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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA) UNIVERSIDASDE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS) SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL (SENAI) LABORATORIO NACIONAL DE COMPUTAÇÃO CIENTÍFICA (LNCC) INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DA BAHIA (IFBA) PROGRAMA DE DOUTORADO MULTI-INSTITUCIONAL E MULTIDISCIPLINAR EM DIFUSÃO DO CONHECIMENTO (DMMDC) SILVAR FERREIRA RIBEIRO GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: MAPEAMENTO DE PRÁTICAS INOVADORAS NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) E NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB). Salvador 2015
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA) UNIVERSIDASDE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA (UEFS) SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL (SENAI)
LABORATORIO NACIONAL DE COMPUTAÇÃO CIENTÍFICA (LNCC) INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DA BAHIA
(IFBA)
PROGRAMA DE DOUTORADO MULTI-INSTITUCIONAL E MULTIDISCIPLINAR EM
DIFUSÃO DO CONHECIMENTO (DMMDC)
SILVAR FERREIRA RIBEIRO
GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: MAPEAMENTO DE PRÁTICAS INOVADORAS
NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) E NO SISTEMA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB).
Salvador
2015
Silvar Ferreira Ribeiro
GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: MAPEAMENTO DE PRÁTICAS INOVADORAS NA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) E NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL (UAB).
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Doutorado Multi-Institucional e Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento da UFBA /UNEB/
LNCC/ UEFS/ IFBA/ SENAI-CIMATEC como
requisito parcial para obtenção do titulo de Doutor.
Orientador: Prof. Dr. José Cláudio Rocha
Co-Orientadora: Prof.ª Dra. Alexandra Lilavati Pereira Okada
Salvador
2015
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Ribeiro, Silvar Ferreira.
Gestão colaborativa do conhecimento em rede na educação a distância :
mapeamento de práticas inovadoras na Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e no Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) / Silvar Ferreira
Ribeiro. – 2015.
313 f. : il.
Orientador: Prof. Dr. José Cláudio Rocha.
Coorientadora: Profa. Dra. Alexandra Lilavati Pereira Okada.
Tese (doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do
Conhecimento) – Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação,
Salvador, 2015.
1. Educação aberta. 2. Gestão do conhecimento. 3. Ensino a distância. 4.
Universidade do Estado da Bahia. 5. Universidade Aberta do Brasil. I. Rocha,
José Cláudio. II. Okada, Alexandra Lilavati Pereira. III. Universidade Federal da
Bahia. Programa de Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento. IV. Titulo.
CDD 371.35 – 23. ed.
UFBA /UNEB/ LNCC/ UEFS/ IFBA/ SENAI-CIMATEC Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento
A Banca Examinadora, constituída pelos professores abaixo listados, leram e recomendam a aprovação da Tese de doutorado, intitulada: GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: MAPEAMENTO DE PRÁTICAS INOVADORAS NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) E NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) apresentada no dia 26 de fevereiro de 2015, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor.
Orientador: __________________________________________________
Prof. Dr. José Cláudio Rocha
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Co-Orientadora do Estágio de Doutorado Sanduiche
__________________________________________________
Profa. Dra. Alexandra Lilavati Pereira Okada
Open University – Reino Unido (OU/UK)
Membros externos da Banca:
_______________________________________________
Profa. Dra. Katia Morosov Alonso
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT)
______________________________________________
Prof. Dr. Antônio Roberto Coelho Serra
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)
Membros internos do Programa DMMDC:
___________________________________________
Prof. Dr. Alfredo Eurico Rodrigues Matta
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
__________________________________________
Profa. Dra. Núbia Moura Ribeiro
Instituto Federal de Educação e Tecnologia da Bahia (IFBA)
Agradecimentos
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
que, através do seu Programa de Doutorado Sanduiche no Exterior (PDSE BEX-
3517-13-6) apoiou o estágio na Open University do Reino Unido no período de abril
a dezembro de 2013.
A minha família, mãe, irmãos, filhos, netas e aos amigos agradeço pela
compreensão das minhas ausências do convívio social durante o período de
estudos.
Aos meus orientadores, Prof Dr. José Cláudio Rocha e Prof. Dra. Alexandra
Okada, agradeço pelas observações e pelas indicações de leituras e rumos que
enriqueceram a pesquisa e me instigaram durante todo o processo.
Aos meus colegas e professores do DMMDC que contribuíram de forma
decisiva para o enriquecimento dos meus estudos, debatendo, questionando e
sugerindo caminhos ao longo das atividades acadêmicas realizadas.
Aos meus alunos da Uneb de Camaçari que me desafiaram e me acolheram
em pleno período de conclusão da pesquisa, me estimulando a vencer os desafios
deste momento.
Aos colegas da Universidade Aberta do Brasil e da Universidade do Estado da
Bahia que prestaram as informações necessárias e colaboraram para enriquecer o
trabalho de campo desta pesquisa.
Aos colegas e hoje amigos do Colearn XXI, grupo de pesquisa da Open
University que compartilharam comigo momentos especiais durante o período de
doutorado sanduiche na Inglaterra, desde as parcerias na produção científica aos
momentos de laser, descontração e descobertas em terras estrangeiras.
À minha companheira e amiga de todas as horas Sônia Pinto pela felicidade
que me proporciona na vida, anywhere, anytime, around the world.
Dedicatória
Dedico esta tese ao meu pai, Arnaldo Souza Ribeiro (in memoriam) e à minha mãe
Elziária Ferreira Ribeiro, pessoas que não tiveram oportunidade de completar os
estudos formais, mas dedicaram a vida à educação de nove filhos, tornando-os
homens e mulheres de bem, unidos, fraternos e dedicados a transmitir valores
elevados para as novas gerações. A maioria professores, todos educadores.
RESUMO
Esta pesquisa trata do mapeamento de práticas inovadoras de gestão do conhecimento, observadas na Uneb, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Realizou-se um estudo dos processos de gestão do conhecimento, que foram desenvolvidos em rede e praticados de forma colaborativa pelas universidades que fazem parte da UAB. Constatou-se que estes processos foram criados desde a concepção do projeto da UAB e implementados no período de consolidação da modalidade de educação a distância nas universidades públicas brasileiras, que teve início no ano de 2006 com sua a criação. Foram utilizadas técnicas de mapeamento cognitivo para desenvolver as análises, buscando-se a utilização desta experiência e a sua sistematização, para delinear o processo que recebeu o nome de Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede (GCCR), concebido no desenvolvimento desta pesquisa e que utiliza as tecnologias da informação na gestão do conhecimento na universidade. Após o mapeamento dos processos, realizados a partir da Universidade do Estado da Bahia, considerando a sua participação na UAB e a sua interação com as demais instituições que o integram, foram realizadas reflexões com a utilização de modelos de análises, desenvolvidos para este fim, através das quais foram considerados os aspectos legais e as diretrizes criadas pelo Sistema UAB, desde a sua concepção e que motivaram a sua morfologia de rede colaborativa. Foram analisadas, ainda, as práticas interativas nos processos de gestão do conhecimento, os quais foram desenhados em forma de mapas, a partir dos referenciais teóricos assumidos neste estudo. Os referenciais para o estudo das competências e do exercício prático da competência colaboração pelos coordenadores UAB, representantes das instituições de ensino superior integrantes do Sistema, no seu dia a dia, foram o resultado do estágio de doutorado sanduíche, realizado na Open University, no Reino Unido em 2013, de onde vieram também as discussões sobre Recursos Educacionais Abertos (REA) e o aprofundamento das técnicas da cartografia cognitiva, amplamente empregada. Os procedimentos de gestão decorrentes deste processo foram registrados e analisados para dar-lhes maior visibilidade, buscando maior consistência à sua compreensão como processo gerencial e visando a possibilitar o seu uso em prol da qualidade da gestão do conhecimento na educação superior a distância. Os resultados deixam evidente a existência de um processo inovador de gestão do conhecimento na universidade, que tem como base principal o exercício da competência colaboração e se concretiza através de uma rede de interações entre os componentes do sistema, utilizando-se comunidades virtuais na Internet, criadas para este fim e outras estruturas de encontros presenciais, sistematicamente realizados.
Palavras-chave: Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede. Cartografia Cognitiva, Mapeamento. Recursos Educacionais Abertos. Universidade Aberta do Brasil. Universidade do Estado da Bahia. Educação a Distância, Práticas Inovadoras de Gestão.
ABSTRACT
This research focuses on the mapping of innovative practices of knowledge management, observed in UNEB under the Open University System of Brazil (UAB). It was conducted a study of knowledge management processes that have been developed and practiced collaboratively on network by universities that are part of UAB. It was found that these processes have been created since the conception of the UAB project and implemented in the period of consolidation of distance learning in Brazilian public universities, which began in 2006 with UAB‟s creation. The cognitive mapping techniques were used to develop the analysis, seeking to use this experience and their systematization, to outline the process that was named Collaborative Knowledge Management Network (CKMN), designed in the development of this research and uses information technology in knowledge management at the university. After mapping the processes performed from the University of the State of Bahia, considering its participation in the UAB and its interaction with other institutions that integrate, reflections were performed with the use of analyzes models, developed for this purpose, through the which were considered the legal aspects and guidelines created by the UAB System, from conception and giving rise to the morphology of collaborative network. Were also analyzed, interactive practices in knowledge management processes, which were designed in the form of maps, from the theoretical references made in this study. The reference for the study of the skills and practical exercise of jurisdiction by UAB collaboration coordinators, representatives of higher education institutions members of the System, in their day to day, were the result of sandwich doctoral stage, held at the Open University in the United Kingdom in 2013, from which also came the discussions on Open Educational Resources (OER) and the further development of techniques of cognitive mapping, widely used. Management procedures of this process were recorded and analyzed to give them greater visibility, seeking greater consistency to its understanding as a management process and in order to allow its use for the quality of knowledge management in distance higher education. The results show clearly the existence of an innovative process of knowledge management in the university, which is mainly based on the exercise of the competence of collaboration realized by a network of interactions between system components, using virtual communities on the Internet, created for this purpose and other face meetings structures, systematically performed. Keywords: Collaborative Knowledge Management, Network Mapping, Cognitive Mapping, Open Educational Resources, Open University of Brazil, State University of Bahia, Distance Learning, Innovative Management Practices.
SUMARIO
1. INTRODUÇÃO: O CONTEXTO DA PESQUISA E A RELAÇÃO DO
PESQUISADOR COM O TEMA .................................................................................. 8
1.1 SOBRE A PESQUISA E SUA MOTIVAÇÃO: O PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................... 8
1.2 SOBRE O AUTOR ......................................................................................................................................... 13
1.3 OBJETIVO GERAL ......................................................................................................................................... 18
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................................. 18
1.5 QUESTÃO DA PESQUISA .............................................................................................................................. 19
1.6. O CONTEXTO CAMPO DA PESQUISA ......................................................................................................... 19
1.6.1 O Sistema Universidade Aberta do Brasil –UAB .................................. 20
1.6.2 A Universidade do Estado da Bahia ...................................................... 26
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 31
2.1 SOCIEDADE EM REDE, TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO .......................................... 31
2.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .................. 40
2.3 A UNIVERSIDADE NO MUNDO E NO BRASIL, UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E UNIVERSIDADE DO
ESTADO DA BAHIA ............................................................................................................................................ 44
2.3.1 A Universidade no Mundo ...................................................................... 44
2.3.2 A Universidade no Brasil ........................................................................ 49
2.3.3 A Universidade Aberta no Brasil ............................................................ 57
2.4 A NOÇÃO DE REDE E AS REDES DE UNIVERSIDADES ................................................................................... 61
2.5 GESTÃO DO CONHECIMENTO E A INOVAÇÃO NA UNIVERSIDADE ............................................................. 65
2.5.1 A evolução do conceito e das teorias sobre a gestão ......................... 66
2.6 O CONCEITO DE CONHECIMENTO E DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ....................................................... 72
2.7 A COLABORAÇÃO COMO PROCESSO E COMO COMPETÊNCIA .................................................................. 81
2.8 OUTRAS IDEIAS SOBRE COLABORAÇÃO .................................................................................................... 91
2.9 A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ............................................................ 97
ABERTOS (REA) ................................................................................................................................................. 97
2.10 ANÁLISE COGNITIVA ............................................................................................................................... 107
2.10.1 AS CIÊNCIAS COGNITIVAS (CICO) ................................................................................................................. 107
2.10.2 Campo da Análise Cognitiva (AnCo) ................................................. 114
2.11 A CARTOGRAFIA COGNITIVA .................................................................................................................. 118
2.11.1 Técnicas de mapeamento para a construção de redes de
conhecimentos ............................................................................................... 121
2.11.1.1 Mapa Conceitual ............................................................................... 121
2.11.1.2 Mapa Dialógico ................................................................................. 122
2.11.1.3 Mapa Argumentativo ....................................................................... 122
2.11.1.4 Mapas Web ........................................................................................ 122
2.11.1.5 O Mapa da Mente .............................................................................. 122
2.11.1.6 O Mapa do Processo ........................................................................ 123
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................... 126
3.1 TIPO DE PESQUISA .................................................................................................................................... 130
3.2 MÉTODO ................................................................................................................................................... 133
3.3 MODELOS DE ANÁLISE .............................................................................................................................. 137
3.1.1 Definição de Categorias Analíticas e Modelos de Análise................. 138
3.4 DEFINIÇÕES CONSTITUTIVAS E OPERACIONAIS POR CATEGORIA DE ....................................................... 140
ANÁLISE .......................................................................................................................................................... 140
3.4.1 Categoria 1 – Diretrizes Organizacionais do Sistema UAB ............... 141
3.4.2 Categoria 2 –Práticas de Gestão Colaborativa do Conhecimento em
Rede ................................................................................................................ 142
3.4.3 Categoria 3 – Exercício da competência Colaboração ...................... 143
3.5 UNIDADES DE ANÁLISE E DE OBSERVAÇÃO .............................................................................................. 145
3.6 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ................................................................................................. 149
3.6.1 Mapeamento Cognitivo ......................................................................... 150
3.6.2 Análise Documental .............................................................................. 151
3.6.3 Questionários ........................................................................................ 152
4.1 O MAPA DO CONHECIMENTO SOBRE O PROCESSO DE OFERTA DE CURSOS NO SISTEMA UAB ............... 155
4.1.1 Análise do Mapa Macro UAB ................................................................ 163
4.1.2 Mapas do Conhecimento sobre o processos intermediários ou Mapas
Micro UAB ....................................................................................................... 173
4.1.3 Compreendendo os mapas e o processo de gestão colaborativa
do conhecimento no Sistema UAB ............................................................... 186
4.2 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O SISTEMA UAB: DIRETRIZES ORGANIZACIONAIS DO
SISTEMA UAB .................................................................................................................................................. 189
4.2.1 A DIMENSÃO CONCEITUAL ............................................................................................................................ 190
4.2.2 A DIMENSÃO LEGAL .................................................................................................................................... 195
4.2.3 A DIMENSÃO OPERACIONAL ......................................................................................................................... 198
4.3 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE.............................. 202
4.4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOS SUJEITOS (COORDENADORES UAB) NO EXERCÍCIO DA COLABORAÇÃO
COMO COMPETÊNCIA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO........................................................................ 211
4.4.1 IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................................................... 212
4.4.2 DETALHAMENTO DO MODELO DE ANÁLISE C .................................................................................................... 223
4.4.2.1 A ORIGEM DO MODELO DE ANÁLISE C ........................................................................................................ 224
4.4.3 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS COORDENADORES UAB E COORDENADORES DE CURSOS DA UNEB ................................ 236
4.4.3.1 Estimulando a Colaboração .............................................................. 237
4.4.3.2 Buscando colaboração ..................................................................... 251
4.4.3.3 Prestando colaboração ...................................................................... 256
4.4.3.4 Aproveitando recursos compartilhados ........................................... 262
4.4.3.5 Compartilhando recursos produzidos ............................................. 268
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 275
5.1 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................................................. 276
5.2 CONCLUSÕES, LIMITES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS ............................................. 284
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 290
APÊNDICE 1 – RELATÓRIO PDSE ....................................................................... 300
APÊNDICE 2 -QUESTIONÁRIO COORDENADORES UAB .................................. 310
APÊNDICE 3 -QUESTIONÁRIO COORDENADORES UNEB ............................... 311
8
1. INTRODUÇÃO: O CONTEXTO DA PESQUISA E A RELAÇÃO DO
PESQUISADOR COM O TEMA
A ideia de pesquisar a gestão da educação a distância surgiu desde os primeiros
contatos com esta área, os quais aconteceram no início das minhas atividades
docentes na Universidade do Estado da Bahia, conforme relatado a seguir, na seção
1.2 desta introdução. A sua concretização como projeto de pesquisa, mais próxima
deste formato atual, se deu com a candidatura para a seleção do doutorado em
difusão do conhecimento, com mudanças, entretanto, decorrentes do
aprofundamento dos estudos e da melhor compreensão do fenômeno, advinda do
contato com o trabalho de campo. Para esclarecer estes caminhos percorridos, tanto
na construção do projeto da pesquisa, quanto a sua relação com a trajetória pessoal
e profissional do pesquisador, relatam-se, em seguida, detalhes que poderão
contribuir para a sua compreensão.
1.1 SOBRE A PESQUISA E SUA MOTIVAÇÃO: O PROBLEMA DE PESQUISA
Esta é uma pesquisa sobre o surgimento e a consolidação de práticas
inovadoras de gestão do conhecimento na Uneb, considerando a sua participação
como instituição integrante do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).A gestão
do conhecimento como um processo de criação, recriação, armazenamento,
recuperação e aplicação do conhecimento organizacional, é uma atividade que não
encontra, na minha experiência pessoal, um destaque no meio universitário.
Esta constatação foi um dos fatores que levaram à idealização desta
pesquisa, tendo em vista a percepção do pesquisador quanto à ocorrência de
inovações na gestão da educação a distância, em virtude do forte incentivo formal
aos processos colaborativos que se fazem presentes na UAB, desde a sua criação,
e os evidentes resultados alcançados na gestão colaborativa do conhecimento,
como um indicativo da necessidade de melhor compreensão deste processo.
Desta percepção, deriva-se o problema da pesquisa. Observado este
fenômeno, pela vivência do processo desde o seu início, sente-se a necessidade de
um estudo destes processos de colaboração, implementados neste período de
9
consolidação da modalidade de educação a distância na universidade pública
brasileira, buscando caracterizar estas inovações de modo a torná-las mais
sistemáticas, uma vez que, atualmente, elas ocorrem de forma aparentemente
desarticuladas e sem uma regularidade que lhes dê consistência, como um processo
de gestão consciente e compreendido por todos os seus integrantes.
Esta sistematização se deu a partir do desenvolvimento de um estudo
abrangente que identificou e analisou os processos decorrentes deste modelo de
gestão, permitindo-se a sua caracterização, publicação, disseminação a partir de um
princípio de construção coletiva, colaborativa, com vistas à sua otimização.
Neste estudo, buscou-se descrever e compreender esse processo de gestão,
ao qual se deu o nome de “Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede”
(GCCR), utilizando as técnicas de mapeamento cognitivo, baseadas nas orientações
teóricas da cartografia cognitiva, nos princípios da gestão do conhecimento e nos
conceitos de rede e de colaboração, registrando, analisando e sistematizando uma
forma de consolidar estas práticas inovadoras que surgiram na integração das
Universidades no Sistema UAB, especialmente na Uneb como ponto desta rede, a
partir do qual se lançou o olhar sobre este fenômeno.
Saliente-se que a implementação destas práticas de gestão colaborativa do
conhecimento em rede está em pleno desenvolvimento e ocorre no contexto das
políticas de ensino superior conduzidas pelo governo federal, a partir do ano de
2005, com o objetivo de expandir o número de vagas e interiorizar a formação
universitária em todo o País, com a criação do programa de educação a distância,
denominado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), envolvendo, além da
Uneb, cento e duas outras universidades públicas que integram este sistema.
As citadas práticas colaborativas são singulares deste sistema e surgiram da
necessidade de implementar um programa de grande alcance, envolvendo os
institutos federais de educação e tecnologias e as universidades públicas de todos
os estados brasileiros, uma vez que apenas algumas destas instituições possuíam
experiência com a modalidade de educação a distância.
Para resolver este problema e viabilizar a participação de instituições que não
tinham experiência com a modalidade, a UAB criou, desde o primeiro curso ofertado,
Bacharelado em Administração – Projeto Piloto, um sistema de gestão, através do
10
qual a expertise das universidades mais experientes pudesse ser compartilhada com
as outras.
A sistemática criada para implementar este processo de colaboração foi a
criação de um Fórum Nacional de Coordenadores UAB, que passou a se reunir
periodicamente, para planejar em conjunto as atividades, compartilhar as melhores
práticas e construir colaborativamente as soluções para os problemas mais
complexos.
Além deste Fórum de Coordenadores UAB, foram criados os Fóruns de
Áreas, congregando os Coordenadores de Cursos a Distância das instituições
integrantes do sistema UAB, agrupados por área do conhecimento e, também,
reunidos periodicamente para desenvolverem atividades mais específicas de suas
áreas de atuação, de forma colaborativa, tais como avaliar materiais didáticos,
elaborar projetos de laboratórios experimentais, avaliar projetos de cursos, indicar
acervos bibliográficos, entre outras atividades.
Para dar suporte aos fóruns presenciais e dinamizar as comunicações entre
seus membros, foram criados o Ambiente de Trabalho da UAB (ATUAB), na
plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) e o
Sistema de Gestão da UAB (SISUAB), este último um repositório de documentos,
projetos, planilhas financeiras e arquivos diversos, destinados à gestão do Sistema
UAB, desde a proposição de novos cursos, até o registro de dados sobre a
execução de cada projeto de curso.
O Fóruns de Coordenadores UAB e os Fóruns de Áreas da UAB, serviram
também de exemplo para a criação de encontros regionais, como os Encontros de
Coordenadores de Polos de Apoio Presencial do Sistema UAB, outra estratégia de
colaboração, que se tornou uma marca deste Programa. Nestes encontros,
atividades de divulgação das ações e políticas da UAB são aliadas a reuniões e
debates, para discussão dos problemas comuns e o compartilhamento das melhores
práticas, constituindo-se uma importante ação de aperfeiçoamento do sistema.
Nesta pesquisa, estas práticas inovadoras de gestão foram identificadas,
preliminarmente, e analisadas, descrevendo-se, numa abordagem crítica, o que está
acontecendo na gestão do conhecimento nestas instituições, partícipes do processo
de concepção e consolidação desta política.
11
Foram analisados os aspectos formais da gestão colaborativa do
conhecimento, relativos às propostas, programas e diretrizes emanadas da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e as
ações que de fato estão sendo realizadas pelas universidades e institutos neste
sentido, no processo de institucionalização da Educação a Distância (EaD).
O foco da pesquisa voltou-se ainda para os aspectos principais das ações de
gestão colaborativa do conhecimento em rede, suportadas pelas tecnologias da
informação, identificadas tanto nos sistemas de comunicação e de gestão, quanto
em alguns documentos publicados sobre o Sistema UAB, analisando-as à luz das
discussões teóricas sobre esta perspectiva da gestão do conhecimento, visando à
apreensão do estado da arte das relações intra e interinstitucionais, sejam formais
ou informais, bem como ao registro deste momento histórico da evolução da
universidade pública brasileira.
Justificou-se esta pesquisa pela sua relevância para o conjunto das
instituições de ensino superior envolvidas no Sistema UAB, particularmente para a
Uneb e para outras universidades estaduais que compõem o sistema, devido à
similaridade da sua natureza jurídica, estendendo-se os possíveis benefícios a todas
as outras integrantes, tendo em vista a necessidade de compreensão deste
processo de gestão do conhecimento, decorrentes e impulsionados pela implantação
dos cursos na modalidade a distância, no âmbito do Sistema UAB.
Foram destacadas as práticas colaborativas de gestão do conhecimento,
decorrentes do desafio impostos pelas demandas por inovação das práticas
organizacionais, pelo enfrentamento de problemas ainda desconhecidos em função
da pouca experiência da maioria das universidades com a modalidade de educação
a distância e pela necessidade de desenvolvimento desta nova forma de gestão para
dar maior suporte aos seus gestores.
Os conhecimentos aqui produzidos tiveram como foco a gestão da educação
a distância, o que não significa que não sejam aplicáveis à educação presencial,
mais tradicional, tanto nos institutos, quanto nas universidades. Entretanto, faz-se
necessário, certamente, um processo de adequação, vez que existem peculiaridades
da educação na modalidade a distância que a diferenciam da educação presencial,
sem, contudo, deixarmos de reconhecer que ambas são modalidades de um mesmo
processo educativo, fazendo a citada distinção apenas para ressalvar a importância
12
de se ter o cuidado de considerar esta peculiaridade antes de fazer uma
transposição pura e simples.
Como principais achados da pesquisa, pode-se destacar a coerência entre o
projeto de criação da UAB, os dispositivos legais que lhe dão sustentação jurídica,
tais como leis e resoluções, o seu principal documento normativo, o Manual da UAB
e as práticas desenvolvidas pelos seus representantes nas suas atividades de
interação, utilizando-se das ferramentas criadas para dar efetividade à sua proposta
de criação.
Concebida como um sistema colaborativo, através do qual buscou-se o
compartilhamento de ideias, conhecimentos, experiências e recursos, a UAB
apresenta em suas práticas diárias uma integração tal que revela o efetivo exercício
destes princípios fundamentais, dando fartos exemplos de criação conjunta e de
compartilhamento de resultados entre os integrantes do sistema e assegurando a
consecução dos seus objetivos.
Além da introdução e da fundamentação teórica, seções um e dois, mais
outras três compõem esta tese. Uma de metodologia (seção 3), desenvolvida com
base em princípios da pesquisa qualitativa, recorrendo a modelos de análise,
desenvolvidos especialmente para o seu objeto de estudo e caracterizando-se ainda
como um estudo de caso, na medida em que foca o seu olhar para a Universidade
do Estado da Bahia (Uneb) enquanto integrante do Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB).
Na seção quatro, está a análise dos dados, utilizando-se dos princípios da
Cartografia Cognitiva, através de mapeamentos de processos, sendo utilizados
também, neste capítulo, modelos de análise desenvolvidos sob medida para este
objeto de estudo.
A quinta e última seção, as considerações finais, traz a discussão dos
resultados e as conclusões, refletindo ainda sobre os limites, perspectivas e
possibilidades de trabalhos futuros.
Um suporte teórico-prático considerável foi aportado ao esforço de pesquisa,
quando, visando a ampliar o campo de visão e aprofundar conhecimentos, seu autor
buscou apoio junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior (CAPES), através do seu Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior
13
(PDSE) e obteve financiamento para a realização de um estágio na Open University,
no Reino Unido, pelo período de seis meses, no ano de 2013, entre abril e
dezembro.
Desta experiência, surgiram oportunidades de acrescentar temas importantes
à pesquisa, tais como o estudo das competências, especialmente da colaboração;
os conhecimentos sobre os recursos educacionais abertos (REA); o
desenvolvimento do modelo de análise C, criado durante o estágio sanduíche e
aplicado na análise de dados desta pesquisa; além do aprofundamento dos estudos
sobre a cartografia cognitiva, junto a uma das pesquisadoras mais importantes desta
área, co-orientadora estrangeira da pesquisa, Alexandra Okada.
O estágio sanduíche na Open University, além dos aportes teóricos e das
experiências vividas em um laboratório de pesquisa internacional, o Knowledge
Media Institut (KMi), propiciou a publicação de diversos trabalhos em eventos
internacionais, neste período, sobre temas relacionados à pesquisa, inclusive com
uma premiação de best paper, obtida no Simpósio Luso-Brasileiro de EaD e E-
Learning, realizado em Lisboa, no mês de dezembro do mesmo ano.
1.2 SOBRE O AUTOR
A busca de respostas às questões colocadas nesta pesquisa está muito
relacionada à trajetória de estudos e de trabalho do seu autor. Refletindo sobre a
minha experiência, bem como sobre a trajetória acadêmica que percorri e
relacionando-as com a linha de pesquisa Difusão do Conhecimento, Comunicação e
Gestão, do Programa de Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão
do Conhecimento, que escolhi para o seu desenvolvimento, percebo uma articulação
entre áreas de atuação e concentração de estudos que marcam a minha história de
vida e de construção de perfil profissional, qual seja a docência, a gestão
educacional, a pesquisa e a atuação nas áreas de educação e tecnologias da
informação e a educação a distância.
Numa retrospectiva histórica, as minhas relações com as tecnologias da
informação, a gestão educacional e a docência se iniciaram em 1977, tendo passado
por várias experiências em diferentes níveis de ensino e diversificadas áreas do
conhecimento. Comecei a lecionar aos 21 anos como instrutor de mecânica de
14
automóveis no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)e passei oito
anos nesta função. Neste período ingressei na graduação em pedagogia com
habilitação em supervisão e administração escolar, que me proporcionou ingressar
na carreira de gestão da educação profissionalizante naquela instituição.
Desempenhei vários cargos como Supervisor de Ensino, Chefe de Setor de
Currículos e Programas, Diretor de Centro Tecnológico, Chefe Divisão de Ensino e
Assessor Técnico da Direção Regional.
Enquanto ocupei cargos de gestor no SENAI, não parei de lecionar na
educação básica em outras instituições. Atuei no ensino fundamental da quinta à
oitava séries, em cursos de magistério do ensino médio formando professoras
primárias e em cursos técnicos, ministrando disciplinas como mecânica, metrologia e
produção industrial, na rede pública estadual de educação da Bahia e na rede
municipal de educação de Simões Filho, Região Metropolitana de Salvador.
A minha relação com as tecnologias da informação e comunicação aplicadas
à educação vem desde esta época. Além da formação e docência na área técnica,
obtive no SENAI uma formação pedagógica específica para o ensino
profissionalizante, sempre utilizando recursos tecnológicos diversos e os mais
avançados para a época, tais como vídeos, projetores de slides e de imagens
opacas, retroprojetores, equipamentos de som etc.
Nesta fase, a minha prática docente baseada nas diretrizes pedagógicas e
metodológicas preconizadas pela instituição, era eminentemente tecnicista.
Trabalhava com os princípios do “ensino para a competência” com base teórica do
autor americano Thomas Nagel (1997). O autor postula que qualquer pessoa poderia
aprender qualquer coisa no mesmo nível de competência, desde que lhe fossem
proporcionados o tempo e a assistência pedagógica de acordo com as suas
características individuais.
Decorre desta concepção a metodologia do ensino individualizado que se
apoiava nas Séries Metódicas Ocupacionais – SMO, uma espécie de manual que
indicava passo a passo as atividades que deveriam ser aprendidas pelos futuros
mecânicos. Atuei com esta metodologia por muitos anos, participando desde a
construção das SMO até a disseminação da sua metodologia de aplicação,
treinando os instrutores e supervisores de ensino que eram responsáveis pela sua
implementação.
15
Entretanto, a formação em pedagogia, obtida em paralelo na universidade, me
proporcionou um novo olhar para o ensino técnico profissionalizante, e pude dar uma
contribuição para a redução da rigidez dos processos formativos praticados na
instituição, bem como para a diversificação da concepção tecnicista, trazendo para
as minhas aulas e para os manuais de treinamento que contribui com a elaboração,
conceitos novos da psicologia cognitiva, emergentes naquela época, fazendo o
contraponto com as concepções comportamentalistas que predominavam na
metodologia hegemônica do ensino profissionalizante da instituição.
Meu primeiro contato com a educação na modalidade a distância aconteceu
nesta fase em que trabalhei no SENAI. Participei da elaboração de materiais
didáticos para a modalidade e exerci funções de docente e de supervisor de ensino
em cursos ofertados a distância. Um exemplo foi o curso de movimentação de
cargas perigosas para motoristas de caminhão. Este curso foi concebido para dar
condições do motorista que viajava muito e não tinha condições de cumprir a
programação no curso presencial, permitindo que ele ingressasse no curso em
várias cidades brasileiras, onde existia a oferta e pudesse dar continuidade em
outras cidades no roteiro da sua viagem, inclusive prestando os exames de
avaliação e obtendo a certificação que o habilitava a atuar na sua profissão de
acordo com as exigências legais. Participei de várias etapas do planejamento deste
curso e da sua implementação no sistema, sob a coordenação da Escola de
Tecnologia dos Transportes no SENAI do Rio de Janeiro.
Complementando esta trajetória de exercício da função docente, ingressei na
carreira administrativa no SENAI da Bahia, experimentando uma trajetória de cargos
de gestão que me levaram a desenvolver experiências marcantes e aprendizados
que definiram o meu perfil profissional. As tecnologias avançadas de gestão
adotadas pelo Sistema Senai me proporcionaram o aprendizado do planejamento
estratégico, dos sistemas de qualidade, das competências gerenciais para decisão,
gestão do tempo e dos recursos diversos que estão envolvidos nos processos
gerenciais e produtivos, permitindo-me acumular, ao longo de dez anos de exercício
de funções gerenciais, conhecimentos e vivências que me definem como profissional
e como pessoa, até os dias atuais.
Na Universidade, ingressei como docente em 1996. Lecionei projetos de
pesquisa e prática de ensino, didática, psicologia da educação, medidas
16
educacionais, metodologia do trabalho científico e metodologia da pesquisa em
educação.
Iniciei minha atuação na gestão universitária exercendo mandato eletivo de
Coordenador de Colegiado do Curso de Pedagogia no Departamento de Ciências
Humanas e Tecnologias da UNEB de Irecê, onde fui também Presidente da
Comissão de Avaliação Institucional. No do Departamento de Ciências Humanas –
Campus V, na cidade de Santo Antônio de Jesus, atuei como vice-líder do Grupo de
Pesquisa Recôncavo: Território, Memória, Cultura e Ambiente, e, no período de
2006/2007, fui eleito e nomeado para o cargo de Diretor do Departamento.
Exerci o cargo de Diretor do Centro de Pesquisa Tecnológica – CPT/Uneb,
vinculado à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação de 2006 até 2013 e à
Coordenação Geral de Educação a Distância, denominada Coordenação
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Este cargo de Coordenador UAB representa a universidade no Sistema
Universidade Aberta do Brasil. Assumi o mesmo entre 2009 e 2013, depois de
ocupar por duas vezes a função de vice-coordenador da EaD. De 2000 a 2006 fui
substituto imediato do professor Daniel de Cerqueira Góes, e de 2007 a 2008
permaneci na função, sendo titular o professor Arnaud Soares Lima Junior.
No Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC/CAPES) fiz parte do
Fórum Nacional de Coordenadores do qual fui vice-presidente por dois mandatos
(2011/2012). Este Fórum teve origem no sistema de gestão colegiada do primeiro
curso na modalidade a distância ofertado pelo Sistema UAB – Bacharelado em
Administração. A forma de organização deste Fórum pode ser considerada a gênese
da gestão em rede que será estudada nesta pesquisa. Nele integrei o Comitê Gestor
(2007/2008), representando as universidades estaduais.
Antes de ser criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), da qual participei
desde a sua origem, na extinta Secretaria de Educação a Distância – SEED-MEC,
fui representante da Uneb na UniRede – Associação Universidade em Rede, na sua
origem um consórcio de Universidades Públicas que surgiu no Decanato de
Extensão da Universidade de Brasília (UnB) e chegou a contar com a adesão de
sessenta e oito universidades públicas federais e estaduais, sendo considerada por
mim e por outros educadores que conhecem a sua trajetória, como o embrião da
17
UAB. Corroboro com a afirmação de outros integrantes da UniRede e da UAB, ao
dizermos que o formato organizacional que foi adotado na UAB teve origem nas
propostas da UniRede.
Atualmente a UniRede deixou de ser um consórcio e transformou-se na
associação de universidades, mantendo boa parte dos seus antigos associados e a
sua dinâmica de funcionamento com a promoção de dois eventos significativos na
área da EaD por ano e a participação no cenário brasileiro da educação superior,
buscando afirmar-se como uma sociedade científica que visa a contribuir com a
pesquisa e difusão do conhecimento sobre a educação a distância.
Um evento é o Seminário Nacional de Educação a Distância sempre realizado
no primeiro semestre e voltado para a assembleia de representantes institucionais
das universidades associadas (Conselho de Representantes) com o objetivo de
discutir e selecionar os temas que serão abordados no congresso anual da entidade.
O outro evento é o Congresso Brasileiro de Educação Superior a Distância (ESUD)
que está em sua décima primeira edição em 2014, realizado em Florianópolis,
capital do Estado de Santa Catarina.
Representei a Uneb na UniRede desde o seu ingresso em 1999, já exerci o
mandato de Diretor da entidade no exercício de 2010-2011, como representante da
região nordeste do País, além do mandato eletivo no Comitê de Coordenação
Política (CCP) como representante das universidades estaduais 2011/2012.
Outra experiência que merece citação para o delineamento desta minha
trajetória profissional na área da EaD foi o mandato como membro da Câmara
Técnica de Educação a Distância da Associação Brasileira de Reitores das
Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM), entre 2012 e 2013. A câmara tem
07 membros, sob a presidência do Reitor da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), professor Antônio Heronaldo de Souza, assessora a presidência
do órgão nas questões que envolvem a modalidade de educação a distância e apoia
as universidades associadas nas suas ações de gestão e nas relações com os
órgãos federais como a CAPES e o MEC.
Além desta trajetória profissional na gestão, nestas instâncias descritas, vivi
outras experiências como aluno de um curso de pós-graduação lato sensu de
Psicopedagogia pela UFRJ, na modalidade a distância, como tutor a distância nos
18
cursos de graduação em Matemática, Física, Biologia e Química, ministrado pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para professores da Rede Estadual
de Ensino da Bahia; como aluno do mestrado em Mídia e Conhecimento com ênfase
em Educação a Distância, também pela UFSC, como Coordenador do Curso de
Gestão e Planejamento de Sistema de Educação a Distância, ministrado pela UNEB,
através de convênio com a Secretaria de Educação da Bahia/Instituto Anísio Teixeira
(SEC/IAT) em 2003/2004 e como professor do Curso de Especialização em
Educação a Distância, ofertado pela Uneb para seus professores e técnicos em
2006.
Nesta pesquisa faço uma síntese da minha trajetória profissional e
acadêmica. Pretendo juntar meus estudos acadêmicos sobre as tecnologias da
informação e a educação a distância com a minha experiência e formação na área
da gestão educacional para investigar a gestão colaborativa do conhecimento em
rede nas universidades,com o uso das tecnologias da informação, que se delineia no
Sistema UAB desde a sua origem, em 2005, e vem sendo consolidado até os dias
atuais. Nesta área, pretendo dar uma contribuição significativa e avanço ao
conhecimento sobre a gestão colaborativa do conhecimento em rede, revelando e
analisando estas práticas de gestão encontradas nas universidades públicas que
integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil, especialmente na Uneb.
1.3 OBJETIVO GERAL
Mapear, descrever e analisar o processo de gestão do conhecimento entre a
Uneb e as diversas instituições de ensino superior que compõem o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), visando caracterizar e compreender o
processo de Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede (GCCR), na Educação
a Distância, para contribuir com a sua compreensão e seu aperfeiçoamento, difundir
suas características principais, seus limites e perspectivas.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Mapear o processo de Gestão Colaborativa do Conhecimento no Sistema
UAB desde a concepção até a oferta dos cursos a distância mantidos pelo
Sistema UAB.
19
b) Identificar e analisar as diretrizes formais de gestão colaborativa do
conhecimento, contidas nos projetos/documentos de institucionalização da
educação a distância no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
c) Identificar e analisar os processos de gestão colaborativa do conhecimento,
em segmentos específicos deste sistema, implementados pelas universidades
nas suas interações com as demais integrantes do Sistema Universidade
Aberta do Brasil.
d) Identificar e analisar as práticas de gestão colaborativa do conhecimento
pelos sujeitos que atuam no Sistema UAB, visando compreender o exercício
da competência colaboração no desenvolvimento deste processo.
1.5 QUESTÃO DA PESQUISA
Quais são, e como se caracterizam, os processos de gestão colaborativa do
conhecimento em rede, na área da educação a distância na Uneb, considerando a
sua inserção no Sistema Universidade Aberta do Brasil, incluindo suas diretrizes
formais, os processos colaborativos de gestão do conhecimento instituídos, a
efetividade das práticas colaborativas, seus limites e perspectivas?
1.6. O CONTEXTO CAMPO DA PESQUISA
Para propiciar uma melhor compreensão do campo desta pesquisa, qual seja
o ambiente interorganizacional composto pelas instituições de ensino superior que
integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), faz-se necessária uma
apresentação deste Sistema, desde os seus aspectos históricos, seus antecedentes,
sua concepção, seus primeiros passos e processo de consolidação, até a descrição
do seu momento atual, dando conta da sua dimensão e importância para a
educação superior no Brasil.
Reveste-se também de especial importância a apresentação da Universidade
do Estado da Bahia (Uneb), considerando-se ser esta a instituição de ensino sobre a
qual serão feitas as análises mais aproximadas, para cotejar os dados obtidos com
aqueles que se referem ao Sistema UAB, possibilitando melhor compreensão deles
e permitindo uma visão mais aproximada das práticas colaborativas identificadas e
20
descritas no âmbito do sistema.
1.6.1 O Sistema Universidade Aberta do Brasil –UAB
Analisando a evolução histórica das diversas tentativas de criação de uma
universidade aberta no Brasil e ampliando o nosso olhar para outros modelos
existentes, podemos afirmar que o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
criado em 2005, através do Decreto 5.800/2005, não culminou o processo de
edificação desta instituição, seguindo os princípios que motivaram os seus antigos
idealizadores.
Observa-se, neste processo, que muitos dos princípios da educação aberta
e/ou características de universidades abertas não foram seguidos quando da
concretização da ideia inicial. Clímaco (2011, p.26) corrobora esta afirmação quando
diz que o nome mais adequado a este “agrupamento de universidades públicas” que
compõem a Universidade Aberta do Brasil seria “Sistema Nacional de Educação
Superior a Distância”.
O autor apresenta suas razões para esta crítica quando afirma que a
exigência de processo seletivo como o vestibular e os parâmetros comuns para
articulação com polos, ofertas de cursos e financiamento federal dão margem ao
questionamento sobre o uso desta terminologia Universidade Aberta, para qualificar
este modelo de educação superior a distância adotado pelo governo brasileiro.
Para Santos (2013, p. 290), “em termos de universidades, um dos fatores que
caracterizam a abertura é a flexibilidade na admissão de estudantes e a oferta de
oportunidades de aprendizagem variadas”. A autora evoca outras características que
tipificam uma universidade como aberta, destacando dentre estas a
[...] entrada sem a comprovação de qualificação mínima e a estrutura modular dos cursos que permite que o estudante programe sua rota de estudo e de quanto tempo precisará para graduar-se. (p. 290)
Dando continuidade à sua descrição do modelo institucional que caracteriza
uma universidade aberta, Santos (2013) afirma que nestas as disciplinas geralmente
são desenvolvidas com flexibilidade, para serem cursadas em separado e atribuírem
21
certificações parciais, evitando períodos longos de estudos e interdependência das
mesmas, pois os alunos destas instituições, normalmente, são adultos,
trabalhadores que precisam manter suas jornadas de trabalho em paralelo aos seus
estudos.
Nas universidades abertas, o tipo de educação que se busca tem o mesmo
conceito, ou seja, uma educação igualmente aberta que pode atender a diferentes
demandas, abrangendo desde o “[...] indivíduo que procura sua primeira qualificação
na educação superior ao indivíduo aposentado que busca uma forma de educação
continuada e engajamento social” (SANTOS, 2013, p. 291).
No relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
apresentado à Unesco, sob o título Educação: um tesouro a descobrir, a
universidade é citada como um lugar de cultura e de estudo aberto a todos. Propõe-
se para reflexão que “todas as universidades deviam se tornar abertas e oferecer a
possibilidade de aprender a distância e em vários momentos da vida” (DELORS
et.al., 2001, p.144).
A comissão propõe que, além de cumprir o seu papel social de formação de
profissionais de nível superior, de pesquisa, criação e difusão do conhecimento, a
universidade “[...] deve continuar a ser a fonte capaz de matar a sede de saber dos
que, cada vez mais em maior número, encontram na sua própria curiosidade de
espírito o meio de dar sentido à vida” (DELORS et al., 2001, p.144).
Estas características descritas sobre o conceito de universidade aberta,
defendido por estes autores evidenciam o sentido da afirmativa de Clímaco (2011)
quando afirma ser inadequado o nome dado ao conjunto de universidades públicas
brasileiras, que ofertam cursos na modalidade a distância, denominando-o
Universidade Aberta do Brasil.
Em sua tese de doutorado pela USP, Costa (2010, p. 62), afirma que
A retomada histórica do processo de criação do programa Universidade Aberta do Brasil evidencia que houve, em um primeiro momento, a clara intenção de se constituir uma instituição específica para a oferta de cursos a distância, a qual seria planejada exclusivamente para essa modalidade de ensino, no modelo denominado comumente single mode.
22
A autora constata, tanto quanto Clímaco (2011), ambos corroborando a
afirmação de que o modelo escolhido pelo Brasil e implantado em 2005, não se
caracteriza como uma universidade aberta, da forma como descrita acima. O modelo
classificado por Petters (2003), single mode, aludido por Costa acima, identifica-se
com as proposições apresentadas ao Congresso Nacional ao longo dos 34 anos em
que se buscou a implantação de uma universidade aberta em nosso território,
aproximando-se ainda das outras instituições similares criadas em vários países e
difere em muito deste implantado no Brasil.
O próprio Petters (2003) apresenta outros dois modelos possíveis de se
organizar a Educação a Distância, distinguindo-os deste. A oferta de cursos a
distância em universidades tradicionais de ensino presencial é chamada por ele de
dual mode, e as instituições que oferecem várias formas de ensino, com livre
escolha para os alunos de acordo com as suas necessidades e possibilidades, são
classificadas pelo autor como mixed mode.
No sentido de caracterizar as formas de organização da educação distância
nos diversos países, Barreto (2004, p. 27) afirma que “o desenvolvimento da EaD na
educação superior, em nível mundial, caracterizou-se por dois caminhos opostos".
Para o autor, um caminho foi o das Universidades Abertas, aquelas em que as
ações universitárias iniciaram-se e desenvolveram-se exclusivamente através da
modalidade a distância, a exemplo do Open University na Inglaterra e da
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) da Espanha, entre outras.
Por outro lado, universidades já consolidadas na modalidade presencial
passaram a ofertar cursos na modalidade a distância, caracterizando o segundo
caminho adotado.
Estas últimas, Barreto classifica como Universidades Duais ou Dumodais, que
se valem da infraestrutura física e de pessoal já consolidados da educação
presencial para atuar na modalidade a distância.
Para Costa (2010), esta foi a alternativa adotada pelo governo brasileiro que
decidiu criar o seu sistema de educação a distância. Segundo a autora, no caso
brasileiro,
23
O que se observa é que em determinado momento foi necessário adotar políticas e estratégias que culminaram na adoção de um sistema que busca integrar as instituições de ensino superior públicas, com larga experiência no ensino presencial, para a oferta de cursos na modalidade a distância, com base no modelo denominado por Peters (2003) dual mode. (COSTA, 2010, p. 62)
O Artigo 1º do Decreto no 5.800/05, determina que,
[...] fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País (BRASIL, 2005).
Mesmo considerando pertinentes as análises apresentadas pelos diversos
autores sobre os modelos acima apresentados, especialmente no que se refere à
UAB, pode-se afirmar que o sistema brasileiro de educação a distância não se
enquadra em nenhum dos modelos citados, admitindo, contudo, que as
universidades que fazem parte da UAB, quando vistas isoladamente, podem ser
classificadas como Dumodais (BARRETO, 2001) ou Dual Mode (PETTERS, 2003).
Entendo que, vista no seu conjunto, na medida em que desenvolve ações
integradas e articuladas entre as suas diversas instituições integrantes, contando
inclusive com estruturas formais de gestão, tais como os Fóruns de Áreas e o Fórum
de Coordenadores UAB, além de contar com sistemas informatizados de gestão do
conhecimento, trocas de informações e de recursos (SISUAB e ATUAB), a
Universidade Aberta do Brasil constitui-se numa rede interinstitucional universitária,
com características singulares, difíceis de serem enquadradas em uma destas
categorias elencadas.
É sobre esta rede formada por universidades públicas que iremos refletir
nesta pesquisa, considerando o modelo singular criado no Brasil e buscando
caracterizá-lo, para elucidar os seus caminhos de criação, analisando seus
processos de gestão do conhecimento em rede e propondo uma classificação, no
formato de uma Rede Universitária de Gestão Colaborativa, tendo em vista refletir
sobre este modelo, para que esta pesquisa possa ser útil para o aperfeiçoamento
dos seus processos de gestão do conhecimento.
24
Esta classificação proposta requer uma reflexão sobre o conceito de sistema,
assumido aqui como um conjunto de elementos diferentes que se relacionam entre
si, havendo entre eles uma interdependência (MOTTA; VASCONCELOS, 2006).
Os autores Motta e Vasconcelos (2006) afirmam ainda que, nos sistemas, o
todo é maior do que a mera soma das partes, além disso, as partes possuem
características que são decorrentes da sua inclusão no todo e o todo, por sua vez,
possui características que não pertencem a nenhuma das partes. Também
introduzem o conceito de sistemas abertos, na medida em que estes integram
sistemas maiores com os quais interagem, concebendo-os como um complexo de
elementos em interação e em intercâmbio contínuo com o ambiente (MOTTA;
VASCONCELOS, 2006).
Observa-se que, neste sentido, a UAB caracteriza-se como um sistema,
cabendo-lhe o nome dado na sua criação, na medida em que estas propriedades
apresentadas se fazem notar na forma como atua, na interdependência entre seus
elementos, na sua interação com o ambiente externo, porquanto se articula com
outras instâncias governamentais que, por exemplo, regulam o seu funcionamento,
avaliam a sua atuação, asseguram recursos para a sua manutenção, bem como
demandam os seus serviços.
Por outro lado, no tocante ao seu processo de gestão interorganizacional,
considerando-se as interações entre os seus diversos elementos constituintes, cabe
também a sua caracterização como rede. Neste sentido, recorremos a Rocha (2008,
p.43), quando afirma que enquanto
[...] estruturas flexíveis e estabelecidas horizontalmente, as dinâmicas de trabalho das redes supõem atuações colaborativas que se sustentam pela vontade e afinidade de seus integrantes, caracterizando-se como um significativo recurso organizacional para a estruturação social.
Desta forma, para delinear uma visão geral da UAB, incluindo as interações
entre as universidades e institutos que a integram, caracterizando-a como uma rede,
foi construído um mapa cognitivo, que representa o macroprocesso de gestão do
conhecimento entre estas instituições.
Para explicitar os processos de interação intermediários, foi construído,
25
também, um mapa cognitivo do processo de produção de material didático,
denominando-o de microprocesso, que consiste na representação de etapas do
processo geral, que, no entanto, encerra em si níveis de complexidade que
demandam uma atividade intensa de trocas de informações, cuja viabilidade está
intrínseca à maneira como esta rede conduz a gestão do conhecimento,
notadamente, optando pela colaboração e pela conexão entre as organizações que
o integram.
Constituíram-se em unidades de observação nessa pesquisa (BABBIE,1998)
sujeitos ocupantes de cargos de Coordenação, tanto nas universidades e institutos,
quanto na CAPES, os quais contribuíram de formas variadas:
1) analisando os mapas, previamente elaborados a partir da percepção do
pesquisador, fundamentado nas observações das dinâmicas dos processos
interativos que ocorrem no Ambiente de Gestão do Conhecimento do Sistema
UAB, denominado ATUAB (Ambiente de Trabalho da UAB);
2) respondendo questionários sobre as suas competências e habilidades para o
desenvolvimento de suas atividades, especialmente na gestão do
conhecimento de forma colaborativa;
3) participando de entrevistas semiestruturadas via web conferências realizadas
pelo pesquisador;
4) utilizando os mapas cognitivos construídos no processo de pesquisa para
diversas finalidades, tais como capacitações, divulgação das atividades da
UAB, exposição dos fluxos de atividades do Sistema nas sua páginas na
Internet, e refazendo, modificando, republicando de acordo com a sua
percepção esses mesmos mapas cognitivos.
Além desta visão global, decorrente da análise de macro e microprocessos de
gestão colaborativa do conhecimento em todo o Sistema UAB, foram realizadas
coletas de dados e análises específicas na Universidade do Estado da Bahia (Uneb).
Neste caso de estudo, a Uneb foi escolhida para permitir um aprofundamento das
observações e para aprimorar as análises, de forma a permitir uma melhor
26
visualização do fenômeno estudado.
A escolha de uma instituição não foi feita de forma aleatória, mas intencional,
em virtude de ela reunir um conjunto de características favoráveis, tendo em vista os
objetivos da pesquisa. Destacam-se, dentre estas, características as seguintes:
a) Este estudo não tem a intenção de estabelecer comparações entre as
diversas universidades e institutos que fazem parte do sistema UAB, nem de
fazer julgamentos sobre a efetividade das ações de gestão colaborativa do
conhecimento entre estas instituições.
b) Os resultados a serem alcançados não têm a pretensão de serem
generalizados de forma a servir de modelo para que outras instituições
adotem como sendo um domínio do conhecimento a ser replicado.
c) A Universidade do Estado da Bahia (Uneb) não figura entre as instituições
mais antigas na oferta de educação superior na modalidade a distância, mas
não está também entre as mais novas e inexperientes. Isso lhe confere uma
posição intermediária entre estes dois extremos, denotando-se ser um bom
exemplo para este estudo de caso.
d) A proximidade geográfica da Uneb permitiu ao pesquisador oportunidades de
contatos com seus gestores ao longo do processo de realização da pesquisa,
assegurando maior aprofundamento das suas observações e maior interação
com os sujeitos da pesquisa.
1.6.2 A Universidade do Estado da Bahia
Integrante e co-criadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), a
Universidade do Estado da Bahia (Uneb) constitui-se um ponto ou nó estratégico
desta rede, pela sua atuação desde o primeiro curso ofertado (o curso piloto) e pela
dimensão da sua participação em número de cursos e de estudantes que a situam
entre as mais importantes do sistema. A Uneb foi tomada como referência para a
descrição destes processos de gestão e em torno dela foi desenhada esta rede de
instituições que compõem o sistema. Inicialmente vamos conhecer melhor esta
universidade, descrevendo um pouco da sua história e da história do seu ingresso
27
na educação a distância, bem como o seu protagonismo na criação da UAB.
A Universidade do Estado da Bahia (Uneb) foi criada pela Lei Delegada nº
66/83 datada de 1º de junho de 1983, com sede e foro na cidade do Salvador e
jurisdição em todo o Estado da Bahia. Sua autorização de funcionamento deu-se
através do Decreto Presidencial nº 92.937, de 17 de julho de 1986.
Tendo como objetivo essencial desenvolver atividades concernentes ao
Ensino Superior no Estado, a Uneb surgiu em substituição à Superintendência de
Ensino Superior do Estado da Bahia (SESEB) a qual, até dezembro de 1980, tinha
vinculada a sua estrutura organizacional, 7 (sete) unidades de ensino superior
mantidas pelo Governo Estadual.
Consolida-se o acesso ao ensino superior também no interior do Estado com
o reconhecimento da Uneb, no ano de 1995, através da Resolução do Conselho
Estadual de Educação (CEE) no. 115/95, homologada pela Resolução do Conselho
Federal de Educação (CFE) no. 351/95 e Portaria Ministerial nº 909 de 31 de julho
de 1995.
A partir da Lei Estadual nº. 7.176/97, datada de 10 de setembro de 1997,
regulamentada pelo Decreto Governamental nº 7.223/98, de 20 de janeiro de 1998,
foi instituída na Uneb a estrutura orgânica com base em Departamentos, passando a
ser administrada pelo sistema binário, extinguindo-se as Faculdades e Centros.
Criada sob forma de Autarquia em regime especial, vinculada à Secretaria da
Educação, a Uneb – instituição pública, gratuita, mantida pelo Governo do Estado –
possui personalidade jurídica de direito público, autonomia acadêmica,
administrativa e financeira, com patrimônio próprio e estruturada sob forma de
sistema multicampi de Educação.
Atualmente, a universidade disponibiliza mais de 150 opções de cursos e
habilitações nas modalidades presencial e de educação a distância (EaD), nos níveis
de graduação e pós-graduação, oferecidos nos seus 29 departamentos acadêmicos.
Vale destacar o expressivo crescimento na oferta de cursos stricto sensu (mestrados
e doutorados) nos últimos anos, em Salvador e outras cidades, promovendo a
interiorização da pós-graduação pública, gratuita e de qualidade.
Na educação a distância a UNEB destaca-se pela produção científica e
bibliográfica na área em virtude da existência de atividades de pesquisa em
28
educação e novas tecnologias da informação e da comunicação, iniciada desde o
ano de 1996, através do Núcleo de Educação e Tecnologias Inteligentes(NETI), que
realizou estudos e pesquisas, além de desenvolver cursos e atividades
diversificadas de extensão universitária neste campo.
Após a realização de 15 turmas de especialização lato sensu em Educação e
Tecnologias da Informação e Comunicação, formando aproximadamente trezentos
especialistas nesta área, muitos deles, hoje, professores da universidade, muitos
engajados nas atividades de educação a distância desde a sua origem, o
amadurecimento destes estudos deu origem a uma linha de pesquisa com o mesmo
nome no Programa de Pós-graduação stricto sensu, Educação e
Contemporaneidade.
As bases conceituais e a experiência acumulada proporcionaram diversas
experiências com educação a distância, inicialmente ofertada de forma
complementar à educação presencial com a utilização dos ambientes virtuais de
aprendizagem e de outras tecnologias, como a videoconferência, para enriquecer e
ampliar o acesso ao conhecimento e às suas diversificadas formas de produção e
veiculação aos seus estudantes e professores.
Várias disciplinas de graduação, especialização e mestrado foram ofertadas e
conduzidas com este aporte tecnológico, e muitos estudos e publicações foram
realizados para aprofundar estes conhecimentos e disseminá-los dentro do e fora do
estado.
O Credenciamento da Uneb para a educação a distância se deu através da
portaria do Ministério de Educação (MEC) 4019 em 22 de novembro de 2005,
publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 23 de novembro de 2005, sessão 1,
Página 16. O primeiro curso de graduação nesta modalidade foi o curso de
graduação em Administração, Projeto Piloto da Universidade Aberta do Brasil que
está em pleno período de oferta e mantém 672 matrículas. Este curso se desenvolve
em 12 polos institucionais, sendo onze localizados no estado da Bahia: Salvador,
Barreiras, Guanambi, Irecê, Jacobina, Juazeiro, Paulo Afonso, Serrinha, Santo
Antônio de Jesus, Teixeira de Freitas e Vitória da Conquista. O décimo segundo polo
está instalado na cidade de Aracajú – Sergipe.
Na Bahia, foi constituído em 2005 um Consórcio de Universidades Públicas
29
para a oferta de educação superior na modalidade a distância que teve aprovados
09 projetos no Edital 001/2006 – UAB II. A Uneb participa deste consórcio e vem
apoiando as outras instituições integrantes na qualificação de pessoal para
educação a distância. Através deste Edital UAB II, a Uneb oferta, desde o ano de
2008, três cursos de licenciatura (Matemática, Química e História) e uma
especialização lato sensu em Educação a Distância, tendo matriculado 2350
estudantes nestas áreas.
Além do Edital UAB II e da oferta do Curso Piloto, a UNEB enviou proposta e
foi selecionada pela CAPES para outros programas mantidos pelo Sistema UAB. O
Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), através do qual
oferta um curso de Bacharelado em Administração Pública com 12 polos e 600
matrículas. Ainda no âmbito deste programa, oferta três cursos de especialização -
Gestão em Saúde, Gestão Pública e Gestão Pública Municipal, cada uma em dez
polos com 350 matrículas, totalizando 1650 vagas.
O Programa Nacional de Formação de Professores (PARFOR), mais
conhecido como PAR, também foi aprovado para oferta em 2009 e, através dele a
UNEB mantém os cursos de licenciatura em Educação Física, Ciência da
Computação, Biologia, Geografia, Pedagogia, Letras com Espanhol, Letras
Português, Letras com Inglês. Foram ofertados nestes cursos, em 2010.2, um
quantitativo de 2650 matrículas em todo o estado.
A Universidade do Estado da Bahia ingressou também na Rede de Educação
para a Diversidade, mantida pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECADI) e, através do Sistema Universidade Aberta do Brasil, foi
selecionada por edital para a oferta dos Cursos de pós-graduação Lato Sensu de
Educação em Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola e Educação
Ambiental em dez polos, totalizando 1040 matrículas.
Com a oferta de 17 cursos através destes programas (Piloto, PAR, UAB II,
PNAP e SECADI), a UNEB participa do Sistema Universidade Aberta do Brasil com
9147 matrículas no ano de 2012, atendendo a 50 Polos de Apoio Presencial, entre
estes 41 Polos UAB e 12 Polos Institucionais que funcionam em instalações próprias
em Salvador e no interior do estado.
Com esta atuação desde o início do Sistema UAB e pela abrangência da sua
30
participação na maioria dos programas por ele ofertados, a UNEB se credencia a ser
lócus deste estudo, funcionando como um lugar concreto, onde as políticas, ações,
ambientes virtuais e programas implementados pelo Sistema UAB poderão ser
vistos e analisados, sempre em articulação com as demais instituições universitárias
que o integram.
Antes desta análise, porém, faz-se necessária uma discussão sobre o
contexto social onde estas ações acontecem e uma revisão dos aportes teóricos que
serão tomados como base para este estudo, permitindo-nos uma fundamentação
para análise das práticas atuais de gestão, bem como para proposição de mudanças
que sejam inovadoras e possam contribuir para o aperfeiçoamento do sistema, além
da descrição da concepção de EaD que norteia estas análises.
Um aspecto importante desta busca pela caracterização de um sistema de
gestão da EaD é ressaltado por Alonso (2005, p. 225) ao afirmar que a organização
de um sistema de EaD, “[...] não se trata apenas de estabelecer uma descrição de
funções ou de pensar nesta ou naquela forma de organizá-lo”. Faz-se necessário
articular esse sistema a serviço de um projeto de formação.
Alonso (2005) aponta uma preocupação que nos parece muito pertinente ao
alertar para o que ela chama de “grande dilema da EaD”, que é o da contradição
entre quantidade x qualidade. Para a autora, faz-se necessária a adoção de
processos de gestão mais descentralizados e atentos ao estabelecimento de laços
profissionais, interpessoais e afetivos, para evitar o que ela denomina
estandardização, ou seja, aplicação de estruturas padronizadas que atendem à
concepção industrialista de educação.
31
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção são apresentadas reflexões sobre os temas que serão
abordados e servirão de referências para a definição de categorias de análise desta
pesquisa, visando, a partir destes referenciais, buscados em autores reconhecidos
no meio acadêmico, a criar a sustentação teórica necessária para dar consistência
às análises, e permitir a compreensão dos critérios adotados, bem como para dar
sentido às conclusões construídas e às proposições apresentadas no final da
pesquisa.
2.1 SOCIEDADE EM REDE, TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO
A análise dos processos inovadores de gestão que estão em desenvolvimento
nas universidades que compõem o Sistema UAB, proposta nesta pesquisa, requer
uma revisão conceitual dos principais elementos teóricos que serão trazidos para dar
suporte a este estudo e tornar mais claro e sustentável do ponto de vista acadêmico.
A primeira e indispensável reflexão incide sobre o contexto social em que
estas universidades estão inseridas, considerando não apenas o seu entorno, mas a
sociedade global da qual faz parte, vez que os avanços tecnológicos, especialmente
no campo da informação e da comunicação constatados na sociedade, já
classificada por alguns autores como sociedade em rede ou sociedade da
informação, deverão ser discutidos e considerados como pano de fundo, razão pela
qual poderão ser tomados sob o ponto de vista instrumental ou mesmo como
motivação ou cenário propulsor das mudanças que nos levam a estas questões.
Neste sentido iniciamos as nossas reflexões pelas constatações das
profundas mudanças que nós mesmos percebemos em nossa vida cotidiana. Na
nossa geração, os nascidos dos anos 1950, constatamos o aparecimento e a
disseminação das tecnologias que mais tiveram influências nas transformações
sociais que vimos acontecer, em alguns momentos perplexos, às vezes incrédulos,
mas necessariamente integrados às suas influências.
Muitas destas tecnologias eram embrionárias e foram se expandindo,
aperfeiçoando e se tornando mais acessíveis, no decorrer da nossa infância e
juventude, tais como o relógio digital, o rádio, o gravador de áudio, a televisão, as
máquinas de fotografia, as filmadoras, os meios de transportes, o telefone, o
32
computador e, mais recentemente, o tablet, o smartphone, o GPS e a Internet, esta
última muito recente e exponencialmente revolucionária.
Convivemos hoje com o fenômeno da convergência das mídias, constatamos
a integração destas tecnologias e temos acesso, no nosso trabalho ou mesmo em
casa, a dispositivos eletrônicos que se integram com outros, tornando-se utensílios
de grande valia para a nossa convivência com o novo e com a revolução
tecnológica, assim chamada por muitos autores.
Atribuo ao telefone celular um papel importante na representação desta
realidade. Os aparelhos mais sofisticados desta geração convergente, já reúnem a
maioria dos instrumentos modernos de informação e de comunicação, muitos deles
com acesso à internet, correio eletrônico e redes sociais, além da conjugação de
mídias diversas como a tv, o rádio, o GPS, o armazenamento de dados e telefonia,
agendas eletrônicas, máquina fotográfica e filmadora, gravador de áudio, players de
músicas e vídeos gravados, são funções facilmente encontradas.
Neste relato destacamos as tecnologias que podemos chamar de palmtop, ou
seja, que estão à mão para serem transportadas e utilizadas diariamente por
indivíduos. O exemplo dado do celular é emblemático, mas podemos constatar
vários outros que nos saltam aos olhos e nos rodeiam, intervindo em nossas vidas
diárias. As rápidas viagens de avião e de metrô, as medidas biométricas nos bancos
e clínicas médicas, as identificações digitais nos acessos aos edifícios públicos,
estádios e condomínios, os aparelhos domésticos carregados de tecnologias que os
fazem mais funcionais, leves e destacados em seus designs, o acesso à internet
sem fio em locais públicos e mais uma infinidade de recursos tecnológicos presentes
ou remotos que interferem diretamente na vida em sociedade.
As comunicações on line, via Internet são dignas de destaque nesta análise
das constatações dos avanços tecnológicos que estão ao alcance de um grande
número de pessoas, incluídas na parcela da população que tem acesso aos bens e
serviços que propiciam a sua utilização.
Segundo o Comitê Gestor da Internet Brasil (CGI), a chamada rede mundial
de computadores
[...] está no epicentro das contínuas e rápidas transformações
33
tecnológicas que estamos vivendo e na medida em que ela se torna elemento crítico e onipresente na visa social contemporânea é inevitável que produza impactos significativos de natureza social, cultural, comportamental, econômica e política. (SÃO PAULO, 2014, p. 32)
Na nona edição da sua pesquisa sobre o uso da Internet no Brasil, a CGI
registrou que "em 2013, quase a metade dos domicílios brasileiros possuía
computador (49%), enquanto 43% tinham acesso à Internet, correspondendo a 27,2
milhões em números absolutos" (SÃO PAULO, 2014, p.33). Na mesma pesquisa,
observa-se que, pela primeira vez, a proporção de usuários de Internet ultrapassa a
metade da população brasileira, chegando a 51% - o que corresponde a 85,9
milhões de pessoas.
Outro dado interessante sobre o acesso à tecnologia no Brasil, contido nesta
pesquisa da CGI (SÃO PAULO, 2014), se refere à utilização do telefone celular,
inclusive para acessar a Internet, sendo apontado nesta pesquisa que em 2013, 143
milhões de brasileiros acima de 10 anos de idade usavam este dispositivo,
representando 85% da população nesta faixa etária. Notou-se ainda, como uma
tendência irreversível da mobilidade, ou seja, do uso de dispositivos móveis como
recursos para acesso às novas tecnologias, um crescimento no uso de tablets e
notebooks. Do total de 36,6 milhões de domicílios (49%) com computador, 57%
possuíam laptops e notebooks e 12% possuíam tablets.
Esses dados, vale ressaltar, não representam uma universalização no uso
destes equipamentos no País e, longe disso, ainda revelam profundas
desigualdades, regionais, entre as faixas etárias e as classes sociais. Por exemplo,
o acesso à Internet na classe A é de 98%, enquanto nas classes D e E, apenas 8%.
Nas áreas urbanas o acesso à Internet é de 48% e nas zonas rurais é de 15% e
entre as faixas etárias, o maior percentual de acesso está entre os usuários entre os
16 e os 24 anos com 77%, enquanto apenas 11% dos usuários com mais de 60 anos
têm acesso à Internet (SÃO PAULO, 2014).
Desde 2005, quando iniciaram as pesquisas sobre o uso das tecnologias da
informação e comunicação e do acesso à Internet, observa-se ano a ano um
crescimento exponencial destes números, e o entendimento destes cenários torna-
se uma atividade estratégica para avaliação de políticas públicas e para a
34
construção do conhecimento científico.
Para este crescente grupo de usuários, existe hoje uma variedade de
programas gratuitos que permitem às pessoas se comunicarem com imagem e voz
de qualquer parte do mundo, onde se tenha acesso à Internet, fazendo contatos
ponto a ponto, duas pessoas, ou multiponto envolvendo grupos maiores. Estes
programas já são utilizados por parentes e amigos que estão afastados
geograficamente, reduzindo as distâncias entre eles, e também por empresas,
permitindo que reuniões, antes realizáveis apenas com deslocamentos físicos,
possam ser feitas com os seus participantes em locais diversos no mesmo país ou
em pontos distantes em qualquer lugar do mundo.
Ressalte-se que no setor empresarial brasileiro já se constatou, nesta
pesquisa de 2013, que 97% utilizaram computadores e 96% acessaram a Internet.
Esta realidade, diferente da pesquisa domiciliar, mostra uma quase universalização
do acesso ao computador e à Internet neste segmento (SÃO PAULO, 2014).
No nosso dia a dia, hoje, temos à mão os aplicativos, que são soluções
desenvolvidas por indivíduos que dominam as técnicas e habilidades de
programação e podem ser difundidas na rede de computadores, gratuitos ou pagos,
e são utilizados para uma grande quantidade de atividades cotidianas, que vão
desde saber se o voo vai sair e chegar no horário marcado, acompanhar as
condições do trânsito, saber da previsão do tempo, fazer anotações, escanear
documentos, procurar endereços e obter mapas de localização dos mesmos, além
de outras coisas como afinar um instrumento musical e fazer partituras.
No texto publicado no ano de 2013, no III Colóquio Luso-Brasileiro de
Educação a Distância e e-learning, Okada (2013) apresentou uma imagem muito
representativa deste avanço nas tecnologias da informação e comunicação que nos
referimos, afirmando:
Com os rápidos avanços tecnológicos, o espaço virtual tem sido cada vez mais utilizado pelos indivíduos e pelas organizações para registrar, reorganizar, reconstruir e compartilhar seus dados, informações e conhecimentos. (OKADA, 2013, p.178)
A imagem, figura 01, abaixo, nos mostra a quantidade de ações realizadas nas
35
diversas redes sociais e outros ambientes na Internet, como um indicativo da
grandiosidade destes números.
Figura 01 –Um minuto na Internet
Fonte: Okada, 2013.
Podem ser vistos, na imagem, números impressionantes, tais como os seis
milhões de visualizações que ocorrem no Facebook, seis milhões e meio de
usuários do twiter, cinco milhões e duzentos mil integrantes da Rede Linked In, os
duzentos e quatro milhões de email enviados, um milhão e cem mil visualizações de
vídeos no Youtube, entre outras ações que indicam os números de interações que
ocorrem na rede mundial de computadores por minuto.
Ainda nesta constatação dos avanços tecnológicos que estão ao alcance das
nossas mãos e aguçam todos os nossos sentidos, destacamos o novo meio de
armazenar e acessar informações na “nuvem”. A tecnologia assim denominada
cloud computing, traduzida como computação em nuvem, vem sendo amplamente
difundida, está ao alcance do indivíduo e representam um avanço significativo nesta
área. Através desta tecnologia, as informações antes armazenadas em dispositivos
36
fixos nos próprios computadores de mesas ou portáteis ou em dispositivos móveis
como memórias externas, pendrives, CD-ROM, DVD, todos sucessores dos
disquetes, podem ser transferidas para estes espaços chamados também de HD
virtual, e recuperadas em qualquer lugar onde o indivíduo tenha acesso à internet e
um dispositivo para fazê-lo. Este dispositivo pode ser um computador de mesa,
notebook ou computador portátil, o tablet e até mesmo o celular.
Perguntamo-nos de onde vem tudo isso e que tecnologias são essas que não
param de avançar e se diversificar, surpreendendo-nos e ampliando as nossas
possibilidades de tirar delas o melhor proveito?
Alguns autores se dedicam a extensas análises sobre este fenômeno e fazem
esforços para descrevê-lo e explicitá-lo. Destacamos entre estes o espanhol Manuel
Castells (1999), que publicou a trilogia “A Era da Informação”, obra que representa
um dos maiores esforços da sociologia contemporânea em busca da análise da
dinâmica social e econômica, ajudando-nos a compreender as intensas mudanças
que experimenta a sociedade em nossos dias.
Buscamos em Castells (1999) as reflexões para uma breve descrição e
análise deste contexto, que ele chama de revolução da tecnologia da informação. No
entanto, para ampliar e fazer contrapontos, recorreremos a outros autores, tais como
Levy (1999), Santos (2000), Barbero (2001) etc., sempre procurando trazer deles as
constatações que possam no auxiliar na compreensão do fenômeno que estamos
analisando nesta pesquisa, qual seja a gestão colaborativa em rede na universidade.
O ponto de partida para esta discussão requer esclarecermos dois conceitos
básicos: revolução e tecnologia. Sobre revolução, Castells (2000, p.49) nos diz que
A história da vida é uma série de situações estáveis, pontuadas em intervalos raros por eventos importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a próxima era estável.
O autor afirma que desde o final do século vinte estamos vivendo um desses
intervalos da história da humanidade que se caracteriza pela “[...] transformação da
nossa cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se
organiza em torna tecnologia da informação” (idem, p. 49).
37
Sobre a tecnologia, Castells (2000) recorre a Harvey Brooks e Daniel Bell e
junta-se a eles para dizer que tecnologia é “[...] o uso de conhecimentos científicos
para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível”
(idem, p. 49). Ele inclui entre as tecnologias da informação o conjunto convergente
de tecnologias em microeletrônica, computação (software e hardware),
telecomunicações/radiodifusão e optoeletrônica, além da engenharia genética.
Para justificar a importância destas mudanças e caracterizar seu efeito
revolucionário sobre a sociedade, Castells (2000) faz referência a outro período da
história que foi a Revolução Industrial iniciada no século XVIII. Neste identifica as
novas fontes de energia como o motor a vapor, a eletricidade, os combustíveis
fósseis e a energia nuclear como base das importantes transformações
experimentadas pela “sociedade industrial”. Segundo o autor, este período
representou um padrão de descontinuidade nas bases materiais da economia,
sociedade e cultura.
Quanto à revolução da tecnologia da informação ele diz que
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso (CASTELLS, 2000, p. 50).
A este fenômeno, Castells, citando Kranzberg e Pursell, atribui a característica
da penetrabilidade, “[...] ou seja, a sua penetração em todos os domínios das
atividades humanas, não como fonte exógena de impacto, mas como tecido em que
esta atividade é exercida” (KRANZBERG; PURSELL apud CASTELLS, 2000, p. 49).
Ele afirma ainda que “[...] em outras palavras, são voltadas para o processo,
além de induzir novos produtos” (CASTELLS, 2000, p. 50).
Estas constatações foram amplamente exemplificadas no início deste capítulo
com a descrição feita da presença das tecnologias no nosso cotidiano,
corroboramos, portanto, essas assertivas que apontam para a existência de uma
revolução que transforma a vida em sociedade, as formas de produção e uso de
bens e serviços destas novas tecnologias e nos sentimos partícipes/protagonistas
38
deste cenário.
Sobre as tecnologias, especialmente as da comunicação e informação,
Castells (2000) ilustra seus argumentos ao afirmar que elas passaram por três
estágios distintos, até chegar à sua atual configuração revolucionária. Citando
Rosemberg, afirma que, nos dois primeiros estágios, o progresso da inovação
tecnológica baseou-se em aprender usando, mas, no terceiro estágio, “[...] os
usuários aprenderam a tecnologia fazendo, o que acabou resultando na
reconfiguração das redes e na descoberta de novas aplicações” (CASTELLS, 2000,
p. 51).
Este encurtamento do espaço/tempo entre a produção e uso das tecnologias
modificou o paradigma tecnológico à medida que os usuários não as têm apenas
como ferramentas a serem aplicadas, mas como processos a serem desenvolvidos,
assumindo o controle, aproximando e confundindo os papéis de usuários e
produtores e tornando a mente humana, pela primeira vez na história, uma força
direta de produção, não apenas um elemento decisivo no sistema produtivo como na
era industrial (CASTELLS, 2000).
Neste texto não será apresentado um sumário histórico das revoluções que
antecederam esta que estamos descrevendo, apesar de reconhecermos que foram
todas elas os alicerces desta última, tendo criado as bases do conhecimento
científico humano para permitir que nossos contemporâneos alcançassem os êxitos
hoje constatados. Faremos, contudo, um breve histórico desta era da informação,
buscando ainda em Castells (2000, p. 59):
[...] os principais eixos da transformação tecnológica em geração/processamento/transmissão da informação, colocando-os na sequência que se deslocou rumo à formação de um novo paradigma sociotécnico.
Como dito, a invenção do telefone (BELL, 1876), do rádio (MARCONI, 1898) e
da válvula a vácuo (DE FOREST, 1906) e tantas outras que poderiam ser citadas
neste apanhado, são reconhecidas por Castells como antecessores industriais e
científicos das tecnologias da informação com base em microeletrônica. Até a
década de 1960 do século XX, o transistor (1947) e o circuito integrado (1957),
39
acompanhados dos avanços em seus processos de produção com a utilização de
novos materiais como o silício, o aumento da sua capacidade de processamento e a
redução vertiginosa no preço de fabricação, preparam as bases para invenção em
1971, por Ted Hoff, do microprocessador, que é o computador em um único chip.
Segue-se uma história de rápido desenvolvimento desta tecnologia ancorado
em princípios como o aumento da capacidade de processamento, a miniaturização e
redução dos preços que permitiram a popularização do computador pessoal e sua
utilização cada vez maior em máquinas e utensílios de uso diário, tais como
lavadoras, fornos de micro-ondas, automóveis, telefones e tantos outros.
Estes avanços nos materiais de fabricação e na sua capacidade de
processamento dos chips (circuitos eletrônicos) permitiram um aumento exponencial
da capacidade dos microcomputadores e propiciaram as bases para o salto
seguinte, a microeletrônica, que Castells (2000, p. 61) classifica como “uma
revolução dentro da revolução”.
Em 1975, o engenheiro Ed Roberts construiu uma caixa de computação, um
objeto primitivo, em forma de um computador de pequena escala com um
microprocessador. Este invento foi a base para o desenvolvimento dos
computadores pessoais (PC) pela Apple e em seguida pela IMB. Sua difusão foi
viabilizada com a junção a outra invenção, o software operacional adaptado para os
PC, pelos jovens desistentes de Harvard, Bill Gates e Paul Allen, que perceberam o
potencial desta tecnologia e fundaram, no Vale do Silício (EUA), a Microsoft, líder
mundial em venda de software e programas operacionais.
Outro avanço significativo nesta evolução histórica das tecnologias da
informação ocorreu na década de 1980, quando os computadores passaram a ser
utilizados em rede, criando a possibilidade de aumentar a capacidade de
processamento, a memória e permitindo o uso compartilhado e interativo dos dados
antes centralizados nos grandes computadores.
Complementando este quadro de desenvolvimento das bases tecnológicas
materiais desta revolução, os avanços das telecomunicações com a combinação das
tecnologias de “nós” (roteadores e comutadores eletrônicos) e novas conexões
(tecnologias de transmissão), aliadas ao desenvolvimento de novos materiais como
a fibra ótica, aumentando a capacidade das linhas de transmissão, ocorreu em 1969,
40
desenvolvida pela Agência de Projetos de Pesquisa Avançada do Departamento de
Defesa do EUA (ARPA), a criação de uma rede eletrônica de comunicação que se
desenvolveu nos anos seguintes, vindo a se tornar a Internet, a rede das redes, cuja
expansão por todo o mundo modificou extraordinariamente a vida no planeta.
[...] embora a forma de organização social em redes tenha existido em outros tempos e espaços, o novo paradigma da tecnologia da informação fornece a base material para a sua expansão penetrante em toda a estrutura social (CASTELLS, 2000, p. 495).
A expressão sociedade em rede, que aparece na tessitura desta trilogia sobre
a “era da informação” defendida por Castells (2000), delineia-se nesta afirmativa
acima, apontando a potencialização de uma organização social, que tecnicamente já
poderia ser vista no passado como uma morfologia de rede, tendo em vista as
possibilidades de conexões e de movimentação dos fluxos de informações
decorrentes da revolução das tecnologias.
[...] redes constituem a nova morfologia social das nossas sociedades, e a difusão da lógica de redes modifica de forma substancial a operação e os resultados dos processos produtivos e de experiência, poder e cultura (CASTELLS, 2000, p. 497).
Nesta síntese da evolução histórica dos avanços tecnológicos que suportam a
nova forma de organização social, apresentamos as bases das nossas reflexões
sobre os temas teóricos cujo referencial será utilizado para a realização das nossas
análises sobre a realidade pesquisada, bem como para nortear a proposta de gestão
a ser construída.
2.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
A discussão sobre a educação a distância e o uso das Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (NTIC) na universidade, requer uma análise, ainda
que rápida, do modelo educacional que estamos superando, juntamente com a
41
transformação da sociedade industrial em uma sociedade informacional. Citado por
Silva (2000, p. 80), Tardif analisa:
Pode-se dizer que a era industrial engendrou a escola-fábrica: instituições de massa que dispensam, ao conjunto da população a ser instruída, um tratamento uniforme, garantido por um sistema jurídico e um planejamento centralizado. Baseado na hierarquia rígida das linhas de montagem, na autoridade, na burocracia, aliena o professor com relação ao produto e ao processo do seu trabalho e reflete-se na alienação do aluno em relação ao conteúdo e ao método de sua aprendizagem.
Este modelo serviu a uma época em que a racionalização do trabalho
fragmentou as tarefas e o próprio trabalhador.
Ao invés disso, a nova face da tecnologia e os novos processos produtivos e
comunicacionais, suportados pela microeletrônica e pelo computador ligado em
rede, lança o desafio da interatividade.
A convivência com as novas tecnologias hipertextuais coloca o usuário em contato direto com a experiência complexa no âmbito da comunicação [...] Ele aprende a não aceitar passivamente o que é transmitido. Diante da informação, da mensagem, ele pode interferir, modificar, produzir, compartilhar (SILVA, 2000, p. 15).
Em adição, Silva (2000, p. 23) refere-se ao novo estudante que,
[...] passa de espectador passivo a ator, situado em um jogo de preferências, de opções, de desejos, de amores, de ódios e de estratégias, podendo ser emissor e receptor no processo de intercompreensão.
Quanto ao professor, o autor afirma que este
[...] interrompe a tradição de falar/ditar, deixando de ser o contador de histórias, e adota uma postura semelhante a do designer de software educativo. Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos seus alunos (SILVA, 2000, p.23).
42
Outro aspecto importante salientado por Belloni (1999) é o uso das
tecnologias de informação e comunicação na educação, que, segundo ela,
[...] já não é uma opção: estas tecnologias já estão no mundo, transformando todas as dimensões da vida social e econômica; cabe ao campo da educação integrá-las e tirar de suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas o melhor proveito (BELLONI, 1999, p. 104).
Esta autora destaca as vantagens do uso de uma grande variedade de fontes
de informação que se constitui numa tendência mundial na pedagogia para todos os
níveis da educação. Afirma-se mais uma vez a ideia da convergência. As tecnologias
da informação e comunicação (TIC), fortalecem e, em alguns casos até, viabilizam a
educação a distância, mas o seu uso independe da modalidade de educação
adotada pelo projeto pedagógico.
Computadores isolados ou conectados em rede, rádios, televisão, mídia
impressa, páginas na Internet, correio convencional ou eletrônico, fitas cassete,
vídeo cassete, CD-ROM, projetores multimídia, telões, gravadores, telefones,
antenas parabólicas etc., são os meios; diálogos síncronos e assíncronos, salas de
bate-papo, fóruns via rede, Rolling Play Games (RPG), mensagens eletrônicas,
teleconferências, videoconferências, transmissões ao vivo radiofônicas ou televisivas
e tantas outras maneiras de interagir suportadas por recursos tecnológicos, são as
estratégias. Belloni (1999, p. 104) nos diz que, “as tecnologias não são boas (ou
más) em si, podem trazer grandes contribuições para a educação, se forem usadas
adequadamente, ou apenas fornecer um revestimento moderno a um ensino antigo
e inadequado”.
Seja na educação convencional presencial ou na modalidade a distância,
concordamos com Pretto (1996, p. 131) quando ele diz,
A educação num mundo de comunicação é, certamente um desafio a todos, professores, alunos, pais, porque precisa buscar a formação do ser humano em mutação, preparando-o para viver plenamente esta sociedade que se modifica velozmente.
Estas constatações das grandes vantagens do uso das TIC na educação, em
43
qualquer modalidade, entretanto, vêm acompanhadas de um alerta. Na legislação
educacional brasileira, tanto quanto no Plano Nacional de Educação – PNE, que
declara as políticas de governo para a educação nos próximos dez anos, percebe-se
uma extrema valorização dos novos materiais, e, neste caso, concordamos com
Barreto (2001) quando diz que o foco não poderia ser mais específico e a
perspectiva mais instrumental. Para ela, na política de formação de professores
propostas pelo governo, “[...] a EaD subsume as TIC e ela mesma é reduzida de
modalidade a „instrumento‟ para uma finalidade formar professores a distância, com
„certificação‟ ou diploma” (BARRETO, 2001, p.25).
Retomando então as reflexões de Belloni, a tecnologia precisa ser apropriada
e utilizada de forma adequada e integrada a um projeto pedagógico contemporâneo
que defina a sua utilização em favor do alcance dos objetivos estabelecidos pelos
partícipes, não permitindo a sua inserção na educação como uma solução definitiva
para todos os problemas, mas, sob uma perspectiva crítica e consciente,
propiciando, assim, a desmistificação do seu papel e da sua importância no contexto
educacional.
É necessária não mais uma educação depositária de informações, mas uma educação voltada para a compreensão dos diversos potenciais intelectuais dos indivíduos, para melhor compreensão do contexto e sua influência no desenvolvimento das estruturas mentais, para compreensão das diferentes expressões das capacidades humanas, para melhor compreensão do mundo de amanhã, a partir de uma educação mais ajustada ao homem de hoje (BOLZAN, 1998, p. 87).
É esta educação, revista em suas bases conceituais e preocupada com o
futuro dos indivíduos e da sociedade, que se busca compreender, realizando
reflexões sobre a educação convergente, substantivada em sua concepção,
enquanto educação, apenas, antes de qualificá-la, apontando para uma oposição
propositiva e indicando caminhos e alternativas, sempre em construção e não
comprometida com modelos fechados e acabados, baseados em dispositivos
tecnológicos, por mais avançados que sejam, para não perder de vista a própria
incompletude dos sujeitos envolvidos no processo.
Outro aspecto a ser tratado neste esforço de organização das concepções
teóricas que servirão de base para as nossas discussões, análises e proposições é a
44
gestão do conhecimento.
Entendemos que a criação e a difusão do conhecimento se tornaram
atividades humanas completamente diferentes e significativamente potencializadas,
a partir destas novas estruturas tecnológicas decorrentes das transformações
constatadas nesta era da informação. A esta atividade humana estratégica nos dias
atuais, alguns autores dão o nome de gestão do conhecimento. Passaremos a
discuti-la neste capitulo dada a sua importância no contexto das nossas reflexões.
2.3 A UNIVERSIDADE NO MUNDO E NO BRASIL, UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL E UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
2.3.1 A Universidade no Mundo
Para fazer um estudo que apresente características importantes da instituição
universitária, visando a compreender as suas nuances e analisar seus modelos de
gestão, localizando os sinais de inovação e de atuação em rede de forma
colaborativa, como propõe esta pesquisa, faz-se necessária uma revisão, ainda que
breve, da sua história e das suas origens.
Sabe-se que as primeiras universidades tiveram origem na Idade Média, mais
precisamente a partir do século XII, muito ligadas à igreja e voltadas para o ensino
nas bases tradicionais da didática antiga, predominando o papel de transmissão do
conhecimento a ser memorizado e reproduzido e a autoridade do professor
(MORUNO, 2005).
A universidade de Bolonha, criada no final do século XI, para muitos é
primeira que surgiu; no entanto, alguns autores, como Ruegg (1992), defendem que
instituições com características universitárias só começam existir no século XIII, e
por este critério a Universidade de Paris pode ser considerada a pioneira.
Vale lembrar, como afirmam Barreto e Filgueiras (2007, p. 35), que “a
universidade europeia medieval se parecia mais com as escolas atenienses de
Platão e Aristóteles, respectivamente, a Academia e o Liceu”, ressaltando ainda que
as primeiras instituições que se aproximam do modelo de universidade foram a
Biblioteca e o Museu de Alexandria, fundadas por Alexandre Magno, 300 anos antes
de Cristo, que funcionaram como um centro de ensino e pesquisa.
45
A universidade europeia em sua origem, segundo Teixeira (1964, p. 27)
caracterizava-se como “[...] um misto de claustro e de guilda medieval” procurando
mais “[...] isolar-se do que participar do tumulto dos tempos”.
O culto ao saber clássico fazia destas medievas comunidades de mestres e
estudantes uma casta isolada, alheia à vida de negócios e dedicada aos prazeres do
espírito. Ora dominada pela Igreja, ora laica, a universidade atravessou o final da
Idade Média e ingressou no período moderno, “[...] olhando com desdém para o
saber aplicado, utilitário” (TEIXEIRA, 1964, p.27).
Vários autores como Moruno (2005), Teixeira (1964) e Barreto e Filgueiras
(2007) destacam a trajetória das universidades no período pós-medieval, sua
proliferação pela Europa e migração para o novo mundo, a América, chamando-nos
a atenção que, já nesta época, começam a surgir as pesquisas e a difusão do
conhecimento através da publicação de revistas científicas que datam de 1700.
Ressaltam ainda que no final do século XVI e início do século XVII surgem as
Escolas Politécnicas na França, sob controle governamental e acontece a reforma
na Universidade de Berlim, Alemanha, com Humbolt, já caracterizada pela pesquisa
e pela liberdade acadêmica.
O modelo alemão humboltiano de universidade influenciou outras instituições
europeias e chegou aos Estados Unidos, ampliando as áreas das ciências da
natureza e da matemática e dando origem aos bacharelados científicos.
Segundo Moruno (2005), no Novo Mundo, a América “descoberta”, a primeira
universidade se estabelece em Santo Domingo, 1538, seguida pelas Universidades
de Lima, no Peru e do México em 1551. O autor, Mario Vidal Moruno, boliviano de
Cochabamba e professor da Universidad Mayor de San Simon, em seu livro
Evaluación y gestión universitária, afirma que
Dichas universidades fueron creadas dentro del contexto de la politica cultural trazada por el Imperio Espanol, la Universidad Colonial, tuvo como misión atender los intereses de la corona, la iglesia y las clases superiores de la sociedad.(MORUNO, 2005, p.46)
Acrescenta ainda que, mesmo com o advento da república, as estruturas
sociais das colônias espanholas na América mudaram muito pouco; salvo pela
situação da sua direção em mãos dos crioulos, as mudanças efetivas nas
46
sociedades e nas universidades só se iniciaram sob a influência da revolução
francesa e pela sua influência cultural.
A influência francesa-napoleônica de natureza elitista perdurou na
Universidade Latino-americana até o século XIX, quando o “Movimento de Córdoba”
(Argentina) demarcou o nascimento de um perfil especifico da universidade nesta
região.
En ese contexto, la Universidad como institución social, situada ya en los umbrais del siglo XXI no lleva a la reflexión de la nueva dimensión que ésta tiene que tomar y cuales son los nuevos cambios hacia mejoramiento de sus acciones en función de sus fines, objetivos y
metas. (Moruno, 2005, p. 47)
Retomando as reflexões sobre a influência do modelo alemão de
universidade, Catani e Oliveira (2002) afirmam que a evolução da instituição
universitária, desde o mundo moderno, tem como marca histórica o modelo de
universidade propugnado por Wilhelm von Humboldt que, já em 1835, fora elaborado
para a Universidade de Berlim (Alemanha) e que até os dias de hoje tem servido de
parâmetro para os modelos atuais de universidade. Segundo Catani e Oliveira
(2007, p. 34), entre os seus princípios incluem-se:
[...] a unidade entre a pesquisa e o ensino; a busca científica como infinita; a autonomia da ciência; a relação autônoma, porem integrada entre o Estado e universidade; a interdisciplinaridade; a cooperação entre professores e entre professores e alunos.
Ao identificar tão antiga reforma universitária alemã e relacionar os seus
princípios fundamentais com as universidades contemporâneas, os autores nos
provocam outras reflexões acerca da imagem da instituição universitária como uma
torre de marfim.
Esta expressão é certamente pejorativa, vez que o marfim, material nobre que
dá uma impressão de pureza, mostra-se raro, caro e ineficaz como material de
construção, passível de ser utilizado para a construção de uma torre, mencionada
por diversos autores.
47
Sobre esta questão, Teixeira (1964, p. 27), numa publicação intitulada a
universidade de ontem e de hoje, nos lembra que a instituição criada no século XII,
voltada a “[...] coroar-se com o prazer supremo de buscar o saber nele deleitar-se
em olímpica contemplação”, manteve esta característica predominante até o século
XIX, apesar das citadas reformas das universidades alemã e francesa que deram
início às mais significativas mudanças desta instituição.
Para Teixeira (1964), na sua missão original de guardar o saber para a ordem
e a civilização, a universidade, eminentemente seletiva, orgulhava-se de poucos
alunos e da qualidade dos intelectuais e eruditos. “Era a casa do intelecto, a torre de
marfim de uma cultura fora do tempo” (TEIXEIRA, 1964, p. 27).
Entretanto, é neste marco temporal do final do século XIX e início do século
XX que a universidade começou a transformar-se, segundo o autor, acompanhando
as grandes revoluções que a humanidade experimentou: a científica, a industrial e
democrática (TEIXEIRA, 1964). Avançando para os dias de hoje, acrescentamos a
mais recente revolução, defendida por Castells (1999), como a revolução da
tecnologia da informação.
Da universidade voltada para o aprendizado das línguas e saberes clássicos e
destinada a formar as elites intelectuais da sociedade, jovens cultos e eruditos,
modelo originário do velho mundo e transformado ao longo da sua evolução social,
às universidades de serviços, voltadas para a participação na sociedade e para a
solução dos seus problemas, ostentando grande número de professores,
funcionários, estudantes, laboratórios de pesquisas, sustentadas por grandes
orçamentos anuais e abertas para receber, além dos jovens egressos da educação
básica, uma população de adultos para cursos e retreinamento, surge o modelo que
Clark Kerr, Presidente da Universidade da Califórnia, de 1958 a 1967, citado por
Teixeira (1964), chamou de “Multiversidade”.
Esta nova instituição multiversitária advém do crescimento da pesquisa e
avanço da ciência, da necessidade do especialista, em vez do homem de cultura
liberal, a busca de soluções para uma sociedade totalmente industrializada,
penetrada de ciência e tecnologia e coletivamente organizada sob a forma de
grandes grupos, com interesses diversos e muitas vezes contraditórios,
respondendo a uma sociedade em franca transformação, na esteira das revoluções
sociais aludidas por Teixeira (1964).
48
Além das transformações apontadas por Teixeira (1964), marcadas pela
evolução da ciência (revolução científica), pela expansão industrial para atender à
explosão de demanda nas grandes cidades (revolução tecnológica) e para o
desenvolvimento dos mecanismos de gestão da sociedade marcada pela existência
de inúmeros grupos a terem seus interesses e poderes mediados (revolução
democrática), Castells, em sua obra “A sociedade em Rede”, nos alerta para uma
quarta onda de grandes transformações sociais à qual denomina a “revolução da
tecnologia da informação”.
Na sua análise sobre este fenômeno, Castells (2000, p.380) afirma que, neste
contexto,
[...] ao contrário do suposto isolamento social sugerido pela imagem da torre de marfim, as universidades são os principais agentes de difusão de inovações sociais porque geração após geração de jovens por ali passam, ali conhecem novas formas de pensamento, administração, atuação e comunicação e se habituam a elas.
O autor faz esta afirmação ao analisar que as mudanças decorrentes da maior
revolução tecnológica experimentada nos últimos tempos “[...] mudaram a história da
tecnologia e estabeleceram a era da informação em larga escala” (CASTELLS,
2000, p. 375) tiveram como origem o mundo universitário.
Para Castells (2000), mesmo tendo surgido como uma estratégia militar de
proteção de dados sigilosos do governo na época da guerra fria, as redes de
computadores que mais tarde deram origem à Internet, se expandiram e foram
viabilizadas no seu formato atual graças à grande cooperação científica e à inovação
contracultural ocorridas no meio universitário americano, expandindo-se depois para
todo o mundo, sempre envolvendo as instituições universitárias nas suas origens.
Analisaremos em seguida a evolução da universidade em nosso país,
buscando uma relação das suas origens com este histórico da criação da
universidade na Europa, na América espanhola e nos Estados Unidos, tentando
compreender a entrada tardia do Brasil no rol das nações agraciadas com a criação
dos verdadeiros bastiões do conhecimento científico, considerados desde sempre
um espaço privilegiado de criação e difusão do saber, instituição de fundamental
importância para o crescimento de uma nação.
49
2.3.2 A Universidade no Brasil
A exemplo da Europa medieval, considerado por muitos autores o berço da
universidade contemporânea, os primeiros cursos a conceder graus de bacharel,
licenciado e mestre em artes no Brasil, foram fundados por representantes da Igreja,
no nosso caso, os Jesuítas, na cidade de Salvador, em 1572, no Colégio da Bahia,
instituição que, segundo Barreto e Filgueiras (2007, p. 1781),
[...] apresenta-se como uma Faculdade de Filosofia, de direito pontifício e de feição e praxe universitária, e com a mesma praxe e solenidade dava o grau de Mestre em Artes aos externos: anel, livro, cavalo, pagem do barrete, e capelo azul de seda.
Estes cursos de filosofia, segundo os autores, se expandiram pelo Brasil
colonial, chegando ao Rio de Janeiro, São Paulo, Olinda, Recife, Maranhão e Pará.
Ao longo do século XVII, os Jesuítas fizeram vários pedidos à corte em
Portugal para que o Colégio de Salvador se transformasse em uma universidade,
sendo estes pedidos sistematicamente negados, através de pareceres contrários
emitidos pelo Reitor da Universidade de Coimbra.
Os autores relatam que a saga das inúmeras tentativas dos jesuítas de fundar
uma universidade no Brasil, a despeito das mais fundamentadas demonstrações da
qualidade dos ensinamentos das suas faculdades de filosofia, corroborados pelos
grandes feitos de ilustres egressos que produziram obras literárias, de artes e
invenções científicas reconhecidas na Europa, estendeu-se até sua expulsão em
1759 pelo Marquês de Pombal, que resultou numa estagnação deste
empreendimento histórico.
Malogrado o projeto jesuítico, destacou-se no Brasil como outra importante
“[...] vertente do ensino no século XVII, aquele ligado à engenharia, particularmente,
vinculado à atividade militar” (BARRETO; FILGUEIRAS, 2007, p. 1783). Nele está a
origem dos cursos de engenharia, que viriam instalar-se no País no século XIX.
Desde esta época o ensino de engenharia no Rio de Janeiro não sofreu
interrupções, e os autores Barreto e Filgueiras (2007) propõem que 1792, ano da
50
Fundação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, primeiro núcleo
do que viria a constituir a atual Universidade Federal do Rio de Janeiro, seja tomado
como o ano de fundação da primeira universidade do País.
Os autores fazem esta classificação com base em critérios internacionais e
citam exemplos de outras importantes universidades que adotam como datas de
suas fundações as mesmas datas de criação das faculdades e escolas isoladas que
lhes deram origem, tal como a Universidade de Hannover, na Alemanha, que
comemora sua data de fundação no ano de 1831, quando foi criada a Escola
Profissional Superior de Hannover, sua antecessora.
Seguindo estes critérios, os autores concluem que a Universidade Federal da
Bahia tem sua origem em 1808, data da fundação pelo Príncipe Regente, da Escola
de Cirurgia, mais tarde Academia Médico-Cirúrgica da Bahia, antecessora da atual
Faculdade de Medicina. Segue-se nesta classificação histórica a fundação da
universidade Federal de Pernambuco e da Universidade de São Paulo em 1827, da
Universidade Federal de Ouro Preto em 1839 e da Universidade Federal de Minas
Gerais em 1892, além da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1885.
Neste intervalo entre a expulsão dos Jesuítas e a criação das primeiras
universidades, legalmente reconhecidas já no século XX, ainda que suas origens
sejam datadas do final do século XVIII e decorrer do século XIX, considerando a
fundação das faculdades e escolas que as antecederam, muitas foram as tentativas,
durante o império e o início do período republicano, de criação de universidades no
Brasil.
As diversas propostas e projetos enfrentaram inúmeras dificuldades de cunho
político, financeiro e diversificadas influências internas e externas que impediram a
sua concretização. Barreto e Filgueiras destacam desde influências do positivismo,
lideradas por Augusto Comte e seus seguidores no Brasil, até desentendimentos
políticos quanto ao local ou região do País onde deveriam ser instaladas as
universidades a serem criadas, como os principais óbices à criação de universidades
no Brasil.
Numa síntese desta evolução histórica da universidade no Brasil, Teixeira
(1964) nos alerta para as diferentes faces que ela revelou desde a sua origem. Para
ele, até a Independência a nossa universidade era a de Coimbra, medieval, com
51
influência de Bolonha e depois de Paris. Neste período, com os Jesuítas, foi o
claustro de formação do clero e, após a Independência, se fez em escolas
profissionais de direito, de medicina e de artes militares e de engenharia.
Somente no século vinte, após a segunda guerra mundial, segundo Teixeira
(1964), viemos pensar em universidade. Esta afirmativa não condiz com a análise
histórica feita por Barreto e Filgueiras, quando os autores apresentam as incontáveis
tentativas de se criar uma universidade no Brasil, desde o período colonial,
passando pelo império e se estendendo pela república.
Sobre este período pós-primeira guerra mundial, Teixeira (1964, p. 44) afirma
que tivemos uma “[...] copiosa retórica sobre universidade”, mas o que criamos
mesmo foi “[...] uma série de escolas profissionais frouxamente coordenadas por
uma reitoria mais simbólica do que real”. As escolas, segundo ele, eram à maneira
napoleônica, “[...] escolas de governo, pelo governo mantidas e dirigidas” (Idem, p.
45).
Diante do cenário sombrio do período do golpe militar de 1964, época em que
escreveu este texto, Teixeira (1964, p.46) afirma que
[...] agora, quando ainda não temos a universidade operante e eficaz nas transformações da sociedade, já temos o medo de que ela assim se faça e as mobilizações, tão penosamente patéticas contra sua própria fraqueza e sua própria ineficiência, tanto é verdade que mudar não é afinal difícil, não fosse o medo antecipado e irracional contra a mudança.
Entretanto, o autor conclui que “não se pode dizer que não consiga, como as
grandes universidades do nosso tempo, ser um tanto incômoda à complacência e à
resistência nacional a tudo que possa mesmo remotamente constituir-se fator de
mudança social” (TEIXEIRA, 1964, p. 46).
Sobre esta responsabilidade da universidade com as transformações sociais,
constata:
A universidade está se agitando, os estudantes fazem-se inconformistas, muitos professores estão começando a se sensibilizar com os novos tempos e a ideia de universidade voltada
52
mais para o futuro do que paro o passado está visivelmente ganhando força (TEIXEIRA, 1964, p. 47).
Passada esta revisão da evolução da universidade brasileira pela ótica de
estudiosos que recorremos para fazer esta retrospectiva, chegamos aos nossos dias
com um quadro de mudanças em curso, certamente influenciado por esta história da
sua criação e sua relação com as grandes universidades em torno do mundo, desde
o velho continente europeu, passando pela América Latina e os Estados Unidos,
mas principalmente influenciada pela nova ambiência social de um país que apenas
há 25 anos, teve promulgada a sua constituição civil de 1988, democrática,
conquistando a sua liberdade, após longo período de exceção e de atraso político.
É neste novo cenário que a educação superior, como em todos os outros
níveis, vem sofrendo um processo de reestruturação no Brasil, regulamentado pelos
novos dispositivos constitucionais, no bojo da reforma do estado.
As mudanças decorrentes desse processo se efetivam em um cenário
internacional de “crise geral do capitalismo” que, segundo Catani e Oliveira (2002,
p.11), tem início nos anos 1970, afetando o ideal do estado de bem-estar social e o
modelo de produção fordista-taylorista, marcado pela internacionalização do capital,
pela globalização da economia e pela adoção das políticas neoliberais.
É neste contexto que vem sendo debatido no mundo desenvolvido, com
repercussões na América Latina e no Brasil, vários e importantes temas sobre a
educação superior, e entre estes se evidenciam:
[...] a grande preocupação com a ampliação da demanda e a massificação da educação superior; as novas necessidades de uma demanda cada vez mais diversificada; os novos objetivos e funções da educação superior no século XXI; o lugar da universidade no mundo virtual das novas tecnologias da informação e da comunicação; o papel das ciências sociais na análise da problemática mundial; a integração entre pesquisa e ensino; a eficiência, a qualidade, a competitividade e a equidade dos sistemas; as mudanças nos perfis profissionais e no processo formativo; o papel da educação continuada na formação permanente; a autonomia das ciências e a liberdade acadêmica; a interdisciplinaridade; as relações das universidades públicas com o Estado e com o setor produtivo; o impacto da mundialização do capital nos planos e programas; o financiamento da educação superior; a relação entre investigação-tomada de decisões no campo da educação superior. (CATANI;
53
OLIVEIRA, 2002, p. 35)
Estes temas em sua extensão e complexidade sinalizam a amplitude das
forças internas e externas que impulsionam as mudanças na educação superior e na
universidade pública brasileira, seus modelos de gestão e as perspectivas de
implementação destes processos no interior das instituições universitárias e na
articulação entre as universidades.
A instituição universitária caracteriza-se pela sua capacidade de reinvenção,
no dizer de Trigueiro (1999), a sua grande complexidade aliada à necessidade de
maior adaptação ao ambiente externo e à realidade mundial, especialmente no
tocante à produção do conhecimento científico e tecnológico, torna a inovação na
gestão universitária um tema merecedor de extensa reflexão. A sua evolução ao
longo dos tempos nos traz referências importantes para a compreensão deste
fenômeno.
Segundo Trigueiro (1999, p. 40), “a mudança nas organizações complexas é
um dos temas mais instigantes da atualidade” e, corroborando com o autor, temos
constatado, em nossa convivência no ambiente universitário, a perplexidade de
estudantes, funcionários, docentes e dirigentes, diante dos desafios impostos por
estas transformações no seio da instituição. São muitas e diversificadas as reações
e as atitudes dos atores deste processo, variando na comunidade acadêmica
expressões que vão desde o entusiasmo à abominação.
Com a intensificação da velocidade das transformações operadas na sociedade, implicando alterações em um conjunto grande de ambientes sociais, valores, padrões de conduta humana e relações, o assunto ganha importância crescente entre os administradores, sociólogos, economistas, engenheiros, psicólogos e dirigentes de órgãos públicos, envolvidos com a questão da gestão contemporânea. (TRIGUEIRO, 1999,p.40)
A produção de conhecimentos sobre a dinâmica destas mudanças, permitindo
uma discussão ampla e crítica sobre a questão da inovação dos modelos de gestão,
com o uso das tecnologias da informação, torna-se uma necessidade,
principalmente na busca de um modelo de gestão que esteja referenciada nos
54
avanços dos conhecimentos, tal qual a concepção de cooperação tecnológica
(CASTELLS, 2000, p.380) e no compartilhamento de ideias e recursos, que poderá
ser adotado pelos gestores das universidades, com a participação da comunidade
universitária, desvelando medidas e gerando meios para o enfrentamento das
dificuldades decorrentes do processo de adaptação a estas mudanças,
especialmente as universidades públicas brasileiras e baianas.
Neste cenário de atualização da instituição universitária, o governo federal
brasileiro vem conduzindo um conjunto de políticas públicas visando à
reestruturação da educação superior, que se resume em alguns princípios tais como
“[...] a diversificação e a diferenciação do sistema de ensino para atender a sua
massificação, a expansão, a avaliação, o credenciamento e o recredenciamento com
base na flexibilidade e na competitividade” (CATANI; OLIVEIRA, 2002, p.12).
Segundo Catani e Oliveira (2002, p. 13), o Ministério da Educação (Mec) vem
estimulando este processo através da:
a) criação de centros universitários, com autonomia para o desenvolvimento de atividades na área de ensino e formação profissional;
b) regulamentação dos chamados cursos sequenciais, isto é, cursos superiores de curta duração, voltados para uma formação profissional específica ou para complementação de estudos, como alternativa de acesso da sociedade ao ensino de terceiro grau;
c) flexibilização curricular que incentive o desenvolvimento de projetos pedagógicos mais específicos, procurando atender aos interesses regionais, combater a evasão, aumentar a participação dos setores que integram a formação e ampliar o espaço do aluno na definição do seu currículo, além de adequar os cursos as demandas do mercado de trabalho;
d) instituição e consolidação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com a finalidade de diversificar o processo de acesso, oferecendo alternativa(s) de associação ou substituição do vestibular;
e) política de incentivo aos programas de ensino a distância, os chamados cursos virtuais, incluindo cursos de graduação. (CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 13)
Com as reformas da educação básica tendo em vista a sua universalização,
política que tem aumentado significativamente o número de matrículas no ensino
médio, o aumento da população e as novas exigências do mercado de trabalho,
55
espera-se para os próximos anos uma explosão de demanda por educação superior
no Brasil. Para atender as questões da expansão e da melhoria da oferta, percebe-
se nas políticas oficiais a tendência de substituição do modelo único de universidade
baseado na indissociabilidade do ensino-pesquisa-extensão, pelo modelo
diversificado e flexível, introduzindo novos tipos de instituições de ensino superior e
novas modalidades de graduação que permitam a expansão da oferta.
Esta nova realidade traz ainda o desafio da parceria interinstitucional,
apontada por Catani e Oliveira (2002) como alternativa para a escassez de recursos,
que nos últimos anos vem sendo drasticamente reduzidos pelos governos em todas
as instâncias. Incentiva-se o estabelecimento de parcerias com as empresas e com
o poder público visando a enriquecer o conhecimento, contribuir para o progresso
regional, desenvolver o trabalho em equipe e a interdisciplinaridade. Outro estudioso
do tema, Casper, afirma, em sua obra Um mundo sem universidade, corroborando
Humbolt, que as universidades devem ter autonomia para
[...] pesquisar, ensinar e formar, contribuir na esfera pública, colocar a sua competência a disposição da economia, acelerar o ritmo das inovações, liderar o processo econômico, favorecer o aperfeiçoamento das condições sociais, estimular melhor qualidade de vida, obter fundos externos para o financiamento da pesquisa (CASPER; HUMBOLT, 1997, p. 46).
É nesta perspectiva da autonomia, da flexibilidade e melhoria da eficácia, do
atendimento às pressões para a expansão da oferta e do acompanhamento dos
avanços sociais e tecnológicos, da participação ativa na implementação das políticas
de governo com todas as implicações destas mudanças no contexto das políticas
neoliberais que as norteiam, que se busca a análise crítica deste processo,
perscrutando as formas de perceber e apoiar/resistir a estas mudanças na
comunidade universitária, desvelando a sua capacidade de adaptar-se sem perder a
sua essência, encontrando-se nos novos projetos e ao mesmo tempo reafirmando a
sua identidade, inovando seus processos de gestão, contemplando a inovação
tecnológica e as novas tendências dos meios de comunicação e informação na
sociedade contemporânea, reafirmando o seu papel de produtora e utilizadora
destas mesmas transformações.
56
Nessa conjuntura, é necessário compreender a relação que as inovações
pragmáticas e metodológicas da gestão mantêm com as mudanças contemporâneas
na natureza social do trabalho, ligado diretamente à flexibilidade, velocidade e
eficiência a favor do mercado internacional ou das necessidades sociais (SCHAFF,
1995), por uma globalização neoliberal ou uma globalização solidária (SANTOS,
2000).
Corroborando estas reflexões sobre os requerimentos da sociedade às
universidades, Moruno (2005, p. 20) afirma que, “se requiere de una expansión de la
educación superior substancialmente mayor, para afrontar los desafíos de la
sociedad del conocimiento”. O autor afirma ainda que em médio prazo faz-se
necessária a universalização da educação universitária, a partir de modalidades
educativas diferenciadas, tais como a educação profissional e os programas de pós-
graduação, como por alternativas que possibilitem a educação ao longo de toda
vida.
Moruno (2005, p. 277) destaca as novas potencialidades advindas da
revolução tecnológica nos campos da comunicação e da informação que permitirão
formas mais aceleradas de aquisição e de transmissão do conhecimento e
recomenda uma estratégia a nível nacional de
[...] impulso a um sistema de educación aberta y a distancia que articule los programas y las redes institucionales del país entre si, y de éstas com los otros países, particularmente com los de America Latina.
A título de proposição para o futuro da universidade, Moruno ainda defende
que “las transformaciones profundas de la educación superior que se requierem,
exigen de nuevas alianzas entre las IES, el Estado y la sociedad y de cambios en el
sistema normativo” (MORUNO, 2005, p.276).
Estas reflexões trazidas pelo autor boliviano, publicadas em 2005, coincidem
com os rumos que tem tomado a educação superior no Brasil e nos auxiliará na
discussão do processo de criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil,
passando antes pela definição do que é uma universidade aberta e contribuindo para
o melhor entendimento do modelo brasileiro.
57
2.3.3 A Universidade Aberta no Brasil
A ideia de se criar no Brasil uma universidade aberta data da década de
setenta e, segundo Clímaco (2011), tramitaram no Congresso Nacional entre 1972 e
2011, nove projetos de lei sobre este assunto, que “não prosperaram”. O registro da
primeira tentativa formal se deu através do Projeto de Lei – PL n.º 962-A de 1972,
apresentado pelo Deputado Alfeu Gasparini, disponível no Diário do Congresso
Nacional de abril de 1974 (DCN, p. 1747), que “Dispõe sobre frequência livre em
cursos de nível universitário”.
Com este projeto o autor não propunha a criação de uma universidade, mas,
inspirado em notícias vindas dos Estados Unidos, que davam conta de experiências
bem sucedidas de estudos livres, realizados fora dos recintos escolares, justificava a
sua proposição, fazendo referência ao caso do presidiário Vitor Laurence Taylor, que
mesmo condenado e impedido de frequentar às aulas, obtivera aprovação com
média 9,89, obtendo o grau de bacharel, sem prejuízo dos trabalhos forçados a que
fora condenado.
O deputado argumentava ainda que pessoas não privadas de liberdade teriam
muito mais facilidades e poderiam frequentar bibliotecas, reunir-se com colegas e
professores e se valer dos meios de comunicação. Quanto a estes últimos,
argumentava que “a imprensa falada, escrita e televisionada, utilizadas em suas
capacidades de penetração, se constituem num instrumento capaz de suprir a
exigência de frequência às aulas, em determinados cursos” (GASPARINI, 1972,
p.11).
Gasparini (1972) citava ainda que esta prática já era adotada nas
universidades americanas da Califórnia e de Illinois, e reforçava seus argumentos
afirmando que, em casos de cursos que exigissem estágio ou práticas, estes seriam
obrigatórios, se os regimentos dos cursos assim determinassem.
Este projeto foi relatado pelo Deputado Oceano Carleial (GASPARINI, 1972),
que o considerou vago e impraticável, aconselhando que a matéria aguardasse um
julgamento posterior, mais amadurecido, tendo em vista já existir na época um grupo
de trabalho na Câmara estudando e examinando a viabilidade deste propósito. A
comissão de Educação e Cultura, acompanhando o voto do relator, rejeitou,
unanimemente, o Projeto.
58
Considerado a primeira tentativa de criação de uma universidade aberta no
Brasil, tendo em vista que o projeto anterior trazia a ideia de estudos livres em
universidades convencionais, apenas dispensando o aluno trabalhador da
obrigatoriedade da frequência, o projeto de lei PL n.º 1878 de 1974, apresentado ao
Congresso Nacional pelo Deputado Pedro Faria, instituía a Universidade Aberta e
definia no parágrafo único do seu artigo primeiro ser uma “instituição de nível
superior, cujo ensino seja ministrado através de processos de comunicação a
distância”.
Publicado no Diário do Congresso Nacional de abril de 1974, às páginas
1752-1753, o projeto definia em seu artigo segundo que “o instrumento básico da
comunicação a distância será a palavra escrita” e acrescentava que “sem prejuízo
de outros meios didáticos que possam ser adotados, a Universidade Aberta utilizará
fitas gravadas de som, som e imagem, dispositivos, televisão, rádio e cinema”.
Outra característica importante da proposição foi a criação em seu artigo
terceiro dos Centros Regionais como unidades integrantes da Universidade Aberta,
onde os alunos recorreriam para efetuar matrícula, receber acompanhamento do seu
aprendizado, fazer recuperação de estudos e fazer as verificações de
aprendizagem.
Pelos dispositivos da lei proposta, os cursos ofertados por estas
universidades estariam sujeitos às mesmas exigências da legislação do ensino
superior quanto à autorização de funcionamento, reconhecimento, mínimos
curriculares e duração, aprovação de estatutos e regimentos. Os certificados e
diplomas emitidos teriam ainda que ser registrados no Ministério da Educação e
Cultura e teriam validade idêntica àqueles obtidos em nível superior de graduação.
A justificativa apresentada pelo deputado fazia referências às recomendações
da Unesco quanto à adoção pelos países desenvolvidos e em desenvolvimento da
educação permanente e fazia referências “à rapidez do desenvolvimento científico e
tecnológico, que exige do homem uma constante atualização e expansão dos seus
conhecimentos” (FARIA, 1974, p.6). Ainda neste texto, o autor faz uma referência ao
que chama de escola-endereço, aquela considerada como um prédio para o qual
convergem todos os estudantes que, em sua opinião, corroborando as ideias da
escola nova, estaria sendo confrontada pela ideia de “escola-função”, a escola que
está em toda parte, onde quer que chegue a informação (FARIA, 1974, p.6). .
59
A busca da criação de uma universidade aberta no Brasil não é uma ideia
inédita que tenha surgido apenas de uma inquietação de educadores e políticos com
propósitos mais ousados. Nesta época em que os projetos começaram a ser
apresentados e debatidos pelas câmaras legislativas e no âmbito do poder
executivos no País, já existiam em muitas partes do mundo instituições que
mantinham experiências bem sucedidas e sedimentadas de oferta de cursos na
modalidade a distância.
Fazendo um breve retrospecto das experiências que sucederam estas
tentativas de introdução da educação a distância na universidade brasileira, vamos
encontrar Pennsylvania State University, cursos por correspondência sendo
oferecidos desde 1892 e, além desta universidade americana, conforme citado por
Nunes (2009), outras instituições naquele país já haviam iniciado a oferta de cursos
a distância, tais como Stanford (1969), Utah (1916) e Ohio (1924). O autor relata
ainda que muitos países, tais como a Austrália, o Japão, a Índia, Nova Zelândia e
Indonésia, já mantinham em suas universidades a educação a distância implantada,
beneficiando milhões de pessoas que encontravam nesta modalidade de ensino a
possibilidade de acesso à educação superior.
Para Clímaco (2011), a inércia na aprovação dos projetos de lei da
universidade aberta no Brasil desta época é vista como uma negligência, e o autor
faz referência a duas universidades que têm projeção mundial e foram criadas
respectivamente, a Open University na Inglaterra e Universidad Nacional de
Educacíon a Distancia (UNED) na Espanha, em 1971 e 1972.
Enquanto isso no Brasil, o mesmo deputado Pedro Faria voltou a apresentar
um Projeto de Lei n.º 3700 em 19 de maio de 1977, que também foi arquivado pela
mesa da câmara em 1979. Outros tantos, tais como o PL 4.576/1981 do Deputado
Carlos Santos; o PL 8.571/1986 do Deputado Paulo Lustosa; o PL 200/1987 do
Deputado Lúcio Alcântara; o PL 4.592/1990 do Deputado Carlos Sant‟Ana e,
finalmente, entre os projetos que não prosperaram, o PL 62/1991 do Deputado Jorge
Hage, todos arquivados sem alcançar os efeitos desejados.
Quadro 1 – Resumo das tentativas de criação da UAB
60
Ano Proposição Objeto
1972 Projeto de Lei 962-A/72 - Dep. Alfeu Gasparini Dispõem sobre frequência livre em cursos de nível universitário
1974 Projeto de Lei 1978/74 - Dep. Pedro Faria Institui a Universidade Aberta
1977 Projeto de Lei 3700/77 - Dep. Pedro Faria Institui a Universidade Aberta
1981 Projeto de Lei 4576/81 - Dep. Carlos Santos Institui a Universidade Aberta
1986 Projeto de Lei 8571 - Dep. Paulo Lustosa Institui a Universidade Aberta
1987 Projeto de Lei 200/87 - Dep. Lúcio Alcântara Institui a Universidade Aberta
1990 Projeto de Lei 4592/90 - Dep. Carlos Sant‟Ana Institui a Universidade Aberta
1991 Projeto de Lei 62/91 - Dep. Jorge Hage Institui a Universidade Aberta
Fonte: Elaboração própria.
O quadro acima apresenta uma síntese de todas as tentativas de criação de
uma universidade aberta no Brasil, cuja proposições se iniciaram em 1972, tendo
sido arquivadas ao longo deste período de 19 anos, sem que se encontrasse apoio
político para a sua concretização. Como visto nestes registros históricos, esta
modalidade de ensino no nível superior de educação teve início desde o final do
século XIX, na Pennsyllvania, EEUU e foi se ampliando por vários países, sendo o
seu marco de maior expressão a criação, no final da década de sessenta, da Open
University, no Reino Unido, sempre citada como uma experiência exitosa nesta área,
tendo em vista as suas dimensões, em todo o mundo, a grande variedade de cursos
e quantidade de estudantes.
A Universidade Aberta Inglesa (Open University – OU), fundada em 1969, é
uma instituição de ensino a distância com uma política de admissão aberta, isto é,
sem exigências de pré-requisitos admissionais ou exames vestibulares. Seus cursos
são modulares, e as certificações são parciais para permitir que os estudantes, em
sua maioria adultos, trabalhadores e donas de casa, possam estudar sem ficarem
presos por longos períodos, acumulando ao longo do tempo graus de competência e
níveis de conhecimentos que permitirão ao final a obtenção de um diploma de
graduação, sem limite de tempo de conclusão.
Atualmente, mais de 180 mil estudantes interagem com a OU de forma online.
61
O centro administrativo da universidade está localizado em Milton Keynes, cidade do
Condado de Buckinghamshire, sul do Reino Unido. Além desta central, a OU possui
13 prédios em diferentes regiões do Reino Unido e escritórios em alguns países
europeus. As áreas de estudo disponíveis incluem Artes, Educação e Estudos de
Línguas, Saúde e Cuidado Social, Direito, Matemática, Computação e Tecnologia,
Ciências Sociais e Negócios.
No Brasil, a resistência à educação na modalidade a distância, evidenciada
neste histórico apresentado acima (ver quadro 01), só foi vencida em 2005 com a
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Isto nos fez ficar parados
no tempo, restando-nos a constatação de que, após a criação da UAB, no entanto,
amodalidade de educação a distância tem experimentado um grande crescimento na
universidade pública brasileira, contando hoje com 250 mil estudantes matriculados
e com mais de 100 instituições.
2.4 A NOÇÃO DE REDE E AS REDES DE UNIVERSIDADES
O termo rede vem sendo amplamente empregado, com sentidos diversos,
para definir um conjunto qualquer de objetos conectados entre si de algum modo.
Devido a sua utilização para qualificar coisas muito distintas, a construção de um
conceito que seja claro e conciso fica muito comprometida. Segundo Watts (2009,
p.11), quando falamos em redes “[...] podemos estar falando de pessoas em uma
rede de amigos ou em uma grande empresa, de roteadores na Internet ou de
neurônios disparando em um cérebro”.
O autor faz referência à emergência de uma ciência das redes, nascida desde
1736, baseada em objetos matemáticos chamados grafos, quando um dos maiores
estudiosos da área em todos os tempos, Leonard Euler, compreendeu que o
problema, por ele proposto, de dar um passeio por todas as sete pontes da cidade
de Konigsberg, sem cruzar a mesma ponte duas vezes, podia ser formulado como
um grafo.
Euler constatou, segundo Watts (2009), que o passeio seguindo estas regras
era impossível, e este foi o primeiro teorema na teoria dos grafos, que desde então
cresceu, até se tornar um dos principais ramos da matemática. A teoria das redes
migrou para outras áreas da sociologia e antropologia, engenharia, ciência da
62
computação, física, biologia e economia, cada uma com a sua própria versão.
Nas ciências humanas, segundo Dias (2007, p.12), a rede tem sido pensada
primordialmente como forma particular de organização social – grupos, instituições
ou firmas; urbana; transnacional – econômico-política; mas, sobretudo, e
principalmente, técnica.
A rede técnica é objeto de muitas representações, frequentemente marcadas por discursos prospectivos, segundo o pressuposto de causalidade linear entre o desenvolvimento técnico e as mudanças sociais e espaciais. (DIAS, 2007, p.12)
O autor Musso (2001), citado por Dias (2007, p. 13), afirma ainda que “a
noção de rede se tornou onipresente, e mesmo onipotente”. Verifica-se, então, que
ela perpassa por várias áreas do conhecimento e está presente em diversos campos
da atuação humana.
Para ilustrar esta abrangência do conceito de rede, consideremos tal como
Rocha (2008, p. 16) que a imagem de rede tem estado presente desde a
antiguidade, “[...] nas mais diversas culturas, como um entrelaçamento de
representações simbólicas, místicas, mágicas, inconscientes, plásticas, rituais,
religiosas e ontológicas".
Na atualidade, a metáfora da rede com os seus pontos e fios tem sido
utilizada para representar uma infinidade de coisas e a própria sociedade humana
como vimos em Castells (2000). A revolução das tecnologias da informação e da
comunicação e o advento da Internet, a redes das redes (CASTELLS, 2000), nos faz
citar Mance (1999, p. 24) ao afirmar que “não se deve confundir as redes com os
distintos tipos de mediações que as possibilitam”.
Watts (2003, p. 11) nos fala em redes reais “[...] que representam populações
de componentes individuais que estão fazendo algo na realidade – gerando energia,
enviando dados ou até tomando decisões”.
A estrutura das relações entre os componentes de uma rede, segundo Watts
(2003) afeta o comportamento individual de cada componente, assim como o
comportamento do sistema como um todo.
63
Watts (2003, p. 12)entende que redes não são estáticas, ao contrário, para o
autor “redes são objetos dinâmicos não apenas porque as coisas acontecem nelas,
mas porque as próprias redes estão evoluindo e mudando no tempo, impelidas pelas
atividades ou decisões desses mesmos componentes”.
Avançar neste esforço de conceituação do sentido de rede nos permitirá uma
análise da sua dinâmica no decorrer desta pesquisa. Faz-se necessário, contudo,
fazer um recorte e enfatizar a compreensão deste conceito em torno do campo do
estudo a que nos propomos realizar. A rede que nos interessa estudar é uma rede
interinstitucional, composta de universidades, que se reuniram por motivações
diversas, para, em conjunto com o governo federal brasileiro, através do Ministério
da Educação, criar um sistema nacional e atuar na concretização de uma política
pública, no âmbito de um programa, sob a denominação de Universidade Aberta do
Brasil. Esta é uma rede real que já opera e possui uma morfologia a ser desvelada e
melhor compreendida.
Neste sentido, a definição de rede que mais se aproxima da realidade que
pretendemos representar nesta pesquisa vem de Mance (1999, p. 24), ao nos dizer
que:
Rede é uma articulação entre diversas unidades que, através de certas ligações, trocam elementos entre si, fortalecendo-se reciprocamente, e que podem se multiplicar em novas unidades, as quais por sua vez, fortalecem todo o conjunto, na medida em que são fortalecidas por ele, permitindo-lhe expandir-se em novas unidades ou manter-se em equilíbrio estável.
Mance (1999, p. 24) afirma ainda que “cada nódulo da rede representa uma
unidade e cada fio um canal por onde essas unidades se articulam através de
diversos fluxos”.
A ideia contida neste conceito de rede quando afirma que cada unidade pode
se multiplicar em novas unidades, certamente, novas redes, reveste-se de especial
importância neste estudo. O autor propõe que esta multiplicação fortalece o conjunto
e que estas unidades multiplicadas são também fortalecidas por ele.
Este conceito de rede como articulação de unidades que trocam entre si e
buscam o equilíbrio, ao ser complementado pela análise das suas propriedades e
64
princípios de existência, nos levará a outro conceito importante, a ser acrescentado
para composição do quadro de análise da rede de universidades que compõem a
UAB, que é o conceito de colaboração que será explorado mais adiante.
São seis princípios que orientam a noção de rede, segundo Mance (1999). O
primeiro, da autopoiese, determina que a rede funciona como um sistema aberto
semelhante aos sistemas vivos e, neste sentido, é um sistema autopoiético.
Cunhada na biologia pelos autores chilenos Maturana e Varela, a organização
autopoiética é característica dos sistemas vivos, autônomos, que são capazes de
“[...] produzirem continuamente a si próprios” (MATURANA, 2001, p. 52), num
processo de autorreprodução e autorregulação.
O segundo princípio apresentado pelo autor é o da intensividade e “[...]
significa que cada unidade da rede venha atingir e envolver um maior número de
pessoas no local onde aquela unidade atua” (MANCE, 1999, p. 24). O terceiro é o
princípio da extensividade que “[...] significa expandir a rede para outros territórios,
colaborando no surgimento de novas unidades suas e no desenvolvimento destas,
ampliando a abrangência da rede e fortalecendo o seu conjunto” (MANCE, 1999, p.
25).
O quarto princípio desta rede é o da diversidade através do qual a rede será
capaz de integrar, de maneira fecunda e criativa, as ações realizadas pelas suas
unidades, praticando a colaboração, articulando seus recursos e consolidando a
implementação de seus projetos, fortalecendo cada nó na medida em que ele
mantém um fluxo constante com os demais.
O quinto princípio é o da integralidade e significa que “todos os objetivos da
colaboração solidária, defendidos pelos diversos nódulos da rede em particular,
sejam assumidos pelo conjunto dos nódulos da rede” (MANCE, 1999, p. 25). Por
este princípio, cada nódulo assume o compromisso de fortalecer os demais,
contribuindo para o fortalecimento de toda a rede.
Por fim, o sexto e último princípio, que é o da realimentação. Este significa
que as ações desenvolvidas pela rede, através dos seus nódulos e suas
articulações, agenciem novas ações da própria rede, ampliando-a e envolvendo
cada vez mais unidades e fortalecendo-a, possibilitando transformações em cada
nódulo em particular e da rede como um todo.
65
Pode-se ver, pelos exemplos acima e pelas reflexões sobre rede vistas neste
capítulo, que o propósito de formalização deste processo com a análise das redes
formadas intramuros nas universidades, tanto quanto aquelas em formato
interinstitucional, é muito pertinente e está voltado para as tendências atuais e
futuras da gestão universitária.
Faz-se necessário também a definição de uma metodologia de construção e
análise destas redes, que dê os meios e caminhos mais apropriados para esta
análise. Neste sentido, optamos pela cartografia cognitiva como referencial teórico e
pelas técnicas de construção de mapas do conhecimento, como forma de
representação destas redes que serão utilizadas para delinear este processo e
analisar o seu formato.
2.5 GESTÃO DO CONHECIMENTO E A INOVAÇÃO NA UNIVERSIDADE
Para além da compreensão e a partir dos referenciais colhidos com o estudo
dos princípios da gestão do conhecimento na “era da informação” (CASTELLS,
2000) e da comunicação, buscaremos compreender os seus conceitos, destacando,
inclusive, a sua estreita ligação com o programa de pós-graduação em difusão do
conhecimento, no qual se insere esta pesquisa.
Os princípios norteadores deste programa consideram a importância da
participação de diferentes segmentos da sociedade nos processos de transformação
científica e tecnológica, buscando superar fatores restritivos a tal participação, entre
outros:
[...] a carência de lócus sociais de compartilhamento do conhecimento, onde não apenas se disponibilize informação, mas se possa transformar conhecimento explicito em implícito, (POLANYI, 1976) de domínio pessoal, que poderá ser novamente transformado em conhecimento coletivo, através de processos de colaborativos ou cooperativos, nesses espaços multirreferenciais de aprendizagem (BURNHAM, 2000, p. 25).
Neste sentido, os conceitos de gestão do conhecimento e sua abrangência,
principalmente o seu alcance social, será construído com a contribuição de autores
que o adotam com este referencial inclusivo.
66
Antes de entrar no tema da gestão do conhecimento, faz-se necessário
compreender o conceito de gestão e de conhecimento.
2.5.1 A evolução do conceito e das teorias sobre a gestão
Gestão (ou administração) é conceituada como o “[...] processo de tomar
decisões sobre objetivos e utilização de recursos” (MAXIMIANO, 2009, p.6).
A gestão é praticada desde quando começaram a existir os primeiros
grupamentos humanos. Segundo Maximiano (2009), existem objetos arqueológicos
sumérios que datam do ano 3000 a.C. com escriturações comerciais e são os
indícios mais antigos de práticas administrativas da humanidade. Muitos outros
registros ao longo da história demonstram a evolução destas práticas, entretanto, foi
no final século XIX, segundo o autor, “[...] durante a revolução industrial, que
começaram se formar os modelos de administração, organização e sociedade que
se consolidaram no século seguinte” (Idem, p. 42). Pode-se acrescentar que muitos
deles ainda permanecem válidos até os nossos dias.
O marco histórico do maior movimento da administração clássica é o início do
século XX, em plena revolução industrial, idealizada pelos seus percussores,
Frederick Taylor e Henri Ford, que juntos a outros expoentes da época,
compartilhavam esforços para desenvolver princípios e técnicas científicas que
dessem eficiência e possibilitassem resolver os grandes problemas das empresas
industriais (MOTTA; VASCONCELOS, 2006; MAXIMIANO, 2009).
O avanço da produção larga escala e da linha de montagem para atender aos
grandes conglomerados urbanos, que surgiram no entorno das regiões produtivas e
nas grandes cidades, exigia o aperfeiçoamento dos processos produtivos e a
qualificação do trabalhador.
Em 1920, nos Estados Unidos, já havia oito milhões e quatrocentos mil
trabalhadores na indústria e empresas, como River Rouge, que tinham setenta e
dois mil empregados (MAXIMIANO, 2009). Neste contexto, sem que existisse um
modelo de administração adequado, havia muitos conflitos, afirma o autor, devido à
falta de noção clara da divisão de responsabilidades, da hierarquia, adequação do
trabalhador à tarefa, desentendimentos entre capatazes e operários e,
principalmente, em relação aos salários.
67
O sistema de cálculo de pagamento de salários desenvolvido por Taylor, a
piece-rate system, baseado em pagamento por peça, é considerado o primeiro
trabalho da administração científica. Este sistema deu origem aos estudos dos
tempos e movimentos, que resultaram num grande avanço para o aprimoramento
dos processos de produção (MOTTA; VASCONCELOS, 2006).
Os avanços propostos por Taylor, na segunda fase deste modelo de
administração, culminaram com a criação de princípios basilares, que passavam
pela seleção e treinamento de pessoal, salários altos e baixos custos de produção,
identificação da melhor maneira de executar a tarefa e cooperação entre
administração e trabalhadores.
Na terceira fase, Taylor criou o departamento de planejamento, encarregado
do trabalho intelectual, determinando uma separação entre a atividade cerebral, que
cabia aos planejadores, engenheiros e administradores, e a atividade operacional,
ficando os trabalhadores e seus supervisores diretos encarregados dos trabalhos de
chão-de-fábrica.
O taylorismo, como é conhecido este modelo de administração, que deu
sustentação à produção em larga escala, experimentou uma grande evolução
quando se associou às ideias de Henri Ford, responsável por outra inovação
revolucionária que foi a criação da linha de montagem.
Aliadas, estas duas escolas permitiram
[...] a elevação ao mais alto grau de dois princípios da produção em massa, que é a fabricação de produtos não diferenciados em grande quantidade: peças padronizadas e trabalhador especializado. (MAXIMIANO, 2009, p. 64)
Na produção de massa, as qualificações do trabalhador resumem-se ao
conhecimento necessário para a execução de uma tarefa, imagem que ficou
imortalizada por Chaplin, no filme tempos modernos.
Maximiano (2009) afirma que este modelo foi copiado pela indústria do mundo
inteiro e aperfeiçoado com o avanço da tecnologia. Grande parte das atividades de
rotina foram automatizadas, a mecanização e robótica permitiram grande avanço da
produtividade, substituindo a mão de obra humana.
68
Ao modelo taylorista-fordista, somaram-se as ideias de Henri Fayol, outro
grande percussor da administração científica. Fayol definiu a administração como
um processo de tomar decisões agrupadas em categorias, chamadas de funções:
Planejamento, Organização, Comando, Coordenação e Controle. Para ele o papel
do dirigente consiste em tomar decisões, estabelecer metas, definir diretrizes e
atribuir responsabilidades aos integrantes da organização para que estas atividades
sejam realizadas numa sequência lógica.
O modelo clássico de Administração, segundo Maximiano (2009), perdurou e
se aperfeiçoou durante as sete primeiras décadas do século XX na maior parte do
mundo, dominando os modelos de gestão na Europa e nos Estados Unidos. Mas,
nos anos 1970, o mundo conheceu o modelo japonês que ficou conhecido como
Sistema Toyota de Produção ou toyotismo. Este modelo aperfeiçoou as técnicas e
proposições ocidentais sobre administração e representa hoje “[...] um dos principais
pilares que sustentam a competitividade na economia global” (MAXIMIANO, 2009, p.
185).
Os dois princípios constituem a base deste sistema: eliminação do
desperdício e fabricação com qualidade. A sua sustentação está baseada no
comprometimento e envolvimento dos trabalhadores, e isto é conquistado com a
administração participativa que promove a participação dos funcionários no processo
decisório.
O modelo japonês mantém a capacidade de produção em larga escala com
foco no combate ao desperdício de todos os recursos empregados na fabricação de
bens. As suas ideias principais são:
1) Eliminação da especialização excessiva da mão de obra, visando à racionalização
da força de trabalho, agrupando os operários em equipes com um líder. As equipes
buscam forma de produzir coletivamente, num processo de autogestão, manufatura
celular e trabalho em equipe.
2) Implementação do Just in time (na hora certa), sistema que reduz o tempo de
fabricação e o volume de estoques, através da manutenção de um fluxo contínuo de
materiais controlados por cartões chamados kaban, o que assegura a movimentação
de suprimentos na linha de produção. Os fornecedores de matérias-primas tornam-
se parceiros fixos que se encarregam de entregar a quantidade exata de materiais
69
necessários ao ritmo de produção, evitando custos com estoques e desperdícios.
3) Criação da linha de produção flexível voltada para a fabricação de produtos em
pequenos lotes, contrastando com a filosofia ocidental de fabricar grandes lotes de
peças iguais, utilizando máquinas dedicadas e sem variabilidade do produto.
Percebemos neste breve histórico uma grande evolução dos processos de
gestão e das teorias administrativas, desde a origem da chamada administração
científica ou clássica até o surgimento do modelo japonês. Saliente-se que tratamos
neste breve resumo apenas dos principais momentos de transição que
representaram grandes saltos qualitativos e mudanças importantes na concepção e
no arcabouço teórico das diversas escolas apresentadas. No entanto, muitas foram
as contribuições de estudiosos e vários modelos, segundo Maximiano (2009), tais
como: a escola do processo administrativo, a abordagem comportamental, a teoria
das organizações, a abordagem humanista, entre outras, que foram propostos e
implementados com significativo êxito neste período entre o início do século XX até
os nossos dias.
Atualmente as concepções a respeito da administração e das organizações
têm-se voltado para o que os estudiosos chamam de pensamento sistêmico. Esta
forma de conceber a administração ou a gestão tem sido considerada pelos
estudiosos com “[...] uma ferramenta para lidar com a complexidade” (MAXIMIANO,
2009, p. 307).
No campo da administração, “complexidade é a palavra que indica o grande
número de problemas e variáveis presentes em uma situação” (MAXIMIANO, 2009,
p. 306). Para o autor, a complexidade compõe-se de diversas ideias
interdependentes:
a) situações complexas que significa que “a maioria dos problemas e questões, seja
qual for a sua extensão e conteúdo, devem ser encarados como produto de
múltiplas causas e variáveis interdependentes” (MAXIMIANO, 2009);
b) problemas complexos da sociedade moderna tais como as grandes
concentrações urbanas, o esgotamento de recursos naturais, transportes, educação,
ecologia, desemprego, inflação, criminalidade, epidemias, migração etc., que
caracterizam a situação contemporânea para os administradores das organizações
70
públicas e privadas (MAXIMIANO, 2009);
c) organizações envolvidas em problemas complexos, muitas delas singulares, mas
resultam da interação e colaboração de diferentes organizações. São os portos,
aeroportos, organizações multilaterais, consórcios de empresas, prefeituras de
grandes cidades etc. (MAXIMIANO, 2009).
Nesta abordagem do pensamento sistêmico, encontramos os aspectos mais
importantes da teoria geral da administração para lidar com a gestão colaborativa do
conhecimento. Enxergar as questões da gestão com a visão que ficou conhecida
como modelo holístico de gerência, permite uma ampliação das possibilidades de
análise das relações entre este campo do saber administrativo e as suas interfaces
com as tecnologias da era da informação ou, como dizem os estudiosos da área, da
“administração na era digital” (MAXIMIANO, 2009, p. 459).
O enfoque ou pensamento sistêmico, segundo o autor (Idem, p. 308),
possibilita a visualizar a interação de componentes que se agregam em totalidades
ou conjuntos complexos, propicia entender a multiplicidade e interdependência das
causas e variáveis dos problemas complexos e, também, criar soluções para os
problemas complexos.
Nesta abordagem, o gestor não pode mais focar a sua atenção apenas para a
eficiência e eficácia na produção, sem considerar as suas implicações e impactos
nos diversos campos da sociedade e na vida do ser humano.
Entender a administração ou gestão conduzida a partir deste referencial
requer a compreensão da ideia de sistema, definida pelo autor como: “sistema é um
todo complexo ou organizado; é um conjunto de partes ou elementos que formam
um todo unitário ou complexo” (Idem, p. 308).
Complementando este conceito Maximiano (2009) nos diz ainda que o
entendimento desta ideia de sistema, o descreve como um conjunto de entidades
(elementos, partes ou componentes) que guardam alguma espécie de relação (ou
interação das partes) coma visão de uma entidade nova e distinta, criada por essa
relação, em um nível sistêmico de análise. Acrescenta ainda que os sistemas têm
componentes físicos ou concretos, tais como matérias, equipamentos e recursos
diversos (hardware), e conceituais ou abstratos, símbolos, regras, hipóteses,
conceitos, ideias e outras manifestações do comportamento ou da emoção
71
(softwares).
Para melhor compreender este enfoque, o cientista alemão Ludwig von
Bertalanffy, citado por Maximiano, criou a teoria geral dos sistemas, cujas ideias
básicas destacam a “[...] interdependência das partes e o tratamento complexo da
realidade complexa” (MAXIMIANO, 2009, p. 316).
A interdependência das partes significa que, para compreender um sistema, é
preciso analisar não apenas os elementos, mas também as suas inter-relações. O
tratamento complexo da realidade complexa indica que as soluções tradicionais não
são mais suficientes para entender a realidade, e se faz necessário utilizar
abordagens de natureza holística ou sistêmica, generalistas e interdisciplinares
(2009).
Vistas a partir desta abordagem, as organizações são sistemas sociotécnicos,
ou seja, não só técnico, como grande parte das teorias da administração as
considera, enfatizando os recursos aplicados para a produção de resultados, e não
só social, como algumas escolas da administração (humanistas) consideram. O
enfoque sistêmico propugna a visão integrada e define que as organizações são o
conjunto de pelos menos dois sistemas que se influenciam mutuamente: o técnico e
o social (MAXIMIANO, 2009).
Outro conceito de organização contemporânea importante para este estudo é
o de Network Organizations ou Organizações em Rede, definidos como ambientes
organizacionais "[...] construídos com base nos estabelecimentos de acordos, links,
vínculos e contatos entre diversos grupos organizacionais" (MOTTA;
VASCONCELOS, 2006, p. 372).
Estas organizações são também descritas, segundo Motta e Vasconcelos
(2006), como organizações sem fronteiras e, além dos contratos e acordos, têm
suas atividades coordenadas com bases nas relações interpessoais, e não pela
criação de estruturas hierárquicas formais, custosas e rígidas.
Uma das características ressaltadas pelos autores citados é que as estruturas
em redes economizam custos, facilitam a coordenação e aumentam a flexibilidade
das organizações interligadas.
72
2.6 O CONCEITO DE CONHECIMENTO E DE GESTÃO DO CONHECIMENTO
Para conceituar conhecimento, recorremos, inicialmente, ao que nos diz
Oliveira, Teixeira e Xavier (2012, p. 3),quando afirmam que "o conhecimento pode
ser considerado uma informação contextualizada". Para os autores, "a informação é
convertida em conhecimento a partir de elementos humanos, como os processos
mentais" (Idem, p. 3).
O conhecimento pode ser classificado em dois tipos: conhecimento tácito e conhecimento explícito. O conhecimento tácito é o conhecimento que não é documentado, é um conhecimento informal que flui entre as pessoas, ou grupos de pessoas, que trabalham em uma organização. Já o conhecimento explícito é aquele apresentado através de representações articuladas e codificadas como conhecimentos coletados e armazenados em repositórios da empresa onde determinado grupo de funcionários pode ter acesso (OLIVEIRA; TEIXEIRA; XAVIER, 2012, p. 3).
A noção de conhecimento tácito, como algo inerente ao sujeito, tem uma
importante contribuição de Michael Polanyi, um cientista da área da química, que
também se dedicou à filosofia e à epistemologia. Pensador contemporâneo, Polanyi
viveu entre 1891 e 1976, deixou muitas obras de reconhecido valor científico, entre
estas, Personal Knowledge (1958) e The Tacit Dimension (1966), que nos
interessam diretamente neste intento de conceituar o conhecimento.
Polanyi (1966, p. 14) partiu, na sua busca pela definição do que vem a ser o
conhecimento humano, de um pressuposto basilar de sua concepção, através da
qual afirmava que "nós conhecemos mais do que podemos dizer". Esta afirmativa
fica ainda mais clara quando na mesma obra ele afirma que "a maioria do
conhecimento não se pode exprimir por palavras" (Idem, p. 15).
Entre outros exemplos, Polanyi ilustra esta afirmativa analisando a nossa
capacidade de reconhecer uma pessoa vista antes, através dos seus traços
fisionômicos, mas de não sermos capazes de descrevê-la com detalhes suficientes
para que outras pessoas a reconheçam, a partir das nossas informações. Ele evoca
os recursos utilizados pela polícia para fazer um retrato falado, quando a testemunha
é confrontada com diversas características de fisionomias humanas e, apontando
aspectos particulares percebidos, auxilia na criação de uma imagem que chega
73
muito próxima daquela pessoa que se pretende reconhecer.
O conhecimento para Polanyi (1966, p. 18) tem um forte componente da
percepção que faz a ponte entre os poderes criativos mais elevados do homem e os
processos corporais nas suas operações. Assim Polanyi afirma que o conhecer
tácito opera numa ação interna ao nosso corpo que somos completamente
incapazes de controlar ou mesmo de sentir por si própria (Idem, p. 26). Para ele, o
"nosso corpo é o instrumento final de todo o nosso conhecimento externo, intelectual
ou prático" (1966, p. 28). Neste aspecto, Polanyi entende o conhecimento tácito
como um processo de interiorização; para ele, "[...] não é olhando as coisas, mas
interiorizando-as, que nós compreendemos o seu significado conjunto" (Idem, p. 31).
Polanyi (1966) cita exemplos para ilustrar a sua concepção, tais como dizer
que saber a teoria do funcionamento de um automóvel não substitui a habilidade do
condutor, assim como o conhecimento que temos do nosso corpo não pode ser
substituído por um tratado de fisiologia humana.
Outra reflexão de Polanyi que nos auxilia na conceituação do conhecimento
tácito é feita em torno do conhecimento científico. O autor afirma que "o alvo
declarado da ciência é estabelecer um conhecimento estritamente autônomo e
objetivo" (Idem, p. 33), no entanto, "o processo de formalizar todo o conhecimento,
com a exclusão de qualquer conhecer tácito, é autodestruidor" (Idem, p. 34). Para
Polanyi, o conhecer tácito está na base do saber científico, pois, para que possamos
formalizar as relações que constituem uma entidade compreensiva, ela deve
primeiro ser identificada pelo conhecer tácito. O autor afirma que "um verdadeiro
conhecimento de uma teoria apenas pode ser estabelecido depois desta ter sido
interiorizada, e extensivamente usada para interpretar a experiência" (POLANYI,
1966, p.34).
O outro conceito importante para a nossa reflexão é o de gestão do
conhecimento; segundo Santos (2001, p.32), “[...] é o processo sistemático de
identificação, criação, renovação e aplicação dos conhecimentos que são
estratégicos na vida de uma organização”.
É, portanto, um processo coletivo que inclui a participação sistemática dos
indivíduos e grupos que compõem uma organização. Numa perspectiva mais ampla,
considera-se que o processo de gestão do conhecimento se efetiva num outro
74
processo denominado aprendizagem organizacional, que vai desde a criação e
aquisição do conhecimento, sua organização e armazenamento, até a distribuição e
aplicação do mesmo.
A literatura sobre gestão conhecimento está muito voltada para os processos
empresariais ligados ao setor produtivo. Neste campo, o conhecimento é apontado
como fator de sobrevivência da organização. Criar e disseminar conhecimento torna-
se estratégia competitiva, e a inovação passa a ser um requisito do negócio das
empresas.
Alguns autores, a exemplo de Nonaka e Takeuchi (2008), afirmam que as
transformações do mercado, a proliferação das tecnologias, o crescimento da
competitividade e do número de competidores, acrescidos da rápida obsolescência
dos produtos, fazem com que as empresas bem sucedidas sejam aquelas que
inovam constante e consistentemente.
Na universidade a criação do conhecimento não se destina, necessariamente,
à manutenção da sobrevivência ou mesmo à busca da competitividade com esse
olhar de mercado. A instituição universitária não investe na criação de
conhecimentos para que eles sejam agregados a produtos que vão competir nas
prateleiras. Na realidade, o conhecimento é o seu produto essencial, e sua criação
de conhecimento pode ser definida como o seu próprio negócio.
Conhecimento, desta forma, não é meio para se alcançar resultados, na
realidade é ele o próprio resultado a ser alcançado.
Uma das medidas mais importantes da qualidade de uma universidade é a
quantidade e o nível de qualidade do conhecimento que produz. A quantidade é
definida pelo número de publicações em forma de livros, periódicos, papers e artigos
em eventos científicos, que é realizada em determinados períodos de tempo e a
qualidade é referenciada pelos órgãos avaliadores, tal como a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em razão da classificação
nacional e internacional destas suas publicações e eventos.
As avaliações periódicas incidem sobre os cursos de graduação para os quais
existem vários sistemas, tal como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior (SINAES), que inclui o Exame Nacional do Estudante (ENADE) e o Índice
Geral de Cursos (IGC), avaliando os estudantes e as instituições, respectivamente.
75
Além disso, existem as comissões permanentes de avaliação interna, as avaliações
de credenciamento, que autorizam o funcionamento das instituições e/ou a oferta de
cursos novos, as avaliações de recredenciamento que, periodicamente, reavaliam as
instituições de ensino superior, visando a mantê-las credenciadas, a funcionar ou
aplicar penas, àquelas que não cumprem os dispositivos legais.
Na pós-graduação existe também o rigoroso sistema de avaliação periódica
da CAPES, que classifica os programas com notas e dão os parâmetros para a
definição da qualidade dos mesmos. Neste segmento, a qualidade é uma questão
de sobrevivência, pois os programas que não alcançam os padrões definidos podem
ser extintos.
Esta descrição breve dos processos de avaliação da universidade foi trazida
para esta reflexão em virtude da sua estreita ligação com a criação e a
disseminação, portanto, com a gestão do conhecimento, implícita à vida universitária
e determinante da sua existência.
A concepção da universidade como uma instituição eminentemente voltada
para a criação e difusão do conhecimento em todas as suas atividades, tal como
descrito acima, nos leva a proceder a um recorte a ser aplicado a esta pesquisa,
buscando estabelecer parâmetros que possam delimitar a abordagem que será dada
a este termo, bem como o campo de aplicação que será considerado neste amplo
universo da organização universitária.
Utilizaremos o conceito de conhecimento proposto pelos autores Nonaka e
Takeuchi (2008), originalmente, cuja disseminação tem sido constatada em diversas
publicações sobre o tema, além de teses e dissertações que contribuem para a sua
aceitação consistente na comunidade acadêmica e organizacional.
Tal como afirmado por Sabatinni (2009) e Polanyi (1966), os autores afirmam
que o conhecimento novo começa sempre com o indivíduo [grifo nosso]. Este tipo
de conhecimento de origem pessoal é definido como conhecimento tácito e decorre
do acúmulo de experiências que o indivíduo desenvolve ao longo do tempo
(NONAKA;TAKEUCHI, 2008).
O conhecimento tácito tem uma importante dimensão cognitiva e consiste em modelos mentais, crenças e perspectivas tão inseridas em nós que as consideramos naturais, não podendo, portanto,
76
articulá-las com facilidade. (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 43)
A natureza intrínseca e pessoal conhecimento tácito tornam difícil a sua
comunicação. Referindo-se a Michael Polanyi, ao dizer que “sabemos mais do que
podemos dizer” os autores nos chamam atenção ainda para a sua característica de
ser um conhecimento “[...] profundamente enraizado na ação e no comprometimento
do indivíduo em um contexto específico” (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p.43).
É muito comum, no ambiente do trabalho, fazer-se referência a este
conhecimento tácito como o segredo pessoal do profissional, o pulo do gato, ou seja,
aquele conhecimento que diferencia o sujeito e dá a ele a credibilidade pela
competência em resolver problemas delicados e complexos que exigem
conhecimentos/habilidades muito específicas do seu contexto.
O outro tipo de conhecimento conceituado pelos autores Nonaka e Takeuchi é
o conhecimento explícito. Este, oriundo do tácito, apresenta características bem
distintas. Ao contrário do primeiro, “o conhecimento explícito pode ser rapidamente
transmitido aos indivíduos, formal e sistematicamente” (NONAKA;TAKEUCHI, 2008,
p. 19). Para tornar mais clara a sua compreensão, os autores o descrevem
afirmando que “o conhecimento explícito pode ser expresso em palavras, números
ou sons, e compartilhado na forma de dados, fórmulas científicas, recursos visuais,
fitas de áudio, especificações de produtos ou manuais” (Idem, p.19).
Num primeiro momento, ao sermos apresentados aos conceitos dos
conhecimentos tácito e explícito, acreditamos se tratar de tipos diferentes e opostos,
mas os autores nos esclarecem que o conhecimento não é tácito ou explícito. Ele é
tanto explícito quanto tácito, portanto, inerentemente paradoxais.
Para explicitar esta aparente dicotomia, eles recorrem à dialética e fazem
referência ao movimento que tem início na tese e desloca-se para sua oposição, a
antítese, sua negação. No terceiro estágio, tese e antítese reconciliam-se e
transcendem dando origem à síntese. Para Nonaka e Takeuchi (2008), esta última,
com o tempo, servirá de tese para dar início a um novo movimento dialético.
Aplicada ao conhecimento, a visada dialética nos traz reflexões que
aprofundam o conceito de conhecimento assumido nesta pesquisa com base nas
proposições destes autores. São apresentados três aspectos do par
77
oposto/harmônico tácito-explícito. O primeiro representado pelas suas propriedades
de serem complementares um ao outro de também interpenetrantes. Isto é, o
conceito de um se torna mais claro quando entendemos o conceito do outro. Nonaka
e Takeuchi (2008, p. 23) fazem uma analogia entre luz e escuridão, em que a
existência de um é a ausência do outro e, levados aos extremos, ambos embotam a
visão. Nas palavras dos autores, “o exercício de uma forma de conhecimento exige a
presença e a utilização da outra forma”.
No segundo momento, estes pares opostos/harmônicos são contínuos e
interpenetrantes, ou seja, “existe algum conhecimento explícito em cada
conhecimento tácito e algum conhecimento tácito em todo conhecimento explícito”.
(NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 22). Em terceiro lugar, ambos são realidades vistas
de um diferente ângulo ou contexto e “se tomados ao extremo ou tornados
absolutos, podem transformar-se um no outro” (NONAKA;TAKEUCHI, 2008, p. 22).
A partir deste movimento dialético entre o conhecimento tácito e o explícito, os
autores Nonaka e Takeuchi (2008, p. 23) definem a gestão do conhecimento nas
organizações como o processo de conversão que denominam síntese de
tácito/explícito.
Nonaka e Takeuchi (2008) apresentam um modelo que descreve como os
conhecimentos tácito e explícito são convertidos e, segundo eles, amplificados em
termos de qualidade e quantidade. O modelo SECI, representado na figura abaixo,
retirada da publicação, gestão do conhecimento, dos mesmos autores, descreve os
quatro modos de conversão, através dos quais, em movimento espiral, o
conhecimento segue um ciclo que vai da dimensão antológica, do indivíduo, tácito, à
dimensão epistemológica, explícito, em diferentes níveis, envolvendo as entidades
criadoras do conhecimento, além do indivíduo, o grupo, a organização, a
interorganização, num plano mais amplo.
78
Figura 2 – Processo SECI
Fonte: Nonaka e Takeuchi, 2008, p. 24.
No modo de conversão denominado Socialização, a conversão do
conhecimento se dá de indivíduo para indivíduo. Caracteriza-se pelo
compartilhamento e pela criação do conhecimento tácito através da experiência
direta. Neste modo, os indivíduos compartilham modelos mentais e habilidades
técnicas, numa conversão de tácito para tácito. Podem ser colegas de trabalho,
mestre e aprendiz.
No modo de Externalização, que se dá do indivíduo para o grupo, ocorre a
conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito, através do diálogo e
da reflexão. Este modo de conversão é considerado pelos autores como elemento-
chave para a criação do conhecimento. Recomenda-se a utilização da metáfora, da
analogia e do modelo. Este movimento se desenvolve
[...] quando o indivíduo é capaz de articular os fundamentos do seu conhecimento tácito e convertê-lo em explícito, permitindo que ele seja compartilhado com a sua equipe de desenvolvimento de projeto. (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 43)
O outro modo de conversão do conhecimento é denominado Combinação e
implica em sistematizar e aplicar o conhecimento explícito e a informação, num
movimento que vai do grupo para a organização. A combinação caracteriza-se pela
conversão de conhecimento explícito em explícito, ou seja, “é um processo de
sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento” (NONAKA;
79
TAKEUCHI, 2008, p. 65).
Neste modo “os indivíduos trocam e combinam o conhecimento através de
meios como documentos, reuniões, conversas telefônicas ou redes de comunicação
computadorizadas” (NONAKA; TAKEUCHI, 2008, p. 65).
Este é um modo de conversão do conhecimento que encontra situações
análogas na universidade. As atividades de educação formal, as pós-graduações, as
publicações científicas e as trocas de informações e conhecimentos entre pares,
caracterizam este movimento de transformação de conhecimento explícito em
conhecimento explícito novo.
As redes de comunicação computadorizadas potencializam este modo de
conversão de conhecimento, que nesta pesquisa terão grande importância, vez que
se pretende analisar e discutir a colaboração no processo de gestão que nada mais
é do que um sistema de trocas, através do qual o compartilhamento do
conhecimento se faz elemento-chave deste processo.
Finalmente, o quarto modo de conversão, denominado Internalização, implica
aprender e adquirir novo conhecimento tácito na prática e se dá da organização para
o indivíduo. Esta é uma conversão de conhecimento explícito em conhecimento
tácito. Ela ocorre através de uma incorporação do conhecimento explícito, existente
na organização, em conhecimento tácito pelo indivíduo, e está ligada ao “aprender
fazendo”. Este modo de conversão fecha o ciclo de criação do conhecimento
organizacional e dá sequência à espiral representada na figura 1, na medida em que
este conhecimento tácito internalizado pelo indivíduo necessita ser socializado com
outros membros da organização, reiniciando o ciclo e mantendo em movimento a
espiral do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 2008).
O processo de criação e socialização do conhecimento conforme descrito
está intimamente ligado ao conceito de inovação. O ciclo apresentado acima, se
integrado a uma estratégia de gestão organizacional, certamente levará a uma
contínua marcha de evolução e de aperfeiçoamento dos seus processos ou
produtos.
Numa definição clássica, apresentada por Serafim (2011), citando conteúdo
do Fórum de inovação da FGV, resume numa espécie de fórmula matemática que
inovação = ideia + implementação + resultado. Explicando, ele afirma que
80
A inovação nasce com a ideia criativa, que se transforma pelo conhecimento em projeto, patente, registro ou fórmula, e finalmente é implementada com disciplina para criar valor e gerar retorno aos envolvidos no processo. (SERAFIM, 2011, p. 31)
Podemos dizer que este conceito representa um ciclo completo de inovação e
está muito ligado à ideia de invenção. Nesta perspectiva, a inovação está atrelada a
processos complexos e sofisticados a que as grandes empresas, com seus
laboratórios sofisticados, dedicam seus investimentos, mas também a empresas
pequenas, mas de alto grau de especialização, que encontram formas alternativas
de produzir algo novo, inédito no mercado.
Entretanto, o mesmo autor, citando Paulo Figueiredo, também da FGV, afirma
que a inovação pode se dar em graus distintos e acontecer mesmo quando se copia
algo de uma empresa líder ou se utiliza a Internet para analisar fornecedores e fazer
pedidos online, mudar a comunicação visual ou a disposição dos produtos em uma
loja, imitar, experimentar, adaptar etc., sempre buscando a atualização e a
sobrevivência em sintonia com o mercado (SERAFIM, 2011, p. 31).
Outro conceito de inovação reporta-nos ao Manual de Oslo (OECD, 2005),
elaborado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OECD) que a define:
A inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas. (OECD, 2005, p. 55)
Observamos nestes três conceitos como é diversificado o entendimento a
respeito da inovação e quão flexível é sua abrangência, permitindo que lidemos com
estratégias diferenciadas e que possamos enxergar possibilidades amplas de inovar
nas nossas organizações.
A autora Ilisangela Mais (2008) nos traz dois importantes pontos para
reflexão, ao citar Schumpeter (1961) e afirmar que existem duas categorias maiores
81
de inovação: as radicais, que estão mais identificadas com rupturas intensas e as
incrementais, que estão voltadas para a continuidade de processos de mudanças e
podem incidir sobre aspectos mais simples da organização tais como os citados
acima por Serafim (2008), referindo-se às mudanças pequenas que se tornam
significativas no contexto onde são implementadas.
Entre estas mudanças e citando ainda Schumpeter (1961), podem ser
identificados cinco tipos de inovações, as quais podem ocorrer em graus variados de
acordo com as estratégias organizacionais e sua capacidade de investimentos.
Estes tipos de inovações podem incidir sobre os produtos, os métodos de produção,
o mercado, a matéria-prima ou a estrutura da organização.
Nesta pesquisa estamos em busca da compreensão desta inovação na
estrutura da organização universitária. Trata-se da inovação nos processos de
gestão que, segundo a nossa percepção, já está em curso, impulsionada pelo
atendimento às demandas por respostas ágeis para garantir o funcionamento dos
cursos ofertados na modalidade a distância pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) no âmbito do Sistema UAB.
Trata-se de uma mudança organizacional que se dá no contexto de uma
sociedade que experimenta uma revolução da tecnologia da informação, conforme
descrito neste capítulo. Esta transformação inovadora caracteriza-se como uma
estratégia de gestão do conhecimento, de acordo com o modelo do ciclo de criação
do conhecimento organizacional, tal como definem os autores Nonaka e Takeuchi
(2008), representada como uma inovação incremental que visa ao aperfeiçoamento
do processo de gestão do segmento de educação a distância da Universidade.
O que se propõe é a caracterização de um processo de gestão colaborativa
em rede e, neste sentido, vamos conceituar estes elementos, que compõem este
processo e que servirão de parâmetros para a construção das análises, com o
objetivo de refletir sobre a inovação na gestão do conhecimento em rede na
universidade. São eles os conceitos de rede, gestão e colaboração, visando à
síntese se propõe compreender e dar forma como referência a ser seguida.
2.7 A COLABORAÇÃO COMO PROCESSO E COMO COMPETÊNCIA
A base destes princípios e deste tipo de rede conceituada acima é a
82
colaboração. A palavra colaboração significa trabalhar juntos ou trabalhar em comum
com outrem na mesma obra ou atividade. Concorrer, cooperar para a realização de
qualquer coisa. Escrever para periódicos ou dar aulas numa universidade, sem
pertencer ao quadro efetivo dos seus empregados é também denominado,
usualmente, colaborar.
Observamos nestas reflexões sobre a colaboração duas ideias-chave na
compreensão deste tipo de trabalho coletivo. O trabalhar juntos pode dar uma
primeira impressão de proximidade física, ou seja, realizar um trabalho lado a lado
com outra pessoa, dividindo as tarefas. Por outro lado, a ideia de trabalhar em
comum, com uma ou muitas pessoas, atualmente já não implica uma proximidade
geográfica e abre espaço para o conceito de atuar juntos em separado, mais
condizente com a noção de redes de colaboração suportadas por recursos
tecnológicos.
As redes de colaboração já são muito comuns nas universidades, no contexto
da produção científica.
O estudo de redes de colaboração científica tem suscitado grande interesse no meio acadêmico, observando-se a realização de pesqui-sas – publicadas em veículos de reconhecido mérito internacional– voltadas para o desenvolvimento de metodologias e análises que buscam melhor compreensão desse fenômeno social que se verifica em todas as áreas do conhecimento, com maior intensidade nas ci-ências naturais, embora venha ocorrendo um aumento progressivo na área das ciências sociais. (SOUZA; BARBETEFANO; LIMA, 2012, p. 671)
Este processo de trabalho colaborativo, praticado no meio acadêmico, é
identificado como co-autoria. Nele os pesquisadores dividem a responsabilidade e o
mérito pela publicação dos resultados de pesquisas desenvolvidas em parceria.
Esta prática já é comum nos dias de hoje. Souza, Barbestefano e Lima (2012
p. 671), em artigo publicado na revista Química Nova, afirmam que
A co-autoria tem se intensificado nas últimas décadas, sendo que esse aumento ocorre tanto em incidência (fração de artigos que apresentam co-autoria) quanto em extensão (quantidade de cultores nas publicações).
83
Concordamos com os autores ao afirmarem que “[...] aumento da realização
de trabalhos em co-autoria pode ser explicado em função das novas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), que favorecem o trabalho colaborativo à
distância” (SOUZA; BARBESTEFANO LIMA, 2012, p. 671).
Além destas facilidades, proporcionadas pelos meios de comunicação em
rede, outras razões são apresentadas pelos autores para justificar o aumento das
publicações em coautoria, denotando uma ampliação do trabalho colaborativo no
âmbito da pesquisa acadêmica. São elas:
[...] as políticas governamentais e das agências de fomento que estimulam a cooperação interinstitucional e internacional; os altos custos de P&D, que fazem com que pesquisadores compartilhem recursos e infraestrutura; a necessidade de especialização, principalmente nas áreas em que a instrumentalização é complexa, fazendo com que a colaboração ocorra em função da necessidade de divisão do trabalho e, da interdisciplinaridade da ciência que demanda pesquisadores advindos de diferentes áreas de conhecimento (SOUZA; BARBETEFANO; LIMA, 2012, p. 671).
Para ilustrar esta constatação dos autores citados, recorremos a Rocha
(2008), que apresentou, em seu livro “A reinvenção solidária e participativa da
universidade: um estudo sobre redes de extensão universitária”, a análise de três
redes reais. Neste caso, três redes voltadas para a extensão universitária, em vez da
pesquisa científica, tomadas propositalmente, para ampliar o espectro da análise,
demonstrando a existência da cultura de redes no ambiente interno das
universidades e também nas relações entre estas instituições.
A primeira rede analisada pelo autor foi a Rede Nacional de Extensão
Universitária (RENEX), criada em 1998, no âmbito das universidades federais
brasileiras com o propósito de fortalecer as ações de extensão no conjunto das
instituições integrantes. A segunda foi a Ação Nacional em Extensão Universitária
(ANEXU), uma rede de estudantes, que nasceu no 1º Congresso Brasileiro de
Extensão Universitária (CBEU), caracterizada como uma rede virtual e presencial
para debater as questões sobre a extensão universitária e as questões políticas
relacionadas ao tema. A terceira rede analisada foi a Unicidadania (universidade +
84
cidadania), "[...] criada com o objetivo principal de aproximar as entidades de direitos
humanos das universidades públicas brasileiras" (ROCHA, 2008. p. 209).
Em sua composição, a Rede Unicidadania envolveu universidades estaduais
e federais da Paraíba, Pernambuco e Bahia, contando com o apoio do Movimento
Leigo para a America Latina (MLAL), uma organização não-governamental italiana,
coordenada pelo professor Enzo Melegari, que trouxe uma proposta de cooperação
internacional, no campo da cidadania e dos direitos humanos, através do Ministério
das Relações Exteriores da Itália.
Através do estudo destas redes citadas o autor afirma:
As redes e fóruns de extensão colaboram para a construção da cidadania e da democracia a partir da interconexão múltipla de seus membros e apresentam como um significativo recurso organizacional, tanto pelo ângulo das relações pessoais quanto pelo ângulo da reestruturação social, para superação dos obstáculos impostos a ela, sejam eles geográficos, hierárquicos, culturais, econômicos, políticos ou sociais (ROCHA, 2008, p. 221).
Estas práticas de colaboração na produção científica e extensão
universitárias, com a criação de redes com diversos propósitos e formatos, como os
descritos acima, já indicam a necessidade de estudos que possam desvendar o seu
significado, caracterizá-las e buscar formas de torná-las mais evidentes e eficazes,
nas mais diversas áreas e atividades acadêmicas. A compreensão do conceito de
colaboração, neste contexto, por sua vez, poderá dar maior consistência a estes
estudos, buscando, na literatura sobre o tema, os seus diversos sentidos ao longo
do tempo e empreendendo um esforço de desvendamento do seu potencial com a
utilização das tecnologias digitais que ampliam as possibilidades de
compartilhamento através das redes.
Como ponto de partida para o estudo da colaboração como uma
competência-chave para a educação e para a sociedade do século XXI, chamada
por alguns autores de sociedade em rede (CASTELLS, 2000), recorremos aos
trabalhos do grupo de pesquisa denominado Comunidade de Pesquisa sobre
Aprendizagem Colaborativa (Colearners21), do qual fazemos parte, sediado na
Open University, Reino Unido, mais especificamente no Knoweledge Media Institute
85
(KMI), onde realizamos, entre maio e novembro de 2013, um estágio de doutorado
sanduíche, apoiado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), órgão ligado ao Ministério da Educação do Brasil.
O grupo é composto de vinte e cinco pesquisadores de vários países,
principalmente o Brasil, Portugal, Espanha e Reino Unido, e estes estudos tiveram
origem numa conferência, organizada pela Fundação Telefônica da Espanha,
denominada Encontro Internacional de Educação 2012-2013 (Educared): Como
deve ser a educação do século XXI?
Caracterizado como um evento online, aberto e massivo, o Educared teve
início em abril de 2012 e se estendeu até novembro de 2013, realizando debates ao
longo de 18 meses, visando a intercâmbio de atividades e oficinas em rede, para
aprofundamento das discussões sobre o tema proposto. Além do diálogo online, a
cada dois meses foi realizado um encontro presencial em uma cidade distinta,
totalizando nove cidades, em diversos países e envolvendo mais de 50 mil pessoas,
entre professores, diretores, coordenadores pedagógicos, estudantes, pais e
profissionais do mundo da educação, especialistas ou interessados nos temas
propostos.
Foram nove temas que alimentaram o debate sobre o presente e o futuro da
educação. Os debates, além dos encontros presenciais, foram mantidos no portal da
conferência e se encontram disponíveis no endereço http://encuentro.educared.org/.
O Colearners21, cuja coordenadora, Professora Dra. Alexandra Okada,
participante da Conferência Internacional da Fundação Telefônica, decidiu
aprofundar os estudos sobre as competências-chave para a sociedade e a educação
para o século XXI, relacionando este tema com a sua área de concentração de
estudos, que é a coaprendizagem e coinvestigação. Desta forma, os estudos do
Colearn XXI foram organizados com a participação de investigadores interessados
no estudo das competências, elaborando a sua pergunta de pesquisa: Quais as
competências-chave necessárias que podem ser desenvolvidas tanto em ambientes
de eventos massivos para coaprendizagem, como também em ambientes de
coinvestigação? A pesquisa caracterizou-se como uma investigação exploratória
sobre as “Competências-chave para educação do século XXI na Era Digital”.
Utilizou-se da etnografia virtual como método de observação assíncrona
86
(fórum e wikis) e síncrona (web conferência) das competências e habilidades
desenvolvidas, durante o processo de coinvestigação e coaprendizagem em dois
espaços virtuais.
Este estudo envolveu, além da análise das interações entre os participantes
do Portal Encuentro.Educared, do “Encontro Internacional de Educação 2012-2013”,
realizado pela empresa Telefônica, uma observação sistemática das interações entre
os pesquisadores do Reino Unido, Brasil, Portugal e Espanha, através do ambiente
de investigação Working Environment with Social, Personal and Open Technologies
(WeSPOT), financiado pela Comissão Europeia.
Para fundamentar estes estudos, foram selecionados documentos produzidos
por universidades, governos, organismos internacionais, empresas e fundações,
num total de quatorze publicações, no quadro 02, abaixo, que foram estudados e
debatidos pelo grupo entre abril e novembro de 2013.
Quadro 02 – Incidência das competências nos documentos e textos estudados
14 documentos analisados - Bibliografía
Dominios constitutivos T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9
T10
T11
T12
T13
T14
Alfabetización
Digital
Alfabetización Informacional
Alfabetización
midiatica
TIC
Tecnologias
Competencia
Digital
Comunicación-Colaboración
Colaboración
Comunicación
Pensamento Critico-Creativo
Pensamento Crítico
Creatividad
Alfabetizac
ión
Digital
Comunic
ación-
Colabora
ción
Pesament
o Critico-
Creativo
87
T1 – NationalResearch Council - Washington(2012) - T2 – Government of Alberta (2010) - T3 – Hewlett (Finegold&Notabartolo,2010)- T4 - OECD
(Ananiadou&Claro, 2009) - T5 - Cisco, Intel & Microsoft( Binkley, et al., 2010)- T6 - NationalResearch Council - Washington (2011)- T7 –
UNESCO (2011) - T8 – The Bill & Melinda Gates Foundation (Conley,2007) - T9 –Mc Graw Hill (Beers,2011) - T10 - OECD(2005) - T11 –
QrEuEuropeanCommunites, 2007 T12 OECD PISA (2013) - T13 – T14 –EuropeanUnion(Ferrari, 2012)
Fonte: OKADA, 2013.
Das inúmeras categorias de competências apresentadas nestes diversos
estudos, foram selecionadas quatro, consideradas mais importantes, de acordo com
critérios definidos pelo grupo, que consistiram de identificar os textos que
apresentaram uma relação direta com a coaprendizagem e a coinvestigação,
abrangência conceitual e maior incidência nos documentos estudados. Dentre as
diversas competências estudadas neste documentos, foram escolhidas a
colaboração-comunicação, o pensamento crítico-criativo, as multiliteracias e o
raciocínio ético-científico, sobre as quais os estudos foram aprofundados.
A minha participação neste grupo de pesquisa foi compatibilizada com os
estudos do estágio de doutoramento, tendo em vista o meu interesse pelo
aprofundamento dos estudos sobre a colaboração, tema importante para a minha
pesquisa de tese. No Colearners21, dediquei-me à competência colaboração-
comunicação, tendo em vista a sua relação direta com o tema gestão colaborativa
em rede.
A base destas discussões partiu do conceito de competência adotado pelo
grupo, a partir das leituras e discussões dos diversos documentos.
No conceito da OECD, competência é
[...] mais do que apenas conhecimentos e habilidades. Envolve a capacidade de atender às demandas complexas, desenhando e mobilizando recursos psicossociais (incluindo habilidades e atitudes) em um contexto particular. Por exemplo, a capacidade de comunicar de forma eficaz de um indivíduo é uma competência que pode se basear no conhecimento da linguagem, habilidades práticas e
Alfabetización
científica
investigação
competencia
académica
Alfabetiza
ción
Científica
88
atitudes em relação aqueles com quem ele ou ela está se comunicando (OECD, 2005, p. 4).
A competência da Colaboração está classificada no grupo das competências
interpessoais e relacionada com a capacidade de comunicação, de convivência com
pessoas de diferentes origens e interesses, de solução de problemas em grupos,
entre outras que podem ser vistas no texto.
Vista como competência-chave para a sociedade do século XXI, a
colaboração pode ser contemplada com um conceito mais amplo, que requer
habilidades eficazes de comunicação e também uma sensibilidade maior com os
colegas de trabalho. Em um mundo cada vez mais interdependente, segundo o
documento DeSeCo,"as pessoas precisam ser capazes de se envolver com as
outras, uma vez que irão encontrar pessoas de uma variedade de origens, é
importante que sejam capazes de interagir em grupos heterogêneos" (OECD, 2005,
p. 5).
A colaboração está relacionada com o domínio da comunicação e é vista
como uma necessidade para o sucesso no mercado de trabalho,
independentemente do nível de ensino ou tipo de trabalho. Como se observa, a
primeira competência-chave do projeto DeSeCo,
Refere-se ao uso efetivo de habilidades de linguagem falada e escrita, informática e outras habilidades matemáticas, em várias situações. É uma ferramenta essencial para funcionar bem na sociedade e no local de trabalho e participar de um diálogo eficaz com os outros. Termos como "competência de comunicação" ou "alfabetizações" estão associados a esta competência-chave. (OECD, 2005, p. 10)
Segundo Crebet (2004), uma pesquisa com estudantes de graduação
australianos apontou o valor do engajamento com outros para o desenvolvimento de
habilidades de comunicação e colaboração. Com base nas entrevistas, observou-se
que
O trabalho em grupo foi a opção preferida para o desenvolvimento da comunicação oral, resolução de problemas, trabalho em equipe, liderança, assumindo a responsabilidade e tomada de decisões e [em desenvolvimento] altos padrões éticos (CREBERT et al., 2004, p.
89
15).
Como Gittell (2001) argumenta, este resultado está em linha com o corpo
maior de trabalho sobre a teoria pós-burocracia e que "[...] com níveis elevados de
interdependência de tarefas, o desempenho deverá beneficiar significativamente um
forte processo de grupo" (Idem, p. 468). O mesmo autor oferece uma extensa
discussão sobre "[...] a gestão das interdependências de tarefas - realizado no
contexto das relações com os outros membros do grupo” (Idem, p. 471), que
descreve como segue:
A Coordenação relacional inclui um componente de comunicação, refletindo a frequência e pontualidade de comunicação entre os membros do grupo. Além disso, inclui um componente relacional, refletindo na força de resolução de problemas, ajuda, respeito mútuo, objetivos comuns e conhecimento compartilhado entre os membros
do grupo envolvidos no mesmo processo de trabalho (GITTELL 2001, p. 471).
Para Beers, o conceito de Colaboração é "[...] trabalhar com os outros com
respeito e de forma eficaz para criar, usar e compartilhar conhecimentos, soluções e
inovações" (BEERS, 2011, p. 16).
Outros autores, buscando detalhar melhor este conceito, apresentam noções
mais ampliadas, trazendo definições de habilidades, conhecimentos e atitudes a ela
relacionadas. No documento Government of Alberta (2010), as habilidades inerentes
à competência colaboração, agrupada e definida junto com a liderança, significa
[...] participar de forma significativa e efetiva na vida da comunidade. Construir relações de respeito e carinho, gestão de conflitos e diferenças, e construção de consenso. Aceitar a responsabilidade por suas ações. Reconhecendo e aproveitando os seus (dos alunos), pontos fortes e potencialidades. Trabalhar em conjunto para influenciar mutuamente, motivar e orientar o outro na busca de objetivos comuns (GOVERNMENT OF ALBERTA, 2010, p.26).
Para Binkley e outros (2010, p.27), as habilidades relativas à competência
Colaboração são as seguintes:
Interagir eficazmente com os outros; falar com clareza e consciência
90
do público e finalidade; ouvir com cuidado, paciência e honestidade; comportar-se de maneira profissional e respeitável; trabalhar eficazmente em equipes diversas; aproveitar as diferenças sociais e culturais para criar novas ideias e aumentar a inovação e a qualidade do trabalho; gerenciar projetos; priorizar, planejar e gerenciar o trabalho para alcançar o resultado pretendido pelo grupo; orientar e conduzir os outros; usar a capacidade interpessoal para resolver problemas, influenciar e orientar os outros para um objetivo; alavancar os pontos fortes dos outros para realizar um objetivo comum; inspirar outros a alcançar o seu melhor através de exemplo e abnegação; demonstrar integridade e comportamento ético na utilização de influência e poder.
Os mesmos autores definem os conhecimentos inerentes a esta competência
afirmando que são:
[...] trabalhar eficazmente em equipes diversas; conhecer e reconhecer os papéis individuais de uma equipe de sucesso e conhecer seus pontos fortes e fracos, reconhecendo e aceitando-os em outros; gerenciar projetos saber como planejar, definir e atingir metas; monitorar e re-planejar à luz de acontecimentos imprevistos. (BINKLEY et al., 2010, p. 31)
Quanto às atitudes, Binkley e outros (2010, p.32) afirmam que aquelas ligadas
ä Colaboração são:
Interagir eficazmente com os outros; saber quando é apropriado ouvir e quando falar; comportar-se de maneira profissional respeitável; trabalhar eficazmente em equipes diversas; mostrar respeito pelas diferenças culturais e estar preparado para trabalhar de forma eficaz com pessoas de uma variedade de origens sociais e culturais; responder com a mente aberta a diferentes ideias e valores; perseverar para atingir metas, mesmo em face de obstáculos e pressões de concorrentes; ser responsável com os outros; agir de forma responsável com os interesses da comunidade maior em mente.
Colaboração-comunicação. Nos estudos de documentos sobre as
competências para a educação do século XXI, observou-se que a colaboração e a
comunicação estão presentes em todos os textos que foram utilizados como
referência pelo grupo. Elas são consideradas competências-chave para a era digital
e estão classificadas entre as habilidades interpessoais. A Colaboração é definida
ainda como "[...] a capacidade de trabalhar em equipe, de se envolver com outras
91
pessoas de diferentes origens e trabalhar ou estudar com grupos heterogêneos"
(FINEGOLD; NOTABARTOLO, 2010, p. 13).
A colaboração também é associada à liderança e ao trabalho em equipe e é
definida como a habilidade de construir relações interpessoais respeitáveis e
carinho, gerenciar conflitos e diferenças e construir consenso (GOVERNMENT OF
ALBERTA, 2010).
A comunicação, por sua vez, é definida como a capacidade de compreender e
comunicar de forma eficaz, manifestando-se claramente em uma variedade de
formas para transmitir um significado, ouvir e interagir respeitosamente com os
outros, ler a informação, falar e escrever com clareza e consenso (GOVERNMENT
OF ALBERTA, 2010).
A associação da colaboração com comunicação, neste estudo, deu origem a
uma competência híbrida, denominada colaboração-comunicação, estabelecendo
uma conexão entre as duas. Esta competência indica que o indivíduo está preparado
[...] para ser capaz de se comunicar eficazmente com os outros e trabalhar bem, como parte de um grupo ou equipe inclusive respeitando as habilidades dos outros e cooperando para atingir objetivos comuns (UNESCO, 2011).
Na sociedade atual, o avanço das tecnologias de informação e comunicação e a economia globalizada, as habilidades de comunicação e colaboração devem ser mais finamente afiadas, tornando-se rápidas, concisas e conscientes das diferenças culturais. (BINKLEY et. al., 2010, p. 42)
2.8 OUTRAS IDEIAS SOBRE COLABORAÇÃO
Um autor que vem se dedicando a este tema há algum tempo. Philippe
Perrenoud, da Universidade de Genebra, define competência em educação como
“[...] a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, como saberes,
habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações” (PERRENOUD, 1999, p. 67).
Outro conceito da pesquisadora brasileira Acácia Kuenzer que dedica seus
estudos sobre competência na área da educação, mas também na área empresarial,
92
afirma que competência é
[...] a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida... vinculada à ideia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 2001, p.81).
A autora afirma ainda que a compreensão de que o simples domínio do
conhecimento por parte do operador, seja tácito, seja científico, não é suficiente para
que se estabeleça a competência, compreendida na sua dimensão de práxis, posto
que esta "[...] é atividade teórica e prática que transforma a natureza e a sociedade;
prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, orienta a atividade humana;
teórica, na medida em que esta ação é consciente" (KUENZER, 2001, p. 83).
Os diversos conceitos estudados e as discussões realizadas pelo grupo
conduziram à conclusão de que competência é uma combinação de conhecimentos,
aptidões e atitudes adequadas ao contexto. Este conceito é corroborado pela
Comissão Europeia e sintetiza as discussões e textos estudados. Para o Colearn
XXI, competência é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
apresentadas pelo indivíduo em seu contexto social. Para efeito deste estudo,o
contexto em causa é a sociedade contemporânea, citada por Manuel Castells como
sociedade em rede (CASTELLS, 2000).
Pesquisando imagens para complementar os estudos e ampliar as discussões
do grupo de pesquisa, fora encontrada uma ideia diferente daquelas que vinham
sendo discutidas sobre a colaboração. O autor Oscar Berg (2012), um consultor
empresarial da Suíça, faz uma discussão sobre as formas como as atividades
colaborativas acontecem nas organizações e propõe uma pirâmide, como imagem
representativa das ideias que defende.
Utiliza também, junto a esta imagem da pirâmide, a metáfora do Iceberg,
indicando que a colaboração visível representa apenas uma pequena parte daquela
que realmente acontece no dia a dia das organizações, que representa o topo da
pirâmide ou a ponta do iceberg.
93
Na figura da pirâmide, ele traça uma linha, indicando que a colaboração de
alta visibilidade, aquela formal e organizada em equipes de trabalho, estaria acima
desta linha; entretanto, grande parte das ações que viabilizam a colaboração
estariam abaixo dela e teriam baixa visibilidade (figura 3).
Figura 3 – Collaboration pyramid
Fonte: Adaptado de Berg, 2012.
Para Berg (2012), o que vemos na colaboração em equipe estruturada é a
ponta do iceberg ou o topo da pirâmide, observando as equipes que estão
coordenando suas ações para alcançar algum objetivo.
Não vemos e, portanto, não reconhecemos as demais atividades que
permitiram a equipe se formar e que ajudam durante todo o processo. As equipes de
trabalho e a forma como elas coordenam suas ações, bem como os resultados de
suas ações seriam visíveis, mas raramente as outras coisas que são fundamentais
para o seu sucesso. Por exemplo, a forma como os indivíduos usaram as suas redes
pessoais de acesso ao conhecimento, as informações e as habilidades que não têm
na equipe e que tiveram que recorrer a ajudas externas ou internas, fundamentais
para atingir os objetivos.
94
Nestas camadas abaixo da superfície se encontram, segundo o autor, as
contribuições diretas e indiretas de pessoas de fora da equipe – pela equipe
estendida, as partes interessadas e colaboradores externos e outros tipos de
colaboração (ad hoc) ou a colaboração social.
Outras imagens foram pesquisadas e selecionadas para ilustrar estas
categorias de colaboração, trazidas a partir das ideias de Oscar Berg com a
metáfora da pirâmide.
Para representar o conceito de Colaboração de alta visibilidade, que tem
caráter formal e está estruturada nas organizações, através das divisões de equipes
de trabalho, associadas a setores ou projetos, buscamos a imagem de uma equipe
atuando numa produção conjunta, conforme pode ser visto abaixo (figura 4). Na
imagem da pirâmide de Berg (figura 3), esta face da colaboração, associada aos
objetivos e à criação de valor, é classificada pelo autor como “visão tradicional da
colaboração”.
Figura 4 – Colaboração formal
l
Fonte: Flickr Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic (CC BY-NC-ND 2.0).
Para representar as outras duas categorias de colaboração, (pessoal e
social), consideradas de baixa visibilidade, localizada na imagem da pirâmide de
Berg (2012), abaixo da linha que separa o topo da sua base, associando-se à
metáfora do Iceberg, as mesmas se encontram submersas, portanto, invisíveis.
A colaboração individual ou de indivíduo para indivíduo, lastreada em relações
pessoais ou de amizade está representada pelo aperto de mão (figura 5) e teria,
95
segundo o autor, uma grande importância para viabilizar a colaboração formal,
visível.
Figura 5 – A colaboração pessoal informal
Fonte: flickrAttribution-NonCommercial-ShareAlike 2.0 Generic (CC BY-NC-SA 2.0).
A Colaboração Social, também considerada informal e de baixa visibilidade,
por Berg (2012), está representada pela imagem da solidariedade e se dá quando
indivíduos sem vínculos formais de reúnem, para resolverem problemas que exigem
atuação conjunta, tais como em momento de tragédias ou mesmo situações
inesperadas, nas quais pessoas anônimas se juntam para solucionar uma situação
de emergência (figura 6).
Figura 6 – A colaboração social
Fonte: flickr - By ignacio malapitan (Own work) [CC-BY-SA-3.0.
No documento “Competências essenciais para a aprendizagem ao longo da
96
vida – Quadro de referência europeu” (CE, 2007), a Comissão Europeia apresenta
aos decisores políticos, profissionais da educação e aos estudantes as
competências essenciais de que os cidadãos necessitam para a sua realização
pessoal, a inclusão social, a cidadania ativa e a empregabilidade na nossa
sociedade do conhecimento, recomendando que os sistemas de educação e de
formação iniciais dos Estados-Membros da União Europeia apóiem o
desenvolvimento destas competências por todos os jovens.
O documento apresenta oito competências essenciais, entre elas a
competência em língua materna e estrangeira; matemática, ciência e tecnologia;
competência digital; aprender a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de
iniciativa e espírito empresarial.
Buscando compreender o lugar da colaboração nesta classificação da
Comissão Europeia, observamos que ela não se encontra entre as oito
competências essenciais. A colaboração aparece neste documento como uma
atitude que está na base das competências sociais e cívicas. Estas, por sua vez, são
definidas como uma categoria abrangente que inclui outras competências, tais como
as pessoais, interpessoais e interculturais. Para a CE, (2007, p. 9), as competências
sociais e cívicas “[...] incluem todas as formas de comportamento que permitem ao
indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, em
particular em sociedades cada vez mais heterogêneas, e resolver conflitos, quando
necessário”.
Refletindo sobre as duas categorias propostas por Berg (2012), classificadas
como colaboração informal (pessoal e social) e baixa visibilidade nas organizações,
podem ser interpretadas como estas competências sociais e cívicas e, concordamos
com Berg, quando destaca que elas têm uma grande importância para a
colaboração formal.
Estes conceitos e reflexões sobre colaboração servirão de base, nesta
pesquisa, para a análise dos processos de Gestão Colaborativa do Conhecimento
em Rede no Sistema Universidade Aberta do Brasil, a exemplo da análise das
atividades colaborativas na área da pesquisa e da extensão na universidade.
Adotamos nesta pesquisa o conceito de colaboração como uma competência-
chave para a sociedade em rede e defendemos sua importância vital para a
97
construção coletiva, por entender que a junção de conhecimentos, habilidade e
atitudes que estão diretamente ligadas à realização de atividades coletivas são
fundamentais para a obtenção de resultados e para a consolidação de uma cultura
colaborativa no âmbito organizacional.
Acreditamos nas “camadas” de colaboração propostas por Berg (2012) no
âmbito organizacional e na sua proposição de que, para melhorar a eficiência e a
eficácia dos esforços de colaboração, precisamos conhecer e apoiar as ações
colaborativas informais que ele classifica como invisíveis, trabalhando para que a
colaboração formal possa ser fortalecida. O autor diz ainda que o primeiro passo
para melhorá-las é reconhecer a sua existência e valor (BERG, 2012).
A seção seguinte apresenta o conceito de Recursos Educacionais Abertos
(REA) e relata, no final, a origem dos processos colaborativos no âmbito do Sistema
UAB, através do seu projeto piloto. Com este histórico, evidencia-se o potencial para
consolidação dos processos colaborativos, que teve início na área de produção de
materiais didáticos em diversas mídias e se estendeu para outras áreas.
2.9 A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA E OS RECURSOS EDUCACIONAIS
ABERTOS (REA)
Recursos Educacionais Abertos (REA) ou Open Educational Resources
(OER), na sua versão em inglês, se constituem como uma estratégia de criação,
recriação e difusão de conteúdos intencionalmente educativos, que ampliam as
possibilidades de realização da educação em todos os níveis e modalidades,
inclusive a não formal (SERRA; RIBEIRO; PINTO, 2013).
Muitos autores concordam que os REA são materializados no
desenvolvimento, uso, publicação e reutilização de cursos completos ou em partes,
módulos, livros didáticos, artigos, vídeos, softwares, textos, imagens, ferramentas,
materiais ou técnicas que possam contribuir para o acesso e a produção do
conhecimento e que estejam disponíveis numa licença flexível ou em domínio
público para que outras pessoas possam fazer uso ou modificações sem problema
com direitos autorais (OKADA, 2013; SANTOS, 2012; SANTANA, B.; ROSSINI, C.;
PRETTO, 2012).
Uma discussão importante sobre este tema versa sobre o direito autoral, que
trata do direito moral de o autor ter a autoria reconhecida sob a sua obra. Alguns
98
destes direitos podem ser cedidos, mas o direito de ser reconhecido como autor, de
acordo com a lei brasileira, não se pode ceder. A preservação da autoria, através de
licenças livres Creative Commons, possibilita vários tipos de licenciamento e permite
que o autor escolha a forma como as pessoas podem reutilizar a sua obra.
Por outro lado, com a licença proprietária, as permissões de uso são feitas
sob remuneração ou royalties. A obra protegida por este tipo de licença não pode ser
modificada, nem reproduzida, e o usuário fica obrigado a pagar para utilizar cada
unidade que tenha interesse em consumir.
Okada (2011) afirma que, geralmente, as práticas de REA no ensino superior
estão mais relacionadas ao primeiro uso, do que em processos de reutilização.
Neste sentido, a autora apresenta vários níveis de reutilização e formas de reutilizar
REA, conforme imagem abaixo (figura 7).
Para a autora, ainda “Quando os usuários compreendem este significado,
eles podem projetar REA com intenção de reutilização explícita" (OKADA, 2013, p.
49).
Figura 7 – Níveis de reutilização de REA
Fonte: Okada, 2013.
Como podemos ver na imagem acima, existem diversas possibilidades de
reutilização de REA, principalmente os materiais didáticos, pois podem ser
99
concebidos com o propósito de serem compartilhados, e sob este formato, com
licença Creative Commons, para possibilitar a sua reutilização.
O movimento REA defende que os materiais produzidos com recursos
públicos, com fins educacionais, sejam eles conteúdos em qualquer formato, devem
ser compreendidos e registrados como bens comuns, destinados a toda a
sociedade.
Rossini e Gonzalez (2012, p. 39) afirmam que “esta forma de lidar com o
conhecimento resgata sua essência, ou seja, reabilita seu caráter social e coletivo,
um bem que deve ser acessível a todos”.
Os autores Serra, Ribeiro e Pinto (2013, p. 346), defendem que é "[...]
imprescindível o papel dos gestores e entes públicos na definição de políticas
editoriais que garantam essa natureza social do conhecimento" . Eles afirmam que
se faz necessário cuidar para que
[...] os conteúdos educacionais não se tornem monopólio de entidades privadas, que manipulam a sua veiculação pelo interesse nos seus lucros, nesta ótica, passa a ser ação estratégica de Estado, para garantir que possam ser amplamente distribuídos, compartilhados, traduzidos, adaptados e remixados, sempre para finalidades educativas, em benefício da população (SERRA, RIBEIRO; PINTO, 2013, p. 346)
Outra preocupação importante desse movimento, manifestada pelos autores,
é que os REA sejam disponibilizados para que possam beneficiar também as
pessoas em situação de desvantagem social, como adultos com defasagem de
escolaridade, desempregados, deficientes físicos ou mentais e toda sorte de
pessoas potencial ou efetivamente submetidas a alguma forma de exclusão da
sociedade.
Segunda ainda os autores Serra, Ribeiro e Pinto (2013), já existem muitos
exemplos de adoção de REA pelo mundo, que apresentam resultados positivos para
a população, constituindo-se numa política de gestão do conhecimento como bem
público.
Sabe-se que oferta de conteúdos em forma de livros abertos e digitais (REA)
não é pratica exclusiva de governos e de instituições públicas. As autoras Rossini e
100
Gonzalez (2012) afirmam que o primeiro exemplo (mas não o único) de uma grande
editora privada com um modelo de negócios abertos é o da Flat World Knowledge,
que produz e disponibiliza livros que já são adotados oficialmente em vários estados
americanos e em universidades de renome nos Estados Unidos.
Rossini e Gonzalez (2012) afirmam que, além dos livros didáticos, os tablets,
os repositórios de objetos educacionais, os módulos abertos e outros modelos de
distribuição de conteúdos, potencializados pela emergência de tecnologias de ponta
e com as suas funções de interatividade e redes sociais, multiplicam-se pelo mundo.
Serra, Ribeiro e Pinto (2013) relatam como uma experiência mundial bem
sucedida a Open University (OU), no Reino Unido (UK) que, desde 2006, iniciou o
Projeto Open Learn, através do qual disponibilizou na Internet parte dos conteúdos
dos seus cursos para acesso público. Segundo eles, essa iniciativa, classificada
como Recursos Educacionais Abertos (REA), inicialmente, disponibilizou materiais
educacionais criados pela OU e por seus usuários com licença aberta em uma
plataforma multidirecional.
Referindo-se à mesma experiência da Open University, Santos (2012) afirma
que o projeto foi concebido para ser uma ação experimental, um laboratório de
aprendizagem sobre práticas de provisão, uso e reuso de REA, tornando-se, depois,
parte do plano de ação institucional da universidade.
Santos faz um relato detalhado sobre a situação do Movimento REA no Brasil,
afirmando que já existem discussões e ações em pequena escala, e já existem
algumas iniciativas setoriais, inclusive do governo nas esferas legislativa e
executiva.
Em março de 2012, o Brasil abrigou o Fórum Regional REA América Latina,
organizado pela UNESCO, Commonwealth of Learning e a Prefeitura do Rio de
Janeiro, com apoio de parceiros como o Projeto REA Brasil e do Nied Unicamp. O
evento visou a incentivar os governos a adotarem políticas públicas de
desenvolvimento e adoção de Recursos Educacionais Abertos e contou com a
participação de representantes de diversos países da America Latina, Creative
Commons, do Scielo, das universidades e outras organizações civis.
Segundo o site do evento,<http://rea.net.br/site/forum-regional-rea-america-
latina/>, os fóruns regionais da Unesco buscam identificar os tipos de atividades
101
REA desenvolvidas nas diversas regiões, saber mais informações sobre as políticas
governamentais na área, como também buscam apoio dos governos e sociedade
civil, através da Declaração construída em cada encontro.
Para elaborar a Declaração sobre REA da América Latina, foram organizados
grupos de discussões com representantes de governos e da sociedade civil, que ao
final do evento apresentaram suas conclusões que convergiram em vários pontos,
conforme Quadro 03, abaixo.
Quadro 03 – Conclusões dos Grupos de Discussões – Fórum América Latina
1. 1 2. Os grupos chamam a atenção para uma diferenciação clara entre licenças abertas,
domínio público e standards abertos;
3. 2 4. Ao final dos fóruns regionais contratar um tradutor juramentado para não haver
problemas de tradução e entendimento para os diferentes idiomas;
5. 3 6. Promover o fortalecimento de REA estimulando a criação de materiais educativos em
outros idiomas que não sejam o inglês;
4 Promover um marco legal para falar de licenças abertas;
5 Promover conscientização sobre standards e repositórios que sejam válidos para
todos (interoperabilidade);
6 Formação de alianças estratégicas;
7 Sustentabilidade (motivar e promover participação do setor privado para
desenvolvimento de REA e criação que permita troca e uso de materiais entre
diferentes países);
8 Promoção de políticas de fomento para ampliação do investimento privado em REA;
9 Fomentar avaliação, uso e impacto que os REA produzem na aprendizagem.
Fonte: Adaptado do Forum REA America Latina.Disponível em: http://rea.net.br/site/forum-regional-rea-america-latina/.Acesso em: 24 jun. 2013
Neste Fórum realizado no Rio de Janeiro, foi debatido, entre vários outros
documentos, o Projeto de Lei Federal n. 1513/2011, de autoria do Deputado Paulo
Teixeira, que “Dispõe sobre a política de contratação e licenciamento de obras
intelectuais subvencionadas pelos entes do Poder Público e pelos entes de Direito
102
Privado sob controle acionário de entes da administração pública” e se encontra em
tramitação na Câmara do Deputados.
Mesmo antes desse evento, as bases dessas discussões sobre REA no Brasil
já tomavam como referência a Declaração sobre Educação Aberta da Cidade do
Cabo (2007), também organizado pela Unesco. Além deste projeto acima citado,
existem outras iniciativas em debate no poder legislativo e no executivo que se
fundamentam em diretrizes internacionais sobre REA, tais como,
[...] politicas de educação aberta nas escolas e universidades, licenças de conteúdo aberto (REA livremente compartilhados) e produção colaborativa com participação de educadores e estudantes” (ROSSINI; GONZALEZ, 2012, p. 41).
Dados publicados na obra Recursos Educacionais Abertos – práticas
colaborativas e políticas públicas (SANTANA; ROSSINE; PRETTO, 2012) –
demonstram que o governo brasileiro é o principal financiador e comprador de
recursos educacionais.Entretanto, a forma como é conduzida uma das principais
políticas públicas do País, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), e a
maneira como está organizado o mercado editorial, juntamente com as barreiras ao
acesso impostas pela lei dos direitos autorais, alimenta um monopólio dos conteúdos
pelas editoras, produzindo uma série de efeitos negativos sobre o programa, com
consequências para o mercado e para o acesso ao material didático.
Segundo Rossini e Gonzalez (2012, p.45), estes efeitos negativos se refletem
na gestão do PNDL, pois “[...] provoca o aumento dos custos de distribuição, a
redução do poder de negociação do governo e o aumento do preço dos livros”.
Observa-se aí uma grande distorção, comentada também pelas autoras, pois é de
conhecimento público que as compras em grande escala são determinantes na
redução dos preços unitários e, neste caso, o efeito contrário já revela uma distorção
das próprias leis de mercado.
Outros problemas relacionados a esta política brasileira de aplicação dos
recursos públicos na compra de livros didáticos, que afetam o mercado, é que, da
forma como é conduzida, incentiva concentração empresarial, beneficiando as
grandes empresas e excluindo os empreendedores de pequeno porte, além da baixa
103
remuneração dos autores, que ainda ficam dependentes das exigências das
editoras, que fixam preços e são o único meio de acesso ao seu mercado de
trabalho.
Segundo Santos (2011), a iniciativa pioneira relacionada com a cultura de
REA no Brasil, teve início em 1994 na Escola do Futuro, da Universidade de São
Paulo (USP), através da BibVirt – A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro, com
acesso livre pela Internet. Outra experiência brasileira destacada é o Projeto Rede
Interativa Virtual de Informação (RIVED), mantida pelo Ministério da Educação, que
tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos
de aprendizagem.
O Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), (MEC_Brasil), o
Portal do Professor (MEC_Brasil), o Projeto Folhas, (Governo do Paraná), o Portal
Open Courseware da UNICAMP, o Projeto Condigital da UNESP, com participação
dos Ministérios da Educação (MEC) e de Ciência e Tecnologia e Inovação (MCTI),
as iniciativas do SENAI, do SEBRAE, da Fundação Getúlio Vargas, do Colégio
Dante Alighieri, da Prefeitura Municipal de São Paulo, através da sua Secretaria de
Educação, da Universidade Federal do Riogrande do Sul – Repositório LUME, o
Portal Ciência à Mão Feusp e o Scielo (Scientific Eletronic Library Online) são
experiências brasileiras que se identificam em muitas características com o
movimento REA.
Acrescente-se a todos estes o Portal de Periódicos Capes que, apesar de não
ser um repositório de Recursos Educacionais Abertos, permite, a estudantes e
professores universitários de instiuições públicas de todo o País, o acesso gratuito a
uma vasta base de dados nacional e internacional para dar suporte as suas
pesquisas e estudos acadêmicos.
Apesar de todas estas iniciativas listadas e referidas acima serem importantes
para o cenário educacional brasileiro e demonstrarem que existem experiências
práticas que se aproximam do uso de Recursos Educacionais Abertos no País, a
análise final feita por Santos (2011) sobre o estado da arte de REA no Brasil revela
que a nossa situação ainda está muito longe do ideal. Na prática, poucas instituições
produzem ou utilizam os recursos educacionais abertos, e muitas das iniciativas
estão vinculadas a interesses individuais de professores e pesquisadores que fazem
parte de comunidades internacionais e têm produzido algumas ações nesta área.
104
Fica evidente ainda que as iniciativas governamentais são importantes e
podem representar um bom suporte para dar início a ações mais estruturantes do
movimento REA no sistema educacional brasileiro. Santos (2011) destaca que, nas
suas conclusões, apesar deste quadro desfavorável, são importantes
[...] as iniciativas construídas em torno dos conceitos de objetos de aprendizagem, conteúdo digital e objetos educacionais, com o objetivo adicional de tornar os recursos educacionais disponíveis, gratuitamente, para uso público para melhorar o ensino e a aprendizagem (SANTOS, 2011, p. 71).
Essas iniciativas representam experiências já consolidadas, muitas iniciadas
antes do movimento REA na sua configuração atual, e podem se tornar uma base
para dar início ao uso de Recursos Educacionais Abertos no Brasil.
No campo destas ações político-governamentais, destacam-se, segundo
(ROSSINI e GONZALEZ, 2012), além do Projeto de Lei Federal n.1513, já citado
neste capitulo, outros três espaços de debates. O Projeto de Lei Estadual n. 989 de
2011 do Estado de São Paulo, o Decreto Municipal n.52.681/2011 da Cidade de São
Paulo e, talvez o mais importante, o Projeto de Lei Federal n. 8.035/2010, o Plano
Nacional de Educação (PNE), atualmente, Lei 13005/2014, estabelece diretrizes e
metas para a educação pelo período de dez anos de 2011-2020.
Através de consulta ao Portal da Câmara dos Deputados e do Senado
Federal em junho de 2013, constatou-se que as últimas ações legislativas são
respectivamente a aprovação da redação final pela Comissão de Constituição e
Justiça e de Cidadania (CCJC) no dia 16/10/2012 e a tramitação do referido projeto
no dia 25/10/2012, pela Mesa Diretora da Câmara dos Deputados, com remessa ao
Senado Federal através do Oficio n. 1.928/12/SGM-P. Atualmente, observa-se na
tramitação do processo que os projetos forma arquivados no final de 2014 e
desarquivados no inicio de 2015, atendendo requerimento do autor.
No Senado Federal, a última tramitação está registrada no dia 29/05/2013,
como avocada à relatoria pela presidência da Câmara de Constituição e Justiça
(CCJC), com parecer aprovado na referida comissão. No texto aprovado pela CCJC
do Senado e disponibilizado na mesma data, consta que na metas 05 (diretriz 5.3), e
07 (diretriz 7.12), ainda estão preservadas as propostas que indicam a adoção de
105
Recursos Educacionais Abertos (REA) no Sistema de Educação Básica, desde
alfabetização até o ensino médio, conforme trechos do Plano Nacional de Educação
apresentados no quadro 04 abaixo.
Quadro 04 – Metas e Diretrizes do PNE relacionados a REA
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
Diretriz - 5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para alfabetização de crianças,
assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados
nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como
recursos educacionais abertos;
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as médias nacionais para o IDEB.
Diretriz – 7.2: incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que
assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
Fonte: adaptado pelos autores. Disponível em:
http://legis.senado.gov.br/mateweb/arquivos/mate-pdf/128820.pdf. Acesso em: 24 jun. 2013.
A tramitação deste Projeto de Lei 8.035/2010, que recebeu aproximadamente
três mil emendas e, até o momento, preserva estas diretrizes, representa uma boa
perspectiva para a mudança deste cenário que analisamos acima e um bom
indicativo para o aprofundamento das discussões que propomos, ao trazer para o
debate, através desta obra, a história recente, o estado da arte e o futuro do
movimento REA no Brasil.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), desde a sua origem no
Projeto Piloto, que foi concretizada com a oferta de um curso de Bacharelado em
Administração, numa parceria ampla que envolveu o Ministério da Educação (MEC),
vinte e cinco universidades públicas e o Banco do Brasil, integrante do Fórum da
Estatais Pela Educação, desenvolveu a ideia de construção colaborativa e de
compartilhamento de recursos entre os seus diversos partícipes, criando o Fórum
Nacional de Coordenadores do Projeto Piloto, cujo principal objetivo foi o de
compartilhar as boas práticas e otimizar os recursos aplicados nestes programas
106
através da cooperação entre todos os seus integrantes.
Esta proposta inicial ganhou força com o passar dos anos e se fortaleceu no
Sistema UAB, difundindo-se com a criação do atual Fórum Nacional de
Coordenadores UAB e dos Fóruns de Áreas do Conhecimento que envolvem os
Coordenadores de Cursos de todas as universidades participantes.
Por experiência sabemos que os materiais didáticos disponíveis, tanto no
curso piloto, como em todos os outros cursos da UAB, são financiados com recursos
públicos, sabemos também da sua denominação de “universidade aberta”; sabemos
ainda que a experiência do curso piloto foi influente para a incorporação de uma
lógica de compartilhamento de recursos e experiências entre as instituições
participantes. No entanto, um levantamento recente (junho 2013), entre os
representantes das universidades integrantes, não se verificaram de forma
expressiva, no Sistema UAB, as práticas educacionais abertas.
No sentido estrito dos termos que definem a educação orientada pelos
princípios da educação aberta, os recursos educacionais produzidos no âmbito do
sistema deveriam ser concebidos e distribuídos sob a concepção de recursos
educacionais abertos.
Os resultados encontrados na pesquisa realizada por Serra, Ribeiro e Pinto
(2013) indicam que a própria incipiência do debate sobre REA, tanto no Brasil
quanto no Sistema UAB, quando da concepção e início do curso piloto em 2005,
assim como o desconhecimento acerca das possibilidades e modos de
desenvolvimento de práticas educacionais abertas, nos dias de hoje, também podem
figurar entre os principais limites para incorporação de uma lógica de abertura até
então no sistema.
Pelas suas características, os Recursos Educacionais Abertos (REA) foram
incluídos nos fundamentos desta pesquisa, visto que foi identificada uma estreita
ligação com os própositos da Universidade Aberta do Brasil (UAB), na medida em
que ela foi criada, sob os princípios do compartilhamento, de expertises, recursos,
ideias, objetivos e metas entre as instiuuições que a compõem.
No Sistema UAB, já se faz o campartilhamento desde a sua criação, como foi
constatado, nas análises dos documentos e leis que o criaram e regulam e nas
práticas interativas entre os sujeitos que representam as universidades e institutuos
107
que representam os nós desta rede. No entanto, as barreiras impostas pelo uso
delicenças proprietárias representam uma dificuldade para este processo de trocas,
tendo em vista as limitações à modificação dos materiais produzidos, impostos pelo
sistema de proteção à autoria inerente a esse sistema.
A adoção de licenças livres potencializaria as trocas e permitiria as
adaptações que, na maioria das vezes se fazem necessárias para atender
especificidades dos projetos pedagógicos dos cursos e às peculiaridades regionais a
ele inerentes.
2.10 ANÁLISE COGNITIVA
No processo de análise dos dados desta pesquisa, recorreu-se aos
conhecimentos da análise cognitiva, como auxílio metodológico e suporte aos
modelos de análise, criados para auxiliar na compreensão dos fenômenos
estudados. Isto levou à necessidade de buscar os fundamentos deste campo de
estudos, que ainda é emergente, mas já apresenta um razoável aporte teórico.
Este tema tem especial importância no contexto do Programa de Doutorado
em Difusão do Conhecimento, onde esta pesquisa foi desenvolvida, representando
uma parte significativa do corpo de conhecimento que lhe deu origem, além do que
constitui-se um campo de estudos do programa, visando a sua ampliação e
consolidação, nos seus diversificados aspectos.
A base dos conhecimentos da análise cognitiva se encontra nas Ciências
Cognitivas, campo de conhecimento que lhe dá suporte, o que levou a essa revisão
teórica, que teve origem na disciplina de mesmo nome, Análise Cognitiva, cursada
durante a fase de integralização de créditos do pesquisador.
2.10.1 As Ciências Cognitivas (CiCo)
Os estudos realizados apontaram que é difícil precisar quando surgem as
primeiras discussões sobre as ciências cognitivas, mas, segundo Gardner (2003),
existe um consenso de que o reconhecimento das ciências cognitivas acontece por
volta do ano de 1956. O autor define ciência cognitiva
108
[...] como um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para responder questões epistemológicas de longa data – principalmente aquelas relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e seu emprego. (GARDNER, 2003, p. 19)
Gardner (2003) diz ainda que se aplica o termo ciência cognitiva sobretudo a
esforços para explicar o conhecimento humano. Nestas afirmações, o autor
demonstra a sua preocupação em responder questões antigas acerca do
conhecimento humano, utilizando-se deste novo domínio das ciências.
Um marco histórico da afirmação, ainda em curso, das Ciências Cognitivas,
segundo Gardner (2003), foi a iniciativa, na segunda metade da década de setenta,
da fundação norte-americana Sloan, sediada em Nova York, que aportou recursos
para o financiamento de pesquisas que contribuíssem para a consolidação deste
novo campo, reunindo em torno deste programa os maiores cientistas cognitivistas
da época, por acreditar que muitas áreas das ciências cognitivas estariam
convergindo e na necessidade de desenvolver linhas de comunicação entre elas,
visando ao compartilhamento de instrumentos e técnicas de pesquisa para construir
um corpo de conhecimento teórico desta área.
Com o apoio da Fundação Sloan, foi criado o periódico Cognitive Science,
para publicações das pesquisas do campo emergente. Foi criada também uma
sociedade com o mesmo nome e realizados encontros de pesquisadores da área.
Na mesma época foram publicados livros, boletins informativos e realizados cursos e
programas, não só nos Estados Unidos, como no exterior (GARDNER, 2003).
Os principais estudiosos do campo das ciências cognitivas, no âmbito deste
programa de incentivos da Fundação Sloan, elaboraram o Relatório do Estado da
Arte das CiCo (SOAP), no qual declararam que o objetivo comum do grupo era "[...]
descobrir as habilidades representacionais e computacionais da mente e sua
representação estrutural e funcional do cérebro" (GARDNER, 2003, p. 51).
O relatório apontou os seis campos constituintes das ciências cognitivas e os
representou através de uma figura, denominada o hexágono cognitivo, através da
qual visavam a apresentar as inter-relações destes campos (figura 08).
109
Figura 08 – Hexágono Cognitivo
Fonte: Gardner, 2003.
Segundo Gardner (2003), devido à falta de consenso entre a maioria dos
cientistas cognitivistas da época, este relatório nunca foi publicado, mas foi válido o
grande esforço feito pelos seus autores para examinar e fornecer um quadro geral
do trabalho em ciência cognitiva, além de apresentar os seus principais
pressupostos.
Para além destas considerações históricas que demarcam, na visão de
Gardner, as origens das CiCo, o autor, fazendo a sua própria tentativa de formulação
do campo, destaca cinco características do que ele denomina o empreendimento
cognitivo-científico. Estas características demarcariam a pertinência ou não da
classificação de um estudo como cognitivo-científico. Para ele, faz-se necessário
que todos ou a maioria destes aspectos estejam presentes para que um estudo
possa ser considerando ciência cognitiva.
O primeiro aspecto estabelece uma relação necessária das atividades
cognitivas com as representações mentais e, neste aspecto, faz-se necessário ainda
“[...] criar um nível de análise totalmente separado do biológico ou neurológico, por
um lado e do sociológico ou cultural, por outro” (GARDNER, 2003, p. 53).
O segundo aspecto diz respeito à essencialidade do computador eletrônico
110
para qualquer compreensão da mente humana e, neste caso, afirma que
Os computadores não são apenas indispensáveis para estudos de vários tipos, mas, de forma mais crucial, o computador também é útil como o modelo mais viável de como a mente humana funciona. (GARDNER, 2003, p. 55)
Nestes dois primeiros aspectos estão as crenças centrais das CiCo e os
outros são de natureza metodológica, referindo-se à exclusão de fatores afetivos ou
emoções, históricos e culturais e o papel do contexto de fundo, no qual ocorrem
atitudes ou pensamentos particulares, como terceiro aspecto a ser destacado
(GARDNER, 2003).
O quarto aspecto destaca a natureza interdisciplinar deste domínio do
conhecimento. Por constatar que as origens dos cientistas cognitivos estão ligadas a
disciplinas específicas, como a filosofia, psicologia, inteligência artificial, linguística,
antropologia e neurociência, o autor assinala que algum dia os limites entre estas
disciplinas possam desaparecer, produzindo uma só ciência cognitiva unificada
(GARDNER, 2003).
Por último, destacando o quinto aspecto a ser considerado no esforço do
empreendimento cognitivo científico, Gardner (2003) evoca a agenda de questões e
o conjunto de preocupações da tradição filosófica ocidental, remontando ao tempo
dos gregos e destacando as raízes das CiCo em problemas filosóficos clássicos.
Gardner (2003) conclui dizendo que um texto de ciência cognitiva não
necessariamente apresentará todos estes aspectos, mas poucos serão desprovidos
da maioria deles. E dando continuidade a este propósito de conclusão, destaca dois
aspectos importantes deste campo de estudos. O primeiro, que denomina de
"paradoxo computacional", questiona
[...] em que medida os processos humanos superiores de pensamento – aqueles que nós poderíamos considerar mais distintivamente humanos – podem ser abordados em termos deste modelo computacional específico (GARDNER, 2003, p. 59).
Sobre este paradoxo, o autor afirma que a aplicação de métodos e modelos
111
extraídos do domínio computacional, ajudou os cientistas a entenderem melhor o
pensamento humano, mas a ciência cognitiva ainda pode buscar outros modelos
explicativos.
No segundo aspecto, das conclusões iniciais de Gardner (2003), a ciência
cognitiva encontrou o desafio de estabelecer a sua própria autonomia e demonstrar
em que terrenos as abordagens computacional e representacional são válidas. Ele
diz isto por entender que a ciência cognitiva "da linha dominante" (2003, p. 59),
abrange a psicologia cognitiva, a inteligência artificial e extensas porções da
linguística e da filosofia. No entanto, destaca o avanço da neurociência em questões
nas quais as representações e o computador-como-modelo não estão presentes e
aponta que as questões mais essenciais da antropologia são mais bem tratadas,
numa perspectiva histórica, cultural e até mesmo literária.
Além de Gardner (2003), outros autores foram discutidos nesta busca pela
compreensão das origens, da abrangência e dos limites das CiCo.
Para Varela, Thompson e Rosch (2003), o termo ciências cognitivas é
utilizado para indicar que o estudo da mente é em si mesmo um projeto científico
respeitável. Segundo os autores, a Inteligência Artificial é um dos seus aspectos
mais importantes, culminando com estudos sobre o modelo computacional da
mente. Corroborando Gardner, afirmam que outras disciplinas como a psicologia,
linguística as neurociências e também a filosofia e a antropologia, caracterizam o
campo das ciências cognitivas.
Segundo ainda Varela, Thompson e Rosch (2003), existe uma diversidade de
abordagens sobre as ciências cognitivas, contudo os autores as classificam em três
estágios distintos. Eles afirmam ainda que o primeiro estágio é denominado de
cognitivismo, considerado o núcleo das ciências cognitivas e representado por
autores como Chomsky, Simon Newell, McCarthy, Fodor, Pylyshyn e Hubel. Na
perspectiva cognitivista,
Cognição é representação mental: acredita-se que a mente opera manipulando símbolos que representam características do mundo, ou representam o mundo, como tendo uma determinada forma (VARELA; THOMPSOM; ROSCH, 2003, p. 26).
112
No segundo estágio, emergência ou conexionismo, a definição de cognição
não abandona o conceito de representação, contudo esta consiste na relação entre
um estado global emergente e as propriedades do mundo: ela não é uma função de
símbolos particulares (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003).
Ainda para os autores:
Na abordagem conexionista, entretanto, o significado não está localizado em símbolos específicos– é uma função do estado global do sistema, e está ligado ao desempenho total em algum domínio, como reconhecimento ou aprendizado. Considerando-se que esse estado global surge a partir de uma rede de unidades mais refinadas que os símbolos, alguns pesquisadores se referem ao conexionismo como o paradigma subsimbólico. Eles argumentam que os princípios formais da cognição encontram-se nesse domínio subsimbólico, um domínio acima do nível biológico, mas mais próximo deste que do nível simbólico do cognitivismo (VARELA; THOMPSOM; ROSCH, 2003, p. 112).
O terceiro estágio, atuação, abandona totalmente o conceito de representação
para definir cognição. Segundo esta corrente, a atitude representacionista deve ser
invertida e o conhecimento deve ser tratado, também, dentro de um contexto
[...] não como um artefato residual que pode ser progressivamente eliminado pela descoberta de regras mais sofisticadas, mas como, na verdade, a própria essência da cognição criativa. (VARELA; THOMPSOM; ROSCH, 2003, p. 112).
Segundo os autores, esta corrente é representada, também, por autores como
Maturana, Piaget, Freeman, Holland, Lakoff, Johnson,Piaget, Bruner e Goodman.
Para além deste panorama das ciências cognitivas, apresentado pelos
autores, que complementa o esforço para delinear seu campo de atuação, natureza
e objeto, destaca-se nestes teóricos a sua convicção de que
As novas ciências da mente precisam ampliar seus horizontes para incluir tanto a experiência humana vivida quanto as possibilidades de transformação inerentes a esta mesma experiência” (VARELA et al. 2003, p. 14).
113
Neste aspecto os autores buscam uma aproximação entre a ciência e a vida
cotidiana ao afirmarem que em contrapartida “a experiência humana ordinária,
cotidiana, deve ampliar seus horizontes para se beneficiar dos insights e das
análises que são elaboradas de maneira única pelas ciências da mente” (Idem,
p.14).
Desta maneira, os autores propõem uma nova abordagem para as CiCo,
introduzindo o termo atuação, em contraposição à pressuposição, segundo eles
prevalente nas ciências da mente. Nestas, predomina a abordagem de que a “[...]
cognição consiste na representação de um mundo que é independente das nossas
capacidades perceptivas e cognitivas por um sistema cognitivo que existe
independente desse mundo” (Idem, p. 17).
Varela, Thompson e Rosch (2003) delineiam outra visão da “cognição como
ação incorporada”, enfatizando que a cognição depende dos tipos de experiência
decorrentes de se ter um corpo com várias capacidades sensório-motoras e que
estas capacidades sensório-motoras individuais estão embutidas em um contexto
biológico, psicológico e cultural mais abrangente (VARELA, THOMPSON e ROSCH,
2003).
Voltando a Gardner (2003), em busca de afirmações conclusivas, o autor
postula ainda que a ciência cognitiva tem como maior êxito
[...] a demonstração clara da validade da postulação de um nível de representação mental: um conjunto de construtos que podem ser invocados para a explicação de fenômenos cognitivos, indo desde a percepção visual à compreensão de histórias (GARDNER, 2003, p. 403).
Para Gardner (2003), no seu estágio atual de desenvolvimento como campo
científico, as Ciências Cognitivas conseguem argumentar com precisão e eficácia a
favor da representação, tendo construído inúmeros vocábulos e estruturas
conceituais para caracterizar o nível representacional, tais como roteiros, esquemas,
símbolos, estruturas, imagens e modelos mentais, entre outros (2003, p. 403).
Na conclusão da sua obra de referência sobre as CiCo, "Uma nova ciência da
mente", Gardner (2003) sugere duas variedades de representação, como ponto de
114
partida para aprofundamento dos estudos, sendo a primeira, "[...] inicialmente ou
finalmente embutida no hardware – seja ele computador ou cérebro", para detalhar o
que acontece com a informação no nível inconsciente do organismo, tais como
durante os primeiros estágios do processamento no sistema visual que cria
representações simbólicas da informação física para em seguida operar com essas
representações (GARDNER, 2003, p. 404).
A segunda variedade de representação
[...] abrange aqueles comportamentos de solução de problemas e classificatórios que os indivíduos realizam com alguma flexibilidade e com um certo grau de explicitação e consciência. Ao analisar uma sentença ou uma história, ao criar uma imagem ou transformá-la, uma pessoa pode muito bem ter consciência de criar uma representação mental – ou modelo mental – e seguida de executar algumas operações sobre este modelo" (GARDNER, 2003, p. 404).
Esta breve revisão teórica sobre a origem e o desenvolvimento das ciências
cognitivas nos proporciona uma visão ampla desse campo do conhecimento e foi
complementada nesta pesquisa com uma busca realizada nas bases de dados
científicos, para ampliar as nossas reflexões e, especialmente, sobre a análise
cognitiva, tema importante para as bases teóricas desta tese.
2.10.2 Campo da Análise Cognitiva (AnCo)
Uma busca em bases de dados realizada pelo grupo de pesquisa
Conhecimento: Análise Cognitiva, Ontologia e Socialização (CAOS), vinculado ao
Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento, com
sede na Universidade Federal da Bahia, coordenado pela professora Terezinha
Fróes, e publicada no artigo intitulado "Análise Cognitiva: reconhecendo o
irreconhecido” (2014), na World Digital Library - SCRIB, revelou que a primeira
referência expressa ao termo Cognitive Analysis foi encontrada no livro Democracy,
ideology, and objectivity, studies in the semantics and cognitive analysis of
ideological controversy de Arne Naess, Jens A. Christophersen and Kjell Kvalo,
publicado em 1956 (FRÓES, 2014). A autora revela ainda a ocorrência de outra
publicação na mesma década, em 1959, seguida de uma lacuna de raras
115
referências até os anos setenta.
Novos achados são constatados nos últimos dez anos, o que ratifica a
indicação de que este campo do conhecimento é muito novo e ainda carece de
estudos e grupos de pesquisa que a ele se dediquem (BURNHAM, 2014, p. 2).
Para compreender o estado da arte da Análise Cognitiva, realizou-se outra
busca em duas bases de dados, a Web of Science e Scopus, no ano de 2011, como
atividade acadêmica da disciplina Análise Cognitiva, ministrada por Fróes, no
programa de doutorado supracitado.
Na base de dados Web of Science, utilizando como palavra-chave “cognitive
analysis” foram encontrados 2.784 artigos, 30 utilizando o termo “cognitive analysis”
juntos, sendo que em 16 artigos o termo aparecia no resumo, 6 nas palavras-chave,
7 nos títulos e 3 possuíam o termo no corpo do texto.
Alguns cruzamentos de dados foram feitos para direcionar mais a pesquisa,
visando a identificar textos que discutissem e que apresentassem o conceito de
análise cognitiva de forma mais aprofundada. Nenhum termo “cognitive analysis” foi
encontrado no cruzamento de dados das palavras chave com o título, também não
foram encontrados no cruzamento de resumo e título. Um texto no cruzamento das
palavras-chave e títulos e nenhum no cruzamento das palavras-chave, resumo, título
e no corpo de artigo.
Na base de dados Scopus, foram encontrados 3.109 textos com as palavras
“cognitive analysis” e 315 textos utilizando o termo “cognitive analysis" juntos, sendo
que, destes, 204 possuíam o termo nos resumos, 43 nas palavras-chave, 116 nos
títulos e 2.822 nas referências. No cruzamento de dados entre palavras-chave e
títulos, foram encontrados 18 artigos com o termo “cognitive analysis”, 21 entre
resumos e títulos, 06 nas palavras-chave, resumos e títulos. Apenas 01 possui o
termo “cognitive analysis” nas palavras-chave, resumos, títulos e nas referências. No
estudo, pode-se observar ainda que o maior número de publicações sobre o tema
está no idioma inglês, com 288 dos 308 artigos encontrados. Outro dado que
chamou a atenção foi o número de publicações por área, dos 469 artigos
encontrados, 122 eram da área de Psicologia, 75 da área de Ciências Sociais, 70 da
área de medicina, 57 da área de Engenharia, 53 da Área de Ciências da
Computação.
116
Nesta busca pretendeu-se, também, identificar publicações importantes sobre
a análise cognitiva e verificar a frequência em que este domínio do conhecimento
vem sendo estudado e publicado em bases de dados reconhecidas no campo
científico. Constatou-se uma carência de informações e uma baixa produção
acadêmica na área, uma vez que o termo é encontrado em algumas publicações,
mas não se caracteriza com objeto específico de estudos científicos, mas temas
derivado de outras questões centrais.
Dos artigos encontrados, dois foram escolhidos, buscando-se identificar o
conceito e provocar o debate sobre a análise cognitiva. O primeiro, de Lidia Ogiela,
publicado em 2007, Understanding Based Managing Support Systems as an
Example of the Aplication of Cognitive Analysis in Data Analysis (UBMSS), apresenta
um exemplo de aplicação de análise cognitiva em análise de dados econômicos.
Segundo a autora, os métodos de análise cognitiva, com base no princípio da
compreensão dos fenômenos estudados, através de um modelo de análise, têm sido
cada vez mais discutidos.
Para justificar o desenvolvimento do sistema (UBMSS), a autora afirma que a
função de analisar um determinado fenômeno, normalmente atribuída a um ser
humano, a depender da situação, pode ser transferida para um sistema cognitivo de
trabalho. Traz como base da estrutura do sistema, o conceito de ressonância
cognitiva, fenômeno derivado da combinação das duas fases necessárias ao
entendimento de dados de um sistema: a introdução de uma imagem e a geração de
expectativas, baseada no conhecimento adquirido pelo sistema e sobre um
determinado fenômeno (OGIELA, 2007).
O segundo texto, de Emile Roth, publicado em 2008, “Uncovering the
Requirements of Cognitive Work”, apresenta uma visão geral da análise cognitiva de
tarefas e análise cognitiva do trabalho, enquanto métodos de análise cognitiva.
Segundo a autora, os métodos de análise cognitiva têm sido usados de modo a
melhorar o desempenho, orientar o design de sistemas e reduzir a probabilidade de
erro, bem como o desenvolvimento de atribuições de funções na estrutura e
formação da equipe. Podem ser utilizados para identificar os problemas e orientar
formas de melhorar o desempenho cognitivo individual e da equipe, propondo novos
treinamentos, ou apoio a tomada de decisões.
Nestes dois artigos, a análise cognitiva aparece como método, sendo que no
117
primeiro é denominada como um sistema cognitivo de trabalho, introduzindo o
conceito de ressonância cognitiva, por trabalhar com imagens na busca da
compreensão de um fenômeno. No segundo, como análise cognitiva de tarefas,
usada para identificar problemas e melhorar o desempenho cognitivo individual.
Nesta pequena amostra, não foi possível identificar uma fundamentação
teórica sobre o que é análise cognitiva, observando-se ainda que é um tema pouco
discutido, diante das poucas publicações encontradas. Observe-se, ainda, que
nenhum texto no idioma português foi encontrado.
O primeiro texto, apesar de a autora trazer para discussão a proposta de um
sistema de análise de dados, como exemplo de análise cognitiva, em nenhum
momento define o que é análise cognitiva. No segundo, a autora apresenta dois
tipos de método de análise cognitiva, mas também não se preocupa em fundamentar
o termo nem descreve o método utilizado. Contudo, em ambos os textos, fica
evidente que o termo AnCo está sendo utilizado como método de análise, utilizando
princípios da compreensão da cognição humana.
Para Burnham1 (notas de seminários), estamos iniciando um processo de
instituição da área da análise cognitiva; caso contrário, o objetivo da disciplina seria
promover a consolidação do campo. Segundo Burnham (2010) ainda,
Este campo é um meta campo. E ele é um meta campo para compreender como é que diferentes ciências que estudam o Conhecimento, percebem, expressam [...], traduzem este conhecimento e neste processo como é que este conhecimento pode se tornar elemento de compreensão de outras comunidades epistêmicas. (BURNHAM, 2010, notas de seminário).
Estas constatações nos levam à compreensão de que as ciências cognitivas
constituem campos do conhecimento que trabalham com as questões do
conhecimento e da cognição humana e que a análise cognitiva é um campo que
busca compreender como estas ciências cognitivas, os indivíduos e a não ciência
compreendem este conhecimento.
1Fala de Terezinha Froes Burnham em aula no semestre 2010.2, da disciplina análise cognitiva no
Programa de Pós-Graduação em Difusão do Conhecimento.
118
Nesta pesquisa, as bases teóricas sobre as ciências cognitivas, bem como
sobre a análise cognitiva, foram fundamentais para a compreensão de um campo
também emergente nesta área, que é a Cartografia Cognitiva, vista aqui como uma
forma de representação mental, concentração de estudos das CiCo, aplicada como
método na utilização dos modelos de análise dos fenômenos pesquisados (AnCo).
Os modelos de análise estão descritos nos capítulos sobre metodologia da pesquisa
e nos próprios processos de análise dos dados com a utilização das mesmas.
2.11 A CARTOGRAFIA COGNITIVA
A cartografia cognitiva é definida como a “[...] arte, teoria e técnica de
construir mapas do conhecimento” (OKADA, 2008, p. 27). A sua utilização vem se
mostrando recurso importante para auxiliar na representação do conhecimento,
possibilitando maior compreensão da verdadeira avalanche de informações à qual
estamos submetidos, na era da revolução das tecnologias da informação e da
comunicação (CASTELLS, 2000). Mostra-se importante ainda para o
desenvolvimento do pensamento criativo, propiciando a emergência de novas ideias,
tomando o raciocínio mais visível para si e para os outros, através da representação
gráfica do pensamento humano e sua rede de múltiplas conexões (OKADA, 2008).
A técnica de representação do conhecimento utilizada na cartografia cognitiva
é o mapeamento. Mapas cognitivos podem ser utilizados para representar o
pensamento e conhecimento humanos e podem ainda
[...] ser aplicados para integrar saberes prévios, individuais e coletivos, novos conceitos, referências, questões de investigação e avaliar processos de pesquisa e de aprendizagem. (OKADA, 2008, p. 38)
Os mapas, segundo Okada, são formas antigas de representação e
comunicação, antecedendo a escrita e o sistema numérico e, atualmente,
[...] são considerados como poderosas ferramentas gráficas para classificar, representar e comunicar as relações entre diversos elementos de qualquer área do conhecimento, servindo como ponto de referência para tomadas de decisão e novas descobertas
119
científicas. (OKADA,2008, p. 39)
A autora afirma ainda que o mapa, desde a sua origem, tem sido utilizado
como uma forma de representação e comunicação gráfica “[...] que facilita a
compreensão espacial das coisas, conceitos, condições, processos ou eventos do
mundo humano” (OKADA, 2008, p. 38).
Existem registros históricos da utilização de mapas no ano de 6297 a.C. numa
parede pintada que “[...] parece descrever a planta provavelmente da cidade Catal
Hyuk, na atual Turquia” (OKADA, 2008, p. 38). Sabe-se também que na era
medieval os mapas já representavam não apenas territórios, mas também áreas
conceituais, a natureza das coisas e formas de classificação do conhecimento.
Ao longo da história se encontram inúmeros exemplos da utilização de mapas
para representar o pensamento humano, ilustrando obras, tais como a Differentiae
(diferença entre palavras), a Natura Rerum (natureza das coisas), a Etymologies
(enciclopédia do conhecimento), obras, segundo Okada (2008), de Isidore de
Seville, escritor de Cartagena, 560 d.C. Ainda segunda a autora, entre 1300 e 1500,
da era cristã, surgiu a metáfora da árvore do conhecimento, com várias aplicações
tais como: a ciência, a lógica, a gramática, as batalhas, o patrimônio e até a justiça.
Desde então, o uso de mapas como ferramenta gráfica para classificar,
representar e comunicar as relações entre os diversos elementos de qualquer área
do conhecimento, visando à tomada de decisões e à descoberta científica, vem se
ampliando.
“Os mapas, como mediadores do mundo abstrato interno e físico externo, são
interfaces fundamentais, ajudando o ser humano a fazer do seu universo em
diferentes escalas” (OKADA, 2008, p. 39).
As técnicas de representação do conhecimento apoiadas por recursos
gráficos, tal como o mapeamento, se mostram importantes ao longo da história,
como estamos constatando nestas informações dos diversos autores. Considere-se
ainda o seu potencial de selecionar as informações relevantes e simplificar a
compreensão. Segundo Okada (2008, p. 39), “a arte de representar áreas
complexas de forma clara e simples implica selecionar apenas o que é relevante”.
Para refletirmos sobre a importância destas técnicas de mapeamento do
120
conhecimento e sobre estas possibilidades de selecionar e representar, simplificando
o acesso às informações, recorremos à metáfora proposta pelo autor Pierre Levy
(1999), que compara o crescimento exponencial das informações e do conhecimento
humano a um segundo dilúvio, fazendo menção aos escritos bíblicos sobre a arca
de Noé, responsável pela salvação de espécimes destinados à preservação da vida
na Terra.
Segundo Levy (1999, p. 13), esse novo dilúvio de informações, gerado pelas
telecomunicações, decorre da “[...] natureza exponencial, explosiva e caótica do seu
crescimento”. Reforçando o seu argumento, o autor afirma que, “a quantidade bruta
de dados disponíveis se multiplica e se acelera. A densidade dos links entre as
informações aumenta vertiginosamente nos bancos de dados, nos hipertextos e nas
redes”.
A outra metáfora, a da navegação, forma como se acessam as informações
na maior das redes, a Internet, parece ser bem apropriada para este modo de
compreender e de representar o crescimento, em quantidade e variedade, das
informações, vistas aqui como um dilúvio ou a invasão das terras pelas águas,
sugerindo esta alternativa para sobreviver neste contexto.
Estas análises fazem menção à complexidade com que se apresenta o
conhecimento, e as suas formas de representação se dão através de técnicas
criadas para a compreensão pelo indivíduo e pelos coletivos humanos.
A autora Okada (2008) apresenta nos fundamentos da cartografia cognitiva, o
potencial dos mapas para cumprir esta função. Citando autores como Dodge e
Kitchin (2001) ao afirmarem que
Mapas bem desenhados são uma efetiva fonte de comunicação porque eles exploram as habilidades da mente para ver relações em suas estruturas físicas, permitem a compreensão das complexidades do ambiente, reduzem o tempo de procura e revelam relações
espaciais que de outra forma não seriam notadas (apud OKADA, 2008, p. 40).
Esta propriedade dos mapas de ampliar a compreensão simplificando a
representação parece ser a sua maior qualidade ou mais importante característica.
As técnicas de mapeamento podem ser vistas como forma de construção de guias
121
que trazem orientações e de instrumentos para atingir objetivos e facilitar escolhas e
ações.
Os mapas cognitivos, baseados nestes princípios e características, enquanto
imagens mentais serão utilizadas, nesta pesquisa, como forma de representação
das redes de conhecimentos que se pretende analisar e propor, buscando ainda a
sua utilização como instrumento de gestão do conhecimento sobre estas mesmas
redes estudadas.
Buscar-se-á desenvolvimento de um modelo colaborativo de formalização das
práticas institucionais de gestão colaborativa em rede, compreendendo a criação, a
estruturação através do mapeamento de redes de conhecimento e a sua utilização
nos processos de gestão da universidade, tendo em vista a melhoria da qualidade
da gestão e sua adequação aos desafios da educação a distância.
2.11.1 Técnicas de mapeamento para a construção de redes de conhecimentos
Como vimos nestes argumentos apresentados sobre os mapas e suas
diversas possibilidades de uso, recorreremos aqui à sua versatilidade, buscando
aplicar as técnicas de mapeamento para representar as redes de conhecimentos
formadas em nosso campo de estudos, tanto o Sistema Universidade Aberta do
Brasil, como a Universidade do Estado da Bahia.
Segundo Alexandra Okada (2008, 38), “várias terminologias descrevem os
diferentes tipos de mapas”. Serão apresentados a seguir os diversos tipos de
mapas e suas aplicações e definido o tipo, entre os apresentados a ser aplicados na
representação do universo-campo desta pesquisa.
Os mapas a serem apresentados nesta síntese são: o conceitual, o mental, o
argumentativo, o dialógico e web.
2.11.1.1 Mapa Conceitual
É uma técnica para estabelecer relações entre conceitos e sistematizar
conhecimento significativo. Fundamenta-se na teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel, e foi desenvolvida por Joseph Novak, na década de 60, na Universidade
122
de Cornell.
2.11.1.2 Mapa Dialógico
É uma técnica de mapeamento criada para resolver problemas e desafios
através de três elementos básicos: perguntas ou premissas, posicionamentos e
argumentos. Utiliza o Sistema IBIS (Issue Based Information System) e parte do
princípio de que para cada premissa podem-se estabelecer posicionamentos e
argumentos.
2.11.1.3 Mapa Argumentativo
É uma técnica de “mapear a estrutura da argumentação, ou seja, identificar
quais são as premissas, co-premissas, razões, objeções, argumentos que suportam
a contenção principal e os contra-argumentos que a rejeitam também” (OKADA,
2008, p. 45).
.
2.11.1.4 Mapas Web
São mapas que representam o percurso de navegação, fluxos de interações
no ciberespaço e são extremamente úteis para organizar informações. Aprimoram a
navegação, comunicação, busca, seleção e representação da informação;
desenvolvem cada vez mais multimídia na web para facilitar a comunicação e
compreensão; organizam informação decorrente de vastos territórios e diferentes
mídias.
2.11.1.5 O Mapa da Mente
Também chamadas de mapa mental, é uma “[...] técnica que possibilita
registrar pensamento de uma maneira mais criativa, flexível e não linear tal como a
nossa mente” (OKADA, 2008, p. 45).
Através deste tipo de mapa, diversas informações, símbolos, mensagens
podem ser conectados e facilitar a organização de um determinado assunto e a
produção de novas ideias. São representações gráficas que facilitam o registro de
123
dados, anotações múltiplas e informações não sequenciais. Permite também unificar,
separar e integrar conceitos para analisá-los e sintetizá-los através de um conjunto
de imagens, palavras, cores e setas, que articulam o pensamento (OKADA, 2008, p.
45).
Entre os tipos de mapas cognitivos apresentados acima, aquele que, pelas
suas características, mais se aplica ao nosso estudo é o mapa da mente ou mapa
mental. Citando um exemplo de utilização destes mapas no contexto de uma
pesquisa, Okada (2008) reafirma que os mapas do conhecimento podem ser úteis
como guias em diversos níveis de complexidade, dimensão epistemológica e
dimensão ontológica.
Utilizando softwares especializados para a construção de um projeto de
investigação científica, Okada experimentou a criação de diversos mapas, tais como
o Mapa do Projeto, Mapa de Referências, Mapa de Estudo, Mapa de Leitura, Mapa
de Campo, Mapa da Escrita e Mapa do Processo.
Destes exemplos de mapas cognitivos, especialmente os mapas mentais,
aplicados ao conhecimento e destinados para a sistematização de uma pesquisa
científica, nos chamou a atenção especificamente o Mapa do Processo, pois a sua
aplicação a esta pesquisa, salvo melhor juízo, parece ser a mais apropriada.
2.11.1.6 O Mapa do Processo
Utilizado neste exemplo da aplicação a uma pesquisa científica, apresenta
características muito úteis à análise que se pretende fazer sobre a gestão no
Sistema Universidade Aberta do Brasil e na Universidade do Estado da Bahia. Este
tipo de mapa atende a análise de uma multiplicidade de elementos que se ampliam
no decorrer do processo, permitindo classificar conjuntos em diferentes
subconjuntos. Através da categorização, permite ainda estabelecer agrupamentos e
ordenamentos que facilitam a navegação, análise e estudo. Possibilita também uma
organização flexível, dinâmica e fácil de ser reconstruída. Propicia explorar diversas
combinações, inclusões e exclusões sem destruir o todo, permitindo a sua
recomposição devido às mudanças e instabilidades que podem ser constatadas.
A imagem abaixo apresenta um mapa conceitual representativo dos
fundamentos teóricos da cartografia cognitiva e argumentos, sobre a utilização desta
124
técnica de representação do conhecimento para o mapeamento dos processos de
gestão do conhecimento da UAB.
Figura 09 – Mapeamento da Cartografia Cognitiva
Fonte: elaboração própria.
No ponto central do mapa acima, está representada a Cartografia Cognitiva,
ligada ao seu conceito, como arte, teoria e técnica de construir mapas cognitivos, à
sua aplicação (utilidade) como representação gráfica do conhecimento e ao seu
histórico, que data de 6297 a.C., passando pela Idade Média com a ideia das
árvores do conhecimento e chegando à contemporaneidade, quando a explosão do
conhecimento, sua natureza caótica, o advento da internet e das novas formas de
representar o conhecimento, tais como as formas gráficas, onde se incluem os
mapas, remete-a, numa ligação direta, às técnicas de mapeamento.
Destas técnicas, apresentadas de forma sintética, o mapa do processo está
indicado como a escolhida para a representação da rede colaborativa de gestão do
conhecimento, identificada nesta pesquisa como um processo de gestão (mapa de
processo) que nasceu e se desenvolveu na UAB, desde a sua concepção em
projeto, passando pelos atos legais da sua criação, pelo seu manual, elaborado
como guia das suas práticas e normas, e chegando até as interações entre os
sujeitos que representam as instituições (universidades e institutos) que a compõem.
Na seção que se segue, será apresentada a metodologia desenvolvida para o
125
levantamento e a análise da parte empírica desta pesquisa, incluindo a concepção
de pesquisa que norteou os estudos, os caminhos metodológicos percorridos, os
modelos de análise desenvolvidos, os instrumentos e os procedimentos para a
busca das respostas perseguidas.
126
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para muitos autores, as controvérsias e tensões em torno das abordagens
quantitativa e qualitativa da pesquisa já podem ser consideradas superadas; no
entanto, ainda persistem muitas discussões, tendo em vista que a escolha por uma
ou outra abordagem está orientada por opções epistemológicas mais profundas, ou
seja, visões diferentes, às vezes opostas, sobre o papel da pesquisa empírica e
sobre a própria natureza do ser humano (MOREIRA, 2004).
De um lado os adeptos do positivismo científico, segundo Moreira (2004),
ainda defendem a transposição dos métodos tradicionais da pesquisa das ciências
físicas e naturais, predominantemente experimentais e quantitativos, para os
estudos do homem. Do outro, os adeptos do “interpretacionismo”, por entenderem
que o homem, diferentemente dos objetos, não é um organismo passivo, pois
interpreta continuamente o mundo em que vive, postulam que o estudo do
comportamento humano exige outro conjunto metodológico, que leve em conta esta
diferença. Esta escolha metodológica de pesquisa é classificada também por uma
perspectiva descritivo-interpretativa (BABBIE, 1998), pois busca compreender o
contexto da pesquisa e a natureza dos fenômenos estudados.
Ainda segundo Moreira (2004, p. 46), enquanto os positivistas acreditam que
o comportamento humano “[...] é a resultante de forças, fatores ou estruturas
internas ou externas que agem sobre as pessoas para gerar determinados
resultados”, os interpretacionistas postulam que “o estudo do comportamento
humano é o estudo das experiências vividas de cada um e a experiência humana
estriba-se nos sentidos, interpretações, atividades e interações das pessoas”.
Segundo Macêdo, Galeffi e Pimentel (2009, p. 19), neste campo contraditório,
não se pode negar a efetividade histórica da ciência positiva, ressalvando ainda,
segundo os autores, “[...] toda a ambiguidade deste desenvolvimento”. Sendo assim,
[...] não se trata de contrapor métodos e fazer apologia de um deles, e sim de investigar radicalmente a natureza do conhecimento humano, o que nunca pode garantir nenhum alcance definitivo, porque é uma produção humana e o ser humano encontra-se sempre pesrpectivado e enraizado no passado mais distante, a perder de vista, assim como também se acha sempre em uma condição já dada que o projeto em possibilidades ainda não dadas. (MACÊDO; GALEFFI; PIMENTEL, 2009, p. 19-20)
127
Referindo-se à natureza rigorosa da pesquisa qualitativa, Macêdo, Galeffi e
Pimentel (2009, p. 15) afirmam que se procura elucidá-la
[...] a partir da atitude existencial e epistemológica do pesquisador em seu contexto de vida, segundo seus diversos níveis de construção e de realidade, percebidos e elucidados na autocompreensão e na compreensão compartilhada da sua condição histórica – sua gênese como indivíduo, sociedade e espécie – seu ser-aí como dado e seu ser-outro como acontecimento volátil aberto no tempo instante.
Ainda sobre esta dicotomia qualitativo-quantitativo, para André (1995) é uma
posição reducionista associar quantificação com positivismo, alegando que isto faz
perder de vista que “[...] quantidade e qualidade estão intimamente relacionados”
(ANDRÉ, 1995, p. 35). A autora defende que estes termos devem ser reservados
para diferenciar as técnicas de coleta de dados ou para designar o tipo de dados
obtidos, afirmando ainda que o pesquisador não positivista está marcado na sua
postura teórica pela subjetividade, embora trate também com dados quantitativos.
Nesta pesquisa, a abordagem é interpretacionista ou compreensivista,
portanto, essencialmente qualitativa.
Segundo Minayo (2013, p.24), “o compreensivismo não se preocupa em
quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da pesquisa
qualitativa”. A autora afirma ainda que o pesquisador o qual acredita nesta
abordagem busca “[...] compreender relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e
representações e a partir desse conjunto de fenômenos humanos gerados
socialmente, compreender e interpretar a realidade” (Idem, p.24).
Corroborando estas afirmativas Macêdo, Galeffi e Pimentel (2009, p.
33).afirmam ainda que
Se quisermos compreender o caráter qualitativo dos acontecimentos, precisamos não apenas de procedimentos lógicos formalizados em sua funcionalidade pragmática, mas também de perceptos, de juízos e de conceitos que configuram e conformam os dados imediatos de toda consciência viva e vivente.
128
De acordo com Macedo, Galeffi e Pimentel (2009), André (1995), Moreira
(2004) Strauss e Corbin (2008), e Minayo (2013), ratificam a natureza qualitativa
desta pesquisa e a opção por não alcançar ou apresentar seus resultados, através
de procedimentos estatísticos ou de outros meios de quantificação. Não serão
estabelecidas relações de causa e efeito entre variáveis pré-selecionadas, muito
menos projeções matemáticas ou generalizações a partir de experimentos
controlados.
Segundo Bogdan e Taylor (1975), a abordagem qualitativa é marcada pelos
escritos ou falas de sujeitos que propiciam a produção de dados descritivos e o
entendimento do comportamento humano a partir do próprio autor. Os autores
afirmam que, por outro lado, podem estar presentes análises de caráter quantitativo,
que visam a ilustrar ou demonstrar aspectos do fenômeno estudado, às vezes
confirmando, outras evidenciando contrastes ou estabelecendo contrapontos com
auxílio do recurso estatístico.
Nesta pesquisa sobre o funcionamento de uma rede de instituições de ensino
superior, cujas análises são predominantemente interpretatacionistas ou
compreensivistas, alguns dados, especialmente referentes à colaboração como
competência de gestão, são apresentados em forma de percentuais e gráficos. No
entanto, esta linguagem estatística é empregada de modo representativo, ou seja,
com a intenção de ampliar a compreensão dos argumentos ou de ilustrar alguma
predominância, ou não, de aspectos dos fenômenos estudados. No dizer de Strauss
e Corbin (2008), trata-se de um processo não matemático de interpretação, feito com
o objetivo de descobrir conceitos e relações nos dados brutos e de organizar esses
conceitos e relações em um esquema explanatório teórico.
Outros dados são oriundos de fontes variadas, tais como questionários,
entrevistas, análise de documentos e análise das interações entre os sujeitos no
exercício das atividades inerentes ao seu papel de gestores no âmbito do Sistema
UAB. Os procedimentos de interpretação, organização e análise, consistiram de
conceitualizar e reduzir os dados, elaborar categorias em termos de suas
propriedades e dimensões.
Estes procedimentos metodológicos estão de acordo com o que afirmam
Macêdo, Galeffi e Pimentel (2009, p. 35) ao dizer que “qualitativamente falando, só é
possível descrever algo por aproximação, pois a qualidade em si não existe sem as
129
formas do entendimento”. Os mesmos autores afirmam também que
Os processos descritivos da pesquisa qualitativa devem interpretar qualidades perceptivas que não se reduzem a esquemas de nenhuma espécie, apesar de não se poder nunca descrever algo sem que se faça uso de esquemas e reduções inevitáveis (GALLEFI; PIMENTEL, 2009, p. 35).
Nesta pesquisa, os esquemas interpretativos-compreensivos valeram-se de
um conjunto de procedimentos, classificados por Strauss e Corbin (2008, p. 24)
como codificação, levando-nos à criação de modelos de análise, empreendidos no
decorrer dos estudos e da realização da pesquisa, decorrentes das opções
metodológicas adotadas, das delimitações do campo, no foco nas interações entre
os sujeitos (gestores do Sistema UAB). As interações a que nos referimos ocorrem
nos encontros e fóruns presenciais e no ambiente de trabalho – ATUAB (interações
virtuais), considerando-se a dinâmica do processo de gestão colaborativa do
conhecimento nos planos macro e micro do sistema.
O campo desta pesquisa, portanto caso de estudo, é a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), especificamente na sua posição de integrante do Sistema
UAB, tendo em vista que o fenômeno estudado é a gestão colaborativa do
conhecimento numa rede interorganizacional, decorrente das interações entre os
representantes das diversas universidades que integram este sistema.
Vale ressaltar que grande parte das interrelações que serão estudadas nesta
pesquisa ocorrem em ambientes virtuais, tais como os ambientes formais criados
pela UAB, para dar suporte às interações e trocas entre os seus membros, tanto
entre si, quanto entre a Diretoria de Educação a Distância da CAPES e cada
instituição (universidade ou instituto tecnológico) que integra o sistema.
Estas relações interativas, mencionadas acima, potencialmente, ocorrem
também nos encontros presenciais, que são realizados periodicamente e reúnem
todos estes atores. Entretanto, o fato de acontecerem também, e com muita
frequência, através da Internet, nas redes citadas, Ambiente de Trabalho da UAB
(ATUAB) e Sistema de Gestão da UAB (SISUAB), requerem cuidado especial, tendo
sido desenvolvida uma metodologia que buscou considerar esta realidade.
130
3.1 TIPO DE PESQUISA
Considerando-se as categorias e tipologias para classificação dos estudos
científicos, propostas por autores como Richardson (1989), Gil (1991), Babbie (1998)
e Yin (2007), visando a alcançar os objetivos estabelecidos, define-se esta pesquisa-
investigação como um estudo qualitativo, de caráter descritivo-interpretativo e
também explicativo, caracterizada pela abordagem do método de estudo de caso.
A pesquisa se propôs à compreensão da natureza de um fenômeno social (a
gestão colaborativa do conhecimento em rede no Sistema UAB) e à atribuição de
significados em sua análise, a partir do mapeamento das práticas de gestão do
conhecimento em rede no âmbito do Sistema UAB. O mapeamento aqui referido foi
adotado também como técnica de representação da realidade estudada, utilizando-
se dos conceitos e procedimentos da cartografia cognitiva (OKADA, 2008) para
ampliar a compreensão do fenômeno sob estudo.
Acrescenta-se às características acima que essa pesquisa também pode ser
considerada descritiva, pois buscou conhecer a natureza, a composição e os
processos que envolveram o problema de pesquisa, permitindo a descrição das
características do fenômeno, como sugerem Selltiz e outros (1987), e Babbie (1998).
Com essa perspectiva, foram detalhados os processos de gestão do conhecimento
nos âmbitos macro e microprocessuais do Sistema UAB, bem como os processos
interativos que deram origem às ações colaborativas em rede que caracterizam o
modelo de gestão pesquisado. De acordo com Triviños (2006), o pesquisador deve
descrever a realidade observada e entender como as descrições dos fenômenos
estão repletas de significados outorgados pelo ambiente.
Essa natureza explicativa dos estudos qualitativos pode ser atribuída a essa
pesquisa por ser uma das suas principais finalidades buscar explicações para
fenômenos novos ou pouco conhecidos (CICOGNANI, 2002).
Dando prosseguimento a este esforço de definição conceitual e metodológica
do tipo de pesquisa realizada, afirmamos também que essa pesquisa pode ser
considerada documental, segundo Gil (2009), tendo em vista a utilização de
documentos, tais como o projeto de criação da UAB, Leis, Portarias e Resoluções,
Comunicados da CAPES, Normas e Editais, que disciplinam os processos de
colaboração, instituídos no Sistema UAB, vez que esses procedimentos técnicos são
131
elencados por Gil (2009) como característicos dessa categoria de pesquisa,
contribuindo não só para os fundamentos teóricos, como também para o
delineamento das próprias categorias de análise.
A análise documental nesta pesquisa terá um caráter complementar, pois será
associada às outras técnicas, escolhidas para tornar mais claras as evidências do
surgimento de um processo singular de gestão colaborativa do conhecimento em
rede, no âmbito do Sistema UAB.
Citado por Ludke e André (2013, p. 46) Holsti afirma que esta é uma das
situações em que é apropriado o uso da análise documental “[...] quando se
pretende ratificar e validar informações obtidas por outras técnicas de coleta, como
por exemplo, a entrevista, o questionário ou a observação”.
Quanto à abordagem teórico-metodológica, nesta pesquisa, dada a escassez
de informações acerca do fenômeno em questão, fez-se opção pelo estudo de caso,
por possibilitar um estudo aprofundado e intenso de um ou poucos objetos, de modo
a permitir maior amplitude e detalhamento dos conhecimentos a seu respeito
(GODOY, 1995; TRIVIÑOS, 2006; GIL, 2009). Para Eisenhardt (1989), essa
estratégia metodológica se concentra nas dinâmicas verificadas em contextos
exclusivos, combinando diversos métodos de coleta de dados em abordagens
qualitativas, quantitativas ou ambas.
Segundo Yin (2007), esse tipo de abordagem é apropriada quando se
apresentam questões do tipo “como” e “por que”, visto que o pesquisador não dispõe
de tantos recursos para controle dos eventos estudados e também quando o ponto
de interesse da pesquisa está associado a fenômenos contemporâneos, inseridos
em algum contexto da vida real, como proposto.
O estudo de caso visa à descoberta e parte do pressuposto de que o
conhecimento não é algo acabado, mas provisório e processual, em permanente
construção. Macedo (2000, p.151) afirma que no estudo de caso o “[...] pesquisador
estará sempre buscando novas respostas e novas indagações no desenvolvimento
do seu trabalho”. A interpretação do contexto e a percepção dos sujeitos da pesquisa
prevalecem. No dizer de Macedo (2000, p.151), buscando retratar de forma densa e
profunda a realidade e “[...] estabelecendo planos de relações com o objeto
pesquisado”.
132
Nesta abordagem, a produção do conhecimento científico leva os sujeitos,
atores sociais, a se envolverem com a construção de significados e a atribuição de
sentidos, tendo em vista a instituição de modos próprios de conhecer e criar-produzir
o conhecimento. Lima Jr. (2005, p.45) diz, sobre a pesquisa qualitativa, que se trata
de um “[...] processo histórico de produção de sentido ou significado, que se institui a
partir de diferentes modos de se encontrar sentido para o viver e para os problemas
da existência humana”.
A construção dos resultados, nesta perspectiva, surgiu do trabalho de
levantamento de informações através de respostas a questionários de pesquisa,
escutas, diálogos, observações em ambientes virtuais e negociação de modos de
compreender, empreendida no processo de interação com os sujeitos implicados na
concretização dos fatos e fenômenos.
Acrescente-se a isso o olhar flexível sobre a realidade se dá num contexto em
que a contradição deve ser incluída no processo de construção do conhecimento.
Pensar a universidade nesta perspectiva requer desprendimento, rompendo com um
conhecimento universal e paradigmático. No dizer de Macedo (2000),
As ideias de reflexão e inspiração emanam, acima de tudo, da necessidade de explicitar pressupostos e referências e do cuidado crítico com a pluralidade, a abertura ao inacabado e a realidade empírica construída e reconstruída por seus atores. (MACEDO, 2000, p.35)
Para Macedo (2000, p.36), ainda, em vez das hipóteses fechadas que
caracterizam elementos da argumentação positiva da cientificidade, traz-se à tona a
leveza, a abertura e a flexibilidade das percepções sensibilizadas.
As hipóteses aqui apresentadas em forma de uma questão de pesquisa não
terão o papel de afirmações prévias a serem refutadas, falseadas ou corroboradas,
mas servirão de marco referencial, a serem observadas como balizadoras do estudo
e âncoras do pensamento, em meio à torrente de informações e conhecimentos que
serão arrolados para dar sentido a este trabalho de pesquisa.
A escolha da abordagem de Estudo de Caso também se deve ao
entendimento de que seja este o método que mais se adéqua à natureza desta
133
pesquisa. No dizer de Rocha (2008, p.18), “não é o pesquisador e sim o tipo de
investigação que define o método de pesquisa a ser adotado”.
Segundo Yin (2010, p.125) “a evidência do estudo de caso pode vir de várias
fontes”. O autor destaca as fontes mais importantes, tais como: documentos,
registros em arquivos, entrevistas, observação direta, observação participante e
artefatos físicos. A esta variedade de técnicas de coleta de evidências do estudo de
caso, foram associadas as técnicas de mapeamento cognitivo, que visa a
representar a realidade em forma de pontos e conexões, que dão origem a mapas
ou redes, construídos a partir da participação dos sujeitos nos processos de
interação.
Segundo Vasconcellos (2008), o mapeamento cognitivo pode ser considerado
um instrumento efetivo de apoio à análise de dados qualitativos de uma pesquisa.
Esta técnica consiste em mapear ideias, e isso pode ser feito seguindo-se diferentes
caminhos, o que, segundo Vasconcellos (2008), produzirá diferentes mapas
interpretativos, isto porque o pesquisador escolhe as ideias e destaca as conexões
entre elas.
Sob o ponto de vista metodológico, a construção de mapas a partir da
observação dos processos de interação nos ambientes virtuais na Internet, permitiu
que o autor combinasse elementos da realidade observada com a construção
cognitiva. Isto permitiu a escolha das conexões entre as etapas dos processos
interativos entre os sujeitos e instituições, com a participação dos mesmos no
processo de construção, levando à simplificação das teias complexas de
relacionamentos, através da sua representação gráfica em forma de mapas.
3.2 MÉTODO
Esta seção descreve os caminhos metodológicos adotados na pesquisa,
apresentando o detalhamento da investigação em seus aspectos operacionais,
considerando-se a questão de pesquisa, os objetivos formulados, a fundamentação
teórico-metodológica e a natureza das categorias de análise adotadas.
As observações e estudos foram realizados com o intuito de permitir ao
pesquisador compreender o processo de gestão colaborativa do conhecimento em
rede na educação a distância, concebido e desenvolvido no âmbito do Sistema UAB,
134
desde a sua criação, caracterizado pelas interações entre as instituições de ensino
superior, integrantes do sistema e pela sua atuação em rede, apoiada pelo uso das
tecnologias digitais da informação e da comunicação, para compartilhamento de
conhecimentos, documentos, ideias e boas práticas de interesse comum.
Estes procedimentos metodológicos foram construídos levando-se em
consideração os objetivos perseguidos nessa investigação, a tipologia da pesquisa,
suas unidades de análise e observação, os sujeitos sociais pesquisados, os
procedimentos para coleta e análise dos dados mais adequados e, por fim, as
limitações do método empregado. O propósito desta seção foi descrever o processo
de construção e desenvolvimento da estrutura metodológica, orientada para o
alcance dos objetivos delineados nesse trabalho, como recomendam Vieira e Zouain
(2004).
Quanto aos objetivos, já declarados no início do texto, reafirma-se o intento
de identificar, mapear e analisar o processo colaborativo de gestão do conhecimento
em rede, entre as diversas instituições de ensino superior que compõem o Sistema
Universidade Aberta do Brasil, tendo-se como premissa principal a ideia de que o
citado processo de gestão surgiu neste sistema, inspirado nos princípios da
colaboração interorganizacional e nele desenvolveu-se, como uma forma integrada e
eficaz de gerir o conhecimento, que possibilitou a construção de um processo de
gestão singular, ora estudado, tendo em vista contribuir para torná-lo conhecido,
quiçá consolidado.
O alcance deste objetivo mais amplo foi dividido em objetivos e
procedimentos intermediários, sendo o primeiro mapear o macroprocesso de gestão
do conhecimento no Sistema UAB, numa visão ampla, envolvendo as ações
voltadas para a gestão dos conhecimentos, inerentes à oferta de cursos a distância,
desde o surgimento das demandas, passando pelo planejamento da implantação,
pelos processos intermediários que se fazem necessários para a sua concretização
e envolvendo as ações realizadas até a conclusão do curso pelos estudantes.
Em seguida foram identificadas e representadas as práticas de gestão
colaborativa do conhecimento, em um segmento específico do Sistema UAB,
mapeando-se um microprocesso (ou processo derivado) de gestão do
conhecimento, implementado pelas instituições de ensino superior nas suas
interações com as demais, integrantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil,
135
que foi o processo de produção, distribuição, compartilhamento de material didático.
Uma vez mapeados estes processos, visando cotejar as práticas,
representadas nos mapas construídos, com as diretrizes de concepção do Sistema
UAB, fez-se necessário identificar e analisar as diretrizes formais, contidas nos
projetos e documentos norteadores da institucionalização da educação a distância,
no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, emitidos pelo governo federal,
através da CAPES e pelas próprias Universidades e Institutos, que deram origem e
dão sustentação a este processo de gestão do conhecimento.
Seguindo-se este caminho metodológico e tomando por base a visão geral do
sistema, representada pelos mapas cognitivos, construídos nestas etapas anteriores,
foram realizadas análises dos processos de gestão colaborativa do conhecimento
em rede na UAB, sob três diferentes aspectos.
O primeiro, voltado para as diretrizes formais do sistema, através de
documentos públicos sobre o mesmo; o segundo, focalizando as práticas de gestão
colaborativa do conhecimento, a partir das interações entre os representas
institucionais, no exercício das suas atividades, no âmbito o sistema e, por último, o
terceiro aspecto, que incidiu sobre o exercício da colaboração, como uma
competência do sujeito, tendo como público-alvo o Coordenador UAB, o
Coordenador UAB Adjunto e os Coordenadores de Cursos, todos representantes de
suas instituições no sistema.
Fez-se necessário ainda definir a abrangência da pesquisa, e, neste aspecto,
optou-se por identificar e analisar práticas de gestão colaborativa do conhecimento
em rede, no âmbito do Sistema UAB, como um todo, composto de 103 (cento e três)
instituições de ensino superior, no entanto, tendo como foco as interações originadas
ou recebidas por uma instituição, visando à compreensão mais apurada desta
realidade, tendo sido escolhida a Universidade do Estado da Bahia, especificamente
na área da EaD, visando à identificação e ao registro destes processos colaborativos
de gestão do conhecimento interorganizacional, com foco em uma unidade do
sistema, para uma constatação mais apurada da sua efetividade.
Esta escolha da Universidade do Estado da Bahia foi intencional e atendeu a
uma opção metodológica de se fazer um estudo de caso, pois o pesquisador
entendeu a necessidade de investigar, in loco, a efetiva funcionalidade deste
136
processo, compreendendo que a maneira mais eficaz de realizar esta constatação
fosse uma observação indireta (QUIVY; CAMPENHOULDT, 2013), sustentada em
informações obtidas através de entrevistas e questionários, aplicados com sujeitos
que atuam na gestão do conhecimento no âmbito do Sistema UAB.
Para atingir estes objetivos, acima apresentados, empreendeu-se a busca de
fundamentos teóricos relacionados às principais variáveis implicadas nesta
pesquisa. Temas importantes implicados no campo teórico foram estudados, tais
como a colaboração como competência humana, a gestão organizacional e a gestão
do conhecimento, o conceito de redes, as tecnologias digitais da informação e da
comunicação e sua influência no que se define hoje como sociedade em rede.
Para caracterizar o contexto dos estudos, fez-se necessário ainda estudar as
universidades em sua trajetória, bem como a educação a distância no ensino
superior, como foco na sua inserção no Brasil nos últimos anos.
Fundamentou-se também a cartografia cognitiva e as técnicas de
mapeamento cognitivo, além dos conceitos de análise cognitiva e de recursos
educacionais abertos, este último tema agregado ao corpo teórico da tese para dar
sustentação ao processo de compartilhamento dos conhecimentos, produzidos no
âmbito do sistema, refletindo sobre a possibilidade de atribuir aos mesmos a licença
aberta, para facilitar e permitir o seu uso, reuso, modificações, mixagens e
republicação, sem os fatores limitadores das leis autorais. Esta questão da autoria é
compreendida como um tema fundamental no campo da gestão do conhecimento.
A busca da resposta, ainda que provisória e propositiva para a questão
norteadora desta pesquisa, foi perseguida no decorrer dos estudos e contribuiu para
a construção desta trilha metodológica. Buscaram-se respostas ao longo de todas as
ações empreendidas na pesquisa, à pergunta: “Quais e como se caracterizam os
processos de gestão colaborativa do conhecimento em rede, na área da educação a
distância nas universidades do Sistema UAB, incluindo suas diretrizes formais,
efetividade das práticas colaborativas do conhecimento entre as universidades, seus
limites e perspectivas?”.
A partir desses elementos e dos seus fundamentos teóricos, foi possível a
construção deste método, apresentado a partir desta seção para deixar claras as
relações entre o fenômeno estudado e as opções metodológicas adotadas.
137
3.3 MODELOS DE ANÁLISE
A complexidade da análise a ser empreendida nessa pesquisa, tendo em vista
a natureza subjetiva do fenômeno estudado, levou à adoção de estratégias
analíticas (YIN, 2010) que levam em conta a revisão teórica empreendida, sobre os
temas relacionados ao fenômeno estudado, bem como os objetivos e a questão de
pesquisa levantada, combinando-se com uma segunda estratégia da abordagem
descritiva do caso em estudo.
Para apresentar e dar forma ao processo de gestão do conhecimento no
Sistema UAB, foram utilizados princípios e técnicas da cartografia cognitiva,
especialmente o mapeamento. Segundo Okada (2008, p. 41), mapas cognitivos são
representações gráficas das estruturas do conhecimento. Para Okada (2008, p. 42),
Num mapa cognitivo, as estruturas do conhecimento podem ser representadas de acordo com a proximidade semântica de conceitos e ideias”. Por outro lado, “associações podem ser estabelecidas de acordo com significados construídos, similaridades e analogias em escalas multidimensionais.
Com base nesses princípios da cartografia cognitiva (OKADA, 2008), o
mapeamento foi escolhido como ponto de partida para o processo de análise da
gestão do conhecimento do Sistema UAB.
O mapa geral, denominado de Mapa do Macroprocesso de Gestão do
Conhecimento do Sistema UAB (Mapa UAB Macro), consiste de uma visão ampla da
dinâmica de gestão do conhecimento em rede, no âmbito do sistema, e representa o
seu processo de gestão, desde os primeiros momentos (inputs) de concepção de um
dos cursos ofertados pelo sistema, até os procedimentos finais de conclusão do
referido curso pelos estudantes (outputs), passando por todos os processos
intermediários que contribuem para a gestão do conhecimento nesse sistema.
Uma vez construído o Mapa UAB Macro, o mesmo procedimento foi aplicado
para a construção de um mapa de processo intermediário, denominado Mapa UAB
Micro, este último desenvolvido com base no processo de produção, distribuição e
compartilhamento de materiais didáticos no Sistema UAB.
A construção dos mapas se deu de forma colaborativa, e o processo de
138
colaboração consistiu de um esquema de validação. O mapa construído foi enviado
para apreciação de sujeitos envolvidos no processo de gestão do conhecimento da
UAB e as suas contribuições foram agregadas, gerando novas versões, até que eles
fossem considerados concluídos. O detalhamento deste processo e a apresentação
dos mapas, bem como do seu processo de validação, são apresentados na seção
análise dos dados.
Concluídos, os mapas foram tomados como referências para as análises do
processo de gestão colaborativa conhecimento em rede no Sistema UAB. Para
tanto, foram criados modelos de análise baseados nos fundamentos teóricos
apresentados e em categorias analíticas, decorrentes dos objetivos que foram
definidos para nortear esse estudo.
3.1.1 Definição de Categorias Analíticas e Modelos de Análise
Foram definidas três categorias de análise, as quais foram detalhadas em
suas dimensões, componentes e atributos. As categorias representam o conjunto de
variáveis que contribuem para caracterizar o fenômeno estudado, qual seja o
processo de gestão colaborativa do conhecimento em rede no Sistema UAB. Estas
categorias são:
1) As diretrizes e concepções organizacionais do Sistema UAB que criaram e
nortearam o processo de gestão colaborativa do conhecimento em rede no
seu contexto;
2) As práticas de gestão colaborativa do conhecimento de acordo com os
princípios da gestão do conhecimento tomados como referência;
3) O exercício da competência colaboração pelos sujeitos desse processo.
Para cada uma das categorias acima foi criado um modelo de análise de
acordo com as suas características e sua base teórico-conceitual. Para análise da
primeira categoria “diretrizes organizacionais do Sistema UAB”, foi criado e utilizado
um quadro de referências, destinado a dar suporte às análises documentais, tendo
em vista a compreensão das ideias contidas em documentos e normas, norteadores
do processo de gestão colaborativa em rede no Sistema UAB.
139
Para a segunda categoria “práticas de gestão do conhecimento”, foi criado o
modelo de análise, denominado Modelo de análise de interações e modos de
conversão do conhecimento (IMCC), inspirado no conceito de gestão do
conhecimento dos autores Nonaka e Takeuchi (2008), elaborado e utilizado com a
finalidade de analisar o processo de conversão do conhecimento tácito-explícito,
seguindo a ideia da espiral do conhecimento, proposta pelos autores.
Estas análises das práticas de gestão colaborativa do conhecimento em rede
foram feitas a partir das observações das interações, entre os Coordenadores UAB
no ATUAB, classificando-se as participações, ocorridas no processo de troca de
conhecimentos entre os mesmos, no campo respectivo do modelo IMCC e indicando
como essa troca está associada a uma das etapas do processo de conversão do
conhecimento, proposto pelos autores: socialização, externalização, combinação ou
internalização.
Para a terceira categoria “exercício da competência colaboração”, foi criado
outro modelo de análise, denominado Modelo “C”. Este instrumento foi inspirado
numa pesquisa mais ampla do grupo de pesquisa Colearn, da Open University,
empreendida de forma colaborativa, por esse grupo, e integrado à tese, durante o
período de estágio de doutorado realizado pelo autor naquela universidade no ano
de 2013 e será apresentada em detalhes na seção 4: Análise de Dados, juntamente
com o seu processo de aplicação.
O “Modelo C” foi utilizado para a análise das respostas aos questionários de
pesquisa, aplicados junto aos sujeitos, coordenadores UAB e adjuntos, e
Coordenadores de Cursos da UNEB, com o objetivo de mapear as competências-
chave para a era digital, que os mesmos reconhecem, detêm e utilizam em seu
processo de gestão colaborativa do conhecimento em rede, especialmente a
competência colaboração.
Este “Modelo C” foi empregado ainda como instrumento de síntese,
associando-se a ele os dados das demais modelos com o objetivo de representá-los
de forma integrada, aplicando-se, neste momento, uma forma de triangulação de
dados, para apoiar as conclusões e permitir a articulação dos achados da pesquisa,
numa tentativa de corroborar entre si as visões parciais atribuídas em cada etapa
das análises.
140
3.4 DEFINIÇÕES CONSTITUTIVAS E OPERACIONAIS POR CATEGORIA DE
ANÁLISE
As definições constitutivas e operacionais de cada categoria são importantes
para evitar ambiguidade destes termos e dos seus respectivos usos no processo de
interpretação dos dados. Para Babbie (1998), uma pesquisa científica necessita de
precisão na definição de suas categorias de análise. Segundo Kerlinger, em sua
obra Metodologia da pesquisa em ciência social (1980), as categorias de análise são
definidas sob as formas constitutiva e operacional. As definições constitutivas têm
natureza denotativa, e as operacionais atribuem o significado que permite a
observação e a mensuração empíricas a partir de indicadores.
Entretanto, em virtude da abordagem interpretacionista ou compreensivista
adotada nesta pesquisa, as categorias de análise, bem como as suas definições
constitutivas e operacionais, não foram utilizadas com vistas à mensuração dos
fenômenos estudados, mas, sobretudo, com a finalidade de delimitar os aspectos a
serem priorizados no processo de interpretação e compreensão dos dados, obtidos
através dos diversos procedimentos de coleta.
Buscou-se ainda, nesta construção metodológica, uma aproximação de
procedimentos, recorrendo-se ao que Strauss e Corbin (2008) chamam de
codificação aberta, “[...] processo analítico, por meio do qual os conceitos são
identificados e suas propriedades e dimensões são descobertas nos dados” (2008,
p.103). Para Minayo (2013, p. 12), “o procedimento científico é, ao mesmo tempo,
aquisição de um saber, aperfeiçoamento de uma metodologia, elaboração de uma
norma”.
Neste sentido, as categorias de análise identificadas atendem a um processo
de codificação dinâmico e fluido (STRAUSS; CORBIN, 2008), sem a necessidade de
se constituírem em parâmetros rígidos, permeados por indicadores mensuráveis,
pois isso contrariaria o aspecto subjetivo das análises.
Com base nesta liberdade de delineamento do método para atender às
especificidades do objeto de estudos e às convicções teórico-metodológicas do
pesquisador, foram elaboradas as definições constitutivas e operacionais para cada
categoria, a serem utilizadas no processo de análise dos dados pesquisa,
explicitando-se suas dimensões, componentes e atributos que serão as referências
141
para a condução da interpretação dos dados de campo e dos conteúdos de
documentos diversos utilizados.
3.4.1 Categoria 1 – Diretrizes Organizacionais do Sistema UAB
Definição constitutiva (DC): as diretrizes organizacionais do Sistema UAB são
normas, regulamentos, editais, ofícios, comunicados etc., que emanam dos órgãos
normativos, especialmente da Diretoria de Educação a Distância e da Presidência
da CAPES. Podem ser incluídas, nestas diretrizes, normas (portarias e resoluções)
emitidas pelo Ministério da Educação, além de leis e decretos que tratem da
regulamentação da educação superior a distância e se constituam em
obrigatoriedade e/ou diretriz para as instituições de ensino superior.
Definição Operacional (DO): a operacionalização desta categoria se dá
mediante a descrição das dimensões conceitual, legal e operacional, adicionando-se
seus componentes e atributos de acordo com cada documento selecionado para
análise.
O quadro de referência abaixo foi criado para servir de modelo de análise e
nortear as análises documentais de acordo com estas definições, baseadas em
documento e diretrizes organizacionais do Sistema UAB.
Quadro 04 – Referência para a análise documental
Dimensões Componentes Atributos
Documentos analisados
Conceitual Compreensão Apresenta reflexões sobre o sistema de gestão do conhecimento que amplia e aperfeiçoa a visão do Sistema UAB
Projeto da UAB – Fórum das Estatais pela Educação
Operacional Colaboração Oferta ou aceita informações práticas que contribuem na solução de problemas enfrentados no dia a dia
Guia do Sistema UAB
Legal Coerção Estabelece normas de procedimento que disciplinam o processo de gestão colaborativa
Decreto 5800/2006 – Cria o Sistema UAB.
Decreto 5622/2005 – Regulamenta consórcios para EaD.
Fonte: elaboração própria.
142
3.4.2 Categoria 2 –Práticas de Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede
Definição constitutiva (DC): é o exercício do processo de trocas de
conhecimento (interação) entre as organizações, que consiste na conversão de
conhecimento entre tácito e explícito (NONAKA; TAKEUCHI, 2008), em movimento
espiral, representado por modos de conversão no ambiente interorganizacional.
Definição Operacional (DO): a operacionalização desta categoria se dá
mediante a descrição das dimensões socialização, externalização, combinação e
internalização, que são modos de conversão do conhecimento, que se manifestam
nas interações entre os sujeitos, representantes das organizações, envolvidas neste
processo, e podem ser constatadas nas observações sistemáticas das suas
interações no Ambiente de Trabalho da UAB ATUAB, cotejando-se as suas
manifestações, com os seus significados expressos nos atributos definidos no
modelo de análise elaborado para este fim.
O Modelo de Análise IMCC, quadro 5, abaixo, foi criado para nortear as
análises das interações entre os sujeitos da pesquisa, gestores do Sistema UAB de
acordo com estas definições.
Quadro 05 – Modelo de Análise de Interações e Modos de Conversão do Conhecimento (IMCC)
Item Sujeito A Sujeito B Tipo de Interação Símbolo Modo de Conversão Atributos
1 IES A IES B Palavra Chave
T T Tácito para Tácito
Indivíduo x
Indivíduo
2 IES C IES D Palavra Chave
T E Tácito para Explicito
Indivíduo x Grupo
3 IES E IES F Palavra Chave
E E
Explicito para
Explicito
Grupo x Grupo
4 IES G IES H Palavra Chave
E T Explicito para Tácito
Grupo x Indivíduo
Fonte: elaboração própria.
143
Este modelo de análise “IMCC” foi construído com base na ilustração abaixo, quadro
6, que representa, segundo os autores Nonaka e Takeuchi (2008), o processo de
gestão do conhecimento, que se dá em movimento espiral e de forma cíclica,
consistindo na conversão de conhecimentos entre tácito e explícito, de acordo com a
etapa do processo em que a mesma ocorre.
Quadro 06 – Modos de Conversão do Conhecimento – SECI
Socialização Externalização
Internalização
Combinação
Fonte: adaptado de Nonaka e Takeuchi (2008).
3.4.3 Categoria 3 – Exercício da competência Colaboração
O Modelo de Análise C, abaixo, foi adaptado a partir do original, mas voltado
para uma competência específica, neste caso a colaboração, e mantendo os
mesmos princípios e processo classificatórios, para nortear as análises das
interações entre os sujeitos desta pesquisa, gestores do Sistema UAB, visando à
identificação de interações colaborativas, que possam ratificar o verdadeiro exercício
da colaboração, de modo a evidenciar a ocorrência da gestão colaborativa do
conhecimento em rede no âmbito do Sistema UAB.
Conhecimento
tácito
De
Conhecimento
Explícito
144
Figura 10 – Modelo C Análise das Competências - gestão colaborativa em rede
Fonte: elaboração própria.
O Modelo de Análise C foi elaborado com o fim específico de analisar o
exercício da competência colaboração pelos sujeitos desta pesquisa, seguindo os
mesmos referenciais teóricos e metodológicos, que deram origem à Matriz Analítica
C, original (detalhada na seção 4, análise de dados), tendo sido, portanto,
construídas as suas definições constitutiva e operacional, que nortearam a sua
aplicação, no processo de análise dos dados desta pesquisa.
Definição constitutiva (DC): Competência é uma combinação de
conhecimentos, habilidades e atitudes apresentadas por um indivíduo e adequadas
a um contexto social.
O exercício da competência colaboração está associado à capacidade de
trabalhar em grupo, respeitando o outro, compartilhando conhecimentos, soluções e
inovações.
Definição Operacional (DO): A operacionalização desta categoria se dá por
meio da observação indireta, (questionários e entrevistas) com os sujeitos e também
mediante a observação direta no ambiente virtual de trabalho do Sistema UAB
145
(ATUAB). Visa a descrever as interações entre os mesmos, com o objetivo de
compartilhar ideias e recursos desenvolvidos em suas instituições, tendo em vista a
resolução de problemas comuns.
Como acréscimo a este modelo de análise, elaborado pelo grupo de
pesquisadores do Colearn XXI, do qual faz parte o pesquisador autor desta
pesquisa, inseriram-se os aportes teóricos da Análise Cognitiva,como método de
análise que utiliza princípios da compreensão da cognição humana.
Esta abordagem tem como motivação principal a constatação de que se trata
nestes procedimentos de análise, da compreensão de comportamentos de sujeitos
humanos num contexto organizacional, buscando-se atribuir significados aos seus
atos, caracterizados como interações, às quais serão atribuídos significados,
categorizados como conhecimento, habilidade ou atitude, a serem interpretados
como ações favoráveis ou não à consolidação de um sistema de gestão colaborativa
em rede.
Nesta utilização da análise cognitiva para este fim, concordamos com
Burnham e Rios (2012), ao classificar este campo (AnCo) do conhecimento como
um meta campo, destinado a compreender como é que diferentes ciências que
estudam o Conhecimento, percebem, expressam, traduzem este conhecimento e,
neste processo, como é que este conhecimento pode se tornar elemento de
compreensão, neste caso de fenômenos, sobre os quais se busca ampliar as formas
de interpretação.
3.5 UNIDADES DE ANÁLISE E DE OBSERVAÇÃO
Essa investigação adotou um nível de análise organizacional (CHANLAT,
1993) e para tanto, tendo em foco o objeto da pesquisa, foram consideradas,
intencionalmente, duas unidades de análise:
1) O Sistema UAB, que representa a rede de instituições de ensino superior
públicas (universidades federais, estaduais e institutos federais de educação, ciência
e tecnologia), onde ocorre o fenômeno da gestão colaborativa do conhecimento em
rede.
146
2) A Universidade do Estado da Bahia (Uneb), como nó ou ponto desta rede, tendo
como foco a sua participação no Sistema UAB, materializada nas suas interações
com as demais instituições que caracterizam a rede interorganizacional, que dá
lugar à ocorrência deste fenômeno.
Quadro 7 – Descrição das Unidades de Análise
Unidades de Análise Descrição
Sistema Universidade Aberta do Brasil Rede Interorganizacional de Instituições de
ensino superior (Sistema UAB)
Universidade do Estado da Bahia Universidade integrante do Sistema UAB
Fonte: elaboração própria.
A unidade de análise mais ampla, portanto, é o próprio Sistema UAB, onde se
inclui a UNEB. O pressuposto principal é de que o fenômeno pesquisado, a gestão
colaborativa do conhecimento em rede, surgiu e vem sendo aperfeiçoado no âmbito
deste Sistema. O caso de estudo, unidade de análise mais restrita, é a Uneb, campo
da pesquisa onde foram analisadas com maior profundidade as práticas de gestão,
verificando-se de forma mais aprofundada a efetiva realização das ações
colaborativas concebidas e desenvolvidas no âmbito deste sistema.
Portanto, o estudo das interações feitas a partir da Uneb com as outras
instituições que também fazem parte do Sistema UAB, foi tomado como referência
para a análise das práticas de gestão colaborativa em rede, possibilitando um olhar
mais aproximado destas práticas de gestão e a sua descrição mais detalhada,
devido ao diálogo mais aprofundado com os Coordenadores de Cursos da Uneb,
através de um questionário aplicado e de entrevistas realizadas com os mesmos.
Duas premissas podem ser consideradas como base da concepção deste
sistema. A primeira, de que existe no Sistema UAB um desnível de conhecimento e
de experiência entre as instituições de ensino superior, vez que, enquanto umas são
pioneiras, portanto experientes, na criação e na oferta de cursos na modalidade a
distância, outras são iniciantes e encontram na rede interorganizacional formada
pelo Sistema UAB, o suporte de conhecimentos e de experiências, compartilhados
147
através deste processo de gestão colaborativa em rede, que lhes asseguram a
condição de ingressar no Sistema UAB e o suporte para viabilizar seus projetos
acadêmicos com um bom nível qualidade e possibilidades reais de execução com
êxito.
A segunda premissa é da criação de sinergia e economia de recursos.
Segundo seus defensores e idealizadores, a atuação em rede interorganizacional
fortalece cada unidade, pois não atuam de forma isolada e ainda promovem a
redução de custos em virtude do compartilhamento de recursos, ideias, soluções,
entre outras coisas, evitando o retrabalho e diminuindo as incertezas.
Foram definidas também, nesta pesquisa, como unidades de observação
(BABBIE, 1998), os sujeitos, Coordenadores UAB, Coordenadores UAB Adjuntos e
Coordenadores de Cursos, como são denominados os representantes de cada
instituição e seus suplentes, num total de 210 indivíduos. Cento e noventa e um
Coordenadores UAB e Adjuntos e ainda os Coordenadores de Cursos da Uneb e
seus substitutos ou vice-coordenadores, num total de 19 indivíduos. Estes sujeitos
responderam um questionário online, todos, e alguns foram entrevistados.
Para as entrevistas, a escolha dos Coordenadores UAB e Adjuntos, bem
como dos Coordenadores de Cursos da Uneb, se deu de forma intencional,
considerando-se dois critérios (MINAYO, 2011; TRIVINOS, 2013) importantes
segundo a compreensão empírica do pesquisador. No caso dos Coordenadores
UAB e Adjuntos, considerou-se a natureza jurídica da instituição de atuação, (se
Universidade estadual, federal ou instituto federal de educação, ciência e
tecnologia), para diversificar os pontos de vista e ainda o tempo de exercício da
Coordenação, tendo sido selecionados coordenadores mais experientes e antigos
na função e coordenadores mais novos, ainda sem vivência do processo de gestão.
Esse olhar esteve voltado também para a característica da instituição de
ensino superior representada pelo coordenador. Considerou-se incluir no grupo de
sujeitos entrevistados, representantes de instituições fundadoras do Sistema UAB e
representantes de instituições que ingressaram nos dois últimos anos. A intenção
destas escolhas foi a de avaliar os processos colaborativos pelos dois ângulos. No
primeiro caso, o olhar de quem já tem experiência e é solicitado a contribuir com os
seus pares, e no segundo, o olhar de quem está começando e precisa de muita
ajuda.
148
O Critério de escolha dos coordenadores de cursos e vice-coordenadores da
Uneb seguiu a mesma lógica. Foram selecionados intencionalmente sujeitos mais
experientes, fundadores dos seus cursos e sujeitos mais novos na função, que
assumiram a coordenação com o curso já iniciado com a mesma finalidade da
escolha dos coordenadores UAB.
Quadro 08 – Definição das Unidades de Observação
Unidades de
Análise
Unidades de Observação Totais
Entrevistas Questionários online
Sistema UAB 6 191 197
Uneb 6 19 25
Totais 12 210 222
Fonte: elaboração própria.
Os Coordenadores UAB, Coordenadores UAB Adjuntos, Coordenadores e
Vice-Coordenadores de Cursos da UNEB são todos professores efetivos das suas
instituições, que foram nomeados para o exercício destas funções. Os dois primeiros
representam a instituição no âmbito do Sistema UAB, perante a CAPES, órgão do
governo federal que coordena as ações do sistema e integram uma coordenação
colegiada denominada Fórum Nacional de Coordenadores da Universidade Aberta
do Brasil.
O Fórum de Coordenadores UAB se reúne presencialmente pelo menos duas
vezes por ano, sob a coordenação da CAPES, uma no início e outra no final do ano.
Os encontros do Fórum se destinam à apresentação de diretrizes gerais do sistema
pela Diretoria de Educação a Distância da CAPES, bem como para troca de
conhecimentos e experiências entre eles. O mesmo grupo integra dois ambientes
virtuais formais, através dos quais se dão as interações entre eles e a CAPES, via
comunicados e fóruns virtuais. Os Ambientes são o Ambiente de Trabalho do
Sistema UAB (ATUAB) e Sistema de Gestão da UAB (SISUAB).
Os Coordenadores e Vice-coordenadores de cursos da Uneb são
responsáveis pela coordenação acadêmica dos seus cursos na universidade e
149
representam sua instituição e sua área de atuação nos Fóruns de Área de
Conhecimento da UAB, também coordenados pela CAPES.
Os Fóruns de Área também se reúnem presencialmente, pelo menos uma vez
por ano, e os objetivos dos encontros são parecidos com os do encontro de
coordenadores UAB, mas têm uma diferença importante: as reuniões de
coordenadores de áreas são temáticas, ou seja, nelas são tratadas questões
específicas de cada área do conhecimento, tais como os projetos pedagógicos dos
cursos, as especificações de laboratórios e de equipamentos para as aulas práticas
nos cursos experimentais, os conteúdos e acervos bibliográficos e outras questões
de interesse específico de suas áreas de atuação diante do sistema UAB.
Quadro 09 – Definição das Unidades de Observação
Unidades de observação Descrição Perfil do pesquisado
Coordenação UAB Gestores e representantes
institucionais na UAB
06 - Professor efetivo da
instituição no exercício da
função de coordenador UAB ou
Adjunto
Coordenação de Cursos Gestores acadêmicos e
representantes de sua área
06 - Professor efetivo da
instituição no exercício da
função de coordenador ou vice-
coordenador de curso.
Fonte: elaboração própria.
A implementação destes modelos de análise foi aplicada ao conjunto de
dados obtidos através dos procedimentos descritos abaixo e os seus resultados
estão detalhados no capítulo análise de dados.
3.6 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados desta pesquisa seguiu um conjunto de procedimentos
selecionados de acordo com as suas vertentes teórico-metodológicas, tendo sido
utilizadas técnicas como a aplicação de questionários online, entrevistas através de
web conferências, realizadas com ferramentas como o Skype, Hangout e Flash
150
Meeting, além do estudo de documentos e normas que regulamentam o
funcionamento do Sistema UAB.
Outro procedimento adotado foi a elaboração e a validação de mapas
cognitivos sobre os processos de gestão colaborativa do conhecimento em rede,
originados e implementados desde a sua criação.
3.6.1 Mapeamento Cognitivo
O mapeamento cognitivo dos processos de gestão do conhecimento no
Sistema UAB foi elaborado de forma colaborativa, tendo sido realizada uma
proposição inicial, elaborada pelo próprio pesquisador, com base no seu
conhecimento do Sistema, uma vez que foi coordenador UAB por cinco anos e, com
base também em observações no Ambiente de Trabalho do Sistema UAB(ATUAB),
uma comunidade virtual criada na plataforma Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) e gerida pela CAPES.
A elaboração da proposta inicial do mapa cognitivo do Processo de Gestão
Colaborativa do Conhecimento no Sistema UAB, denominado de Mapa Macro UAB,
contou ainda com o subsídio da leitura de documentos referentes ao sistema, para
chegar à sua versão inicial. Em seguida, o mapa, em sua versão preliminar, foi
submetido a um processo de validação por pares, ou seja, outros sujeitos,
Coordenadores UAB, foram envolvidos no processo de construção. A seleção
intencional destes sujeitos obedeceu aos seguintes critérios: a) ser Coordenador
UAB em exercício efetivo das suas funções; b) ter experiência de pelos menos dois
anos nesta função em suas instituições; e c) pertencer a diferentes segmentos do
sistema (Universidades Federais, Estaduais, Institutos Federais e Diretoria de EaD
da CAPES).
Observando-se estes critérios, criados para dar uma ampla diversidade de
pontos de vista sobre o sistema, foram convidados um representante da
Universidade Estadual de Maringá (UEM), um da Universidade do Estado de São
Paulo (Unesp), um da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e um do
Instituto Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (IFRN) para
participarem do processo de elaboração do Mapa UAB Macro. Durante o período de
151
interações entre o pesquisador e esses sujeitos partícipes da construção do mapa
em questão, foram elaboradas quatro versões intermediárias, no período de maio a
setembro de 2013, através das quais pode-se verificar a evolução da compreensão
do processo, incorporando-se as sugestões de mudanças indicadas pelos
participantes, até o estágio em que o mapa foi considerado concluído, na medida em
que os colaboradores afirmaram não terem mais nenhuma sugestão para
aperfeiçoá-lo.
3.6.2 Análise Documental
Os procedimentos iniciais de caráter exploratório desta pesquisa foram
apoiados de forma significativa por uma revisão de documentos que deram origem e
que regulam o Sistema UAB. A leitura destes documentos muito auxiliou na definição
do objeto da pesquisa, na definição dos objetivos e na formulação da questão
principal que se busca responder. Lakatos e Marconi (2010) afirmam que a
documentação indireta que se constitui um “[...] material-fonte geral é útil não só por
trazer conhecimentos que servem de background ao campo de interesse, como
também para evitar possíveis duplicações e/ou esforços desnecessários [...]”
(p.157).
A análise de documentos nesta pesquisa incidiu sobre o que os autores
Lakatos e Marconi (2010), Gil (2010), Salomon (2000) classificam como fontes
primárias, ou seja, documentos públicos que se encontram em arquivos oficiais,
normalmente mantidos por governos municipais, estaduais ou federal, tais como leis,
ofícios, relatórios, projetos de lei, processos, atas etc., sendo que, na realidade atual,
estes documentos se encontram disponíveis na Internet, nas páginas dos órgãos
que os publicam.
Os documentos selecionados e analisados nesta pesquisa foram o Projeto da
Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Fórum das Estatais pela Educação e
publicado pelo Ministério da Educação, leis, decretos e resoluções que criaram e
regulam o Sistema, o Guia do Sistema UAB, um documento elaborado para orientar
os Coordenadores UAB em suas atividades de gestão, além de comunicados da
CAPES para os seus integrantes.
152
3.6.3 Questionários
Os questionários foram elaborados com conteúdos diferentes para cada grupo
de sujeitos, porém no mesmo formato de questionários online, utilizando-se o
programa Survey Monkey, disponível na Internet, sob assinatura. O sistema de
aplicação é diversificado, e optou-se nesta pesquisa pelo envio de um link para o
email do sujeito, acompanhado de instruções para o preenchimento. A identidade
dos sujeitos foi preservada, oferecendo-se a declinação do nome como resposta
opcional e excluindo as eventuais identificações do processo de análise.
Aos cento e noventa e um coordenadores Uab e Adjuntos foram enviadas 16
questões de múltipla escolha, algumas com a opção de comentários abertos,
versando sobre a sua atuação no âmbito do sistema e com foco principal no
exercício da competência colaboração. O objetivo deste questionário, concebido
como técnica de observação indireta (QUIVY; CAMPENHOULDT, 2013), foi obter
dados sobre os processos colaborativos praticados pelos mesmos, e seus
resultados foram analisados com o Modelo de Análise C, descrito acima.
Os dezenove coordenadores e vice-coordenadores de cursos da Uneb,
também responderam um questionário no mesmo formato, cujo foco principal foi a
sua atuação na função de coordenação, principalmente em termos da sua interação
com as outras instituições que fazem parte do sistema, no sentido de prestar ou
obter colaboração para a resolução das suas dificuldades relacionadas à gestão do
conhecimento para a implementação dos projetos dos seus cursos. O questionário
também teve 16 questões de múltipla escolha com algumas opções de comentários
abertos.
3.6.4 Entrevistas
O procedimento adotado para esta etapa do levantamento de dados foi o da
entrevista exploratória. Esta técnica, segundo Quivy e Camppenhouldt, tem
[...] como função principal revelar determinados aspectos do fenômeno estudado em que o investigador não teria pensado por si mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras. (QUIVY; CAMPPENHOULDT, 2008, p. 69)
153
Ainda segundo os autores, que recomendam a realização destas entrevistas
na etapa inicial de elaboração do projeto de pesquisa, para nortear a definição da
problemática e a construção das hipóteses de trabalho, a entrevista exploratória
deve decorrer de forma muito aberta e flexível, sendo recomendado que o
pesquisador evite perguntas precisas e em número demasiado. Este tipo de
entrevista foi escolhido por se adequar muito bem aos interesses desta pesquisa,
uma vez que se busca a construção de uma proposta inovadora de gestão do
conhecimento, alicerçada na sistematização da percepção dos sujeitos da pesquisa
sobre o fenômeno em estudo.
As entrevistas foram realizadas, também, com os dois grupos de sujeitos.
Foram escolhidos intencionalmente seis Coordenadores UAB ou Adjuntos, tomando-
se como critérios a diversificação das instituições de ensino superior que os mesmos
representam no Sistema. Nesta seleção, procurou-se incluir representantes de
Institutos Federais de Educação, Universidades Estaduais e Universidades Federais.
Outro critério de escolha foi o tempo de experiência destas instituições e,
consequentemente, dos seus coordenadores com a educação na modalidade a
distância. Foram incluídas instituições mais experientes, cujo papel no sistema é dar
apoio às demais nas suas dificuldades e instituições com pouco tempo de
experiência com a educação a distância, que buscam nas primeiras o suporte
necessário para se integrar com êxito ao Sistema UAB.
Os critérios de escolha dos Coordenadores e Vice-coordenadores de cursos
da Uneb para a concessão de entrevistas foi parecido, sendo neste caso
considerada a experiência na coordenação dos cursos. Foram também seis
coordenadores ou vices, sendo três fundadores de seus cursos, ou seja, sujeitos
que participam da coordenação desde a elaboração dos projetos e permanecem até
o período considerado para coleta de dados, em dezembro de 2012, num grupo, e
outros três sujeitos que assumiram a coordenação depois dos cursos iniciados.
A duração de cada entrevista foi estimada em trinta minutos, e foram
elaboradas cinco questões abertas apenas para servir de roteiro e de provocação,
deixando-se os sujeitos à vontade com o tempo e com os temas, abordando em
suas respostas os conteúdos das perguntas apresentadas ou outros de acordo com
a sua percepção do fenômeno, permitindo-lhes responder pelo tempo que
entenderem que fosse necessário.
154
A análise dos dados levantados com estes procedimentos e de acordo com as
opções metodológicas adotadas, descritas acima, está contida na seção seguinte.
155
4 ANÁLISE DOS DADOS
De acordo com os princípios epistemológicos e procedimentos metodológicos
descritos, buscou-se a análise da gestão do conhecimento no Sistema UAB
observando-se a seguinte ordem e combinação de processos. Inicialmente,
representou-se o Sistema através do mapeamento cognitivo, visando a apresentar a
sua dinâmica e utilizando para isso os princípios de rede, enquanto um conjunto de
unidades interligadas, em formato de pontos ou nódulos e linhas ou arcos, indicando
uma relação entre estes pontos e revelando uma ordem característica.
Para além desta representação gráfica, no dizer de Mance (1999), a rede é
uma articulação entre diversas unidades que, através de certas ligações, trocam
elementos entre si e, neste sentido, valendo-se dos princípios da cartografia
cognitiva (OKADA, 2000), foram construídos mapeamentos conforme descritos
adiante, os quais serviram de base para este processo-análise.
Após esta representação através dos mapas, foram feitas as análises,
utilizando-se os modelos criados para este fim. Foram criados e aplicados modelos
de análise, conforme descritos acima: um quadro de referência para a análise
documental, um modelo de análise da gestão do conhecimento (Modelo IMCC) e um
modelo de análise das competências (Modelo de Análise C), destinados à análise
das competências reveladas pelos sujeitos da pesquisa em sua atuação como
gestor no Sistema UAB.
Nesta sequência, são apresentados os dados colhidos no exercício da
pesquisa e as análises realizadas com base nos mesmos.
4.1 O MAPA DO CONHECIMENTO SOBRE O PROCESSO DE OFERTA DE CURSOS NO SISTEMA UAB
Construído para representar o fluxo de gestão do conhecimento no Sistema
UAB e denominado “Mapa Macro UAB”, o mapa resultante de uma construção
metodológica, abaixo descrita, representa o seu processo de funcionamento desde a
demanda social pelo curso, na modalidade a distância, até a sua conclusão pelo
estudante.
156
Este mapeamento representa as redes de conhecimentos formadas no
Sistema Universidade Aberta do Brasil e tem como objetivos principais representar
estas redes e ensejar sua visualização de forma mais ampla, permitindo a
compreensão do todo, bem como o seu fracionamento em partes específicas,
considerando-se neste procedimento uma concepção de rede, que a define como
um conjunto de pontos ou “nós” interligados por linhas de conexão que representam
uma relação entre os mesmos (MANCE, 1999).
Uma característica importante das redes, adotada também nesta
representação, é que cada ponto ou nó, em si, pode constituir-se em uma rede com
complexidade diferente daquela de que faz parte.
Numa descrição breve, visando a nortear a construção do mapa que
representa esta rede de conhecimentos constituída pelo Sistema UAB, podemos
afirmar que, através deste, são ofertados cursos de nível superior para camadas da
população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, utilizando-se da
educação a distância.
Seus cursos são ofertados pelas Instituições de Ensino Superior, públicas,
que fazem do sistema. Através desta política pública, a UAB visa à expansão e à
interiorização da educação superior em todo o País e, de acordo com a
Coordenação de Capacitação de Pessoal de Nível Superior (CAPES), tem foco
principal em dois segmentos importantes que são os professores da educação
básica e os servidores públicos, como afirma o órgão em seu sítio na Internet
(www.uab.capes.gov.br).
Os objetivos mais amplos desta política são a melhoria da educação básica,
através da qualificação inicial e continuada dos professores, que atuam nas redes
públicas estaduais e municipais, bem como a qualificação inicial e continuada dos
servidores públicos em todos os níveis.
A descrição do seu processo de funcionamento, revelada pelos sujeitos que
colaboraram com esta pesquisa, indica que,ao receber da sociedade a demanda por
um curso ou mesmo ao detectar a necessidade da oferta de cursos, com base em
dados recolhidos das estatísticas oficiais disponíveis, que apontam as carências por
formação destes profissionais, a universidade elabora o projeto acadêmico, faz as
articulações com os polos de apoio presencial do Sistema UAB, nos locais onde
157
estas demandas são mais expressivas e faz este projeto tramitar em suas instâncias
internas.
Aprovado na Universidade, o projeto do curso é enviado para a CAPES nas
chamadas anuais para submissão de propostas de cursos novos. Se aprovado,
passa a integrar o rol de cursos ofertados pela instituição, sendo registrado pela
CAPES em seu Sistema de Gestão (SisUAB). Os cursos registrados no SisUAB, na
página da universidade neste sistema, estão habilitados para serem “articulados”
quando ocorrer a chamada anual para a oferta de cursos, programada regularmente
para os meses de abril e outubro de cada ano.
Articular um curso, na linguagem corrente do Sistema UAB, significa
formalizar a sua oferta em determinados Polos de Apoio Presencial, atendendo aos
critérios estabelecidos pelo sistema para assegurar a qualidade exigida.
A gestão do conhecimento aqui apresentada com a utilização do mapeamento
cognitivo, tem como princípio a visão já apresentada na revisão teórica desta
pesquisa, que a definiu como “o processo sistemático de identificação, criação,
renovação e aplicação dos conhecimentos que são estratégicos na vida de uma
organização” (NONAKA; TAKEUCHI, 2000, p. 55).
Do mesmo modo, a visão sobre o conhecimento que se deseja considerar,
inclui, conforme Takeuchi e Nonaka, os dois tipos por eles defendidos, o tácito e o
explicito, bem como a sua dinâmica de conversão nos moldes do modelo SECI,
descrito na seção teórica.
Saliente-se que cada um destes elementos que fazem parte do processo
representado (ponto ou nós da rede) está carregado de informações, normas, leis,
manuais de procedimentos, informações, dados, números, dimensões,
características e outros atributos já convertidos em conhecimento explícito e
registrado nos acervos físicos e digitais/virtuais sobre os mesmos, além do que se
constituem objeto de uma imensurável gama de conhecimentos tácitos, subjetivos,
construídos pelos sujeitos que participam deste sistema ao longo da sua existência.
O uso dado a este mapa, após a sua construção com a participação dos
sujeitos que compõem o Sistema UAB, além da sua utilização no processo de
análise desta pesquisa, foi a sua publicação na Internet, tornando-o disponível para
os diversos públicos que atuam nesta área, sendo que cada um destes elementos
158
poderá ser conectado com páginas que apresentem informações sobre os mesmos,
permitindo que todos estes sujeitos, o professor, o estudante, o gestor, o tutor, o
coordenador de polos e até o público em geral possam obter de forma ágil as
informações que lhe interessarem sobre este processo.
Neste aspecto, o mapa é uma forma de representação do conhecimento
sobre o Sistema UAB, elaborado para efeito de análise nesta pesquisa, mas
essencialmente para ser aplicado, no futuro, como instrumento de gestão, permitindo
que as decisões a serem tomadas no âmbito deste processo possam ser
referenciadas nestas informações e registradas, visando ao enriquecimento deste
mesmo processo.
O Mapa do Conhecimento sobre o processo de oferta de cursos no Sistema
UAB, denominado neste estudo "Mapa Macro UAB" foi elaborado no período de
maio a setembro de 2013 e consistiu de cinco etapas de construção. Inicialmente, o
pesquisador, com base no seu conhecimento do Sistema UAB, tendo recorrido a
observações no ATUAB (Ambiente de Trabalho do Sistema UAB), uma comunidade
virtual criada na plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) e gerida pela CAPES, bem como a leitura de documentos referentes
ao sistema elaborou a proposta de representação, denominada "Mapa UAB Macro
1",figura 11, a seguir, que foi o ponto de partida do processo de construção da
versão final do referido mapa.
159
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11 –
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160
Observa-se, na figura 11, que esse mapa inicial foi concebido com três etapas
principais, destacadas em figuras ovais azuis, respectivamente “Projeto de Curso
IES”, “Implantação dos Cursos IES” e “Oferta do Curso”. A cada uma destas etapas,
estão associadas várias outras que representam as ações necessárias para que
sejam efetivadas e são representadas por quadrados e retângulos, identificados pelo
nome do processo que representam. Cada uma destas figuras tem um significado
próprio e encerra no seu título a indicação de que um conjunto de conhecimentos
referentes àquela etapa do processo está implícito à sua concretização.
Este mapa inicial, ao longo de cinco meses, foi submetido a um processo de
validação por pares que obedeceu aos seguintes critérios para a seleção dos
participantes:
a) Ser Coordenador UAB em exercício efetivo das suas funções ou Gestor da
CAPES;
b) Ter experiência nesta função em suas instituições;
c) Pertencer a diferentes segmentos do sistema (Universidades Federais, Estaduais,
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e Diretoria de EaD da
CAPES).
Observando-se estes critérios, criados para dar uma ampla diversidade de
pontos de vista sobre o sistema, foram convidados um gestor da CAPES, um
representante da Universidade Estadual de Maringá (UEM), um da Universidade do
Estado de São Paulo (Unesp), um da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR) e um do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN) para participarem do processo de elaboração do Mapa UAB
Macro.
Durante o período de interações entre o pesquisador e esses sujeitos
partícipes da construção do mapa em questão, foram elaboradas quatro versões
intermediárias, através das quais pode-se verificar a evolução da compreensão do
processo, incorporando-se as sugestões de mudanças indicadas pelos participantes.
O Mapa Macro representa a síntese deste processo de validação. A
comparação das duas imagens permite visualizar uma evolução muito grande da
representação do processo de gestão do conhecimento no Sistema UAB, obtida com
a junção das várias percepções que foram mobilizadas e inseridas no mapa original.
161
A mudança mais destacada, portanto, facilmente visível ao observamos os
dois Mapas, foi o acréscimo de uma etapa, inexistente no processo inicial referente à
aprovação das propostas de cursos pela CAPES. Além desta mudança mais
estrutural, muitas outras intermediárias foram acrescentadas, suprimidas ou apenas
modificadas, atendendo às sugestões e críticas apresentados pelos participantes da
validação.
O Mapa Macro UAB 5, apresentado na figura 12, abaixo, resulta de uma
validação, mas não pode ser considerado um ponto de chegada, sim de partida. A
imagem foi registrada como Recurso Educacional Aberto (REA), com licença
Creative Commons, publicada na Internet, em repositórios públicos, com permissão
de uso e modificação por qualquer interessado, além de ser enviada para todos os
Coordenadores UAB e Coordenadores UAB Adjuntos, que são, respectivamente,
representantes titular e suplente, das universidades que integram o Sistema UAB,
junto à CAPES. O objetivo desta distribuição foi disseminar o conhecimento
produzido e estimular o seu uso nas diversas situações para as quais fora
concebido.
162
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163
4.1.1 Análise do Mapa Macro UAB
O Mapa Macro UAB, em seu estágio atual de construção, apresenta quatro
fases principais, representadas acima em formato de figuras ovais, colocadas
estrategicamente ao longo do processo para indicar os pontos importantes da gestão
do conhecimento em rede no Sistema UAB. Como pode ser visto nesta
representação, o fluxo de gestão do conhecimento tem início na demanda por um
determinado curso. Esta demanda pode ser apresentada à universidade de diversas
formas e pode ainda ser oriunda de fontes diferentes.
O primeiro quadro na extremidade esquerda do Mapa indica a origem destas
demandas. Algumas vezes a comunidade, através dos cidadãos que residem na
proximidade da universidade ou mesmo que visitam seu portal na Internet, buscam
informações e revelam os seus interesses. Quando esta procura se faz
representativa, a universidade mobiliza recursos, busca meios junto à CAPES para
concretizar este atendimento. Outras vezes esta demanda tem origem nos Polos de
Apoio Presencial, integrados ao Sistema UAB, na medida em que, de forma
semelhante, são instados pela sua comunidade próxima ou remota via rede, a
provocar a universidade no sentido de atender suas demandas espontâneas.
Este mesmo quadro, à esquerda do mapa, revela duas outras forças que
podem originar uma oferta de cursos a distância no Sistema UAB. Uma está
representada pelas redes estaduais e municipais de educação que, no intuito de
atender às suas demandas por formação de professores, recorrem às universidades
com as suas carências indicadas por área do conhecimento, informando a
quantidade de vagas que se precisa dispor para qualificar o seu corpo docente,
provocando estas instituições de ensino superior a buscar na CAPES os meios para
atendimento destes pleitos.
Por último, mas não menos importante, a própria CAPES, atendendo a
diretrizes políticas do governo federal, através do Ministério da Educação, promove
chamadas, por editais voltados para as universidades integrantes do Sistema UAB,
ou mesmo outras universidades públicas que desejem se juntar o Sistema. Desta
forma promove a oferta de cursos voltados para a formação de professores e de
servidores públicos, visando a cumprir seu papel de expandir a oferta e buscar a
interiorização da educação superior no País.
164
Observa-se no Mapa Macro UAB 5 (figura 12) que, uma vez caracterizada e
assumida pela universidade esta demanda, segue-se para a primeira etapa interna
do processo, que é a elaboração do Projeto do Curso (figura 13, abaixo).
Figura 13 – Mapa parcial da elaboração do Projeto de Curso
Fonte: elaboração própria.
O processo de elaboração e de aprovação destes projetos de cursos não foi
retratado no mapa, pois, na maioria dos casos, segue a mesma dinâmica de
qualquer outro curso da modalidade presencial ofertado pelas diversas
universidades, bem como as peculiaridades de cada instituição de acordo com as
suas normas e regimentos internos.
A CAPES só recebe projetos de cursos, para análise, que já estejam
165
aprovados pelas instâncias formais da universidade. No entanto, acrescenta-se o
que há de diferente nestes cursos, que é o fato de serem destinados à oferta através
do Sistema UAB, portanto, sujeitos a uma “articulação” com os Polos de Apoio
Presencial, bem como à adequação ao sistema de financiamento, de acordo com os
parâmetros predefinidos.
A segunda etapa do processo de gestão do conhecimento do Sistema UAB,
mapeada neste estudo (figura 14), é a avaliação do projeto do curso pela CAPES. A
palavra de ligação entre esta etapa e a primeira é “submissão”, e foi empregada
porque esta é de fato a prática do sistema – a universidade propõe os cursos
idealizados e projetados pelos seus órgãos internos, a partir de demandas locais ou
adesão a um edital publicado pela CAPES, enviando estes projetos para análise e
aprovação ou não daquele órgão.
Figura 14 – Mapa parcial: aprovação dos cursos pela CAPES
Fonte: elaboração própria.
166
Nesta etapa, as avaliações dos projetos de cursos feitas pela CAPES, via de
regra, recorre comissões ad hoc, compostas por professores das diversas
universidades que integram o sistema. Nela são selecionados os projetos que
atendem aos critérios do edital ou as regras das ofertas já aprovadas previamente,
e, principalmente, são avaliadas as articulações.
Uma articulação, na linguagem do Sistema UAB representa a harmonização
da proposta da instituição de ensino superior com a demanda e as boas condições
de oferta dos Polos de Apoio Presencial.
Para julgar as propostas enviadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES)
à Capes, as comissões ad hoc consideram as normas gerais de ofertas de cursos
definidas pela Capes e publicadas nos editais de chamadas ou através de ofícios e
comunicados; consideram ainda a pertinência do Projeto Pedagógico do Curso
(PPC), a documentação exigida e, em conjunto com os técnicos da Coordenação de
Articulação Acadêmica (CAAC) e da Coordenação de Apoio a Polos (COAP),
verificam a capacidade de oferta de cada Polo articulado na proposta, observando
se as condições de oferta são adequadas, tendo em vista a avaliação do polo, a sua
capacidade par receber novos cursos, entre outros critérios.
Os resultados desta avaliação são publicados em forma de aprovação parcial,
através da qual são indicados pontos eventualmente frágeis da proposta para que as
IES apresentem os necessários esclarecimentos. Nesta oportunidade ocorre
também um período destinado a recursos para que as IES que não tenham sido
contempladas nesta aprovação parcial possam buscar formas de resolver problemas
que motivaram a reprovação da sua proposta (fase recursal). Finalmente, sanadas
estas questões de ajustes, a Capes publica o resultado definitivo, indicando as IES
que tiveram aprovação integral de seus cursos, bem como as articulações com os
Polos de Apoio Presencial que foram julgadas aptas para oferta.
Vale ressaltar que este processo de apresentação de propostas através de
editais ocorre quando o sistema está implantando cursos novos ou expandindo a
oferta de cursos já existentes para novas IES e, consequentemente, novos polos.
Para o caso de reofertas de cursos que já estão em funcionamento em IES e
Polos, relativos a novas turmas dos mesmos cursos, todo o processo de articulação
é feito através do Sistema SISUAB, uma plataforma de gestão mantida pela Capes,
167
através da qual as IES apresentam propostas de articulação de novas turmas, sendo
este julgamento de propostas realizado pelos técnicos da Capes, dispensando assim
a necessidade de comissões ad hoc e de editais.
A terceira fase do processo de gestão do conhecimento no Sistema UAB está
representada no mapa sob a denominação “Processo de Implantação do Curso”
(figura 15), sendo deflagrada imediatamente apos a publicação do resultado do
julgamento do Edital para novos cursos.
168
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169
Esta etapa é crucial para o sucesso do projeto de implantação dos cursos,
pois consiste na preparação de toda a estrutura de pessoal e material que antecede
a sua implementação. Observa-se, na parte inferior da figura oval que representa a
etapa 03, que logo após a aprovação das articulações que acontecem na etapa
anterior, tem início a fase de financiamento e liberação de recursos pela Capes para
que a IES possa dar início ao planejamento e à execução das atividades
preparatórias para a oferta dos cursos.
Mesmo representada de forma simples e reduzida, a exemplo de todas as
outras subetapas, esta fase de financiamento envolve grande complexidade. Neste
ponto existe uma importante diferenciação no processo de financiamento de repasse
de recursos, de acordo com a natureza da IES. Para as Universidades e Institutos
Federais de Educação, este repasse se dá através de descentralização dos recursos
aprovados nos projetos, seguido de execução e posterior prestação de contas. Este
processo acontece através de um sistema denominado Sistema Integrado de
Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação (SIMEC), que adota
os mesmos procedimentos de repasse de recursos pelo governo federal para as
Universidades e Institutos, uma vez que estes fazem parte da sua estrutura
organizacional.
Por outro lado, no caso das Universidades Estaduais, o sistema adotado é o
Sistema de Convênios do Governo Federal (SICONV), fazendo-se necessária a
assinatura de um convênio entre a Capes e a Universidade, para tornar legítimo este
repasse e definir, através de Planos de Trabalho anexados aos convênios, as
atividades que serão financiadas.
Tanto as Universidades e Institutos Federais, quanto as Universidades
Estaduais recebem este financiamento por vias diferentes de acordo com a natureza
da despesa. As bolsas que são recursos destinados a remuneração de professores
formadores, professores autores e revisores, além de tutores e pessoal de
coordenação, constituem itens de custeio que não são repassados para as IES.
O processo de execução destes recursos se dá através de pagamento direto
aos bolsistas e ocorre através de um Sistema Geral de Bolsas (SGB). Nele os
bolsistas são cadastrados de acordo com as peculiaridades de suas atividades
(tutoria, docência, autoria, coordenação), e suas bolsas são programadas de acordo
com as cotas aprovadas desde a proposição dos projetos de cursos pela IES e
170
liberação da Capes.
Como se pode ver ilustrado na figura 5, segue-se nesta etapa, também, um
conjunto de atividades preparatórias que são indispensáveis para uma boa oferta.
Em relação aos Polos de Apoio Presencial, com os quais a IES mantém convênios
de cooperação para a oferta destes cursos, nos quais estão definidas as obrigações
das partes neste processo, faz-se necessária a visita prévia para planejamento,
supervisão das condições de oferta que devem ser mantidas no mesmo nível da
etapa anterior ou melhoradas por indicação dos avaliadores (da Capes ou do Inep).
Nestas oportunidades, os representantes das IES, ao visitarem os polos,
verificam a existência de acervo bibliográfico, de acordo com as exigências legais
para oferta de cada curso específico, bem como as condições dos laboratórios, nos
casos de cursos que tenham aulas experimentais ou de campo, tais como biologia,
química, física, educação física e outros.
Ainda neste momento são planejadas as atividades de capacitação de
pessoal dos polos, planejamento de pedagógico para ofertas dos cursos e
procedimentos locais para os processos de inscrição e de aplicação de provas do
processo seletivo de tutores presenciais e de estudantes (vestibular ou Enem/Sisu)
para ingresso nos cursos.
Para além destas atividades junto aos polos, a IES seleciona e capacita os
professores autores que vão produzir o material didático nas diversas mídias
(impressos, vídeos, animações etc.), realizando os mesmos procedimentos de
seleção e capacitação para tutores a distância, professores formadores, equipe
técnica e administrativa. Neste mesmo processo, faz-se ainda o planejamento
pedagógico que detalha a oferta de cada disciplina e fornece o conteúdo que será
disponibilizado no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
A realização de todas estas atividades da terceira etapa possibilita o início da
quarta e última etapa do processo, que é a de execução do Projeto Pedagógico do
Curso (PPC), ilustrado na figura abaixo (Figura 16) e denominado no mapa
“Implementação dos Cursos”.
Os recursos destinados ao custeio destas atividades, diferentemente das
bolsas, que são depositadas diretamente em contas bancárias individuais dos
bolsistas e específicas para este fim, mediante pedido da IES através do SGB, são
171
repassados para as instituições, por meio de descentralização orçamentária, no caso
das instituições federais ou através de depósito em conta corrente especialmente
criadas para atender aos convênios das Universidades Estaduais.
No momento de início das aulas, a situação ideal é que todos os materiais
didáticos estejam prontos, os impressos enviados para os polos para serem
entregues aos estudantes. É importante também que estes estudantes já estejam
devidamente matriculados, de acordo com sua classificação no processo seletivo,
que os ambientes virtuais de aprendizagem estejam prontos, com todos os seus
recursos planejados e seus conteúdos disponibilizados. As vídeo-aulas precisam
estar elaboradas e distribuídas em mídias adequadas (CD, DVD, Pen drives etc.) ou
disponibilizadas na Internet.
Além destas providências que se referem aos materiais, faz-se necessário
ainda que os professores e tutores estejam selecionados, capacitados e cadastrados
no SGB para receberem suas bolsas, à medida que forem cumprindo as etapas das
suas atividades docentes. Há que se cuidar da oferta de links para bibliotecas
virtuais e acervos públicos, tais como o Portal de Periódicos Capes, o IBICT, o Portal
de Domínio Público e outros, para dar acesso à pesquisa pelos estudantes, de
acordo com a demanda das disciplinas e, finalmente, que os planos de ensino, com
as suas respectivas atividades de avaliação de desempenho dos estudantes,
estejam disponíveis para acesso.
Quanto aos Polos de Apoio Presencial, as boas condições de oferta também
devem ser asseguradas no início das aulas, garantindo-se que os laboratórios,
bibliotecas, salas de aulas, salas de tutoria, áreas de convivência etc., estejam em
pleno funcionamento, que os acervos bibliográficos estejam de acordo com os
cursos ofertados, os laboratórios e links de Internet disponíveis e em bom estado de
funcionamento. É importante também que o seu pessoal de coordenação, limpeza,
segurança, biblioteca, secretaria e de tutoria presencial esteja contratado e
capacitado para a realização de atividades de suporte aos estudantes.
172
Figura 16 – Mapa parcial: implantação dos Cursos
Fonte: elaboração própria.
Observadas estas condições iniciais que são providas nas etapas anteriores,
tem início a oferta de disciplinas de acordo com os PPC, tendo lugar então o exército
da vida acadêmica dos estudantes, apoiados pelos professores, tutores presenciais,
pessoal dos polos e tutores a distância. Esta é a fase da implementação do curso.
A novidade que representa o estudo na modalidade a distância requer um
cuidado especial nesta etapa. Observam-se representadas no mapa as atividades de
ambientação dos estudantes e de acompanhamento dos mesmos, inclusive com
encontros presenciais, que implicam na ida aos polos, pelos representantes das IES,
além de todo o acompanhamento através do Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Ocorrem nesta etapa também as atividades de laboratórios, participação em
173
eventos acadêmicos, seminários, congressos etc., realização de atividades
curriculares complementares, estágios, iniciação científica, avaliações de
desempenho de estudantes, recuperação quando necessário, até a conclusão do
curso com a colação de grau, seguindo-se os mesmos rituais acadêmicos que
envolvem uma formação universitária.
Concebido como uma rede de conhecimento, no dizer de Mance (1999), uma
articulação entre diversas unidades que, através de certas ligações, trocam
elementos entre si e podem multiplicar-se em novas unidades, o mapa geral acima
apresentado, denominado Mapa Macro UAB, possibilitou a construção de novos
mapas, concebidos a partir dos seus componentes.
Estes componentes ou unidades, uma vez estudados em sua complexidade,
revelaram novas redes, mais específicas, representadas em forma mapas das
subetapas do processo geral (componentes ou unidades), denominados Mapa Micro
UAB.
Estes mapas secundários têm como principal objetivo promover reflexões
sobre o processo de gestão do conhecimento, em cada uma das etapas
intermediárias, representá-las graficamente para permitir uma visualização do fluxo
de conhecimentos, decorrente da implementação de processos específicos,
permitindo assim o seu aperfeiçoamento contínuo, bem como a sua adaptação a
cada realidade, de acordo com as características da instituição interessada na sua
aplicação.
4.1.2 Mapas do Conhecimento sobre o processos intermediários ou Mapas Micro UAB
Este mapeamento amplia as possibilidades de análises, considerando a
necessidade de representar detalhes mais refinados de etapas intermediárias
específicas dos diversos processos de gestão do conhecimento no Sistema UAB.
Mais uma vez, fez-se necessária a definição de critérios, sendo que nesta etapa o
mais importante foi a definição de que parte do sistema deveria ser detalhada.
A escolha foi facilitada pela constatação de que uma das partes mais críticas
do processo de gestão do conhecimento no Sistema UAB, está ligada à produção de
material didático. Essa etapa do processo se mostra muito complexa e encerra uma
174
grande quantidade de questões de difícil solução que envolvem os custos da
produção, a atualização dos conteúdos, os direitos autorais, a padronização de
materiais para racionalização de custos e garantia da qualidade, os padrões de
qualidade para atender exigências de avaliadores nas fases de autorização e de
reconhecimento dos cursos, a diversificação das mídias para veiculação dos
conteúdos destes materiais, o compartilhamento dos materiais produzidos entre as
instituições que compõem o Sistema UAB, a adequação destes materiais para o uso
por pessoas com deficiência, o uso de repositórios públicos para disseminação dos
materiais produzidos, entre outros.
Todas estas questões ficaram evidentes nas observações feitas no Ambiente
de Trabalho do Sistema UAB (ATUAB), revelando-se a grande importância dada a
este processo de acordo com as constatações indicadas abaixo:
1. O Fórum de discussão no ATUAB dos Coordenadores UAB, a área de
material didático revela várias preocupações com o tema, entre elas adoção
de uma produção conjunta e do compartilhamento amplo dos resultados
reproduzindo uma experiência anterior do Sistema UAB no Programa
Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), que foi bem
sucedida.
2. Está disponível no ATUAB Documento da CAPES sobre a Sistematização dos
Fóruns de Área MG – 2013, apresentando o material didático como tema de
destaque, devido a uma demanda deste Fórum da criação de uma rede de
desenvolvimento e compartilhamento de material e garantia de recursos para
produção, com sugestão de mudança de rubrica de financiamento e
ampliação do prazo de execução. A Capes respondeu no documento que a
proposta seja apresentada por ofício para que seja analisada.
3. Também foi constatado o envio, através do ATUAB, de um ofício 05/2014 da
CAPES, sobre dificuldades para compartilhamento do Material didático
“Ciência é 10”, devido a problemas com os Direitos Autorais, revelando ser
esta uma questão pendente no Sistema UAB, que estava, inclusive,
retardando o início de um curso de especialização em Ciências cuja liberação
estaria condicionada à solução deste problema.
175
4. A realização de uma amostra com Materiais Didáticos para Alunos com
deficiência no Fórum de Coordenadores UAB, realizado em João Pessoa, em
setembro de 2013, também corrobora a percepção da importância dada a
este tema pela imediata mobilização de várias instituições para participar da
mesma e pelo interesse revelado por um grande número de Coordenadores
no Fórum de discussão da proposta.
O mapeamento do fluxo de gestão do conhecimento sobre a produção de
materiais didáticos no Sistema UAB, figura 17, a seguir, foi priorizado nesta
pesquisa devido a estas constatações, e o seu compartilhamento permitiu
reflexões e a melhor compreensão deste processo para análises nesta pesquisa.
176
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Observa-se, na figura 17, que representa o mapa cognitivo do conhecimento
sobre a produção de materiais didáticos no Sistema UAB, que esta etapa do
processo de gestão do conhecimento sob análise nesta pesquisa, está desdobrada
em cinco subetapas ou etapas intermediárias que denotam a sua complexidade, vez
que se assemelha em dimensão ao mapa macro apresentado anteriormente,
representando todo o sistema.
O Mapa Micro UAB: Material Didático, em seu estágio atual de construção,
vez que é dinâmico e aberto a novas contribuições e modificações, apresenta cinco
estágios que compreendem tanto o planejamento da sua produção quanto a sua
distribuição para os polos, nos casos dos impressos em papel e outras mídias ou a
sua publicação nos AVAs quando são destinados à divulgação online.
Analisando cada fase, podemos descrever este processo e compreender a
sua complexidade e importância para a gestão do conhecimento sobre esta etapa da
preparação de um curso ofertado pelo sistema.
A figura 18 abaixo representa esta fase inicial. Observa-se através dela que a
produção de material didático tem início com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
178
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.
179
O planejamento da produção do material didático tem início com a análise do
PPC e envolve questões complexas e decisões importantes. Na parte superior da
figura oval amarela, pode-se ver que uma das opções da IES, ao buscar suprir seus
cursos com os materiais didáticos necessários, é buscar materiais prontos de outras
IES que integram o Sistema UAB. Neste caso, a produção será simplificada, pois,
uma vez constatado que o material didático da outra IES que se encontra disponível
no SISUAB, revela-se adequado ao PPC, à ementa da disciplina à qual se destina e
à metodologia de ensino aprendizagem desenvolvida pela IES, ele pode ser adotado
e utilizado por qualquer IES integrante do sistema.
Ressalte-se que nestes casos faz-se necessária a obtenção de uma
permissão pela IES autora do Material (seja um impresso, um vídeo ou outra
produção qualquer), antes de utilizá-lo em seus cursos. Esta possibilidade de
utilização de materiais e de outros recursos produzidos por outras IES do sistema,
está amparada no princípio da colaboração que está na base da criação da UAB e
que constitui a principal característica do sistema, sob análise nesta pesquisa.
A decisão pela produção própria do material didático está na outra
extremidade da figura 08, acima e indica que a IES decidiu por não utilizar materiais
prontos, entendendo que não se adéquam às necessidades dos seus estudantes e
não correspondem às características do seu PPC.
Neste caso as decisões apontam para outro caminho, e faz-se necessário
definir um cronograma de produção dos materiais, bem como a sua concepção para
permitir a escolha das mídias a serem utilizadas. Ressalte-se que, na legislação
brasileira que disciplina a oferta de cursos a distância, a oferta de materiais didáticos
impressos está, de maneira implícita, colocada como obrigatória, uma vez que os
parâmetros de qualidade para oferta de cursos a distância publicados pelo Ministério
da Educação incluem a sua utilização e definem as suas características, definindo
inclusive que seja apresentado de modo diversificado, não se limitando apenas à
mídia impressa.
Textualmente os Referencias de Qualidade para a Educação Superior a
Distância, definem que
Com o avanço e a disseminação das tecnologias da informação e
180
comunicação e o progressivo barateamento dos equipamentos, é recomendável que as instituições elaborem seus materiais para uso a distância, buscando integrar as diferentes mídias, explorando a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de videoconferências e teleconferências, dentre outros, sempre na perspectiva da construção do conhecimento e favorecendo a interação entre os múltiplos atores. (BRASIL, 2007)
Os referenciais de qualidade não têm força de lei, entretanto, o Decreto
5622/2005, estabeleceu
[...] a política de garantia de qualidade no tocante aos variados aspectos ligados à modalidade de educação a distância, notadamente ao credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e avaliação, harmonizados com padrões de qualidade enunciados pelo Ministério da Educação.(BRASIL, 2007)
A necessidade de atender a estas determinações legais e de cumprir os
requisitos que serão considerados pelos avaliadores designados pelo Ministério da
Educação através do Inep, responsáveis pela supervisão das instituições que
ofertam cursos a distância, faz deste processo de produção de materiais didáticos
uma atividade de sobrevivência desta modalidade nas IES, uma vez que ela
representa muito nos momentos de reconhecimento de cursos e de
credenciamento/recredenciamento para a oferta destes cursos.
A segunda fase do processo de produção de material didático está
representada na figura 19 abaixo. Para ter início, é necessário que a equipe
pedagógica e de coordenação da educação a distância da IES, de acordo com os
princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no projeto
pedagógico, bem como observando-se as questões de prazos e de disponibilidade
de recursos para a sua produção, defina oseu formato, tanto do ponto de vista da
abordagem do conteúdo, quanto da forma, conforme recomendam os referenciais de
qualidade supracitados.
181
Figura 19 – Mapa Micro UAB: Material Didático– fase 2
Fonte: elaboração própria.
Como podemos ver no mapa, esta fase da produção implica a composição de
uma equipe docente, muitas vezes selecionada através de editais na própria IES,
constituindo-se comissões de seleção que resultam num banco de autores,
qualificados para a elaboração destes materiais. Nesta fase também são realizadas
as reuniões de planejamento, desta vez já envolvendo os autores e a equipe
pedagógica, técnica e gerencial da área de EaD da IES para que sejam discutidos e
aperfeiçoados os critérios e indicadores que nortearão a produção dos materiais, tais
como mídias a serem utilizadas, dimensões dos materiais, formatos, linguagens,
182
ilustrações, entre outras características.
Normalmente, estas atividades de planejamento e de produção de material
didático exigem uma capacitação específica envolvendo toda a equipe. A
capacitação revela-se necessária, em virtude da novidade que representa para o
professor universitário a escrita de textos apropriados para a educação a distância,
bem como a produção de vídeos e de outros formatos de veiculação de conteúdos,
tais como áudios, imagens e outros.
As duas últimas fases que são representadas no mapa como elaboração e
distribuição de material didático, envolvem outros níveis de complexidade. Como se
vê na figura 20, a seguir, estas fases implicam muitos detalhes e são interligadas,
pois se retroalimentam. O material elaborado passa por uma validação ou avaliação
e pode tomar o destino da distribuição ou do retorno para a fase anterior de
elaboração para a correção de falhas detectadas. Após correções, o material
didático é distribuído para os polos por via postal ou disponibilizado online para os
estudantes, mas ainda passam por um processo de revisão que pode fazê-lo
retornar para a fase de elaboração, tendo em vista a sua atualização e/ou correção
de inconformidades.
183
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184
Definida a forma e o conteúdo, selecionados os autores e revisores,
capacitados juntos com a equipe técnica, procedimentos realizados nas duas fases
anteriores a estas três (3, 4 e 5), representadas na figura 20, tem início a fase de
elaboração propriamente dita. Observa-se na figura, parte do mapa que representa
estas três fases do processo de elaboração do material didático, que a fase três tem
conexões com os pontos que representam a sua diversidade. Podemos ver
referências às formas: vídeos, áudios, impressos, AVAs (as mais utilizadas), bem
como referências às questões mais importantes a serem consideradas nesta fase:
licenças autorais, referenciais de qualidade, e ainda um link ou conexão com dupla
direção com a atividade de revisão.
As revisões, conforme retrata o círculo com linhas pontilhadas com setas em
dupla direção, ligando-as com a elaboração, por sua vez, estão conectadas a outros
pontos delicados do processo de elaboração, tais como ISBN (registro),
normalização ABNT, conteúdo, uso de imagens, ortografia e linguagem, concepção
de EaD. Além destes pontos, as revisões, tanto quanto a elaboração, estão
conectadas às ações, nominadas como gravar, customizar, escrever, atribuir e
observar.
A elaboração de material didático para a educação a distância revela-se na
prática tão dinâmica quanto representa esta imagem que vemos no mapa. Observe-
se que as duas fases subsequentes, material elaborado e distribuição, também
estão ligadas por setas que indicam dupla direção, pois em sua dinâmica existe,
entre estas fases, um processo de retroalimentação, por meio do qual o produto, nas
suas diversas formas e estágios de construção, transita em idas e vindas, até que
possa ser considerado, concluído e seja finalmente publicado em sua forma final.
Vê-se ainda na figura 10 que o material elaborado (fase quatro), ainda passa
por uma prova para revisão e requer uma aprovação final do autor, sendo que estes
dois momentos podem remetê-lo de volta à fase três para correções. O mesmo
acontece na fase cinco de distribuição, pois a validação do material pelos estudantes
pode resultar no seu retorno à fase três também, para continuidade da sua
elaboração.
Concluído todo este processo, o material didático está finalizado e será
publicado nas bibliotecas dos polos, entregue para os estudantes para seu uso nos
estudos e realização de atividades acadêmicas, além de ser compartilhado para todo
185
o Sistema UAB, através do seu ambiente de gestão, o SISUAB. Sendo assim,
qualquer IES, integrante do Sistema, poderá lançar mão deste material para uso nos
seus cursos, desde que o considere adequado para os seus estudantes.
4.1.2.1 – Repensar as licenças autorais
Esta etapa do mapa do conhecimento sobre o Sistema UAB requer uma
reflexão especifica sobre uma característica importante do sistema. Como veremos
ao longo deste estudo, a UAB, desde a sua origem, foi concebida como um sistema
colaborativo, o que significa dizer que o compartilhamento de recursos entre os
participantes da rede de Instituições de Ensino Superior (IES) que fazem parte do
sistema foi um dos pilares da concepção do mesmo. Entretanto, o tipo de licença
dos materiais didáticos produzidos no âmbito do Sistema UAB, autoral proprietária,
representa um bloqueio à sua distribuição livre, mesmo entre as unidades do
sistema.
Uma das razões apresentadas no início desta seção para a escolha do
processo de produção do material didático para a realização do Mapa Micro UAB, foi
uma questão sobre a dificuldade de distribuição de um material específico, chamado
de Ciência é 10, cujas dificuldades com a autorização de uso estavam, na época,
dificultando a sua adoção pelo sistema e retardando o início de um curso de
especialização na área.
Outro motivo é a importância atribuída a este tema pelos coordenadores,
constatada através do número e do conteúdo das interações observados no ATUAB,
e pelo grande número de adesões à proposta de apresentação de materiais
didáticos no Fórum de Coordenadores UAB realizado e João Pessoa, em setembro
de 2013.
Sabemos que a atribuição de uma licença autoral proprietária torna a obra
protegida, e esta não pode ser modificada, nem reproduzida sem autorização do seu
autor, ficando o usuário obrigado a pagar para cada unidade que tenha interesse em
consumir. Questiona-se, então, por que materiais didáticos que são elaborados para
fins específicos de uso nos cursos a distância do Sistema UAB, financiados com
recursos da União e criados dentro de um sistema que tem como princípio a
colaboração entre os seus integrantes, são registrados sob licença proprietária?
186
A resposta a esta questão certamente pode ser encontrada no conceito de
Recursos Educacionais Abertos – REA. Adotando-se esta política na produção e
distribuição de material didático no sistema, os seus registros passariam a ser feitos
sob a licença Creative Commons “Compartilha Igual”, que significa que estes
materiais poderiam ser desenvolvidos, publicados, reutilizados, modificados no todo
ou em parte, necessariamente para fins educacionais (não comerciais), permitindo
maior liberdade no âmbito do sistema para o aproveitamento do esforço comum,
consequentemente, contribuindo para sua qualidade e para agilidade na sua (re)
utilização.
4.1.3 Compreendendo os mapas e o processo de gestão colaborativa do conhecimento no Sistema UAB
Os dois mapas acima descritos têm dimensões distintas, mas objetivos e
níveis de complexidade que se assemelham. Quanto às suas dimensões, observe-
se que o Mapa Macro UAB representa todo o processo de gestão do conhecimento
que se dá no âmbito do sistema, desde as primeiras atividades, que decorrem da
demanda por um curso, passando pelas questões de ordem normativa e acadêmica
das IES, na elaboração e aprovação dos PPC, sua submissão à Capes, que
representam as ações iniciais, bem como as atividades de planejamento e
implementação dos cursos, até a conclusão pelos estudantes.
Ainda nos aspectos referentes às dimensões, observe-se que o Mapa Micro
UAB, apresentado e analisado, faz referência a uma etapa do processo que é a
elaboração do material didático. Uma atividade intermediária parte do processo
global, mas, como visto, não menos complexa.
Quanto aos objetivos, os dois mapas de assemelham, uma vez que buscam
retratar um fluxo de conhecimento, indicando quais as etapas que são percorridas
para a realização dos dois processos.
Em comum, os dois mapas têm o propósito de retratar um processo de gestão
do conhecimento e de permitir, nesta representação, o registro da prática e do
desenvolvimento de uma estratégia de colaboração, entre as instituições de ensino
superior que integram o Sistema UAB.
A colaboração entre as IES que compõem o Sistema UAB, faz-se presente
desde a sua origem, com o primeiro projeto de curso de graduação ofertado pelo
187
sistema, que foi o Projeto Piloto, um curso de bacharelado em administração,
realizado em parceria com o Banco do Brasil, o Ministério da Educação e mais vinte
cinco universidades públicas federais e estaduais.
O curso teve início no ano de 2006, ofertou dez mil vagas e teve como marco
principal a colaboração entre todos os participantes deste processo. A maioria da
IES não tinha experiência com o planejamento e a oferta de cursos na modalidade a
distância, e a estratégia de colaboração foi adotada, com o objetivo de
compartilhamento da experiência das poucas universidades que participaram do
projeto e que já tinham ofertado cursos a distância, com a outras universidades que
ingressaram e não tinham experiência anterior.
Os estudiosos da cooperação interempresarial, entre eles Porter (1998),
citado por Souza (2005, p. 43) dizem que as estratégias de cooperação, conhecidas
como alianças estratégicas ou clusters, caracterizam-se como, “[...] instituições
interconectadas em um campo particular e que são capazes de gerar eficiências
coletivas”.
O projeto piloto da UAB foi concebido com esse propósito de aproveitar as
expertises de algumas poucas universidades, que já tinham, na época,
conhecimentos e experiências com a educação na modalidade a distância e
compartilhar com as outras que ingressaram no projeto sem ter este background.
Para viabilizar estas trocas, a Universidade Aberta do Brasil foi se
estruturando nos seus primeiros anos de existência, em torno deste processo de
gestão colaborativa do conhecimento. Estruturas apropriadas foram criadas, a
exemplo do Fórum Nacional de Coordenadores do Projeto Piloto, que se reunia
periodicamente para discutir e buscar soluções para os problemas do dia a dia, sob
a coordenação do Ministério da Educação.
Além do Fórum, foram criados projetos específicos para a produção de
materiais didáticos impressos e em vídeos, além de comissões permanentes,
reunidas por áreas temáticas, tais como gestão, planejamento pedagógico, material
didático, avaliação.
A experiência de gestão concebida e implementada no Projeto Piloto foi muito
exitosa, tendo sido importante para que as universidades conseguissem realizar este
projeto com um grande número de acertos, visto que todas elas conseguiram
188
conduzir os cursos até o final e que as avaliações externas, realizadas pelo Inep
(ENADE), demonstraram que o nível de qualidade obtido pelos estudantes atingiu
notas iguais e, em alguns casos, superiores aos cursos presenciais de administração
ofertados pelas mesmas universidades.
O mais importante, entretanto, para além dos resultados positivos alcançados
no Projeto Piloto, foi a criação e o amadurecimento de um processo de gestão
colaborativa do conhecimento, concebido e amadurecido no Sistema Universidade
Aberta do Brasil, objeto desta pesquisa.
Entendemos que a Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede (GCCR)
é um processo singular, criado e amadurecido na UAB, desde o Projeto Piloto, que
vem se desenvolvendo com características próprias, inaugurando uma alternativa de
produzir e difundir conhecimentos, através de mecanismos próprios, modernos e
avançados tecnologicamente, permitindo a aprendizagem das organizações e dos
sujeitos que a representam no Sistema.
Este processo será melhor descrito e analisado com a aplicação dos modelos
de análise que foram construídas para esta pesquisa, demonstrando as
características e a funcionalidade deste processo (GCCR), através da análise das
diretrizes institucionais da UAB e da fala dos sujeitos que colaboraram com a
construção deste sistema, em três aspectos escolhidos para permitir a sua
compreensão.
Neste sentido serão analisados os documentos que difundem e normatizam o
funcionamento do Sistema UAB, as práticas de gestão do conhecimento nele
implementadas e o papel dos sujeitos que representam suas instituições, sob o
aspecto do exercício da competência colaboração, na realização das suas
atividades de interação no âmbito do sistema.
Cabe, entretanto, neste ponto do estudo, uma constatação de que a definição
de rede, tomada como referência para a análise do processo de gestão colaborativa
do conhecimento em rede, fundamentada na proposições teóricas de Mance (2009,
p. 24), ao afirmar que uma “[...] rede é uma articulação entre diversas unidades, que
através de certas ligações, trocam elementos entre si, fortalecendo-se
reciprocamente...”, aplica-se de forma muito adequada às características do Sistema
UAB, apresentadas através dos mapas acima descritos, tanto o mapa Macro UAB,
189
representando o processo global de gestão do conhecimento do sistema, quanto o
mapa Micro UAB, que representa uma etapa, qual seja a elaboração do material
didático.
Esta afirmação poderá ser constatada ainda no decorrer das análises que se
seguem, através das quais se buscará constatar a dinâmica de trocas e de
colaborações entre as IES que integram o Sistema UAB, que deram origem e
consolidaram este processo de gestão do conhecimento acima retratado em forma
de rede e por meio de mapas cognitivos.
4.2 ANÁLISE DOS DOCUMENTOS QUE NORTEIAM O SISTEMA UAB: DIRETRIZES ORGANIZACIONAIS DO SISTEMA UAB
Uma vez mapeados e descritos os processos de gestão do conhecimento do
Sistema UAB, caracterizando-o como uma rede, de acordo com os princípios
apresentados por Mance (2009), buscou-se a identificação e análise das diretrizes
deste processo de gestão, contidas em documentos da UAB, tais como projetos,
comunicados, ofícios, leis e normas institucionais, tendo em vista verificar a
formalidade presente no desenvolvimento deste modelo.
Utilizou-se nesta etapa da pesquisa um modelo de análise (QUIVY;
CAMPENHOULDT, 2013) em forma de um quadro de referência para análise
documental, através do qual, como pode ser visto no capítulo sobre o método, foram
definidos dimensões, componentes e atributos dos documentos analisados.
Estas referências contidas no quadro foram definidas como dimensões
conceitual, operacional e legal, sendo componente da dimensão conceitual a
compreensão, visto que foram identificadas e analisadas, nestes documentos,
reflexões sobre ideias, conceitos e valores neles contidos, cujo objetivo é de nortear
as ações no âmbito do sistema.
A dimensão operacional, que tem como componente a colaboração, deu
parâmetro para análise das interações e trocas ocorridas no sistema, buscando
verificar a ocorrência efetiva de atos colaborativos que se coadunam com estas
diretrizes documentais supracitadas.
Quanto à dimensão legal, seu componente é a coerção, tendo sido utilizada
190
para subsidiar as análises dos documentos que têm força normativa ou legal para
determinar o estabelecimento da colaboração, como princípio norteador e como
prática formal do Sistema UAB.
Os documentos selecionados para análise foram, em primeiro lugar, o Projeto
da Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Fórum das Estatais pela Educação,
no qual fora realizada a análise da dimensão conceitual, tendo em vista que nele
estão contidas as diretrizes originais do sistema, acrescentando-se informações
mais atuais, extraídas da página da UAB na Internet, no endereço
<www.uab.capes.gov.br>.
Em seguida, o Manual da UAB foi utilizado para a análise da dimensão
operacional, na medida em que o mesmo foi construído para orientar os
coordenadores UAB, representantes das IES e responsáveis pela implementação
das diretrizes emanadas da CAPES, gestora do sistema e, por último, leis, normas e
documentos formais que, de acordo com a dimensão legal, foram utilizados para a
verificação das diretrizes que têm efeito coercitivo.
4.2.1 A Dimensão Conceitual
O Projeto da Universidade Aberta do Brasil, elaborado pelo Fórum das
Estatais pela Educação, disponível no Portal do Ministério da Educação, na Internet
(BRASIL, 2005), é um documento disponibilizado pelo Ministério da Educação em
seu portal, considerado como ponto de partida do Sistema UAB.
O Fórum das Estatais pela Educação foi criado em 2005 pelo governo federal,
sob a coordenação geral do Ministro Chefe da Casa Civil e a coordenação Executiva
do Ministério da Educação, reunindo setores estratégicos do governo e as empresas
estatais brasileiras.
Além dos setores do governo já citados acima, constituíram o Fórum a
Secretaria de Comunicação da Presidência da República e o Ministério do
Planejamento, através de seus secretários executivos, assim como o Conselho de
Ministros das Estatais vinculadas, incluindo os Ministérios da Agricultura, Ciência e
Tecnologia, Comunicações, Defesa, Desenvolvimento, Indústria e Comércio,
Fazenda, Minas e Energia. Integram também este Fórum o Pleno dos Presidentes
das Estatais vinculadas: Embrapa, FINEP, Correios, Infraero, BNDES, Inmetro,
191
Bando do Brasil, Caixa Econômica, Banco da Amazônia, Banco do Nordeste,
Petrobrás, Furnas, Eletrobrás, Chesf, Eletrosul, Eletronorte, Serpro e Cobra.
O Fórum tinha como slogan a frase “Diálogos para a Cidadania e a Inclusão”
e como finalidade:
Potencializar as políticas públicas na educação promovidas pelo Governo Federal e pelo Ministério da Educação, das empresas estatais brasileiras, através da interação entre a sociedade civil brasileira, empresários, trabalhadores e organismos internacionais, em um processo de debates em busca da solução dos problemas da educação no País, do estabelecimento de metas e ações, configurando uma política de educação inclusiva e cidadã, visando a construção de um novo modelo de desenvolvimento para o País. (BRASIL, 2014)
Entre estas ações, o Fórum definiu uma agenda de reformas estruturais e
estabeleceu quatro grandes eixos de atuação, voltados para a qualidade da
educação básica, a reforma da educação superior, a alfabetização e o fortalecimento
da educação profissional.
Visando atender o eixo reforma da educação superior, o Ministério da
Educação, juntamente com as empresas estatais e a Associação Nacional do
Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), elaborou o Projeto
Interface estruturado sobre três eixos:
[...] infra-estrutura de pesquisa e apoio a programas de pós-graduação; intervenções estruturais para maior eficiência e acesso; e infra-estrutura para a educação a distância com incorporação de demanda de formação continuada dos quadros das estatais. (BRASIL, 2014b)
No conjunto das ações deste projeto, criou-se o Projeto Universidade Aberta
do Brasil, ora sob análise. O referido documento apresenta a proposta de criação de
uma Fundação de Fomento à Universidade Aberta do Brasil como iniciativa conjunta
do Ministério da Educação, do Fórum das Estatais pela Educação e da Andifes,
192
indicando ainda os seus objetivos, quais sejam:
1) Criação de Programa de Bolsas de Pesquisa em Educação Aberta e a Distância.
2) Organização de Consórcios Públicos nos Estados envolvendo os três níveis
governamentais (federal, estadual e municipal) e as Universidades Públicas
Federais.
3) Consolidação das Bases da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Apresenta ainda considerações gerais que justificam o escopo e as
finalidades do projeto, indica as atividades que se pretende desenvolver no âmbito
da Fundação, as missões associadas à mesma, tais como a estruturação e a
implantação de um programa de bolsas de pesquisa em EaD e TIC, o estímulo e a
articulação para a formação de consórcios públicos, envolvendo a união, os estados
e os municípios e, finalmente, o estabelecimento de uma “[...] estratégia para o
tratamento dos elementos formadores da Universidade Aberta do Brasil” (BRASIL,
2014b).
O projeto detalha ainda cada uma destas missões e encerra com a
apresentação de um texto de resolução, sugerindo que seja normatizadora da futura
UAB, a ser aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), recomendando
que ela traga em seu caput o propósito de “[...] instituir as bases legais para o
funcionamento da Universidade Aberta do Brasil nos termos do artigo 81 da LDB”
(BRASIL, 2014b).
Tendo sido publicado no ano de 2005, no mesmo ano foram articuladas e
concretizadas as medidas que deram origem ao Projeto Piloto da Universidade
Aberta do Brasil, Curso de Bacharelado em Administração, na modalidade a
distância, em parceria entre o Ministério da Educação, o Banco do Brasil e as
Universidades, todos estes integrantes do Fórum e proponentes do Projeto
Interfaces, bem como ano de lançamento do Edital UAB I, que deu origem à oferta
de cursos pelas Universidades públicas. Assumimos nesta pesquisa este Projeto
como sendo o registro da iniciativa do governo federal que deu origem ao Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
193
Neste sentido buscamos, nesta análise documental, identificar no projeto as
bases conceituais que deram origem ao processo de gestão colaborativa do
conhecimento em rede, que é o foco deste estudo, em detrimento de qualquer outro
significado que possa conter nas suas proposições.
De acordo com o modelo de análise descrita no capítulo sobre o método
adotado nesta pesquisa, nesta dimensão conceitual, considerando o componente
compreensão, que busca identificar e analisar em documentos que deram origem e
que descrevem o Sistema UAB, considerando ainda a concepção dos órgãos que o
criaram e/ou mantêm, foram localizados ao longo do texto do projeto, acima descrito
e contextualizado, ideias e conceitos que podem ser indicativos da natureza
colaborativa da gestão do conhecimento no âmbito deste sistema, desde a sua
origem.
Quadro 10 – Modelo de análise da dimensão conceitual
Dimensões Componentes Atributos Documentos analisados
Conceitual Compreensão Apresenta reflexões sobre o
sistema de gestão do
conhecimento que amplia e
aperfeiçoa a visão do Sistema
UAB
Apêndices
Projeto da UAB – Fórum
das Estatais pela
Educação
Fonte: elaboração própria.
Dentre as três missões declaradas, a serem assumidas pela Fundação de
Fomento à Universidade Aberta do Brasil, duas delas fazem referência explícita ao
estabelecimento de um ambiente colaborativo. A segunda, que indica a organização
da UAB em forma de Consórcios Públicos, envolvendo a união, o estado, os
municípios e as universidades, e a terceira, que se refere à consolidação das bases
da UAB, sendo que está no conteúdo destas bases a sua concepção colaborativa.
Além desta proposição de organização em consórcios, o projeto prevê a
parceria das universidades com as Empresas Estatais, tendo em vista o atendimento
a estas na formação inicial e continuada de seus servidores, fazendo alusão a estas
parcerias pelo seu potencial no compartilhamento colaborativo das experiências em
194
educação a distância por estes dois segmentos.
Para explicitar estas ações colaborativas, ainda neste campo das
considerações gerais, o projeto faz referência às trocas de experiências, o
compartilhamento de instalações tecnológicas, a elaboração conjunta de
ferramentas de comunicação e de material didático, acrescentando que, desta
forma, haveria economia de tempo e de recursos, inclusive financeiro, além de
favorecer o desenvolvimento científico e tecnológico do País.
Sobre os consórcios públicos, o projeto ainda indica que a UAB será para eles
“[...] um espaço natural de compartilhamento das experiências isoladas, sejam elas
marcadas pelo êxito ou então na socialização das dificuldades enfrentadas”
(BRASIL, 2014b, p. 8).
Para os idealizadores do projeto, essa possibilidade de interação entre entes
envolvidos nos consórcios criaria um “excelente capital educacional”, permitindo criar
as bases iniciais para implementação dos consórcios públicos e da UAB.
O mesmo documento cita ainda que estes ambientes dos consórcios públicos
e da UAB se constituam como “[...] fóruns muito especiais de transferências de
conhecimentos e experiências, assim como sistematizações de seus processos de
certificações e de diplomações” (BRASIL, 2014b, p. 8).
Em relação à segunda missão da Fundação UAB, além das considerações
sobre os modelos possíveis, citando experiências internacionais a serem seguidas
(Open University - UK, UNED - ES, etc.), o projeto faz citação à UniRede, uma rede
de universidades públicas já existente naquele momento, citando-a como um
exemplo a ser seguido, por considerá-la “[...] um esforço muito positivo de atuação
na área de EaD no sentido de cooperação interinstitucional e de intercâmbio
científico” (BRASIL, 2014b, p. 10).
Neste ponto o projeto da UAB faz referência ao propósito de que ela venha a
ter um modelo de gestão inovador, recomendando que
[...] desde o seu nascedouro, compartilhasse missões, objetivos, pessoal e, eventualmente, instalações, tanto com instituições educacionais, em especial com as públicas, sem exclusão das não-públicas (BRASIL, 2014b, p.10).
195
Ao detalhar aspectos práticos deste modelo de gestão, o projeto da UAB
prevê o uso de tecnologias de difusão dos conteúdos, tais como televisão em circuito
aberto, material impresso, internet e vídeo digital. Projeta a preparação de conteúdos
por equipe única e de outros recursos, tais como vídeo-aulas, programas de
televisão, textos e websites por equipes diferenciadas.
Neste ponto, cabe uma reflexão crítica sobre o modelo de gestão pretendido,
pois, apesar de apontar para um desenho organizacional contemporâneo, no qual a
colaboração aparece como uma diretriz fundante, os idealizadores apontam para
uma abordagem de educação a distância que visa à massificação e fazem
referência explicita à estrutura da UAB dos Consórcios, afirmando que a estrutura
básica dos mesmos
[...] deve se assemelhar a uma fábrica, enfatizando a alta produção de cursos (planejamento curricular e pedagógico; preparação de roteiros de cursos; produção audiovisual; de textos de acompanhamento; atendimento a suporte ao aluno; avaliação do aluno e do curso), via várias formas tecnológicas. (BRASIL, 2014b, p. 10)
Neste aspecto, entende-se que o caráter inovador deste processo de gestão
colaborativa do conhecimento em rede, foco deste trabalho, se coaduna com
concepções de educação, seja ela presencial ou a distância, nas quais as
tecnologias precisam ser apropriadas e utilizadas de forma adequada e integrada a
um projeto pedagógico contemporâneo, que defina a sua utilização em favor do
alcance dos objetivos compartilhados pelos sujeitos deste processo, sob uma
perspectiva crítica e consciente, sem o apelo a modelos massificantes que tornam
em objetos os participantes envolvidos.
4.2.2 A Dimensão Legal
O projeto da UAB finaliza com a proposição de uma resolução que em seu
artigo primeiro determina a autorização do funcionamento da Universidade Aberta do
Brasil em caráter experimental, confirmando a sua concepção como um conjunto dos
consórcios entre a União, os Estados e os Municípios, com a participação de
instituições educacionais públicas, para a oferta de cursos de graduação e de
196
formação continuada, em todas as áreas, na modalidade a distância.
Vale ressaltar que essa proposta de criação da Fundação Universidade Aberta
do Brasil, na forma como prevista no projeto original, não se concretizou, tendo sido
criada a UAB, através do Decreto 5800/2006, de 08 de junho de 2006, que
determina em seu artigo primeiro:
Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. (BRASIL, 2006)
A despeito desta divergência entre a proposta original e o efetivo ato de
criação da UAB, percebe-se, no conteúdo deste Decreto, que todos os princípios
foram mantidos, bem como os propósitos, tais como a prioridade para a formação de
professores e servidores públicos, através dos cursos ofertados pelo sistema, a
expansão da educação superior no País, o desenvolvimento e a consolidação da
modalidade de educação a distância, como se pode ver nos objetivos definidos no
parágrafo único do decreto.
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2006).
O princípio da colaboração entre a União, o Estado e os Municípios para a
197
criação e manutenção dos Polos de Apoio Presencial e parceria com as Instituições
Públicas de Ensino Superior, também foi mantido, ao ser regulamentado no artigo
segundo do mesmo decreto, que determina:
Art. 2o O Sistema UAB cumprirá suas finalidades e objetivos sócio-educacionais em regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio presencial. (BRASIL, 2006)
Observam-se, nestas bases legais, bem como nos princípios que nortearam a
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, os pilares de um processo de
colaboração em rede.
Além da dimensão conceitual, integrante do quadro de referência para a
análise documental em curso, relacionado ao componente compreensão que se
destina a revelar os aspectos que fazem da UAB um sistema colaborativo, desde a
sua concepção, temos aqui o aspecto legal, cujo componente no quadro de
referência é a coerção, no sentido de que o decreto de criação da UAB traz em seu
artigo segundo um indicativo claro do “regime de colaboração”, ratificando e
formalizando princípios conceituais da sua origem, componentes legais que
caracterizam o sistema.
Quadro 11 – Modelo de análise da dimensão legal
Dimensões Componentes Atributos Documentos analisados
Legal Coerção Estabelece normas de
procedimento que disciplinam o
processo de gestão colaborativa
Apêndices
Dec. 5622/2005 –
Regulamenta consórcios
para EAD.
Fonte: elaboração própria.
Dando continuidade e visando a ampliar, além de aprofundar esta análise,
198
tendo em vista o objetivo desta pesquisa de identificar a analisar o processo de
gestão colaborativa do conhecimento no âmbito deste sistema, foi incluído outro
documento considerado importante e publicado no formato de um manual,
denominado “Guia de Orientações Básicas sobre o Sistema Universidade Aberta do
Brasil”, para buscar uma possível constatação da efetiva implementação dos
princípios contidos no Projeto e no Decreto que deram origem ao Sistema UAB.
4.2.3 A Dimensão Operacional
O Guia de Orientações nos dá a possibilidade de incluir a dimensão
operacional do quadro de referência, cujo componente é a colaboração. Ele
representa uma síntese do regime de colaboração indicado no decreto e contido nos
princípios da criação da UAB. O Guia de Orientações da UAB reponde aos
coordenadores uma questão ampla sobre como colocar em prática as atividades
concebidas no projeto de criação e disciplinadas pelo decreto que institui legalmente
o sistema.
Quadro 12 – Modelo de análise da dimensão operacional
Dimensões Componentes Atributos Documentos analisados
Operacional Colaboração Oferta ou aceita informações
práticas que contribuem na
solução de problemas
enfrentados no dia a dia
Apêndices
Fonte: elaboração própria.
O referido guia foi escolhido para esta análise documental por ter sido
elaborado de forma colaborativa, por especialistas em Educação a Distância (EaD)
que representam suas Instituições de Ensino a UAB e por ter como propósito auxiliar
o conjunto destes representantes, os coordenadores UAB, em suas IES, a
conduzirem as suas atividades de acordo com as diretrizes e normas do Sistema
UAB.
199
O documento, ora sob análise, contém trinta e cinco páginas e se destina ao
registro das principais atividades desenvolvidas pelos diversos segmentos do
sistema, bem como à explicação detalhada das atividades de gestão mais
importantes, a serem desenvolvidas pelos Coordenadores UAB e seus Adjuntos, no
exercício das suas funções.
O Guia de Orientações Básicas sobre o Sistema Universidade Aberta do
Brasil traz orientações sobre educação a distância e sua legislação específica no
Brasil, apresenta os sistemas de gestão (Sistema de Gestão da UAB - SISUAB e
Sistema Geral de Bolsas - SGB) e um ambiente de trabalho na web (Ambiente de
Trabalho da UAB - ATUAB) que dão suporte à atuação destes coordenadores.
O documento detalha a estrutura participativa de gestão, através do Fórum de
Coordenadores UAB, orienta quanto ao processo de institucionalização da
modalidade de educação a distância nas IES, explica o significado e papel dos Polos
de Apoio Presencial, sua infraestrutura e seu processo de gestão, e explica também
o processo de proposição de cursos novos, a reoferta de cursos já em andamento e
a gestão dos recursos repassados pela Capes para as IES. Além disso, detalha os
processos internos de operacionalização dos cursos nas IES, explicando os
procedimentos para seleção de estudantes, tutores, professores, bem como para a
elaboração de materiais didáticos e a participação em editais publicados pela Capes.
O Guia tem um formato predominantemente operacional, na medida em que
se propõe a funcionar como um manual a ser seguido pelos coordenadores UAB
em suas atividades diárias. Sob o ponto de vista conceitual, destacam-se as
definições dadas aos sistemas de gestão (SISUAB e SGB), além do ambiente de
trabalho (ATUAB), bem como a detalhamento sobre o Fórum de Coordenadores
UAB e seu papel no sistema.
Sobre os sistemas de gestão, o Guia afirma que a UAB é gerenciada e
assistida por dois sistemas: o SisUAB e o SGB. Esclarece que o Sistema de Gestão
da UAB - SISUAB é “[...] uma plataforma de suporte, acompanhamento e gestão de
processos da UAB” (Brasil, 2013, p. 10). Detalha também os procedimentos para
inscrição dos coordenadores, suas obrigações, tais como manter atualizado o
preenchimento dos dados da sua IES, acrescentando que neste sistema os
coordenadores UAB podem acessar informações de todas as outras IES, dos polos,
200
vinculados ao Sistema e dos materiais didáticos produzidos por elas e
disponibilizado para compartilhamento.
Por sua vez, o SGB (Sistema Geral de Bolsas) é utilizado para gerir bolsas-
auxílio fornecidas, destacando o papel do coordenador UAB de cadastrar os seus
bolsistas e de manter a sua documentação atualizada na IES, para futuras
auditorias.
O Ambiente de Trabalho da UAB – ATUAB é descrito como restrito aos seus
colaboradores “[...] para o compartilhamento de informação e comunicação da
Capes com as IES e os Polos” (Brasil, 2013, p. 12). O guia afirma que
Nesse ambiente, há espaço para a interação dos coordenadores UAB e dos coordenadores de Polos e de curso, para tratar da gestão e da discussão de temas de interesse para o desenvolvimento do Sistema. (BRASIL, 2013, p. 12)
Consta do guia ainda que, através do ATUAB,
A Capes e os coordenadores discutem e interagem de forma assíncrona sobre o Sistema UAB e onde são dispostos, com muita frequência, links para o envio de arquivos referentes e relatórios, documentos e projetos para participação em editais da Capes. (BRASIL, 2013, p. 12)
Outro aspecto importante do Sistema UAB apresentado neste Guia é o
funcionamento do Fórum de Coordenadores UAB. Formalizado em 2010, através da
Portaria Capes n.º 79 de 14 de abril de 2010, funciona como uma representação dos
coordenadores de todas as IES que fazem parte do Sistema e assessora a Capes
nas suas decisões sobre a forma de conduzir as questões de interesse coletivo. O
Fórum tem uma presidência eleita, com um representante de cada segmento
(Universidades Federais, Estaduais e Institutos Federais de Educação), sendo um
presidente e dois vices, para mandatos de um ano, com possibilidade de uma
recondução.
Com essa composição e a participação de todos os coordenadores UAB e
seus adjuntos, nos impedimentos dos titulares, o Fórum se reúne três vezes por ano,
201
sendo uma destas vezes por convocação da Capes, que coordena e custeia a
reunião, e as outras duas, por iniciativa dos seus integrantes, coordenação da
Presidência e custeio pelas próprias IES.
O Fórum de Coordenadores UAB se organizou em forma de Grupos de
Trabalho, destinados à discussão de temas importantes no processo de gestão, tais
como: Fomento, bolsas, institucionalização, material didático, integração, sistemas e
modelos pedagógicos. O papel destes Grupos de Trabalho é definido no guia como
Assessorar a presidência do Fórum e participar de reuniões com as equipes da DED/Capes para auxiliar nas discussões e nos encaminhamentos das soluções para as dificuldades enfrentadas no processo de gestão do sistema.(BRASIL, 2013, p. 14)
Informações disponíveis no ATUAB atualizam esta descrição da estrutura do
fórum de coordenadores UAB, indicando que os Grupos de Trabalho atualmente são
denominados “Conselho da Presidência” e abordam seis temas, considerados
importantes neste momento: Financiamento, Polos, Inovação Tecnológica, Cursos,
Sistema de Tutoria e Material Didático.
Análise destes documentos, especialmente do Projeto Universidade Aberta do
Brasil (2005) e do Guia de Orientações Básicas sobre o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (2013), complementada pelas referências feitas ao Decreto
5800/2006 e ao Ofício Nº 002/2014 - PF/UAB/DED/CAPES, acessado no ATUAB,
permite afirmar que, desde a sua origem, bem como ao longo destes anos em que
vem funcionando e se consolidando, o Sistema Universidade Aberta do Brasil é
conceitualmente colaborativo, a partir das suas diretrizes organizacionais.
Pode-se constatar nesta etapa da análise documental que, desde a sua
concepção, no projeto inicial, passando pelo Decreto que lhe deu origem e pelos
documentos produzidos a título de orientação para o seu funcionamento pelas suas
instâncias formais, o Sistema UAB é compreendido como um sistema em que
prevalecem os processos coletivos de colaboração e de trocas, visando a alcançar a
eficiência coletiva.
A utilização do quadro de referência para a realização desta análise
documental permitiu revelar, nestes aspectos considerados mais importantes, quais
202
sejam o conceitual, o operacional e o legal, a natureza colaborativa da UAB, desde a
sua concepção; no entanto, faz-se necessária uma constatação da efetiva
implementação destes princípios nas práticas de gestão do conhecimento neste
período de implantação e consolidação do sistema. Estes aspectos práticos serão
analisados em seguida, visando ampliar a nossa compreensão sobre os processos
de gestão colaborativa do conhecimento em rede no Sistema UAB, objeto desta
pesquisa.
4.3 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DE GESTÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO EM REDE
Nesta etapa, buscando ampliar a compreensão do fenômeno pesquisado,
será utilizado um modelo de análise, desenvolvido a partir dos referenciais teóricos
sobre a gestão do conhecimento, que definem duas formas distintas e
interdependentes de conhecimento, o tático e explícito. Nesta concepção, a gestão
do conhecimento se dá através de processos contínuos de conversão, que se
apresentam em um movimento denominado “espiral do conhecimento”, representado
por modos de conversão, numa dinâmica denominada “SECI” (Socialização –
Externalização – Combinação e Internalização) (NONAKA; TAKEUSHI, 1997).
Um modelo de análise (QUIVY; CAMPENHOUDT, 2013) foi desenvolvido e
denominado Modelo de Análise IMCC, inspirado na espiral do conhecimento
(NONAKA; TAKEUSHI, 2013), constituindo-se numa estratégia analítica (YIN, 2010)
que visa a abordar o fenômeno de forma mais objetiva e apoiada em referenciais
mais concretos, que auxiliaram na tarefa de lidar com a subjetividade inerente a toda
pesquisa social.
O objetivo ligado a esta etapa da análise dos dados da pesquisa é o de
identificar e analisar práticas de gestão colaborativa do conhecimento, em
segmentos específicos do processo de Gestão do Conhecimento, implementadas
pelas universidades nas suas interações com as demais integrantes do Sistema
Universidade Aberta do Brasil.
Na etapa anterior, onde foi realizada uma análise documental, observou-se
que, desde a sua origem, a Universidade Aberta do Brasil tem uma natureza
institucional essencialmente colaborativa, e nesta buscou-se evidenciar, a partir das
interações entre as instituições que a compõem, a efetiva implementação dos
203
princípios da colaboração, especialmente no que tange à gestão do conhecimento,
neste caso, acrescentando-se o conceito de rede (MANCE, 2000), uma vez que
estas interações analisadas ocorrem nas estruturas criadas para lhes dar suporte,
tais como os fóruns presenciais (encontros de representantes das IES) e os
ambientes virtuais, especialmente o ATUAB (Ambiente de Trabalho do Sistema
UAB), uma comunidade na Internet, criada sob a plataforma Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment), para possibilitar e estimular estas
interações.
A espiral do conhecimento (Fig. 21), de acordo com Nonaka e Takeushi
(1997), é um modelo que descreve como os conhecimentos tácito e explícito são
criados, sendo o tácito o conhecimento em sua dimensão cognitiva do indivíduo
(modelos mentais, crenças, modos de conhecer e de realizar) e o explícito (expresso
em palavras, números, sons, etc.), compartilhado em diversos formatos.
Figura 21 – Processo SECI
Fonte: extraído de Nonaka e Takeuchi (2008).
Os Modos de Conversão do Conhecimento (figura 21) são concebidos como
processos de compartilhamento de conhecimentos no ambiente organizacional e são
representados no quadro abaixo.
204
Quadro 13 – Processos de Interações e Modos de Conversão de Conhecimentos:
Conhecimento tácito para Conhecimento Explícito
Socialização
Conversão de Tácito em Tácito
T T
Externalização
Conversão de Tácito para Explicito
T E
Internalização
Conversão de Explicito para a
Tácito
E T
Combinação
Conversão de Explicito para
Explicito
E E
Fonte: elaboração própria. Adaptado de Nonaka e Takeuchi (2008).
O Modelo de Análise de Interações e Modos de Conversão de Conhecimentos
IMCC (Quadro 14) foi inspirado neste modelo e representa as etapas da gestão do
conhecimento, e a sua utilização, nesta pesquisa, consistiu em relacionar as
interações constatadas nos espaços formais de trocas do Sistema UAB,
identificando-as com cada uma destas fases ou modos de conversão.
Na sua aplicação para o processo de análise, foram consideradas as
definições operacional e constitutiva, desenvolvidas a partir do referencial teórico
sobre a gestão do conhecimento, bem como os atributos descritos para tornar mais
claras as classificações das interações observadas no decorrer do processo.
Em sua definição constitutiva, a prática de gestão colaborativa do
conhecimento é o exercício do processo de trocas de conhecimento (interação)
entre as organizações, que consiste na conversão de conhecimento tácito em
conhecimento explícito e vice-versa (NONAKA; TAKEUCHI, 2008), em movimento
espiral, identificados no ambiente interorganizacional.
A identificação dos modos de conversão no contexto das interações descritas
na definição constitutiva, retrata cada dimensão dos modos de conversão de
conhecimento (Socialização, Externalização, Combinação e Internalização)
Conhecimento
tácito
De
Conhecimento
Explícito
205
identificados na aplicação do Modelo de Análise IMCC pelo seu conteúdo e
atributos. Os atributos definidos neste modelo são os modos de conversão do
conhecimento assim definidos: socialização é a conversão de conhecimento tácito
de indivíduo para indivíduo; externalização é a conversão de conhecimento tácito
para explícito de indivíduo para grupo; combinação é a conversão de conhecimento
explícito para explícito de grupo para grupo e, finalmente a Internalização é a
conversão de conhecimento explícito para tácito de grupo para indivíduo. Esses
modos estão fundamentados na teoria da gestão do conhecimento de Nonaka e
Takeuchi e foram adaptados como atributos das interações identificadas no ATUAB e
analisadas através de modelos criados para a construção do Modelo de Análise
IMCC, como ilustrado abaixo no quadro 14.
Quadro 14 –Modelos de análise das interações e modos de conversão do conhecimento
Item Sujeito A Sujeito B Interação Símbolo
Modos de Conversão Atributos
1 IES A IES B Palavra Chave T T
Socialização - Tácito / Tácito Indivíduo x Indivíduo
2 IES C IES D Palavra Chave T E
Externalização - Tácito /Explicito Indivíduo x Grupo
3 IES E IES F Palavra Chave E E
Combinação - Explicito / Explicito Grupo x Grupo
4 IES G IES H Palavra Chave E T
Internalização - Explicito /Tácito Grupo x Indivíduo
Fonte: elaboração própria.
A partir deste modelos acima (quadro 14) foi criado o Modelo de Análise IMCC
(Interações e Modos de Conversão de Conhecimentos), na qual os sujeitos são
identificados pelo nome da IES que representam; a palavra-chave é uma descrição
breve da interação, representando o conteúdo da sua participação no ATUAB; o
símbolo é uma representação gráfica do modo de conversão, e o modo de
conversão classifica esta interação na espiral do conhecimento, e os atributos
indicam a sua posição na espiral do conhecimento.
A análise de cada interação no fórum selecionado está representada no
Modelo de Análise IMCC, abaixo, e descrito em seguida para tornar mais explícita
para o leitor e permitir as conclusões que foram projetadas como resposta às
206
questões da pesquisa.
Quadro 15 – Modelo de Análise de interações e modos de conversão de conhecimento
IMCC
Item Sujeito A Sujeito B Palavra chave Símbolo Modo de Conversão Atributos
1 UFRN FORUM Provocação E E Explicito para
Explicito Grupo x Grupo
2 IFRN UFRN Proposição T T
Tácito para Tácito Indivíduo x
Indivíduo
3 UFRN FÓRUM Assentimento T T
Tácito para Tácito Indivíduo x
Indivíduo
4 UNIFEI UFRN Compartilhamento E E Explicito para
Explicito Grupo x Grupo
5 UFRN UNIFEI Ratificação T T
Tácito para Tácito Indivíduo x
Indivíduo
6 UFES UFRN Compartilhamento
T E
Tácito para Explicito Indivíduo x Grupo
7 UFRN UFES Ratificação
T T
Tácito para Tácito Indivíduo x
Indivíduo
8 UFSCAR FORUM Compartilhamento
E E
Explicito para
Explicito Grupo x Grupo
9 UFSCAR FORUM Compartilhamento
E E
Explicito para
Explicito Grupo x Grupo
10 UFRN UFSCAR Acolhimento
E T
Explicito para Tácito Grupo x Indivíduo
Fonte: elaboração própria. Ribeiro, 2015.
No Modelo de Análise acima, preenchido com o conteúdo de um Fórum virtual
do ATUAB, pode-se identificar as interações, as Instituições de Ensino Superior que
interagiram, o conteúdo das interações, através de uma palavra-chave que resume a
sua mensagem principal, o símbolo que representa aquela interação, um modo de
conversão de conhecimento predominante e os atributos daquela interação que a
posicionam na espiral do conhecimento, retratados em cada coluna do quadro 15.
207
O Fórum analisado ocorreu no período de 25 de março a 16 de maio de 2013,
envolveu cinco representantes de IES e consistiu de dez interações. No Ambiente de
Trabalho do Sistema UAB – ATUAB, existem diversos fóruns que são espaços de
interações assíncronas, através dos quais seus participantes podem postar
mensagens dirigidas diretamente a outro(s) participante(s), nomeado(s) ou a todo o
grupo. As mensagens, direcionadas ou não, são visíveis por todos, sendo que o seu
propósito é de permitir que os conteúdos das interações fiquem disponíveis e
possam ser vistos, além de complementados e discutidos por todos os seus
integrantes.
Este fórum específico, denominado Coordenadores UAB, é constituído pelos
representantes das IES que integram o Sistema, coordenado pelo presidente e vice-
presidente do Fórum Nacional de Coordenadores UAB e se divide em temas. O
tema específico sob análise é o material didático, cujo subgrupo, criado no âmbito do
Fórum, é coordenado pelas representantes de duas IES federais, a UFRN e UnB.
O tópico, aberto por uma das coordenadoras, denomina-se “Referenciais de
Qualidade para a Produção de Material Didático” e foi iniciado com um texto sobre
este tema, resumido pela palavra-chave provocação, no Modelo de Análise IMCC.
O conteúdo desta interação postada pela UFRN faz referências a um
documento publicado em 2007 pelo Ministério da Educação, denominado
Parâmetros de Qualidade para a Educação Superior a Distância, destacando a sua
importância como norteador e como diretriz para a produção de material didático.
Explica a necessidade da concepção do material didático de acordo com os projetos
pedagógicos dos cursos, destaca a necessidade de o mesmo buscar o
desenvolvimento de habilidades e competências e de ser apresentado em um
conjunto de mídias convergentes, compatíveis com seu contexto e seu público. Faz
alusão ainda à necessidade de incluir um Guia Geral do Curso e destaca as suas
características como fonte de orientação e articulação entre todos os atores do
processo, sejam professores, tutores, estudantes.
No Modelo de Análise IMCC, acima, além da palavra-chave provocação, esta
postagem está classificada como um modo de conversão, chamado de
“Combinação” E E (conversão de conhecimento Explícito em Explícito) que é
descrito pelos autores Nonaka e Takeushi (2013, p. 65) como um “[...] processo de
sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento”.
208
Esta classificação se aplica pelo fato de a autora da postagem no fórum
(UFRN) utilizar-se de um corpo de conhecimento explícito, um documento publicado
pelo Ministério da Educação para regulamentar e dar parâmetros às IES, na oferta
dos seus cursos a distância, para assegurar a sua qualidade. Neste modo de
conversão, os grupos trocam e combinam o conhecimento através de meios
diversificados, entre eles uma “[...] rede de comunicação computadorizada” (2013, p.
65).
A partir desta publicação provocativa, no mesmo dia a IES, IFRN, através da
sua representante, interagiu, ratificando a importância da mensagem e
considerando-a como ponto de partida para a melhoria e para a inovação na
produção de material didático no Sistema UAB. A palavra-chave que melhor
representa esta interação é “proposição”, visto que, além de ressaltar a importância
e ratificar a mensagem anterior, o IFRN propõe que sejam compartilhados “os
modelos de produção de materiais didáticos” das IES, seus projetos de
acessibilidade e as suas dificuldades, para permitir a busca conjunta de soluções.
Esta interação está classificada no Modelo IMCC como “Socialização”, modo
de conversão de conhecimento de tácito para tácito, símbolo T T (tácito para
tácito), quando o indivíduo adquire conhecimento diretamente como o outro. A
inserção do IFRN, sugerindo o compartilhamento de modelos de produção e, além
deles, os projetos de acessibilidade, denota um conhecimento prévio da existência
dos mesmos, afirma a existência de dificuldades, sugerindo a busca de soluções.
A terceira interação neste fórum está classificada também como
“Socialização”, modo de conversão de conhecimento de tácito para tácito, símbolo a
seguir T T (tácito para tácito), e a sua palavra-chave escolhida é
“assentimento”, na medida em que consiste de uma resposta direta da UFRN ao
IFRN, concordando com a sua proposição e afirmando que existe uma vasta
produção de guias de orientação para produção de material didático pelas IES do
sistema, incentivando o seu compartilhamento no ATUAB.
A interação registrada e seguida, a quarta, denota a disponibilização de uma
informação obtida em leituras da representante da UNIFEI, diretamente para a
UFRN, mas visível para todos integrantes do fórum, cuja palavra-chave que
representa seu conteúdo no Modelo de Análise IMCC é “compartilhamento”. A
UNIFEI recorre ao pensamento de autores (BEHAR et al., 2009), inclusive citando a
209
fonte, para dar a sua contribuição para a discussão que está em curso,
caracterizando-se um modo de conversão de conhecimento explícito para explícito,
símbolo E E, classificado como “Combinação”, que, segundo Nonaka e Takeuchi
(2013), refere-se à sistematização de conceitos, devidamente codificados e
divulgados, neste caso em forma de livro.
Trata-se uma contribuição importante, cujo conteúdo destaca propriedades do
material didático, tais como reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade,
durabilidade e customização.
A interação que responde a esta anterior, portanto, a quinta, caracteriza-se
como uma confirmação da informação prestada pela UNIFEI e foi apresentada pela
UFRN. A palavra-chave selecionada para representá-la foi a “Ratificação”, pois e
seu conteúdo reforça a afirmativa anterior, sendo que a classificação no Modelo
IMCC é a “Socialização”, devido à sua característica (atributo) de interação entre
indivíduos, em forma de conversão de conhecimento tácito para tácito T T (tácito
para tácito), assim simbolizado.
A sexta interação, representada no Modelo IMCC pela palavra
“compartilhamento”, traz um modo de conversão importante, que é do conhecimento
tácito para o conhecimento explícito. Representado no Modelo IMCC pelo símbolo
T E (tácito para explícito), este modo é citado pelos autores Nonaka e Takeuchi
(2013, p. 62) como a “[...] quintessência do processo de criação do conhecimento,
no qual o conhecimento tácito torna-se explícito”, de indivíduo para o grupo. A
contribuição parte da UFES para a UFRN, mas destinada ao fórum e apresenta uma
experiência consolidada na produção de material didático do curso piloto da UAB, o
primeiro curso da Universidade Aberta do Brasil, acrescentando um artigo científico
sobre o tema, publicado em um congresso nacional de educação superior a
distância.
A resposta a esta interação parte da UFRN para a UFES e demonstra que
esta já sabia da informação prestada pela primeira, ao afirmar que foi uma
experiência de produção coletiva que trouxe muitos frutos. A palavra-chave que
representa o conteúdo desta interação é também “Ratificação”, e a mesma foi
classificada no Modelo IMCC como modo de “Socialização”, representando, a
exemplo da interação anterior, uma troca de conhecimentos entre indivíduos que
210
caracteriza a conversão de conhecimento tácito para conhecimento tácito,
simbolizado por T T (tácito para tácito).
As interações oito e nove são oriundas da mesma IES, a UFSCAR, e dirigidas
a todo o grupo de coordenadores que participam do fórum. A palavra chave que as
representa é “Compartilhamento”, pois a UFSCAR disponibiliza para todos um
questionário de avaliação de materiais didáticos, como forma de contribuir para a
melhoria da qualidade dos mesmos em todas as IES. O modo de conversão do
conhecimento, neste caso, foi classificado como “Combinação”, simbolizado por
E E (explícito para explícito), que representa a conversão de conhecimento
explícito em explícito, caracterizado como um processo de sistematização de
conhecimento de grupo para grupo, na medida em que é um corpo de conhecimento
institucional da UFSCAR e está sendo compartilhado com todo o fórum.
A décima e última interação deste fórum foi representada no Modelo IMCC
pela palavra “Acolhimento” e foi uma resposta da UNIFEI à UFSCAR, agradecendo a
disponibilização do questionário de avaliação do material didático e afirmando que
será muito útil para a IES. A classificação selecionada no Modelo IMCC foi a
“Internalização”, que representa o modo de conversão de conhecimento explícito em
conhecimento tácito. Este modo é definido pelos autores Nonaka e Takeuchi como
um processo de incorporação de conhecimento e significa a incorporação de know-
how técnico pelos indivíduos de uma organização a partir de conhecimento explícito
sistematizado e compartilhado. A palavra-chave selecionada para o Modelo IMCC foi
“Acolhimento”, e o seu símbolo E T (explícito para tácito).
A aplicação deste modelo de análise através do Modelo Análise de Interações
e Modos de Conversão de Conhecimentos (IMCC), permitiu a visualização de
práticas colaborativas de gestão do conhecimento em rede no Sistema UAB,
proporcionando ainda uma análise fundamentada em um corpo teórico sobre a
gestão do conhecimento no ambiente organizacional, a partir de um modelo, criado
pelos autores Nonaka e Takeuschi (2013), que concebem o conhecimento como um
par dialético de tácito e explícito criados dinamicamente, aparentemente opostos,
mas interdependentes e complementares.
Além do primeiro atributo do Sistema UAB, qual seja a sua natureza
colaborativa, contida nos documentos que lhes servem de referência e diretrizes, tais
como o projeto de criação, a Lei 5800/2005, que o instituiu, e o Guia UAB, analisado
211
através do quadro de referência para análise documental acima, seguida da análise
das interações no ATUAB através do Modelo de Análise IMCC, focalizando a gestão
do conhecimento de forma colaborativa e em rede, foi realizada uma análise da
atuação dos coordenadores UAB, representantes das IES que o integram,
considerando-se a sua atuação no processo de gestão do conhecimento e tomando-
se como referência o conceito de colaboração como uma competência-chave para o
desenvolvimento deste processo.
Para esta análise foi desenvolvida um terceiro modelo de análise (QUIVY;
CAMPENHOULDT, 2013), seguindo os mesmos aportes teóricos dos dois modelos
anteriores para a definição de estratégias analíticas (ROBERT YIN, 2010), que foram
implementadas para destacar uma terceira vertente de análise do processo de
gestão do conhecimento de forma colaborativa em rede no Sistema UAB, desta feita
tendo como foco a atuação do Coordenador UAB (representante das IES) no
exercício da sua competência para colaborar, verificando a sua atuação de forma
mais detalhada. Este modelo de análise foi aplicado e seus dados são apresentados
em seguida.
4.4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOS SUJEITOS (COORDENADORES UAB) NO EXERCÍCIO DA COLABORAÇÃO COMO COMPETÊNCIA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO
Nesta etapa da análise dos dados da pesquisa, buscou-se identificar e
analisar as práticas de gestão colaborativa do conhecimento pelos sujeitos que
atuam, no Sistema UAB, visando à identificação e ao registro do exercício desta
competência, no desempenho das suas atividades como representantes das
Instituições de Ensino Superior, integrantes desta rede.
A exemplo das etapas anteriores foi aplicado um modelo de análise, adaptado
de outro trabalho realizado e publicado durante o estágio de doutorado sanduíche na
Open University, Reino Unido, no período de maio a dezembro de 2013.
O “Modelo de Análise C”, já apresentado de forma sucinta, no capítulo sobre o
método da pesquisa, também foi aplicado com base em definições constitutivas e
operacionais, sendo que seu foco foi o exercício da competência colaboração pelos
coordenadores UAB, no seu dia a dia, segundo a sua própria percepção.
212
Na definição constitutiva, destaca-se o conceito de competência como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas a um contexto, e a
sua operacionalização se dará pela análise das informações, obtidas através de
questionários, entrevistas e interações no ATUAB, para permitir evidenciar o
exercício da competência colaboração pelos coordenadores UAB e coordenadores
de cursos da Uneb, na sua atuação no sistema, conforme descrito no capítulo sobre
o método da pesquisa.
As informações para aplicação do “Modelo de Análise C” foram obtidas
através da aplicação de questionários, da realização de entrevistas e da observação
das interações no ATUAB. Para o grupo de Coordenadores UAB, composto de
representantes das IES integrantes do Sistema UAB, foram enviados 191 (cento e
noventa e um) questionários online e obtidas 83 (oitenta e três) respostas,
representando um percentual de 43,45% (quarenta e três vírgula quarenta e cinco
por cento), quantidade considerada representativa e satisfatória para a realização
das análises.
4.4.1 Identificação dos sujeitos da Pesquisa
Observa-se, no gráfico abaixo, que os coordenadores UAB são profissionais
maduros, com uma incidência muito baixa de sujeitos com menos de 30 anos. Do
universo de sujeitos que responderam às questões, observou-se uma predominância
de pessoas na faixa etária de 35 a 45 anos (34,57%), seguida da faixa etária de 45
a 55 anos (33,33%). Observou-se ainda que, na faixa etária acima dos 55 anos, são
24,69%) e apenas 7,4% abaixo dos 30 anos.
213
Gráfico 01 – Faixa etária dos coordenadores UAB
Fonte: elaboração própria.
Em números absolutos, dos 83 questionários recebidos, dentre os 191
enviados, dois sujeitos não responderam esta questão, sendo que 28 estão na faixa
etária dos 35 aos 45 anos, seguido pela faixa etária dos 46 aos 55 anos com 27
respondentes. Na faixa etária dos coordenadores com mais de 55 anos, foram 20
respostas. Estes números mostram que, somando-se estas quantidades de
coordenadores destas faixas etárias predominantes, 75 (setenta e cinco) dos 83
(oitenta e três) respondentes são maiores de 35 (trinta e cinco anos), somando-se
um percentual de 92,59% de coordenadores com este perfil, portanto, a maioria
absoluta.
Tabela 01 – Faixa etária dos Coordenadores UAB
Faixa etária Quantidade Percentual
Menos de 25 anos 1 1,2
25 a 30 anos 5 6,2
35 a 45 anos 28 34,6
46 a 55 anos 27 33,3
Mais de 55 anos 20 24,7
Fonte: elaboração própria.
214
Esta distribuição etária que predomina nesta população, combinada com as
respostas sobre experiência profissional, foi suficiente para caracterizar o perfil do
grupo de coordenadores UAB, numa situação já esperada, por serem pessoas que
exercem funções de coordenação da educação a distância, necessariamente,
professores de universidades públicas, designados pelas suas IES para representá-
las junto ao Ministério da Educação e à CAPES.
No gráfico abaixo (gráfico 02), que apresenta dados relativos, referentes às
atividades profissionais dos coordenadores UAB, pode-se constatar que o maior
percentual de coordenadores 53,7% (cinquenta e três vírgula sete) são
pesquisadores, doutores e mestres, 45,1% (quarenta e cinco vírgula um) atuam
como professor ou tutor e 36,6 % (trinta e seis vírgula seis) são orientadores de
estudantes de pós-graduação. Pode-se observar ainda que os questionários foram
respondidos por Coordenadores UAB 48,8% (quarenta e oito vírgula oito) e
Coordenadores UAB Adjuntos 42,7% (quarenta e dois vírgula sete) que são os
substitutos imediatos dos primeiros em suas ausências e impedimentos.
Gráfico 02 – Atividades profissionais do Coordenador UAB
Fonte: elaboração própria.
Na tabela 02, abaixo, onde pode-se ver os números absolutos desta
distribuição de Coordenadores UAB e Adjuntos, de acordo com a sua atividades
215
profissionais, observa-se que das 82 (oitenta e dois) respostas recebidas, 44
(quarenta e quatro) profissionais são pesquisadores, mestres e doutores, seguidos
de 37 (trinta e sete) que são professores ou tutores nas suas IES, sendo que 30
(trinta) são orientadores de pós-graduação.
Tabela 02 – Atividades profissionais do Coordenador UAB
Ocupação Quantidade Percentual
Estudante de graduação ou de pós-graduação 7 8,50
Educador (Professor ou tutor) 37 45,10
Coordenador UAB 40 48,80
Coordenador UAB Adjunto 35 42,70
Pesquisador Doutor ou Mestre 44 53,70
Orientador de pós graduação 30 36,60
Outros, especifique 13 16,04
Fonte: elaboração própria.
Combinados os dados de atuação profissional com os de faixa etária,
podemos deduzir que se trata de um grupo de profissionais experientes e de alto
nível de qualificação, sendo este um dado importante para balizar as análises do
conteúdo das suas respostas nesta pesquisa.
A questão de múltipla escolha sobre as atividades profissionais, cujos
resultados estão acima, foi acompanhada de uma questão aberta, opcional, para
complementar esta análise, ilustrando com alguns exemplos o nível de experiência e
de atuação profissional dos Coordenadores UAB e dos Coordenadores UAB
Adjuntos.
Das atividades declaradas, listamos as seguintes: Diretor de Educação a
Distância, Coordenadora Geral da EaD, Sanitarista, Diretora de Avaliação e
Acompanhamento Institucional, Docente, Pesquisador Institucional, Coordenador
Institucional de Educação a Distância, Avaliador Institucional e de cursos do Inep,
216
Consultor de Agências de Fomento, Diretor Coordenador Pedagógico de Educação
a Distância, Coordenador de Pós-graduação,Coordenador de Tecnologia na
Educação, Gestão de Ensino na IES,Professora de cursos a distância e presencial,
Coordenador do Laboratório de Tecnologia Educacional e Coordenador do Núcleo
de Educação a Distância, Secretária de Educação a Distância da IES.
Para complementar a análise do perfil destes sujeitos, uma das questões
buscou verificar a participação dos Coordenadores UAB em comunidades na
Internet, uma vez que esta prática pode ser considerada essencial para o exercício
da colaboração em rede, bem como a sua posição geográfica de atuação, para
conhecimento da extensão desta rede pelo País.
Observa-se, no gráfico abaixo, que a participação no ATUAB é muito
representativa, chegando próxima aos cem por cento (96,3%), o que permite
deduzir que as análises a partir de interações observadas nesta comunidade virtual
são representativas.
Gráfico 03 – Comunidades web x Coordenador UAB
Fonte: elaboração própria.
Observa-se ainda que outras comunidades de interesse, tais como os
ambientes virtuais dos cursos das respectivas IES (76,85), onde atuam os
Coordenadores UAB, Os Fóruns de Área do Sistema UAB (61%) e as Comunidades
da área de estudos e/ou atuação profissional (68,3%), contam com participação
217
efetiva dos coordenadores.
Na tabela 03, abaixo, que apresenta em números absolutos estes dados de
participação em ambientes web, observa-se que 79 (setenta e nove) dos 82 (oitenta
e dois) respondentes afirmam participar do ATUAB. Vê-se também que 63 (sessenta
e três) participam dos ambientes virtuais dos cursos de sua instituição de ensino, 50
(cinquenta) dos Fóruns de Área do Sistema UAB e 56 (cinquenta e seis) participam
de comunidades de sua área de estudos e/ou atuação profissional.
Tabela 03 – Coordenador UAB nas Comunidades web
Comunidade web Quantidade Percentual
Ambiente de Trabalho do Sistema Universidade
Aberta do Brasil – ATUAB
79 96,3
Ambientes Virtuais dos Cursos da sua instutuição 63 76,8
Fóruns de Área do Sistema UAB 50 61,0
Comunidades da sua área de estudos e/ou atuação
profissional
56 68,3
Outros, especifique 7 0,08
Fonte: elaboração própria.
A questão de múltipla escolha acima também foi acompanhada de uma
questão aberta, opcional, para complementar esta análise, ilustrando exemplos as
comunidades de sua área de estudos e/ou atuação profissional frequentadas pelos
Coordenadores UAB e dos Coordenadores UAB Adjuntos. Entre estas foram
citadas: “Comunidades virtuais de Cursos ofertados pela FIOCRUZ/Escola Nacional
de Saúde Pública; Comunidades de professores e grupo espiritualista no Facebook;
Redes Sociais; Facebook, Google+; Moodle do PPGECIM; Listas de discussão
eRede de EDH”. Observou-se que menos de 1% (0,08%) declarou participar de
outras comunidades web.
O gráfico (figura 38), abaixo, apresenta a distribuição geográfica da
população de Coordenadores UAB que respondeu ao questionário online. Observa-
218
se que todas as regiões do Brasil estão representadas, sendo que a Região
Nordeste tem o maior percentual com 40,7% (quarenta vírgula sete por cento),
seguida da Região Sudeste com 28,4% (vinte oito vírgula quatro por cento). Em
terceiro lugar vem a Região Sul com 14,8 (quatorze vírgula oito por cento), em
seguida a Região Norte com 8,6% (oito vírgula seis por cento) e, por último, vem a
Região Centro-Oeste com 7,4% (sete vírgula quatro por cento).
Gráfico04 – Distribuição Geográfica Coordenadores UAB
Fonte: elaboração própria.
De modo complementar, pode-se ver na tabela 04, abaixo, os números
absolutos das respostas obtidas, que demonstram maior concentração de área de
atuação dos Coordenadores UAB na Região Nordeste com 33 (trinta e três)
respostas, seguida da Região Sudeste com 23 (vinte três), Sul 12 (doze), Norte 7
(sete) e Centro-Oeste 6 (seis).
219
Tabela 4 – Distribuição Geográfica: onde vive e trabalha o Coordenador UAB
Regiões Quantidade Percentual
Região Norte 7 8,6
Região Nordeste 33 40,7
Região Sudeste 23 28,4
Região Centro-Oeste 6 7,4
Região Sul 12 14,8
Fonte: elaboração própria.
Na questão aberta, opcional, para a qual foram recebidas 8 (oito) respostas,
foram indicadas as cidades de Mossoró (RN), Florianópolis (SC), Recife (PE),
Salvador (BA), Catalão (GO), Vitória da Conquista (BA) e Londrina (PR).
Esta população, distribuída em várias regiões e localidades do Brasil,
mostra-se ativa na rede mundial de computadores e participa de comunidades
específicas de sua área de estudos e/ou atuação profissional.
Além deste questionário aplicado com os coordenadores UAB e Adjuntos,
outro semelhante foi aplicado com os Coordenadores de cursos da Uneb. Algumas
questões forma iguais, entretanto, outras foram diversificadas para atender ao
propósito de obter depoimentos sobre a ponta do processo de colaboração em rede.
Considerou-se, na elaboração do questionário, aplicado a esta população de
coordenadores de uma instituição específica, a Uneb, a necessidade de analisar
com maior profundidade as práticas de gestão colaborativa, como explicado na
descrição do método. Levou-se em conta, tanto na elaboração do questionário,
quanto no roteiro das entrevistas, a necessidade de compreender a efetiva
realização das ações colaborativas concebidas e desenvolvidas no âmbito deste
sistema, nas atividades práticas da universidade selecionada para ser o caso de
estudo.
Tal como no primeiro grupo, de Coordenadores UAB e Adjuntos, os
questionários online foram enviados por email, para o grupo de Coordenadores e
Vice-coordenadores de cursos da UNEB, composto de 19 (dezenove) sujeitos. Ao
longo do período em que ficou disponível para as respostas, foram obtidas 8 (oito),
220
representando um percentual de 42,1% (quarenta e dois vírgula um por cento),
quantidade considerada representativa e satisfatória para a realização das análises.
Três questões foram voltadas para a caracterização dos sujeitos, sendo uma
relacionada à faixa etária, outra às atividades profissionais e a terceira à utilização
de internet e suas atividades.
Gráfico 05 – Faixa etária Coordenadores de Cursos UNEB
Fonte: elaboração própria.
O gráfico acima demonstra a predominância de indivíduos das faixas etárias
entre trinta e cinco a quarenta e cinco anos, bem como na faixa seguinte entre os
quarenta e seis e os cinquenta e cinco anos de idade.
Tabela 05 – Faixa etária Coordenadores de Cursos Uneb
Opções de respostas Quantidade Percentual
Menos de 25 anos 0 0,00
25 a 30 anos 0 0,00
35 a 45 anos 4 50,00
46 a 55 anos 3 37,5
Mais de 55 anos 1 12,5
Fonte: elaboração própria.
221
Observando a tabela 05, que apresenta os dados absolutos desta mesma
questão, verifica-se que 7 (sete) dos oito sujeitos respondentes (85%), têm idade
entre os 35 (trinta e cinco) e os 55 (cinquenta e cinco) anos.
Quanto à experiência profissional, levantada através da questão sobre
atividades desenvolvidas pelos sujeitos, observa-se, no gráfico 06 abaixo, que a
maioria (75%) são pesquisadores doutores e mestres, 62,5% são professores e
50% orientam estudantes de pós-graduação.
Gráfico 06 – Atividades profissionais dos Coordenadores de Cursos UNEB
Fonte: elaboração própria.
Na tabela 06, abaixo, que mostra os dados absolutos das respostas a esta
questão, podemos observar que 6 (seis) dos 8 (oito) coordenadores que
responderam, são pesquisadores mestres e doutores, 5 (cinco) professores ou
tutores e 4 (quatro) orientam estudantes de pós-graduação.
222
Tabela 06 – Atividades profissionais do Coordenadores de Cursos Uneb
Atividades profissionais Quantidade Percentual
Estudante de graduação ou de pós-graduação 1 12,5
Educador (Professor ou tutor) 5 62,5
Coordenador de Curso UAB 6 75,0
Vice-Coordenador de Curso UAB 0 0,0
Pesquisador Doutor ou Mestre 6 75,0
Orientador de pós graduação 4 50,0
Outro (especifique) 1 0,08
Fonte: elaboração própria.
A análise do perfil dos Coordenadores e Vice-coordenadores de cursos da
UNEB, buscou verificar também a sua participação em comunidades na Internet,
considerada essencial para o exercício da colaboração em rede.
Gráfico 07 – Comunidades web x Coordenador de cursos UNEB
Fonte: elaboração própria.
Observa-se, no gráfico acima, que a participação no ATUAB é muito
223
representativa, chegando próxima aos noventa por cento (87,5%), e nos ambientes
virtuais dos cursos da instituição é de cem por cento. Além disso, participam dos
fóruns de área do conhecimento da UAB (75%) e de comunidades da sua área de
atuação (37%). A tabela 07, abaixo, complementa a ilustração destes dados,
apresentando-os junto aos dados absolutos.
Tabela 07 – Comunidade na Internet (web) que o Coordenador de Curso Uneb participa?
Opções de respostas Response
Percent
Response
Count
Sistema de Gestão da Universidade Aberta do Brasil -
SISUAB
7 87,5
Ambientes Virtuais dos Cursos da sua instutuição 8 100,0
Fóruns de Área do Sistema UAB no ATUAB 6 75,0
Comunidades da sua área de estudos e/ou atuação
profissional
3 37,5
Outros (especifique) 2 25
Fonte: elaboração própria.
Analisando-se estas respostas, verifica-se que, a exemplo dos
Coordenadores UAB e Adjuntos, os Coordenadores e Vice-coordenadores de
cursos da UNEB são profissionais experientes, com alto nível de formação
acadêmica, perfil de pesquisadores e professores com elevado índice de utilização
de ambientes virtuais na Internet em suas atividades profissionais. Isto que permite
deduzir, também, que as análises a partir de interações observadas nas
comunidades virtuais são representativas.
4.4.2 Detalhamento do Modelo de Análise C
Além das questões relacionadas ao seu perfil profissional e participação em
comunidades virtuais, outras questões, versando sobre a sua atuação no Sistema
UAB, com foco nas atividades de natureza colaborativa que desempenham na rede,
através do ATUAB e de outras formas de colaborar, nos Fóruns e Encontros,
224
promovidos pela UAB, expressando a sua percepção sobre este processo, foram
incluídas, nos questionários para os dois públicos, tanto os Coordenadores UAB e
seus Adjuntos, quanto os Coordenadores de cursos da UNEB, questões específicas,
voltadas para a compreensão destes processos colaborativos.
Estas questões foram diretamente relacionadas com o exercício da
colaboração, como uma competência dos sujeitos, tendo em vista que o Sistema
UAB desenvolveu um processo de gestão inovador, que tem o objetivo de criar
competências coletivas, compartilhar melhores práticas, expor as dificuldades
encontradas nas diversas etapas do processo de gestão, para nortear as ações e
buscar soluções para problemas comuns, demandando esta atitude colaborativa do
Coordenador UAB, para que este processo de gestão se concretize.
A análise das respostas aos questionários, complementada pela análise das
entrevistas online, realizadas com os coordenadores, apresentadas em seguida,
permitiu a compreensão deste aspecto do Processo de Gestão Colaborativa em
Rede, juntando-se à análise documental e à análise das práticas de gestão do
conhecimento realizadas, este aspecto da atuação do coordenador UAB, com foco no
exercício da competência colaboração.
4.4.2.1 A origem do Modelo de Análise C
A Matriz Analítica C foi criada pelo grupo de pesquisa Colearn 21, da Open
University, Reino Unido, e registrada como um Recurso Educacional Aberto (REA),
sob licença “Creative CommonsCC BY SA”, foi elaborada com o propósito de
estabelecer categorias de análise que permitissem identificar, nas práticas interativas
entre os sujeitos que atuam em comunidades de prática (WENGER, 2008), o
exercício das competências-chave para sociedade e a educação do século XXI,
estudadas pelos pesquisadores, tomando como referência os documentos adotados
para nortear as discussões.
A constatação da existência de um grande número de competências,
habilidades e atitudes, listadas nos diversos documentos, definidas de diferentes
formas e muitas vezes classificadas em diferentes domínios do conhecimento, levou
o grupo a empreender um esforço de classificação destas competências, criando
uma nova taxionomia, que levou em consideração, entre outros aspectos, a elevada
225
incidência de citação de determinadas competências nos diversos documentos e
textos acadêmicos, a proximidade da sua conceituação e a sua identificação com os
propósitos de pesquisa dos membros do grupo.
O processo de classificação foi desenvolvido pelos pesquisadores do Colearn
21, a partir de observações sistemáticas nos processos de interação entre
participantes de dois ambientes online, dos quais os membros do grupo de pesquisa
participaram ativamente, no período de realização desta atividade.
As observações tiveram início em abril de 2013, se estenderam até novembro
do mesmo ano e foram realizadas, inicialmente, no Portal da 7ª Conferência
Internacional de Educação – Educared, organizada pela Fundação Telefônica da
Espanha, classificado como um evento online, aberto e massivo (OKADA et al.,
2013). Esse evento de abrangência internacional teve duração de 18 (dezoito)
meses, envolvendo conferências online, encontros presenciais em várias partes do
mundo e mobilizando um público de 50.000 (cinquenta mil) pessoas, entre
professores, estudantes, famílias, coordenadores pedagógicos e outros profissionais
da área da educação, interessados nos nove temas propostos pela organização.
O debate sobre cada um destes temas foi desenvolvido através de uma série
de atividades síncronas e assíncronas, presenciais e online, todas elas antecedidas e
sucedidas de interações entre os diversos participantes, de acordo com os seus
interesses, num movimento de livre acesso e oportunidade de expressão de opiniões,
exposição de argumentos, apresentação de pesquisas e construção de sínteses,
mapas, gráficos, imagens e diversos outros recursos, que contribuiram para uma rica
produção de conhecimentos sobre os diversos temas.
Segundo Okada (2013, p.34),
A plataforma online escolhida para o portal Encuentro.Educared foi a
NING (2005), que permite aos participantes criarem suas redes
sociais com comunicação em vários idiomas. As interfaces
observadas no Encuentro.Educared foram: Alertas; Eventos; Fórum;
Fotos, Vídeo, Twitter, Integração com Twitter, Facebook e Youtube.
A figura 22 abaixo ilustra a interface de interações no portal citado, através do
qual os participantes atuaram, prestando as suas contribuições ao debate e tendo
acesso a todo o conteúdo desenvolvido ao longo deste processo.
226
Figura 22 – Portal Encuentro.Educared
Fonte: Portal Encuentro Educared Telefônica Espanha.
Os dados das interações que propiciaram as análises e a categorização das
mesmas, de acordo com os princípios e critérios adotados pelo grupo de pesquisa
Colearn 21, foram coletados no período de sete meses, entre março e setembro de
2013, e incidiram sobre um dos nove temas da conferência, especificamente o tema
de número seis, “Como liderar el cambio en los centros educativos”, tendo-se
observado neste o fórum temático “Novas abordagens de avaliação na era da
coaprendizagem”.
Participaram deste fórum quarenta profissionais de áreas de interesse
distintas e de diversas universidades e países diferentes como: Brasil, Inglaterra,
Peru, Espanha, Equador, Argentina, Venezuela e Portugal.
No processo de análise das interações ocorridas neste fórum, para agrupá-las
em categorias, observou-se que os participantes compartilharam perguntas, fizeram
comentários, indicaram links com mídias, estabeleceram conexões com artigos e
vídeos, propuseram formas de organização das informações no fórum, elaboraram
listas de bibliografias, fizeram mapeamentos cognitivos e outras representações
gráficas da discussão.
227
Chamou a atenção do grupo de analistas, pesquisadores do Colearn 21, o
processo de autogestão do grupo de participantes, que desempenharam vários
papéis por iniciativa própria e, através de um processo de categorização,
referenciado pelos estudos teóricos sobre as competências-chave para a sociedade e
para a educação do Século XXI, foi possível destacar três papeis mais importantes,
descritos abaixo.
Segundo Okada e outros (2013), foram identificados os papéis de
“coaprendizes técnicos” – que ofereceram apoio sobre o uso das tecnologias e do
ambiente virtual, tanto no aspecto operacional quanto no conceitual, ajudando ainda
com o compartilhamento de recursos, como softwares e orientações sobre suas
formas de uso; “coaprendizes proativos” – que contribuíram frequentemente com
conteúdos em vários formatos relacionados com o tema da discussão; e
“coaprendizes interativos“ – mais colaborativos e que compartilharam conteúdos de
interesse pessoal e coletivo, registraram feedback com comentários, novas questões
relacionadas com as contribuições os demais participantes, enriquecendo a mediação
das discussões e integrando estas contribuições.
Para ampliar o debate sobre as competências e aprofundar as análises, o
grupo de pesquisadores do Colearn 21 adotou, como plataforma de trabalho, um
ambiente de investigação colaborativo, desenvolvido na Open University, em parceria
com pesquisadores de outras universidades do Reino Unido e financiado pela
Comissão Europeia, através do qual foi feita a integração dos referenciais teóricos
abordados no Fórum do Encuentro.Educared, permitindo a sistematização dos dados
coletados.
O ambiente WeSpot (figura 23) abaixo, é definido como um “ambiente de
trabalho com tecnologias sociais, personalizadas e abertas”. Através dele, nesta
atividade, participaram 25 pesquisadores, oriundos de instituições de países como
Portugal, Espanha, Reino Unido e Brasil, todos registrados e participantes,
concomitantemente, do Portal Encuentro.Educared, que no período de maio a
outubro de 2013, aprofundaram estudos e promoveram discussões e reflexões sobre
os temas debatidos e sobre os dados recolhidos naquele fórum.
228
Figura 23 – Ambiente WeSpot
Fonte: WeSpot http://wespot-project.eu.
De acordo com Okada e outros (2013, p. 17),
O ambiente weSPOT permite a cada usuário personalizar o conteúdo
de navegação no idioma desejado, (incluindo os idiomas Inglês,
Português e Espanhol). Trata-se de uma plataforma de redes sociais
personalizada, que permite a criação de blogs comunitários,
repositório de arquivos, e-portfólio, tecnologia RSS, atividades,
marcadores, páginas, grupos, membros, notificação e anotação. Além
dessas interfaces, permite a inclusão de plugins tais como: usuários,
rede de amigos, atividades de usuários, investigações no ambiente,
sites, investigações de cada usuário, coletor de dados do ambiente e
de cada investigação, hipótese, notas, conclusões, arquivos, páginas,
questões, respostas e mapeamentos.
Os pesquisadores integrantes desta atividade no WeSPOT, compartilharam
seus projetos e objetivos individuais e coletivos, incluindo seus projetos de pesquisa,
referências bibliográficas, achados e conclusões, em torno dos temas comuns,
discutindo e compartilhando suas metodologias, desenvolvendo e utilizando
instrumentos de coleta e processos de análises de dados, obtidos nos estudos
229
teóricos dos textos de referência e nos debates travados nos fóruns do
Encuentro.Educared.
Destes debates foram selecionadas quatro competências, consideradas mais
importantes pelo grupo, de acordo com critérios de classificação que levaram em
conta, a interface comum dos interesses de estudos dos participantes das discussões
no WeSPOT, a maior incidência de discussões e aportes teóricos sobre as mesmas,
nos textos lidos pelo grupo, para efeito de consolidação do seu aporte teórico e a
convergência dos conceitos atribuídos pelos diversos documentos, estudados sobre
o tema.
Uma das competências selecionadas foi a “literacia digital”, que
[...] envolve construções de significados, vivências individuais e coletivas, formas de uso e de apropriação das TIC, implicadas em práticas sociais contextualizadas, que possibilitam o desenvolvimento de competências nos domínios cognitivos, instrumentais e interpessoais: empreendedor, inovador, técnico, proativo interativo, reflexivo e ético-científico (OKADA et al., 2013, p. 10).
Esta competência, também denominada letramento ou alfabetização digital,
indica a capacidade do sujeito em lidar com as tecnologias no seu dia a dia, de forma
contextualizada, e está articulada com as demais competências, sendo por isso
considerada pelo grupo como uma competência estruturante.
Considerada também importante, a Colaboração-Comunicação é definida
como uma competência:
Destacada como a capacidade de um indivíduo ou grupo gerenciar interações e co-construções com os outros, oferecendo apoio, formando redes pessoais e sociais, atuando com interesse e organização, fazendo revisão para a melhoria, dando feedback e mediando as relações, em busca de consenso. Isso possibilita desenvolver vários papéis, tais como: ser interativo e proativo, com compartilhamento de perguntas, links, ideias, comentários, anotações e conteúdos abertos(OKADA et al., 2013, p. 23).
O pensamento crítico-criativo também foi destacado como uma competência
230
importante pelo grupo e conceituado como a capacidade de criar, discutir, avaliar,
aprimorar e inovar novas representações.
A outra competência identificada como central para os estudos do grupo foi a
“literacia científica”,
[...] associada com a capacidade de acessar, compreender, avaliar e usufruir os avanços científicos, incluindo também, compreensão de como cientistas produzem esses avanços. Refere-se também a capacidade de usar conhecimento científico, com ética, para estabelecer questões, escolher procedimentos, elaborar a pesquisa e produzir conclusões com base em evidências (OKADA et al., 2013, p. 23).
Definidas estas quatro competências, assumidas pelo grupo de pesquisadores
como competências centrais para a condução dos estudos a partir das mesmas,
definiu-se pela criação de uma Matriz Analítica (QUIVY; CAMPENHOUDT, 2013),
agrupando-se um conjunto de domínios constitutivos (interpessoais, cognitivos e
instrumentais), originando-se assim a denominada “Matriz de Análise C” (figura 24)
abaixo, concebida para agrupar em categorias e relacionar com as bases conceituais,
as atividades desenvolvidas pelos participantes dos dois ambientes analisados
(Portal Encuentro.Educared e WeSPOT).
231
Figura 24 – Matriz de Análise C
Fonte: Okada e outros (2013).
Esta Matriz de Análise C foi aplicada para a análises dos dados obtidos, com a
observação das interações dos participantes dos Fóruns analisados no Portal
Encuentro.Educared, bem como das interações entre os participantes do ambiente
WeSPOT, permitindo a identificação, através das formas de participação de cada
sujeito, do exercício de cada competência, sob análise, criando assim uma
taxionomia que permitiu a sua adaptação para esta pesquisa, cujo detalhamento é
apresentado abaixo.
232
O Modelo de Análise C abaixo (figura 25) foi adaptado a partir do original, mas
voltado para uma competência específica, neste caso a colaboração, que é o foco
desta pesquisa, e mantendo os mesmos princípios e processo classificatórios, para
nortear as análises das interações entre os sujeitos, gestores do Sistema UAB,
visando à identificação de interações colaborativas, que possam ratificar o verdadeiro
exercício de práticas colaborativas, de modo a evidenciar a ocorrência da gestão
colaborativa do conhecimento em rede no âmbito do Sistema UAB.
Figura 25 – Modelo de Análise C
Fonte: elaboração própria.
O Modelo de Análise C foi elaborado com o fim específico de analisar o
exercício da competência colaboração, seguindo os mesmos referenciais teóricos e
metodológicos, que deram origem à Matriz Analítica C, original, tendo sido, portanto,
construídas as suas definições constitutiva e operacional, que nortearam a sua
aplicação, no processo de análise dos dados desta pesquisa.
Definição constitutiva (DC): competência é uma combinação de
conhecimentos, habilidades e atitudes apresentadas por um indivíduo e adequadas a
um contexto social.
233
O exercício da competência colaboração está associado à capacidade de
trabalhar em grupo, respeitando o outro, compartilhando conhecimentos, soluções e
inovações.
Definição Operacional (DO): a operacionalização desta categoria se dá por
meio da observação indireta (questionários e entrevistas) com os sujeitos e também
mediante a observação direta no ambiente virtual de trabalho do Sistema UAB
(ATUAB). Visa a descrever as interações entre os mesmos, com o objetivo de
compartilhar ideias e recursos desenvolvidos em suas instituições, tendo em vista a
resolução de problemas comuns.
Além das definições constitutiva e operacional, estas específicas para a
competência colaboração foram adaptados para o Modelo de Análise C, os conceitos
dos domínios interpessoal, cognitivo e instrumental. O conceito de competência
manteve-se com a compreensão de que as competências decorrem da articulação
entre conhecimentos, habilidades e atitudes imprescindíveis à consecução de fins
específicos (Comissão Europeia, 2007) e as categorias de análise para identificação
destas competências, neste caso, nos processos de interação entre os
Coordenadores da UAB, sujeitos desta pesquisa, seguem os mesmos parâmetros da
matriz original, como definido abaixo.
No domínio interpessoal está o conjunto de atitudes manifestadas pelos
sujeitos nas suas interações e foram relacionadas neste Modelo de Análise C, com a
competência colaboração, os domínios “Proativo” e “Interativo”, cujas definições
operacionais se encontram no quadro 16, abaixo:
Quadro 16 – Definição operacional dos domínios interpessoais
Domínios de Competências
Interpessoais Definição Operacional
Proativos
São indivíduos ou grupos que têm iniciativa e atitude participativa diante dos
temas ou atividade proposta. Compartilham frequentemente conteúdos no
ambiente virtual
Interativos
São indivíduos ou grupos que exercem mutualidade no ambiente virtual, e tem
a capacidade de gerenciar as interações de modo colaborativo com vistas à
coconstrução de algo significativo de interesse individual ou coletivo.
Fonte: elaboração própria.
234
Os domínios cognitivos, criados com base na descrição operacional desses
domínios interpessoais, emergiram nas análises dos ambientes, que serviram de
base para a construção da Matriz C, original. Os domínios cognitivos, destacados e
adaptados para esse modelo, são o “saber gerenciar” e o “saber compartilhar”,
ambos relacionados, respectivamente, aos domínios interpessoais, “Interativo” e
“Proativo”.
Estes dois domínios, ao serem identificados nas ações dos sujeitos nos fóruns
analisados, foram relacionados com os conceitos presentes nos textos e documentos
estudados pelo grupo Colearn 21, especialmente no relatório European e-
competence framework (2010), que lista as competências planejar, construir,
implementar, possibilitar e gerenciar. Além deste, o relatório Digital Competences,
organizado pela Comissão Europeia (2012), cujos termos emergentes são:
conscientizar de objetivos, valores e regras; usar tecnologias; compartilhar/comunicar
via tecnologias; interagir construtivamente gerenciando redes, gerenciar informação;
resolver problemas, integrar re-elaborar e criar conhecimentos.
O “saber gerenciar” foi definido como um domínio cognitivo que está presente
no sujeito, que foca-se em colaborar, retribuir, apoiar, interagir de forma construtiva,
organizar redes e moderar. Por sua vez, o “saber compartilhar” refere-se ao sujeito
que relaciona-se e que comunica, decide, dissemina, distribui e envia (upload).
No domínio operacional, diretamente relacionado com a competência
colaboração, emergiram as habilidades relacionadas ao sujeitos “Proativo” para:
Quadro 17 – Descrição das habilidades associadas às imagens: Modelo de Análise C
Compartilhar perguntas
ação de registrar questões visando provocar maior reflexão conforme o tópico relacionado. Inclusive também registrar problemas enfrentados no ambiente
Compartilhar links
ação de compartilhar links de forma apropriada – vídeo,
imagem, mapas e textos relacionados com o tema ou assunto
discutido;
235
Compartilhar Ideias
ação de compartilhar ideias em formatos variados tais como
imagem, mapas, textos e vídeo, relacionados com o tema ou
assunto discutido;
Compartilhar comentários
ação de incluir opiniões e sugestões sobre o tema ou assunto
discutido em fóruns, página wiki ou blog;
Compartilhar anotações
ação de incluir anotações associadas a uma palavra, sentença,
texto ou outras mídias e se necessário com aplicativos de
anotação;
Compartilhar Conteúdo aberto
ação de produzir ou acessar conteúdos com licença aberta e
respeitar copyrights e código de ética, incluindo autorização
dos sujeitos participantes da pesquisa.
Fonte: elaboração própria.
Quanto ao sujeito Interativo, as habilidades que emergiram das interações
observadas nos ambientes foram voltadas para:
Quadro 18 – Descrição das habilidades associadas às imagens: Modelo de Análise C
Gerenciar redes
ação de ampliar a rede de contatos do grupo
Gerenciar apoio
ação de interagir com comentários positivos,
orientação e informação para fortalecer elos no grupo
Gerenciar organização
ação de organizar os conteúdos do ambiente virtual
conforme categorias apropriadas de modo individual
ou colaborativo
Gerenciar feedback
ação de fazer sugestões crítica-construtivas visando
atingir os objetivos propostos
236
Gerenciar interesses
ação de compartilhar informações do interesse
particular dos participantes e geral do grupo
Gerenciar consenso
ação de incentivar o consenso do grupo para facilitar
decisões
Gerenciar revisão
ação de aprimoramento das ideias dos outros. Isso
inclui também contribuir com a avaliação em parceria
para que outros aprimorem suas ideias
Gerenciar melhoria
ação de aproveitar as críticas-construtivas que recebeu
para aprimorar seus conhecimentos
Fonte: elaboração própria.
Estas descrições associadas a cada uma das habilidades foram identificadas
através de imagens com pequenos ícones que foram utilizados para demarcar no
Modelos de Análise C a ocorrência do exercício da competência colaboração,
identificada nas interações entre os sujeitos (Coordenadores UAB e Coordenadores
de cursos da Uneb), seja através de suas respostas aos questionários online, das
declarações nas entrevistas ou nas observações no ATUAB.
4.4.3 Análise das respostas dos Coordenadores UAB e Coordenadores de Cursos da Uneb
De acordo com os parâmetros do Modelo de Análise C, visando a sua
aplicação no estudo das interações entre os sujeitos desta pesquisa, com o objetivo
de caracterizar o exercício da colaboração nos ambientes de trabalho da
Universidade Aberta do Brasil, especialmente nos fóruns do ATUAB e nos fóruns de
Área do Conhecimento, criados para dar suporte às atividades colaborativas dos
coordenadores da UAB e dos Coordenadores de Cursos da Uneb, responderam a um
questionário online, semelhante, com uma diferenciação de alguns temas mais
pertinentes a cada grupo.
237
O grupo de Coordenadores UAB atua no âmbito da sua instituição,
representando-a perante o Sistema UAB e a CAPES; o outro, Coordenadores de
Cursos da Uneb, se relaciona com as outras instituições que mantêm cursos iguais
àqueles que coordena. As constatações também foram associadas às observações
realizadas nos ambientes virtuais, nos quais eles interagem, neste caso, além do
ATUAB, os Fóruns de Áreas de Conhecimentos que agregam os Coordenadores de
Cursos de todas as instituições integrantes do sistema.
Do total de questões, algumas destinadas à caracterização dos sujeitos, já
analisadas acima, outras foram especificamente voltadas para a busca de evidências
dos processos colaboração, nas interações destes sujeitos entre si, no exercício das
suas funções, no âmbito do Sistema UAB. Como dito acima, estas questões foram
dirigidas aos dois grupos que compuseram as unidades de análise, compostas pelo
conjunto de Coordenadores UAB, com 191 sujeitos e 83 (43,45%) respostas obtidas,
além de Coordenadores de Cursos da Uneb com 19 sujeitos e 8 (42,1%) respostas.
Este grupo de questões analisadas com o Modelo de Análise C consiste de
questões comuns aos dois grupos de sujeitos, salientando-se que outras questões
específicas, relacionadas ao contexto de trabalho dos integrantes de cada grupo,
foram dirigidas aos mesmos e analisadas separadamente, observando-se ainda que
elas tiveram características e objetivos diferenciados, e foram de caráter mais
opinativo, sem necessariamente pretender revelar atitudes, habilidades ou
conhecimentos (competências), mas pontos de vista e posições adotadas no seu
contexto de atuação.
As respostas às questões comuns foram agrupadas em categorias,
observando-se a sua relação com os parâmetros definidos na Modelo de Análise C,
através da qual foram identificadas as ocorrências de interações, relacionados ao
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes destes sujeitos, de acordo com os
domínios interpessoal (atitude), cognitivo (conhecimento) e operacional (habilidade).
4.4.3.1 Estimulando a Colaboração
A primeira destas questões foi caracterizada pela sua maior abrangência, uma
vez que inquiriu aos participantes quanto às suas ações para estimular a colaboração
nos ambientes Web que participam, especialmente, no Sistema UAB.
238
Tabela 08 – Ações para estimular a colaboração Coordenadores Uneb
Ações realizadas Quantidade Percentual
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo 5 62,5
Tento aproximar participantes com interesses comuns 3 37,5
Interajo com comentários positivos para fortalecer os elos
do grupo
7 87,5
Faço sugestões e críticas construtivas visando atingir os
objetivos propostos
7 87,5
Compartilho informações do interesse particular dos
participantes e geral do grupo
6 75,0
Incentivo o consenso do grupo para facilitar decisões 3 37,5
Contribuo para a avaliação geral do grupo sempre que
necessário
5 62,5
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros
aprimorem suas ideias também
5 62,5
Aproveito as críticas-construtivas que recebi para
aprimorar meus conhecimentos
7 87,5
Fonte: elaboração própria.
Aplicada ao grupo de Coordenadores de cursos da Uneb, a questão sobre as
ações adotadas para estimular a colaboração, como apresentado na tabela 08 acima,
que existe uma grande predominância de ações que se referem às sugestões e
críticas (apoio), bem como aos comentários positivos (comentários), visando a atingir
os objetivos propostos, ambos com 87,5%, tanto quanto a ação de aproveitamento de
críticas construtivas (feedback) que têm o mesmo percentual de respostas.
A quarta ação de maior incidência neste grupo é o compartilhamento de
informações (conteúdos), que tem uma frequência de 75%, seguida de perto pela
procura por ampliação da rede de contatos (redes), pela contribuição com a avaliação
em parceria (revisão) para aprimoramento de ideias (ideias) e pela contribuição com
a avaliação geral do grupo (revisão), todas com 62% de frequência de respostas,
entre os Coordenadores de Curso da Uneb. Neste grupo, apenas duas questões
apresentaram frequência inferior a 50%, que foram a tentativa de aproximar
participantes com interesse comum (interesses) e o incentivo ao consenso do grupo
239
para facilitar decisões (consenso), ambas com 37% da frequência de respostas.
A mesma questão respondida pelos Coordenadores UAB, apresentada na
tabela 09 abaixo, revela como estes agem de forma diferente, em relação à mesma
prática, de estímulo à colaboração nos ambientes Web, especialmente os ambientes
da UAB, revelando índices bem inferiores àqueles apresentados pelos sujeitos do
primeiro grupo.
Tabela 09 – Ações para estimular a colaboração - Coordenadores UAB
Ações realizadas Pencentual Quantidade
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo 18 24,7%
Tento aproximar participantes com interesses comuns 24 32,9%
Interajo com comentários positivos para fortalecer os elos
do grupo 27 37,0%
Faço sugestões e críticas construtivas visando atingir os
objetivos propostos 38 52,1%
Compartilho informações do interesse particular dos
participantes e geral do grupo 39 53,4%
Incentivo o consenso do grupo para facilitar decisões 16 21,9%
Contribuo para a avaliação geral do grupo sempre que
necessário 28 38,4%
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros
aprimorem suas ideias também 9 12,3%
Aproveito as críticas-construtivas que recebi para
aprimorar meus conhecimentos 37 50,7%
Outro (especifique) 7 0,09
Fonte: elaboração própria.
Três ações que visam a estimular a colaboração em ambientes Web se
destacaram entre os Coordenadores UAB. Compartilhar informações (conteúdos)
com 53,4%, fazer sugestões e críticas construtivas para atingir os objetivos propostos
(apoio) com 52,1%, e aproveitar críticas construtivas (feedback) com 50,7%, foram as
ações de maior incidência neste grupo. Em seguida, contribuir com a avaliação geral
240
do grupo (revisão) com 38,4%, interagir com comentários positivos (comentários)
com 37,0% e tentar aproximar participantes com interesses comuns (interesses) com
32,9%, são as ações que compõem o segundo bloco de destaques. Ampliar as redes
de contatos (redes) com 24,7% e incentivar o consenso para facilitar decisões
(consenso), com 21,9%, se apresentam com índice inferiores 30%, portanto, com
menor frequência do que todos as ações dos Coordenadores de Cursos da Uneb,
cujos menores índices foram de 37,5%. Com o percentual bem inferior, observa-se a
ação de contribuir com avaliações em parceria (revisão) para que os outros
aprimorem suas ideias (ideias) com apenas 12,3%.
Neste grupo de Coordenadores UAB, ocorreram sete respostas abertas na
opção “outros – especifique”, cujo grupo da Uneb não apresentou nenhuma resposta.
Nestas, apareceram ações que foram agrupadas em dois blocos para análise e
reflexão. No primeiro bloco, as três respostas podem ser consideradas como ações
para estimular a colaboração em ambientes Web e até serem classificadas entre
àquelas previstas no modelo de análise C, tais como: "respondo a perguntas
específicas quando solicitada ou provocada por interesse em colaborar por já ter tido
experiência" (comentários), "faço download de documentos e posto documentos"
(conteúdos), "divulgo experiências vivenciadas na minha instituição de interesse
comum" (ideias).
Quanto às outras quatro, uma resposta foi dada apenas com um ponto de
interrogação, revelando que o respondente pode não ter entendido ou concordado
com a pergunta. Outra revela uma atitude que não é favorável à colaboração, pois o
coordenador teme participar do processo: "não me sinto livre para interagir, pois
sendo um ambiente regulado ou vigiado, não há motivação para interações". Além
disso, outras duas revelam uma atitude reservada, dos respondentes, "reflito sobre o
que li", "acompanho mais do que interajo". Estas podem ser consideradas também
inadequadas para o exercício da competência colaboração.
Constata-se que o percentual destas respostas contrárias é baixo, apenas
3,6% do total, mas elas revelam atitudes e posicionamentos de gestores do Sistema
UAB que poderão ser melhor investigados, caso o índice de participação dos
Coordenadores venha apresentar uma diminuição no futuro.
Além de responder questões, os sujeitos de ambos os grupos foram
entrevistados com o objetivo de obtenção de dados mais livres e oriundos da sua
241
percepção, sem o direcionamento relacionado às sugestões de itens de respostas do
questionário. Sobre esta competência colaboração no sentido mais amplo, a pergunta
apresentada aos respondentes visou a compreender a sua percepção do processo
de gestão colaborativa na sua prática diária.
Um dos coordenadores UAB entrevistados respondeu:
Acho que [a colaboração] de fato acontece. O ATUAB com os seus fóruns tem uma grande importância dentro do sistema, porque sempre que surge uma dificuldade ou pergunta, logo alguém que tem conhecimento apresenta uma sugestão, uma ideia (ideia). A prática colaborativa online de fato acontece e contribui muito com o sistema. A gente não vê nenhum tipo de discriminação, nem de ressalva ou resistência em colaborar ente si. Nas postagens, observo que as pessoas estão sempre contribuindo, principalmente nos fóruns gerais. Nos fóruns de áreas a participação é menor, mas ajuda de fato muita gente. (COORDENADOR UNEB A)
O depoimento deste Coordenador UAB (A) retrata de forma mais ampla o que
acontece no seu dia a dia. Percebe-se nele uma confiança no funcionamento do
processo de colaboração online. Ele demonstra que haverá sempre uma forma de
resolver os problemas que surgem na sua área de atuação, recorrendo ao saber
coletivo.
Existem, no entanto, posições que diferem desta apresentada pelo
coordenador UAB A, acima citado. Uma coordenadora de curso da Uneb (G), apesar
de afirmar que sempre busca soluções para as suas dúvidas e problemas no ATUAB,
afirma que acredita muito mais nos encontros presenciais e diz que as interações
online têm diminuído na sua experiência. Em um trecho da sua entrevista abaixo, ela
afirma que
O ATUAB, depois da primeira reunião presencial de área, houve uma tentativa de comunicação entre os coordenadores mas não teve continuidade. Nunca participei de discussões maiores no ATUAB. Acho que a integração se dá muito mais nos encontros presenciais. Encontro lá informações gerais mais do que específicas do meu curso. Sempre procurei resolver problemas através dos ATUAB e qualquer dúvida em relação ao curso buscava no ATUAB as respostas. Ultimamente as interações estão bem menos frequentes, acho que precisa ter maior comunicação para que os coordenadores não fiquem trabalhando individualmente ou isoladamente. (COORDENADORA UNEB G).
242
Este depoimento acima demonstra percepções e atitudes que se contradizem,
mas retratam uma realidade digna de cuidado. A entrevistada diz que acredita muito
mais nas interações presenciais, que ocorrem nos encontros e reuniões da UAB,
além afirmar que nunca participou "discussões maiores no ATUAB". No mesmo
sentido, a pessoa entrevistada diz ainda que "as interações estão bem menos
frequentes"; no entanto, também nos informa que "sempre procurei resolver
problemas através dos ATUAB e qualquer dúvida em relação ao curso buscava no
ATUAB as respostas".
Observa-se que, a exemplo da resposta do entrevistado anterior (A),
Coordenador UAB, esta Coordenadora de Curso da Uneb (G) demonstra ter
confiança no processo de colaboração proporcionado pelas interações online, mesmo
constatando que estas interações estão em queda na sua frequência. Ela ainda
finaliza dizendo que "precisa ter maior comunicação para que os coordenadores não
fiquem trabalhando individualmente ou isoladamente".
Seguindo nesta análise das interações online, outra pessoa entrevistada,
Coordenadora UAB (B), faz afirmativas que ratificam esta percepção da confiança e
do bom funcionamento da colaboração no âmbito do Sistema UAB. Ela disse que
O ATUAB era morto, usado apenas para receber editais e documentos. Depois do fórum estamos conseguindo muito mais interações do que antes da sua criação. O número de Coordenadores UAB que participam do ATUAB aumentou muito com a indução feita pelo fórum, a criação de espaços específicos das comissões para debaterem temas. Os fóruns de área têm funcionado melhor, e o ambiente dos coordenadores de polos segue a mesma tendência. (COORDENADORA UNEB B)
Pode-se observar também neste depoimento que há uma percepção de que
as interações foram intensificadas devido a uma ação de indução dos gestores
(identificada por ela como "fórum") e à criação de "espaços específicos das
Comissões para debaterem temas". Esta afirmação está ilustrada na imagem (figura
26) abaixo, que mostra os espaços de debate de temas específicos no ATUAB.
Figura 26 – Fóruns temáticos do ATUAB
243
Fonte: imagem do ATUAB.
Em outra entrevista, uma Coordenadora de curso da Uneb (M), também
acredita nos bons resultados da colaboração online, apesar de fazer observações
que apontam também para um baixo nível de participação dos coordenadores de
cursos da sua área. Ela faz restrições e analisa a forma como estas colaborações
ocorrem, afirmando que
No ATUAB a comunicação é mais formal. Entro muito e fico curiosa porque são pessoas que atuam com EaD e não usam muito o virtual. Tentaram até usar o email para resolver isso e por algum tempo foi melhor. Mas não concordo, pois, se tem o ATAUB, deveriam se comunicar por lá. São 21 cursos de matemática, e a CAPES tem feito um esforço para incentivar a comunicação. A interação, apesar de ser baixa e ser feita sempre pelas mesmas pessoas, funciona.
Em entrevista, uma coordenadora de curso da Uneb também ressaltou a
colaboração entre as IES como um ponto fundamental para a gestão do Sistema.
Perguntada sobre as contribuições obtidas nos dois encontros de coordenadores que
participou, envolvendo representantes de outras instituições na sua área de atuação
respondeu que
No primeiro encontro debateu-se problemas com o material didático
devidos à falta de pessoal para elaborar. Foram disponibilizados
244
materiais de outras IES e houve a troca de contatos (rede) para
compartilhamento. No segundo encontro foram importantes as trocas
de experiências sobre aulas de campo e como resolver as questões
práticas em pólos que não têm laboratórios. Foi dada a ideia de
construção de mini laboratórios para estudos de rocha e aulas de
geologia. Em relação ao estágio também foram colhidas informações
importantes para serem aplicadas aqui no curso.
A análise destas informações, obtidas através das respostas aos questionários
e às entrevistas, deixam claras as ocorrências de interações que ratificam o exercício
da competência colaboração entre os Coordenadores do Sistema UAB, seja entre os
representantes institucionais que compõem o Fórum Nacional de Coordenadores
UAB, seja entre os Coordenadores de Cursos da UNEB, entre si ou entre os seus
pares, coordenadores de cursos da mesma área em outras instituições, que fazem
parte do Sistema UAB. Contudo, visando a ilustrar estas interações e apresentando o
seu conteúdo para corroborar estes dados indiretos, buscou-se uma análise dos
fóruns virtuais que ocorrem no Ambiente de Trabalho da UAB (ATUAB).
Ilustrado abaixo, o ATUAB é uma comunidade virtual construída sobre a
plataforma Moodle, coordenado pela CAPES, que funciona como um meio formal de
comunicação entre as diversas instituições de ensino superior que integram o
Sistema UAB, entre si e com a própria CAPES.
No ATUAB, como pode ser visto na figura 27, abaixo, existem seis ambientes
virtuais de suporte às interações online, entre os integrantes do Sistema UAB. Os
Fóruns são: 1) Ambiente de Trabalho da Conferência WEB (233 participantes);
Ambiente de Trabalho dos Coordenadores UAB (251 participantes); 3) Ambiente de
Trabalho dos Fóruns de Área do Sistema UAB (956 participantes); 4) Ambiente de
Trabalho dos Orientadores Acadêmicos no Sistema UAB (96 participantes); 5)
Ambiente de Trabalho da SECAD (134 participantes); e 6) Ambiente de Trabalho
Mídias na Educação (255 participantes). No total somam-se 1925 participantes; no
entanto, muitos destes estão duplicados, pois os técnicos da CAPES em sua maioria
participam de todos os fóruns, e os coordenadores UAB participam de todos exceto o
SECAD, tendo em vista que são poucas instituições que integram este programa.
Figura 27 –Ambiente de Trabalho da UAB - ATUAB
245
Fonte: Portal CAPES.
Dos seis ambientes citados, dois interessam diretamente a esta pesquisa, pois
nestes ocorrem as interações entre os Coordenadores UAB e os Coordenadores de
Cursos da UNEB, com os seus pares nas demais instituições que integram o
Sistema, sujeitos que compõem as unidades de análise desta pesquisa,
respectivamente, o Ambiente de Trabalho dos Coordenadores UAB e o Ambiente de
Trabalho dos Fóruns de Área do Sistema UAB.
O conjunto de interações utilizado para análise nesta etapa foi retirado de um
fórum de discussões no ATUAB, ocorrido no Ambiente de Trabalho dos
Coordenadores UAB, no período de março a agosto de 2014, destinado às
discussões sobre o tema Material Didático e mediado por duas Coordenadoras UAB,
representantes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e da
Universidade de Brasília (UnB).
Denominado "Questões Gerais", esse fórum acima registra quinze interações,
com a participação direta de seis Coordenadores UAB, além das duas citadas (UFRN
e UnB), participaram os representantes da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(Unilab), Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
A questão geral inicial foi escrita pela representante da UFRN, uma das
246
mediadoras desta discussão em março de 2014, indicando os objetivos do fórum,
conforme transcrito abaixo:
Esse fórum tem como objetivo discutir e sistematizar algumas discussões sobre os materiais didáticos no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, como também disponibilizar materiais e orientações, quando possível. A professora Nara Pimentel e eu estamos à disposição para trocarmos ideias e buscarmos soluções e alternativas viáveis para as questões relacionadas a essa temática.
Segundo o modelo de análise, esta interação representa um estímulo à
colaboração que, como pode ser visto nas respostas ao questionário, representa 37%
das ações desenvolvidas pelos participantes da comunidade de coordenadores UAB
e revela um aspecto importante do exercício desta competência que é a organização
ao sugerir a sistematização das contribuições no ATUAB.
Nas interações que se seguem a esta, inicialmente a representante da UESPI
informa que elaborou uma "pequena cartilha contendo um roteiro de como elaborar
um bom material didático para EaD (anotações)" e pergunta se algum colega tem
sugestão e material para disponibilizar sobre este tema.
Segundo o modelo de análise, esta ação também representa o exercício da
competência colaboração, especialmente no que se refere ao estímulo à participação,
revelada nas respostas ao questionário com 53,4%, ou seja, 39 dos 81 respondentes,
no item "compartilho informações do interesse particular dos participantes e geral do
grupo".
Em complemento, ela afirma ainda que "Aqui na UFRN temos uma gráfica
universitária que dispõe de um conselho editorial, mas estamos querendo criar um
selo específico para os materiais didáticos (melhoria)".
Dando prosseguimento às interações neste fórum, a representante da UFRN,
que iniciou as discussões, responde:
Um dos desafios dos conselheiros do tema material didático é tentar mapear os diferentes materiais produzidos pelas instituições para orientação na produção de material didático. Para isso estamos sistematizando um trabalho com as coordenações de áreas que
247
deverão se reunir no segundo semestre de 2014.
Aqui na UFRN temos uma gráfica universitária que dispõe de um conselho editorial, mas estamos querendo criar um selo específico para materiais didáticos.
Nesta interação se destacam ações que foram retratadas nas respostas ao
questionário. Com 21% de frequência, observa-se a ação de "incentivo o consenso
do grupo para facilitar decisões". Além disso, revela-se outra ação que apresentou
32,9% das respostas deste item do questionário, "Tento aproximar participantes com
interesses comuns", e uma terceira que representou 52,1%, "Faço sugestões e
críticas construtivas (feedback) visando atingir os objetivos propostos".
Ainda neste fórum, o representante da UFPE sugere a criação de um banco
de dados para concentrar as informações (ideias), sendo respondida esta provocação
pela representante da UFRGS, que envia um link de um repositório da sua
universidade para ser compartilhado por todos.
Uma amostra do que está sendo produzido na UFRGS (ainda não conseguimos reunir tudo em um único repositório!) pode ser visualizada em http://www.ufrgs.br/napead/repositorio. Comentários e sugestões são muito bem vindos
Aqui observamos mais uma vez uma ação que foi revelada nas respostas ao
questionário e já vista acima, que é destacada no item "compartilho informações do
interesse particular dos participantes e geral do grupo (conteúdos) ", que teve 53,4 %
do percentual de respostas.
Outra ação efetiva de estimulo à colaboração que está registrada neste fórum
de questões gerais, foi dada pela representante da UnB, ao postar:
Na realidade, o que se verifica é que cada IES ao longo das ofertas de cursos foi "criando" seu próprio processo de produção de materiais didáticos incluindo aí os impressos, as videoaulas, web conferências, teleconferências, recursos para o moodle. Essa produção, tem nos imposto infraestrutura física e humana que nem sempre temos na Universidade e a disposição da UAB. Muitas vezes existem estes núcleos mas, estão a serviço dos projetos e seus pesquisadores.
Aqui na UnB, temos atuado no sentido de institucionalizar a EaD e, para tanto, fortalecer as unidades acadêmicas subsidiando-as para o
248
desenvolvimento de competências na questão da produção dos materiais didáticos respeitando o projeto pedagógico dos cursos, tanto para as disciplinas presenciais como para a distância. Diante das nossas condições atuais elaboramos algumas diretrizes que têm por objetivo nortear a produção. Posto aqui para conhecimento... Mas, eu e Célia temos plena convicção da importância do tema e esperamos que nos auxiliem na discussão que no nosso entendimento deve envolver os Fóruns de área também! O que acham [pergunta]?
Junto a este texto acima, a representante da UnB anexou um "Guia de
Recomendações para a Produção de materiais Didáticos", disponibilizando esta
informação e este produto para todas as instituições integrantes do Sistema.
Seguiu-se a esta ação da UnB um comentário do representante da UFPE que
ratifica estas análises: "Muito bom o material. É esse espírito de trabalho em rede que
acho fundamental na UAB. Trabalho cooperado e compartilhado é uma solução
possível e que cria sinergia". Esta ação representa o estímulo à colaboração e
aparece no questionário com 37,0% da frequência de respostas: “Interajo com
comentários positivos para fortalecer os elos do grupo (feedback)".
O conceito de colaboração apresentado na seção teórica remete ao latim
collaborare que significa trabalhar juntos ou, na sua definição nos dicionários da
língua portuguesa, trabalhar em comum com outrem na mesma obra.
Como discutido anteriormente, isto não significa apenas trabalhar lado a lado,
com proximidade física ou geográfica, pois os recursos das tecnologias de
informação e comunicação viabilizam o suporte para as redes de colaboração, como
constatamos nesta análise das interações entre os coordenadores UAB. Aqui vem a
ideia do trabalhar juntos em separado, cada um na sua instituição, despendendo
esforços para a construção de uma solução conjunta para um problema que é
coletivo, trocando ideias, estimulando a participação do outro, compartilhando suas
soluções e recursos.
Figura 28 – Aplicação do Modelo de Análise
249
Fonte: elaboração própria.
A imagem acima (figura 28) representa o resultado da aplicação do Modelo de
Análise C, a esta questão, retratando o texto acima, que descreve o processo de
análise, visando à compreensão do exercício da competência colaboração pelos
sujeitos que participaram da pesquisa. Pode-se observar o encadeamento do
conjunto de atributos que compõem uma competência, incluindo, de acordo com o
conceito adotado neste trabalho, a presença da atitude, do conhecimento e das
diversas habilidades que permitem constatar o seu exercício e caracterizá-la em cada
interação no ATUAB, nas entrevistas realizadas e nas respostas aos questionários
aplicados.
Através desta imagem, observa-se a ocorrência de algumas habilidades,
250
retratadas nas ações constatadas no ATUAB, no conteúdo das entrevistas e nas
respostas aos questionários. Vê-se que, pela disposição dos ícones associados a
cada habilidade disposta em torno da imagem que o exercício da competência
colaboração, constituída pela atitude de ser proativo e pelo conhecimento do
compartilhar, foi identificada nas habilidades de compartilhar ideias (5), e compartilhar
conteúdos (4) com um número maior de ocorrências, e que o compartilhar
comentários vem em seguida com três ocorrências. As demais ações, que
representam habilidades, também ocorrem pelo menos uma vez, tais como
compartilhar links, compartilhar perguntas e anotações.
No campo inferior do Modelo de Análise C, onde estão a atitude de ser
interativo e conhecimento do gerenciar, se destacam as habilidades gerenciar
feedback, com maior frequência (4), seguida das habilidades de gerenciar redes,
gerenciar consenso e gerenciar interesses, cada uma com três ocorrências,
constatando-se ainda duas habilidades que apresentaram duas ocorrências,
gerenciar apoio e gerenciar revisão, além de gerenciar melhoria, que apresentou uma
ocorrência no conteúdo das análises.
Dando continuidade a esse procedimento metodológico, outras questões,
respondidas pelos Coordenadores UAB e Coordenadores de cursos da Uneb, através
do questionário online, foram analisadas com o uso de tabelas que se apresentam
abaixo, os dados das respostas obtidas agrupados em categorias, buscando-se
evidências do processo de gestão colaborativa nas interações destes sujeitos entre
si, no exercício das suas funções no âmbito do Sistema UAB. Outros dados sobre
estas interações no ATUAB e nos Fóruns de Áreas, além dos encontros presenciais,
foram obtidos através de entrevistas gravadas e observações nos Ambientes Virtuais,
e serão analisadas em conjunto no final da análise dos questionários.
Estas questões, diferentes da primeira analisada acima, tratando da
competência de forma mais abrangente, foram mais pontuais e fizeram menção a
aspectos mais específicos contidos no domínio operacional das habilidades, que
juntamente com os domínios interpessoal (atitude) e cognitivo (conhecimento)
compõem a colaboração, competência sob análise, por este motivo a aplicação do
Modelo de Análise C, será realizada no final das análises, visando a agrupar um
maior número de dados para facilitar a sua visualização em conjunto.
251
4.4.3.2 Buscando colaboração
À pergunta "quando tem dúvidas sobre procedimentos, normas e informações
diversas sobre o Sistema UAB como procede?", foram dadas seis possibilidades de
respostas fechadas, as quais buscavam retratar as ações tomadas pelos coordenadores
UAB no momento em que enfrentavam dificuldades para solucionar seus problemas do dia
a dia.
A esta pergunta foram obtidas 83 respostas do grupo de Coordenadores UAB,
sendo que apenas 7 (sete) respondentes não marcaram suas opções. Nota-se na tabela
10, abaixo, uma grande incidência de buscas de informações pelos coordenadores UAB
entre os seus pares, identificado no modelo de análise C, na categoria colaboração-
proativo-compartilhar-conteúdos, uma vez que um número significativo deles revelou
"sempre" buscar no ATUAB soluções encontradas por outras instituições do sistema,
perfazendo em números absolutos 31 (trinta e um) dos 76 (setenta e seis) respondentes,
que assinalaram esta opção, ou seja, 40% do total. Além disso, 37 (trinta e sete)
respondentes, representando 48,68%, afirmam buscar este tipo de ajuda "algumas vezes".
Apenas 02 respondentes disseram que "nunca" buscam este tipo de ajuda e 6 (seis) que
raramente a procuram.
Tabela 10 – Busca de colaboração entre os pares na UAB
Atividades realizadas Nunca Raramente Algumas
Vezes
Sempre Total
1. Pesquisa Soluções encontradas por outras
instituições no ATUAB ou nos Fóruns de Áreas
2 6 37 31 76
conteúdos
2. Leva suas questões e dúvidas para os
encontros de Coordenadores UAB,
Coordenadores de Áreas e Encontros
Regionais
0 7 31 36 74
interesses
3. Pede ajuda e esclarecimentos a colegas
mais experientes do Sistema UAB por e-mail
ou telefone
2 7 37 27 73
feedback
4. Posta sua dúvida no ATUAB e espera as
contribuições de todos com ideias e sugestões
7 20 32 13 72
Perguntas
5. Resolve suas dúvidas direto com a CAPES
através dos seus contatos naquela
0 6 40 28 74
252
Coordenação perguntas
6. Cria soluções internas na Universidade 5 11 37 16 69
ideias
Fonte: elaboração própria.
Para a opção de levar as questões que têm dúvidas para os encontros
presenciais do sistema, categoria no Modelo de Análise C: colaboração-interativo-
gerenciar-interesses, foram obtidas 74 (setenta e quatro) respostas, e os resultados
foram bem semelhantes à primeira opção. Destes, 36 respondentes afirmam levar
"sempre" suas dúvidas para os encontros presenciais, o que representa 48,64% do
total e 31 ou 41,89% afirmam levar "algumas vezes". A exemplo da outra questão,
apenas sete coordenadores afirmaram fazer isso "raramente", e nenhum deles
respondeu "nunca".
À opção de resposta sobre os pedidos de ajuda para o esclarecimento de
dúvidas via email ou telefone para os colegas mais experientes, categoria
colaboração-interativo-gerenciar-feedback, foram obtidas 73 respostas, sendo que 27
coordenadores UAB afirmaram que "sempre" seguem este procedimento,
representando 36,98%, e 37 deles, ou seja, 50,68% responderam que "algumas
vezes pede ajuda por estes canais”. Para esta opção apenas 2 (dois) coordenadores
afirmaram que nunca usaram este meio para pedir ajuda e esclarecimentos sobre
suas dúvidas, e 7 (sete) disseram "raramente" fazerem isso.
Pode ser visto na tabela 10 acima, também, que a opção de resposta que está
registrada na quarta linha, sobre a postagem das dúvidas no ATUAB pelo
coordenador UAB que buscava sanar dificuldades, categoria colaboração-proativo-
compartilhar-perguntas, obteve 72 respostas, e destas apenas 13 (treze), ou seja,
18,05% afirmaram usar "sempre" esta alternativa. Para a mesma opção de resposta,
32 coordenadores UAB, representando 44,44%, afirmaram fazer isso "algumas
vezes" e 20 (vinte) ou seja 27,77% afirmaram fazer este procedimento "raramente".
Deste grupo de respostas, 7 (sete) coordenadores afirmaram que "nunca" postam
suas dúvidas no ATUAB.
À opção que foi dada sobre a solução de suas dúvidas diretamente com a
CAPES, sem recorrer ao grupo no ATUAB ou através de outros meios como
253
encontros presenciais, email e telefone, categoria colaboração-proativo-compartilhar-
perguntas, 74 (setenta e quatro) respostas foram dadas, e destas 28 (vinte e oito)
coordenadores UAB, portanto, 37,83% afirmaram adotar "sempre" este procedimento.
Outros 40 respondentes, representando 54,05%, afirmaram fazer isso "algumas
vezes", 6 (seis) raramente, e nenhum "nunca".
Estas opções de respostas tiveram o objetivo de revelar a força do ATUAB,
dos encontros presenciais e dos outros meios de interação como o telefone, o email e
os encontros presenciais como instrumentos de capazes de viabilizar a colaboração
entre os coordenadores UAB, e as respostas obtidas de certa forma relativizam esta
força de rede entre eles, na medida em que apenas 18,05% afirmaram usar "sempre"
o ATUAB para tirar suas dúvidas, 27,77% por cento fazem isso raramente e 37,83%
buscarem a CAPES diretamente para saná-las.
Corroborando estes dados, a última opção de resposta a esta pergunta
procurou saber se os coordenadores UAB também buscavam soluções internas na
sua instituição ou seja, sem recorrer à rede, categoria colaboração-proativo-
compartilhar-ideias. Das 69 (sessenta e nove) resposta obtidas, 16 (dezesseis) ou
23,18% disseram que fazem isso "sempre" e 37 (trinta e sete) 53,72% o fazem
algumas vezes. Neste grupo apenas 11 coordenadores 15,94% "raramente" buscam
soluções na própria instituição, e 5 ou 0,7% seguem este procedimento.
Os Coordenadores de Cursos da UNEB, como pode ser visto na tabela 11
abaixo, também responderam a mesma questão. Dos 19 (dezenove) questionários
enviados, 8 (oito) foram respondidos, totalizando 42,1 % deste universo. Nota-se um
equilíbrio entre o número de Coordenadores de cursos da UNEB na busca de
informações entre os seus pares da UAB categoria colaboração-proativo-
compartilhar-conteúdos, uma vez que apenas um 12,5% "sempre" busca, assim
como somente um coordenador 12,5% "nunca" busca informações no ATUAB. O
mesmo equilíbrio vale para o número de respondentes que buscam soluções
"algumas vezes" e aqueles que o fazem "raramente", ambos os casos com 3
respostas.
Para a opção de levar as questões de que têm dúvidas para os encontros
presenciais do sistema colaboração-interativo-gerenciar-interesses, foram obtidas 8
(oito) respostas, e os resultados foram bem semelhantes à primeira opção. Destes, 2
respondentes afirmam levar "sempre" suas dúvidas para os encontros presenciais, o
254
que representa 25% do total, e 3 ou 37,5% afirmam levar "algumas vezes". 2 (dois)
coordenadores, 25%, afirmaram fazer isso "raramente", e um deles, 12,5%,
respondeu que "nunca" leva suas questões para os encontros presenciais do Sistema
UAB. Observa-se que a soma do percentual de coordenadores de cursos da UNEB
que "sempre" e "algumas vezes" adotam este procedimento, representa 62,5% do
total, prevalecendo sobre os 37,5% que "nunca" ou "raramente" adotam.
Tabela 11 – Busca de colaboração entre os pares na Uneb
Atividades realizadas Nunca Raramente Algumas
Vezes
Sempre Total
1. Pesquisa Soluções encontradas por outras
instituições no ATUAB ou nos Fóruns de Áreas
1 3 3 1 8
conteúdos
2. Leva suas questões e dúvidas para os
encontros de Coordenadores UAB,
Coordenadores de Áreas e Encontros
Regionais
1 2 3 2 8
interesses
3. Pede ajuda e esclarecimentos a colegas
mais experientes do Sistema UAB por e-mail
ou telefone
0 0 2 6 8
feedback
4. Posta sua dúvida no ATUAB e espera as
contribuições de todos com ideias e sugestões
4 2 1 1 8
Perguntas
5. Resolve suas dúvidas direto com a CAPES
através dos seus contatos naquela
Coordenação
1 0 3 4 8
perguntas
6. Cria soluções internas na Universidade 2 1 2 3 69
ideias
Fonte: elaboração própria.
Esta predominância da busca pela colaboração entre os pares se confirma
ainda mais ao analisarmos a terceira opção do quadro que se refere às repostas
sobre as busca de soluções para as suas dúvidas através de telefone ou email,
categoria colaboração-proativo-compartilhar-perguntas. Neste item 6 (seis)
coordenadores de cursos, 75% do total, afirmam "sempre" buscarem esta ajuda, e 2
(dois), 25%, o fazem "algumas vezes". A soma destes percentuais mostra que cem
255
por cento dos coordenadores que responderam ao questionário adotam este
procedimento.
Dando continuidade às análises das respostas apresentadas na tabela 11
acima, observa-se que a resposta que está registrada na quarta linha, sobre a
postagem das dúvidas no ATUAB pelo coordenador de curso da Uneb que buscava
sanar dificuldades, categoria colaboração-proativo-compartilhar-perguntas, obteve 8
respostas, e destas apenas 1 (um), ou seja, 12,5%, afirmou usar "sempre" esta
alternativa. Para a mesma opção de resposta, também afirmou fazer isso "algumas
vezes" 1 (um) coordenador de curso, o mesmo percentual de 12,5%, enquanto2
(dois), ou seja, 25% afirmaram fazer este procedimento "raramente". Deste grupo de
respostas, 4 (quatro) coordenadores de cursos, 50%, afirmaram que "nunca" postam
suas dúvidas no ATUAB.
À opção que foi dada sobre a solução de suas dúvidas diretamente com a
CAPES categoria colaboração-proativo-compartilhar-perguntas, sem recorrer ao
grupo no ATUAB ou através de outros meios como encontros presenciais, email e
telefone, 8 (oito) respostas foram dadas, e destas, 4 (quatro) coordenadores de
cursos da UNEB, portanto, 50%, afirmaram adotar "sempre" este procedimento.
Outros 3 (três) respondentes, representando 37,5%, afirmaram fazer isso "algumas
vezes", nenhum (zero) o faz raramente, e 1 (um) "nunca" adota este procedimento.
Estas opções de respostas tiveram o objetivo de revelar a força do ATUAB e,
no caso dos Coordenadores de cursos, dos Fóruns de Áreas, dos encontros
presenciais e dos outros meios de interação como o telefone e o email, como
instrumentos capazes de viabilizar a colaboração entre os coordenadores de cursos,
e as respostas obtidas de certa forma relativizam esta força de rede entre eles, na
medida em que apenas 12,5% afirmaram usar "sempre" o ATUAB para tirar suas
dúvidas, nenhum faz isso raramente e 37% "algumas vezes" buscarem a CAPES
diretamente para saná-las, além do 50% que fazem isto "sempre".
Corroborando estes dados, a última opção de resposta a esta pergunta
procurou saber se os coordenadores de cursos da UNEB também buscavam
soluções internas na sua instituição, ou seja, sem recorrer à rede categoria
colaboração-proativo-compartilhar-ideias. Das 8 (oito) respostas obtidas, 3 (três) ou
37,5% disseram que fazem isso "sempre", e 2 (dois), 25%, o fazem "algumas vezes".
Neste grupo apenas 1 (um) coordenador 12,5% "raramente" busca soluções na
256
própria instituição, e 2 (dois) ou 25% seguem este procedimento.
Comparando-se as análises das respostas dos dois grupos, observa-se que
os coordenadores UAB apresentam um maior conjunto de práticas colaborativas em
suas interações tanto no ATUAB, usando emails, telefones quanto nos encontros
presenciais, com percentuais de respostas que demonstram maior incidência destas
práticas colaborativas; entretanto, os coordenadores de curso da Uneb também
apresentam um percentual elevado destas práticas.
Observa-se ainda que existe uma forte tendência à busca de soluções
internas nas instituições, portanto fora da rede, bem como da busca de soluções
diretamente com a CAPES que apresentam nos dois grupos percentuais
significativos. Somando-se os 28 coordenadores UAB (37,83%) aos 40 (54,05%)
dos respondentes que afirmaram "sempre" ou "algumas vezes", respectivamente,
recorrer diretamente à CAPES para buscar soluções para as suas dúvidas,
representa que 91,88% dos coordenadores UAB adotam este procedimento. Os
Coordenadores de cursos da Uneb afirmaram em suas respostas que 4 (quatro) ou
50% dos (oito) respondentes "sempre" recorrem direto à CAPES, e 3 (três) ou 37,5%
o fazem "algumas vezes", perfazendo um total de 87,5% respostas em favor deste
procedimento de busca de soluções fora da rede, com uma pequena diferença de
apenas 4,38% entre os dois grupos.
Para o caso de buscas de soluções internas nas instituições, 16 (dezesseis)
ou 23,18% dos coordenadores UAB afirmaram que "sempre" adotam este
procedimento, enquanto (trinta e sete) ou 53,72% o fazem "algumas vezes". No total,
76,9% buscam estas soluções internas no grupo de coordenadores UAB.
Neste item, 3 (três) coordenadores de cursos da Uneb, 37,5% do total de 8
(oito) respondentes, "sempre" buscam soluções internas para as suas dúvidas, e 2
(dois) ou 25% fazem isso "algumas vezes". No total, 62,5% deste grupo de
coordenadores vão em busca de soluções internas para os seus problemas sem
recorrer à rede. A diferença entre os dois grupos neste caso é de 14,4%, mas se
observa que este procedimento tem forte predominância.
4.4.3.3 Prestando colaboração
257
Avançando nesta análise das questões mais pontuais que fizeram menção a
aspectos específicos contidos no domínio operacional das habilidades, que
juntamente com os domínios interpessoal (atitude) e cognitivo (conhecimento)
compõem a colaboração, competência sob análise, e focalizando a pergunta
"Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum
de Área, buscando resolver problemas que você já experimentou na sua instituição,
como procede?", cujas respostas estão retratadas nas tabelas 11, para os
coordenadores de cursos da Uneb e 12, para os Coordenadores UAB, buscou-se
retratar o lado oposto da ação colaborativa, em relação àquele analisado na questão
anterior, ou seja, o que fazem os coordenadores de ambos os grupos, quando se
deparam, no ATUAB, com os pedidos de colaboração dos seus pares, nos momentos
em que enfrentam dificuldades para solucionar seus problemas do dia a dia.
Esta pergunta, com quatro opções de respostas fechadas, sendo permitida a
escolha de uma ou mais opções, quando feita ao grupo de coordenadores UAB,
recebeu respostas de 83 (oitenta e três) sujeitos. Notou-se uma grande incidência de
prestação de informações pelos Coordenadores UAB, uma vez que um numero
significativo deles 28 (vinte e oito) revelou, como pode ser visto na opção 1 da tabela
12 abaixo, "sempre" responder no ATUAB às perguntas feitas pelos seus pares em
busca de soluções para os seus problemas. Isso representa 40,58% do total de
respostas assinaladas. Além disso, 24 (vinte e quatro) respondentes, representando
34,78%, afirmaram responder, prestando essa colaboração "algumas vezes".
Assinalaram que o fazem "raramente" 16 respondentes, ou seja, 23,19%, e que
"nunca" responde no ATUAB a estas questões, apenas um sujeito.
A habilidade que se destaca nesta resposta, assinalada no Modelo de Análise
C, Tabela 12, abaixo, está no domínio operacional do Feedback e envolve a atitude
de ser interativo, domínio interpessoal que, junto com o conhecimento de gerenciar,
domínio cognitivo, caracterizam o exercício da competência colaboração nesta ação
analisada.
A opção 2 de reposta a esta pergunta, também retratada na tabela 12 abaixo,
revela uma ação que representa a falta da prestação de colaboração ao oferecer a
alternativa, "Não se manifesta porque muita gente já o fez ou fará"; no entanto,
observou-se nas respostas que apenas 5 (cinco) coordenadores, 8,62% do total de
69 (sessenta e nove) que assinalaram esta opção, "sempre" deixaram de responder
258
por acharem que outros responderiam.
No entanto, para esta mesma opção de resposta, um número significativo de
coordenadores 31 (trinta e um), ou seja 51,72 % dos que assinalaram, afirmaram que
"às vezes" deixam de responder por este motivo. Este dado pode ser visto,
inicialmente, como negativo para a caracterização do exercício da competência
colaboração nesta ação; no entanto, pode ser interpretado de outra maneira, na
medida em que o coordenador afirma que outros já responderam ou responderão à
dúvida do colega. No Modelo de Análise C, figura 28, isto foi caracterizado como uma
habilidade de atuar em rede, na medida em que demonstra confiança no
funcionamento das trocas de informações entre os pares, certamente, por verificar
que existe um bom nível de interações no ambiente.
Outros 13 (treze) respondentes, (22,41%), assinalaram que "raramente" fazem
isso, e 10 (dez) ou 17% responderam que "nunca" fazem, o que significa que estes
23 sujeitos, somando os dois últimos grupos de respostas (nunca e raramente),
prestam a colaboração aos seus pares que procuram no ATUAB com elevada
frequência, na medida em que não deixam de responder por suporem que outros o
farão.
Na opção 3 (três) da tabela 12 abaixo, estão identificadas as respostas que
são dadas às dúvidas dos coordenadores, postadas no ATUAB ou enviadas por email
Feedback, representando situações em que os coordenadores não utilizaram este
ambiente para postar as suas contribuições. A desvantagem, nestes casos, é que as
respostas, e eventualmente as dúvidas, não ficam disponíveis para todos os
coordenadores, uma vez que foram enviadas por um meio particular (email) para o
seu requerente.
Observou-se, neste caso também, uma baixa incidência de assinalações na
opção "sempre" com 7 respostas ou 12,07%, das 58 (cinquenta e oito) obtidas,
significando que esta opção não é muito utilizada. Observou-se nesta mesma opção
que 19 (dezenove) Coordenadores UAB, (32,76%), afirmaram que fazem isso
"Algumas Vezes", o mesmo número 19 (dezenove), ou seja, 32,76% o fazem
"Raramente" e 13 (treze), representando 17,24%, afirmaram "Nunca" procederem
desta forma.
A quarta e última opção de resposta a esta pergunta sob análise, busca avaliar
259
a predisposição para colaborar com os colegas, na medida em que pergunta se o
Coordenador UAB "Apresenta sua opinião mesmo que não tenha conseguido
resolver o problema na sua universidade". Entendemos que enviar suas sugestões
para sanar as dúvidas dos colegas mesmo sem ter vivido a experiência de resolver o
problema em discussão na sua universidade, revela uma atitude de participação
efetiva na construção das soluções buscadas para os problemas do dia a dia no
sistema UAB. No Modelo de análise C (figura 10), esta maneira de exercitar a
competência colaboração foi retratada como proativo (atitude), compartilhar
(conhecimento) e dar ideias (habilidade).
Como pode ser visto na tabela 12 abaixo, apenas 6 (seis) Coordenadores
UAB (10%) do total de 60 respostas assinaladas nesta opção afirmaram fazer isto
"Sempre", e 22 (vinte dois) fizeram algumas vezes, representando 36,67 % do total.
Vistos em conjunto (somados) 28 (vinte e oito) coordenadores (46,67%) dos
respondentes, se dispuseram a emitir sua opinião, tendo em vista ajudar seus
colegas a solucionarem suas dúvidas, mesmo sem ter resolvido o mesmo problema,
ou semelhante, na sua instituição. As opções "Raramente" com 17 (dezessete)
respostas assinaladas, (28,33%) e nunca com 15 (quinze), ou seja, 25%,
demonstram que um grupo maior de coordenadores, 32 (trinta e dois) ou 53,33%
raramente ou nunca se manifestam, se ainda não têm experiência com a questão em
discussão.
Tabela 12 – Prestar colaboração aos pares – Coordenadores UAB.
Opções de
respostas
Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
1. Responde no
ATUAB
esclarecendo as
dúvidas do colega
1 1,45 16 23,19 24 34,78 28 40,58 69
Feedback
2. Não se
manifesta porque
muita gente já o
fez ou fará
10 17,24 13 22,41 30 51,72 5 8,62 58
rede
260
3. Envia as suas
orientações
diretamente ao
colega por email
13 22,41 19 32,76 19 32,76 7 12,07 58
Feedback
4. Apresenta sua
opinião mesmo
que não tenha
conseguido
resolver o
problema na sua
universidade
15 25,00 17 28,33 22 36,67 6 10,00 60
Ideias
Fonte: elaboração própria.
As respostas à mesma pergunta pelos Coordenadores de cursos da Uneb,
como podem ser vistas na tabela 13 abaixo, revelam que apenas 1 (um) ou seja
12,5% dos 8 (oito) Coordenadores de cursos, prestou informações "Sempre",
respondendo no ATUAB às perguntas feitas pelos seus pares em busca de soluções
para os seus problemas, sem terem vivido situações semelhantes antes (ideias).
Além disso, 3 (três) respondentes, representando 37,50%, afirmaram responder,
prestando essa colaboração "algumas vezes". Assinalaram que o fazem "raramente"
2 (dois) respondentes, ou seja, 25%, e que "nunca" respondem no ATUAB a estas
questões 2 (dois) sujeitos, também representando 25% do total.
Comparados os dois grupos em relação a esta resposta, retratada na opção 1
nos dois quadros, observou-se que o percentual de Coordenadores UAB que
"Sempre" e "Algumas vezes" responde questões dos seus colegas no ATUAB
(Feedback), somados, é de 75,36%, mais de dois terços do total de 69 respondentes,
enquanto os Coordenadores de cursos da Uneb, somando as mesmas categorias,
são 4 (quatro) que representa 50% do total de 8 (oito) que assinalaram estas duas
opções. Consequentemente, os outros 50% dos Coordenadores de Cursos da Uneb
que assinalaram que "Nunca", 2 (dois), ou seja, 25% e "Raramente" 2 (dois), também
25% do total, respondem as dúvidas dos colegas no ATUAB, enquanto 17 integrantes
do outro grupo (24,65%), apenas um terço, procedem desta forma.
A opção 2 de resposta à mesma questão, aplicada aos Coordenadores de
curso da Uneb, e retratada na tabela 13 abaixo, "Não se manifesta porque muita
gente já o fez ou fará" Rede, observou-se nas respostas que nenhum (zero)
261
coordenador, do total de 8 (oito) que assinalaram a opção, "sempre" deixando de
responder aos colegas por acharem que outros responderiam.
Para esta mesma opção de resposta, apenas 1 (um) destes oito
coordenadores, ou seja, 12,5%, assinalou que "às vezes" deixa de responder por
este motivo. Mais uma vez nenhum dos 8 (oito) assinalou que "raramente" fazem
isso, e 7 (sete) ou 87,5% responderam que "nunca" fazem.
A análise desta opção 2, se somada à baixa incidência de respostas na opção
1, que representam a colaboração direta no ATUAB, pode ser interpretada como uma
ausência de colaboração efetiva dos Coordenadores de Cursos da Uneb neste
ambiente.
Observando-se as respostas à opção 3 (três) da mesma pergunta, verificou-se
que se refere às respostas enviadas aos colegas diretamente por email, portanto, fora
do (feedback) ATUAB, pode-se ver que nenhuma assinalação ocorreu na opção
"Sempre" e que 4 (quatro) Coordenadores UAB, (50%), afirmaram que fazem isso
"Algumas Vezes". Apenas 1 (um), 12,5%, assinalou que "Raramente" o fez, e 3 (três),
ou seja, 37,5%, "Nunca" procederam desta forma.
A quarta opção de resposta a esta pergunta, como pode ser visto na tabela 13
abaixo, 2 (dois) Coordenadores de Cursos da Uneb (25%) do total de 8 respostas
assinaladas, afirmaram fazer isto "Sempre" e 3 (três) o fizeram "Algumas vezes",
representando 37,5 % do total. As opções "Raramente" com 1 (um) resposta
assinalada, (12,5%) e "Nunca" com 2 (duas), ou seja, 25%, se somadas, indicam que
37,5% dos Coordenadores de Cursos que assinalaram estas opções só se dispõem a
emitir suas opiniões e responder questionamentos quando já acumulam experiência
sobre o tema ou situação-problema demandados pelos seus colegas. Por outro lado,
5 (cinco) destes sujeitos, 62,5%, informaram que apresentam sua opinião quando
encontram no ATUAB questionamentos de colegas, mesmo que não tenham
solucionado problemas semelhante na sua instituição (ideias).
262
Tabela 13 – Prestar colaboração aos pares
Atividade
realizada
Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
Responde no
ATUAB
esclarecendo as
dúvidas do
colega
2 25,00 2 25,00 3 37,50 1 12,50 8
Não se
manifesta
porque muita
gente já o fez
ou fará
7 87,50 0 0,00 1 12,50 0 0,00 8
Envia as suas
orientações
diretamente ao
colega por
3 37,50 1 12,50 4 50,00 0 0,00 8
Apresenta sua
opinião mesmo
que não tenha
conseguido
resolver o
problema na
sua
universidade
2 25,00 1 12,50 3 37,50 2 25,00 8
Fonte: elaboração própria.
4.4.3.4 Aproveitando recursos compartilhados
Ainda nas questões mais pontuais que se referem às ações colaborativas no
âmbito do sistema, foi incluída uma pergunta sobre o compartilhamento de recursos
entre as instituições, focalizando-se neste caso o que fazem os representantes
institucionais quando se trata de compartilhar os materiais didáticos produzidos em
cada disciplina.
À pergunta feita "Quando precisa elaborar material didático em qualquer mídia
o que você faz?" foram obtidas as respostas apresentadas abaixo na tabela 14.
Observa-se que no grupo de Coordenadores UAB, a incidência da ação colaborativa
263
retratada no item 1 (um) "pesquisa no SISUAB se estes materiais já existem"
(Revisão), mostra que 25 (vinte cinco) sujeitos, portanto 39,06%, entre os 64
(sessenta e quatro) respondentes, afirmam que "Sempre" fazem isso.
O significado desta ação para as práticas colaborativas é muito representativo,
na medida em que a busca por materiais didáticos elaborados pelas outras
instituições que fazem parte do Sistema UAB, antes de elaborá-los, significa uma
grande disposição para a colaboração e o compartilhamento.
Além da economia de recursos financeiros, humanos e materiais decorrentes
desta ação colaborativa, destaca-se ainda a difusão do conhecimento produzido, a
integração entre as instituições e a abertura de uma possibilidade maior de trocas
futuras, uma vez que, em contrapartida, a instituição beneficiária certamente estará
mais aberta a ceder os seus próprios materiais fortalecendo o ciclo colaborativo.
Este dado do item 1 (um) analisado acima fica ainda mais fortalecido ao se
observar a resposta ao item (2) "algumas vezes" que foi assinalado também por 25
(vinte cinco) dos sessenta e quatro respondentes, os mesmos 39,06%,
coincidentemente. Os itens "raramente" com 9 (nove) assinalações (14,06%) e
"nunca" com 5 (cinco) ou seja, 7,81%, complementam o indicativo de uma forte
disposição para colaboração mútua na elaboração do material didático do Sistema
UAB. Somados os itens 1 e 2, observa-se que 78,12% dos sujeitos "sempre" ou
"algumas vezes" pesquisam materiais já existentes em outras instituições quando
precisam elaborá-los 22,41% "raramente" ou "nunca" o fazem.
Tabela 14 – Aproveitamento de materiais produzidos
Atividade realizada Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
1. Pesquisa no
SISUAB se estes
materiais já
existentes
5 7,81 9 14,06 25 39,06 25 39,06 64
2. Adota os
materiais sem
alterações
adaptando-os.
9 14,75 19 31,15 25 40,98 8 13,11 61
264
3. Solicita
autorização para
uso
9 14,29 9 14,29 11 17,46 34 53,97 63
4. Elabora novos
materiais
5 7,81 10 15,63 38 59,38 11 17,19 64
Fonte: elaboração própria.
Em outro item relacionado à mesma questão, buscou-se saber como estes
materiais didáticos disponíveis no SISUAB são adotados pelas instituições que os
procuram. Na descrição "adota os materiais sem alterações, adaptando-os"
(Melhoria) 8 (oito) coordenadores (13,11%) afirmaram "sempre" fazer isso, enquanto
25 (vinte e cinco) o fazem "algumas vezes", ou seja 40,98% do total de 61
respondentes. Somados os dois dados, observou-se que 54,09% dos Coordenadores
UAB, adotaram, pelo menos algumas vezes, os materiais didáticos disponíveis no
SISUAB, elaborados pelas outras instituições, sem alterá-los.
Por outro lado, observa-se ainda no quadro acima que 19 (dezenove)
sujeitos, ou seja 31,15%, assinalaram que "raramente" adotam os materiais didáticos
sem alterações, e 5 (cinco) afirmaram que "nunca" o fazem, ou seja, 7,81%. A soma
dos dois grupos de respostas demonstra que 38,96% dos coordenadores UAB
raramente ou nunca adotaram materiais sem alterações nos seus cursos.
Comparadas as duas situações, considerando-se que são opostas, observa-se
que o percentual de aproveitamento destes materiais (54,09%) é muito significativo e
representa uma economia de esforços e de recursos, além de tempo, uma vez que a
elaboração destes materiais, por experiência própria, costuma durar oito a doze
meses, até que fiquem em condições de serem entregues aos estudantes nos Polos
de Apoio Presencial do Sistema UAB.
O terceiro item relacionado a esta mesma questão da elaboração de materiais
didáticos, referiu-se à questão do direito autoral ao questionar aos Coordenadores
UAB, se antes de utilizá-los, "solicita autorização" (consenso) à instituição que os
disponibilizou. Neste item, 34 (trinta e quatro) coordenadores, 53,97% dos 63
(sessenta e três) respondentes, afirmaram que "sempre" agem desta forma, e mais
11 (onze), ou seja, 17,46% o fazem "algumas vezes". Somados os grupos, observou-
se que 71,43% dos Coordenadores solicitam autorização às instituições produtoras,
265
antes de utilizar os materiais didáticos.
Ainda neste item, observou-se que 9 (nove) respondentes (14,29%)
"raramente" solicitam esta autorização, e o mesmo número 9 (nove) "nunca" o fazem.
Somados, são 28,58% dos coordenadores UAB que utilizam os materiais didáticos
sem solicitar autorização aos seus autores.
Este item sobre a autorização de uso de materiais didáticos merece uma
reflexão especial sobre um tema apresentado nesta tese, na seção 2 (2.9): a
construção colaborativa e os recursos educacionais abertos. Este tema foi explorado
ao longo desta pesquisa, resultando na publicação de um capítulo em um livro "Open
Educational Resourses – OER”, editado em parceria entre a Open University – Reino
Unido e a Universidade do Estado do Maranhão – Brasil, por ocasião do estágio de
doutorado sanduíche realizado na Inglaterra, de maio a dezembro de 2013.
O conceito de Recurso Educacional Aberto, segundo autores como Okada
(2013), Rossini e Gonzales (2012), Santos (2012), Pretto (2012) e Santana (2012),
são materiais cujo desenvolvimento, uso, publicação e reutilização completos ou em
partes, módulos, livros didáticos, artigos, vídeos, softwares, textos, imagens,
ferramentas, materiais ou técnicas contribuem para o acesso e a produção do
conhecimento e que estejam disponíveis numa licença flexível ou em domínio público
para que outras pessoas possam fazer uso ou modificações sem problema com
direitos autorais.
A pesquisa realizada entre os Coordenadores UAB em setembro de 2013 para
avaliar a sua disposição em adotar licenças abertas para os materiais produzidos
pelo sistema resultou em uma resposta positiva, indicando que 100%, todos os
Coordenadores UAB, que responderam ao questionário enviado, concordam com a
adoção de licenças abertas, ao afirmarem que os 23% que já utilizam pretendem
continuar e os 70% que não utilizam estas licenças em seus materiais, pretendem
adotá-las (OKADA, 2013, p. 351).
No quarto item desta pergunta, cujas respostas estão sintetizadas na tabela 14
acima, inquiridos sobre o que fazem quando precisam elaborar materiais didáticos,
dos 64 (sessenta e quatro) Coordenadores UAB que assinalaram este item, 11 (onze)
afirmaram que "sempre" elaboram novos materiais (Melhoria), representando
17,19%, enquanto 38 (trinta e oito) o fazem "algumas vezes" (59,38%). Apenas 10
266
(dez) afirmaram que "raramente" fazem isso, e 5 (cinco) responderam que "nunca"
elaboram novos, certamente, aproveitando os materiais já elaborados e disponíveis
no ATUAB. Estas respostas estão coerentes com as anteriores e ratificam a
disposição para a colaboração entre os Coordenadores UAB e, consequentemente,
as suas instituições para praticarem essas trocas de materiais produzidos entre si.
No grupo de Coordenadores UAB, ainda sobre esta questão acima, ocorreram
9 (nove) repostas abertas, correspondentes ao item 5 (cinco) "outros, especifique".
Nestas respostas, observaram-se algumas justificativas, tais como "a instituição ainda
não iniciou as ofertas de cursos"; "nossa IES só tem ofertado cursos com materiais
previamente elaborados"; e "algumas vezes elaboramos materiais novos como forma
de estimular a participação de mais atores no Sistema UAB e como forma de trazer a
expertise para a universidade".
Ao responder a mesma questão, o grupo de Coordenadores de Cursos da
Uneb, cujas respostas estão retratadas na tabela 15, abaixo, assinalaram uma
frequência ainda mais representativa da sua disposição em colaborar, quando
responderam o item 1 (um) que se referiu à "pesquisa no SISUAB se estes materiais
já existem". Observa-se que dos 7 (sete) sujeitos respondentes, 4 (quatro), ou seja,
57,14% afirmam que "sempre","pesquisa no SISUAB se estes materiais já existem"
quando precisam elaborá-los.
Além destes 4 (quatro) que sempre tomam a iniciativa de buscar materiais já
elaborados por outras instituições, outros 2 (dois) responderam que "algumas vezes"
o fazem, ou seja, 28,57% do total. Somados estes dois grupos de respostas,
encontramos um percentual de 85,71% de coordenadores costumam consultar o
acervo de materiais didáticos do sistema UAB, disponível no SISUAB, antes de
tomarem a decisão de elaborar os seus próprios materiais.
Tabela 15 – Aproveitamento de materiais produzidos
Opções de
respostas
Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
Pesquisa no
SISUAB se
estes
materiais já
1 14,29 0 0,00 2 28,57 4 57,14 7
267
existentes
Adota os
materiais sem
alterações
adaptando-
os.
0 0,00 1 14,29 5 71,43 1 14,29 7
Solicita
autorização
para uso
2 28,57 1 14,29 2 28,57 2 28,57 7
Elabora
novos
materiais
0 0,00 0 0,00 5 71,43 2 28,57 7
Fonte: elaboração própria.
Na mesma tabela 15 acima, observa-se que 4 (quatro) Coordenadores de
Curso da UNEB, responderam que "sempre" pesquisam materiais didáticos já
existentes quando precisa elaborá-los, e que 5 (cinco) responderam que "algumas
vezes" o fazem. Apenas 1 (um) pesquisado afirmou que "nunca" pesquisa materiais
já existentes, e nenhum respondeu "raramente". Estas respostas dos representantes
da Uneb corroboram os resultados dos Coordenadores UAB e ratificam a disposição
para a colaboração, já analisada acima, na medida em que o percentual de
Coordenadores que "sempre" e "algumas vezes" adotam os materiais (85,71%)
supera o percentual de coordenadores UAB (78,12%) que adotam o mesmo
procedimento.
No item 2 (dois), "adota os materiais sem alterações adaptando-os", verificou-
se situação semelhante, na medida em que 1 (um) Coordenador de curso da Uneb
(14,29%) respondeu que "sempre" adota e 5 (cinco), ou seja 71,43%, que "algumas
vezes" o fazem. Apenas 1 (um) "raramente" segue este procedimento, e nenhum
afirmou que "nunca" adotou materiais sem alterações.
As repostas ao item 3 "solicita autorização para o uso" revelou uma situação
divergente ao serem comparadas aos Coordenadores UAB, na medida em que
apenas dois Coordenadores de Cursos da Uneb (28,57%), responderam que
"sempre" solicitam autorização, nas respostas da UAB foram 53,97%, sendo que 2
268
(dois) também afirmaram que o fazem "algumas vezes" (28,57%), 1 (um) afirmou que
raramente solicita autorização (14,29%) e 2 (dois) responderam que "nunca"
solicitam.
Observou-se, neste item que se refere aos direitos autorais, o percentual de
coordenadores de cursos da Uneb que utiliza materiais elaborados por outras
instituições e que "raramente" ou "nunca" solicitam autorização às mesmas, somados
é de 42,86% o que reforça a necessidade da discussão sobre as licenças abertas, já
apresentada acima.
As respostas ao item 4 (quatro) da mesma questão revelou que 2 (dois)
coordenadores de curso da Uneb (28,57%), assinalaram que "sempre" elaboram
materiais novos e 5 (cinco) "algumas vezes" o fazem, ou seja 71,43%. Neste item
nenhum coordenador de curso da Uneb assinalou as opções "nunca" e "raramente".
Estas respostas ratificam a disposição para a colaboração e o compartilhamento de
materiais entre estes sujeitos, representes da Uneb, corroborando os resultados
apresentados pelos Coordenadores UAB e o artigo citado acima, sobre disposição de
todos em adotar as licenças livres.
4.4.3.5 Compartilhando recursos produzidos
A última questão deste conjunto de temas específicos, também referente à
produção de material didático e ao seu compartilhamento, analisou uma situação
inversa à questão anterior, ao questionar os Coordenadores UAB e os
Coordenadores de cursos da Uneb, quanto à sua posição ao produzir estes
materiais, tendo em vista a disponibilização dos mesmos para utilização pelas demais
instituições, através do SISUAB. Como pode ser visto na tabela 16, abaixo, foram
apresentadas 5 (cinco) opções de respostas a serem assinaladas livremente,
permitindo-se assinalar tantas quantas eles desejassem, tendo a última opção um
formato aberto para que os respondentes pudessem declarar qualquer posição
diferentes das alternativas dadas.
Ao item 1 "disponibiliza, o material didático (conteúdos) no SISUAB com
licença copyright", foram assinaladas 54 (cinquenta e quatro) respostas. Destas, 23
(vinte três) ou 42,59% afirmando que "sempre", e 16 (dezesseis), ou seja, 29,63%,
assinalando "algumas vezes". São, portanto, 72,22% os casos de coordenadores
269
UAB que disponibilizam seus materiais com licença proprietária. Nos itens
"raramente" com 4 (quatro) respostas (7,41%) e "nunca" com 11 (onze) respostas ou
somados, 20,37%, observou-se menor incidência de assinalações, predominando
amplamente a opção anterior.
Uma opção oposta, do ponto de vista do direito autoral, foi dada no item 2
(dois) "disponibiliza na SISUAB com licença aberta" (conteúdos), tendo sido
observado que 11 (onze) coordenadores assinalaram "sempre", 22,45%, e 12 (doze)
assinalaram "algumas vezes", 24,49%. Por outro lado, 7 (sete) afirmaram que
"raramente" disponibilizam os materiais com licença aberta, ou seja 7,41%, e 19
(dezenove), que representa 38,78% do total, afirmaram que "nunca" disponibilizam
seus materiais com licença aberta.
No capítulo do livro sobre recursos educacionais abertos (REA), coordenado
por Okada (2013), a pesquisa realizada entre os coordenadores UAB revelou que
23% deles já utilizavam REA em sua universidade e este dado, de 22,45% de
respostas em que eles afirmaram que "sempre" disponibilizam materiais com esta
característica, corrobora a informação anterior.
Tabela 16 – Compartilhamento de materiais produzidos
Opções de respostas Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
1. Disponibiliza no
SISUAB com
licença copyright
11 20,37 4 7,41 16 29,63 23 42,59 54
2. Disponibiliza no
SISUAB com
licença aberta
19 38,78 7 14,29 12 24,49 11 22,45 49
3. Autores não
permitem
disponibilizar
30 66,67 11 24,44 3 6,67 1 2,22 45
4. Apenas envia
para quem
solicita
29 61,70 4 8,51 8 17,02 6 12,77 47
5.Outros,
especifique.
19
Fonte: elaboração própria.
270
Dois outros itens nesta mesma questão buscaram detalhar mais os motivos
desta baixa utilização de licenças abertas. No item 3 (três), a opção por não
disponibilizar os materiais porque os seus autores não permitem, teve respostas que
indicam baixa incidência desta atitude (Consenso). Apenas 1 (um) coordenador
(2,22%) afirmou que "sempre" acontece isso, e 3 (três), que representou 6,67% do
total responderam que "algumas vezes" isto acontece. No entanto, 30 (trinta)
Coordenadores UAB, 66,67% informaram que "nunca" enfrentam este problema, e 11
(onze), ou seja, 24,44% "raramente" o enfrentam.
A mesma questão, ao ser respondida pelos Coordenadores de Cursos da
Uneb, revela posições distintas, como pode ser visto na tabela 17, abaixo. Observou-
se que o item 1 (um), cuja opção é disponibilizada no SISUAB com licença copyright",
ao contrário dos Coordenadores UAB que responderam fazer isso "sempre" e
"algumas vezes" num percentual de 72,22%, os Coordenadores de cursos da Uneb,
cujo total de respostas para este item foi de 6 (seis), apenas 2 (dois), ou seja, 33,33%
assinalaram "sempre", e 1 (um) assinalou "algumas vezes", 16,67%. Somados, estes
percentuais representam 50% do total, sendo que os outros 50% assinalaram 1 (um)
afirmando que "raramente" disponibilizam os materiais com licença copyright
(16,67%) e 2 (dois) assinalaram a opção "nunca", significando que estes materiais
produzidos pela Uneb não são disponibilizados no SISUAB com licença proprietária
(copyright) para serem buscados pelas demais instituições quando precisarem dos
mesmos.
As respostas dadas pelos Coordenadores de Cursos da Uneb ao item dois da
mesma questão, reforça ainda mais esta posição. Neste item a opção "disponibiliza
no SISUAB com licença aberta" obteve 3 (três) assinalações para "nunca" (50%) e 1
(uma) assinalação para "raramente" (16,67%). Somados, os dois itens revelaram que
67,67% destes Coordenadores declararam que a sua universidade não disponibiliza
seus materiais, também com licença aberta. Apenas dois coordenadores assinalaram
a opção "sempre", representando 33,33% do total.
271
Tabela 17 – Compartilhamento de materiais produzidos
Opções de
respostas
Nunca % Raramente % Algumas
Vezes
% Sempre % Quanti-
dade
Disponibiliza
no SISUAB
com licença
copyright
2 33,33 1 16,67 1 16,67 2 33,33 6
Disponibiliza
no SISUAB
com licença
aberta
3 50,00 1 16,67 0 0,00 2 33,33 6
Autores não
permitem
disponibilizar
5 83,33 1 16,67 0 0,00 0 0,00 6
Apenas
envia para
quem
solicita
4 66,67 1 16,67 1 16,67 0 0,00 6
Outros,
especifique.
2
Fonte: elaboração própria.
Nos dois itens que buscaram detalhar mais os motivos desta baixa utilização
de licenças abertas na Uneb com a opção por não disponibilizar os materiais porque
os seus autores não permitem, a exemplo dos coordenadores UAB, as respostas
indicaram baixa incidência desta atitude. Observa-se na tabela 17, acima, que 5
(cinco) coordenadores de cursos da Uneb (83,33%) assinalaram que "nunca"
acontece isso, e 1 (um), que "raramente" acontece, 16,67% do total. Nenhum deles
respondeu que "algumas vezes" ou "sempre" deixam de disponibilizar os materiais
por discordância dos seus autores.
Quanto ao item 4, "apenas envia os materiais para quem solicita" (apoio)
foram assinaladas 4 (quatro) respostas para "nunca" (66,67%) e 1 (uma) para
"raramente" (16,67%). Estes dados podem denotar que não se faz necessário enviar
os materiais produzidos, na medida em que os mesmos já estariam disponíveis no
SISUAB, considerando-se que 50% dos Coordenadores da Uneb afirmaram que já os
disponibilizam diretamente para que as outras instituições tenham acesso.
272
A figura 29 abaixo, representa a aplicação do Modelo de Análise C, através da
qual são ilustradas as descrições do exercício da competência colaboração pelos
coordenadores UAB e pelos Coordenadores de cursos da Uneb no seu dia a dia, de
acordo com a sua percepção, registrada através das respostas que deram ao
questionário online, apresentadas e analisadas acima.
Figura 29 – Modelo de Análise C: análises do exercício de competências
Fonte: elaboração própria.
Pode-se observar nesta imagem da figura 29, acima, através da disposição
dos ícones selecionados para representar cada uma das habilidades (domínio
operacional) que, associadas à atitude domínio interpessoal) e ao conhecimento
(domínio cognitivo) a ela correspondente, de acordo com as definições operacionais
elaboradas para dar parâmetros para esta análise, indicam a ocorrência do exercício
da competência colaboração pelos Coordenadores UAB e pelos Coordenadores de
273
cursos da Uneb, nas suas interações com os seus pares.
A imagem do Modelo de Análise C, figura 29 acima, como pode ser vista,
apresenta os ícones que representam a identificação de cada ocorrência do exercício
da colaboração pelos sujeitos, posicionados em torno da letra C e próximos à palavra
que representa as habilidades descritas no quadro de definições das mesmas,
quadros 16 e 17, acima.
O posicionamento destes ícones foi distribuído de forma simétrica, em
camadas imaginárias, correspondendo à primeira camada, onde eles estão próximos
às palavras, e ao conjunto de habilidades que foram identificadas nas respostas às
questões, assim distribuídas: perguntas (duas vezes), ideias, conteúdos, feedback e
interesse. Na segunda camada, um pouco mais afastada das palavras do que as
primeiras, que também corresponde às respostas à pergunta, foram identificadas as
habilidades feedback (duas vezes), rede e ideias (duas vezes).
Dando continuidade, podemos observar também que existe uma terceira
camada de ícone alinhado na mesma direção circularmente, na qual estão
representadas, através dos seus símbolos correspondentes às habilidades de
revisão, melhoria (duas vezes) e consenso. A quarta e última, cujos ícones se
encontram na linha imaginária mais afastada dentre todas, observam-se os símbolos
que representam as habilidades conteúdos (duas vezes), consenso e apoio.
A leitura completa do que simboliza o Modelo de Análise C, é feita recorrendo-
se aos parâmetros de análise, construídos na sua concepção, quais sejam a
definição constitutiva, segundo a qual uma competência é a combinação de
conhecimentos, habilidades e atitudes apresentadas por um indivíduo e adequadas a
um contexto social, bem como à definição operacional que conceitua os domínios a
serem considerados na análise em interpessoal (atitude), cognitivo (conhecimento) e
operacional (habilidade).
Desta forma, cada habilidade identificada no exercício das ações
colaborativas pelos sujeitos, está classificada nestes domínios, permitindo a sua
leitura como exercício de uma competência, representada na imagem pelos ícones
que simbolizam cada uma delas.
Em síntese, o que mostra a imagem representada pela figura 29, Modelo de
Análise C, é uma distribuição de várias ações realizadas pelos Coordenadores UAB e
274
pelos Coordenadores de cursos da Uneb, que indicam nas suas interações, nos
diversos fóruns virtuais (ATUAB e de Áreas do conhecimento), o exercício da
competência colaboração, caracterizado pelos domínios interpessoal, cognitivo e
operacional. Cada habilidade representada por um dos ícones, está associada a um
conhecimento e a uma atitude, completando o ciclo que compõe a habilidade em
estudo, a colaboração.
Concluído este processo de análise dos dados da pesquisa, segue a seção
das considerações finais, com a discussão destes resultados e as conclusões.
275
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do desenvolvimento deste estudo, a busca pela resposta à
questão principal, que se constitui como o problema de pesquisa, utilizado como
elemento norteador, com vistas ao atingimento dos objetivos propostos, contribuiu
com a escolha dos elementos teóricos que deram sustentação aos argumentos e
parâmetros para as análises, ajudou na definição da metodologia e na escolha dos
instrumentos para a coleta dos dados, além permitir a ampliação da proposta inicial
ao comportar a inclusão de temas que foram encontrados no decorrer do processo,
os quais foram alinhados ao escopo do projeto original.
À questão "quais são, e como se caracterizam, os processos de gestão
colaborativa do conhecimento em rede, na área da educação a distância na Uneb,
considerando a sua inserção no Sistema Universidade Aberta do Brasil, incluindo
suas diretrizes formais, os processos colaborativos de gestão do conhecimento
instituídos, a efetividade das práticas colaborativas, seus limites e perspectivas (?),
foram elencadas algumas respostas iniciais, na medida em que a identificação
destes processos, a sua descrição, foi realizada à luz dos pressupostos teóricos,
guiados pelos modelos de análise, criados para dar concretude e clareza aos
procedimentos metodológicos.
Destes princípios teóricos aludidos, destacam-se as reflexões sobre a
sociedade atual, contexto em que o advento das novas tecnologias da informação e
da comunicação (TIC) propicia mudanças importantes no cotidiano das pessoas e
das instituições sociais, permitindo a identificação, por alguns autores, da existência
de uma revolução tecnológica em curso na sociedade atual, denominada sociedade
da informação, ou sociedade em rede, caracterizada pela velocidade com que se
criam e veiculam novos conhecimentos, surgem dispositivos tecnológicos cada vez
mais avançados e cidadãos cada vez mais preparados para enfrentar estes desafios
e propor novos, além de criar inovações.
Constata-se e destaca-se, nestas reflexões empreendidas, a horizontalidade
deste fenômeno, na medida em que os usuários das inovações tecnológicas
assumem um papel protagonista ao se tornarem produtores. Neste contexto social
contemporâneo, em vez de mero consumidor de informações, o cidadão comum
passa a dispor das ferramentas e dos meios para criar e difundir o conhecimento.
276
Falamos, então, de uma organização social em redes, na qual estão
contextualizados o tema gestão da educação a distância (EaD), o campo de estudos
a Universidade do Estado da Bahia, enquanto unidade do Sistema Universidade
Aberta do Brasil e o fenômeno estudado, a colaboração interorganizacional,
representada pelas interações entre pares, que caracterizam o processo de gestão
identificado e analisado nesta pesquisa.
A concepção de rede é aqui assumida como uma articulação de unidades
conectadas entre si através de certas trocas que fortalecem o conjunto, fortalecendo
ainda todas as unidades componentes. Neste conceito, as redes apresentam
propriedades que lhe são peculiares, tais como a capacidade de se produzirem e
regularem, a capacidade de se ampliarem em número de pontos e em extensão
geográfica, a sua diversificação fecunda e criativa fundada na colaboração, sua
visão integral em que as unidades são autênticas e solidárias e, finalmente, na sua
capacidade de autoalimentar-se; e foram estes os princípios tomados como
referência para a caracterização das propriedades do Sistema UAB, enquanto uma
rede interorganizacional.
5.1 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Sobre o tema gestão da Educação a Distância (EaD) cabem dois destaques.
Primeiro a caracterização da EaD que se defende e acredita nesta pesquisa.
Evidentemente, este posicionamento não se refere à crença num modelo ideal, mas
à visão crítica do real estudado.
Observou-se, nos argumentos dos autores tomados como referência, a
constatação de uma evolução dos modelos de educação a distância discutidos, indo
desde um modelo industrial, num paradigma da produção em massa e do tratamento
padronizado dos processos e dos sujeitos, até um modelo desejado, influenciado
pelas possibilidades abertas na esteira da evolução tecnológica, na qual os sujeitos
deixam o papel passivo e enveredam por uma atuação autoral, protagonista, tendo
nas instituições educativas um ambiente acolhedor e estimulante destas novas
práticas.
Neste contexto, a tecnologia deixa de ser a panaceia e passa a ser vista como
meio através do qual os sujeitos, sejam educadores ou educandos, se utilizam das
277
suas potencialidades para tirar deles o melhor proveito.
Os processos pedagógicos que experimentam estas transformações estão
atrelados aos seus processos de gestão, cujos conceitos também passam por uma
incontestável evolução, valendo-se deste ambiente tecnológico.
Gestão em educação é também gestão do conhecimento, e este foi o sentido
dado neste estudo, de acordo com os fundamentos encontrados para esta temática.
Neste sentido, as bases conceituais adotadas atribuem ao processo de gestão uma
estratégia de conversão, identificando o conhecimento como um atributo do sujeito a
ser construído no processo de interação social e compartilhado por todos num
movimento espiral e contínuo que transforma conhecimento tácito (pessoal) em
conhecimento explícito (público/coletivo) para assegurar a continuidade da sua
construção e a perenidade da sua difusão.
Essa gestão do conhecimento com abordagem sistêmica se vale de
componentes físicos concretos, interligados, conectados e inerentes aos sujeitos
sempre vistos como seu ponto de partida; portanto, cabe-lhe o conceito atribuído
neste estudo: gestão colaborativa do conhecimento em rede.
Estão implícitos a esta concepção dois conceitos-chave que a viabilizam: a
inovação e a colaboração. Inovação não vista pela sua concepção tradicional de
invenção, mas como processo de criação inerente ao sujeito, com graus distintos e
processos gerenciais que a estimulem. Colaboração vista como uma competência
dos sujeitos humanos, ligada ao seu significado de trabalhar em comum na mesma
atividade.
Compreende-se competência, de acordo com as diversas visões debatidas
neste estudo, como uma combinação de atributos dos sujeitos humanos, definidos
como conhecimentos, habilidades e atitudes que juntos constituem esses atributos.
A colaboração, competência-chave estudada, basilar para a compreensão do
fenômeno analisado nesta tese, apresenta-se como uma característica dos sujeitos
que é fundamental para esta sociedade, marcada pela emergência das novas
tecnologias da informação e da comunicação e tendo as redes como suporte para
atuação humana em seus diversos setores, desde o lazer, a educação, o trabalho
até o convívio social.
Classificada como uma competência interpessoal, a colaboração envolve a
278
capacidade de se comunicar, de conviver com pessoas de diferentes origens e em
contextos diversos, participando de atividades coletivas, buscando o bem comum,
sendo sensível às pessoas em sua volta.
A colaboração também se destaca de acordo com os contextos e situação em
que ocorre, sendo vista desde os processos formais de colaboração no âmbito
organizacional, aquela revista nos fluxos de processos desenhados para a
realização de tarefas que são atribuídas a grupos de pessoas, assim como, em
outros contextos, a chamada colaboração social, contingente, que ocorre por
atitudes de solidariedade, quando os indivíduos se juntam para socorrer alguém em
apuros.
Uma das características que se destacou certamente a mais importante delas,
foi a colaboração pessoal e informal, que se constitui na verdadeira e mais forte
forma de colaborar, muitas vezes invisível, pois ocorre nas relações informais entre
os sujeitos que colaboram entre si e na sua rede de relações.
Aqui a ideia ou a cultura de redes assume um papel decisivo. Na sociedade
atual, o trabalhar juntos não se refere especificamente a uma proximidade física ou
um estar lado a lado, mas a um conjunto que envolve a disposição para colaborar, a
criatividade para inovar e a estrutura das redes para viabilizar.
Sobre o campo desta pesquisa, vimos a rede de universidades, ou melhor, de
instituições de ensino superior que compõem o Sistema UAB. Um setor da educação
que teve no País uma história entrecortada por variáveis políticas que dificultaram o
seu surgimento e a sua consolidação, vez que a universidade no Brasil teve a sua
criação represada pelas ordens da coroa portuguesa, nascendo tardiamente no
século XX. Situação semelhante, guardadas as proporções, se deu com a criação da
educação superior a distância no País, projeto que aguardou mais de trinta anos
desde a sua primeira proposição em 1972, para se tornar realidade apenas em
2005.
Uma vez regulamentada em 1996, a educação a distância em todos os níveis
de ensino constituídos no Brasil através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei 9394/1996, só nove anos depois, em 2005, teve início a
história do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujas composição e
características revelam um sistema, que conta com mais de cem instituições de
279
ensino superior públicas, de norte a sul e de leste a oeste do País, com mais de
duzentos e cinquenta mil estudantes e mais de quatrocentos cursos, marcado por
uma história recente com menos de dez anos de existência, mas com características
peculiares e inovadoras, tal como o fenômeno da gestão colaborativa em rede.
Neste ponto, para discutir o fenômeno estudado, recorre-se aos objetivos da
pesquisa, declarados no início desta tese: identificar, mapear e analisar o processo
de gestão colaborativa do conhecimento entre as diversas instituições universitárias
que compõem o Sistema Universidade Aberta do Brasil, visando a compreender este
processo de Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede (GCCR) na Educação
a Distância, para contribuir com o seu aperfeiçoamento e para difundir suas
características principais, bem como seus limites e perspectivas.
A identificação do processo, realizada através da técnica de mapeamento
cognitivo, revelou suas etapas de acordo com a ótica dos representantes
institucionais. Os mapas cognitivos que revelaram a configuração do processo de
gestão do conhecimento do sistema UAB foram construídos e reconstruídos com a
participação de representantes dos quatro segmentos de instituições que compõem
o sistema, quais sejam, a CAPES, as universidades federais, os institutos federais
de educação tecnológica e as universidades estaduais.
A técnica de representação por mapas se vale dos princípios das Ciências
Cognitivas, que postula a validade de níveis de representações mentais, através de
roteiros, símbolos, imagens e modelos mentais etc., buscando retratar a visão do
sistema a partir das contribuições dos sujeitos que o vivem e constroem, neste caso
os seus gestores, Coordenados UAB e Coordenadores de cursos de uma das
instituições que integram o sistema.
A cartografia cognitiva contribuiu como técnica e recurso utilizados na
construção destas representações, e, através dos mapas construídos, revelaram-se
as redes, aqui definidas como um conjunto de pontos interligados por linhas de
conexão que representam uma relação entre os mesmos.
A construção coletiva dos mapas revelou um sistema articulado em torno de
quatro fases principais, cada uma delas interligadas entre si como uma rede
(macroprocesso) e envolvidas em redes menores, também articuladas em torno das
suas ligações e conexões relacionais (microprocesso).
280
Visto como uma rede de redes e analisado em suas peculiaridades, o sistema
UAB pode ser estudado em mais três aspectos principais, para além da sua
caracterização em forma de mapeamento, que estavam relacionados a outros
objetivos específicos estabelecidos no plano da pesquisa para ajudarem a responder
à questão principal e contribuírem, também, para atingir o objetivo geral proposto.
Os objetivos de identificar e analisar as diretrizes formais do sistema UAB
para buscar nelas o reconhecimento dos princípios da gestão colaborativa do
conhecimento em rede, identificar e analisar os processos de gestão colaborativa no
âmbito deste sistema, e identificar e analisar as práticas de gestão colaborativa do
conhecimento nas interações entre os sujeitos que integram a gestão do mesmo
foram os norteadores desta parte da pesquisa.
Quanto aos aspectos documentais, observou-se desde a dimensão
conceitual, registrada no projeto que deu origem ao sistema UAB, concebido como
um consórcio público que envolveria as três instâncias de governo, federal, estadual
e municipal, em torno das instituições de ensino para desenvolver uma ação
educacional única, já idealizada como um processo compartilhado, baseado nas
trocas de experiências entre estes segmentos envolvidos, no compartilhamento de
instalações tecnológicas, na elaboração conjunta de meios de comunicação e de
materiais didáticos.
Já neste momento da sua concepção, consta do projeto a intenção de se
construir um modelo de gestão inovador, disposto a compartilhar missões, objetivos,
recursos, inclusive os humanos, experiências e instalações para fortalecer o projeto
e potencializar as suas ações.
A outra dimensão observada neste esforço de identificar as raízes do
processo de gestão colaborativa na criação da UAB foi a dimensão legal através da
qual se identifica a materialização em forma de lei das ideias contidas no projeto de
criação do sistema Universidade Aberta do Brasil, confirmando a tendência
observada na dimensão conceitual.
Na terceira dimensão de análise das diretrizes formais, foram observados os
aspectos operacionais pelos quais se verificou que as diretrizes e mecanismos
criados para balizar o funcionamento do sistema mantêm-se coerentes com as
ideias que lhe deram origem, bem como com os dispositivos legais que o criaram e
281
regulamentam.
A análise dos processos de gestão do conhecimento no sistema UAB, ligada
a outro objetivo específico, demonstrou, à luz da concepção do conhecimento em
tácito e explícito, tipos distintos, mas interdependentes, dinâmicos e em permanente
processo de conversão entre si, que a atuação dos Coordenadores (gestores) da
UAB pode ser classificada em algum ponto de uma espiral do conhecimento.
Esta atuação, caracterizada pelas interações nos ambientes virtuais, podem
ser classificadas de acordo com as conversões previstas no modelo de análise
criado, na medida em que conhecimentos explícitos ou formais, publicados em
forma textos, normas, documentos etc., puderam ser aproveitados por sujeitos que
declararam tê-los aprendido e aplicado, caracterizando uma conversão de
conhecimento explícito em conhecimento tácito, ou seja, uma internalização, assim
como se constatou nas interações registradas no ambiente virtual de trabalho da
UAB.
Pode-se observar também que, conhecimentos individuais, tais como saberes
pessoais construídos, foram compartilhados entres estes sujeitos, caracterizando-se
como um modo de conversão de conhecimentos tácitos em tácitos, processos
denominado socialização, quando os indivíduos trocam conhecimentos entre si.
Estes processos de conversão de conhecimentos nas interações entre os
sujeitos no exercício das suas atividades evidenciaram as ações colaborativas que
caracterizam a eficácia da gestão colaborativa do conhecimento em rede, permitindo
a visualização das práticas colaborativas no âmbito do sistema.
Acrescentaram-se as estas análises iniciais que focalizaram os aspectos
formais e processuais, uma análise das práticas dos sujeitos (Coordenadores UAB e
Coordenadores de cursos da Uneb), visando a detalhar melhor as atividades
colaborativas no processo de gestão do sistema.
Nestes grupos, predominam profissionais com idade superior aos 35 anos,
pós-graduados, identificados com as tecnologias de informação e comunicação,
professores universitários e gestores da educação a distância nas suas instituições
de ensino.
Ao serem observados, indiretamente, através das respostas aos questionários
online aplicados, no exercício da competência básica para a gestão colaborativa do
282
conhecimento em rede, os coordenadores apresentaram percentuais elevados de
ações favoráveis a este modelo em desenvolvimento. A colaboração entre os
indivíduos destes grupos é estimulada por seus integrantes, através da ampliação
dos seus contatos, da aproximação de participantes com interesses comuns, de
sugestões e críticas construtivas, do compartilhamento de informações, da busca
pelo aprimoramento e da avaliação das ações do grupo.
Estes sujeitos também buscam ajudas quando necessitam, utilizando os
mecanismos disponíveis no sistema, sejam virtuais ou presenciais (tais como o
ATUAB, ambiente online e os encontros presenciais de Coordenadores), além dos
individuais ou coletivos (tais como as comunicações diretas via email e telefone ou
os fóruns de discussões nos ambientes virtuais), disponibilizam suas produções,
soluções para problemas do dia a dia, materiais e recursos, aproveitam os recursos
e soluções compartilhados pelos seus pares e compartilham os seus próprios.
A interpretação deste conjunto de dados de fontes distintas, documentos,
interações nos ambientes virtuais e respostas a questionários online, permitiu, na
análise, a triangulação, não aquela triangulação de métodos ou abordagens de
pesquisas qualitativos e quantitativos que visa a conferir resultados obtidos com os
diferentes métodos, mas uma triangulação na coleta de dados, na medida em que,
na análise destas fontes diversificadas, foi possível distinguir evidências claras do
objeto estudado, qual seja a gestão do conhecimento, colaborativa em rede, no
âmbito do sistema UAB, abrangendo a "[...] amplitude na descrição, explicação e
compreensão do foco em estudo" (TRIVINOS, 2013, p. 138)
As análises feitas com a aplicação dos modelos de análises criados para este
fim, dispostas no capítulo anterior, permitem caracterizar o sistema UAB como uma
organização que nasceu sob um conjunto de diretrizes favoráveis ao
compartilhamento e à colaboração, desde o seu projeto de criação, foi
regulamentado por lei com este formato e apresenta um documento básico
norteador, denominado Guia do Sistema UAB que retrata este modelo.
Além destes elementos constituintes, a análise das interações entre os seus
Coordenadores, com foco nos processos de gestão, apontou características de
gestão do conhecimento que são favoráveis às trocas colaborativas, com um
evidente processo de trocas individuais e coletivas de informações, que se dão
através de mecanismos formais e estruturas criadas para este fim, tais como o
283
Fórum de Coordenadores UAB, os Fóruns de Área do Conhecimento (presenciais) e
os ambientes de trabalho, tais como o ATUAB com os seus diversos fóruns virtuais,
permitindo a classificação destas trocas de acordo com um modelo de análise
inspirado em modos de conversão do conhecimento.
O terceiro elemento de análise, focalizado nas práticas colaborativas entre os
Coordenadores, possibilitou o fechamento deste ciclo, revelando nas práticas diárias
entre os pares, gestores do sistema, com uma forte evidência do exercício da
colaboração em suas atividades.
A análise das respostas dos sujeitos, tanto dos Coordenadores UAB, quanto
dos Coordenadores de Cursos da Uneb, revelou índices elevados e interações
colaborativas, nas mais diversas áreas, devido à efetividade dos meios de
colaboração instituídos pelo Sistema UAB, tais como os ambientes virtuais de
trabalho (ATUAB) e os encontros presenciais, conhecidos também como Fóruns de
Coordenadores UAB e Fóruns de Coordenadores de Área.
No exercício das suas atividades diárias, estes sujeitos buscam respostas
para as suas dúvidas, respondem as perguntas dos seus pares, pesquisam soluções
já implementadas em outras instituições para resolver seus problemas diários,
postam relatos das soluções que desenvolvem nas suas instituições com o intuito de
socializá-las e permitir que outros as implementem também.
Além disso, pode-se observar que, entre os sujeitos que integram este grupo
de representantes institucionais e que atuam no âmbito do Sistema UAB, há uma
grande disponibilidade para o compartilhamento dos recursos produzidos nas suas
instituições de ensino. Além de ideias, são compartilhados materiais didáticos
impressos e em outras mídias, projetos de laboratórios, listas de livros, projetos
pedagógicos dos cursos, portarias e resoluções das instituições que possam servir
de modelos, organogramas, entre outros materiais que, certamente, contribuem em
muito com a organização geral do Sistema e com a racionalização dos recursos
empregados.
Esses dados, em seu conjunto, reforçados por três modelos de análise e
consultas a diferentes fontes, se mostraram suficientes para o entendimento de um
processo de gestão, o que denominamos, a título de proposição desta tese, como
"Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede".
284
5.2 CONCLUSÕES, LIMITES E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
Vistas estas considerações acima, concluímos pela compreensão de que à
questão principal desta pesquisa, a qual versa sobre a caracterização de um
processo de gestão colaborativa do conhecimento em rede, obteve-se uma resposta
provisória, entretanto, suficiente para constatar a sua existência, características e
modo de funcionamento.
Na visão deste autor, o processo citado se instituiu e vem se consolidando no
âmbito do Sistema UAB, sendo sua principal característica a efetiva realização em
rede, marcada pelas práticas de colaboração entre as organizações, através dos
sujeitos que a representam.
Além desta constatação, de ordem conceitual, valem destacar os achados
desta pesquisa, decorrentes da busca intensa por atingir os objetivos propostos e
responder à questão principal, buscando através do necessário rigor acadêmico
fundamentar cada ideia, cada busca.
Pode-se observar na identificação deste processo de gestão do
conhecimento, mapeando-o em forma de uma rede, os princípios que a
caracterizam, tais como: autopoiese, intensividade, extensividade, diversidade,
integralidade e realimentação.
Aprendemos que a autopoiese é um princípio que indica que as redes se
assemelham aos sistemas vivos, abertos, capazes de produzirem continuamente a
si próprios, revelando uma capacidade de autorreprodução e de autorregulação. O
Sistema UAB, tendo sido iniciado por sete universidades, que conceberam o Projeto
Piloto, cuja execução já foi realizada por vinte cinco universidades entre 2006 e
2010, tem se expandido e reproduzido o modelo de gestão do Piloto para o seu
modelo atual.
A UAB, segundo o histórico que consta do seu portal na Internet
<www.uab.capes.gov.br>, já contava, em 2010, com 88 Instituições de Ensino
Superior e mais de 127 mil estudantes matriculados, e 557 Polos de Apoio
Presencial, chegando hoje, em 2015 a 102 instituições de ensino, mais de
quatrocentos cursos e mais e 250 mil estudantes, ratifica a sua natureza
autopeietica, ampliando-se, reproduzindo-se e fortalecendo-se ao longo do tempo.
285
Além desta propriedade, autopoiética, as redes se caracterizam ainda pela
sua intensividade, característica que se refere à sua capacidade de envolver um
número maior de pessoas no local onde atua e pela extensividade que diz respeito à
sua expansão para outros territórios. Na rede formada pelo conjunto de instituições
que compõem o Sistema UAB, pode-se constatar a presença destas propriedades
desde a sua origem, vez que esta rede cresceu, aumentando o numero de pessoas
envolvidas e expandindo a sua abrangência territorial desde a sua origem com o
projeto piloto, que saltou de sete para vinte cinco instituições antes mesmo de iniciar
o curso, e que continuou crescendo ao longo da sua existência, durante o período
estudado.
A diversidade é outra propriedade das redes que foi amplamente ratificada no
decorrer desta pesquisa, vez que a análise dos dados demonstra a capacidade de
reproduzir no sistema as ações realizadas pelas suas unidades, constatada nas
declarações dos representantes institucionais quanto à adoção de ideias e
experiências de outros que foram publicadas nos encontros presenciais e no
ambiente virtual utilizado para interagir com os seus pares.
O Sistema UAB também demonstra a integralidade das suas ações,
propriedade revelada ao ficar evidenciada a adoção da colaboração entre os
diversos nódulos ou pontos da sua rede para fortalecer o conjunto, assim como a
realimentação, propriedade caracterizada pelo surgimento de novas ações que
possibilitam a transformação, tanto de unidades quanto do conjunto da rede.
Outra constatação desta pesquisa, obtida ao descrever o processo e
identificar as suas características, nuances, regularidades, possibilidades de
reprodução em situações diversas, foi compreendê-lo como sistema de gestão
inovador, que pode contribuir para que as universidades e institutos que o integram,
reconheçam-no como um modelo a ser seguido e pode ainda ser sistematizado e
ampliado para outros setores.
Esse reconhecimento poderá levar à formalização deste processo
colaborativo, permitindo que outras organizações possam valer-se dele para
situações em que a gestão permita o uso em condições semelhantes.
O processo de gestão colaborativa do conhecimento em rede no Sistema
Universidade Aberta do Brasil, identificado em seus aspectos gerais e fundamentais,
286
apresentando suas características e representado graficamente, através do
mapeamento cognitivo, pode tornar-se mais evidente para os atores que o
construíram, representantes das Universidades e Institutos, que fazem parte do
Sistema UAB e também os representantes da CAPES, responsáveis pela sua
Coordenação.
Nesse sentido, considera-se que um processo inovador de gestão surgiu e
vem sendo desenvolvido no âmbito do Sistema UAB, desde a sua fundação,
observando-se que este processo, ainda embrionário, poderá dar origem um modelo
de gestão apropriado para sistemas semelhantes, como uma proposta a ser
desenvolvida no futuro, denominada Gestão Colaborativa do Conhecimento em
Rede – GCCR.
Nesta pesquisa, demonstrou-se a gênese deste modelo, suas características,
limites e perspectivas, buscando dar-lhe visibilidade e contribuir para a reunião de
esforços, no sentido que seja reconhecido como modelo inovador de gestão do
conhecimento, a ser desenvolvido pelos que possam se interessar e aplicado com a
intencionalidade de consolidação de um processo singular, eficaz, colaborativo e
inovador no contexto organizacional.
Também pelo que vimos em nossas reflexões teóricas sobre a origem de todo
o conhecimento humano no indivíduo e sobre as suas características como um
atributo pessoal do sujeito, entendemos que o processo de gestão do conhecimento,
sistematizado, estruturado em forma de rede e fundado na colaboração interpessoal
e interorganizacional, pode se tornar um diferencial para organizações que decidam
criar e alimentar mecanismos de conversão do conhecimento como estratégia
gerencial, criando o ambiente favorável a tornar tanto mais explícitos quanto
possíveis os conhecimentos táticos dos diversos atores que a compõem.
Salientamos que este estudo inicial pode ser ampliado e suas conclusões
ratificadas com a continuidade do mapeamento cognitivo dos diversos processos de
gestão do conhecimento no âmbito do Sistema UAB, revisando o macroprocesso,
tendo em vista que ele é dinâmico e está constantemente sofrendo alterações que
criam novos fluxos de conhecimento, bem como o mapeamento de cada um dos
microprocessos que são segmentos do macro.
Esta ampliação, uma vez realizada de forma participativa, envolvendo as
287
diversas universidades e institutos que compõem o Sistema UAB, permitiria o seu
aperfeiçoamento e, certamente, revelaria outros aspectos que não ficaram evidentes
nesta pesquisa, tendo em vista os recortes que foram feitos para viabilizá-la no
espaço de tempo empregado, e com os recursos disponíveis, dada a grandiosidade
do Sistema UAB, com as suas mais de cem instituições de ensino superior, mais de
duzentos e cinquenta mil estudantes, presença em quase todos os estados da
federação e número de cursos que ultrapassa os quatrocentos desde a sua
fundação até os dias atuais.
Um passo importante para a consolidação desta capacidade e interesse em
trabalhar colaborativamente na gestão do conhecimento que circula no Sistema
UAB, evidenciada nesta pesquisa, seria a construção de um software específico
para dar suporte às interações colaborativas.
A criação de um sistema informatizado que fosse capaz de integrar estas
informações que estão dispersas no ATUAB no formato de fóruns em uma base de
dados e disponibilizá-las para todos os atores das instituições que integram a
Universidade Aberta do Brasil, poderia potencializar os seus resultados e torna-los
mais estruturado e acessível. Além disso, esse sistema poderia ter um software de
mapeamento cognitivo integrado, de fácil manuseio, que viabilizasse a construção
de mapas destes processos (tanto o macro como os micro processos), deixando-os
editáveis para que todos pudessem colaborar na sua construção e disponíveis para
que todos pudessem se beneficiar.
Neste processo de permanente construção de conhecimento em rede sobre o
Sistema UAB, duas forças potenciais seriam canalizadas para o aperfeiçoamento da
gestão do conhecimento. A primeira seria a criação das condições para a conversão
dos conhecimentos tácitos, de cada ator do processo, em conhecimento explícito,
formal e público, e a segunda seria a concretização da ideia da pirâmide (iceberg) da
colaboração, na medida em que as condições para fazer emergirem as colaborações
informais, vistas no corpo teórico desta pesquisa como o maior e mais forte tipo de
colaboração, seriam criadas e consolidadas, permitindo um melhor aproveitamento
formal das trocas de conhecimento e ajudas mútuas que ocorrem de forma paralela
aos processos formais de colaboração, como foi evidenciado também nas análises
aqui realizadas.
Estas novas ideias sobre a colaboração, acima citadas, constituem mais um
288
dos achados da pesquisa, acrescido aos estudos no período do estágio sanduiche
na Open University, quando tive contato com os estudos sobre as competências
chave para a sociedade do século XXI, dentre as quais a colaboração surge como
uma competência em destaque, citada e debatida em todos os textos e documentos
utilizados para o aprofundamento dos estudos.
Outro ponto a destacar e apontar como um tema inovador, passível de
estudos futuros e aprofundamento para contribuir com a educação, a sociedade e o
processo de gestão colaborativo em rede é o conceito de Recursos Educacionais
Abertos (REA) devido a sua importância na ampliação do acesso ao conhecimento
por toda a sociedade. Ficou evidente a necessidade de adoção destes princípios da
licença livre para dinamizar o compartilhamento de conhecimentos e de recursos no
Âmbito do Sistema UAB, sendo que a mesma ideia pode ser de ampliada para a
educação como um todo no Brasil, marcado por uma politica de distribuição de
conteúdos fechada e monopolizada pelas editoras.
Por fim a identificação, o reconhecimento e formalização deste processo de
Gestão Colaborativa do Conhecimento em Rede (GCCR), percebido por este
pesquisador na sua vivência desde a criação do Sistema UAB e caracterizado nesta
tese como um processo de gestão do conhecimento singular, nascido e
desenvolvido no seu interior, e que vem se consolidando ao longo da sua existência,
poderia aperfeiçoá-lo, tornando-se uma ferramenta de gestão do conhecimento que
poderia ser utilizada de forma mais eficaz na Universidade do Estado da Bahia, na
Universidade Aberta da Brasil, nas instituições de ensino superior que a integram.
Melhor estruturado, este processo de gestão poderia ainda migrar para outros
setores da sociedade, incentivando e permitindo o melhor aproveitamento de duas
qualidades humanas essenciais, a solidariedade, através da colaboração e o
conhecimento, através da sua conversão em conhecimento aberto e do seu
compartilhamento generoso para a sociedade.
Outro aspecto a ser destacado é o potencial deste processo de gestão
colaborativa do conhecimento em rede para permitir uma visão crítica do Sistema
UAB de modo a possibilitar-lhe maior abertura e flexibilidade, vez que, como dito por
alguns sujeitos entrevistados, observados em suas interações nos ambientes ou em
respostas aos questionários aplicados, muitas vezes as suas regras impõem limites
estreitos de atuação das instituições integrantes, na medida em que emanam
289
normas rígidas e uniformes a serem seguidas por todas, sem levar em conta as suas
peculiaridades.
Neste caso a sistematização do conhecimento em plataformas de gestão,
poderia, na visão deste pesquisador, abrir espaços de liberdade de ação institucional
para além da imposição de modelos, tendo em vista o manancial de possibilidades
que ficariam disponíveis e integralizadas ao sistema, dando visibilidade aos
procedimentos e à diversidade de modelos adotados pelas instituições, para que
seus gestores pudessem ter maior clareza nas discussões de parâmetros de
financiamento, de definições de papéis e de normas a serem observados lado a lado
pelas parcerias estabelecidas no âmbito do sistema.
Este aspecto caracteriza-se como o maior desafio a ser enfrentado num
processo de gestão em rede, pois uma vez conhecido, sistematizado, aperfeiçoado
e tornado eficaz, resta o propósito de torná-lo flexível e adaptável às realidades de
cada um dos seus integrantes, vez que, a padronização inicial, que pode ter sido
necessária para a implantação do processo, não deve se tornar uma camisa de força
e impedir a sua consolidação de forma plural, diversa, identificada com a realidade
local e a identidade institucional.
290
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300
APÊNDICE 1 – RELATÓRIO PDSE
Relatório Final - Estágio de Doutorado Sanduiche no Exterior através do PDSE
CAPES.
Bolsista: Silvar Ferreira Ribeiro
Processo: BEX 3517/13-6
Instituição: Open University – Knowledge Media Institut – KMi
Orientadora Estrangeira: Alexandra Lilavati Pereira Okada
Orientador Brasileiro: José Cláudio Rocha
Programa de Pós-Graduação no Brasil: Doutorado Multiinsitutcional e Multidisciplinar
em Difusão do Conhecimento – UFBa (sede).
1. Avaliação Geral (Conceito e Comentários)
Adaptação à cultura e ambiente de trabalho (Bom)
A adaptação ao ambiente de trabalho foi excelente. A Open University oferece
uma boa Infra-estrutura no laboratório em que fiz meu estágio de doutorado
sanduiche, denominado Knowledge Media Institut (KMi). O acesso às instalações
pode ser diário, nos horários comerciais e full time, (à noite, sábados, domingos e
feriados), mediante utilização de senha de acesso e comunicação à segurança. Isso
permitiu uma grande flexibilidade, pois normalmente me dirigia à universidade
nestes períodos para adiantar meus estudos. Quanto à adaptação à cultura foi um
pouco mais difícil, principalmente no campo da alimentação. Por ser vegetariano tive
grandes dificuldades com o tipo de alimento inglês, muito rico em batata do reino,
pimentas, condimentos fortes, frituras, enlatados, industrializados e pratos prontos
vendidos nos supermercados. A solução foi adquirir os ingredientes e preparar em
casa as refeições. Ainda no quesito cultura, enfrentei uma grande dificuldade para
alugar a casa que residi nestes seis meses, devido a exigências de documentos,
salientando que os meus documentos de emprego e renda no Brasil não foram
aceitos pela imobiliária, inclusive os fornecidos pela CAPES como comprovação de
recebimento de bolsas de estudos. A única solução foi a Open University emitir um
documentos atestando a minha renda em papel timbrado da universidade com
assinatura do orientador.
301
Aluguei uma casa próxima à Universidade, distância a pé de dez minutos e utilizei
muito a bicicleta como meio de transporte.
A diferença de moeda também foi um item a ser destacado, vez que no
período do estágio houve uma grande desvalorização do real em relação à libra e
isso causou prejuízo. Ao sair do Brasil a Libra valia R$3,07 e até o retorno já estava
cotada em R$4,11 reais. Existe uma grande dificuldade em transferir dinheiro do
Brasil para o exterior e lá uma dificuldade também em abrir conta bancária. Se a
capes pudesse mediar essa operação seria muito importante, inclusive priorizando o
depósito das bolsas e ajuda de custo em moeda do país de destino ou viabilizando
trocas de moedas no câmbio oficial. Estas trocas, atualmente, só são viáveis vias
corretoras de câmbio e bancos, que por sua vez colocam suas carteiras de câmbio
para realizar as operações sempre com taxas de IOF e valores de mercado,
causando perdas do valor destinado à manutenção do bolsista.
Infra-estrutura básica - espaço de estudo, acesso a computador e rede, etc. –
(excelente)
A Open University disponibiliza um desck (estação de trabalho) no laboratório
com dois armários laterais, 4 gavetas, cadeira de escritório ergonômica e regulável,
linha de telefone na mesa com ramais internos e linha externa, computador desktop,
acesso à Internet com boa largura de banda, email institucional, serviços de
correios, impressoras colorida e preto e branco, ploter e material para confecção de
pôsteres, salas de reunião, auditórios, restaurantes, cozinhas no laboratório com
geladeira, micro-ondas e todos os utensílios, tais como pratos, talheres etc., e ainda
disponibiliza cha e leite para consumo diário. Vale ressaltar que todos estes itens
são assegurados pela taxa de bancada no valor de 4.000,00 (quatro mil) libras GBP
para cada seis meses de estágio/curso.
Adequação da bolsa ao custo de vida (Regular)
O custo de vida na Inglaterra é alto, principalmente os valores de aluguéis de
imóveis, transportes e alimentação. O valor de GBP 1300,00 é viável para
manutenção do bolsista mediante muita economia e restrição de qualidade de vida.
Além destes itens de natureza básica, faz-se necessário ainda a aquisição de roupas
302
para enfrentar o frio, sapatos apropriados e gastos com energia para o aquecimento
da residência que também são altos. A viabilidade da sustentação econômica só se
concretiza com soluções do tipo dividir a casa com outras pessoas para reduzir
estes gastos ou residir em alojamentos, alugar quartos em casas compartilhas com a
própria família residente ou outros bolsistas.
Adequação do auxílio ao seguro-saúde (Excelente)
O valor destinado ao seguro de saúde foi suficiente para contratar o serviço
sem acrescentar recursos próprios.
Qualidade de vida do bolsista (Bom)
Salvo as dificuldades apresentadas nos itens acima, relacionadas ao valor da
bolsa baixo em relação ao custo de vida, obrigando a reduzir gastos com moradia e
alimentação, a qualidade de vida em geral pode ser considerada boa, tendo em vista
que a cidade onde fica a Open University (MIlton Keynes - UK) é uma cidade
planejada com trânsito livre de engarrafamentos, muitas ciclovias e muito verde. Não
apresenta índices altos de poluição, possui um bom sistema de transporte públicos e
um comercio muito forte. A assistência médica publica funciona e está disponível
para atender estrangeiros em situação regular de visto. O índice de violência é baixo
e os serviços públicos (coleta de lixo, fornecimento de água, energia eletrica e gás)
têm boa qualidade.
2. Avaliação do programa/depto./IES (em relação ao programa de origem no
Brasil) Atividade de pesquisa do orientador/ colaborador e seu grupo:
(excelente)
Ingressamos no Colearn - grupo de pesquisa do Knowledge Media Institut -
KMi - Open University, liderado pela minha Co-orientadora Alexandra Lilavati Pereira
Okada e composto por pesquisadores de vários países como a própria Inglaterra,
Espanha, Portugal e Brasil. Trata-se um grupo muito ativo e produtivo composto por
pesquisadores experientes que nos proporcionou uma grande abertura para
incrementar a produção acadêmica. O grupo atua em temas contemporâneos tais
303
como a coaprendizagem e a coinvestigação, recursos educacionais abertos e
compet6encias chave para a era digital, sendo a orientadora muito ativa e focada em
produzir e disseminar conhecimentos através do grupo pelos diversos meios
disponíveis e através de congressos internacionais que discutem os temas.
Atividade de pesquisa do PPG (excelente)
Foram muitas as atividades desenvolvidas para incrementar as pesquisas dos
grupo e consequentemente a minha pesquisa de tese, tais como a participação em
reuniões regulares presenciais e via web conferência, palestras, congressos,
reuniões de orientação, escrita de papers, estudos sobre metodologia da pesquisa,
utilização do acervo da biblioteca da Universidade, utilização de programas
desenvolvidos na Open University e reuniões com o orientador no Brasil via web
conferência.
Infra-estrutura específica - instrumentos e insumos laboratoriais, etc.
(excelente)
O laboratório KMi (Knowledge Media Institut) da Open University disponibiliza
uma excelente infra-estrutura e serviços para viabilizar as atividades de pesquisa,
tais como desck (estação de trabalho) cadeira de escritório ergonômica e regulável,
linha de telefone na mesa com ramais internos e linha externa, computador desktop,
help desck, acesso à Internet com boa largura de banda, email institucional, serviços
de correios, impressos colorida e preto e branco, ploter e material para confecção de
posteres, salas de reunião, auditórios, restaurantes, cozinhas no laboratório com
geladeira, micro-ondas e todos os utensílios, tais como pratos, talheres etc., e ainda
disponibiliza cha e leite para consumo diário.
Oportunidade de trabalho no campus (monitor ou assistente de pesquisa) Não
se Aplica
Apoio para viagem a congressos (bom)
A Open Univsersity disponibiliza serviços de reserva de taxi e de passagens
304
aéreas, impressão de posteres e textos, correios para envio e recebimentos de
encomendas, materiais de escritório, checkin e outras facilidades para apoiar a
participação e/ou a promoção de eventos (palestras, reuniões presencias e virtuais).
O custeio de passagens e hospedagem fica por conta dos bolsistas e dos serviços já
está incluido na taxa de bancada paga pelo bolsista também.
Biblioteca – (excelente)
A Open Univsersity possui uma excelente biblioteca com um grande acervo
disponível para utilização no próprio ambiente de estudos ou para empréstimo. O
empréstimo é muito fácil de ser feito, sendo possivel reservar pelo site da biblioteca
e pegar os livros direto na prateleira utilizando o código de barras do crachá de
identificação do bolsista. O prazo de devolução é extenso (dois meses) e a
renovação é permitida. A devolução dos livros também é facilitada pela ulização do
código de barras da ficha catalogáfica da obra e é feita diretamente pelo usuário
num box dentro da biblioteca onde se passa o livro pelo leitor e deposita-se na urna
de devolução.
3. Produção intelectual (liste somente as derivadas da presente atividade no
exterior):
3.1. Artigos em periódicos:
Estrangeiros (1 Journal)
1) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Key skills for co-learning and co-inquiry
in two open platforms: a massive portal (EDUCARED) and a personal environment
(weSPOT). Open Praxis, vol. 7 issue 1, January.March 2015, pp. 00.00 (ISSN 2304-
070X). Acceptance date: 13 January 2015. DOI:
http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.7.1.174
Nacionais (01)
RIBEIRO, Silvar F.; PINTO, Sônia M.C. A Universidade Aberta do Brasil - UAB e o
305
Projeto Piloto Curso de Bacharelado em Administração na modalidade a distância na
Bahia. Revista Itinerários - Edição Especial "Cenário da UAB na Bahia". UNESP.
Janeiro 2014.
3.2 Trabalhos aceitos ou apresentados em congressos:
(Estrangeiros) – (7)
1) OKADA, A. L. P. ; RIBEIRO, Silvar F. ; PINTO, S. M. C. . Scientific Literacy through
co-inquiry for non-formal and informal learning. 13th International Public
Communication of Science and Technology. Salvador-Ba – 2014.
2) Okada, A.; Ribeiro, S.; Rocha J.C. GESTÃO COLABORATIVA EM REDE:
MAPEAMENTO DAS PRÁTICAS INOVADORAS NO PROCESSO DE
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DA BAHIA. Challenges 2013: Aprender a qualquer hora e em qualquer
lugar, learning anytime anywhere. Julho 2013 - ISBN 978-989-97374-2-6.
3) Melaré, D.; Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, R. Competências-Chave para
coaprender e coinvestigar na era digital. Encuentro Internacional de Educación -
2012-2013. Fundação Telefônica. Madrid-Es.
4) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Competências-chave na era digital para
coaprendizagem e coinvestigação. III Colóquio Luso Brasileiro de Educação a
Distância e Elearning - 6 e 7 de dezembro de 2013 – Lisboa-Portugal.
5) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. A utilização de REA na Universidade
Aberta do Brasil. III Colóquio Luso Brasileiro de Educação a Distância e Elearning - 6
e 7 de dezembro de 2013 – Lisboa-Portugal.
6) Pinto, S.; Ribeiro. Formação em rede para inclusão digital de educadores de
telecentro. A utilização de REA na Universidade Aberta do Brasil. III Colóquio Luso
Brasileiro de Educação a Distância e Elearning 6 e 7 de dezembro de 2013 – Lisboa-
Portugal.
306
7) Calonego, R.; Correa, A.; Okada, A.; Pinto, Rabello, C.; S.; Ribeiro, S.; Serra,
R.Desarrollo de competencias esenciales en la Cibercultura con co-aprendizaje
basado en co-investigación. Sexto Congreso Internacional de Aprendizaje y
Cibersociedad. 14–15 NOVEMBER 2013 | UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED) - MADRID, SPAIN.
8) Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S. SCIENTIFIC LITERACY THROUGH CO-INQUIRY
BASED ON NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING. 13th International Public
Communication of Science and Technology Conference. Salvador-Brazil -5 a 08 may
2014.
3.3 Livro(s) e capítulo(s) de livro:
Publicados (3)
Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Recursos Educacionais Abertos na Universidade
Aberta do Brasil: limites e perspectivas. In Recursos Educacionais Abertos e Redes
Sociais - Primeira Edição. Okada, Alexandra (Org.). São Luis-Ma, EdUema, 2013.
ISBN 978-85-8227-022-6.
Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, A. Recursos Educacionais Abertos na Universidade
Aberta do Brasil: limites e perspectivas. In Recursos Educacionais Abertos e Redes
Sociais - Segunda Edição. Okada, Alexandra (Org.). São Luis-Ma, EdUema, 2013.
Melaré, D.; Okada, A.; Pinto, S.; Ribeiro, S.; Serra, R. Competências Clave para
coaprender y coinvestigar en la era digital em entornos abiertos y massivos. In
Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais - Segunda Edição. Okada,
Alexandra (Org.). São Luis-Ma, EdUema, 2013.
No prelo (01)
Ribeiro, Silvar. A Educação a Distância e o Futuro da Universidade em Rede: A
gestão do conhecimento no Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Editora da
Universidade Federal de São João Del Rey (No prelo).
307
4. Avaliação final
4.1 Acadêmica
Recomenda seu orientador/colaborador a outros bolsistas? SIM, fortemente.
Alexandra Lilavati Pereira Okada é uma pesquisadora renomada que atua a
dez anos na Open University e tem uma rede internacional de relacionamentos
acadêmicos muito forte e ampla. Pesquisar com ela me fez aprender as técnicas
eficazes de produção científica e me aumentou exponencialmente a rede de
contatos. Além disso, é uma pessoa simples, acessível, humana e muito, muito
trabalhadora. Quando necessário nos recebeu até em sua casa, além das
orientações na universidade, para nos ajudar na execução das atividades.
Recomenda o departamento a outros bolsistas? (SIM)
O Knowledge Media Institut (KMi) é um laboratório de ponta, conhecido e
respeitado no mundo acadêmico e tem uma produtividade elevada. Qualquer
pesquisador que tiver a oportunidade de atuar naquele laboratório, certamente, terá
muito a aprender e poderá elevar a qualidade da sua atuação profissional.
Seu treinamento aumentou a inserção ou qualidade do trabalho de seu
departamento/grupo no Brasil? (SIM)
Acredito que aumentou sim. a minha ida para este estágio permitiu o aumento
da minha produção acadêmica e isso contribui significativamente para a melhoria da
qualidade de todo o grupo de pesquisa, além de pontuar para o programa de
doutorado da qual faço parte. Em acréscimo, os outros membros do grupo passaram
a se interessar pelos estágios sanduiches e já tenho compartilhado com muitos
deles os caminhos que percorri para obter esta oportunidade. Acredito que outros
participantes do meu programa de pós-graduação e do meu grupo de pesquisa
procurarão trilhar os mesmos caminhos.
308
4.2 Desempenho da Capes
Processo de seleção e candidatura (Excelente)
Simples, Objetivo e rápido.
Contato (a partir do exterior) - Excelente
O contato através do portal utilizando a senha e o numero do processo é
muito eficaz. Além disso, as pessoas que ficaram responsáveis, especialmente o
Joel Sousa e a Iris Costa.
Eficiência no pagamento das bolsas (Bom)
As bolsas foram pagas de acordo com o cronograma estabelecido e
depositadas diretamente na conta corrente sem nenhuma dificuldade para o seu
recebimento. Só não avalio como excelente, porque o depósito em reais na conta no
Brasil revela ineficiência e causa perdas significativas para o bolsista. Depois de ter
o dinheiro em reais depositado na conta, somos obrigados a cair nas mãos das
casas de câmbio que sempre t6em seus lucros com as transações de remessa de
recursos para o exterior. A melhor opção, em minha opinião é pagar as passagens e
a ajuda de instalação no Brasil e TODAS as bolsas no exterior Já na moeda local
para evitar este problema. Faz-se necessário também ajudar o bolsista na abertura
de conta no exterior para evitar as burocracias locais. Uma sugestão seria utilizar o
próprio Banco do Brasil com regras especiais para só bolsistas, porque nas
condições normais caímos também na carteira de câmbio do próprio banco com as
mesmas regras de mercado. Onde não tiver agência do BB, poderia ser feita uma
parceria com o banco oficial local para abertura destas contas.
Eficiência no pagamento de taxas (péssimo)
O fato da CAPES não pagar esssa taxas para estágios de doutorado
sanduiche praticamente inviabiliza para a maioria das pessoas. No meu caso paguei
uma taxa de 4000 libras GPB que representou em reais mais de 13.000,00 e sem
recursos destinados a essa despesa tive que economizar muito na bolsa e
acrescentar dinheiro do meu salário de professor. Isso refletiu muito na qualidade de
309
vida, pois tive que alugar uma casa dividida, morar perto da universidade para não
ter despesas de transporte, consequentemente afastado do centro e da mioria dos
serviços da cidade, economizar na alimentação e na aquisição de bibliografias.
Como participei de muitos eventos internacionais, fora da Inglaterra, ainda tive que
economizar para pagar passagens aéreas, hospedagem, alimentação e inscrições
nestes eventos.
Interface digital da Capes para o bolsista (excelente)
Reafirmo comentário acima. Excelente!
4.3 Outros comentários
O estágio de doutorado sanduiche é uma experiência marcante e contribui
significativamente para melhoria da qualidade da pesquisa. O afastamento da
ambiente natural de trabalho e de vida do pesquisador possibilita uma imersão maior
na pesquisa, incrementado o tempo de dedicação aos estudos e o contato com
pesquisadores de outros países e autores até então desconhecidos alarga a base
teórica dos estudos, além de permitir acréscimos de importantes contribuições ao
trabalho acadêmico.
310
APÊNDICE 2 - QUESTIONÁRIO COORDENADORES UAB
Este breve questionário visa obter informações sobre as formas de utilização dos ambientescolaborativos nos Sistema UAB, considerando as possibilidades de interação e de desenvolvimentode competências e habilidades que podem contribuir de forma significativa para o processo decolaboração instituido. Procure responder de forma sincera e completa, pois pretendemoscompartilhar a análise com você e seus colegas, visando ajudar a todos a refletir sobre este tema esobre a sua importância na Comunidade de Coordenadores UAB e de Cursos, bem como, para oconjunto das insituitções que integram o sistema. A base de dados desta pesquisa é anônima eaberta. As perguntas se referem às suas interações no âmbito do Sistema Universidade Aberta doBrasil, para analisarmos a efetiva ocorrência da gestão colaborativa em rede e conhecermos suascaracterísticas. Agradecemos sua participação. Silvar Ferreira Ribeiro.
Colaboração no Sistema UAB
Saudações
1. Seu nome ou apelido (opcional caso não queira ser identificado)
2. Quais as comunidade na Internet (web( que você participa?
Outro (especifique)
Ambiente de Trabalho do Sistema Universidade Aberta do Brasil - ATUAB
Ambientes Virutais dos Cursos da sua instutuição
Fóruns de Área do Sistema UAB
Comunidades da sua área de estudos e/ou atuação profissional
3. Qual a sua faixa etária?
Menos de 25 anos
25 a 30 anos
35 a 45 anos
46 a 55 anos
Mais de 55 anos
1
4. Quais as suas atividades profissionais
Outro (especifique)
Estudante de graduação ou de pós-graduação
Educador (Professor ou tutor)
Coordenador UAB
Coordenador UAB Adjunto
Pesquisador Doutor ou Mestre
Orientador de pós graduação
5. Qual a região do Brasil onde voce vive e trabalha
Outro (especifique a cidade onde trabalha)
Região Norte
Região Nordeste
Região Sudeste
Região Centro-Oeste
Região Sul
2
Colaboração no Sistema UAB
6. O que você faz para colaborar nos ambientes WEB que participa?
Outro (especifique)
Incluo perguntas quando tenho dúvidas
Incluo questões para provocar maior reflexão
Faço comentários nos espaços de interação
Compartilho links (url de imagens, sites, videos) de interesse
Compartilho arquivos (ex.: pdf, mp3, jpg) de interesse
Registro novas ideias e sugestões
Organizo as contribuições dos outros no ambiente
Ajudo a todos que necessitam indepedente de proximidade e posição hierárquica no ambiente
Contribuo para que os objetivos coletivos sejam atingidos
Não participo de discussões no Ambiente, apenas leio as postagens dos outros para me manter informado.
7. O que você faz para conseguir maior interação e estimular a colaboração nos ambientes web queparticipa, principalmente, no Sistema UAB
Outro (especifique)
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo
Tento aproximar participantes com interesses comuns
Interajo com comentários positivos para fortalecer os elos do grupo
Faço sugestões e críticas construtivas visando atingir os objetivos propostos
Compartilho informações do interesse particular dos participantes e geral do grupo
Incentivo o consenso do grupo para facilitar decisões
Contribuo para a avaliação geral do grupo sempre que necessário
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros aprimorem suas ideias também
Aproveito as críticas-construtivas que recebi para aprimorar meus conhecimentos
3
8. O que você faz para sistematizar conhecimentos compartilhados visando ampliar a visão global eindividual?
Outro (especifique)
Faço conexões entre as ideias individuais e coletivas
Contribuo com esquemas/mapas para representar conhecimentos
Visualizo e comento representações gráficas para maior reflexão compartilhada
Compartilho reflexões para mostrar o que penso
Compartilho interpretações para construir significados com outros
Sintetizo contribuições individuais e coletivas para compreender melhor com outros
Faço auto-avaliação para aprimoramento pessoal
Planejo minhas ações para aprimorar minha aprendizagem
Compartilho as minhas produções finalizadas com licença livre
4
9. Quando tem dúvidas sobre procedimentos, normas e informações diversas sobre o Sistema UAB comovocê procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa Soluçõesencontradas por outrasinstituições no ATUABou nos Fóruns de Áreas
Leva suas questões edúvidas para osencontros deCoordenadores UAB,Coordenadores deÁreas e EncontrosRegionais
Pede ajuda eesclarecimentos acolegas maisexperientes do SistemaUAB por e-mail outelefone
Posta sua dúvida noATUAB e espera ascontribuições de todoscom ideias e sugestões
Resolve suas dúvidasdireto com a CAPESatravés dos seuscontatos naquelaCoordenação
Cria soluções internasna Universidade
Outro (especifique)
5
Colaboração no Sistema UAB
10. Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum de Área, buscandoresolver problemas que você já experimentou na sua instituição, como procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Responde no ATUABesclarecendo as dúvidasdo colega
Não se manifestaporque muita gente já ofez ou fará
Envia as suasorientações diretamenteao colega por email
Apresenta sua opiniãomesmo que não tenhacoseguido resolver oproblema na suauniversidade
Outro (especifique)
6
11. Quando precisa elaborar material didático em qualquer mídia o que você faz?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa no SISUAB seestes materiais jáexistem, elaborados poroutras universidades, eestão disponiveis
Adota os materiais jáexistentes semalterações adaptando-osàs necessidades dosseus alunos
Solicita autorização dauniversidade e dosautores sempre queutiliza materiaisdisponiveis no SISUAB
Elabora materias novospois sempre são maisadequados aos seusestudantes;
Outro (especifique)
7
12. Quado sua instituição produz materiais didáticos em qualquer mídia na âmbito do Sistema UAB comoprocede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Disponibiliza no ATUABcom licença copyrightpara serem utilizadospelas outrasUniversidedes, medianteautorização prévia
Disponibiliza no ATUABcom licença aberta (ex:creative commons) paraserem utiilizados e/oumodificados pelasoutras Universidades
Nunca disponibiliza noSISUAB porque osautores não permitem
Não disponibiliza noSISUAB, mas enviapara as universidadesquem solicita, mediantetermo de compromissosem ônus;
Outro (especifique)
8
Colaboração no Sistema UAB
13. Na sua opinião, os mecanismos de colaboração, online e presenciais (ATUAB, SISUAB, Fóruns eEncontros), do Sistema UAB, lhe ajudam efetivamente na gestão do conhecimento sobre o Sistema e suaparticularidades?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
ATUAB
FORUM DECOORDEDORES UAB
FÓRUNS DE ÁREASDO CONHECIMENTO
ENCONTROSNACIONAIS DECOORDENADORESUAB
ENCONTROS DEREGIONAIS DECOORDENADORES DEPOLOS, IES EMANTENEDORES
Outro (especifique)
9
14. Voce identifica, no sistema UAB, o que é mais decisivo para que a colaboração entre pessoas einstituições ocorra?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Atitude pessoal altruista
Prevalecimento dasnormas do Sistema
Combinação dasatitudes com asobrigações normativas
Outro (especifique)
15. Você atualiza os dados da sua instituição e/ou do seu curso no SISUAB e sempre que precisa deinformações sobre o Sistema UAB recorre a esse ambiente? Justifique a sua resposta.
Justifique sua resposta
Não atualizo os dados
Sim, mantenho sempre atualizados
Procuro informações no SISUAB e sempre as encontro
Nunca procuro informações no SISUAB
10
16. Você participa ativamente do ATUAB, discutindo os tema propostos e sempre que precisa deinformações sobre o Sistema UAB procura neste ambiente?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Participo e dou asminhas contibuiçõespara a resolução deproblemas comuns dasuniversidades
Encontro no ATUAB asinformações que precisono meu dia a dia
Recorro ao ATUABsempre que não tenhocerteza de algumprocedimento doSistema UAB
Utilizo o ATUAB receberas informações earquivos enviados pelaDED CAPES
Utilizo o ATUAB paraparticipar daschamadas/editaisdivulgados atravésdesse ambientes
Outro (especifique)
11
311
APÊNDICE 3 - QUESTIONÁRIO COORDENADORES UNEB
Este breve questionário visa obter informações sobre os processos de gestão colaborativa noSistema UAB, considerando as possibilidades de interação e de desenvolvimento de competências ehabilidades que podem contribuir de forma significativa para a qualidade das suas ações. Procureresponder de forma sincera e completa para termos uma visão consistente destes processos. As análises serão compartilhadas com a Comunidade de Coordenadores UAB e de Cursos, bemcomo, para o conjunto das insituitções que integram o sistema. As perguntas se referem às suasinterações no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil e na UNEB, para analisarmos aefetiva ocorrência da gestão colaborativa em rede e conhecermos suas características. Agradecemos sua participação. Silvar Ferreira Ribeiro.
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
Saudações
1. Quais as comunidade na Internet (web) que você participa?
Outro (especifique)
Sistema de Gestão da Universidade Aberta do Brasil - SISUAB
Ambientes Virtuais dos Cursos da sua instutuição
Fóruns de Área do Sistema UAB no ATUAB
Comunidades da sua área de estudos e/ou atuação profissional
2. Qual a sua faixa etária?
Menos de 25 anos
25 a 30 anos
35 a 45 anos
46 a 55 anos
Mais de 55 anos
1
3. Quais as suas atividades profissionais
Outro (especifique)
Estudante de graduação ou de pós-graduação
Educador (Professor ou tutor)
Coordenador de Curso UAB
Vice-Coordenador de Curso UAB
Pesquisador Doutor ou Mestre
Orientador de pós graduação
2
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
4. O que você faz para colaborar nos ambientes WEB que participa?
Outro (especifique)
Incluo perguntas quando tenho dúvidas
Incluo questões para provocar maior reflexão
Faço comentários nos espaços de interação
Compartilho links (url de imagens, sites, videos) de interesse
Compartilho arquivos (ex.: pdf, mp3, jpg) de interesse
Registro novas ideias e sugestões
Organizo as contribuições dos outros no ambiente
Ajudo a todos que necessitam indepedente de proximidade e posição hierárquica no ambiente
Contribuo para que os objetivos coletivos sejam atingidos
Não participo de discussões no Ambiente, apenas leio as postagens dos outros para me manter informado.
5. O que você faz para conseguir maior interação e estimular a colaboração nos ambientes web queparticipa, principalmente, no Sistema UAB
Outro (especifique)
Procuro ampliar as redes de contatos do Grupo
Tento aproximar participantes com interesses comuns
Interajo com comentários positivos para fortalecer os elos do grupo
Faço sugestões e críticas construtivas visando atingir os objetivos propostos
Compartilho informações do interesse particular dos participantes e geral do grupo
Incentivo o consenso do grupo para facilitar decisões
Contribuo para a avaliação geral do grupo sempre que necessário
Contribuo com a avaliação em parceria para que outros aprimorem suas ideias também
Aproveito as críticas-construtivas que recebi para aprimorar meus conhecimentos
3
6. O que você faz para sistematizar conhecimentos compartilhados visando ampliar a visão global eindividual?
Outro (especifique)
Faço conexões entre as ideias individuais e coletivas
Contribuo com esquemas/mapas para representar conhecimentos
Visualizo e comento representações gráficas para maior reflexão compartilhada
Compartilho reflexões para mostrar o que penso
Compartilho interpretações para construir significados com outros
Sintetizo contribuições individuais e coletivas para compreender melhor com outros
Faço auto-avaliação para aprimoramento pessoal
Planejo minhas ações para aprimorar minha aprendizagem
Compartilho as minhas produções finalizadas com licença livre
4
7. Quando tem dúvidas sobre procedimentos, normas e informações diversas sobre o Sistema UAB comovocê procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa Soluçõesencontradas por outrasinstituições no ATUABou nos Fóruns de Áreas
Leva suas questões edúvidas para osencontros deCoordenadores deÁreas e EncontrosRegionais
Pede ajuda eesclarecimentos acolegas maisexperientes do SistemaUAB por e-mail outelefone
Posta sua dúvida noFórum da Área e esperaas contribuições detodos com ideias esugestões
Resolve suas dúvidasdireto com a suaCoordenação ou comCAPES através dosseus contatos naquelaCoordenação
Cria soluções internasna Universidade
Outro (especifique)
5
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
8. Quando você encontra uma questão feita por outro colega no ATUAB ou no Fórum de Área, buscandoresolver problemas que você já experimentou na sua instituição, como procede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Responde no ATUAB ouno Fórum de Áreaesclarecendo as dúvidasdo colega
Não se manifestaporque muita gente já ofez ou fará
Envia as suasorientações diretamenteao colega por email
Apresenta sua opiniãomesmo que não tenhacoseguido resolver oproblema na suauniversidade
Outro (especifique)
6
9. Quando precisa elaborar material didático em qualquer mídia o que você faz?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Pesquisa no SISUAB seestes materiais jáexistem, elaborados poroutras universidades, eestão disponiveis
Adota os materiais jáexistentes semalterações adaptando-osàs necessidades dosseus alunos
Solicita autorização dauniversidade e dosautores sempre queutiliza materiaisdisponiveis no SISUAB
Elabora materias novospois sempre são maisadequados aos seusestudantes;
Outro (especifique)
7
10. Quado sua instituição produz materiais didáticos em qualquer mídia na âmbito do Sistema UAB comoprocede?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Disponibiliza no SISUABcom licença copyrightpara serem utilizadospelas outrasUniversidedes, medianteautorização prévia
Disponibiliza no SISUABcom licença aberta (ex:creative commons) paraserem utiilizados e/oumodificados pelasoutras Universidades
Nunca disponibiliza noSISUAB porque osautores não permitem
Não disponibiliza noSISUAB, mas enviapara as universidadesquem solicita, mediantetermo de compromissosem ônus;
Outro (especifique)
8
Colaboração na UNEB (Sistema UAB)
11. Na sua opinião, os mecanismos de colaboração, online e presenciais (ATUAB, SISUAB, Fóruns eEncontros), do Sistema UAB, lhe ajudam efetivamente na gestão do Curso que você Coordena (atua)?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
ATUAB
FORUM DECOORDEDORES UAB
FÓRUNS DE ÁREASDO CONHECIMENTO
ENCONTROSNACIONAIS DECOORDENADORESUAB
ENCONTROS DEREGIONAIS DECOORDENADORES DEPOLOS, IES EMANTENEDORES
Outro (especifique)
9
12. Voce identifica, no sistema UAB, o que é mais decisivo para que a colaboração entre pessoas einstituições ocorra?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Atitude pessoal altruista
Prevalecimento dasnormas do Sistema
Combinação dasatitudes com asobrigações normativas
Outro (especifique)
13. Você atualiza os dados da sua instituição e/ou do seu curso no SISUAB e sempre que precisa deinformações sobre o Sistema UAB recorre a esse ambiente? Justifique a sua resposta.
Justifique sua resposta
Não atualizo os dados
Sim, mantenho sempre atualizados
Procuro informações no SISUAB e sempre as encontro
Nunca procuro informações no SISUAB
10
14. Você participa ativamente dos Fóruns de Área, discutindo os temas propostos e sempre que precisa deinformações sobre o Sistema UAB procura neste ambiente?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Participo e dou asminhas contibuiçõespara a resolução deproblemas comuns dasuniversidades
Encontro nos Fóruns deÁrea as informações quepreciso no meu dia a dia
Recorro aos Fóruns deÁrea sempre que nãotenho certeza de algumprocedimento doSistema UAB
Utilizo os Fóruns deÁrea receber asinformações e arquivosenviados pela DEDCAPES
Utilizo os Fóruns deÁrea para participar daschamadas/editaisdivulgados atravésdesse ambientes
Outro (especifique)
11
15. Quais as atividades colaborativas (inclusive ideias) do Sistema UAB que já beneficiaram diretamente oCurso que voce Coordena (ou atua)?
Nunca Raramente Algumas Vezes Sempre
Compartilhamento dematerial didático(impresso, video eoutras midias)
Capacitação de pessoaldocente (professores,autores, tutores) outécnico
Modelo de projetospedagógicos do curso
Especificação delaboratórios
Listas de acervobibliográfico
Aquisição de livros paraas bibliotecas dos polos
Trocas de ideias sobrepráticas pedagógicas ousoluções técnicas quederam certo em outrasinstituições
Modelos pedagógicos,inclusive de avaliaçãode aprendizagem
Formas de realização deAtividades CurricularesComplementares,Estágios e TCCs
Outro (especifique)
12
