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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS - MG
Instituto de Ciências da Natureza
Curso de Geografia – Licenciatura
GUSTAVO VITOR MOREIRA FIALHO
O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS DIANTE DO NEOLIBERALISMO
Alfenas - MG
2013
GUSTAVO VITOR MOREIRA FIALHO
O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS DIANTE DO NEOLIBERALISMO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Geografia pelo Instituto de Ciências da Natureza da Universidade Federal de Alfenas- MG, sob orientação da Prof.ª Dra. Sandra de Castro de Azevedo.
Alfenas – MG 2013
Para todos os professores da rede estadual de Minas Gerais, especialmente para todos os meus ex-professores e os que me ajudaram nesse trabalho. Para minha mãe, pelo exemplo e amor dedicado. Para meu pai, pelo seu amor e compreensão. Para meus amigos e familiares, que mesmo longe sempre são lembrados.
AGRADECIMENTOS
Em determinados momentos da vida nos deparamos diante de uma caverna, onde
somos chamados a tomar uma decisão, seguir em frente em busca dos sonhos mesmo
sabendo que pode ser uma ilusão, ou voltar para traz e traçar novamente o caminho
conhecido e seguro. Eu resolvi enfrentar esse medo e entrar na caverna, ele foi difícil, em
vários momentos fiquei perdido querendo voltar, em outras me envaideci demais e fiquei
cego, enfim, hoje estou do outro lado da caverna e trago uma certeza em meu peito, essa
travessia só foi possível, pois vocês estavam sempre ao meu lado me guiando.
Por isso, agradeço primeiramente a minha amada mãe, que é o meu esteio e
sempre esteve ao meu lado, mesmo quando não concordava comigo. Ao meu pai, que foi
um apoio nas horas de dificuldades e aos meus irmãos Ariane, Guilherme e Emanuel que
sempre torceram por mim. A todos os meus tios, especialmente a minhas tias Telma e
Dodora por terem contribuído de forma efetiva nesse sonho.
As minhas amigas Fabrine, Kenia e Cecília que mesmo longe estavam sempre em
pensamento comigo me apoiando. E aos amigos que conheci em Alfenas.
Aos meus amados professores do curso de Geografia da Universidade Federal de
Alfenas, Ana Rute, Flamarion, Evânio, Ronaldo, Clibson e Marta por toda a paciência e
por terem oportunizado que eu conquistasse novos conhecimentos.
A Sandra por toda a dedicação e carinho com que me auxílio nesse trabalho e no
desenvolvimento de minhas habilidades como professor, sem você esse trabalho não teria
saído.
Aos professores e funcionários das Escolas Estaduais Professor Levindo Lambert,
Judith Vianna, Prefeito Ismael Brasil Correa e Samuel Engel pela receptividade no
desempenho das atividades do estágio e do trabalho como docente, especialmente a
Professora Franciane, que foi uma luz nessa caminh ada cheia de dificuldades.
E finalmente aos professores que contribuíram diretamente com seus depoimentos
para que esse trabalho pudesse se concretizar...
Obrigado!!!
Lá bem no alto do décimo segundo andar do Ano Vive uma louca chamada Esperança E ela pensa que quando todas as sirenas Todas as buzinas Todos os reco-recos tocarem Atira-se E — ó delicioso vôo! Ela será encontrada miraculosamente incólume na calçada, Outra vez criança... E em torno dela indagará o povo: — Como é teu nome, meninazinha de olhos verdes? E ela lhes dirá (É preciso dizer-lhes tudo de novo!) Ela lhes dirá bem devagarinho, para que não esqueçam: — O meu nome é ES-PE-RAN-ÇA... QUINTANA, Mário. Nova Antologia Poética. São Paulo: Editora, 1998, pág. 118.
RESUMO
Esse trabalho se propõe a estudar as propostas neoliberais para educação,
especialmente no que tange ao ensino de Geografia no Ensino Fundamental II no Estado
de Minas Gerais. Inicialmente iremos analisar as políticas educacionais em Minas Gerais
a partir do governo Itamar Franco até a implantação do CBC no governo Aécio Neves.
Posteriormente buscaremos compreender a figura do Currículo Básico Comum (CBC),
implantado em 2005 fazendo uma comparação entre as duas versões impressas que
foram disponibilizadas na rede estadual de ensino. Por fim iremos verificar a perspectiva
dos professores sobre o currículo mineiro, bem como entendem a política curricular
implantada no estado.
Palavras chave: Ensino de Geografia; Currículo; Política educacional;
ABSTRACT
This paper aims to study the neoliberal proposals for education, especially in regard to the
teaching of Geography in Junior High School in the State of Minas Gerais. Initially we will
examine educational policies in Minas Gerais from Itamar Franco until the implementation
of CBC in government Aecio Neves. Later we will seek to understand the figure of the
Common Basic Curriculum (CBC), established in 2005 by making a comparison between
the two printed versions that were available in state schools. Finally we check the
perspective of teachers about their curriculum, as well as understand the curriculum policy
implemented in the state.
Keywords: Teaching Geography; Curriculum, Educational Policy.
LISTA DE TABELAS
QUADRO 1 – QUADRO COMPARATIVO – EIXOS TEMÁTICOS E TEMAS .................. 26
QUADRO 2 – QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS DO EIXO
TEMÁTICO I. ..................................................................................................................... 28
QUADRO 3 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO TERRITÓRIO
E TERRITORIALIDADE ................................................................................................... 29
QUADRO 4 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – PATRIMÔNIO E
AMBIENTE ....................................................................................................................... 29
QUADRO 5 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO PAISAGENS
DO COTIDIANO ............................................................................................................... 30
QUADRO 6 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO LAZER ...... 31
QUADRO 7 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO
SEGREGAÇÃO ESPACIAL ............................................................................................. 32
QUADRO 8 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO CIDADANIA E
DIREITOS SOCIAIS .......................................................................................................... 33
QUADRO 9 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO
ESPACIALIDADE ............................................................................................................. 33
QUADRO 10 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO REDES E
CIRCULAÇÃO ................................................................................................................... 34
QUADRO 11 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO ESPAÇOS
DE CONVIVÊNCIA, DE TRABALHO, DE LAZER: CIDADE E URBANIDADE ................ 34
QUADRO 12 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO I – TÓPICO REGIÃO E
REGIONALIZAÇÃO .......................................................................................................... 35
QUADRO 13 – QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES DO EIXO
TEMÁTICO I ..................................................................................................................... 36
QUADRO 14 – QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS DO EIXO
TEMÁTICO II. .................................................................................................................... 37
QUADRO 15 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO PAISAGEM
CULTURAL ...................................................................................................................... 38
QUADRO 16 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO
TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADE ............................................................................ 39
QUADRO 17 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – SISTEMAS
TÉCNICOS ....................................................................................................................... 40
QUADRO 18 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO
POPULAÇÕES TRADICIONAIS ...................................................................................... 40
QUADRO 19 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO SÍTIOS
ARQUEOLÓGICOS .......................................................................................................... 41
QUADRO 20 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO TURISMO 42
QUADRO 21 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO REGIÃO
CULTURAL ....................................................................................................................... 42
QUADRO 22 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO
SOCIODIVERSIDADE ....................................................................................................... 43
QUADRO 23 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO
PATRIMÔNIO E PRESERVAÇÃO .................................................................................... 44
QUADRO 24 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO II – TÓPICO CULTURA E
NATUREZA ....................................................................................................................... 44
QUADRO 25 – QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES DO EIXO
TEMÁTICO II .................................................................................................................... 46
QUADRO 26 – QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS DO EIXO
TEMÁTICO III. ................................................................................................................... 47
QUADRO 27 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
REGIONALIZAÇÃO E MERCADOS ................................................................................. 47
QUADRO 28 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO NOVA
ORDEM MUNDIAL ............................................................................................................ 48
QUADRO 29 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA .............................................................................. 40
QUADRO 30 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
DIVERSIDADE CULTURAL .............................................................................................. 50
QUADRO 31 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO REDES
TÉCNICAS DAS TELECOMUNICAÇÕES ........................................................................ 51
QUADRO 32 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
TERRITÓRIO E REDES .................................................................................................... 51
QUADRO 33 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
GLOBALIZAÇÃO .............................................................................................................. 52
QUADRO 34 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
FRAGMENTAÇÃO ............................................................................................................ 53
QUADRO 35 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO
FRONTEIRAS ................................................................................................................... 54
QUADRO 36 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO III – TÓPICO IMPACTOS
AMBIENTAIS E SUSTENTABILIDADE ............................................................................ 54
QUADRO 37 – QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES DO EIXO
TEMÁTICO III ................................................................................................................... 56
QUADRO 38 – QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS DO EIXO
TEMÁTICO IV. ................................................................................................................... 57
QUADRO 39 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ............................................................................ 58
QUADRO 40 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO
GLOBALIZAÇÃO .............................................................................................................. 59
QUADRO 41 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO ORDEM
AMBIENTAL INTERNACIONAL ....................................................................................... 60
QUADRO 42 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO
REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA .............................................................................. 61
QUADROQUADRO 43 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO
AGENDA VINTE E UM ...................................................................................................... 61
QUADRO 44 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO PADRÃO
DE PRODUÇÃO E CONSUMO ......................................................................................... 62
QUADRO 45 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO INDÚSTRIA
E MEIO AMBIENTE........................................................................................................... 63
QUADRO 46 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO POLÍTICAS
PÚBLICAS E MEIO AMBIENTE NO BRASIL ................................................................... 64
QUADRO 47 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO
SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS ....................................................................................... 65
QUADRO 48 – QUADRO COMPARATIVO – EIXO TEMÁTICO IV – TÓPICO CIDADES
SUSTENTÁVEIS ............................................................................................................... 65
QUADRO 49 – QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES DO EIXO
TEMÁTICO IV ................................................................................................................... 66
LISTA DE ABREVIATURAS
CBC – Currículo Básico Comum
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
LDB – Lei de Diretriz e Bases da Educação
PCG – Programa Choque de Gestão
SEE – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
SER – Superintendência Regional de Ensino
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 14
CAPÍTULO 1 – CONTEXTO POLÍTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS ................................................................................................................ 17
CAPÍTULO 2 – A PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II – ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE ........................................ 25
2.1 – Eixo Temático 01 – Geografias do Cotidiano ....................................................... 28
2.1.1 – Eixo Temático 01 – Temas complementares ............................................... 36
2.2 – Eixo Temático 02 – A Sociodiversidade das Paisagens Brasileiras e suas Manifestações Espaço-culturais .................................................................................... 37
2.2.1 – Eixo Temático 02 – Temas complementares ............................................... 45
2.3 – Eixo Temático 03 – Globalização e Regionalização no Mundo Contemporâneo46
2.3.1 – Eixo Temático 03 – Temas complementares ............................................... 55
2.4 – Eixo Temático 04 – Meio Ambiente e Cidadania Planetária ................................ 57
2.4.1 – Eixo Temático 04 – Temas complementares ............................................... 66
CAPÍTULO 3 – AVALIANDO O CBC – RELATOS DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA ..................................................................................................................... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 74
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 76
ANEXOS ............................................................................................................................ 80
14
INTRODUÇÃO
Com a aprovação da LDB em 1996 surge a atual legislação sobre educação no
Brasil, que no seu artigo 26 vem nos informar que em todo país haverá um conteúdo
curricular comum.
Art. 26 – Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).
Nesse contexto, em 1997 surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que são de fato as diretrizes sobre o conteúdo curricular comum que serão adotados nas
escolas brasileiras, com a intenção de dar um direcionamento para a seleção de conteúdo
e iniciando uma padronização destes em todo o território nacional.
A partir desse momento vemos surgir em alguns estados da federação propostas
curriculares, que estão em consonância com as políticas adotadas pelos governantes. Em
Minas Gerais, com a ascensão ao governo do estado de Aécio Neves em 2003, é
implantada uma nova política na gestão da máquina pública, denominada de “choque de
gestão”, alinhada aos preceitos do modelo econômico neoliberal.
Essa política é adotada em todos os setores do governo, atingindo de forma
importante a política educacional, quando vemos ser implantado as diretrizes curriculares,
Conteúdo Básico Comum (CBC), em 2005, como já podemos ver logo na sua
apresentação
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos na educação básica, bem como as metas alcançadas pelo professor a cada ano, é uma condição indispensável para o sucesso de todo o sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade a população. A definição dos conteúdos básicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.(grifo nosso) (MINAS GERAIS, 2005).
Verificamos nessa apresentação que a nova proposta implantada enxerga o
sistema educacional como uma empresa, e como tal deve obter resultados positivos, e
esses resultados são as notas nas avaliações externas. Bem como também é evidenciado
que a gestão escolar é baseada em uma gestão empresarial. É interessante notar que
cabe ao professor alcançar a meta, como se todo o processo de ensino aprendizagem se
resumisse a ele. Ou seja, o sucesso ou o fracasso é de responsabilidade somente do
professor.
Essa prática é efetivada no contexto escolar quando os professores são obrigados
a fazer o planejamento de aula baseado na estrutura do CBC, não podendo se distanciar
15
do mesmo, tendo em vista que existem órgãos de controle do estado que fiscalizam o seu
cumprimento.
Nessa perspectiva, temos uma clara homogeneização da prática escolar, onde não
se importa o contexto em que a mesma está inserida. Pois o CBC segue a lógica da
padronização de conteúdo para todo o Estado de Minas Gerais desconsiderando as
particularidades de cada região. Ressaltamos aqui que a seleção de conteúdos também
não se deu de forma participativa, não houve um programa de envolvimentos dos
professores visando uma discussão para a elaboração deste currículo, ele foi realizado
por especialistas da universidade e imposto para os professores da educação básica.
Essa lógica vem da orientação das agências de financiamento internacional, que
busca quebrar o espaço de resistência ainda existente no contexto escolar. Assim, fica
evidente que o sistema busca formas de subverter a lógica do ensino, tentando
transformar a educação num reprodutor do seu discurso, de forma a se ter uma
homogeneização e consequentemente diminuir as críticas a sua perversidade.
Para se entender melhor a proposta do CBC de Geografia seu processo de estruturação
se faz necessário partir de uma analise do contexto político econômico e social em que
ocorreu a construção do CBC, bem como analisar os objetivos que nortearam a
elaboração do mesmo. Para isso torna-se importante analisar o contexto político de Minas
Gerais a partir de 2002, ressaltando sua influência na educação. Buscou-se compreender
o contexto político de Minas Gerais a partir de 2003, quando se dá ascensão de Aécio
Neves ao governo do Estado com propostas de modificar o modelo de administração
estatal, voltando-se para um modelo gerencial, bem como procurou-se discutir o modelo
implantação do CBC, tentando compreender como se deu esse processo dentro das
escolas do estado e avaliando até que ponto ele vem a ser positivo, devido as proporções
territoriais de Minas Gerais.
Outro aspecto importante é a verificação da proposta do CBC Geografia ensino
fundamental II no que tange ao seu conteúdo proposto e entender a implicação dos
currículos mínimos na educação mineira. Para isto realizou –se uma análise da proposta
curricular em si, fazendo um quadro comparativo entre a primeira versão da proposta de
2005 e a versão reformulada, versão de 2007, que foram disponibilizadas de forma
impressa pelo governo as escolas estaduais.
E como o CBC se concretiza na escola buscou-se por meio de questionários
consultar alguns professores de geografia da rede estadual de ensino para ver como tudo
está ocorrendo na prática cotidiana de sala de aula.
Deste modo procuramos aqui trazer uma contribuição para a concretização do
16
ensino-aprendizado, bem como demonstrar com clareza o modo eficiente que o Estado
de Minas Gerais vem tratando a questão educacional, de forma a criar um padrão, ou
seja, uma homogeneização da prática de ensino. Por fim, demonstrar também que nem
toda mudança é benéfica e necessária.
Deste modo a metodologia empregada neste trabalho foi inicialmente feita a partir
da análise de documentos oficiais sob a perspectiva de teorias que trabalham com o
tema. A escolha da análise a partir das duas versões do CBC que foram impressas
disponibilizadas pela Secretaria de Educação, se deu pela percepção de que muitos
professores só têm estas a disposição. Apesar de existir uma versão online, as reuniões
de módulo, que ocorrem uma vez por semana e tem duração de 2 horas é o momento em
que os professores mais utilizam o CBC para fazerem o planejamento semanal, desta
feita não tem acesso a internet.
A análise das duas versões buscou compreender se houve modificações de uma
versão para outra, bem como verificar se de fato a hipótese inicial de ser uma proposta
alinhada com os objetivos neoliberais.
Por fim, buscou-se ouvir os professores alguns efetivos de Alfenas, onde eles
responderam um questionário com 15 questões, sendo que receberam as perguntas e
puderam responder livremente, inclusive levando para casa e entregando posteriormente.
17
CAPÍTULO 01 – CONTEXTO POLÍTICO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM
MINAS GERAIS.
Com o fim da ditadura militar e o restabelecimento da democracia no Brasil a
população em fim pode novamente escolher seus representantes. A jovem democracia
brasileira já nos seus primeiros anos enfrenta graves crises, e juntamente com ascensão
de governantes ligados a políticas neoliberais inicia-se uma grande reforma no
aparelhamento estatal de forma adequá-lo ao sistema neoliberal, que como nos ensina
TORRES (1995) pode ser sintetizado como uma
amálgama de teorias e grupos de interesses vinculados à economia da oferta e monetaristas, grupos que se opõem às políticas distributivas de bem estar social e setores preocupados com o déficit fiscal, a cuja superação subordinam toda a política econômica. (TORRES, 1995, p. 109).
Nessa perspectiva a educação tem papel preponderante, tendo em análise que ela
é vista como o mecanismo através do qual o discurso neoliberal deverá ser propagado
juntamente à população, por isso entra em curso uma grande reforma no sistema
educacional brasileiro a partir da década de 1990.
A partir de então [década de 1990], de forma orgânica, a educação escolar, em todos os níveis e modalidades de ensino, passa a ter como finalidade difundir, sedimentar, entre as atuais e futuras gerações, a cultura empresarial, o que significa conformá-las técnica e eticamente às mudanças qualitativas ocorridas em nível mundial nas relações sociais de produção capitalista. A educação escolar passa a ter, na perspectiva da burguesia brasileira, como finalidades principais: contribuir para aumentar a produtividade e a competitividade empresariais, em especial nos setores monopolistas da economia, principais difusoras, em âmbito nacional, do novo paradigma produtivo e, concomitantemente, conformar a força de trabalho potencial e/ou efetiva á sociabilidade neoliberal. (NEVES, 2007. p. 212).
Essas políticas educacionais no plano nacional refletiam nas esferas estaduais,
que no caso brasileiro é quem está mais diretamente ligado a educação básica. Assim, as
duas últimas décadas em Minas Gerais, também foram de grandes mudanças nas
políticas públicas educacionais, sendo que elas foram feitas de acordo com o governante
da época, mesmo sabendo que uma ruptura tão abrupta não é a melhor saída em um
país estável politicamente, ou seja, em nome da ideologia neoliberal não houve
preocupação com os danos que seriam causados.
Essas políticas em sua maioria foram implementadas junto ao Banco Mundial,
através de empréstimos financeiros.
Atualmente, o Banco reconhece a importância da área educacional para sua agenda de reforma, na medida em que a reforma educacional, em particular, desenvolve, com bases mais sólidas, as habilidades e necessidades para fiscalizar os governos e promover a inclusão social. (...) Além disso, o papel da educação dentro do marco da ‘boa governança’ é fundamental [pois] contribui para legitimar o Estado liberal como uma instituição neutra, empenhada em garantir o
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cumprimento de regras ‘justas’. (BORGES, 2003. p. 133)
Essa interferência em Minas Gerais fica clara quando o Governo decide retomar
interlocuções com os organismos financeiros internacionais, especialmente Banco
Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento, no fomento das políticas públicas,
alegando déficit financeiro do Estado.
Segundo o artigo publicado no jornal Gazeta Mercantil, em 26/08/2008, escrito por
John Briscoe, então diretor do BM, chamado a participar da primeira geração do Choque
de Gestão, o Banco Mundial atendeu ao pedido do governo mineiro, com um empréstimo
para políticas de desenvolvimento, no valor de US$ 170 milhões, que visava apoiar a
estabilidade fiscal, a reforma do setor público e o aprimoramento do setor privado.
Conforme as palavras de Briscoe:
Iniciava-se aí uma parceira resoluta entre Minas Gerais e o Banco Mundial. O governador apresentou ao Banco Mundial seu plano para o segundo mandato, cujo núcleo duro consistia em aprofundar o choque de gestão nos setores de transporte, saúde e educação e nos programas de redução de pobreza. Para levar adiante o programa, ele nos propunha uma nova e desafiadora parceria. Os melhores especialistas em gestão pública do Banco Mundial foram reunidos para trabalhar em conjunto com a equipe do governo de Minas em um projeto que terá profundo impacto positivo nas futuras gerações de mineiros. Após nove meses, o resultado dessa parceria do Banco Mundial e Minas Gerais consolida-se agora nesse novo empréstimo de US$ 976 milhões, um aporte com enfoque multi-setorial que combina apoio financeiro e assistência técnica. (Jornal Gazeta Mercantil, publicado em 26/08/2008).
Antes de nos aprofundarmos na atual conjuntura política mineira, é importante
fazermos uma análise sobre a política educacional no Governo Itamar Franco
(1999/2002), para compreendermos os antecedentes.
Pautado nas críticas ao modelo anterior que atendia as orientações do MEC e de
organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento, esse modelo procurou dialogar com a sociedade de forma a buscar
compreender os anseios desta.
Ao assumir o Governo do Estado em 1999, o então ex-presidente da República
Itamar Franco, inicia um novo ciclo na política educacional mineira, rompendo com o
modelo anterior. Esse projeto passa a ser denominado de Escola Sagarana, em alusão ao
primeiro livro do grande escritor mineiro João Guimarães Rosa, sendo que esse nome
não foi escolhido de forma aleatória, conforme CAMPOS (2006) nos conta:
A SAGARANA é o termo que designa o projeto da política educacional referente ao período de 1999-2002 no Estado de Minas Gerais. O termo SAGARANA foi criado por João Guimarães Rosa; é um “hibridismo” cunhado pelo mais mineiro e universalista dos escritores brasileiros para denominar seu primeiro livro, lançado em 1946; resultado da união do radical germânico SAGA – que significa narrativa épica em prosa, ou história rica em acontecimentos marcantes ou heroicos – com o elemento RANA, que é de origem tupi e representa a de “a maneira de”, “típico ou próprio de”; além de ser uma inovação linguística, fica a sugestão de que o
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elemento local, regionalista, associa-se a uma dimensão maior de interesse universal. (CAMPOS, 2006, p. 65).
Assim, fica claro que o nome é adotado como uma forma de expressar o
sentimento regionalista, do mineiro e suas montanhas, que definisse a identidade e as
raízes desse povo, conforme documento oficial do Governo
“uma expressão que representasse o regionalismo típico das montanhas, definisse a identidade e as raízes do povo mineiro, sem perder os vínculos com a universalidade do ser humano, o humanismo enquanto conjunto filosófico, de pensamentos, atos e convicções”. (MINAS GERAIS, 1999, p. 32).
Essa política educacional nos surpreende e se distingue de todas as outras
implantadas anteriormente e posteriormente, pois ela não foi feita com base na imposição
e sim através de discussões com todos os envolvidos nesse processo, invertendo a lógica
predominante, ou seja, as ações não são mais no binômio de “cima pra baixo”, agora a
organização virá de “baixo pra cima”.
A política educacional implementada em Minas nesses últimos anos conspurcou esse processo, ao deixar de lado os princípios que devem norteá-lo. Ignorou muitos de seus atores necessários, a começar pelos professores. (ANAIS DO FÓRUM MINEIRO DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 51).
O projeto Escola Sagarana surge da necessidade latente de mudanças pela
sociedade mineira no seu sistema educacional, que desde a década de 80 sofria com
políticas irrealistas que não se concretizaram e acabaram por deteriorar a educação
mineira. Ele é fruto de um intenso debate que tem início em 1998 durante o I Fórum
Mineiro de Educação de onde surgiria o documento denominado Carta dos Educadores
Mineiros.
Umas das principais críticas feitas durante o Fórum foi à falta de participação da
sociedade na construção da política pública educacional, que até então vinham sendo
implantadas de forma autoritária e arbitrária, além de primar pelas diretrizes de fora em
detrimento a cultura mineira.
[...] não só desconheceu esse princípio fundamental mas também impôs padrões que a cultura mineira desconhece: é um modelo autoritário, é socialmente injusto, é desumano e não oferece oportunidades educacionais para todos. (Anais DO FÓRUM MINEIRO DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 38).
Assim temos como as ações da Secretaria de Estado da Educação na gestão
1999/2002, como tentativa de mudar esse cenário as seguintes propostas: a) Escola
Democrática; b) Garantia do acesso e da permanência do estudante na Escola; c)
Autonomia administrativa e pedagógica da escola; d) Projeto político-pedagógico e
educação de qualidade para todos; e) Valorização dos Profissionais da Educação; f)
Relação aberta e franca entre a escola e a comunidade.
Como indica no segundo volume da Coleção Lições de Minas (1999), no âmbito da
Educação Básica, o Sistema Mineiro de Educação deveria, especificamente
ampliar o conceito e a escolarização obrigatória até o ensino médio; reconhecer a
20
importância das parcerias, estimulando-as; ampliar e democratizar a oferta de educação infantil, caminhando progressivamente para a sua universalização e contemplando, prioritariamente, as populações mais carentes; no ensino fundamental; garantir a matrícula a todos em idade escolar, com especial atenção às áreas urbanas periféricas e ao meio rural, oferecendo tratamento diferenciado aos que dele necessitam – especialmente aos que se encontram em situação social de risco e fazendo da educação um dos meios facilitadores da cidadania e da superação das desigualdades sociais; incentivar os programas de educação de jovens e adultos e garantir às populações rurais serviços educacionais identificados com suas necessidades e expectativas. (MINAS GERAIS, Volume II, 1999, p.11).
Essas diretrizes são sintetizadas a partir dos resultados e relatórios dos fóruns, em
nível estadual, regional e local, que foram feitos em todo o Estado durante o período de
julho à setembro de 1999, que gerou o documento “Escola Sagarana: Educação para a
vida com dignidade e esperança”.
O que ficou evidenciado como algo novo até então e que marcou essa nova política
é a forma como ela foi elaborada, diferentemente do que acontecia até então, os
envolvidos diretamente puderam participar efetivamente de todo o processo.
No entanto, algo de diferente havia ocorrido nesse processo na medida em que os Profissionais da Educação do estado foram convidados a participar dessa construção. [...] [...] essa política foi elaborada e pela nossa participação direta em dois programas executados, um voltado para Formação de Professores das redes públicas, em nível superior, na modalidade Ensino a Distância – o Projeto Veredas – e o outro voltado para aferição do aprendizado em alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio – o Projeto Simave – Sistema Mineiro de Avaliação Escolar. (DIAS, 2007, pp. 10-11).
Este processo democrático da Escola de Sagarana foi interrompido e trocado por
uma processo impositivo de implantação de currículo.
Como podemos observar antes do CBC não havia um currículo oficial, obrigatório e
impositivo, as escolas tinham mais autonomia na sua construção a partir de alguns
parâmetros básicos e dialogando com a sua realidade local, como veremos mais adiante
alguns acreditam que houve retrocesso na política educacional de Minas, outros
mencionarão alguns avanços, mas nenhum acredita que a melhoria foi plena, pois
segundo os professores retrocessos aconteceram.
Em 2002 o então Governador Itamar Franco, decide não concorrer a reeleição e o
então Deputado Federal Aécio Neves forma uma ampla coligação em torno de sua
candidatura, tendo inclusive recebido o apoio do atual Governador, com expressiva
votação, elege-se no primeiro turno para governar Minas Gerais no quadriênio de 2003-
2006.
A partir de 2003 inicia-se o atual ciclo da política educacional mineira, ocorrendo
um grande processo de transformações no modelo de gerenciamento da máquina pública.
21
O ex-deputado Aécio Neves chega ao governo do estado, em uma eleição ganha com
grande margem de votos ainda no primeiro turno.
Após tomar posse no cargo, o agora governador de Minas Gerais, coloca em curso
a proposta de modernização e equalização das contas públicas, denominando esse
projeto de Choque de Gestão (PCG), sendo que o objetivo
[...] é melhorar a qualidade e reduzir os custos do serviço público, mediante a reorganização e modernização do arranjo institucional e do modelo de gestão institucional do Estado. Consequentemente, busco a integração e aperfeiçoamento das ações de planejamento, orçamento e gestão, em todos os seus órgãos e entidades. (MINAS GERAIS, 2003a. p. 23).
Dentro dessa política foi definido que o processo seria feito através de um duplo
planejamento, sendo um para curto e médio prazo e outro para longo prazo.
No curto prazo, basicamente foram definidas as prioridades (o que era mais importante e o que possível fazer), bem como o contingenciamento orçamentário, para suportar o déficit financeiro no exercício de 2003. Em relação ao médio prazo, foi elaborado o Plano Plurianual Ação Governamental – PPAG para o quadriênio 2004-2007. Para o longo prazo foi construído o Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI, com uma visão e estratégia para o Estado de Minas Gerais até 2020. (CAMPOS, 2006).
A atual política educacional mineira tem seu ponto de partida em um programa
chamado de “Escolas Referência”, sendo que inicialmente foram escolhidas 200 escolas
em todas as regiões do Estado a partir de alguns critérios definidos: procurou-se
identificar e apoiar escolas que se destacavam em sua comunidade, ou pelo trabalho que
realizavam ou por sua tradição ou pelo número de estudantes nos Ensinos Fundamental e
Médio, visando a torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado.
Considerou-se também a postura voluntária das escolas em fazer parte do projeto
(MINAS GERAIS, 2004, p. 4-5).
A partir da escolha das escolas que fariam parte do programa “Escolas Referência”
o Governo do Estado, começa a elaboração da nova política curricular, articulando dentro
desse projeto um engajamento da direção das escolas, promovendo encontros e
capacitações. A partir de 2004 o projeto inicia a sua fase de implementação, tendo agora
o foco na capacitação dos professores e buscando o envolvimento deles na elaboração
da nova proposta curricular.
Dessa forma o Estado conseguiu fazer uma fragmentação da classe docente, pois
convoca uma pequena parcela para elaborar um documento que será utilizado em todo o
Estado por todos os professores, ou seja, mesmo quem não participou da elaboração
será obrigado a utilizar aquele currículo.
As ações nas “Escolas Referências” se intensificam com a criação dos Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDPs), que são grupos de estudos formados
preferencialmente por professores das disciplinas das mesmas áreas e profissionais de
22
educação da escola. Saliente-se aqui que os professores já haviam recebido uma
proposta curricular preliminar contendo as diretrizes gerais para o ensino do CBC, que
deveria ser analisada e a partir dessa análise fossem feitas proposições de adequação ao
contexto local e aos interesses da comunidade escolar. (MINAS GERAIS, 2004, p. 4-5).
Nesse ponto temos mais uma contradição, ao propor a um pequeno grupo de
professores da rede estadual que fizessem sugestões de acordo com a sua realidade
local o Estado demonstrava um pequeno interesse em ter propostas que atendessem as
demandas locais, entretanto, ao final, foi implementada uma proposta única para todo o
Estado, onde os educadores tiveram uma falsa participação no processo de
implementação.
Conforme nos informa PEREIRA (2008), alguns professores foram deslocadas para
a capital mineira a fim de participarem de um curso de capacitação para um
aprofundamento sobre o CBC.
Com o intuito de compartilhar e difundir as discussões do CBC, inicialmente com Matemática e Português, um professor de cada uma dessas disciplinas, em cada ER, foi submetido a treinamento de um mês em Belo Horizonte, no ano de 2005. Ao fim desse período, retornaram as suas cidades, onde disseminaram o proposto, em um curso de capacitação de 40 horas, para professores da disciplina da própria ER e de outras escolas. A participação nessa disseminação foi restrita a um professor de Ensino Fundamental e um de Ensino Médio de cada uma das duas disciplinas, por escola. Durante o curso, foi entregue uma cópia das orientações pedagógicas de cada nível de ensino, não tendo necessariamente, as mesmas sido discutidas durante o curso, segundo declarações de professores de matemática que submeteram ao processo. Procedimento análogo de capacitação e curso aconteceu também para as disciplinas de Química, Física e Biologia, nos anos de 2006 e 2007. (PEREIRA, 2008, p. 34).
Ainda durante o ano de 2005 o CBC foi implantado nas “Escolas Referência” e em
grande parte de outras escolas do Estado, sendo que em 2006 já estava implantado em
toda a rede estadual.
A partir de todo exposto até agora já fica claro que a última implantação curricular
em Minas Gerais se transvestiu de democrática, quando na verdade em sua essência foi
imposta aos professores, que não tiveram autonomia de construção da mesma. E mesmo
hodiernamente verifica-se que, seis anos depois muitos professores encontram
dificuldades na compreensão de tal documento e não veem ele com grandes
perspectivas.
Conforme já havia nos informado PEREIRA (2008) as reuniões de estudo do CBC
foram agrupadas por áreas, Geografia e História foram uma das últimas a participarem
desses encontros em Belo Horizonte, entretanto não era o foco da questão, pois as
reuniões foram menores e a participação plena dos professores não ocorreu.
Questionados sobre a participação em alguma discussão e/ou reunião para
23
elaboração do CBC, como elas aconteceram, quantas foram, se era fora do período de
aula, e quando não eram se conseguiam dispensa os professores, três professores
responderam que chegaram a participar de alguma reunião, mas todos foram categóricos
ao afirmar que o CBC veio pronto. Destes professores apenas um participou das reuniões
em Belo Horizonte, os demais participaram apenas na própria escola.
Professor E – Teve uma primeira reunião para apresentação do CBC’s, da qual eu não participei. Segundo relatos do professor que participou, foi para ensinar como trabalhar como CBC. Seguida a está reunião fizeram outras reuniões na escola para apresentação e colocação em prática. Participei de uma segunda reunião em BH, representando a Geografia, em que se discutiu um programa já ‘pronto’. Foi discutido o que deveria permanecer e o que poderia ser retirado e/ou acrescentado. Tudo com base na realidade da escola. Foram 16 horas divididas em 2 dias. Essas reuniões eram convocações com dispensa do ponto.” Professor D – Eu participei das reuniões para elaboração do CBC. As reuniões e discussões aconteceram na própria escola onde trabalho. A Secretaria de Estado da Educação mandava para a nossa escola e para outras, uns manuais com sugestões/orientações para que fosse montado o CBC. Se não me engano, essas reuniões aconteceram em 2 anos. A maioria das reuniões era fora do período de aula. Eu não precisei de dispensa para participar destas reuniões. Elas aconteciam, como já citei, na própria escola, mas as vezes, nos reuníamos com outras escolas para estudarmos as propostas do CBC e algumas poucas vezes havia dispensa de aluno para isso acontecer e o restante das reuniões era fora do período de aula. Professor C - Não participei de nenhuma reunião para elaboração do CBC, pois esta participação ficou restrita às escolas “Referências”, ou seja, a minoria das escolas e o que não era o caso da escola em que atuo. De acordo com as informações que veiculavam na época, os professores das “Escolas Referências” se deslocaram para BH, onde em um encontro maior realizavam estudos e discussões sobre o CBC, no entanto, os detalhes deste trabalho nunca chegaram até nossa escola. Devido os detalhes mencionados acima, não me é possível informar o número de reuniões; sei que os encontros ocorriam durante o período de aula e que os professores foram deslocados até BH com as despesas pagas para participarem do estudo. Os professores convidados conseguiam dispensa. Professor B – Não participei. Professor A - Em 2006 aconteceram reuniões nesse sentido, com a elaboração de temas seguindo a realidade da escola. Não me lembro quantas reuniões foram, mas eram fora do período de aula. Me parece que era durante as reuniões pedagógicas, por isso não havia necessidade de dispensa.
Como podemos observar na fala dos professores as informações eram dispersas e
nem todos sabiam exatamente o que estava acontecendo, pois as ações se concentraram
em algumas escolas com alguns professores. Questionados sobre a sugestão de
conteúdos, somente aqueles que participaram o fizeram, entretanto foi em cima da
proposta que já estava pronta. Outra questão levantada foi com relação a divulgação e
ação nas escolas, segundo alguns professores não foi bem divulgado, pois era restrito as
“Escolas Referência”.
Professor A - Eu me lembro que chegamos a dar sugestões. Eu só fui conhecê-lo quando já estava pronto. Acho que ele veio pronto e realmente dificultou o nosso trabalho. Professor B – Não posso informar, por não ter participado. Professor C - Não domino esta informação, mas ouvi comentários que sim, chegaram a sugerir conteúdos. Conforme o mencionado anteriormente, estas informações ficaram restritas as professores participantes. Também desconheço, se houve alguma ação foi nas Escolas Referências.
24
Professor D – Sim nos chegamos a sugerir conteúdos, mas em cima das propostas vindas da SEE. No meu ponto de vista não era tão bem divulgado assim. As propostas chegavam para nos em estágio bem avançado, nós tivemos que elaborar o CBC de acordo com as propostas que chegavam para nós. As escolas se mobilizaram muito para se implantar o CBC. Professor E – Sim, chegamos a sugerir conteúdo. Não era bem divulgado, chegou pronto. Sentiram como uma imposição. As ações na escola foram a reunião para divulgação (varias reuniões). Discussão do que estava dando certo e o que não estava. Dificuldades em trabalhar uma proposta nova sem material de apoio. Foi muito difícil.
Diante de todo o exposto, podemos constatar que o CBC foi uma imposição do
Governo, que utilizou de alguns professores para que pudesse dizer que havia nele um
viés democrático, entretanto, não é o que percebemos, e todos os professores
entrevistados foram unanimes em sua fala, ao dizerem que ele foi totalmente imposto.
Professor E – Foi imposto. Por que chegou uma proposta pronta, discutiu-se, mas sofreu poucas alterações. Professor D - Eu acho que foi meio que imposto, não foi ideia dos professores para que isso acontecesse. Chegou para nós professores que tínhamos que elaborar um currículo básico comum, mas em cima das propostas, das ideias vinda de cima para baixo. Professor C - Em minha concepção não foi democrático, já que a maioria dos professores não pode opinar. Professor B – Não. Foi imposto de cima para baixo sem nenhuma consulta. Professor A - Aconteceram algumas reuniões, mas eu penso que o CBC já estava pronto. Alguém do alto escalão o elaborou. As sugestões foram dadas para parecer democrático.
Diante de tais falas, podemos afirmar que o CBC foi uma proposta planejada,
seguindo diretrizes de organismos financeiros internacionais, que não buscou o
verdadeiro diálogo com os professores, tendo sido elaborado por três professoras
pesquisadoras do ensino superior, Miriam Rezende Bueno, Nair Aparecida Ribeiro de
Castro e Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva.
Como veremos no segundo capítulo, ele foi impresso e enviado a todas as escolas.
A sua primeira impressa foi em 2005, sendo que sofreu algumas alterações, sendo feita
uma segunda impressão em 2007 com algumas alterações. Essas mudanças será o mote
do nosso segundo capítulo.
25
CAPÍTULO 02 – A PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL II DO CBC – ENTRE O DISCURSO E A REALIDADE
Buscaremos neste capítulo fazer uma análise descritiva, comparativa e crítica
sobre as duas versões impressas do CBC que a Secretaria de Educação de Minas Gerais
disponibilizou para as escolas e que tivemos acesso. Salienta-se aqui que existe uma
versão disponível na internet no Centro de Referência Virtual do Professor1, ela não foi
objeto de análise nessa pesquisa. Mas é importante ressaltar que na proposta que nesta
proposta que está disponível na internet existe uma indicação de quantas aulas os
professores devem trabalhar cada eixo temático, e todos os eixos temáticos devem ser
trabalhados com todos anos do ensino fundamental. Como não houveram muita
mudanças das propostas impressas para a que está disponível na internet optou-se por
restringir a análise as versões impressas e distribuídas nas escola.
Nas duas versões a proposta é organizada em quatro eixos temáticos que vão
nortear todo o conteúdo de Geografia durante o ensino fundamental II. Aqui se faz uma
ressalva, na primeira proposta, de 2005, é utilizada a terminologia 5º à 8º série, mesmo já
sendo de nove anos o ensino fundamental. Na segunda proposta, de 2007, a
nomenclatura é modificada para 6º à 9º série2.
Essa escolha por eixos temáticos é tomada a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais, sendo que para a elaboração da proposta curricular de Geografia ensino
fundamental II são tomadas cinco diretrizes.
A primeira diretriz propõe a valorização e o resgate das práticas socioespaciais, espaço-culturais e ambientais do educando, buscando nelas os referências explicativos para a ampliação, aprofundamento e a compreensão do espaço geográfico em mutação. [...] A segunda diretriz diz respeito à construção de um pensamento que passa, progressivamente, do simples ao complexo, substituindo um pensamento, que isola e separa, por um pensamento que distingue e une, como afiança Morin (1999). [...] A terceira diretriz propõe um nova abordagem dos conteúdos geográficos através de sua organização em um Eixo Integrador, do qual serão desdobrados os eixos temáticos e os temas. Estes, por sua vez, traduzirão os fenômenos da realidade socioespacial contemporânea, contextualizados a partir da (re) construção dos conceitos de território, lugar, paisagem, rede e região (MACHADO, 1995). [...] A quarta diretriz norteadora se sustenta no campo das competências gerais de investigação e compreensão. Corresponde ao desafio da transposição didática das três diretrizes anteriores para o cotidiano pedagógico escolar. [...] A quinta diretriz refere-se à avaliação formativa e aos indicadores de competências construídas. (MINAS GERAIS, 2005, p. 9-10; MINAS GERAIS, 2007, p. 14-15).
1 CRV – Centro de Referência Virtual do Professor - http://crv.educacao.mg.gov.br/
2 Essa alteração foi feita através do decreto 43.506 DE 06 de outubro de 2003 de autoria do Governador do
Estado.
26
Como podemos verificar na terceira diretriz, toda a proposta curricular é baseada
em eixos que são desdobrados em temas principais, seguidos abaixo deste último por
temas complementares. No quadro abaixo podemos verificar que houve algumas
mudanças nas nomenclaturas em eixos e temas do CBC de uma versão para outra.
QUADRO COMPARATIVO – EIXOS TEMÁTICOS E TEMAS PRINCIPAIS
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
EIXOS
TEMÁTICOS
1 Geografias do cotidiano Geografias do cotidiano
2 A sóciodiversidade das paisagens
brasileiras e suas manifestações
espaçoculturais
A sóciodiversidade das paisagens
brasileiras e suas manifestações
espaçoculturais
3 Globalização e Regionalização no
mundo contemporâneo
Globalização e Regionalização no
mundo contemporâneo
4 Meio ambiente e cidadania planetária Meio ambiente e cidadania planetária
TEMAS
1 O cotidiano do lazer Cotidiano de convivência trabalho e
lazer
2 Patrimônios ambientais do território
brasileiro
Patrimônios ambientais do território
brasileiro
3 Redesenhando o mapa do mundo:
novas regionalizações
Redesenhando o mapa do mundo:
novas regionalizações
4 Indústria, tecnologia e
sustentabilidade ambiental
Ambiente, tecnologia e
sustentabilidade
Quadro 1 - Quadro comparativo - eixos temáticos e temas.
Antes de nos aprofundarmos é importante frisar outra diferença entre as duas
propostas, na versão de 2005, antes de cada Eixo Temático, existe um texto dividido em
dois subtópicos, um de apresentação, e outro bem sugestivo, “como o Eixo Temático deve
ser trabalhado”. Este último apesar de o nome ser impositivo, o texto apresenta estrutura
de orientação. Não foi possível verificar se era cobrado dos professores que se
trabalhassem da forma ali expressa ou se era apenas orientações. De todo forma
verificamos que até sugestões de questão ali estão presentes, como por exemplo:
Que fatos devem ser considerados relevantes na análise da sociodiversidade das paisagens brasileiras? Quais são e como se apresentam as regiões culturais do Brasil? Qual a força da religião na cultura popular brasileira? [...]. (MINAS GERAIS, 2005, p. 27).
Após a tabela com os conteúdos surgem outras duas figuras a “dimensão atitudinal
e valorativa” e as sugestões de orientações pedagógicas propostas pelos professores dos
Grupos de Desenvolvimento Profissional – GDP. Neste momento, por enquanto, não
estamos fazendo uma crítica ao conteúdo destes, mas sim, a clara interferência que o
Estado faz dentro do contexto de sala de aula, quando direciona o planejamento do
27
professor, tirando-lhe a autonomia. Sem aparente justificativa, na segunda versão, de
2007, estes textos ‘sugestivos’ não se encontram. Porém a pressão para que o CBC seja
seguido se mantém presente e forte.
Em todas as duas propostas logo abaixo do tema principal são disponibilizados os
temas complementares, conforme mencionamos acima, que deverão ser trabalhados
após a conclusão de todos os temas principais, o que já deixa claro que eles não são tão
importantes assim para a questão da proposta curricular.
Esses temas complementares guardam relações diretas com os temas principais,
mas diferem destes por se apresentarem com um viés mais crítico, tratando mais
diretamente as relações conflituosas existentes no mundo.
Todas as duas versões apresentam-se com dez tópicos, entretanto, destaca-se
aqui outra mudança importante, na versão de 2005, existiam apenas estes temas
complementares, não havendo distinção de tópicos obrigatórios e complementares, ou
seja, todos os dez tópicos deveriam ser trabalhados, já a versão de 2007 existe essa
diferenciação, ela é informada no início da proposta da seguinte forma: “os tópicos
obrigatórios são numerados em algarismos arábicos. Os tópicos complementares são
numerados em algarismos romanos” (MINAS GERAIS, 2007, p. 24), desta feita a proposta
de 2007 passou a contemplar vinte tópicos obrigatórios e vinte complementares.
Também foi modificado a questão da numeração de cada tópico, na versão de
2005 eles eram numerados de 1 à 10 dentro do eixo temático, já na versão de 2007 eles
foram sendo numerados em sequência não importando o eixo que faziam parte, ficando
os tópicos obrigatórios numerados de 1 à 20 e os tópicos complementares numerados de
I à XX.
Em relação às habilidades a versão de 2005 do CBC manteve um padrão de três
para cada tópico, o que já não ocorre na versão de 2007, onde algumas delas foram
retiradas, ou seja, já na versão de 2007 temos tópicos com duas ou três habilidades.
Outro ponto que não foi possível à confirmação, mas foram objetos de relatos de
alguns professores, é que a alteração do CBC ocorreu devido as suas reclamações, por
acharem a proposta muito confusa. Mas os mesmos relatam que pouca coisa foi alterada
e a dificuldade em entender e aplicar o CBC ainda faz parte do cotidiano dos professores.
A partir de agora iremos nos aprofundar em cada um dos Eixos Temáticos,
analisando-os individualmente, para assim chegarmos a um todo, deste modo tentaremos
compreender a lógica dessa divisão, sempre fazendo a análise com base nas duas
versões. E refletindo sobre o conteúdo proposto por ela, partindo da lógica de uma
geografia escolar que objetiva levar o aluno a entender sua realidade e ver a possibilidade
28
de uma transformação social.
2.1 – Eixo Temático 01 – Geografias do Cotidiano
Conforme verificamos acima, houve uma mudança no primeiro tema do CBC no
que tange as duas versões, enquanto na versão de 2005 é utilizado apenas o
terminologia “cotidiano de lazer”, a versão de 2007 expande essa terminologia para
“cotidiano de convivência, trabalho e lazer”.
Outra mudança no eixo é com relação à organização dos tópicos, de uma versão
para outra alguns mudaram a sua ordem dentro da sequência proposta, conforme se
verifica na tabela abaixo. É importante destacar que em algumas escolas os professores
são pressionados para seguir os tópicos de acordo com sua ordem.
QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS
EIXO TEMÁTICO II
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
1 – Território e territorialidade 1 – Território e territorialidade
2 – Patrimônio e ambiente 2 – Paisagens do cotidiano
3 – Paisagens do cotidiano 3 – Cidadania e direitos sociais
4 – Lazer 4 – Lazer
5 – Segregação espacial 5 – Segregação espacial
6 – Cidadania e direitos sociais 6 – Redes e circulação
7 – Espacialidade I – Região e regionalização
8 – Redes e circulação II – Espaços de convivência, de trabalho,
de lazer: cidade e urbanidade
9 – Espaços de convivência, de trabalho,
de lazer: cidade e urbanidade
III – Patrimônio e ambiente
10 – Região e regionalização IV – Espacialidade
Quadro 2 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático I.
29
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
1 – Território e
territorialidade
1.1 – Reconhecer em imagens/fotos de
tempos diferentes as mudanças
ocorridas no espaço urbano do lazer em
diferentes escalas, sabendo explicar a
sua temporalidade e as relações de
poder nelas implícitas.
1.2 Identificar os processos de preservação
e de depredação do território expressos
na paisagem.
1.3 Compreender no cotidiano a noção de
território e territorialidade, aplicando-a
na análise das situações que produzem
a vida na cidade.
1 – Território e
territorialidade
1.1 - Reconhecer em
imagens/fotos de tempos
diferentes as mudanças
ocorridas no espaço urbano e
rural, sabendo explicar a sua
temporalidade.
1.2 Compreender no cotidiano a
noção de território e
territorialidade, aplicando-a
nas situações que produzem
a vida na cidade e no campo.
Quadro 3 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Território e territorialidade
Nesse primeiro tópico podemos observar que nas duas versões ele compreende a
questão do território e da territorialidade, entretanto na primeira versão ele se apresenta
com três habilidades, não se mantendo assim na versão de 2007. Outro ponto é que este
tópico destaca a questão do território e da territorialidade apenas no aspecto urbano na
versão de 2005, não fazendo menção aos territórios e territorialidades rurais, o que se
modifica já na segunda versão, quando a palavra lazer é substituída por rural e campo.
Nessa primeira habilidade verificamos que algumas distorções claras foram corrigidas,
entretanto a única habilidade que contemplava a questão da territorialidade formada a
partir do conflito foi retirada, não deixando margem para uma análise dos conflitos
existentes nesses espaços. Outra mudança foi à retirada das relações de poder da
habilidade 1.1 que possibilitava uma análise doa agentes que atuam no território.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
2 – Patrimônio e
ambiente
2.1 - Identificar no espaço urbano as
construções patrimoniais, explicando seu
valor cultural associado à preservação.
2.2 – Analisar os impactos ambientais
produzidos pela relação sociedade e
natureza nos cotidianos urbanos.
2.3 – Analisar os impactos advindos das
transformações no uso do patrimônio,
propondo soluções para os problemas
ambientais urbanos.
III – Patrimônio e
ambiente
Identificar no espaço
urbano as construções patrimoniais,
explicando seu valor cultural
associado à preservação.
Analisar os impactos
ambientais produzidos pela relação
sociedade e natureza nos cotidianos
urbanos.
Analisar os impactos
advindos das transformações no uso
do patrimônio, propondo soluções
para os problemas ambientais
urbanos.
Quadro 4 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Patrimônio e ambiente
Neste tópico a única mudança, é que ele passa ser um tópico complementar, o
30
terceiro na organização do conteúdo, na proposta de 2007, enquanto na primeira versão
era o segundo tópico a ser trabalhado em sala de aula. Outra questão relevante é que
este tópico não guarda relação de respeito com o seu título, pois trata os temas ambiente
e patrimônio como se fossem algo necessariamente urbano, ou seja, o mundo rural
novamente não existe, portanto não existem problemas no campo que necessitem ser
trabalhados. Destoando assim da realidade de vários municípios mineiros que
apresentam uma forte característica rural.
E aqui também surge uma dúvida com relação a está concepção de patrimônio
empregada, pois não fica clara qual eles estão utilizando, pois, como afirma Françoise
Choay o termo
[...] está, na origem, ligado às estruturas familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável, enraizada no espaço e no tempo, hoje requalificado por diversos adjetivos (genético, natural, histórico, entre outros) que fazem dele um conceito "nômade", ela segue hoje uma trajetória diferente e retumbante. (CHOAY, 2001, p. 11).
Além dessa questão temos outra referente à relação com o primeiro tópico, pois
quando se fala em território e territorialidade, obrigatoriamente, temos que fazer uma
análise sobre os processos de mudanças destes, o que não ocorre no CBC. Daí surge a
questão de por que utilizar Patrimônio como tópico, se na verdade o eixo fala de
transformação da paisagem e da produção do espaço.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
3 – Paisagens do
cotidiano
3.1 – Interpretar as paisagens urbanas em
suas oportunidades de trabalho e lazer,
valendo-se de imagens/fotos de tempos
diferentes.
3.2 – Reconhecer nos cotidianos da
paisagem urbana o que a cultura e o
trabalho conferiram como identidade de
um lugar.
3.3 – Identificar como as pessoas têm
acesso aos serviços de infra-estrutura,
oportunidades de trabalho, de lazer
associando-os aos direitos à cidadania.
2 – Paisagens do
cotidiano
2.1 - Interpretar as paisagens
urbanas e rurais em suas
oportunidades de trabalho e
lazer, valendo-se de
imagens/fotos de tempos
diferentes.
2.2 – Reconhecer nos cotidianos da
paisagem urbana e rural o que
a cultura e o trabalho
conferiram como identidade de
um lugar.
Quadro 5 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Paisagens do cotidiano
Este que era o terceiro tópico na primeira versão do CBC, passa a ser o segundo
na versão de 2007, novamente, retira uma habilidade e traz a baila a questão do rural que
na primeira versão também não existia. Aqui temos um problema com relação à
habilidade 3.3 da versão de 2005 que foi retirada, ela conferia um sentido de crítica
quando se permitia uma análise sobre o acesso e oportunidades a direitos básicos, ao
31
invés de modificá-la apenas, acrescentando a questão do rural na versão de 2007, ela foi
retirada. Como essa habilidade tratava das questões direitos sociais, a impressão que
passa que não é mais necessária pois já está tudo resolvido, ou que não é importante
levar o aluno a refletir sobre os serviços que lhe são ou deveria ser oferecidos.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
4 – Lazer
4.1 – Analisar os fatores que explicam a
distribuição, localização e frequência das
atividades que evidenciam a vida 24
horas.
4.2 Explicar o lazer na sociedade atual, tem
como referência a mundialização de
fenômenos econômicos, tecnológicos e
culturais.
4.3 Identificar no cotidiano urbano os
elementos que representam a
espacialidade e territorialidade do lazer.
4 – Lazer
4.1 - Explicar o lazer na sociedade
atual, tem como referência a
mundialização de fenômenos
econômicos, tecnológicos e
culturais.
4.2 – Identificar no cotidiano urbano
os elementos que representam a
espacialidade e territorialidade do
lazer.
Quadro 6 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Lazer
Este é um exemplo de um tópico disperso e sem sentido, haja vista que atualmente
já se reconhece o lazer como um direito social, estando inclusive esculpido como uma
garantia constitucional na Carta Magna brasileira, e como veremos mais adiante, o sexto
tópico da versão de 2005 e o terceiro tópico da versão de 2007 trabalharão com as
questões sociais.
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 1988) (grifo nosso).
Outra questão referente a este tópico diz respeito novamente à questão de não
trabalhar a questão da ruralidade, hodiernamente as praticas de lazer não se restringe
apenas ao urbano, é fato que grande maioria das pessoas que moram na cidade
procuram no campo um lugar de descanso nas suas horas de lazer. Também a que se
falar do turismo rural que surge como uma forma de utilização do meio ambiente natural.
Dessa análise, percebemos que de fato aqui temos um tópico que trabalha a
questão do lazer sob o prisma da lógica capitalista e talvez isto justifique sua presença no
CBC, ou seja, o lazer se tornou quase sinônimo de consumo. Assim, podemos afirmar que
passou a ser divulgado pela mídia que ter lazer está ligado ao consumo, férias, viagens,
passeios nos centros de comércios como Shopping, visitas a museus, parques etc. Em
contrapartida parece que ficou meio ultrapassado o lazer ligado ao aconchego do lar e da
família, da brincadeira de rua, da leitura de um livro, da roda de amigos na porta de casa,
32
de jogar bola na quadra do bairro, entre outras coisas que eram comuns nossos avôs
fazerem.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
5 – Segregação
espacial
5.1 – Identificar as questões que envolvem a
segregação espacial do lazer em
imagens, textos e na observação da vida
cotidiana.
5.2 Explicar os tipos de relações sociais
existentes no território, relacionando-os
com os lugares, suas estratégias de
segregação e exclusão das populações
marginalizadas.
5.3 Reconhecer a cidade na sua
territorialidade de bandos, gangues,
identificando as demarcações no seu
espaço de vivência e relacionando-os
com a singularidade ou generalidade de
outros cotidianos.
5 – Segregação
espacial
5.1 – Identificar as questões que
envolvem a segregação espacial em
imagens, textos e na observação da
vida cotidiana.
5.2 – Explicar os tipos de relações
sociais existentes no território
relacionando-os com os lugares,
suas estratégias de segregação e
exclusão das populações
marginalizadas.
5.3 - Reconhecer a cidade na sua
territorialidade de bandos, gangues,
identificando as demarcações no seu
espaço de vivência e relacionando-
os com a singularidade ou
generalidade de outros cotidianos.
Quadro 7 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Segregação espacial
Neste tópico não houve mudança na redação, mantendo o problema de não
abordar a questão da ruralidade, fazendo com que a questão das populações minoritárias
seja vista apenas da ótica urbana, quando na verdade ela uma questão espacial,
ocorrendo tanto no campo como na cidade, pois
tomando como referência o contexto do município, o campo vem se caracterizando como espaço segregado, visto que o seu próprio isolamento em termos físicos e a oferta irregular ou inexistente de transporte público, associado às baixas condições econômicas, à precariedade de infra-estrutura e equipamentos coletivos e aos poucos investimentos capazes de gerar melhor qualidade de vida das pessoas, são fatores que promovem a segregação social e espacial dos moradores, em especial das crianças em idade escolar. (PEGORETTI e SANCHES, 2005, p. 7).
Temos também uma acentuação do preconceito quando as habilidades apenas
pedem para ser feito o reconhecimento de ‘bandos e gangues’, sem pautar uma análise
na conjuntura que se formaram essas territorialidades, dando tom negativo a esta
população sem uma análise mais aprofundada da questão.
Por fim, as habilidades 5.2 e 5.3 enfatizam o explicar e o reconhecer a segregação
e suas consequências, mas não leva a uma análise crítica do processo que levou a
segregação, apesar de falar em estratégias de segregação, não podemos esquecer que
as pessoas podem se autossegregar em condomínios fechados. E que as relações que
ocorrem nestes espaços de segregação estão relacionadas diretamente as condições que
33
o espaço possibilita.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
6 – Cidadania
e direitos
sociais
6.1 – Identificar os movimentos sociais que se
manifestam em cotidianos urbanos,
sabendo categorizá-los e interpretá-los.
6.2 – Reconhecer nas paisagens urbana e
rural, a cultura e o trabalho como
identidades de um lugar e de direito à
cidadania.
6.3 Ler e interpretar em mapas dados e tabelas
os avanços dos direitos sociais no Brasil e
no mundo.
3 – Cidadania e
direitos sociais
3.1 – Reconhecer, na paisagem
urbana e rural, a cultura, o trabalho e o
lazer como identidade de um lugar e
direitos à cidadania.
3.2 – Ler i interpretar em mapas,
dados e tabelas os avanços dos
direitos sociais no Brasil e no mundo.
Quadro 8 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Cidadania e direitos sociais
Como pode ser observado este tópico na primeira versão era o sexto dentro da
sistematização do CBC, já na segunda versão ele foi remanejado passando a figurar
como o terceiro na ordem. Outra mudança foi à retirada da primeira habilidade, que por
sinal era de grande importância dentro tópico, haja vista que a questão da análise dos
movimentos sociais no mundo hodierno é de suma importância, pois, ressalva-se que
mesmo importante, ela também, fazia menção apenas a questão do urbano.
Dentro desse tópico, entendemos compreenderia a questão do lazer, conforme
mencionamos anteriormente no tópico denominado lazer, devido este ser um direito
social, não havendo necessidade de separá-lo. Entretanto como também já dizemos, a
ótica do lazer que foi trabalhada no tópico quatro das versões de 2005 e 2007, é a do
sistema capitalista, bem diferente da ótica de direitos e garantias fundamentais, talvez daí
temos a explicação para a sua separação.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
7 - Espacialidade
7.1 – Comparar as fotos de ruas,
avenidas e praças, identificando as
permanências e mudanças
expressas nas espacialidades.
7.2 - Identificar os arranjos espaciais que
se manifestam em cotidianos
urbanos, sabendo categorizá-los e
interpretá-los.
7.3 – Relacionar o crescimento da
economia informal com o surgimento
de novas espacialidades e
territorialidades.
IV - Espacialidade
- Comparar as fotos de ruas,
avenidas e praças, identificando as
permanências e mudanças expressas
nas espacialidades.
- Identificar os arranjos espaciais que
se manifestam em cotidianos
urbanos, sabendo categorizá-los e
interpretá-los.
– Relacionar o crescimento da
economia informal com o surgimento
de novas espacialidades e
territorialidades.
Quadro 9 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Espacialidade
Este tópico de espacialidade não é necessário, pois os outros eixos de lazer,
34
território, paisagem, patrimônio, segregação todos são analisados de um ponto de vista
espacial, ou seja, por meio da espacialidade, senão não é geografia. A espacialidade é
inerente ao conteúdo geográfico. Como podemos observar não houve alterações nas
habilidades deste tópico, apenas houve uma reordenação dentro do eixo, na versão de
2005 era o sétimo, já na versão de 2007 passa a ser o último tópico.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
8 – Redes e
circulação
8.1 – Reconhecer as redes que
possibilitam a circulação de
informações, mercadorias e pessoas.
8.2 – Avaliar a circulação (de pessoas,
mercadorias, informações) no espaço
organizado em redes.
8.3 – Interpretar gráficos e tabelas que
expressem o movimento e a
circulação das pessoas, produtos e
ideias no cotidiano urbano.
6 – Redes e
circulação
6.1 - Reconhecer as redes que
possibilitam a circulação de
informações, mercadorias e pessoas.
6.2 - Interpretar gráficos e tabelas que
expressem o movimento e a circulação
das pessoas, produtos e ideias no
cotidiano urbano.
Quadro 10 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Redes e circulação
Nesse tópico temos a questão das redes e organização delas no espaço. Dentro do
CBC na sua primeira versão era o oitavo tópico, na segunda versão, ela passa a ser
último tópico obrigatório. A habilidade 8.2 foi retirada, permanecendo as outras duas, o
que parece lógico tendo em vista que ao reconhecer essas redes, você já teria que fazer
uma avaliação das mesmas, pensando na lógica de ensino critico. Aqui vemos novamente
a questão da espacialidade, reforçando a ideia que mencionamos anteriormente no tópico
sobre espacialidade, que ele é desnecessário.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
9 – Espaços
de
convivência,
de trabalho,
de lazer:
cidade e
urbanidade
9.1 – Interpretar gráficos, fotos e tabelas
que expressem fenômenos urbanos
da urbanidade e entretenimento.
9.2 – Identificar, conhecer, avaliar os
laços de identidade da cidade com o
cidadão, as manifestações populares
e o trabalho, assim como a falta de
trabalho e a repressão às
manifestações, em textos e fotos.
9.3 – Comparar as marcas da mudança
na produção do espaço urbano
através da análise de fotos de ruas,
avenidas, praças que revelam a
urbanidade.
II - Espaços de
convivência, de
trabalho, de lazer:
cidade e
urbanidade
- Interpretar gráficos, fotos e tabelas
que expressem fenômenos urbanos da
urbanidade e entretenimento.
– Identificar, conhecer, avaliar os laços
de identidade da cidade com o cidadão,
as manifestações populares e o
trabalho, assim como a falta de trabalho
e a repressão às manifestações, em
textos e fotos.
– Comparar as marcas da mudança na
produção do espaço urbano através da
análise de fotos de ruas, avenidas,
praças que revelam a urbanidade.
Quadro 11 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Espaços de convivência, de trabalho de lazer: cidade e urbanidade
Neste tópico temos mais uma mudança, na primeira versão (2005) ele é
apresentado como o nono, já na versão mais recente, ele aparece como o segundo tópico
35
complementar. O problema aqui reside faltamente na questão isolacionista que é feita,
pois tópicos anteriores já trabalhavam esta questão, ele vem de forma reiterada a falar
das alterações do espaço urbano, e novamente não apresenta uma relação com o rural.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
10 – Região e
regionalização
10.1 – Ler mapas temáticos, sabendo
extrair deles elementos de
comparação e análise dos aspectos
evidenciados no tema estudado.
10.2 – Compreender a relação entre as
características econômicas das
sociedades e a construção do
espaço.
10.3 – Comparar o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) local
e/ou regional com a capacidade de
uso e apropriação do espaço.
I – Região e
regionalização
Ler mapas temáticos, sabendo extrair
deles elementos de comparação e
análise dos aspectos evidenciados no
tema estudado.
– Compreender a relação entre as
características econômicas das
sociedades e a construção do
espaço.
– Comparar o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) local
e/ou regional com a capacidade de
uso e apropriação do espaço.
Quadro 12 - Quadro comparativo – eixo temático I – Tópico Região e regionalização
No último tópico desse eixo temos um dos maiores problemas, a questão da região
e a regionalização ficando para o fim, pior, na versão mais recente, de 2007, é um tópico
complementar, ou seja, não é obrigatório. No mundo atual, não tem como você fazer uma
análise sem pensar em região e regionalização. Estas vão sofrendo mudanças e a
Geografia tem como um dos seus papeis fazer essa análise.
Esse eixo temático traz a proposta de trabalhar a Geografia do cotidiano, numa
definição simples desta última palavra, podemos afirmar que é algo que é feito
diariamente, ou seja, pode-se afirmar que a proposta desse eixo é trabalhar a Geografia
que é feita no cotidiano das pessoas. Para deixar mais claro partilhamos a ideia de
Certeau:
O cotidiano é aquilo que nos é dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio-caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velados. Não se deve esquecer este “mundo memória”, segundo a expressão Péguy. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres... (CERTEAU, 1997, p.31)
A partir dessa conceituação podemos afirmar que a hipótese inicial é confirmada,
ou seja, o eixo temático busca analisar a Geografia a partir do cotidiano das pessoas.
Entretanto, como verificamos nas analise dos tópicos ele falha nessa empreitada, pois
apresenta um cotidiano desconexo.
Essa falta de conexão ocorre de forma clara quando verificamos a intenção de criar
uma cultura do lazer do consumo, quando trata da segregação a partir de um único
36
ângulo de visão, ou seja, do ponto de vista do pobre marginalizado que não está inserido
no sistema capitalista, ou mesmo quando cria tópicos desnecessários, como o da
espacialidade, tema abordado em todos os tópicos e que é inerente à ciência geográfica.
Enfim, esse eixo não atende a proposta de uma educação contextualizada com a
realidade vivida, mas podemos afirmar que atende plenamente ao modelo neoliberal de
administração, quando mostra uma realidade de acordo com as expectativas do mundo
capitalista.
2.1.1 – Eixo Temático 01 – Temas complementares
No que tange aos temas complementares a única alteração feita é a supressão do
tema “os cotidianos gerados por enchentes e desabamentos”. Como podemos verificar os
temas complementares aqui dispostos apresentam uma relação muito mais crítica e
contextualizada com a realidade do cotidiano vivido. Mas novamente, conforme já
mencionamos anteriormente, não são interessantes dentro das diretrizes do modelo
neoliberal, daí serem relegados a segundo plano, alias, a serem apenas listados, tendo
em vista que mesmo que o professor quisesse não conseguiria trabalhar eles em sala de
aula.
QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES
EIXO TEMÁTICO I
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
Mudanças nas relações sociais do trabalho no campo e nas cidades mineiras.
Mudanças nas relações sociais do trabalho no campo e nas cidades mineiras.
A qualidade de vida e o crescimento
populacional.
A qualidade de vida e o crescimento
populacional.
Os bastidores da vida urbana: os
grupos sociais segregados criando
novas territorialidades.
Os bastidores da vida urbana: os
grupos sociais segregados criando
novas territorialidades.
O poder das redes ilegais no
cotidiano de diferentes países.
O poder das redes ilegais no
cotidiano de diferentes países.
Os cotidianos gerados por
enchentes e desabamentos.
Quadro 13 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático I.
37
2.2 – Eixo Temático 02 – A Sociodiversidade das Paisagens Brasileiras e suas
Manifestações Espaço-culturais
O segundo eixo temático manteve o nome nas duas versões, bem como também
não foi alterado o tema principal, Patrimônios ambientais do território brasileiro.
No que tange aos tópicos houve uma reordenação, sendo que, no geral
mantiveram os seus nomes, havendo algumas alterações importantes. Na versão de 2005
temos o décimo tópico como sendo cultura e natureza, na versão de 2007 ocorre algo
curioso, que não se sabe se por erro ou propositalmente, este tópico é duplicado, ou seja,
os tópicos oito e dez são exatamente iguais. Já o tópico sete da versão de 2005 não
existe mais na versão de 2007. Não existe nenhuma indicação do que ocorreu de fato
aqui, mas é surpreendente que não tenha sido percebido esse erro. E mesmo no caso de
não termos um erro aqui, deveria ter alguma nota explicativa sobre tal fato.
Outra questão importante a ser destacada é a presença do tópico território e
territorialidade (2 na versão de 2005 e V na versão de 2007) que já estava presente na
composição do eixo temático I (tabela 3 e 4).
QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS
EIXO TEMÁTICO II
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
1 – Paisagem cultural 7 – Turismo
2 – Território e territorialidade 8 – Cultura e natureza
3 – Sistemas técnicos 9 – Sociodiversidade
4 – Populações tradicionais 10 – Cultura e natureza
5 – Sítios arqueológicos V – Território e territorialidade
6 – Turismo VI – Populações tradicionais
7 – Região cultural VII – Sistemas técnicos
8 – Sociodiversidade VIII – Paisagem cultural
9 – Patrimônio e preservação IX – Sítios arqueológicos
10 – Cultura e natureza X – Patrimônio e preservação
Quadro 14 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático II.
Novamente verificamos que da versão de 2005 para a de 2007 algumas
habilidades foram retiradas no eixo temático II. Enquanto na versão de 2005 cada tópico
compreendia três habilidades, na versão de 2007 temos cinco tópicos com três
habilidades e outros cinco com duas habilidades.
38
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
1 – Paisagem
cultural
1.1 Reconhecer, em dimensão
multiescalar, diferentes paisagens
culturais, distinguindo-as em sua
singularidade.
1.2 Ler nas paisagens culturais
brasileira a espacialidade e as
múltiplas temporalidades
socialmente construídas.
1.3 Reconhecer e explicar a dinâmica
cultural moldada em diferentes
paisagens com matéria prima do
turismo.
VIII – Paisagem
cultural
Reconhecer, em dimensão
multiescalar, diferentes paisagens
culturais, distinguindo-as em sua
singularidade.
Ler nas paisagens culturais
brasileira a espacialidade e as
múltiplas temporalidades
socialmente construídas.
Reconhecer e explicar a dinâmica
cultural moldada em diferentes
paisagens com matéria prima do
turismo.
Quadro 15 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Paisagem Cultural
O primeiro tópico do segundo eixo temático trata da questão da paisagem cultural,
ele não apresenta diferença, no concerne as habilidades, em relação às duas versões, a
única alteração foi o ordenamento, ele deixou de ser o primeiro tópico (versão de 2005),
para ser o oitavo (versão de 2007), apresentando-se agora como um tópico
complementar.
Não fica claro o motivo dessa alteração, bem como não se entende a necessidade
de um tópico sobre paisagem cultural, já que paisagem é um dos conceitos chaves da
ciência geográfica e está relacionada a praticamente todo o conteúdo que os alunos
devem estudar. A paisagem bem como sua transformação pode ser trabalhada no Eixo
Temático I quando indica um estudo sobre o espaço urbano e sobre o espaço rural. A
fragmentação do conteúdo pode dificultar o entendimento do aluno sobre os conceitos
geográfico. Também não deixa claro o que determina por paisagem cultural. Para
fomentar a discussão deixamos aqui duas definições do termo, uma definição de ordem
legal e outra de ordem teórica, na qual Sauer traz a diferenciação de Paisagem Natural e
Paisagem Cultural.
Art. 1º. Paisagem Cultural Brasileira é uma porção peculiar do território nacional, representativa do processo de interação do homem com o meio natural, à qual a vida e a ciência humana imprimiram marcas ou atribuíram valores. (BRASIL, 2009).
Não podemos formar uma ideia de paisagem a não ser em termos de suas relações associadas ao tempo, bem como suas relações vinculadas com o espaço. Ela está em um processo constante de desenvolvimento ou dissolução e substituição. Assim no sentido cronológico, a alteração da área modificada pelo homem e sua apropriação para o uso são de importância fundamental. A área anterior à atividade humana é representada por um conjunto de fatos morfológicos. As formas que o homem introduziu são um outro conjunto. (SAUER, 1998, p.42).
Outro ponto importante é que o tópico em momento algum faz menção a questão
39
do favorecimento de algumas culturas em prol de outras, levando a marginalizações que
determinadas culturas de grupos minoritários sofrem. Por fim ainda a questão de mostrar
a cultura como algo ligado ao consumo, ou seja, a última habilidade atende ao princípios
do sistema capitalista quando faz da tradição cultural a matéria prima para o lucro por
meio do turismo.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
2 – Território e
territorialidade
2.1 Identificar as fronteiras culturais do
território brasileiro, localizando-as
no mapa.
2.2 Reconhecer a sociodiversidade da
nação brasileira, sua localização no
território e suas formas de
manifestação e interação.
2.3 Mapear nas formas visíveis e
concretas do território usado os
processos históricos construídos
em diferentes tempos.
V – Território e
territorialidade
Identificar as fronteiras culturais
do território brasileiro,
localizando-as no mapa.
Reconhecer a sociodiversidade
da nação brasileira, sua
localização no território e suas
formas de manifestação e
interação.
Mapear nas formas visíveis e
concretas do território usado os
processos históricos construídos
em diferentes tempos.
Quadro 16 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Território e territorialidade
O segundo tópico traz em seu nome a repetição de um que já havia sido
apresentado no primeiro eixo temático, entretanto aqui o CBC parece querer fazer uma
ligação do território e territorialidade com a cultura. As habilidades deste tópico não foram
alteradas de uma versão para outro, entretanto na versão de 2005 esse tópico era o
segundo do eixo temático, já a versão de 2007 ele passa a ser o primeiro tópico
complementar, novamente não existe uma explicação no CBC para essa alteração.
Este seria parte integrante do tópico com o mesmo título no Eixo Temático 1. Se os
professores tivessem a liberdade para organizar os tópicos para sua aplicação, podendo
assim juntar os dois tópicos de território e territorialidade, já que eles apresentam
habilidades diferentes, para preparar um plano de aula, haveria uma justificativa para dois
tópicos com a mesma temática para trabalhar a construção de um conceito. Mas se o
professor for obrigado a seguir os Eixos Temáticos dentro da ordem proposta a
construção do conhecimento ficará fragmentado e comprometido.
Outro fato é que no tópico paisagem cultural as habilidades referentes à
sociodiversidade e as fronteiras culturais já foram trabalhadas pelo professor, levando a
mais uma repetição do conteúdo por meio das habilidades propostas.
40
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
3 – Sistemas
técnicos
3.1 Compreender e aplicar noções básicas
relacionadas ao sistemas técnicos em suas
múltiplas temporalidades.
3.2 Identificar em imagens e linguagens diversas
os processos contemporâneos que resultam
em profundas mudanças no conteúdo técnico
do espaço geográfico.
3.3 Reconhecer nos fenômenos espaciais
contemporâneos os sistemas técnicos que
sinalizam para uma transformação das
vivências cotidianas da sociedade de consumo.
VII – Sistemas
técnicos
Identificar em imagens e
linguagens diversas os processos
contemporâneos que resultam em
profundas mudanças no conteúdo
técnico do espaço geográfico.
Reconhecer nos fenômenos
espaciais contemporâneos os
sistemas técnicos que sinalizam
para uma transformação das
vivências cotidianas da sociedade
de consumo.
Quadro 17 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sistemas técnicos
Este terceiro tópico apresenta diferenças nas duas versões, sendo que a primeira
constatação é que, assim como os dois primeiros, houve uma mudança na sua
ordenação. Enquanto na versão de 2005 ele era o terceiro, na versão de 2007 ele passa a
ser o terceiro tópico complementar. Outra mudança é na diminuição das habilidades, a
primeira habilidade da versão de 2005 não existe mais na versão de 2007.
As habilidades poderiam se limitar a uma só, pois quando ocorre transformação no
espaço geográfico por causa dos sistemas técnicos é inevitável uma transformação no
cotidiano das pessoas, já que elas estão inseridas no espaço e são agentes desta
transformação. Este tópico apresentaria uma gama de possibilidades de trabalho para o
professor ao trazer o tema sociedade de consumo, o problema é que ele como tópico
complementar, atualmente, praticamente não será trabalhado em sala de aula por falta de
tempo. O que sugestiona que a política neoliberal do Governo previu uma possibilidade
de crítica, talvez isso explique a mudança deste tópico na ordenação do conteúdo do
CBC.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
4 –
Populações
tradicionais
4.1 Identificar e localizar no tempo e no espaço a
distribuição espacial das populações
tradicionais no território brasileiro.
4.2 Relacionar o conteúdo legal dos direitos
constitucionais garantidos às populações
tradicionais do território brasileiro e seu
cumprimento na prática existencial.
4.3 Analisar o modo de vida das populações
tradicionais à luz dos padrões de produção e
consumo coerentes com uma vida
sustentável.
VI –
Populações
tradicionais
Identificar e localizar no tempo e no espaço
a distribuição espacial das populações
tradicionais no território brasileiro.
Relacionar o conteúdo legal dos direitos
constitucionais garantidos às populações
tradicionais do território brasileiro e seu
cumprimento na prática existencial.
Analisar o modo de vida das populações
tradicionais à luz dos padrões de
produção e consumo coerentes com uma
vida sustentável.
Quadro 18 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Populações tradicionais
Este tópico é mais um que sofreu alteração apenas na sua ordenação dentro eixo
41
temático, ou seja, na versão de 2005 era o quarto, já na versão de 2007 passou a ser o
segundo tópico complementar, é mais um indício de que não se busca compreender fatos
relevantes dentro do contexto social brasileiro.
Este tópico apresenta um tema de grande relevância na atualidade, na medida em
que vemos as populações tradicionais (índios Guarani Kaiwoa, com exemplo mais
recente) buscando garantir os seus direitos de permanência na terra, travando lutas
contra a dominação do capital. Dessa forma parece estratégico essa mudança, que já
como mencionado anteriormente, os tópicos complementares em suma não são
trabalhados por falta de tempo hábil.
Outro ponto importante é que até o momento não foi apresentado um tópico de
trate de população, crescimento populacional, densidade demográfica etc. Conteúdo
essencial para levar ao entendimento da transformação social ao longo do tempo.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
5 – Sítios
arqueológicos
5.1 Descrever as localizações relativas
aos sítios arqueológicos tombados
pela Unesco no território brasileiro,
avaliando sua relevância como
patrimônio a ser preservado.
5.2 Relacionar a importância de sítios
arqueológicos com a preservação
da memória e da identidade
territorial de um povo.
5.3 Mapear os sítios arqueológicos do
território mineiro e avaliar sua
territorialização como atratividade
turística.
IX – Sítios
arqueológicos
Descrever as localizações
relativas aos sítios arqueológicos
tombados pela Unesco no
território brasileiro, avaliando sua
relevância como patrimônio a ser
preservado.
Relacionar a importância de sítios
arqueológicos com a preservação
da memória e da identidade
territorial de um povo.
Mapear os sítios arqueológicos do
território mineiro e avaliar sua
territorialização como atratividade
turística.
Quadro19 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sítios arqueológicos
Este tópico separado não é necessário, haja vista que o tema dele já foi trabalhado
em vários outros tópicos, como por exemplo quando se trabalhou a questão cultural e
seria melhor inserido no tópico relativo ao Patrimônio. Observa-se que ele não sofreu
alterações na sua estrutura de habilidades, a única mudança foi com relação a sua
ordenação no eixo temático, sendo que na versão de 2005 ele era o quinto tópico, na
versão de 2007 ele passa a ser o penúltimo tópico complementar.
42
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
6 – Turismo
6.1 Explicar a relevância de uma cultura de turismo e
lazer para a preservação da natureza e do
patrimônio cultural dos lugares e regiões
turísticas.
6.2 Distinguir parâmetros de turismo sustentável e
insustentável, explicando os impactos em nível
sociocultural, socioambiental e socioeconômico.
6.3 Demonstrar habilidades procedimentais
relacionadas à leitura de mapas de lugares
turísticos e de elaboração de mapeamentos
turísticos.
7 – Turismo
7.1 Explicar a relevância de uma
cultura de turismo e lazer para
a preservação da natureza e do
patrimônio cultural dos lugares
e regiões turísticas.
7.2 Distinguir parâmetros de
turismo sustentável e
insustentável, explicando os
impactos em nível sociocultural,
socioambiental e
socioeconômico.
Quadro 20 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Turismo Este tópico mereceu um grande destaque na versão de 2007 do CBC, enquanto na
primeira versão de 2005 ele aparece como o sexto tópico, na versão mais recente ele
passa a ser o primeiro do eixo temático. Outra mudança é a retirada da terceira habilidade
que constava na versão de 2005, sendo esta importante para o processo de alfabetização
cartográfico do aluno e para a compreensão da espacialização dos fenômenos
geográfico.
Ele retoma a questão já presente no primeiro eixo temático no tópico do lazer,
porém diferentemente deste que trazia a questão do lazer como algo ligado a sociedade
de consumo, vemos aqui uma contradição. Na primeira habilidade ele traz a questão do
turismo de consumo, que é incentivado pelo sistema neoliberal, mas na segunda
habilidade da margem para o professor fazer uma crítica a este modelo de turismo.
Se for pra trabalhar a questão do turismo do ponto de vista dos aspectos gerais,
não faz sentido a existência deste tópico separado do tópico do lazer. Este tópico devido a
sua importância deveria buscar trabalhar os aspectos do turismo presentes em Minas
Gerais, como a questão das cidades históricas e os parques ecológicos de preservação
ambiental, que são muitos, para que assim justifica-se a sua existência em um tópico
próprio.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
7 – Região
cultural
7.1 - Identificar e localizar regiões culturais de diferentes
identidades, estabelecendo semelhanças e diferenças entre elas.
7.2 – Descrever e localizar, no meio urbano e rural do estado de
Minas Gerais, os aspectos relevantes do regionalismo mineiro
manifestado em sua sociodiversidade.
7.3 – Reconhecer os regionalismos brasileiros e explicá-los, tendo
como referencia os critérios geopolíticos, geoeconômicos e
geoculturais.
.
Quadro 21 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Região cultural
43
Como mencionando já anteriormente este tópico foi retirado da versão de 2007
sem nenhuma explicação aparente. Na verdade fica a dúvida se ele realmente foi retirado
ou se houve um erro na diagramação da proposta e no seu lugar foi colocado
repetidamente o tópico cultura e natureza.
Enfim, fora os problemas ditos anteriormente, verificamos também não ser
pertinente a separação deste tópico, novamente temos um conceito chave de Geografia
sofrendo um reducionismo desnecessário. O mais lógico é trabalhar as questões dos
regionalismos dentro de um tópico sobre a questão do por que regionalizar, e ai sim
trabalhar a questão da cultura especifica de cada região. O regionalismo cultural pode ser
trabalhado em territorialidade ou em paisagem cultural.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
8– sociodiversidade
8.1 - Compreender o conceito de
sociodiversidade das paisagens,
identificando-o em sua espacialidade
municipal e regional.
8.2 – Reconhecer e aplicar o uso das
escalas cartográfica e geográfica como
forma de conhecer a localização,
distribuição e frequência dos grupos
sociodiversos no conjunto da população
brasileira.
8.3 – Identificar, analisar e avaliar o
impacto das transformações culturais
das sociedades tradicionais provocadas
pela mudança nos hábitos de consumo.
9– sociodiversidade
9.1 - Compreender o conceito de
sociodiversidade das paisagens,
identificando-o em sua espacialidade
municipal e regional.
9.2 – Reconhecer e aplicar o uso das
escalas cartográfica e geográfica como
forma de conhecer a localização,
distribuição e frequência dos grupos
sociodiversos no conjunto da população
brasileira.
9.3 – Identificar, analisar e avaliar o
impacto das transformações culturais
das sociedades tradicionais provocadas
pela mudança nos hábitos de consumo..
Quadro 22 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Sociodiversidade
Este tópico sofreu apenas mudanças na sua ordenação, enquanto na versão de
2005 ele era o oitavo, ou seja, um dos últimos do eixo. Já na versão de 2007 ele passa a
ser o terceiro ganhando mais destaque.
Este tópico é até agora um dos poucos que apresenta uma proposição mais
coerente com a ciência geográfica, pois possibilita à compreensão do conceito do termo,
fazer uma analise critica sobre diversidades culturais e trabalhar cartograficamente estas
culturas. O ponto positivo dele estar no inicio é o fato de começar a trabalhar cartografia,
mas no entanto seus temas serão repetidos em tópicos como paisagem cultural e território
e territorialidade.
44
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
9– Patrimônio e
preservação
9.1 – Explicar como o ecoturismo pode
ajudar a preservar e ampliar as áreas de
proteção ambiental, além de combater a
pobreza e a fome.
9.2 – Descrever e localizar, no meio
urbano e rural do estado de Minas
Gerais, os aspectos relevantes do
regionalismo mineiro manifestado em
sua sociodiversidade.
9.3 – Reconhecer os regionalismos
brasileiros e explicá-los, tendo como
referência os critérios geopolíticos,
geoeconômicos e geoculturais..
X– Patrimônio e
preservação
Explicar como o ecoturismo pode
ajudar a preservar e ampliar as
áreas de proteção ambiental,
além de combater a pobreza e a
fome.
Descrever e localizar, no meio
urbano e rural do estado de Minas
Gerais, os aspectos relevantes do
regionalismo mineiro manifestado
em sua sociodiversidade.
Quadro 23 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Patrimônio e preservação
Temos aqui mais um tópico confuso, primeiro por que as duas últimas habilidades
do tópico nove da versão de 2005 são cópias fidedignas da que estão listadas no tópico
sete da mesma versão e novamente ficamos sem saber se foi erro ou não.
Como verificamos anteriormente, não existe mais na versão de 2007 o tópico sete,
já este tópico permaneceu, porém agora é o último do tópico e foi retirada a última
habilidade. Mas novamente temos um tópico desnecessário, já que este tema poderia ser
trabalhado em conjunto com outros tópicos mais relevantes. Um exemplo seria talvez uma
junção do tópico sobre sítios arqueológicos com este, ou a inserção da habilidade sobre
ecoturismo, no tópico sobre lazer ou sobre turismo, e a do regionalismo na paisagem
cultural ou no território e territorialidade.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
10 – Cultura e
natureza
10.1 – Identificar e analisar a ação
modeladora da cultura sobre a natureza
do planeta.
10.2 – Explicar a sustentabilidade
cultural a partir da ótica do respeito à
diversidade de conhecimentos,
tecnologias e práticas de adaptação do
homem ao meio.
10.3 – Analisar o cotidiano das
comunidades tradicionais do Brasil,
referenciado-se na cultura do mundo
vivido que orienta as relações homem e
natureza.
8 e 10 – Cultura e
natureza
8.1 e 10.1 - Identificar e analisar a ação
modeladora da cultura sobre a natureza
do planeta.
8.2 e 10.2 - Explicar a sustentabilidade
cultural a partir da ótica do respeito à
diversidade de conhecimentos,
tecnologias e práticas de adaptação do
homem ao meio.
Quadro 24 - Quadro comparativo – eixo temático II – Tópico Cultura e natureza
De todos os tópicos esse é o mais confuso, devido a questões de redação. Na
versão de 2005 ele é apresentado como o último do eixo, já na versão de 2007 temos ele
como o segundo e o quarto, com redações fidedignas. Outra mudança, de uma versão
45
para a outra é a retirada da terceira habilidade da do CBC de 2005.
E aqui temos o maior problema destes tópicos, novamente vemos um tópico
desnecessário, e ainda repetido, pois todas estas habilidades de certa forma já foram
trabalhadas anteriormente.
O que eles querem dizer com cultura, seria a forma como o homem transforma a
natureza. Eles queriam falar de sustentabilidade, mas se perderam no caminho, isto
poderia ser inserido no tópico sobre sistemas técnicos ou sobre patrimônio e preservação.
Como observamos o eixo temático se propôs a trabalhar a questão das paisagens
brasileiras, mas manteve o seu foco apenas na questão da paisagem cultural, não fez
nenhuma relação com os aspectos das paisagens físicas do território brasileiro. As
poucas tentativas não foram levadas adiante, e nesse contexto o aluno perde, pois a
Geografia não é feita apenas pelos aspectos humanos, mas da relação homem e
natureza.
As definições geomorfológicas e geológicas não são apresentadas e isso dentro da
ciência geográfica já é uma grande perda, dentro do contexto do estado de Minas Gerais
é ainda maior, tendo em vista que o próprio nome do estado já é uma referência a estas
questões.
Enfim não verificamos nenhum tópico trabalhar a questão modeladora da paisagem
sob o ponto de vista do extrativismo mineral, uma das principais atividades econômicas
do estado, bem como não temos a caracterização da diversidade do relevo mineiro. Como
veremos mais adiante uma nova tentativa será feita, entretanto novamente será falha.
2.2.1 – Eixo Temático 02 – Temas complementares
No que tange aos temas complementares eles não foram alterados, entretanto eles
se encontram presentes dentro dos tópicos elencados para ser trabalhado. Outra
diferença é que o tema principal no seu título não faz nenhuma reflexão crítica, enquanto
os temas complementares já da essa indicação de uma analise mais aprofundada.
De toda forma, aqui verificamos um empobrecimento dos temas complementares
em relação ao eixo temático I, que era mais completo, mas como já afirmamos, não faz
grande diferença, tendo em vista que eles só se encontram aqui para poderem ser
utilizados dentro do discurso de que existe abertura para a crítica dentro do CBC.
46
QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES
EIXO TEMÁTICO II
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
Os sistemas técnicos no cotidiano da sociedade de consumo.
Os sistemas técnicos no cotidiano da sociedade de consumo.
Identidades territoriais e preservação
da memória de um povo: estudos de
caso.
Identidades territoriais e preservação
da memória de um povo: estudos de
caso.
Os sítios arqueológicos do território
mineiro e sua territorialização como
atratividade turística.
Os sítios arqueológicos do território
mineiro e sua territorialização como
atratividade turística.
Quadro 25 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático II.
2.3 – Eixo Temático 03 – Globalização e Regionalização no Mundo Contemporâneo
O terceiro eixo temático aborda as questões da globalização e da regionalização, a
questão da regionalização já foi apresentada em tópicos anteriores, mas nesse eixo
buscaram a questão da regionalização no mundo contemporâneo. O tema principal do
eixo foi mantido nas duas versões, redesenhando o mapa do mundo: novas
regionalizações. Já os temas complementares também foram mantidos, entretanto, na
versão de 2007 foram incluídos outros dois.
Na organização dos tópicos não houve alteração, a única mudança ocorrida foi na
ordenação dos mesmos, sendo que segue o padrão dos eixos anteriores com a divisão
em dez tópicos.
Nesse momento já chama atenção verificar um tópico que trata da questão
diversidade cultural, tendo em vista que o eixo anterior era sobre cultura, talvez haja aqui
uma tentativa de se relacionar os dois tópicos, o que poderemos confirmar mais a frente.
47
QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS
EIXO TEMÁTICO III
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
1 – Regionalização e mercados 11 – Regionalização e mercados
2 – Nova ordem mundial 12 – Nova ordem mundial
3 – Revolução técnico-científica 13 – Revolução técnico-científica
4 – Diversidade cultural 14 – Redes técnicas das telecomunicações
5 – Redes técnicas das telecomunicações 15 – Fragmentação
6 – Território e redes XI – Fronteiras
7 – Globalização XII – Impactos ambientais e
sustentabilidade
8 – Fragmentação XIII – Território e redes
9 – Fronteiras XIV – Globalização
10 – Impactos ambientais e
sustentabilidade
XV – Diversidade cultural
Quadro 26 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático III.
Na questão das habilidades verificamos uma mudança com a retirada de algumas,
na versão de 2005 tinha-se um padrão de três habilidades por tópico, o que não se
manteve na versão de 2007, alguns tópicos perderam uma habilidade, conforme já
verificamos isso também ocorreu nos eixos temáticos anteriores.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
1 – Regionalização
e mercados
1.4 Ler mapas de tipologias diferentes,
identificando os mercados globais
e sua espacialização na hierarquia
de poder.
1.5 Compreender as formas de
regionalizar o mundo, analisando
os principais critérios de
classificações.
1.6 Reconhecer nas formas de
produção regional o
desenvolvimento desigual do
território brasileiro.
11 – Regionalização e
mercados
11.1 - Compreender as formas de
regionalizar o mundo, analisando os
principais critérios de classificações.
11.2 - Reconhecer nas formas de
produção regional o desenvolvimento
desigual do território brasileiro.
Quadro 27 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Regionalização e mercados
Como podemos verificar o primeiro tópico do eixo temático foi mantido nas duas
versões, alteração que ocorreu foi a retirada da primeira habilidade da versão de 2005,
apesar de ser considerada importante para a analise espacial, mantendo-se apenas as
duas últimas na versão de 2007.
48
O que chama atenção neste tópico é que apesar de aparecer ter uma
abordagem diferente, ele em suma apresenta uma relação de quase igualdade com o
tópico região e regionalização do eixo temático I. Ao analisar as habilidades podemos
verificar que a 11.1 da versão de 2007 obrigatoriamente já deveria ter sido trabalhada
anteriormente, pois ela trata especificamente do conceito de região e como regionalizar e
apresenta como habilidade “Comparar o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) local
e/ou regional com a capacidade de uso e apropriação do espaço.”, que se refere à
regionalização mundial.
Já a segunda habilidade se mostra um pouco mais eficiente, pois tem uma ligação
direta com a forma de desenvolvimento dos sistemas econômicos, e obrigatoriamente
nessa habilidade será retomada a questão da regionalização para explicar, por exemplo,
as regiões geoeconômicas do Brasil. Apesar de todos os problemas este é o primeiro eixo
que trabalha afinco o conceito de região, nos outros ela se encontrava como tema
complementar, ou com um enfoque reduzido.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
2 – Nova ordem
mundial
2.1 Problematizar a concepção de
Estado-Nação, analisando sua
diversidade e a crise política e
econômica vivida neste início de
século.
2.2 Analisar em mapas temáticos a
nova Ordem ou Desordem Mundial,
referenciando-se na lógica da
globalização e fragmentação.
2.3 Explicar a organização do Estado-
Nação, entendendo seu processo
de territorialização em decorrência
de modos de vida das diversas
civilizações, da colonização, das
estratégias bélicas que explicam a
antiga Ordem Mundial.
12 – Nova ordem
mundial
12.1 - Analisar em mapas temáticos a
nova Ordem ou Desordem Mundial,
referenciando-se na lógica da
globalização e fragmentação.
Quadro 28 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Nova ordem mundial
Como podemos verificar no quadro acima, este tópico apesar de manter o seu
nome nas duas versões, na versão de 2007 só permaneceu o tópico 2.2 da versão de
2005. E aqui surge um grande problema, pois não se pode conceber trabalhar a questão
da organização dos países no mundo sem que se fale da formação dos estado-nações,
que era exatamente o que se trabalhava nas duas habilidades retiradas.
Outra questão que chama atenção é o fato das duas habilidades que foram
retiradas fazerem uma referência clara a questão da crise econômica que assola o mundo
capitalista e organização dos territórios a partir de atividades bélicas. Não deixa de ser no
49
mínimo suspeito, tendo em vista toda a questão já mencionada desse currículo ter sido
implantado seguindo as orientações de organismos financeiros internacionais.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
3 – Revolução
técnico-científica
3.1 Ler e interpretar textos,
documentos e vídeos que discutem
o avanço técnico e a pesquisa
científica da terceira revolução
industrial.
3.2 Identificar no processo de
globalização os avanços
tecnológicos das redes técnicas
que revolucionam a pesquisa
científica e abrem no mundo as
portas da pós-modernidade.
3.3 Avaliar o significado das
tecnologias computacionais na
medicina, na navegação aérea, na
agricultura, na engenharia, na
educação, no lazer, dimensionando
a territorialidade das multinacionais
nos avanços das mesmas.
13 – Revolução
técnico-científica
13.1 – Compreender e aplicar noções e
conceitos básicos relacionados aos
sistemas técnicos em suas múltiplas
temporalidades.
13.2 - Ler e interpretar textos,
documentos e vídeos que discutem o
avanço técnico e a pesquisa científica da
terceira revolução industrial.
Quadro 29 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Revolução técnico-científica
Esse terceiro tópico é um dos temas mais discutidos atualmente na ciência
geográfica, haja vista que os avanços tecnológicos cada vez mais tem ganhando mais
amplitude no mundo.
Apesar de não ter sido retirado do eixo temático, suas habilidades foram
praticamente todas alteradas, permanecendo apenas a primeira da versão de 2005,
sendo que foi criada uma nova e incorporada juntamente a essa na versão de 2007.
Conforme percebemos, ocorreu a mesma coisa com relação ao tópico anterior, as
habilidades retiradas tinham uma conotação mais crítica ao sistema capitalista e o seu
avanço no mundo atual, onde a revolução técnica ensejou uma sociedade de consumo,
como verifica-se na última habilidade da versão de 2005, “[...] dimensionando a
territorialidade das multinacionais nos avanços das mesmas”. Essas habilidades foram
substituídas por outras mais simplistas, como a que foi incluída que enseja o aluno a
“compreender e aplicar noções e conceitos básicos [...]”, sem enfatizar a reflexão sobre o
influencia direta e indireta do avanço da tecnologia na vida das pessoas e na organização
mundial, trabalhada no eixo anterior.
50
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
4 – Diversidade
cultural
4.1 Localizar, identificar e descrever os
fenômenos relevantes da paisagem
cultural que se expressam no
movimento da globalização.
4.2 Reconhecer os fenômenos
culturais que explicam as
identidades regionais de vários
povos da Terra, avaliando-os em
relação à sua extinção e
descaracterização do modo de
vida.
4.3 Entender como povos do Equador,
dos desertos quentes e gelados,
constroem suas identidades com
as paisagens e as regiões,
demarcando sua territorialidade e
espacialidade.
XV – Diversidade
cultural
Localizar, identificar e descrever os
fenômenos relevantes da paisagem
cultural que se expressam no
movimento da globalização.
Reconhecer os fenômenos culturais
que explicam as identidades
regionais de vários povos da Terra,
avaliando-os em relação à sua
extinção e descaracterização do
modo de vida.
Entender como povos do Equador,
dos desertos quentes e gelados,
constroem suas identidades com as
paisagens e as regiões,
demarcando sua territorialidade e
espacialidade.
Quadro 30 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Diversidade cultural
O quarto tópico não houve alterações entre uma versão e outra, entretanto
verificamo-lo como desnecessário nesse eixo, tendo em vista que o segundo eixo
temático do CBC é direcionado todo para a questão cultural.
Além dessa questão destaca-se a terceira habilidade, pois ela se apresenta
desconectada, trabalhar a cultura das áreas da linha do equador não é um problema, pelo
contrário é um conteúdo importante, entretanto não se compreende o privilégio dessa
região em detrimento as demais, principalmente se levarmos em conta que a região do
estado de Minas Gerais fica mais próximo ao tropico de capricórnio e que este tema já foi
trabalhado.
Por fim, outro ponto é que o tema trabalha a questão da diversidade cultural, mas
não faz uma relação com os aspectos homogeneizantes da cultura que vieram com a
globalização, pois a habilidade fala de extinção e descaracterização de modo de vida de
forma que elas sejam entendidas de forma natural, ou seja, naturalizada.
51
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
5 – Redes técnicas
das
telecomunicações
5.1 Reconhecer a velocidade e
eficiência dos transportes e da
comunicação em decorrência do
desenvolvimento técnico científico
e processo de globalização em
curso.
5.2 Diferenciar os processos de
tecnificação do espaço em suas
temporalidades.
5.3 Compreender a modernização
resultante da revolução
tecnológica, seus conflitos e
contradições, gerados na forma
como se distribuem seus
benefícios pela humanidade.
14 – Redes técnicas
das telecomunicações
14.1 Reconhecer a velocidade e
eficiência dos transportes e da
comunicação em decorrência do
desenvolvimento técnico-científico e
processo de globalização em curso.
14.2 Diferenciar os processos de
tecnificação do espaço em suas
temporalidades.
14.3 Compreender a modernização
resultante da revolução tecnológica,
seus conflitos e contradições, gerados
na forma como se distribuem seus
benefícios pela humanidade.
Quadro 31 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Redes técnicas das telecomunicações
Na versão de 2005 este tópico era o quinto na ordenação do terceiro eixo, já na
versão de 2007 ele aparece como o quarto tópico. Não houve alterações nas habilidades,
entretanto este tópico também poderia ser agrupado juntamente com o tópico referente a
revolução técnico-científica. De toda a forma este tópico se apresenta diferente da maioria
dos outros, por que da a possibilidade do professor trabalhar de forma crítica a questão
do desenvolvimento técnico-científico, uma vez que a tecnificação aparece de forma
desigual no mundo e que isto pode causar conflitos e contradições.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
6 – Território e
redes
6.1 Identificar o conceito de território,
explicando-o através das noções
de exclusão, marginalização,
segregação, identidade,
relacionando-o à complexidade dos
cotidianos das cidades em suas
divisões e demarcações espaciais.
6.2 Localizar em fotos os fenômenos
da simultaneidade e
instantaneidade das informações e
compreender a importância desses
recursos no entendimento das
paisagens excluídas ou
desterritorializadas e incluídas ou
territorializadas.
6.3 Compreender o papel das redes
virtuais na vida dos adolescentes e
analisar a exclusão e a inclusão
digital.
XIII – Território e redes
Identificar o conceito de território,
explicando-o através das noções de
exclusão, marginalização,
segregação, identidade,
relacionando-o à complexidade dos
cotidianos das cidades em suas
divisões e demarcações espaciais.
Localizar em fotos os fenômenos da
simultaneidade e instantaneidade
das informações e compreender a
importância desses recursos no
entendimento das paisagens
excluídas ou desterritorializadas e
incluídas ou territorializadas.
Compreender o papel das redes
virtuais na vida dos adolescentes e
analisar a exclusão e a inclusão
digital.
Quadro 32 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Território e redes
52
Este tópico apesar dele apresentar conceitos que já foram trabalhados em eixos
temáticos anteriores, ele buscou a compreensão do território de uma forma diferente do
conceito que já havia sido trabalhado anteriormente, tentando fazer uma ligação com
questão dos territórios de exclusão. Ele não sofreu alterações em suas habilidades,
apenas foi reordenado dentro do eixo.
Este que já não era um dos primeiros tópicos do eixo temático, sexto da versão de
2005, passou a ser o antepenúltimo da versão de 2007, localizando-se agora juntamente
com os tópicos complementares. Esse tópico torna-se mais um exemplo de que temas
espinhosos para o sistema neoliberal acabam sendo deixados de lado em prol da
ideologia de mercado.
A forma fragmentada de organização do CBC dificulta a organização do professor e
impossibilita a construção de uma visão de processo por parte do aluno, que a cada
momento ver uma parte do conteúdo dificultando a relação entre eles. O ideal é que o
território fosse trabalhado na sua totalidade e retomado sempre que necessário.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
7 – Globalização
7.1 Ler, analisar e interpretar os
códigos específicos da Geografia
(mapas, gráficos, tabelas, etc.), na
representação dos fatos e
fenômenos relacionados à
globalização política, econômica e
cultural.
7.2 Selecionar temas e aspectos da
espacialidade das cidades que
informam as transformações sob a
ótica da globalização.
7.3 Analisar e comparar as
singularidades e generalidades de
cada lugar, paisagem, território,
região, no processo de
globalização.
XIV – Globalização
Ler, analisar e interpretar os códigos
específicos da Geografia (mapas,
gráficos, tabelas, etc.), na
representação dos fatos e fenômenos
relacionados à globalização política,
econômica e cultural.
Selecionar temas e aspectos da
espacialidade das cidades que
informam as transformações sob a
ótica da globalização.
Analisar e comparar as singularidades
e generalidades de cada lugar,
paisagem, território, região, no
processo de globalização.analisar a
exclusão e a inclusão digital.
Quadro 33 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Globalização
Temos aqui mais um tópico que não sofreu alterações na sua composição de
habilidades, entretanto a sua ordenação dentro do eixo temático foi modificada, enquanto
na versão de 2005 ele era o sétimo, na versão de 2007 ele passa a ser o penúltimo
tópico.
Tema dos mais relevantes dentro da Geografia atualmente, a globalização dentro
da composição de habilidades deste tópico foi tratada como algo natural que ocorre sem
deixar marcas, ou seja, algo que beneficia a todos, não vemos a questão da exclusão
53
gerada por globalização, ou como reflete Milton Santos (2000, p. 23) “o ápice de
internacionalização do mundo capitalista”, ou mesmo fato de não haver questionamentos
no seu sentido de favorecimento do neoliberalismo, da homogeneidade cultural,
individualismo e exclusão.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
8 – Fragmentação
8.1 Mapear as áreas de exclusão,
utilizando textos, gráficos,
tabelas, mapas temáticos para
analisar as regiões em conflito no
mundo.
8.2 Reconhecer e problematizar em
imagens produzidas pela mídia,
os grupos sociais excluídos em
diferentes territórios demarcados,
no Brasil e em outros países do
mundo.
8.3 Analisar os fenômenos culturais,
ambientais e econômicos que
conferem identidade às
manifestações de regionalização
e fragmentação no espaço
mundial.
15 – Fragmentação
15.1 Mapear as áreas de exclusão,
utilizando textos, gráficos, tabelas, mapas
temáticos para analisar as regiões em
conflito no mundo.
15.2 Analisar os fenômenos culturais,
ambientais e econômicos que conferem
identidade às manifestações de
regionalização e fragmentação no espaço
mundial.
Quadro 34 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Fragmentação
Neste tópico temos uma mudança em sua ordenação, ele deixa de ser um dos
últimos na versão de 2005, para ser o quinto na versão de 2007. Também houve
alterações nas suas habilidades, a segunda habilidade da versão de 2005 é retirada da
versão de 2007.
Verificamos aqui, que se manteve um pouco do viés da crítica quando ele deixa
claro na primeira habilidade a questão da exclusão, mas isso é feito tendo em vista
regiões do mundo, pois a questão da exclusão de grupos sociais dentro do território
brasileiro foi retirada, criando um paradoxo desse modo, pois ao mesmo tempo em que
aceita a exclusão no mundo, não abre espaço para que se fale dos excluídos no Brasil.
Por fim, o tópico usa a nomenclatura fragmentação, quando o mais apropriado
seria segregação. Fragmentação está relacionando ao fracionamento do território, o que
não é trabalhado nas habilidades, elas estão todas direcionadas a questão da segregação
sócio-espacial e a exclusão por motivos políticos, ambientais e econômicos, o termo
fragmentação deixa o processo técnico e não político.
54
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
9 – Fronteiras
9.1 Identificar e mapear as fronteiras
políticas, raciais, econômicas,
religiosas, linguísticas, localizando
suas territorialidades e
desterritorialidades.
9.2 Problematizar as questões raciais,
políticas, religiosas e de gênero,
analisando suas repercussões em
escala nacional, local e internacional.
9.3 Prognosticar sobre o futuro dos países
em crise e conflito de fronteiras,
relacionando seus problemas
territoriais, econômicos e culturais com
o processo de fragmentação mundial.
XI – Fronteiras
Identificar e mapear as fronteiras políticas,
raciais, econômicas, religiosas,
linguísticas, localizando suas
territorialidades e desterritorialidades.
Problematizar as questões raciais,
políticas, religiosas e de gênero,
analisando suas repercussões em escala
nacional, local e internacional.
Prognosticar sobre o futuro dos países em
crise e conflito de fronteiras, relacionando
seus problemas territoriais, econômicos e
culturais com o processo de fragmentação
mundial.
Quadro 35 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Fronteiras
Neste tópico a única alteração presente foi na ordenação dentro do eixo temático,
na primeira versão de 2005 ele era o penúltimo tópico, agora passar a ser o quinto, ou o
primeiro tópico complementar.
Este tópico se apresenta meio confuso, tendo em analise que ele se propõe a falar
das fronteiras do mundo contemporâneo acreditamos não ser necessário um tópico
exclusivo para trabalhar esse tema, tendo em vista o grande contingente de tópicos sobre
territórios e territorialidades e regionalização mundial, além de se ter um tópico que
trabalha a questão da fragmentação, o mais lógico seria uma junção dos dois tópicos ou
então enfatizar a questão de fronteiras e conflitos territoriais nos outros tópicos.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
10 – Impactos
ambientais e
sustentabilidade
9.4 Ler e interpretar documentos que
discutem os impactos negativos da
globalização econômica na paisagem
natural e cultural, propondo
alternativas de uso sustentável do
planeta Terra.
9.5 Avaliar a qualidade de vida resultante
dos avanços tecnológicos, tendo
como referência o uso sustentável
dos recursos do planeta.
9.6 Identificar o uso sustentável dos
recursos naturais e culturais por
empresas que atuam no terceiro
setor, modificando o comportamento
empresarial diante da necessidade
de processos ambientalmente mais
sustentáveis.
XII – Impactos
ambientais e
sustentabilidade
Ler e interpretar documentos que
discutem os impactos negativos da
globalização econômica na paisagem
natural e cultural, propondo alternativas
de uso sustentável do planeta Terra.
Avaliar a qualidade de vida resultante
dos avanços tecnológicos, tendo como
referência o uso sustentável dos
recursos do planeta.
Identificar o uso sustentável dos
recursos naturais e culturais por
empresas que atuam no terceiro setor,
modificando o comportamento
empresarial diante da necessidade de
processos ambientalmente mais
sustentáveis.
Quadro 36 - Quadro comparativo – eixo temático III – Tópico Impactos ambientais e sustentabilidade
55
O último tópico da versão de 2005 passou a ser o segundo tópico complementar da
versão de 2007. Não houve alterações em suas habilidades, entretanto verificamos aqui o
primeiro tópico que trata mais diretamente da questão da Geografia Física, que até então
não havia aparecido no currículo. Mas acaba se remetendo muito a questão da
preservação e dos impactos e não leva o aluno a pensar na dinâmica da natureza.
Outra questão é que esse tópico se encontra disperso dentro do eixo temático,
talvez seria mais lógico se ele estivesse presente no segundo eixo “a sociodiversidade
das paisagens e suas manifestações espaço-culturais”.
Por fim, faz-se necessário afirmar que o tópico se apresenta de forma paradoxal,
enquanto a primeira habilidade pretende discutir os impactos negativos da globalização
econômica, o segundo já afirma que a qualidade de vida melhorou pelos avanços da
tecnologia. Qualidade de vida em suma está ligada ao ambiente natural saudável, e os
avanços tecnológicos em sua grande maioria foram utilizados para a degradação
ambiental. A cultura de preservação em quase sua grande maioria é feita por atitudes
conscientes não se utilizando de tecnologias.
Portanto, temos um tópico que apresenta um discurso bonito, mas não traz a para
a discussão o que é importante, o processo de degradação ambiental e os principais
agentes que atuam degradando o meio ambiente.
Como podemos ver esse eixo temático traz uma questão bastante contemporânea,
mas que está ligada a fatores históricos e, ele não apresenta essa correlação, pois não
dialoga com o surgimento da globalização no mundo. De fato ele consegue trabalhar a
questão proposta de uma forma bem melhor do que nos outros eixos anteriores, mas
provavelmente de forma propositada deixa de abarcar de forma mais abrange o processo
de globalização dentro do sistema capitalista e do modelo neoliberal.
Outro ponto que novamente verificamos é uma falta de correlação, os assuntos em
sua maioria são trabalhados de forma desconexa e repetitiva, principalmente nesse caso,
já que ele está sempre retomando nas habilidades questões que já foram trabalhadas,
deixando de abarcar outros temas que são importantes.
2.3.1 – Eixo Temático 03 – Temas complementares
No que concerne aos temas complementares, inicialmente destaca-se a inclusão
de outros dois na versão de 2007, que não existiam na versão de 2005, “A territorialidade
das multinacionais com o avanço das Tecnologias da Informação e da Comunicação” e
56
“Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas”.
Novamente vislumbramos aqui temas complementares que apresenta-se com um
viés crítico muito maior que o tema principal, e diferentemente do eixo temático anterior,
que eram apenas três, agora temos sete na versão de 2007.
QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES
EIXO TEMÁTICO II
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
A globalização e a ordem mundial em diferentes momentos históricos e suas marcas nos municípios mineiros.
A globalização e a ordem mundial em diferentes momentos históricos e suas marcas nos municípios mineiros.
Conflitos étnicos redesenham o
mapa do mundo.
Conflitos étnicos redesenham o
mapa do mundo.
A sociedade do conhecimento, a
inclusão digital e as redes técnicas
de telecomunicação.
A sociedade do conhecimento, a
inclusão digital e as redes técnicas
de telecomunicação.
Identidades culturais regionais:
paisagens que se expressam no
movimento da globalização.
A territorialidade das multinacionais
com o avanço das Tecnologias da
Informação e da Comunicação.
O futuro dos países em crise e
conflito de fronteiras.
Identidades culturais regionais:
paisagens que se expressam no
movimento da globalização.
O futuro dos países em crise e
conflito de fronteiras.
Minas Gerais no movimento da
globalização: as redes técnicas.
Quadro 37 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático III.
Questão das mais relevantes hoje, devido ao seu poderio econômico e importância
que desempenham no mundo atual, as multinacionais e a sua territorialidade são jogadas
no limbo dos temas complementares.
Por fim, se faz necessário destacar que apesar de existirem várias teorias que
enfatizam a contextualização ou problematização do conteúdo partindo da realidade do
aluno, o tópico Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas, se
encontra nos temas complementares e como último item.
57
2.4 – Eixo Temático 04 – Meio Ambiente e Cidadania Planetária
O último eixo temático do CBC é o único com conteúdo mais específico à questão
ambiental e a Geografia Física, como verificamos anteriormente, a questão dos aspectos
físicos do nosso planeta apareceu em poucos tópicos e mesmo assim foi trabalhado de
forma superficial.
Conforme apontamos anteriormente, houve uma mudança no tema principal deste
eixo, enquanto na versão de 2005 era “indústria, tecnologia e sustentabilidade ambiental”,
a versão de 2007 alterou o tema principal para “ambiente, tecnologia e sustentabilidade”.
Essa alteração no tema foi considerável, pois agora ele passa a contemplar o ambiente
como um todo, mantém a questão da tecnologia, que já tinha sido bastante trabalhada
anteriormente no eixo temático três, e por fim retira a palavra ambiental que acompanhava
o termo sustentabilidade, ou seja, agora da abertura para trabalhar a questão em toda a
sua complexidade. No entanto, limita a crítica que poderia ser feita sobre a indústria o
consumo e os impactos ambientais, também pode levar a conclusão equivocada que a
tecnologia é algo somente negativo para o ambiente.
Na organização dos tópicos não houve alteração, a única mudança ocorrida foi na
ordenação dos mesmos, sendo que segue o padrão dos eixos anteriores com a divisão
em dez tópicos. O que já chama bastante atenção é a presença de alguns tópicos com o
mesmo nome de outros do eixo temático três (globalização e revolução técnico-científica).
QUADRO COMPARATIVO – ORGANIZAÇÃO DOS TÓPICOS
EIXO TEMÁTICO IV
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
1 – Desenvolvimento sustentável 16 – Desenvolvimento sustentável
2 – Globalização 17 – Indústria e meio ambiente
3 – Ordem Ambiental Internacional 18 – Cidades sustentáveis
4 – Revolução técnico-científica 19 – Agenda 21
5 – Agenda 21 20 – Padrão de produção e consumo
6 – Padrão e produção e consumo XVI – Sociedades sustentáveis
7 – Indústria e meio ambiente XVII – Ordem ambiental internacional
8 – Políticas públicas e meio ambiente no Brasil XVIII – Políticas públicas e meio ambiente no Brasil
9 – Sociedades sustentáveis XIX– Revolução técnico-científica
10 – Cidades sustentáveis XX – Globalização
Quadro 38 - Quadro comparativo – Organização dos Tópicos do Eixo Temático IV.
58
Na questão das habilidades verificamos uma mudança com a retirada de algumas,
na versão de 2005 tinha-se um padrão de três habilidades por tópico, o que não se
manteve na versão de 2007, alguns tópicos perderam uma habilidade.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
1 – Desenvolvimento
sustentável
1.7 Diferenciar as características
técnicas dos produtos alimentícios
de origem agroecológica daqueles
de uma lavoura convencional.
1.8 Criticar o uso e o abuso de
atratividade naturais e culturais
pelo turismo de massa, avaliando
formas sustentáveis de
relacionamento entre turista e meio
ambiente.
1.9 Avaliar a territorialização dos bens
naturais e socioculturais pelo
ecoturismo e argumentar sobre as
possibilidades e limites do uso
sustentado de áreas naturais.
16 – Desenvolvimento
sustentável
16.1 – Explicar a relação existente
entre o consumo da natureza e a
sustentabilidade ambiental.
16.2 – Diferenciar as características
técnicas dos produtos alimentícios de
origem agroecológica daqueles de
uma lavoura convencional.
Quadro 39 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Desenvolvimento sustentável
Como podemos observar na tabela acima, o tópico sofreu grandes alterações na
composição das habilidades. Enquanto na versão de 2005 temos três habilidades, a
versão de 2007 passa ser composta apenas por duas, sendo que destas apenas uma foi
mantida da versão anterior, sendo que a outra foi inserida nesta versão. A sua ordenação
dentro do eixo temático não foi alterada, permanecendo como o primeiro tópico.
O termo desenvolvimento sustentável foi utilizado pela primeira vez, em 1983, por
ocasião da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pela ONU.
Presidida pela então primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brudtland, essa comissão
propôs que o desenvolvimento econômico fosse integrado à questão ambiental,
estabelecendo-se, assim, o conceito de “desenvolvimento sustentável”.
Dito isso, verificamos que a versão de 2005 traz na habilidade 1.1 a questão da
produção agrícola, mas não fazendo referência a apenas com relação à técnica utilizada
para a produção. Já as habilidades 1.2 e 1.3 estão associadas a questão do meio
ambiente natural para utilização como turismo, ou seja não correspondem de fato a
proposta do tópico, pois não trabalham o que seja o desenvolvimento sustentável.
Já a versão de 2007, que manteve apenas a habilidade 1.1 da versão de 2005 já
traz uma habilidade, 16.1, mais relacionada com o significado do tópico, entretanto utiliza
de um termo inadequado, pois não fazemos o consumo da natureza e sim a exploração
da mesma, muitas vezes sem nenhum cuidado para uma utilização desses bens de forma
59
sustentável, ideia está que estava sendo abordada na 1.3. que discutia o uso sustentável
por meio do turismo e foi retirada na nova versão.
Também reduz o desenvolvimento sustentável ao turismo e a agricultura sem
mencionar a indústria e o consumismo.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
2 – Globalização
2.1 Relacionar o fenômeno da
globalização com um novo
capitalismo, analisando-o de acordo
com suas três características
fundamentais: atividades econômicas
globais; fatores de produtividade e
competitividade baseados na
inovação, geração de conhecimentos
e processamento de informações;
estruturação em torno de redes de
fluxos financeiros.
2.2 Identificar e localizar nas múltiplas
redes técnicas presentes no
município e no estado de Minas
Gerais, o movimento de globalização.
2.3 Explicar os conflitos resultantes da
má distribuição ecológica e
econômica do patrimônio natural e
material, produzindo riqueza e
pobreza como efeitos da degradação
ambiental, sob a ótica da ordem
política e econômico-financeira
internacional globalizada.
XX – Globalização
Relacionar o fenômeno da
globalização com um novo
capitalismo, analisando-o de acordo
com suas três características
fundamentais: atividades econômicas
globais; fatores de produtividade e
competitividade baseados na
inovação, geração de conhecimentos
e processamento de informações;
estruturação em torno de redes de
fluxos financeiros.
Identificar e localizar nas múltiplas
redes técnicas presentes no município
e no estado de Minas Gerais, o
movimento de globalização.
Explicar os conflitos resultantes da má
distribuição ecológica e econômica do
patrimônio natural e material,
produzindo riqueza e pobreza como
efeitos da degradação ambiental, sob
a ótica da ordem política e econômico-
financeira internacional globalizada.
Quadro 40 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Globalização
Este tópico conforme mencionamos anteriormente, já existe no eixo temático três,
sendo que a sua composição de habilidades aqui está muito mais complexa e melhor
estruturada do que a que foi apresentada anteriormente. Assim, entendemos que seria
mais lógico este tópico no lugar do tópico existente no eixo três.
Aqui ele não sofreu alterações de uma versão para outra, entretanto a sua
ordenação dentro do eixo foi modificada, na versão de 2005 ele era o segundo, já na
versão de 2007 ele passa a ser o último dos eixos complementares.
Tentou-se aqui fazer uma relação da globalização com o meio ambiente, mas
exceto pela última habilidade, o tópico trata da globalização de forma geral, entretanto,
este tópico possibilita um avanço no sentido crítico que se encontrava parco, pois mostra
como a globalização contribui para a desigualdade econômica e ambiental no mundo.
Outro fato, que chama a atenção foi ele ter sido deslocado para o final do eixo, ou
seja, aquela parte do conteúdo que praticamente pode ser comprometido por falta de
60
tempo de trabalhar em sala de aula, e chama atenção é o fato das habilidades aqui
compreendidas serem claras ao tratarem da questão financeira do mundo capitalista,
sendo que a última faz uma reflexão sobre os problemas da globalização a partir da ótica
da má distribuição de riqueza.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
3 – Ordem
ambiental
internacional
3.1 Explicar o contexto do Protocolo de
Kyoto, as vantagens de países
emergentes, como o Brasil,
participarem do Programa “sequestro
de carbono”.
3.2 Explicar as políticas estabelecidas
pela Conferência das Nações Unidas
para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento – CNUMAD – sobre
mudanças climáticas, avaliando os
resultados do Protocolo de Kyoto em
nível nacional e planetário.
3.3 Explicar a importância da Conferência
das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento –
CNUMAD – na difusão da temática
ambiental em nível planetário e como
sistematizadora de uma ordem
ambiental que regula as ações
humanas e os impactos gerados por
ela no ambiente.
XVII – Ordem
ambiental
internacional
Explicar o contexto do Protocolo de
Kyoto, as vantagens de países
emergentes, como o Brasil,
participarem do Programa “sequestro
de carbono”.
Explicar as políticas estabelecidas
pela Conferência das Nações Unidas
para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento – CNUMAD – sobre
mudanças climáticas, avaliando os
resultados do Protocolo de Kyoto em
nível nacional e planetário.
Explicar a importância da Conferência
das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento –
CNUMAD – na difusão da temática
ambiental em nível planetário e como
sistematizadora de uma ordem
ambiental que regula as ações
humanas e os impactos gerados por
ela no ambiente.
Quadro 41 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Ordem ambiental internacional
Este tópico manteve as habilidades nas duas versões, entretanto houve alteração
na sua disposição dentro do eixo temático, ou seja, na versão de 2005 ele era o terceiro,
já na versão de 2007 ele perdeu um pouco de importância dentro da proposta passando a
figurar como o segundo eixo complementar.
No que tange as habilidades não vemos uma análise aprofundada sobre esses
eventos e reuniões dos estados nacionais sobre a questão ambiental, além de se ter um
foco apenas em dois deles, Protocolo de Kyoto e a Conferência das Nações Unidas para
o Meio Ambiente e Desenvolvimento, faltando uma abordagem mais geral sobre isso, que
abarcaria entre outros também a Conferência de Estocolmo e a Rio 92.
Além disso, as habilidades tentam passar que esses eventos estão conseguindo
atingir os seus objetivos, quando na verdade sabemos que isso não tem acontecido de
fato, pois a certa resistência dos países desenvolvidos em seguir esses acordos e uma
pressão grande sobre os subdesenvolvidos para que os cumpram. Deveria também
sugerir movimentos nacionais que lutam pelo meio ambiente e também discutir este
61
terrorismo sobre a população para preservar o meio ambiente.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
4 – Revolução
técnico-
científica
4.1 Interpretar através de mapas, gráficos
e tabelas fenômenos socioespaciais
relacionados à revolução
tecnocientífica em curso no planeta.
4.2 Identificar, através de dados da mídia,
os fenômenos da simultaneidade e
instantaneidade dos meios de
comunição, dimensionando a
territorialidade das multinacionais no
avanço dessas tecnologias.
4.3 Avaliar as implicações socioespaciais
da revolução tecnocientífica com base
em dados do Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH – no
decorrer da última década.
XIX – Revolução
técnico-científica
Interpretar através de mapas, gráficos
e tabelas fenômenos socioespaciais
relacionados à revolução
tecnocientífica em curso no planeta.
Identificar, através de dados da mídia,
os fenômenos da simultaneidade e
instantaneidade dos meios de
comunição, dimensionando a
territorialidade das multinacionais no
avanço dessas tecnologias.
Avaliar as implicações socioespaciais
da revolução tecnocientífica com base
em dados do Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH – no
decorrer da última década.
Quadro 42 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Revolução técnico-científica
Neste tópico não temos alterações na sua estrutura de habilidades, houve uma
mudança na sua disposição dentro do eixo, enquanto na versão de 2005 ele era o quarto,
na versão de 2007 ele é o penúltimo dos tópicos complementares.
Aqui temos um problema, pois novamente como aconteceu acima com o tópico da
globalização, temos outro tópico repetido, ou seja, ele também já estava presente no eixo
três da proposta, mas também com habilidades diferentes. E assim como aconteceu com
a questão da globalização, podemos afirmar que estas habilidades estariam melhor
elencadas naquele tópico do eixo três, sem a necessidade desse tópico aqui de novo,
tendo em vista que este conteúdo já foi exaustivamente trabalhado em outros eixos
quando se estudou globalização, sistemas técnicos, regionalização entre outros.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
5 – Agenda
21
5.1 Analisar, no âmbito da Agenda 21, o reconhecimento da
importância em se preservar formas alternativas de reprodução
da vida praticadas pelas comunidades locais, opinando sobre a
relevância em proteger seus saberes e fazeres da biopirataria.
5.2 Avaliar as políticas públicas nacionais de combate à pobreza e
busca do desenvolvimento sustentado sob a ótica das
recomendações propostas pela Agenda 21.
5.3 Identificar as medidas para a conservação dos ambientes
naturais expostos na Agenda 21 e analisar as políticas públicas
que compõem o Programa Nacional da Biodiversidade.
19 – Agenda
21
19.1 – Conhecer na
Agenda XXI, a importância
de suas diretrizes, na
construção de sociedades
sustentáveis.
19.2 – Analisar as políticas
públicas que compõem o
Programa Nacional da
Biodiversidade.
Quadro 43 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Agenda 21
Temos um tópico que se apresenta todo alterado na composição de suas
habilidades, sendo que inicialmente é importante destacar que ele deixou de ser o quinto
62
na ordenação do CBC de 2005 para ser o quarto na versão de 2007. As habilidades foram
todas modificadas, restando apenas à última parte da habilidade 5.3 da versão de 2005.
É inegável a importância da questão da Agenda 21 sobre as políticas ambientais
desenvolvidas no âmbito internacional, mas acreditamos que não era necessário um
tópico exclusivo sobre esse tema, pois conforme verificamos anteriormente, o tópico
sobre ordem ambiental internacional trabalha as suas habilidades em cima das políticas
ambientais internacionais desenvolvidas, podendo assim as questões sobre a Agenda 21
serem trabalhadas em conjunto. E, por fim, não leva a discussão de uma aplicabilidade da
Agenda 21 no município onde a escola está localizada (Esta proposta só se encontra nos
temas complementares).
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
6 – Padrão de
produção e
consumo
6.1 Identificar os padrões de produção e
consumo em diversas dimensões
escalares, avaliando-os sob a ótica da
sustentabilidade.
6.2 Explicar a relação entre padrão de
consumo, desequilíbrios dos
ecossistemas terrestres e problemas
ambientais contemporâneos.
6.3 Reconhecer padrões de produção e
de consumo que têm tido como
modelo um estilo poluidor e
consumista.
20 – Padrão de
produção e
consumo
20.1 Identificar os padrões de produção e
consumo em diversas dimensões
escalares, avaliando-os sob a ótica da
sustentabilidade.
20.2 Explicar a relação entre padrão de
consumo, desequilíbrios dos
ecossistemas terrestres e problemas
ambientais contemporâneos.
20.3 Reconhecer padrões de produção e
de consumo que têm tido como
modelo um estilo poluidor e
consumista.
Quadro 44 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Padrão de produção e consumo
Como podemos verificar na tabela acima, este tópico não sofreu alterações em
suas habilidades, houve apenas uma mudança na sua ordenação, enquanto na versão de
2005 ele era o sexto, na versão de 2007 ele passou a ser o quinto, além de ser o último
tópico obrigatório dentro do eixo temático.
O tópico essencialmente ficou bem amarrado, pois, ele começa por uma habilidade
que visa identificar os padrões de produção e consumo em diversas escalas, para
posteriormente, fazer uma ligação entre as formas de produção e consumo e os
desequilíbrios dos ecossistemas, e finalmente ele da a oportunidade para que os alunos
consigam buscar reconhecer os padrões de produção e consumo que tem um modelo
poluidor e consumista.
63
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
7 – Indústria e
meio ambiente
7.1 Identificar e avaliar o comportamento
das empresas diante da necessidade
de utilizar processos ambientalmente
mais sustentáveis.
7.2 Ler e interpretar fotos aéreas,
imagens de satélites, gráficos e textos
referentes ao planejamento e gestão
ambiental na indústria extrativista
mineral.
7.3 Identificar e analisar os fatores
geoestratégicos que vem
determinando os espaços inteligentes
da indústria de alta tecnologia e suas
novas exigências socioculturais.
17 – Indústria e
meio ambiente
17.1 Identificar e avaliar o comportamento
das empresas diante da necessidade de
utilizar processos ambientalmente mais
sustentáveis.
17.2 – Identificar e analisar os fatores
geoestratégicos que vem determinando
os espaços inteligentes da indústria de
alta tecnologia e suas novas exigências
socioculturais.
Quadro 45 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Indústria e meio ambiente
Inicialmente neste tópico foi modificado a sua ordenação, na versão de 2005 ele
aparece apenas como o sétimo dentro do eixo, já na versão de 2007 ele ganha mais
importância passando a figura como o segundo. A habilidade 7.2 da versão de 2005 foi
retirada da versão de 2007, permanecendo as outras duas habilidades apenas.
O tópico anterior tratava sobre a questão do padrão de produção e consumo, a
partir da analise das habilidades que ele apresenta, com as habilidades deste tópico,
podemos afirmar que não existe a necessidade deste último. Tudo o que é trabalhado
aqui neste tópico poderia ser agrupado ao tópico anterior e trabalhado em conjunto, tendo
em vista principalmente que a indústria é um meio de produção. Entretanto, nos parece
que este tópico tem uma função clara dentro desse eixo, ele vem para defender a
indústria, para mostrar que ela está se organizando para diminuir a degradação ambiental,
mascarando assim que seu objetivo é lucrar muito por meio do consumo desnecessário
da sociedade.
64
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
8 – Políticas
públicas e meio
ambiente no
Brasil
8.1 Identificar as políticas públicas no
Brasil que regulam o uso e o
consumo de recursos hídricos,
analisando a atuação dos órgãos
governamentais responsáveis por
elas.
8.2 Explicar a questão da biossegurança
no âmbito da CNUMAD, avaliando
seus avanços e retrocessos no
cenário político e científico nacional.
8.3 Avaliar as políticas públicas que
regulam o comportamento das
empresas em território nacional diante
da necessidade de processos
ambientalmente mais sustentáveis.
XVIII – Políticas
públicas e meio
ambiente no Brasil
Identificar as políticas públicas no
Brasil que regulam o uso e o
consumo de recursos hídricos,
analisando a atuação dos órgãos
governamentais responsáveis por
elas.
Explicar a questão da
biossegurança no âmbito da
CNUMAD, avaliando seus avanços
e retrocessos no cenário político e
científico nacional.
Avaliar as políticas públicas que
regulam o comportamento das
empresas em território nacional
diante da necessidade de processos
ambientalmente mais sustentáveis.
Quadro 46 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Políticas públicas e meio ambiente no Brasil
Este é um dos poucos tópicos que a alteração se deu apenas na questão de deixar
de ser obrigatório, pois não houve mudanças na sua ordenação, tampouco em suas
habilidades. Ocorreu apenas que a versão de 2007 dividiu os tópicos dentro dos eixos em
obrigatórios e complementares, e este permanecendo como o oitavo tópico passou a
figurar como complementar.
O nome do tópico é convidativo a uma reflexão, ocorre porém que as suas
habilidade guardam pouca ligação com ele. Ele traz a questão das políticas públicas sob a
ótica da visão econômica, ou seja, trabalha a regulamentação dos recursos hídricos
(grande parte dos recursos hídricos são utilizados na indústria, agricultura e produção de
energia), questão da biossegurança e comportamento das empresas. Como podemos ver
não se trata de políticas públicas para o meio ambiente como um todo, mas políticas
públicas ligadas ao meio ambiente sob a ótica do sistema de produção capitalista.
Enfim, este tópico deveria trabalhar a questão das políticas de preservação do
meio ambiente sob a ótica de ações que busquem a melhoria das condições de vida da
população em concomitância com o uso sustentável dos recursos naturais. Não deixa
claro quais são os recursos naturais que ela vai trabalhar, aliás até o momento os alunos
não tiveram acesso a uma geografia física básica que possibilite um entendimento da
dinâmica da natureza, para depois pode estudar o uso e a preservação da natureza.
65
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
9– Sociedades
sustentáveis
9.1 Relacionar a melhoria da qualidade de
vida com a participação social e políticas públicas
de cumprimento de direitos sociais.
9.2 Avaliar alternativas de combate à
exclusão social em nível escalar, referenciando-se
em modelos de desenvolvimento social
politicamente sustentáveis.
9.3 Explicar a relação entre consumo e
sustentabilidade.
XVI –
Sociedades
sustentáveis
Avaliar alternativas de combate à
exclusão social em nível escalar,
referenciando-se em modelos de
desenvolvimento social politicamente
sustentáveis.
Criticar o uso e o abuso de
atratividades naturais e culturais pelo turismo
de massa, avaliando formas sustentáveis de
relacionamento entre turista e meio ambiente.
Quadro 47 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Sociedades sustentáveis
Este tópico sofreu inúmeras alterações, desde a sua ordenação, era o penúltimo na
versão de 2005, passando a ser o sexto na versão de 2007. Bem como, as habilidades
9.1 e 9.3 da versão de 2005 foram retiradas, permanecendo apenas a 9.2 na versão de
2007, juntamente com outra que foi incluída.
Esse tópico traz uma habilidade ligada diretamente a questão do desenvolvimento
sustentável da sociedade, fazendo uma análise sobre a exclusão social. Entretanto, traz
outra habilidade relacionada ao turismo de massa e a questão da sustentabilidade, o que
é desnecessário quando verificamos que no eixo temático três, existe um tópico exclusivo
para a questão do turismo e suas habilidades já trabalham com esta questão.
Outra questão é referente ao último tópico que apresentaremos a seguir, cidades
sustentáveis, é incompreensível essa diferenciação que se faz aqui, pois uma sociedade
sustentável certamente é composta por cidades sustentáveis, pois esta última faz parte
desta primeira, não se justificando essa fragmentação do conteúdo. Enfoca o conteúdo de
forma a jogar a responsabilidade da desigualdade a questão política e não relaciona com
a econômica, como se um ato político resolvesse o problema da desigualdade social, não
faz uma relação com o capitalismo.
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
TÓPICO HABILIDADE TÓPICO HABILIDADE
10 – Cidades
sustentáveis
10.1 Relacionar educação básica, ambiental e patrimonial,
planejamento e gestão do uso do solo, monitoramento da qualidade
ambiental, mobilização social, preservação do patrimônio cultural e
artístico, geração de trabalho e renda, erradicação da fome e da
exclusão com a construção de cidades sustentáveis.
10.2 Explicar o significado do Orçamento Participativo, Plano Diretor
e o Código de Posturas, avaliando as ações de implementação em
seu município.
10.3 Identificar e explicar os desafios a serem superados no
caminho construtivo de cidades sustentáveis.
18– Cidades
sustentáveis
18.1 Explicar o
significado do Orçamento
Participativo, Plano Diretor e
o Código de Posturas,
avaliando as ações de
implementação em seu
município.
18.2 Identificar e
explicar os desafios a serem
superados no caminho
construtivo de cidades
sustentáveis.
Quadro 48 - Quadro comparativo – eixo temático IV – Tópico Cidades sustentáveis
66
Este é mais um tópico que ganhou mais destaque na segunda versão do CBC,
enquanto na versão de 2005 ele era o último tópico, na versão de 2007 ele passa a ser o
sétimo do eixo temático. A habilidade 10.1 foi retirada permanecendo apenas as duas
últimas da versão de 2005.
Como pode se observar as habilidades deste tópico trabalha com políticas públicas
e instrumentos de participação da população, ou seja, poderiam ser trabalhados
conjuntamente tanto no tópico sociedades sustentáveis como no de políticas públicas e
meio ambiente.
Este eixo indica que vai trabalhar geografia física, no entanto não desenvolve
conteúdos relacionados ao clima, relevo, vegetação, somente hidrografia é trabalhado de
forma bem superficial. É óbvio que o grande ganho no ensino de geografia é trabalhar
geografia humana e geografia física de uma forma relacionada, já que o espaço
geográfico é resultado desta relação homem natureza, no entanto o que tem neste item é
um enfoque no uso da natureza na ótica do social, sem se comprometer em levar o aluno
a entender a dinâmica da natureza para melhor se apropriar dela, sendo que assim a
geografia fica comprometida.
2.4.1 – Eixo Temático 04 – Temas complementares
Os temas complementares foram reduzidos pela metade, ou seja, a versão de 2005
contemplava quatro temas complementares, já a versão de 2007 passou a contemplar
apenas dois. Os dois temas complementares retirados tinham muito mais ligação com o
eixo temático três, por isso nos pareceu lógico essa retirada.
QUADRO COMPARATIVO – TEMAS COMPLEMENTARES
EIXO TEMÁTICO IV
CBC – VERSÃO 2005 CBC – VERSÃO 2007
Minas Gerais no movimento da globalização: as redes técnicas.
Políticas nacionais do Programa Biodiversidade e recomendações da Agenda 21: reflexões para estudos de caso no(s) município(s) mineiro(s).
A territorialidade das multinacionais com o avanço
das tecnologias da Informação e da Comunicação.
Aspectos necessários para cidades
sustentáveis.
Políticas nacionais do Programa Biodiversidade e
recomendações da Agenda 21: reflexões para
estudos de caso no(s) município(s) mineiro(s).
Aspectos necessários para cidades sustentáveis.
Quadro 49 - Quadro comparativo – Temas Complementares do Eixo Temático IV.
67
Nesse eixo temático temos problemas até mesmo no que tange a questão dos
temas complementares, pois os dois que restarão já haviam sido objetos de estudos
dentro dos tópicos do próprio eixo, e não apresentam aqui um aprofundamento
necessário que justifiquem essa retomada.
Outro ponto importante, é que nem nos temas complementares os conceitos
chaves dentro da Geografia Física são trabalhados, praticamente não existem dentro do
CBC os conhecimentos geomorfológicos e geológicos, os poucos tópicos que trabalham
questões referentes a natureza não fazem essa ligação, já partem do pressuposto que os
alunos já dominam esses conhecimentos e fazem apenas um relação simplória do
homem com a natureza.
68
CAPÍTULO 03 – O CBC NO COTIDIANO DA ESCOLA: A VISÃO DOS PROFESSORES
DE GEOGRAFIA
A análise de uma proposta curricular só pode considerar completa quando se
estuda sua parte teórica, com conteúdos e metodologias utilizadas e quando se estuda a
parte prática. A teoria quando é colocada em prática muitas vezes foge de sua origem,
pois precisa ser adaptada para cada realidade. Este processo é mais intenso quando a
teoria é criada sem considerar os atores principais que irão coloca- lá em prática. Este é o
caso do CBC, Currículo Básico Comum de Minas Gerais, que foi elaborado e
implementado pela Secretaria Estadual de Educação com escassa participação dos
professores da rede pública de ensino.
Para conseguir entender o processo de implantação do CBC na visão dos
professores, utilizou-se a aplicação de um questionário que teve a participação de cinco
professores da rede estadual de ensino na cidade Alfenas.
Sobre o processo de adaptação ao CBC professores afirmaram que foi um
processo difícil e que mesmo ainda depois de mais de 6 anos de sua implantação este
não alcançou a plenitude, pois muitos ainda encontram dificuldades na sua utilização.
“Professor A - Eu, particularmente achei complicado, pois tenho que relacionar os seus temas com diversos livros ou fontes. Eu gosto de trabalhar com o livro didático e tenho que ficar relacionando temas. Isso dificulta bem o trabalho. Professor B – Está sendo muito difícil. Por que tem o CBC e tem o livro adotado que nem sempre segue o CBC. Professor C - Muito vago, os professores foram informados que a partir de uma determinada data deveriam trabalhar com o CBC, a prática começou com muitas dúvidas por parte dos profissionais. Professor D – Foi um processo difícil para se adaptar ao CBC, os conteúdos propostos no CBC até que já são trabalhados, mas não na sequência que eles querem. Professor E – Foi difícil e ainda é bastante complicado e complexo”.
Como podemos perceber, os professores sentem dificuldades em assimilar a
proposta, e isso pode ser explicado pelo que já vimos anteriormente, a falta de uma
participação no processo que envolva os professores, o que não ocorreu, tendo em vista
que já evidenciamos que foi uma proposta com um falso ar democrático.
Nos relatos também é possível perceber que a estrutura existentes nas escolas
dificultam a implantação do CBC, pois é adotado um livro pelo Programa Nacional do
Livro Didático e tem dificuldades em utilizar, uma vez que este não segue a estrutura e a
lógica do currículo proposto para o estado de Minas Gerais. Se faz necessário deixar
claro que não se defende aqui o uso exclusivo do livro didático como instrumento de
ensino, mas não pode se negar que ele é um apoio essencial para o professor. Já que o
CBC não segue um livro didático deveria estar atrelado a ele uma proposta de produção
69
de material didático ou então melhorar condições para que os professores tenham mais
tempo para preparar aulas.
Com relação ao preparo do professor para colocar em prática o CBC, alguns dos
professores entrevistados relataram que chegaram a participar de cursos sobre o CBC,
mas não conseguiram vislumbrar um auxílio, relatando que eles pouco ajudaram. Outros
nem chegaram a participar, apenas receberam orientações que eram para começar a
trabalhar com a proposta. E aqui fica importante frisar, o professor com menos tempo de
trabalho na rede estadual de ensino de Minas Gerais entrevistado, tem seis anos, ou seja,
quase o mesmo tempo de implantação do CBC.
“Professor A - Em 2011 e 2012 aconteceram cursos. Ocorreram no horário de aula, alunos dispensados, mas tivemos que repor. Eu tive que fazer um curso de capacitação com os meus colegas sobre habilidades. Pagávamos 50 reais a aula (por pessoa). Isso aconteceu em várias escolas de Alfenas. Um absurdo. Acho que foi em 2009. Professor B – Houve reuniões na escola e discussões durante as reuniões pedagógicas. Professor C - Se houve algum não chegou até nossa escola. Houveram alguns poucos encontros preparados pelas regionais de ensino, onde um representante de cada escola pode participar. Os encontros não foram muitos eficazes, já que os próprios ministrantes das palestras estavam cheios de dúvidas e a carga horária muito curta. Professor D – Não houve cursos de capacitação para se trabalhar o CBC, por isso que até hoje estamos nos adaptando a ele. Professor E – Sempre houve, e pouco tem resolvido, por que falta viabilidade para aplicação em sala de aula. Não são pessoas com conhecimento de sala de aula que ministram esses cursos.”
Por meio dos relatos dos professores fica nítido que não houve um processo
homogêneo de preparação para a implantação do CBC, parece que em cada escola
houve uma postura diferente, o que todos concordam é que o resultado não foi suficiente.
Entre os relatos dos professores chama atenção o do professor A, onde observamos o
absurdo de um professor ter que no horário de sua aula é obrigado a ir fazer um curso,
onde ela teve que pagar pelo mesmo e posteriormente ainda repor a aula em outro dia de
que seria sua folga, sem receber por isso, sabemos que a formação continuada do
professor é algo essencial para manter a qualidade de ensino, mas é dever da Secretaria
Estadual de Educação dar subsídios para que isto aconteça, como custear o curso e dar
dispensa de ponto.
Por meio dos questionários conseguiu-se argumentos para afirmar a pressão que
os professores sofrem e a ameaça à sua autonomia . Este ponto é polêmico, e segundo
relato dos professores ocorre de forma incisiva, a pressão sofrida pelos mesmos para
aplicação do CBC, mesmo que não tenham ainda compreendido bem a proposta.
Foi questionado aos professores se ocorre pressão para aplicação do CBC e como
ela ocorre, todos foram unanimes em afirmar que existe essa pressão e relataram como
70
vem ocorrendo, isso deixou claro que além de não terem construído essa proposta foram
obrigados a utilizá-las.
“Professor A - Uma grande pressão. Deve-se fazer planejamento anual, bimestral, semanal e ainda plano de aula diário, com a colocação das habilidades a serem alcançadas. Professor B – Sim. Através da SRE’s, de acordo com as avaliações implantadas pela secretaria de educação. Professor C - Sim, cobranças das inspetoras e analistas de ensino das regionais de forma constante nos planejamentos anuais e semanais. Professor D – Sim, há uma certa pressão para que se aplique o CBC, há até uma certa exigência que se repasse os conteúdos do CBC aos alunos, ainda que não fomos capacitados para isso e alguns dos conteúdos é difícil de se elaborar para repassar. Professor E – Sim, por meio das SRE's e avaliações externas (tem que se trabalhar pois vai ser cobrado nas avaliações externas). Se a nota da escola cai nas avaliações externas a pressão aumenta. Usa de todos os artifícios, como redução do prêmio produtividade, nota de avaliação de desempenho e dispensa do servidor.”
Como se constata a pressão é incessante, e segundo alguns comentários que se
houve nas escolas essa pressão é muito maior em cima de professores contratados, que
não tem estabilidade, sendo frequente a dispensa desses profissionais por não seguirem
o CBC da forma como é proposto.
Esta pressão que é feita sobre o professor para que este aplique o CBC da forma
como está proposto sem nenhuma adaptação fere totalmente a autonomia do professor
em sala de aula e limita a realização de aulas mais criativas e críticas. Além de levar o
professor a um empobrecimento político uma vez que não possui liberdade para
questionar uma Política Pública de Ensino que interfere totalmente em sua atividade
profissional.
Também é nítido que os instrumentos de pressão estão presentes em todas as
esferas seja dentro da escola na figura da direção ou supervisão, seja regional pela
Superintendência Regional, seja estadual por meio de avaliações externas e premiação.
Questionados sobre a avaliação do CBC, se foi um avanço ou um retrocesso na
política curricular de Minas Gerais. As opiniões dos professores foram diversas, entretanto
nenhum considera que houve apenas avanços, e sim que mesmo com alguns pontos
positivos, também ocorreu retrocesso.
“Professor A - Retrocesso, porque os temas e habilidades exageradamente propostas fogem das realidades e confundem nossos planejamentos. Deveria vir um livro com a sequência dos temas propostos. Assim não ficaria tão superficial. Professor B – Para mim um retrocesso, por professores e alunos não foram consultados. Professor C - Um processo complexo, pois se em alguns aspectos houve avanços, em outros houve retrocesso. Os professores ainda se encontram confusos e as instituições formadores ainda não exploram todo o assunto. Professor D – Para mim o CBC não representou um avanço tão significativo assim na política curricular de Geografia, mas também não contribuiu para um certo retrocesso desta mesma política. Eu acredito que os avanços que vem ocorrendo no ensino de Geografia, eles são decorrentes da mudança de postura de visão
71
dos professores de Geografia, em trabalhar conteúdos e fazer com que os alunos percebam como a Geografia é importante e presente no nosso dia-a-dia. Professor E – Fala-se que ele segue os PCN’s, porém ele é bastante diferente. É um programa arrojado, mas pra ser eficiente necessitava de mais capacitação e adequação a realidade educacional do país.”
Os relatos dos professores reforçam nossa análise realizada no capítulo anterior. O
CBC possui uma organização confusa com conteúdos idealizados por profissionais que
se encontram fora da sala de aula e que não consideraram a rotina do professor para
pensar este documento. Constatamos que ela está mal organizada, conteúdos repetitivos,
e o mais importante à falta de conteúdos essenciais no ensino de Geografia, como por
exemplo, a total falta de direcionamento no que tange ao ensino de aspectos geológicos e
geomorfológicos da paisagem terrestre que são essenciais para entender a relação
homem e natureza.
O que podemos observar a partir das respostas dos professores é que a maior
parte deles acha essa organização dos conteúdos é ruim e reclamam da falta de material
de apoio para trabalharem as habilidades do CBC.
“Professor A - Eu acho que os objetivos propostos não batem exatamente com o material que a gente busca trabalhar, ou com as fontes de pesquisa. Professor B – Muito disperso, sem referência de conteúdos e fora da realidade local de nossos alunos. Professor C - Um tanto falha, foram incluídos no currículo alguns temas que realmente se faziam necessários, porém, foram esquecidos outros que são fundamentais para a compreensão e o aprendizado da geografia. A geografia física que antes era prioridade ficou esquecida. Existem orientações para os professores de que podem ministrar os temas importantes que não se encontram no CBC, desde que seja ensinado todo o conteúdo do referido documento. No entanto, na distribuição do número de aulas para a disciplina e a dinâmica escolar que sempre apresentam imprevistos, não sobra tempo para esta sugestão. Professor D – Eu avalio a organização dos conteúdos no CBC como regular. Acredito que a organização destes conteúdos teria que ser mais condizente com a realidade do aluno. Professor E – É boa, não sendo tão ruim, mas faltam mais material didático, textos, livros, revistas, documentários. A sequencia dos conteúdos não possui uma lógica adequada. É claro que o professor adéqua, dentro da sua realidade, da escola em que estiver atuando.”
O ato de decidir o conteúdo e as habilidades, como se fosse um pacote ou modelo
para todas as escolas do estado de Minas Gerais, acaba empobrecendo a ideia de
currículo, que deveria ser elaborado por todos os agentes da escola juntamente com a
comunidade considerando as suas necessidades.
Sobre a avaliação geral sobre a atual política curricular em Minas Gerais, todos os
professores entrevistados foram bem críticos na sua avaliação, questionam o modelo de
implantação dessa política, devido ao fato da participação não ser real, além de verem
grandes problemas de capacitação e ordenação lógica do CBC.
“Professor A - Há muito papel, muita informação escrita, muita exigência, muito tempo dispensado para tanta burocracia, quando uma só coisa é necessária: temas objetivos e claros, uma aula bem elaborada e ministrada.
72
Professor B – Os que pensam a educação não conhecem a realidade das escolas, nem das salas de aulas e muito menos dos alunos, principalmente das periferias das nossas cidades. Agora por exemplo, estão implantando o 6º horário em várias escolas do estado, com novos conteúdos sem ter consultado professores e alunos. Professor C - A atual administração tem investido mais em oficinas e encontros para estudo do CBC, porém frequentemente se perde o “foco” nos encontros, alguns profissionais designados para esclarecer dúvidas, por vezes não são da área e acaba gerando outras dúvidas. Os professores continuam inseguros, alguns atuam somente no conteúdo do CBC e há aqueles que ignoram o assunto e ainda atuam na antiga proposta. Acredito ser necessária uma reformulação do documento, de forma a garantir uma participação democrática e com o cuidado de realmente, elaborar um documento que contemple todos os conteúdos básicos essenciais a compreensão e aprendizado da geografia. Professor D – A política curricular (atual em MG, acredito que na maioria do Brasil, ela é meio que imposta, mas fazendo uma avaliação geral, essa política ela é elaborada por pessoas que não convivem com o cotidiano de uma sala de aula. Elaborar uma política curricular e aplicar essa política na prática é bem diferente. Em contrapartida elaborar uma política curricular que seja atraente para o aluno do século XXI é tarefa que deva ser delegada a quem? Para quem? Por que? Para que??? Professor E – A política curricular de MG é arrojada, porém pouco clara, às vezes repetitiva e desconexa. Quando digo arrojada refere-se a proposta temática que são excelentes, porém ao desmembrar essas temáticas repete-se muito e não há uma sequência lógica: trabalha-se o rural, entra com outros tópicos, volta com o urbano. Referindo-se ao CBC, uma questão que intriga, desafia e ao mesmo tempo motiva: até quando a política curricular segue governo? Faz-se todo um trabalho de capacitação, discussão, implantação... muda o governo, engaveta a proposta... lança outra, como a grande novidade... Até quando a educação segue um governo? Que política curricular é essa? Que se aprende para fazer uma avaliação que vem do sistema, e não para a vida, como se prega.”
Quando vemos esses relatos dos professores, a indignação que eles tem por
tentarem sempre fazerem o melhor dentro das suas possibilidades, mas por se
encontrarem em uma luta que parece que sempre vão perder, passamos a entender de
fato o que é se sentir muitas vezes impotente. Nesse momento nós apropriamos de uma
compreensão de PEREIRA (2011)bastante pertinente e que nos possibilita fazer uma
analogia com a realidade atual da educação mineira, pois ela afirma que
“na rede pública de ensino do estado de São Paulo o processo de ensino-aprendizagem encontra-se prejudicado, pois a maior parte dos alunos não consegue compreender a importância do aprender, devido à falta de perspectiva de vida e, em consequência da aceitação de que mudar não é possível. Também pela política pública de ensino que estabelece um currículo único, com conteúdo -enlatado, o qual dificulta a aproximação com a realidade e não prioriza a diversidade e, principalmente, a formação de alunos reflexivos, pois ao determinar “a quantidade de aulas” e a “forma de se trabalhar”, tende a limitar o aprofundamento do conhecimento e uma reflexão mais crítica, igualando a forma de pensar dos alunos”. (PEREIRA, 2011. p. 176-177).
Mas apesar de todos esses problemas, vemos professores e, aqui nos incluímos,
que não desanimam, pois a beleza da vida reside na resistência de não se curvar diante
do mais forte, mas sim buscar um caminho alternativo para os problemas.
Por fim, respondendo ao questionamento da Professora E, na última pergunta nos
reportaremos aqui a István Mészáros, que traz para nós uma importante lição:
73
“a educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelo indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. A própria História teve de ser totalmente adulterada, e de fato frequente e grosseiramente falsificada para esse propósito.” (MÉSZÁROS, 2008, p. 35-36).
O relatos dos professores ressaltam a forma prejudicial que é tratada a educação,
cada governo que entra tenta implementar uma proposta, e sempre partindo do
pressuposto que a educação está ruim, sendo assim é necessário desconsiderar tudo que
foi feito e colocar algo novo, que nem sempre é benéfico e o que é pior na maioria das
vezes não considera o cotidiano escolar, impondo os interesses das classes dominantes.
Cabe então à escola se manter como resistência e continuar lutando por uma
transformação social que se origine na escola.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda durante a faculdade consegui vivenciar o cotidiano de sala de aula para além
do estágio obrigatório, pois assumi a regência de turmas de 6º ano do ensino
fundamental. Até então os conhecimentos que tinha sobre a realidade das escolas
públicas era o que vivenciei durante a minha formação no ensino básico, ouvia minha
mãe, que é professora, falar e o que lia a respeito em textos e livros.
Mas nada disso me parecia tão assustador quanto a realidade propriamente dita,
pois durante esses dois anos que já leciono, infelizmente fui surpreendido negativamente
pela forma que o professor é tratado dentro das políticas públicas do estado de Minas
Gerais. Pode observar que grande parte das escolas tem uma infraestrutura precária e
mesmo escolas novas são mal planejadas (E. E. Samuel Engel na cidade de Alfenas é um
exemplo), os professores sofrem pressão a todo momento, a indisciplina está se tornando
generalizada e as escolas se perdendo no seu objetivo.
Dentro desse contexto ainda temos uma figura que gera repulsa na grande maioria
dos professores, que se sentem como os alunos que são obrigados a ir pra escola e não
veem sentido no que estão fazendo lá, assim é o sentimento dos professores pelo
Currículo Básico Comum – CBC, um documento oficial, mas que não é significativo para
os professores.
Como verificamos nesse trabalho os professores praticamente não participaram da
elaboração desse documento, que foi organizado por três pesquisadoras que moram em
Belo Horizonte. Daí vem esse sentimento de desprezo que a maioria nutre, como gostar
de algo que eu não vejo importância? Que eu não participei da elaboração? Que eu não
estou constantemente trabalhando para aprimorá-lo?
Além dessas questões temos um documento falho que busca criar mecanismos de
propagação de um modelo econômico, que tira a autonomia do professor e que caso não
ele não o utilize pode ser demitido do seu emprego.
Atualmente não é de se estranhar que a grande maioria dos professores efetivos
estejam sempre se afastando das salas de aula, tirando licença a saúde e desmotivados
com a profissão, já que se sentem desamparados e veem a escola como um deposito de
crianças.
Porém, mesmo com todos esses problemas ainda temos aqueles que não
desistem, que fazem uma revolução silenciosa dentro de sala de aula, e que aos poucos
vão tentando disseminar a ideia da mudança, e nesse sentido que este trabalho foi
planejado e criado, como uma forma de mostrar que apesar de tudo não são as
75
dificuldades que irão nos derrubar, serão elas que nos motivarão a querer transformar a
nossa realidade, a realidade da educação em Minas Gerais.
Por isso, consideramos que é de suma importância conhecer, discutir e
problematizar a realidade escolar do estado, pois se cada professor começar a fazer um
trabalho diferente e que subverta a lógica aos poucos conseguiremos transformar a vida
dos nossos alunos.
A partir da análise desse documento, das entrevistas com os professores e da
minha experiência como regente de turma, posso afirmar com certeza, que a educação
hoje sofre uma crise de identidade, onde os alunos não veem significado no que lhes é
ensinado e o professor não entende a opção por determinados conteúdos. A certeza é
que essa crise de identidade foi programada para ocorrer.
A partir do momento que a escola se torna uma empresa gerenciada para obter
lucros, perde-se toda a significação do que ela representa, ou seja, ela deixa de ser um
espaço de discussão e difusão do conhecimento para se tornar um mero reprodutor de
saberes programados, e nesse momento que o professor deve agir, buscando alternativas
para desvirtuar esse status quo.
76
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ANEXOS
Questionário aplicado aos professores entrevistados da rede estadual de ensino.
1 - A quanto tempo você leciona Geografia na rede pública de Minas Gerais?
2 - Você chegou a trabalhar na rede pública antes da implantação do CBC? Como era a
questão do currículo de Geografia?
3 - Você participou de alguma discussão e/ou reunião para a elaboração do CBC? Como
aconteceram essas reuniões e/ou discussões?
4 - Quantas reuniões foram? Era fora do Período de aula?
5 - Vocês conseguiam dispensa para participar?
6 - Chegaram a sugerir conteúdos?
7 - Era bem divulgado a elaboração do CBC, ou os professores só conheceram quando
estava pronto ou em estágio bem avançado?
8 - Teve alguma ação nas escolas?
9 - Você acha que o CBC foi implantado de forma democrática ou foi imposto? Justifique.
10 - Como foi o processo de adaptação ao CBC?
11 - Houve cursos de capacitação? Como eles ocorreram?
12 - Existe uma pressão para a aplicação do CBC? Como ela é feita?
13 - Pra você o CBC foi um avanço ou um retrocesso na política curricular de Geografia?
Justifique.
14 - Como você avalia a organização dos conteúdos no CBC do ensino fundamental II?
15 - Faça uma avaliação sobre a atual política curricular em Minas Gerais?