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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS

HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

ANÁLISE DE GÊNEROS TEXTUAIS NAS TAREFAS 3 E 4 DA PARTE ESCRITA DO

EXAME CELPEBRAS

LAISY DE FRANÇA CRUZ CAVALCANTE

Orientadora: Profª. Drª. MARGARETE VON MUHLEM POLL

João Pessoa – PB

JUNHO/2016

LAISY DE FRANÇA CRUZ CAVALCANTE


EXAME CELPEBRAS

Trabalho apresentado ao Curso de

Licenciatura em Letras da Universidade

Federal da Paraíba (UFPB) como requisito

para obtenção do grau de Licenciada em

Letras, habilitação em Língua Portuguesa.

Profª. Drª. Margarete von Muhlen Poll.

JOÃO PESSOA – PB

JUNHO/2016

LAISY DE FRAÇA CRUZ CAVALCANTE


EXAME CELPEBRAS

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da

Paraíba (UFPB) como requisito para obtenção do grau de Licenciada em Letras, habilitação

em Língua Portuguesa.

Data de aprovação: _____/_____/______

Banca examinadora

__________________________________________________________

Profª. Drª. Margarete von Muhlen Poll, DLCV, UFPB

orientadora

_________________________________________________________

Profª. Drª. Maria de Fátima Benício de Melo

professora 2

________________________________________________________

Profª. Drª. Oriana Nadai Fulaneti

professora 3

Aos meus pais e avô, meus primeiros e maiores

professores, que me ensinaram o valor da

educação: pelos desafios enfrentados para que

eu chegasse até aqui.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e vida em abundância.

À Profª. Drª. Margarete von Muhlen Poll, por ter me apresentado ao mundo docente, por

todos os ensinamentos e, sobretudo, pela atenção que sempre me dedicou.

À minha mãe, Liana de França Cruz, por ser minha maior inspiração e incentivo para a vida

acadêmica.

Ao meu pai, Leonardo Cavalcante da Silva, por sempre ter me apoiado.

Ao meu avô Luiz Gonzaga da Cruz, meu grande incentivo na busca pela melhora de vida,

apoio dedicado a mim e sua superproteção.

Ao meu irmão, Liedo, e à minha cunhada quase irmã, Mylane, pela união e divertimento de

todos os dias.

À Fernanda Morais, amiga tão estimada e admirada que tem sempre me apoiado e

acompanhado minha trajetória nos últimos anos.

Aos amigos especiais que acompanharam minha vida acadêmica e sempre me apoiaram e

acreditaram no meu potencial.

Às colegas do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), pela

convivência harmoniosa e pelo compartilhamento de ideias.

RESUMO

O Celpebras é um exame que certifica falantes não nativos de língua portuguesa quanto ao domínio e proficiência da língua portuguesa. Para essa comprovação, o Exame utiliza, como instrumentos, tarefas que abrangem atividades que atingem as quatro competências: falar, ouvir, ler e escrever. A abordagem das tarefas é tomada a partir de gêneros textuais sobre os quais buscamos analisar quanto à recorrência dos gêneros textuais mais abordados no referido Exame. Restringimo-nos a analisar os textos de apoio e as solicitações das tarefas 3 e 4 da Parte Escrita de Exame. Nosso objetivo é saber qual o gênero textual mais recorrente nos textos de apoio e nas produções solicitadas pelas tarefas. Para tal, analisaremos essas tarefas das edições dos anos de 2010 a 2015.

Palavras-chave: Celpebras; gênero textual; proficiência.

ABSTRACT

Celpebras is an exam that certifies non-native Portuguese speakers concerning the domain and proficiency of Portuguese language. In order to prove it, the exam uses, as instruments, tasks that embrace activities concerning the four competences: speaking, listening, reading and writing. The approach of these tasks is based on textual genres which we aim to analyze concerning the occurrence of most common textual types in the same Exam. We restrict ourselves to the analysis of support texts and the 3rd and 4th tasks of written parts of the Exam. Our objective is to know which is the most common of support texts and requested productions. To reach this objective, we will analyze the tasks of the years between 2010 and 2015.

Keywords: Celpebras; textual genres; proficiency

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9

1. O CELPEBRAS ..................................................................................................... 11

1.1 O surgimento ................................................................................................ 11

1.2 O Exame ...................................................................................................... 13

1.3 A correção .................................................................................................... 14

1.4 Breve estatística do exame .......................................................................... 15

2. OS GÊNEROS TEXTUAIS .................................................................................... 16

3. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS

COMO INSTRUMENTO PARA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA .............. 20

3.1 A abordagem comunicativa no ensino de PLE ................................................ 21

4 ANÁLISE DA RECORRÊNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO CELPEBRAS .... 23

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................30

ANEXOS ................................................................................................................... 32

9

INTRODUÇÃO

O exame Celpebras é um instrumento de certificação de proficiência em

língua portuguesa para estrangeiros e brasileiros que não têm o português como

língua materna. O exame funciona por etapas de avaliação em que coloca o

candidato frente a situações comuns e reais de uso da língua. As tarefas realizadas

nessa prova compreendem duas etapas: uma coletiva, com outros candidatos,

realizando as tarefas de compreensão leitora e auditiva com produção textual

escrita; e outra individual, na qual o examinando se submete a uma entrevista sobre

temas variados, guiada por elementos motivadores. O foco dessas tarefas é a

observação do quanto o candidato é capaz de desenvolver a comunicação nas

situações cotidianas no país.

Os textos de apoio às tarefas elaboradas para o Celpebras, sejam escritos,

visuais ou auditivos, inserem-se em determinados gêneros textuais que, por sua vez,

fazem o papel de norteadores da situação em questão.

Sabe-se que toda situação discursiva requer, além de seu conteúdo, estrutura

e estilo próprios para efetivar a comunicação. Todo ato de comunicação se adequa a

uma forma empregada pela língua a que é chamada gênero textual. Cada gênero

possui características próprias no que concerne ao tipo de assunto abordado, bem

como, a quem está falando, para quem está falando, à sua finalidade, ao tipo de

texto, e esse conjunto de características destina o discurso à sua função na

linguagem.

O ensino de língua, qualquer que seja essa língua, deve ser pautado no uso e

na função comunicativa, afinal a língua está para a comunicação. Os gêneros

textuais, nesse caso, exercem papel fundamental, pois a língua só poderá se realizar

de acordo com a intenção discursiva a que se quer chegar. Levando, assim, em

consideração a importância dada pelo Celpebras aos gêneros textuais para a

avaliação da capacidade de uso da língua pelos examinandos, este trabalho fará

uma verificação sobre os gêneros textuais mais recorrentes nos textos de apoio das

tarefas 3 e 4 da Parte Escrita do Exame, bem como as produções textuais

solicitadas aos examinandos.

10

Sabendo-se do considerável crescimento do exame Celpebras nos últimos

anos, o que atrai diversos pesquisadores, este trabalho pretende também contribuir

com as diversas pesquisas sobre as tarefas do Exame no que diz respeito aos

gêneros textuais nele presentes.

O interesse que levou a esta pesquisa se deu pela minha inserção no PLEI-

UFPB (Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais da

Universidade Federal da Paraíba), no qual, por meio de estágio, ministrei aulas de

PLE (português como língua estrangeira) de 2011 a 2014. Além disso, o interesse

também se deve à importância do referido Exame para estrangeiros que

queiram/necessitem comprovar a proficiência da língua portuguesa.

Este trabalho organizar-se-á em cinco capítulos. No primeiro abordaremos o

Exame Celpebras, onde o exporemos seus aspectos mais relevantes desde seu

contexto histórico, até os critérios para avaliação das tarefas; no segundo

tomaremos os Gêneros textuais e suas relações com o uso da língua sob os estudos

de Bakhtin e Marcuschi; no terceiro, abordaremos o ensino de PLE e seus

mecanismos; no quarto faremos a análise das tarefas 3 e 4 que compõem a Parte

Escrita do Exames das edições dos anos de 2010.1 a 2015.2, e no quinto capítulo,

nossas considerações sobre os dados obtidos em nossa análise.

11

1. O CELPEBRAS

O Celpebras é um certificado de proficiência da língua portuguesa destinado a

estrangeiros que precisam comprovar o domínio do idioma (português) a fim de

ingressar em universidades brasileiras para cursos de graduação e/ou pós-

graduação, bem como para validar diplomas, entre outros. Esse certificado é o único

reconhecido oficialmente no país. O Ministério da Educação realiza o Exame duas

vezes ao ano. Os níveis de certificação dos candidatos aprovados são de níveis

Intermediário, Intermediário Superior, Avançado e Avançado Superior. Se um

examinando obtiver o nível Avançado na Parte Oral, mas, na Parte escrita, não

conseguir atingir o nível Intermediário, ele não obterá a certificação, pois deve haver

um equilíbrio de desempenhos em ambas as partes, Oral e Escrita, visto que a

proficiência de uma língua abrange as quatro competências: falar, ouvir, ler e

escrever. Não existe a certificação de nível básico.

1.1 O surgimento

Segundo Schlatter (2014), coordenadora da comissão técnica do Celpebras, a

inspiração para a criação desse processo de avaliação surgiu no ano de 1993 e foi

tomada pela ideia inicial dos professores Leonor C. Lombello, José Carlos Paes de

Almeida Filho, Itacira Araújo Ferreira e Matilde Scaramucci, que já haviam elaborado

uma prova dessa espécie na UNICAMP. Já havia, por parte dos profissionais da

área de português como língua estrangeira, interesse na elaboração de um exame

de proficiência da língua, visando, como público alvo, estrangeiros que

necessitassem comprovar o domínio do idioma.

Inicialmente, o Celpebras trazia a proposta de fazer um exame oficial que

atendesse a alunos de intercâmbio, em especial, os do Programa de Estudantes-

Convênio de Graduação (PEC-G), que vêm de países em desenvolvimento e,

juntamente com o MEC, oferece ensino superior em universidades brasileiras a

esses candidatos. Porém, o exame se estendeu a atender, também, a estrangeiros

que ingressem no país a fim de interesses profissionais.

12

A primeira reunião para definir as ações necessárias à elaboração do referido

Exame ocorreu em 1993, em Brasília, afirma Schlatter (2014). A Portaria abaixo,

estabelecia os parâmetros iniciais para a organização do Celpebras:

N° 101 - Art. 1° constituir Comissão composta pelos professores LUIZ CASSEMIRO

DOS SANTOS, Chefe de Gabinete da SESu; RAIMUNDO HÉLIO LEITE, Diretor do

Departamento de Desenvolvimento do Ensino Superior da SESu; MAURICIO DE

PINHO GAMA, Coordenador Geral de Apoio Estratégico da SESu;

MARGARETE SCHLATTER, do departamento de Línguas Modernas do Instituto de

Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; JOSÉ CARLOS PAES DE

ALMEIDA FILHO, do Departamento de Linguística Aplicada, do Instituto de Estudos

da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas e MARIA JANDYRA CUNHA,

do Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução do Instituto de Letras da

Universidade de Brasília para, sob a coordenação do primeiro, desenvolver as ações

necessárias à elaboração dê um teste padronizado de português para estrangeiros.

(Pág. 4. Seção 2. Diário Oficial da União (DOU) de 11 de Junho de 1993)

Segundo a comissão organizadora, era necessária uma certificação do

conhecimento da língua, já que esses estrangeiros que ingressariam na

universidade precisariam lidar com situações do dia a dia. Para atestar o domínio

desse novo idioma, o exame deveria criar atividades que envolvessem as quatro

habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. O Exame, então, criou tarefas que avaliariam

essas quatro competências de forma integrada, aproximando o candidato ainda mais

de situações comuns de comunicação e, para tanto, as tarefas mesclariam interação

face a face e atividades de produção textual, sempre de uma maneira aproximada

ao cotidiano.

Na época, foram dados 180 dias para que a comissão formasse essas

atividades, realizasse testes-piloto e todos os procedimentos necessários para a

conclusão da elaboração do referido exame. Devido à importância de sua aplicação,

era fundamental propor exercícios que, de acordo com Schlatter (2014), fossem o

mais próximo possível de usos autênticos da língua em tarefas de compreensão de

textos escritos e orais e a produção também escrita e oral desses textos.

Desde o início da elaboração da prova, houve uma preocupação com a

preparação dos candidatos à realização do Exame. Era essencial que os

examinandos se preparassem a partir do mesmo tipo de proposta do Exame. Para

13

isso, era essencial que os professores de Português como Língua Estrangeira

(doravante PLE) praticassem o ensino a partir de parâmetros que focassem o uso da

língua. Isso, então, demandava a preparação desses professores e, a princípio, o

método utilizado para tal era a reunião dos professores dos postos aplicadores do

exame para o evento de correção na sede, em Brasília.

1.2 O Exame

O Exame é composto por atividades que são desenvolvidas em duas etapas.

A primeira etapa compõe-se da parte escrita do processo, a qual solicita, através de

textos de apoio (escritos, de áudio e de vídeo) aos candidatos, a produção de textos

escritos; a segunda, constitui-se da entrevista oral do candidato sobre temas

variados, norteados por elementos provocadores.

A Parte Escrita do exame, que é objeto de estudo deste Trabalho de

Conclusão de Curso, insere o examinando numa tarefa de interação com questões

de assuntos culturais e sociais do Brasil, de modo que essa interação envolva três

fatores essenciais: a ação, o propósito e o interlocutor. A ação, por exemplo,

consiste na leitura dos textos de apoio das tarefas, como publicações de revistas ou

de reportagens. Além disso, consiste na própria ação de produzir textos conforme o

gênero solicitado pela tarefa, seja carta, e-mail, artigo, entre outros. O fator propósito

é a intenção comunicativa do autor (nesse caso, o examinando) em relação à ação,

ou seja, pode ser uma argumentação, opinião, sugestão. E o interlocutor é a pessoa

a quem o autor se dirigirá. Nas produções solicitadas pelo Celpebras, sempre haverá

um propósito e um interlocutor para que o candidato possa ajustar seu texto à

situação de comunicação.

Ainda sobre a Parte Escrita do Exame, cabe salientar que ela é realizada em

uma sala com todos os candidatos, num período de três horas, e é composta por

duas tarefas que integram compreensão oral e produção escrita e duas tarefas que

integram leitura e produção escrita. A primeira tarefa tem um tempo total de trinta

(30) minutos, que são destinados à leitura do enunciado, à exibição do vídeo por

duas vezes e à produção textual. Após esse tempo, os examinadores avisam sobre

o término da primeira tarefa e ocorre a reprodução do áudio, também por duas

14

vezes, para o início da segunda tarefa. Depois de ouvir o áudio, a organização das

questões 2, 3 e 4 fica a critério do examinando, podendo voltar quando e se quiser a

questão, uma vez que os textos para as tarefas 3 e 4, objeto de estudo deste

Trabalho de Conclusão de Curso, são de compreensão escrita, até completar as três

horas do exame. Este trabalho de Conclusão de Curso analisará as questões destas

duas últimas tarefas.

A segunda parte do Exame é conversacional: uma entrevista com duração de

20 minutos, que é guiada por elementos provocadores, que são espécies de capas

de revista com imagens e pequenos temas, que iniciam a conversa entre o

examinando e o avaliador sobre assuntos atuais e culturais veiculados pela mídia.

Vale ressaltar que a entrevista, aqui, não se trata de perguntas e respostas, mas de

uma conversa. Nesse momento, o examinando fala o que sabe sobre o assunto,

opina da maneira mais natural possível numa situação de diálogo com o avaliador,

que deve articular as questões às respostas do examinando de modo a contribuir

com o desenvolvimento da conversa. Para avaliação da comissão do Celpebras

quanto ao nível de proficiência, faz parte da entrevista o uso de um gravador que

permanece ligado até o final da avaliação.

1.3 A correção

O objetivo do Exame é explorar as habilidades de compreensão leitora e

auditiva, e a produção oral e escrita. Então, o domínio da língua é comprovado a

partir da capacidade do examinando de concluir as tarefas com êxito, tarefas essas

que, como já mencionado, simulam situações do dia a dia.

A Parte Oral é avaliada no momento da entrevista por dois aplicadores

especialmente capacitados: o entrevistador e o observador. As notas são dadas por

eles de forma individual, de modo que cada um tenha sua própria avaliação do

entrevistado. O entrevistador lhe atribui uma nota fundamentada na interação do

entrevistado nesse momento. Paralelo a isso, o outro avaliador, o observador,

analisa o entrevistado com base nos seis critérios estipulados pelo exame:

compreensão, competência interação, fluência, adequação lexical e gramatical e

pronúncia. Estes critérios são observados de maneira gradual, de acordo com o

15

desempenho do entrevistando. Além disso, as entrevistas gravadas são enviadas

para o Inep para análise e aferição.

Até a edição de 2015.1, a correção da Parte Escrita era realizada na sede do

Inep, em Brasília, por avaliadores supervisionados pelo Inep e pela Comissão

Técnico-Cientifica do Celpebras. Os critérios de avaliação dessa etapa do exame

são previamente definidos e embasados na circunstância comunicativa apresentada

no enunciado de cada tarefa. A correção é feita por dois corretores também de forma

independente, integrando a compreensão e a produção do candidato, de modo que

essa produção textual responda adequada e relevantemente aos textos orais ou

escritos integrantes da tarefa solicitada.

Considerando-se a proficiência da língua, espera-se que o candidato faça o

uso adequado da linguagem. Assim, a avaliação da produção, seja oral ou escrita, é

realizada sob o aspecto comunicativo, ou seja, o uso da língua deve ser adequado

ao contexto. O texto deve atender os propósitos de leitura e escrita de maneira que

apresente coesão e adequação linguística.

1.4 Breve estatística do exame

Segundo as estatísticas apuradas pelo MEC e INEP, o número de

examinandos tem aumentado gradativamente desde sua primeira aplicação, em

1998, que atendeu a 127 candidatos, enquanto que, em 2015, nas duas edições, a

quantidade de examinandos ultrapassou os dez mil. Não diferente, a quantidade de

postos aplicadores também cresceu dez vezes desde a sua primeira aplicação,

quando ainda contava apenas com oito postos aplicadores. Atualmente, o Celpebras

conta com 81 postos, sendo 22 deles situados no Brasil, e os outros 59, distribuídos

em países dos continentes americano, africano, asiático e europeu.

Ao longo do tempo, o Exame passou por mudanças não só em seu

crescimento, mas na própria organização e estrutura da prova. Houve alterações

que percorreram o layout da capa, o caderno de questões e caderno de respostas, o

tempo de duração da Parte Escrita da avaliação e os elementos provocadores da

Parte Oral da avaliação.

16

2. OS GÊNEROS TEXTUAIS

Os gêneros, para Bakhtin (2003), são enunciados estáveis que são formados

a partir de uma intenção comunicativa. Para ele, o tema, o estilo e a construção

composicional estão amarrados entre si no conjunto do enunciado para determinar o

ato da comunicação. O autor conclui que cada enunciado particular é individual, mas

cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, aos quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003). Sob

essa perspectiva, então, entendemos que o Celpebras, avaliando o uso da língua,

está avaliando também o uso dos gêneros, pois o candidato terá de se inserir no

contexto dado pelas tarefas e desempenhar o papel interlocutivo.

A interlocução é essencial quando se trata de gênero textual. Bakhtin (2003)

afirma que a língua é usada para um propósito, e o interlocutor delimita o que se

pode dizer em determinada situação. É o caso de adequação dos discursos: há

determinados assuntos que devem ser adequados quanto às pessoas a quem são

dirigidos e aos lugares em que são ditas. Tudo depende do contexto no qual se está

inserido e, então, o interlocutor assumirá o papel que lhe é definido pelo momento da

interação.

O desenvolvimento da ciência e da linguagem fez com que os gêneros

ganhassem cada vez mais espaço na Linguística. De acordo com a evolução e a

variedade das ações que a humanidade realiza, surgem gêneros novos, oriundos de

outros gêneros, que apresentam necessidade de transformação à medida que o

mundo evolui e a sociedade vai se desenvolvendo. Então, podemos enxergar os

gêneros sob uma perspectiva de prática social.

Paralelamente aos avanços alcançados pela tecnologia e a comunicação, os

gêneros ganham transformações que se adequam cada vez mais aos novos meios

de comunicação. A exemplo disso, as propagandas apresentadas há alguns anos

são diferentes das propagandas veiculadas na contemporaneidade, assim como as

cartas, que hoje se fazem presentes em outras modalidades e/ou outros suportes de

uso e circulação, tais como e-mails, mensagens de celular, entre outros.

17

Desse modo, podemos considerar os gêneros textuais como ações sociais

que se encontram em determinados contextos da comunidade. Assim, a forma que

os gêneros assumem, não se restringe unicamente à sua estrutura, mas à função

que estabelecem sócio-culturalmente em aspectos discursivos e ideológicos dentro

do conjunto das práticas em que estão inseridos. Portanto, os gêneros estabilizam

as práticas concomitantemente à construção de outras, por isso, são, por Bakhtin

(2003), considerados estáveis.

A organização estrutural do texto está presente nos gêneros para determinar

os fins comunicativos sócio-pragmáticos. Podemos observar que todo texto tem sua

finalidade, funcionalidade, lugar discursivo, seja ele qual for. Portanto, recorremos às

regras do gênero quando produzimos ou solicitamos textos, como um relatório, uma

carta, um currículo, trabalhos acadêmicos, que sabemos exigir uma forma, mas que

essa forma não é o que o definirá.

Linguistas contemporâneos observam os gêneros através de muitos pontos

de vista e principalmente através dos contextos de práticas sociais, isso porque o

que se chama Pós-modernidade permitiu a análise multidisciplinar do texto, à qual

nada passa despercebido.

Os estudos de Mikhail Bakhtin (2003), um dos teóricos que mais contribuíram

para uma apreensão da língua que vai além de sua estrutura, atualmente, são

considerados a base teórica quando se trata da questão do gênero textual na

atualidade.

Para ele, a linguagem se constrói como um conjunto de fatores e deve ser

vista sob a perspectiva de organização social. Isso justifica o fato de o autor

considerar aspectos não-estruturais, porém fundamentais para a compreensão do

funcionamento da estrutura e de como se realiza a comunicação.

Para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos – e receptor do

som – bem como o próprio som, no meio social. Com efeito, é indispensável que o

locutor e o ouvinte pertençam a mesma comunidade linguística, a uma sociedade

claramente organizada. (BAKHTIN, 1999, p.70)

Bakhtin pontua que as variadas maneiras em que a língua se desenvolve

ocorrem para satisfazer a função das atividades humanas. Assim, a comunicação se

organiza quanto a sua finalidade e “elabora seus tipos relativamente estáveis de

18

enunciados, sendo isso o que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1979,

p.262).

De acordo com a multiplicidade das atividades humanas e das tecnologias, os

gêneros passam por transformações para atender às necessidades comunicativas

das esferas sociais. A essas transformações Bakhtin chama de heterogeneidade do

discurso, que abrange vários domínios discursivos que vão de uma simples

conversa a documentos oficiais, entre outros.

Também no âmbito nacional, as pesquisas sobre gêneros vêm se

desenvolvendo com destaque. Dos que mais contribuíram, Marcuschi (2008) se

destaca, tanto pela análise de diferentes gêneros, como por fazer leituras de autores

internacionais. O autor trabalha com os gêneros sob uma perspectiva

sóciointeracionista de caráter discursivo e toma os gêneros como imprescindíveis na

organização das atividades diárias e práticas sociais da linguagem.

Marcuschi (2002) não só desconsidera os conceitos de gênero como forma,

mas aponta ainda para a problemática para defini-lo. O autor defende a

compreensão a partir do uso, por fatores sociais e pragmáticos na esfera da prática

social da comunicação, onde o discurso se estabelece. Assim, os gêneros são

definidos como “ações sóciodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo,

construindo-o de algum modo” (MARCUSCHI, 2002, p. 20).

Para Marcuschi (2008), a língua se dá em função das atividades de uma

sociedade, bem como sua cultura. Segundo ele, é impossível haver comunicação

verbal sem que seja através de gênero ou texto, pois é por meio deles que nos

interagimos com o mundo a nossa volta, isto porque os gêneros textuais estão

intimamente ligados à cultura, e esta, à linguagem para que se efetive a

comunicação entre os povos.

O aspecto histórcio-cultural do texto é levado em consideração tanto para a

criação de novos textos, como para a variabilidade desses textos, sejam eles orais

ou escritos. Para entender melhor, as mudanças que ocorrem nos gêneros decorrem

de uma questão histórica, ou seja, cada época é perpassada por inovações que

ocorrem gradativamente, principalmente de acordo com avanços tecnológicos, claro,

no âmbito da comunicação. Essas inovações fazem surgir um conjunto de gêneros

19

conforme as particularidades de uma determinada cultura e tempo. Percebemos,

então, que os gêneros vão se transformando, surgindo novos a partir de outros já

existentes, porém adaptados para novas situações, de acordo com as mudanças

pelas quais a sociedade enfrenta.

20

3. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS

COMO INSTRUMENTO PARA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Primeiramente, vale lembrar que o ensino de língua materna associado a

gêneros textuais leva o aluno a se inteirar e a se familiarizar com diversas situações

de comunicação. Isso acarreta, para o aprendiz, oportunidades de saber como lidar

em certas situações e também de se beneficiar do conhecimento das práticas

socioculturais e linguística, ainda que seja de grupos dos quais não faz parte.

Não se pode deixar de associar os gêneros textuais às práticas sociais, uma

vez que, segundo Marcuschi (2008), as práticas sociais realizam a comunicação e

sua função e o gênero a que está veiculada se transforma à medida que as relações

comunicativas e tecnologias evoluem. Isso nos leva a concluir que as razões que

encaminham ao avanço e às transformações dos gêneros são de natureza

meramente cultural e no contexto educacional de língua estrangeira, isso não é

diferente.

Sobre as questões culturais, Moita Lopes (1996) aponta para conceitos

antropológicos da relatividade cultural, ou seja, tanto a cultura da língua materna

como a cultura da língua estrangeira devem ser tomadas com bom senso, clareando

suas diferenças. O benefício disso é aprender a língua sob suas práticas à medida

que o aluno vai aprendendo os gêneros para as necessidades comunicativas e sem

que ocorra perda da identidade linguístico-cultural deste aprendiz.

É imprescindível que a aquisição de uma nova língua seja orientada com

base na inserção da sociedade no mundo e em suas relações, não apenas no seu

âmbito estrutural, normativo. É possível afirmar que o estudante de língua

estrangeira que é colocado frente às competências dos gêneros textuais como

instrumento de aprendizado, compreenderá o sentido de determinado texto e sua

função no meio social mais facilmente. A comunicação tem influente poder sobre o

aprendizado dos gêneros pelo fato de envolver a esfera social e a interação entre os

povos.

Queremos dizer, ao comentar o aprendizado de uma língua que, para a

efetivação da comunicação, faz-se necessária a complementação de alguns

aspectos. Tais aspectos estão em torno da finalidade pela qual se faz o uso da

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linguagem, a quem seu interlocutor está se dirigindo e o assunto abordado por ele.

Nesse sentido, o Celpebras, ao propor tarefas que empregam gêneros textuais,

busca inserir o candidato em situações que simulem a realidade bem como práticas

sociais. Ao solicitar uma produção textual que atenda o gênero indicado, o Exame

fornecerá subsídios necessários para a desenvoltura comunicativa do examinando.

O sucesso de seu desempenho o certificará quanto o domínio e do conhecimento da

língua portuguesa e comprovará que este examinando é passível de desempenhar

com aptidão as atividades sóciocomunicativas e culturais comuns à vida no país.

3.1 A abordagem comunicativa no ensino de PLE

No processo de aquisição de nova língua, fatores como a associação do

aprendizado a situações reais do cotidiano, ou valores culturais expressos pela

língua direcionam o aprendiz à competência/proficiência para usá-la fluentemente.

A abordagem comunicativa, como um desses fatores, é uma teoria

desenvolvida nas duas últimas décadas do século XX e representa uma evolução no

que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de línguas. A abordagem

defende que o elemento essencial da língua é o ato comunicativo em que o

significado prevalece sobre a frase, e a competência comunicativa é o seu objetivo

final. Então, a abordagem comunicativa considera que, para que essa competência

se realize, a língua deve ser trabalhada/estudada com base no uso do dia-a-dia que,

além de levar o aprendiz à melhor compreensão da sua gramática, levá-lo-a a

desenvolver as quatro habilidades da língua (ler, escrever, ouvir e falar) e, assim,

atingir a proficiência. Para tanto, é importante que a língua seja trabalhada centrada

em funções comunicativas e relevantes às práticas sociais da comunidade usuária.

Krashen (1981) elaborou a teoria da abordagem comunicativa na distinção

entre LANGUAGE ACQUISITION (assimilação) e LANGUAGE LEARNING (estudo

formal). Este último representa a abordagem tradicional usada nas escolas no que

se refere ao ensino de língua. Esse processo equivale a ao ensino de gramática e de

normas da língua. Aqui encontra-se a forte distinção entro o correto e o errado. No

caso do ensino de língua estrangeira, são apresentadas questões gramaticais e

estruturais da língua. Além disso, é trabalhada a memorização de vocabulário.

22

Assim, a questão do uso da língua dentro da esfera comunicativa fica solta,

resultando na dificuldade do aprendiz conseguir assimilar em que situação cabe usá-

la.

Já o primeiro, o LANGUAGE ACQUISITION, representa o processo de

assimilação da língua de forma natural, ou seja, resultado da interação de situações

reais de uso da mesma. Isso, segundo Krashen, leva o novo usuário à posição de

sujeito ativo desse meio. Esse processo é semelhante ao mesmo processo que

ocorre com as crianças com a língua materna, as quais, até então, não possuem

conhecimento normativo algum.

Estrangeiros que moram em países que não os seus, conseguem, com certo

tempo, alcançar um nível de fluência da língua estrangeira por meio da assimilação,

decorrente da sua inserção naquela comunidade linguística onde o conhecimento da

língua é adquirido.

23

4 ANÁLISE DA RECORRÊNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO CELPEBRAS

O Celpebras avalia a capacidade do examinando de se expressar

eficientemente na variante brasileira da língua portuguesa. Suas tarefas partem do

uso da língua como um propósito social e, nessas atividades, o gênero textual não é

utilizado apenas para estruturar um texto, mas como critérios para avaliação do êxito

da comunicação do examinando nessa língua. Assim, passaremos a analisar quais

os gêneros textuais mais recorrentes tanto nos textos de apoio como no das

produções solicitadas.

Nossa análise compreende os textos de apoio e as propostas de produção

textual das Tarefas 3 e 4 da Parte Escrita dos Exames das duas edições anuais de

2010 a 2015. A essas tarefas são reservados os textos de apoio de natureza escrita,

dos quais consideraremos os gêneros do texto de apoio associado ao gênero textual

da produção solicitada.

Explicando melhor nosso corpus de análise, as Tarefas 3 e 4 funcionam,

inicialmente, da mesma maneira. Em um primeiro momento da tarefa,

estruturalmente, a produção textual é solicitada, informando o examinando qual

gênero ele terá de produzir e a partir de que posição o autor deve se colocar, ou

seja, na proposta, o Exame descreve quais informações o texto deve conter: a que

interlocutor se dirigirá e qual a intenção comunicativa do texto. Apresentada a

solicitação, a tarefa apresenta o texto de apoio, um texto no qual a produção do

examinando se baseará quanto à forma e ao conteúdo.

É interessante notar a relação entre texto de apoio e produção textual. Apesar

de manterem o mesmo conteúdo temático, se diferenciam pelo caráter não só

estrutural, mas como prática social e intenção comunicativa.

A seguir, apresentamos um quadro contendo informações básicas sobre cada

texto de apoio e proposta de produção textual que compõem nosso corpus de

análise. Adotamos, para cada parte do corpus, as respectivas siglas: ED, para o ano

de edição do Exame; TAP3, para texto de apoio à tarefa 3; T3, para tarefa 3; TAP4,

para texto de apoio à tarefa 4; T4, para tarefa 4. As colunas intituladas TAP são

preenchidas com o título/tema do respectivo texto de apoio. Por uma questão

prática, optamos por expor neste quadro as referências dos textos de apoio antes

das referências das tarefas correspondentes. As tarefas, na íntegra, poderão ser

conferidas em anexo.

24

QUADRO 1: DE SISTEMATIZAÇÃODAS TAREFAS

REFERÊNCIAS DO OBJETO DE PESQUISA

ED TAP3 T3 TAP4 T4

2010.1 Banho de lua Texto argumentativo para blog para incentivo da prática

Carta a um jovem internauta

“Escreva para o jornal emitindo sua opinião sobre a advertência feita pelo autor”

2010.2 Movimento contra o Botox

Carta de desistência de aplicação de Botox a médico explicando a decisão

Relacionamento empresa e cliente

Completar um quadro concordando ou não com as afirmações sobre o texto e justificando com opinião

2011.1 Beleza é fundamental – Cosméticos para homens

Carta de sugestão de criação de linha de produtos à diretoria de uma empresa

O Brasil não possui pedra preciosa

E-mail (como vendedor) para comprador convencendo-o da legitimidade de uma jóia e justificando seu valor

2011.2 Mercado de trabalho - A vez dos idosos

Texto informativo para subsidiar o tema para reunião de uma empresa sobre contratação.

Mão pesada – inibidor de apetite

Texto argumentativo para blog de apoio a obesos

2012.1 Faxina no céu – Lixo espacial

Carta de solicitação de discussão sobre o tema ao Greenpeace

Anuncie no samba-enredo e salva o carnaval

Carta de solicitação de patrocínio à empresas apresentando vantagens do investimento

2012.2 Empreguetes Texto de apresentação da situação do setor “empregada doméstica” para site para estimular novos cadastramentos

Crônica – A morte do automóvel

Carta do leitor à revista com mesmo posicionamento do autor

25

2013.1 Bolinhos dos sonhos

Texto de apresentação de publicação de cozinheira para catálogo de editora

Viagem a dois E-mail incentivando funcionários da empresa a participar do programa “Caronetas”

2013.2 Turismo de inclusão

Texto publicitário para divulgar o novo serviço da empresa

Morar sozinho Artigo de opinião sobre o tema para jornal

2014.1 Biblioteca comunitária Ilê Ará

Carta de apresentação do trabalho e descrição de iniciativa convencimento de merecimento de premiação

Zeca Baleiro – Última palavra GPS

Troca de posicionamento em relação ao uso do GPS (o examinando deverá se posicionar como personagem antagonista)

2014.2 Conheça o mundo e ajude a mudá-lo

Carta de apresentação e candidatura de vaga à org. de voluntariados expor motivações e apontar locais de atuação

Leitura e tecnologia *A cultura literária vai acabar – Philip Roth *O futuro do livro – Robert Darnton

Artigo de opinião sobre tema e discutir as duas opiniões do texto

2015.1 Os eletrossensíveis

Carta de solicitação de criação de zona especial ao prefeito explicando a doença e argumentando a necessidade da área.

Pais do lar Carta do leitor à revista expondo opinião e posicionamento sobre licença paternidade

2015.2 Cozinheira faz iguarias com o que ia para o lixo

E-mail para empresas solicitando patrocínio. Descrever o projeto.

Azulejos valiosos – Depredações dos casarões

Carta aberta à prefeitura. Descrever problema e argumentar sobre necessidades

Observando o quadro, é possível notar uma incidência de características

comuns entre os textos de apoio e as tarefas. Para cada tarefa, há um texto a ela

26

correspondente que tematiza quanto ao assunto abordado. As referências

localizadas nas colunas TAP3 e TAP4 estão reservadas aos títulos dos textos.

Importante ressaltar que todos são textos reais retirados de jornais e/ou revistas e,

em geral, são de cunho informativo/descritivo. Os textos de gênero reportagem

representam 90% dos textos de apoio, enquanto 10% deles são de gênero crônica.

É importante também notar que a Tarefa 3 e a Tarefa 4 trabalham o mesmo tipo de

atividade e pretendem o mesmo conhecimento.

A partir da leitura dos textos de apoio e de suas respectivas tarefas,

observamos que as propostas de produção textual atendem, de fato, aos critérios

que o examinando deve se ater e que serão considerados na correção, previamente

advertidos no Manual do Exame, tais quais, ação, propósito e interlocutor. Esses

textos servem de base para a produção escrita do candidato no quesito

conteúdo/tema, mas não mantêm a sua estrutura também como base. Notamos que

grande parte das tarefas solicitam que o candidato posicione seu discurso em um

outro gênero, em um outro contexto e para um outro interlocutor subjacente e a partir

de um novo propósito comunicativo estabelecido pela tarefa diferente, do texto de

apoio. Ou seja, a mudança não ocorre apenas quanto à sua estrutura, mas também

quanto ao aspecto de adequação do discurso.

Observamos algumas características nas solicitações das produções textuais.

Em 66% delas, o gênero textual em que o examinando deve redigir seu texto é

diretamente explicitado, sendo 81,25% de gênero carta, 12,5% artigo de opinião e

6,25% texto publicitário. Os textos cujos gêneros não foram definidos, 34% do total

de solicitações de nosso corpus de trabalho, são os que representam em nosso

quadro a T3 e T4 da ED2010.1, a T4 da ED2010.2, T3 e T4 da ED2011.2, T3 da

ED2012.2, T3 da ED2013.1 e T4 da ED2014.1. Nesse conjunto de textos, apesar de

não ser requerido um gênero “X”, a tarefa descreve, a partir dos requisitos ação,

propósito e interlocutor, como o examinando deve escrever seu texto que, não

requerem peculiaridades em sua estrutura como uma carta, por exemplo.

Das tarefas solicitadas nessas edições que exigem diretamente a escrita de

carta, a elas são indicados uma “subespécie”, dentre as quais temos três cartas de

solicitação, duas de apresentação, uma de comunicação, uma de sugestão, uma

27

carta aberta, duas cartas ao leitor, e três e-mails, que consideramos tal qual uma

carta, por ter uma composição estrutura-texto semelhante.

Quanto à mudança de propósito, exigida pelas tarefas, a T4 da ED2011.1 é

um exemplo de bastante claro. O TAP4, é de gênero reportagem, que apresenta

determinada prática, a aplicação de Botox, e alerta para os possíveis danos à saúde,

dentre outros, à própria estética, bem como, apresenta opiniões/críticas de pessoas

famosas/da área de saúde e estética; a T4 solicita a escrita de um e-mail. Houve

uma reformulação de sua estrutura a partir do atendimento aos critérios que a pré-

estabelecem, dentre os quais a mudança de contexto, ao “colocar” o examinando

frente a uma nova situação: comunicar a seu médico a desistência de um

procedimento anteriormente marcado (aplicação do produto) e justificar a decisão

tomada. Assim, a ação, o propósito e o interlocutor são fornecidos pela tarefa. Esse

é um dos exemplos de mudança de propósito comunicativo mais evidentes que

compõem o conjunto de textos e tarefas do corpus deste trabalho, não obstante,

todos as outras tarefas seguem a mesma linha de proposta, cada um com suas

particularidades e/ou gêneros, propósitos diferentes.

Quanto à realidade dos temas, os textos de apoio atendem com êxito a esse

ponto, que pode ser constatada até mesmo pelo gênero textual ao qual está

veiculado, reportagem, de âmbito jornalístico, e crônica, texto que descreve cenas

do cotidiano, ambos causam concordância com o uso da língua.

Os TAP4 da ED2012.2 e ED2014.1 se configuram como “textos atípicos”

dentro desse panorama das edições que analisamos, que não tratam de

reportagem. Ambos, estruturados em gênero crônica e, vale ressaltar, publicadas em

jornal/revista, não noticiam, mas fazem alusão ou crítica à realidade vivenciada pela

população em determinado momento/contexto histórico. Enquanto o primeiro retrata

a situação caótica do trânsito nas grandes cidades, o segundo retrata o uso e a

confiança exacerbados nos aparelhos de GPS. É interessante lembrar, também, que

a crônica é um gênero textual que tende a abordar histórias que apresentem

assuntos da realidade.

Não poderíamos deixar de mencionar o TAP 4 da ED 2010.1 que pretende

ser uma carta, mas não apresenta estrutura como tal. Apesar disso, é importante

atentarmos para a possibilidade de compreensão do gênero a partir do uso, como

28

diz Marcuschi (2002). “Carta a um jovem internauta”, apesar não seguir o formato

carta, a abordagem e o fim comunicativo levam o interlocutor a identificar o texto

como uma carta, a partir do contexto, da finalidade e da prática discursiva e

intencional que o autor quis transmitir.

Houve um caso especial: o preenchimento de um quadro de opiniões e

justificativas. A T4 da ED2010.2 não exigiu uma escrita mais original dos

examinandos e solicitou que eles apenas respondessem a um quadro que continha

algumas afirmações sobre o TAP4, da mesma edição. Os examinandos deveriam

concordar ou não com as afirmações apresentadas e, em seguida, justificá-las.

O examinando que responder a essas tarefas com êxito, atende à teoria do

LANGUAGE ACQUISITION proposta por Krashen, justamente pelo fato de o

Celpebras fornecer subsídios suficientes para que o uso da língua, no momento do

exame, se torne o mais real possível. Vemos, tanto nos Textos de apoio quanto nas

Tarefas, expostas em nosso quadro, temas que são de abordagens comuns a

qualquer conversa ou até mesmo leitura em determinado meio de comunicação em

nosso país.

Mais um dado importante podemos notar a partir da referência de tema/título

de cada um dos Textos de apoio, colocados em nosso quadro: não há uma

recorrência de assunto abordado quanto aos temas. Diferentemente das propostas

das Tarefas que, como notamos, há uma incidência muito clara e repetitiva quanto à

estrutura. A variabilidade sobre os gêneros textuais é muito pouca. Comprovamos

que a produção textual do gênero carta é solicitado com muita frequência.

29

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Exame Celpebras, prova oficial de proficiência em portuguesa na variante

brasileira, é conduzido por atividades sóciointeracionistas a partir de tarefas

comunicativas, divididas em duas Partes, uma Oral e outra Escrita, que funcionam

como instrumentos de avaliação a que os examinandos se submetem para mostrar o

melhor desempenho possível, quanto à naturalidade da comunicação, a fim de obter

seu certificado de proficiência. Um examinando proficiente deve apresentar domínio

das competências discursivas de acordo com as formas interativas tais quais as

usadas pelos nossos falantes nativos escolarizados. Um fato relevante sobre o

Exame é a atenção que os examinandos devem prestar às diversidades de

situações comunicativas e usos dos gêneros.

Neste Trabalho de Conclusão de Curso, com base na teoria dos gêneros

textuais, buscamos fazer uma verificação quanto ao uso dos gêneros em vinte (20)

tarefas (3 e 4) das edições do Celpebras de 2010.1 a 2015.2. Concluímos que as

tarefas do Exame fornecem subsídios suficientes, quanto ao conteúdo, para a

execução da produção textual pelo examinando.

Por outro lado, é fundamental que os examinandos adquiram, previamente ao

Exame, conhecimento não só do domínio estrutural e da gramática da língua, mas

também do uso da língua no âmbito de práticas sócias. Para tal, é importante pautar

a aquisição dessa língua a partir de variados gêneros textuais para atingir a

proficiência da língua e realizar o Exame com êxito.

Como podemos observar, as tarefas, via de regra, propõem produção de um

texto novo que atenda a todos os critérios solicitados para tal. Constatamos

considerada incidência de “carta” como o gênero mais solicitado nas edições dessa

pesquisa.

Entendendo que o Celpebras é realizado por diversos profissionais, com os

mais variados interesses que os levaram a obter o certificado de proficiência da

língua portuguesa, seria interessante que houvesse uma diversificação maior em

relação aos gêneros textuais. O gênero “carta” já é tido como referência por parte

das produções solicitadas por essas tarefas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira; com a colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique D. Chagas Cruz. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_______. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: MartinsFontes, 1979/2003.

CELPEBRAS. Manual do aplicador. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/arquivos/manuais/manual-do-aplicador-2011-1>

________. Manual do examinando. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/arquivos/manuais/manual-do-examinando-versao-eletronica-simplificada-2012-2>

________. Caderno de questões 2010.1. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/arquivos/Provas/2010_1>












31

Diário Oficial da União (DOU) de 11 de Junho de 1993. Pág. 4. Seção 2.

MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna

________. Análise de gêneros e compreensão – São Paulo: Parábola Editorial, 2008

MOITA LOPES, L. P. Discourse analysis and syllabus design: an approach to the teaching of reading. Tese de doutoramento. Universidade de Londres, 1986.

SCHLATTER, Margarete. Celpe-Bras: avaliação, ensino e formação de professores de português como língua adicional. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/acervocelpebras> Acesso em: 08 abr. 2016.

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ANEXOS

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ANEXO 1

34

ANEXO 2

35

ANEXO 3

36

ANEXO 4

37

ANEXO 5

38

ANEXO 6

39

ANEXO 7

40

ANEXO 8

41

ANEXO 9

42

ANEXO 10

43

ANEXO 11

44

ANEXO 12

45

ANEXO 13

46

ANEXO 14

47

ANEXO 15

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ANEXO 16

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ANEXO 17

50

ANEXO 18

51

ANEXO 19

52

ANEXO 20

53

ANEXO 21

54

ANEXO 22

55

ANEXO 23

56

ANEXO 24

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE ... - … · escrita; e outra individual, na qual o...

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