivemos com as alunas, representa a vontade de autonomia discente em realizar atividades

que eles próprios possam organizar e executar na escola. A receptividade da PC para com

suas alunas representa uma postura política e pedagógica de respeito, de valorização e de

abertura ao diálogo com os alunos (FREIRE, 1996). Logo, ela também estava agindo com

autonomia com os alunos.

25

Segundo Morin (2011), para que se efetive o conhecimento pertinente (complexo) na educação escolar, é

importante que haja, primeiramente, uma reforma do pensamento do educador no que tange a não fragmentação

do conhecimento, e sim, a integração (a transdisciplinaridade) entre os saberes que circulam em contextos

distintos de produção de conhecimentos.

133

Informamos que a palestra foi realizada com a contribuição e a participação da turma

toda. Após a próxima sessão, apresentamos a análise dos dados referentes ao desenvolvimento

da palestra e os resultados que foram alcançados.

Na próxima sessão, apresentamos a análise da segunda etapa do processo de leitura e

de escrita ainda sobre o tema, “em debate”. Houve um desdobramento das atividades orais,

escritas e digitais que ultrapassaram a sala de aula. Apontamos outras categorias relevantes na

busca de respostas à primeira pergunta de pesquisa no que se referem às ações, concepções e

mudanças das práticas de leitura e de escrita mediadas pela utilização de tecnologias de

informação e comunicação durante o processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. E

como parte final da discussão, buscamos responder à segunda pergunta de pesquisa por meio

da análise das entrevistas feitas com o grupo de 10 alunos e a professora colaboradora,

verificando como os participantes deste estudo avaliaram os resultados alcançados pelo

trabalho desenvolvido.

3.1.3 Aprendendo com a segunda Webquest: do intrapessoal para o

interpessoal

O objetivo geral da segunda Webquest “Maternidade precoce: opinião em foco” 26

foi incentivar os alunos a continuar explorando o tema proposto na Webquest anterior, de

modo que eles pudessem, pelo trabalho com outros textos e vídeos, obter mais informações

úteis para construir argumentos em produções orais e escritas. Como se constatou, a primeira

Webquest tinha como objeto de estudo o gênero histórias em quadrinhos, o qual foi sugerido

pelas professoras e acatado pelos alunos. Já para a segunda Webquest, a PC sugeriu o estudo

do gênero textual artigo de opinião tendo em vista que, é um dos conteúdos centrais de sala de

aula previstos nas orientações curriculares da rede estadual de Goiás.

De modo mais específico, os objetivos da proposta de atividade de leitura e de escrita

da segunda Webquest foram: fazer com que os alunos expandissem a leitura em busca de mais

informações sobre o tema; instigá-los ao debate de modo que cada aluno tivesse liberdade de

emitir opiniões, bem como respeitar e ouvir as opiniões dos colegas; saber argumentar tanto

26

Como já apresentamos figuras correspondentes à primeira Webquest, optamos nesse momento, fazer apenas

uma breve descrição das partes constitutivas da segunda Webquest. Todavia, essa Webquest está, no momento,

disponível em http://www.webquestfacil.com.br/webquest.php?pg=introducao&wq=8990 para uma posterior

verificação.

134

pela oralidade quanto pela escrita; incentivar a continuidade do trabalho colaborativo,

valorizando o desempenho individual e coletivo de modo mais autônomo no processo e

construção do resultado.

As interações em sala de aula foram caracterizadas pela intensificação do diálogo, da

conversa informal e do debate. Informações e opiniões foram compartilhadas pelos alunos do

2º ano B durante a palestra que eles sugeriram e dirigiram aos colegas das outras turmas do

período matutino da escola. A turma em questão se dividiu em equipes responsáveis pela

execução de atividades específicas como: produção da pauta, do folder, dos slides e crachás;

organização e ornamentação do espaço para o evento; operacionalização dos equipamentos

tecnológicos como notebook, caixa de som, datashow, microfone etc.

Para chegarmos nesse estágio de trabalho coletivo, nós (PP e PC) passamos por

momentos de diálogo com a turma, esclarecemos que era necessário intensificar o estudo do

tema tendo em vista que, posteriormente, seria explanado na palestra. Os alunos teriam que

participar mais das aulas, conscientizando-se a cada dia de que tinham um compromisso com

eles mesmos e com os colegas da escola. A dedicação seria o caminho para a realização e o

alcance de um resultado significativo. O trabalho de conscientização feito com a turma foi

contínuo, pois em conversas e com dinâmicas, enfatizamos a importância da união e do

respeito mútuo para uma convivência saudável com o outro.

Percebemos que o comportamento da turma começou a se modificar. Ou seja,

durante as aulas os alunos passaram a demonstrar mais interesses pelas leituras, discussões e

produções sobre o tema. Além disso, eles se sentiram importantes. Primeiro, porque iriam

dirigir uma palestra; segundo, porque estavam tendo a oportunidade de expressar suas ideias;

terceiro porque se aproximaram mais uns dos outros, enfim, as relações interpessoais foram

melhoradas.

Como dissemos anteriormente, a seção seguinte apresenta dados que comprovam as

constatações feitas acima sobre a atividade da palestra. Portanto, para uma melhor

compreensão desse processo ensino-aprendizagem de língua(gem), é válido discorremos

sobre os caminhos percorridos durante as atividades de preparação prévia para a realização da

palestra que englobaram tanto o planejamento das aulas como as estratégias didáticas e

recursos utilizados para a continuidade das aulas.

As orientações para esta nova etapa de leitura e de produção constam na segunda

Webquest. A “introdução” parte do interesse dos alunos em compartilhar com as outras

turmas da escola o tema em estudo. A “tarefa” da Webquest sugere aos alunos a produção de

um artigo de opinião e a realização de uma palestra. Quanto ao “processo”, basicamente, este

135

foi um novo percurso de orientação e de links de apoio aos alunos durante a busca de textos

para leituras e produções. Já as demais partes da segunda Webquest trazem informações

sucintas sobre a “avaliação” com critérios pré-definidos, a conclusão esperada, como, por

exemplo, o envolvimento dos alunos em atividades com mais autonomia e que lhes

possibilitem o compartilhamento de informações, ideias, experiências adquiridas, e os

“créditos” que constam de um agradecimento a todos os participantes.

Continuamos com o acesso on-line da Webquest em sala de aula, projetando-a na

tela, bem como entregando aos alunos uma cópia impressa dos textos que seriam lidos em

sala. Além do hipertexto projetado na tela, também foi disponibilizado os textos impresso

sobre o conteúdo das aulas para os alunos tivessem em mãos os materiais concretos da aula.

Portanto, na sala de aula, o aluno teve condições de acesso aos textos nos formatos digitais e

impressos. E isso marcou uma especificidade histórica bem distinta de situações escolares de

tempos atrás. Diferentemente dos alunos do passado, os de hoje possuem celulares

interligados em rede, a professora não mais faz várias cópias manuscritas das lições, ela

projeta os textos na tela, providencia cópias impressas, enfim, utiliza diferentes tipos de

suportes para um mesmo texto, o que, segundo Chartier (1994) e Eco (1986), favorece ainda

mais as intervenções que os leitores fazem nos textos lidos.

Foram mantidas as leituras compartilhadas em sala de aula. Quando necessário, o

mesmo texto era lido em voz alta mais de uma vez por um aluno. Interessante que, numa

dessas situações, um aluno que pouco participava dos diálogos em sala, se prontificou a fazer

a leitura para os colegas. A predominância da leitura compartilhada foi uma maneira de nutrir

a relação entre o aluno e os outros (colegas e professoras). Conforme aponta Chartier (2009),

a leitura em voz alta é uma prática cultural muito comum nos espaços institucionais, portanto,

foi uma estratégia que nós, professoras, mais recorremos em sala de aula para que, por meio

dela, pudéssemos socializar as leituras e, ao mesmo tempo, potencializar a interação entre os

participantes da aula.

O momento da leitura era seguido de perguntas feitas pelas professoras aos alunos

com o objetivo de fazer com que eles saíssem daquela posição de ouvintes e participassem

mais ativamente por meio de debates e discussões. As aulas começaram a ser mais

dialogadas, tendo em vista que se expandiu a participação oral dos alunos. Os turnos de falas

eram caracterizados pelas opiniões convergentes ou não dos alunos, situação esta que é

confirmada nos seguintes excertos correspondentes à pergunta “O que você achou do trabalho

coletivo e colaborativo proposto pelas Webquests?”.

136

[Excerto 32]

AP1: assim (+) em primeiro momento foi difícil porque não tinha tanta colaboração

(+) ninguém prestava muito atenção (+) quem tava falando (+) no que tava

ensinando lá (+) mas depois que começou abrir mais o tema (+) que todo mundo

começou a se envolver mais (+) aí ficou mais fácil (+) porém (+) entrava (+) as

divergência porque as vezes eu pensava uma coisa e a outra pessoa pensava outra

e quando ia colocar isso no bate papo sempre gerava um atrito (+) um conflito.

PP: ok (+) é bom ou é ruim esse conflito, esse atrito, o que você acha?

AP1: é bom.

PP: por que é bom?

AP1: porque aí tem a oportunidade de expressar suas ideias mesmo sendo opostas

(+) mesmo (+) às vezes nem muito necessária mas cê ter essa oportunidade de falar

o que você acha é muito bom (Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 33]

AP2: foi bom porque inteirou melhor a sala porque a sala não tava muito inteirada

entre si (Entrevista com AP2, 18.08.14).

[Excerto 34]

AP4: eu acho que foi muito legal porque a gente: soube outras opiniões que a gente

não sabia (+) que às vezes a gente falava mal (+) mas a gente não sabia porque que

aquela pessoa tinha aquela opinião (+) mas depois da webquest a gente teve esse

debate (+) e a gente viu que às vezes as coisas podem ser mudadas (+) e que as

opiniões são boas pra gente elaborar novas coisas e novos pensamentos (Entrevista

com AP4, 19.08.14).

[Excerto 35]

AP8: o debate entre a turma (+) que pegava o texto da webquest /.../ foi o que mais

gostei que houve o debate na sala toda e aquilo atormentou minha cabeça /.../

fiquei curiosa pra saber o porque daquela menina que engravidou /.../ (+) até da:

do amor idealizado causou um debate eu gostei bastante /.../ acho que depois da

webquest (+) a partir dos textos (+) deu pra debater dentro da sala e todo mundo

debateu e teve sua opinião (Entrevista com AP, 18.08.14).

Percebemos que há um ponto em comum nos excertos acima. As estratégias de

leituras dos textos presentes na Webquest, bem como as estratégias de socialização das

referidas leituras, suscitaram práticas de língua(gem) orais como, a conversa, o debate e a

discussões. As impressões que AP1, AP4 e AP8 tiveram, foram de que a colaboração e a

coletividade proporcionaram oportunidades para que eles pudessem expressar suas ideias de

maneira respeitosa. Já AP2 destaca que houve uma melhor integração entre os alunos.

Portanto, os procedimentos adotados de uso da língua(gem) facilitaram para a melhoria da

interação em sala de aula.

Os alunos foram orientados pelas professoras a assumir uma postura mais consciente

na busca e compartilhamento de informação. Constatamos o envolvimento dos alunos com o

tema pela pesquisa na internet e pelo diálogo face a face em sala de aula. A inter-relação entre

137

as linguagens digital e oral praticadas pelos alunos resultou na troca de opiniões com mais

maturidade e respeito tanto no momento de falar quanto no momento de ouvir (DODGE;

MARCH, 2007; DIAS, 2010; KENSKI, 2012). Percebemos também que, na fala de AP4, está

evidente que a interação em sala de aula foi favorável à aprendizagem colaborativa, pois foi

uma oportunidade que ela teve de conhecer a opinião dos seus colegas e reconhecer que a

opinião do colega poderia contribuir na elaboração de seus pontos de vista. (VIGOTSKI,

2007). As expectativas da PC em relação à interação durante as aulas de Língua Portuguesa

tem como objetivo principal promover o estudo da língua considerando diferentes contextos

de comunicação, porque, segundo ela, isso propicia a aprendizagem autônoma dos alunos.

Vejamos abaixo a resposta dada pela professora.

[Excerto 36]

O aluno deve compreender que a língua é um processo dinâmico que está sempre em

mudanças [...] nas mais diversas situações de comunicação/interação. Boa parte dos

alunos está em processo de evolução da escrita e da organização da fala durante as

aulas de Língua Portuguesa. Então é importante que os alunos sejam capazes de ser

autônomos na construção do seu conhecimento (Questionário aplicado à PC,

26.08.14).

Para a PC, é pela ação autônoma de utilização da língua que o aluno amplia suas

habilidades de escrita. Compreendemos que no contexto de formação escolar, há uma

valorização da escrita em relação à fala. Ou seja, o aluno já domina a oralidade, o que ele

precisa é somente organizar suas ideias no momento em que as verbaliza oralmente. Isso foi

evidenciado pelo fato de que, durante as atividades da segunda Webquest, nós (PP e PC),

trabalhamos textos orais e o foco maior foi dado ao estudo do gênero textual artigo de

opinião, mas, além disso, foi possível trabalhar com a leitura de outros gêneros textuais, o que

proporcionou uma análise comparativa entre os textos no que se refere aos estilos, conteúdos

e aos diferentes modos de língua(gem) utilizados pelo autor na construção do texto27

.

Conforme anotações no protocolo de observação do dia 28.04.14, descrevemos que

durante a continuidade da primeira atividade de leitura da segunda Webquest,

simultaneamente, eu fazia a leitura do texto e solicitava aos alunos que identificassem

argumentos presentes no texto. As respostas orais que eram dadas por alguns alunos e alunas

foram retomadas no momento seguinte pela PC, que explicava o conteúdo sobre os elementos

27

Exemplo de atividades da Webquest poderá ser lido no anexo H que está contido no documento em PDF,

gravado no CD-ROM que se encontra fixado no final desta dissertação.

138

constitutivos do gênero textual em estudo. Vejamos um trecho desse momento de diálogo em

sala de aula.

[Excerto 37]

PP: A imagem presente no texto diz alguma coisa pra vocês?

AP7: Sim. É a fotografia de uma das meninas que está no documentário ‘Meninas’

que esta disponível na internet.

PP: você poderia falar mais um pouco sobre esse documentário?

AP7: o documentário conta a história de três meninas que foram mães muito cedo.

Essa menina é uma delas. (Protocolo de observação, 24.04.14).

Nesse diálogo ficou claro que a AP7 tinha visto o documentário fora da escola, pois

ela identificou que a imagem contida no texto, era a fotografia de uma das meninas do

documentário “Meninas”, disponível na internet. AP7 foi sucinta quando foi solicitada para

falar um pouco sobre o tema abordado no documentário. Constatamos uma certa timidez da

aluna, pois num tom baixo, disse que o vídeo tratava de três meninas que engravidaram muito

cedo. AP7 teria muito mais para falar, mas preferiu não relatar as histórias.

Continuei indagando os alunos para saber quem havia assistido ao documentário.

Duas outras alunas confirmaram que sim. Sugeri que alguém compartilhasse o documentário

no Facebook como forma de incentivar a turma a ver o vídeo em casa, pois sabemos que a

própria organização e dinâmica escolar, o horário escolar, as atividades, projetos, exames

avaliativos estaduais e nacionais aplicados aos alunos, entre outras situações, não são

favoráveis para planos de aulas que exijam um tempo maior que 40 ou 50 minutos e sem

muitas interrupções das atividades.

Incentivamos os alunos a buscarem mais informações, dados concretos como: fatos,

pesquisas, notícias, documentários, que pudessem ser úteis na formulação de seus argumentos

orais e escritos. Dias depois, a AP3 compartilhou o referido documentário no seu Facebook

pessoal. Esta mesma aluna começou a postar outros vídeos sobre o tema no Facebook da

turma.

O ato de ler dos alunos foi além das leituras das fontes selecionadas na Webquest e o

uso da rede social também não se limitou a conversas, lazer e entretenimento. Por meio do

questionário aplicado no dia 28.04.14, constatamos que, em média, 16 alunos acessaram a

rede Facebook com a finalidade de bater papo com os amigos, mas conforme iam sendo

desenvolvidas as atividades, os objetivos iniciais que os faziam utilizar a rede social

139

começaram se expandir. Vejamos algumas percepções da PC e de APs no que se refere à

utilização da rede social Facebook.

[Excerto 38]

PC: a’ntes da: execução do projeto webquest, o meu interesse pelo facebook era

mais entretenimento (+) é uma rede social (+) divulgação de ideias (+) e:: ali uma

interação com os amigos que muitas vezes estão distantes (+) parentes (+) hoje a

minha visão com relação ao face mudou(+) é um ambiente de interação de

crescimento de construção de conhecimento (+) eh eu agora estou até utilizando

ele para divulgação de literatura né’ porque a gente posta um texto e o aluno curti

(+) comenta (+) e:: eu mudei com relação ao uso do face depois desse contato de

pesquisa desenvolvido por nós (2ªetapa da Entrevista com a PC, 14.09.14).

[Excerto 39]

AP1: bom (+) com isso eu adquiri mais maturidade pra manusear meu facebook

porque é uma rede social que eu usava mais por brincadeira não por necessidade

(+) e através do facebook vocês passam a orientar a gente por lá e eu comecei

acessar ele de outra maneira (+) antes acessava só pra ver o que as pessoas

colocavam mesmo (+) mas não (+) aprendi a acessar ele pra postar alguma coisa

que eu achei interessante pra pegar algo que eu achei interessante (+) e é isso aí

(+) foi mudando conforme o tempo foi passando (+) foi mudando meu jeito de ver

meu jeito de manusear ele,(Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 40]

AP3: na hora de postar o negócio lá né’ (+) eu tenho mais facilidade porque eu

tenho internet né’ então ia todo mundo ia lá pra casa e decidia e postava. /.../ então

no facebok não foi copiar e colar (+) foi tirar da nossa imaginar (+) colocar lá e

postar até porque não era só a gente que tava vendo aquilo (+) as pessoas do meu

facebook também tavam vendo aquilo (+) de certa forma (+) mesmo que umas

pessoas passem direto outras pessoas vão parar e ler aquilo e vai dá uma certa

conscientização (Entrevista com AP3, 18.08.14).

[Excerto 41]

AP4: antes eu mexia no facebook muito pouco (+) assim (+) só pra quando eu

queria me comunicar com meus parentes assim (+) só que depois da pesquisa eu vi

que era uma coisa legal porque você podia comunicar com outras pessoas pelo

facebook (+) tirar dúvidas (+) coisas que você não conhecia passei a pesquisar e

conhecer pelo facebook (+) e comuniquei com outras pessoas que eu não tinha o

diálogo (+) mas passei a ter por causa que elas também tinham opinião diferente da

minha e a gente começou a debater pelo facebook (Entrevista com AP4, 19.08.14).

Verificou-se que para as participantes da pesquisa (PC, AP1, AP3 e AP4), a rede

social Facebook era utilizada como uma ferramenta de lazer e de comunicação entre

140

familiares e amigos. Contudo, os interesses e utilização dessa rede social se expandem para

fins educacionais. Ou seja, A PC percebeu que poderia também utilizar a referida ferramenta

como forma de incentivar os alunos à leitura de textos literários. Já AP1, passou a ter um

comportamento mais participativo no Facebook. Não mais só lia as informações que eram

compartilhadas por outras pessoas, e sim, começou a colaborar com a interação quando

sentiu-se mais a vontade para compartilhar informações que, na sua opinião, eram

interessantes. Sendo assim, verificamos que AP1 utilizou a rede social para fazer pesquisas,

leituras e compartilhamento de textos. AP1 passou a se comunicar de maneira mais ativa na

rede e, gradativamente, foi modificando seu comportamento de utilização do Facebook.

De acordo com AP3 e AP4, foi possível utilizar o Facebook com objetivos escolares,

pois aprenderam que esse recurso digital serve de apoio para a pesquisa, o diálogo, o debate,

enfim, o compartilhamento de diferentes opiniões. Sem contar que, isso foi uma motivação

para os encontros do grupo de trabalho extraescolar. O grupo de AP3 tomou consciência de

que precisavam se expressar de maneira que despertasse o interesse do leitor. Em outras

palavras, compreendemos que, além de se ter o que dizer, é necessário que o locutor saiba

fazer adequações linguísticas e discursivas mediante o contexto de enunciação, para que,

assim, sejam alcançados os objetivos de comunicação e produção de efeitos de sentidos.

Podemos afirmar que havia o uso do Facebook para outros propósitos que, por sinal,

também resultam na aprendizagem de várias outras ordens. Todavia, posteriormente, foi

também possível utilizá-lo com funções de aprendizagem escolar. Quando o Facebook

tornou-se um ambiente virtual útil para postagem dos textos trabalhados em sala, das

produções dos alunos, assim como para pesquisar e trocar informações, ideias e opiniões

sobre os conteúdos escolares, as práticas de ensino-aprendizagem extrapolaram o espaço da

sala de aula. Professoras e alunos interagiram com o intuito de esclarecer dúvidas, orientar

tarefas, ensinar aqueles que ainda não sabiam utilizar determinadas ferramentas e aplicativos

disponíveis não só no Facebook, mas também no próprio computador.

Portanto, respaldando-nos em Lévy (2013), Patrício e Gonçalves (2010), Costa e

Ferreira (2012), é importante que o professor tenha uma formação e uma qualificação que

contemplem o desenvolvimento de suas habilidades de utilização do computador e da internet

para que ele possa utilizá-los como recursos didático-pedagógicos e orientar seus alunos a

trabalhar coletivamente, partilhando informações e conhecimentos de maneira mais

consciente e com mais maturidade, responsabilidade e disciplina durante o uso de ambientes

virtuais do seu cotidiano.

141

As expectativas da PC sobre as possíveis leituras que os alunos leitores poderiam

fazer encontram-se no seguinte excerto.

[Excerto 42]

PP: você considera necessário que todos os links que constam na webquest sejam

explorados pelos alunos durante a leitura?

PC: sim’(+) eu considero sim” (+) porque a partir do link que ele vai enriquecendo

a leitura dele (+) né’ eh o fato dos links estarem ali (+) vai abrindo mais janelas né’

(+) por exemplo nós colocamos o link lá de como fazer (+) como fazer a história

em quadrinhos (+) é o texto instrucional (+) a:: para responder essa questão leia o

resumo da obra menina mãe (+) então quer dizer (+) nós já fomos pra outro

gênero, o resumo(+) depois tínhamos (+) para executar tal tarefa leia o link tal com

resenha do texto gravidez na adolescência (+) para responder a atividade tal (+) eh

use (+) acesse o link do documentário do profissão repórter (+) então os links são

essenciais na execução da proposta feita pela webquest (+) foi (+) assim(+) o que

mais gostei na verdade (+) porque é o link que enriquece a webequest/

PP: eh (+) como você compreende a leitura feita pelo aluno sem explorar todos os

links (+) mas que ele faça uma seleção de alguns links pra ler?

PC: isso vai entra naquela: atividade lá né’ prevista pelas competências e

habilidades (+) o aluno ser capaz de selecionar e checar aquilo que é de interesse

dele (+) dentro do contexto né’ (+) que é uma coisa que vem sendo batida pelos

pcns né’ (+) que o aluno tem essa habilidade (+) autonomia (+) questão da

autonomia dele (+) dele selecionar e checar aquilo que vai ser relevante pra ele (+)

quase todos os objetivos de planejamento hoje tem como habilidade do uso da

linguagem essa esse item de seleção e checagem seleção e checagem (2ª etapa da

Entrevista com a PC, 14.09.14).

A PC reconheceu que o hipertexto (a Webquest) é heterogêneo, pois engloba

diferentes gêneros textuais que podem ser lidos ao mesmo tempo. A leitura do texto eletrônico

é mais complexa e dinâmica, pois oferece diferentes vias de acesso, porque os textos estão

interligados, formando, assim, uma ramificação interdependente de textos que se mobilizam

(LÉVY, 1993).

Em outras palavras, verificamos que a PC constatou que a funcionalidade do

hipertexto, é marcada pelo diálogo entre diferentes gêneros textuais, os quais estão

disponíveis para que os alunos façam uma seleção e uma checagem dos textos que atendam

aos seus interesses de leitura. A autonomia dos alunos perpassa pelo manuseio de uma

linguagem híbrida que os leva a aprender a percorrer caminhos de leituras não lineares que

são construídos por eles mesmos. Acreditamos que os alunos se apropriaram de novos

conhecimentos, de novas ideias, bem como redirecionaram as suas práticas de leitura de

textos eletrônicos para o contexto de aprendizagem escolar.

142

Para a PC, é necessário que os alunos explorem todos os links disponibilizados na

Webquest, pois como uma das autoras desse hipertexto, ela sugeriu ao aluno um percurso de

leitura de diferentes gêneros textuais sobre o tema em estudo com o objetivo de levá-lo a

buscar informações por intermédio de uma diversidade textual significativa.

Contudo, mesmo diante do objetivo de incentivar essa leitura diversificada, a PC

reconhece que o aluno tem liberdade de traçar sua trajetória de leitura a partir de suas

habilidades linguístico-discursivas e seus interesses pessoais. Isso nos faz lembrar que há uma

relação de cooperação estabelecida entre o leitor e o texto durante as retomas e as atualizações

que são feitas (ECO, 1986). Além disso, a leitura é uma prática inventiva em que o leitor

também é concebido como um produtor anônimo (DE CERTEAU, 2005).

Percebemos que a leitura individual realizada pelos alunos não garantiu,

necessariamente, a leitura de todos os textos contidos na Webquest. Dos alunos entrevistados,

a maioria fez desvios durante o percurso de exploração dos links para selecionar os textos que

eram mais interessantes. Apenas dois alunos fizeram a leitura individual de todos os textos.

Vejamos o que alguns alunos disseram a respeito de seu momento de leitura individual.

[Excerto 43]

PP: todos os links da webquest foram explorados durante a leitura?

AP1: não” (+) nem todos.

PP: por quê?

AP1: porque às vezes o texto ia ia ia e aí batia assim uma certa preguiça de

continuar lendo (+) e os links (+) assim alguns que eu achava mais interessante eu

clicava neles (+) agora outros que eu achava mais básico (+) não (entrevista com

AP1, 18.08.14).

[Excerto 44]

PP: em que momento você teve a oportunidade de acessar e ler a webquest?

AP2: aqui na escola também (+) a primeira vez que acessei foi aqui na escola

PP: leu em casa?

AP2: também

PP: e como foi a sua leitura?

AP2: olhei detalhado (+) acessei os links e li os textos.

PP: todos os links da webquest foram explorados durante a leitura? (+) você acha

importante explorá-los?

PP: sim (+) foi importante (+) ajudava a compreender melhor o texto (Entrevista

com AP2, 18.08.14).

[Excerto 45]

PP: e como foi a sua leitura na webquest?

143

AP3: no começo foi confuso (+) porque eu não entendia muito o programa (+) eu

não conhecia a webquest ainda (+) então (+) eu tive uma certa dificuldade (+) mas

depois com o tempo que eu fui (+) mexendo mais nela aí eu fui entendendo mais aí

a leitura ficou mais agradável (+) principalmente os textos aqueles textos que

colocaram lá (+) aqueles informativos (+) foi muito bom.

PP: tá (+) todos os links da webquest foram explorados durante a leitura e por quê?

AP3: alguns sim (+) alguns não (+) alguns eu tive a curiosidade de ver porque (+)

não sei (+) principalmente os vídeos (+) eu tive mu:::ita curiosidade porque eu sou

fascinada nesse negócio de vídeo (+) e: outras não (+) tipo (+) a fonte (+) esses

tem assim (+) eu acabei não mexendo por não ter curiosidade de saber porque eu

acho assim (+) que quando é o professor (+) a gente confia mais no que ele tá

lançando (+) então eu não olho muito (+) quando eu confio na pessoa que montou

(+) por exemplo foram vocês que montaram (+) no caso (+) então quando eu confio

na pessoa que montou (+) aí eu não verifico muito de onde ela tirou aquilo e aquilo

outro (+) tirando isso o resto tudo eu fui fussucando (Entrevista com AP3,

18.08.14).

[Excerto 46]

PP: em que momento você teve a oportunidade de ler a webquest?

AP5: em casa (+) eu abri e li não só as que você usou mas também outras

webquests.

PP: como foi a leitura?

AP5: foi ótima (+) eu vi assim muita coisa que eu ainda não tinha visto ainda.

PP: todos os links da webquest foram explorados durante a leitura?

AP5: sim (+) foram (+) todos eu olhei eu pesquisei e vi.

PP: por que você explorou todos os links?

AP5: porque eu achei interessante (+) que é pesquisar e li (+) eu acho interessante

porque pra gente construir nosso texto a gente teve que pesquisar (+) aí foi mais

interessante a gente ler (+) aí a gente teve que pesquisar muito (+) não só na

webquest mas também no google (+) ver outro site (Entrevista com AP5, 18.08.14).

AP1 concebeu a leitura da Webquest como uma atividade que foi norteada por um

grau de interesse que proporcionou uma maior ou menor disposição física, emocional e

racional de leitura. Em outras palavras, dizemos que o modo de leitura de AP1, dependeu de

seus interesses e escolhas de textos que provocaram uma vontade maior de leitura. Já em AP3

verificamos que a leitura da Webquest foi uma atividade nova que, gradativamente, foi

desencadeando a aprendizagem de manuseio da Webquest e de compreensão dos textos

contidos na referida ferramenta. Constatamos ainda que, assim como AP1, também AP3

optou por uma leitura seletiva que foi mobilizada pela sua curiosidade e seu fascínio por

textos mais híbridos.

Quanto às impressões de AP5, percebemos que há uma semelhança com as

experiências de leitura de AP1 e AP3, pois a leitura da Webquest foi uma atividade atraente

porque viabilizou o interesse pela descoberta de coisas novas. Contudo, o modo de leitura

praticado por AP5 foi mais minucioso. Ou seja, AP5 percorreu os caminhos sugeridos na

144

Webquest, bem como sentiu a necessidade de pesquisar outras Webquests disponibilizadas na

internet. Além disso, constatamos que AP5 se envolveu na leitura do tema que expandiu, pois

explorou outras fontes como, o Google. Na visão de AP5, a pesquisa e a leitura foram

importantes na construção de seus discursos.

Destacamos que além da leitura individual, também houve momentos de leitura

compartilhada da Webquest pelos APs 3 e 4 fora da escola. Aquela situação inicial citada pela

PC de que os alunos não tem o hábito de estudar em casa, começou a ser interrompida, pois

conforme AP2, e AP5 a leitura feita em casa acabou os envolvendo, os motivando a também

buscar informações em outros sites fora da Webquest. Outra questão que merece destaque diz

respeito à mediação do professor, destacada pela AP3 como uma atitude de alguém mais

experiente e que, portanto, proporciona confiança ao aluno, no que se refere às sugestões de

leitura. Vejamos excertos de situações de leitura compartilhada entre AP4 e AP3.

[Excerto 47]

PP: em que momento você teve a oportunidade de acessar e ler a webquest?

AP4: na:: casa da /.../ ((AP3)) (+) que a gente (+) nós duas fomos ((a aluna e outra

colega do grupo)) e conseguimos ler (+) assim mais ou menos.

PP: e aqui na escola?

AP4: aqui na escola quando foi na sala,

PP: e como foi a sua leitura lá quando você foi acessar e mexer?

AP4: uma leitura diferente porque eu não conhecia muito bem as instruções (+)

mas deu pra eu entender (+) assim mais ou menos (+) e as dúvidas que eu tinha eu

trazia pra escola e a senhora esclarecia,

PP: todos os links da webquest foram explorados durante a leitura?

AP4: todos não (+) alguns.

PP: por quê?

AP4: porque a gente:: às vezes via aquele que era mais interessante e a gente

explorava mais aquele do que o outro (Entrevista com AP4, 19.08.14).

Os momentos de leitura dos alunos ocorreram tanto na escola quanto em casa. Há

um leitor mais minucioso, detalhista que considera necessário para obter um entendimento

mais amplo da Webquest explorar todos os textos presentes nos links; e outro leitor, mais

seletivo, que faz escolhas dos textos conforme sua vontade diante da tela. Todavia, ambos são

leitores construtores de sua própria experiência de leitura, pois exploram caminhos, criam

atalhos, fazem descobertas, dialogam com as vozes presentes nos textos. Portanto, num

movimento não linear de leitura, os alunos construíram os significados dos textos presentes no

hipertexto por meio de práticas culturais de leitura recorrentes no seu cotidiano, ou seja, no

espaço familiar há o predomínio da leitura privativa, solitária, já na escola, a leitura

145

compartilhada é mais intensa (CHARTIER, 1994; DE CERTEAU, 2005; MANGUEL, 1997;

ORLANDI, 2012;).

3.2. O QUE TAMBÉM FOI POSSÍVEL DIZER E FAZER FORA DA SALA DE AULA:

RESULTADOS ALCANÇADOS.

As experiências de leitura e de escrita dos alunos adquiridas por intermédio da

segunda Webquest resultaram em produções individuais de um artigo de opinião e a

realização coletiva de uma palestra e gêneros relacionados ao evento. Pela distribuição de

tarefas, os alunos organizaram e produziram o material impresso e digital da palestra

“Adolescência: realidade, sonhos e sentimentos”, que foi apresentada aos alunos do turno

matutino da escola.

Durante a preparação do evento, num período de uma semana, enquanto uma

professora estava com o grupo responsável por elaborar o roteiro da palestra, do folder28

, os

slides e a edição de vídeos, a outra estava na sala de aula com os demais alunos revisando

conteúdos previamente trabalhados e iniciando a atividade de escrita do artigo de opinião29

.

Lembramos que durante esse período reservamos um momento para juntar a turma, dando

assim a oportunidade para que os alunos responsáveis pela organização da palestra também

pudessem iniciar sua produção escrita.

Nessa ocasião, percebemos que a AP1 falou para a colega do lado “estou sem ideia,

não sei como começar a escrever” (Protocolo de observação, 02.06.2014). Percebemos que

AP1 estava preocupada com a programação da palestra, o que dificultou sua concentração

durante a produção escrita. Compreendemos que o processo de escrita estava atrelado às

leituras, pesquisas, debates, trocas de opiniões, mas, naquele momento, AP1 não conseguiu

refletir sobre as informações adquiridas, organizar suas ideias e começar a escrevê-las no

papel.

A impressão que tivemos foi que os alunos estavam mais motivados pela palestra do

que propriamente pela atividade de produção do texto de opinião. O que é justificável, pois a

palestra foi uma ideia feita por eles em decorrência das aulas, do interesse pelo tema, das

atividades propostas na primeira Webquest. Isso nos faz pensar sobre até que ponto os

28

A leitura do folder poderá ser feita no anexo I que está contido no documento em PDF, gravado no CD-ROM

que se encontra fixado no final desta dissertação. 29

Exemplos das primeiras versões produzidas pelos alunos constam no anexo J que também estão no CD-ROM

que está fixado no final desta dissertação.

146

conteúdos curriculares, os objetivos e o modo como são trabalhados em sala de aula têm

atendido aos interesses e necessidades dos alunos. A tarefa da segunda Webquest tinha como

objetivo central o estudo do gênero textual artigo de opinião, pois uma das preocupações da

PC era que o planejamento estivesse em consonância com a proposta curricular estadual.

Além disso, a Webquest proporcionou que os alunos produzissem uma enquete e um gráfico,

mas dentre as atividades mais motivadoras, a palestra obteve destaque especial. Leiamos a

seguir o que alguns alunos nos responderam ao fazer-lhes a seguinte pergunta: “Das

atividades desenvolvidas, quais delas você considerou mais interessante e motivadora. Por

quê?”.

[Excerto 48]

AP1: a palestra

PP: por quê?

AP1: gente eu me achei demais ali (+) é por é assim (+) era um trabalho que a

gente ficou muito tempo pra fazer (+) mas quando você chega lá na frente que cê vê

tudo mundo olhando pra você (+) dá uma certa massagem no ego (+) porque não

foi uma coisa conquistada dum dia pro outro (+) você trabalhou praquilo (+) você

conquistou aquilo alí (+) então é muito bom você chegar em casa e falar assim

no::ssa mãe hoje eu fiz isso isso e isso na escola (+) todo mundo parou pra mim

ouvir (+) eu pude me expressar falar o que eu queria falar e não tive ninguém me

zoando (+) pra mim essa foi a parte mais importante do trabalho todo (+) claro que

antes dela a gente desenvolveu muita coisa interessante muita coisa muito legal

mas pra mim o que mais importou foi a palestra (Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 49]

AP3: a palestra (+) a palestra foi incrivelmente fo:da meu (+) é serio professora

(+) como diz o /.../ (( um colega de sala)) fodasticamente foda (+) eu sei que essa

palavra não existe mas tudo bem (+) mas sei lá foi uma coisa que a gente não ficou

só na sala de aula (+) a gente levou pra escola (+) então (+) quando a gente

começou a fazer o folheto (+) o folder a gente olha pra quilo sabe’(+) aquela

vontade de fazer as coisas e não ter oportunidade de fazer (+) igual a gente não

tinha (+) e chegar alguém de fora e dá essa oportunidade pra gente fazer assim (+)

nossa meu:: a gente fez isso aqui não (+) foi nós que fez” (+) tipo o cartaz30

foi os

meninos que fizeram (+) ideia da cabeça deles sabe (+) você deu essa liberdade

pra gente fazer (+) e na hora de falar na palestra também (+) é tão gratificante

você olhar pra cabecinha olhar pro povinho que tá ali tudinho sabe (+) e (+) você

conseguir tá ali na frente e conversar com eles então:: sei lá (+) a palestra (+)

parece assim que foi:: (+) foi (+) a cerejinha do bolo digamos assim (Entrevista

com AP3, 18.08.14).

[Excerto 50]

30

APs fez referência ao painel “Adolescência: realidade, sonhos e sentimentos” que foi produzido por um grupo

de outros APs. A figura do painel poderá ver visto no folder da palestra.

147

AP4: bom (+) a atividade mais interessante que eu achei foi (+) a palestra (+)

achei interessante (+) e também (+) não só a palestra achei mais interessante antes

dela (+) os preparativos (+) por causa que todo mundo tinha uma opinião que

queria falar (+)todo mundo fez um texto (+) pra ver se aquilo podia ir e tal (+) e

todo mundo se interessou de uma maneira (+) com opiniões diferente (+) mas foi

um mesmo tema (+) e pra uma mesma coisa todo mundo se uniu (+) mesmo àqueles

que estavam afastados (+) eles se uniram e a gente conseguiu (+) colocar aquilo

pra escola toda (+) não só ficou na sala (+) mas expandiu pra outras coisas (Entrevista com AP4, 19.08.14).

[Excerto 51]

AP5: ahh a questão de fazer a palestra (+) eu achei muito interessante de levar isso

pro colégio (+) pra escola inteira o assunto que a gente tava trabalhando (+) eu

achei muito interessante (+) todo mundo ajudou (Entrevista com AP5, 18.08.14).

[Excerto 52]

AP8: o dia da palestra (+) tava todo mundo organizando pra palestra (+) não teve

como eu participar mas eu acho que foi o dia mais interessente (+) tava todo

mundo participando cooperando com um pouquinho de coisa (+) houve

colaboração de todo mundo (+) eu acho que a parte maravilhosa (+) mesmo eu não

estando no dia da palestra (+) o que eu pude ajudar, eu ajudei e vi que muita gente

colaborou (+) todo mundo que eu perguntei falou que ficou bom (Entrevista com

AP8, 18.08.14).

Destacamos ainda que na fala da PC evidenciamos que a atividade da palestra

também foi compreendida como uma das atividades mais motivadoras.

[Excerto 53]

PC: eu considerei interessante o tema que nós desenvolvemos pela escolha deles (+)

que é a gravidez na adolescência, que foi um tema de educação preventiva (+) é um

tema que gera polêmica, é um tema que causa preocupação:: que não é só de

ambiente de sala de aula de literatura (+) mas que eles estão contextualizados no

dia a dia (+) e é muito importante o resultado que nós obtivemos que foi o:: (+) a

palestra executada pelas meninas que elas organizaram, elas correram atrás do

material, elas que prepararam, então assimm (+) o feedback veio(+) nós propomos

(+) baseado na escolha deles o tema e o feedback (+) a resposta(+) veio sim’(+)

no:’ssa eu fiquei maravilhada com o trabalho(+) nós sobrevivemos ao caos ( 2ª

etapa da Entrevista com a PC, 14.09.14).

Mesmo que a PC tenha mencionado a participação das alunas que tiveram a

iniciativa de organizar a palestra, identificamos nas falas dos alunos entrevistados a

participação coletiva da turma. Quando a PC menciona que “nós sobrevivemos aos caos”,

podemos perceber que ela estabeleceu um contraponto entre o trabalho individual, solitário e

“organizado” com as interações sociais, o trabalho colaborativo, que pode ser visto como

148

“caótico”, mas é por meio desse “caos” aparente que a língua(gem) está sendo produzida por

todos e, consequentemente, o conhecimento está sendo co-construído. A turma foi

subdividida em grupos de: palestrantes, produção do mural, produção do folder e crachás,

produção dos slides, preparação do espaço, montagem e operação de equipamentos

tecnológicos. Todavia, frisamos que, mesmo com essa divisão de atribuições, houve uma

interação entre os grupos com troca de sugestões, ideias, opiniões e ajuda durante a

preparação e realização da palestra. Os alunos utilizaram Software aplicativo do sistema

operacional Office da Microsoft na produção do folder, do crachá, dos slides e na edição dos

vídeos. Os programas utilizados foram Publish, Word, Power Point, Excel e Movie Marker.

As práticas de letramentos e as interações dialógicas foram atos de língua(gem) que,

efetivamente, provocaram efeitos de sentidos das práticas escolares discursivas de utilização

da língua. Ou seja, a linguagem foi o espaço onde se concretizou as práticas de

multiletramentos dos alunos de modo que eles puderam expressar por meio da língua suas

concepções, valores e costumes sobre o tema debatido tanto na sala de aula quanto no

momento da palestra. Como toda palavra comporta uma contra palavra, percebemos que

diante das informações adquiridas, os APs formularam enunciados sobre o que haviam

pesquisado e o que já vivenciaram no seu cotidiano. Retomando Bakhtin (2003, 2004), os

alunos puderam agir um sobre o outro nos momentos concretos de enunciação em que foram

produzidos determinados gêneros discursivos, os quais se materializaram em textos verbal e

digital. Dessa forma, houve uma participação ativa mais significativa dos alunos. O ato de

leitura enquanto uma posição social assumida pelos alunos em um determinado contexto de

circulação de discursos faz deles leitores participantes do processo histórico de construção de

sentido (ORLANDI, 2012).

A leitura e a escrita no hipertexto indicam possibilidades de acesso a textos

multimodais porque disponibilizam um sistema semiótico que pode ser acessado pelo leitor

durante sua trajetória de leitura. O hipertexto é uma arena onde se encontram diferentes

textos, vozes, imagens, movimentos. Além de se caracterizar pela mistura das linguagens, é

um suporte que agrega informações que são constantemente atualizadas, portanto, o aluno

poderá assumir a função não só de leitor, mas também de autor no momento em que faz

atualizações, emite comentários, faz postagens, compartilha fatos, ideias, sentimentos, entre

outros. Essas funções de autor e leitor se integram pela ação colaborativa de construção, de

significação de diferentes gêneros textuais e discursivos abrigados em ambientes digitais

comuns no cotidiano social e cultural dos alunos (KLEIMAN, 2014; ORLANDI, 2012;

MARCUSCHI, 2010; ROJO, 2013; XAVIER, 2010).

149

Diante do comportamento dos alunos foi possível constatar que, gradativamente, se

intensificou a ação de trabalho coletivo na turma. A intenção de compartilhar com outros

colegas o que haviam aprendido sobre o tema os motivou para que fossem bem mais

produtivos, ocupando lugares que lhes garantiram o direito ao diálogo. Vejamos parte da

transcrição da fala de uma das alunas no momento da palestra.

[Excerto 54]

AP1: bom gente (+) na realidade a gente tá trabalhando essa palestra (+) pra dar a

vocês o direto de voz (+) eu poderia falar muitas e muitas coisas (+) fiz texto pra

falar aqui (+) mas /.../ eu preferi deixar pra falar hoje o que viesse a mente (+) que

é o certo de fazer(+) a gente ficou /.../ fazendo esse trabalho com muita dedicação

/.../ pra poder passar um pouquinho do que a gente aprendeu(+) CLARO que a

gente não vai passar muito(+) porque a gente ainda tem muita coisa pra aprender

/.../ vivemos num mundo hoje em que o adolescente não tem voz (+) onde o

adolescente é só mais um e isso é errado (+) nós somos o futuro não só do país mas

de todo o mundo (+) se não pararem pra ouvir a voz do adolescente não terá o

amanhã (+) nós também temos opiniões (+) temos pensamentos e temos que ser

reconhecidos como tais /.../ você conviver com pessoas /.../ você debater com

pessoas com ideias totalmente diferentes da sua é muito difícil (+) as vezes ali na

sala a gente entrava em debate, um falava uma coisa o outro rebatia e eu sempre

fiquei em cima do muro pra falar a minha opinião, mas não (+) a minha opinião é

minha:: (+) a sua opinião é sua (+) são contrárias (+) são (+) mas são opiniões /.../

muitos tem o que falar, mas não falam (+) guardam isso pra si /.../ ( Transcrição da

fala da AP1 no momento da palestra, 11.06.14).

Os alunos palestrantes abordaram situações e problemas que adolescentes grávidas

enfrentam na escola, observando a importância do contexto escolar para que os adolescentes

possam se instruir sobre determinados assuntos do seu cotidiano como, por exemplo, a

questão do medo e do preconceito que a adolescente grávida enfrenta. Os alunos trouxeram

depoimentos em vídeos, leram experiências de pessoas que foram entrevistadas por eles, bem

como comentaram sobre o quanto é difícil esta realidade de gravidez precoce e como a

adolescente precisa contar com a ajuda, a compreensão e a orientação das pessoas mais

experientes. Por último, expuseram informações em vídeo e em slides sobre educação

preventiva e uso de métodos contraceptivos. Conteúdo este que foi retomado pelos

professores de Biologia e de Química durante a conversa com os alunos ouvintes e

palestrantes. Os alunos palestrantes mediaram o diálogo travado entre os alunos ouvintes e os

professores das áreas. A interação foi caracterizada por meio de perguntas feitas por alguns

alunos aos referidos professores. Foi o momento em que os alunos tiveram a oportunidade de

verbalizar e sanar suas dúvidas, suas curiosidades sobre o funcionamento do período fértil da

mulher, a maneira eficiente de utilizar um determinado método contraceptivo, entre outros

pontos.

150

O tema em debate não se limitou à disciplina de Língua Portuguesa tendo em vista a

sua natureza transversal. Sendo assim, a aprendizagem se efetivou de modo interdisciplinar,

pois os alunos foram em busca de outros textos, vídeos sobre métodos contraceptivos com

professores acima mencionados. E isso também nos fez relacionar com o que defendem

Kenski (2012), Soares (2002) e outros, sobre a característica interdisciplinar que o hipertexto

possui pelas inúmeras conexões existentes entre textos de diferentes áreas do conhecimento

que podem ser exploradas de forma mais complexa.

As práticas de letramentos correspondentes à preparação e ao desenvolvimento da

palestra foram fundamentais para que os alunos (leitores-autores) se relacionassem com texto-

discursos e atribuíssem efeitos de sentidos às suas práticas linguístico-discursivas.

Relacionando com os estudos de Bakhtin (2003) e Orlandi (2012), afirmamos que num jogo

responsivo de uso da palavra, os alunos, em um dado contexto de enunciação, defenderam a

relevância de duas questões: 1ª – a sensibilização da sociedade e das instituições quanto a

difícil realidade de uma adolescente grávida quando ela é desprovida de cuidados, recursos,

acolhimento necessários para que possa superar tal fase. Tanto os pais, os educadores, como

os colegas, ao invés de amedrontar, de recriminar ou até mesmo violentar a adolescente com

palavras e gestos que provoquem a culpa, o medo e a insegurança, devem dizer coisas que as

ajude a superar o problema, respeitando com dignidade e humanidade tanto a mãe adolescente

quanto o seu filho que irá nascer; 2ª – a intensificação da orientação, da informação e da

educação nos ambientes familiares e escolares com reforço de instruções sobre medidas

preventivas para evitar tanto uma iniciação sexual quanto uma gravidez fora do tempo certo.

Informamos que tais pontos são confirmados nos textos contidos no livreto31

, o qual foi

organizado por um grupo de dez APs.

Como a palestra ocorreu no final do primeiro semestre de 2014, tivemos que

retornar à escola no segundo semestre desse ano e, num encontro presencial com o grupo de

dez APs, encaminhamos o trabalho32

de seleção e revisão de textos e montagem do livreto.

Após este encontro, as interações entre PP e alguns alunos ocorreu pela rede social Facebook.

Ressaltamos que a PC não participou dessa etapa por motivos de saúde, mas continuamos

mantendo contato.

Após uma primeira explicação de como faríamos o trabalho de montagem do livreto,

os dez APs se dividiram em duplas ou em grupos menores e escolheram o material que iriam

31

A leitura do livreto poderá ser feita no anexo L que está contido no documento em PDF, gravado no CD-ROM

que se encontra fixado no final desta dissertação. 32

O modelo de tabela utilizado na atividade de organização do livreto poderá ser lido no apêndice 6.

151

analisar. Leiamos abaixo um trecho do diálogo ocorrido durante o momento da releitura, da

seleção de textos e trechos.

[Excerto 55]

AP7: Professora, como vão ficar as informações sobre os métodos contraceptivos

no livreto?

PP: Que sugestão vocês nos dão para colocarmos no livreto partes do folder que fala

sobre os métodos contraceptivos?

AP3: Vamos colocar os métodos intercalados porque se ficar num bloco de páginas,

o colega poderá pular essa página e não ler.

AP1: Podemos colocar no cantinho das páginas como se fosse uma curiosidade.

PP: vocês concordam com essas sugestões? (Protocolo de observação, 13.08.14).

Os APs ao concordarem com as sugestões de AP1 e AP3 continuaram o trabalho de

escolha e revisão dos textos. Vejamos abaixo algumas justificativas e sugestões escritas dadas

pelos alunos durante o momento da seleção do material.

[Excerto 56]

Textos analisados: artigos de opinião

Justificativa: Demos prioridade a textos e partes onde se mostravam as opiniões

mais bem elaboradas, onde chamam atenção e declaram fatos da sociedade e dos

próprios jovens ao tratarem do assunto.

Sugestão: Fazer um texto introdutório com os pontos mais importantes destacados

nos artigos de opinião. Colocar os métodos contraceptivos destacados aos redores

das páginas chamando a atenção do leitor (Atividade das APs 1 e 10/ 13.08.14).

[Excerto 57]

Texto analisado: folder

Justificativa: ... escolha dos métodos contraceptivos para informar aos leitores sobre

como usá-los (Atividade das APs 2, 5 e 7/13.08. 14).

[Excerto 58]

Textos analisados: histórias em quadrinhos

Justificativa: a história escolhida envolve os preconceitos e dificuldades enfrentadas

pelas adolescentes grávidas (Atividade dos APs 2, 5 e 7/13.08. 14).

[Excerto 59]

Textos analisados: gráficos manuscritos

152

Justificativa: achamos as questões boas e justificativas esclarecedoras (Atividade das

APs 3, 4 e 8/13.08. 14).

Depois dessa reunião presencial entre PP e APs, as interações posteriores entre PP,

PC e APs ocorreram pelo ambiente virtual. Os acertos, sugestões, alterações e revisões do

conteúdo do livreto ocorreram pela rede social Facebook. Portanto, foi também uma

ferramenta de grande utilidade durante a montagem do livreto. Vejamos alguns recortes que

evidenciam o envolvimento dos alunos nessa fase final.

Figura 3.22 – Diálogo entre PP e AP2 na rede social Facebook

Figura 3.23 – Diálogo entre PP e AP1 na rede social Facebook

153

Figura 3.24 – Diálogo entre PP e AP3 na rede social Facebook

Figura 3.25 – Diálogo entre PP e AP7 na rede social Facebook

A comunicação síncrona pela rede social Facebook entre PP e APs foi uma forma de

mediar as atividades como: produção, revisão de texto, uso de algumas ferramentas

disponíveis na caixa de conversa do Facebook, solicitação ao aluno para que auxilie o colega

na conclusão de algumas tarefas. Tanto a dificuldade de AP1 em manusear determinadas

ferramentas do Facebook quanto à receptividade de AP3 em relação às modificações que a PP

fez em seu texto também foram percebidas nas falas dos alunos quando eles comentam sobre

154

as dificuldades e facilidades vivenciadas durante o trabalho com as Webquests. Vejamos os

excertos que comprovam a referida afirmação.

[Excerto 60]

PP: houve alguma dificuldade enfrentada durante as atividades realizadas pelo

facebook?

AP1: na parte de passar textos pra lá,

PP: foi?

AP1: foi difícil porque muitas das vezes o texto (+) eu salvava no computador e

quando eu ia passar pro meu facebook não aceitava (+) aí eu tentava tentava

tentava aí não ia (+) a janela não abria pra passar pro facebook até que eu

formatava de novo o texto (+) pra poder enviar.

PP: e alguém (+) você não pediu ajuda pra alguém?

AP1: é porque é assim (+) lá na minha casa (+) eu sou a mais velha (+) meus

irmãos tudo pequininim (+) minha mãe não entende na”da de tecnologia meu pai

mu”ito menos (+) meus primos também tudo são menor do que eu (+) meus tios do

mesmo jeito (+) então era mais eu mesmo ou então aqui na sala quando eu

perguntava (Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 61]

PP: houve alguma dificuldade enfrentada durante a realização das atividades da

Webquest?

AP3: houve (+) houve (+) igual eu falei pra senhora (+) assim foi meio

complicadinho eh até mesmo porque algumas coisas a gente tinha que postar no

facebook (+) e eu não sou de postar (+) e eu postei no facebook de outras pessoas

foi uma maior confusão no facebook, mas assim foi um pouco complicado no

começo (+) mas depois que a gente conseguiu (Entrevista com AP3, 18.08.14).

[Excerto 62]

PP: houve alguma dificuldade durante a realização das atividades da webquest?

AP5: creio que não porque as orientadoras ((as professoras)) estavam sempre à

disposição da gente (+) então acho que não houve não

PP: e o que você acha que facilitou?

AP5: o que facilitou’ (+) igual eu acabei de falar (+) a orientação de vocês (+)

facilitou a gente a tirar dúvidas (+) a esclarecer muita coisa que a gente não sabia

sobre o assunto do trabalho (Entrevista com AP5, 18.08.14).

O que foi dito por alguns alunos, nos reportou a uma de nossas primeiras reuniões de

planejamento da Webquest com a PC que, num de nossos instantes de reflexão sobre o fazer

pedagógico, reconhecemos o quanto é importante uma capacitação contínua do professor. Ele

deve buscar conhecimento, estudar, participar de cursos, enfim, se atualizar sobre os estudos

que estão sendo desenvolvidos no seu campo de atuação para que tenha condições de orientar

155

seus alunos, pois “o conhecimento deve ser constantemente revisto e atualizado em face das

demandas da profissão, o professor precisa empenhar-se em fazer das competências

adquiridas com sua prática instrumentos que propiciem aprendizagens significativas para os

alunos” (BRASIL, PCN+, 2002). A figura do professor para os alunos é de alguém que tem

mais experiência do que eles. É a pessoa que irá ajudá-los a superar determinados obstáculos.

Portanto, em relação ao uso das TICs, ele precisa saber como utilizá-las enquanto instrumento

facilitador em sua prática pedagógica de modo que amplie suas habilidades ao

• utilizar editores de textos;

• explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos de

ensino;

• estimular a comunicação a distância por meio da telemática;

• utilizar as ferramentas multimídia no ensino (BRASIL, PCN+, 2002).

Dessa forma, relembrando o que afirmam Vigotski (2007), Hedegaard (2000) e

Figueiredo (2003), o professor terá mais condições de atuar enquanto mediador do processo

colaborativo de aprendizagem dos alunos, bem como terá mais clareza em como orientá-los

aproveitando aqueles que têm mais facilidade em processar determinado objeto de estudo para

ajudar os colegas que demonstram certas dificuldades. Em suma, o professor, ao assumir uma

postura de mediador mais experiente entre os alunos e o objeto de estudo, terá que motivá-los

a serem atuantes no processo de co-construção do conhecimento e, como bem disse Lévy

(2013), orientá-los também a como utilizar determinadas ferramentas tecnológicas com mais

consciência, disciplina e responsabilidade para que possam, pelo desenvolvimento da

aprendizagem, potencializar suas competências cognitivas e sociais de interação e

comunicação digital.

Outro ponto que frisamos se refere ao fato de não ter sido possível fazer a retomada

da primeira versão do artigo de opinião dos alunos para um trabalho de revisão e reescrita em

sala de aula, pois, devido ao PIA (Projeto de Intensificação da Aprendizagem), iniciado no

final do semestre, houve uma evasão daqueles alunos que já sabiam que tinham alcançado a

média exigida para aprovação. Contudo, após as férias, fizemos um convite33

aos alunos para

que melhorassem seus artigos de opinião e aqueles que tiveram interesse em publicar o texto

no livreto contaram com a nossa colaboração na melhoria dos textos. Isso oportunizou para

que professoras e alunos diretamente envolvidos fossem coautores dos textos organizados

para o livreto. As produções dos alunos passaram por uma revisão, correção e modificação

33

O Modelo do convite está disponível no apêndice 07.

156

durante o processo de organização do livreto. A seguir, apresentamos um quadro sobre a

primeira versão e a segunda versão da enquete produzida pelos alunos no contexto da escola.

Figura 3.26 – Enquetes manuscritas, 1ª versão.

Exemplo 1

Exemplo2

157

Figura 3.27 – Resumo das enquetes manuscritas, 2ª versão.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

A gravidez naadolescência

prejudica o futuro

A gravidez naadolescência afetaapenas os pais da

criança

A gravidez naadolescência ocorre

por problemasfamiliares

A gravidez naadolescência deveser encarada como

problema social

Sim

Não

Talvez

158

A seguir, apresentamos a primeira e a segunda versão de um artigo de opinião

produzido por uma AP.

Figura 3.28 – artigo de opinião, 1ª versão.

159

Figura 3.29 – artigo de opinião, 2ª versão.

160

As primeiras versões de alguns textos como a enquete, o artigo de opinião, a história

em quadrinhos, foram produzidas no suporte impresso. Já no momento das segundas versões,

os referidos textos foram digitalizados. Ou seja, da folha de papel os textos passaram para a

tela do computador. Relembrando as afirmações de Chartier (1998) e Eco (1986), o suporte

eletrônico favoreceu para que fossem sendo feitas alterações nos textos tanto por quem

digitou quanto por quem revisou. Aqueles que assumiram a função de leitores, digitalizadores

e organizadores dos textos selecionados para o livreto, fizeram mudanças, desmembraram

partes, anexaram imagens, gráficos, fizeram acréscimos, enfim, realizaram operações pelo

computador e pela Web 2.0 como forma de cooperar com o autor na atualização de seu

próprio estilo. Dessa forma, mesmo que determinadas atividades desenvolvidas tenham

partido da leitura do impresso e da produção manuscrita, os alunos fizeram uso do

computador e da Web 2.0 e adquiriram mais aprendizagem sobre como melhor manusear

determinados dispositivos interativos na produção de novos textos.

O próximo tópico apresenta algumas reflexões feitas pelos participantes da pesquisa

sobre a avaliação do processo de execução da proposta de atividade pela Webquest e pelo

Facebook nas aulas de Língua Portuguesa, bem como dos resultados alcançado, os quais

contribuíram para a aprendizagem e transformações das práticas de letramentos dos

participantes da pesquisa. Para isso, recorremos às entrevistas feitas com a PC e os dez APs

que estiveram envolvidos desde o início até a conclusão do trabalho. Mencionamos que os

referidos alunos foram convidados a participar da entrevista por meio de uma carta convite34

.

3.3 AVALIANDO O PROCESSO E O RESULTADO: REFLEXÕES E

MUDANÇAS

As interações dialógicas entre os participantes da aula foram marcadas por uma

flexibilidade linguística durante os momentos de conversas, debates e palestras. Dessa feita, a

língua era expressa, ora com mais formalidade ora com menos. Esse fato está em consonância

com o que é advertido por Rojo (2013) ao afirmar que o professor deve ter o cuidado de não

fazer com que as práticas de letramentos na escola priorizem mais umas do que outras formas

como, por exemplo, dar mais ênfase às formas escriturais do que propriamente as orais, mas,

de modo coerente, admitir que a língua em uso concretiza-se em diferentes variedades sociais.

34

A carta convite poderá ser visualizada no apêndice 08.

161

As ações dos participantes se moveram pelo uso das linguagens oral, escrita e digital

durante o acesso à informação, a construção de significado de textos e discursos, assim como

de ressignificação de suas próprias práticas culturais de leitura e de escrita por meio de textos

em suportes impressos e digitais. Reiterando, o trabalho de letramentos realizado no

hipertexto fez com que professoras e alunos, efetivamente, assumissem uma postura de

coautoria dos textos produzidos. Além disso, propiciou que os sujeitos exercessem papéis

coletivos e individuais com mais autonomia em contextos de dizer, ouvir e fazer. Leiamos o

que nos disse a AP1 sobre outras atividades que foram motivadoras para ela.

[Excerto 63]

AP1: /.../ quando a gente tava fazendo os textos que eu vi ali no folder a minha

introdução (+) coisa que eu pensei que saiu de mim (+) CLARO que mudou

algumas coisas que tinha que deixar mais sério (+) mas eu olhei assim e falei assim

nossa sou eu é eu mesmo, porque uma coisa é você fazer uma tarefa e deixar no seu

caderno fazer um texto e deixar no seu caderno (+) outra coisa é você fazer um

texto pensar um monte de coisa e colocar pro monte de gente (+) claro que muitas

das vezes tem pessoas que não vão gostar (+) mas outras vai chegar e vai falar

assim (+) no::ssa o texto era seu (+) que bom (+) você é muito inteligente (+)

coisas assim (+) isso é legal (+) porque a gente (+) é uma forma de

reconhecimento (+) porque a gente como aluno a gente faz muita coisa importante

que muitas das vezes ninguém vê (+) nem mesmo o professor porque às vezes passa

uma tarefa ou um texto ele vai lá lê dá um visto (+) num leva aquilo adiante (+)

não agora você faz prum monte de gente vê (+) aí isso é interessante nossa eu

posso dividir o meu conhecimento com as pessoas (+) eu não sou tão pequenininha

quanto eu pensava (Entrevista com AP1, 18.08.14).

Em sala de aula devem ser constantes as práticas de comunicação e interação que

oportunizem o diálogo entre os alunos e as atividades produzidas por eles, de forma que eles

possam assumir uma posição de produtores de discursos. O estudo dos conteúdos passou a ter

sentido para os alunos, pois numa força conjunta de seus ditos e feitos, eles puderam

compartilhar suas experiências de aprendizagem num diálogo com outros colegas. O aluno

adolescente não concebe o ambiente da escola como um espaço de silêncio, ao contrário, a

escola é o espaço onde ecoam diferentes vozes que precisam ser ouvidas, confirmadas ou

refutadas. Para que os alunos tivessem algo para dizer, se aventuraram numa pesquisa que

exigiu deles momentos de leituras e diálogos com outras vozes presentes em diferentes tipos

de textos.

Nesse encontro de vozes, Chartier (2009) afirma que as capacidades de leitura que

são ativadas pelos leitores frente ao texto e o contexto situacional de leitura são variáveis. As

relações existentes entre os leitores e os textos não se limitam às leituras individuais, pois se

expandem às leituras coletivas em que os leitores “manipulam o texto, decifrado por uns para

162

outros, por vezes elaborado em comum, o que põe em jogo alguma coisa que ultrapassa a

capacidade individual de leitura” (CHARTIER, 2009, p. 233). Sendo dessa forma, a interação

na escola torna-se mais interessante para o aluno porque ele tem consciência de que a

atividade na qual está envolvido tem um significado mais amplo, o qual ultrapassa os limites

de uma tarefa feita para o professor.

A segunda pergunta de pesquisa está direcionada para a maneira como os

participantes desta pesquisa avaliaram os resultados alcançados pelo trabalho desenvolvido

nas aulas de Língua Portuguesa. Para tanto, este tópico apresenta algumas opiniões e

percepções dos participantes envolvidos no processo ensino-aprendizagem de leitura e de

escrita pela Webquest e pelo Facebook. Suas perspectivas acerca do trabalho com as novas

TICs refletem as mudanças percebidas nas práticas de letramentos em que foram utilizadas

tecnologias de informação e comunicação como um instrumento facilitador da aprendizagem

escolar. Leiamos abaixo algumas falas dos APs correspondentes à pergunta “como você

avalia o trabalho realizado pela Webquest e pelo Facebook nas aulas de Língua Portuguesa?”

feita em entrevistas.

[Excerto 64]

AP2: ajudou bastante que (+) eu não sou muito chegado a português né’ (+) aí foi

melhor foi mais fácil pra aprender (risos)

PP: então você se identificou um pouquinho com a disciplina? Qual a área que você

se identifica?

AP2: matemática física química (+) exatas (Entrevista com AP2, 18.08.14).

[Excerto 65]

AP3: eu acho que:: a maneira deu até mesmo escreve sabe’/ porque: assim (+) eu

tinha que olhar muito a minha ortografi::a (+) assim (+) a maneira porque/ (+) na

hora que eu ia postar lá (+) a gente fica (+) pelo menos eu né’ (+) eu fico com

aquilo na minha cabeça (+) nossa tem tá certinho sabe’ então hoje (+) por exemplo

(+) graças a webquest e:: ao faceboook que:: vocês usaram essas duas ferramentas

(+) então eu comecei a copiar a escrever no facebook de forma mais correta (+) eu

parei de/ (+) algumas coisas eu colocava super abreviado sabe’(+) tipo não

escrevia a palavra inteira (+) então: eu parei de fazer isso (+) certas coisas eu não

faço mais (+) então eu trouxe o português da escola pra minha vida no facebook

entendeu’ (+) pra minha vida ali na hora de fussucar ali (+) então: (+) teve um

certo entendimento maior em escrever até mesmo quando a palavra tava errada no

meu computador ele sublinha ela no facebook (+) aí eu não dava nem moral sabe’

(+) eu ignorava e eu lançava assim mesmo (+) agora não (+) quando tá errada eu

fico ali procur::ando procura::ndo procura::ndo até encontrar o que tá errado (+)

se é um acento se é isso se é aquilo (+) então me ajudou muito (+) de lá eu trago

até mesmo pra escola na hora de fazer redação até mesmo na mão (Entrevista com

AP3, 18.08.14).

163

[Excerto 66]

AP4: eu achei legal (+) e acho que tem tudo a ver porque português tem a leitura

(+) a escrita (+) e também a gente escrevia muitas coisas no facebook que às vezes

a gente escrevia sem concordância com muitos erros de gramática (+) e aí a

professora corrigia (+) a senhora corrigia falava (+) não isso aqui tá errado

corrige (+) eu acho que foi legal porque a gente usou uma ferramenta que a gente

gosta mas a gente não deixou de aprender português (+) a gente aprendeu de uma

maneira que a gente gostou de aprender (Entrevista com AP4, 19.08.14).

[Excerto 67]

AP5: eu avalio ótimo (+) porque teve uma interação muito boa com todo mundo (+)

coisa que não tinha tanto com os alunos como com os professores

PP: quando você fala que não tinha interação é em relação a que situação?

AP5: a debate (+) mais a debate (+) a conversa também

PP: ou seja não ouvia a voz do colega (+) a opinião?

AP5: tanto do colega como do professor (+) que é meio assim desligado (+) é só

aqui na escola não é assim como nos outros (+) assim sabe? (Entrevista com AP5,

18.08.14).

Nas falas dos alunos anteriormente mencionados, constatamos que a forma como as

interações se concretizaram foi motivadora durante as atividades, o que para AP2 foi uma

prática menos complicada de estudar a língua. Ademais, conforme as APs 2 e 4 o computador

e a rede social foram recursos que as ajudaram a como fazer correções de seus textos

digitados e compartilhados no Facebook. Mesmo que o referido espaço permitisse o uso de

uma variação mais informal e sintética da língua, as alunas atribuíram maior importância à

variação formal da língua.

O fato de as alunas terem evitado o excesso de abreviações e a escrita de palavras

incorretas, utilizando recursos do computador e da rede virtual para fazer uma revisão de

ortografia e de textualidade, pode ser interpretado como uma atitude diferenciada das alunas,

pois demonstra a preocupação que elas tiveram ao se comunicar por escrito com mais

formalidade num ambiente em que há uma flexibilidade de uso da língua. As práticas de

letramento digital cotidianas dos alunos se integraram às práticas de letramentos escolares,

contudo, nas próprias falas das alunas, está evidente a concepção de estudo de língua que se

limita a uma única variedade. E isso, de certa forma, vem ao encontro da fala da PC quando,

num outro momento, nos afirmou que os alunos estavam acostumados com aulas mais

tradicionais de exercícios de gramática.

Conforme a PC, a Webquest disponibilizou aos alunos uma sequência de leitura de

diferentes gêneros textuais, os quais estão conectados entre si, formando assim, como diz

164

Soares (2002), um metatexto. Para a PC a leitura da Webquest é atraente para os alunos,

primeiro porque o ato de navegar na internet é algo interessante para eles e, segundo, porque a

forma como ela é organizada instiga o aluno a uma busca exploratória da ferramenta, o que

não deixa de ser uma atitude mais ativa e participativa na potencialização de sua prática

cotidiana de letramento digital (DIAS, 2010,2012; SOARES, 2002). A PC conheceu a

Webquest a partir do desenvolvimento da proposta didática, mas com o desdobrar das

atividades ela foi ampliando sua compreensão sobre a utilização dessa ferramenta. Leiamos o

que ela nos afirmou.

[Excerto 68]

eu achei interessante: o uso da webquest porque ela tem uma uma sequência porque

hoje nós trabalhamos muito com uma sequência didática (+) tem lá eh o primeiro

passo que eh ler pra fazer isso (+) depois (+) fazer isso pra chega: nisso (+) então

assim eu acho que ela pode ser um instrumento riquíssimo nas aulas de língua

portuguesa porque você vê (+) nós conseguimos executar com a webquest a leitura

de diversos gêneros né’ (+) nos começamos com resumo (+) relato(+) artigo de

opinião(+) reportagem (+) história em quadrinho:: (+) documentários (+) eh (+)

editoriais (+) enquetes (+) leitura de gráficos (+) então assim, é uma ferramenta

que não tem foco só num gênero textual mas num leque mais amplo né’ (+) um

maior número de gêneros (2ª etapa da entrevista com PC, 14.09.14).

A primeira e a segunda Webquest focalizaram os gêneros história em quadrinhos e

artigo de opinião, respectivamente. Contudo, pela própria característica constitutiva de

heterogeneidade do hipertexto, as Webquests apresentaram uma sucessão de links formados

por outros gêneros textuais digitais, o que proporcionou ao aluno o acesso às informações e à

representação de sua interatividade com os textos, de modo mais flexível e não linear

(KLEIMAN, 2014; MARCUSCHI, 2010; ROJO, 2013; SOARES, 2002; XAVIER, 2010).

Como o aparelho digital está significativamente presente no meio familiar, escolar e social

dos alunos, a PC concebeu como interessante o fato de recorrermos às ferramentas de

aprendizagem presentes no computador e na Web 2.0 como recursos didáticos que podem

auxiliar no alcance de objetivos específicos de aprendizagem de conteúdos necessários para a

ampliação das habilidades de utilização da língua e da linguagem dos alunos, bem como na

escolarização de determinadas práticas culturais de interação e comunicação social

multimidiáticas.

Outra situação identificada na fala da PC, a qual é confirmada pelos alunos

entrevistados diz respeito à interação nas aulas de Língua Portuguesa que, segundo ela, foi

positiva porque se caracterizou pelas relações interpessoais entre os alunos, resultando numa

165

melhor união da turma. Isso foi essencial para a autonomia deles, assim como para o

compartilhamento e trocas de experiências e de saberes entre todos. Tais reflexões

corroboram as afirmações de teóricos e pesquisadores como (FIGUEREDO, 2007;

FIGUEIREDO, 2003,2006; HEDEGAARD, 2002; LANTOLF; APPEL, 1994; LÉVY, 1999;

VIGOTSKI, 2007). Vejamos abaixo a fala da PC que confirma sua opinião sobre a

preocupação que o professor deve ter ao fazer com que o desenvolvimento da aprendizagem

dos alunos, ao invés de ser individualizado, se efetive com mais coparticipação.

[Excerto 69]

PP: /.../ o que você compreende pela aquisição de conhecimento mediado com a

ajuda de outras pessoas (+) daqueles que estão próximos?

PC: um trabalho de parceria, né’((nome da PP)) primeiro vem a autonomia o aluno

tem essa autonomia de organizar, selecionar aquilo que vai ser relevante pra ele

(+) e é uma troca de experiência (+) igual eu disse pra você anteriormente (+) que:

eh a situação de ensino-aprendizagem é uma troca de experiência (+) e esse

trabalho colaborativo /.../ é o patamar disso aí (+) essa construção essa troca um

ajudando o outro e o conhecimento vai ser compartilhado não vai ser aquela coisa

ali (+) eu sou quetinho caladinho (+) eu sei pra mim (+) eu não preciso ajudar o

colega (+) eu não preciso mostrar que eu sei porque ele já conhece meu estado (+)

então assim houve uma mudança com relação a visão nessa (+) eu acho que até pra

os próprios alunos ne’(+) eles conseguiram perceber que eles são capazes de

construir mu”ito mais do que o professor sugere (+) eles em parcerias uns com os

outros (+) eu acho que foi o mais relevante(+) o resultado mais relevante que nos

tivemos foi a construção coletiva a construção do conhecimento deles em parcerias

deles mesmo (+) aquela troca de experiências que eles tiveram.

/.../

PP: como você avalia o trabalho desenvolvido pela webquest e facebook nas aulas

de língua portuguesa?

PC: eu avalio como trabalho positivo que deu resultado positivo (+) nós

conseguimos muito com os alunos, muita leitura, muita produção de texto eh muita

interação, eh nos demos pra eles autonomia de conhecer, de construir o

conhecimento deles (+) nós atribuímos a eles desafios que eles conseguiram

executar /.../ (2ª etapa da Entrevista com a PC, 14.09.14).

A PC mencionou a mudança de comportamento da turma e que isso, de certo modo,

está relacionado com a prática pedagógica adotada pelo professor. A PC reconheceu que,

quando há uma valorização de atividades coletivas, o que se espera é que a interação na sala

de aula seja mais produtiva. Os alunos se tornam sujeitos de suas ações e para alcançarem um

objetivo comum a todos, eles se uniram e demonstraram que podem ser muito mais ativos

durante a aprendizagem. Os alunos estabeleceram, nos momentos de estudos, relações entre

os textos com sua realidade imediata, bem como potencializaram as aulas de Língua

Portuguesa por meio da leitura, da escrita, de debate, enfim, por meio do cumprimento dos

desafios propostos pelas professoras.

166

Portanto, diante do que foi dito pela PC, podemos afirmar que as interações entre os

participantes da aula foram favoráveis para uma mudança de postura dos alunos que, por meio

da colaboração, compartilhamento e trocas de saberes, puderam manusear as linguagens oral e

escrita estabelecendo relações com a linguagem digital (KENSKI, 2012; LÉVY, 1993, 1999;

VIGOTSKI, 2000, 2007). A linguagem, em especial, a digital, foi o instrumento mais

importante para que os alunos pudessem fazer uso da língua em situações mais flexíveis ao

proferirem enunciados formais ou informais, os quais representaram suas ideias, opiniões,

discursos que se constituíram em conteúdo, estilo e composição, produzidos e modificados

em contextos de enunciação distintos (BAHKTIN, 2003, 2004).

Ademais, sabemos que no início do trabalho, uma das primeiras preocupações da PC

era o fato de os alunos não estarem acostumados com essa forma de aula, contudo,

percebemos que, de um dado momento em diante, a PC vai tendo outra visão, pois ao

conversarmos sobre nossas ações pedagógicas, ela passou a refletir sobre os acontecimentos

ocorridos durante as aulas como: as atitudes dos alunos, o envolvimento e o empenho no

cumprimento das tarefas, os resultados alcançados, entre outros. Em vista disso, ela concluiu

que as estratégias e recursos utilizados no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos

foram atraentes para eles, pois se mobilizaram e constituíram-se em sujeitos produtores de

discursos, bem como ocuparam lugares que lhes proporcionaram mais autonomia tanto no

dizer quanto no fazer dentro da escola. Em outras palavras, os alunos foram tendo mais

liberdade, foram mais atuantes no percurso de compreensão e produção discursiva no

contexto escolar (FREIRE, 1996; ORLANDI, 2012).

A PC fez constantemente reflexões sobre a dificuldade que o professor enfrenta ao

desenvolver atividades em sala de aula com o auxílio do computador e a internet porque há

uma resistência por parte daqueles profissionais que ainda estão pautados numa concepção

educacional mais tradicional e antiga. Na fala da professora está presente o seu sentimento de

inquietação mediante o fato de que ainda não é comum a aceitação de uma prática pedagógica

mais inovadora, complexa e contextualizada. Ao interpretarmos o que a PC nos falou,

entendemos que essa perspectiva de educação mais antiga não atende as necessidades da

sociedade contemporânea, visto que simplifica o processo de aprendizagem por meio de

práticas de ensino limitadas que, na maioria das vezes, condicionam os alunos a ficarem

calados, isolados e sentados em carteiras enfileiradas. Vejamos abaixo o excerto da entrevista

feita com a PC que evidencia suas reflexões sobre o trabalho realizado.

167

[Excerto 70]

PP: o trabalho de leitura e escrita em sala de aula mediando pelo computador,

internet é desafiador?

PC: sim, é desafiador (+) eh não é uma coisa tradicional fo’ge ao modelo de escola

(+) igual eu te disse de:: educação bancária(+) a gente encontra rejeição por parte

das pessoas que estão no serviço burocrático da escola(+) porque acha que porque

os meninos não estão sentadinhos em fila eles não estão produzindo conhecimento

(+) muito pelo contrário(+) autonomia que é o: a construção, né’ a:: (+) aliás é ali

colocar a mão na massa (+) a autonomia é colocar a mão na massa pra começa:: a

construção (+) então assim foi muito mu’ito relevante isso (+) essa (+) essa

mudança de postura.

PP: você tem mais alguma coisa a acrescentar nesta nossa conversa?

PC: ai /.../, assimm igual eu te disse(+) eu acho que no começo eu não acreditei

muito no projeto(+) eu fiquei com medo porque era uma coisa nova pra mim, mas

eu acho que nos tivemos um resultado positivo (+) nós conseguimos/ nós fizemos

mais do que eu esperava e (+) a única coisa ruim disso é se a escola tivesse ma”is

bem equipada com internet (+) computadores modernos pra que nós pudéssemos

nas aulas de língua portuguesa levar o menino pro laboratório (+) levar o

educando pra lá e oportunizar esse/ o contato com ele (+) na escola (+) porque é

assim tem alguns professores e eu já ouvi em sala de professor que acha que o

aluno usar as novas tecnologias é o menino ir pra lá e copiar um texto no caderno e

digitar e eu tive a oportunidade de aprender que não é isso (+) que usar as novas

tecnologias em sala de aula não é você pedir pro aluno digitar (+) é você colocar

um desafio lá através da ferramenta digital (+) é você oportunizar o aluno à

pesquisa (+) a busca (+) através do link é ele saber que ele po’’de recorrer aquelas

tecnologias (+) aquelas ferramentas pra que ele construa alguma coisa (+) algum

conhecimento alguma informação que não vai ser só’ pra sala de aula mas pra o

uso no dia a dia dele (+) na vida prática (+) na vida cotidiano, que o papel da

escola é preparar o aluno para a vida lá fora não é só pras quatro paredes da sala

de aula (2ª etapa da Entrevista com a PC, 14.09.14).

Constatamos que a escola ainda não está completamente conectada à realidade

cultural e social de seus alunos, o que acaba convergindo com os estudos de Rojo (2012) e

Soares (2002) sobre letramentos, pois o professor está desprovido de meios que viabilizam o

ensino da língua(gem) de modo mais complexo e que abarcaria múltiplas práticas de leitura e

de escrita que estão presentes na sociedade contemporânea. Segundo a PC, é desafiador

trabalhar com as diferentes mídias em sala de aula por diferentes questões, como, por

exemplo, a falta de investimento, a manutenção e a qualificação profissional, a descrença e

insegurança dos educadores.

A concepção de aprendizagem está atrelada ao controle exercido sobre os corpos dos

alunos, a disciplina em sala de aula se concretiza pelo silêncio e atividades individuais.

Todavia, acreditamos que uma sementinha foi lançada nesse terreno tão árido, pois, conforme

o que a PC reiterou em momentos distintos, mesmo com as dificuldades enfrentadas, ainda

168

assim, foi possível desenvolver um trabalho com a turma em que a aprendizagem se efetivou

sobre os pilares da colaboração, da autonomia e da coletividade (FREIRE, 1996; LÉVY,

1993, 2013; VIGOTSKI, 2007).

De maneira prática, entendemos que a iniciativa das professoras e dos alunos,

denotou uma possibilidade de fazer com que houvesse uma interligação entre letramentos

escolares e letramentos não escolares. Mesmo diante do estado precário do laboratório de

informática, ainda assim foi possível reconhecer que as ações de leitura e de escrita escolares

estavam conectadas ao cotidiano sociocultural de interação e comunicação dos alunos e

professoras (ROJO, 2013). Quando as professoras expandiram a leitura e a escrita até ao

modo digital, o ato de estudar tornou-se mais motivador para os educandos. Leiamos abaixo

alguns trechos das falas dos alunos que demonstram a maneira como eles se viram e se

avaliaram no processo de aprendizagem.

[Excerto 71]

PP: /.../ o que foi possível você aprender pela webquest (+) pelo trabalho que foi

desenvolvido?

AP1: primeiro (+) uma nova ferramenta que eu ne::m sabia que existia nem sabia

como manipulava ela (+) aí eu comecei a aprender e entender que que trabalhava

lá (+) e depois (+) trazendo a webquest pras pesquisas (+) eu comecei a ver que lá

não era só uma porta pra o nosso tema (+) tinha muitos outros temas tratando lá

(+) e quando parava pra ler um ligava o outro aí ia jogando em outro em outro em

outro (+) isso gera uma ligação muito grande (+) cuja a qual é: eu posso trazer pro

meu cotidiano e aplicar na minha vida (+) porque:: ali tem ideias cujas as quais eu

nunca tinha parado pra pensar (Entrevista com AP1, 18.08.14).

[Excerto 72]

PP: se não houve dificuldades o que você considerou como elemento que facilitou o

processo?

AP2: eh o tema que foi todo pelo computador não precisou ser escrito essas coisas

(+) isso ajudou.

PP: então ter usado o computador foi (+) facilitou (+) mesmo não tendo o

laboratório aqui?

AP2: mesmo não tendo laboratório aqui (Entrevista com AP2, 18.08.14).

[Excerto 73]

PP: /.../ o que foi possível aprender com as webquests?

AP3: vamos ver (+) com a webquest?

PP: sim!

AP3: NO:SSA professora (+) foi um DESCARREGO de INFORMAÇÕES né’ (+)

tipo uma onda que veio assim né’ (+) mas primeiro acho que a gente aprendeu um

pouco mais sobre (+) um pouco mais sobre o programa né’ (+) e dentro do

169

programa pelas atividades que foram propostas (+) a gente aprendeu um pouco

mais sobre o tema que a gente ia trabalhar bem mais na frente (+) que virou aquela

coisa gra:::de ime::nsa assim sabe (+) uma coisa boa de mexer (+) sabe (+) eu

acho que a webquest foi: pra gente aprender a começar o que a gente ia fazer mais

à frente (+) então foi o começo (+) a gente aprendeu como começar (+) porque

quando a senhora chegou com a proposta (+) meu Deus (+) como é que a mulher

chega assim (+) e acha que nós vamos mexer com uns trem desse (+) dessa

proporção (+) aí eu falei não mas vamos tentar né’ (+) então a webquest foi o

começo de tudo sabe’ (+) ensinou a gente a como é que a gente ia começar a fazer

(+) então foi:: a primeira fase (+) digamos assim (+) porque eu não sabia quase

nada sobre o tema (+) sabia assim (+) o que todo mundo sabia (+) mas quando a

gente aprofundou mais aí eu acho que trouxe mais um pouco mais de conhecimento

pra gente continuar mais pra frente.

PP: E sobre o livreto o que você tem a dizer?

AP3: eu acho que o livreto eu acho que ele é o resumo de tudo o que a gente fez (+)

que a gente pode guardar como recordação (+) e a gente vai ter tudo aquilo que a

gente fez no decorrer do tempo (+) e as pessoas vão poder ver que a gente fez

aquilo (+) que a gente fez porque a gente quis (+) não porque tava valendo nota ou

não (+) porque pelo menos eu acho que: (+) as pessoas que se empenharam (+)

elas estão querendo esse livreto porque fala (+) foi uma coisa que a gente fez (+)

que vai ajudar não só a gente (+) mas outras pessoas também (+) pra mim é

importante ter o livreto (Entrevista com AP3, 18.08.14).

[Excerto 74]

PP: o que foi possível aprender pelas webquests?

AP5: a gente aprendeu mais com a experiência do outro né’ sobre a opinião do

outro (+) que a gente adquiriu mais conhecimento (+) a gente viu que não é só

agente que via daquele modo (+) as outras pessoas viam diferente da gente.

PP: você tem algo mais a dizer?

AP5: eu achei muito bom o assunto trabalhado (+) foi muito dinâmico a gente

aprendeu:: as professoras orientando todo mundo debatendo sobre o assunto

discutindo (+) um conhecendo a opinião do outros (+) isso eu achei muito

importante também (+) coisa que a gente não tinha (+) que é isso (+) eu gosto

muito de debate porque a gente conhece a opinião não só da gente mas dos outros

também (+) talvez o colega tenha a mesma opinião que você sobre o assunto (+)

mas você não conversa com ele sobre isso (+) eu achei isso muito importante

(Entrevista com AP5, 18.08.14).

[Excerto 75]

PP: teve alguma coisa que facilitou o trabalho?

AP10: o computador, facilitou muito (+) a internet (+) é o google (+) as pesquisas

que a gente fez (+) porque se não tivesse o computador e a internet a gente ia

demorar muito tempo pra gente fazer esse trabalho(+) ia ter que ler livros (+) então

o computador ajudou bastante porque a gente vai lá e pesquisa direto o que a gente

quer né’

/.../

PP: quais das atividades você achou mais interessante, motivadora, produtiva?

AP10: motivadora que deixaram a gente usar o computador (+) porque (+)

adolescente né’ (+) e produtiva (+) o computador internet (+) foi bom a gente

trabalhar no computador porque a gente descobriu muita coisa que a gente não

sabia (+) tipos de doenças e tal (+) descobriu muita coisa que a gente não sabia

(Entrevista com AP10, 18.08.14).

170

A partir do que os alunos falaram, primeiramente destacamos o conhecimento que

eles obtiveram pela operacionalização de uma nova ferramenta da Web 2.0, pelas leituras de

textos diversificados, compreendendo como eles estão organizados e observando os aspetos

de mobilidade e multiplicidade do hipertexto (KENSKI, 2012; LÉVY, 1993; SOARES,

2013), além da construção de sentidos feita por eles correlacionando-a com o mundo, com as

suas experiências de leitura, de escrita e de vida (MANGUEL, 1997; ORLANDI, 2012). Em

segundo, diferentemente do que disse a PC em relação à dificuldade enfrentada pelo não

funcionamento do laboratório de informática, o AP2 não encarou isso como uma dificuldade,

pois ele é um dos alunos que tem acesso ao computador e à rede virtual fora da escola, o que

não deixa de refletir um pouco da realidade de muitos outros alunos de uma sociedade mais

contemporânea (LÉVY, 2013; PRENSKY, 2013; ROJO, 2009, 2010).

Acrescentamos, ainda, que o fato de o AP2 ter dito que o computador facilitou no

cumprimento das atividades, tendo em vista que não foi preciso escrever, nos levou ao

momento em que a PC nos disse que essa pesquisa foi uma oportunidade que ela teve para

aprender que, usar o computador como recurso didático, não é fazer com que o aluno faça

cópias no caderno dos textos que estão na tela. Em terceiro, é válido focalizar a percepção que

AP3 teve em relação à função da Webquest enquanto um recurso de apoio que auxiliou os

alunos tanto no início quanto na exploração e aprofundamento do tema em estudo (DODGE;

MARCH, 2007; DIAS, 2010,2012).

Por último, com base no que AP3 falou, compreendemos que a situação real de

interação em sala de aula caracterizou-se pela efetivação de um diálogo entre professoras e

alunos, alunos e alunos com mais liberdade em compartilhar opiniões e informações, em

questionar, discordar e, sobretudo, com mais direito ao uso da palavra como prática

enunciativa em que o locutor e o interlocutor, foram mais responsivos, o que corrobora a

perspectiva de Bakhtin (2004) sobre a língua como discurso e não somente como um sistema

abstrato.

Essa interação dialógica mediada não apenas pela linguagem oral, mas também pelas

modalidades escrita e digital resultou numa aprendizagem tanto no nível cognitivo quanto no

nível interpessoal e coletivo dos educandos (LÉVY, 1993; VIGOTSKI, 2007). Pela

língua(gem), os alunos produziram sentidos a partir de suas práticas de letramentos, entre

elas, a de letramento digital que, segundo AP10 foi motivadora e produtiva, já que, em suas

próprias palavras, “deixaram a gente usar o computador porque... adolescente, né?”.

Palavras estas que interpretamos não apenas como um ponto de vista da AP10, mas sim,

como uma percepção crítica bem mais coletiva da turma, que vem ao encontro das reflexões,

171

de compreensão da PC sobre a natureza complexa e híbrida da língua(gem) e sobre o estudo

da língua. Em outros termos, a PC compreendeu que estudar a língua portuguesa pode partir

de práticas culturais de uso corriqueiro da hipermídia que, gradativamente, vai construindo

um outro sentido para essas ações, numa direção mais voltada para o desenvolvimento da

aprendizagem escolar do aluno, de maneira que ele, efetivamente, seja o autor de sua própria

história de leitura, de escrita, seja capacitado e tenha condições de se apropriar do

conhecimento pelo domínio das diferentes linguagens e, como consequência, seja ativo na

produção e materialização discursiva em diferentes contextos de interação e comunicação

social.

172

CAPÍTULO 4

DESENLACE DA PESQUISA

4.1 RETOMANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA

A humanidade está passando por mais um período de transformação cultural em que

o espaço virtual tem viabilizado outras formas de interagir, comunicar e construir saberes. O

ser humano aprende em colaboração com o outro em interações reais, quer sejam face a face,

quer sejam virtuais. A iniciativa de recorrermos aos estudos históricos da educação brasileira

nos ajudou a compreender melhor o contexto educacional contemporâneo de leitura e de

escrita, pois na amplitude e complexidade da história da educação, percebemos que houve

transformações culturais com relação às essas práticas. A escola foi gradativamente sendo

tomada por recursos tecnológicos, materiais e métodos de ensino necessários para o

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e, no decorrer do processo histórico, social e

cultural brasileiro, as práticas de leitura e de escrita foram sendo ampliadas do suporte

impresso ao suporte digital.

Não mais como no passado, período em que as práticas de letramento eram bem mais

restritas, as dificuldades de aquisição de material didático eram consideráveis e a circulação

de livros era ainda muito pequena, a sociedade atual vivencia uma acelerada transformação

das diferentes formas de interação e comunicação multimidiática pela facilitação e acesso à

informação, à circulação de textos e discursos abrigados em suportes impressos e digitais.

Com esse modo de vida, as práticas de leitura e de escrita se tornaram bem mais

diversificadas e complexas, portanto, a proposta de ensino de língua que está “aberta à

diversidade não pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os

múltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variação de mídias, constroem-se de

forma multissemiótica e híbrida” (BRASIL, Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

2006. p. 29). Partindo dessa compreensão é que, por uma postura prática de investigação,

fomos à procura de respostas para as nossas perguntas de pesquisas. A primeira objetivou

compreender de que forma as atividades de leitura e de escrita do hipertexto contribuíram

para a mudança de mentalidade e ressignificação das práticas de letramento digital dos

sujeitos participantes das aulas de Língua Portuguesa.

Em resposta a essa pergunta, afirmamos que o ensino da Língua Portuguesa partiu do

aproveitamento do conhecimento prévio e das práticas de letramento digital dos alunos

173

participantes e o modo de ensino se caracterizou por uma ação colaborativa e coletiva dos

envolvidos na interação em sala de aula. Com isso, a autonomia dos alunos foi evidenciada

tanto nos momentos de oralidade como nos momentos de exploração dos recursos de apoio

disponibilizados no ambiente virtual. Pela colaboração e autonomia, os alunos saíram da

condição de ouvintes e assumiram uma condição de produtores do conhecimento pelas

práticas de oralidade (escuta e produção de textos orais), de leitura, de produção e de reescrita

de textos escritos e digitais. Portanto, a maneira como foi realizado o trabalho nas aulas de

Língua Portuguesa favoreceu para que os alunos tivessem uma participação mais ativa pela

autoria, coautoria em ações de linguagem na sala de aula e na escola.

No que tange à PC, percebemos que ela adquiriu conhecimentos sobre como melhor

utilizar o computador e ferramentas de aprendizagem disponíveis na Web 2.0 no ensino da

língua(gem) o que resultou numa certa legitimação do letramento digital nas aulas de Língua

Portuguesa. Aquela professora que teve receio e não acreditou que seria possível pôr em

prática a proposta de atividades e que demonstrou preocupação diante das primeiras

dificuldades, como o contexto escolar engessado por antigas perspectivas de ensino, a falta de

computadores e de internet, entre outros, passou a enxergar outras possibilidades e construir

novas percepções.

A PC aprendeu que trabalhar com tecnologias, tais como o computador e a internet,

é uma maneira de motivar os alunos, é oportunizar desafios para que eles assumam uma

posição mais autônoma em atividades de pesquisa, de busca de informação e de construção de

conhecimentos úteis para a vida na e fora da escola. A PC se envolveu no processo de ação-

reflexão-ação, no redirecionamento das estratégias, das atividades, participando com

sugestões, solucionando problemas, buscando alternativas na continuidade do trabalho. Além

disso, adquiriu conhecimentos sobre como utilizar ferramentas da Web 2.0 com objetivos de

aprendizagem e percebeu que a Webquest foi um instrumento de apoio para o estudo de

leitura e de escrita nas aulas de Língua Portuguesa, pois viabilizou aos alunos um contato com

formas multisemióticas e híbridas de linguagem em atividades significativas de produção de

sentidos.

Os APs perceberam que o trabalho em parcerias pela divisão de tarefas em que uns

ajudaram os outros fortaleceu a autonomia individual e coletiva da turma. Por meio de

atividades orais como o debate, as conversas e a palestra, aprenderam a ter bom senso diante

da opinião do colega, buscando um meio-termo, ajustando sua fala perante seus interlocutores

e situações vivenciadas por eles, o que não deixou de ser uma boa iniciativa para desenvolver

suas habilidades interpessoais e crescimento intrapessoal. A prática de letramentos dos alunos

174

estendeu-se ao uso da língua por meio do computador e do ambiente virtual que oscilou entre

uma variação formal e uma variação informal da língua. A pesquisa feita na Web 2.0

promoveu novas descobertas, ajudou o aluno a estabelecer relações entre os textos lidos e o

seu cotidiano, a refletir, a questionar, e a elaborar seus argumentos. As atividades de leitura de

escrita e de oralidade foram importantes para que o aluno tomasse consciência de que, no

processo de interação, ele se relaciona com diferentes linguagens, gêneros textuais, ao mesmo

tempo em que está interagindo com os colegas, os professores, os amigos, e consigo mesmo.

Em relação à segunda pergunta de pesquisa, que teve como objetivo verificar como

os sujeitos participantes deste estudo avaliaram os resultados alcançados após o

desenvolvimento das atividades de leitura e de escrita de textos digitais em ambientes de

hipermídias, mencionamos que, tanto a PC quanto os APs, avaliaram positivamente o trabalho

desenvolvido. O ponto mais destacado foi a colaboração entre alunos e alunos, professoras e

alunos nas produções de textos manuscritos e digitais, bem como as orientações docentes, as

instruções contidas na Webquest como facilitadoras para a execução das tarefas, a sugestão de

links, a troca de ideias, o conhecimento de uma nova ferramenta da Web 2.0, as práticas de

leituras individuais e compartilhadas, que, para alguns alunos, ocorreram até fora da escola.

Para os APs, os momentos de suas práticas orais foram motivadores e interessantes,

pois, segundo eles, a escola deve ser um espaço de interação, de diálogo, de valorização das

ações práticas de construção do conhecimento, de realização de atividades que tenham um

sentido real. Os resultados alcançados foram significativos para os participantes das aulas de

Língua Portuguesa, pois o uso da língua(gem) se efetivou tanto no ambiente informatizado de

aprendizagem como no ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, tanto pelo hipertexto como

pelas hipermídias, os educandos se apropriaram de textos digitais, vídeos, imagens e

produziram conhecimentos necessários para que pudessem saber o que dizer, como dizer e

para quem dizer, bem como os levou a refletir sobre o seu comportamento, suas relações com

as coisas e com o mundo, suas relações consigo mesmos e com o outro.

Em outras palavras, essa é uma forma de potencializar as competências cognitivas e

sociais dos alunos pelo uso da língua(gem). Com base em Vigotski (2000, 2007),

compreendemos que, por meio de um trabalho colaborativo que objetivou o desenvolvimento

cognitivo e o desenvolvimento de expressão dos alunos, foi possível que a aprendizagem

deles se efetivasse de modo mais colaborativo. Durante a resolução de problemas, os alunos

puderam aprender com mais autonomia, criticidade e reflexão, pois diante do acesso a uma

grande quantidade de informações disponíveis no ambiente virtual, eles tiveram mais

condições de expor suas ideias e fazer críticas sobre a ideia do outro. Além disso, o aluno

175

contou com a orientação tanto das professoras como com a ajuda de seus colegas para o

desenvolvimento de suas potencialidades sociais e pessoais. Diante disso, evidenciamos que,

por meio de uma proposta didática pautada na aprendizagem colaborativa, os aprendizes

puderam ser autores de ações construtivas, criativas e discussões reflexivas ocorridas durante

as aulas de Língua Portuguesa.

4.2 AS LIMITAÇÕES

É importante frisar que, mesmo diante dos resultados obtidos e da avaliação positiva

dos participantes, esta pesquisa também passou por limitações. A primeira que enfrentamos

foi muito bem expressa pela PC em momentos distintos do estudo. A referida professora

demonstrou uma inquietação devido ao desafio que é desenvolver uma proposta de atividade

que esteja mais contextualizada com a realidade de interação e comunicação virtual de seus

alunos. O ambiente escolar retratado por ela mostra que a aula se limita à exposição de

conteúdos pelo professor, e há falta de manutenção dos computadores e investimentos em

máquinas mais modernas. Além disso, é necessária a expansão da internet para que os alunos

tenham acesso, de modo que possam usufruir do laboratório de informática como um espaço

em constante funcionamento. Talvez se assim o for, pode ser que tenhamos mais chances de

melhorar o nível de envolvimento e de motivação de todos dos alunos.

Mencionamos ainda como limitação as mudanças ocorridas no horário escolar, bem

como o fato de as cinco aulas serem distribuídas durante a semana. Caso as aulas fossem

germinadas, o tempo em sala de aula aumentaria e o desenvolvimento de atividades não

sofreria tantas interrupções. Além disso, devido ao fato de boa parte dos alunos não

cumprirem as tarefas em casa, também dificultou para um melhor aproveitamento do tempo

de modo que a aula pudesse ser um momento de síntese de conteúdos, de revisão de textos.

Ademais, vale ressaltar que, como a turma era grande e o tempo de nossa pesquisa

em mestrado ser limitado, não tivemos condições de entrevistar todos os alunos. Por isso,

resolvemos entrevistar além da PC, o grupo focal constituído por dez APs. Das entrevistas

feitas, nem todas foram transcritas integralmente, o que nos levou a optarmos pela transcrição

seletiva de algumas delas. Mas, acreditamos que essa condição não prejudicou o estudo, pois

nas entrevistas, verificamos que houve uma aproximação entre as opiniões, as reflexões e as

avaliações feitas pelos entrevistados, as quais também foram confirmadas em outros

instrumentos como, no questionário, no protocolo de observação e nos documentos

176

analisados. Desta feita, compreendemos que as entrevistas realizadas representam/constituem

uma amostra representativa da turma.

4.3 SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES

Salientamos que, esta pesquisa não se fecha nela mesma, visto que aponta sugestões

de continuidade, as quais são relevantes para a ampliação e complementação das discussões

realizadas até este momento. Novas pesquisas seriam enriquecedoras para o campo dos

estudos linguísticos, em especial, para a área de ensino de Língua Portuguesa, o qual tem

como objetivo central proporcionar aos alunos a ampliação de suas habilidades linguístico-

discursivas pelo uso da língua(gem) para que possam, conscientemente, constituir-se em

sujeitos autores de suas práticas de interação e comunicação em contextos sociais distintos.

Portanto, seria pertinente e oportuno que aflorassem outras discussões que abordem aspectos

sobre:

como proporcionar condições para que seja uma prática contínua de

professor e alunos o estudo da língua e da língua(gem) por meio de propostas

de ensino em que, efetivamente, o aluno seja autor de sua trajetória de

construção de conhecimentos úteis para a sua vida em sociedade?

a trajetória de formação continuada do professor de Língua Portuguesa da

rede pública estadual tem focalizado como objetivo principal o desempenho

do aluno em se apropriar da língua(gem) em diferentes modalidades?

em que medida os estudos sobre sequências didáticas no ensino do português

tem valorizado a utilização de aplicativos disponíveis na internet como

ferramentas de aprendizagem para que, professores e alunos, possam

aprender a construir textos híbridos como desenhos animados, jogos de

videogame, entre outros, que representam os conteúdos e temas trabalhados

em sala de aula?

177

CONTRIBUIÇÕES E PALAVRAS FINAIS

Para finalizar, afirmamos que este trabalho representa uma oportunidade acadêmica

significativamente produtiva em nossa vida pessoal e profissional. Tivemos a chance de conviver com

pessoas que nos apoiaram e colaboraram conosco nessa fase de recomeço da vida, de investimento em

nossa autoformação. Por meio das relações interpessoais que estabelecemos tanto na academia quanto

no campo de pesquisa, aprendemos a melhor compreender a complexidade do ambiente escolar,

em específico da sala de aula. Reforçamos nossas percepções de que a reflexão e o

redirecionamento da prática docente devem ser constantes e contínuas para o professor.

Trabalhar com a língua(gem), implica também saber manusear suportes virtuais, saber como a

língua(gem) funciona no universo digital, identificar que transformações têm provocado na

sociedade e que significados são construídos no processo de interação e comunicação social

humana.

O professor é quem deve criar possibilidades para que os alunos possam ser atuantes

no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, sejam autores na aquisição de

informações e construção de conhecimentos necessários para a ampliação de suas capacidades

individuais e coletivas. Como nos adverte Lévy (1999, 2013), o professor precisa estar

preparado para o aluno do futuro, pois é ele quem irá orientá-lo a aprender a utilizar as

ferramentas virtuais com objetivos de aprendizagem, favorecendo, assim, a ampliação de suas

competências com responsabilidade, criticidade, criatividade, colaboratividade, equilíbrio e

disciplina na aquisição de informações e construção de conhecimentos pelo uso da

língua(gem) em ações de interação e comunicação no espaço virtual da cibercultura.

A Webquest é um dos recursos que o professor poderá utilizar para atingir os

objetivos de ensino-aprendizagem escolar. Integrar o letramento digital às práticas de

letramento escolar é pensar numa proposta de ensino multimodal. O aluno, ao ser motivado a

alcançar uma determinada meta, se aventura na exploração verticalizada da tela e, nessa

viagem, dialoga com vários textos, com autores e com outros leitores e, consequentemente,

acaba compartilhando ideias, experiências e saberes. O aluno torna-se um sujeito produtor de

discursos e se constitui em leitor-autor ao mesmo tempo.

Esta pesquisa apresentou diferentes maneiras de representar a linguagem pela

interação dialógica, pelos momentos de leituras, de conversas, debates, explicações de

conteúdos, de produção de textos orais, escritos e digitais que resultaram na realização de uma

palestra e organização de um livreto. Todavia, para manter a continuidade de uma prática

178

docente mais contextualizada, um trabalho com a língua(gem) de modo mais complexo,

abrangente e dinâmico, também é necessário que sejam considerados aspectos como:

melhores condições materiais e humanas que proporcionem um tempo maior para o professor

em seus estudos, mais autonomia para a realização de pesquisa e elaboração de atividades,

mais liberdade para a produção de seu plano de curso, mais valorização do trabalho docente e

um incentivo maior à qualificação profissional.

Esperamos que esta investigação contribua com as pessoas que se interessam pelos

estudos linguísticos direcionados ao ensino de línguas, mais especificamente, o processo

ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Também esperamos que ele possa contribuir com

professores que costumam compartilhar estratégias de ensino, os quais refletem sobre sua

prática de sala de aula, procurando melhorar as condições de mediação entre o aluno e o

conhecimento e visando incrementar as práticas de multiletramentos do aluno de modo que,

efetivamente, ele ocupe o lugar de sujeito produtor de sentidos, produtor de sua história de

leitura, produtor de textos e discursos, os quais possam dialogar com outras concepções

ideológicas, culturais de interação e de comunicação social. Em suma, esperamos que os

multiletramentos, incluindo o digital, conduzam o nosso aprendiz à compreensão de como a

língua(gem) se manifesta na realidade e, sobretudo, como ele pode se apropriar dela ao se

constituir como sujeito atuante nas diferentes esferas da sociedade.

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XAVIER, A. C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, L. A. e XAVIER, A. C. (Org.).

Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 3ª edição. São Paulo:

Cortez, 2010, p. 207-220.

REIS, S. P; JESUS, S. A. de. WEBQUEST, Menina Mãe: gravidez na adolescência.

Disponível em:

<http://www.webquestfacil.com.br/webquest.php?pg=introducao&wq=7691>. Acesso em: 08

jan. 2014.

______. WEBQUEST, Maternidade precoce: opinião em foco. Disponível em:

<http://www.webquestfacil.com.br/webquest.php?pg=introducao&wq=8990>. Acesso em: 20

mar. 2015.

188

APÊNDICE 01

Modelo de ficha de Protocolo de observação participante

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Pesquisa de Mestrado em Estudos Linguísticos- Faculdade de Letras/UFG

Título da Pesquisa:

Título Público:

Mestranda:

Orientadora:

Protocolo de Observação Participante

Data: Local: Duração:

Característica da amostra:

Anotações descritivas e reflexivas

189

APÊNDICE 02

Modelos de questionários aplicados aos APs e à PC

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

QUESTIONÁRIO PROPOSTO PARA PESQUISA SOBRE LEITURA E ESCRITA EM AMBIENTE

DIGITAL NO ENSINO MÉDIO.

Apresentação Este questionário é parte do meu trabalho junto ao Programa de Pós-Graduação em estudos

Linguísticos da Faculdade de Letras da UFG cujo título é “Práticas de letramentos digitais no ensino

médio: implicações quanto ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”. Sua opinião é muito

importante para nós. Portanto, nas perguntas a seguir, assinale a alternativa que melhor representa sua

opinião e complemente-as dissertando sobre as questões abertas presentes também no questionário.

Não é necessário identificar-se

Muito obrigada pela sua colaboração!

Questionário/Aluno participante

1. DADOS PESSOAIS E CULTURAIS

1. Sexo ( ) F ( ) M

2. Idade:

( ) 15 anos ( ) 16 anos

( ) 17 anos ( ) 18 anos ou mais

3. Tem computador em casa? ( ) Sim ( )

Não

3.1: Caso tenha computador, quantos?

( ) Apenas um ( ) Dois ( ) Mais de

dois

4. Tem tablete em casa? ( ) Sim ( ) Não

4.1: Caso tenha, quantos?

( ) Apenas um ( ) Dois ( ) Mais de dois

5. Tem celular? ( ) Sim ( ) Não

5.1: Caso tenha, qual (is) a(s) operadora(s)?

____________________________________

5.2: Qual (is) aplicativo(s) tem no seu celular?

___________________________________________________________________________

5.3: Desses aplicativos, qual (is) o(s) que você mesmo(a) instalou?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Tem acesso à internet? ( ) Sim ( ) Não

6.1: Caso sua resposta seja sim, de onde acessa?

( ) Sua casa ( ) Casa de amigos ( ) Trabalho ( ) Lanhouse ( ) Outro local. Qual?

___________________________________________________________________________

190

7. Com qual (is) objetivo(s) você acessa a internet?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8. Quantas horas por dia você passa conectado (a) à internet?

( ) Menos de 1 hora por dia ( ) De 1 a 3 horas por dia ( ) De 3 a 5 horas por dia ( )

Outro:________________

9. Qual (is) os site (s) que você mais navega? E com qual (is) finalidade(s) ?

Site:________________________________________________________________________

Finalidade:__________________________________________________________________

Site:________________________________________________________________________

Finalidade:__________________________________________________________________

Site:________________________________________________________________________

Finalidade:__________________________________________________________________

Site:________________________________________________________________________

Finalidade:__________________________________________________________________

Site:________________________________________________________________________

Finalidade:__________________________________________________________________

10. Tem e-mail? ( ) Sim ( ) Não

10.1: Caso tenha, qual é seu e-mail?

___________________________________________________________________________

11. Costuma enviar mensagens, documentos via e-mail? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes

11.1: Caso sua resposta seja não, por que não?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

12. Faz parte de alguma rede social na internet? ( ) Sim ( ) Não

12.1: Caso participe, quais são e como você participa?

Rede social

_______________________________________________________________________

Como você participa?

_______________________________________________________________________

Rede social

_______________________________________________________________________

Como você participa?

_______________________________________________________________________

Rede social

_______________________________________________________________________

Como você participa?

_______________________________________________________________________

13. Se você tem acesso à internet, acessa mais pelo ( ) Computador ( ) Celular ( ) Tablet

Outro,qual?___________________________________________________________

14. Assiste à TV com frequência? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes

14.1: Caso assista, qual (is) canal (is) e qual (is) programa (s)?

Canal:_____________________Programa:________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

Canal:_____________________Programa:_________________________________________

15. Quanto tempo por dia você passa assistindo à TV? _________________ horas

191

2. Dados sobre praticas de leitura e escrita

1. Costuma ler mais aonde? ( ) Na escola ( ) Em casa ( ) Na Igreja ( ) No trabalho

( ) Outro(s). Qual (is)?

____________________________________________________________

2. Faça uma lista de assuntos que você costuma ler em livros e revistas impressos e destaque

aqueles que são de sua preferência?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. E na internet? Caso você tenha a prática de navegar na rede, que textos costuma ler?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Você possui um diário pessoal? ( ) Sim ( ) Não

5. O ato de leitura é comum em sua casa? ( ) Sim ( ) Não ( ) às vezes

6. Com quais gostos e costumes abaixo você se identifica?

( ) gosto de uma leitura solitária

( ) gosto de compartilhar uma leitura em voz alta

( ) costumo ler em companhia de meus familiares

( ) gosto de ler em sala de aula para os meus colegas

( ) escrevo muito pouco em casa

( ) escrevo textos só para cumprir as atividades escolares

( ) escrevo por prazer

( ) prefiro escrever manualmente ao digitar no computador

( ) prefiro digitar ao escrever manualmente

( ) prefiro desenhar, grafitar ao escrever um conto

( ) estou acostumado (a) a escrever um texto tanto manuscrito como digitado

Muito Obrigada

À Equipe colaboradora participantes desta pesquisa.

PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: SANDRELLI PASSOS DOS REIS

ENDEREÇO: AVENIDA CASTELO BRANCO Nº 4770 APT. 114, RESIDENCIAL AQUÁRIOS

GOIÂNIA -GO- CEP: 74430 – 130

FONE: (62) 82651726 / E-MAIL: SANDRELIPASSOS@HOTMAIL.COM

192

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

QUESTIONÁRIO PROPOSTO PARA A PESQUISA SOBRE LEITURA E ESCRITA EM AMBIENTE

VIRTUAL NO ENSINO MÉDIO.

Apresentação

Este questionário é parte do meu trabalho junto ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da UFG cujo título é “Práticas de letramentos

digitais no ensino médio: implicações quanto ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”.

Sua opinião é muito importante para nós. Portanto, convido você, professora, para explicitar

nas perguntas a seguir, informações e suas opiniões sobre as questões abertas presentes

também no questionário.

Questionário/Professora Colaboradora

Escola:

Data: _______/_______/_______

1.Nome: _________________________________________________ 2.Idade: __________

3.Naturalidade:_______________________________________________________________

4.Formação acadêmica:________________________________________________________

5.Instituição:_________________________________________________________________

6.Há quanto tempo você atua como professora de Língua Portuguesa?

___________________________________________________________________________

7. Para você, o que é ser uma professora de Língua Portuguesa? Qual

é a importância do estudo da Língua Portuguesa no contexto onde você atua? Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8.Quais são seus objetivos ao ministrar aulas de português no ensino público estadual?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9. Ao ensinar, você, normalmente, associa a língua portuguesa aos contextos socioculturais de

interação e comunicação de seus alunos? Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10.Você considera importante o ensino de aspectos culturais e tecnológicos aliados à língua

portuguesa? Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

11.Como você percebe o ensino de português mediado por tecnologias de informação e

comunicação ? De que forma este ensino deve ou é promovido?

193

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

12. Em sua opinião, o que deve ser feito em sala de aula para promover o ensino-

aprendizagem de língua portuguesa de maneira que seja mediado pelas tecnologias de

informação e comunicação? Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

13. O que você entende por letramento digital?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

14.Qual a diferença de praticar as tecnologias fora da escola e utilizar essas tecnologias como

recurso para Língua Portuguesa? Que valores você atribui a cada uma delas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

15. Quais são seus sentimentos em relação ao ensino de português?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

16. Como você avalia os desempenhos oral e escrito em língua portuguesa de seus alunos?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

17. O que a escola está fazendo com as práticas de leitura digital, principalmente no ensino de

língua portuguesa?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

18.Quais são as suas expectativas em relação às interações que você desenvolve com seus

alunos? O que você espera promover e aprender por meio dessas interações?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Obrigada por suas contribuições! Espero construir juntamente com você um conhecimento

que seja precioso para todos nós! Profa. Sandrelli Passos dos Reis.

PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: SANDRELLI PASSOS DOS REIS

ENDEREÇO: AVENIDA CASTELO BRANCO Nº 4770 APT. 114, RESIDENCIAL AQUÁRIOS

GOIÂNIA -GO- CEP: 74430 – 130

FONE: (62) 82651726 / E-MAIL: SANDRELIPASSOS@HOTMAIL.COM

194

APÊNDICE 03

Protocolos de perguntas que norteou as entrevistas com a PC e com os APs

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Esta entrevista é parte do meu trabalho junto ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos Linguísticos da faculdade de Letras da UFG cujo título é “Práticas de letramentos

digitais no ensino médio: implicações quanto ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”.

Sua participação é muito importante para nós, portanto, convido você, professora

colaboradora, para esta entrevista, momento em que você poderá expor informações obtidas,

concepções, opiniões, conhecimentos adquiridos durante sua colaboração com este projeto.

Entrevista semiestruturada

Entrevista/Professora Colaboradora Período:

Entrevistada:

Entrevistadora:

Tema: A leitura digital, tecnologias e o ensino de Língua Portuguesa. 1. Não temos, apenas, o livro impresso para lermos, mas também a tela do computador que,

quando está interligado em rede possibilita ao leitor um universo de informações

verticalizadas disponíveis em links que, são constitutivos e caracterizam o formato do

ambiente virtual. Diante desta nova realidade de leitura, qual a concepção sobre o ato de ler

você considera pertinente para o ensino de Língua Portuguesa?

2. Como a escola tem enfrentado o desafio de uso do computador e da internet em práticas de

leitura no ensino de Língua Português, tendo em vista que seu papel fundamental é promover

a formação educacional dos alunos que lhes garanta a ampliação de suas capacidades

cognitivas, linguístico-discursivas e interpessoais necessárias para o exercício da cidadania, do

trabalho, da vida social?

3. E quanto as suas experiências de leitura? Em que medida seu cotidiano pessoal, social e de

trabalho contribuem e interferem em sua leitura?

4. Diante de suas experiências, vivencias profissionais que panorama você traçaria sobre a leitura

digital de seus alunos?

5. Qual sua compreensão sobre a leitura do impresso e a leitura da tela?

6. Numa perspectiva social, em que difere as práticas de leitura de hoje com as do passado?

7. Nestas últimas semanas nós participamos de um trabalho colaborativo de elaboração de

atividades mediado por ferramentas tecnológicas como a Webquest. Qual seu ponto de vista

sobre esta experiência?

195

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Esta entrevista é parte do meu trabalho junto ao Programa de Pós-Graduação em

Estudos Linguísticos da faculdade de Letras da UFG cujo título é “Práticas de letramentos

digitais no ensino médio: implicações quanto ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”.

Sua participação é muito importante para nós, portanto, convido vocês, professora e alunos

para esta entrevista, momento em que você poderá expor informações obtidas, concepções,

opiniões, conhecimentos adquiridos durante sua colaboração com este projeto.

Entrevista semiestruturada

Entrevista/Professora Colaboradora e Aluno Participante Data:

Local:

Entrevistada:

Entrevistadora:

Tema: Avaliação sobre o processo e o resultado alcançado durante o trabalho de leitura e de

escrita pelo computador e pela internet nas aulas de Língua Portuguesa.

1. Você já havia utilizado em sua prática em sala de aula a ferramenta Webquest?

2. Que outras ferramentas você já utilizou em suas aulas?

3. De que forma você compreende a leitura da Webquest que foi criada e trabalhada em

sala de aula?

4. Você considera necessário que todos os links que constam na Webquest sejam

explorados pelos alunos durante a leitura? Por quê?

5. O que você achou sobre o trabalho coletivo e colaborativo proposto pelas Webquests?

6. Pensando em questões didáticas e pedagógicas que norteiam seu trabalho, o que foi

possível modificar pelas Webquests que foram criadas e aplicadas em sala de aula?

7. O que você compreende pela aquisição de conhecimentos mediados pela ajuda de

outras pessoas?

8. Houve alguma dificuldade enfrentada durante a realização, execução do trabalho pelas

Webquests? E o que você considera como elemento que facilitou esse processo?

9. Que interesses você tem ao utilizar o Facebook?

10. O que você comenta sobre o uso do Facebook na escola e fora da escola?

11. Houve alguma dificuldade enfrentada durante as atividades realizadas pelo Facebook?

12. Como você avaliaria o trabalho desenvolvido com o auxílio da Webquest e do

Facebook nas aulas de língua Portuguesa?

13. O que você considerou mais interessante neste trabalho?

14. O trabalho de leitura e escrita em sala de aula, mediado pelo computador e internet é

desafiador? Por quê?

15. Você tem mais alguma coisa a dizer ou a acrescentar sobre nossas discussões?

196

APÊNDICE 04

Proposta didática apresentada à professora colaboradora (2ª versão)

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Esta proposta é parte do meu trabalho junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos

Linguísticos da faculdade de Letras da UFG cujo título é “Práticas de letramentos digitais no

ensino médio: implicações quanto ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa”. Sua

participação é muito importante para nós, portanto, convido você, professora, para que juntas,

possamos elaborar um projeto de leitura e de escrita no ambiente digital para ser aplicado em

sala de aula, a partir desta proposta didático-pedagógica que é flexível e aberta mediante a sua

colaboração com este projeto de pesquisa.

Desde já, agradeço pela sua participação.

Sandrelli Passos dos Reis

Proposta da atividade: uma ação didático-pedagógica:

a leitura e a escrita digital

Esta proposta justifica-se pelas exigências que a sociedade e culturas

contemporâneas fazem em relação à função da escola que é responsável por uma formação do

aluno que lhe assegure o domínio de diferentes modos de letramento do campo computacional

e virtual em que possam manusear informações em interação e comunicação mais

globalizada.

A escola enquanto agência de construção de saberes sistematizado preciso ampliar as

habilidades de leitura e de escrita dos educandos por práticas pedagógicas de ensino que

englobem o uso tecnologias de informação e comunicação de forma significativa e

colaborativa.

Portanto, nos dispomos nas linhas a seguir traçar uma proposta de atividades

colaborativas que, oportunamente, dialogaremos com a professora de Língua Portuguesa e

alunos de uma turma do 2º ano do ensino médio de uma escola pública estadual localizada na

região Oeste-Goiânia da cidade de Goiânia-Goiás. Verificaremos a possibilidade de

construção e execução de um trabalho de leitura e de escrita no ambiente digital utilizando as

ferramentas de aprendizagem Webquest e Facebook.

A sugestão está ancorada no Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede

Estadual de Educação de Goiás (2013, p.61) constituída de quatro eixos temáticos: prática de

oralidade, prática de leitura, prática de escrita e prática e análise da língua. Enquanto

expectativa de aprendizagem para o 1º semestre: leitura, interpretação, comparação e

declamação de poemas, romances, debates sobre temas atuais de circulação local e nacional,

produção de poemas, recontar romances, comentários que poderão ser tanto lidos quanto

postados no Facebook, blog, morfologia, sintaxe, etc. E para o 2º semestre: leitura,

interpretação, produção, artigo de opinião, morfologia e sintaxe, entre outros.

De início, participaremos das reuniões de planejamento com a professora da

disciplina, momento em que poderemos apresentar esta ideia, discutir, traçar planos,

selecionar conteúdos, recursos e sistematizar uma sequência didática a partir da Webquest

197

bem como criar um grupo ou conta no Facebook para a comunicação e interação dos

participantes durante a execução das tarefas.

Os objetivos são:

No aspecto geral, propor e desenvolver com a professora de Língua portuguesa e

alunos um trabalho com as linguagens de maneira colaborativa, autônoma e criativa em

ambientes virtuais de aprendizagem com atividades de leitura e de escrita do hipertexto como

forma de viabilizar aos participantes do processo não só o acesso às informações, mas

também condições de transformá-las em saber necessários para o desenvolvimento de

habilidades cognitivas e interpessoais dos alunos.

Quanto ao específico:

a) elaborar uma sequência didática pela Webquest sobre leitura e escrita do

hipertexto em situações reais de comunicação;

b) incentivar o trabalho coletivo e colaborativo entre os alunos de maneira que

adquiram informações autênticas e atualizadas pelo uso do computador e internet;

c) promover a criatividade, a autonomia e independência dos alunos em ações de

letramentos digitais;

d) incentivar a utilização da rede social Facebook como ferramenta pedagógica de

ensino e aprendizagem escolar.

A metodologia adotada será dividida em etapas. Pela Webquest traçaremos uma

sequência de atividades de leituras e produções em que os alunos terão que executar pelo

computador e pela Web 2.0 a busca de informação pela pesquisa. Os comentários, as

discussões, as possíveis dúvidas, perguntas, respostas e produções escritas serão postadas e

compartilhadas no Facebook.

Etapas:

1ª verificaremos junto à coordenação da escola as condições básicas do laboratório de

informática: horários e computadores disponíveis.

2ª Conversaremos com os alunos sobre suas realidades de uso do computador e redes

virtuais; apresentaremos à turma a proposta de atividade a ser desenvolvida pela Webquest e

Facebook, estabeleceremos acordos e regras de conduta e cortesia de netiquetas, e

discutiremos em consenso com os alunos um tema de interesse da turma.

3ª Definiremos os conteúdos de ensino; seleção de sites a serem pesquisados pelos alunos;

criar a Webquest a partir dos atributos introdução, tarefa, processo, recursos, avaliação,

conclusão. De acordo com Dias (2010, p.361-363), vejamos em que se constitui cada parte

acima citada:

Introdução: Orientação aos alunos sobre o que será executado. Tema interessante que

os motive e os envolva ativamente no processo de investigação na web 2.0.

Tarefa: Descrição do percurso que será percorrido pela Webquest, apresentação do

problema e a sugestão de investigação aos participantes colaboradores. Estes terão que

transformar as informações coletadas em “‘produto’ que vai ser lido, vivenciado e

utilizado pelo público a que se destina”. A situação de comunicação será real e se

efetivará pelo Facebook compartilhando assim os textos, comentários tanto de quem

posta quanto de quem os leem.

Processo: Descrição clara dos passos a serem seguidos; indicações sobre o deve ser

feito; distribuição de papeis mediante “o que, para que, como” para os participantes;

organizar os grupos; fazer os links das fontes de apoio como sites da Web 2.0, os

livros, os vídeos, as imagens, os dentre outros, que serão lidos e estudados.

Recursos: listagem de endereços de sites e páginas da Web 2.0.

Avaliação: seleção de critérios pelos quais os alunos serão avaliados

Conclusão: resumo do tema explorado e os objetivos supostamente atingidos;

socialização das experiências de aprendizagem.

198

4ª Acompanhar, orientar em sala de aula e pelo Facebook os alunos sobre a realização da

atividade. Serão utilizados recursos e aplicativos do Facebook pelos participantes do grupo

para:

Publicar comentários, sites, personalidades, eventos, avisos, notícias, fatos sobre o

tema em estudo;

Curtir comentários, opiniões, postagens; fazer perguntas; tirar dúvidas;

Arquivar textos lidos e produzidos, carregar fotos, vídeos;

Bater papo, dentre outros.

A webquest será de longa duração. E como medidas de precaução, caso a internet da

escola apresente algum problema de conexão, faremos uma versão da Webquest off-line com

aplicativos e ferramentas do Word ou do BrOffice/Openoffice para que os alunos possam

pesquisar, escrever textos, alterar, criar imagens, organizar dados, enfim, realizar suas

atividades off-line, caso necessário. Pretendemos estabelecer um contato além da sala de aula

pelo Facebook com os alunos e professora como forma de ressignificar a utilização de redes

sociais enquanto ferramenta de aprendizagem escolar.

O cronograma divide-se em dois momentos:

1º - Planejamento:

Três semanas para:

Participação das reuniões de planejamento das aulas, apresentação da proposta de

atividade à professora e posteriormente aos alunos. Criar com a professora a

Webquest, definir conteúdos, tarefas, os passos do processo, selecionar os sites de

pesquisa, estabelecer critérios de avaliação e projeções de resultados a serem

alcançados; salvar os aplicativos de ferramentas que serão utilizadas caso não seja

possível acesso à internet. Sendo necessário, faremos adequações no projeto após o

parecer e sugestões da professora e alunos.

2º - Execução:

Cinco semanas para:

Agendaremos dias e horários para o uso do laboratório de informática;

Apresentaremos à turma as ferramentas que utilizaremos (a Webquest, e Facebook); o

tema que norteará as atividades de pesquisa, leitura, escrita; construiremos regras,

acordos de etiquetas para as interações on-line;

Criaremos um grupo ou conta no Facebook; dividiremos a turmas em dois grupos,

enquanto um está no laboratório, o outro estará em sala de aula realizando outras

atividades; execução do trabalho;

Compartilharemos com a professora momentos de mediação junto aos alunos durante

a pesquisa, leitura, escrita, interação pelo Facebook, na resolução do problema e

socialização dos resultados alcançados.

Sites a serem consultados:

http://jarbas.wordpress.com/016-comunidades-de-paixao/

https://sites.google.com/site/conhecendomachadodeassis/Home

http://pt.slideshare.net/novelino/taxonomia-de-bloom-e-wq-s-presentation/

http://jarbasquest.wordpress.com/exemplo-de-wq/

http://www.webquestfacil.com.br/

http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/

http://web.archive.org/web/20070912194158/http://webquest.futuro.usp.br/index.html

http://webquest.org/index.php

http://webquest.org/search/index.php

http://www.facebook.com/

199

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

https://www.facebook.com/pages/CEM-Darcy-Marinho-Biologia/158257397664015?fref=ts

http://midiasepedagogia.zip.net/

http://eiclik.com.br/facebook-para-educadores/

http://institutoparamitas.org.br/dicas-de-como-usar-o-facebook-na-educacao/

Considerações finais

É urgente que o docente reflita sobre a importância de novos modos de ensinar que

estão sendo exigidos na contemporaneidade. Que ele repense sobre sua prática didático-

pedagógica e aprimore-a e esteja disposto a receber e aprender manusear novos tipos de

ferramentas, aplicativos disponíveis no computador e na Web 2.0. Para tanto, esperamos que,

por intermédio desta ação de pesquisa possamos, efetivamente, fazer uma intervenção prática

como forma de cooperar com o trabalho de ensino de leitura e de escrita em ambiente digital

objetivando alcançar resultados satisfatórios tanto no âmbito da colaboração de elaborar da

Webquest quanto no da orientação e mediação na execução da atividade pelo Facebook.

Desejamos colher benefícios de melhoria didático-pedagógica docente e crescimento

das competências dos alunos quanto ao uso da linguagem em diferentes formas de

manifestação e entrelaçamentos; aprimoramento e ressignificação do manuseio de ferramentas

de aprendizagem pelo trabalho colaborativo, pela divisão de papéis conforme as

potencialidades que cada um possui, oportunizando um momento de partilha em que o mais

experiente coopera com aquele que tem mais dificuldades na resolução de um problema. Por

este caminho a aprendizagem se concretizara com autenticidade, criatividade, autonomia dos

aprendizes.

Que possa ser uma oportunidade de promover mudança de perspectivas, paradigmas,

crenças, costumes necessárias para uma maior consciência, criticidade sobre o tema,

conteúdo, métodos e técnicas de ensino de Língua Portuguesa. Enfim, que os participantes

(re) construam saberes e estabeleçam links com outras áreas de saberes pelas informações

adquiridas em práticas de letramentos digitais, de comunicação e interação comuns em seu

cotidiano de socialização. A Webquest e o Facebook podem ser um caminho à aprendizagem

que aprofundará a competência dos alunos porque, “se traduz em localizar, selecionar,

organizar, entender, avaliar criticamente, criar e co-construir conhecimento convivendo com

os meios múltiplos (o linguístico ou verbal, o visual, o sonoro, o movimento, as cores, os

links) mais especificamente ligados à tecnologia digital” (DIAS, 2010, p.369).

Referências

GOIÁS, Currículo Referência de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Educação de Goiás,

2013. DIAS, R. WebQuest no processo de aprendizagem de L2 no meio on-line. In: MENEZES, V.L.

(Org.). Interação e aprendizagem em ambiente virtual. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2010.

p. 359-394. Disponível em

<http://www.letras.ufmg.br/profs/reinildes/publicacoes.asp?file=publicacoes > Acesso em 22 out.

2013.

200

APÊNDICE 05

Modelo de tabela utilizado na atividade de formação dos grupos de APs

Colégio:

Disciplina:

Professoras:

Turma:

Tema:

COMPONENTES DO GRUPO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Identidade do

grupo

Quantos

componentes têm

computador e

internet

Habilidades

tecnológicas do

grupo

Sugestões de

netiquetas

Observação

201

APÊNDICE 06

Modelo de tabela utilizado na atividade de organização do livreto

Data:

Turma: 2º ano B

Instrução:

Esta atividade será feita em dupla, contudo, cada dupla terá a liberdade de consultar outras

duplas de colegas. Cada dupla irá fazer a leitura dos textos em anexo e fazer uma seleção de

textos, trechos, imagens, gráficos para a composição do livreto. Lembrem-se: este momento é

para que vocês leiam os trabalhos elaborados pelos colegas durante o semestre passado.

Provavelmente, os textos escolhidos terão que passar por uma revisão minuciosa para

aprimoramento. Portanto, suas sugestões, ideias, críticas serão bem vindas nesta nova etapa de

produção.

TABELA DE SELEÇÃO DOS TEXTOS

Componentes:

Material para releitura:

Citar escolhas dos textos, trechos, frases, imagens... do material:

Justificativa sobre a seleção dos conteúdos para o livreto:

Sugestões:

202

APÊNDICE 07

Modelo de convite feito aos alunos para publicação de textos

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Goiânia, ___.09.14

Caros (as) alunos (as),

Estamos na fase final do projeto de leitura e de escrita digital, mais especificamente, no

momento da produção do livreto no formato impresso, que terá como conteúdo alguns textos

produzidos por vocês durante a realização das tarefas propostas nas Webquests. Para isso,

precisamos de sua autorização para a publicação de seu trabalho. Caso você esteja interessado

(da) em divulgar seu texto no livreto, favor assinar seu nome nas linhas abaixo. __________________________________________________________________________________________

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Obrigada pela sua participação!

Professora Sandrelli Passos.

203

APÊNDICE 08

Modelo da carta convite aos APs para participarem da entrevista

UFG – Faculdade de Letras – Campus II (samambaia) – CEP 74.001-970/Goiânia/ Goiás – Brasil

Telefone-Fax (62) 3521-1160

Carta Convite

Goiânia, ____ de agosto de 2014.

Prezados alunos do 2º ano do Ensino Médio da Rede Pública Estadual,

Como já havia informado no início desta pesquisa, além das gravações, do questionário

e dos diários, das atividades desenvolvidas, nossa pesquisa também contará com uma

entrevista (entre a professora pesquisadora e cada um dos participantes) gravada em áudio.

Por isso, gostaria de agendar com vocês o dia, a hora e o local para a realização desta parte

final da investigação. Para que fique viável para todos nós, gostaria de sugerir que as

entrevistas fossem feitas na própria escola, no turno de aulas correspondentes, aproveitando

os horários vagos. Podemos começar no dia 18.08 e terminarmos no dia 21.08.14. A previsão

de tempo para a entrevista poderá ser em média 40 minutos.

Desde já, agradeço imensamente.

Professora Sandrelli P. dos Reis

Alunos a serem entrevistados

Nome:

__________________________________________________________________________

Endereço:__________________________________________________________________

Telefone para contato_________________________________________________________

Celular:____________________________________________________________________

E-mail:____________________________________________________________________

Nome: ____________________________________________________________________

Endereço:__________________________________________________________________

Telefone para contato_________________________________________________________

Celular: ___________________________________________________________________

E-mail:____________________________________________________________________

Nome: ____________________________________________________________________

Endereço: _________________________________________________________________

Telefone para contato ________________________________________________________

Celular: ___________________________________________________________________

E-mail:____________________________________________________________________

204

ANEXOS

205

ANEXO A

Parecer Consubstanciado do CEP

206

207

208

209

ANEXO B

Declaração de Anuência e Termo de Compromisso – Secretaria de Educação/GO

210

ANEXO C

Declaração de Anuência e Termo de compromisso da Escola

211

ANEXO D

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da pesquisadora

212

ANEXO E

Modelos do Consentimento da participação da pessoa como sujeito da pesquisa

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DA

PESQUISA

Eu, ______________________________________________________________, RG/ CPF

______________________________, abaixo assinado, responsável por

_______________________, autorizo sua participação no estudo

_____________________________________________, como sujeito. Fui devidamente

informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) ______________________________

sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e

benefícios decorrentes da sua participação. Foi-me garantido que posso retirar meu

consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade ou interrupção

do acompanhamento/ assistência/tratamento prestado ao sujeito pesquisado.

Local e data:_________________________________________________________________

Nome e Assinatura do (a) Responsável: ___________________________________________

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DA

PESQUISA

Eu, _____________________________________, RG/ CPF/ ____________________ n.º de

prontuário/ n.º de matrícula ______________________________, abaixo assinado, concordo

em participar do estudo _____________________________________________, como

sujeito. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a)

______________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,

assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me

garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a

qualquer penalidade (ou interrupção de meu acompanhamento/ assistência/tratamento, se for o

caso).

Local e data:_________________________________________________________________

Nome e Assinatura do sujeito: __________________________________________________