UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE...

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

HELENA RODRIGUES DE SÁ

MEDIAÇÃO DOCENTE E DESENHO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO

ONLINE: PERSPECTIVAS DE COMPLEXIDADE E DE

INTERATIVIDADE

Rio de Janeiro

2011

HELENA RODRIGUES DE SÁ

MEDIAÇÃO DOCENTE E DESENHO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO

ONLINE: PERSPECTIVAS DE COMPLEXIDADE E DE

INTERATIVIDADE

Dissertação apresentada à Universidade Estácio

de Sá como requisito parcial para a obtenção do

grau Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Marco Silva

Rio de Janeiro

2011

Ao Wandyr e Fernanda, pela paciência

e compreensão de meu silêncio e minha ausência.

Estou de volta.

AGRADECIMENTOS

A meu marido Wandyr, pela compreensão, mesmo que velada, enquanto reclamava minha

presença. Obrigada pelos jantares e lanches comprados para me poupar tempo.

À minha querida Fernanda, filha mais que companheira, pelos abraços e beijos que me dava

enquanto escrevia, incentivando minha escolha.

A meu pai Antonio, que de onde está, velou por mim todo o tempo. Em vários momentos

difíceis pude sentir sua presença. Certamente, se aqui estivesse, estaria muito feliz.

À minha mãe, tão querida, que sempre me deu força para ir em frente.

Às minhas irmãs, quase mães, Fátima e Sueli, pelo carinho e preocupação de sempre.

À Cristina, irmã parceira, e Ylgon, cunhado atencioso, pela acolhida no “paraíso” de vocês,

lugar que me inspirou e me tranquilizou em vários momentos.

À Marta, companheira sempre presente, e Mônica, eterna parceira intelectual, por serem

amigas tão especiais e me ouvir quando foi preciso.

Às companheiras de equipe do Colégio Santo Inácio, por abrir mão de seus horários para me

ajudar a compor o tempo entre assumir a docência na sala de aula e a discência nas aulas do

Mestrado. Minha eterna gratidão.

À direção do Colégio Santo Inácio, por seu apoio incondicional aos meus estudos. Não

conseguiria sozinha. Em especial, à Ana Loureiro, incentivadora de meu estudo, que apoiou e

compreendeu a difícil tarefa de conciliar o mundo acadêmico e a carreira profissional.

Ao Professor Marco Silva, pela orientação e apoio para que construísse meu próprio percurso,

rumo à reflexão e à autoria. Sempre pronto em proporcionar aprendizagem labiríntica, com

sinalizações que “ajudem o aprendiz a não se perder, mas que, ao mesmo tempo, não o

impeçam de se perder”. Minha admiração.

Às professoras Edméa Santos e Lucia Regina Goulart Vilarinho, duas mestras que tanto

admiro, por acolherem o convite para comporem a banca examinadora.

À professora Lina Nunes, pelo seu carinho e paciência na aprendizagem de meus primeiros

passos na investigação científica.

Aos professores do Mestrado, pela aprendizagem e por me apresentarem autores que foram

fundamentais na formação do referencial teórico desta pesquisa.

À equipe de atendimento e suporte do Mestrado, em especial Ana Paula Nunes e Margarida

Viegas, sempre prontas para ajudar.

Aos colegas do Mestrado, Lincoln, Rosa, Vivian, pelo compartilhamento de experiências,

presenciais e online (viva o GTALK!); mesmo em momentos difíceis vivenciados ao longo

desses dois anos não perdíamos o bom humor. Em especial, à Tatiana Rossini, amiga,

companheira da madrugada pelo Skype, leitora crítica de meus textos, por dividir a mesma

caminhada desde o primeiro encontro na sala de nosso orientador.

À CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pela concessão

da bolsa durante o último ano, viabilizando minha pesquisa.

Não podemos compreender o ser humano apenas

através dos elementos que o constituem. Se

observarmos uma sociedade, verificaremos que nela

há interações entre os indivíduos, mas essas

interações formam um conjunto e a sociedade, como

tal, é possuidora de uma língua e de uma cultura que

transmite aos indivíduos; essas "emergências

sociais" permitem o desenvolvimento destes. É

necessário um modo de conhecimento que permita

compreender como as organizações, os sistemas,

produzem as qualidades fundamentais do nosso

mundo.

Edgar Morin

RESUMO

Formar docentes para professorar em cursos online, capazes de operar com a potencialidade

comunicacional das interfaces interativas da internet e com a dinâmica pedagógica do

desenho didático hipertextual, é uma urgência. A crescente oferta de cursos online requer a

qualificação específica do professor acostumado a processos unidirecionais na sala de aula

presencial. O objetivo desse estudo é investigar como ocorreu a construção do desenho

didático e da docência no curso online “Formação de professores para docência online”, que

serviu de base para uma pesquisa interinstitucional realizada no ambiente virtual de

aprendizagem Moodle, envolvendo pesquisadores de onze Programas de Pós-Graduação

brasileiros e um de Portugal. As questões de estudo são: a) como foram dispostos os

conteúdos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada módulo, levando em conta as

disposições de interatividade no ambiente virtual? b) quais estratégias de mediação da

aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada módulo com vistas à interatividade? c) em

que medida os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos, atividades, estratégias,

interfaces) estão em sintonia com a mediação docente? d) quais sugestões de encaminhamento

emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didático e da mediação docente?

O referencial teórico toma o “pensamento complexo” de Morin como base de sustentação de

três eixos: a) educação online como fenômeno da cibercultura; b) interatividade como

paradigma comunicacional da mediação da aprendizagem em cursos online; e c) desenho

didático como dinâmica hipertextual nas interfaces de comunicação e de conteúdos. A

investigação adotou a perspectiva qualitativa, o estudo de caso e a análise documental. Seus

resultados indicaram que a mediação docente e o desenho didático em cursos online supõem

recursividade e uma agenda de engajamentos específicos: a) clarificar e objetivar as

proposições de atividades dirigidas aos cursistas via internet; b) garantir interatividade nas

interfaces de comunicação e de conteúdos do ambiente virtual de aprendizagem; c)

desenvolver atividades e conteúdos em diferentes linguagens, em hipertexto e hipermídia; d)

equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a realização das

mesmas; e) promover a inclusão digital e cibercultural do discente; f) adequar as atividades

que demandam recursos técnicos avançados ao aparato digital acessível aos cursistas.

Finalmente, conclui que a implementação de tais cuidados favorece a expressão da qualidade

na articulação do desenho didático com a mediação docente em cursos via internet, bem como

na formação de professores para mediação da aprendizagem em educação online.

Palavras-chave: Educação online. Formação de professores. Interatividade. Cibercultura

ABSTRACT

Training teachers able to operate with the communication capability of the Internet‟s

interactive interfaces and with the dynamic teaching of didactic design hypertext in online

courses is an emergency. The increasing availability of online courses requires a specific

qualification of the teacher accustomed to one-way processes in classroom attendance. The

aim of this study was to investigate the construction of didactic design and teaching in the

online course "Training of teachers for teaching online,” which formed the basis for an inter-

institutional research conducted in the virtual learning environment Moodle, involving

researchers from eleven Graduate programs of Brazil and one of Portugal. The study

questions are: a) how were disposed the learning contents, the proposed activities in each

module, taking into account the provisions of interactivity in the virtual environment? b)

which were the mediate learning strategies used by teachers in each module as it relates to

interactivity? c) the extent to which elements of the didactic design (content, activities,

strategies, interfaces) are in line with mediation teaching? d) What follow-up suggestions

emerge during the course of treatment for the didactic design and mediation teaching? The

theoretical framework takes the "complex thinking" of Morin as a base for three axes: a)

online education as a phenomenon of cyberculture, b) interactive communication paradigm as

the mediation of learning in online courses, and c) didactic design as dynamic hypertext in

communication interfaces and content. The investigation followed a qualitative perspective,

the case study and documentary analysis. The results indicated that the mediation teaching

and didactic design online courses assume recursion and a schedule of specific commitments:

a) to clarify and objectify the propositions of activities for the course participants through the

Internet, b) to ensure interactivity in communication interfaces and content of the

environment virtual learning, c) to develop activities and content in different languages,

hypertext and hypermedia, d) to balance the amount of proposed activities and time set for

finishing them; e) to promote digital and cybercultural inclusion of the student f) to fit

activities that require advanced technical features to the digital apparatus accessible to pupils.

It concludes that the implementation of such actions favors the expression of the quality of the

didactic design in conjunction with mediation teaching in courses via the Internet, and also

the training of teachers to mediate learning in online education

Keywords: Teaching online. Training of teachers. Interactivity. Cyberculture.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1: Esquema da árvore e do hipertexto (SANTOS E SILVA, 2009, p. 129) ............ 51

Ilustração 2: Hipertexto e a usabilidade ................................................................................... 52

Ilustração 3: Hipertexto e a multivocalidade ............................................................................ 53

Ilustração 4: Hipertexto e a intertextualidade ........................................................................... 54

Ilustração 5: Características do hipertexto (SANTOS, 2009) .................................................. 54

Ilustração 6: Modelo convencional de desenvolvimento de design instrucional (FILATRO,

2004) ......................................................................................................................................... 82

Ilustração 7: Modelos de disponibilizar os conteúdos e atividades (SANTOS; SILVA, 2009,

p. 281) ....................................................................................................................................... 84

Ilustração 8: AVA da pesquisa interinstitucional “Formação de professores para a docência

online” ...................................................................................................................................... 90

Ilustração 9: Moodle: formato em tópicos ................................................................................ 95

Ilustração 10: Recurso livro ...................................................................................................... 99

Ilustração 11: Recurso página de texto simples e web ........................................................... 100

Ilustração 12: Recurso link ..................................................................................................... 101

Ilustração 13: Recurso rótulo .................................................................................................. 102

Ilustração 14: Recurso rótulo 2 ............................................................................................... 103

Ilustração 15: Atividade base de dados .................................................................................. 104

Ilustração 16: Atividade chat - histórico................................................................................. 105

Ilustração 17: Atividade diário ............................................................................................... 106

Ilustração 18: Atividade fórum apresentação ......................................................................... 107

Ilustração 19: Atividade glossário .......................................................................................... 109

Ilustração 20: Atividade tarefa ............................................................................................... 110

Ilustração 21: Atividade de webconferência no FlashMeeting .............................................. 112

Ilustração 22: Atividade de webconferência no FlashMeeting-2 ........................................... 113

Ilustração 23: Uso do podcast ................................................................................................ 115

Ilustração 24: Fórum "roteiro de atividades" .......................................................................... 153

Ilustração 25: Fórum "portfólio" ............................................................................................ 156

Ilustração 26: Uso de imagem metafórica em fórum ............................................................. 158

Ilustração 27: Fórum "Brincando de labirinto" ...................................................................... 159

Ilustração 28: Possibilidades no FlashMeeting ...................................................................... 165

Ilustração 29: Linearidade no desenho didático ..................................................................... 172

Ilustração 30: Roteiro de atividades como obra aberta ........................................................... 174

Ilustração 31: Disposição gráfica inovadora do desenho didático ........................................ 177

Ilustração 32: Disposição gráfica inovadora do desenho didático-2 ...................................... 178

Ilustração 33: Roteiro da unidade como obra aberta 2 ........................................................... 180

Ilustração 34: Espaço de discussão em wikis ......................................................................... 189

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Sugestões de interatividade (SILVA, 2010, p. 255-256) ........................................ 65

Quadro 2: Aprendizagem na modalidade tradicional e interativa ............................................ 69

Quadro 3: Módulos da pesquisa e suas respectivas ementas .................................................... 92

Quadro 4: Quadro analítico do módulo 1 ............................................................................... 120






Quadro 10: Quadro analítico do módulo 7 ............................................................................. 133



Quadro 13: Quadro analítico do módulo 10 ........................................................................... 139




SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES................................................................................. 8

LISTA DE QUADROS.......................................................................................... 10

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 13

1.1 Por que docência online e desenho didático?..................................................... 14

1.2 O cenário sociotécnico do qual emerge a docência online............................... 20

1.2.1 A formação do docente online ............................................................................... 24

1.3 Objetivo geral e questões de estudo .................................................................... 29

1.4 Procedimentos metodológicos.............................................................................. 30

2 CONCEITOS FUNDANTES PARA A PESQUISA.......................................... 32

2.1 Por uma reforma do pensamento: unir o que está separado............................ 33

2.2 Transformações complexas no campo sociotécnico........................................... 39

2.2.1 Os princípios da cibercultura e a educação online ................................................. 42

2.2.2 Educação online: fenômeno da cibercultura........................................................... 46

2.3 Interatividade: diferentes concepções ................................................................ 56

2.3.1 O espírito de nosso tempo....................................................................................... 57

2.3.2 A interatividade e o sujeito hipertextual................................................................. 63

2.3.3 Sugestões de interatividade para a construção da materialidade da ação

comunicativa baseada na participação, bidirecionalidade e conectividade em rede.....

65

2.4 Mediação pedagógica na docência online: relação docente-discente na

aprendizagem .......................................................................................................

67

2.4.1 De que paradigma pedagógico estamos falando?................................................... 67

2.4.2 A ambiência da sala de aula online: o AVA........................................................... 70

2.4.3 Mediação pedagógica no AVA............................................................................... 72

2.4.4 Mediação pedagógica em uma perspectiva vygotskiana........................................ 74

2.5 Desenho didático interativo e suas implicações para a prática da docência

online.......................................................................................................................

81

2.5.1 Docência online e desenho didático interativo........................................................ 85

2.6 Síntese dos conceitos fundantes para a docência online.................................... 87

3 A PESQUISA INTERINSTITUCIONAL “FORMAÇÃO DE

PROFESSORES PARA DOCÊNCIA ONLINE: UM ESTUDO DE CASO ...

90

3.1 Campo de pesquisa................................................................................................ 90

3.1.1 Locus da pesquisa: O AVA Moodle....................................................................... 93

3.2 O processo de pesquisa......................................................................................... 116

3.2.1 Coleta e análise dos dados ...................................................................................... 113

3.2.2 Mapeamento dos módulos...................................................................................... 119

4 A MATERIALIZAÇÃO COMPLEXA DA RELAÇÃO DOCÊNCIA ONLINE

E DESENHO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ...................

148

4.1 Utilização das interfaces de comunicação e de conteúdo................................... 150

4.1.1 Interfaces de comunicação...................................................................................... 151

4.1.2 Interfaces de conteúdo ........................................................................................... 168

4.2 Estratégias de mediação da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada

módulo com vistas à interatividade .....................................................................

181

4.2.1 Mediação e a provocação de situações de inquietação criadora.............................. 183

4.3 Sintonia entre os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos,

atividades, estratégias, interfaces) e a mediação docente...................................

191

4.4 A edificação do desenho didático e da docência online na pesquisa

interinstitucional ...................................................................................................

193

4.5 Sugestões de encaminhamento que emergem para o tratamento do desenho

didático e da mediação docente em um ambiente online ..................................

196

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 199

5.1 Propostas para a formação docente em contexto cibercultural........................ 201

REFERÊNCIAS..................................................................................................... 204

13

1 INTRODUÇÃO

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas,

que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos

caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o

tempo da travessia. Se não ousarmos, ficaremos para sempre à

margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa

Há um pensamento da cultura popular o qual diz que toda a pessoa deveria plantar

uma árvore, ter um filho e escrever um livro. As duas primeiras ações já estão cumpridas. Já

escrever um livro, acreditamos que ela esteja por se cumprir ao término desse estudo. Até lá,

o que temos é uma sólida pretensão. Escrevemos um livro com a intenção de compartilhar

com todos aqueles que possuem alguma afinidade ou curiosidade acerca do que pensamos

sobre um assunto que nos é caro. Em suma, queremos deixar registrado, para além da

oralidade, o nosso pensamento.

Muitos livros são escritos de uma só vez, em momentos de pura inspiração. No

entanto, escrever uma dissertação, certamente, não é dessa forma. Requer estudo, dedicação,

comprometimento e ousadia como anuncia Fernando Pessoa. É com esse pensamento que, há

dois anos, iniciamos a caminhada para escrever sobre o estudo apresentado a seguir. Emergir

o pesquisador implicado, fazer o recorte no tema que desejamos nos aprofundar, procurar

referências que o fundamentem, assim como a metodologia e a análise que melhor

expressarão o que pesquisamos não é tarefa fácil. Muito menos imparcial, neutra. Implica-se

diretamente com nossos saberes que foram construídos no contato com o outro. Somos seres

histórico-culturais, nossas histórias tanto pessoal quanto profissional foram sendo construídas

na mediação com o mundo.

É diante desse contexto que situaremos o leitor nesse capítulo, que retrata a pesquisa

feita primeiramente e seus motivos para iniciá-la, pois “tanto a formação intelectual do

pesquisador, quanto suas experiências pessoais e profissionais relacionadas ao contexto e aos

sujeitos introduzem vieses na interpretação dos fenômenos observados” (ALVES-

MAZZOTTI, 2000, p. 160). Primeiramente, apresentamos as razões pelas quais optamos por

estudar a docência online e o desenho didático. Em seguida, delineamos o cenário

sociotécnico do qual emerge a docência online e nossa preocupação em relação à formação do

docente que atuará nesse ambiente. Por fim, apresentamos o objetivo geral, as questões de

estudo e os procedimentos metodológicos que nortearam nosso estudo.

14

1.1 Por que docência online e desenho didático?

Meu envolvimento com o computador começou tarde, já era adulta, casada, professora

da 4ª série, atual 5º ano, do Ensino fundamental do Colégio Santo Inácio, na cidade do Rio de

Janeiro. No ano de 1992 foi implementada, apenas no fundamental, a informática educativa,

que começava a ganhar espaço no cenário educacional. Para isso, professores especialistas em

informática foram contratados a fim de iniciarem o processo com os discentes, enquanto os

regentes aprendiam a lidar com essa nova tecnologia que adentrava o espaço escolar sem

pedir licença.

De acordo com a coordenação, após o período de adaptação, de aprendizagem, os

regentes assumiriam a docência e o planejamento das aulas que, até então, era feito por esses

professores especialistas que não faziam parte da discussão do currículo da série. Comecei,

nesse período, minha história com o mundo digital.

O colégio ofereceu à equipe docente um curso de capacitação com os professores

especialistas que iriam ministrar as aulas. A minha sensação inicial foi de estranhamento.

Como era difícil concatenar meu pensamento e minhas mãos para direcionar a setinha do

mouse e fazê-la caminhar na tela de um MSX Expert da Gradiente para o sentido que

desejava! O objetivo inicial desse curso era instrumentalizar a equipe docente, que não

conhecia computador, como também fazer com que percebesse a potencialidade pedagógica

de um programa que seria utilizado no segmento em que trabalhava para desenvolver

atividades ligadas à matemática, o LOGO1. Um software de programação para crianças que,

muito mais do que trabalhar apenas com conceitos matemáticos, possibilita o trabalho com a

linguagem, com a ordenação lógica e a sequência e, sobretudo, a autoria do discente.

Na fase inicial, nós, os professores regentes, apenas informávamos o conteúdo que

estava sendo trabalhado para que os professores especialistas desenvolvessem atividades

relacionadas a ele. Nosso papel, durante as aulas, era apenas o de auxiliar na disciplina e

organização das crianças.

1 A linguagem LOGO foi desenvolvida na década de 60 no MIT - Massachussets Institute of Technology,

Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos - pelo matemático Seymour Papert. Em meados da década de 70

começou a ser testada fora dos laboratórios, e hoje é difundida em todo o mundo, e apontada por especialistas em

educação como importante software educacional. A maior parte dos interpretadores da linguagem LOGO usa

15

Nessa época, a pedagogia da transmissão ainda pairava soberana em nossos diplomas

do Curso Normal. O professor precisava saber tudo para transmitir aos discentes. Ele era o

detentor do saber! Como trabalhar junto aos discentes com algo que não dominávamos? E se

os discentes pedissem ajuda? Como enfrentaríamos essa situação? Cada discente estaria em

um estágio de aprendizagem ou de execução. Como faríamos para dar conta disso? E o

planejamento das aulas, que era tão bem feito, conseguiríamos cumpri-lo? As certezas e a

segurança das aulas que planejávamos estavam ruindo. Ainda não conhecia Morin e seu

pensamento complexo para enfrentar as incertezas, a desordem. Esta sensação causou certo

mal-estar para o grupo de professores aprendizes. Não foi diferente para mim. Entretanto, os

professores de informática, libertos do modelo de professor unidirecional que reinava na

educação, afirmavam que não sabiam tudo e que sempre aprendiam algo com os discentes.

Aventurei-me em experimentar a sensação de não saber tudo, que poderia aprender com o

outro, que diria aos discentes: vamos aprender juntos? Embarquei com eles nessa aventura!

Poucos professores encararam dessa forma.

Não me rendi a ser um auxiliar em sala. Iniciei parceria com os professores de

informática. Naquela época, já não aceitava trabalhar com algo sobre o qual não poderia

opinar, compartilhando ideias e experiências com o outro. Resolvi, então, que aprenderia a

usar o programa. Para isso, comprei um Compac Presario modelo 5528, último tipo, com a

CPU integrada ao monitor, com telefone interno e tudo, para poder treinar em casa e aprender

melhor o uso dessa nova máquina. Era o máximo telefonar com ele, mas ainda estava difícil

comandar o mouse.

Durante os encontros, não houve preocupação por parte dos responsáveis por trazer a

discussão sobre o uso da tecnologia no espaço escolar de uma forma crítica e consciente, pois

nesse momento o corpo docente precisava dominar tanto a máquina como o programa para

serem logo utilizados. O que tínhamos era treinamento e não formação. Cada professor

concebeu a novidade de uma maneira. Para aqueles que apresentaram certa facilidade em

aprender, as aulas no laboratório de informática, juntamente com o professor de informática,

foram um sucesso. Houve parceria e o computador transformou-se em aliado para as suas

aulas. Eu estava incluída nesse grupo. Durante as aulas no laboratório de informática via o

quanto os discentes apreciavam aqueles momentos tão diferentes dos que eles tinham em sala

de aula. A tartaruga caminhando na tela e os discentes aprendendo ângulo, figuras planas...

16

Percebi rapidamente que esse poderia ser um instrumento pedagógico de grande valia em

minhas aulas.

Entretanto, para os professores que não se saíram tão bem na capacitação, a resistência

ao novo se instaurou e não conseguiram ver aplicabilidade e sentido em suas práticas. Os

professores não se sentiram pertencentes àquelas atividades pedagógicas. Para eles, era mais

um modernismo que a escola impunha.

Percebi, mais tarde, que os sentimentos desses professores em relação ao uso da

tecnologia eram muito comuns na maioria das escolas. A minha curiosidade crescia sobre o

assunto e questões sobre a prática pedagógica aliada à tecnologia povoavam meu pensamento.

Como fazer para que os professores discutissem, aprendessem e entendessem como usar a

tecnologia que estava posta em nossas vidas? E a próxima geração de professores, o que seria

feito para que ela valorizasse essa discussão em sua formação inicial?

Minha prática pedagógica estava baseada em intuições e não em escolhas

fundamentadas por teorias nas quais acredito hoje. Queria estudar algo que me ajudasse a

entender meu fazer pedagógico como também os momentos históricos, sociais e políticos

pelos quais a escola e seus profissionais transitaram para tornar-me capaz de discutir sobre as

práticas educativas com o embasamento apropriado. Iniciei, então, em 2001, o Curso de

Pedagogia. Ao longo dos períodos estudados, minhas intuições transformaram-se em escolhas

conscientes. Já era capaz de criticar minha prática à luz dos conceitos pedagógicos.

Durante o curso, a questão sobre como a tecnologia poderia ajudar ou não os

professores dentro de suas práticas pedagógicas foi discutida em vários momentos e assim

algumas das minhas perguntas começavam a ser respondidas e outras mais se formavam. A

partir dessas inquietações, escolhi o objeto de pesquisa para a monografia que foi a introdução

das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na escola através do computador,

buscando perceber suas possibilidades e seus riscos.

Um novo cenário educacional emergia (MORAES, 2008) o qual buscava uma visão

mais ampla, não fragmentada do mundo, propunha o desafio de superação da reprodução para

a produção do conhecimento, envolvendo o discente no processo da aprendizagem. O papel

do professor seria mais como pesquisador e não como transmissor. Isto implicava na escolha

de novos princípios e de novas teorias capazes de fundamentarem a organização do

conhecimento a ser construído no ambiente escolar. A acelerada evolução tecnológica

também se fazia presente. Percebi a necessidade de discutir a transformação social que a

17

inserção das TIC promovia no âmbito escolar. Diante desse contexto, vi que a escola e o

educador têm um papel importante nas discussões acerca da aplicabilidade das TIC no

ambiente escolar. O meu estudo tinha como ponto de partida analisar as concepções a respeito

das possibilidades e dos riscos quando da inserção do computador na práxis docente e dos

seus desdobramentos na sala de aula.

Ao final daquele estudo, em 2004, concluí que o impacto da informática na sociedade

deve ser compreendido e analisado como algo imbricado no contexto sócio-econômico e

cultural, carregado de ideologia e intencionalidade. O computador, dependendo da forma

como seja utilizado, pode ajudar a gerar as mudanças necessárias na educação e a construir

um discente autônomo, reconhecendo que o seu aprendizado é fruto da construção do seu

conhecimento. Cabe à escola e ao educador encontrar meios para que isso ocorra de forma

eficiente, “construcionista”2 (VALENTE, 2003). O posicionamento do educador diante da

tecnologia dependerá da experiência pessoal e profissional que teve ao longo de sua vida. Portanto,

a formação inicial e a educação continuada do educador são cruciais para o desenvolvimento do

fazer pedagógico necessário a esse cenário educacional emergente.

As conclusões convergiam para um ponto: a formação do professor nesse novo

cenário. Surgiu uma nova problematização em relação à aplicabilidade das TIC no panorama

educacional: Qual a visão do Curso de Pedagogia acerca da Prática Pedagógica auxiliada

pelas TIC?

Essa pesquisa fora realizada em uma universidade particular como requisito parcial

para a obtenção do grau de especialista em Educação - Currículo e Prática Educativa, na

PUC-Rio. Um dos caminhos apontados era o investimento na formação continuada dentro da

instituição escolar, visando uma apropriação por parte do educador do seu papel diante das

tecnologias para que perceba que a teoria precisa dialogar com a prática docente. O incentivo

por parte da universidade para que o educador se mantenha familiarizado com o computador,

o auxílio na utilização pedagógica de multimeios e a troca de experiências pedagógicas entre

a equipe docente são fundamentais para o sucesso do uso das TIC nas práticas pedagógicas.

2 Valente (2003) defende a perspectiva construcionista, que é a construção do aprendizado através do fazer e a

motivação, o envolvimento afetivo a partir da construção, pois é algo de interesse do aprendiz, tornando-a, então,

mais significativa. O autor destaca que o uso do computador nessa construção do conhecimento possui um papel

relevante, já que o seu uso faz o aprendiz interagir com o computador, manipulando o conceito e contribuindo,

assim, para o seu desenvolvimento mental.

18

Embora esse curso já existisse na modalidade a distância – tanto os materiais quanto as

atividades eram enviados pelo correio e a tutoria3 feita por telefone – tive o prazer de

participar da primeira turma online. O ambiente virtual de aprendizagem, o AulaNet4,

funcionava muito bem. Sua aparência era muito bem cuidada, todos os materiais didáticos

estavam disponíveis para download e os fóruns de discussão abertos com tutores sempre a

disposição. Tanto o docente como o tutor estavam sempre presentes na organização dos

conteúdos e nas discussões, embora o primeiro cuidasse mais dos conteúdos e o segundo das

discussões. Os conteúdos eram disponibilizados na medida em que avançávamos ou não na

aprendizagem. Foi nesse curso que se iniciou meu interesse pela docência online. Tanto a

forma com que cada módulo disponibilizava os conteúdos, quanto o estilo com que cada tutor

conduzia as discussões chamaram minha atenção. Ora os conteúdos eram excelentes e a

atuação dos tutores nem tanto, ora os conteúdos é que eram medianos e os tutores com

excelentes atuações. Poucas disciplinas conseguiram equilíbrio entre a disposição dos

conteúdos e a mediação da aprendizagem. Os tutores diziam aos discentes que estavam

aprendendo a lidar com o novo formato. Percebi que havia uma relação indissolúvel,

complexa entre cursista e conteúdos de aprendizagem, entre a docência e a sala de aula online,

mas a percepção se dava ainda de uma forma embrionária.

Pela experiência obtida nesse curso online e por minha prática docente de sala de aula

com o Ensino Fundamental, fui incentivada por uma amiga a prestar concurso para ser tutora

a distância do curso de Pedagogia da UERJ, oferecido pelo consórcio CEDERJ5, para as

disciplinas Práticas Educativas 1 a 5. Em 2005, iniciei minha atuação como tutora a distância

e implicação maior com a docência online. Havia experimentado um curso online e, como

todo professor, me reportava à experiência vivida nele para exercer minha função de tutora.

3 É o método mais utilizado em cursos a distância para efetivar a interação pedagógica. Os tutores comunicam-se

com seus alunos através de encontros programados durante o planejamento do curso por meio de telefone,

fórum, lista de discussões, emails, chat. A tutoria tem por objetivo orientar, dirigir e supervisionar o processo

ensino-aprendizagem. 4 O AulaNet foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de Software do Departamento de Informática da

Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio com a finalidade de promover cursos à distância.

Seu início data do ano de 1997. O AulaNet baseia-se na abordagem cooperativa, tendo como palavras-chave

comunicação, coordenação e cooperação. Seus cursos são dos mais variados assuntos, atualmente oferece o

curso Tecnologias da Informação Aplicada à Educação. 5 A Fundação CECIERJ/Consórcio CEDERJ, foi criada com a união da autarquia Centro de Ciências do Estado

do Rio de Janeiro - CECIERJ e o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ. Esse

Consórcio foi elaborado em 1999, através do documento gerado por uma comissão formada por dois membros

de cada universidade (UERJ, UENF,UNIRIO, UFRJ, UFF, UFRRJ), juntamente com a SECT – Secretaria de

Estado de Ciência e Tecnologia. Esse documento foi assinado pelo Governador do Estado do Rio de Janeiro e

pelos Reitores das Universidades Consorciadas no dia 26 de janeiro de 2000.

19

Entretanto, a modalidade a distância oferecida pelo CEDERJ mostrava-se bem

diferente. Primeiramente, era um curso semipresencial. Havia uma aula semanal que era

oferecida, presencialmente, pelos tutores presenciais, aos discentes que desejavam tirar suas

dúvidas. O discente também podia acessar o ambiente virtual e colocar sua dúvida na sala de

tutoria online ou ligar para o laboratório no qual os tutores a distância cumpriam plantão de 8

horas. O ambiente virtual era mais árido, o foco da aprendizagem era na apostila impressa. O

tutor tinha papel reativo e não pró-ativo na sala de tutoria online, que era o espaço aberto para

as dúvidas. Meu papel resumia-se em esperar o discente postar sua dúvida na “plataforma”

(nome com o qual chamamos comumente o ambiente virtual de aprendizagem de lá) ou ligar,

corrigir as provas que eram feitas pelo coordenador de disciplina, que por sua vez não era o

autor dos conteúdos disponibilizados nas apostilas. Não havia iniciativa por parte dos tutores

em provocar situações de aprendizagem e nem eram incentivados pelos coordenadores. Eu

sabia, pela experiência de aluna de um curso a distância, que o que me incitou a estudar, a

participar foram as provocações dos fóruns, os vídeos propostos, enfim, as propostas criativas

promovidas no ambiente online. Ficava imaginando qual seria o incentivo daqueles discentes,

que mal conhecia, pois pouquíssimos freqüentavam o ambiente online. Não me sentia

pertencente àquele ambiente virtual, não sabia como fazer para modificar minha relação com

o espaço que precisava habitar.

Perdida em minhas ações, quase desistindo de atuar como tutora, apareceu uma luz no

fim do túnel. Uma parceira de trabalho me convidou a fazer parte de um grupo de estudo

intitulado Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC), coordenado pela profª

Edméa Santos6, que discutia a cibercultura. Imediatamente aceitei o convite e comecei a ler

textos de André Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lévy, Edgar Morin e outros autores que cada

vez mais suscitavam minha vontade de discutir no grupo estratégias pedagógicas criativas

para a docência online ou chegar próximo a isso em minha função de tutora. Nesse grupo

amadureci a vontade de pesquisar sobre docência no mundo digital, o que me mobilizou em

2009 a ingressar no Mestrado em Educação, na linha de pesquisa Tecnologias da Informação

e Comunicação em Processos Educacionais. Aí sim, pude aprofundar o engajamento

acadêmico na pesquisa que resultou nesta dissertação.

6 O GPDOC - Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura, pesquisa e desenvolve estudos e projetos sobre a

docência na contemporaneidade e as práticas e processos da Cibercultura, em especial a Educação Online e os

processos de ensino e aprendizagem. Articula as áreas da Educação, Comunicação e Informática. Seu principal

engajamento é com a formação de pesquisadores e docentes em processos de formação inicial e continuada.

20

1.2 O Cenário sociotécnico do qual emerge a docência online

O cenário sociotécnico contemporâneo, marcado pelas tecnologias digitais de

informação e comunicação, definido como cibercultura (LEMOS, 2008; LÉVY, 1999), traz

ambientes alternativos capazes de potencializar a docência e a aprendizagem. Com eles, a

construção de conhecimento na escola e na universidade passa a valer-se de uma ambiência

diferenciada do espaço físico historicamente organizado em carteiras, quadro negro e oratória

do mestre. A web7 traz ao internauta a possibilidade de estar em contato com múltiplos pontos

de vista, com o uso da hipermídia8, e com novas formas de buscar, socializar, discutir e

produzir conhecimento. Baseada em interfaces9 de conteúdos e de comunicação, a sala de aula

online constitui uma rede de informações (imagens, textos, áudios, entre outros) conectadas

no ciberespaço (LÉVY, 1999), permitindo a comunicação síncrona e assíncrona. Este espaço,

também chamado de rede, é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial

de computadores, que abarca não só a infraestrutura material de comunicação digital, como

também o universo de informações que abriga, assim como as pessoas que navegam e

alimentam esse universo (LÉVY, 1999).

A educação a distância, seja via meios tradicionais unidirecionais (impressos, rádio e

tv), seja via internet, ganhou força no Brasil quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em especial o artigo 80, garantiu à

Educação a distância (EAD) incentivo do poder público, espaço amplo de atuação (todos os

níveis e modalidades) e tratamento privilegiado no que tange à utilização de canais de

7 Web ou WWW (World Wide Web) é a parte multimídia e mais popular hoje da internet que “permite a

navegação por páginas de informação (home pages, sites) através de links, lexias hipertextuais que induzem a

navegação de informação em informação, site em site, de país em país”. (LEMOS, 2002, p. 126) 8 Sucintamente, segundo Feldman (apud SANTAELLA, 2004, p. 48) hipermídia significa “a integração sem

suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies e sons dentro de um único ambiente de informação

digital”, no caso o ciberespaço. 9 “Em seu sentido mais simples, a palavra se refere a softwares que dão forma à interação entre usuário e

computador. A interface atua como uma espécie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma

sensível para a outra. Em outras palavras, a relação governada pela interface é uma relação semântica,

caracterizada por significado e expressão, não por força física” (JOHNSON, 2001, p. 19). Silva acrescenta que

“é um termo que na informática e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais

faces em atitude comunicacional, dialógica ou polifônica. A interface está para a cibercultura como espaço

online de encontro e de comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador de interação ou

tradutor de sensibilidades entre as faces.”

Disponível em: http://cursoenebinterativa.wikispaces.com/file/view/Internet_na_escola_e_inclusao_-_Marco_Silva.doc

21

radiodifusão. A Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, conhecida como a “Portaria dos

20%”, tem grande importância para a desburocratização do uso da EAD no país, pois

normatiza a introdução de disciplinas no modo semipresencial em até 20% da carga horária

total prevista para todo o programa dos cursos de graduação, não importando como seja feita

a distribuição das atividades não presenciais nas disciplinas (FARIAS, 2006). Dessa forma, ao

incentivar a EAD, a lei, indiretamente, beneficiou a educação online.

Compartilhamos a afirmação de Santos (2005) de que a educação online surge como

fenômeno da cibercultura, implicando a emergência de outras formas de professorar e de

aprender, constituídas como um conjunto de ações de docência-aprendizagem, que têm seu

desenvolvimento acelerado com apoio de meios telemáticos, como, por exemplo, a internet, a

videoconferência e a teleconferência. Ela possui especificidades diferentes da EAD

(modalidade via meios unidirecionais), que serão exploradas no presente trabalho.

A educação online é demanda da sociedade da informação, ou seja, do contexto

socioeconômico-tecnológico originado no início da década de 1980, caracterizando-se não

mais pela centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas pela informação

digitalizada como nova infraestrutura básica, como novo modo de produção (SILVA, 2006).

A aprendizagem não é mais centrada na informação unidirecional, na pedagogia da

transmissão (SILVA, 1999), no falar-ditar do mestre (LÉVY, 1993). Esta pode se fazer

colaborativamente, a partir do compartilhamento de saberes. As possibilidades de

comunicação entre um-um, um-todos e, principalmente, todos-todos, que é própria do

ciberespaço, formam redes de conhecimento (SANTOS, 2005), que são complexas na medida

em que tanto o conhecimento quanto a aprendizagem (fenômenos complexos) demandam do

sujeito pensante, estratégias de pensamento reflexivas, não reducionistas, polifônicas e

polissêmicas, estratégias criativas, não totalitárias e nem totalizantes (MORAES, 2008). É

pensar relacionando, articulando saberes.

É no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que a educação online se desenvolve.

Este ambiente constitui uma hiperinterface, ou seja, pode agregar várias interfaces síncronas

ou assíncronas em um mesmo espaço. É a sala de aula online, que não é limitada à

temporalidade do espaço físico. Nela, o docente pode disponibilizar conteúdos e proposições

de aprendizagem, tendo a oportunidade de acompanhar o rendimento de cada aprendiz e da

turma.

22

A modalidade online proporciona flexibilidade quanto ao espaço geográfico e ao tempo

disponível, pois não requer deslocamento e sincronismo para a interação entre docentes e

aprendizes. Junto com a flexibilidade espacial e temporal, ela possibilita que o discente

dialogue, cocrie e controle seu processo de aprendizagem mediante dispositivos e interfaces de

autoria e de comunicação, ou seja, permite interatividade. Por interatividade entendemos a

modalidade comunicacional que ganha espaço na cibercultura, quando ocorre “a

disponibilização consciente de um „mais‟ comunicacional, de modo expressamente complexo,

presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor a possibilidade de

responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele” (SILVA, 2008a, p. 102).10

Diante do exposto, o docente online pode tornar-se um sujeito mais pró-ativo e

dialógico do que transmissor, que concebe os seus discentes como parceiros de um processo

de interlocução e de produção de conhecimento. Para Silva (2010, p. 174) o professor

interativo é aquele que promove

[...] a confrontação coletiva e a aprendizagem atentando para a teia de interações

constituída por ele mesmo, pelos alunos, conteúdos curriculares e instrumentos

pedagógicos (meios de comunicação, equipamentos de ensino, etc.). Ao mesmo

tempo, garante a materialidade da ação comunicacional disponibilizando e

provocando a participação livre e plural, o diálogo e a articulação de múltiplas

informações e conexões

Operacionalizar essa mediação em um ambiente online requer enxergar a complexa

relação entre o docente online e o desenho didático que será materializada no AVA. Como um

organismo vivo, eles estão sempre interligados no seu funcionamento; eles interagem e

evoluem juntos (MORIN, 2007). Por desenho didático entendemos a estrutura na qual os

conteúdos e as situações de aprendizagem são compostos e dispostos estrategicamente de

maneira a serem utilizados pelo docente e pelos aprendizes com o objetivo de potencializar a

construção coletiva da comunicação, do conhecimento, da docência, da aprendizagem e da

avaliação, ou seja, é a arquitetura de conteúdos e de situações de aprendizagem para estruturar

uma sala da aula online, contemplando as interfaces de conteúdo e de comunicação (SANTOS

e SILVA, 2009).

Ressaltamos a necessidade de entender o papel tanto do docente quanto o da estrutura

do desenho didático, mas não podemos estudá-los em separado, de forma disjuntiva. Em

10

O conceito de interatividade como modalidade comunicacional será discutido mais adiante no presente

trabalho.

23

nossa concepção, perceber a complexidade11

(MORIN, 2007) existente entre a docência

online e o desenho didático é fundamental para que possamos discutir e criar ambientes online

que garantam a proposta de Silva, citada acima. Por essa razão, nossa investigação tem o

pensamento complexo como norteador, pois este “é animado por uma tensão permanente

entre a aspiração a um saber não fragmentado, não compartimentado, não redutor, e o

reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento” (idem, p. 7).

Dessa forma, para discutir o desenho didático, precisamos discutir o docente online e o

contrário também. É claro que, diante da não-fragmentação, precisamos ressaltar que

acreditamos, também, na presença e participação ativa dos discentes nessa complexa relação,

mas nesse presente trabalho, por força do tempo disponível e recorte do estudo,

investigaremos com mais atenção o docente e o desenho didático.

Os aprendizes podem estudar, encontrar-se a qualquer tempo, interagindo com os

conteúdos propostos e com o docente (SILVA, 2006). Tudo o que for pensado nesse espaço

estará estruturado em um desenho didático. As atividades online são realizadas de forma

síncrona, com o chat e a videoconferência, ou de forma assíncrona, com o fórum, o wiki, a

lista de discussão, o webfólio e o blog, e sempre com a possibilidade de comunicação todos-

todos além da não-presencialidade (independente de lugar).

Para a construção/organização desse ambiente de aprendizagem, que irá envolver

aprendizes e docente nesse processo, supõe-se a apropriação dos aspectos participativo e

colaborativo da Web 2.012

. Na primeira fase do desenvolvimento do ciberespaço, na Web 1.0,

as páginas na internet eram mais estáticas, se comparadas com a fase atual, na qual diversos

recursos e novas funcionalidades foram adicionados aos websites, fazendo-os mais abertos e

participativos. Se nesse início, o termo foi utilizado por O‟Reilly (2010) para caracterizar

modelos de negócio na internet, hoje, é sinônimo de participação, colaboração. Segundo o

próprio autor do conceito (idem), “ainda existe um enorme desacordo sobre o que significa

Web 2.0, com alguns menosprezando a expressão – como sendo um termo de marketing sem

nenhum sentido e outros aceitando-a – como a nova forma convencional de conhecimento”.

11

Segundo Morin (2007, p. 13), “A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido

junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo.

Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações,

retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. [...] se apresenta com traços

inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza...” Os pressupostos do

pensamento complexo serão aprofundados no cap. 2. 12

Conceito criado por O‟Reilly (2010) que será aprofundado durante o trabalho.

24

Como Lemos e Lévy (2010, p 52) destacam “enquanto em sua primeira fase a web é

predominantemente para leitura de informações, esta segunda fase cria possibilidades de

escrita coletiva, de aprendizagem e de colaboração na rede”. Valendo-se, então, da concepção

da Web 2.0, que pressupõe o compartilhamento e a participação dos usuários, e aproveitando

a inteligência coletiva (LÉVY, 1993) para organizar mais eficientemente a rede, o docente

online organizaria suas estratégias docentes no desenho didático. Por inteligência coletiva

(idem) entendemos a partilha de funções cognitivas, como a memória, a percepção e o

aprendizado que podem ser melhor compartilhadas quando aumentadas e potencializadas com

o advento de novas tecnologias de comunicação, como a internet.

O desenho didático requer a estruturação dessa rede de elementos e de

encaminhamentos aptos de acolher e promover a comunicação, a docência e a aprendizagem

na tela do computador conectado. Dessa forma, vemos a necessidade de tanto o docente

quanto o desenho didático estarem em sintonia com as características da Web 2.0 e da

cibercultura.

Para atender à dinâmica do AVA, os criadores de desenho didático precisam dar-se

conta de que a disposição dos conteúdos e a utilização das interfaces são fatores básicos em

uma sala de aula online. Eles potencializam – não geram necessariamente – a comunicação e

a aprendizagem, ajudam a promover a bidirecionalidade, o sentimento de pertença, as trocas de

experiências, as interações, a crítica e autocrítica, as discussões temáticas, a elaboração colaborativa,

a exploração, a experimentação, a simulação e a descoberta. De acordo com Santos e Silva

(2009, p. 278), o desenho didático com perspectivas interativas deve ser entendido como

produção coletiva que “abre espaços para a autoria de todos os sujeitos envolvidos (equipe de

produção, docentes e cursistas)”. Assim entendido, requer “competências específicas da equipe

de produção que, juntamente com a atuação dos docentes e dos cursistas, fará dele um campo de

possibilidades para a construção do conhecimento na sala de aula online.” O número de pessoas

para a formação da equipe de produção interdisciplinar dependerá do tipo de curso, do recurso

financeiro disponível, da concepção pedagógica e formação das pessoas envolvidas no projeto.

1.2.1 A formação do docente online

No momento em que o professor toma conhecimento das possibilidades, das

potencialidades que a web 2.0 dispõe, e as incorpora no seu fazer pedagógico, fica mais fácil

25

abandonar o falar-ditar do mestre para tornar-se um arquiteto de proposições de seus

discentes, em vez de um fornecedor direto de informações. Não há como ficar alheio a essa

mudança paradigmática e, assim, o professor precisará buscar formação para exercer a

docência online.

Ele sai do centro das atenções para criar e mediar propostas interessantes de trabalho

individual e coletivo. E é exatamente nesse aspecto que o presente estudo tem seu foco.

Formar para a docência online, em sintonia ao contexto exposto, constitui preparar este

docente para a construção de saberes e exercício de autonomia e de autoria a fim de que ele

possa engendrar projetos pedagógicos que usem as tecnologias digitais como

potencializadoras da docência e da aprendizagem na modalidade online. Um dos aspectos

básicos na formação do docente online é como ele irá criar estratégias, ou seja, estruturar a

organização do desenho didático de sua disciplina ou curso. De outro modo, que ele crie ou

ajude a criar o desenho didático, pois dessa forma, ele estará sintonizado com suas dinâmicas,

suas atividades e não irá subutilizá-lo. Para que tudo isso seja atendido é necessário investir

na qualidade do desenho didático do curso, assim como na formação do docente online.

No entanto, esse investimento requer mudança paradigmática, requer deixar de lado

tanto práticas pedagógicas que estão ambientadas na comunicação unidirecional, como

posturas reducionistas, simplificadoras, disjuntivas, fragmentadas em relação ao

conhecimento. Refletir a prática pedagógica para a docência online é, antes de mais nada,

refletir sobre um desenho didático, dentro da perspectiva de interatividade, como arquitetura

que abarca o planejamento, a produção e a operatividade de conteúdos e de proposições de

aprendizagem, que compõem os processos de construção do conhecimento na sala de aula

online. Tanto os conteúdos quanto as proposições de aprendizagem devem considerar o

potencial pedagógico, comunicacional e tecnológico do computador online, bem como das

disposições de interatividade próprias dos ambientes online de aprendizagem (SANTOS;

SILVA, 2009). Dessa forma, no estudo das relações entre tecnologia e educação um ponto

essencial deve permeá-lo:

a convicção de que o uso de uma “tecnologia” (no sentido de um artefato técnico),

em situação de ensino e aprendizagem, deve estar acompanhado de uma reflexão

sobre a “tecnologia” (no sentido do conhecimento embutido no artefato e em seu

contexto de produção e utilização) (BELLONI, 2001, p. 53)

26

Martin-Barbero (2006), Lévy (1999), Moran (2006), Santos (2005; 2006) e Silva

(2008a; 2008b) ressaltam a necessidade de o docente acompanhar, discutir criticamente as

mudanças sociotécnicas provocadas pelas tecnologias da cibercultura. O professor tem

condições de atentar para essas mudanças e lidar com elas nos AVA, mais especificamente,

na arquitetura do desenho didático. Contudo, para compreender tais mudanças, é fundamental

perceber que o potencial interativo dessas tecnologias no ato pedagógico desvela-se na

possibilidade de criação dialógica e intersubjetiva favorecida pelas interações entre

pensamentos, conceitos, imagens, mídias e ideias, nas quais o indivíduo atua

conscienciosamente com os objetos de conhecimento (ALMEIDA, 2006).

Entretanto, os AVA não garantem, por si só, que a interatividade entre os objetos de

conhecimento e os aprendizes, como também entre estes aconteça. Por essa razão, a presença

de docentes/mediadores que proponham desafios e debates interpessoais acerca dos

conhecimentos em jogo e de suas variadas significações é imprescindível. Para isso, Silva

(2006) destaca que o professor precisará dar conta de três exigências da cibercultura situadas

como desafio comunicacional à docência online: a) transitamos da mídia clássica para a mídia

online; b) a tecnologia digital possui a conectividade multidirecional; c) a interatividade é

mudança fundamental do esquema clássico da comunicação. Para Martín-Barbero (2006), a

diversificação e a difusão do saber13

, fora dos muros da escola, são dois dos grandes desafios

que o mundo comunicacional propõe ao sistema educativo.

Embora já tenhamos sinais dessa mudança paradigmática em diversos discursos

acadêmicos, um ponto a ser discutido nesse estudo refere-se ao fato de ser comum encontrar

professores subutilizando ou desprezando as interfaces interativas que compõem o desenho

didático. Eles transferem para as aulas online suas concepções pedagógicas das aulas

presenciais, baseadas na pedagogia da transmissão, priorizando leitura de textos e atividades

que evidenciem o papel do professor como detentor do saber (MORAN, 2006).

Essa problemática sinaliza que o professor precisará buscar conhecimento sobre essa

modalidade educacional em sua formação continuada. Apesar disso, é grande a precariedade de

13

Para Martin-Barbero (2006), desde a época dos mosteiros medievais até as escolas atuais, o saber se

caracteriza por ser ao mesmo tempo centralizado e personificado em atores sociais determinados. No entanto, a

escola está deixando de ser o único espaço que legitima o saber, uma vez que inúmeros saberes circulam por

outros canais, difusos e descentralizados. Possibilitada pela cibercultura, está acontecendo uma transformação

profunda na nova forma de circular o saber, que é dispersa e fragmentada, e que não acontece somente nos

espaços escolares, mas por toda a rede. Isso faz com que a escola tenha posição defensiva em relação ao

ecossistema comunicativo das mídias e TIC. A expressão “diversificação e difusão do saber” usada pelo autor,

portanto, não significa emitir o saber como pacote fechado, mas propagar vários saberes em outros meios de

forma descentralizada.

27

cursos de formação ou especialização voltados para esse novo perfil de docente online. Isso

acontece porque não há consenso sobre o que é necessário constar de sua ementa a fim de atender

à docência online no que concerne ao desenho didático com perspectiva interativa e à mediação

docente que acompanhe essa forma de lidar com a construção do conhecimento. Para nós, a

docência online necessita estar intimamente relacionada ao engendramento do desenho didático.

É difícil definir a metodologia adequada para organizar o desenho didático de um

curso online, uma vez que esta se encontra intimamente ligada à concepção pedagógica de

quem o idealiza. A maioria deles está focada no conteúdo, na informação, no docente, no

discente individualmente e na interação com o professor/tutor, diante de uma visão

fragmentada do conhecimento. Assim, parece ser apropriado que se procure organizar cursos

online, principalmente os de formação, que apresentem desenhos didáticos focados na

construção do conhecimento, na interatividade, nos conteúdos preparados, mas que também

tenham uma parcela sendo construída ao longo do seu desenvolvimento, que favoreça o

processo autoral do futuro docente (MORAN, 2006, SILVA, 2006).

No entanto, como pensar dessa forma se os docentes não adquiriram esses saberes

quando foram discentes? Como fazer para que esses profissionais percebam a necessidade da

construção do desenho didático, a partir dessa nova concepção? Para Moraes (2008, p. 22), a

maioria dos docentes foi educada e formada tendo como referencial um paradigma14

fundamentado “na certeza, no determinismo e na previsibilidade. Compreender a realidade, o

conhecimento e a aprendizagem como sendo constituídos de processos complexos, onde o

incerto, o dinâmico, o processual e o não-linear estão presentes nas relações intersubjetivas”,

não é uma empreitada fácil para estes profissionais.

Para compreendermos como se dá a relação entre a docência online e o desenho

didático, tomaremos como objeto de estudo o percurso construído pelo projeto

interinstitucional “Formação de Professores para Docência Online15

”. Este projeto foi

14

O conceito de paradigma presente nesse estudo segue o pensamento de Thomas Kuhn (2006). Os paradigmas

fornecem um conjunto padronizado de regras e normas para a prática científica que, quando aplicadas à

resolução de determinado problema, mostram ao cientista o caminho a seguir na sua investigação. Segundo

Kunh (idem, p. 105), “enquanto os instrumentos proporcionados por um paradigma continuam capazes de

resolver os problemas que este define, a ciência move-se com maior rapidez e aprofunda-se ainda mais através

da utilização confiante desses instrumentos”. Para ele, ao aprender um paradigma, o cientista adquire

concomitantemente uma teoria, métodos e padrões científicos, que geralmente compõem uma mistura

inexplicável. Por essa razão, quando os paradigmas modificam, acontecem mudanças significativas nos critérios

que determinam a legitimidade tanto dos problemas como das soluções propostas. 15

Idealizada e coordenada pelo prof. Dr. Marco Silva http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle

28

desenvolvido no ambiente Moodle16

, totalmente online, no período compreendido entre 2007

e 2010, reunindo pesquisadores de doze programas de pós-graduação (PPG) em educação e

comunicação digital de dez universidades do Brasil e uma de Portugal. A intenção do

coordenador do projeto interinstitucional era obter das equipes um processo criativo de um

curso de especialização na área de formação de professores para a docência online,

experimentando a construção do desenho didático, a docência e a aprendizagem na sala de

aula online.

Cada PPG participou do projeto com equipe de cinco integrantes (um ou mais

docentes e um ou mais mestrandos ou doutorandos), elaborando um ou dois módulos,

perfazendo um total de treze módulos. Cada programa foi responsável pela construção do

desenho didático de seu(s) módulo(s) e pela docência do(s) mesmo(s). Enquanto uma equipe

atuava como docente, as outras equipes atuavam como discentes. No processo do curso, todos

os participantes podiam questionar o desenho didático bem como a própria docência de cada

um dos módulos. O curso em questão finalizou o décimo terceiro módulo em agosto de 2009.

Para observar e experimentar a dinâmica do projeto, esta pesquisadora participou pelo PPG da

UNESA, coordenado pelo prof. Dr. Marco Silva, como discente dos módulos nove, dez, onze

e treze. No módulo doze, que era de responsabilidade da UNESA, a participação deu-se na

montagem do seu desenho didático.

O projeto, que foi desenvolvido e registrado no Moodle, ao longo dos dois anos, pelos

pesquisadores, torna-se, assim, um rico campo de pesquisa, uma vez que não havia um modelo,

um padrão para os desenhos didáticos dos módulos. Estes eram construídos a partir das

experiências e concepções pedagógicas que cada PPG17

possuía em relação à educação online.

Ao levantarmos o estado da arte sobre o tema proposto, notamos que muito pouco tem

sido pesquisado sobre a relação complexa entre a docência e o desenho didático dentro da

perspectiva interativa como articulação das proposições de conteúdos, de atividades, de

interfaces e de avaliação. Constatamos que há excelentes artigos publicados em livros e revistas

pedagógicas, mas que tais aspectos são discutidos de maneira isolada, dando pistas de que seus

16

O Moodle é um ambiente utilizado por empresas e escolas em atividades de educação parcial ou

completamente a distância, no qual diversos recursos e atividades existentes podem ser adicionados mesmo

durante a oferta de um curso, de acordo com o desejo de quem o está ministrando. Esse software sofre um

processo de permanente evolução através de uma grande comunidade de desenvolvedores. É um sistema de

gerenciamento de aprendizagem ou ambiente virtual de aprendizagem de código aberto, livre e gratuito, que

possui interfaces de comunicação, de avaliação, de disponibilização de conteúdos e de administração e

organização (AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM, 2009) 17

Em sua maioria, os integrantes dos PPG estão vinculados a estudos e linhas de pesquisas relacionados ao

desenho didático.

29

autores não os percebem interrelacionados: ou encontramos dados técnicos da montagem do

desenho didático ou apenas a experiência online.

Na base de dados da CAPES18

, verificamos a existência de apenas cinco pesquisas

relacionadas ao nosso tema de estudo. Um dado interessante é que das cinco, quatro são da

mesma instituição, Universidade Estácio de Sá (UNESA), a outra é da Universidade Federal

da Bahia (UFBA), sendo que todas trazem indícios de que a discussão sobre o tema ocorre

apenas em alguns espaços acadêmicos. O estudo que mais se aproxima do nosso é o de

Araújo (2007), UFBA, que investigou até que ponto o desenho didático do AVA de um curso

online específico pode potencializar uma prática pedagógica sintonizada com as novas formas

de ensinar e aprender. A autora apontou avanços e limites que certamente nos ajudarão a

compor nossa caminhada.

Por ser um tema recente, com discussões incipientes e inéditas para muitos

educadores, e tendo em vista que são poucas as publicações sobre o mesmo, esperamos que

esta pesquisa contribua para a constituição de um saber sobre a relação entre a docência

online e o desenho didático com perspectivas interativas. É nossa pretensão oferecer pistas,

caminhos, saídas e críticas a planejadores de cursos sobre a formação docente que atendam a

exigências sociais e pedagógicas da educação online em relação à postura do docente que atua

nessa modalidade e, especificamente, na concepção do desenho didático.

1.3 Objetivo geral e questões de estudo

Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo geral investigar como ocorreu

a relação docência online e processo de construção do desenho didático em curso que serviu

de base para uma pesquisa interinstitucional no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

A partir desse objetivo, optamos pelas seguintes questões de estudo: (a) como foram

dispostos os conteúdos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada módulo, levando

em conta as disposições de interatividade no ambiente virtual? (b) quais foram as estratégias

de mediação da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada módulo com vistas à

interatividade? (c) em que medida os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos,

18

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em http://www.capes.gov.br/

30

atividades, estratégias, interfaces) estão em sintonia com a mediação docente? (d) quais são as

sugestões de encaminhamento que emergem no decorrer do curso para o tratamento do

desenho didático e da mediação docente?

1.4 Procedimentos metodológicos

Para investigar como ocorreu a relação entre a docência online e o processo de

construção do desenho didático em um trabalho interinstitucional no ambiente virtual de

aprendizagem Moodle nos treze módulos, planejamos conduzir a investigação, na perspectiva

qualitativa, o que implica compreender a pesquisa como uma relação dialógica entre sujeitos,

quando se busca a construção de conhecimento dialógico. Dessa forma, inspiramo-nos em

pressupostos básicos do construtivismo social apresentados por Alves-Mazzotti (2000, p.

133), que se valendo do pensamento de Guba, descreve-os como uma ontologia relativista,

pois as realidades são vistas como múltiplas construções mentais, locais e específicas,

fundamentadas na experiência social de quem as formula. Trata-se, pois, de epistemologia

subjetivista, uma vez que “os resultados são sempre criados pela interação

pesquisador/pesquisado”, e metodologia hermenêutico-dialética, visto que “as construções

individuais são provocadas e refinadas através da hermenêutica e confrontadas dialeticamente

com o objetivo de gerar uma ou mais construções sobre as quais haja um significativo

consenso entre os respondentes”.

Entre as várias formas que a pesquisa qualitativa pode se concretizar está o estudo de caso.

Como o grupo de pesquisadores em questão vivenciou algo original em relação à discussão sobre

a docência e o desenho didático, em um mesmo espaço online, onde se encontram treze estruturas

de desenho didático, que foram pensadas por docentes-pesquisadores preocupados em criar

estratégias dialógicas, interativas para a docência e aprendizagem online, acreditamos que será

difícil conseguirmos outro curso online com tamanha riqueza de material a ser pesquisado

(STAKE, 2000, apud ALVES-MAZZOTTI, 2009).

Para Alves-Mazzotti (2006, p. 64), “o estudo de caso qualitativo constitui uma

investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo

critérios predeterminados e, utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer

31

uma visão holística do fenômeno estudado”. Esta definição cabe ao nosso estudo, pois ao

longo dos treze módulos, a pesquisa interinstitucional “Formação de Professores para

Docência Online” funcionou como laboratório aonde seus participantes iam construindo seus

módulos, sempre a partir de suas concepções pedagógicas. Tanto no papel de docente quanto

no de discente os participantes compartilhavam experiências e construíam saberes, mas todos

possuíam como pensamento norteador a construção de um desenho didático na perspectiva

interativa.

Goldenberg (1997, p. 33) aponta que o estudo de caso não é uma técnica específica, e

sim, uma “análise holística, a mais completa possível que deve considerar a unidade social

estudada como um todo seja um indivíduo, uma família, uma instituição ou uma

comunidade”, com o objetivo de compreendê-lo em sua completude. As informações a serem

reunidas por meio de várias técnicas necessitam ser meticulosas, para que possam ter a

totalidade do caso estudado, permitindo a descrição da complexidade de um “caso concreto”,

possibilitando, assim, penetrar na realidade social.

Os sujeitos da pesquisa são os participantes (docentes, mestrandos e doutorandos) de

cada PPG que integraram o projeto “Formação de Professores para Docência Online” que

somam 94 integrantes. O campo de pesquisa é o curso online organizado pelos participantes

já citados, que se encontra hospedado no Moodle. O acesso ao curso, assim como aos

participantes, ficou facilitado, pois os docentes dos PPG acordaram, desde o início do projeto,

que este poderia ser campo de estudo para os mestrandos e doutorandos participantes do

projeto.

No capítulo 3 a metodologia será aprofundada a partir do contexto da pesquisa.

32

2 CONCEITOS FUNDANTES PARA A PESQUISA

O pensamento complexo não se reduz nem à

ciência, nem à filosofia, mas permite a

comunicação entre elas, servindo-lhes de ponte. O

modo complexo de pensar não tem utilidade

somente nos problemas organizacionais, sociais e

políticos, pois um pensamento que enfrenta a

incerteza pode esclarecer as estratégias no nosso

mundo incerto; o pensamento que une pode

iluminar uma ética da religião ou da

solidariedade. O pensamento da complexidade tem

igualmente seus prolongamentos existenciais ao

postular a compreensão entre os homens

Edgar Morin

Neste capítulo, inicialmente, abordaremos a importância do “pensamento complexo”

(MORIN, 2007) na sociedade contemporânea para o tratamento das suas transformações

sociotécnicas e educacionais. Valer-se desse pensamento como pedra angular de nosso estudo

implica no reconhecimento “de um princípio de incompletude e de incerteza” (idem, p. 6)

Tensão constante entre o anseio a um saber não fragmentado, não compartimentado, não

redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento.

Pensar dessa forma é ser capaz de “lidar com o real, de com ele dialogar e negociar” (idem, p.

7). É não radicalizar o pensamento para nenhuma vertente, como fizemos no período que

tange à passagem da visão geocêntrica à visão heliocêntrica do mundo, é entender que

vivemos um tempo de diálogo, de negociação.

Em seguida, apresentaremos nosso quadro conceitual em quatro eixos: a) educação

online como fenômeno da cibercultura; b) interatividade como paradigma comunicacional a

ser utilizado pelo docente online, na perspectiva de superação de modelos educacionais

transmissivos; c) mediação pedagógica na docência online; d) o conceito do desenho didático

interativo com o qual nos identificamos e suas implicações com a docência online.

Cada eixo acima destacado será tratado a partir da visão dialógica que é constituinte

do pensamento complexo.

33

2.1 Por uma reforma do pensamento: unir o que está separado

A rapidez das mudanças que acontecem nos variados âmbitos socioculturais marca o

cenário contemporâneo. Cada mudança incita novas mudanças e estas, de maneira recursiva,

provocam novas mudanças, de forma que a complexidade torna-se umas das características

fundamentais deste tempo. Na medida em que estas modificações vão ocorrendo, a certeza, o

determinismo, a previsibilidade, características que marcaram até então nosso tempo, vão se

transformando em realidade mutante, indeterminada e incerta.

Para Santos (2003, p. 19), estamos em fase de transição, tal qual estávamos no séc.

XVI quando Copérnico, Galileu deixavam para trás os cálculos esotéricos, os mitos que

regiam as ciências, para entrar em um modelo de racionalidade. “Estamos no fim de um ciclo

de hegemonia de uma certa ordem científica” alerta o autor. O paradigma dominante, que está

em crise, possui modelo global, totalitário, autoritário que nega qualquer outro tipo de

conhecimento que não seja pautado em suas regras metodológicas: o que não podemos

quantificar é cientificamente irrelevante. Nesse sentido, opõe-se duramente contra o senso

comum, que não é capaz de quantificar suas experiências. Outra regra metodológica diz

respeito à redução da complexidade, “conhecer significa dividir e classificar para depois

poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou.” (idem, p. 28). O determinismo

mecanicista, apoiado na mecânica de Newton – tudo é provado pelas leis da física e da

matemática – é o norteador desse pensamento hegemônico que apresenta o mundo de forma

cognoscível, cronológica. A ideia que o passado se repete no futuro apresenta linearidade,

estabilidade, características presentes nesse paradigma.

Para Morin (2003, p. 11), “vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de

redução e de abstração” cujo conjunto constitui o que ele chama de “paradigma de

simplificação”. Segundo o autor francês, este paradigma, que possui o controle da aventura do

pensamento ocidental desde o século XVII, possibilitou grandes avanços, progressos ao

conhecimento científico e à reflexão filosófica, entretanto, suas conseqüências nocivas só

começam a se revelar no século XX. A visão unidimensional, mutiladora, maniqueísta desse

conhecimento, não permitiu que percebêssemos a complexidade antropossocial do ser

individual, em sua microdimensão, e o conjunto da humanidade, sua macrodimensão

(MORIN, 2007).

34

A ciência ocidental teve como fundamento a eliminação positivista do sujeito no

momento em que idealizou que objetos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser

tanto observados como explicados isoladamente. “Nesse quadro, o sujeito é o „ruído‟, isto é, a

perturbação, a deformação, o erro que se deve eliminar a fim de atingir o conhecimento

objetivo, ou o espelho, simples reflexo do universo objetivo” (MORIN, 2007, p. 40). Estudou-

se, experimentou-se, analisou-se o sujeito separado do objeto, o homem separado de sua

cultura. Os problemas humanos foram tratados de forma disjuntiva, reducionista, desprezando

as tantas interações que são constitutivas desse contexto complexo no qual vivemos. Enfim,

como afirma Morin (2007, p. 12), “o pensamento simplificador é incapaz de conceber a

conjunção do uno e do múltiplo (unitat multiplex). Ou ele unifica abstratamente ao anular a

diversidade, ou, ao contrário, justapõe a diversidade sem conceber a unidade”. Dito de outra

forma, ele separa o que está ligado (disjunção), ou unifica o que é diverso (redução).

A crise desse paradigma, para Santos (2003), apresenta-se como profunda e

irreversível sendo resultado de uma pluralidade de condições, que se distingue entre sociais e

teóricas. Destas últimas, ele destaca quatro. A primeira foi através de Einstein, que concluiu

em seus estudos que não há simultaneidade universal, e, portanto, o tempo e o espaço

absolutos de Newton deixam de existir. Nesse caso, o aprofundamento do conhecimento

permitiu perceber a fragilidade dos pilares deste paradigma newtoniano. De acordo com Kuhn

(2006, p. 106) esse fato se deu porque “uma teoria científica, após ter atingido o status de

paradigma, somente é considerada inválida quando existe uma alternativa disponível para

substituí-la”. A segunda condição surge da mecânica quântica. Heisenberg e Bohr

demonstram que o conhecimento que possuímos da realidade é sempre afetado pela nossa

interferência no objeto de tal modo que o objeto que sai de um processo de medição não é o

mesmo que entrou lá. A recursividade faz com que não tenhamos mais a linearidade da causa

e o efeito, o “produto e os efeitos são produtores e causadores do que os produz” (MORIN,

1999, p. 33). O Teorema da Incompletude de Gödel, que vem demonstrar que o rigor da

matemática carece de próprio fundamento é a terceira condição apresentada. Ele prova que as

proposições matemáticas, fundamento do paradigma dominante, não podem provar todos os

sistemas e nem refutá-los. A partir de então, pode-se questionar o rigor de seu uso, como

também este não é mais oposição às outras formas de rigor alternativo. A quarta condição é

constituída pelos avanços do conhecimento nos domínios da Microfísica, da Química e da

Biologia que estabelecem a irreversibilidade dos sistemas abertos, mostrando que estes são

35

produtos da sua história e não eternizados. Esta teoria tem sua maior importância no fato de

que não é isolada, é um movimento de vocação transdisciplinar. Vejamos a síntese

esclarecedora de Morin (2007, p. 21) sobre sistema aberto:

Um sistema fechado, como uma pedra, uma mesa, está em estado de equilíbrio, ou

seja, as trocas de matéria/energia com o exterior são nulas. Por outro lado, a

constância da chama de uma vela e a constância do meio interno de uma célula, ou

de um organismo, não estão absolutamente ligadas a tal equilíbrio; ao contrário, há

desequilíbrio no fluxo energético que os alimenta, e, sem este fluxo, haveria

desordem organizacional levando rapidamente ao definhamento. [...] Este estado

assegurado, constante e frágil tem algo de paradoxal: as estruturas permanecem as

mesmas, ainda que os constituintes sejam mutantes [...] Por um lado, o sistema deve

se fechar ao mundo exterior a fim de manter suas estruturas e seu meio interior que,

não fosse isso, se desintegraria. Mas, é sua abertura que permite este fechamento.

Com esse exemplo, podemos perceber que pensar de forma sistêmica, vai além das

características classificadora, analítica, reducionista da visão simplificadora. Ela é dialógica,

interativa, transformadora. Morin (idem, p. 22) destaca duas conseqüências decorrentes da

ideia de sistema aberto:

a primeira é que as leis de organização da vida não são de equilíbrio, mas de

desequilíbrio, recuperado ou compensado, de dinamismo estabilizado. [...] A

segunda conseqüência, talvez ainda maior, é que a inteligibilidade do sistema deve

ser encontrada, não apenas no próprio sistema, mas também na sua relação com o

meio ambiente, e que esta relação não é uma simples dependência, ela é constitutiva

do sistema.

Essas conseqüências nos mostram que precisamos da dependência do meio ambiente,

em outras palavras, da dependência ecológica para podermos garantir a nossa independência.

A relação ecológica leva-nos muito rapidamente a uma ideia aparentemente paradoxal: é a de

que, para ser independente, é preciso ser dependente; quanto mais se quer ganhar a sua

independência, mais se tem de pagá-la com dependência.

Entretanto, é o próprio Morin (2003) que alerta para a banalização que ocorreu com a

visão sistêmica, na qual falta ainda um rigor conceitual para explicar os modelos que são

formulados a partir desse conceito. Ele avança, então, para o conceito de auto-organização.

Para ele, o sistema auto-organizador, que se destaca pela sua autonomia e sua individualidade,

está ainda mais ligado ao meio ambiente pelo aumento da troca que está presente em todo o

progresso de complexidade.

36

Primeiramente precisamos esclarecer que, para Morin (idem, p. 118), a ideia de

autonomia é inseparável da ideia de auto-organização. A autonomia de que o autor fala “não é

mais uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer dependência, mas uma autonomia que

depende de seu meio ambiente, seja ele biológico, cultural ou social”. Dessa maneira, ele

destaca que, um ser vivo, para defender sua autonomia, trabalha, gasta energia, e precisa, de

modo óbvio, abastecer-se de energia em seu meio, do qual depende. Quanto a nós, seres

culturais e sociais, que somos, só seremos capazes de ser autônomos a partir de uma

dependência original em relação à cultura, em relação a uma língua, em relação a um saber e,

deste modo, “a autonomia não é possível em termos absolutos, mas em termos relacionais e

relativos”.

Ao agregar o meio ambiente, o sistema torna-se auto-eco-organizador, e, portanto,

“não pode bastar-se a si mesmo, ele só pode ser totalmente lógico ao abarcar em si o ambiente

externo” (MORIN, 2007, p. 33). Torna-se mais autônomo, mas torna-se menos isolado que

um sistema fechado. Tomemos a relação entre um ser vivo e seu ambiente, o primeiro

trabalha sem descanso, de modo que degrada a sua energia para se automanter; ele precisa

renová-la, alimentando-se de energia fresca do segundo, e, por isso mesmo, depende dele para

sobreviver. A interdependência entre eles requer abertura, a relação é alimentada

continuamente, uma mudança de qualquer parte modifica o produto dessa relação.

Boaventura Santos (2003) afirma que essa crise paradigmática propicia profunda

reflexão epistemológica sobre o conhecimento científico norteada pela análise das condições

sociais do conhecimento como também por uma perspectiva mais filosófica. Quanto às

condições sociais, a industrialização da ciência produziu por um lado a estratificação da

comunidade científica e por outro, a investigação capital-intensiva impossibilitou o acesso

livre ao equipamento, aumentando o fosso, em termos de desenvolvimento científico-

tecnológico, entre os países centrais e periféricos.

Estas condições sociais como as teóricas não fazem dessa crise um momento negro,

ceticista, mas sim o retrato de um grupo intelectual numeroso e instável, mas também criativo

e fascinante, tentando descobrir novos caminhos. O sociólogo português (2003, p. 59-60) nos

apresenta o novo paradigma como uma especulação com características eminentemente

sociológicas, “é sempre o produto de uma síntese pessoal embebida na imaginação, no meu

caso na imaginação sociológica.” Ele o apresenta como “o paradigma de um conhecimento

prudente para uma vida decente”, através de um conjunto de teses seguidas de justificativa:

37

- o conhecimento científico-natural é científico-social: os avanços da biologia e da

física vêm pôr em questão a distinção Ciências Naturais/Ciências Sociais, que deixou

de ter sentido e utilidade;

- todo o conhecimento é local e total: a excessiva disciplinarização e parcelização do

saber científico acarretam efeitos negativos, pois fazem do cientista um ignorante

especializado. Busca-se uma fusão de estilos;

- todo o conhecimento é auto-conhecimento: a ciência moderna procurou, através de

adequações metodológicas, abolir a interferência dos sujeitos no objeto de estudo.

Entretanto, a religiosidade e os juízos de valor são partes constitutivas de toda e

qualquer explicação científica;

- todo o conhecimento visa constituir-se em senso comum: a ciência moderna se opôs

ao senso comum; a ciência pós-moderna procura reabilitar outras formas de

conhecimento, principalmente o senso comum.

A proposta de Santos vai ao encontro do pensamento complexo de Morin, que

vislumbra a não separação das ciências, que é contra a hiperespecialização do saber e que

procura alternativas para não excluir pensamentos que a princípio mostram-se antagônicos.

Para nos ajudar a pensar a complexidade, tomemos três princípios que Morin (2007, p. 74)

considera como norteadores:

[a) princípio dialógico:] A ordem e desordem são dois inimigos: um suprime o

outro, mas ao mesmo tempo, em certos casos, eles colaboram e produzem

organização e complexidade. O princípio dialógico nos permite manter a dualidade

no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo tempo complementares e

antagônicos.

Esse princípio tende a dialogar com o que supostamente é antagônico, como a razão e

emoção, a sensibilidade e a inteligência, o real e o imaginário, a razão e os mitos, a ciência e a arte.

[b) princípio da recursão organizacional:] A sociedade é produzida pelas interações

entre indivíduos, mas a sociedade, uma vez produzida, retroage sobre os indivíduos

e os produz. Se não houvesse a sociedade e sua cultura, uma linguagem, um saber

adquirido, não seríamos indivíduos humanos. [...] A ideia recursiva é pois, uma ideia

em ruptura com a ideia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de

estrutura/superestrutura, já que tudo o que é produzido volta-se sobre o que produz

num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor. (idem, p.

74)

38

Em outras palavras, valendo-se do exemplo de indivíduos e sociedade, os indivíduos

produzem a sociedade que produz o indivíduo. A ideia de recursividade traz responsabilidade

tanto ao indivíduo quanto à sociedade. O que se modifica é por movimento de ambas as partes.

[c) princípio hologramático:] Num holograma físico, o menor ponto da imagem do

holograma contém a quase totalidade da informação do objeto representado. [...] No

mundo biológico, cada célula de nosso organismo contém a totalidade da

informação genética deste organismo. A ideia, pois do holograma vai além do

reducionismo que só vê as partes e do holismo que só vê o todo (idem, p. 75).

Portanto, a parte está no todo, mas o todo está na parte. Para entender esse princípio,

podemos recorrer, novamente, ao indivíduo e à sociedade; desde pequenos somos parte da

sociedade, que é o todo, ela entra em nós, com todas as injunções familiares, mas a sociedade

tem nossa marca!

Observando os três princípios, podemos perceber o emaranhado complexo desse

pensamento já que a própria ideia hologramática remete-se à ideia recursiva, que se remete,

em parte, à ideia dialógica. Em outras palavras, precisamos unir coisas que estavam

separadas, fazer circular o efeito sobre a causa e não dissociar a parte do todo, pois o todo está

na parte assim como a parte está no todo.

Sendo fiel ao seu pensamento, Morin (2007, p. 17-18) declara que se sente totalmente

fora dos dois clãs antagônicos, “um que esmaga a diferença, reenviando-a à unidade simples,

o outro que oculta a unidade porque só vê a diferença: totalmente fora deles, mas tentando

integrar a verdade de um e do outro, isto é, superar a alternativa”. Um paradigma, ao ser

formulado, é o produto de todo desenvolvimento cultural, histórico, civilizatório de uma

sociedade. O paradigma complexo, proposto por Morin, derivará do conjunto de novas

concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que vão emergir, se

unir. Para o autor francês (idem, p. 77) isto se “trata de uma tarefa cultural, histórica, profunda

e múltipla. Pode-se ser o São João Batista do paradigma complexo e anunciar sua vinda sem

ser o Messias”.

Corroborando a proposta do sociólogo francês, entendemos que precisamos ir além de

escolher um ou outro paradigma pedagógico para se pensar na educação online, é necessário

distingui-los para reconhecer cada um dentro de suas perspectivas, e integrá-los, superando a

escolha, a alternativa. Os eixos, que serão apresentados em seguida, acompanharam esse

pensamento. Ajudaram-nos a refletir de que forma podemos construir o cenário para a

docência online dialogando de forma recursiva com a realidade socio-técnica existente.

39

2.2 Transformações complexas no campo sociotécnico

A relação da cultura19

com a técnica advém da sinergia estabelecida pela emergência

de novas formas sociais que surgiram a partir da década de sessenta (a sociabilidade pós-

moderna) e das novas tecnologias digitais, criando assim, a cibercultura.

A cibercultura vem proporcionando novas possibilidades de socialização e

aprendizagem mediadas pelo ciberespaço. De acordo com Lemos (2008, p. 128), podemos

compreender o ciberespaço como o lugar onde estamos quando habitamos um ambiente

simulado, uma realidade virtual, mas, também, podemos entendê-lo como “conjunto de redes

de computadores interligadas ou não, em todo o planeta, a internet”. Para este autor, seja em

um ambiente simulado ou conectado na rede, as pessoas trocam experiências, saberes,

fazendo com que a cibercultura seja fruto de novas formas de relação social. Santaella (2004,

p. 45) sintetiza o ciberespaço como “todo e qualquer espaço informacional multidimensional

que, dependente da interação do usuário, permite a este o acesso, a manipulação, a

transformação e o intercâmbio de seus fluxos codificados de informação”. Dessa forma,

podemos pensar em um espaço que se descortina, na medida do que se quer avançar, quando

nos conectamos à rede. O tamanho desse espaço é medido na proporção do que desejamos

caminhar, aprofundar, adentrar na web, ou seja, ilimitado se nosso desejo for esse.

Para Lévy (1999, p. 17), a cibercultura é um “conjunto de técnicas (materiais e

intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se

desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Na concepção de Lemos (2010,

p. 22) é “[...] uma forma sociocultural que modifica hábitos sociais, práticas de consumo

cultural, ritmos de produção e distribuição da informação, criando novas relações no trabalho

e no lazer, novas formas de sociabilidade e de comunicação social.”

O autor destaca que ela não é o futuro que está por vir, mas o que já vivemos.

Às vezes, quando se fala de cultura digital, cibercultura, tem sempre uma ideia

futurista, uma ideia de ficção científica. E, na realidade, não é isso, trata-se da

cultura hoje marcada por essas ferramentas eletrônicas. O que a meu ver alterou

substancialmente a nossa relação com os objetos técnicos na atualidade é que pela

19

Como cultura é um conceito polifônico e polissêmico, usaremos a abordagem que Lemos (2008, p. 260)

defende: “podemos tomar o termo cultura em sua conotação mais forte, a saber, como aquilo que se cultiva, que

faz nascer, que dá forma. A cultura é, então, o conjunto das formas sociais que emergem do conflito entre o

homem e a natureza, construindo o que chamamos temporariamente de realidade”.

40 primeira vez, talvez, a gente tenha a dimensão técnica, o digital, colado à dimensão

da comunicação. São tecnologias não apenas da transformação material e energética

do mundo, mas que permitem a transformação comunicativa, política, social e

cultural efetivamente. Porque nós conseguimos transitar informação, bens

simbólicos, não materiais, de uma maneira inédita na história da humanidade.

(LEMOS, 2009, s/p)

Podemos relacionar a fala deste autor com alguns exemplos de nosso cotidiano: quem

de nós já não acessou sua conta bancária pela internet, retirou dinheiro em bancos eletrônicos,

já exerceu sua cidadania por meio do voto eletrônico, enviou seu imposto de renda via rede,

entre outras ações? Todas elas valem-se das tecnologias digitais. “Trata-se assim de escapar,

seja de um determinismo técnico, seja de um determinismo social. A cibercultura representa a

cultura contemporânea sendo consequência direta da evolução da cultura técnica moderna”

(LEMOS, 2003, p.12). Para Castells (2007, p. 43), a tecnologia não determina a sociedade e

nem a sociedade determina o curso da transformação tecnológica já que vários fatores,

incluindo a criatividade e iniciativa empreendedora, interferem no processo de descoberta

científica, na inovação tecnológica e nas aplicações sociais, de maneira que o produto final

depende de um complexo padrão interativo. O dilema descrito é infundado posto que “a

tecnologia é a sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas

ferramentas tecnológicas”. Para nós, há um processo recursivo existente entre a dimensão

social e a tecnológica; não podemos apontar, linearmente, causa e efeito, produto e produtor,

mas sim uma interação entre elas, onde os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo, causas

e produtores do que os produz (MORIN, 1999). Percebemos as mudanças ocorridas na

cibercultura, na medida em que o social vai modificando a tecnologia, que por sua vez

reconfigura o social, e que também esses aspectos modificam o fazer político e cultural.

Encontramos nas palavras de Lévy, escritas no prefácio à edição brasileira de seu livro em

parceria com Lemos (2010, p. 15), concordância no que se refere ao processo recursivo,

quando destaca que “o crescimento do ciberespaço é, ao mesmo tempo, a causa e o efeito do

desenvolvimento dessas três tendências [interconexão mundial, criação de comunidade e

propensão à inteligência coletiva]; o todo formando uma espécie de motor tecnocultural auto-

organizado”

Lemos (2003, p. 13) nos convida a refletir sobre a participação em uma sociedade na

qual a nova economia dos cliques passa a ser essencial para o futuro da cibercultura

[...] até onde devemos clicar, participar, opinar, e até quando devo contemplar,

ouvir, e simplesmente absorver? O tempo real pode inibir a reflexão, o discurso bem

41 construído e a argumentação. Por outro lado o clique generalizado permite a

potência da ação imediata, o conhecimento simultâneo e complexo, a participação

ativa nos diversos fóruns sociais.

Castells (2007, p. 44), destaca sua preocupação quanto à relação entre a tecnologia e a

organização da sociedade

Sem dúvida, a habilidade ou a inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia,

em especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente decisivas em cada

período histórico, traça seu destino a ponto de podermos dizer que, embora não

determine a evolução histórica e a transformação social, a tecnologia (ou sua falta)

incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os usos que as

sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial

tecnológico.

Dessa forma, não podemos observar disjuntivamente seus aspectos positivos ou

negativos, é necessário ir além. Sugerimos compreender a cibercultura a partir de um

pensamento ecossistêmico (MORIN, 2003) que pressupõe vê-la como um sistema aberto,

auto-organizador, constituído por dinâmicas relacionais, recursivas que acontecem entre todos

os elementos componentes do sistema. Diante disso, é necessário percebermos que marcas

sociais e tecnológicas a cibercultura traz à sociedade e esta última à primeira. O aspecto

técnico possibilita a ampliação das formas de ação e comunicação sobre o mundo e, por essa

razão, na cibercultura podemos nos socializar e agir à distância. Lemos (2003, p. 16) afirma

que a conexão generalizada traz nova configuração comunicacional em que o aspecto

fundante é a original liberação da palavra – chats, fóruns, e-mail, listas, blogs, páginas

pessoais – após secular dominação do controle sobre a emissão pela mídia de massa. “De

instrumento apolíneo20

, os computadores conectados (CC) tornam-se máquinas de

comunicação dionisíaca”.

No entanto, Sodré (2006, p. 20) critica essa forma de socialização à distância,

alegando que a sociedade contemporânea, ou pós-industrial, “rege-se pela midiatização, quer

dizer, pela tendência à virtualização das relações humanas, presente na articulação do

múltiplo funcionamento institucional e de determinadas pautas individuais de conduta com as

tecnologias da comunicação”. O autor, buscando inspiração aristotélica21

, vai mais longe e diz

20

O “instrumento apolíneo”, que é o computador pessoal (pc), se caracteriza pelo individualismo, sobriedade,

disciplina, austeridade. Já o dionisíaco, que é o computador conectado (cc), é marcado pelo entusiasmo,

efervescência, inspiração criadora, multiconexão em rede. 21

Em Ética a Nicômano, Aristóteles concebe três formas de existência humana (bios) na Pólis: bios theoretikos

(vida contemplativa), bios politikos (vida política) e bios apolaustikos (vida prazerosa)

42

que a midiatização pode ser pensada como o quarto bios, contendo qualificação cultural

própria, uma tecnocultura, constituída por mercado e meios de comunicação. Sua

preocupação é saber até que ponto ela influencia ou tem poder na construção da realidade

social, ou seja, na moldagem de percepções, afetos, significações, costumes e produção de

efeitos políticos. Para ele, o poder da tecnocultura é homólogo à hegemonia norte-americana

no ocidente. Por conta disso, Sodré afirma que da mídia para o público não parte unicamente

influência normativa, mas, sobretudo, emocional e sensorial: identidades pessoais,

comportamentos, juízos éticos passam pelo crivo de uma invisível comunidade do gosto, na

realidade o gosto “médio”, estatisticamente determinado. Sendo assim, “a prescrição moral,

com pressuposições lógicas („aja‟ de tal modo, porque é „moderno‟, porque é „melhor‟, etc.

segundo a lógica da inserção social na contemporaneidade), está implícita no discurso

midiático” (SODRÉ, 2006, p. 30).

Como vimos, as novas interfaces de comunicação engendram novas dinâmicas de

relacionamento social e de aprendizagem Não se trata de substituirmos as maneiras

estabelecidas de relação social (face a face, telefone, correio, espaço público físico), mas a

emergência de novas relações mediadas pelo computador. O que significa reconfigurar as já

existentes para que possam co-existir com as novas. É necessário, portanto, estarmos

antenados, de forma crítica, para a potencialidade dionisíaca do CC na cibercultura e

aproveitá-la na educação online.

2.2.1 Os princípios da cibercultura e a educação online

Lemos (2010) aponta que há uma nova relação entre a tecnologia e os processos

comunicacionais sociais. Acreditamos que no desdobramento dessa relação apontada pelo

autor a educação online, fenômeno emergente da cibercultura, que tem como ambiência o

ciberespaço, esteja se valendo dessa nova relação. As tecnologias digitais modificam os

processos de comunicação, de produção e criação tanto de bens quanto de serviços neste

começo de século, emergindo nova configuração social, cultural, comunicacional e, por

conseguinte, política. Segundo o autor, essa configuração é constituída a partir de três

princípios básicos da cibercultura, que são: a liberação da palavra, a conectividade

generalizada, mundial e a reconfiguração social, cultural e política. O primeiro princípio, a

liberação do polo emissor, traz mudanças para a formação da opinião e esfera públicas. Os

43

discursos, antes reprimidos pelas mídias massivas (TV, rádio, jornais), ampliam-se e podem

ser observados por meio da criação e uso de mídias interativas – blogs, microblogs, wikis,

softwares sociais entre outros – com funções pós-massivas, “que permitem a qualquer pessoa,

e não apenas empresas de comunicação, consumir, produzir e distribuir informação sob

qualquer formato em tempo real” (LEMOS, LÉVY, 2010, p. 25) e para qualquer parte do

planeta, sem precisar de grandes recursos financeiros ou concessões. Lemos (2010) alerta que

a liberação da palavra vai além da produção individual, vai ao encontro da produção coletiva

por meio da conversação e da circulação de informações. Com isso, esvazia o monopólio da

formação de opinião que a mídia de massa possui, acontece a descentralização da mediação

cultural. Para a educação online, esse princípio possibilita a autoria do discente, que antes era

apenas um receptor, um captador da emissão docente, caminha-se para a produção, para a

aprendizagem coletiva. A figura do docente, até então centralizadora da emissão, sai de cena e

o discente é autorizado a se colocar, a emitir opinião.

Com a liberação da palavra, todos podem se comunicar com todos, tudo fica

interligado, emergindo, assim, o segundo princípio, a interconexão planetária, que fomenta

uma opinião pública, que é ao mesmo tempo local e global ou nas palavras de Santaella

(2007) glocal. Este processo não aponta para a homogeneidade ou para uma cultura universal

comum, nem é imposição das economias centrais para as periféricas, mas sim uma cultura

híbrida, contendo elementos globais que se misturam nos locais, ao olhar o global poder

perceber traços locais. Essa conversação mundial traz grande impacto para a educação, em

especial a online, uma vez que docentes e discentes interligados, conectados podem trocar,

criar, pensar, compartilhar informações e aprender colaborativamente, ou melhor, promover a

inteligência coletiva (LÉVY, 1993) por meio de interfaces interativas usadas em um AVA,

como fórum, chat, wiki. No entanto, inspirado em Trivinho, crítico da cibercultura, Monteiro

(2006) fala com certa reserva em relação ao hibridismo do glocal ser algo positivo. Ele

declara que glocal é um fenômeno comunicacional de (con)fusões em cadeia, pois ele não se

reduz a questões técnicas, mas corresponde ao arranjo sociocultural que se espalhou e se

consolidou sobre a teia comunicacional constituída inicialmente pelos meios de massa e,

agora, acrescida e capitaneada pelos interativos. Para este autor, tal imbricação entre local e

global não deixa impune nem um nem outro, ambos os contextos são indexados um pelo

outro, ainda que o maior peso seja dado ao vigor do global pelo local. Especificamente em

relação ao contexto glocal cibercultural, Monteiro (2006, p. 63) alerta que este produz a ilusão

44

não só de segurança e proteção, como também de o poder estar nas mãos do indivíduo

bunkerizado22

, quando, na verdade, a sua autonomia já “definhou frente ao condicionamento e

à dependência tecnológica manifestos por acoplamentos compulsórios do corpo e da

subjetividade aos objetos infotecnológicos e ao próprio ciberespaço”. Nossa posição é de

entender o antagonismo dos pontos de vista e tentar encontrar onde se complementam.

A liberação da palavra, compondo nova esfera pública, aliada à conectividade

generalizada de informações, implica profundamente na política, constituindo assim o terceiro

princípio, a reconfiguração social, cultural e política. Para melhor compreensão, precisamos

entender a configuração que se fazia presente nas dimensões citadas. A formação de opinião,

do público, eram constituídos através das mídias de massa, pela imprensa e mais tarde pelos

meios audiovisuais como o rádio e a televisão. A revolução industrial e as mídias com

funções massivas ampliam a forma de propagação à distância. Nessa estrutura, há o controle

do polo de emissão para as massas, os receptores. “Com a era pós-industrial e a emergência

de processos comunicativos com funções pós-massivas, surgem formas de produção e

circulação da opinião pública abertas, multimidiáticas e interativas” (LEMOS; LÉVY, 2010,

p. 26). Nesse momento, na expansão do ciberespaço, já podemos perceber a emissão livre e

em rede em potência, e, como alertam Lemos e Lévy (idem, p. 46), precisamos garantir sua

atualização. A reconfiguração, como a palavra sugere, é “reconfigurar práticas, modalidades

midiáticas, espaços, sem a substituição de seus respectivos antecedentes”.

As mídias massivas que tinham o controle pleno da emissão, já admitem pequenas

mudanças de papéis. Um exemplo dessa reconfiguração é o Jornal O Globo, que amplia a

participação dos leitores em suas páginas, sejam impressas ou online. Em seu site, o leitor é

convidado a participar de duas seções: Eu-Repórter e Opinião. Para a primeira, o convite é

feito com as frases: “Seja um Eu-Repórter você também, participe da nossa seção de

jornalismo participativo”, “Aqui você faz a notícia”, “Mande sua história em foto, vídeo,

texto e áudio”. Para a segunda, encontramos as frases “Opinião é a seção de artigos e

expressão de opinião dos leitores do site do Globo” “Aqui você diz o que pensa e reflete sobre

o cotidiano”, “Mande seu texto opinativo para o nosso site”. Além de publicar no próprio site,

o jornal separa uma página no formato impresso, que tem como título: “Dos leitores” com o

subtítulo “pelo email, pelo site do Globo, por celular e por carta, este é um espaço aberto para

22

Trivinho se vale de metáfora cognitiva, quando usa palavra bunker, que significa reduto fortificado,

geralmente utilizado durante guerras, construído no subterrâneo como abrigo para resistir a ataques com projéteis

e bombas.

45

a expressão do leitor”. Esta página encontra-se no primeiro caderno, logo após a seção

“Opinião”, na qual figuras de expressão como jornalistas, sociólogos, historiadores,

religiosos, professores, enfim mediadores culturais formadores de opinião, falam sobre

assuntos importantes do momento.

Essa mudança demonstra certa preocupação com o leitor contemporâneo que não

deseja mais ser apenas o receptor das mensagens dessas mídias. Nas rádios também

observamos o mesmo fenômeno, ouvintes que ligam e se transformam em repórteres,

avisando de engarrafamentos, acidentes e indicando os melhores caminhos ou denunciando

algo ilegal que estão presenciando. No entanto, não podemos pensar de forma ingênua que a

publicação dessas participações será sem restrições. Além de o jornal não ter espaço para

publicar todas as que chegam indistintamente, os responsáveis por essas seções ainda

possuem controle sobre o que acham apropriado ou não constar nesse espaço.

Com o terceiro princípio, Lemos e Lévy (idem, p. 47) deixam claro que não se trata de

substituição de uma mídia por outra, mas de reconfigurá-la. “Há e persistirá o modelo

„informativo‟ „um-todos‟ das mídias de massa, mas crescerá o modelo „conversacional‟

„todos-todos‟ das mídias digitais e redes telemáticas”. A liberdade de escolha crescerá e a

oportunidade de produzir livre e colaborativamente será cada vez mais presente em nosso

cotidiano. Para a educação online, é o que há de mais importante, uma vez que se reconfigura

a forma de lidar com os discentes, de percebê-los como coautores do conteúdo que está sendo

discutido. O docente desencarna o papel de transmissor onipotente e divide a autoria com o

discente no espaço online. No entanto, da mesma forma que não se substituirá uma mídia pela

outra, não se substituirá a preleção ou o texto preparado pelo professor, mas cada vez mais o

discente terá seu espaço assegurado para participar, intervir, inferir na mensagem de maneira

dialógica.

No entanto, Monteiro (2006, p. 111) questiona este último modelo de colaboração

citado, o “todos-todos”. Ele afirma que este modelo pode ser perfeitamente contestado já que

o "todos" representa alguns poucos, considerando o número reduzido de indivíduos que

“gozam de acesso pleno ao capital financeiro e cognitivo exigido para tal participação”. O que

ele sinaliza, faz sentido e deve ser levado em conta se considerarmos o número de pessoas

conectadas em relação à população mundial. Por outro lado, Lemos e Lévy (2010, p. 23)

apresentam números que nos fazem crer que há sinais de mudança em relação à crítica feita

por Monteiro (2006). De acordo com a Internet WordStats, números de junho de 2008, há 1,5

46

bilhão de usuários de internet no mundo e os autores afirmam que o crescimento do acesso é

exponencial e mundial. Em relação ao Brasil, também observamos esse aumento, pois de

acordo com o Ibope/NetRatngs23

, o percentual de domicílios com acesso à internet via um

computador doméstico em 2005 era de 12%, em 2008 aumentou para 21%. Caso

consideremos os internautas ativos em residências e no trabalho, encontramos, em setembro

de 2010, 32,3 milhões conectados.

Com a expressão da cibercultura, cada vez mais há produção de informação online,

cada vez mais pessoas estão compartilhando informações online por meio das interfaces de

comunicação. A informação online embrenha-se na sociedade “como uma rede capilar e ao

mesmo tempo como infra-estrutura básica. A educação online ganha adesão nesse contexto,

garantindo aprendizagem na flexibilidade e na interatividade próprias da internet” (SILVA,

2006, p. 11). Filtrar criticamente essas informações e transformá-las em conhecimento, junto

com os discentes, certamente é um dos desafios da docência. Com isso, trata-se de uma

mudança profunda e ampla que não pode ser apenas na estrutura da instituição, mas na mente

de quem lida com ela.

2.2.2 Educação online: fenômeno da cibercultura

Partimos do princípio que educação online é um fenômeno da cibercultura e não um

estágio evolutivo da EAD (SANTOS, 2005). Moran (2006, p. 41) apresenta-nos a educação

online como “o conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio

telemáticos, como a internet, a videoconferência e a teleconferência”. Esta modalidade lança

mão das interfaces de comunicação e de conteúdo dispostas no AVA para que a aprendizagem

aconteça de forma colaborativa, que vá além da auto-aprendizagem, enquanto a EAD lança

mão do material didático, seja impresso ou digital, para que o cursista aprenda de forma

solitária, por meio da auto-aprendizagem. Santos (2005, p. 111) mostra claramente a diferença

entre essas duas modalidades

Nas práticas convencionais de EAD temos a autoaprendizagem como característica

fundante, ou seja, o cursista recebe o material do curso com instruções que

envolvem conteúdos e atividades, elabora sua produção individual retornando-a, via

canais de comunicação, ao professor-tutor. Assim a aprendizagem é construída e

mediada pelo material didático produzido à luz de um desenho instrucional. A

23

A pesquisa encontra-se disponível em http://www.cetic.br/usuarios/ibope/tab02-04.htm

47 instrução é o centro do processo. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o

material didático um papel muito importante.

O que muda então com a educação online? Além da autoaprendizagem, as interfaces

dos AVA permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa, ou seja, além de

aprender com o material, o participante aprende na dialógica com outros sujeitos

envolvidos - professores, tutores e principalmente outros cursistas -, através de

processos de comunicação síncronos e assíncronos (fórum de discussão, lista, chats,

blogs, webfólios entre outros).

O uso das interfaces de comunicação transforma o conceito de distância, uma vez que

mesmo geograficamente dispersos, todos podem comunicar-se e aprender, compartilhar, co-

criar com todos, apostando em uma relação dialógica, fato que não se aplica à EAD. Como

ressalta Valente (2009, p. 106), “o encontro no ciberespaço permite que cada indivíduo tenha

voz, se manifeste e interaja com a informação ou com pessoas, criando condições de

aprendizagem que ainda não foram totalmente compreendidas e exploradas

educacionalmente”. Nessa mesma linha de raciocínio, Masetto (2003) ressalta que o discente

assume o papel de aprendiz ativo e participante, como também o de sujeito de ações que o

levam a aprender e a mudar seu comportamento. Tais ações ele pode realizar tanto sozinho – a

autoaprendizagem – como pode realizar com o professor e com seus colegas – a

interaprendizagem.

O pressuposto da educação online é explorar as potencialidades que esse espaço

oferece para que a comunicação e, por conseguinte, a aprendizagem, seja interativa e

significativa. No entanto, é importante ressaltar que esta modalidade de educação

[...] pode ser vivenciada ou exercitada tanto para potencializar situações de

aprendizagem mediadas por encontros presenciais, quanto a distância, caso os

sujeitos do processo não possam ou não queiram se encontrar face a face; ou ainda

híbridos onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros

mediados por tecnologias telemáticas (SANTOS, 2006, p. 125).

Desta forma, em tempos de cibercultura, as modalidades híbridas tomam corpo e, por

meio delas, a convergência das mídias para o desenvolvimento de uma educação online se faz

presente seja esta para potencializar a sala de aula presencial ou criar uma sala de aula online

na qual os sujeitos irão interagir, trocar. Mesmo que geograficamente distantes professor e

discente nutrirão o sentimento do que Valente (2009, p. 106) tem denominado “estar junto

virtual”.

Os conteúdos de aprendizagem da sala de aula online em sintonia com a cibercultura

não subutilizam a web e muito menos o hipertexto. Muito pelo contrário, corroboram com a

48

educação autêntica, baseada no dialogismo, na colaboração, na participação e no

compartilhamento. Mas o que é hipertexto? Tecnicamente, para Lévy (1993, p. 33), é uma

rede composta de nós ligados por conexões. Estes nós podem ser “palavras, páginas, imagens

ou partes de imagens, seqüências sonoras, referência a documentos complexos que podem ser

eles mesmos hipertextos”. Eles não estão ligados de forma linear, “como em uma corda com

nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”.

O hipertexto, com seus links, põe em ação uma rede de possibilidades, por meio das conexões

oferecidas, formando, assim, uma nova forma de ler mais dinâmica, hipermidática. Santaella

(2004, p 175) complementa esse pensamento definindo essa leitura como topográfica

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação

de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma

lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois,

uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a

leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são

acionados pelo leitor-produtor.

Não é sem razão que Silva (2010) considera o hipertexto como um divisor de águas

entre a comunicação massiva e a comunicação interativa, que é a dinâmica própria da

cibercultura. Concordamos com o autor, pois este processo hipertextual coloca o sujeito em

contato direto com a experiência da complexidade no âmbito comunicacional. Conforme

levantamento feito por Silva (idem), a primeira ideia de hipertexto foi manifestada por

Vannevar Bush em 1945, entretanto o termo só foi cunhado por Theodore Nelson, na década

de 1960, para expressar o funcionamento da memória de um computador. O pensamento de

Nelson, que na época foi ignorado ou contestado, está ligado à mudança revolucionária do

modo linear de leitura e escrita, associado ao livro, para o modo de funcionamento

hipertextual da mente humana.

O hipertexto modifica nossa noção de texto, pois este se constitui plural, sem

centralidade, sendo construído por um ou mais autores e está sempre se transformando,

reiniciando, de forma associativa, multilinear. A navegação por meio dos links possibilita que

o leitor embrenhe-se pelos nós, construa suas próprias trilhas de leitura. “O fim no hipertexto

é sempre um novo começo caleidoscópico, no qual podemos, simultaneamente, ler vários

textos (janelas mixadas), cortar, colar e criar intertextos” (SANTOS E SILVA, 2009, p. 127).

Dessa forma, a partir de uma narrativa hipertextual cada leitor pode escolher a sua própria

49

aventura, interagindo com a história e, com isto, sua leitura poderá ser completamente

diferente da leitura de outro leitor.

Morgado (2010) fez interessante estudo sobre o hipertexto servir ou não como

estratégia de aprendizagem em um ambiente de aprendizagem. A ideia principal que parece

sobressair de qualquer dos pontos de vista pesquisado por ela é o hipertexto possibilitar a

construção de ambientes no qual o leitor experimenta certo grau de autonomia enquanto

navega na informação, e isto contribui para que se expressem estratégias individuais de

aprendizagem, sendo ele responsável pelo seu processo de aprendizagem. Quando se trabalha

com hipertextos, o ambiente modifica-se em um espaço de trocas interpessoais apropriado à

aprendizagem colaborativa, mas também adequado ao atendimento de diferenças individuais,

quanto ao grau de dificuldades, ritmo de trabalho e interesse. Em outras palavras, “a

disponibilidade do diálogo com vários autores/leitores permite acesso e negociação de

sentidos, ressignificando a noção de autoria” (SANTOS E SILVA, 2009, p. 127). A leitura de

mundo de nosso querido Paulo Freire é ampliada pela hipertextualidade, ressalta Xavier

(2004, 172), pois se para o grande educador ler/entender a palavra é necessário saber ler antes

o mundo, “o hipertexto vem consolidar esse processo, uma vez que viabiliza

multidimensionalmente a compreensão do leitor pela exploração superlativa de informações,

muitas delas inacessíveis sem os recursos da hipermídia”.

No entanto, não poderíamos deixar de tocar na cilada em que o hipertexto pode se

transformar, segundo alguns autores. Sodré (2006) ressalta que a postura cognitiva diante da

lógica não-sequencial do hipertexto é a da “exploração” interpretativa em vez da dedução de

verdades. Para ele, não há hierarquia discursiva para organizar os regimes heterogêneos de

expressões da mídia, levando à desordem das informações. Xavier (2004) alerta para o

possível “afogamento” do leitor no oceano de informações. Ele encontra em Chartier a base

para tal pensamento, quando o historiador francês revela que esse temor é antigo. Foi

alardeado quando da invenção da imprensa por Gutenberg, mesmo sem que as tipografias

chegassem ao seu apogeu no séc. XIX, e com a multiplicação das tiragens de bolso no início

do séc. XX. A incerteza de como o leitor usará a hipertextualidade não pode acarretar em

proibição, em não usar o hipertexto para potencializar a ampliação do conhecimento.

Marcuschi (2000) nos lembra que o hipertexto perturba nosso conhecimento linear do

texto, pois rompe com a estrutura convencional e as expectativas a ela associadas. A

ordenação das informações não está posta na própria estrutura da escrita. Diversamente do

50

texto de um livro convencional, o hipertexto não possui apenas uma única ordem de se fazer a

leitura. Esta pode dar-se em diferentes ordens. Tem múltiplas entradas e múltiplas formas de

seguir adiante. Há maior liberdade de navegar pelas informações como se estivéssemos

imersos num continuum de discursos distribuídos por imensas redes digitais. Para aquele

leitor de percurso linear, advindo da pedagogia da transmissão, que é sempre comandado por

uma ordem, de certa forma, fica perdido com tamanha liberdade para se autorizar a traçar seu

percurso de forma hipertextual.

Silva e Santos (2009, 128) propõem que a educação lance mão da metáfora do

hipertexto assim concebido para expressar o perfil da sala de aula engendrada pela coautoria

tanto dos docentes quanto dos aprendizes na construção da aprendizagem e da própria

comunicação. Esta sala de aula “não mais centrada na unidirecionalidade do professor é

possuidora permanente de diversos centros conectados, nos quais ocorre a constante

construção da comunicação e do conhecimento, a renegociação dos atores em jogo”. Com isto

perdem a força os sistemas de aprendizagem arborescente que

[...] são sistemas hierárquicos que comportam centros de significância e de

subjetivação, autômatos centrais com memórias organizadas. […] Acontece que um

elemento só recebe suas informações de uma unidade superior e uma atribuição

subjetiva de ligações pré-estabelecidas. […] Contra os sistemas centrados (e mesmo

policentrados), de comunicação hierárquica e ligações pré-estabelecidas, o rizoma é

um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, sem General, sem

memória organizadora ou autômato central, unicamente definido por uma circulação

de estados. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, apud SANTOS E SILVA, 2009, p.

129).

O esquema da árvore, de acordo com o estudo de Silva e Santos (2009) pressupõe

estrutura de organização dos dados que vai do geral ao particular, de maneira que a

informação ramifica-se em detalhes como os galhos de uma árvore. Com isto, a aprendizagem

é linear, seqüenciada, enquanto a lógica hipertextual é a da multiplicidade de conexões

multidirecionadas.

51 Ilustração 1: Esquema da árvore e do hipertexto (SANTOS E SILVA, 2009, p. 129)

Para elaborar conteúdos hipertextuais para educação online é fundamental observar

algumas características fundamentais: usabilidade, multivocalidade, intratextualidade,

intertextualidade e multilinearidade (SANTOS, 2009).

Veremos a seguir, de acordo com o estudo de Santos (2009), o significado de cada

uma dessas características. Usabilidade em um AVA é estabelecer basicamente padrões

estéticos e funcionais que ajudam e facilitam a leitura e/ou navegação do estudante neste

ambiente. O Moodle já proporciona essa característica com os ícones utilizados, de acordo

com a ilustração 2. O módulo 2 criou alguns ícones para organizar suas unidades. A cor do

link também é fator de organização, uma vez que o discente já sabe que pode clicar naquela

palavra ou expressão que será remetido a outro espaço. Entretanto, é preciso tomar cuidado

com o excesso de padronização, pois o AVA pode tomar aparência de manual de instrução.

52 Ilustração 2: Hipertexto e a usabilidade

A multivocalidade nos remete à pluralidade de pontos de vista acerca dos assuntos

abordados. Quanto mais complexidade e múltiplas referências existir, mais potencializaremos

a construção do ponto de vista do discente. Ao discutir o que são objetos de aprendizagem, os

docentes do módulo 7 (ilustração 3) disponibilizaram vários sites nos quais são encontradas

diferentes formas de conceber um objeto de aprendizagem (OA). A diversidade de opiniões

traz riqueza à discussão, pois há críticas como também defesas, oportunizando reflexões

críticas sobre esses objetos.

Indica página

web no Moodle

Indica fórum

no Moodle

Usado para indicar

nova unidade

Indica chat

no Moodle

53 Ilustração 3: Hipertexto e a multivocalidade

A intratextualidade se faz presente em um AVA quando há conexões de hipertextos

sem sair do hipertexto principal, ou seja, quando podemos acessar várias partes do curso sem

sair dele, como é o caso da expressão Objetos de Aprendizagem destacada em azul na

ilustração 3, ao clicar nela o leitor é remetido ao glossário do AVA. Já a intertextualidade é

quando estas conexões de hipertextos são externas, nos remetem a outros endereços

eletrônicos. Como podemos perceber na ilustração 3, o link colocado na expressão “colaborar

na/em rede” levou o leitor a outro endereço fora do curso. Esta característica é importante,

pois não podemos perder de vista que o AVA está situado no ciberespaço, que é um universo

rico em possibilidades de novas leituras e experiências.

54 Ilustração 4: Hipertexto e a intertextualidade

A última característica, a multilinearidade, traz fator importante para potencializar a

autoaprendizagem do estudante, que deve ser de modo livre e plural, pois ele poderá iniciar a

leitura por onde desejar, como também interromper sua leitura e partir para outra parte ou até

mesmo algo diferente. A ilustração abaixo sintetiza cada uma das características:

Ilustração 5: Características do hipertexto (SANTOS, 2009)

fácil acesso à informação-navegabilidadade

vários pontos de vista

conexões (internas) no mesmo ambiente

conexões com outros documentos (externos) ao AVA

leituras sem hierarquias

Hipertexto

Usabilidade

Multivocalidade

Intratextualidade

Intertextualidade

Multilinearidade

55

Como podemos perceber, “os modelos lineares de conteúdos fechados subutilizam o

potencial do hipertexto, da web e estão submetidos ao modelo livresco para autoinstrução”.

Entretanto, os conteúdos hipertextuais, com suas características já mencionadas,

“devidamente sintonizados com a dinâmica do ciberespaço, são favoráveis à educação que

contempla autoria, compartilhamento e colaboração entre os aprendizes em aprendizagem

online”. (SANTOS E SILVA, 2009, p. 39).

Assim como Valente (2009), compreendemos que a internet cria condições para que

essas interações sejam intensas, em nosso entendimento, levando-os à interatividade,

possibilitando ao docente tanto acompanhar as ações do discente, quanto “estar junto” dele,

auxiliando-o a resolver seus problemas, mas virtualmente. O computador conectado possui

essa disposição comunicacional que é compatível com o que se vêm sugerindo para as

práticas pedagógicas no ambiente online. O potencial interativo do computador conectado na

ação pedagógica “se revela na possibilidade de criação dialógica e intersubjetiva propiciada

pelas interações entre pensamentos, conceitos, imagens, mídias e ideias nas quais o sujeito

atua de forma consciente com os objetos de conhecimento” (ALMEIDA, 2006, p. 205).

A interatividade que ocorre entre os discentes, um ajudando o outro com o

conhecimento que possui, estabelece uma verdadeira rede, ampliada com a participação do

docente, que pode aprender no mesmo tempo em que mantém o ciclo de ações funcionando

com cada um dos discentes. A recursividade existente nessas relações diferencia

substancialmente a educação online da EAD, a aprendizagem solitária, perde força para a

aprendizagem colaborativa ou interaprendizagem (MASETTO, 2003). No entanto, não

estamos descartando a autoaprendizagem, pois ela é importante para qualquer discente, mas

agregando valor a ela com a contribuição do segundo tipo, reconfigurando assim a forma de

aprender. Dessa maneira, a internet propicia as condições para o professor “estar junto” de

cada discente, auxiliando o seu processo de construção do conhecimento, assim como a troca

entre os próprios discentes. A interatividade entre todos pertencentes ao curso, ou seja, o

enredamento comunicacional, potencializa a aprendizagem significativa, uma vez que o

discente é ator/autor ativo dessa construção.

56

2.3 Interatividade: diferentes concepções

O termo interatividade é usado nos dias de hoje para designar várias situações e

sentidos. Mas, de acordo com seu sentido polissêmico, o que é interatividade? Apoiando-se na

fala de Multigner, Silva (2010) afirma que o termo interação transmuta-se em interatividade

no campo da informática. Por esse fato ter se dado neste campo, liga-se muitas vezes

interatividade à tecnologia informática. Há, também, certa confusão entre o uso dos termos

interação e interatividade, chegando a certas situações serem empregados como sinônimos,

embora alguns autores os considerem bem diferentes. Como relata Machado (1993, apud

SILVA, 2010, p. 85)

[...] o termo interatividade se presta hoje às utilizações mais desencontradas e

estapafúrdias, abrangendo um campo semântico dos mais vastos, que compreende

desde salas de cinema em que cadeiras se movem até novelas de televisão em que os

espectadores escolhem (por telefone) o final da história. Um terreno tão elástico

corre o risco de abarcar tamanha gama de fenômenos a ponto de não poder exprimir

coisa alguma.

Diante da polifonia e polissemia encontradas nesse conceito, vejamos, brevemente, a

visão de alguns autores que estudam sobre o assunto.

De acordo com Jenkins (2008, p. 182) interatividade “refere-se ao modo como as

novas tecnologias foram planejadas para responder ao feedback do consumidor”, observando-

se diferentes graus de interatividade possibilitados pelas variadas tecnologias de

comunicação; da televisão – mudança de canais – ao videogame – permissão ao usuário de

interferir no universo apresentado. Para este autor, tudo o que se pode modificar em um

ambiente interativo é pré-determinado pelo designer. Jenkins (idem, p. 218) diferencia a

participação – “que surgiu a partir dos protocolos e práticas sociais em torno da mídia” – da

interatividade – “que surgiu a partir das propriedades das tecnologias dos meios de

comunicação”. Para ele, há menos controle na participação do que na interatividade, no que

diz respeito aos produtores de mídia e mais controle pelos consumidores de mídia. Ele destaca

que cada vez mais a web torna-se um local de participação do consumidor.

Para Primo (2008), interatividade é termo de moda, que é escorregadio e impreciso.

Ele se apóia nas palavras de Rafaeli (apud, PRIMO, 2008, p. 12-13) que adverte:

“interatividade é um termo usado amplamente com um apelo intuitivo, mas é um conceito

57

subdefinido”. Primo também afirma que esse termo está ligado à informática e é utilizado

como algo dado, uma característica pré-estabelecida, contida de tecnicismo. Este autor prefere

utilizar o termo interação e afirma que “tanto um clique em um ícone na interface quanto uma

conversação na janela de comentários de um blog são interações.” Embora perceba o excesso

de significados para este termo, ele acredita que o importante é diferenciá-los

qualitativamente e não tentar arranjar novo nome, como por exemplo, interatividade. Para

fugir da imprecisão e da influência tecnicista dos termos “usuário” e “interatividade”, o autor

os substituiu por outros que pudessem ampliar o alcance do olhar: “interagente” e “interação

mediada por computador”, respectivamente. Primo (2008) propõe dois tipos de interação:

interação mútua e interação reativa.

Em relação à interação mútua,

os interagentes reúnem-se em torno de contínuas problematizações. As soluções

inventadas são apenas momentâneas, podendo participar de futuras

problematizações. A própria relação entre os interagentes é um problema que motiva

uma constante negociação. Cada ação expressa tem um impacto recursivo sobre a

relação e sobre o comportamento dos interagentes. Isto é, o relacionamento entre os

participantes vai definindo-se ao mesmo tempo que acontecem os eventos

interativos (nunca isentos dos impactos contextuais e relações de poder). Devido a

essa dinâmica, e em virtude dos sucessivos desequilíbrios que impulsionam a

transformação do sistema, a interação mútua é um constante vir a ser, que se atualiza

através das ações de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s), ou seja, não é

mera somatória de ações individuais (idem, p. 228).

Por sua vez, as interações reativas

[...] são marcadas por predeterminações que condicionam as trocas. Diferentemente

das interações mútuas (cuja característica sistêmica de equifinalidade se apresenta),

as reativas precisam estabelecer-se segundo determinam as condições iniciais

(relações potenciais de estímulo-resposta impostas por pelo menos um dos

envolvidos na interação) – se forem ultrapassadas, o sistema interativo pode ser

bruscamente interrompido. Por percorrerem trilhas previsíveis, uma mesma troca

reativa pode ser repetida à exaustão (mesmo que os contextos tenham variado)

(idem, p. 228-229)

No entanto, Primo (idem) lembra que os dois tipos de interação não acontecem de

maneira exclusiva. Ele diz que acontece uma multi-interação, uma vez que as interações

podem ocorrer simultaneamente, como é o caso de um chat, no mesmo momento em que se

conversa com outra pessoa também se interage não só com a interface do software e como

também com o mouse e com o teclado. Embora o autor, deixe claro que as interações mútuas

com seus processos dialógicos e negociados são necessárias, estas não garantem “relações

58

amistosas e igualitárias, resolução necessária de conflitos, melhor entendimento e

produtividade ou qualquer outra visão de progresso idealizado” (idem, p. 231).

Já para Silva (2010, p. 20), interatividade é

a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente

complexo, ao mesmo tempo atentando para as interações existentes e promovendo

mais e melhores interações – seja entre usuário e tecnologias digitais ou analógicas,

seja nas relações “presenciais” ou “virtuais” entre seres humanos.

Em nosso entendimento, a interatividade defendida por Silva (2010) e a interação

mútua defendida por Primo (2008), possuem o mesmo sentido, pois para os dois autores as

interações vão modificando a mensagem, na medida em que estas vão sendo acionadas pelos

interagentes ou usuários. No entanto, Silva deixa claro que esta relação pode acontecer entre

usuários ou entre usuário e tecnologias digitais, o que para nosso estudo é o mais apropriado,

pois fazer a disjunção dessas interações é reduzir, simplificar, o que não é nossa intenção.

Como já afirmamos anteriormente, consideramos esse termo polissêmico e polifônico,

outros pensadores, além dos citados, falaram de interatividade sob várias acepções24

, mas

nesse texto tomaremos a de Silva por considerá-la com olhar mais complexo para o

fenômeno. Ele destaca que usou o termo interatividade com o objetivo de especificar um tipo

singular de interação:

Como o conceito de interação veio da física, foi incorporado pela sociologia e

finalmente, no campo de informática, transmuta-se em interatividade, permanece a

indagação: que aspectos específicos teriam motivado tal transmutação? Talvez a

necessidade de garantir ao termo “interatividade” singularidades dispersas no

conceito vasto de interação. Talvez a necessidade de lhe conferir aspectos novos

ausentes em todas as acepções do termo “interação” (idem, p. 100)

Por essa razão, interatividade é interação digital, mas vai além, ultrapassa a disjunção

feita pelos autores já citados. Silva (2009) destaca que a interatividade está na “disposição ou

predisposição para mais interação, para uma hiper-interação, para bidirecionalidade –

hibridização emissão-recepção – para participação e intervenção”. Não é simplesmente uma

ação, mas sim um processo, que é instável, assim como um organismo vivo que depende da

relação com o ambiente, uma abertura para que aconteça cada vez mais comunicação, mais

trocas, mais participação entre seus atores.

24

Para compreender melhor outras acepções acerca do termo interatividade ler cap. 2 do livro Sala de aula

interativa

59

2.3.1 O espírito de nosso tempo

Não podemos fugir ao espírito de nosso tempo, ao Zeitgeist (Zeit = tempo, Geist =

espírito), como anuncia Silva (2010, p. 11)

Convido-os a considerar a interatividade como espírito do tempo – o Zeitgeist de

Heidegger – como tendência geral em nosso tempo. Isso implica dizer que a

interatividade não é apenas fruto de uma tecnicidade informática, mas um processo

em curso de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua amplitude.

A interatividade emerge com a instauração de uma nova configuração na esfera

tecnológica e na esfera mercadológica, porém estas ocorrem mediante transformações

imbricadas na esfera social, onde percebemos não mais um domínio sobre a passividade do

receptor em receber o produto pronto, acabado, mas uma crescente autonomia para criar seu

próprio conteúdo.

Em nosso tempo, vivemos mudança significativa na esfera das comunicações:

transitamos da modalidade comunicacional massiva, por meio do rádio, televisão, imprensa e

cinema, para a modalidade interativa, emergente da cibercultura, que se desenvolve com as

novas práticas comunicacionais como: e-mails, blogs, sites de relacionamento, chats, entre

outros.

Na modalidade comunicacional massiva, a mensagem é fechada, pois a recepção está

separada da produção; o emissor é um contador de histórias, um comunicador dos fatos; o

receptor, nesta interação, limita-se a assimilar de forma passiva ou inquieta a mensagem, mas

sempre separado da produção. Já na modalidade comunicacional interativa, as tecnologias

interativas possibilitam o redimensionamento da mensagem, do emissor e do receptor. O polo

da emissão é liberado (LEMOS; LÉVY, 2010), fazendo com que a mensagem possa vir a ser

manipulada, modificada pelo receptor, que é também um emissor em potencial. O emissor

constrói uma rede, oferece um conjunto de territórios a explorar, a navegar disponível às

interferências, às inferências do receptor. Há, portanto, interatividade (SILVA, 2010).

Dessa forma, o termo interatividade está ligado à comunicação entre emissão e

recepção concebida como cocriação da mensagem. Como já apresentamos, a crítica que se faz

ao uso exacerbado desse termo em nosso tempo, levando-o à banalização, é pertinente, pois

uns o veem como modismo para expressar antigos conceitos como diálogo, reciprocidade e

60

interação, outros apostam na ideologia publicitária, estratégia de marketing, fabricação de

adesão, produção de opinião pública para aumentar venda e, ainda, há aqueles críticos que

afirmam não se iludir com a interatividade entre homem-computador, que sugere dominação

das linguagens infotécnicas sobre o homem (idem).

Mesmo sendo pertinentes, as críticas simplificam o termo interatividade, que é tão

complexo, pois não há como concebê-lo por uma ou outra esfera. Encontramos as esferas

social, mercadológica e tecnológica imbricadas, uma marca a outra, uma produz a outra. Silva

(idem, p. 11) alerta que “é preciso considerar que não se pode ignorar essa recursão,

reduzindo a interatividade à dominação lúdica da máquina sobre o homem, a um mero

modismo passageiro, ou a mais uma engenhosa estratégia publicitária”. Essa forma de pensar

é reducionista e não permite perceber que mesmo diante da banalização há o surgimento da

interatividade como novo paradigma em comunicação, pois como já vimos a cibercultura é

pautada neste paradigma. A imbricação das esferas tecnológica e social fica evidente quando

pensamos que em relação à primeira podemos citar a tela do computador, não como espaço de

irradiação, tal qual a televisão, mas de “operatividade, comunicação, com janelas móveis,

abertas a múltiplas intervenções e modificações nos conteúdos” e, em relação à segunda,

existe “um novo espectador menos passivo diante da mensagem mais aberta à sua

intervenção” (SILVA, 2010, p. 253). Em outras palavras, quanto mais a esfera tecnológica se

abre para a participação na modificação da mensagem, o espectador, representante da esfera

social, sente-se despertado para tal e exige que mais se faça para sua real participação. E isso

impele a esfera tecnológica a se modificar para atender à demanda do social. Nessa

recursividade, modifica-se o paradigma comunicacional.

Repensar um paradigma comunicacional instaurado há séculos não é tarefa fácil para o

professor, que aprendeu e se formou acreditando ser esse o norte para ele planejar suas aulas.

Como o professor pode exercer sua função de ator social, sua cidadania, buscando a

interatividade, o processo autoral, a criticidade para seus discentes se há um impedimento de

base paradigmática para verdadeiramente ele atuar?

Freire criticou essa postura paradigmática. Tal paradigma era incompatível com o que

ele pensava, mas não explorou a teoria da comunicação, uma vez que não tinha os elementos

digitais para avançar no que desejava para a educação (SILVA, 2010). Ele criticou, por

exemplo, a educação bancária, o saber transmitido sem a participação discente, unidirecional.

Sua célebre frase mostra bem seu pensamento interativo, dialógico: a educação autêntica não

61

se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Freire acreditava no diálogo entre

emissor e receptor, em uma relação de igualdade para cada polo na qual tanto um quanto o

outro possam pronunciar, recriar a mensagem. Nesse sentido, Freire (2002, p. 134) concebe a

aprendizagem a partir de uma perspectiva dialógica

[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é

memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor.

Ensinar e aprender têm que ser com o esforço metodicamente crítico do professor de

desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir

entrando, como sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o

professor ou professora deve deflagrar.

Entretanto, se o professor fala de dialogismo, mas não possui uma epistemologia da

comunicação que conceba tal postura, ele não consegue sustentá-la. Freire (idem) já postulava

práticas pedagógicas interativas, mas o tempo histórico não permitiu que ele desenvolvesse a

teoria da comunicação, estava navegando sozinho contra a corrente paradigmática da

transmissão, como também, sem os elementos digitais para facilitar esta comunicação de mão

dupla e, consequentemente, o processo autoral de ambos os polos.

A autoria do professor no ambiente analógico de um curso fica comprometida, uma

vez que torna-se mais difícil interferir, modificar a mensagem que está pronta, apenas

imaginamos como ela poderia se transformar. Já no ambiente digital, a partir dos binômios,

participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e permutabilidade-potencialidade,

considerados por Silva (2010) fundamentos da interatividade, a mensagem pode ser

facilmente modificada, tornando-se assim mais convidativa, acionando, tanto o professor

quanto o discente para a autoria. Pensando no primeiro binômio, participar não é assistir ou

dizer sim ou não ou ainda escolher uma alternativa, é modificar, alterar, intervir na

mensagem. Em relação ao segundo, a comunicação se produz conjuntamente, emissor e

receptor, rompendo com a transmissão unidirecional autoritária, promovendo, assim, a

dissolução das fronteiras de um e de outro. Quanto ao terceiro, este sugere múltiplas redes de

conexões, com liberdade para combiná-las e produzir narrativas possíveis, permitindo, assim,

a autoria de suas ações. A partir desses binômios, podemos reconfigurar o modelo de

transmissão, “abrindo espaço para o exercício da participação genuína, isto é, participação

sensório-corporal e semântica e não apenas mecânica” (SILVA, 2008a, p. 104). A recepção e

a emissão, até então antagônicas, serão complementares, a mensagem será cocriada. Nesse

contexto, a interatividade estará contemplada na educação online (SILVA, 2008a).

62

No entanto, Primo (2008, p. 226) discorda da adoção do conceito de bidirecionalidade,

como uma das características fundamentais da interatividade, já que para o autor, este

conceito está muito ligado a termos informáticos, “as explicações baseadas na tecnologia

focam-se na reação (tempo e quantidade), ao passo que menosprezam os envolvidos, seu

relacionamento e o próprio conteúdo intercambiado”. Para nossa pesquisa, entendemos que o

termo bidirecionalidade, usado por Silva, procura mostrar a hibridização entre emissão e

recepção da mensagem, não há ação e reação, há complementaridade entre esses elementos,

que eram até então antagônicos.

Hoje, não nadamos mais contra a corrente paradigmática, como Freire vivenciou.

Vivemos em um tempo o qual possibilita a transformação da teoria da informação

massificada para a teoria da comunicação interativa, uma vez que vivemos a “era do pop pós-

massa”. Não há mais a “homogeneização do gosto de todos os povos”, mas sim a

“proliferação de grupelhos com interesses e estilos tão diversificados, que impede a produção

daquele aconchegante máximo denominador comum do pop”, como afirma Vianna (1997,

apud SILVA, 2010, p. 49). Não há mais a prevalência hierárquica de uma parcela da

sociedade, embora pequena, mas extremamente poderosa, ditando normas, valores, gostos,

conhecimentos que achava adequados. A descentralização surge do movimento social, que

não se encontra nas mãos dos gestores, este emerge da vontade das pessoas, que não

promovem essas mudanças com a clareza pedagógica e política com que conhecemos depois

do fato já acontecido e largamente analisado, mas pela necessidade do espírito de nosso

tempo que está ligado às mudanças sociotécnicas. A liberdade dos grupos minoritários de ser

diferente vem se fortalecendo com a ajuda das tecnologias frente às repressões e aos

condicionamentos (BALSEMÃO, 1994, apud SILVA, 2010).

Com a cibercultura, o emissor não emite mais a mensagem fechada, ela não é mais um

mundo fechado, imutável, intocável, sagrado. É um mundo aberto, modificável, na medida em

que responde às solicitações daquele que a consulta. O receptor não está mais na posição

clássica de recepção, é convidado à livre criação e a mensagem ganha sentido sob a sua

interação: ganha autoria, criatividade, ele agrega valor. Houve, nesse sentido, uma reviravolta

cultural e isso nos traz uma nova cidadania, um novo perfil de espectador. Hoje, o contexto

sociotécnico favorece essa troca, a colaboração e o compartilhamento (SILVA, 2010). Os

programas convidam as pessoas para participarem de chat, a enviarem suas idéias, ou seja,

63

minimamente, propõem interações. Portanto, a educação munida com a cibercultura pode

modificar a forma de se comunicar e reconfigurar o paradigma pedagógico vigente.

O processo da interatividade supõe autoria, participação e compartilhamento. As

tecnologias digitais interativas possibilitam a transição da lógica da distribuição – transmissão

– para a lógica da comunicação – interatividade. Nesse contexto, cada vez mais se produz

informação partilhada, compartilha-se ideias, a participação autoral aumenta, descentralizando

o papel do emissor, que era até então o de detentor do saber, da informação.

A educação online, que emerge desse contexto, configura-se em grande desafio para o

professor que está acostumado ao modelo clássico de ensino, baseado na pedagogia da

transmissão (SILVA, 1999), no falar-ditar do mestre (LÉVY, 1993). A sala de aula baseada

nessa pedagogia está ligada ao modelo unidirecional “um-todos”, que separa emissão ativa da

recepção passiva. Já a sala de aula concebida na perspectiva da interatividade, insere-se no

modelo de colaboração “todos-todos”, potencializando o processo autoral dos discentes.

Por não perceber ou não estar acostumado com a nova ambiência comunicacional, o

professor tenderá a utilizar as mídias digitais como mídias de massa nos cursos online. A

comunicação é feita do professor/tutor para os cursistas, ainda centrada na transmissão de

dados, sem a possibilidade de eles interagirem na emissão, caracterizando-se assim como uma

mídia de massa. Deste modo, mesmo que usando o computador conectado, a educação

permanece da mesma forma que antes, com o emissor enviando conteúdos fechados, valendo-

se de memorizações, de repetições, sem intervenções ou inferências por parte do discente. A

internet servirá, então, para reafirmar o que já se faz: práticas baseadas na lógica da

distribuição, na pedagogia da transmissão. (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2006)

A interatividade, portanto, não é um conceito de informática, é um conceito de

comunicação. Dessa forma, o docente não depende de tecnologia para efetivar mudanças em

suas práticas pedagógicas, embora elas as potencializem, mas sim de querer reinventar suas

práticas comunicacionais tanto na sala de aula presencial quanto online baseadas até então na

pedagogia da transmissão.

2.3.2 Interatividade e o sujeito hipertextual

Compreender o cenário comunicacional contemporâneo e a cibercultura é condição

essencial para podermos atuar e formar docentes aptos a dialogar com o discente que emerge

64

com a cibercultura. Este é menos passivo diante da mensagem fechada à sua intervenção e

procura fugir do modelo clássico de recepção, vem aprendendo a não seguir de modo unitário

e contínuo uma transmissão de TV ou a leitura de um texto. Seu pensamento não linear se

materializa nas infinitas possibilidades que os nós e conexões da rede, por meio dos

hipertextos, proporcionam. Dois grandes aspectos o levaram a ter esse perfil: a emergência da

cibercultura e a pós-modernidade. A cibercultura e o digital vêm ressignificando a teoria da

comunicação, a cultura, abrindo possibilidades para o novo discente. Este possui seu aparelho

cognitivo diferente, ele cria novos desafios. A leitura hipertextual proporcionada pelos links,

nós, conexões obtidas em um texto digital ocasiona mudanças em seu aparelho sensório e

cognitivo. Gera algo mais profundo, é um sujeito hipertextual.

A pós-modernidade, ou seja, quando há a fragilização das grandes instituições como a

família, a escola, a igreja, a política, traz certo caos à sociedade entregue a si mesma. Cada

instituição citada educou nossos pais por meio do esquema de árvore, que produz modelo que

será disseminado para todos, ou o “vigiar e punir” discutido por Foucault (1997).

Hoje não há mais o vigiar e punir, a formação do sujeito não é mais hierárquica, mas

dispersiva, está entregue ao faça-você-mesmo (SILVA, 2010). E é nesse caos que a pós-

modernidade encontra-se com o digital para formar esse novo discente que não aceita mais

passivamente o que está pronto, fechado, acabado. Entretanto, a escola e o pensamento do

docente ainda estão centrados no vigiar e punir, na transmissão dos conteúdos fechados,

prontos sem a participação do discente, sem hipertextualizar o conhecimento. O hiato causado

por esses pensamentos tão antagônicos faz a aprendizagem tanto presencial ou online serem

enfadonhas, distantes do mundo em que o discente vive.

Educar no sentido autêntico, considerando a interatividade, a autonomia, a autoria

ganha novas possibilidades no contexto da pós-modernidade. A questão é trabalhar com os

dois paradigmas, o da modernidade, que ainda é o formador, do qual não podemos fugir, e o

da pós-modernidade, que é a expressão de nosso tempo. Lembramos aqui o conceito de Morin

(2007) sobre o pensamento complexo, no sentido em que devemos unir duas noções que, pela

lógica, excluem-se, são antagônicas: a ordem – que representa a modernidade – e a desordem

– que expressa a pós-modernidade. Elas podem ser concebidas em termos dialógicos, que nos

permitem manter a dualidade no âmago da unidade. Fazendo-os dialogar, conseguiremos

trabalhar com a estrutura mais fechada, arborescente da educação e com a hipertextualidade

da cibercultura. Dessa forma, caminharemos mais um pouco para potencializar a educação no

65

sentido de não ter mais a distribuição em massa de conteúdos, levando o professor a superar o

paradigma da simplificação e a lógica da distribuição.

2.3.3 Sugestões de interatividade para a construção da materialidade da ação comunicativa

baseada na participação, bidirecionalidade e conectividade em rede

Para analisar os 13 módulos do nosso campo de pesquisa no que tange à interatividade

da docência e do desenho didático, usaremos as “sugestões de interatividade” (SILVA, 2010)

ou agendas de engajamento para a construção da materialidade da ação comunicativa que

Silva (idem) formulou a partir de tudo que foi tratado sobre o tema em seu livro Sala de aula

interativa. São cinco sugestões, que segundo o autor, constituem encaminhamentos para

mobilizar as ações concretas do professor em prol da expressão livre e plural em ambientes de

docência e aprendizagem colaborativos. Sua intenção é a de fazer com que os professores,

seja na sala de aula online ou presencial, superem a prevalência da pedagogia da transmissão,

conforme já discutimos anteriormente.

Para cada indicador, ele apresenta algumas ações comunicativas de modo que

clarifique como podemos materializar cada um deles. Apresentaremos a seguir um quadro-

síntese baseado em seus indicadores, considerando apenas as sugestões que sejam pertinentes

para ambiente online, uma vez que nossa análise será feita em um AVA.

Quadro 1: Sugestões de interatividade (SILVA, 2010, p. 255-256)

Indicadores Ações comunicativas

1. Propiciar oportunidades de

múltiplas experimentações e

expressões

- Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos.

- Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem a fim de

possibilitar a participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de

experiências.

- Favorecer a participação coletiva em debates online.

- Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações.

2. Disponibilizar uma montagem

de conexões em rede que permita

múltiplas ocorrências

- Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som,

vídeo) em mixagens e em multimídia.

- Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico, com

sinalizações que ajudem o aprendiz a não se perder, mas que, ao mesmo

tempo, não o impeçam de se perder.

- Desenvolver, com a colaboração de profissionais específicos, um

ambiente intuitivo, funcional, de fácil navegação e que poderá ser

aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz.

- Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos a

navegação e criação, permitindo que o aprendiz conduza suas explorações.

3. Provocar situações de - Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em

66 inquietação criadora público diante de situações que provoquem reações individuais e grupais.

- Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos,

juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e

à solidariedade.

- Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas

apresentados, de forma autônoma e cooperativa.

Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e,

se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente.

- Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências

que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e

procedimentos.

4. Arquitetar colaborativamente

percursos hipertextuais.

- Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes,

multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vários atalhos,

reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação.

- Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de

conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas camadas

ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informações e de

participações.

- Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas

combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do universo

cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse.

5. Mobilizar a experiência do

conhecimento.

- Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais, em que

os alunos possam construir seus próprios mapas e conduzir suas

explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como

ponto de chegada no processo de construção do conhecimento.

- Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão, o

confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, mas que permitam,

também, o aguçamento da observação e da interpretação das atitudes dos

atores envolvidos.

- Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências,

conhecimentos e expectativas que os estudantes já trazem consigo.

Diante desse quadro, podemos perceber a potencialidade comunicacional que podemos

colocar em prática no ambiente virtual. Essas sugestões nos mostram que é possível

reconfigurar a mediação docente unidirecional. O professor é o instaurador desse movimento.

Sua autoria é fator fundamental na construção das práticas comunicacionais interativas. O

fundamental não é a tecnologia, mas uma nova forma de professorar, de mediar, alicerçada

em uma modalidade comunicacional que promova interatividade. Assim, o professor está

desafiado a transformar sua comunicação na sala de aula, a sua mediação pedagógica.

Entretanto, ele necessitará repensar tanto seu processo autoral quanto o paradigma pedagógico

que até então utilizou em sua docência.

67

2.4 Mediação pedagógica na docência online: relação docente-discente

Gostaríamos, antes de apresentar a visão de mediação pedagógica na docência online,

que privilegiamos, de discutir alguns pontos que norteiam nosso olhar sobre a educação.

2.4.1. De que paradigma pedagógico estamos falando?

O primeiro ponto é distinguir um paradigma pedagógico, cujo sentido é educar,

aprender, construir conhecimento colaborativamente, de outro, cujo propósito é ensinar,

enfatizando os conteúdos como chave de todo processo; trata-se de transmitir informação, de

verificar absorção da mesma e de avaliar a retenção por parte do discente. Há sistemas

educativos, tanto na modalidade presencial quanto na online, que seguem este último

paradigma; docentes unidirecionais que apenas concebem a educação como transmissão de

conhecimentos, pois foi assim que aprenderam. Para focar no propósito de nosso estudo,

retomamos as palavras de Santos (2005), para diferenciar a EAD, baseada no paradigma da

transmissão de conhecimentos, da educação online, baseada no paradigma comunicacional,

que preza a interatividade entre os participantes. Na educação online além da

autoaprendizagem, que é centrada no material escrito, há a aprendizagem colaborativa ou

interaprendizagem (MASETTO, 2003), que por meio da interatividade potencializada pelo

AVA, o participante aprende dialogicamente com outros sujeitos envolvidos.

Tomamos cuidado em nosso estudo com as palavras ensinar e aprender. Concordamos

com a excelente reflexão de Masetto (idem, p. 139) sobre os dois conceitos. Ensinar está

“mais diretamente ligado a um sujeito, (que é o professor) que, por suas ações, transmite

conhecimentos e experiências a um aluno que tem por obrigação receber, absorver e

reproduzir as informações recebidas”. Ligamos esse conceito, então, ao paradigma da

transmissão. Já aprender, liga-se mais diretamente a um sujeito, que é o aprendiz, que por

suas ações em relação a ele próprio, aos seus colegas e ao professor,

[...] busca e adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz reflexões

e conhecimentos próprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competências

pessoais e profissionais, atitudes éticas, políticas, muda comportamentos, transfere

aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades práticas, relaciona e

contextualiza experiências, dá sentido às diferentes práticas da vida cotidiana,

desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e

68 fenômenos sob diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve problemas

(idem, p. 140).

Em uma leitura superficial, pode-se dizer que o professor perde seu lugar no segundo

conceito, pois diante de suas ações, o aprendiz cresce, se desenvolve. No entanto, o papel do

professor é fundamental para que o discente realize todas essas ações. Como Masetto (idem,

p. 140) afirma, nessa perspectiva, ele tem a chance de desempenhar seu verdadeiro papel: “o

de mediador entre o discente e sua aprendizagem, o facilitador (sic), o incentivador e

motivador dessa aprendizagem”. Reafirmamos nossa anuência com seu pensamento, mas

causa-nos desconforto a palavra facilitador, pois em nosso entender ele não facilita, ele

problematiza a aprendizagem para que o aprendiz sinta-se instigado a pesquisar, a encontrar

soluções. O professor unidirecional voltado para o ensino de conteúdos não percebe a riqueza

encontrada na ação de o discente aprender, descobrir, ter prazer em encontrar a solução de

problemas. Ele pode ser o mediador desse processo. Em tempos de cibercultura, o discente

não necessita do professor para transmitir-lhe conteúdos. Ele pode acessar vários sites nos

quais pode encontrar essas informações e outras tantas que desejar. Então, qual é o valor do

professor? Está em fazer essas informações virarem conhecimento. Fazer com que todas as

ações citadas acima em relação a aprender saiam de potencialidades para realidades

consumadas. A mediação nesse momento é fundamental para a aprendizagem efetiva e eficaz

do discente.

Nosso intuito aqui, como o de Masetto (idem), não é optar por um ou outro conceito

no momento de pensar em um paradigma ou de enfatizar a ação do professor no ensino ou na

aprendizagem, é o de procurar complementaridade entre eles. Este autor admite a

possibilidade de se pensar num processo integrativo de “ensino-aprendizagem”. Para superar

essa polêmica, Anastasiou (2010, p. 3), orientanda de Masetto (2003), em sua tese de

doutorado, propõe o termo “ensinagem”, que utiliza para

[...] indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e

aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto a de apreender, em processo

contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção

do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula.

A autora utilizou a palavra “apreender” no lugar de “aprender”. Ela argumenta que

entende que nas duas palavras há a relação entre os sujeitos e o conhecimento, mas apreender,

do latim apprehendere, expressa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,

69

compreender, agarrar. Ele não é um verbo passivo; para apreender é necessário agir, exercitar-

se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. Já o verbo aprender, derivado

de apreender por síncope, expressa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo,

receber a informação de algum lugar ou alguém. Anastasiou (idem) ressalta que, dependendo

do que desejamos na ação de ensinar, precisamos ir além de aprender, temos que levar os

discentes a apreender.

Com essa visão, queremos destacar o quanto é complexo o processo de aprendizagem

e que não é apenas um problema semântico que estamos levantando, mas sim de como

percebemos e constituímos este processo, que necessita de participação ativa dos sujeitos

envolvidos: discente e professor.

Voltando nossos olhos especificamente para a educação online, Moran (2005) adverte

que um curso de qualidade depende da promoção de uma boa interação entre seus

participantes, de estabelecer vínculos, de fomentar ações de intercâmbio. No entanto, ele

lembra que quanto mais interação, mais horas de atendimento online são imprescindíveis.

Uma interação efetiva, ou seja, para acontecer a interatividade, necessita de ter profissionais

capacitados, com um número equilibrado de discentes. Não podemos somente "passar" uma

aula pela TV ou disponibilizá-la num site na internet e passar exercícios repetitivos, de

memorização.

Habituado à prática da transmissão de conteúdos fechados, acabados, o docente não se

sente à vontade na sala de aula online interativa, onde os estudantes podem ser coautores da

comunicação e da aprendizagem. Não podemos nos esquecer que a dinâmica comunicacional

da cibercultura tem em seus pressupostos aspectos participativos e colaborativos e, por essa

razão, torna-se urgente discutir como se comunica e como se aprende no ambiente online. No

quadro abaixo, Silva (2010, p. 75) mapeia alguns pontos que distinguem duas modalidades de

aprendizagem, a tradicional e a interativa:

Quadro 2: Aprendizagem na modalidade tradicional e interativa

APRENDIZAGEM

MODALIDADE TRADICIONAL (metáfora da árvore)

MODALIDADE INTERATIVA (metáfora do hipertexto)

RACIONAL: organiza, sintetiza, hieraquiza,

causaliza, explica

INTUITIVA: conta com o inesperado, o acaso,

junções não-lineares, o ilógico

LÓGICO-MATEMÁTICO: dedutiva, sequencial, MULTISSENSORIAL: dinamiza interações de

70 demonstrável, quantificável múltiplas habilidades sensórias

REDUCIONISTA-DISJUNTIVA: na base do ou...ou,

separa corpo e mente, razão e objeto, intelectual e

espiritual, emissão e recepção, lógico e intuitivo

CONEXIONAL: na base do e...e, justapõe por algum

tipo de analogia, perfazendo roteiros originais (não

previstos), colagens, permanente abertura para novas

significações, para redes de relações.

CENTRADA: parâmetro, coerência, delimitação,

transcendência

ACENTRADA: coexistem múltiplos centros

PROCEDIMENTO: transmissão, exposição, oral,

leitura linear, livresca, memorização, repetição

PROCEDIMENTO: navegação, experimentação,

simulação, participação, bidirecionalidade, coautoria

A primeira, é baseada na pedagogia da transmissão, não há participação do discente,

que recebe todo o pacote de conteúdo organizado, sequenciado, remetendo-nos à metáfora da

árvore já explicitada; também, podemos ligá-lo ao conceito ensinar. Já a segunda, baseada na

pedagogia interativa, é intuitiva, com possibilidades de múltiplos caminhos que os discentes

podem experimentar, lembrando-nos da hipertextualidade, característica fundamental da

cibercultura. O que nos leva a ligá-la ao conceito aprender, ou para ir além, de apreender. O

autor, no entanto, chama atenção para o desafio de não invalidar o paradigma clássico em

detrimento do paradigma interativo. A necessidade de distingui-los é importante, mas não

podemos separá-los, a ponto de optar por um ou outro. Inspirados em Morin, podemos

associar dois termos ao mesmo tempo complementares e antagônicos.

2.4.2. A ambiência da sala de aula online: o AVA

Docentes e discentes de educação online são convidados ao que Lévy (1993) chama de

“inteligência coletiva”. O grupo é convidado a aprender em colaboração, a trabalhar de forma

cooperativa, a contar com o inesperado, a resolver problemas, a navegar, a explorar, tópicos

presentes na modalidade interativa de aprendizagem. Para que isso ocorra, é fundamental um

ambiente que corrobore nesse sentido. Ramal (2006, p. 191) alerta que “a nova sala de aula é

hipertextual, é o espaço da polifonia, de todas as vozes, de todos os lugares sociais.

Dependendo da habilidade e da preparação dos professores, isso pode ser criado no meio

digital”. Entendemos, assim, que possibilitar a polifonia em um AVA é abrir espaço para o

dialogismo e a reconstrução possível de sentidos e significados. Sendo assim, podemos trazer

para o ambiente escolar a multivocalidade, vários pensamentos sobre os assuntos estudados,

que se desenvolvem independentemente, mas dentro de uma sintonia, de compartilhamento, a

71

fim de criar e ampliar o conhecimento do grupo, revertendo a relação monológica, linear de

algumas salas de aula, sejam presenciais ou online.

De acordo com Silva (2010), o professor passa a ter um novo desafio, que é mudar a

comunicação com seus discentes na perspectiva da participação-intervenção, da

bidirecionalidade-hibridação e da permutabilidade-potencialidade – fundamentos da

interatividade que não ocorrem desarticulados, pois são recursivos. O mundo que se abre, a

partir dessa perspectiva interativa, é novo para o docente. Sai de cena o guardião do saber

transmitido para entrar aquele que propõe a construção do conhecimento, a partir de campos

de possibilidades, de elementos que se disponibilizam para os aprendizes. “Ele disponibiliza

domínios de conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo, uma

ambiência que garante a liberdade e a pluralidade das expressões individuais e coletivas”

(SILVA, idem, p. 185). Por esses motivos, concordamos com Silva (idem) no sentido de que

o professor com essa visão, está convidado a ser mais que um “facilitador” ou “conselheiro”,

mais que uma “ponte” entre informação e conhecimento.

Como ressalta Ramal (2006), depende da habilidade e da preparação do professor

termos salas de aula com essas características. Acrescentaríamos que depende do paradigma

comunicacional que o docente ou a instituição têm em seus pressupostos para a ação

pedagógica materializar-se nesse ambiente por meio da mediação pedagógica. Dessa forma,

corroboramos com a opinião de Moran, que em entrevista à Folha Dirigida25

, afirma que “uma

boa escola [presencial ou online] precisa de professores mediadores, vivos, criativos,

experimentadores, presenciais e online. De mestres menos falantes, e mais proponentes de

participação e colaboração. Precisamos de uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre

professores e entre alunos”.

No entanto, é necessário, também, um AVA que potencialize essas ações, a partir de

seu desenho didático estruturado intencionalmente para promover a comunicação entre os

sujeitos envolvidos na aprendizagem. Sendo assim, não podemos considerar todos os

ambientes virtuais como um espaço de aprendizagem. Encontramos em Bruno (2008, p. 82)

aspectos convergentes com nosso pensamento sobre a constituição de um AVA. Esta autora

sinaliza que este só é concebido como tal pela intencionalidade e prática de promover relações

interativas entre os sujeitos participantes, “circunstâncias estas constitutivas da mediação

25

Folha Dirigida de Terça-Feira, 25 de Maio de 2010. Disponível em

http://www.eca.usp.br/prof/moran/proximos.htm Acesso em: junho de 2010.

72

pedagógica, com o fim específico de trans-formação do ser para a construção de

conhecimento”.

Dessa forma, concebemos o AVA em sintonia com Santos e Araújo (2009, p. 239),

pois elas defendem que

[...] um ambiente online de aprendizagem não é apenas o conjunto de interfaces e

ferramentas tecnológicas, e sim um organismo vivo que se auto-organiza a partir das

relações estabelecidas pelos sujeitos que interagem, produzindo conhecimentos a

partir das mediações tecnológicas e simbólicas das tecnologias digitais.

No ambiente delineado, a estrutura que dá vida a esse organismo, propiciando tanto as

relações quanto as interações entre os sujeitos, é o desenho didático construído de acordo com

o paradigma pedagógico da equipe docente, que ressignifica o uso pedagógico das interfaces e

das ferramentas tecnológicas lá disponibilizadas. Com isso, a relação entre docente e desenho

didático se estreita, como também se complexifica.

Ao discutirmos mediação pedagógica em um AVA, nos apropriamos das palavras de

Santaella (2007, p. 206) para afirmar que "a mediação é mérito da linguagem e não

estritamente do equipamento". Dessa forma, temos ciência de que é necessário ter um

desenho didático potencializando a interatividade, um AVA que possibilite essa construção,

um computador conectado, mas para que a mediação pedagógica efetivamente se materialize

há que se ter uma dinâmica comunicacional interativa, valendo-se da linguagem como ação

interventora, mediadora. Nesse sentido, a concepção de Alves e Brito (2010, p. 5) sobre o

ambiente virtual complementa a de Santos e Araújo (2009), uma vez que, para eles, é “mais

do que um simples espaço de publicação de materiais, permeado por interações predefinidas,

mas como um local onde o professor espelhe as necessidades de interação e comunicação que

cada contexto educacional lhe apresente em diferentes momentos e situações”. Em outras

palavras, o foco em um AVA não pode ser no uso da tecnologia em si, mas na forma como se

poderia utilizá-la por meio de uma ação mediadora para o desenvolvimento da autonomia e da

criatividade do sujeito.

2.4.3. Mediação pedagógica no AVA

Fundamentados alguns pontos importantes acerca do lugar de onde falamos sobre o

assunto deste item, podemos aprofundar o ponto central de nossa discussão: a mediação, que

73

pressupõe uma relação complexa, indissociável e recursiva entre sujeito e objeto, seja este

último o conhecimento, o outro ou ele mesmo. “Assim como na microfísica o observador

perturba o objeto, que perturba sua percepção, do mesmo modo as noções de objeto e de

sujeito são profundamente perturbadas uma pela outra” (MORIN, 2007, p. 43). Nessa medida,

as “perturbações” vão ocorrendo e modificando tanto o sujeito quanto o objeto.

É preciso pontuar que, para nós, não há mediação, seja ela pedagógica, tecnológica,

cultural, midiática, sem signo, pois “são os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as

portas de acesso ao que chamamos de realidade. [...] é justamente a linguagem, camada

processual e mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui

como humanos” (SANTAELLA, 2007, p. 189). A saber, signos, segundo a linguista brasileira

Ingedore Koch,

são entidades em que sons ou sequências de sons – ou as suas correspondências

gráficas – estão ligados com significados ou conteúdos. (...) Os signos são assim

instrumentos de comunicação e representação, na medida em que, com eles,

configuramos linguisticamente a realidade e distinguimos os objetos entre si.

Acreditamos que se a mediação se faz por meio de signos, esta ocorre por meio da

interação. Quanto maior e melhor interação, melhor será a mediação. Melhor dizendo, a

mediação faz-se por meio de signos e ocorre por meio da interatividade. Como destaca Bruno

(2008), por nos constituirmos seres sociais e produtores culturais, a linguagem passa a

desenvolver papel mediador entre o homem e o mundo. Dessa forma, a mediação, traduzindo-

se em ação interventora, que procura, por meio da interação, o encontro com o outro, também

o pratica por meio da linguagem. Sendo assim, a mediação pedagógica “busca abrir um

caminho a novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros

textos, com seus companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo mesmo e com

o seu futuro” (PEREZ e CASTILHO, 1999, apud MASETTO, 2003, p. 145).

Ao encontro de nossas ideias sobre mediação pedagógica vem o pensamento de

Moraes (2003, apud BRUNO, 2008, p. 82) que afirma ser esta um

[...] processo comunicacional, conversacional, de co-construção, cujo objetivo é

abrir o diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e conteúdos a

serem trabalhados nos ambientes educacionais, bem como incentivar a construção

de um saber relacional, contextual, gerado na interação professor/aluno.

Embora tenhamos ciência de que a interação docente/discente seja predominante no

ambiente educacional, apoiados no espírito do tempo, nos fundamentos da cibercultura,

74

incluímos, respeitosamente, à concepção de Moraes que este saber também pode ser

construído na interação discente-discente.

Posto isso, buscamos em Vygotsky (1998) inspiração teórica para ajustar nossas lentes

para conceber a mediação pedagógica, pois seu pensamento sobre o homem e o ambiente no

qual ele vive mostra-se impregnado de recursividade, coadunando com a perspectiva

moriniana; ele concebe o homem como um ser histórico-cultural, que se forma em contato

com a sociedade e esta é também modificada por este que está em contato com ela. As

características de cada sujeito vão sendo constituídas a partir da constante interação com o

meio, compreendido como mundo físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e

cultural. “Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas

culturais, as transforma e intervém em seu meio” (REGO, 1995, p. 94).

2.4.4 Mediação pedagógica em uma perspectiva vygotskiana

É necessário estabelecermos aqui, o contexto no qual a teoria de Vygotsky foi

concebida, a fim de entendermos a razão pela qual ele tem como tão caro e encarnado o

aspecto histórico-cultural em sua teoria. Ele viveu na Rússia em um período onde ocorreu a

Revolução de 1917. Com ela iniciam os problemas sociais da Rússia, que iriam implicar na

teoria de Vygotsky. Conforme nos relata Tulesky (2010, p. 7), em renomado estudo sobre a

perspectiva histórica deste autor,

[...] a luta de classes, de interesses antagônicos (burgueses e proletários), não

desaparece com a abolição da propriedade privada dos meios de produção, ela

metamorfoseia-se em cada etapa da construção do socialismo russo.

Nos anos que se seguiram à Revolução Socialista, não se pode dizer que a aparência

da sociedade soviética correspondesse à sua essência, ou à essência do projeto

coletivo que a impulsionou, pois o fato de ter sido abolida juridicamente a

propriedade privada, não garantia que, automaticamente, as relações burguesas

haviam sido eliminadas. Esta contradição, intrinsecamente ligada à luta de classes

no interior da Rússia e ao período de reconstrução da sociedade, que ora imprimia

características burguesas, ora socialistas às relações de produção, será o fio condutor

para a análise da psicologia vygotskiana.

Uma das questões que chama a atenção quando se lê atentamente as obras de

Vygotsky é sua contundência e insistência em superar a “velha psicologia”,

postulando uma “nova psicologia” que fosse capaz de eliminar a dicotomia entre

corpo e mente e realizar a síntese. Esta dicotomia foi historicamente o pomo da

discórdia entre as teorias psicológicas, justificando sua classificação entre idealistas

e materialistas. Vygotsky parece perseguir o objetivo de superá-la, trazendo para a

Psicologia o método proposto por Marx e Engels e construindo a ponte que

eliminaria a cisão entre a matéria e o espírito.

75

Para Vygotsky, a Revolução de 1917 estabeleceu a crise das explicações reducionistas

em psicologia e incitou a concepção de uma nova pedagogia, pela urgência da psicologia

deixar de ser uma ciência pura, desprendida aparentemente das necessidades reais, e vir a ser

uma ciência apta a solucionar problemas postos pela prática social. Envolvido pelo ânimo de

instituir nova sociedade, entregou-se também à empreitada de construir uma teoria

psicológica dinâmica e transformadora.

Nesse sentido, ele não aceitava as teorias da “ciência natural, que poderia explicar os

processos elementares sensoriais e reflexos”, como também as teorias da “ciência mental, que

descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores”

(VYGOTSKY, 1998, p. 7). Enquanto a primeira deixava de abordar as funções mentais

superiores, que são mais complexas, a segunda não chegava a produzir descrições desses

processos complexos em termos aceitáveis para a ciência. Para o psicólogo russo, elas não

possibilitavam a fundamentação necessária para a construção de uma teoria consistente sobre

os processos psicológicos humanos e, por essa razão, “buscava a superação desta situação

através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético26

, para a compreensão

do aspecto intelectual humano” (REGO, 1995, p. 28). Sua proposta de superar as tendências

antagônicas e predominantes da psicologia da época tinha o objetivo de integrar, reunir o

homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto ser racional e

emocional, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

Tulesky (2010) ressalta que conceber uma psicologia ajustada com as mudanças históricas,

entretanto, implicava em abandonar o determinismo biológico e fazer do homem o sujeito

dessas mudanças.

Para Vygotsky (1998, p. 80), a formação do sujeito ocorre em uma relação dialética

entre este e a sociedade em seu entorno; o homem transforma o ambiente e o ambiente

transforma o homem. A abordagem dialética admite a influência da natureza sobre o homem,

mas ele afirma que “o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças

nela provocadas, novas condições naturais para sua existência”. De acordo com seu

pensamento histórico-cultural, “não só todo o fenômeno tem sua história, como essa história é

26

Teoria defendida por Karl Marx, que utilizou o método dialético para explicar as mudanças importantes

ocorridas na história da humanidade através dos tempos. Ao estudar determinado fato histórico, ele procurava

seus elementos contraditórios, buscando encontrar aquele elemento responsável pela sua transformação num

novo fato, dando continuidade ao processo histórico. Ele desenvolveu uma concepção materialista da História,

afirmando que o modo pelo qual a produção material de uma sociedade é realizada constitui o fator determinante

da organização política e das representações intelectuais de uma época. Esta teoria teve papel fundamental no

estudo de Vygotsky.

76

caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características

básicas) e quantitativas” (idem, p. 8).

Ele usou essa linha de raciocínio para explicitar as mudanças dos processos

psicológicos elementares em processos complexos. As funções mentais superiores são

consideradas sofisticadas e “superiores”, pois “referem-se a mecanismos intencionais, ações

conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de

independência em relação às características do momento e espaço presente” (REGO, 1998, p.

39). Diferentemente das funções mentais elementares que percebemos em crianças pequenas e

em animais, que são de origem biológica, como, por exemplo, reações automáticas (virar a

cabeça ao ouvir um som forte), ações reflexas (sucção do seio materno pelo bebê) e

associações simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama de uma

vela). Oliveira (2005, p. 26) relata um exemplo interessante para entendermos a diferença

entre os dois processos: “é possível ensinar um animal a acender a luz num quarto escuro.

Mas o animal não seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto aprendido

porque vê uma pessoa dormindo no quarto”. Ela explica que essa tomada de decisão a partir

de uma nova informação é um comportamento superior, e o mais importante desta situação é

o seu caráter voluntário, intencional, não mais reflexo, automatizado.

O conceito de mediação nos ajuda a compreender o pensamento vygotskiano sobre as

funções mentais superiores27

ou funções psicológicas superiores, uma vez que é por meio dele que

estas funções, que são especificamente humanas, se desenvolvem. Ainda pensando no exemplo da

vela, quando o indivíduo encosta sua mão na chama de uma vela, ele a retira rapidamente ao

sentir dor, estabelecendo uma relação direta entre o calor da chama (o estímulo) e a retirada da

mão (a resposta). No entanto, se ele retira a mão pela lembrança da dor causada em outro

momento ou porque alguém o alertou da dor que a chama poderia causar em sua mão, esta relação

está sendo mediada pela lembrança, no primeiro caso ou pela intervenção desta outra pessoa, no

segundo caso. Eles se transformam em elos intermediários ou elementos mediadores. Dessa

forma, “o processo simples de estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado”

(VYGOTSKY, 1998, p. 45). Ele o representou assim:

27

Identificamos várias formas de nomear, por parte dos autores, essas duas funções explicitadas por Vygotsky,

mas usaremos função mental superior e função mental elementar a não ser no momento em que estivermos nos

valendo de palavras literais do autor citado.

77

A ideia de Vygotsky sobre as funções mentais superiores do sujeito – a memória, a

percepção, o pensamento – desenvolvem-se, portanto, na sua relação com o meio, que é mediada

por elementos mediadores. “Ao longo do desenvolvimento do indivíduo as relações mediadas

passam a predominar sobre as relações diretas” (OLIVEIRA, p. 27). Dessa forma, o

desenvolvimento mental, o pensamento, a competência de conhecer o mundo e de nele agir é uma

construção social que depende das relações que o homem estabelece com o meio mediadas por

esses elementos.

Vygotsky (1998, p. 70), distingue dois elementos mediadores, os instrumentos e os

signos, como responsáveis por essa mediação. Embora conceitos diferentes, eles significaram

o salto evolutivo entre o homem e os outros animais. Uma interessante analogia entre eles

vale a pena destacar:

A invenção e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado

problema psicológico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à

invenção e uso dos instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age

como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel do

instrumento no trabalho.

Vygotsky (idem, p. 72) explica a diferença entre um e outro: “a função do instrumento

é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado

externamente, deve necessariamente levar mudanças nos objetos”, ou seja, amplia a

intervenção na natureza. Já o signo, ele afirma que “não modifica em nada o objeto da

operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do

próprio indivíduo; o signo é orientado internamente” (idem, p. 73), em outras palavras, ele pode

controlar voluntariamente sua atividade psicológica, assim como ampliar sua capacidade de

atenção, memória e acúmulo de informações, são ferramentas que ajudam nos processos

psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos. Em seguida, ele traça a ligação

entre os dois, “o controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados,

assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do

S R

X

S = estímulo

R = resposta

X = elo intermediário

ou elemento mediador

78

homem” (idem, p. 73); sua ligação repousa, então, na característica mediadora de ambos os

elementos.

Os sistemas de signos – a linguagem, a escrita, o sistema de números – são inventados

pelas sociedades ao longo de sua história humana e modificam tanto a forma social quanto o

nível de seu desenvolvimento cultural (VYGOTSKY, 1998). Para o psicólogo russo, a

internalização desses sistemas de signos produzidos culturalmente incita transformações

comportamentais e, por essa razão, a mudança individual ao longo do desenvolvimento está

enraizada na sociedade e na cultura. A comunicação interativa, constituinte do AVA, em

tempos de cibercultura, corrobora para essas modificações ocorrerem. Numa perspectiva

vygotskiana, podemos entender que tanto o AVA quanto o grupo que estão em contato com o

sujeito modificam-no a partir das mediações ocorridas por meio da linguagem, seja ela

textual, imagética, sensorial.

Por essa razão, Freitas (2010, p. 2) destaca que “é nas relações sociais, via linguagem,

que o sujeito constitui suas formas de ação e sua consciência, deixando de ser um ser

biológico [com funções mentais elementares] para se transformar em um ser sócio-histórico

[com funções mentais superiores]”. Esse processo de construção das funções mentais

superiores ocorre, primeiramente, mediante uma ação entre sujeitos, num plano interpessoal,

que se modifica em uma ação do sujeito, num plano intrapessoal. Nesse processo de

internalização, forma-se a consciência humana. Percebemos, dessa maneira, como o

desenvolvimento é socialmente constituído. Por isso, compreendemos o desenvolvimento

humano como transformação, edificado a partir da inserção do sujeito em certo contexto

cultural. Não podemos generalizar como o sujeito aprende, dependerá dos estímulos

recebidos, da interação entre ele e seus pares no seu contexto cultural, enfim, dos elementos

mediadores para que construa ao longo do tempo suas funções mentais superiores. A

mediação, nesse contexto, é fundamental.

Para isso, nos apoiaremos em outro conceito vygotskiano importante: a zona do

desenvolvimento proximal (ZDP). Ele analisa esse conceito sob dois aspectos: no que tange à

relação entre desenvolvimento e aprendizado e às especificidades dessa relação no período

escolar. Quanto ao primeiro, afirma que “aprendizado e desenvolvimento estão

interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 1998, p.110). No

entanto, para este autor, é o aprendizado que possibilita o processo de desenvolvimento.

Sendo assim, o aprendizado é necessário para garantir o desenvolvimento das funções mentais

79

superiores, ou seja, as características psicológicas designadamente humanas e culturalmente

organizadas. Quanto ao segundo aspecto, ele diz que “o aprendizado escolar produz algo

fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança” (idem, p. 110), que precisa ser

mediado, que não se resolve com sistematizações ou repetições de exercícios sem fim, ou

seja, que não se resolve com o paradigma da transmissão.

Com esses dois aspectos, ele afirma ser fundamental entender a ZDP, que ele

compreende em dois níveis, nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento

potencial. O primeiro nível é o de desenvolvimento das funções mentais superiores que se

estabeleceram na criança como produtos de certos ciclos já completados, em outras palavras,

é o que a criança consegue resolver de forma independente, sozinha, sem ajuda. Esse nível é o

que a maioria das escolas cobra em suas avaliações, aquilo que já é sabido pelo discente. O

segundo nível é determinado por meio da solução de problemas com a ajuda de um adulto ou

de colegas mais capazes. No entanto, quando a criança resolve o problema, após algumas

pistas ou com a colaboração de outras crianças ou adultos; nas palavras de Vygotsky (idem, p.

111) “se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha, a solução não é

vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental”. Ela está desenvolvendo algumas

noções sobre o assunto, mas ainda não está totalmente segura de como se resolve. Essa

diferença entre um nível e outro é o que Vygotsky chama de ZDP. Em suas palavras,

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que

amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções

poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invés de

frutos do desenvolvimento (idem, p.113).

Dessa forma, o discente avança em seu desenvolvimento por meio da aprendizagem,

pois esta cria a ZDP, em outras palavras, “o aprendizado desperta vários processos internos de

desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas

em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros” (idem, p. 118).

Entretanto, quando estes processos são internalizados, eles transformam-se parte das

aquisições do desenvolvimento independente da criança, que já pode avançar no que foi

aprendido. Esse processo é dinâmico e é parte constitutiva do ser humano. Com isso, certo

problema que anteriormente necessitou ser mediado (atividade interpessoal), passa a

constituir-se em um processo voluntário e independente (atividade intrapessoal).

80

Ao instigar, problematizar, criar situações no AVA as quais os discentes precisam se

empenhar para resolver, tanto em grupo quanto individual, o professor trabalha com a ZDP,

mas vale destacar que sua mediação, de acordo com a necessidade de cada um, nessas

situações é crucial, uma vez que “a intervenção pedagógica provoca avanços que não

ocorreriam espontaneamente” (OLIVEIRA, 1992, p. 33). As atividades em grupo também

devem ser pensadas nessa perspectiva, pois este deve ser constituído de maneira que tenham

sempre aqueles que são mais capazes de resolver a atividade. Assim sendo, certamente,

colaborarão na aprendizagem dos outros colegas que ainda não compreenderam

completamente este ou aquele conceito. Conseguir organizar os grupos dessa forma em um

AVA não é tarefa fácil, pois os discentes adultos geralmente se organizam por afinidades

construídas nesse ambiente. Novamente, a percepção do docente e sua mediação estarão à

prova.

A busca de Vygotsky para eliminar a cisão entre matéria e espírito nos permite

entender que ele preocupou-se todo o tempo em integrar os aspectos cognitivos e afetivos do

funcionamento psicológico humano, pois ele vê o ser humano não em ações apenas

observáveis, mas sim como um ser complexo, o qual possui a razão e a emoção imbricadas no

ato da aprendizagem e, por conseguinte, no seu desenvolvimento.

Freitas (2009) nos chama atenção sobre o fato de que Vygotsky foi um homem de seu

tempo, por estar respondendo aos reclamos de uma nova sociedade que estava se

constituindo. No momento em que ele nos dá condições de olhar para a nossa sociedade atual

com uma visão crítica, em busca de uma transformação emancipatória, ele se torna também,

um autor para além de seu tempo. Ele nos faz pensar sobre o ser humano não ser apenas

produto de seu contexto social, mas também, ser agente ativo na criação deste contexto.

O fazer e o pensar são históricos e estão imbricados, o que implica em uma forma de

existência em processo de transformação contínua. A mediação pedagógica fundamentada

nesse contexto se transforma em ações contínuas, dinâmicas, percebendo em que ponto o

discente se encontra para acioná-lo, instigá-lo para mais adiante, nunca perdendo de vista o

ser complexo que tem a frente.

81

2.5 Desenho didático interativo e suas implicações para a prática docente na educação

online

Optar pelo paradigma de docência e aprendizagem que norteará suas práticas

pedagógicas, suas estratégias para cada contexto educativo é o trabalho de qualquer docente

tanto na sala de aula presencial como na online. Entendemos que não será diferente, portanto,

quando se pensar na estrutura do desenho didático de curso online. Essa estrutura, que

também é conhecida por design instrucional, não é mera aplicação de proposições e recursos

tecnológicos digitais modernos escolhidos aleatoriamente em um espaço online, mas é um

desenho educativo e, como tal, as escolhas feitas estarão pautadas em um paradigma

pedagógico (FILATRO, 2004; RAMAL, 2006; SANTOS e SILVA, 2009).

De acordo com o levantamento histórico feito por Araújo (2007, p. 63), a trajetória do

design instrucional caminha com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando

práticas de ensino alinhadas às descobertas científicas sobre a aprendizagem humana. Os

projetos de educação seguiam, e muitos ainda seguem, a tendência de teorias que priorizam

planificar os atos pedagógicos de forma sequencial, antecipando, prevendo, todos os passos

da aprendizagem. Segunda a autora "a fragilidade do design instrucional está em definir a

priori todo o processo educativo a partir de uma teoria do comportamento, que fixa o nível do

saber instrumental e deixa de lado a flexibilidade, a abertura para as novas adaptações, a

possibilidade do diálogo e da criatividade”.

Em relação ao uso do termo “design instrucional”, há grande discussão semântica

sobre o sentido paradigmático que o mesmo carrega. Filatro (2004, p. 61), defende seu uso e

afirma que se perde tempo nessa discussão. Para ela, “a instrução é uma atividade de ensino

que se utiliza da comunicação para facilitar a compreensão da verdade” e busca nas palavras

de Kenneth (1999, apud FILATRO, 2004, p. 62) apoio para seu ponto de vista

[...] instrução é mais do que informação, mesmo em se tratando do rico ambiente

informacional da web. Instruir é mais do que prover links entre um provedor de

informações e um aluno. O tipo de tarefa, o objetivo da instrução e as necessidades

dos alunos precisam ser considerados. A instrução também inclui orientação ao

aluno, feedback e prática, o que a informação sozinha não pode oferecer.

Em contrapartida, Blikstein (2006, p. 28) critica o uso do termo, afirmando que, de

acordo com a semiótica, a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Para o autor,

“se já começamos assumindo que estamos falando de „instrução‟ alguma coisa está errada”.

82

Ele relaciona a palavra ao paradigma da transmissão, que é pautado na instrução do professor,

no treinamento, na repetição, concluindo que o “fantasma” dessa pedagogia, mostra sua força

até no ambiente online quando nomeamos e desenhamos a estrutura que se pretende aplicar

no AVA. Dessa forma, os discentes assumem o papel de receptores, seguindo receitas passo a

passo, padronizadas, sem ter chance de intervir nas mensagens que são recebidas.

Posto isso, quais motivos nos levaram a usar o termo desenho didático? Acreditamos

ser fundamental ultrapassar o limite do termo, e discutir o conceito embutido neles.

Abordaremos, de forma sintetizada, três concepções: design instrucional, design instrucional

contextualizado e desenho didático interativo. De acordo com Filatro (2004, p. 65), o design

instrucional se configura na

[...] ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o

desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e

produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a

aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução

conhecidos.

O esquema a seguir mostra, de forma simplificada, como é desenvolvido esse modelo

que é concebido a partir de uma abordagem pedagógica tradicional:

Ilustração 6: Modelo convencional de desenvolvimento de design instrucional (FILATRO, 2004)

Comumente, o design instrucional tradicional, que é linear e sequencial – só começa

uma nova fase após o cumprimento da anterior – recebe críticas por separar a etapa de

concepção (análise, design, desenvolvimento, avaliação) da fase de execução

(implementação). Os críticos argumentam que, por essa razão, é traçado um perfil médio de

Análise

Design

Desenvolvimento

Implementação

Avaliação

83

discente e são estabelecidos, previamente, objetivos específicos e observáveis para o ensino,

adotando-se uma única metodologia aplicável a qualquer área do conhecimento. Os projetos

com esse modelo têm fracassado principalmente por causa dos problemas de implementação,

ou seja, os responsáveis pela fase de concepção desconhecem os aspectos físicos,

organizacionais e culturais do ambiente no qual o design instrucional está sendo

implementado, fazendo com que esta fase fique descontextualizada. O professor apenas

fornece o conteúdo aos responsáveis pelo design para ser colocado no ambiente e o discente

recebe, passivamente, as instruções para o estudo (idem).

Para fugir do fracasso, Filatro (idem, p. 116) propõe o modelo de desenvolvimento de

design instrucional contextualizado que, embora tenha correspondência com as fases do

processo de desenvolvimento do modelo anterior, ele se afasta dos padrões lineares. Ela

esclarece que as fases “ocorrem recursivamente ao longo de todo o processo, sem envolver

nenhum grau de predição ou prescrição”. A autora afirma que o planejamento, o

desenvolvimento e a aplicação das situações didáticas específicas incorporam, tanto na fase de

concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a contextualização e a

flexibilização. Nesse modelo, os papéis do professor, do designer instrucional e dos próprios

discentes não estão definidos claramente como no modelo anterior.

Embora o segundo modelo esteja no caminho do que acreditamos que seja o propósito

de um desenho didático, assumiremos a proposta de Santos e Silva (2009, p. 267) como

referência para nosso estudo, pois o conceito desenvolvido por eles nos parece estar em

sintonia com o cenário sociotécnico em que vivemos. Eles ressaltam que em lugar de

transmitir informações, essa estrutura deverá “oferecer aos docentes e discentes um plus

comunicacional de modo expressamente complexo, presente na mensagem que se abre ao

aprendiz como possibilidade de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele”. É

fundamental que essa estrutura garanta o diálogo, o compartilhamento e a autoria criativa e

colaborativa. Neste sentido, o desenho didático precisa conter uma intencionalidade

pedagógica que conceba a educação online como obra aberta, plástica, fluida, hipertextual e

interativa.

Para isso, é necessário utilizar interfaces de conteúdo que são os dispositivos que

permitem produzir, disponibilizar e compartilhar conteúdo digitalizado em diversos formatos

e linguagens (textos, áudio, imagens estáticas e dinâmicas) mixadas ou não. As interfaces de

84

comunicação são igualmente importantes, pois são reservadas para a interatividade entre os

interlocutores. Entretanto, Santos e Silva (idem, p. 276) alertam que

[...] conteúdo e comunicação são elementos híbridos e imbricados, uma vez que não

se pode conceber conteúdo apenas como informação para autoestudo ou como

material didático construído previamente pelo professor ou pela equipe de produção.

Ademais, conteúdos são construídos pelos interlocutores que, dialogicamente,

produzem sentidos e significados mediados pelas interfaces síncronas e assíncronas

de comunicação.

Santos e Silva (idem) destacam que a equipe de produção interdisciplinar do curso e o

docente precisarão estar atentos para que os fundamentos do digital e do hipertexto estejam no

alicerce do desenho didático, em especial, na estruturação dos conteúdos e das atividades a

serem disponibilizados como provocação à aprendizagem. A ruptura com a linearidade do

livro e das apostilas eletrônicas ou a hierarquização dos conteúdos de modo a não subutilizar

o paradigma comunicacional próprio do ambiente online de aprendizagem é responsabilidade

de todos aqueles envolvidos no projeto do desenho didático interativo.

Ilustração 7: Modelos de disponibilizar os conteúdos e atividades (SANTOS; SILVA, 2009, p. 281)

Dessa forma, o desenho didático interativo está relacionado à comunicação entre emissão

e recepção concebida como cocriação da mensagem. Como é o docente que promove a

comunicação por meio de seus pressupostos pedagógicos, o seu desafio é, conforme já foi dito,

reconfigurá-la com seus discentes na perspectiva da participação-intervenção, da

bidirecionalidade-hibridação e da permutabilidade-potencialidade, fundamentos da interatividade.

O desenho didático que não romper com o domínio da pedagogia da transmissão

enfrentará, de agora em diante, as críticas daqueles que estão sintonizados ao espírito do

nosso tempo.

85

2.5.1 Docência online e desenho didático interativo

Conforme já afirmamos anteriormente, concebemos o ambiente online como um

organismo vivo que se auto-organiza por meio das relações complexas estabelecidas por seus

elementos. Como entender a relação complexa entre docência online e desenho didático? Para

compreendermos essa relação será necessário recorrermos aos conceitos morinianos.

Para Morin (2003, p. 24),

o conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as

informações e inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas

dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos afogados

em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega sequer a tomar

conhecimento das informações concernentes a sua área.

Por essa razão, o autor destaca que como nossa maneira de adquirir conhecimento

desune os objetos entre si, precisamos descobrir o que os une. Como ele separa os objetos de

seu contexto e do grupo do qual participa, é uma necessidade cognitiva colocar um

conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu grupo. A esse processo ele chamou

de pensamento ecologizante, o qual

situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de

inseparabilidade com seu meio ambiente – cultural, social, econômico, político e, é

claro, natural. Não só leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas também

incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira (idem, p. 25).

Portanto, precisamos contextualizar nossos conhecimentos, unir o que está separado,

procurar as relações dos fenômenos com seus contextos. É necessário olhar de forma

complexa, sistêmica, como as novas ciências o fazem, a saber, a ecologia, a cosmologia, a

ciência da Terra, é olhar o todo e não apenas as partes. Dessa forma, “elas rompem o velho

dogma reducionista de explicação pelo elementar: elas tratam de sistemas complexos onde as

partes e o todo produzem e se organizam entre si” (idem, p. 36).

O que pretendemos ressaltar nesse momento é a complexidade que envolve a relação

docente online/desenho didático. Já apresentamos nesse capítulo o paradigma pedagógico, a

mediação pedagógica e o desenho didático que consideramos favorável para que o professor

materialize as potencialidades pedagógicas pensadas por ele. Destacamos tanto a autoria

como a autonomia docente, fatores fundamentais para que ele possa materializar sua docência

86

online. O primeiro fator já foi amplamente discutido quando falamos de interatividade. Em

relação ao segundo, nos reportaremos à noção de autonomia humana defendida por Morin

(2007, p. 66), que é complexa, uma vez que nós, seres humanos, dependemos de condições

culturais e sociais para nos humanizarmos. Ele afirma que

[...] para sermos nós mesmos precisamos aprender uma linguagem, uma cultura, um

saber, e é preciso que esta cultura seja bastante variada para que possamos escolher

no estoque das idéias existentes e refletir de maneira autônoma. Portanto, esta

autonomia se alimenta de dependência; nós dependemos de uma educação, de uma

linguagem, de uma cultura, de uma sociedade, dependemos claro de um cérebro, ele

mesmo produto de um programa genético, e dependemos também de nossos genes.

Portanto, para ser autônomo, o sujeito depende de alguns fatores externos. Não basta,

então, o docente ter clareza de como deseja mediar a aprendizagem em um AVA. Nesse

sentido, o docente necessita de um desenho didático que seja adequado ao seu pensamento

pedagógico a fim de que possa professorar de acordo com seus pressupostos.

A inseparabilidade, a indissociabilidade do sujeito com o seu ambiente, que Morin

(idem) tem em seus pressupostos, nos leva a pensar também nessa condição ser constituinte

para o docente online e o desenho didático no ambiente online. Como mediar em um AVA

que não possui as interfaces necessárias para a interatividade se materializar? Que não possui

a ambiência comunicacional tão imprescindível para instigar a interaprendizagem

(MASETTO, 2003)? Certamente o docente criativo conseguirá fazer algo, mas que, sem

dúvida, estará aquém do que é esperado ou idealizado por ele.

Da mesma forma, de que vale ter um desenho didático interativo, preparado por uma

equipe interdisciplinar, com as interfaces de comunicação e de conteúdos focadas para

potencializar comunicação interativa, e, por conseguinte, obter aprendizagem colaborativa, se

o docente não compreendê-las, concebê-las no que tange às potencialidades pedagógicas e às

intencionalidades que advêm delas?

Por essas razões, ressaltamos que nosso olhar para a atuação docente como para o

desenho didático nessa pesquisa, é pautado na perspectiva da indissociabilidade entre o

sujeito e o objeto (MORIN, 2003, 2007) pertencentes a um organismo vivo que em nosso

caso é o ambiente online. A ação recursiva se faz presente nesses elementos para que a auto-

organização do ambiente se efetive de forma positiva.

87

2.6 Síntese dos conceitos fundantes para a docência online

Vivenciamos uma transição de paradigma. A certeza, o determinismo, a

previsibilidade evidenciada pelo iluminismo estão se transformando em incertezas,

incompletudes em relação ao conhecimento que construímos. Kuhn (2006, p. 202) relata que

essa mudança ocorre de forma processual:

No início o novo candidato a paradigma poderá ter poucos adeptos e em

determinadas ocasiões os motivos destes poderão ser considerados suspeitos. Não

obstante, se eles são competentes aperfeiçoarão o paradigma, explorando suas

possibilidades e mostrando o que seria pertencer a uma comunidade guiada por ele.

Na medida em que esse processo avança, se o paradigma estiver destinado a vencer

sua luta, o número e a força de seus argumentos persuasivos aumentarão. Muitos

cientistas serão convertidos e a exploração do novo paradigma prosseguirá. O

número de experiências, instrumentos, artigos e livros baseados no paradigma

muItiplicar-se-á gradualmente. Mais cientistas, convencidos da fecundidade da nova

concepção, adotarão a nova maneira de praticar a ciência normal, até que restem

apenas alguns poucos opositores mais velhos.

Não queremos com isso, apresentar idéias e renegar as anteriores, mas distingui-las,

discuti-las, melhorá-las de forma complexa. Para tal, Morin (2003) apresenta três princípios –

o dialógico, o recursivo e o hologramático – que nos ajudam a perceber e a entender a

realidade na qual vivemos e com ela dialogar e negociar. Deixar o pensamento simplificador,

que reduz, classifica, restringe, simplifica e pensar de forma complexa. Unir o que

supostamente é antagônico. Perceber que fazemos parte de uma sociedade e que temos

responsabilidade no que ocorre nela e com ela, as mudanças são por movimento de ambas as

partes. Somos, portanto, parte da sociedade, que nos marca, mas ela também possui nossa

marca. A mudança se estende à educação. A fragmentação, a especialização do conhecimento

não atende mais à dinâmica cibercultural, que potencializa a inteligência coletiva (LÉVY,

1993). A comunicação unidirecional utilizada pelo docente, que predomina no ambiente

educacional, entra em choque com a possibilidade de comunicação interativa, hipertextual,

proporcionada pelo ciberespaço.

Sendo assim, o pensamento complexo irá se constituir tanto no âmbito social quanto

no educacional na medida em que o diálogo, o compartilhamento de experiências abrirem

espaço para novas reflexões, novas concepções, novas junções. Não é abandonar uma forma

de pensar por outra, mas reconfigurá-las, reuni-las no que há de melhor.

88

A cibercultura traz o pensamento complexo em suas bases. Não há como apontar

causa e efeito em relação à mudança ocorrida em nossa cultura. A recursividade entre as

dimensões social e tecnológica é que a fez emergir e transformar nossa forma de viver. Há

defensores fervorosos de sua potencialidade para nossa cultura, como há críticos ferrenhos

ressaltando seus aspectos negativos. Nossa posição é deixar de pensar disjuntivamente para ir

além. Percebê-la como um sistema aberto que se auto-organiza, seus elementos relacionam-se

de forma dinâmica, recursiva. É necessário entender que fazemos parte desse sistema e nossas

ações interferem diretamente na manutenção deste. Somos sujeitos dessas mudanças.

Novas formas de se comunicar, de se relacionar surgem nesse contexto – email,

mensagem instantânea, chat, skype – reconfigurando o espaço e o tempo. Não há mais

distância geográfica que impeça a comunicação interativa mediada pelo computador

conectado. Lemos (2010) explica a cibercultura, um sistema auto-organizador, por meio de

três princípios que são a liberação da palavra, a conectividade generalizada e a reconfiguração

social, política e cultural. Usamos os três princípios para explicar a educação online,

fenômeno emergente da cibercultura. Ao liberar a palavra, a autoria do discente é

potencializada. A conectividade generalizada possibilita a troca, o compartilhamento de

experiência, a aprendizagem colaborativa entre os discentes e discente e docente por meio das

interfaces interativas. Dessa forma, ocorre o terceiro princípio que é a reconfiguração social e

política na relação discente e docente. Este deixa de ser unidirecional, centralizador,

transmissivo, dividindo o espaço com o discente, que terá papel mais participativo, autoral na

mensagem. A reflexão entre uma e outra forma de professorar é necessária. A preleção do

professor é importante, mas não pode ser a única forma de comunicação para se chegar à

aprendizagem.

A sala de aula online sintonizada com a cibercultura privilegia a interatividade da Web

e o hipertexto que é capaz de proporcionar caminhos múltiplos, caleidoscópicos, promovendo

maior autonomia ao discente, que agora pode escolher seu próprio rumo à aprendizagem.

Esta pode acontecer solitariamente, a autoaprendizagem, e no compartilhamento de

experiências entre todos do grupo pelas interfaces interativas do AVA, a interaprendizagem

(MASETTO, 2003). Esta última só é possível se considerarmos os três binômios que

fundamentam a interatividade – participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e

permutabilidade-potencialidade – para nos comunicarmos com os participantes do AVA. As

89

“sugestões de interatividade” (SILVA, 2010) também nos fornecem pistas valiosas de como

organizar tanto a mediação quanto o desenho didático no ambiente online.

A mediação docente, inspirada em Vygotsky (1998), leva em conta o homem como ser

histórico-cultural, que se forma a partir de uma relação dialética entre ele e a sociedade. De

forma recursiva, um modifica o outro. Transpondo essa relação para o AVA, tanto o ambiente

como o grupo que está em contato com o sujeito podem modificá-lo. As mediações ocorrem

por meio da linguagem, que pode ser imagética, textual, ou sensorial.

Nesse contexto, a aprendizagem é mediada pelos elementos mediadores que podem

estar representados por objetos de aprendizagem, sinalizações no desenho didático entre

outros. Outro conceito que usamos foi a ZDP. Por meio da interação, podemos perceber o

nível de desenvolvimento potencial que o discente se encontra e mediar de maneira que ele

possa avançar em sua aprendizagem, desenvolvendo aquela atividade, que não conseguiria

fazê-lo sem ajuda. No AVA não podemos considerar atividades apenas para verificar o que

ele já sabe, mas promover situações de aprendizagem interativas que possam ser realizadas

com a colaboração do outro. A aprendizagem colaborativa, que é um dos pressupostos da

educação online, ganha espaço e todos, a seu tempo, podem aprender de forma significativa.

Para desenvolver conteúdos e situações de aprendizagem que estejam sintonizados

com essa proposta de mediação e com a cibercultura, é necessário um desenho didático

interativo que proporcione esse processo. O docente, por sua vez, precisa entender a dinâmica

do AVA para mediar. Por essa razão, defendemos que a relação entre docência e desenho

didático é complexa. O docente possui autonomia para mediar, mas esta é relativa, precisa

alimentar-se de elementos externos, que estão no ambiente online. E estes elementos

funcionam de forma plena se forem alimentados pela mediação atenta do docente.

Portanto, o pensamento complexo nos ajuda a perceber essas relações de

interdependência, de recursividade existente na educação online. Ajuda-nos a não priorizar

um modelo em detrimento do outro, a dialogar com eles. A encarar a realidade em relação à

docência online. Avançar na discussão de instrumentos, meios que nos ajudem a promover

mudanças na formação do docente online, de modo que estas possam ajudá-lo a professorar

nesse ambiente, enfrentando a certeza da incompletude de nosso conhecimento. De se

perceber parte integrante da mudança paradigmática, irreversível que vivemos hoje.

90

3 A PESQUISA INTERINSTITUCIONAL "FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA

DOCÊNCIA ONLINE": UM ESTUDO DE CASO

Precisamos de uma escola que fomente redes de

aprendizagem, entre professores e entre alunos. Onde

todos possam aprender com os que estão perto e longe,

conectados audiovisualmente. Aprender em qualquer

tempo e qualquer lugar, de forma personalizada e, ao

mesmo tempo, colaborativa.

José Manuel Moran

3.1 Campo de pesquisa

A escolha do campo de pesquisa se deu em função do desenvolvimento de nossa

caminhada docente com a tecnologia, conforme já narrado anteriormente. prof. Marco Silva,

orientador da presente pesquisa, estava coordenando uma pesquisa interinstitucional,

intitulada “Formação de professores para a docência online”, na qual doze programas de pós-

graduação discutiam o exercício da docência online e a articulação desta com a produção

teórico-prática do desenho didático, isto é, a disposição de conteúdos, atividades e estratégias

de avaliação, levando em conta usabilidade e interatividade no ambiente online.

Ilustração 8: AVA da pesquisa interinstitucional “Formação de professores para a docência online”

91

A decisão pela análise do curso em foco está relacionada à originalidade da proposta.

Em qual outro campo de pesquisa conseguiríamos analisar 13 módulos com desenhos

didáticos e mediações pedagógicas diferenciados? Nessa pesquisa, contrariamente, a proposta

era ousar, experimentar no módulo que cada grupo docente estivesse desenvolvendo.

Nossa pesquisa investigou a produção e execução de um curso que pode vir a se tornar

lato sensu que, por sua vez, era a base de uma pesquisa interinstitucional, que envolvia doze

PPGs de onze universidades públicas e privadas, sendo uma de Portugal e dez do Brasil, as

quais se comprometeram em criar e professorar um curso de especialização sobre formação de

professores para docência online, experimentando a construção do desenho didático, a

docência e a aprendizagem na sala de aula online. São eles: PPGE da Universidade do Minho

(Portugal), PPGE da Universidade Federal de Pernambuco, PPGE da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, PPGE da Universidade Federal de Juiz de Fora, PPGE da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná, PPGE da Universidade Estadual da Bahia, PPG – TIDD –

da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PPGE da Universidade Estadual de São

Paulo, PPG – Políticas Públicas e Formação Humana - da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, PPGE da Universidade Estácio de Sá, PPGE da Universidade Federal da Bahia,

PPGE da Universidade Federal de Alagoas.

Cada PPG participou do projeto com equipes de cinco integrantes (um ou mais

docentes e um ou mais mestrandos ou doutorandos), elaborando um ou dois módulos,

perfazendo um total de treze módulos. Cada equipe ficou responsável pela construção do

desenho didático de seu(s) módulo(s) e pela docência do(s) mesmo(s). Enquanto uma equipe

atuava como docente, as outras equipes atuavam como discentes. A atuação de todos os

participantes como docentes e discentes trouxe elementos importantes na construção do

desenho didático e na forma de professorar, que foi o olhar do discente, vivido por cada um.

A troca de papéis fez cada participante viver “na pele” o planejamento, as escolhas

curriculares, as estratégias pedagógicas, a mediação pedagógica do outro. Esta pesquisa foi

dividida em três etapas, a saber: a) preparação do curso, b) docência do curso, c) análise e

produção de relatório do curso.

No período de agosto de 2007 a abril de 2008 ocorreu a primeira etapa da pesquisa, a

preparação do curso, que consistia na construção do desenho didático dos módulos no

ambiente Moodle. Nessa época, uma das equipes, que já trabalhava com o Moodle, ofereceu

oficina para os participantes dos outros PPGs que não tinham contato com o AVA. Com isso,

92

todos puderam ter a oportunidade de conhecer e experimentar as potencialidades das suas

interfaces, assim como aqueles que já conheciam poderiam aprofundar seus conhecimentos.

A segunda etapa, o curso em questão, ocorreu de maio de 2008 a agosto de 2009. Cada

equipe de PPG realizou a docência do seu módulo enquanto as outras equipes foram

discentes. No processo do curso, todos os participantes podiam questionar o desenho didático

bem como a própria docência de cada um dos módulos, de acordo com os pressupostos da

pesquisa, que envolve a participação interativa.

Concluída a etapa de docência do curso, está em desenvolvimento a terceira e última

etapa da pesquisa que é a produção dos relatórios finais e de papers para publicação, com

término previsto para o primeiro semestre de 2011. Está prevista a organização de um livro

coletivo com os papers produzidos por cada PPG. Com os módulos finalizados e analisados,

os PPGs envolvidos terão o direito de oferecer o curso como lato senso. Além disso, várias

dissertações e publicações em congressos foram produzidas a partir dos estudos feitos pelos

mestrandos, doutorandos e orientadores que participaram do processo. Dessa forma, o

conhecimento construído ao longo da pesquisa passou a ser disseminado, compartilhado,

contribuindo assim para a formação do docente online, objetivo maior da pesquisa

interinstitucional.

O curso lato sensu foi dividido em três blocos temáticos, sendo 4 módulos no 1º bloco,

6 módulos no 2º e 3 módulos no 3º. Cada módulo deveria ter conteúdos e atividade para 30

horas e ser ministrado no período de 1 mês.

Quadro 3: Módulos da pesquisa e suas respectivas ementas

Bloco Módulo Ementa

Bloco 1

Fundamentos

1. Cibercultura

e Educação

Características da sociedade mediada pelas tecnologias digitais de

comunicação e informação. Desafios da sociedade em rede, da sociedade da

informação. O fenômeno da cibercultura e suas implicações nos processos de

aprendizagem na cidade e no ciberespaço.

2. Políticas de

Educação e

Comunicação

no Brasil

Estudo das atuais políticas e legislações nas áreas da Educação (programas do

SEED/MEC para uso do computador, das mídias digitais e da EAD e sua

legislação atual) e da Comunicação (TV Digital, acesso à rede, sociedade da

Informação no Brasil).

3. Psicologia

da

Aprendizagem

Teoria sócio-histórica da aprendizagem e suas implicações na cibercultura.

Uso do computador e da Internet como instrumentos culturais de

aprendizagem. Pressupostos teóricos e metodológicos do sócio-

interacionismo, da aprendizagem significativa e da ecologia cognitiva.

4. Educação e

Comunicação

Interativas

Teorias e práticas da interatividade. Pressupostos da interatividade na sala de

aula online. A autoria do professor na co-criação da comunicação e do

conhecimento.

Bloco 2 5. A Internet e A hipermídia como agregadora de novas interfaces na educação online. A

93 Dispositivos e

interfaces suas Interfaces prática pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem através de

estratégias didáticas online. Possibilidades de utilização das interfaces da

Internet na educação online, como aulas em comunidades de aprendizagem

no Orkut, a aula pesquisa em bibliotecas virtuais, autoria coletiva na

Wikipédia, mapas cognitivos, publicações online, objetos virtuais de

aprendizagem, viagens virtuais e mapas online, jogos online, histórias em

quadrinhos, aulas visuais no YouTube, e simulações no Second Life.

6. Ambientes

Online de

Aprendizagem

Conceito de ambientes virtuais de aprendizagem. Exemplos de ambientes

virtuais estruturados. Conhecendo o Moodle e seus perfis. Exploração do

ambiente Moodle como professor. Interfaces de conteúdo e de comunicação

online.

7. Multimídia

e Educação

Cibercultura e hipertextualidade. Multimídia na internet e em ambientes

online de aprendizagem. Convergência de mídias na Internet. Mídia e

mediação pedagógica. Objetos de aprendizagem para ambientes online.

8. Cartografia

Cognitiva e

Investigativa

Uso de softwares e técnicas de cartografia na pesquisa e prática pedagógica.

As técnicas dos mapas mentais, conceituais e webmapas com uso de

softwares gratuitos da Internet.

9. Computador

Internet e suas

Implicações

para a

Aprendizagem

Fundamentos da abordagem histórico-cultural para se pensar a aprendizagem.

Computador e internet como instrumentos culturais de aprendizagem:

implicações para a prática pedagógica.

10. Desenho

Didático

Estudo da relação caleidoscópica entre os fundamentos, a organização e a

docência de cursos online. Nos fundamentos, as vertentes curriculares e seus

reflexos nos desenhos didáticos de cursos online. Na docência online, as

implicações dos desenhos didáticos nas ações de mediação. Na organização

de cursos online, os limites e as possibilidades do meio.

Bloco 3

Prática

pedagógica

11.

Metodologia

da Pesquisa

Qualitativa

Online

Paradigmas de pesquisa. Pesquisa qualitativa. Consistência entre visão de

conhecimento e procedimentos metodológicos.

Mídia e produção do conhecimento. Internet e transformação de

procedimentos: pergunta, coleta de dados, revisão de literatura, referencial

teórico e análise.

12. Docência e

Avaliação

Online

A dimensão da colaboração na docência como eixo articulador da prática

pedagógica online: posturas e saberes docentes em ambientes virtuais;

avaliação como processo colaborativo e de reflexão sobre a aprendizagem;

hipertexto como representação do pensamento humano; formação para a

docência online.

13. Ensinagem

na Docência

Online: um

olhar à luz das

Coreografias

Didáticas

Estudo da prática docente online, através de estudos de casos, destacando:

gestão do trabalho docente online (professor virtual, coordenação pedagógica

e tutoria); produção de material didático (mediação pedagógica, design

instrucional e interatividade); e avaliação online (possibilidades pedagógicas

e técnicas das plataformas virtuais). Análise das diferentes relações entre os

recursos humanos na educação online.

3.1.1 Locus da pesquisa: O AVA Moodle

O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um programa para

computador, uma interface digital, que tem como objetivo ajudar educadores a criar e mediar

cursos online. Ambientes de educação via internet como o Moodle são também chamados de

Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) ou Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA). Em nosso estudo, usamos o nome AVA para designar esses

94

ambientes. O Moodle é um ambiente construído como software livre, pois há acesso ao

código fonte, ou seja, é fonte aberta significando que “os usuários têm acesso ao código fonte

do programa. Pode-se examinar (alterar, ampliar, modificar) o programa ou mesmo usar

partes dele para aplicações de interesse pessoal” (PULINO FILHO, 2009, p. 3). Dessa forma,

existe a possibilidade de acessar o ambiente gratuitamente, modificar ou desenvolver novos

módulos, corrigir erros e resolver problemas, pois há uma comunidade criada para discutir

colaborativamente essas questões28

. Com isso, o Moodle pode ser instalado gratuitamente no

servidor que desejarmos, desobrigando-nos de fazer atualizações ou pagar por manutenção

como nos softwares proprietários, ou seja, aqueles que não possuem acesso ao código fonte.

Uma das principais vantagens do Moodle sobre outras plataformas é um forte

embasamento no “construcionismo social”29

. Martin Dougiamas, criador do Moodle em 1999,

acreditava nas variadas possibilidades da educação baseada na internet e esse pensamento o

levou a fazer mestrado e doutorado na área de educação, aliando sua experiência em ciência

da comunicação às teorias sobre a construção do conhecimento, natureza da aprendizagem e

da colaboração. Esta junção de conhecimentos o levou a adotar o construcionismo social

como a estrutura pedagógica em que está baseado o ambiente. Essa ideia é inovadora, pois os

AVAs são, em geral, construídos em torno de ferramentas computacionais. Pode-se afirmar

que os SGAs comerciais são voltados para ferramentas enquanto que Moodle é voltado para

aprendizagem (idem). Este foi o diferencial deste AVA, que alcançou, em nove anos, um

crescimento exponencial. Atualmente, existem cerca de 46.000 usuários cadastrados e o

Moodle está presente em 198 países, e mais de 200 instituições brasileiras estão usando este

ambiente como espaço de aprendizagem (ALVES; BARROS; OKADA, 2009), inclusive a

Universidade Aberta do Brasil (UAB)30

.

Tal ambiente tem como principal objetivo favorecer interação entre os participantes. O

trabalho no Moodle centra-se em interfaces de comunicação, promovendo possibilidades de

28

Pode-se acessar a comunidade em http://www.moodle.org (em inglês) e no ambiente de discussão Moodle

Brasileiro (no mesmo endereço internet) em português. Lá encontra-se, também, o software para download. 29

Baseia-se, entre outras, por uma noção sociocultural da mente, muito parecido ao que foi proposto por

Vygotsky. Em poucas palavras, o construcionismo social tem como pressuposto que os processos psicológicos

de um indivíduo são sociais, e somente podem ser entendidos se forem contextualizados e compreendidos à luz

da comunidade e das relações em que este está inserido. 30

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos

de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio

do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na

educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação

básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.

http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18

95

discussão e compartilhamento de experiências. Dessa forma, a ênfase está não em

distribuir/transmitir informação, mas em compartilhar ideias, potencializando a

interaprendizagem (MASETTO, 2003). Podemos estruturar um curso no ambiente Moodle

nos formatos “semanal”, “tópicos” ou “social”31

. No caso do ambiente pesquisado, ele foi

organizado em tópicos, um para cada módulo, como podemos observar na ilustração 9:

Ilustração 9: Moodle: formato em tópicos

Para criar seu desenho didático, cada módulo poderia lançar mão de “recursos” e

“atividades” disponibilizados no Moodle. “Recursos” são interfaces de conteúdo disponíveis

para colocar no ambiente materiais a serem utilizados por discentes. Não são interfaces que

promovem a interatividade e devem ser usadas com critério e formatação correta. E

“atividades”, são interfaces de comunicação que possibilitam a participação e interação entre

31

Formato semanal: o curso é estruturado em semanas e na coluna central da tela de abertura aparecem as

semanas entre o primeiro e o último dia de aulas. O número de semanas é estabelecido pelo professor. Tópicos: o

curso é estruturado em tópicos e, na coluna central da tela de abertura, aparecem os tópicos de 1 até o número de

tópicos estabelecido pelo professor. Social: o curso é um grande fórum de debates com participação do tutor e

dos alunos.

96

os participantes. São, na concepção do seu autor, Martin Dougiamas, as principais interfaces

do ambiente para a construção de comunidades de aprendizagem (PULINO FILHO, 2009).

Entendemos que, embora sejam importantes as interfaces de comunicação, não

podemos esquecer que o uso equilibrado destas com as de conteúdo, é que criará o ambiente

propício para a aprendizagem, rompendo com o paradigma transmissivo, de apenas fornecer

conteúdos, pois como já dissemos anteriormente, elas estão imbricadas, uma complementa o

objetivo pedagógico da outra. No entanto, para usar de maneira apropriada e produtiva essas

interfaces, é essencial que o docente interaja com o ambiente, engendrando significados para

cada uma delas, estabelecendo continuamente relação tanto com sua disciplina quanto com os

conceitos que os discentes necessitam construir.

Por essa razão, a intencionalidade pedagógica atribuída a cada interface é fator crucial

no AVA. Embora elas tenham sido criadas com um objetivo, o seu uso em cada curso

dependerá da criatividade da equipe docente. Como destacam Alves e Brito (2010, p. 5), o

Moodle disponibiliza essas interfaces de forma flexibilizada, ou seja, o professor, “além de

poder definir a sua disposição na interface, poderá utilizar metáforas que imputem a estas

ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se

tornem espaços didáticos únicos”. Dessa forma, a intencionalidade pedagógica com que os

espaços didáticos foram criados por cada módulo com essas interfaces é que constitui a

riqueza desse estudo. Encontramos em alguns módulos usos criativos. Ficou claro que houve

preocupação em ousar, criar, conforme pedido feito pelo organizador da pesquisa. Dessa

forma, o fundamental não são as interfaces em si, mas o que os docentes podem fazer com ou

a partir delas.

Outro aspecto importante a ser apontado é a hipertextualidade constitutiva do Moodle.

Em todos os textos postados nesse ambiente podem ser criados links para desdobramento das

leituras, formando teias de conexões, levando à ampliação do conhecimento. Lançar mão do

hipertexto no AVA, com suas características já discutidas, é estar em sintonia com a

cibercultura, é entender a especificidade da sala de aula online, é perceber o potencial que ele

traz para o processo autoral do discente que escolherá seus caminhos para avançar em sua

aprendizagem.

Em relação à quantidade de atividades e recursos utilizados por cada módulo, podemos

observar nos gráficos a seguir que houve variações quanto ao uso e à quantidade destes,

seguindo a proposta da pesquisa, que era cada módulo pensar de forma criativa seu desenho

97

didático. Dentre as atividades e recursos disponibilizados no Moodle, o fórum foi o único que

esteve presente em todos os módulos. O investimento das equipes docentes no seu uso

confirma o que já foi dito anteriormente sobre sua sintonia com os binômios da interatividade

e potencialização no processo autoral dos cursistas.

Gráficos 1 a 13: Uso de atividades e recursos nos 13 módulos do curso

Módulo 1: uso de atividades e recursos no Moodle

4

2

3

1 1

0

1

2

3

4

5

base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i


32

6

12

12

0

2

4

6

8

10

12

14

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i


1

10

1

3

7

1

0

2

4

6

8

10

12

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

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tare

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i


2

7

3

11

0

2

4

6

8

10

12

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de

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do

s

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livro

Pá

gin

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eb

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1 1

4 4

8

0123456789

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dados

chat

diá

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glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

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fa

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i


21

5

12

8

3

1

0123456789

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i

98

Módulo 7:uso de atividades e recursos no Moodle

35

13

21

1 1

0

5

10

15

20

25

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i


1

0

5 5

1

2

1

0

1

2

3

4

5

6

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

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ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

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tare

fa

wik

i


3

19

2

02468

101214161820

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

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ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

iMódulo 10: uso de atividades e recursos no Moodle

2

5

23

1 1

0

5

10

15

20

25

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

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ssário

livro

Págin

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exto

sim

ple

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fa

wik

i


6

10

2

0

2

4

6

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12

Base d

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dados

chat

diá

rio

fóru

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livro

Págin

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wik

i


1 1

4

11

4

0

2

4

6

8

10

12

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

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glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

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tare

fa

wik

i


4 4

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i

99

A seguir, descreveremos brevemente os “recursos” e as “atividades” que foram

utilizados nos módulos pesquisados.

a) “Recursos”:

- “Livro”: Possibilita a construção de páginas interligadas. Embora o nome induza à leitura

linear, sequencial que estamos acostumados a fazer em um exemplar impresso, podemos

observar na ilustração 10 o sumário (ao lado esquerdo da tela), indicando para o leitor os

capítulos que compõe o “livro”, com os links internos, valendo-se da intratextualidade, como

também para links externos (intertextualidade) no corpo do texto, para que ele possa navegar

livremente por eles de acordo com seus objetivos de leitura. A possibilidade de inserir

imagens e vídeos amplia a plasticidade do recurso.

Ilustração 10: Recurso livro

100

- “Página de texto simples” e “página web”: a primeira é um recurso para colocação de textos

simples, sem formatação. Não são elaborados visualmente, mas podem ser muito úteis para

fornecer certas informações e instruções aos participantes. Já a segunda, permite maior

recurso de edição, incluindo mudanças de cores, inserção de figuras, vídeos, sons e links para

maior hipertextualidade. Com exceção de um módulo, os outros as utilizaram de variadas

formas, como para postarem textos de boas-vindas, propostas de atividades, provocações

sobre assunto a ser discutido, sobre ementas das unidades, como mostra a ilustração 11. De

forma inovadora, que será discutida no capítulo 4, um módulo centrou seu desenho didático

em quatro páginas web.

Ilustração 11: Recurso página de texto simples e web

- “Link a um arquivo ou site”: permite a disponibilização de endereços da web ou apresenta

um arquivo para visualização e/ou download. É um recurso que pode ser produtivo para

organização de conteúdos em uma midiateca ou material de apoio do módulo, conforme

podemos observar na ilustração 12. Os ícones que vemos são os materiais que estão sendo

101

ligados. Cada ícone é posto automaticamente pelo Moodle, de acordo com o tipo de extensão

que representa.

Ilustração 12: Recurso link

- “Rótulos”: são usados para organizar a tela de abertura de uma disciplina/curso ou para

organizar seções com títulos diferenciados, tópicos e partes de um curso, como observamos

na ilustração 13, que mostra dois tipos diferentes de organização. Como o editor HTML é

usado para inserir rótulos, qualquer tipo de informação permitida pelo editor pode ser

colocada. No módulo ilustrado podemos observar utilização criativa de rótulos destacados

pelas elipses. O primeiro foi usado para dar boas-vindas aos participantes, com as fotos da

equipe docente em movimento e os outros para organizar as atividades propostas, mas

também de forma variada.

Indica texto no formato pdf

Indica endereço fora do AVA

Indica imagem

Indica texto no Word

102 Ilustração 13: Recurso rótulo

Outra utilização criativa para o “rótulo” é o da ilustração a seguir que se vale de dois

rótulos para organizar a disposição gráfica do módulo. A linearidade do Moodle é trocada

pela imagem e links colocados no rótulo. Ao passar o cursor em cada uma das fotos o cursista

poderia ir para cada um dos passos (unidades) das coreografias didáticas. Ou se preferisse

poderia clicar nas palavras indicadas no 2º rótulo.

103 Ilustração 14: Recurso rótulo 2

b) “Atividades”:

- Base de dados: é uma atividade para o desenvolvimento colaborativo de um banco com

informações dentro de um curso. Os limites do potencial desta intertface são a imaginação do

professor. Pode-se usar esse recurso para criar glossários, catálogos, registros, coleta de

artigos, mapas e muito mais. No entanto, é uma atividade de concepção simples, porém de

estruturação mais complexa de se criar em relação às outras. Nesse caso, deve-se avaliar a real

necessidade de inserir essa atividade a fim de saber se sua confecção será compensadora.

Podemos compreender, assim, a razão pela qual apenas um módulo a utilizou. A falta de

conhecimento ou de tempo por parte do docente faz com que ela seja menos usada e, por

conseguinte, menos divulgada ou quando é utilizada, a construção desta atividade seja feita

por uma equipe interdisciplinar que conta com um especialista em Moodle. Como mostra a

ilustração 15, a proposta é feita (primeira imagem) e o discente insere um arquivo com sua

resposta, que pode ser comentada por todos os participantes, criando assim, mais um espaço

para a interatividade fluir. Na segunda imagem, o docente comentou a postagem do cursista e

o mesmo pôde responder ao comentário.

Imagem

colocada no

1º rótulo

Imagem

colocada

no 2º rótulo

104 Ilustração 15: Atividade base de dados

105

- “Chat”: comunicação síncrona que permite a discentes e professores terem conversa em

tempo real, que já é amplamente usada em outros ambientes online. No Moodle, o professor,

geralmente cria salas de bate papo para discussão de conteúdos, mas também podem ser

criadas como espaços de socialização entre discentes e professores a fim de fortalecer o vínculo

entre estes, conforme destaca Alves (2009). Esta autora, também sugere que a prática dos chats

com objetivos pedagógicos deve instituir algumas regras que serão construídas junto com o

grupo, para promover a participação de todos, como também o atendimento aos participantes. A

intenção dessas regras não é tolher ou inibir a participação de todos, mas sim, dar voz a todo o

grupo, promovendo a construção colaborativa do conhecimento e evitando nos sentirmos

imersos em uma Torre de Babel, na qual cada um fala uma língua diferente. Por ser síncrona,

esta interface deve ser utilizada com atenção, pois o encontro deve ser marcado com

antecedência e, preferencialmente, deve-se ter horários para que os alunos possam escolher o

de melhor conveniência ou pesquisar o melhor horário para a maioria. Um aspecto positivo a

ser destacado nessa interface é que as sessões já encerradas, com as intervenções de todos que

participaram, ficam armazenadas no banco de dados, conforme mostra a ilustração 16.

Ilustração 16: Atividade chat - histórico

106

- “Diário”: tem como objetivo promover reflexão orientada por um docente. As anotações são

pessoais e não podem ser vistas pelos outros participantes. Apenas o docente pode adicionar

comentários de feedback e avaliações a cada anotação no diário dos discentes e, por essa

razão, ela torna-se meio para a interação docente-discente. Ela também é utilizada como

espaço de reflexão para a autoaprendizagem, pois os discentes podem usá-la para “registrarem

o caminhar do processo pessoal de aprendizagem, ou para construir um texto que será

ressignificado durante toda a disciplina” (idem, p. 196). Dependendo da metodologia, pode

ser usada como instrumento de avaliação formativa. No caso do diário mostrado na ilustração

17, este foi pensado para que o cursista o utilizasse da segunda maneira explicitada, sem

intervenções do docente.

Ilustração 17: Atividade diário

- “Fórum”: interface de comunicação assíncrona de maior versatilidade pedagógica, uma vez

que em um mesmo curso, podem ser criados vários fóruns com objetivos e funções diferentes.

O debate acontece ao longo do tempo, permitindo que cada participante, antes de manifestar

107

opinião, acompanhe a discussão já em andamento e elabore com mais cuidado sua

participação. Esta interface foi, sem dúvida, a mais usada pelos módulos. Uma vantagem do

fórum no Moodle é que “as mensagens são apresentadas em uma lista e conectadas ao tema

principal de discussão, gerando assim um enlace de comentários e respostas que nos permite

identificar as conexões existentes entre as mensagens postadas” (idem, p. 191). Já

experimentamos essa interface em outros AVAs e, em geral, as respostas não ficam

aninhadas, tornando-se, assim, difícil fazer a mediação ou participar de uma discussão.

Alinhamos nosso pensamento com o de Alves (idem) no que tange ao aspecto comunicacional

interativo dessa interface, pois “os fóruns devem ser mecanismos pautados pela liberdade de

expressão. Isso faz com que o aluno sinta-se à vontade em participar, entendendo que é um

espaço de construção de conhecimento, onde ele pode perguntar, argumentar e até mesmo

errar” (idem, p. 192). Assim, o fórum está sintonizado com os binômios da interatividade e

potencializa o processo autoral dos discentes. Nessa pesquisa, observamos vários usos

criativos para o fórum, além da tradicional discussão sobre um tema por meio de um texto.

Para melhor analisá-los, organizamos os fóruns em dois itens, que serão aprofundados no

capítulo 4: diferentes fins pedagógicos e uso criativo para discussão temática. Para o primeiro

item encontramos mural de avisos interativo, portfólio, construção dos roteiros semanais,

avaliação do módulo, apresentação dos participantes como mostrado na ilustração 18.

Ilustração 18: Atividade fórum apresentação

108

Quanto ao segundo item, encontramos usos bem diferentes daqueles que,

tradicionalmente, apresentam um texto e o discutem simplesmente, como por exemplo, estudo

de caso, uso de metáfora relacionando-a a um determinado assunto, cocriação de hipertexto

relacionado ao conteúdo do texto base da unidade, simulação de entrevista com os teóricos da

unidade, uso de vídeo e imagens como disparador da discussão, entre outros.

- “Glossário”: pode desempenhar papel importante quando os discentes estão se acostumando

ao vocabulário usado em uma dada área de conhecimento. Tanto docente como discente

podem inserir vocábulos. Com a opção auto link ativada, todas as vezes em que uma palavra

do glossário for escrita no ambiente, automaticamente aparecerá “linkada”, trazendo assim

benefício para a compreensão na leitura dos textos do curso. Nesse sentido, podemos criar

com eficácia um banco de dados com palavras ou expressões específicas de cada área,

encorajando os discentes a pesquisarem e construir coletivamente significados para elas,

assim como conceitos essenciais para o entendimento da disciplina. Diferentemente de um

glossário fechado, onde cada um coloca o significado e o conteúdo fica eternizado, no Moodle

temos a oportunidade de comentar a inserção dos conceitos colocados nessa interface. Com

isso potencializa a construção coletiva, uma vez que por meio do comentário, o autor pode

ressignificar o conteúdo postado. Dessa forma, conteúdo e comunicação mostram-se

imbricados, uma vez que “ao mesmo tempo que produzem, disponibilizam e compartilham

conteúdos na interface, professores e estudantes podem aí também se comunicar e trocar

sentidos e significados” (SANTOS, ARAÚJO, 2009, p. 237). Outro fim pedagógico

interessante para essa interface é usar o glossário como espaço para disponibilizar produções

individuais, pois as mesmas podem ser vistas e comentadas pelos outros participantes, tal qual

podem fazer com os conceitos inseridos. Podemos ver esse tipo de glossário na ilustração 19.

109 Ilustração 19: Atividade glossário

Nessa perspectiva, a atividade toma forma diferenciada do objetivo primeiro da

interface, como podemos perceber pela fala do cursista. Mesmo sentindo-se instigado em

fazê-la, necessitou externar o sentimento de dúvida em relação à proposta feita pelos

docentes.

- “Tarefa”: consiste em um conjunto de atividades com variadas possibilidades. Nesta

interface o docente pode registrar as tarefas que deverão ser realizadas pelos alunos durante a

disciplina. Ela possui três formatos: a) off line, que se caracteriza por apenas orientar uma

tarefa a ser feita, por exemplo, a leitura de um texto ou de um capítulo ou entrar em um

ambiente específico (primeira imagem); b) online, com o objetivo de o discente enviar um

arquivo, construído fora da interface, com a tarefa concluída (segunda imagem), indicando dia

e horários pré-determinados e c) a última, que também é online, mas o texto é escrito no

próprio ambiente, não necessitando anexar arquivo, e enviado pela própria interface.

110 Ilustração 20: Atividade tarefa

A maioria dos módulos, que se valeu dessa interface, optou pela tarefa online com

envio de arquivo anexado (ilustração 20).

- “Wiki”: é uma interface que possibilita a escrita coletiva, pois são textos que podem ser

construídos por todos os participantes “nos quais não existirá apenas um autor, mas todos os

sujeitos do processo de ensinar e aprender serão atores e autores dos textos” (ALVES, 2009,

p. 198). Começa com uma página inicial onde se declara seus objetivos. Os discentes podem

editar individualmente essa página ou acrescentar novas páginas criando links para elas. O

texto escrito pode ser editado por todos. Versões antigas de cada página podem ser vistas para

111

observar o histórico de construção do conteúdo. Esta interface encarna o aspecto participativo

e colaborativo da web 2 e se constitui, por essa razão, em grande desafio tanto para

professores como para discentes. Fomos educados para originar uma escrita solitária,

individual, proprietária e não estamos preparados para nos despojar desses sentimentos para

escrever colaborativamente. O fato de interferir, modificar a mensagem do outro,

ressignificando o que estava escrito ainda é visto com certa reserva pela maioria. O que na

verdade observamos nas wikis construídas nessa pesquisa são textos do tipo “colcha de

retalhos”, cada um escreve um trecho sem se envolver com o que já está escrito, não

cumprindo assim o objetivo da atividade.

Além das atividades do Moodle, alguns módulos buscaram outras atividades fora deste

ambiente. Os módulos 2, 9 e 10 buscaram a realização de webconferência através do

FlashMeeting (FM) e o módulo 4 que buscou a gravação de áudio ou vídeo pelos cursistas,

utilizando-se da tecnologia de podcasting.

O FM é uma interface, produto do projeto OpenLearn32

, que é desenvolvida pela Open

Universit- UK 33

, com objetivo de propiciar aprendizagem aberta por meio do acesso de

recursos educacionais abertos e tecnologias gratuitas para formação de redes de

aprendizagem. Ele foi pensado para organizar webconferência que reúne apresentação de

slides, voz e chat. É um espaço gratuito e online de divulgação de trabalhos, aulas seminários,

eventos. Todos os encontros feitos nessa interface são gravados, tornando-se materiais

públicos, para serem consultados por qualquer pessoa. Para utilizá-la é necessário se cadastrar

no site34

e informar dia, hora de início e término da webconferência.

A ilustração 21, retirada do tutorial organizado pelo módulo 2, mostra como funciona

o FM. Na ilustração 22 podemos observar uma webconferência organizada pelo mesmo

módulo. Por ser síncrona, ter áudio e imagem, esta interface aproxima-se da sala de aula

presencial, pois os participantes podem trocar experiências e emitir, em tempo real, sua

32

O site OpenLearn dá livre acesso aos materiais de aprendizagem de cursos de ensino superior com

possibilidade de editar os materiais, colaborar com outras pessoas e publicar novas versões desses materiais de

aprendizagem para compartilhar com o mundo. Este site tem como ambiente o LabSpace, que é baseado na

plataforma Moodle. 33

The Open University é uma universidade de ensino a distância e de entrada livre. Tem uma política livre para

a entrada de estudantes, pois não exige realizações acadêmicas para a entrada na maioria dos cursos de

graduação. A maior parte dos seus estudantes vive no Reino Unido, mas pessoas de qualquer região do mundo

podem estudar na OU. Seus estudantes têm espaço para pesquisa dentro da universidade. Para maiores detalhes,

acesse http://www.open.ac.uk/

34

Para o cadastramento, acesse http://fm-openlearn.open.ac.uk/

112

opinião sobre o assunto em questão, podendo agregar valor à discussão ou ampliar seu

conhecimento; espaço onde a inteligência coletiva e a aprendizagem colaborativa estão

presentes. Ao ouvir e ver a pessoa com quem estamos conversando, o sentimento de

proximidade fica fortalecido e nos esquecemos da distância geográfica. Nesse contexto, o

diálogo torna-se mais informal, como no chat, porém mais produtivo tanto pela organização

da fala – apenas uma pessoa pode estar com a palavra – como também pelos recursos que

podem ser utilizados durante o evento, como foi o caso do módulo 2 que apresentou slides

sobre o assunto que estavam discutindo. Ao mesmo tempo em que estão falando, os

participantes podem usar o chat para compartilhar pensamentos, dúvidas sobre o que estão

ouvindo, possibilitando a quem está com a palavra esclarecer prontamente aquilo que não

ficou bem compreendido.

Dessa forma, torna-se uma atividade muito dinâmica, bem de acordo com as

características da web 2.0. Vale ressaltar que na parte inferior da ilustração 22 cada linha

representa um participante: do lado esquerdo fica o seu nome e ao longo da linha a parte

colorida refere-se ao tempo que ele permaneceu com a palavra. Após o encontro, além de ele

poder ser visto novamente na íntegra, podemos selecionar as falas de qualquer um dos

participantes, clicando nas partes coloridas para ouvir um trecho em especial. No entanto, há

que se ter cuidado no seu uso, pois para explorar todo o seu potencial participativo ela necessita

de recursos nem sempre disponíveis no computador pessoal como microfone e webcam.

Ilustração 21: Atividade de webconferência no FlashMeeting

113

Ilustração 22: Atividade de webconferência no FlashMeeting-2

O uso de podcast35

, arquivo de áudio ou vídeo, foi organizado através da interface “Media

Center” 36

(Central de Mídia). O podcast possibilita ao usuário assinar, se cadastrar, para receber

vários programas dos mais variados temas, difundidos por milhares de sites na internet. O usuário

pode interagir com os produtores dos programas assinados, postando comentários a respeito dos

35

O podcast surgiu no final de 2004, desenvolvido a partir de uma idéia de um ex-VJ da MTV, Adam Curry. O

nome podcast é um neologismo dos termos ipod, que é um tocador portátil de músicas, comercializado pela

empresa de computadores Apple, com o termo broadcasting, que significa transmissão de informação em larga

escala. Embora a criação do nome podcast remeta inicialmente ao player do fabricante de computadores Apple,

qualquer player de música ou áudio trabalha de forma semelhante. 36

O Media Center (http://www.inwicast.com/en/) é um ambiente para organizar e publicar arquivos de Áudio e

Vídeo e disponibilizá-los como podcast. Postar arquivos de áudio no Moodle, pura e simplesmente, não

possibilita que estes arquivos possam ser publicados através da internet como feed RSS, ou seja, os arquivos

publicados como feed RSS permitem que as pessoas que visitam os sites que disponibilizam estes tipos de

arquivos recebam automaticamente, em seus navegadores ou através de um software “agregador ”, as

atualizações dos respectivos arquivos, na medida em que novas publicações (novos capítulos ou episódios)

forem sendo produzidos e publicados pelos produtores do site. Através de um software agregador os arquivos de

áudio e vídeo são atualizados, baixados, organizados e assistidos pelos assinantes sem que eles precisem navegar

até o site de origem para ver se existem novidades ou mesmo para assistir os programas online. A cada nova

postagem ou publicação o assinante de podcast recebe os novos arquivos publicados, diretamente em seus

navegadores ou players (de áudio e/ou vídeo), com a opção de baixá-los em seus computadores, para assistir off-

line ou sincronizá-los com seus iPods ou mp3 players portáteis (agregando assim, portabilidade e mobilidade).

114

respectivos programas nos sites cadastrados. Qualquer usuário também pode implementar,

facilmente, a tecnologia do podcast em seu próprio site (BAHIA, 2008).

De acordo com o tutorial disponibilizado no módulo 4, o Media Center traz para o

Moodle a tecnologia de podcasting, que é diferente de uma simples postagem de áudio e

vídeo em uma atividade ou em uma página HTML. O Moodle até permite que as notícias e

determinadas postagens sejam assinadas através de RSS, mas precisa de plugin para

podcasting. Os episódios (conteúdos) de podcast podem ser ouvidos diretamente no site dos

produtores ou através de download para o player de áudio do próprio computador ou para

mp3 player. Para ouvir no site onde o podcast foi produzido e publicado, basta clicar no link

do episódio em streaming ou, no caso do módulo 4, no botão de player do Media Center, que

é o reprodutor de podcast.

Entretanto, dependendo do tipo de conexão e da quantidade de usuários conectados o

streaming pode demorar a abrir, “picotar” ou entrecortar o áudio com pausas, como

geralmente ocorre nas audições “ao vivo” em programas de rádio e TV online. Um recurso

utilizado para que isso não ocorra é fazer o download dos programas para nossos

computadores pessoais e/ou MP3 Players, podendo assim ouvir o áudio ou vídeo (episódios)

onde e quando quisermos, sem estes tipos de problemas.

115 Ilustração 23: Uso do podcast

Segundo Lemos (2010, s/p), o podcast “embora não seja como o rádio que

conhecemos hoje, com emissão centralizada e difundindo massivamente programas em

streaming, o podcasting usa o formato e a metáfora para fazer com que qualquer um seja

produtor de emissões sonoras”. A atividade proposta por esse módulo pode ser vista como

mais uma forma de expressão da cibercultura para a liberação da palavra, uma vez que o

cursista não apenas recebia informações do docente, mas teve a liberdade para gravar, em

áudio ou vídeo, o seu ponto de vista sobre o assunto pedido nesta atividade. Outros módulos

valeram-se do áudio para fazer preleções sobre um determinado assunto, mas o valor do uso

116

do podcast desta forma é garantir a liberdade de expressão e a interatividade entre os

participantes. O áudio tornou-se alternativa ao texto e nos faz lembrar a cultura da sala de aula

presencial que se vale de preleções do docente. Esta situação, que está ligada à pedagogia da

transmissão, não precisa ser descartada, mas reconfigurada como provocação de

interatividade.

Em seguida, explicaremos a metodologia que usamos para aferir os módulos,

conforme levantado até aqui.

3.2 O processo de pesquisa

Conforme já situado no capítulo 1, nossa pesquisa discute características únicas de um

contexto, configurando-se um estudo de caso. Embora a pesquisa tenha registrado 94

participantes, tanto estes quanto sua participação efetiva ao longo de dois anos variou

consideravelmente por dois motivos: a) vários mestrandos e doutorandos que concluíram seus

estudos se afastaram dos PPGs específicos, e consequentemente da pesquisa, mas outros

entraram em seus lugares; b) os docentes que coordenavam os PPGs atuavam de forma

intensa quando seu módulo estava sendo ministrado, mas por conta de seus compromissos

profissionais (docência, participação em congressos, outras pesquisas e orientações) suas

participações diminuíam.

3.2.1 Coleta e análise dos dados

Para coletar os dados, usamos a análise documental a fim de conhecer a disposição das

atividades e dos conteúdos, assim como as estratégias utilizadas pelos docentes para

desenvolvê-los. Os documentos analisados foram os módulos da pesquisa em questão que se

encontram no ambiente online. A coleta de dados foi descritiva, embasada nos materiais

produzidos pelos pesquisadores-discentes durante a realização dos módulos e nos materiais

produzidos pela equipe de pesquisadores-docentes dos módulos: os materiais didáticos, as

propostas de atividades pedagógicas, as intervenções pedagógicas e as interfaces escolhidas.

117

Consideramos este tipo de coleta uma fonte rica e estável de dados. Conforme destaca

Gil (2002), este tipo de pesquisa não exige o contato direto com os sujeitos da pesquisa.

Entretanto, ficaremos atentos à não-representatividade e à subjetividade dos documentos,

procurando selecionar o maior número possível destes e ter consciência do grau de

subjetividade presente nesses tipos de pesquisas.

Algumas informações, ao longo da coleta, ficaram incompletas ou confusas. Na

impossibilidade de entrevistar cada coordenador dos treze módulos, seja pela agenda

comprometida destes ou pelo tempo exíguo da pesquisadora, optamos por entrevistar, ao

longo da coleta, o coordenador da pesquisa para melhor compreender alguns fatos ou eventos

ocorridos, uma vez que ele esteve presente e atuante em todos os módulos. Dessa forma,

conseguimos “tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados

adequadamente através de questionários, explorando-os em profundidade” (ALVES-

MAZZOTTI, 2000, p. 168). Além de complementar a análise dos documentos, esse

instrumento ajudou a tornar compreensível o significado dado pelos sujeitos a eventos,

situações, processos decorrentes do cotidiano do curso.

Nos módulos em que estivemos presentes (9, 10, 11, 12 e 13), contamos com as

observações que foram devidamente anotadas para que nos ajudassem a perceber o

dinamismo em relação ao desenho didático e à mediação docente nos fóruns, chats ou

webconferências em relação à interatividade. Consideramos que este procedimento

possibilitou levantar informações relevantes para a descrição do cenário onde o curso se

desenvolveu. Para Alves-Mazzotti (idem, p. 164), a observação traz as seguintes vantagens

para o pesquisador:

(a) independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; (b)

permite „checar‟, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são

dadas só para causar „boa impressão‟; (c) permite identificar comportamentos não-

intencionais ou inconscientes e explorar tópicos que os informantes não se sentem à

vontade para discutir; e (d) permite o registro do comportamento em seu contexto

temporal-espacial.

Como na maioria das pesquisas qualitativas, esta gerou enorme volume de dados uma

vez que foram analisados os documentos produzidos nos treze módulos da pesquisa

interinstitucional. Se por um lado a pesquisa em ambiente online fica facilitada pela

transcrição automática, por outro lado, gera muitos dados, levando o pesquisador a buscar

118

procedimentos para que, de forma indutiva, possa chegar à organização de dados que

permitam a análise e a apresentação destes.

O processo para a organização e compreensão dos dados não foi uma tarefa fácil diante

da sua complexidade: o ambiente online traz inúmeras possibilidades e caminhos, repletos de

práticas dialógicas em seus fóruns, chats e outras interfaces. Como aponta Alves-Mazzotti

(idem, p. 170) “este é um processo complexo, não-linear, que implica um trabalho de redução,

organização e interpretação dos dados”.

Escolher a forma de analisar os dados que fosse mais coerente com os pressupostos

teóricos e epistemológicos deste estudo levou certo tempo. Lemos sobre alguns

procedimentos, mas continuávamos em dúvida quanto a que melhor se encaixaria na pesquisa.

Analisar um ambiente online requer entender o seu contexto, sua dinâmica, a maneira com

que os sujeitos interagem entre si e com o próprio ambiente, que é diferente de uma pesquisa

feita em ambiente presencial, espaço com o qual estávamos mais acostumados a pesquisar.

As observações feitas não contavam com a presença física da pesquisadora no ambiente para

notar um olhar, um gesto, um tom diferente na voz dos sujeitos. As atividades, mediações,

intervenções e documentos produzidos pelos sujeitos nos desenhos didáticos propostos pelos

módulos estavam registrados e a análise deveria ser feita com esses dados de maneira a

compreendê-los e interpretá-los da melhor forma. Alves-Mazzotti (idem), enfatiza que se o

pesquisador adotou um referencial teórico que lhe permite destacar dimensões e categorias

iniciais de análise, estas devem ser explicitadas.

Foram essas palavras que nos inspiraram na decisão em adotar nossa forma de analisar

os dados. Esta pesquisa investiga como ocorreu a relação docência online e processo de

construção do desenho didático no AVA Moodle, com olhar mais atento para como foram

dispostos os conteúdos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada módulo, quais

estratégias de mediação da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada módulo, sempre

levando em conta a interatividade no ambiente online. Como consideramos a interatividade

elemento constitutivo do ambiente online e que deve estar presente tanto na mediação docente

quanto no desenho didático, usamos as cinco “sugestões de interatividade” (SILVA, 2010),

que estão especificadas no capítulo 2, como categorias iniciais de análises. À medida que a

análise foi avançando emergiram outras categorias que complementaram as sugestões, o que é

próprio de uma pesquisa qualitativa. Dito de outra forma, analisamos os dados coletados à luz

119

das cinco “sugestões de interatividade” (SILVA, 2010) a fim de investigar se durante o

desenrolar dos módulos a interatividade foi contemplada em todas as suas dimensões.

Com base nestas sugestões e nas ações comunicativas, procuramos analisar o que

efetivamente ocorreu nos módulos, buscando dentre os documentos registrados (atividades,

conteúdos propostos, interfaces utilizadas, mediações realizadas entre outros). A análise foi

organizada em quadros que serão mostrados no próximo item.

3.2.2 Mapeamento dos módulos

Nosso estudo procurou investigar como se deu nesse curso a relação docência online e

processo de construção do desenho didático. Tomamos a interatividade como dinâmica

comunicacional da cibercultura e, por conseguinte, necessária à docência online. Os

documentos encontrados na pesquisa interinstitucional foram analisados à luz das “sugestões

de interatividade” apontados por Silva (2010), já anunciados no capítulo dois e no item

anterior. Organizamos os dados em quadros analíticos tendo as cinco sugestões como

categorias norteadoras do processo: a) propiciar oportunidades de múltiplas experimentações

e expressões; b) disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas

ocorrências; c) provocar situações de inquietação criadora; d) arquitetar colaborativamente

percursos hipertextuais; e) mobilizar a experiência do conhecimento.

O mapeamento das atividades e dos recursos utilizados pelos treze módulos nos

revelou um número expressivo de interfaces para analisar, conforme indica o gráfico a seguir.

Gráfico 2: Total de atividades e recursos usados no curso

Total de atividades e recursos usados

313

5

66

4

25

128

920

0

20

40

60

80

100

120

140

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dados

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i

120

Entendemos que a mediação docente e o desenho didático estão imbricados em um

ambiente online, mas para maior precisão na coleta e análise dos dados verificamos em cada

ação comunicativa se esta era voltada mais para a mediação pedagógica (MP) ou para o

desenho didático (DD), ou para as duas (MP, DD). Os registros em vermelho são observações

do que foi subutilizado em relação à interatividade ou cuidados necessários para se

contemplar a interatividade.

Quadro 4: Quadro analítico do módulo 1

Suges

tões Ações comunicativas

Análise do módulo 1 à luz das ações

comunicativas (maio/2008)

1.

Pro

pic

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op

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un

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es d

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ipla

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imen

taçõ

es e

ex

pre

ssõ

es

a) Promover oportunidades de trabalho em grupos

colaborativos. (MP)

- Criação do fórum “Roteiro de atividades

semanais” para organização das 4 semanas

previstas. A ideia foi muito boa, uma vez que

a proposta era a seguinte: “Neste fórum

„roteiro de atividades‟ vamos compartilhar as

propostas de atividades semanais deste

módulo inicial. Reparem que em cada semana

teremos atividades específicas. Aqui todos

podem postar suas dúvidas sobre a agenda do

Módulo 1, bem como, se posicionar sobre os

conteúdos postados e atividades solicitadas”.

No entanto, não conseguiram levá-la adiante.

Foram criados tópicos apenas para as duas

primeiras semanas, sendo que semana 1 foi

aberta pelo coordenador da pesquisa com o

propósito de os participantes apresentarem-se.

- Criação do fórum “Desafios à docência

online na cibercultura” com alguns tópicos de

discussão simultâneos ocorrendo, sendo que

os intitulados “semana 1 e 2” foram os que

tiveram excelentes discussões, tensões entre

os participantes. Cada um colocando seu

ponto de vista em relação aos assuntos que

emergiam diante de cada postagem.

- Proposta de texto colaborativo por meio do

recurso Wiki “Que é cibercultura”.

- Causou certa confusão a forma com que

organizaram as atividades, ora usando o

espaço de seu módulo, ora usando o espaço

geral da pesquisa. Como exemplo, os docentes

b) Desenvolver o cenário das atividades de

aprendizagem a fim de possibilitar a participação

livre, o diálogo, a troca e a articulação de

experiências. (MP, DD)

c) Favorecer a participação coletiva em debates

online. (MP)

d) Garantir a exposição de argumentos e o

questionamento das afirmações. (MP)


4

2

3

1 1

0

1

2

3

4

5

base d

e

dados

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sim

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eb

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wik

i

121 abriram fórum tanto no espaço do módulo,

como no fórum geral, que foi usado para

discussões da pesquisa.

2.

Dis

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ma

mon

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es e

m r

ede

qu

e p

erm

ita

mú

ltip

las

oco

rrên

cias

a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens

midiáticos (texto, som, vídeo) em mixagens e em

multimídia. (DD, MP)

- Uso de áudio com boas-vindas dos docentes

- Livro disponibilizado com vídeos e links,

ampliando a visão do cursista.

- A discussão intitulada “Debate de humor”

trazia interessante forma de discutir os

assuntos: foi pedido que postassem cartuns,

imagens referentes ao assunto do módulo e

que as discussões fossem feitas a partir deles.

Inovação bem aceita pelo grupo.

b) Garantir um território de expressão e

aprendizagem labiríntico, com sinalizações que

ajudem o aprendiz a não se perder, mas que, ao

mesmo tempo, não o impeçam de se perder. (DD)

c) Desenvolver, com a colaboração de profissionais

específicos, um ambiente intuitivo, funcional, de fácil

navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da

atuação do aprendiz. (DD)

d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como

espaços abertos a navegação e criação, permitindo

que o aprendiz conduza suas explorações. (MP)

3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cri

ado

ra

a) Promover ocasiões que despertem a coragem do

enfrentamento em público diante de situações que

provoquem reações individuais e grupais.(MP)

- Embora algumas provocações de abertura

nas discussões tenham sido interessantes, estas

ocorreram sem mediação docente nos fóruns.

A mediação foi feita pelos discentes que

foram costurando as questões que surgiam.

Apesar de terem sido produtivas, fico me

perguntando o quanto mais não seriam com as

provocações intencionais, as inferências dos

docentes que selecionaram e/ou produziram o

conteúdo que estava sendo discutido.

b) Formular problemas voltados para o

desenvolvimento de competências que

possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias,

conceitos e procedimentos.(MP)

c) Encorajar esforços no sentido da troca entre

todos os envolvidos, juntamente com a definição

conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à

solidariedade. (MP)

d) Incentivar a participação dos estudantes na

resolução de problemas apresentados, de forma

autônoma e cooperativa. (MP)

e) Elaborar problemas que convoquem os

estudantes a apresentar, defender e, se necessário,

reformular seus pontos de vista constantemente.

(MP)

4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te p

ercu

rso

s

hip

erte

xtu

ais.

a) Articular o percurso da aprendizagem em

caminhos diferentes, multidisciplinares e

transdisciplinares, em teias, em vários atalhos,

reconectáveis a qualquer instante por mecanismos

de associação. (MP, DD)

- livro com linguagem hipertextual

- Os avisos não oferecem comunicação

hipertextual. Exemplo: os docentes

comunicaram a abertura da interface wiki,

mas não ofereceram link para abri-la. É

necessário ir para a página principal e acessá-

la. As instruções de como realizar a atividade

encontram-se nesse aviso e não são repetidas

na própria wiki. Caso o discente queira,

novamente, relembrá-las, terá que voltar à

página principal, acessar o fórum e abrir o

tópico da discussão em questão. O ir e vir

causa certo desestímulo ao discente.

b) Explorar as vantagens do hipertexto:

disponibilizar os dados de conhecimento

exuberantemente conectados e em múltiplas

camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e

o cruzamento de informações e de participações.

(MP, DD)

c) Implementar no roteiro do curso diferentes

desenhos e múltiplas combinações de linguagens e

recursos educacionais retirados do universo

cultural do estudante e atento aos seus eixos de

interesse. (MP, DD)

122 5

. M

ob

iliz

ar a

ex

per

iên

cia

do

co

nh

ecim

ento

.

a) Modelar os domínios do conhecimento como

espaços conceituais, em que os alunos possam

construir seus próprios mapas e conduzir suas

explorações, considerando os conteúdos como

ponto de partida e não como ponto de chegada no

processo de construção do conhecimento. (MP)

- O módulo deixou a desejar nesse item. Em

uma das discussões do fórum “Desafios à

docência online na cibercultura”,

encontramos uma tentativa: "No texto que

apresento („Pensamento‟ de Bento Silva),

anoto as minhas inquietações, indagando se,

„assim como a tecnologia da escrita deu

origem ao aparecimento da escola, também as

actuais Tecnologias da Informação e

Comunicação contêm potencial para renovar a

escola? Quais são as características dessas

tecnologias e quais são as repercussões

organizacionais e curriculares que

proporcionam?‟ Participe neste fórum,

apresentando suas pesquisas e experiências

vivenciais!”. No entanto, a mediação não

instigou a ponto de os participantes se

envolverem.

b) Desenvolver atividades que propiciem não só a

livre expressão, o confronto de ideias e a

colaboração entre os estudantes, mas que

permitam, também, o aguçamento da observação e

da interpretação das atitudes dos atores

envolvidos. (MP)

c) Implementar situações de aprendizagem que

considerem as experiências, conhecimentos e

expectativas que os estudantes já trazem consigo.

(MP)

123

Quadro 5: Quadro analítico do módulo 2

Suges



comunicativas (junho/2008)

1.

Pro

pic

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op

ort

un

idad

es d

e m

últ

ipla

s ex

per

imen

taçõ

es e

exp

ress

ões


colaborativos. (MP)

- Na atividade 2 (base de dados) a proposta era

o cursista postar sua trajetória tanto como

cursista quanto docente em relação à EAD, em

uma linha do tempo, e poderia comentar a de

seus colegas.

- O uso das interfaces fórum, chat, base de

dados contribuíram para o trabalho

colaborativo.

- Uso do fórum como agenda interativa

- Uso do glossário colaborativo

- Uso do FM para a discussão sobre integração

das tecnologias e mídias na educação.

- Cuidado quanto ao uso de interface que

necessite de aparato tecnológico, no caso do

FM microfone e webcam, pois os cursistas

podem não estar preparados e não

participarem devidamente.

- Mediação docente bem feita nos fóruns

proporcionou a discussão de vários assuntos

delicados; posições divergentes sendo

respeitadas (tópico metáfora da BMW, que foi

aberto por uma aluna)






online. (MP)



2.

Dis

po

nib

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ar u

ma

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tagem

de

con

exõ

es e

m r

ede

qu

e p

erm

ita

mú

ltip

las

oco

rrên

cias




- Texto inicial do módulo era trocado na

medida da necessidade de atualizar as

propostas de atividades, tornando-o dinâmico.

- Fórum BMW usou vídeo, texto hipertextual

e um livro online (talvez tenha sido excesso,

mas os dois últimos estavam como sugestões)

- No fórum Café, uma aluna abriu um tópico,

postou um vídeo que suscitou excelente

discussão. O docente percebeu a

potencialidade do tópico e investiu nele,

mesmo não sendo o espaço pensado

inicialmente para discussão mais densa






específicos, um ambiente intuitivo, funcional, de

fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na

medida da atuação do aprendiz. (DD)




3.

Pro

v

oca

r

situ

a

ções

de

inq

ui

etaç

ã

o

cria

d

ora




- O trabalho com metáfora no fórum BMW.

No momento em que houve divergência de

entendimento, a mediação docente esteve


32

6

12

12

0

2

4

6

8

10

12

14

Base d

e

dados

chat

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rio

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m

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livro

Págin

a t

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sim

ple

s/w

eb

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fa

wik

i

124 b) Formular problemas voltados para o

desenvolvimento de competências que possibilitem

ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e

procedimentos.(MP)

presente a fim de garantir a ressignificação de

idéias sobre o assunto.

A atividade bases de dados permite a

participação individual e coletiva

c) Encorajar esforços no sentido da troca entre todos

os envolvidos, juntamente com a definição conjunta

de atitudes de respeito à diversidade e à

solidariedade. (MP)




e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes

a apresentar, defender e, se necessário, reformular

seus pontos de vista constantemente. (MP)

4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te p

ercu

rso

s

hip

erte

xtu

ais.






- O texto disponibilizado no fórum BMW

(SILVA, Maria da Graça Moreira;

MENGALLI, Neli Maria e VILARDELL-

CAMAS, Núria Pons. Panorama Histórico da

Educação a Distância. 2007.) está

hipertextualizado.

- Apresentação linear e hipertextual dos

conteúdos e das atividades




camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o

cruzamento de informações e de participações. (MP,

DD)



recursos educacionais retirados do universo cultural

do estudante e atento aos seus eixos de interesse.

(MP, DD)

5.

Mo

bil

izar

a e

xp

eriê

nci

a d

o

con

hec

imen

to.




explorações, considerando os conteúdos como ponto

de partida e não como ponto de chegada no processo

de construção do conhecimento. (MP)

- Fórum BMW

- Unidade 2, atividade 1: multivocalidade

sobre o tema “um computador por aluno” para

iniciar o fórum disponibilizaram críticas

positivas e negativas sobre o assunto.

- Com a atividade 1 da unidade 1,

“Recuperando nossa trajetória”, consideraram

o item c b) Desenvolver atividades que propiciem não só a


colaboração entre os estudantes, mas que permitam,

também, o aguçamento da observação e da

interpretação das atitudes dos atores envolvidos.

(MP)




(MP)

http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/file.php/11/puc_sp_-_ced/textos/Historico_EaD.pdf

http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/file.php/11/puc_sp_-_ced/textos/Historico_EaD.pdf

125 Quadro 6: Quadro analítico do módulo 3

Suges



comunicativas (julho/2008)

1.

Pro

pic

iar

op

ort

un

idad

es d

e

mú

ltip

las

exp

erim

enta

ções

e

exp

ress

ões


colaborativos. (MP)

- Uso de Wiki, fórum para cocriação de

hipertexto das unidades.

- A mediação docente foi ponto alto do

módulo. Os questionamentos dos discentes

tinham sempre respostas esclarecedoras, como

também outras questões eram feitas a partir do

que eles discutiam, deixando sempre espaço

para novas discussões.






online. (MP)



2.

Dis

po

nib

iliz

ar u

ma

mon

tagem

de

con

exõ

es e

m r

ede

qu

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ita

mú

ltip

las

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rrên

cias




- No fórum labirinto, a metáfora utilizada era

imaginar um labirinto com várias portas de

entrada. Em cada entrada teria uma

provocação para o fórum. A atividade era

escolher uma delas e “entrar no labirinto ou

lançar sua própria discussão. Para isso

bastaria abrir um novo tópico de discussão.

b) Garantir um território de expressão e aprendizagem

labiríntico, com sinalizações que ajudem o aprendiz a

não se perder, mas que, ao mesmo tempo, não o

impeçam de se perder. (DD)



navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida

da atuação do aprendiz. (DD)




3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cria

do

ra




- As provocações foram criativas e

pertinentes. As atividades pensadas

promoviam, a todo instante, possibilidades de

autoria, enfrentamento, resolução de

problemas. Para ilustrar, o fórum sobre

simular uma entrevista com Vygotsky e

Piaget, pedindo a opinião deles sobre uma

charge.




procedimentos.(MP)



de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.

(MP)

d) Incentivar a participação dos estudantes na resolução

de problemas apresentados, de forma autônoma e

cooperativa. (MP)


1

10

1

3

7

1

0

2

4

6

8

10

12

Base d

e

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m

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i

126




4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te

per

curs

os

hip

erte

xtu

ais.

a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos

diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em

teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer

instante por mecanismos de associação. (MP, DD)

- Sempre que possível, a hipertextualidade

esteve presente. Nos roteiros semanais e nos

fóruns os textos eram verdadeiros percursos

reconectáveis, a multilinearidade

potencializando a autoaprendizagem.

- No entanto, é preciso ressaltar que os dois

últimos roteiros os links que estavm no

primeiro não foram feitos nos dois últimos. A

atenção aos links na confecção de uma pag

web, assim como em qualquer outra atividade,

é fator preponderante para o sucesso da

hipertextualidade

b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar

os dados de conhecimento exuberantemente

conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos

que facilitem o acesso e o cruzamento de informações

e de participações. (MP, DD)

c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e

múltiplas combinações de linguagens e recursos

educacionais retirados do universo cultural do estudante

e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

5.

Mo

bil

izar

a e

xp

eriê

nci

a d

o

con

hec

imen

to.







- A proposta do portfólio no fórum é

apropriada para mobilizar experiência do

conhecimento.

- O fórum “cocriando o hipertexto da unidade”


livre expressão, o confronto de ideias e a colaboração

entre os estudantes, mas que permitam, também, o

aguçamento da observação e da interpretação das

atitudes dos atores envolvidos. (MP)



expectativas que os estudantes já trazem consigo. (MP)


Suges



comunicativas (agosto/2008)

1.

Pro

pic

iar

op

ort

un

idad

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e

mú

ltip

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exp

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enta

ções

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ress

ões


colaborativos. (MP)

- Na unidade 3 o discente escolhia a atividade

que desejava participar.

- O uso da interface fórum com estudo de caso,

chat, podcast contribuíram para o trabalho

colaborativo.






online. (MP)



2.

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nib

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cias




-Uso de vídeo, áudio e imagens nos fóruns

- Uso do mapa com os links no roteiro semanal

- Fórum “Que é interatividade”: proposta de

buscar exemplos de interatividade nas esferas

mercadológica, social e tecnológica permite

autoria ao discente, ele conduz sua exploração.












3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cria

do

ra



provoquem reações individuais e grupais. (MP)

- Fazer um podcast, gravação de vídeo ou voz, se

posicionando sobre a "provocação inicial" (vídeo

Mídia)

- A proposta de os cursistas fazer um podcast, em

resposta à provocação do vídeo é inovadora e

apresentada com tutorial para aqueles que não

conheciam a interface. No entanto, não percebo

transversalidade nesta atividade, pois ela é

específica: responder à provocação feita. Não há

presente a transversalidade.

- Outro fato é pensar na dificuldade em se usar

essa interface, além de aparato técnico como

microfone ou webcam. A interface não pode se

transformar em um obstáculo para o cursista.




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)





2

7

3

11

0

2

4

6

8

10

12

Ba

se

de

da

do

s

ch

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m

glo

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rio

livro

Pá

gin

a te

xto

sim

ple

s/w

eb

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fa

wik

i

128 e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes



4.

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rso

s

hip

erte

xtu

ais.






- Roteiro de atividades das unidades bem

organizado, em formato de mapa com links.

- Fóruns com links para os textos bases como os

complementares

- As mediações sempre com respostas que

ampliavam o ponto de vista sejam com imagens

ou vídeos criando percursos hipertextuais.






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

bil

izar

a e

xp

eriê

nci

a d

o c

on

hec

imen

to.







- O vídeo Mídia foi uma provocação, a qual o

discente precisou aguçar sua observação crítica

sobre a animação e relacioná-la com o assunto

em questão.






(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (setembro/2008)

1.

Pro

pic

iar

op

ort

un

idad

es d

e

mú

ltip

las

exp

erim

enta

ções

e

exp

ress

ões


colaborativos. (MP)

- Fóruns, wikis

- O módulo apostou em uma atividade (oito

wikis) que é pouco utilizada, apesar de

amplamente discutida. É importante inovar,

mas também diversificar.






online. (MP)



2.

Dis

po

nib

iliz

ar u

ma

mon

tagem

de

con

exõ

es e

m r

ede

qu

e p

erm

ita

mú

ltip

las

oco

rrên

cias















3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cria

do

ra




- A interface wiki proporciona aprendizagem

colaborativa, no sentido de respeitar a

diversidade de opiniões e juntos chegarem a

um consenso no que tange a um texto do

grupo




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)







1 1

4 4

8

0123456789

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

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wik

i

130 seus pontos de vista constantemente. (MP)

4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te p

ercu

rso

s

hip

erte

xtu

ais.






- Houve subutilização da hipertextualidade.

Apenas em lugares óbvios os links eram

usados como no caso dos sites que deram de

exemplo para o uso das interfaces. Os avisos

não eram linkados. No fórum em que

apresentam as atividades, perderam

oportunidade de se valer da intratextualidade,

tornando o texto mais ágil.






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

bil

izar

a e

xp

eriê

nci

a d

o

con

hec

imen

to.







- Incentivo no uso da atividade diário para que

o cursista tenha um espaço no qual possa fazer

as anotações de seu desenvolvimento no

módulo.






(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (outubro/2008)

1.

Pro

pic

iar

op

ort

un

idad

es d

e m

últ

ipla

s

exp

erim

enta

ções

e e

xp

ress

ões


colaborativos. (MP)

- Criação de um espaço de testes para

aprender a usar o AVA Moodle.

- Fóruns específicos para discutir a

aprendizagem das unidades, em especial o

Moodle

- O uso de sínteses semanais nos fóruns. O

cursista disperso consegue entender o teor da

discussão.

- A atenção nas dúvidas colocadas diante do

uso do Moodle: os docentes explicavam

prontamente as dúvidas no fórum e ainda

davam dicas para melhor uso, fazendo

algumas antecipações e terminando com

provocações em relação ao assunto

abordado.






online. (MP)



2.

Dis

po

nib

iliz

ar u

ma

mon

tagem

de

con

exõ

es

em r

edeq

ue

per

mit

a m

últ

ipla

s o

corr

ênci

as




- Como o assunto do módulo era entender o

AVA Moodle, os docentes incentivavam o

uso do espaço para testes, a fim de que o

cursista fizessem suas explorações e

retornassem ao fórum para tirar supostas

dúvidas.

- Cuidado no fato de não ter cronograma fixo

para o cumprimento das atividades propostas

no módulo. Entendo que: a) o módulo seja

para experimentar o uso do Moodle e, por

essa razão, os docentes apresentaram as

propostas e deixaram livre o tempo para as

atividades, b) pensando na ZDP, cada um

estava em processo diferente na

aprendizagem sobre o Moodle e tanto a

solicitação quanto a mediação eram

diferenciadas. No entanto, pode causar

sensação aos cursistas de insegurança ou de

estarem sem rumo certo. A mediação

pedagógica, nesse tipo de estratégia é

fundamental para que os alunos não se

percam.

b) Garantir um território de expressão e aprendizagem

labiríntico, com sinalizações que ajudem o aprendiz a

não se perder, mas que, ao mesmo tempo, não o

impeçam de se perder. (DD)



navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida

da atuação do aprendiz. (DD)





21

5

12

8

3

1

0123456789

Base d

e

dados

chat

diá

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livro

Págin

a t

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i

132 3

. P

rovo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cri

ado

ra




- O uso do espaço de testes

- No fórum que tratava do uso do Moodle,

geralmente, as respostas vinham com

provocações, encorajamentos por parte dos

docentes no sentido de ir até o espaço de

testes e tentar usar uma interface que alguém

teve problema. A troca foi produtiva.

- Cuidado com o excesso de discussões

abertas quase que simultaneamente. Embora

a atuação da equipe foi estrategicamente

pensada, de acordo com o documento

deixado no espaço dos docentes, houve

superposição de informações, como por

exemplo no 1º fórum, no qual um docente

designado para a parte teórica abriu uma

discussão e o outro, para a parte prática,

também abriu no mesmo dia. Causa

ansiedade nos cursistas para ler todas e

tentarem participar apropriadamente de

todas.




procedimentos.(MP)



de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.

(MP)

d) Incentivar a participação dos estudantes na resolução

de problemas apresentados, de forma autônoma e

cooperativa. (MP)




4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te

per

curs

os

hip

erte

xtu

ais.

a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos

diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em

teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer

instante por mecanismos de associação. (MP, DD)

- O uso produtivo das características de

hipertextualidade (inter e intratextualidade,

multivocalidade, multilinearidade)

b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar

os dados de conhecimento exuberantemente

conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos

que facilitem o acesso e o cruzamento de informações

e de participações. (MP, DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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o

con

hec

imen

to.







- Uso do espaço de testes: na unidade 2, a

teoria e prática caminham lado a lado.

Apresentam a interface e, em seguida, há a

proposta de experimentar a criação da

interface no espaço de teste.

- No fórum abriram espaço para aqueles que

já trabalham com o Moodle apresentar algo

que não foi discutido no módulo.

- O título dado ao fórum, “Sobre o Moodle:

dicas, dúvidas e descobertas”, já dá um

panorama sobre o compartilhamento

esperado dos participantes, deixando-os à

vontade para perguntarem, colocarem suas

descobertas ou dicas de uso que já sabiam ou

que descobriram.


livre expressão, o confronto de ideias e a colaboração

entre os estudantes, mas que permitam, também, o

aguçamento da observação e da interpretação das

atitudes dos atores envolvidos. (MP)




(MP)


Suges



comunicativas (novembro/2008)

1.

Pro

pic

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op

ort

un

idad

es d

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mú

ltip

las

exp

erim

enta

ções

e

exp

ress

ões


colaborativos. (MP)

- Tentativa de discussão no chat

- Uso do glossário como espaço de

compartilhamento e discussão sobre um

determinado tema

- Criação de chat com horário possível para a

maioria, pois o 1º nem o grupo de docentes

conseguiu comparecer. Houve um erro no fuso-

horário, Bahia tem uma hora a menos.






online. (MP)



2.

Dis

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ma

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con

exõ

es

em r

ede

qu

e p

erm

ita

mú

ltip

las

oco

rrên

cias




Embora o DD tenha padrão mais tradicional,

esse item foi contemplado parcialmente nos

livros utilizados












3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e

inq

uie

taçã

o c

riad

ora




- Nos três fóruns os docentes optaram em trazer

questões e o caminho da discussão era

escolhido pelo cursista. No entanto, precisamos

ter cuidado no uso desse desenho. Os cursistas,

em geral, teceram comentários sobre as quais

tinham mais segurança, não saindo de sua zona

de conforto. É necessário variar o tipo de

discussão proposta para instigar o cursista a se

colocar, mesmo diante daquelas questões as

quais não estão muito seguros.




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)


Módulo 7:uso de atividades e recursos no Moodle

35

13

21

1 1

0

5

10

15

20

25

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i

134 resolução de problemas apresentados, de forma





4.

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s

hip

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ais.






- O uso produtivo das características de

hipertextualidade






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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imen

to.







- Proposta da atividade coletiva da construção

do OA

- A mediação não pode ser observada pela falta

de participação dos cursistas






(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (fevereiro/2009)

1.

Pro

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ões


colaborativos. (MP)

- Cada fórum foi pensado com uma estratégia

diferente:

a) fórum de apresentação no qual os

participantes deveriam apresentar-se com

imagens quando eram pequenos, b) fórum

relacionando vídeo e textos, c) relacionando

dois fragmentos de textos, d) tira-dúvidas para a

tarefa pedida que foi construção de mapa

conceitual

- Proposta de chat

- uso de wiki

- A mediação sempre atenciosa, criativa em sua

devolução de respostas (construíram mapa

conceitual com as imagens postadas pelos

cursistas no fórum de apresentação.






online. (MP)



2.

Dis

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mit

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mú

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rrên

cias




- Uso diferenciado das linguagens midiáticas

nos fóruns e nas atividades (criaram vídeos

especiais para o grupo, música, uso do

cmaptools para organizar o mapa conceitual

digitalizado. b) Garantir um território de expressão e











3.

Pro

vo

car

situ

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o c

riad

ora




- Buscar imagens antigas, construção de mapas

conceituais, construção de texto colaborativo

- Teoria e prática em estratégia recursiva




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)


1

0

5 5

1

2

1

0

1

2

3

4

5

6

Base d

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i

136 d) Incentivar a participação dos estudantes na






4.

Arq

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ora

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hip

erte

xtu

ais.






- Nos livros limitaram-se ao link tradicional e a

uma só fonte (wikipédia) Deixaram de lado a

multivocalidade, item importante para ampliar a

visão do cursista.






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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on

hec

imen

to.







- Construção de mapas conceituais. O que

importa é a expressão dos cursistas sobre as

relações ente os conceitos, como ele constrói as

proposições, se elas refletem como ele

compreende o conteúdo em questão naquele

momento específico e se o associam ao seu

conhecimento prévio, pois é fundamental que o

mapa dê “evidências de que o cursista está

aprendendo significativamente o conteúdo”

Nesse aspecto, liga-se à mediação simbólica

vygotskiana






(MP)




(MP)


Suges


Análise do módulo à luz das ações

comunicativas (março/2009)

1.

Pro

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xp

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ões


colaborativos. (MP)

- Fórum de ambientação intitulado “café com

pão de queijo” com música “Comida” (Titãs) e

a provocação “Você tem fome de quê? Você

tem sede de quê?” sobre o assunto do módulo.

- Atividade 3, incentivando o trabalho

colaborativo

- FM: discussão síncrona sobre os assuntos

discutidos na unidade 2

- Embora tenham tido excelentes idéias para o

DD, priorizaram o texto estático.

Disponibilizaram dois fóruns, dois vídeo-aula,

uma apresentação, 6 textos e uma tarefa para a

1ª semana. Por sugestão do coordenador geral

da pesquisa, eles reduziram os conteúdos

pensados inicialmente.






online. (MP)



2.

Dis

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m r

ede

qu

e

per

mit

a m

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ipla

s o

corr

ênci

as




- Metáfora do trem, parando em cada estação

(unidade), ligando à cultura mineira

- o DD foi se modificando ao longo do tempo,

conforme mostram as falas deixadas lá: Como

todos sabem, o planejamento de um curso é

flexível, pois deve funcionar pela articulação

entre os objetivos do curso com o contexto, o

acompanhamento do grupo. Assim, resolvemos

redimensionar as propostas para a estação 2 por

entendermos que será mais enriquecedor se

fizermos a migração, gradual da teoria para a

prática. Propomos então as seguintes atividades

para a segunda estação:

- Uso de vídeo-aula, FM, apresentação, música,

textos.

Embora tenham feito uso de várias linguagens,

a que foi priorizada foi o texto estático. A

concepção pedagógica na teoria era interativa,

mas as ações mostravam-se mais transmissivas.













3

19

2

02468

101214161820

Base d

e

dados

chat

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wik

i

138

3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cri

ado

ra a) Promover ocasiões que despertem a coragem do



- Atividade 3: analisar colaborativamente as

atividades de seu PPG à luz da abordagem

histórico-cultural.

Embora a mediação fosse feita prontamente,

mas de forma bastante tradicional, enviando

apenas um feedback do que o cursista postou,

não houve questões propostas a partir da fala

dos cursistas. O único exemplo próximo ao

esperado foi na reorganização dos conteúdos,

eles abriram um fórum com uma questão de um

cursista feita em um fórum anterior que não foi

discutida..




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)







4.

Arq

uit

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co

lab

ora

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amen

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s

hip

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xtu

ais.






- Uso de percurso linear para apresentar os

conteúdos.






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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nci

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o c

on

hec

imen

to.







- Atividade 3

- Diário de bordo: mediação entre docente e

cursista a fim de incitar seus pensamentos sobre

os assuntos lidos e ou discutidos.






(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (abril/2009)

1.

Pro

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ões


colaborativos. (MP)

- FM para o fechamento do módulo

- fóruns e wiki

- Uso de sínteses ao término do fórum






online. (MP)



2.

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m

red

e q

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corr

ênci

as




- Uso diferenciado das linguagens midiáticas

para a apresentação de conteúdos: áudio, vídeo-

aula, texto estático, animação, apresentação em

ppt, obras de arte.

- Atenção para o número exacerbado de leituras

e linguagens para não tomar o tempo e não ser

produtivo. Embora todas as linguagens tenham

sido de grande riqueza, poderiam ter

diversificado ao longo das unidades. Para a 1ª

semana foram utilizados: 4 textos, 1 áudio, 1

curta-metragem, 1 ppt para serem discutidos no

fórum. Para a 2ª, foram utilizados 5 textos, 1

ppt para serem discutidos no fórum. Para a 3ª,

foram utilizados 5 textos, destes, 2 são livros,

2 vídeos-aula para serem discutidos no fórum.

A maioria desses textos, é verdade, estavam

como sugestão, mas durante o fórum eram

citados, fazendo-se obrigatórios para o

entendimento da discussão.












3.

Pro

vo

car

situ

açõ

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e

inq

uie

taçã

o

cria

do

ra




- FM

- Atividade do momento 4:análise do DD de

seu módulo

- Wiki b) Formular problemas voltados para o



procedimentos.(MP)


2

5

23

1 1

0

5

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15

20

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140 c) Encorajar esforços no sentido da troca entre todos



solidariedade. (MP)







4.

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hip

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ais.






- Os conteúdos e atividades propostas ainda

contemplam o modelo linear. O discurso sobre

os três elementos serem imbricados (conteúdos

de aprendizagem, propostas de atividades e

atuação nas interfaces) ainda difere da ação.

Poderiam ter explorado mais a

hipertextualidade. b) Explorar as vantagens do hipertexto:





DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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to.







- Uso do diário de bordo, FM, fóruns

- uso de várias linguagens a fim de serem

interpretadas e relacionadas.






(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (maio/2009)

1.

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colaborativos. (MP)

-Fóruns: propostas diversificadas para a

aprendizagem/discussão após a leitura de um

texto, vídeo ou imagem: a) perguntas propostas

pelos docentes para iniciar a discussão; b) Cada

participante deverá escolher um dos textos e

propor pelo menos uma questão com base nele.

Em seguida todos devem responder a pelo

menos uma questão; c) destaque de trechos que

marcaram a leitura do cursista; d) a partir de

um vídeo, trazer outros exemplos de vídeos e

imagens que possam levar a conjecturas sobre o

assunto, ligando a experiências vivenciadas em

suas pesquisas; e) eleger um módulo ou parte

de um módulo do curso como objeto de

pesquisa. Ao olhar para os dados disponíveis,

imaginar qual pergunta de pesquisa aqueles

dados poderiam responder.

- Atenção à quantidade de fóruns para

mediação e participação de todos.






online. (MP)



2.

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cias




A organização foi feita pelos temas trabalhados

e não por semanas, dando liberdade maior para

os cursistas traçarem seus percursos.

Uso de várias linguagens: texto estático,

imagens, vídeos b) Garantir um território de expressão e











3.

Pro

v

oca

r

situ

a

ções

de

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o

cria

d

ora




- Análise do módulo orientada pela

metodologia proposta pelos docentes

- Propor questões para o grupo de textos lidos e


6

10

2

0

2

4

6

8

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12

Base d

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142 b) Formular problemas voltados para o



procedimentos.(MP)

comentá-las.




solidariedade. (MP)







4.

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ais.






-Uso de aprendizagens de módulos anteriores,

conectando os conteúdos.

- Mantiveram os links tradicionais do AVA






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

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to.







- As propostas das atividades proporcionaram a

exploração dos conteúdos como ponto de

partida

- Ao propor questões ao colegas, o cursista

desenvolve a criticidade.

- O fórum de ambientação pedia para se

apresentarem e se colocarem diante do que

estava sendo proposto, alguma experiência com

o assunto. b) Desenvolver atividades que propiciem não só a





(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (junho/2009)

1.

Pro

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ões


colaborativos. (MP)

- Fóruns com propostas variadas e mediação

provocadora.

- Wikis: em vez de fazer as sínteses nos

próprios fóruns, os docentes criaram wikis para

colocá-las a fim de que os cursistas também

pudessem colaborar com contribuições que

achassem pertinentes, fazendo assim uma

verdadeira síntese colaborativa.






online. (MP)



2.

Dis

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con

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erm

ita

mú

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las

oco

rrên

cias




-Uso de vídeo-aula para a abertura do módulo.

- A linguagem textual estática foi

predominante. É importante variar.

- O módulo tem aparência bem diferente do

Moodle, saindo da apresentação linear

característica deste AVA. Os componentes

estavam todos em linguagem hipertextual,

oferecendo diferentes percursos aos cursistas.

- Quadro de aviso dinâmico: mudava a cada

semana, indicando as atividades a serem feitas.

- Cuidado ao criar esse tipo de ambiente, pois o

mesmo, que foi criado no Internet Explorer,

não abria da mesma forma no Mozilla. É

necessário testar esse tipo de disposição gráfica












3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e

inq

uie

taçã

o

cria

do

ra




- A mediação no 1º fórum foi provocadora.

- A proposta do 3º fórum era instigar a

participação do a cursista a fim de criar “Temas

para a composição de uma proposta de

formação de docentes para atuarem na

educação online” baseados nos conteúdos

vivenciados nos 12 módulos.




procedimentos.(MP)


1 1

4

11

4

0

2

4

6

8

10

12

Base d

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dados

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i

144 c) Encorajar esforços no sentido da troca entre todos



solidariedade. (MP)







4.

Arq

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amen

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hip

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xtu

ais.






- A disposição gráfica criada promoveu

percursos hipertextuais.

- No entanto, exploraram pouco a

multivocalidade, que tão importante para criar

o senso crítico a respeito do assunto






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

bil

izar

a e

xp

eriê

nci

a d

o

con

hec

imen

to.







1º fórum: “Neste espaço vamos reunir

descrições de todos sobre experiências

significativas de aprendizagem ou de ensino

online. Interessa-nos qualquer tipo de

experiência: sucessos, insucessos, desafios etc.

A idéia é aprendermos com as vivências de

cada um.” b) Desenvolver atividades que propiciem não só a





(MP)




(MP)


Suges



comunicativas (julho/2009)

1.

Pro

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ort

un

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últ

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s ex

per

imen

taçõ

es e

ex

pre

ssõ

es


colaborativos. (MP)

Fóruns: propostas diversificadas para a

aprendizagem/discussão:

a) Relacionar teoria estudada com a prática

“1. Como você compreende a sua prática a

partir da analogia das coreografias didáticas?

2. Como podemos estabelecer uma relação

entre a coreografia didática e o desenho

didático?”

b) “No primeiro momento, cada PPGE deverá

postar nesse fórum, no tópico já definido para

seu módulo, o resultado da antecipação que foi

levantada na semana anterior.”

“No segundo momento, cada cursista/passista

deve escolher, uma (ou mais, se preferir) das

“Análises das Coreografias Planejadas” (pelos

PPGEs) e apresentar, no tópico correspondente

já aberto, a análise de sua própria „dança‟ na

cena proposta. Comente também as análises das

danças dos demais colegas.”

c) •Como a mediação pedagógica desenvolvida

pelo seu PPGE proporcionou a aprendizagem

dos cursistas? Em que medida ela facilitou a

dança ou não fez diferença?

•Em que medida a intensidade e o tipo da

interatividade previstas na Coreografia Didática

do módulo de seu PPGE influenciaram na

dança (estilo de aprendizagem) dos cursistas?

•A partir da relação entre a antecipação dos

primeiros passos e a análise da dança dos

cursistas, o que seu PPGE mudaria em suas

estratégias de Mediação Pedagógica ou

Interatividade?

d) - visitar os sites dos blocos carnavalescos de

Recife, disponíveis nos links acima;

- escolher o bloco no qual gostaria de brincar o

carnaval, a partir da sua identificação com o

nome, o hino e a história do bloco;

- postar a análise síntese de sua Coreografia

Didática, a partir da seguinte questão:

A partir das aprendizagens produzidas na

relação entre a antecipação dos primeiros






online. (MP)




4 4

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Base d

e

dados

chat

diá

rio

fóru

m

glo

ssário

livro

Págin

a t

exto

sim

ple

s/w

eb

tare

fa

wik

i

146 passos (1ª semana) e a análise da dança dos

cursistas (2ª semana) e do seu Desenho

Didático (3ª semana) o que seu PPGE mudaria

na sua coreografia didática no módulo que pelo

qual foi responsável?

2.

Dis

po

nib

iliz

ar u

ma

mon

tagem

de

con

exõ

es e

m r

ede

qu

e p

erm

ita

mú

ltip

las

oco

rrên

cias




- Metáfora da coreografia do frevo, A

“coreografia” foi colocada em “4 passos”

(unidades) e eram abertas com um vídeo

ensinando os passos de frevo.

- O módulo tem aparência bem diferente da

linearidade do Moodle. Feito no rótulo, a

disposição gráfica era todo em links para os

ambientes propostos. A escolha era do cursista.












3.

Pro

vo

car

situ

açõ

es d

e in

qu

ieta

ção

cri

ado

ra a) Promover ocasiões que despertem a coragem do


provoquem reações individuais e grupais. (MP)

- As propostas feitas nos fóruns levaram o

cursista a resolver problemas, ressignificar os

conteúdos. Não dava para o cursista responder

baseado apenas nos textos. Era necessário

mergulhar na teoria e na prática. Olhar para

suas práticas. Esse tipo de provocação encoraja

o cursista a ir adiante. Ora era em grupo de seu

PPG, ora individual.




procedimentos.(MP)




solidariedade. (MP)







4.

Arq

uit

etar

co

lab

ora

tiv

amen

te p

ercu

rso

s

hip

erte

xtu

ais.






A disposição gráfica, bem diferente do modo

linear do Moodle, promoveu percursos

hipertextuais.






DD)





(MP, DD)

5.

Mo

bil

iz

ar a

exp

eriê

n

cia

do

con

hec

i

men

to.



Novamente, a proposta dos fóruns mobilizou a

experiência e o conhecimento.

147 construir seus próprios mapas e conduzir suas









(MP)




(MP)

A partir dos quadros analíticos construídos fizemos a interpretação dos dados no

capítulo a seguir.

148

4 A MATERIALIZAÇÃO COMPLEXA DA RELAÇÃO DOCÊNCIA ONLINE E

DESENHO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Quanto mais podemos livremente produzir, distribuir e

compartilhar informação, mais inteligente e

politicamente consciente uma sociedade deve ficar. As

ações de produzir, distribuir, compartilhar são os

princípios fundamentais do ciberespaço

André Lemos

A complexidade da sociedade contemporânea na qual vivemos requer de nós,

docentes, um olhar mais apurado sobre as transformações sociotécnicas e como estas nos

convidam a ressignificar nossa relação com a construção do conhecimento em nosso tempo.

Tempo esse caracterizado por meio da velocidade, do dinamismo com que essas

transformações ocorrem, como também, as informações que circulam pelos nós das redes,

pelos sujeitos conectados que se comunicam, se reconfiguram, compartilham experiências,

saberes por meio do ciberespaço. A interatividade constituinte dessa nova configuração do

espaço/tempo libera novas formas de aprender alterando, assim, o processo de conectividade e

de produção de conhecimento. É nessa “sociedade em rede” (CASTELLS, 2007) que emerge

a educação online.

Professorar nesse ambiente interativo requer do docente a apropriação das tecnologias

digitais na cibercultura, para discutir e (re)pensar o processo de aprendizagem. Não basta usar

as interfaces e os softwares disponibilizados no ciberespaço ou fazer parte de comunidades

online se o professor não tiver o pensamento voltado para as potencialidades pedagógicas que

podem emergir desse contexto. Não basta transpor suas práticas docentes presenciais para o

ambiente online.

A precariedade de muitos cursos oferecidos na internet fragiliza ainda mais essa

discussão no cenário educacional. Por essa razão, encontramos relevância em investigar o

engajamento interinstitucional “Formação de professores para docência online”. Segundo o

projeto disponibilizado pelo seu coordenador no ambiente do curso lato sensu, seu objetivo

era criar com os 13 módulos um curso de especialização para formar docentes no intuito deles

construírem competências e autonomia para o engendramento de projetos pedagógicos que

façam uso de tecnologias digitais offline e online como potencializadoras da docência e da

aprendizagem. Para tal, seria necessário ao longo desse tempo, discutir e exercitar a docência

online, articular docência e produção técnica do desenho didático e construir projetos

149

educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho didático interativo,

da utilização de interfaces de comunicação, de conteúdos multimídia e de objetos de

aprendizagem.

A proposta de criar o curso tem como justificativa:

A formação continuada de professores para a docência online é demanda da

cibercultura, da sociedade da informação, da era digital. O alastramento da presença

do computador online é inarredável no cotidiano das pessoas constituído por novas

práticas comunicacionais (e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams,

chats, etc.) e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cidades

digitais, games, software livre, ciberativismo, arte eletrônica, MP3, etc.).

Como nosso objetivo era analisar como ocorreu a relação docência online e construção

do desenho didático, decidimos escolher dentre todas as interfaces de comunicação e de

conteúdo propostas nos desenhos didáticos aquelas que proporcionassem discussão densa

acerca dos dois elementos citados. Após avaliar os módulos com base nas “sugestões de

interatividade” (SILVA, 2010), procuramos olhar em cada um todas interfaces utilizadas

nessa pesquisa. Quanto mais criativas forem a provocação e a proposta didática nas interfaces,

mais favorecem a formação dos docentes no curso online. O desenho didático não deve

subutilizar interfaces. Precisa experimentar o que é possível fazer com elas, no currículo e nas

proposições didáticas.

Apresentamos nesse capítulo a análise e a interpretação dos dados coletados, buscando

responder às questões feitas na introdução desse estudo: (a) como foram dispostos os

conteúdos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada módulo, levando em conta as

disposições de interatividade no ambiente virtual? (b) quais estratégias de mediação da

aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada módulo com vistas à interatividade? (c) em

que medida os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos, atividades, estratégias,

interfaces) estão em sintonia com a mediação docente? (d) quais sugestões de

encaminhamento emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didático e da

mediação docente?

Mapeamos o conhecimento que foi edificado, o saber construído, o que foi sendo

deixado, o que foi sendo incorporado no uso das interfaces e na expressão da mediação

docente em cada módulo do curso. Mesmo assim, temos a certeza da incompletude desse

estudo mediante expressivo material pesquisado.

150

4.1 Utilização das interfaces de comunicação e de conteúdo

A criação de um AVA exige de seus produtores certo conhecimento das interfaces de

comunicação e de conteúdo que o ambiente dispõe, como também, de suas potencialidades

pedagógicas. É bem-vinda a formação de uma equipe de produção interdisciplinar que possua

integrantes conhecedores tanto da parte técnica quanto da pedagógica (SANTOS E SILVA,

2009), uma vez que entendemos que tanto a escolha das interfaces para dispor os conteúdos e

promover a comunicação interativa quanto a mediação pedagógica consistente, agindo de

forma recursiva no AVA são fundamentais para o sucesso de um curso online. Nelas, serão

dispostos os conteúdos, as atividades de aprendizagem, levando em conta a interatividade.

Para garantir conhecimentos básicos do AVA, durante a primeira etapa da pesquisa

interinstitucional os integrantes dos PPGs foram convidados a experimentar as suas

potencialidades, aquelas com as quais poderiam trabalhar. Foi oferecida uma oficina de

Moodle com o objetivo familiarizar os pesquisadores com o ambiente online. Conhecerem as

potencialidades das interfaces de conteúdo e de comunicação que poderiam lançar mão para a

construção do desenho didático de seu módulo. Para aqueles que já conheciam, era mais uma

oportunidade de ampliar, aprofundar seus saberes, como também compartilhar com os outros

suas experiências. A oficina não teve a participação que seus responsáveis imaginaram,

embora várias equipes tivessem expressado junto ao coordenador da pesquisa certa

dificuldade com o Moodle. O primeiro chat programado para os docentes discutirem como

seria a oficina contou com 12 participantes, sendo três da equipe que iria coordená-la e o

coordenador da pesquisa. No segundo, que objetivava tirar dúvidas, só teve a presença dos

seus responsáveis e o coordenador da pesquisa. Algumas equipes se pronunciaram,

posteriormente, informando que já trabalhavam com o Moodle e por essa razão não estavam

atuando na oficina, mas sabiam da importância de estarem também presentes para troca de

experiências.

O pensamento individualizado dessas equipes mostra que ainda há resistência em

compartilhar experiências, embora um dos objetivos da proposta, segundo o projeto

disponibilizado no AVA, fosse “divulgar experiências, projetos e trabalhos sobre o uso da

modalidade online na formação de docentes e profissionais da educação como técnicos e

gestores”. Um dos pressupostos da cibercultura é o compartilhamento de experiências,

151

informações, para que a inteligência coletiva se forme e se atualize constantemente.

Percebemos, logo no início, o quanto é difícil conciliar a teoria com a prática.

Um aspecto a ser destacado foi a versatilidade pedagógica encontrada no uso das

interfaces em alguns módulos. A proposta de inovar no desenho didático motivou os PPGs a

experimentar, a criar. Sair da utilização óbvia e corriqueira das interfaces que já conhecemos

em cursos online, fazer valer a interatividade e os fundamentos do hipertexto a partir das

interfaces escolhidas, integrar interfaces externas da web 2.0 com o Moodle são alguns

aspectos relevantes desse estudo. Esse aspecto é importantíssimo dentro de um curso para

formar o docente online. Quanto mais interfaces são utilizadas e de diferentes formas, o

docente online tem uma visão ampliada do que é possível realizar em um AVA e se sente

motivado a criar outras formas de uso. A experiência inovadora destes PPGs já valeu o estudo

nesta pesquisa interinstitucional. É claro que algumas tentativas no uso das interfaces não

foram bem sucedidas por alguns fatores que serão comentados ao longo deste capítulo, porém

a ideia inovadora foi lançada na forma de utilizá-las, e esta poderá ser discutida, avaliada e

ressignificada quanto ao seu uso pelos PPGs ou pelos leitores desse estudo.

Embora conteúdo e comunicação sejam elementos híbridos e imbricados (SANTOS E

SILVA, 2009) no que diz respeito ao desenho didático, para efeito de organização da

interpretação dos dados, analisaremos a seguir como foram usadas primeiramente as

interfaces de comunicação e, em seguida as de conteúdo no curso em questão. Estas

interfaces, estão situadas de forma a permitir a materialização das ações comunicativas

contidas “nas sugestões de interatividade” (SILVA, 2010).

4. 1.1 Interfaces de comunicação

A escolha da interface de comunicação baseada em sua potencialidade é relevante

diante do objetivo que se quer atingir. As interfaces síncronas – no caso desse estudo o chat e

o FM – como alerta Alves (2009, p. 189), traz “a ampliação de espaços de sociabilidade,

possibilitando a criação de vínculos, o sentimento de pertença, a certeza de que existe do

outro lado da tela alguém com quem se pode estar, mesmo virtualmente”, que também

podemos chamar de “estar junto virtual” (VALENTE, 2009). No caso do FM, podemos

ampliar para algo mais consistente, que vai além das características citadas devido sua

estrutura organizacional. Em contrapartida, as interfaces assíncronas “efetivam e garantem a

152

comunicação em momentos distintos sem a presença dos sujeitos, isto é, existe uma diferença

entre o tempo em que foi enviada a mensagem que será recebida” (idem). A interatividade

apresentada nesse contexto dependerá da interface usada, como apresenta Alves (idem, p.

190)

[...] se usamos o fórum ou a lista de discussão garantiremos aos alunos/usuários a

possibilidade de expressar e socializar seus pontos de vista deixando aberto o canal

para uma interlocução contínua entre o grupo. Contudo, se utilizamos um quadro de

aviso ou a agenda, estaremos apenas disponibilizando informações para serem lidas

e consultadas sem necessidade de retornos/respostas, limitando assim, o nível de

interatividade.

Em relação às agendas e aos avisos, alguns módulos avançaram, permitindo maior

interatividade, uma vez que encontramos em vários deles o fórum sendo utilizado para esse

tipo de comunicação com possibilidade de interferência dos cursistas, ou seja, a liberação da

palavra instituída, mesmo não sendo um espaço de discussão formal. Como podemos

perceber, as equipes docentes se esmeraram para ir além do que já foi estabelecido como

padrão de interatividade e aprofundamento de conteúdo, para as interfaces de comunicação.

A seguir, trataremos de contextualizar esse uso das interfaces fórum, wiki, chat, tarefa,

diário, glossário, base de dados, FlashMeeting e podcasting no que tange às sugestões de

interatividade bem como alguns cuidados em relação à sua escolha.

- Fórum: já anunciamos que o fórum foi a atividade do Moodle que esteve presente em

todos os módulos e, de acordo com o gráfico 2 (p. 120), sem sombra de dúvida, a mais

utilizada por todos. Não é sem razão que esses fatos ocorreram, uma vez que a discussão que

pode ser engendrada nessa atividade está de acordo com os pressupostos interativos da

cibercultura, além do assincronismo das postagens facilitar o acesso e, por conseguinte, a

participação e autoria de todos. Outro aspecto favorável é sua enorme versatilidade

pedagógica, que analisamos sob duas dimensões: diferentes fins pedagógicos que os módulos

pensaram para essa atividade e a criatividade para gerar a discussão de um tema que está

sendo trabalhado.

Em relação à primeira dimensão, o fórum, assim como as outras atividades e todos os

recursos do Moodle foram criados para um determinado fim pedagógico, mas, valendo-se de

seus pressupostos de permanente reconstrução e ressignificação, estas finalidades vão sendo

ampliadas e compartilhadas por aqueles que as usam. Nessa pesquisa encontramos o modelo

153

convencional, que é a discussão de um conteúdo por meio de perguntas e respostas, mas

outros mais criativos como: construção dos roteiros semanais, mural de avisos interativo,

portfólio, avaliação do módulo, apresentação dos participantes preparando-os para o assunto

do módulo.

No lugar de um cronograma estático, o coordenador da pesquisa, em auxílio ao

coordenador do módulo, criou para o módulo 1 o fórum “Roteiro de atividades semanais” a

fim de organizar as quatro semanas previstas. Esse formato também foi utilizado pelo módulo

2 com o nome “Agenda do módulo 2”. A ideia foi positiva, uma vez que a proposta de

comunicação ao longo do módulo garantiria a exposição de argumentos e o questionamento

das afirmações, em outras palavras garantiria a liberação da palavra (LEMOS; LÉVY, 2010)

em relação à agenda preparada pelos docentes, como podemos constatar na ilustração 24:

Ilustração 24: Fórum "roteiro de atividades"

Usar o fórum dessa maneira é muito apropriado quando se pretende criar um desenho

didático interativo. As proposições de atividades são postadas a cada semana, possibilitando

aos cursistas se colocarem quanto à dúvida ou à crítica do que foi exposto. Na medida em que

o módulo avança, elas podem ser reorganizadas para melhor aproveitamento. O planejamento

das atividades torna-se um roteiro de percursos, que sem amarras, pode ser reorganizado.

Nesse sentido, contemplam Silva (2010), pois o docente/emissor oferece um conjunto de

154

territórios a explorar, a navegar disponível às interferências, às inferências do

cursista/receptor. Não desejamos com esse pensamento que se instaure a desorganização no

que se pensou e a incerteza do que virá, mas que de forma complexa, perceba “a incerteza no

seio de sistemas ricamente organizados” (MORIN, 2007, p. 35).

No entanto, os docentes do módulo 1 não conseguiram levar a ideia adiante. Foram

criados tópicos apenas para as duas primeiras semanas. O coordenador da pesquisa ao criar o

fórum postou o tópico “Semana 1” com o propósito de os participantes se apresentarem. O

segundo foi criado pelo coordenador do módulo. A opção por essa forma de apresentar as

atividades precisa de muita atenção quanto às postagens dos tópicos, uma vez que eles são os

norteadores do percurso que o cursista escolherá fazer semanalmente. O cursista tem direito

de saber o que acontecerá em seu curso. Os tópicos precisam ser disponibilizados com alguma

antecedência para melhor organização do cursista e da própria equipe docente. “Precisamos

aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que está ligada ao conceito de

liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que

vira só improvisação” (MORAN, 2005, p. 148). Compreendemos que um curso online

permite menos improvisação do que uma aula presencial, no entanto a execução fechada, sem

possibilidade de alteração, sem prever a intervenção dos discentes é voltar ao paradigma da

transmissão.

A apresentação dos participantes em fórum é uma atividade bem valorizada por todos:

apresentação pessoal e/ou profissional, de acordo com os tópicos pedidos pelo docente.

Entretanto, o módulo 8 usou essa ideia de maneira criativa e já preparando seus participantes

para o assunto que seria abordado pelo módulo (ilustração 18). De forma simpática,

acolhedora e personalizada, a equipe docente produziu um vídeo especialmente para a

ocasião. Em seguida, pedia que cada participante publicasse uma foto de sua infância seguida

de uma frase significativa. As imagens postadas eram as mais diversas; delicadas, engraçadas

e deliciosas de se observar e comentar. Não havia como olhá-las sem comentar um vestido

engomado, uma fantasia carnavalesca, um sorriso maroto, cabelos encaracolados que foram

alisados pelo modismo atual, enfim imagens que nos remetiam às nossas lembranças também.

Os comentários feitos por todos e a participação mostraram que a ideia em relembrar imagens

significativas de um tempo remoto, foi acertada, pois já preparava com leveza o assunto da

primeira unidade que era “Bases teóricas da cartografia cognitiva e investigativa”, tendo como

embasamento teórico a aprendizagem significativa. Para o segundo fórum, a equipe construiu

155

um mapa conceitual dos participantes da pesquisa interinstitucional, indicando seus PPGs,

usando as imagens cedidas. Com isso, já exemplificaram, com os próprios participantes, o

produto de um mapa conceitual feito no programa Cmaptools37

.

O uso do fórum como portfólio, utilizado pelo módulo 3, traz excelente ideia para a

avaliação38

, tema tão delicado na educação online e que daria, por si só, uma dissertação.

Conforme texto postado, ele foi concebido como “um dispositivo que potencializa a

visibilidade da produção de cada sujeito, permitindo ainda o compartilhamento com todo o

grupo-sujeito, sendo simultaneamente autor e avaliador não só da sua própria autoria e

produção como também da produção e autoria de seus pares”. Além da avaliação, o cursista é

levado a conduzir suas explorações, considerando os conteúdos abordados como ponto de

partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento (SILVA,

2010). O compartilhamento da produção textual entre todos revela as “sugestões de

interatividade” (idem) e sua potencialidade para a dissolução de fronteiras entre emissor e

receptor. Isso ocorre no convite do docente.

37

CmapTools é um software para autoria de Mapas Conceituais desenvolvido pelo Institute for Human Machine

Cognition (IHMC) da University of West Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas, que permite ao

usuário construir, navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimento representados com Mapas

Conceituais. A interface possui independência de plataforma e permite aos usuários construir e colaborar de

qualquer lugar na rede, internet e intranet, durante a elaboração dos Mapas Conceituais com colegas, como

também, compartilhar e navegar por outros modelos distribuídos em servidores pela Internet. Ele é distribuído

gratuitamente pelo IHMC, que o disponibiliza em conjunto com outras interfaces com o objetivo de proporcionar

ambientes colaborativos e prover aos estudantes meios de colaborar em nível de conhecimento, permitindo que

os usuários construam Mapas Conceituais e dividam o conhecimento expresso em seus Mapas com outros

estudantes. 38

Entendemos que falar de avaliação online é de extrema importância, no entanto, não foi abordado nesse estudo

face à densidade do tema e a extensão que ficaria o produto textual.

156

Ilustração 25: Fórum "portfólio"

Refletindo sobre a segunda dimensão, a criatividade para engendrar discussões acerca

do tema que está sendo trabalhado, o fórum como tal, pode cumprir bem o seu papel se bem

explorado nos AVAS. Vários cursos online o têm como única interface de comunicação.

Acreditamos que, na impossibilidade de outras, ela pode ser a única se encontrarmos usos

diferenciados daquele que tradicionalmente é utilizado: apresentação de um texto e a

discussão pura e simples. É claro que com uma mediação eficiente se consegue belas

discussões, mas o cursista pode perder o estímulo em realizar as atividades se todos os fóruns

tiverem a mesma condução para iniciar a discussão. Em nosso campo encontramos excelentes

estratégias para iniciar uma discussão, como por exemplo, uso de metáfora relacionando-a a

um determinado assunto, uso de vídeo e imagens como disparadores da discussão, estudo de

caso, cocriação de hipertexto relacionado ao conteúdo do texto base da unidade, simulação de

entrevista com os teóricos da unidade.

157

Usar metáforas em um fórum, apresentadas por imagens, textos ou vídeos já é ampliar

repertório do cursista, uma vez que a atividade propõe o aguçamento por parte do cursista na

sua observação e interpretação do que é apresentado e nas postagens de seus pares. A

metáfora por si só já incita discussão devido à interpretação individual. É uma situação de

aprendizagem que leva em conta a capacidade de relacionar a experiência, o conhecimento do

cursista com o assunto a ser discutido. Os fóruns com imagens estáticas ou em movimento,

como vídeos e curtas metragens, usadas para motivar ou potencializar discussões foram os

mais acessados e, também, tiveram maior interatividade (SILVA, 2010) entre cursistas e

professores, ou seja, promoveram cocriação nas mensagens, fazendo com que os cursistas

saíssem da atitude passiva, característica tão peculiar àqueles que ainda estão no modelo da

pedagogia da transmissão. Por conseguinte, eles apresentaram maior autoria, dialogismo, itens

essenciais para aprendizagem colaborativa em um AVA.

Alguns desses fóruns usaram imagens que as chamo aqui de metafóricas, pois não

apresentavam tão obviamente o assunto em questão, faziam analogias a ele e suscitavam a

discussão. Um exemplo disso é o uso do curta “BMW vermelho”39

usado em um fórum pelo

módulo 2, no qual a discussão era o uso de tecnologias na Educação a distância. Os docentes

fizeram a seguinte chamada: “Será que estamos reproduzindo na educação mediatizada por

tecnologias o caso da „BMW vermelha‟?”. Tanto a curiosidade de ver o curta, como perceber

que tipo de ligação poderia ter com a discussão mobilizou a atenção do grupo e provocou

belos debates. O uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos promove a interatividade.

Os participantes colocaram sua interpretação sobre o curta, fizeram relação com os textos

disponibilizados para ajudar na dinamização, expuseram sua experiência e os docentes

souberam aproveitar todos os momentos para fazer relações com o tema do fórum.

O módulo 11 também se valeu de uma imagem metafórica bem interessante “laranja

ou maçã?” para aquecer a discussão sobre a metodologia em pesquisa online. O docente

colocou a seguinte provocação: “Colegas, o que essa figura lhes diz? Qual sua relação com

metodologia de pesquisa?”. A partir dessa provocação, outras imagens foram colocadas pelos

cursistas, fizeram novas relações e o objetivo foi certamente alcançado, que era fazer o

cursista refletir e discutir o assunto.

39

Disponível em http://www.portacurtas.com.br/filme_abre_pop.asp?cod=180

158

Ilustração 26: Uso de imagem metafórica em fórum

O módulo 3 propôs a metáfora “Brincando no labirinto”, que consistia em se imaginar

dentro de um labirinto (fórum) com várias portas de entrada (tópicos) e em cada uma os

participantes encontrariam uma provocação dentro do tema do módulo para ser discutida. A

proposta era escolher uma “porta” para entrar e discutir com seus pares ou criar sua própria

“porta”, convidando os colegas para entrarem. Com isso, a interatividade foi potencializada.

Ao participar da brincadeira proposta, os cursistas puderam ser autores, experimentaram a

troca de experiência, a opinião do outro em suas percepções.

159

Ilustração 27: Fórum "Brincando de labirinto"

160

- Wiki: Foi a segunda interface de comunicação mais usada, apenas os módulos 2, 9 e

11 não a escolheram. Acreditamos que a opção vem do fato que ela contempla o aspecto

participativo e colaborativo da Web 2.0, todos podem ser autores e consumidores de

conteúdos e de informação, de uma forma tecnicamente simplificada, logo algo a ser usado

para inovar em um desenho didático com proposta interativa. O texto nesta interface se torna

um artefato público, maleável, editável, o que anteriormente estava restrito a quem publicava

a página na web. Ficou perceptível que as proposições eram bem feitas e algumas até bem

criativas, mas o desenvolvimento das atividades ficou a desejar. O desafio de mediar essa

atividade será abordado mais a frente.

Vale destacar que o módulo 5 usou oito wikis (uma para cada interface), para criar

textos colaborativos sobre o uso pedagógico de interfaces disponíveis na Internet e nos AVA.

A proposta foi desafiadora, pois até então nenhum wiki dos módulos anteriores havia

conseguido atingir o objetivo. O resultado obtido por eles foi parecido com o dos outros, o

texto foi praticamente todo postado e editado pelos docentes responsáveis, pouquíssimos

cursistas colaboraram. O perigo de apostar em uma única interface, que é muito discutida,

mas pouco usada e conhecida em seu cotidiano educacional, reside em desestimular a

interatividade, uma vez que o grupo discente ainda resiste em intervir no texto do outro,

mesmo porque persiste o pensamento individualista da autoria. O coordenador da pesquisa

Marco Silva alertou a equipe sobre o fato no fórum de abertura, conforme podemos perceber

no trecho a seguir:

Adianto uma preocupação e uma euforia: vcs estão apostando muito no wiki.

Maravilha! Apostam no wiki como espaço privilegiado para falarmos de interfaces

de interação, de interatividade como Forum, Chat, Orkut, Second Life... Aqui está a

minha euforia!!!

Agora vem minha preocupação: o wiki em nosso projeto ainda não vingou...

Espero que seja essa a hora!!!

No entanto, por ser uma interface desafiadora, continuou a ser objeto de escolha por

outros módulos, como mostra a fala de um dos docentes do módulo 7 em um diálogo travado

em um de seus chats.

Ainda não vi o wiki, mas vou ver hoje, será um grande desafio, e gosto de desafios...

até agora, pelo que vi, nenhum modulo conseguiu concretizar uma wiki, apesar de

algumas tentativas

161

A maioria dos Wikis partiu de duas propostas: a) a equipe docente o abria com um

pequeno texto, que deveria ser ampliado pelos participantes durante a leitura de textos

selecionados ou pesquisas feitas; b) eram dados tópicos que deveriam ser transformados em

textos colaborativamente. No módulo 12 foi utilizada interessante estratégia, em vez de fazer

as sínteses das discussões nos próprios fóruns, os docentes criaram wikis para colocá-las a fim

de que todos pudessem também contribuir, interferir, alterar no que achassem pertinentes,

construindo assim uma verdadeira síntese colaborativa. As propostas dos outros módulos

atendiam o objetivo da atividade, que é o texto colaborativo, mas nessa última, o Wiki

encarnou a proposta da web. Nesse espaço, que é de colaboração e editável, a equipe docente

registrou a síntese do primeiro fórum, que já é um texto colaborativo, visto que é construído

com as postagens dos participantes, e esta poderia ser alterada por todos os participantes, ação

que não pode ser feita no próprio fórum. Lá, qualquer intervenção do leitor será feita por meio

de comentários. O texto produzido permanecerá intocável.

- Chat: Embora tenha tido um total de 17, a interface foi planejada até o módulo 8,

sendo que até o módulo 4 ocorreu participação discente, com mais de dez participantes – três

chats do módulo 1, o do módulo 2 e um do módulo 4 – e desses havia dois ou três docentes

responsáveis pelo encontro. Nos outros chats ou apenas os docentes responsáveis e o

coordenador da pesquisa estiveram presentes ou nem foram consumados. O que nos leva a

dizer que por estar em um estágio inicial da pesquisa, ainda havia a curiosidade em participar

e/ou experimentar a interface. Encontramos dois problemas que desestimulou o seu uso

pedagógico. Primeiramente, acreditamos que esse fato esteja ligado ao sincronismo da

interface. Se por um lado esta é uma das poucas interfaces com que podemos contar para

promover a interatividade em tempo real, discutindo algum assunto com os participantes de

um curso online, por outro lado é difícil promover o encontro pela mesma razão: o tempo

síncrono ideal para reunir o grupo. Após os encontros, os discentes se desculpavam através do

fórum por não ter conseguido comparecer, alegando diferentes situações que podem

realmente impedir o comparecimento tais como: compromisso profissional no horário

estabelecido para o chat, viagens, problemas na conexão. Sendo assim, é fundamental

pesquisar junto ao grupo qual seriam o melhor dia e hora para o encontro a fim de minimizar

as ausências. Outro problema é a forma de mediar a discussão para que ela não se transforme

em uma torre de Babel, o que será tratado no próximo item.

162

- Tarefa: Os módulos 6, 7, 8, 9 e 10 a escolheram. A interatividade também ocorre

apenas entre discente e docente. Este pode ver a situação de uma atividade a qualquer tempo,

alterá-la e enviá-la para o discente para que ele possa refazer ou ampliar o que foi produzido e

devolvê-la ao professor que fará nova leitura, pois só assim teríamos garantido um mínimo de

interatividade. Dessa forma, ele pode verificar a zona real de aprendizagem, ou seja, o que ele

já sabe sobre os conteúdos discutidos. Nesse caso, ao realizar a atividade, o discente depara-se

com o que já sabe e o que precisa ainda estudar, pesquisar para conclui-la. De outra forma,

estas atividades seriam apenas um instrumento regulador do saber do cursista.

Como esta interface impossibilita o compartilhamento com os demais membros do

AVA, é necessário ter atenção quanto ao seu uso, uma vez que o equilíbrio entre as atividades

individuais e colaborativas é fundamental para se manter a aprendizagem nas dimensões

pretendidas em um ambiente online: a autoaprendizagem e a interaprendizagem.

- Diário: Pela interatividade ocorrer apenas entre o discente e o docente, ou ainda, ser

uma interface para anotações pessoais do discente, acreditamos que seja esse o motivo dela ter

sido pouco usada. Dentre os módulos 5, 6, 10 e 12, apenas o terceiro interagiu com as

anotações dos discentes. Deixamos claro que não invalidamos essa atividade, contudo é

necessário certo cuidado ao fazer uso dela. Ela é importante porque, além de criar vínculo

entre cursista e docente, pode ser usada como avaliação ao longo do percurso. No entanto, o

docente tem que possuir disponibilidade para fazer a leitura e o comentário de todas as

mensagens do diário.

- Glossário: Embora o objetivo pedagógico do glossário seja a construção coletiva dos

conceitos, as equipes docentes dos módulos 2 e 3 inseriram previamente aqueles que

consideraram como fundamentais em seu curso, demonstrando pouco entendimento do

processo da comunicação interativa. Um deles o nomeou “glossário colaborativo”, que mostra

coerência com a proposta do Moodle, mas a pedagogia da transmissão foi mais forte. O

sentimento de controle sobre a aprendizagem no sentido de assegurar o mínimo curricular

ainda se faz presente, mesmo em uma sala de aula online.

163

- Base de dados: A equipe docente do módulo 2 foi a única a utilizar essa interface.

Como já dissemos anteriormente, a sua construção exige maior conhecimento técnico do

Moodle por parte da equipe docente. Contudo, vale a pena se aprofundar e utilizá-la em um

curso online. As atividades elaboradas foram sempre em consonância com a interatividade,

em diversos pontos. A Galeria, como a equipe chama essa interface, é um espaço para

compartilhamento de arquivos, em outras palavras, todos podem postar arquivos e efetuar

download daqueles já postados, utilizando-os da forma que desejar. Outro aspecto

interessante é o diálogo que pode ser engendrado entre os participantes, uma vez que cada

postagem pode ser comentada por todos. Dessa forma, além dos fóruns, a base de dados é um

excelente espaço de promoção da interatividade. O mesmo cuidado já anunciado em relação à

disponibilidade do professor ao utilizar a tarefa e o diário deve-se ter com essa interface, o

cursista espera, pelo menos, o comentário do docente.

A primeira atividade proposta, intitulada “Recuperando nossa história”, tinha como

objetivo a reflexão do cursista sobre a própria aprendizagem, identificando as experiências

anteriores no uso de tecnologias na educação de atividades a distância como cursista ou como

professor. Para desenvolvê-la deveria ser elaborada uma "linha do tempo", preferencialmente

de forma gráfica e sintética, sobre as suas vivências. Para isso, poderia ser utilizado software

de apresentação, criação de sites, vídeos, áudio, documentos ou outra mídia da preferência de

cada um. Dessa forma, antes de iniciar propriamente a discussão do tema do módulo, o

cursista foi levado a refletir, a rever sua experiência profissional, assim como seus

conhecimentos por meio de uma interface que possibilita a escolha de qual suporte ou

linguagem midiáticos que se deseja apresentar a atividade, além de promover a troca de

experiência entre os pares. Em outras palavras, é uma interface que potencializa autoria,

participação e compartilhamento, pressupostos da interatividade.

- FlashMeeting: esta interface criada pela Open University permite a interação por áudio,

vídeo e chat. O encontro promovido pelas equipes do módulo 2 (primeira imagem da ilustração

28) e 10 (quarta imagem) usaram, além dos recursos citados, uma apresentação em slides sobre o

assunto que iriam discutir a fim de provocar o debate. Já a equipe do módulo 9 (segunda e terceira

imagens) utilizou o espaço para registrar frases, expressões ou conceitos que eram discutidos ao

longo da webconferência. Chamamos a atenção para que as interfaces não sejam subutilizadas em

relação à interatividade que ela proporciona. O que há de mais interessante nessa interface é a

164

possibilidade de participantes geograficamente distantes poderem discutir um assunto em questão.

No caso do módulo 10, a mediação esteve com foco no docente e não na discussão, o que levou à

pouca interatividade entre os participantes, como podemos observar pelas cores das falas de cada

um (ilustração 28). Acreditamos que o FM é mais bem aproveitado quando ocorre uma discussão

na qual o responsável abre espaço e estimula os outros participantes a se colocarem, sem

desmerecer, é claro uma boa palestra sobre o assunto a ser discutido. Caso o objetivo seja esse,

poderia ser gravado um vídeo com a explanação do docente. O equilíbrio entre uma alternativa e

outra é o sucesso dessa interface.

No entanto, é uma interface que necessita de aparato técnico como microfone e

webcam, caso o participante deseje usufruir de todos os recursos disponíveis. Percebemos que

esse fato causou alguns problemas durante as webconferências. Por várias vezes, era

necessário avisar a um participante que seu áudio estava ruim ou que sua imagem não estava

boa, como podemos constatar na fala do docente responsável pelo módulo 9:

A reunião virtual foi ótima, segundo meu entendimento, as interações por meio de

ambientes síncronos e envolvendo a comunicação por áudio e vídeo potencializa o

sentimento de pertença ao grupo. Nos "aproxima"! Por outro lado ainda temos

problemas com o componente tecnológico - microfones, caixas de som e câmera de

vídeo, o que ainda nos deixa um pouco chateados...

Nesse sentido, é importante fazer um levantamento no grupo que irá participar se a

maioria goza desses recursos. Não adianta organizar excelente estratégia se a maioria não

poderá participar plenamente.

165

Ilustração 28: Possibilidades no FlashMeeting

166

- Podcasting: O módulo 4 trouxe essa tecnologia com o intuito de mostrar a

possibilidade de minimizar o sentimento de impessoalidade que as pessoas sentem em relação

ao curso online. A voz traz a cultura da sala de aula presencial, que é ouvir o professor, os

colegas, ter algo sensório para “notar” a presença dos participantes do curso, como relata o

coordenador do módulo e da pesquisa em um dos fóruns:

167

O áudio é alternativa ao texto e vem da cultura da sala de aula presencial que criou

uma dinâmica cognitiva na recepção que não precisa ser descartada. Ouvir uma

preleção do professor, uma reflexão de um cursista pode ser muito significativo

como provocação da interatividade.

Valer-se do podcast – ou apenas do áudio gravado e disponibilizado no ambiente sem

a tecnologia podcasting – como disparador de uma discussão é excelente ideia! Reaviva o

clima de sala de aula que os cursistas tanto se acostumaram. Apesar disso, alguns cuidados

devem ser tomados para seu uso. A voz com tom informal transmite melhor o clima de sala de

aula, prendendo mais a atenção do cursista, como foi o podcast gravado pelo coordenador do

módulo 4 para apresentar o roteiro da atividade com o próprio podcast. Em alguns áudios

usados por alguns módulos, a voz tem a mesma cadência, não há entonação, característica tão

usada quando falamos para nossos cursistas.

Outro cuidado é quanto ao uso de uma interface que é desconhecida pela maioria e de

usabilidade pouco convencional. A atividade pensada pelos docentes do módulo 4 era

inovadora e pertinente ao espírito do tempo. Segue o enunciado referente à atividade proposta

para ser feita ao longo do módulo:

Esta atividade é para ser desenvolvida durante todo o módulo 4, ou seja, de 01 a 30

de agosto. Trata-se da inclusão fácil de voz ou vídeo no curso. Grave sua voz, grave

seu vídeo se posicionando sobre a "provocação inicial" (vídeo Mídia) e poste sua

opinião em nosso ambiente Moodle. As explicações de como fazer isso estão nos

itens 1 e 2 logo aqui embaixo.

Antes, gostaríamos de chamar sua atenção para o seguinte: o recurso podcasting

(postagem de participação feita em áudio ou vídeo) é oportunidade de

experimentarmos um elemento típico da velha sala de aula presencial que é a voz,

seja do professor, seja dos alunos. Trazer esse recurso para a sala de aula online,

pode ajudar a evitar a mudança brusca de ambientes, o que tem gerado muitas

evasões e descrédito na modalidade online. Nosso módulo traz esse recurso para

nossa pesquisa. Vejamos no que vai dar.

Dividimos esta atividade em duas etapas que podem ser realizadas

independentemente uma da outra ou conectadas entre si.

Etapa 1 – Assista o vídeo "Mídia" e grave seus comentários em Podcast. Utilize a

interface para gravação de voz (clique no link) para gravar seus comentários sobre o

vídeo. Publique sua gravação em Podcast, postando sua fala no “Media Center” –

Saiba como gravar sua voz no Moodle assistindo o tutorial em vídeo (clique no

link).

Publicar arquivos de áudio e vídeo no Podcast do módulo significa fazer um upload

dos seus arquivos para o “Media Center” (Central de mídias). Tudo que for postado

no bloco “Media Center”, será publicado em Podcast.

Etapa 2 - Assine o podcast do módulo 4 – Saiba como assinar o podcast assistindo o

tutorial em vídeo (clique no link).

Assinar o podcast significa que você receberá, automaticamente, em seu navegador

de internet (Internet Explorer 7, ou FireFox), todos os links para acesso direto a

168 todos os arquivos de áudio e vídeo que forem publicados no bloco “Media Center”

(Central de mídias).

Obs.: Se o seu navegador de Internet possuir uma versão mais antiga e não oferecer

o recurso de assinaturas em podcast, entre em contato através do Fórum. De

qualquer forma vamos disponibilizar outro tutorial em vídeo demonstrando outras

técnicas alternativas para assinar, receber links e downloads de arquivos publicados

em Podcast.

Enfim, convidamos todos vocês a postarem, a compartilharem seus comentários em

arquivos de áudio ou vídeo, através da tecnologia de Podcasting. Saiba mais sobre

Podcast no livro multimídia "O que é Podcast" (clique no link).

O enunciado procurou mostrar a relevância da interface para a educação online, como

também explicar minuciosamente o que e como fazer a atividade proposta, porém havia

detalhes técnicos desconhecidos da maioria, e o seguimento de algumas etapas que

demandariam tempo para realizá-las, o que levou à desistência de grande parte do grupo em

realizar a proposta. No fórum aberto para dúvidas, que foram prontamente respondidas, as

soluções giraram em torno do aparato técnico que o computador deveria ter para que

funcionasse tanto a gravação quanto a publicação do podcast. Com isso, quatro das cinco

pessoas que postaram dúvidas no fórum desistiram de fazer a atividade. Entendemos que é

uma interface com potencial, mas é necessário encontrar um meio facilitador de realizá-la.

4. 1.2 Interfaces de conteúdo

As interfaces de conteúdo, como o “livro” e as “páginas de texto simples e web”, são

os dispositivos que possibilitam produzir, disponibilizar e compartilhar conteúdo digitalizado

em diversos formatos e linguagens (textos, áudio, imagens estáticas e dinâmicas) mixadas ou

não são partes importantes na construção do desenho didático. Em geral, após a semana de

ambientação, os cursos online iniciam suas discussões a partir de um assunto disponibilizado

em forma de texto, vídeo, imagem em uma dessas interfaces de conteúdo. A concepção

pedagógica, nesse momento, fica evidenciada. Os suportes e linguagens midiáticos são

escolhidos baseados na intencionalidade pedagógica que cada equipe tem como pressuposto.

Embora um dos objetivos propostos pelo coordenador para a pesquisa interinstitucional fosse

“construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho

didático interativo, da utilização de interfaces de comunicação, de conteúdos multimídia e de

objetos de aprendizagem”, alguns módulos optaram por privilegiar apenas o texto lingüístico,

linear e em grandes quantidades. Esta situação nos remete à pedagogia da transmissão, que é

focada em quantidade de conteúdo, repetições, ficando longe do que foi objetivado

169

inicialmente. A impressão que nos dá é que os textos que eram usados em aulas presenciais

foram transpostos para os livros ou disponibilizados em pdf, sem potencializá-los com a

hipertextualidade. Com isso, não queremos tirar o valor do conteúdo deles, que são muito

ricos nos conceitos que trabalham, mas gostaríamos de vê-los na linguagem hipertextualizada

que é constituinte do ambiente virtual.

A necessidade de garantir inicialmente no curso o conteúdo que o professor acredita

que seja essencial para a aprendizagem é uma cultura advinda da pedagogia da transmissão,

ele é o detentor do saber e deve transmiti-lo ao cursista. Isso o leva muitas vezes a

disponibilizar conteúdos em excesso, repetindo por vezes o mesmo assunto, criando

ansiedade no leitor que não se envolve nas discussões antes de dar conta da leitura de todos os

textos. Como discutimos anteriormente, o foco, nesse caso, se dá no conteúdo e não na

qualidade da discussão. Não há chance de instigar o cursista a buscar outras fontes e

compartilhá-la com o grupo, sentindo-se coautor. Essa sensação de ansiedade foi sentida pela

pesquisadora. Ao iniciar o módulo 9, a quantidade de leituras necessárias para iniciar

discussões nos fóruns, causou o que chamamos de “silêncio virtual” no grupo. A entrada nos

fóruns acontecia para a leitura do que já fora postado por outros integrantes, mas a

participação efetiva era deixada para mais tarde, pois a sensação de que não estava pronta

para comentar ou expor opiniões acerca do assunto tratado era maior do que a vontade de

liberar a palavra.

Nessa situação, percebemos vários cursistas. Havia registro de sua entrada nos fóruns,

mas não havia o registro de participação, ou seja, de alguma postagem. Exemplificando, para

a segunda semana, havia três atividades propostas: a) leitura do texto base e de um ou mais

textos de aprofundamento (que deveriam ser escolhidos entre vários disponibilizados, de

acordo com o tempo do cursista) e assistir os vídeos 1 e 2, b) participar no fórum a partir do

que leu e assistiu, c) construir um texto coletivo a partir da experiência do grupo em relação

ao assunto. O tempo destinado para realizar tais atividades não era pouco, sabendo se tratar de

um assunto denso, que precisava de um mergulho maior por parte dos cursistas.

Não queremos com esse exemplo, dizer que deveria ter menos ou mais atividades, mas

chamar a atenção para o fato de que a forma de disponibilizar os conteúdos leva o cursista a

ficar preocupado com a realização das atividades. É necessário refletir sobre qualidade e

quantidade de conteúdos.

170

Outras situações que levam ao “silêncio virtual” e a mediação necessária para que esse

comportamento seja minimizado será comentada logo adiante.

A atenção para o número ideal de leituras para evitar a massificação de conteúdos e a

improdutividade do cursista é um dos itens polêmicos nas discussões sobre educação online.

A justa medida não é encontrada como receita de bolo, dependerá para quem o curso está

sendo pensado, como este será mediado, o tempo disponível para seu desenvolvimento, entre

outras variáveis. Pensando em um desenho didático interativo,

o professor pode disponibilizar os conteúdos de aprendizagem à maneira do

parangolé, que para Oiticica era uma arquitetura que aspira ao labirinto: proposição

da participação ativa (sensório-corporal e semântica) dos alunos, solicitação à

“completação” dos significados propostos e criação de novos significados. Para o

professor, o tratamento complexo do conhecimento pode disseminar um outro modo

de pensamento e inventar um novo modelo de educação. (SILVA, 2010, p. 194)

Esse equilíbrio foi uma das preocupações que permeou as intervenções do

coordenador da pesquisa durante a sua terceira etapa. Em vários momentos, ele percebeu

situações que impediam o andamento das discussões ou das atividades. Sempre que notava o

“silêncio virtual” entre os participantes ou comentários de cursistas alusivos à quantidade ou

ao tempo destinado a desempenhar o que fora proposto, ele pontuava para os coordenadores

dos módulos sua preocupação. Nos fóruns, chats ou mesmo em emails particulares ele

procurava discutir junto ao grupo responsável estratégias para superar o problema que é tão

comum em cursos online. No caso do módulo 9, a equipe docente, mediante conversa com o

coordenador, reorganizou a quantidade de textos, retirando alguns de leitura obrigatória para

um novo item intitulado “Sugestão de leitura”. Após a reestruturação, a participação, mesmo

que ainda discreta aumentou.

Insistimos que a forma com que é feita a disponibilização de conteúdos nas interfaces

baseia-se na concepção pedagógica que norteia as equipes. Exemplificamos essa percepção

com o que foi privilegiado pelos docentes do módulo 10. Embora todas as linguagens e

suportes escolhidos pela equipe tenham sido de grande riqueza e com proposições interativa,

poderiam ter diversificado e selecionado os conteúdos basilares para fomentar as discussões e,

por conseguinte, chegar à aprendizagem significativa. Para a primeira semana foram

utilizados quatro textos, um áudio, um curta-metragem, uma apresentação em slides para

serem discutidos no primeiro fórum. Para a segunda semana, cinco textos, uma apresentação

em slides para serem discutidos no fórum. Para a terceira, seis textos, sendo dois livros

171

digitais, dois vídeos-aula para serem discutidos no fórum. A maioria desses textos estava

como sugestão, mas durante o fórum eram citados tanto pelos docentes como pelos cursistas.

Após as sugestões de leituras, as três orientações para o estudo das unidades finalizavam com

o seguinte trecho:

Esteja à vontade para ler todas as nossas sugestões ou para escolher as que forem do

seu interesse. O importante é socializarmos nossas impressões, nos espaços

colaborativos do módulo.

Se quiser colabore, indicando um texto ou qualquer outra mídia de sua autoria ou

autoria de outrem, que você considere pertinente ao tema desta semana.

Na terceira orientação foi acrescentada a frase “Para adensar nossa discussão,

disponibilizamos dois vídeos apresentados pela Profa. Dra. Lucia Santaella”. Pensando na

cultura da escrita encarnada nos bancos escolares e em nós, a leitura destes e assistir o vídeo-

aula tornavam-se obrigatório para o envolvimento esperado pelos docentes na discussão.

Entendemos que, de acordo com as “sugestões de interatividade” (SILVA, 2010), é

importante oferecer vários caminhos, vários percursos ao cursista, para que ele exerça autoria

e autonomia e saiba escolher o que for de seu interesse para aprofundar e cocriar

conhecimentos, mas da forma com que foi colocado no desenho didático não transparece esse

pensamento. A forma linear com que organizaram os textos (grifados na imagem a seguir),

não supõe um caminho hipertextual, aventureiro, mas obrigatório.

172 Ilustração 29: Linearidade no desenho didático

Posto isso, podemos constatar que não basta fazer uso de diferentes suportes e

linguagens midiáticos para que tenhamos contemplado a interatividade em nosso desenho

didático, mas o equilíbrio destes com a mediação pedagógica. Esta relação complexa é que

faz um desenho didático ser interativo. Acreditamos que a equipe docente intencionada em

disponibilizar embasamento teórico para discutir seu tema, o desenho didático, foi infeliz na

escolha e organização do seu próprio desenho didático. Pensemos no desenho didático dos

módulos 9 e 10: como discutir a teoria se na prática, não conseguimos vivenciá-la? Não

podemos esquecer que a pesquisa interinstitucional foi arquitetada para criar um curso online

para a formação do docente online. De acordo com Santos e Silva (2009, p. 276) em uma sala

de aula online “os conteúdos são construídos pelos interlocutores que, dialogicamente,

produzem sentidos e significados mediados pelas interfaces síncronas e assíncronas de

comunicação”. Assim, apresentaremos a seguir alguns aspectos que emergiram durante nossa

análise em relação às interfaces de conteúdo.

173

- Disponibilização de conexões para múltiplas ocorrências: Usar diferentes

linguagens, propor múltiplos caminhos abertos à navegação de forma que o cursista não se

perca, mas concomitantemente, não o impeçam de se perder, garantindo um território rico que

leve o cursista à aprendizagem a partir de suas próprias explorações (SILVA, 2010), é um

grande desafio para o docente online. A equipe do módulo 4 propôs suas atividades e

conteúdos em um roteiro (ilustração 30), que ela mesma chamou de “obra aberta”, pois o

cursista escolhia seu percurso de estudo de forma livre, plural. Com isso, o docente condutor

saiu de cena, a ação da escolha de que caminho seguir era do cursista. Essa forma de

organizar os conteúdos traz a incerteza para o docente, mas reacende a autoria e

responsabilidade para o cursista, uma vez que “o campo da ação é muito aleatório, muito

incerto. Ele nos impõe uma consciência bastante aguda dos acasos, derivas, bifurcações, e nos

impõe a reflexão sobre sua própria complexidade” (MORIN, 2007, p. 80)

A organização em uma página web, com links para os ambientes propostos para a

unidade, além de agilizar e atrair o cursista a clicar e conhecer os caminhos que levam à

atividade, robustece a sua figura de condutor de suas explorações. Interessante ressaltar que as

propostas de leituras feitas pela equipe do módulo 4 eram tantas ou mais que as do módulo

10, mas a forma com que foram disponibilizadas e sua intencionalidade pedagógica são bem

diferentes. A intenção é de uma leitura plural, aberta a navegações de acordo com o processo

de construção de conhecimento de cada um.

174 Ilustração 30: Roteiro de atividades como obra aberta

175

O texto base disponibilizado em uma página web, conforme mostra a segunda imagem

da ilustração 30, levava a outros textos internos e externos, que estão em azul, e o último link

remetia o leitor à interface livro com a frase: “Quer saber mais sobre a autoria do professor?

Clique aqui.” E este, por sua vez, tinha tantos outros textos e imagens. No entanto, foi

oferecido como algo a mais. O texto base já assegurava a discussão.

Esses fatos nos levam a apresentar outro item importante: a hipertextualidade nas

interfaces de conteúdo como fundamento potencializador da aprendizagem colaborativa.

- Arquitetura hipertextual dos percursos: Tanto o “livro” quanto a “página web”

permitem a hipertextualidade, que convida o leitor a ser um aventureiro e experimentar de

forma complexa a comunicação interativa, a perambulação nômade (SANTAELLA, 2004)

pelas diversas trilhas formadas pelos links propostos. A educação online pode usar esse recurso

para adensar a discussão, sem massificar o cursista. Ele é que escolherá o seu percurso, que

pode ser modificado a cada nova entrada, dependendo do seu interesse e conhecimento sobre o

assunto. As cinco características para elaborar conteúdos hipertextuais – usabilidade,

multivocalidade, intratextualidade e multilinearidade – (SANTOS, 2009) bem empregadas no

desenho didático transformam os links em verdadeiras conexões multidirecionadas,

caleidoscópicas, favorecendo uma educação que contempla visões diferenciadas sobre o assunto

que está sendo abordado. Há autoria, compartilhamento e colaboração. Nesse sentido, o uso do

hipertexto “permite que o aprendente teça sua autoria operando em vários percursos e leituras

plurais” (SANTOS E SILVA, 2009, p. 278). Em cada nó, ao longo do percurso, há a

possibilidade de dialogar com múltiplos autores/leitores, o que o leva à ressignificação de

sentidos, à reflexão de suas ações, modificando o sentido de autoria.

De maneira geral, os módulos permaneceram com as conexões internas, a

intratextualidade, que o Moodle oferece para navegar entre as interfaces de comunicação e de

conteúdo. Outra característica utilizada, a intertextualidade, poderia ter sido mais bem

explorada, a maioria dos módulos oferecia essa conexão apenas quando expressamente

queriam dar exemplos de sites. O hipertexto foi subutilizado pela maioria. Nos livros, páginas

web, nos fóruns, nos roteiros da semana, os links poderiam ser mais produtivos, no sentido de

oferecer um plus comunicacional ao cursista. A linearidade ainda é preponderante no

pensamento docente. A lógica hipertextual da mídia digital ainda não foi absorvida pelos

docentes para potencializar as interfaces de conteúdo.

176

A hipertextualidade, no sentido entendido por esse estudo foi mais utilizada pelos

cursistas quando discutiam nos fóruns do que propriamente pelos docentes responsáveis.

Algumas tentativas ocorreram, mas longe do que esperávamos para um grupo de

pesquisadores da educação online. É importante deixar claro que houve o uso de outras

linguagens, como já foi dito anteriormente, mas de forma linear, sequencial.

O módulo 4 nos parece que conseguiu se aproximar dessa linguagem, como podemos

notar na ilustração 29. O módulo 2 fez excelente uso do hipertexto em seus fóruns, valendo-se

da multivocalidade, característica que mais oferece visão crítica sobre os fatos, para suscitar a

discussão. No entanto, deixaram a desejar em seus livros.

O trabalho ainda incipiente com a linguagem hipertextual a leva a ser pouco

explorada. O tema é explorado em diversos fóruns, mas pouco praticado, até porque muitos

ainda não conseguem materializar essa linguagem. Talvez esse fato se deva ainda pelo fato de

haver resquícios da cultura da escrita e da pedagogia da transmissão nas quais a relevância da

linearidade, da sequencialidade, de ser luz no caminho do pensamento do cursista é ainda

reconhecida como preponderante pelos docentes na aprendizagem. A crítica e a autoavaliação

de uma docente do módulo 3 sobre a falta de hipertextualidade nos módulos já trabalhados

ilustra como ainda é desafiador praticá-la. Ela ocorreu no fórum “Hipermídia e Hipertexto na

sociedade contemporânea”, do módulo 7, o qual se discutia diante do que havia sido lido o

uso da hipertextualidade em ambientes virtuais:

[...] Seja no pdf que até virou "metáfora" para ilustrar o problema, seja aqui no livro

do nosso Moodle, a linearidade ainda reina. A interface livro do Moodle é um livro

eletrônico. Contudo, temos como criar hipertexto. Podemos lincar páginas entre si,

fazendo intratextualidade e também intertextualidade quando acionamos o leitor

para fora do livro. Esta possibilidade técnica existe aqui no Moodle.

Penso que o maior desafio é construir o roteiro, ou seja, arquitetar a narrativa. Em

nosso módulo de Psicolofia da Aprendizagem não fizemos isso. Os textos criados

pela professora Heloisa não foram roteirizados por nós. A autora escreve muito bem

e com linguagem para EAD. O texto dialoga com o leitor e potencializa uma

dialógica interna no seu pensamento. Contudo, fizemos a transposição para a

interface livro e pronto. Não mudamos o formato para a mídia digital hipertextual.

A criação do fórum "co-criando o hipertexto" teve o objetivo de mapear "soluções",

dicas para objetos, etc,etc. Contudo, o desafio na construção da narrativa do roteiro,

continua. Aproveito o papo aqui para "acordar" este tema no meu grupo. Temos este

desafio doravante ou agora se preferirem. Afinal , quando este curso for socializado

na rede queremos mostrar um novo desenho de conteúdo.

Sobre o livro do módulo da UNEB, vejo o mesmo desafio. Artigos foram

transpostos para a interface sem buscar novos formatos. O texto base não é um

roteiro. No início do livro temos links incríveis. Adorei navegar por eles. Do meio

177 para o final não temos mais nem intertextualidade. Intratextualidade não temos em

nenhum momento.

[]s, Méa

A crítica que ela faz à linearidade nas interfaces de conteúdo mostra o quanto

precisamos nos atentar para não utilizarmos a lógica do conteúdo escrito para EAD em

propostas interativas as quais desejamos na educação online. Uma sugestão para superar esse

problema é buscar no texto já escrito os nós que podem ser criados, ou seja, roteirizar o texto

de forma a mapear os pontos que a hipertextualidade pode entrar em ação.

- Disposição gráfica inovadora em busca de interatividade: A busca da

hipertextualidade no que tange à usabilidade e à multilinearidade também permeou a

disposição gráfica de dois módulos que ousaram sair da linearidade do Moodle. O módulo 11

procurou inovar na disposição gráfica do desenho didático, buscando oferecer elementos

intuitivos de acordo com as características citadas.

Ilustração 31: Disposição gráfica inovadora do desenho didático

178

A página inicial (ilustração 31) continha um mural dinâmico no qual eram registradas

orientações para a semana vigente e, sempre que existia algo novo a ser comunicado, estas

eram alteradas. O cursista poderia escolher a forma de navegar pelo módulo: pelos temas ou

pelas interfaces.

Ilustração 32: Disposição gráfica inovadora do desenho didático-2

No tema 2 (ilustração 32), por exemplo, ao longo do texto introdutório, existiam links

(em azul) para os textos referidos ou para as interfaces. Dessa forma, a opção de exploração

do ambiente ficou a critério de quem navegava.

Esse tipo de disposição foi comentada positivamente pelos participantes, no entanto,

houve uma falha técnica, que impediu alguns cursistas de visualizar o módulo corretamente.

Como a edição da página do AVA foi construída utilizando o navegador Internet Explorer do

179

Windows, quem acessava a internet pelo Firefox da Mozilla teve problema para visualizar,

pois houve conflito nos protocolos, fazendo com que os links ficassem fora do lugar,

consequentemente a hipertextualidade da disposição gráfica ficou comprometida. O cuidado

para inovar deve ser redobrado. Embora o Internet Explorer tenha cerca de 65%40

do

mercado, é importante cuidar para que o AVA funcione plenamente em outros navegadores.

O aparato técnico não pode impedir o bom desenvolvimento de um curso online. Por essa

razão, ter especialistas em informática, participando da equipe produtora do AVA é

importante, pois esse problema, que durou tempo considerável, seria resolvido mais

rapidamente.

Outra forma inovadora de dispor os conteúdos e atividades foi a do último módulo. Na

ilustração 14 mostramos como a equipe organizou a disposição gráfica, utilizando apenas

quatro “páginas web” e quatro “fóruns” a partir do “rótulo”. Por meio da metáfora do frevo,

organizaram as unidades como se fossem etapas para aprender a dançá-lo. Para cada

unidade/passos havia um link, remetendo o leitor para uma página web (ilustração 32), que

iniciava com um vídeo, mostrando um passo de frevo e links para os textos base e

complementares que seriam utilizados, como também para o fórum de discussão. Nesse caso,

há maior indução de percurso por estar disposto de forma linear, mas já é um avanço. A

organização fica facilitada para quem acessar a unidade. Tem visão geral por onde precisa

navegar.

Os dois módulos trouxeram disposição gráfica inovadora, buscando atender à proposta

da pesquisa interinstitucional, que era pensar sugestões diferenciadas tanto para a docência

quanto para o desenho didático interativo. No entanto, alertamos para a descaracterização do

ambiente Moodle. Não há problema algum sobre esse fato se o cursista estiver buscando

apenas um curso para ampliar seu domínio de um assunto. Caso o curso tenha como objetivo,

além da formação do docente online, familiarizá-lo com o ambiente Moodle, a disposição

gráfica diferenciada tanto de um módulo quanto a do outro, não o ajudará a entender a

dinâmica do AVA, a disposição das interfaces entre outras situações.

40

Segundo pesquisa divulgada pela revista digital Info Abril, Internet Explorer ainda detém a maior parte do

mercado, mas o navegador Firefox vem crescendo e, em cinco anos já obtém 24% do mercado. Para ter maiores

detalhes da pesquisa acessar http://info.abril.com.br/noticias/blogs/estacaowindows/mercado/o-firefox-vai-

aniquilar-o-internet-explorer/

180 Ilustração 33: Roteiro da unidade como obra aberta 2

Diante do que vimos sobre interfaces de comunicação e de conteúdo, podemos

concluir que um desenho didático que, no lugar de possuir textos lingüísticos padronizados

focados na unidirecionalidade do mestre, seja um AVA constituído por interfaces interativas,

textos bases a serem completados em parceria com os cursistas, proposições de atividades que

os levem a vivenciar a autoria, o compartilhamento, o enfrentamento de problemas,

potencializando a aprendizagem.

Segundo Poissant (2009, p. 83), durante os últimos quarenta anos, as interfaces têm

evoluído em todos os espaços digitais, como podemos perceber em algumas ações de nosso

181

cotidiano: no celular, nos caixas automáticos de bancos eletrônicos, etc. Muitas vezes usamos

a tecnologia e não percebemos que ali está uma ou mais interfaces. A tecnologia se torna

invisível ao infiltrar-se em todos os lugares. De acordo com a autora, “esquecemos a „boa‟

interface exatamente porque é transparente. Sua invisibilidade [...] interessa somente a

especialistas, artistas, ou engenheiros curiosos para entender seu funcionamento”.

Transportando esse pensamento para a educação, a interface escolhida não pode se

transformar em obstáculo para a interatividade, ela deve ser o mais “transparente” possível

para potencializá-la. Ademais, precisa expressar uma intencionalidade pedagógica coerente

com a concepção do docente, ela precisa contemplar a usabilidade.

4.2 Estratégias de mediação da aprendizagem utilizadas com vistas à interatividade

Primeiramente precisamos relembrar que nesse estudo a mediação pedagógica implica

em uma relação complexa, indissociável e recursiva entre sujeito e objeto, considerando este

último como o desenho didático, os outros sujeitos ou ele mesmo (MORIN, 2003; 2007). Em

um ambiente online, esta relação é concebida por nós como ação interventora, que busca, por

meio da interatividade, o encontro com o outro, a fim de levá-lo à aprendizagem e, por

conseguinte, ao seu desenvolvimento. O acesso ao conhecimento é mediado por elementos

mediadores, os signos (VYGOTSKY, 1998).

A linguagem, elemento mediador por excelência, é um sistema de signos socialmente

construído que pode assumir no AVA, além do diálogo entre todos os participantes, diversas

formas de narrativas. Na pesquisa interinstitucional, as textuais foram as mais utilizadas, por

exemplo, os textos acadêmicos e literários, relatos. As narrativas imagéticas também foram

bem exploradas para iniciar discussões em fóruns, como fotografia, charge, animação, vídeo e

gravura. As narrativas sonoras foram pouco exploradas como música e podcast. A

multimídia, no caso, webconferência, apresentações de slides e uso da web, que é uma

narrativa implicitamente ligada ao ambiente cibercultural, poderia ter sido melhor

aproveitada. Como podemos observar, a docência ainda se encontra apoiada na narrativa

textual convencional como elemento mediador para a aprendizagem.

182

A aprendizagem ocorre inicialmente em uma relação interpessoal para depois se tornar

intrapessoal em um processo chamado de internalização. Os textos, imagens, vídeos, charges,

apresentação de slides, músicas, vídeo-aula, enfim, todo o material pedagógico utilizado nos

módulos pelos docentes responsáveis, se assim concebidos intencionalmente, funcionam

como elementos mediadores da aprendizagem. Ocorre, nesse caso, a autoaprendizagem,

própria da EAD, conforme explicado no capítulo 2.

A educação online vai além desse tipo de aprendizagem. As interfaces de

comunicação do AVA permitem a interatividade e o compartilhamento de experiências, de

conhecimentos em uma relação dialógica entre os pares, ocorrendo a interaprendizagem

(MASETTO, 2003). A relação interpessoal – seja por que tipo de estratégia o docente se

valer, por exemplo, enfrentamentos, discussões, posicionamentos críticos, concordâncias ou

discordâncias – promovida pela interatividade das interfaces pode fazer o outro ressignificar

os sentidos ou ratificá-los. Nesse caso, os sujeitos medeiam a aprendizagem do outro.

Destacamos a importância de o docente estar presente no desenvolvimento dessas relações, a

fim de trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal dos cursistas, de acordo com o

discutido no capítulo 2, considerando que aquilo que é nível potencial hoje será o nível real

de amanhã. Dessa forma, possibilita ao docente delinear a competência e as possíveis futuras

conquistas de cada sujeito, permitindo-o elaborar ações pedagógicas auxiliares.

Ressaltamos que nossa posição nesse estudo não é de privilegiar uma aprendizagem

em detrimento da outra, mas superar a polêmica que as envolve, saber distinguir as duas e

reuni-las no que há de melhor. Certamente quem ganhará será a aprendizagem. Ao

construírem o desenho didático, de maneira geral, as equipes docentes tiveram certa

preocupação, de incluir estratégias que contemplassem as duas situações de aprendizagem. No

entanto, nem todas conseguiram efetivamente resultados positivos, seja porque escolheram

material didático/elemento mediador em excesso ou não muito adequado para que a

autoaprendizagem ocorresse, seja pela mediação docente não ter explorado interativamente da

melhor forma as relações ocorridas nas interfaces. Embora a interaprendizagem (MASETTO,

2003) ocorra na relação todos-todos, o docente tem papel fundamental, pois cabe a ele, como

responsável pelo curso, ficar atento ao processo dialógico travado a fim de garantir a

participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de experiências entre os participantes

(SILVA, 2010).

183

4.2.1 Mediação e a provocação de situações de inquietação criadora

Estar atento às ações dos cursistas e colocá-los em movimento, mobilizá-los de forma

interativa em função dos temas a serem estudados é um desafio para a docência online. Criar

situações de aprendizagens nas quais os cursistas sintam-se instigados, provocados a

participar é um bom começo, já que a ação docente é inicialmente pensada por meio da

estratégia que ele define para atuar em cada espaço do AVA que podem se modificar de

acordo com os acontecimentos. “A estratégia permite, a partir de uma decisão inicial, prever

certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as

informações que vão chegar no curso da ação e segundo os acasos que vão suceder e perturbar

a ação.” (MORIN, 2007, p. 79). A percepção docente precisa estar aguçada para agir nessas

situações.

No fórum “Desafios à docência online na cibercultura”, do módulo 1, os docentes

criaram cinco tópicos que ocorreram simultaneamente, dando liberdade aos cursistas de

participar da discussão de seu interesse sendo que desses, dois tiveram excelentes discussões,

tensões entre os participantes. As postagens iam acontecendo interativamente, na medida em

que os participantes sentiam-se instigados a registrar seu ponto de vista, suas experiências em

relação aos comentários que emergiam. Ainda que algumas provocações docentes na abertura

das discussões tenham sido interessantes, estas ocorreram sem mediação docente. Os próprios

participantes foram costurando as questões que surgiam. Em um tópico, das 53 postagens, 6

foram dos docentes responsáveis, mas todas no dia em que ele foi criado; no outro, tiveram 37

postagens sem nenhuma intervenção da equipe docente.

O tipo de comunicação que ambicionamos entre todos os participantes numa proposta

interativa é essa: não esperar a condução do docente para discutir um determinado assunto,

mas se autorizarem nos questionamentos. Contudo, é necessário o professor estar junto

virtualmente (VALENTE, 2009), se fazer presente nas discussões, criando sentimento de

pertença ao grupo. A presença do docente também é esperada para dialogar com os saberes do

grupo, fomentar as discussões, criar novos questionamentos, dando energia ao debate livre e

plural, pois nem sempre podemos reunir participantes tão ativos quanto este grupo que atuou

nas discussões do módulo 1. A questão que fica é quanto mais produtivas as discussões

seriam se os docentes estivessem presentes? Por meio das provocações intencionais, das

inferências, os docentes, que selecionaram e/ou produziram o conteúdo que estava sendo

184

discutido não teriam ampliado e enriquecido ainda mais a interaprendizagem (MASETTO,

2003) dos que participaram? A avaliação feita por um dos participantes da pesquisa

interinstitucional sobre a mediação docente do módulo 1 traz questões e sugestões

significativas para nossas reflexões acerca do assunto:

Olá colegas do Minho-PT!

Gostei muito das mediações dos chats. [...] Vi as memórias e gostei. Achei que a

conversa pararela foi garantida. Afinal chat é comunicação todos-todos. A docência

conduziu os trabalhos de modo que todos os participantes puderam mediar

discussões também. Os docentes não centralizaram as discussões em torno de ter a

"audiência" como geralmente acontece quando docentes fazem do chat uma aula

expositiva no modelo um-todos. Parabéns!

As mediações nos fóruns deixaram a desejar. Os docentes abriram os fóruns com

ótimas provocações politizadas, mas não cuidaram da continuidade dos debates.

Tenho algumas sugestões para novas experiências e para a continuidade da atuação

docente:

•Dialogar mais com os aprendentes valorizando seus saberes e provocações

•Fazer sínteses das falas convidando para novos debates

•Provocar novas dúvidas, questionando as certezas temporarias

•Trazer mais exemplos de outras experiências profissionais

•Convocar os aprendente à autoria. Muitas vezes precisamos que os docentes nos

convidem à participação.

Penso que o docente deva garantir mais e mais interatividade. No módulo 1 tivemos

bons debates porque os participantes foram interativos, co-criando as mensagens e

exercendo a mediação em rede. Isso é muito bom. Como nosso curso só tá

começando o grupo do Minho com certeza continuará contribuindo muito mais.

Obrigada por esta oportunidade.

Ressaltamos o cuidado docente em relação à sua ação pedagógica para que os cursistas

sintam não só sua presença como sua interlocução no processo dialógico que envolve as

interações diante das interfaces de comunicação. Estar atento às interações que emergem

nessas interfaces pode ajudar o docente a preparar ou reorganizar estratégias para que a

mediação ocorra de forma a contribuir na aprendizagem do cursista. No fórum “Café”, espaço

criado pela equipe do módulo 2 para interação livre entre os participantes, uma cursista abriu

um tópico, postou um vídeo que suscitou excelente discussão. O docente percebeu a riqueza

das interações já postadas e investiu nelas, mesmo não sendo o espaço pensado inicialmente

para discussão mais densa do conteúdo.

Propor atividades criativas, que despertem no cursista a coragem de manifestar, em

público, sua interpretação sobre os fatos ajuda no momento da mediação, como foi o caso do

fórum já citado: “Conversa sobre TIC na educação e o sonho da BMW”, o qual era para

relacionar o vídeo à tecnologia. Os docentes souberam valer-se dos elementos mediadores

185

para estabelecerem excelentes mediações. O uso da metáfora ajudou os docentes a perceber a

interpretação, o nível de entendimento e a bagagem cultural do cursista em relação ao assunto

explorado. Com intervenções instigadoras eles teceram densas discussões. As postagens não

ficavam mais de um dia sem resposta, das 60 postagens feitas, 24 foram dos docentes

responsáveis. Vejamos um fragmento:

Olá!

Realmente este vídeo é muito interessante e nos leva a várias reflexões. É incrível

como as pessoas tranformam a tecnologia de acordo com suas necessidades

pessoais! Por isto, concordo quando você diz que os alunos utilizam diversos

recursos tecnológicos todos os dias para a comunicação/entretenimento e que nem

sempre estão habituados a aprender por meio deles - e, diante desta sua questão, o

meu posicionamento é de que falta MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA. Poderíamos aqui

pensar no modo como aquela família "apropriou-se" da tecnologia e assim afirmar

que as TIC não possuem o mesmo significado para todas as pessoas. Logo, é o uso

que se faz delas que lhes concede sentido. Os alunos "apropriam-se" de diferentes

tecnologias de acordo com seus interesses... E por isto precisam da intervenção do

professor para compreender o sentido "educacional" destes inúmeros recursos

comunicacionais!

Beijos, Débora

Olá colegas,

A Débora traz para o debate o papel fundamental da "mediação pedagógica", nesse

sentido, me causou "estranhamento" a polêmica sobre o livro do autor "Professor

Marc Bauerlein", conforme artigo divulgado pelo jornal o estado de São Paulo nesta

semana: 'Distrações digitais' emburrecem a juventude, afirma especialista".

(http://txt.estado.com.br/editorias/2008/06/02/ger-1.93.7.20080602.6.1.xml)

Segundo o professor Bauerlein "... Os jovens ficam em contato o dia inteiro, por

meio do celular, páginas da internet, mensagens instantâneas. “A tecnologia ligou os

jovens de uma forma tão intensa que os relacionamentos com adultos estão

diminuindo. Eles estão cada vez menos maduros, prolongando a adolescência até os

30 anos.”... e, conclui ele, essa é uma das pragas modernas. “Uma pessoa não

consegue ler enquanto faz outra coisa.”

Embora não tenha lido o livro (somente o artigo) fica a provocação para nossa roda

de debates... Será que o professor Bauerlein acredita mesmo que os recursos

tecnológicos (orkut, MSN, celular...) distraem os alunos a ponto de estarmos frente a

uma geração superficial e imatura? Não estaríamos frente a novas formas de

conhecer, interagir e construir conhecimentos?

[] (Maria da Graça)

Antes de seguir na discussão, é necessário ressaltar que não queremos destacar que é o

número de respostas dos docentes mediante as postagens do cursista que faz com que este

aprenda mais. Há dois tipos de intervenções que prejudicam a interatividade, por conseguinte,

a interaprendizagem (MASETTO, 2003). É necessário que a intervenção docente não seja

feita de maneira superficial, apenas para que o cursista perceba a presença do professor, ou

que as respostas docentes sejam verdadeiros tratados, demonstrando o saber docente, como

encontramos em alguns fóruns. Quanto à primeira, a atenção e gentileza nas respostas ficaram

186

evidentes e garantidas, mas a instigação para o cursista seguir adiante, que é o propósito de

uma discussão pedagógica interativa, deixou a desejar. Os comentários eram apenas

parabenizados, o que implicitamente passa para o cursista que ele realizou a atividade.

Quanto à segunda, o fórum é um ambiente, por excelência, de discussão, que

pressupõe diálogo plural entre os participantes. Ao responder em um ambiente desse tipo, o

docente se despoja do ímpeto em mostrar todo seu saber, a fim de possibilitar que cursista

sinta-se instigado em contribuir com algo mais na discussão. Do contrário, ele se sentirá

impossibilitado de contribuir para a discussão, visto que o docente responsável, já “deu” a

aula e não há nada a acrescentar. Nesse sentido, outros participantes desejaram mostrar seus

conhecimentos e escreveram intensamente sobre o assunto, causando certo constrangimento

aos menos experientes, o que o coordenador da pesquisa chamou de “problema implacável de

hierarquia acadêmica”. Um cursista postou no fórum sobre interatividade, do módulo 4 sua

dificuldade em lidar com isso: “Muitas vezes fico em dúvida se devo postar minhas humildes

opiniões e experiências”. Há que se ter cuidado para que a discussão do fórum não se torne

espaço de verificação de conhecimento.

O cuidado em responder, rapidamente, as mensagens e provocar o cursista que postou,

assim como provocar o grupo com mais inquietações relacionadas com os assuntos debatidos,

foi o tom da mediação docente do módulo 2. No momento em que houve divergência no

entendimento, os docentes estiveram presentes a fim de garantir a ressignificação de idéias

sobre o assunto. Nessas situações o docente pode trabalhar com a zona de desenvolvimento

proximal dos cursistas. As respostas pontuais, sem grandes narrativas, finalizando com

perguntas instigadoras relacionadas às postagens de cada cursista permitem que o docente

aprofunde o assunto mediante a internalização da aprendizagem. Ao mesmo tempo, os

diálogos tornam-se elementos mediadores para os outros cursistas, que podem participar da

conversa e ir ampliando, ressignificando seus sentidos sobre o que está sendo discutido. A

atenção individualizada e coletiva que proporcionaram aos cursistas foi vital para a qualidade

dos debates.

No módulo 3 encontramos também docentes que souberam se valer das criativas

atividades, que promoveram possibilidade de autoria, enfrentamentos, resoluções de

problemas. As potencialidades se materializaram por meio de uma mediação segura,

antenada com as disposições para interatividade do ambiente. Uma pena que a participação

discente tenha sido pequena, uma vez que este módulo ocorreu em julho, mês em que a

187

maioria dos professores, que participavam dessa pesquisa, entra em férias. Entretanto, no

fórum “Brincando de labirinto” os dois tópicos abertos tiveram, além de bom número de

postagens, excelentes interações talvez porque não demandassem leitura prévia para participar

deles. No tópico aberto pelos docentes intitulado “Glossário de experiências” houve maior

interatividade. Este considerava as experiências, os conhecimentos dos cursistas, conforme

podemos constatar pelo seu enunciado:

Glossário de experiências

Vamos enriquecer o glossário de Psicologia da Aprendizagem com suas

experiências?!

Trabalhando com suas memórias, mais o vocabulário próprio deste módulo, ou

mesmo com palavras que já estejam no glossário, conte-nos um caso, uma

experiência vivida, em que você tenha percebido estas palavras acontecendo “ao

vivo”.

Nosso objetivo é construir “significados vivos” para os processos de aprendizagem.

Utilize um editor de texto e sua capacidade de síntese para que seu relato caiba em

uma página. Se preferir revele-nos sua experiência com uma imagem.

Vamos comentar e interagir com as experiências dos colegas!

Esperamos por tod@s!

Equipe UERJ

A proposta criativa aliada à presença constante no debate e a forma de costurar as

postagens foram fundamentais para que os participantes continuassem a interagir, mesmo em

período de férias. Os docentes souberam entender a situação e com o que os cursistas traziam

de suas experiências eles aprofundavam conceitos das unidades trabalhadas, os faziam seguir

adiante, reformulando e ampliando suas postagens. Em outras palavras, constatavam o nível

de desenvolvimento real dos cursistas por meio das experiências que estes colocavam e com

perguntas, problemas instigadores ajudavam-nos a perceber algo a mais nos conceitos

colocados por eles. Dessa forma, o conceito que estava em estado embrionário amadurecia

(VYGOTSKY, 1998). Isso só ocorre quando há interatividade movendo o grupo e mediação

atenta ao potencial dos cursistas.

A fala do coordenador da pesquisa retrata a forma instigante com que a mediação foi

realizada:

Estou achando interessante essa postura docente no módulo 3 que articula postagens

dos discentes mobilizando-os como interlocutores entre si. Vejo que não só provoca

com a proposição do desenho didático do seu módulo (trama de conteúdos de

aprendizagem + trama de atividades vinculadas a eles), mas aciona discente

personalizado para dialogar com discente, promovendo interações a partir das

postagens deles.

188

A seguir, um exemplo da articulação personalizada, que promove a interlocução entre

os discentes, potencializando ainda mais a interatividade:

Oi pessoal!

Patrícia você resgata da fala da Maristela um trecho bem interessante. Maristela nos

convoca a repensarmos a prática de ensino baseada na pedagogia da transmissão. A

fala da Maristela destaca o ensino diretamente, seja para denunciar experiências

ruins ou anunciar experiências interessantes. Em nossa unidade 1 a aprendizagem é

o nosso principal conceito. Para propor novas entradas para este labirinto elencamos

as seguintes questões:

•Será que podemos separar aprendizagem de ensino na educação online?

•Será que não estamos muito centrados no ensino quando arquitetamos desenhos

didáticos?

•Todo ensino leva à aprendizagem?

• Podemos aprender sem ensinar?

•Quando falamos de aprendizagem online temos necessariamente que nos preocupar

com o ensino online?

Como a Psicologia da Aprendizagem se relaciona com estas questões? Será que a

Psicologia da Educação se relaciona com as questões da prática pedagógica? O que

muda na educação online?

Bento Silva, Maria Teresa, Adriana Bruno, Eloiza e demais colegas, que atuam

diretamente com o campo da Psicologia da Aprendizagem, o que vocês acham disso

tudo?

[]s

Méa

Esse tipo de mediação requer conhecer o grupo com o qual está lidando, concebendo

os cursistas como coautores e fazê-los sentirem-se dessa forma, pois eles não estão

acostumados a esse chamado provocativo, instigador do docente, mas, sim, à passividade de

receber conteúdos prontos dele. A atenção personalizada faz com que os cursistas sintam-se

pertencentes à sala de aula online e convocados a participar do processo dialógico que a

aprendizagem nesse contexto exerce.

A interface wiki foi a mais usada pelos módulos, porém as estratégias para seu uso

ainda precisam de mais investigação. A construção colaborativa requer espaço para os

participantes discutirem sempre que algo for registrado e que, por ventura, cause divergência.

O Moodle não possui esse espaço, como a Wikipédia oferece em sua página:

189

Ilustração 34: Espaço de discussão em wikis

Nesta página encontramos o seguinte enunciado: “Lembre-se de que a Wikipédia não

é um fórum! Esta página de discussão deve ser usada apenas para debater eventuais erros ou

sugestões sobre o artigo”. Embora os módulos tenham escolhido esta interface apostando em

sua interatividade, não pensaram em estratégias, as quais o docente poderia usar para mediar

as divergências e/ou sugestões acerca do tema que está sendo escrito. Enquanto há

concordância, o texto vai sendo ampliado pelo grupo, mas mesmo nesses momentos a

discussão se faz necessária para organizar o pensamento do grupo. Como o Moodle não

oferece esse espaço em sua interface wiki, esse problema pode ser resolvido com a abertura

de um fórum específico para ser habitado sempre que houver necessidade de discussão para

ressignificar, discutir conceitos (ROSADO, 2009). Caso contrário, o texto será uma colcha de

retalhos feita por poucos que compartilham da mesma opinião ou não se desenvolverá, o que

foi mais recorrente neste estudo.

A mediação nos chats não é diferente, pois é necessário organizar estratégias para que

o encontro ocorra, atingindo o objetivo desejado. Nos chats que tiveram a presença de outros

participantes além dos responsáveis por eles, percebemos que devido ao dinamismo da

conversa, uma vez que todos registram suas falas e não há uma ordem prévia destas, ocorrem

conversas paralelas, desvio do foco inicial, transformando-se em uma Torre de Babel. Há

quem defenda essa forma de mediar, mas muitos se ressentem de não haver uma organização

como o FM possui. No último chat do módulo 1, apenas onze pessoas participaram e, mesmo

assim, houve várias conversas paralelas, desvirtuando do tema pretendido, a cibercultura.

Devido à extensão do histórico (daria mais de 20 páginas), separamos fragmentos de uma das

conversas paralelas que discutiu a dificuldade do uso produtivo do chat iniciada pela crítica de

190

um dos participantes em relação à desordem da conversa e sua tentativa de organizá-la. As

palavras ou expressões mais contundentes encontram-se com grifos nossos:

19:04 Renê: A cibercultura favorece sim a práticas colaborativas, mas também

proporciona uma desordem tamanha na conversa entre grupos como o nosso

[...]

19:06 Renê: portanto......achamos que estamos num bom caminho?

19:06 Renê: ou precisamos revê-lo?

19:07 Renê: Sinto falta da sistematização da conversa!

[...]

19:08 Maria Olivia: os chat geralmente têm essa característica: viemos aqui

discutir cibercultura e desviamos o rumo da conversa

[...]

19:09 Renê: É exatamente a isso que me refiro!

19:09 Renê: Foco

[...]

19:09 Renê: Desculpem se estou pegando o bonde andando e tendo a sensação de

desordem

19:09 Patricia: Renê, sistematizar é necessário, mas será que discutir o que nos

causa dúvida ou sobre o que nos parece um caminho, não é uma forma de colher

dados para sistematizar a diante?

19:10 Jocelma: O chat é uma ferramenta mesmo dificil para termos uma

conversa ordenada. É de sua caracteristica, por isso sempre discordei em

utiliza-lo [...]

19:18 Maria da Graça: mas estes momentos, embora mais confusos em termos de

passar as nossas opiniões aos restantes, são também importantes para criar esta

interacção mais directa e sentido de pertença

19:18 Jocelma: Mas, por outro lado, gosto de experimentar o uso do chat... apesar

do cansaço mental em ter que manter-se atenta a tantas conversas paralelas

19:18 Patricia: Concordo contigo, Graça!

19:18 Maria da Graça: Em termos de conteúdo podem ser mais pobres (embora

possam não o ser, necessariamente, porque há esta "chuva de ideias e opiniões"

19:19 Maria da Graça: Opinioes e ideias que podem ser desenvolvidas

posteriormente e serem mote de novos debates [...]

19:20 Renê: Há de se ter mediador para evitar que conversas desfocadas

ocorram e que o encontro seja produtivo.

19:20 Maria Olivia: Concordo: os Chat pedagógicos precisam de um bom mediador

[...]

19:20 Renê: Sinceramente, tendo em vista o conhecimento que todos têm e extrema

vontade de colaborar, isso aqui vira uma confusão!

19:21 Renê: Me desculpem a sensação que tenho, mas é exatamente esta...de uma

grande confusão!

19:22 Renê: Fala-se demais e chega-se a poucas ou nenhuma conclusão!

19:22 Jocelma: é Rene... nao tem jeito. O chat, mesmo com mediacao, é confuso

mesmo, preciso de maior capacidade de concentração de todos... e é difícil

manter isso o tempo todos

O docente precisa estabelecer desde o início que tipo de condução dará ao encontro,

para que não haja insatisfações como as descritas acima. A interatividade entre todos é tão

intensa que podemos nos remeter a encontros presenciais, que certamente o leitor já

191

participou, onde há várias pessoas discutindo assuntos diferentes e, se não tem alguém para

orientar, os assuntos tomam novos rumos, desvirtuando do pretendido. Sabemos da riqueza

dessas conversas, mas a interatividade pretendida em uma interface como essa é entre todos e

não entre alguns grupos. Há que se ter precaução em mediar essa interface, como foi o caso

do módulo 2, que logo no início do encontro colocou o objetivo do módulo e conduziu o

diálogo de modo que fossem discutidos os itens do objetivo. As conversas paralelas não

deixaram de acontecer, mas a discussão central estava tão interessante que a maioria esteve

atuante nela.

Mediar uma discussão, seja em interfaces síncronas ou assíncronas, não possui regras

pré-estabelecidas, cada grupo reage de uma forma. Por isso, apresentamos algumas

experiências que poderão ajudar o docente a definir que estratégia estabelecerá com o grupo

com o qual trabalhará. Entendemos que ela precisa ser dinâmica, reveladora, provocadora,

mobilizando o outro de forma que ele tenha vontade de ser um interlocutor do diálogo

estabelecido nessas interfaces. Os conceitos ali discutidos, foram emergindo, ampliando,

ressignificando, tomando forma e sintetizá-los, organizando o pensamento do grupo faz parte

da ação pedagógica. O chat e o FM proporcionam históricos para o cursista que não esteve

presente. Como no fórum há várias postagens que proporcionam outras postagens é

interessante organizar um pequeno resumo do que foi tratado para estes funcionarem como

elementos mediadores a fim de ajudar na aprendizagem do grupo. Alguns módulos

disponibilizaram-no em página web, no próprio fórum ou ainda em wiki.

4.3 Sintonia entre os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos, atividades,

estratégias, interfaces) e a mediação docente

Como vimos, o uso limitado da interface não agrega valor ao processo comunicacional

interativo. Toda e qualquer interface ganha energia, vida, quando há mediação do docente,

intervindo, refletindo, pontuando, instigando, criticando, problematizando, fazendo os

cursistas transporem seus limites e propondo outros caminhos. São essas ações contínuas,

dinâmicas, que ajudam o docente a mapear e a transformar o nível de desenvolvimento

potencial em real, nunca perdendo de vista o ser complexo que tem a frente.

192

A inseparabilidade entre sujeito (docentes e dicentes) e objeto (conteúdos, estratégias,

interfaces) demonstra a complexidade desse ambiente que se auto-organiza, se transformando

na medida em que os sujeitos agem sobre as interfaces do AVA e estas sobre eles. Essa é a

potencialidade que o Moodle possui quando se pensa em um curso online. Em algumas

situações, percebemos que o planejado inicialmente pelos docentes foi reestruturado mediante

os acontecimentos ocorridos no próprio módulo ou em anteriores. É com esse olhar atento do

docente para reunir suas certezas (provisórias) e agir na incerteza que traz sintonia maior entre

sua atuação e os elementos do desenho didático.

Já analisamos o uso das interfaces de comunicação e de conteúdo, assim como a

mediação docente e percebemos o quanto estes elementos estão imbricados, relacionados

comprometidos um com o outro. Não discutimos um item sem citar a importância do outro.

Dessa forma, a sintonia dessa relação é necessária para que a aprendizagem no AVA seja

exitosa. Observamos em algumas situações excelentes propostas de atividades, mas a

mediação não acompanhou o ritmo. Também percebemos que a mediação competente foi

prejudicada por problemas técnicos ou de escolha de interface ou de atividade que não

funcionaram como devia. As “sugestões de interatividade” (SILVA, 2010) nos ajudaram a

perceber que a sintonia entre esses elementos faz a diferença em um AVA em favor da

mediação e da aprendizagem.

Ao longo dos treze módulos observamos experiências de sucesso e outras que depois

de ocorridas os próprios docentes avaliaram que poderiam ter organizado o módulo e/ou a

atuação docente de outra forma. Era essa, afinal, a proposta da pesquisa interinstitucional,

aprender com as experiências vivenciadas para organizar posteriormente um curso online, que

ajudasse na formação docente. Entendemos que destas, algumas não conseguiram ocorrer

plenamente pela constituição dos participantes, que eram educadores implicados em pesquisas

em seus PPGs e com compromissos acadêmicos intensos. Outro fato considerado foi o

calendário letivo. Houve esvaziamento nos momentos de férias, feriados prolongados, tempo

em que os docentes tiram para o descanso merecido. Consideramos a sintonia desta relação,

prezando a qualidade com que esta ocorreu. A busca pela sintonia entre os elementos citados

e a mediação docente neste estudo, nos possibilitou engendrar algumas sugestões que serão

apresentadas no item a seguir.

193

4.4 A edificação do desenho didático e da docência online na pesquisa interinstitucional

Ao longo dos 13 módulos percebemos que algumas estratégias, situações de

aprendizagem, interfaces ou pequenos detalhes, que eram inseridos em um módulo de

maneira original, acabavam aparecendo nos módulos seguintes igualmente ou com pequenas

nuances. O inverso também ocorreu como a retirada ou a diminuição do número de interfaces

inicialmente pensadas, a reorganização de algumas atividades. O que nos levou a inferir que

esses fatos se deram pela aceitação explícita do grupo em fóruns ou em avaliações, no

primeiro caso ou por terem percebido problemas nos módulos anteriores para atingir o

objetivo proposto, no segundo caso. As experiências vividas pelos pesquisadores no papel de

docentes ou discentes foram validando as situações para serem inseridas ou retiradas do

módulo que estavam construindo. Em vários momentos encontramos indícios que viver a

discência, deu novo olhar ao docente em relação à quantidade de atividades e recursos

escolhidos na primeira etapa da pesquisa interinstitucional, como podemos notar na fala da

docente coordenadora do módulo 7, registrada no fórum geral, ao ter vivenciado dois

módulos, o que corrobora nossas intuições:

Com a experiência adquirida nesses dois módulos acho que vamos reunir nossa

equipe e redimensionar o nosso desenho didático: em função do nosso tempo e da

nossa aprendizagem colaborativa que estamos tendo com nossos colegas!

Vamos fazer um redimensionamento no nosso desenho didático quanto aos Fóruns

em função do tempo que dispomos.

A ocorrência desses fatos nos leva a valorizar cada vez mais a estrutura da pesquisa

interinstitucional, pois a liberdade de criação dos docentes pesquisadores em relação ao

desenho didático nos mostrou o que funcionou ou não nesse contexto, nos dando pistas para

criação de futuros desenhos didáticos. Houve várias experiências pedagógicas exitosas

relacionadas às atividades, às interfaces e às mediações, porém pontuais, que já foram

analisadas anteriormente. Nossa pretensão, a seguir, é relatar a edificação de alguns usos ou,

após algumas tentativas, a ruptura destes.

A equipe do módulo 1, por ser a que inaugurou a segunda etapa da pesquisa

interinstitucional e, por suposição nossa, sem nenhum modelo para se inspirar ou para

verificar o que deu certo, construiu o desenho didático de maneira simples, não explorando as

potencialidades visuais que o Moodle possui, como inserção de imagens em rótulos, mudança

194

de cores nas fontes, entre outras. Os docentes usaram o modelo mais simples e linear do

AVA. Outro fato importante foi a comunicação que ficou confusa pela falta de agenda das

atividades e local adequado para avisos e notícias do módulo. A comunicação truncada ou a

falta dela impede que a interatividade aconteça. A teoria sobre cibercultura e educação

encontrada nos excelentes textos disponibilizados, que foi discutida com densidade no

módulo1, não chegou a ser vivenciada pelo grupo no desenho didático proposto.

A equipe do módulo 2 já possuía experiência com o Moodle e investiu, de forma

diferenciada, na disposição gráfica do desenho didático. Na ilustração 9 podemos notar a

diferença visual entre os dois módulos. Além de imagens e título personalizado por meio do

recurso rótulo, foram introduzidos poemas, trechos literários para compor o visual, dando um

aspecto mais acolhedor, personalizado ao espaço. Também colocaram a foto do grupo em

uma página web, com um texto de boas-vindas, uma forma de diminuir a distância entre os

participantes e, de certa maneira, criar vínculo afetivo. Todos os outros módulos também

investiram em um design mais arrojado nesse sentido. A agenda e o espaço comunicacional,

que também apareceram nesse módulo, tiveram seus espaços definidos em todos os outros

módulos. Como o conhecimento da equipe sobre as potencialidades técnicas e pedagógicas

das interfaces era grande, houve um salto de qualidade na disposição gráfica, na idealização

do desenho didático e na mediação docente, conforme já foi destacado anteriormente. As

outras equipes puderam vivenciar boa experiência online.

As imagens dos docentes responsáveis, que nos dois módulos anteriores foram

colocadas em uma página web, no módulo 4 elas se “materializaram” para os discentes, no

rótulo, logo no início (ver ilustração 13). A partir desse momento, as equipes dos módulos

seguintes apresentaram formas criativas de colocar as imagens dos docentes, seja por meio de

fotos reais, imagens artísticas ou vídeos, mas sempre estampados e próximos aos olhos do

grupo. Cada vez mais o espaço usado para cada módulo crescia para que tudo se organizasse

de forma mais visível para os discentes.

O chat e o livro foram utilizados apenas até o módulo 8. A primeira interface foi

explorada muito bem nos dois primeiros módulos, mas nos outros, o problema de não ter

participação discente foi recorrente. Alguns se manifestaram com pedidos de desculpas e

justificativas para ausência. Com isso, acreditamos que as equipes não quiseram repetir a falta

de quórum e não mais utilizaram-na, o que é uma pena, uma vez que bem utilizada essa

interface proporciona sentimento de pertença, de estar junto virtualmente, de reunião com o

195

grupo, mesmo que geograficamente dispersos. É necessário atentar para horário e dia os quais

sejam possíveis para a maioria do grupo e definir com os cursistas os objetivos pedagógicos

esperados para o encontro. Quanto à segunda interface, nos 25 livros organizados houve

subutilização da linguagem hipertextual ou hipermídia, que é o seu grande diferencial. Não é

difícil introduzir textos nessa interface, mas demanda certo tempo. Para usá-lo de forma

linear, sequenciada, é mais fácil a opção pelos arquivos em Word ou pdf, que são mais

rápidos de serem postos no ambiente. Talvez tenha sido o motivo da descontinuidade do uso

dessa interface. No entanto, deixar de usá-lo empobrece a linguagem hipertextual do

ambiente. Infelizmente, nem o módulo 6, que tinha como tema o Moodle, não investiu em um

bom referencial para o restante perceber que se pode disponibilizar nesta interface os dados

do conhecimento exuberantemente conectados, permitindo múltiplos caminhos a serem

percorridos, usando texto, imagem, vídeo, charge entre outras linguagens.

Do nono módulo em diante o uso da linguagem textual preponderou, a quantidade de

conteúdos disponibilizados em pdf e Word aumentou e a participação discente diminuiu. Não

podemos afirmar se há relação direta desses dados. Nossa inferência reside no fato de que nos

módulos anteriores, que havia menos quantidade de textos, os cursistas já deixavam pistas em

suas falas que o tempo estava pequeno para dar conta de ler e fazer as atividades.

O que podemos constatar é que o investimento no acolhimento e no design do desenho

didático foi crescendo. Nos últimos módulos as equipes fizeram vídeo mostrando o panorama

da cidade onde ficava o PPG, apresentando os integrantes, enfim, tentaram aproximar o

grupo, chamando-o à participação efetiva.

Quanto ao uso das interfaces houve poucas inovações. Ainda assim, foram importantes

para conhecermos novas formas de se trabalhar com elas, mesmo aquelas que não

funcionaram como deveriam. Os PPGs responsáveis pelos módulos 2, 3, 4, 8, 12 e 13

ousaram para aprender mais, não tiveram medo de errar, pois entenderam o espírito da

pesquisa, que convidava todos a testar inovações, para que fossem criticadas e reelaboradas

tanto na mediação quanto no desenho didático. A maioria centrou esforços na busca de

excelência no conteúdo para a discussão do tema de sua ementa e assegurá-lo no módulo. Um

curso tem que prezar pelo seu quadro teórico, mas só isso não garante a excelência dele. Esse

pensamento ainda está voltado para a pedagogia da transmissão. O acervo teórico reunido

nesse curso foi de alto nível, mas a ousadia na forma de se comunicar poderia ter sido maior.

É necessário perceber que um curso online não é feito apenas pelos conteúdos, mas por suas

196

interfaces de comunicação e mediação voltada para a interação todos-todos. Enquanto essa

lógica comunicacional não fizer parte do repertório docente, não adiantam estratégias e

atividades inovadoras, elas serão certamente subutilizadas na autoria docente.

4.5 Sugestões de encaminhamento que emergem para o tratamento do desenho didático

e da mediação docente em um ambiente online

Concebendo o AVA como ambiente dinâmico, complexo e recursivo, que se mantém

energizado pela relação de seus elementos, consideramos fundante para o sucesso deste a

atenção na relação entre mediação docente online e elementos integrantes do desenho didático

do AVA. É nesse sentido, que apresentaremos sugestões que emergiram da observação e

análise dos módulos da pesquisa interinstitucional, tendo como norteadores nossos

interlocutores que compõem o quadro teórico desse estudo e as “sugestões de interatividade”

(SILVA, 2010). Estas últimas funcionaram como ponto de partida para que sugestões

emergentes tomassem forma. Podemos dizer que não são apenas frutos do estudo desta

pesquisadora, mas da ação conjunta de docentes pesquisadores implicados na pesquisa

interinstitucional, afinal a partir dos documentos que narravam suas atuações como docentes e

discentes, assim como suas críticas e autocríticas que chegamos a elas.

Pensar em um AVA como sala de aula interativa via internet é necessário que as

“sugestões de interatividade” (SILVA, 2010) sejam tomadas como prioridade. Além delas,

nossa pesquisa encontrou novas sugestões mais focadas na relação complexa entre a docência

online e desenho interativo em um AVA, de modo que uma alimente o outro de maneira

recursiva.

a) Clarificar e objetivar as proposições de atividades dirigidas aos cursistas via internet. É

direito do cursista ter uma visão geral do curso, a estratégia elaborada para o seu

desenvolvimento. Ao saber antecipadamente as propostas de leitura, quais atividades

síncronas e assíncronas ele terá, o cursista pode se organizar melhor. A mediação e o desenho

didático propõem a construção do conhecimento e a própria comunicação. Ambos precisam

comunicar claramente suas proposições aos cursistas.

197

b) Garantir interatividade nas interfaces de comunicação e de conteúdos do ambiente virtual

de aprendizagem. O docente assume o papel de provocador, instigador, numa atitude pró-

ativa, a fim de colocar os cursistas em movimento constante de interlocução, tanto com ele

quanto com os outros cursistas, mobilizá-los de tal forma que se sintam impelidos a contribuir

com algo a mais do que já foi dito. A mediação, nesse sentido, rompe com a lógica

comunicacional unidirecional muito conhecida nos ambientes de aprendizagem presenciais,

na EAD ou na modalidade online.

c) Organizar espaço bem definido para avisos e comunicações do curso: ter um lugar no

AVA com o qual o cursista pode contar para saber as últimas notícias do curso facilita a

comunicação interativa. Perceber que a interface a ser utilizada para tal não é o mais

importante, mas a referência que esta será para o cursista.

d) Desenvolver atividades e conteúdos em diferentes linguagens, em hipertexto e

hipermídia. A multiplicidade de linguagens propostas e de interfaces em hipermídia pode

ampliar as possibilidades de contemplar os diversos estilos de aprendizagem, diversos tempos

de aprendizagem. Esta é mediada, as atividades e conteúdos devem ser propostos em

variedade e plasticidade para que o cursista encontre neles elementos motivadores eficazes

para avançar na construção da comunicação e do conhecimento. Entender que hipertexto, a

hipermídia e o digital são elementos interativos e constituintes do ciberespaço,

consequentemente do AVA. A comunicação, nesse caso, é acionada no momento em que

ocorre a escolha do percurso, que é feita mediante o interesse do cursista.

d) Equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a realização

das mesmas. É importante que a atenção do professor esteja voltada para a qualidade do que é

proposto e como o que foi disponibilizado será discutido e ampliado nas interações. O

cuidado a ser tomado quando se espera uma atuação discente interativa, com coautoria, é a

dosagem dessas atividades para não atropelar a participação discente com tantas frentes para

se engajar e comunicar. O equilíbrio é necessário nas atividades individuais e grupais,

assíncronas e síncronas. Garantir nesta última atividade um dia e horário que melhor se

198

adaptem à maioria do grupo, inclusive, oferecendo um mesmo tema no chat em horários

diferentes.

e) Promover a inclusão digital e cibercultural do discente. Disponibilizar tutoriais, no sentido

de orientar, sempre que uma atividade ou interface nova for incluída. No entanto, será preciso

não apenas inclusão digital, ou seja, habilidade com o computador, com a internet, com as

interfaces. Será preciso familiaridade com o estar-junto online, com o compartilhamento

online, com a interatividade nas interfaces, com a rede de participações colaborativas. A

discussão terá que ultrapassar a discussão do viés teórico e partir para a prática efetiva, que

pode ser demonstrada pela mediação docente. O desenho didático e a mediação docente

deverão promover inclusão digital e cibercultural.

f) Adequar as atividades que demandam recursos técnicos avançados ao aparato digital

acessível aos cursistas. Utilizar interfaces como o podcast – que necessita de microfone para

gravar o áudio ou câmera de vídeo para gravar o vídeo – e FM – precisa de webcam e

microfone, embora possa participar apenas pelo chat – são fundamentais para o exercício da

liberação da palavra e da ação interativa. No entanto, a interface usada não pode ser entrave

ou constrangimento para desenvolver a atividade. Embora sejam elementos que a maioria dos

computadores atuais já possui, são fadados a deficiências técnicas. O ideal é que se faça

enquete de quem possui os artefatos técnicos.

Estas sugestões são achados da nossa pesquisa. Emergiram a partir da análise de

experiências múltiplas feitas pelos PPGs. São pistas iniciais para que as equipes de criadores

e de gestores do curso possam pensar com a mediação docente a construção da comunicação

todos-todos e do conhecimento.

199

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do estudo permitiu aprofundar o conhecimento da relação

complexa entre docência online e desenho didático. Pela própria delimitação do objeto de

pesquisa e do espaço para esse estudo, não abarcamos todo o contexto rico que encontramos

no campo pesquisado, o curso online “Formação de professores para a docência online”,

alojado no ambiente virtual Moodle. Procuramos destacar elementos que nos ajudaram a

acompanhar e mapear o desenvolvimento da pesquisa interinstitucional, em especial a

construção de desenho didático e a docência online a saber: utilização das interfaces de

comunicação e de conteúdo como interatividade no ambiente online; estratégias de mediação

da aprendizagem utilizadas com vistas à interatividade; e sintonia dos elementos integrantes

do desenho didático (conteúdos, atividades, estratégias, interfaces) com a mediação docente.

Para promover utilização das interfaces de comunicação e de conteúdo com

interatividade no ambiente online, será necessário uma equipe interdisciplinar capaz de

articular os saberes pedagógicos e infotécnicos, capaz de perceber a relação complexa entre

desenho didático e mediação docente. A escolha e utilização das interfaces de comunicação e

de conteúdo precisam estar fundamentadas no objetivo pedagógico da atividade e do curso.

Será preciso construir um desenho didático que, ao invés de possuir textos lingüísticos

padronizados que potencializem a unidirecionalidade docente, explore a diversidade de

imagens, vídeos, gráficos, links, áudios a fim de atender às dinâmicas diferenciadas de

aprendizagem. Estes objetos tornam-se, por sua vez, elementos mediadores da aprendizagem.

Oportunizar aos cursistas serem coautores e oferecer condições para que complementem o

entendimento do assunto em questão. Nas interfaces interativas, fazer proposições de

atividades que os levem a vivenciar a autoria, o compartilhamento, o enfrentamento de

problemas, potencializando a aprendizagem. A comunicação interativa prepondera nesse tipo

de desenho didático.

É necessária a “invisibilidade” da interface. Sua função é favorecer a comunicação

interativa e a disponibilização do conteúdo de forma hipertextual. O aparato técnico

específico para utilização requer usabilidade no AVA. Ademais, as atividades mais criativas

podem esbarrar na dificuldade técnica dos participantes.

Nosso referencial sobre mediação da aprendizagem é o vygotskiano. O acesso ao

conhecimento é mediado. Em um AVA, as ações interventoras que buscam o encontro com o

200

outro objetivam encaminhá-lo a aprender e, consequentemente, a se desenvolver. Engendrar

situações de aprendizagem a fim de que os cursistas possam sentir-se instigados, provocados a

participar e colaborar é o desafio. A ação docente é primeiramente refletida por meio da

estratégia que ele delineia para agir em cada interface do AVA , e pode se alterar conforme o

desenrolar das atividades. Para a mediação não há um percurso organizado, estruturado. Ela

precisa ser dinâmica, reveladora, provocadora, mobilizando o outro de maneira que ele tenha

anseio de ser um interlocutor do diálogo estabelecido nessas interfaces. Uma vez que a

mediação, nas perspectivas interativa e vygotskiana, é parte do processo de aprendizagem

individual e coletiva, é importante que o diálogo dinâmico e hipertextual estabelecido seja

sintetizado para que, também, transforme-se em elemento mediador da aprendizagem.

A sintonia entre os elementos integrantes do desenho didático (conteúdos, atividades,

estratégias, interfaces) e a mediação docente é um fator que determinará o sucesso em um

ambiente online. A mediação da aprendizagem está intimamente relacionada aos elementos

integrantes do desenho didático. Defendemos que essa relação complexa, recursiva, é

constitutiva desse ambiente, pois a mediação é baseada na comunicação interativa que requer

a presença do(s) outro(s) para que haja troca, para que se faça uma rede de conhecimentos. A

chave dessa sintonia é a lógica comunicacional engendrada pelo docente, pois se ela é baseada

ainda nos moldes unidirecionais, a mais instigante interface interativa ou atividade postada

serão certamente subutilizadas.

Diante do que foi edificado na pesquisa interinstitucional, a análise da relação

complexa entre docência e desenho didático permitiu captar e formular sugestões capazes de

contribuir para a discussão sobre o que é fundamental para a auto-organização do AVA, do

desenho didático, da mediação docente e da participação todos-todos:

a) clarificar e objetivar as proposições de atividades dirigidas aos cursistas via internet;

b) garantir interatividade nas interfaces de comunicação e de conteúdos do ambiente

virtual de aprendizagem;

c) desenvolver atividades e conteúdos em diferentes linguagens, em hipertexto e

hipermídia;

d) equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a

realização das mesmas;

e) promover a inclusão digital e cibercultural do discente;

201

f) adequar as atividades que demandam recursos técnicos avançados ao aparato digital

acessível aos cursistas.

Com essas sugestões de encaminhamento esperamos poder contribuir fortemente para

a continuidade da discussão que ainda é incipiente sobre o que é fundamental se ter em um

AVA, a fim de garantir a aprendizagem do cursista e proporcionar ao docente online uma

visão aprofundada do que se pode criar em um ambiente online de aprendizagem.

5.1 Propostas para a formação docente em contexto cibercultural

O avanço sociotécnico que vivenciamos na cibercultura envolve o compartilhamento

de experiências e informações, a potencialização da liberação da palavra, que antes era para

poucos, a comunicação em tempo real ou não por meio das interfaces digitais e redes sociais,

reconfigurando assim as dimensões histórica, cultural e política. Contudo isso ocorrendo

concomitantemente, ainda presenciamos experiências de cursos pela internet que subutilizam

o potencial comunicativo desses elementos. A comunicação unidirecional da sala de aula

presencial, baseada na pedagogia da transmissão, é levada pelo professor para a sala de aula

online sem que ele perceba que este ambiente virtual possui especificidades. Ele não foi

preparado para a ambiência cibercultural baseada na linguagem hipertextual e digital. Como

fazer para que esse professor que se formou por esse paradigma, perceba a emergência desse

novo modo de comunicar, aprender e compartilhar?

Como já afirmamos, a formação do sujeito incide em uma relação dialética entre este e

a sociedade a seu redor; o homem transforma o ambiente e o ambiente transforma o homem

(VYGOSTKY, 1998). Sem dúvida, percebemos isso em nosso tempo, com a cibercultura. A

dimensão social sendo afetada pela mercadológica e esta se modificando por ter sido afetada

pela primeira de forma recursiva. Lidar com essas mudanças implica em pensar de forma

complexa, entender que fazemos parte de um ambiente vivo, no qual nossas ações afetam o

ambiente.

Morin (2007, p. 15) destaca que deveríamos voltar a tratar dos grandes problemas da

humanidade, da condição humana, com um novo olhar. Ele sugere que esses problemas

deveriam ser inseridos no currículo, não como disciplina, mas como um tema transdisciplinar.

Compreender a condição humana, a condição terrena, a confrontar as incertezas, a trabalhar

202

com imprevistos, entre outros. Sua intenção “é sensibilizar para as enormes carências de

nosso pensamento, e compreender que um pensamento mutilador conduz necessariamente a

ações mutilantes”. Entretanto, os professores não aprenderam dessa forma. Destacamos que

seria necessário integrar esses conhecimentos na universidade, que prepara o futuro professor,

e nas instituições escolares é preciso reeducar os já formados para que estes dêem conta

desses saberes. Ou melhor, é na formação continuada que podemos trazer as incertezas atuais

e nos preparar para lidar com elas. “É um movimento de duas frentes, aparentemente

divergentes, antagônicas, mas, a meu ver, inseparáveis: trata-se, é verdade, de reintegrar o

homem entre os seres naturais para distingui-lo neste meio, mas não para reduzi-lo a este

meio.” (idem, p. 17)

A condição humana envolve sua cultura, que se auto-organiza de forma complexa

diante das ocorrências. Não é diferente com o que os professores lidam em seu cotidiano.

Com a cibercultura, houve reconfiguração na sociedade, por conseguinte, nos cursistas que

constituem a escola. O professor, como cidadão, vivencia essas transformações, mas precisa

entendê-las do ponto de vista pedagógico para se valer delas na sala de aula, online ou

presencial, junto com os cursistas.

Sabemos que a formação dos professores, seja inicial ou continuada, requer

reconfiguração de sua estrutura. Quem terá que produzi-la são os profissionais implicados

com esse objetivo, pois como nos alerta Morin (2000, p. 54) “[...] é a cultura e a sociedade

que garantem a realização dos indivíduos, e são as interações entre indivíduos que permitem a

perpetuação da cultura e a auto-organização da sociedade”. Os educadores engajados na

pesquisa interinstitucional analisada anseiam por essa mudança. Os docentes pesquisadores

dos PPGs se reuniram para experimentar, criticar, aprender, trocar, reformular e ressignificar

a formação docente. A partir dessa ação, já foram publicados artigos, dissertações

socializando os estudos feitos sobre a docência online e a sua formação.

Nosso posicionamento político-histórico-cultural precisa ocorrer, para que as críticas

ao pensamento pedagógico vigente sejam feitas, a fim de que possamos avaliar os pontos

imprecisos, deficitários da atual conjuntura educacional. No entanto, é preciso ir além de

escolher uma ou outra alternativa pedagógica, precisamos pensar de forma complexa,

sistêmica, sem reduções, classificações norteadas por uma visão simplificadora, as quais

empobrecem qualquer contexto. É necessário pensar de maneira transformadora, interativa,

dialógica. Não serão ações solitárias, estanques, mas ações em conjunto, complexas que

203

poderão transformar a cultura instaurada para a formação docente, tão precária, que temos

hoje. Este estudo tem a pretensão de se juntar aos docentes pesquisadores, que desafiam a

estrutura atual, unidirecional, transmissiva, trazendo contribuições para as transformações

culturais e pedagógicas.

Gostaríamos de deixar claro que não temos uma visão romântica e simplória da situação

contemporânea da Educação. Nem por um momento passou em nossa mente que reconfigurar

algo que é constituído por várias dimensões – política, cultural, financeira – como é a educação

em nosso país, é algo fácil de se realizar. No entanto, a reconfiguração de um pensamento emerge

e ocorre quando este já não consegue contemplar seus objetivos primeiros, seja por fatores

culturais, políticos ou financeiros. Quem incita e promove essa mudança são as pessoas

diretamente ligadas a essa emergência. É assim que esta pesquisadora sente-se diante do que está

posto hoje em relação à educação e a formação daqueles que atuarão nela. O espírito do tempo

demonstra sinais claros que ela está deficiente e que a reconfiguração se faz necessária.

Queremos colaborar na reconfiguração da educação também na formação de professores.

Partimos de Morin e Vygotsky para pensar na reconfiguração da Educação na

Cibercultura que pretendemos. Vygotsky procurou nas psicologias antagônicas de sua época,

seus elementos contraditórios e buscou neles encontrar aquele elemento transformador. Morin

trouxe o pensamento complexo que concebe o mundo como um todo indissociável e sugere

uma abordagem multidisciplinar e multirreferenciada para a construção do conhecimento;

distinguir as partes que em princípio são antagônicas, mas não dissociá-las, pelo contrário

fazê-las dialogar. É reconhecer a incompletude e a incerteza do conhecimento.

Os achados desta pesquisa são oferecidos como contribuições para ajudar na discussão

acerca do ambiente virtual para a docência online. Podemos buscar uma formação de

professores que construa sua estrutura com esse pensamento em mente, não descartando o que

já existe, mas reconfigurando-a para atender ao espírito do nosso tempo.

Postulamos que um ambiente virtual de aprendizagem não é composto, simplesmente,

pela reunião de interfaces e conteúdos, mas um ambiente que se auto-organiza nas relações

engendradas entre sujeitos e objetos técnicos que interagem e afetam-se mutuamente ao longo

do processo de construção do conhecimento. É nessa ação recursiva que o ambiente é

mantido. A formação docente para o nosso tempo precisa apropriar-se do quadro teórico

pertinente ao tema, mas, sobretudo saber aplicá-lo em seu próprio curso para mostrar-se como

referencial para o futuro professor.

204

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