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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3 MABEL MACHADO CANA BRASIL SANTOS A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES QUE ATUAM NO CICLO INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO: UM DESAFIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO Salvador 2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
MABEL MACHADO CANA BRASIL SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES QUE ATUAM NO CICLO INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO:
UM DESAFIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Salvador
2015
MABEL MACHADO CANA BRASIL SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES QUE ATUAM NO CICLO INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO:
UM DESAFIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.
Orientador: Profa. Anita dos Reis de Almeida
Salvador
2015
MABEL MACHADO CANA BRASIL SANTOS
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES QUE ATUAM NO CICLO INICIAL DA ALFABETIZAÇÃO:
UM DESAFIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador. ____________________________________________________
Segundo Avaliador. ___________________________________________________
Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
A
Todos os Coordenadores Pedagógicos e Professores comprometidos com um
ensino de qualidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, porque mesmo eu sendo infiel, Tu me amas sem distinção. Pelo teu auxílio,
cuidado e amor, quero louvar-Te e agradecer-Te.
A meus familiares, Jorgina (mãe), Eugênio (pai), Marcos (esposo), Ellyas e Nathan
(filhos), pelo apoio e força nos momentos difíceis, principalmente naqueles em que
precisei me fazer ausente, em prol do empenho na produção deste trabalho. Amo
vocês. A todos, meu muito obrigada.
A minha orientadora, Profa. Anita dos Reis de Almeida, pelo exemplo, amorosidade,
dedicação, paciência e competência, meu afeto e minha eterna gratidão.
À Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Cultura de Riachão do Jacuípe, por
esta oportunidade de capacitação, através desse curso de especialização em
Coordenação Pedagógica (CECOP 3).
A nossa tutora do Polo de Conceição do Coité, Elaine, pelo incentivo, otimismo,
dedicação e cuidado para conosco, ela foi um forte elo entre a equipe do CECOP 3
e nós cursistas.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por esta
brilhante iniciativa que favoreceu a minha formação continuada e a de tantos outros
Coordenadores Pedagógicos.
Coordenador Pedagógico e professor, investidos de papéis
diferentes, de saberes diversos, podem buscar um encontro
fecundo, cujo fruto seja a construção de uma prática
pedagógica mais consistente, enriquecida e criativa. (LIMA;
SANTOS, 2007, p. 87).
SANTOS, Mabel Machado Cana Brasil. A Formação Continuada dos Professores
que atuam no Ciclo Inicial da Alfabetização: um desafio para o Coordenador
Pedagógico. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola
de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2015.
RESUMO
Este Projeto Vivencial discute a formação continuada para professores viabilizada pelo coordenador pedagógico. Sua finalidade está em analisar como as formações continuadas, realizadas pelo coordenador pedagógico, contribuíram para a reflexão e prática dos professores alfabetizadores do ciclo inicial. Essa análise resultou em uma Proposta de Intervenção cujo o objetivo foi promover formações continuadas que levem os docentes a refletirem sobre suas práticas, frente ao componente curricular Língua Portuguesa no ciclo inicial da alfabetização. O referencial teórico encontra-se embasado nos estudos de alguns autores sobre as funções do coordenador pedagógico, a formação continuada para professores e a escolaridade em ciclos, entre eles Selma Garrido Pimenta, Sandra Azzi, Jefferson Mainardes, Phillipe Perrenoud e Amália Simonetti. O enfoque adotado na metodologia do trabalho foi o qualitativo, com foco no método da pesquisa-ação. Constituímos como amostra seis professores que atuam no ciclo inicial da alfabetização de uma escola pública do município de Riachão do Jacuípe – BA e o instrumento utilizado para a coleta de informações foi o questionário. As informações obtidas constataram que os professores necessitam de uma formação continuada mais consistente voltada para estudos sobre a organização do ciclo inicial alinhada a um planejamento intencional e significativo para a efetivação da aprendizagem no componente curricular Língua Portuguesa. Palavras-chave: Formação continuada. Professores alfabetizadores. Coordenador Pedagógico. Ciclo inicial.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Perfil dos professores pesquisados............................................ 30
Quadro 2 Cronograma das ações da PI..................................................... 37
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CECOP
CP
HTPC
IDEB
MEC
PNAE
PNAIC
PNBE
PDDE
PNLD
PI
UFBA
UNEB
UNOPAR
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica
Coordenador Pedagógico
Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Ministério da Educação
Programa Nacional de Alimentação Escolar
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
Programa Nacional da Biblioteca na Escola
Programa Dinheiro Direto na Escola
Plano Nacional do Livro Didático
Proposta de Intervenção
Universidade Federal da Bahia
Universidade do Estado da Bahia
Universidade Norte do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 10
1 MEMORIAL: UMA HISTÓRIA DE VIDA................................................... 13
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 13
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 15
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 16
2
3
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS: O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO CICLO..............
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: CONSOLIDANDO FORMAÇÕES
CONTINUADAS MAIS CONSISTENTES..................................................
17
26
3.1
3.2
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR...........................................
METODOLOGIA.........................................................................................
26
28
3.2.1
3.2.2
Objetivo Geral..............................................................................................
Objetivos Específicos .............................................................................
28
28
3.3
3.4
3.5
3.6
APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA E ANÁLISE DE
DADOS..........................................................................................................
AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO...........................................
CRONOGRAMA.........................................................................................
RESULTADOS ESPERADOS....................................................................
30
35
36
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 39
REFERÊNCIAS........................................................................................... 41
10
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre a formação
continuada para professores. A importância dessa temática se dá pelo fato da
qualificação do professor ser fator essencial para o exercício eficaz da docência e
isso implica em uma das atribuições do Coordenador Pedagógico (CP) que é
favorecer o trabalho docente através da formação continuada, sendo este
profissional o agente responsável por esse processo.
Entendo que a formação inicial é o primeiro momento da formação continuada e que esta, portanto, não é apenas uma etapa de atualização daquela; ou seja todos temos um percurso de formação profissional que começa na formação inicial e se prolonga por toda a vida. (ALMEIDA, 2012, p. 10-11).
É em sala de aula que o professor expressa o seu saber pedagógico,
construído através do seu trabalho cotidiano, e é este saber que fundamenta sua
prática docente, é dele que o professor se apropria ao si defrontar com os vários
problemas da sala de aula. São esses conhecimentos que lhes darão subsídios para
intervir, mas falta nessa intervenção, muitas vezes, uma proposta intencional.
Geralmente tudo é feito no campo empírico, daí a necessidade de formações que
levem o professor a refletir sobre o saber.
A prática docente precisa ser vista de maneira integral porque “o trabalho do
professor é um trabalho inteiro, pois [...] só pode ser desenvolvido em sua
totalidade.” (AZZI, 2009, p. 42) Dessa forma, a formação contínua desse profissional
tem que ser pensada e fundamentada nas práticas docentes, pois a qualificação do
professor é vista pela capacidade e habilidade que ele tem frente ao processo
ensino e aprendizagem. A qualidade do ensino implica na qualidade docente e esta
é responsabilidade, também, do coordenador pedagógico que deve promover
formações continuadas para os professores.
O objeto de estudo deste trabalho – a formação continuada para professores
frente ao processo de aprendizagem do componente curricular Língua Portuguesa,
que atuam no ciclo inicial da alfabetização, está intimamente ligado com os afazeres
do coordenador pedagógico e ele foi delimitado devido às inquietações surgidas nos
momentos de formações, inicialmente, do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC) e, posteriormente, do Pacto Estadual pela Alfabetização, nos
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quais exercemos o papel de orientadora de estudo e percebemos as fragilidades e
as necessidades que os docentes têm ao lidar com a alfabetização no ciclo inicial.
A Unidade Escolar escolhida para ser pesquisada foi uma escola pública do
município de Riachão do Jacuípe, porque apesar dessa escola ser bem estruturada
no aspecto físico, administrativo e pedagógico a maioria dos alunos do ciclo inicial
apresenta dificuldades na leitura e escrita, nos levando a questionar a prática
pedagógica dos professores alfabetizadores e consequentemente o trabalho de
formação continuada realizado pela coordenação pedagógica. Surgiu, dessa forma,
a pergunta: Como a formação continuada realizada pela coordenação pedagógica
está contribuindo para a reflexão e prática dos professores, frente ao processo de
aprendizagem do componente curricular Língua Portuguesa, do ciclo inicial da
alfabetização?
Assim, tivemos como objetivo geral analisar como a formação continuada,
realizada pela coordenação pedagógica, contribuiu para a reflexão e prática dos
professores alfabetizadores do ciclo inicial e como objetivos específicos investigar o
real conhecimento que os professores alfabetizadores têm com relação à
organização da escolaridade em ciclo e verificar as contribuições da formação
continuada realizada pela coordenação pedagógica para a prática dos professores
do ciclo inicial da alfabetização, no componente curricular Língua Portuguesa.
No que diz respeito ao primeiro capítulo, a preocupação principal foi descrever,
sucintamente, a história de vida do pesquisador, enfatizando aspectos da sua vida
acadêmica e profissional fazendo um alinhamento com o eixo pesquisado, trazendo
à memória elementos capazes de permitirem exemplificar e justificar a escolha do
objeto de pesquisa.
O segundo capítulo discute as contribuições teóricas de alguns autores sobre a
temática discutida – a formação continuada dos professores que atuam no ciclo
inicial da alfabetização. Entre eles, Perrenoud (2004) que traz uma discussão em
torno do conceito dos ciclos de aprendizagem plurianuais e reflexões que permeiam
este conceito, dando subsídios pedagógicos para colocar em prática toda essa
política de ciclos. Mainardes (2007) que discute, também, esta temática da
escolaridade em ciclos, analisando os impactos dessa política na sala de aula.
Pimenta (2009) e Azzi (2009) enfatizam a qualificação docente baseada na práxis e
suas contribuições para o saber pedagógico, discutem, as condições da formação
profissional do professor apontando a unidade que deve ser a teoria e a prática.
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Simonetti (2007) afirma que para alfabetizar é preciso provocar no estudante o
prazer de ler e escrever, viabilizando a inserção, desse estudante, no mundo da
leitura e escrita através de atividades lúdicas e significativas. Por fim, Lima e Santos
(2007) e André e Vieira (2006) que afirmam que a prática pedagógica se constrói
pela contribuição de todos os sujeitos, mas a figura do coordenador pedagógico
surge como facilitador desse processo através das formações continuadas nas
escolas, ressignificando os diversos saberes.
Com relação ao terceiro e último capítulo ele é o propulsor de possíveis
mudanças da prática dos professores dessa escola, pois é uma Proposta de
Intervenção (PI) que vem subsidiar a prática no cotidiano dos professores das
turmas do ciclo inicial da alfabetização, através de formações continuadas mais
consistentes que orientam sobre a escolaridade em ciclos e viabilizam o
planejamento de atividades tornando as aulas do componente Língua Portuguesa,
efetivamente, alfabetizadoras.
Considerando a formação continuada como um caminho para a melhoria da
qualidade da educação é importante considerar que segundo Almeida (2012, p. 10)
“antes de ser um profissional, o professor é um indivíduo integrado: corpo,
afetividade, cognição”. Portanto, vale ressaltar que é preciso cuidar do cognitivo e do
afetivo porque tanto coordenador pedagógico quanto professores e alunos são
indivíduos completos, com afeto, cognição e movimento, que mantém uma
constante inter-relação e precisam estar abertos às possíveis mudanças.
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1 MEMORIAL: UMA HISTÓRIA DE VIDA
Registrar é dar visibilidade aos pensamentos, projetos, ideias e
acontecimentos. Um memorial é o registro de experiências, é eternizar, através da
escrita, fatos significativos, já que não podemos confiar na memória.
A cultura do registro é um hábito pouco cultivado entre os profissionais da
educação e é de suma importância registrar experiências, exitosas ou não, que
ocorreram na nossa vida. Assim, este memorial será direcionado a descrever uma
trajetória de vida acadêmica e profissional que se destina ao Curso de
Especialização em Coordenação Pedagógica (Cecop), em sua 3ª Edição, várias
lembranças foram retomadas, todas repletas de sentimentos, mas com o objetivo de
refletir sobre a minha trajetória e o tema pesquisado – o trabalho de formação
continuada, realizado pela coordenação pedagógica, para os professores
alfabetizadores frente ao processo de aprendizagem, em Língua Portuguesa, no
ciclo inicial da alfabetização.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Pertenço a uma família humilde, na qual poucos tiveram oportunidade para
concluírem a educação básica. Meus pais leem e escrevem bem pouco, mas sempre
tiveram a preocupação de acompanhar a vida escolar dos filhos.
Comecei a estudar com sete anos de idade (1ª série), mas bem antes de ir
para a escola minha mãe teve a preocupação de mim ensinar o alfabeto, os
números e algumas palavras. Eu lembro que ela me ensinava soletrando e na minha
cabeça era uma confusão, uma tortura, a palavra le-ão para ela era assim a
pronúncia: leaotilleao (le-a-o-til-leão). Eu não entendia se ela estava falando do leão
ou do tio do leão, mesmo assim, sou grata pelo esforço dela.
Sempre estudei em escolas públicas e concluí os anos iniciais do Ensino
Fundamental na Escola Professora Rosa Carneiro. Não havia nenhuma
preocupação, por parte dos professores, em elaborarem aulas dinâmicas, atrativas,
não havia incentivo nem significado na leitura e escrita, aprendi a ler e escrever
mecanicamente. Concluí os anos finais do Ensino Fundamental no Centro
Educacional Cenecista Nossa Senhora da Conceição, não foi fácil, professores mais
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exigentes, dinâmicos, aulas mais envolventes, neste momento senti muita falta da
“falta” de leitura e do exercício da escrita que me negaram nos anos anteriores.
Com muito esforço consegui chegar ao Ensino Médio, concluí o curso de
Magistério em 1994 e logo em seguida fui convidada para dar aula nesta mesma
escola e para alunos que estavam cursando o Magistério. Ensinei a disciplina
Didática e me encontrei na sala de aula, já sabia para que curso prestar o vestibular.
Em 1999 passei no vestibular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e
cursei Pedagogia. Estudava no noturno e dava aula para os anos iniciais do Ensino
Fundamental no diurno. Foi uma experiência fantástica, o que eu estudava na teoria
podia comprovar ou não na prática. Minha preocupação era planejar aulas diferentes
daquelas que tive quando criança, meus alunos aprendiam sorrindo. Concluí o curso
de Pedagogia em 2003 e depois fiz Especialização em Gestão e Organização da
Escola, em 2006, pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR).
Na especialização o nosso olhar amplia e eu comecei a ver a sala de aula fora
da sala de aula, repensar meu papel e ver outros papéis exercidos na instituição
escolar. Após a especialização fui convidada para ministrar pequenos cursos de
formação para professores municipais e a inquietação destes era com relação a
alfabetização dos seus alunos, muito deles estavam indo para a antiga 5ª série (6º
ano) sem conseguirem ler e escrever significativamente.
Hoje, coordeno algumas escolas municipais e estou orientadora de estudo do
Pacto pela Alfabetização e a inquietação dos professores ainda é a mesma – a
dificuldade em leitura e escrita na alfabetização, daí surgiu o meu interesse em
pesquisar sobre a importância da formação continuada, em Língua Portuguesa, para
os professores que estão atuando no ciclo inicial da alfabetização. O estudo desse
tema contribuirá, positivamente, na minha vida profissional, enquanto coordenadora
pedagógica, porque norteará meu fazer pedagógico de modo a ajudar a suprir as
fragilidades e as necessidades que os docentes têm em lidar com o processo ensino
e aprendizagem nessa nova organização da escolaridade em ciclos.
Também sou mãe de dois meninos que estão em processo de alfabetização,
um com onze anos e outro com oito anos e, interagindo com eles percebo os
entraves e os detalhes que devem ser trabalhados com muita atenção e
competência. Um professor comprometido é peça fundamental na vida estudantil de
uma criança nesta fase.
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1.2 VIDA PROFISSIONAL
Meu primeiro emprego foi em 1995 no colégio onde cursei o Magistério, fui
convidada para ensinar, neste mesmo curso, as disciplinas Fundamentos e
Metodologia da Geografia, da Língua Portuguesa e da Matemática. Trabalhei nesta
escola por quatro anos. Mudei de cidade. Fui morar em Itaberaba onde me casei e
cursei Pedagogia. Assim que cheguei nesta nova cidade, em 1999, fui selecionada
para trabalhar nas escolas Arvoredo e Mundo Infantil, optei pela última e ensinei
turmas de 3ª e 4ª séries. Em 2001 fui trabalhar numa outra escola, o Colégio Base
de Educação, onde ensinei, também, turmas de 3ª e 4ª séries. Em 2002 consegui
um contrato com o Estado e fui ensinar algumas disciplinas nos anos finais do
Ensino Fundamental do Colégio Centenário e do Colégio Estadual de Itaberaba
Assim que concluí o curso de Pedagogia fui convidada, em 2003 para ser
tutora de sala do curso Normal Superior da UNOPAR e voltei para a minha cidade.
Trabalhei cinco anos nesta instituição. Em seguida, em 2009, fui ensinar as
disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio do Colégio Super Aprovado,
onde trabalhei por três anos e as disciplinas de Artes e Religião no Ensino
Fundamental do Colégio Anita Lélis, neste leciono ainda algumas aulas até o
momento.
Prestei dois concursos do Estado para os cargos de Professor e Coordenador,
passei nos dois, mas não fui convocada. Sou professora concursada, há três anos,
no meu município, mas assim que assumi o cargo fui convidada para trabalhar na
Secretaria de Educação exercendo a função de coordenadora pedagógica. Em 2013
assumi, também, a função de Orientadora de Estudo do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), exercendo essa função até o final de 2014.
Este ano, 2015, assumi a função de Orientadora de Estudo do Pacto Estadual com
os Municípios pela Alfabetização, na qual ainda estou atuando.
Ganhei muita experiência neste percurso como professora, mas essa
experiência como coordenadora e orientadora de estudo para os professores que
atuam nos anos iniciais do ciclo me fez refletir muito sobre todo o processo que leva
uma criança a ser alfabetizada. Certifiquei que a maioria das crianças que saía dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, das escolas que coordeno, não sabia ler e
nem escrever e quando “sabia” só conseguia ler e escrever palavras. Uma criança
está alfabetizada quando ela consegue ler, interpretar e escrever textos com sentido,
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atendendo a diferentes finalidades na sociedade, isto também é letramento pois
segundo Soares (1998, p. 47 apud SIMONETTI, 2007, p.21) essa é a “condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que
usam a escrita”. Do contrário serão, no futuro, os ditos analfabetos funcionais –
aqueles que leem e escrevem palavras, mas não conseguem produzir nem
compreender textos maiores e mais complexos. A escola precisa formar pessoas
alfabetizadas e letradas, para isso o ensino da leitura e escrita precisa ser revisto.
Assim vislumbro, ainda que de longe porque é tudo muito complexo, alguns
entraves que impedem uma alfabetização eficaz e um deles é, realmente, a
formação deficiente que alguns professores alfabetizadores tiveram. Faz-se
necessário um esforço para modificarmos algumas de nossas concepções e
práticas, precisamos estar disponíveis às mudanças.
1.3 EXPECTATIVAS
No exercício do papel de coordenadora pedagógica pretendo propiciar
momentos de formação que venham subsidiar a prática cotidiana de professores do
ciclo inicial da alfabetização das escolas municipais do meu município, orientando e
mediando no planejamento de atividades que tornem as aulas do componente
Língua Portuguesa efetivamente alfabetizadoras.
Tenho pouca experiência na função de coordenação pedagógica, mas tenho
sensibilidade para afirmar que preciso melhorar muito a minha prática, sou um ser
em formação como todos os outros, ainda tenho muito o que aprender e todas as
experiências que passamos são válidas e contribuem para o nosso crescimento.
Este Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, em especial, porque
além de discutir temas relevantes que nos proporcionou muito conhecimento, nos
possibilitou um novo olhar no âmbito da educação. E assim prossigo caminhando
sempre em busca de novas experiências e qualificação profissional.
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2 CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS: O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DO CICLO
Para uma escola ser de qualidade ela precisa ter professores que reflitam,
constantemente, sobre o trabalho docente, estes são os responsáveis diretos por
todo o processo educacional, eles imprimem os seus jeitos, suas concepções, seus
saberes na sala de aula. A qualificação desses profissionais é essencial para o
exercício eficaz da docência.
Surge assim, a figura do Coordenador Pedagógico - "agente responsável pela
formação continuada de professores" (LIMA; SANTOS, 2007, p. 78), fator essencial
para que os docentes possam exercer a sua função de mediar o conhecimento de
maneira eficaz. Toda formação acadêmica deixa lacunas que só poderão ser
preenchidas pela continuidade dos estudos, cabe a esse profissional favorecer o
trabalho docente e isso se efetiva através de formações continuadas.
O papel profissional do coordenador pedagógico como ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente [deve ser primar] pelas intervenções e encaminhamentos mais viáveis ao processo ensino-aprendizagem (LIMA; SANTOS, 2007, p.83).
Dessa forma, orientar professores a exercerem seus papéis de maneira a
respeitar os diretos que as crianças têm de aprender requer grande
responsabilidade.
Muitas funções são atribuídas ao coordenador pedagógico e, muitas vezes,
envolvido demais em todo processo escolar acaba assumindo papéis que não são
seus, desviando-se das suas reais funções.
Pilletti (1998 apud LIMA; SANTOS, 2007, p. 79) aponta algumas atribuições da
função do coordenador pedagógico - orientar os professores quanto ao
planejamento e avaliação; propiciar formações continuadas; promover a melhoria da
relação escola comunidade e incentivar os professores no exercício pleno de sua
função. E Fonseca (2001 apud LIMA; SANTOS, 2007, p. 82) complementa
afirmando que em prol da qualidade do ensino na escola, este profissional deve ter
clareza e segurança no que se refere às suas funções na escola: resgatar a
esperança e potencialidades do grupo; agregar toda comunidade escolar em busca
do objetivo comum - aprendizagem; construir e manter a unidade dentro da escola;
superar práticas autoritárias, construir juntos; preparar seu grupo para enfrentar e
superar conflitos.
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Dentre as atribuições do coordenador pedagógico destaca-se a formação
continuada dos professores, assim como qualquer outro profissional, estes,
necessitam de subsídios para aperfeiçoarem suas práticas de modo a serem mais
ricas e criativas. Tempos atrás, para um professor exercer a função de ensinar
bastava sua formação, magistério ou um curso superior em Pedagogia, antes da sua
atuação profissional. Hoje, essa concepção foi modificada, não basta só uma
formação inicial, é preciso formação ao longo da vida - a formação continuada.
Assim, o coordenador pedagógico precisa propiciar um ambiente de estudos
contínuos, estudando com os docentes e sensibilizando-os a si aperfeiçoarem,
apesar da carga horária extensa faz-se necessário encontrar tempo para ler, para o
planejamento e para uma constante avaliação do próprio trabalho. As atividades do
coordenador pedagógico
incluem tanto o planejamento e a manutenção da rotina escolar quanto à formação e o acompanhamento do professor, assim como o atendimento a alunos e pais. Ao desempenhar suas funções [...] contribui para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem, o que exige a mobilização de uma série de saberes. (ANDRÉ; VIEIRA, 2006, p. 17).
Pesquisas sobre os saberes docentes surgiram no início da década de 80 e
continuam crescendo e si aprofundando até os dias atuais. Toda essa discussão
surgiu devido à crítica ao tecnicismo que via o professor como um técnico que tinha
soluções instrumentais, prontas, para utilizar quando necessário. Esse modelo foi
criticado pelo fato de supervalorizar a teoria em detrimento da prática e pela
“insuficiência em interpretar a prática educativa”. (ANDRÉ; VIEIRA, 2006, p. 12)
Para superar a racionalidade técnica, vem à tona o modelo da racionalidade
prática – o professor como intelectual crítico e transformador. Surge assim, uma
preocupação com a identidade profissional dos docentes, no que se refere à
importância da reflexão e do estudo sobre a prática. Essa discussão foi ampliada
estendendo-se ao coordenador pedagógico – responsável, também, pelo processo
educativo.
André e Vieira (2006, p. 16) citam alguns fios condutores apontados por Tardif
(2002) que são linhas de orientação muito importantes para a leitura da prática
cotidiana do coordenador pedagógico, o autor “defende que é preciso relacionar os
saberes com o trabalho, mostrar que eles têm origem social, são plurais, compósitos
19
e heterogêneos, evoluem ao longo da carreira e são saberes humanos sobre seres
humanos.”
A valorização dos saberes práticos e a percepção do professor como um
produtor de saberes é algo inovador na literatura educacional, para que isso se
consolide o coordenador pedagógico precisa se apresentar ao professor como um
ajudador, aquele que apoia, orienta e instiga seu crescimento e desenvolvimento,
nesse processo de formação surgem os saberes relacionais os quais viabilizam essa
parceria.
Segundo Pimenta (2009), os saberes da docência são: a experiência que é
adquirida na reflexão da sua prática e de outras práticas; o conhecimento que é
saber usar as informações com sabedoria de maneira contextualizada e os saberes
pedagógicos que é o saber ensinar, se apropriar de subsídios que facilitem o
processo ensino-aprendizagem.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior (PIMENTA, 2009, p. 27- 28).
É do saber pedagógico que o professor se apropria ao si defrontar com os
vários problemas da sala de aula. São esses conhecimentos que lhe darão
subsídios para intervir, muitas vezes falta nessa intervenção uma proposta
intencional, quase sempre tudo é feito no campo empírico, surge desse fato a
necessidade de formações que propiciem ao professor a reflexão sobre o saber.
O coordenador deve exercer o ofício de coordenar para educar viabilizando a
dinâmica da aprendizagem através da formação continuada dos docentes. Esse
trabalho que melhora a prática e transforma o ensino tem que ser coletivo, planejado
e intencional.
[...] como agente responsável pela formação continuada de professores, o coordenador pedagógico deve sensibilizar seu saber fazer de maneira a não unilateralizar as tomadas de decisão, como se tivesse todas as respostas para os encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe docente” (LIMA; SANTOS, 2007, p. 78).
Para estas formações os autores trazem à discussão o tempo de construção da
reflexão, esse tem que ser qualificado e qualificador. O coordenador precisa
organizar esse tempo de maneira constante e permanente, imprimindo nas
formações o hábito da busca e da reflexão. Lima e Santos (2007, p. 84), ainda
20
afirmam algo muito importante "[...] a coordenação pedagógica, exercida por um
educador, guarda a suas bases fundamentais no significado e papel da educação."
Quando a coordenação pedagógica é exercida por um professor que já tem
experiências em diferentes modalidades de ensino, as chances deste viabilizar um
trabalho mais eficaz é bem maior, pois conhece a realidade do processo ensino-
aprendizagem e é mais sensível às problemáticas da educação.
Precisamos despertar, também, uma consciência coletiva e o senso de
responsabilidade para assim legitimarmos uma educação de qualidade.
Dessa forma, o coordenador pedagógico é peça fundamental para viabilizar o
processo ensino-aprendizagem, mas uma peça que funcionando junto com outras
peças faz a máquina funcionar bem. Sua função é comparada a arte de tecer e "é no
sentido de tessitura que se constrói o trabalho pedagógico, mas a partir e por meio
de muitas mãos." (LIMA; SANTOS, 2007, p. 85) Os autores ainda afirmam que
coordenador pedagógico e professores juntos, podem criar laços que contribuam
para a construção de uma prática pedagógica enriquecedora.
A necessidade de uma prática mais consolidada é gritante, principalmente no
que se refere ao ensino da Língua Portuguesa - leitura e escrita. Segundo Simonetti
(2007, p. 13) “na década de 80 eram 800 milhões de analfabetos no mundo.
Entramos no séc.XXI com um bilhão de analfabetos. Destes, mais de 100 bilhões
são crianças, das quais 60 milhões são meninas.” No que se refere ao Brasil, a
autora
chama a atenção para a última avaliação do Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb), denunciando que aproximadamente 33% dos alunos com quatro anos de escolaridade são analfabetos, ou seja, a criança termina analfabeta a 4ª série do fundamental. (SOARES, 2003a apud SIMONETTI, 2007, p. 140).
Precisamos enfatizar, constantemente, aos professores que o tradicionalismo
aprisiona a sensibilidade e bloqueia a aprendizagem e a criatividade, faz-se
necessário experimentarmos novas ideias e metodologias, buscando uma nova
forma de relacionamento com a geração atual, que é rebelde, sem limites, e ao
mesmo tempo, carente de um afeto sem complicações, precisamos nos preocupar
sim em alfabetizar, sem deixar de lado, também, a formação de valores.
Assim, altas taxas de analfabetismo, de reprovação e evasão geraram a
necessidade de implantar novas políticas de escolarização. Surge assim a
organização da escolaridade em ciclos que consiste em desfragmentar as séries
21
anuais, instalar e investir nos ciclos de aprendizagem plurianuais com o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino e como consequência combater o fracasso escolar
que acarreta na desigualdade social. Ao término do ciclo, a finalidade é que todos
alcancem os objetivos de aprendizagem juntos, mesmo que, no percurso, utilizem
caminhos diferentes.
A escolaridade em ciclos ou qualquer outro modelo de escolaridade não tem o
poder de fazer com que todos os objetivos de aprendizagem sejam alcançados. Ele
apenas viabiliza o processo ensino e aprendizagem tornando possível a realização
de práticas pedagógicas inovadoras. Na estrutura seriada o aluno que não consegue
alcançar os objetivos fica retido, ele não tem a possibilidade de dar continuidade à
aprendizagem devido ao tempo que é restrito à série.
A reprovação não é a solução para as dificuldades de aprendizagem e sua
extinção não vai acabar com o fracasso escolar, mas segundo Hutmacher (1993
apud PERRENOUD, 2004, p. 37)
quando o professor acompanha seus alunos durante dois anos ou mais, a reprovação desaparece de facto, sem ter sido oficialmente proibida. Pode-se concluir disso que um professor reprova, antes de tudo, em função das expectativas supostas de seus colegas: ele não quer ser recriminado por ter deixado passar um aluno fraco demais.
A seriação e a reprovação são sistemas seletivos e excludentes. A reprovação
não é benéfica, principalmente nos anos iniciais.
Perrenoud (2004), elenca nove teses que é a sua maneira de conceber os
ciclos:
1- Não é um fim em si, mas um meio de melhorar a aprendizagem
reestruturando o processo com novos espaços e tempos de trabalho;
2- Os objetivos para o final do ciclo precisam estar bem definidos;
3- Propor a cada aluno uma pedagogia diferenciada, significativa;
4- Padronizar o tempo de duração de um ciclo;
5- Os métodos e as situações de aprendizagem precisam ser repensados e
renovados;
6- Há autonomia e liberdade para os professores se organizarem dentro desse
espaço-tempo;
7- O ciclo de aprendizagem deve ser confiado a uma equipe competente que
deverá ser responsável por ele durante alguns anos;
22
8- A formação continuada e o acompanhamento dos professores que atuam no
ciclo são essenciais para construir novas competências e;
9- É preciso tempo para o funcionamento eficaz dessa nova política da
escolaridade em ciclos.
Mainardes (2007) concorda com Perrenoud (2004) quando afirma, também,
que a escolarização em ciclos contribui para o respeito dos diferentes ritmos de
aprendizagem e institui a diferenciação do ensino. Viabiliza um processo ensino e
aprendizagem mais cooperativo à medida que a aprendizagem dos alunos é
assumida por uma equipe de professores que planejam e trabalham juntos, ao
contrário do regime seriado que é um só professor para cada série, mas ressalta que
o potencial benéfico da escolaridade em ciclo torna-se reduzido ao si confrontar com
a insistência de algumas práticas empregadas no regime seriado.
A política de ciclos tornou-se mais complexa, necessitando assim de
investimentos em materiais didáticos e formações continuadas para os professores,
segundo Perrenoud (2004, p.38) “[...] a criação de ciclos de aprendizagens [...] cria
uma solidariedade institucional entre professores do mesmo ciclo e os incita
fortemente à coerência e à continuidade pedagógicas” e isso só irá ser consolidado
se os professores forem direcionados a adquirirem novas características para
atender as demandas do ciclo. Segundo Pimenta (2009) pesquisas revelam que as
teorias que embasam as práticas pedagógicas no cotidiano da sala de aula, não são
aquelas resultantes das novas investigações das ciências da educação e que os
cursos de formação inicial para professores têm um currículo distanciado da
realidade das escolas.
É nesta vertente que o trabalho do coordenador pedagógico entra em cena,
pensando e direcionando formações continuadas fundamentadas nas práticas
docentes e em teorias relevantes, já que muitas formações estão preocupadas em
atualizar os conteúdos de ensino para os professores, isso implica em uma ação
ineficiente porque não contextualizam a prática. É preciso formar docentes que
reflitam sobre a sua prática, numa atitude investigativa. Faz-se necessário, portanto,
“ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes
necessários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar como
objeto de análise” (PIMENTA, 2009, p. 17).
23
No que se refere à formação continuada em Língua Portuguesa, no ciclo inicial
da alfabetização, o professor deve ser conduzido a compreender que o aluno
precisa ser alfabetizado e letrado. Alfabetizado é o aluno que consegue escrever e
ler um texto simples, letrado é o aluno que além de ler e escrever utiliza a leitura e a
escrita como prática social, assim estes dois processos são específicos, mas
complementares. Simonetti (2007, p. 24) afirma que “hoje, não temos dúvida de que
devemos conceber a alfabetização e o letramento como dois processos diferentes,
porém simultâneos e indissociáveis.”
Nesse sentido, para que as crianças sejam plenamente alfabetizadas o
professor precisa ser orientado a planejar atividades que promovam o ensino do
sistema de escrita desde o primeiro ano até o final do ciclo de maneira gradual, mas
não basta só dominar esse sistema é preciso saber fazer uso dele em diversas
situações comunicativas. Dessa forma, o coordenador pedagógico precisa constituir
espaços e ambientes educativos que possibilitem a aprendizagem dos docentes,
concebendo a escola como um espaço de reflexão, conhecimento e construção da
cidadania.
As novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o
que denominam o professor reflexivo – intelectual em processo contínuo de
formação.
Nóvoa (apud PIMENTA, 2009, p.29) considera três processos na formação
docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal) – a valorização do
trabalho crítico-reflexivo sobre sua prática em consonância com outros saberes;
produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional) – disponibilizar variados
instrumentos didáticos para o professor não é suficiente porque o terreno que ele
pisa é complexo, por isso a necessidade de uma boa formação inicial e contínua;
produzir a escola (desenvolvimento organizacional) – a valorização da escola como
um espaço de trabalho e de formação contínua, constituindo redes.
A qualificação do professor é vista pela capacidade e habilidade que ele tem
frente ao processo ensino e aprendizagem. “É muito difícil ao professor, sem
condições de uma reflexão quer com outros professores, quer com autores, captar a
essência de seu trabalho.” (AZZI, 2009, p. 48) A qualidade do ensino implica na
qualidade docente.
24
Um professor reflexivo não para de refletir. Reflete para solucionar problemas,
quando não tem problema, reflete quando está ou não angustiado. A reflexão na sua
vida deve ser uma constante.
Segundo Perrenoud (2002, p.44)
Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu no período de formação inicial, nem ao que descobriu nos seus primeiros anos de prática. Ele reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidências e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática, seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica.
A formação inicial e as formações continuadas precisam comungar desse
mesmo objetivo – desenvolver a postura reflexiva nos docentes, se assim quiserem
formar um profissional pleno e integral.
Para finalizar esse arcabouço teórico vale a pena apresentar as ideias
discutidas por Almeida (2010) que aponta algumas diretrizes para a formação de
professores baseadas nas Seis propostas para o próximo milênio, de Ítalo Calvino
(1995) direcionadas para os valores literários que devem ser resguardados neste
século, mas a autora entende que são valores de vida, portanto importantes,
também, para a formação docente. Eis os valores:
Exatidão, o formador (coordenador pedagógico) precisa estimular que o
formando (o professor) seja um pesquisador, aquele que delimita problemas, levanta
hipóteses, registra e analisa as informações, havendo assim uma intencionalidade
nas ações; Rapidez, lembrar aos professores que o planejamento é essencial, mas
que o imprevisto existe e é essa aventura da docência que vai medir a habilidade
para garantir a construção do conhecimento, efetivando assim a comunicação;
Visibilidade, um processo de formação deve propiciar o desenvolvimento da
sensibilidade para com as pessoas, para com as coisas e para consigo mesmo, isso
resulta em outros valores como a justiça e a solidariedade; Multiplicidade, formador
e formando são constituídos de uma história de vida, resultado de sonhos, leituras,
decepções, esperanças, informações, estes que irão interferir na prática do
professor, portanto é preciso cultivar no docente um olhar múltiplo, que busque
perceber a complexidade das pessoas e a sua própria, levando-os a reinventar
constantemente a sua prática; Leveza, é sinônimo de alegria e não de desleixo, o
professor precisa ser levado a vivenciar a escola como um lugar que inclui, que
oportuniza e que valoriza o outro, atingindo seus objetivos com determinação e
25
alegria e por fim a Consistência, que é o valor que articula e resguarda todos os
outros valores citados anteriormente.
Assim, para que o trabalho do coordenador pedagógico seja efetivamente
significativo nas escolas, é preciso estreitar os laços de um relacionamento saudável
com o grupo de professores. Confiança, responsabilidade e trabalho constante são
imprescindíveis nessa jornada. O coordenador deve se mostrar presente,
constantemente, na dinâmica da escola, como uma referência que acolhe,
compreende, inspira e desafia. Ser referência é assumir um papel de destaque, mas
obscuro e isso requer humildade e discrição, confiança em si e no outro, ousadia,
coragem e acima de tudo ser agente de transformação da realidade onde atua,
assim estará exercendo, eficientemente, a sua função.
26
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: CONSOLIDANDO FORMAÇÕES CONTINUADAS MAIS CONSISTENTES
Esta Proposta de Intervenção (PI) foi fruto de reflexões sobre a prática e teoria
que permeiam a função de coordenador pedagógico. A prática vivenciada no dia a
dia das escolas e a teoria discutida no Curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica que está vinculado ao Programa Nacional Escola de Gestores da
Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
tendo como Polo o município de Conceição de Coité. A PI está fundamentada no
Eixo Temático 09 - Coordenação Pedagógica: Relações, Dimensões e Formas de
Atuação no Ambiente Escolar e será aplicada numa escola pública de Riachão do
Jacuípe-BA, no primeiro semestre letivo de 2016.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A unidade escolar que será contemplada com esta PI fica localizada no
município de Riachão do Jacuípe-Ba, cidade situada às margens do Rio Jacuípe, há
uma distância de 186 Km da capital estadual. É uma escola de referência por estar
situada no centro da cidade, oferta do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental, possui
um total de doze turmas totalizando, aproximadamente, 282 alunos.
A escola funciona nos turnos matutino e vespertino, nos horários das 8h00min
às 11h45min e das 13h00min às 16h45min, e possui, atualmente, um quadro de
funcionários com 9 professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(1º ao 5º ano), 7 auxiliares de serviços gerais (1 porteiro, 3 serventes, 1 merendeira,
1 auxiliar de merendeira,1 auxiliar de secretaria), 1 diretora com 40 horas, 1 vice-
diretora com 20 horas, 1 coordenadora pedagógica (disponibilizada pela Secretaria
de Educação do Município), 1 secretária e 1 chefe de divisão escolar, totalizando 21
funcionários, vale ressaltar que os funcionários são qualificados para o exercício de
suas funções. Os gestores e professores, especialmente, são em sua maioria
graduados e especialistas.
A maioria dos alunos reside em bairros próximos da escola, uma outra
quantidade na zona rural. A faixa etária dos alunos atendidos por este
estabelecimento de ensino varia de 06 a 14 anos de idade, alguns deles vêm de
família desestruturada, em que os pais são separados, convivendo apenas com
27
avós, tios ou responsáveis, com estruturas mínimas de acesso ao conhecimento fora
da escola.
Boa parte das famílias desses alunos é constituída de pessoas humildes, de
poucos conhecimentos e que possuem bastantes dificuldades financeiras, tendo
pouco acesso ao saber universalizado.
Durante estes três últimos anos, a escola passou por sucessivas reformas que
resultaram numa melhor adequação dos espaços físicos, construção e ampliação de
outros. Atualmente possui sete espaçosas salas de aulas, secretaria, sala
multifuncional, cozinha, refeitório, banheiros para alunos e professores, banheiro
acessível, biblioteca e uma conquista recente - uma Rádio Escolar, além de um
espaço amplo para recreação.
A Escola XXXX encontra-se bem estruturada e recebe recursos dos governos
federal, estadual e municipal, disponibilizando assim, diversos programas e ações
que têm como objetivo melhorar a qualidade da educação ofertada, dentre eles
destacam-se: Programa Dinheiro Direito na Escola (PDDE), Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE), Projeto Baú de Leitura, Programa Mais Educação,
Projeto Mais Cultura, Atleta na Escola, Saúde na Escola, Escola Aberta e Escola
Acessível.
Com relação à formação inicial dos professores, uma grande maioria tem o
Nível Superior Completo, alguns já Pós-Graduados. Vale ressaltar que todos os
professores, que atuam no ciclo inicial, participam do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e do Pacto Estadual que são políticas de
Alfabetização que proporcionam formações para que os docentes assegurem às
crianças o direito às aprendizagens básicas na idade certa.
Portanto, apesar da escola está bem estruturada no aspecto físico,
administrativo e pedagógico a maioria dos alunos do ciclo inicial apresenta
dificuldades na leitura e escrita, isso nos leva a questionar, entre outras coisas, a
prática pedagógica dos professores alfabetizadores e consequentemente questionar
o trabalho realizado pela coordenação pedagógica, este foi o motivo da escolha
dessa Unidade Escolar para a realização da PI, sendo assim o lócus da nossa
pesquisa-ação.
Ao analisarmos o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) interativo 2015
da escola pudemos observar que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) não vem melhorando nas duas últimas medições, em 2011 – 3,9 e em 2013
28
– 3,6. Na verdade, há uma queda desse índice nos anos iniciais do Ensino
Fundamental que é medido a cada dois anos.
O IDEB foi criado para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de
ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante e nas taxas
de aprovação. Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso que
o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. A escola possui um
PPP- Projeto Político Pedagógico que está sendo implementado.
3.2 METODOLOGIA
Apresentaremos os caminhos metodológicos percorridos que desencadearam
e subsidiaram a elaboração dessa PI que busca qualificar a prática pedagógica, do
componente curricular Língua Portuguesa, de professores do ciclo inicial da
alfabetização.
Essa Proposta de Intervenção tem como tema “Consolidando Formações
Continuadas mais consistentes.” Esse tema foi suscitado devido ao fato de que a
maioria dos alunos do ciclo inicial, dessa escola, apresenta dificuldades na leitura e
escrita, e os professores carecem de mais informações e estudos sobre a
escolaridade em ciclos, assim como subsídios para as aulas do componente Língua
Portuguesa. Dessa forma, os objetivos dessa Proposta de Intervenção são:
3.2.1 Objetivo Geral
3.2.1.1 Promover formações continuadas que levem os docentes a refletirem sobre
suas práticas, frente ao componente curricular Língua Portuguesa, no ciclo inicial da
alfabetização.
3.2.2 Objetivos Específicos
3.2.2.1 Promover palestras e debates com o tema: A nova escolaridade em ciclos,
levando os professores a si aprofundarem sobre ele e aperfeiçoarem suas práticas;
3.2.2.2 Implementar a Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), tornando-a,
além de momento de planejamento, um espaço de discussão e aprofundamento de
temas pertinentes ao ciclo inicial;
29
3.2.2.3 Promover oficinas, para os professores, com atividades voltadas para a
Alfabetização e Letramento dos alunos do ciclo inicial;
3.2.2.4 Utilizar os vários espaços escolares existentes, como a Rádio Escolar, para
promover atividades diferenciadas para os discentes.
Pretendemos responder a pergunta formulada através de uma pesquisa
inserida na abordagem qualitativa, com foco na pesquisa-ação, já que o propósito
desse estudo é analisar um nível de realidade que não pode ser quantificado – as
contribuições das formações continuadas, realizadas pela coordenação pedagógica,
para os professores que atuam no ciclo inicial da alfabetização. Com relação ao
instrumento utilizado para a coleta de informações, faremos uso do questionário por
si tratar de um importante componente da realização da pesquisa qualitativa e por
ser um instrumento revelador de condições e valores de um grupo. O universo dessa
investigação foi composto por 6 professores que atuam no ciclo inicial da
alfabetização da Escola XXXX no município de Riachão do Jacuípe-BA.
No que se refere a pesquisa-ação, esta é um tipo de pesquisa que compreende
uma nova dimensão, pois junta duas grandes vertentes a ciência e a realidade
estudada. Segundo Thiollent (1996), a sua estrutura metodológica permite uma
imensa diversidade de propostas nos diversos campos de atuação social,
caracterizando-se pelo envolvimento de grupos sociais de diferentes naturezas no
processo de tomada de decisões.
A pesquisa-ação nasce diante da insatisfação com relação aos métodos
clássicos de pesquisa, que durante muito tempo bifurcou a relação sujeito e objeto.
Na pesquisa convencional não pode haver participação daquele que pesquisa frente
a situação observada, nem tampouco objetivar transformar essa situação numa
outra desejada. Já na pesquisa-ação, vale ressaltar que, ela permite uma maior
articulação entre a teoria e a prática objetivando solucionar problemas sinalizados
nessa prática. A conceituação abaixo esclarece melhor esse método:
a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1996, p.14.).
Prosseguindo nessa discussão, esse método coloca diante do pesquisador um
novo desafio: interferir na realidade observada, característica pertinente à função do
30
coordenador pedagógico que constantemente, através da escuta, precisa fazer
intervenções e encaminhamentos em todo processo ensino e aprendizagem. O
pesquisador se reveste de um novo papel – intervir e é convidado para “que ele seja
verdadeiramente, e talvez, tão simplesmente, um ser humano” (BARBIER, 2007,
p.17). Nesse sentido, pesquisador e coordenador pedagógico envolvidos no
contexto, desejam transformá-lo para melhor, revestindo-se de humanização.
3.3 APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS
O instrumento de pesquisa (questionário) foi aplicado com 6 professores que
atuam no ciclo inicial da alfabetização da referida escola.
Quadro 1 – Perfil dos professores pesquisados.
Professor Tempo de
serviço
Tempo que atua no
ciclo
Ano que leciona
Carga horária
semanal
Formação Inicial
Pós-graduado
01 14 anos 1 ano 1º ano 40 h Biologia Sim
02 28 anos 3 anos 2º ano 20 h Pedagogia Sim
03 30 anos 2 anos 2º ano 20 h Magistério Não
04 21 anos 5 anos 3º ano 40 h Biologia Sim
05 20 anos 5 anos 3° ano 40 h Biologia Sim
06 11 anos 5 anos 1º ano 40 h Pedagogia Sim
Fonte: Elaborado pela autora
Dos 6 professores que participaram da pesquisa, 3 afirmaram que suas
formações iniciais não lhes deram subsídios para exercerem com segurança a
docência no ciclo inicial da alfabetização. Dos outros 3 que afirmaram ter segurança,
2 provém de uma graduação em Pedagogia com Especialização na área da
Educação e 1 do extinto curso de Magistério. Todos participam de formações
continuadas, mensalmente ou bimestralmente, voltadas para Alfabetização e
Letramento, viabilizadas pela Secretaria de Educação devido o Pacto com os
Municípios pela Alfabetização na Idade Certa e afirmam que necessitam destas
formações para subsidiarem suas práticas no ciclo inicial, confirmam a importância e
necessidade destas quando afirmam que é através delas que adquirem novos
conhecimentos, renova conceitos, recebem suportes trocam experiências, ampliam
suas competências. Segundo Perrenoud (2002, p.44)
31
Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu no período de formação inicial, nem ao que descobriu nos seus primeiros anos de prática. Ele reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidências e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática, seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica.
Uma das professoras resume essa importância quando diz que “é por meio das
formações que o professor adquire conhecimento para aprimorar seu trabalho, ele
repensa, analisa e reflete sobre sua prática.” (PROFESSORA nº 05). A reflexão
dessa prática é diversificada, tanto quanto os profissionais, e precisa ser
transformada numa prática constante.
Na escola pesquisada, assim como em todas as escolas municipais de
Riachão do Jacuípe, é estabelecida uma carga horária semanal para os professores
planejarem, é a Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), segundo os
professores este é o momento onde eles planejam suas aulas semanais e
participam de poucas formações continuadas na escola, esse encontro acontece
sistematicamente. Afirmam que nesta escola há um coordenador pedagógico
exercendo a função nesses três últimos anos, antes não existia, na escola, a figura
desse profissional. Este se responsabiliza pelo planejamento e execução desse
momento da HTPC, os professores veem nele um ajudador, um auxiliador. E
segundo André e Vieira (2006), o coordenador precisa ser para o professor um
ajudador, aquele que apoia, orienta nesse processo de formação, assim como
fomentador do trabalho coletivo.
A confirmação de que a figura do coordenador pedagógico só existe na
escola há três anos e que além desta escola coordena mais duas, nos faz refletir
sobre o papel desse profissional. Primeiro, os professores desta escola ainda estão
se adaptando a uma rotina de acompanhamento, mediação, pois durante muito
tempo o trabalho pedagógico fora realizado somente pelo docente, munido de sua
experiência e formação inicial. Segundo, será que este coordenador tem, realmente,
um tempo produtivo nesta escola e nas outras? Segundo Pierini e Sadalla (2012, p
83) Pesquisa “indica que a falta de tempo é apontada inicialmente pelos
coordenadores como fator que impossibilita ou dificulta a reflexão sobre suas
práticas”. Algo para si refletir.
Os professores destacaram a coletividade como algo positivo desses
momentos, eles afirmaram que discutem e planejam em grupo.
32
O coordenador direciona o trabalho pedagógico de forma coletiva, cada um de nós tem um jeito diferente de fazer na sala de aula, mas a discussão coletiva nos leva a ter um único objetivo – promover uma aprendizagem mais significativa. (PROFESSORA nº 02).
Configura-se em um trabalho em conjunto, em parceria, no qual os
participantes não perdem suas características.
Contemplar o individual no coletivo e fazer com que o coletivo reflita o conjunto dos pontos de vista individuais é o que confere ao trabalho coletivo seu caráter de coletividade, visto que só assim há uma participação efetiva – não no sentido de tomar parte em, mas de adesão de cada um, com sentimentos e pensamentos, valores e princípios. Logo, o trabalho coletivo é construído por cada educador e promovido pelo coordenador, responsável pela mediação nesse processo de construção. (PLACCO; SOUZA, 2012, p. 28).
É a comunidade escolar que deve protagonizar as mudanças no âmbito da
escola e o coordenador precisa articular todos os envolvidos nesta coletividade
instigando para que cada um externe suas expectativas e necessidades colaborando
na construção do projeto pedagógico da unidade escolar. Numa prática consciente,
embasada por teorias e questionamentos, coordenador e professores são
profissionais inseridos nesse processo contínuo de formação em busca de
mudanças constantes em prol da aprendizagem dos alunos.
Ainda no que se refere a esse momento de formação continuada na escola,
ficou claro que ele não está sendo usado de maneira significativa, destacaram que
sentem necessidade de uma formação continuada mais consistente, para discutirem
e refletirem sobre temas relevantes, principalmente temas voltados para o ciclo de
alfabetização, além do momento do planejamento, pois a maioria afirma que pelo
fato de ter uma carga horária de 40h semanais não lhes sobram tempo para os
devidos estudos fora da escola. Afirmaram que sentem este momento muito voltado
para o planejamento em si, outras vezes para dar conta de extensas pautas vindas
pela urgência de demandas da gestão, sugerindo que ele seja usado, realmente,
para troca de ideias, estudo, pesquisa e elaboração de atividades que promovam a
aprendizagem. De outra forma é um “tempo caracterizado pela tentativa de resolver
uma rotina que parece sempre mal resolvida” (PIERINI; SADALLA, 2012, p.76).
Quando foram questionados sobre a organização da escolaridade em ciclo,
muitas foram as respostas que valem à pena serem discutidas e que nos mostram o
quanto os professores do ciclo inicial necessitam de formações que direcionem
33
estudos sobre esta temática. As formações continuadas no município não dão conta
da imensa necessidade que os professores têm de si aprimorarem sobre temas
importantes voltados para a escolaridade em ciclos. Assim, cabe ao coordenador
pedagógico suprir essa necessidade através de formações, na escola, que
promovam reflexões sobre o ciclo. Segundo Cunha e Prado (2012, p. 38) “a
formação de professores que acontece na escola [...] representa uma oportunidade
de aproximação e diálogo entre os saberes da experiência e os conhecimentos
teóricos.”
Vejamos algumas respostas, dadas pelas professoras, com relação a
escolaridade em ciclos. “O ciclo é uma tentativa de superação do fracasso escolar
diante de tanta repetência e evasão” (PROFESSORA n° 01). Realmente, segundo
Mainardes (2007) altas taxas de reprovação e evasão geraram a necessidade de
implantar novas políticas de escolarização, entre elas, o ciclo.
Com relação a progressão continuada, as professoras afirmaram:
Não sei definir bem, só não concordo em o aluno não poder ser reprovado (PROFESSORA nº 03). Acho bom. Porém, a questão do aluno não ser mantido no 1º e 2º anos mesmo não tendo um bom desempenho, eu acho péssimo. É negativo passar o aluno que não sabe. (PROFESSORA Nº 04).
De acordo com o que foi citado acima fica nítido que as professores têm
noções básicas sobre o processo de ciclo, mas ainda não se apropriaram de
conceitos essenciais como a progressão continuada, ainda elegem a reprovação
como um caminho viável para promover a aprendizagem, característica da seriação.
Enquanto no ciclo, a criança tem mais tempo para adquirir as habilidades
necessárias para si alfabetiza letrando, ela têm o 1º, 2º e 3º anos para consolidar
aprendizagens, podendo ser retida somente no 3º ano. Assim, faz-se necessário
promover estudos para os professores com o tema Avaliação: diagnóstica, formativa
e sistêmica.
Com relação a organização dos alunos, por anos no ciclo, as professoras
contestam.
É um sistema complexo que classifica os alunos em grupo por idade sem levar em consideração as habilidades e competência. (PROFESSORA nº 02). O ciclo para mim é uma organização deficiente, pois os grupos deveriam ser formados levando em consideração as competências do aluno e não a idade. (PROFESSORA nº 05).
34
Enfatizaram que no ciclo não se leva em consideração as competências e sim
a idade da criança para formar grupos de alunos por ano, mas os Direitos de
Aprendizagens foram instituídos para nortear todo o ciclo no sentido de assegurar a
aprendizagem.
No presente documento, o foco inicial do debate curricular, para o Ensino Fundamental, abrange os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), em Linguagem (Língua Portuguesa, Educação Física e Arte); Matemática; Ciências Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza. As razões que levam esse Ministério a priorizar neste momento o Ciclo de Alfabetização estão relacionadas às ações elencadas, anteriormente, e aos dados sobre os índices de analfabetismo e de baixa proficiência dos estudantes brasileiros nas habilidades de leitura e escrita. (BRASIL. 2012, p. 15).
Vale ressaltar o argumento da professora nº 06 que aponta a necessidade do
trabalho em conjunto dos professores que atuam no ciclo, conclamando a família
para cooperar junto a escola. “Os professores do ciclo têm que trabalhar juntos, a
família precisa assumir também a responsabilidade.” Segundo Perrenoud (2004,
p.38) “[...] a criação de ciclos de aprendizagens [...] cria uma solidariedade
institucional entre professores do mesmo ciclo e os incita fortemente à coerência e à
continuidade pedagógicas.”
O documento que institui os Direitos de Aprendizagem, também convoca todos
os envolvidos à responsabilidade.
Para garantir as aprendizagens básicas às crianças, no tempo organizado em ciclo, é preciso assumir outra forma mais diversa, plural e interconectada de conceber a educação, a escola, o professor, sua formação e, sobretudo, a infância. Trata-se de assegurar que todas as meninas e meninos estejam alfabetizados, na perspectiva do letramento, até seus 08 anos, o que exige um trabalho focado, conjunto e integrado, pautado em meios diferenciados de gestão, coletivos e participativos, que envolvam verdadeiramente todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propósito. (BRASIL. 2012, p. 18).
Com relação ao trabalho com o componente curricular Língua Portuguesa os
professores apontaram que as maiores dificuldades dos seus alunos é com relação
aos eixos de Leitura e Produção de Textos Escritos, sinalizando para a necessidade
de um suporte maior, por parte da coordenação, para um direcionamento na
elaboração de atividades que venham subsidiar esses eixos.
35
É perceptível a necessidade que os professores do ciclo, dessa escola, têm de
formação continuada centrada na escola, pois elas são direcionadas,
especificamente, para os problemas detectados na escola, gerando mais
oportunidades para solucioná-los. Segundo Canário (2000 apud CUNHA; PRADO,
2012, p. 38),
uma das dimensões fundamentais da formação centrada na escola , baseadas nas experiências dos professores, consiste em criar situações que permitam aos professores aprender a pensar e a agir de modo diferente, pois a reflexão, conduzida de modo sistemático e finalizado, permite transformar a experiência num saber utilizável.
Portanto, os coordenadores pedagógicos são os profissionais responsáveis em
promover essa formação continuada na escola e privilegiados em mediar, entre os
professores, as reflexões sobre a prática.
3.4 AÇÕES DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
3.4.1 Palestras
Convidar mensalmente, na escola, Orientadores de Estudos do Pacto pela
Alfabetização e especialista da educação do nosso município ou de outros
municípios vizinhos para palestrarem sobre o tema: A nova escolaridade em ciclos,
dando oportunidades aos professores de aprenderem mais sobre o tema e tirarem
suas dúvidas.
3.4.2 Estudo e Planejamento
Nas HTPCs que acontecem semanalmente na escola (carga horária de três
horas), aproveitar 1/3 dessa carga horária (1h) para estudos, em grupo, voltados
para temas pertinentes ao ciclo (Alfabetização e Letramento, Direitos de
Aprendizagem, Avaliação Formativa, Progressão Continuada, entre outros temas) e
as outras 2h utilizar para elaborar o planejamento alinhado aos estudos propostos.
3.4.3 Oficinas
Implantar Oficinas com Jogos de Alfabetização, utilizando os kits enviados pelo
Ministério da Educação (MEC) às escolas e outros adquiridos pela escola ou
produzidos pelo grupos, com temas voltados para os eixos de Língua Portuguesa:
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Oralidade, Leitura, Produção de Textos Escritos, Análise Linguística: Discursividade,
textualidade e normatividade; Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética,
propondo atividades que contemplem cada eixo e garantindo a ludicidade na
alfabetização.
Implantar Oficinas que levem o professor a otimizarem o Cantinho de Leitura
das turmas do ciclo inicial com atividades voltadas ao desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita, de modo criativo, crítico e intencional. Algumas
obras já foram garantidas por Programas do Ministério da Educação: obras literárias
Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE) e livros diversos, como as obras
complementares do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), entre outros suportes
variados de textos como gibis, jornais, revistas.
3.4.4 Utilização dos Espaços Escolares
Orientar aos professores para direcionar os diversos espaços escolares, e não
somente a sala de aula, como espaços de ensino e de aprendizagem: o pátio, a
biblioteca, a quadra de esportes, a rádio escolar, diretoria, a sala de recursos, a
cantina, entre outros.
Valorizando, em especial, a Rádio Escolar que é um espaço repleto de
possibilidades, adquirido recentemente pela escola, uma excelente ferramenta para
o trabalho da leitura e escrita. Propondo atividades para os professores realizarem
com suas turmas que direcionem o estudo dos Gêneros Textuais: Entrevistas,
Concursos de Contos, Notícias, Sarau de Poesias, promovendo o exercício da
cidadania a partir da discussão de temas, exposição de pensamentos e críticas,
ampliando o universo de conhecimentos através de uma mídia popular e facilitadora
da comunicação, propiciando uma Alfabetização com Letramento.
3.5 CRONOGRAMA
Todas as atividades propostas ocorrerão no primeiro semestre letivo de 2016,
nos momentos da Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) que acontece,
semanalmente, na escola e têm a duração de 3h.
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Quadro 2 – Cronograma das ações da PI.
Atividades Período Responsáveis Recursos
Durante todo o semestre convidar palestrantes para discutirem temas pertinentes a Escolaridade em Ciclos.
Março a agosto (Mensalmente)
Coordenador Pedagógico e Diretor
Humano; Espaço Escolar; Data- show.
Redirecionar 1h desse encontro para estudos em grupo sobre temas pertinente ao ciclo. As outras 2h elaborar os planejamentos semanais alinhados aos estudos feitos.
Março a agosto (Quinzenalmente)
Coordenador Pedagógico e Professores
Humano; Cadernos de estudos do PNAIC.
Implantação de Oficinas para os professores utilizando os Jogos de Alfabetização e Cantinhos de Leitura existentes na escola.
Março a agosto (Quinzenalmente)
Coordenador Pedagógico
Materiais didáticos distribuídos pelo MEC: Jogos de Alfabetização, acervo do PNBE, do PNLD Obras Complementares e livros didáticos.
Utilizar os diversos espaços escolares para promover atividades alfabetizadoras.
Março a agosto (Mensalmente)
Coordenador Pedagógico e Professores
Espaços escolares: Biblioteca, pátio, rádio escolar, cantina, quadra.
Avaliação: tendo como base o índice de desempenho dos alunos, durante o semestre, no componente Língua Portuguesa, avaliar todo o processo de formação para dar continuidade ou não até o final do ano letivo de 2016.
Final do mês de agosto
Coordenador Pedagógico e Professores
Humano
Fonte: Elaborado pela autora
3.6 RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se, ao final, do semestre que as formações continuadas possibilitem
aos professores alfabetizadores compreenderem a escolaridade em ciclos
colocando em prática várias orientações para a organização eficaz do ciclo inicial da
alfabetização como: a organização de espaços, materiais, tempos escolares e a
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manutenção do planejamento de uma rotina que valorize a leitura e a escrita na
perspectiva do letramento.
Um outro aspecto importante é o fato do docente ter compreendido a
importância de manter o foco numa avaliação diagnóstica - que detecta quais
saberes a criança já adquiriu e quais precisa dominar para ser ponto de partida para
planejar estratégias significativas de aprendizagem e formativa - que está voltada
para uma constante redefinição das prioridades do processo de ensino e de
aprendizagem, desmistificando a progressão continuada no sentido de vê-la como
um tempo maior para a garantia dos direitos de aprendizagem e não uma aprovação
automática para o ano subsequente.
Um outro resultado esperado é que essa PI possibilite, também, ao
coordenador pedagógico da escola vivenciar momentos de aprendizagem que o
ajude a redirecionar constantemente o seu fazer pedagógico. E que, na verdade,
todo esse esforço chegue lá na ponta, na melhoria do desempenho escolar dos
alunos envolvidos, alfabetizando e letrando, significativamente, os alunos dessa
instituição escolar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação continuada de professores é uma questão muito importante e
desafiadora, pois ela é uma das variáveis que promove e fortalece a qualidade da
educação de uma escola.
Para o direcionamento de um trabalho docente de qualidade não basta
oferecer instrumentos didático-metodológicos aos professores, mas junto a isso a
possibilidade de reflexões que apontarão as reais necessidades desse docente,
tornando-o agente de sua própria formação. Perrenoud afirma que para formar o
professor reflexivo é preciso ter perdas,
é preciso renunciar a atitude de sobrecarregar o currículo da formação inicial de saberes disciplinares e metodológicos [...] reservar tempo [...] com a aprendizagem prática da reflexão profissional, em uma articulação entre tempo de intervenção em campo e tempo de análise (PERRENOUD, 2002, p. 44).
A análise dos dados coletados para a elaboração do Projeto de Intervenção
nos deu subsídios para afirmarmos que a formação continuada realizada pela
coordenação pedagógica da escola pesquisada não está contribuindo, efetivamente,
para que os professores reflitam sobre as suas práticas no processo de ensino e
aprendizagem do componente curricular Língua Portuguesa no ciclo inicial da
alfabetização, devido a isto essa formação precisa ser redimensionada com o
propósito de contribuir de maneira mais consistente para uma prática significativa e
geradora de aprendizagem.
A formação continuada precisa fomentar uma reflexão constante da prática e
dos saberes que permeiam essa prática, porque chega a ser impossível ao
professor “sem condições de uma reflexão quer com outros professores, quer com
autores, captar a essência de seu trabalho” (AZZI, 2009, p.48).
Um fato constatado nessa pesquisa e que, infelizmente, é realidade em outros
municípios é que a maioria dos professores que participou da pesquisa exerce uma
carga horária de 40h semanais, segundo eles isso os impossibilita de estudarem
fora da escola, daí a necessidade de formações na unidade escolar. Um profissional
que lida diariamente com a mediação do saber, somado com vários percalços da
educação brasileira, exercendo uma carga horária imensa está, emocionalmente e
fisicamente, preparado para si apropriar dos estudos realizados nas formações
continuadas? Deixemos em aberto este questionamento para futuras reflexões.
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No que se refere ao papel do coordenador pedagógico, uma de suas funções é
promover a formação continuada dos docentes, ele é um dos responsáveis por essa
formação, mas não somente ele “a responsabilidade pela formação é tanto individual
(autoformação) quanto coletiva” (CUNHA; PRADO, 2012, p. 42). Mas, os
coordenadores pedagógicos se reconhecem como formadores dos professores?
Qual a importância que eles conferem a esse trabalho de formação? Pela sua
relevância, essas questões precisavam ser apontadas nessa conclusão e no futuro,
se possível, estudadas minuciosamente.
Coordenadores pedagógicos precisam, também, de formação continuada tal
como este Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica oferecido pelo
Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública da
Universidade Federal da Bahia. Assim como os professores eles precisam refletir
sobre suas práticas, constantemente, são profissionais com diversas funções e em
processo de construção de uma identidade, por isso
é preciso ter coragem para fazer escolhas, definir metas, aproveitar brechas, criar espaços, fazer parcerias. Sagacidade e coragem para aventurar-se, lembrando a afirmação de Kierke-gaard: “Aventurar-se causa ansiedade; porém, não se aventurar é perder-se. E aventurar-se, no mais alto sentido, é precisamente tomar consciência de si mesmo” (ALMEIDA, 2003, p. 45 apud CUNHA; PRADO, 2012, p. 44).
E é nesta tomada de consciência de si mesmo que o coordenador pedagógico
reconhece, aperfeiçoa e supera seus saberes promovendo formações continuadas
qualificadoras.
Devido a sua importância no atual contexto educacional, a formação
continuada de professores tem sido tema de vários estudos, sendo impossível
esgotarmos, nessa pesquisa, as discussões sobre o tema, esta é somente uma
pequena contribuição para esse estudo que além de relevante é complexo.
Esperamos, portanto, muito mais do que oferecermos respostas, provocarmos novas
indagações como as que já foram sinalizadas acerca desse objeto.
Assim, numa prática consistente embasada por reflexões, coordenador e
professores são profissionais inseridos nesse processo contínuo de formação em
busca de mudanças constantes que contribuam para a melhoria da qualidade do
ensino.
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REFERÊNCIAS
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