UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - … · A doutrina materialista sobre a mudança das...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PPG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGED JORSINAI DE ARGOLO SOUZA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE POLÍTICAS E VOZES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPETINGA (BA) Vitória da Conquista/BA 2017
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO - PPG
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGED
JORSINAI DE ARGOLO SOUZA
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA
EDUCAO INFANTIL: ENTRE POLTICAS E VOZES NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPETINGA (BA)
Vitria da Conquista/BA
2017
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JORSINAI DE ARGOLO SOUZA
FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA
EDUCAO INFANTIL: ENTRE POLTICAS E VOZES NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ITAPETINGA (BA)
Dissertao de mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
como requisito obrigatrio obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Polticas Pblicas
Orientadora: Profa. Dra. Isabel Cristina de Jesus
Brando
Vitria da Conquista
2017
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FICHA CATALOGRFICA
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JORSINAI DE ARGOLO SOUZA
Formao continuada para professores da Educao Infantil: entre polticas e
vozes na rede municipal de ensino de Itapetinga (BA)
Dissertao de mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
como requisito obrigatrio obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Polticas Pblicas
Orientadora: Profa. Dra. Isabel Cristina de Jesus
Brando
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profa. Dra. Isabel Cristina de Jesus Brando
(Orientadora UESB)
____________________________________
Profa. Dra. Sheila Cristina Furtado Sales
(Titular Interno - UESB)
____________________________________
Profa. Dra. Helena Maria Santos Felcio
(Titular Externo - UNIFAL-MG)
____________________________________
Profa. Dra. Leila Pio Moror
(Suplente Interno - UESB)
____________________________________
Profa. Dra. Dijnane Vedovatto Iza
(Suplente Externo - UFSCar)
Vitria da Conquista
2017
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Aos homens e mulheres da minha vida:
Elpidio (In memoriam), Catarina,
Jorgeney, Jorsinia, Jlio, Lo, Joo,
Marcos Paulo, Lourdes, Sinara e Lorhan
que me tornaram filha, irm, me, tia,
sobrinha, cunhada e mulher.
Aos meus alunos da Educao Bsica e
do Ensino Superior que me tornaram
professora.
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AGRADECIMENTOS
[...]. Os que com lgrimas semeiam com
jbilo ceifaro. Quem sai andando e
chorando, enquanto semeia, voltar com
jbilo, trazendo os seus feixes. (SALMO,
126).
Caminhos do Corao
1
famlia Arglo Souza e famlia Datoli, em especial Clia, Roberto e Rhuama
H muito tempo que eu sa de casa
H muito tempo que eu ca na estrada
H muito tempo que eu estou na vida
Foi assim que eu quis, e assim eu sou feliz
s amigas-irms de Ilhus, Tina, Carla, em especial: urea e Luclia; e a amiga de
Itapetinga Simone Gualberto
Principalmente por poder voltar
A todos os lugares onde j cheguei
Pois l deixei um prato de comida
Um abrao amigo, um canto pr dormir e sonhar
minha orientadora Profa. Dra. Isabel Cristina de J. Brando
E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita, diferente gente
Toda pessoa sempre as marcas
Das lies dirias de outras tantas pessoas
banca examinadora Profa. Dra. Scheila Furtado e Profa. Dra. Helena Felcio, aos
professores e colegas do PPGED, em especial as companheiras: Milena, Geani e Eleny.
Aos colegas da UESB (Itapetinga), em especial: Adenilson, Elson, nnia, Janana
Freitas, Jos Valdir, Jussara Tnia, Reginaldo, Marta Loula e Wermerson; aos ex-
colegas da UESB (Jequi), em especial: Conceio Sobral, Francislene, Jussara Midley,
Lilian, Mateus, Marcos Antnio, Nandyara, Sirlndia e Ubirajara Lima
E to bonito quando a gente entende
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v
E to bonito quando a gente sente
Que nunca est sozinho por mais que pense estar
s professoras da rede municipal de Itapetinga, em especial a Fernanda S; as
professoras das Escola Luza Ferraz e Laudiney Nascimento, em especial: Dbora e
Raelma; as professoras da rede pblica e privada de Ilhus, em especial: Vernica
Carine, Fabianne, Alessandra, Anglica, Soraia, Litza, Marlene, Ftima, Catarina,
Carol, Gina, Alda, Nadja, Fabiana Valrio, Cida Dvila,Glria de Ftima, Dusthy,
Vnia, Sebastio Maciel
to bonito quando a gente pisa firme
Nessas linhas que esto nas palmas de nossas mos
to bonito quando a gente vai vida
Nos caminhos onde bate, bem mais forte o corao
1 Letra e msica do compositor e cantor Gonzaguinha.
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A doutrina materialista sobre a mudana das
contingncias e da educao se esquece de que tais
contingncias so mudadas pelos homens e que o
prprio educador deve ser educado. Deve por isso
que separar a sociedade em duas partes uma das
quais colocada acima da outra. A coincidncia da
alterao das contingncias com a atividade humana
e a mudana de si prprio s pode ser captada e
entendida racionalmente como prxis revolucionria.
(MARX, 3 Tese sobre Feuerbach, grifo nosso).
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RESUMO
O objeto de estudo desta pesquisa centra-se nos programas de formao continuada para
professores da Educao Infantil do Municpio de Itapetinga-Bahia, desenvolvendo-se um
estudo crtico sobre os impactos das reformas educacionais dos anos 90, atravs da poltica
neoliberal, efetivadas a partir da lgica do capital e da produtividade, na definio de
polticas de formao de professores e, consequentemente, no trabalho docente. Diante desse
cenrio, levantou-se a seguinte questo: como os professores da Educao Infantil percebem
a formao continuada adotada pela Secretaria Municipal de Educao de Itapetinga? Nesse
sentido, com a finalidade de atingir o objetivo geral da pesquisa que foi: analisar o que
dizem os professores da Educao Infantil acerca dos programas de formao continuada
promovidos pela Secretaria Municipal de Educao, utilizou-se a tcnica do grupo focal com
nove professores de duas escolas de Educao infantil da rede municipal de ensino e uma
entrevista semi-estruturada com a representante da Secretaria de Educao, coordenadora da
Educao Infantil. Os dados foram analisados, a partir de uma abordagem dialtica,
embasando-se teoricamente nos estudos relacionadas poltica de formao continuada de
professores e as concepes de formao continuada. A anlise dos dados da pesquisa nos
faz afirmar que os programas de formao continuada, oferecidos pela Secretaria de
Educao, apresentam as seguintes caractersticas: valorizao do conhecimento tcito e
esvaziamento terico; privilgio da forma em relao ao contedo; no contemplam a
formao humana, poltica, cultural e tica dos professores; no h consultas aos professores
quanto s suas necessidades formativas e os professores no participam do planejamento de
aes dos programas de formao continuada. Conclui-se, portanto, que a formao
continuada no se constitui como prioridade na organizao das polticas educacionais do
municpio e h interesses governamentais em preservar as situaes de desvalorizao do
trabalho docente, pois corroboram para manter o funcionamento da lgica do sistema
capitalista vigente no nosso pas. Prope-se a existncia de um Sistema Nacional de
Educao, atravs da consolidao do movimento de educadores, que promova a
participao da Unio na definio de uma poltica global de formao e de valorizao,
capaz de contemplar formao inicial e continuada, condies de trabalho, piso salarial e
carreira, qualificando pedaggica, metodolgica, cientfica e politicamente os professores.
Palavras-chave: Educao Infantil; Formao Continuada de Professores; Poltica de
Formao de Professores.
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ABSTRACT
The objective of this study is to focus on the continuous education programs for teachers of
the Early Childhood Education of the Municipality of Itapetinga-Bahia, developing a critical
study on the impacts of the educational reforms of the 1990s, wich were based on the logic
of capital and Productivity, the definition of teacher training policies and, consequently, the
teaching work. In view of this scenario, the following question arose: how do the teachers of
Early Childhood Education perceive the continuous formation adopted by the Municipal
Education Department of Itapetinga? In this sense, in order to achieve the general objective
of the research, which was to analyze what the teachers of Early Childhood Education say
about the continuous education programs promoted by the Municipal Education Department,
the focus group technique was used with nine teachers from Two schools of pre-school
education and a semi-structured interview with the representative of the Secretary of
Education, coordinator of Early Childhood Education. The data were analyzed, based on a
dialectical approach, based theoretically on studies related to the policy of continuous
teacher education and conceptions of continuous education. The analysis of the data of the
research makes us affirm that the programs of continuous training, offered by the Education
Department, present the following characteristics: valorization of the tacit knowledge and
theoretical emptying; Privilege of form in relation to content; Do not contemplate the human,
political, cultural and ethical formation of teachers; There are no consultations with teachers
regarding their training needs and teachers do not participate in the planning of actions of
continuous education programs. It is concluded, therefore, that continuous education is not a
priority in the organization of educational policies in the municipality and it is proposed to
have a National Education System, through the consolidation of educators movement, to
promote the participation of the Federal Union in Definition of a global policy of training
and valorization, capable of contemplating initial and continuing training, working
conditions, salary and career, qualifying pedagogical, methodological, scientific and
technical teachers.
Key words: Child Education; Continuous Teacher Training; Teacher Training Policy.
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LISTA DE SIGLAS
CAPES Centro de Aperfeioamento de Professores do Ensino Superior
CEB Cmara da Educao Bsica
CNE Conselho da Educao Bsica
CONAE Conferncia Nacional de Educao
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
IBICT Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PARFOR Programa de Formao dos Professores da Educao Bsica
Plataforma Freire
PME Plano Municipal de Educao
PNE Plano Nacional de Educao
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROINFNCIA Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de
Equipamentos para rede e escola publica de Educao Infantil
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Teses e dissertaes 2010-2015 ..................................................................... 18
Grfico 2 - Teses e dissertaes em Instituio Federal, Estadual e Privada: 2010-2015
.......................................................................................................................................... 19
Grfico 3 - Evoluo da matrcula na Educao Infantil em Itapetinga .......................... 30
Grfico 4 - Evoluo da matrcula da Educao Infantil no Brasil ................................ 50
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SUMRIO
1. INTRODUO .................................................................................................................. 13
2. PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA ......................................................... 22
2.1Os nmeros da Educao Infantil do municpio de Itapetinga ............................................ 28
2.2 Lcus e Sujeitos envolvidos na pesquisa ............................................................................ 34
2.3 Procedimentos de pesquisa ................................................................................................. 35
3. O CAMPO DE TENSO ENTRE POLTICAS PBLICAS E A FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL ........ 38
4. FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAO
INFANTIL: ENTRE POLTICAS E VOZES NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE ITAPETINGA ................................................................................................................59
4.1 Os programas de formao continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao
............................................................................................................................................... 59
4.2 A relao entre as necessidades formativas das professoras e os programas de formao
continuada que so promovidos pela Secretaria Municipal de Educao ................................ 79
4.3 A contribuio dos programas no processo de formao humana, tica, poltica e cultural
das professoras..........................................................................................................................86
CONSIDERAES ............................................................................................................... 91
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 96
APNDICES ......................................................................................................................... 104
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1. INTRODUO
Este trabalho de dissertao tem como objeto de pesquisa os programas de formao
continuada de professoras2 da Educao Infantil desenvolvidos no Municpio de Itapetinga,
na Bahia, na tentativa de responder a seguinte questo problema: como as professores da
Educao Infantil percebem a formao continuada adotada pela Secretaria Municipal de
Educao de Itapetinga?
Nessa direo, almejando apreender o que pensam as professoras da Educao
Infantil acerca das aes e atividades que compem um programa de formao continuada,
definimos como objetivo geral: analisar o que dizem as professoras da Educao Infantil
acerca dos programas de formao continuada promovidos pela Secretaria Municipal de
Educao e os seguintes objetivos especficos: conhecer os programas de formao
continuada adotados pela Secretaria Municipal de Educao de Itapetinga para as
professoras da Educao Infantil; analisar a concepo de formao continuada presentes
nos programas; identificar o grau de participao das professoras no planejamento das aes
dos programas; analisar o que dizem as professoras da Educao Infantil sobre suas
necessidades de formao continuada e analisar o que dizem acerca da contribuio dos
programas no processo de formao humana, tica, poltica e cultural das professoras.
Saliento que ao longo da minha3 trajetria profissional sempre estive envolvida em
aes de formao continuada de professores da Educao Bsica assumindo, inclusive, a
funo de formadora nos seguintes cursos de formao continuada: PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais em Ao), PROFA (Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores) e Fazeres da Educao Infantil. Paralelamente as experincias de
formadora, assumi, tambm, na rede pblica municipal de ensino, durante vinte e quatro
anos de servio, as seguintes funes: docncia, coordenao pedaggica, gerncia de gesto
da educao infantil na secretaria de educao do municpio de Ilhus e professora. Confesso
que durante a execuo das funes supracitadas, inclusive como formadora, no enxergava
a valorizao excessiva da metodologia em detrimento dos fundamentos histricos,
2Usaremos o termo professoras porque, at a data de realizao dessa pesquisa, no havia na rede municipal de
ensino de Itapetinga nenhum homem atuando como regente de classe na Educao Infantil. Desse modo,
empregaremos professoras quando formos tratar especificamente daquelas que so sujeitos da nossa
pesquisa. Nas outras situaes, usaremos o termo professores. 3Todo o texto da dissertao foi escrito na primeira pessoa do plural. No entanto, no decorrer de trs pargrafos
subsequentes no texto da introduo, usaremos a primeira pessoa do singular, pois estamos nos referindo a uma
trajetria pessoal.
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filosficos, sociolgicos e econmicos nos cursos de formao de professores. (DUARTE
2010, p. 58).
No entanto, no ano de 2014 ao assumir a funo de professora auxiliar da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (campus de Itapetinga), na disciplina Estgio
em Educao Infantil, bem como a coordenao do subprojeto de Pedagogia, linha de ao
Educao Infantil, no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) /
Centro de Aperfeioamento de Professores do Ensino Superior (CAPES) no mesmo campus,
o meu contato com discusses de fundamentos marxistas foi ampliado, a partir da obra do
professor Saviani, na medida em que, enquanto professora de estgio, precisava aprofundar
as relaes de indissociabilidade entre a teoria e a prtica.
Consequentemente, as aproximaes com a rede municipal de ensino de Itapetinga,
atravs do acompanhamento das aes do Estgio, gerou um desejo investigativo em analisar
de forma crtica as condies de trabalho, a carreira e os processos de formao continuada
dos professores da Educao Infantil, pois entendemos que a implementao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), promulgada em 1996, ampliou o debate
em torno da formao de professores no Brasil, provocando, inclusive, a necessidade de
formao dos professores para a Educao Infantil.
Desse modo, importante registrar que, antes da dcada de 90, o professor de
crianas de Educao Infantil apareceu no panorama da educao brasileira sem nenhuma
exigncia de qualificao, pois acreditava-se que, para essa faixa etria, no era necessrio
dominar contedos e nem saber preparar aula, bastava saber controlar e cuidar das crianas.
Nesse sentido, para contrariar as concepes assistencialistas, higienistas e
espontanestas, ainda presentes na formao e trabalho docente da Educao Infantil,
recorremos ao conceito de trabalho educativo em Saviani (1996, p.146): o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. O
trabalho educativo desenvolvido pelo docente, uma atividade intencional, sistemtico, e
est relacionado socializao do saber construdo socialmente.
Considerando, portanto, a tamanha relevncia do trabalho docente para a sociedade,
preciso estar atento em quais condies se processa a formao dos professores.
Corroboramos com Martins (2010, p.14) que concebe a formao de professores, como
uma trajetria de formao de indivduos, intencionalmente planejada, para a efetivao de
determinada prtica social. vista disso, entendemos que a formao de professores s
pode ser analisada a partir dos arranjos sociais contemporneos, considerando-se as estreitas
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relaes que h entre a educao, sociedade e o trabalho docente. Salientamos, no entanto, a
necessidade de analisar o trabalho docente e a sua insero na sociedade capitalista,
buscando entend-lo no contexto do processo de produo e reproduo do capital.
Nesse sentido, vivemos em uma poca marcada por reformas educacionais que
interferem, de maneira intensa, nas polticas de formao de professores. Na dcada de 80,
vivenciamos vrias lutas em prol da construo democrtica do Estado de direito com a
defesa da escola pblica, universal, gratuita, laica e unitria.
No entanto, a dcada de 90 foi marcada pela instaurao do projeto neoliberal, cuja
finalidade a reduo dos gastos pblicos e a realizao de privatizaes com consequncias
perversas para todas as reas sociais, inclusive a perda de direitos relacionados educao
conquistados atravs da promulgao da Constituio Federal de 1988. Lombardi (2016)
apresenta a gnese e as bases desse projeto que o autor considera mais ideolgico do que
poltico e econmico:
Friedrich August von Hayek4 e Milton Friedman foram os principais
formuladores da doutrina neoliberal: criticaram o carter autoritrio do
Estado, seus encargos sociais e sua atuao reguladora que impedia a plena
realizao das liberdades individuais e o livre mercado, fundamentos da
prosperidade econmica. Propuseram o afastamento do Estado das atividades
econmicas, a realizao de inmeras reformas institucionais que
possibilitassem o livre mercado e a livre circulao dos capitais, deixando
como nica ao reguladora possvel a do mercado. Prescreveram a
privatizao de todos os setores da economia nacional, a transferncia de
servios pblicos ao setor privado, a desregulamentao do sistema
financeiro, reduo dos encargos e direitos sociais que dificultavam o
desenvolvimento econmico, reduo dos gastos governamentais, entre
outras. (LOMBARDI, 2016, p. 82).
No Brasil, segundo Previtali; Fagiani (2016, p. 88) foi no final dos anos 90 que
comeam a ser sentidos o efeito do neoliberalismo medida que o pas foi sendo inserido no
contexto da globalizao.
[...] neoliberalismo comea no Brasil com a eleio de Collor de Melo em
1989. Mas foi no governo de Fernando Henrique Cardoso entre 1994 e 2002,
quando houve a implementao de um amplo programa de reforma do
Estado, que as polticas neoliberais foram aprofundadas e sistematizadas.
(PREVITALI; FAGIANI, 2016, p. 88).
4A publicao do livro O Caminho da Servido, Friedrich August von Hayek21, em 1946, considerado o
marco do nascimento do neoliberalismo, pela qual o autor divulgou posio contrria ao planejamento
econmico e ao coletivismo predominantes em vrios pases como Alemanha, Itlia e Unio Sovitica - antes
da Segunda Guerra Mundial (cf. ANDERSON, 1995). Depois da publicao dessa obra, em 1947, em Mont
Saint Plrin, Sua, ocorreu um congresso reunindo economistas e intelectuais conservadores contrrios s
polticas de bem-estar social e que, para eles, eram coletivistas e cerceadoras das liberdades individuais.
(LOMBARDI, 2016, p. 83).
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Nesse sentido, o iderio neoliberal impulsionou a reforma educacional dos anos 90
baseada na viso de administrao gerencial numa preocupao com a perspectiva
econmica produtivista que impactou e continua impactando os direcionamentos da poltica
nacional de formao de professores no pas. Os organismos internacionais5 passaram a
determinar as metas educacionais que os pases devem atingir, inclusive relacionadas s
concepes da formao docente.
No entanto, a partir dos anos de 2002, o governo de Lus Incio da Silva (Lula) do
Partido dos Trabalhadores (PT) garantiu alguns avanos nas polticas de reduo da
desigualdade social e da pobreza, bem como na expanso da poltica de expanso do ensino
superior pblico. No entanto, no conseguiu promover mudanas econmicas e sociais
estruturais que contribusse na mudana da relao do pas com capitais internacionais.
Recentemente, em dezembro de 2016, presenciamos em nosso pas a efetivao de
um golpe de estado voltado para atender aos interesses da classe dominante e contra os
direitos da classe trabalhadora. Sendo assim, aps o golpe contra o Governo Dilma, que
sucedeu Lula na presidncia da Repblica, o governo Michel Temer conseguiu a aprovao,
no Senado Federal, da Proposta de Emenda Constituio (PEC 55) que prev o
congelamento de novos investimentos em despesas pblicas relacionadas sade, educao,
cultura, etc. Lombardi (2016) denuncia a perversidade do projeto burgus contra a classe
trabalhadora:
Qualquer avano social para os trabalhadores no Brasil, levado a cabo por
governos politicamente desenvolvimentistas e nacionalistas, imediatamente
so interpretados como um perigo para os interesses do capital. A arguta
anlise de Florestan que o projeto burgus [] manter a ordem, salvar e
fortalecer o capitalismo, impedir que a dominao burguesa e o controle
burgus sobre o Estado nacional se deteriorem (FERNANDES, 1975,
p.294). exatamente isso que faz com que o carter poltico do Golpe
brasileiro seja antinacional, antipopular, antidemocrtico e pr-imperialista;
com boa dose de violncia institucionalizada. (LOMBARDI, 2016, p. 69)
inegvel que esse cenrio de tenso e reformas afeta o campo educacional e,
consequentemente, a formao do professor. O contexto da sociedade capitalista que
vivemos, marcada pela desigualdade social e pela hegemonia do pensamento da classe
5Organizao dos Estados Americanos OEA; Banco Interamericano de Desenvolvimento BID; Banco
Mundial BM;Comunidade Europia CE; Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OCDE; Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD; Programa de Reformas Educacionais
da Amrica Latina e Caribe Preal.
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burguesa, corrobora para influenciar o trabalho docente pela lgica do capital e da
produtividade. Consequentemente, em meio ao cenrio do lucro, da concorrncia e da
individualidade, enquanto demandas hegemnicas da sociedade capitalista, complexo falar
em luta contra a desigualdade e excluso, mas entendemos que preciso enfrentar essa
lgica perversa, a fim de garantir as convices democrticas sobre o papel da educao e
do professor na contribuio por uma sociedade mais humana e igualitria.
Nesse sentido, avaliamos que a presente pesquisa possui relevncia cientfica em
contribuir com a ampliao dos estudos e debates sobre a formao continuada de
professores da educao infantil em uma perspectiva crtica e dialtica, pois identificamos
atravs de um levantamento das dissertaes e teses defendidas em programas de ps-
graduao em educao no Brasil, no perodo entre 2010 e 2015, no Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia - IBICT, onde examinamos as teses e dissertaes, que
h uma escassez de trabalhos que discutam as contradies e os conflitos que envolvem a
formao dos professores no contexto brasileiro.
Por conseguinte, consideramos vlido descrever o caminho traado de como
obtivemos essas informaes acerca do que versam as produes escritas nessa rea, em
documentos considerados cientificamente autnticos. Para tanto, definimos quatro
descritores para localizar as pesquisas, a saber: formao continuada para professores da
Educao Infantil; poltica de formao continuada para a Educao Infantil; professor da
Educao Infantil e Educao Infantil.
Na pgina do IBICT, selecionamos as pesquisas que versavam sobre a temtica
atravs da leitura do resumo. Sendo assim, chegamos aos seguintes resultados de busca: no
descritor formao continuada para professores da Educao Infantil foram encontrados 21
pesquisas (17 dissertaes e 4 teses); no descritor Poltica de formao de professores da
Educao Infantil, 12 pesquisas (3 teses e 9 dissertaes); no descritor professor da educao
infantil foram encontradas 19 pesquisas (14 dissertaes e 5 teses) e, no descritor Educao
Infantil, no foi encontrado nenhuma pesquisa diferente dos que j haviam sidos encontrados
nos outros descritores, totalizando, inicialmente, 52 pesquisas para serem analisadas.
No entanto, aps a leitura cuidadosa do resumo e, em alguns casos, da pesquisa como
um todo selecionamos trinta e quatro pesquisas para fazer as anlises, pois as outras dezoito
versavam prioritariamente sobre formao inicial, rotinas de professor da educao infantil,
atuao do coordenador pedaggico, trazendo apenas consideraes superficiais sobre a
formao continuada. Ressaltamos, contudo, que os estudos que se referiam formao
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continuada com especificidades, como: msica, corpo, educao distncia, educao
especial foram includos.
Em seguida, realizamos a anlise dos dados encontrados, referentes a 34 produes,
destacando: a quantidade de dissertaes e teses daquele ano; as palavraschave mais
utilizadas; as instituies onde foram produzidas as pesquisas; os objetivos da pesquisa; os
resultados e a metodologia mais usada. Logo depois, com essa mesma formatao, fizemos a
anlise comparativa entre os anos.
Evidenciamos, todavia, que para realizar a anlise acerca dos objetivos da pesquisa,
definimos trs categorias: Curso de Formao Continuada; Poltica de Formao
Continuada; Aes de Formao continuada na escola. Apresentaremos, a seguir, a anlise
do conjunto da produo.
Foi identificado que tanto o ano de 2013 quanto o de 2014 apresentou o maior
nmero de teses e dissertaes (08 dissertaes e duas teses), havendo, no entanto, uma
queda nesse quantitativo no ano de 2015 quatro trabalhos, conforme observamos no
grfico abaixo:
Grfico 1 Teses e dissertaes 2010-2015
0
1
2
3
4
5
6
7
2010 2011 2012 2013 2014 2015
DISSERTAES
TESES
Fonte: IBICT. Grfico produzido pela autora
As produes vinculadas s universidades federais apresentam uma quantidade
significativa vinte e trs produes, enquanto a rede estadual nove estaduais e quatro
particulares (Grfico 2). Nesse total de produes, a palavra chave mais recorrente foi
Educao Infantil, seguida por Formao continuada.
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Grfico 2 Teses e dissertaes em Instituio Federal, Estadual e Privada 2010-2015
0
1
2
3
4
5
6
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Federal
Estadual
Privada
Fonte: IBICT. Grfico produzido pela autora
Todos os trabalhados analisados selecionaram a pesquisa qualitativa como
abordagem metodolgica do trabalho. O questionrio e a entrevista se destacaram como os
principais instrumentos para coletar os dados. Em relao aos objetivos, a maioria dos
trabalhos indicou como objetivo central fazer a anlise das aes de formao continuada
desenvolvida nas escolas.
No que concerne aos resultados das pesquisas, um nmero significativo de produes
sinalizaram que a formao continuada de fundamental importncia para o
desenvolvimento profissional dos docentes, bem como a necessidade da prpria escola
organizar as aes de formao.
Desse modo, a definio dos descritores usados nessa pesquisa - formao
continuada para professores da Educao Infantil; poltica de formao continuada para a
Educao Infantil; professor da Educao Infantil e Educao Infantil possibilitou chegar a
uma fonte de informaes acerca da importncia da formao continuada para os docentes.
Ademais, julgamos necessrio fazermos algumas consideraes sobre o levantamento
realizado, numa perspectiva de estabelecer um comparativo com o nossa pesquisa a fim de
legitimar a nossa inteno de produzir um trabalho a partir de uma vertente crtica na rea de
formao de professores.
Quanto escolha metodolgica, entendemos que a nossa pesquisa avana em relao
s pesquisas estudadas, pois acreditamos que a nossa escolha por uma abordagem dialtica
amplia o campo de viso em relao ao objeto em estudo. Nessa mesma direo, avana na
escolha da tcnica de coleta de dados na medida em que traz o grupo focal que possibilita
uma rica e detalhada coleta de dados.
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20
Tendo em vista esse levantamento das produes acadmicas sobre a temtica
Formao Continuada de Professores, ampliamos nossas metas em relao pesquisa que
realizamos, e pretendemos defender o trabalhador intelectual que revela suas necessidades
formativas e participa dos processos de planejamento, execuo e avaliao dos programas
de formao continuada, com a inteno de contribuir no seu aperfeioamento pedaggico,
tico, poltico e cultural construindo sua identidade de educador de crianas de 0 a 05 anos.
Para tanto, o presente texto consta de quatros captulos, alm das consideraes
finais.
No primeiro captulo, Introduo, apresenta-se o trabalho com a justificativa da
escolha do tema, a problemtica de pesquisa, os objetivos e o levantamento feito das
produes acadmicas no perodo de 2010 a 2015.
No segundo captulo, Percurso Metodolgico da Pesquisa, apresenta-se a opo
metodolgica, baseada em uma abordagem dialtica, seguido das tcnicas de coleta e
categorizao dos dados; aspectos educacionais do municpio de Itapetinga; lcus, sujeitos e
procedimentos da pesquisa.
No terceiro captulo, O campo de tenso entre polticas pblicas e a formao
continuada de professores de Educao Infantil no Brasil apresenta-se um estudo terico
que retrata o cenrio da formao dos professores no pas em aspectos que perpassam pelo
processo histrico, marcos legais, polticas pblicas, em um contexto de conflitos e
contradies, evidenciando-se os desafios para a formao continuada de professores da
Educao Infantil.
No quarto captulo Formao Continuada para professoras da Educao Infantil:
entre polticas e vozes na rede municipal de ensino de Itapetinga apresenta-se,
inicialmente, o cenrio da educao infantil no municpio de Itapetinga no que tange a oferta
de vagas, espao fsico, perfil e formao inicial dos profissionais. Posteriormente, o lcus da
pesquisa com a caracterizao das escolas pesquisadas, seguido do perfil dos sujeitos da
pesquisa e do percurso realizado para a coleta de dados e, finalmente, a apresentao dos
dados obtidos, seguido das respectivas anlises realizadas a partir do referencial terico
relacionado poltica de formao continuada de professores e as concepes de formao
continuada apresentadas nas legislaes - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN 9394/96); o Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao inicial e para a formao continuada (Projeto de
Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015), bem como dos estudos crticos de Marx (1989,
-
21
1996), Manacorda (2007), Saviani (1996, 2005, 2007, 2009, 2012, 2014), Gatti (2008, 2011),
Duarte (2010) e Martins (2010).
Nas Consideraes, retoma-se a problemtica e os objetivos da pesquisa, com a
inteno de evidenciar os resultados e as concluses preliminares a respeito do nosso objeto
de estudo, entendendo que a complexidade que o envolve sinaliza novas pesquisas na rea.
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22
2. PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA
Nesse captulo apresentaremos a nossa opo metodolgica para identificar como as
professoras da Educao Infantil percebem a formao continuada adotada pela Secretaria
Municipal de Educao de Itapetinga, seguido da apresentao das tcnicas de coleta e de
categorizao dos dados. Alm disso, apresentaremos dados referentes a aspectos
educacionais do municpio de Itapetinga, posteriormente o lcus e os sujeitos da pesquisa,
atravs da caracterizao das escolas e do perfil das profissionais que atuam nessas escolas e,
finalmente, os procedimentos de pesquisa.
sabido que o mtodo um caminho para se atingir determinado fim e constitui-se
um fator importante na aquisio de conhecimentos. Segundo Meksenas (2002, p. 105) os
mtodos permitem um olhar diferente para a realidade e determinam como o pesquisador vai
pensar essa realidade. So procedimentos lgicos, cognitivos, conceituais contidos em
determinados estilo de pensamento.
A opo por uma concepo metodolgica sempre uma escolha histrica,
situacional, contextualizada e conduzem a diferentes resultados. Desse modo, esse trabalho
trata-se de uma pesquisa de campo, cuja anlise dos dados da pesquisa est baseada na
dialtica que, segundo Gil (1999, p. 32):
fornece as bases para uma interpretao dinmica e totalizante da realidade,
j que estabelece que os fatos sociais no podem ser entendidos quando
considerados isoladamente, abstrados de suas influncias polticas,
econmicas, culturais, etc. [...]. (GIL, 1999, p.32).
importante registrar que a dialtica s se torna mtodo cientfico a partir de Marx,
apesar de Hegel, grande expoente da Filosofia clssica alem, ter apresentado,
primeiramente, estudos sobre o mtodo dialtico. Nas palavras de Marx:
A mistificao que a dialtica sofre nas mos de Hegel no impede, de modo
algum, que ele tenha sido o primeiro a expor as suas formas gerais de
movimento, de maneira ampla e consciente. necessrio invert-la, para
descobrir o cerne racional dentro do invlucro mstico. (MARX, 1996, p.
140).
Nessa direo, Marx, por sua vez, critica o idealismo da filosofia clssica alem e
prope a dialtica materialista, ou seja, a utilizao do pensamento dialtico como mtodo de
anlise da realidade, utilizando a prpria realidade como argumento. Apresenta, portanto, a
sua posio:
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23
Por sua fundamentao, meu mtodo dialtico no s difere do hegeliano,
mas tambm a sua anttese direta. Para Hegel, o processo de pensamento,
que ele, sob o nome de ideia, transforma num sujeito autnomo, o
demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestao externa. Para
mim, pelo contrrio, o ideal no nada mais que o material, transposto e
traduzido na cabea do homem. (Idem, p. 140).
Destacando as bases materiais e racionais para entender a realidade, contrapondo-se,
ao pensamento de Hegel, Marx acredita que a produo de ideias e de representaes est
ligada atividade material dos homens, sendo assim a vida determina as ideias nas relaes
que so estabelecidas ligadas principalmente luta pela sobrevivncia. Essas relaes sociais
e polticas definem diferentes formas dos homens conhecerem. Considerando ainda o
entendimento do conhecimento terico para Marx, Netto (2011) destaca:
o conhecimento terico o conhecimento do objeto tal como ele em si
mesmo, na sua existncia real e efetiva, independentemente dos desejos, das
aspiraes e das representaes do pesquisador. A teoria , para Marx, a
reproduo ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela
teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e a dinmica do
objeto que pesquisa. E esta reproduo (que constitui propriamente o
conhecimento terico) ser tanto mais correta e verdadeira quanto mais fiel o
sujeito for ao objeto. (NETTO, 2011, p. 20)
Ainda, sobre o significado do conhecimento em Marx, Saviani afirma que:
Marx delineou no item mtodo da economia poltica o caminho a ser
percorrido no processo de produo do conhecimento pelo homem. O
movimento global do conhecimento compreende dois momentos. Parte-se do
emprico isto do objeto na forma como se apresenta observao imediata,
tal como figurado na intuio. Nesse momento inicial, o objeto captado
numa viso sincrtica, catica, isto , no se tem clareza do modo como ele
est constitudo. Aparece, pois, sob a forma de um todo confuso, portanto,
como um problema que precisa ser resolvido. Partindo dessa representao
primeira do objeto, chega-se por meio da anlise aos conceitos, abstraes,
determinaes mais simples. Uma vez atingido esse ponto, faz-se necessrio
percorrer o caminho inverso (segundo momento) chegando, pela via da
sntese, de novo ao objeto, agora entendido no mais como uma rica
totalidade de determinaes e de relaes numerosas. (SAVIANI, 2012, p.
61).
Considerando-se, portanto, a viso defendida por Marx de que o conhecimento
contm propostas polticas e tem historicidade no devendo, portanto, limitar-se a interpretar
o mundo, mas transform-lo, ou seja, a pesquisa se faz pela e na histria nossa inteno foi
investigar como as professoras da Educao Infantil percebem a formao continuada
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adotada pela Secretaria Municipal de Educao de Itapetinga, identificando os conflitos e
relacionando o prprio objeto de estudo formao continuada de professores com outros
objetos, a exemplo: o poder (estado e poltica). A ideia foi compreender os processos que
envolvem a formao continuada, a fim de apontar caminhos, e contribuir na transformao
dessa realidade nos aspectos necessrios para garantir a qualidade da formao continuada.
Desse modo, foi necessrio adotar, tambm, o pensamento de Marx sobre o sujeito
que pesquisa, de acordo com Netto:
o papel do sujeito essencialmente ativo: precisamente para apreender no a
aparncia ou a forma dada do objeto, mas a sua essncia, a sua estrutura e a
sua dinmica (mais exatamente para apreend-lo como um processo), o
sujeito deve ser capaz de mobilizar um mximo de conhecimentos, critic-
los, revis-los e deve ser dotado de criatividade e imaginao. O papel do
sujeito fundamental no processo de pesquisa. Marx, alis, caracteriza de
modo breve e conciso tal processo na investigao, o sujeito tem de
apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes
formas de desenvolvimento e de perquirir a conexo que h entre elas
(MARX apud NETTO, 2011, p. 25).
Consequentemente, em nossa pesquisa, empregamos uma postura ativa e crtica com
o intuito de adquirir uma viso geral dos aspectos que envolveram e envolvem a poltica de
formao de professores no Brasil. Nesse sentido, concordamos com Martins (2005) e
consideramos o alerta da autora:
Portanto, se queremos descobrir a essncia oculta de um dado objeto [...]
preciso caminhar das representaes primrias e das significaes
consensuais em sua imediatez sensvel em direo descoberta das suas
mltiplas determinaes ontolgicas do real. Assim sendo, no pode nos
bastar apenas o que visvel aos olhos, pois o conhecimento da realidade, em
sua objetividade, requer a visibilidade da mxima inteligncia dos homens.
(MARTINS, 2005, p.10).
importante, ainda, destacar que o objeto de estudo de Marx, em sua teoria social,
a sociedade burguesa. Por consequncia, o objetivo da pesquisa marxista conhecer as
categorias que constituem a articulao interna da sociedade burguesa.
Essas categorias so definidas como formas de ser, modos de existncia do ser social.
Totalidade, contradio e mediao so as trs categorias que definem a concepo terico-
metodolgica de Marx. A totalidade significa estabelecer as mximas relaes possveis para
o desenvolvimento do real. Marx define a sociedade como uma totalidade concreta que
necessita das articulaes para que essa totalidade seja dinmica. As mediaes (internas e
externas), por sua vez, tm o papel de articular as totalidades, ou seja, estabelecer as
conexes entre os diferentes aspectos que caracterizam a realidade. E, sem as contradies,
-
25
as totalidades seriam inertes, mortas, pois ela que promove o movimento que permite a
transformao dos fenmenos. A contradio seria a luta dos contrrios, a luta de classes
como fora motriz da histria, no existiria histria sem a luta dos contrrios. (NETTO,
2011).
Nesse sentido, evidenciamos que a abordagem dialtica contribuiu para tornar visvel
a realidade sobre os programas de formao continuada do municpio de Itapetinga,
auxiliando na compreenso da poltica educacional de formao de professores, pois a
poltica um complexo que faz parte de uma totalidade social, por isso importante o estudo
da sua gnese, movimento e contradies. Isso significa que no se pode tratar da poltica
educacional em seu aparente isolamento das outras manifestaes sociais. Consideramos
ainda, que o processo de implantao e implementao das polticas marcado por interesses
econmicos, polticos, ideolgicos, j que a poltica educacional no se define sem disputas,
sem contradies.
A fim de conhecer a realidade do nosso objeto de investigao - os programas de
formao continuada para professoras da Educao Infantil do municpio de Itapetinga -
definimos as seguintes tcnicas de coleta de dados: grupo focal (GATTI, 2005), o
questionrio com questes diretas e a entrevista por pauta (GIL, 1999), cuja inteno foi nos
beneficiar da comparao de dados paralelos atravs do uso das tcnicas citadas.
Adotamos o grupo focal, uma tcnica que permite coletar dados atravs da interao
grupal, pois apresenta vantagem em relao observao participante na medida em que
consiste na oportunidade de observar uma quantidade muito maior de interao entre os
participantes a respeito de um tpico, em um limitado intervalo de tempo, podendo o
pesquisador direcionar e focalizar o tema da pesquisa.
Nos estudos em que se adotam os grupos focais, estes demonstram serem espaos
privilegiados de discusso e de trocas de experincias em torno de determinada temtica.
Segundo Gatti (2005) o formato do grupo proporciona trocas e o debate entre os
participantes, permitindo que os temas abordados sejam mais problematizados que numa
situao de entrevista individual.
A escolha da tcnica deve-se ao fato da deciso de ouvir as professoras da educao
infantil e o grupo focal constitui-se uma tcnica importante para o conhecimento das
representaes, percepes, experincias de um grupo, usada para examinar no somente o
que as pessoas pensam, mas como elas pensam e por que pensam assim. Alm disso,
desenvolve-se a partir de uma perspectiva dialtica, na qual o grupo possui objetivos comuns
e seus participantes procuram abord-los trabalhando como uma equipe.
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26
Realizamos a atividade com os professores que atuam em turmas de 04 e 05 anos de
duas escolas de Educao Infantil6 da rede municipal, atravs de um roteiro definido
previamente. As atividades para coleta dos dados, atravs da escuta voz dos docentes,
foram realizadas em um perodo de dois meses.
Quanto ao questionrio, segundo Gil, pode ser definido:
como a tcnica de investigao composta por um nmero mais ou menos
elevado de questes apresentadas por escrito s pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas,
situaes vivenciadas. (GIL, 1999, p.128).
Nessa direo, destacamos que a tcnica foi utilizada como instrumento para
identificar o perfil das professoras. Sendo assim, o contedo dessas questes est relacionado
a fatos (GIL, 1999) que as professoras dominam: tempo de servio na rede municipal de
ensino; tipo de vnculo empregatcio com a Prefeitura Municipal de Itapetinga; carga horria
de trabalho; faixa etria; escolaridade, nome do curso, instituio formadora. Escolhemos,
portanto, organizar o questionrio com questes fechadas, pois nesse tipo de questes
apresenta-se ao respondente um conjunto de alternativas de resposta para que seja escolhida
a que melhor representa sua situao ou ponto de vista. (Ibidem, p.129-130).
Finalmente, lanamos mo da entrevista que, segundo Gil (1999, p. 117), definida
como tcnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula
perguntas, como objetivo de obteno dos dados que interessam investigao.
Evidenciamos, desse modo, que ao tentar obter dados precisos, a entrevista, devido sua
flexibilidade, permite repetir perguntas e faz-las de outro modo, caso o entrevistado no
interprete a questo de acordo com os objetivos da pesquisa.
A entrevista, tambm, permite obter dados que no esto disponveis em outros
registros. Como nossa inteno foi verificar o que diz e como diz a coordenadora da
Educao Infantil, representante da Secretaria Municipal de Educao de Itapetinga, sobre
questes que envolvem o processo de formao continuada dos professores da Educao
Infantil do municpio de Itapetinga, estabelecemos uma interao com a entrevistada que
permitiu observar e identificar expresses faciais, corporais e tom de voz semelhantes a que
identificamos na tcnica do grupo focal que realizaremos com os professores.
6 Essas duas escolas foram escolhidas como lcus da pesquisa, pois apresentam o maior nmero de professoras
que atuam em classes de 04 e 05 anos de Educao Infantil do municpio.. Alm disso, so escolas onde so
realizados os Estgios Supervisionados em Educao Infantil da UESB e a aplicao do Subprojeto de
Pedagogia, linha de ao Educao Infantil, do PIBID. Essas escolas sero apresentadas, durante todo o texto,
como Escola 1 e Escola 2.
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Segundo Gil (1999) h diferentes tipos de entrevistas em funo da sua natureza e
nvel de estruturao. Adotamos a entrevista semi-estruturada, cuja nomenclatura utilizada
por Gil (1999) entrevista por pautas.
A entrevista por pautas apresenta certo grau de estruturao, j que se guia
por uma relao de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao
longo de seu curso. As pautas devem ser ordenadas e guardar certa relao
entre si. O entrevistador faz poucas perguntas diretas e deixa o entrevistado
falar livremente medida que se refere s pautas assinaladas. (GIL, 1999, p.
120).
Sendo assim, apesar de dispormos de uma lista prefixada de perguntas, permitimos
que a entrevistada falasse do que pensa sobre os processos de formao continuada do
municpio de Itapetinga, independente do roteiro.
Para a realizao da tcnica da entrevista lanamos mo de um gravador para
armazenamento das respostas que, posteriormente, foram transcritas e analisadas.
No que diz respeito organizao e anlise de dados, inicialmente, retomamos os
objetivos do estudo, seguido da organizao do material coletado tanto dos dados coletados
no questionrio e na entrevista quanto das transcries das gravaes do grupo focal.
Os dados oriundos do questionrio que foram aplicados aos docentes e esto
relacionados s questes fechadas foram tabulados e interpretados em um enfoque
quantitativo, traduzindo o que revelam os nmeros acerca dos seguintes elementos:
a) Escolaridade dos professores
b) Participao em cursos de formao Continuada
Informamos que os dados obtidos serviram para traar um perfil aproximado dos
docentes da educao infantil que participaram da pesquisa.
As perguntas da entrevista, bem como do grupo focal foram categorizadas em trs
blocos que foram definidos por meio do apoio nos objetivos da pesquisa. So eles: os
programas de formao continuada oferecidos pela secretaria municipal de educao; a
relao entre as necessidades formativas dos professores e os programas de formao
continuada que so promovidos pela Secretaria de Educao; a contribuio dos programas no
processo de formao humana, tica e poltica e cultural das professoras. As anlises das
respostas obtidas atravs da entrevista e do grupo focal foram analisadas a tomando como
base as discusses tericas relacionadas poltica de formao continuada de professores e as
concepes de formao continuada apresentadas nas legislaes - Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional - LDBEN 9394/96; o Plano Nacional de Educao- PNE 2014-2024 e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial e para a formao continuada
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(Projeto de Resoluo 25/03/2015), bem como dos estudos de Marx (1989, 1996), Manacorda
(2007), Saviani (1996, 2005, 2007, 2009, 2012, 2014), Gatti (2008, 2011),Duarte (2010) e
Martins (2010).
2.1 OS NMEROS DA EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE ITAPETINGA
Apresentaremos dados educacionais do municpio de Itapetinga, a fim de traar um
perfil desse municpio no que diz respeito Educao Infantil, em aspectos relacionados a:
matrcula das crianas; infraestrutura das escolas; perfil e condies de trabalho dos
profissionais da Educao Infantil.
De acordo com informaes do Plano Municipal de Educao (ITAPETINGA, 2015)
a cidade de Itapetinga possui uma rea de 1.615,4 Km, fica localizada na regio Sudoeste da
Bahia, mais precisamente a 151214 de latitude sul e 401210 de longitude oeste, sendo
sua altitude mdia de 368 metros. O municpio faz divisa com as cidades de Itamb,
Macarani, Itarantim, Potiragu, Itoror, Itaj do Colnia e Caatiba. Distancia 101 Km de
Vitria da Conquista, 250 Km de Jequi, 500 Km de Feira de Santana, 140 Km de Itabuna,
166 Km de Ilhus e 580 Km de Salvador.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) Cidades a
populao do municpio em 2015, era de 76.881 habitantes. Atualmente, Itapetinga possui
aproximadamente 30 bairros, sendo os principais: Centro, Primavera, Camac, Clodoaldo
Costa, Otvio Cames, Jardim Morumbi, Quintas do Morumbi, Quintas do Sul, Amrico
Nogueira, Recanto da Colina, Vitria Rgia, URBIS, ECOSANE, Conjunto Habitacional
Osvaldo Brito (Agarradinho), Nova Itapetinga (o mais populoso), Vila Isabel, Vila Rosa, Vila
Snia, Vila Maria, Vila Susano, Vila Riacho, Clerolndia, So Francisco de Assis, 12 de
dezembro, Vila rika, Moacir Moura, Jos Ivo, entre outros. Alm disso, o municpio tem um
distrito: Bandeira do Colnia e um Povoado: Palmares.
No que diz respeito aos aspectos educacionais7, o municpio atende a Educao
Infantil na modalidade creche e pr-escola. Atualmente possui 06 creches (5 creches na sede
7Os dados referentes Educao Infantil foram provenientes de entrevista realizada com a representante da
Secretria de Educao, no ano de 2014, durante s aproximaes com a rede municipal, por conta da minha
atuao como professora da disciplina Estagio Supervisionado na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB) e Coordenadora da linha de ao Educao Infantil do Programa de Iniciao Docncia (PIBID). No
entanto, esses dados foram confirmados e atualizados no decorrer dessa pesquisa, no ano de 2016.
https://pt.wikipedia.org/wiki/2015
-
29
e 1 no Distrito de Bandeira do Colnia); a pr-escola composta por 11 escolas (9 escolas
na sede, 1 no Distrito de Bandeira do Colnia e 1 no povoado de Palmares).
importante registrar que, nos distritos, a pr-escola ofertada de forma
multisseriada. Infelizmente essa realidade semelhante maioria dos municpios brasileiros,
cuja justificativa dos gestores municipais est relacionada ao fato de no haver um nmero
suficiente de crianas, em determinadas localidades, que justifique organizar, por exemplo,
turmas especficas para as crianas de 04 e 05 anos. Sendo assim, essas crianas dividem a
classe com crianas de 06, 07, 08 anos de idade, atendendo a perspectiva da multisseriao.
Essa diferena entre o atendimento para as crianas do campo e da cidade, evidenciada por
Campos:
A expanso horizontal e vertical dos sistemas escolares reflete as
caractersticas de desigualdade da sociedade: no e a mesma educao que
chega a todos ou a quase todos e, tambm, no sempre que a educao
oferecida corresponde as demandas e necessidades dos diversos grupos
sociais, culturais e tnicos. (CAMPOS, 2013, p.25).
Rosemberg, por sua vez, corrobora com o pensamento de Campos e acrescenta:
A histria internacional tem mostrado que a educao infantil no tem
escapado lgica de produo e reproduo da pobreza via polticas
pblicas: as crianas mais pobres, de rea rural, mesmo em pases
desenvolvidos, tendem, via de regra, a frequentar instituies de educao
infantil de pior qualidade que as crianas no pobres e de rea urbana. Em
pases com desigualdades sociais intensas, as desigualdades que atingem a
educao infantil so ainda mais intensas. (ROSEMBERG, 2012, p.19).
Ainda sobre o atendimento da Educao Infantil no campo, o PME do municpio na
meta 01, estratgia 1.10, prev: Adequar espaos escolares j existentes na Educao
Infantil do Campo no municpio para atender a demanda dos alunos em idade de creche
tambm nas comunidades do campo. (ITAPETINGA, 2015, p.77).
Em continuidade ao atendimento e acesso na Educao infantil nos ltimos anos,
apresentaremos, a seguir, a evoluo da matrcula nos anos de 20102014, segundo
informaes contidas no Plano Municipal de Educao de Itapetinga-Ba (Lei 1.275/2015):
-
30
Grfico 3 - Evoluo da matrcula da Educao Infantil em Itapetinga
1.280
1.300
1.320
1.340
1.360
1.380
1.400
1.420
2010 2011 2012 2013 2014
Linha 1
Fonte: Plano Municipal de Educao de Itapetinga, 2015. Grfico produzido pela autora
Conforme apresentado no grfico 3, podemos afirmar que os nmeros demonstram
uma certa variao no que diz respeito as matrculas, ora com evoluo e ora com quedas.
Houve um aumento de 9% nas matrculas na pr-escola no ano de 2011 em relao ao ano
de 2010. No ano de 2012, comparado ao ano de 2011, o ndice caiu em 4,15%. Em 2013,
em relao a 2012, houve um aumento de 4,7%. No entanto, no ano de 2014, houve uma
queda de 6% nas matriculas em relao ao ano de 2013.
Nos anos de 2015 e 2016, segundo informaes da representante da Secretaria de
Educao, houve um avano significativo no nmero de matrculas: em 2015 foram 1.510
crianas matriculadas e, no ano de 2016, esse nmero aumentou para 1.800 matrculas. Os
nmeros comprovam, portanto, a expanso da matrcula no municpio de Itapetinga.
No que se refere s instalaes fsicas, o tipo de imvel onde funcionam as escolas
de pr-escolas so prdios prprios do municpio, mas so espaos fsicos inadequados no
que diz respeito ventilao, iluminao e espao externo para atender as crianas. Acerca
da infra-estrutura das instituies de Educao Infantil, o documento Parmetros de
Qualidade para a Educao infantil (BRASIL, 2008) no item 15.1 destaca que:
espaos, materiais e equipamentos das instituies de Educao Infantil
destinam-se prioritariamente s crianas[...]so construdos e organizados
para atender s necessidades de sade, alimentao, proteo, descanso,
interao, conforto, higiene e aconchego das crianas matriculadas.
(BRASIL, 2008, p. 42).
-
31
O documento no item 15.8 orienta, ainda, que o ambiente interno e externo das
instituies de Educao Infantil seja mais bonito, instigante e aconchegante (Ibidem,
p. 43).
Nessa direo, vale salientar que as duas escolas, nas quais realizamos a pesquisa,
tm espaos fsicos inadequados. Na Escola I, apesar do amplo espao externo, esse
muito acidentado, necessitando de intervenes urgentes relacionadas a servios de
terraplanagem para que as crianas possam usufruir o direito de aprender em outro espao,
alm da sala de aula. Nessa mesma escola, as salas tambm so amplas, mas a ventilao e
a iluminao so bastante comprometidas. Na escola II, por sua vez, o espao externo da
escola, alm de ser muito pequeno, tambm apresenta perigo para s crianas, pois h
escadas e terrenos em declive. As salas tambm so amplas, mas tambm no so
ventiladas.
Acerca da melhoria da rede fsica das escolas de Educao Infantil, o PME do
municpio prev na estratgia 1.2 da meta 1:
1.2) Manter e ampliar, em regime de colaborao com a Unio e respeitando as
normas de acessibilidade, programa nacional de construo e reestruturao de
escolas, bem como de aquisio de equipamentos, visando expanso e
melhoria da rede fsica de escolas pblicas de Educao Infantil at o terceiro
ano de vigncia do PME. (ITAPETINGA, 2015, p. 76).
No que concerne ao nmero de crianas em cada turma, o municpio est distante da
recomendao do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Conselho da
Educao Bsica (CEB) 20/2009, que se refere reviso das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, aprovado em 11/11/2009 que , de aproximadamente,
uma proporo de seis a oito crianas de zero a um ano por professor, de quinze crianas de
dois a trs anos por professor e de vinte crianas de quatro e cinco anos por professor. No
caso das turmas de 04 e 05 anos das escolas do municpio so matriculadas 25 crianas e h,
apenas, uma professora regente para atender essas crianas e no se dispe de mais outra
professora para realizao de um trabalho em conjunto na mesma turma. Somente nas turmas
de 03 anos h a presena de um educador auxiliar (nomenclatura usada pela rede
municipal), alm da professora regente para atender 25 crianas.
As dificuldades enfrentadas pelo municpio nos faz retomar o debate relativo
evoluo do acesso educao infantil e os desafios da qualidade para essa etapa a partir do
que prev o Plano nacional de Educao (2011-2024), onde Campos, Esposito e Gimenes
alertam que:
-
32
[...] corre-se, assim, o risco de repetir, na vigncia desse segundo plano, a
sina de metas muito ambiciosas permanecerem restritas ao papel, enquanto a
vida real segue seu curso. Comparativamente, a maioria das estratgias
parece tmida frente a esses desafios, especialmente algumas que tocam em
condies bsicas de qualidade, como, por exemplo, a formao inicial dos
professores. Esse relativo desequilbrio pode sinalizar algo que a histria da
educao brasileira mostra de forma eloquente: a expanso do atendimento
realizada custa da perda de qualidade. (CAMPOS; ESPOSITO; GIMENES
2014, p.349).
importante destacar que a pesquisa est focada na pr-escolar, em turmas de 04 e
05 anos, mas no podemos deixar de evidenciar que, apesar do municpio atender a
demanda por vaga para as crianas de 04 e 05 anos, h lista de espera para as crianas de 0
a 3 anos, segundo informaes da coordenadora da Educao Infantil. Como participa do
programa Proinfncia, o municpio conta com a construo de duas creches para atender
essa demanda de 0 a 3 anos. Acerca disso, o Plano Municipal de Educao do municpio -
PME (Lei 1.275/2015) apresenta a seguinte diagnstico do atendimento em creche:
[...] a procura pela matrcula grande principalmente nas creches, pelas
razes bvias dos pais sarem para trabalhar e muitas vezes no terem onde
deixar os seus filhos, e/ou, em outros casos, garantir a vaga na creche em
razo da famlia ser carente e, nesse caso, ter a garantia dos cuidados
essenciais, alm do mais importante, a alimentao. [...] (ITAPETINGA,
2015, p. 18).
A partir das informaes apresentadas pela coordenadora da Educao Infantil do
municpio e da indicao do PME quanto procura de vagas para atender a demanda da
creche, deduzimos que o municpio de Itapetinga prioriza a faixa etria de 04 e 05 anos, mais
prxima do ensino fundamental, excluindo do sistema educacional a maior parte das crianas
de 0 a 03 anos, negando o direito das crianas educao, assegurado na Constituio
Federal de 1988.
Concernente aos 59 profissionais que atuam na Educao Infantil, o municpio
apresenta o seguinte quadro, quanto ao vnculo empregatcio, funo e carga horria semanal
de trabalho:
Quadro 1 Vnculo empregatcio dos professores da Educao Infantil
Fonte: Secretaria de Educao de Itapetinga, 2014. Tabela produzida pela autora
Efetivos Contratados
38 21
-
33
Quadro 2 Funo dos professores da Educao Infantil
Fonte: Secretaria de Educao de Itapetinga, 2014. Tabela produzida pela autora
Quadro 3 - Carga horria semanal dos professores da Educao Infantil
Fonte: Secretaria de Educao de Itapetinga, 2014. Tabela produzida pela autora
Quanto a formao acadmica, 3 professores (6% do total) possuem formao em
nvel de ensino mdio; 56 professores (94%) graduao em Pedagogia e 42 professores
(72%) professoras possuem ps graduao lato sensu.
Vale a pena destacar que Itapetinga avanou no quesito formao inicial de
professores, pois apesar da LDBEN (BRASIL, 1996) ter sofrido alteraes a partir da
Emenda Constitucional 59/2009 e continuar admitindo a formao em nvel mdio como a
mnima exigida para o exerccio da docncia na primeira etapa da educao bsica, a maior
parte dos professores que atuam na pr-escola j possui nvel superior.
Contudo, em relao aos profissionais que atuam na creche, ainda h discrepncia em
relao aos professores da pr-escola, quanto a formao dos professores. Acerca disso, o
Plano Municipal de Educao informa:
Convm ressaltar que a maioria dos docentes, dos servidores que atuam
como auxiliares de sala, monitores que atuam com alunos em sala de aula da
rede municipal que at ento s possuam o Ensino Mdio completo e outros
incompleto (como era o caso de muitos auxiliares de sala), j esto em
formao em nvel superior, no Programa Plataforma Freire, do Governo
Federal em parceria com a Prefeitura Municipal/Secretaria Municipal de
Educao e UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, outros j
concluram ou esto em fase final dos cursos de licenciaturas ou graduaes.
(ITAPETINGA, 2015, p. 58).
Em relao faixa etria, a mdia de idade dos professores da Educao Infantil de
30 a 50 anos, incluindo os regentes da pr-escola e os auxiliares de classe da creche. No que
Regente Auxiliar
19 40
20 h 40 h
25 34
-
34
se refere ao nmero de escolas em que atuam, predomina o nmero de professores que
trabalham em uma nica escola em uma mdia de 60% do nmero de professores nessa
condio. Vale ressaltar que no h homens atuando nas escolas de Educao Infantil do
municpio. Essa realidade, constatada pelos graduandos do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia durante os estgios supervisionados e as
monitorias didticas do Programa de Iniciao Docncia - PIBID tem favorecido o
aumentado do nmero de pesquisas, em nvel de graduao, para essa realidade.
Em suma, o perfil da Educao Infantil no municpio de Itapetinga, a partir dos dados
apresentados, evidencia que houve expanso de matrculas nesse segmento de ensino. No
entanto, paralelamente as lutas em prol da garantia do acesso, deslocamos nossa preocupao
para a nfase na qualidade da Educao Infantil. A esse respeito, Casassus afirma ao
substituir o discurso e as polticas de igualdade de oportunidades pelo discurso e polticas da
qualidade dissociou-se a questo da qualidade de uma poltica de igualdade. (CASASSUS,
apud CAMPOS, 2013, p.25).
Sendo assim, algumas estratgias so urgentes para a garantia da qualidade do
trabalho com as crianas da Educao Infantil no municpio de Itapetinga, a saber: definio
de uma poltica de atendimento para as crianas da educao infantil do campo; aumento do
nmero de vagas para o pblico de 0 a 03 anos; construo de novos espaos para pr-escola
para reorganizar o nmero de crianas por turma; reforma e/ou ampliao das escolas de
educao infantil para garantir espaos fsicos adequados para a aprendizagem das crianas
e, principalmente, uma poltica de formao continuada que atenda as necessidades dos
professores da Educao Infantil.
2.2 LCUS E SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA
Apresentaremos a seguir a caracterizao das escolas pesquisadas, seguido do
perfil8dos profissionais que atuam em cada uma delas.
As escolas foram identificadas como Escola I e Escola II. Os professores, por sua
vez, foram identificados como professores A, B, C (escola I) e as professoras D, E, F, G, I, J
(escola II).
8Ver questionrio com o perfil dos docentes no apndice E
-
35
A escola I atende crianas de 03, 04 e 05 anos nos turnos matutino e vespertino. Essa
escola parceira do Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) no Subprojeto
de Pedagogia, linha de ao Educao Infantil e atende a sete bolsistas discentes do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB, distribudos em quatro
turmas da escola.
Quanto ao perfil das profissionais, h trs professoras regente, efetivas na rede
municipal de ensino que atuam entre 03 e 12 anos na Educao infantil e esto na faixa
etria entre 40 e 50 anos de idade.
Em relao formao das entrevistadas das 3 docentes da Escola I, apenas 1 no
tem graduao. As outras duas possuem graduao e ps-graduao, sendo que uma delas
cursou o Magistrio tambm.
Sobre a participao das professoras em curso de formao apenas duas no
participaram de nenhum curso de formao, enquanto que as outras realizaram cursos.
Apenas a professora B participou de dois cursos de formao continuada, promovidos pela
Secretaria Municipal de Educao, saber: em 2003 (palestra sobre as prticas de Educao
Infantil) e em 2015 (palestra sobre reas dos saberes da Educao Infantil).
A escola II atende crianas de 04 e 05 anos nos turnos matutino e vespertino, bem
como crianas de 06 anos (primeiro ano do Ensino Fundamental). Essa escola, tambm,
parceira do Programa Institucional de Iniciao Docncia PIBID no Subprojeto de
Pedagogia, linha de ao Educao Infantil e atende a seis bolsistas discentes do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB, distribudos em trs
turmas da escola.
No que se refere ao perfil das profissionais, a escola II tem seis professoras regentes,
efetivas na rede municipal de ensino que atuam entre 08 e 24 anos na Educao infantil e
esto na faixa etria entre 30 e 40 anos de idade. Quanto a escolaridade, todas as professoras
da Escola II tem formao em Magistrio e so graduadas; apenas uma, no tem ps-
graduao lato-sensu. Referente a participao em Cursos de Formao Continuada nos
ltimos trs anos, todas participaram.
-
36
2.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Apresentaremos o percurso que realizamos para a coleta dos dados da presente
pesquisa tanto da entrevista com representante da Secretaria de Educao quanto do grupo
focal com as professoras.
Inicialmente, no ano de 2016, fizemos um contato com a secretaria municipal de
educao para assinatura do documento de autorizao para coleta de dados9 e agendamento
da realizao da entrevista10
com representante da prpria Secretaria de Educao11
.
Durante a entrevista, identificamos a disponibilidade e a seriedade da representante
da secretaria em participar da pesquisa. Permitimos que a entrevistada escolhesse o horrio e
o local a fim de garantir tranquilidade durante toda a entrevista.
Em seguida, fizemos o contato com as diretoras de duas escolas da rede municipal
para organizao da execuo da tcnica do Grupo Focal (data, horrio, local, contato com
as professoras). A escolha das escolas est relacionada ao fato de que, essas escolas s
atendem ao segmento da Educao Infantil e possuem um nmero maior de profissionais
atuando. Finalmente, o contato com um colaborador para orientaes sobre os registros
escritos, gravaes em udios durante a tcnica do grupo focal.
Aps todos os encaminhamentos supracitados, executamos a tcnica do grupo focal
com as professoras. No entanto, vale enfatizar que, de acordo com os estudos de Gomes
(2005), que necessrio se faz, antes da apresentao da anlise das falas, fazer uma
apreciao dos comportamentos e das reaes dos participantes durante a realizao da
sesso do grupo, considerando os seguintes elementos:
[...] o contexto da informao, concordncia das opinies, respostas de
experincias pessoais, ideias principais, comportamentos dos participantes,
gestos, reaes, sentimentos, entusiasmo, dificuldades de compreenso das
perguntas feitas. (GOMES, 2005, p. 287).
Ao chegarmos tanto na escola I quanto na escola II, realizamos, de imediato, o
agradecimento a todos as professoras presentes e, posteriormente, informamos o objetivo da
pesquisa seguido da leitura e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido12
e
9Ver Termo de autorizao para pesquisa no apndice B
10Ver entrevista no apndice G
11 Devido mudana de gesto do governo municipal da cidade, a coordenadora da Educao Infantil,
esclareceu que estava muito atarefada com produo de relatrios, com o processo de transio para a nova
gesto e informou que tinha disponibilidade para responder um questionrio. Sendo assim, aceitamos colher os
dados atravs do questionrio e os apresentamos na etapa de qualificao da presente pesquisa. Aps a
qualificao conseguimos agendar e realizar uma entrevista, no ano de 2017, com a ex-coordenadora da
Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao. 12
Ver o termo de Consentimento livre e esclarecido no apndice A
-
37
preenchimento, por cada professora, do questionrio com dados sobre o seu perfil
profissional. Em seguida, fizemos uma pequena explanao sobre a tcnica do grupo focal e
a leitura do roteiro13
para o encontro, seguido da leitura das regras14
para o funcionamento do
grupo e das questes centrais15
que norteariam a discusso.
O grupo focal aconteceu no final do ano letivo de 2016 na Escola I. Durante toda a
realizao da atividade, percebemos certa angstia das professoras em relao temtica
debatida formao continuada de professores. Ainda demonstraram insatisfao em relao
ao acompanhamento do trabalho realizado pela escola atravs da Secretaria de Educao. De
modo geral, no houve discordncias em relao s opinies. No entanto, houve dificuldades
no entendimento de algumas questes, sendo necessrios, desse modo, os devidos
esclarecimentos. Durante o grupo focal, percebemos o quanto as professoras utilizam de
experincias pessoais para expressar as opinies sobre as questes levantadas.
Na escola II, efetuamos a tcnica do grupo focal no incio do ano letivo do ano de
2017 durante programao da Jornada Pedaggica, na qual a diretora disponibilizou uma
manh para a realizao da tcnica com as professoras. Houve uma intensa participao das
professoras durante toda a tcnica e um sentimento de expectativa e entusiasmo em relao
ao ano letivo de 2017, pois, alm dos novos colegas que agora compunham o quadro da
escola, uma das professoras assumiu a direo. Tambm identificamos certa insatisfao
acerca do acompanhamento da secretaria de educao na escola, bem como no houve
discordncias sobre as opinies e as questes foram entendidas pelos participantes. Tambm
foi identificado o uso das experincias pessoais para manifestar as posies sobre as
questes do grupo focal.
13
Ver roteiro para o encontro do Grupo Focal no apndice C 14
Ver as regras do grupo focal no apndice D 15
Ver questes centrais para o grupo focal no apndice F
-
38
3. O CAMPO DE TENSO ENTRE POLTICAS PBLICAS E A FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
Neste captulo apresentaremos pontos que retratam o cenrio da formao dos
professores no pas em aspectos que perpassam pelo processo histrico, marcos legais,
polticas pblicas, em um contexto de conflitos e contradies, evidenciando os desafios para
a formao continuada de professores da educao Infantil.
Indiscutivelmente Marx representa um marco a partir do qual no mais possvel
pensar ou agir em poltica, histria ou qualquer cincia desconhecendo sua proposta. Buscou
analisar a gnese das sociedades humanas, suas estruturas econmicas, sociais, polticas,
ideolgicas e os vnculos que mantm entre si com suas contradies internas, evidenciando
o seu compromisso com a transformao social e com a articulao entre o pensamento e a
ao.
Nesse sentido, a partir da sua obra O capital (MARX, 1986), o Estado
compreendido como sociedade poltica que exerce uma violncia, de forma organizada,
contra a sociedade civil, atravs das relaes econmicas e de produo. Sendo assim, as
polticas pblicas, principalmente as de carter social, participam dessa correlao de foras
e so mediatizadas por lutas, presses e conflitos.
O termo poltica est relacionado ao poder do Estado com a inteno de legislar e
executar as atividades humanas em um determinado territrio. As polticas educacionais, por
sua vez, tambm expressam as contradies, pois, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista
(2011, p. 09) ao longo da histria, a educao [...] adapta-se aos modos de formao tcnica
e comportamental adequado produo e reproduo das formas particulares de organizao
do trabalho e da vida.
Nessa direo, cumpre ressaltar que a profissionalizao docente no Brasil aconteceu
em decorrncia das profundas transformaes econmicas e sociais por volta do sculo XIX,
incio do sculo XX, com a criao das Escolas Normais. A partir da comeou-se a pensar
em preparar algum para ensinar e as Escolas Normais que correspondiam, na poca, ao
nvel secundrio e, posteriormente, a partir de meados do sculo XX, ao Ensino Mdio. Elas
continuaram a fazer a formao dos professores para os primeiros anos do ensino
fundamental e a educao infantil.
Destacaremos as contribuies de Saviani (2009) no que se refere aos aspectos
histricos na formao de professores no Brasil. O autor afirma que a questo do preparo de
professores, no Brasil, emerge de forma explcita aps a Independncia, quando se cogita da
-
39
organizao da instruo popular. O autor ainda acrescenta que, ao examinar-se a questo
pedaggica em articulao com as transformaes que se processaram na sociedade
brasileira ao longo dos ltimos dois sculos, pode-se distinguir os seguintes perodos na
histria da formao de professores no Brasil:
1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890). Esse
perodo se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras,
que obrigava os professores a se instruir no mtodo do ensino mtuo, s
prprias expensas; estende-se at 1890, quando prevalece o modelo das
Escolas Normais.
2. Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932),
cujo marco inicial a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a
escola-modelo.
3. Organizao dos Institutos de Educao (1932- 1939), cujos marcos so as
reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de
Azevedo em So Paulo, em 1933.
4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971).
5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio
(1971-1996).
6. Advento dos Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais
Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (SAVIANI,
2009, p. 143).
Destacamos, portanto, que as Escolas Normais (1827-1890) nortearam a preparao de
professores para as escolas primrias, considerando-se orientaes pedaggico-didticas. No
entanto, segundo Saviani (2009):
contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupao como
domnio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras
letras. O currculo dessas escolas era constitudo pelas mesmas matrias
ensinadas nas escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era
que os professores deveriam ter o domnio daqueles contedos que lhes
caberia transmitir s crianas, desconsiderando-se o preparo didtico-
pedaggico. (IDEM, p. 144).
Prosseguindo, aps a primeira dcada republicana (1890 1932), uma nova fase se
abriu com o advento dos institutos de educao concebidos como espaos de cultivo da
educao, encarada no apenas como objeto do ensino mas tambm da pesquisa. (Idem,
145).
Desse modo, no perodo de 1932 a 1971, os Institutos de Educao do Distrito
Federal e de So Paulo foram tornando-se a base dos estudos superiores de educao - trs
anos para o estudo das disciplinas especficas e um ano para a formao didtica. (Idem,
146). No entanto, o golpe militar de 1964 provocou mudanas educacionais, de acordo com
a lei n. 5.692/71(BRASIL, 1971) que ocasionou a extino das Escolas Normais. Em seu
-
40
lugar foi instituda a habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1
grau.
Posteriormente, em 1980, propagou-se um grande movimento pela reformulao dos
cursos de Pedagogia e licenciatura, atribuindo, portanto, aos cursos de Pedagogia a formao
de professores para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental.
Saviani (2009), porm, faz o seguinte alerta:
Com efeito, por um lado, a elevao ao nvel superior permitiria esperar que,
sobre a base da cultura geral de base clssica e cientfica obtida nos cursos de
nvel mdio, os futuros professores poderiam adquirir, nos cursos formativos
de nvel superior, um preparo profissional bem mais consistente, alicerado
numa slida cultura pedaggica. Por outro lado, entretanto, manifesta-se o
risco de que essa formao seja neutralizada pela fora do modelo dos
contedos culturais-cognitivos, com o que as exigncias pedaggicas
tenderiam a ser secundarizadas. Com isso, esses novos professores tero
grande dificuldade de atender s necessidades especficas das crianas
pequenas, tanto no nvel da chamada educao infantil como das primeiras
sries do ensino fundamental. (SAVIANI, 2009, p. 150).
Em 1996, mesmo diante da instaurao do projeto neoliberal dos anos 90, ocorre um
amplo debate da sociedade, envolvendo, por exemplo, mobilizaes de educadores e
movimentos sociais e promulga-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN
9394/96). O texto da LDB 9394/96 prev no Ttulo VI dos profissionais da educao no
artigo 62 que a formao inicial de professores da Educao Infantil, dar-se- no ensino
superior, admitindo-se, no entanto, como formao mnima, o magistrio.
Em continuidade, a LDBEN 9394/96 dedica no ttulo VI, em seus artigos 63 a 67 aos
profissionais da educao, definindo mais outro campo de formao no mbito do
magistrio, alm da formao inicial: a contnua, que deve ser oferecida aos profissionais da
educao dos diversos nveis de ensino. Especificamente no artigo 67, estabelece que:
os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos
de carreira do magistrio pblico:
[ ...]
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
[...]. (BRASIL, 1996).
Consequentemente, Gatti (2008) informa que nos ltimos anos do sculo XX,
tornou-se forte, [...] a questo da imperiosidade de formao continuada como um requisito
para o trabalho, [...]. A educao continuada foi colocada como aprofundamento e avano
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41
nas formaes dos profissionais. importante destacar que Gatti (2011) afirma que as
pesquisas acadmicas no colaboram na definio do conceito de formao continuada.
Segundo a autora:
Ora se restringe o significado da expresso aos limites de cursos estruturados
e formalizados oferecidos aps a graduao, ou aps o ingresso no exerccio
do magistrio, ora ele tomado de modo amplo e genrico, como
compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o
desempenho profissional horas de trabalho coletivo na escola, reunies
pedaggicas, trocas cotidianas com os pares, participao na gesto escolar,
congressos, seminrios [...], enfim, tudo que possa oferecer ocasio de
informao, reflexo, discusso e trocas que favoream o aprimoramento
profissional, em qualquer de seus ngulos, em qualquer situao. Uma
vastido de possibilidades dentro do rtulo de educao continuada. (GATTI, 2011, p. 185).
Gomes, por sua vez, discorre sobre o conceito histrico de formao continuada:
[...] originalmente tal conceito advm daquele de educao permanente,
surgido na Europa com a necessidade dos pases de ps-guerra de superar os
limites da educao formal. Entendida ainda como um processo ininterrupto
de aprofundamento, diferentes nomenclaturas servem para design-la. De
maneira geral, organiza-se na forma de cursos espordicos de curta durao,
propostos, via de regra, por equipes tcnicas e de gesto administrativa e que
se apresentam, muitas vezes, desvinculados das necessidades reais de
formao dos agentes educacionais atuantes na escola. (GOMES, 2009, p. 68).
O Plano Nacional de Educao, por sua vez, (Lei 13.005 de 25/06/2014) estabelece
os rumos da educao brasileira para vigncia 2014-2024. O documento, na meta 16, trata
especificamente da formao continuada:
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e
garantir a todos (as) os (as) profissionais da educao bsica formao
continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades, demandas
e contextualizaes dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014).
J as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial e para a formao
continuada (Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015), por sua vez, define a formao
continuada como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se
ao cotidiano da instituio educativa e considerar os diferentes saberes e a experincia
docente, bem como o Projeto Pedaggico da Instituio de Educao Bsic
