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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ ─ UNIOESTE

Centro de Educação, Comunicação e Artes Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação

Nível de Mestrado/PPGE Área de Concentração: Sociedade, Estado e Educação

O PAPEL DA ÉTICA NA FORMAÇÃO DO QUÍMICO: UM OLHAR NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIADO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

IARA LUCIA LAZZARIN

CASCAVEL – PR 2015

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ ─ UNIOESTE CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO ─ NÍVEL DE MESTRADO/PPGE

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO

O PAPEL DA ÉTICA NA FORMAÇÃO DO QUÍMICO: UM OLHAR NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIADO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

IARA LUCIA LAZZARIN

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Área de Concentração “Sociedade, Estado e Educação”, na Linha de Pesquisa de Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná ─ UNIOESTE, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Vilmar Malacarne

CASCAVEL – PR 2015

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Dedico este trabalho

Aos meus queridos pais, Mathilde e Floriano, maiores modelos de conduta moral, por

me ensinarem a apreciar os valores desta vida.

A Giovani, companheiro de todas as horas, com todo o meu amor.

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Agradecimentos

Sou grata a todos os que cooperaram na realização desta pesquisa, em especial:

À Unioeste, universidade que me oportunizou um ensino público, gratuito e de qualidade, durante meu processo de formação acadêmica.

Ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, que me deu a oportunidade de realizar o curso, em especial, aos Coordenadores, aos Professores e à Sandra, secretária.

À Sanepar, pela disponibilidade em ajustar meu horário de trabalho para que eu pudesse frequentar o curso.

Aos Coordenadores, Docentes e Estudantes dos Cursos de Química/Licenciatura, que aceitaram o convite para a participação nesta pesquisa, pois que, por sua receptividade e abertura, se converteram em colaboradores imprescindíveis na execução deste trabalho.

Ao professor Vilmar, por ter me escolhido para a sua orientação, tornando-se um exemplo de objetividade, de disciplina, de eficácia e de bom humor na condução deste trabalho.

Aos professores que aceitaram compor as bancas de qualificação e de defesa, Márcia Borin da Cunha e João Fernando Cristofolleti, pelas preciosas contribuições nas duas ocasiões, que visaram o processo de construção do conhecimento.

Ao professor Rogério Antônio Freitag, componente da banca de defesa, pela riqueza e minúcia de seus apontamentos.

Aos meus queridos familiares, pela complacência, pelo tempo que me cederam e pelo apoio infindável que me concederam. E, em especial, ao meu querido irmão Leandro, que, por seu empenho, me conduziu a esta meta.

Ao meu amado marido, Giovani, pelo apoio moral e prático durante o curso, por sua alegria compartilhada diariamente, por partilhar todos os momentos da realização deste objetivo. E por tanto amor.

Aos amigos e colegas de turma, especialmente os da Linha de Pesquisa de Ensino de Ciências e Matemática, pelos momentos de alegrias, de angústias e de contribuições partilhados, dos quais sentirei saudades.

Aos amigos e colegas de trabalho, pelo apoio, incentivo e compreensão durante

o curso.

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“Conhece-te a ti mesmo”. Prescrição délfica, adotada por Sócrates,

pensador da Grécia antiga.

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LAZZARIN, I. L. O papel da ética na formação do químico: um olhar no processo de formação inicial do licenciado na região oeste do Paraná. 2015. 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação) ─ Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2015.

RESUMO

O presente trabalho trata do estudo da Ética nos Cursos de Graduação de Licenciatura em Química de duas instituições públicas de educação superior localizadas na região oeste do Paraná. As Diretrizes Curriculares para Cursos de Química na modalidade de graduação estabelecem, para o licenciado em Química, a aplicação pedagógica do conhecimento e experiências de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador na educação básica nacional. Logo, a formação inicial desses estudantes de ensino superior é uma fase determinante para o desenvolvimento de habilidades que serão requeridas em sala de aula quando do futuro exercício da docência para a qual serão habilitados legalmente. Por isso é necessário que, além dos conteúdos específicos da área, haja concomitantemente discussões acerca de temas como caráter, ética e moral. Então a presente pesquisa tem como objetivo central a análise da compreensão da visão dos coordenadores, dos docentes e dos discentes dos Cursos de Química/Licenciatura no que tange ao estudo e à reflexão sobre princípios éticos que deveriam ser abordados durante a formação inicial dos professores de Química. Este trabalho foi escrito numa perspectiva de pesquisa qualitativa e quantitativa, sendo o percurso metodológico realizado pela pesquisa documental, a qual analisou as leis e as diretrizes de base da disciplina de Química, os projetos político-pedagógicos e as grades curriculares desses cursos. A pesquisa de campo foi realizada mediante de entrevistas com os coordenadores e os docentes dos cursos e os alunos responderam a um questionário que continha questões abertas e fechadas. Os resultados da pesquisa apontam para a diminuta carga horária destinada ao estudo da Ética nos cursos analisados e para a pequena referência a conteúdos que tratam de Ética nas ementas curriculares dos cursos. Os resultados indicam ainda para a necessidade de implementação de novas estruturações nos cursos, de modo que a inserção de conteúdos relativos à Ética esteja contemplados nas disciplinas. Tal postura permitiria desenvolver/aprimorar habilidades nos graduandos necessárias para a reflexão do estudo da Ética, visando à preparação para a atuação no sistema educacional, pois a docência necessariamente contempla aspectos de responsabilidade, de solidariedade e de cidadania no processo de formação das novas gerações.

Palavras-chave: Formação de Professores; Ética; Química/Licenciatura

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LAZZARIN, I. L. The ethics role in the chemist formation: a view in the initial formation process of the graduate in the western region of Paraná. 2015. 167 f. Essay (Master's in Education) ─ Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2015.

Abstract

The present paper is about the study of ethics in chemistry graduation classes from two public universities, located in Paraná’s state western region. The chemistry classes’ syllabus establish, to the chemistry graduate, the pedagogic applications of the knowledge and experiences in the field of chemistry and alikes, in the professional acting as an educator in the national elementary education. So, the students’ initial formation is determinant to the development of skills that are required in the classroom. Therefore is necessary that beyond the specifics field subjects, there’s concomitantly discussions about topics like character, ethics and moral. This study has for its main purpose the analysis of the chemistry graduation classes’ coordinators, teachers and students understanding about the study and reflection about ethical principles that should be approached during the initial formation of the chemistry teachers. The present paper was written in a qualitative and quantitative research perspective, which the methodological course used was the documental research, which analyzed laws and basic guidelines of the chemistry discipline, the politic pedagogical projects and syllabus. The field research was done through interviews with the coordinators and teachers of the classes, and the students answered a questionnaire which contained open and closed questions. The results points to a small amount of hours destined to the ethics study in the analyzed classes and to a small reference to subjects that approach ethics in the classes’ syllabus. The results indicate also the necessity of implementing new structures to these courses, in a way that the insertion of subjects related to ethic are includes in the disciplines. Such attitude would allow to develop improve necessary skills to the reflection concerning the study of ethics on the students, aiming the preparation to act in the educational system that embraces responsibility, solidarity and citizenship aspects in the formation process of the new generations.

Keywords: Teachers formation; Ethics; Chemestry Graduation.

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Lista de Ilustrações Quadro 01: Municípios e Regiões do Paraná que ofertam Curso de Química/Licenciatura.......................................................................................................21

Quadro 02: Carga horária por núcleos de conteúdo da UTFPR e da Unioeste..............50

Quadro 03: Carga horária das disciplinas nos núcleos de conteúdo da UTFPR e da Unioeste..............................................................................................................51 e 52

Quadro 04: Formação e atuação dos coordenadores...................................................64

Quadro 05: Opinião dos coordenadores quanto ao conteúdo de Ética em disciplinas e/ou no PPP.................................................................................................................64

Quadro 06: Opinião dos coordenadores quanto aos conteúdos trabalhados em relação à Ética.........................................................................................................................65

Quadro 07: Opinião dos coordenadores quanto à inserção da Ética nos conteúdos das disciplinas.....................................................................................................................65

Quadro 08: Opinião dos coordenadores quanto à contribuição da Ética na vida profissional dos estudantes.........................................................................................66

Quadro 09: Opinião dos coordenadores quanto à reflexão ética e moral nos currículos universitários e qual a carga horária suficiente............................................................66

Quadro 10: Opinião dos coordenadores quanto à discussão entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais.................................................................67

Quadro 11: Opinião dos coordenadores quanto à contribuição ou retardamento da Ética no desenvolvimento científico.......................................................................................67

Quadro 12: Exemplos de situações vivenciadas pelos coordenadores em que a Ética esteve presente..........................................................................................................68

Quadro 13: Opinião dos coordenadores quanto à preparação dos discentes no estudo da Ética e da Moral para a futura atuação profissional.................................................69

Quadro 14: Formação e atuação dos docentes...................................................70 e 71

Quadro 15: Metodologia de ensino dos docentes..................................................71 e 72

Quadro 16: Abordagem de questões éticas pelos professores.....................................74

Quadro 17: Questões respondidas pelos professores na terceira fase da entrevista...............................................................................................................75 e 76

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Quadro 18: Participação dos professores na elaboração dos PPPs............................76

Quadro 19: Conhecimento dos professores quanto à reflexão de temas sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania em suas disciplinas...................... 77

Quadro 20: Opinião dos professores quanto às discussões regulares sobre o tema Ética e Moral entre os professores e coordenadores...........................................................78

Quadro 21: Opinião dos professores quanto à reflexão ética e moral nos currículos universitários e a carga horária suficiente....................................................................79

Quadro 22: Opinião dos professores quanto ao envolvimento da sociedade em discussões entre a Ética e o conhecimento científico..................................................80

Quadro 23: Opinião dos professores sobre a contribuição ou o retardamento que o estudo da Ética proporciona para o desenvolvimento científico.................................. 81

Quadro 24: Conteúdos trabalhados pelos professores em relação à Ética....................82

Quadro 25: Opinião dos professores quanto à contribuição da Ética na futura atuação profissional dos estudantes.........................................................................................83

Quadro 26: Opinião dos professores quanto à importância e carga horária dos estudos e reflexões sobre Ética e Moral nos currículos universitários...............................83 e 84

Quadro 27: Opinião dos professores sobre as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais na universidade...............................84 e 85

Quadro 28: Opinião do grupo de professores que costumam trabalhar conteúdos de Ética, quanto à contribuição ou ao retardamento do estudo da Ética no desenvolvimento científico..................................................................................................................... 86

Quadro 29: Exemplos de situações vivenciadas por professores em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência.....................................................................86 e 87

Quadro 30: Opinião dos professores quanto à formação dos alunos de graduação em questões sobre Ética e Moral .............................................................................87 e 88

Quadro 31: Opinião dos alunos quanto à sua formação no Curso de Química/Licenciatura e a reflexão sobre o estudo da Ética e da Moral.......................91

Quadro 32: Opinião dos estudantes quanto à reflexão sobre Ética e Moral na graduação....................................................................................................................92

Quadro 33: Opinião dos estudantes quanto a quais disciplinas deveriam tratar de Ética e Moral durante a graduação........................................................................................93

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Quadro 34: Opinião dos estudantes quanto à contribuição ou ao retardamento da Ética e da Moral no desenvolvimento da Química e no Ensino..............................................94

Quadro 35: Opinião dos estudantes quanto às discussões sobre Ética e Moral no ambiente de trabalho...........................................................................................95 e 96

Quadro 36: Opinião dos estudantes quanto ao conhecimento de Ética e de Moral relacionados às disciplinas de Química e de Ciências.........................................96 e 97

Quadro 37: Opinião dos estudantes quanto ao conhecimento de Ética e de Moral para a futura atuação profissional...........................................................................................98

Quadro 38: Opiniões dos estudantes sobre se conseguiriam abordar o conteúdo Ética e Moral no Ensino Fundamental e Médio e em quais conteúdos trabalhariam..................99

Quadro 39: Opinião dos estudantes sobre a aproximação ou o distanciamento entre a Ética e a Ciência no século XXI..........................................................................99 e 100

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Lista de Figuras Figura 01: Mapa dos municípios que compõem a Região Oeste do Paraná..................20

Figura 02: Distribuição dos Cursos de Química/Licenciatura pelo Paraná....................22

Figura 03: Idade dos estudantes e número de alunos participantes da IES 1...............90

Figura 04: Idade dos estudantes e número de alunos participantes da IES 2...............90

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Lista de Abreviaturas e Siglas AMOP.....................................................Associação dos Municípios do Oeste do Paraná

CEFET..............................................................Centro Federal de Educação Tecnológica

CEP......................................................................................Comitê de Ética em Pesquisa

CNE/CES......................Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior

CNE/CP...............................................Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno

COEPP..............................Conselho de Ensino, Pesquisa e Pós-Graduação da UTFPR

COU..........................................................................Conselho Universitário da Unioeste

CPEQUI.............................................Congresso Paranaense de Educação em Química

DCE..............................................................................Diretório Central dos Estudantes

ECODEDCs...Encontros Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Química e Ciências

EDED............................................................Encontro de Debates de Ensino de Química

ENEQ................................................................Encontro Nacional de Ensino de Química

ENNEQs..............................................Encontros Norte-Nordeste de Ensino de Química

ESEQs............................................................Encontros Sudeste de Ensino de Química

FACITOL..............................................Faculdade de Ciências Humanas Arnaldo Busato

IES...............................................................................Instituição de Educação Superior

IPARDES.........................Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social

LDB............................................................................................Lei de Diretrizes e Bases

LIBRAS..................................................................................Língua Brasileira de Sinais

MEC.............................................................................................Ministério da Educação

NDE......................................................................................Núcleo Docente Estruturante

PIBID.........................................Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PPP.......................................................................................Projeto Político-Pedagógico

REUNI...................Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

SBQ................................................................................Sociedade Brasileira de Química

TCLE.........................................................Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNILA..........................................Universidade Federal da Integração Latino-Americana

Unioeste.......................................................Universidade Estadual do Oeste do Paraná

UTFPR........................................................Universidade Tecnológica Federal do Paraná

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SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES LISTA DE FIGURAS LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS INTRODUÇÃO................................................................................................................15

I RECORTE DA PESQUISA...........................................................................................18

1.1 Contexto da Pesquisa............................................................................................18

1.2 Percurso Metodológico..........................................................................................24

1.3 Características Analisadas na Pesquisa................................................................27

II ÉTICA ─ FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES.............................................................31

2.1 Conceitos e Definições..........................................................................................32

2.2 Ética e a Produção do Conhecimento....................................................................36

2.3 Ética no Ensino de Química – contexto e relações pedagógicas..........................39

III CURSOS DE QUÍMICA/LICENCIATURA: FORMAÇÃO DOCENTE.........................42

3.1 Os Cursos de Química/Licenciatura na Região Oeste do Paraná.........................47

3.2 A Formação do Professor de Química pelo Viés da Legislação............................56

IV APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS – ESTABELECENDO RELAÇÕES.....................................................................................................................62

4.1 Exposição dos Resultados da Pesquisa................................................................62

4.2 Ética e Química/Licenciatura: a visão dos coordenadores...................................64

4.3 Ética e Química/Licenciatura: a visão dos docentes..............................................69

4.4 Ética e Química/Licenciatura: a visão dos alunos.................................................88

4.5 Pontos de Articulação entre as Visões dos Coordenadores, Docentes e Alunos101

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................111

REFERÊNCIAS.............................................................................................................116

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unioeste.....................................................................................123

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com os Coordenadores.....................................124

APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com os Professores..........................................126

APÊNDICE D – Questionário para os Alunos...............................................................128

APÊNDICE E – Respostas dos Coordenadores...........................................................129

APÊNDICE F - Respostas dos Professores..................................................................137

ANEXO A – Matriz Curricular do Curso de Química/Licenciatura da UTFPR...............176

ANEXO B – Matriz Curricular do Curso de Química/Licenciatura da Unioeste.............178

15

INTRODUÇÃO

Neste início de trabalho destaco os motivos que me instigaram a pesquisar sobre

a maneira como as questões referentes ao tema Ética são abordadas nos Cursos de

Química/Licenciatura nas instituições de educação superior (IES) da região oeste do

Paraná.

O interesse por esse assunto se deve, sobretudo, à minha curiosidade em

entender a condição humana, em entender como a humanidade, ao longo da evolução,

estabelece regras, costumes, tratados em suas relações sociais e a maneira como

certos elementos perpassam os tempos. De pronto informo que a minha formação

como licenciada em Química, no caso pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

apresenta fragilidade em conteúdos relativos à Ética. Assim, eu me permiti supor que os

Cursos de Química/Licenciatura não estavam suprindo a necessidade de formação de

seus alunos quanto ao estudo da Ética.

A formação ética dos estudantes é um dos pressupostos estabelecidos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química no que tange à formação

inicial, com o intuito de exercer a profissão de professor de modo pleno. A ética é

imprescindível em todos os aspectos da existência. Na prática profissional é

fundamental no uso consciente de reagentes químicos, na destinação correta de

resíduos químicos, na relação entre professor e aluno, na convivência com a equipe

pedagógica, funcional e administrativa da escola e esses são alguns exemplos, dentre

tantos outros, onde a ética se faz presente. Assim, a formação ética do profissional tem

grande influência em todas as seções educacionais, repercutindo em sua atuação

profissional e em sua responsabilidade no contexto social de formação dos estudantes.

Percebemos como a sociedade, em diversos segmentos, tem-se preocupado

com a ética ultimamente, pois diariamente as empresas midiáticas noticiam que

comissões de ética foram instauradas, que a falta de ética assola os cargos públicos,

que profissionais não respeitaram o código de ética, enfim, a palavra “ética” tem sido

repetida constantemente. Entretanto, essa área primordial da filosofia sempre esteve

presente na história da humanidade, pois a Ética e a Moral são raízes cognitivas que

embasam as sociedades.

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Com o intuito de aclarar a questão central em relação à abordagem do estudo da

Ética nos Cursos de Química, o trabalho foi dividido em três etapas principais. A fase

inicial foi estabelecida em conjunto com meu orientador, tratando do recorte da

pesquisa, quando acordamos pesquisar a opinião dos alunos, dos professores e dos

coordenadores dos dois Cursos de Química/Licenciatura ofertados em regime

presencial, disponibilizados nas instituições de educação superior (IES) da região oeste

do Paraná. Escrevemos um projeto explicitando nossa proposta de pesquisa, projeto

que foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade, sendo

aprovado aos dez dias do mês de julho de 2014, conforme consta do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido disponível no Apêndice A.

O segundo momento assumiu o papel de embasamento teórico da pesquisa,

com a procura de autores abordando as questões da Ética. Também focamos no

entendimento da Ética voltada à produção do conhecimento na área do ensino da

Química, além do estudo dos projetos político-pedagógicos (PPP) dos cursos e a

legislação pertinente.

Na terceira parte tratamos de analisar os dados obtidos na pesquisa no que diz

respeito aos fundamentos teóricos que envolvem a formação inicial dos professores de

Química voltada à Ética e instigar possibilidades para que a temática da Ética seja

abordada ao longo da formação universitária.

Para tanto, tentando compreender a dimensão da Ética na formação dos

sujeitos, este trabalho foi dividido em cinco seções. Na primeira delas apresentamos o

contexto onde a pesquisa foi realizada, informando dados sobre a região oeste do

Paraná, sobre os Cursos de Química/Licenciatura presentes no Estado e ainda

descrevemos o percurso metodológico empregado para o desenvolvimento da

pesquisa.

Na segunda seção apresentamos uma visão panorâmica de conceitos existentes

sobre a Ética. Ali estabelecemos uma diferenciação entre a Ética e a Moral. Além disso,

correlacionamos a Ética e a produção do conhecimento e apresentamos um

levantamento de publicações envolvendo a Ética e a área de Química.

Na terceira seção narramos um breve histórico dos Cursos de

Química/Licenciatura no Brasil, informando o embasamento legal que os Cursos de

17

Química presentes na pesquisa empregam, estabelecendo relações entre eles e

também apontando as singularidades e as congruências em relação à carga horária, às

disciplinas e às ementas presentes nos PPPs dos cursos.

Na quarta seção apresentamos os dados da pesquisa de campo, dados esses

explicitando a visão dos coordenadores, dos professores e de estudantes dos cursos,

bem como ainda estabelecemos pontos de articulação entre as três visões e as

correlacionamos com outras pesquisas semelhantes realizadas em outros cursos

universitários.

Finalmente, encerramos as discussões sobre o estudo da Ética nos Cursos de

Química/Licenciatura, trazendo as provocações e os apontamentos para instigar novas

possibilidades de maiores discussões e reflexões sobre a Ética durante a formação

inicial dos discentes em Química/Licenciatura.

18

I RECORTE DA PESQUISA

Esta pesquisa foi realizada junto aos coordenadores, junto a professores e junto

a estudantes dos Cursos de Química/Licenciatura de duas IES da região oeste do

Paraná localizadas em Medianeira e em Toledo. Os discentes que participaram da

pesquisa são formandos da IES 1 (de Toledo) e alunos do 4° período1 da IES 2 (de

Medianeira). Os docentes que participaram da pesquisa são os que atuam com essas

duas turmas de estudantes.

1.1 Contexto da Pesquisa

As duas IES estão localizadas na região oeste do Paraná, nos municípios de

Medianeira e de Toledo, distanciados em 100 km via estrada. Segundo informações

disponíveis, em 2014, na página da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná –

AMOP, a região oeste possuía uma área total de 22.840 km², equivalente a 11,74% da

área total do Estado, que é de 199.281,70 km², e uma população de 1.164.272

habitantes, posicionando-se o oeste entre as maiores densidades demográficas do

Paraná, com 47,22 habitantes por quilômetro quadrado.

A AMOP ainda destaca que a região oeste é composta por 52 municípios, sendo

responsável por 26% do total da produção de grãos do estado e tem como principais

produtos cultivados a soja, o trigo, o milho. Além disso, a região conta com outras

atividades agrícolas, como a avicultura, bovinocultura, suinocultura e ovinocultura.

Ainda de acordo com informações da AMOP, a indústria na região oeste encontra-se

em fase de expansão, especialmente nas atividades ligadas ao beneficiamento da

produção agropecuária, o que, por consequência, contribui para com número

significativo de empregos na zona urbana. O turismo também exerce um papel

importante na região oeste do Paraná, sendo Foz do Iguaçu um dos destinos mais

procurados por turistas nativos e estrangeiros, atividade que ocasiona um aumento na

economia local, possibilitando uma melhora na infraestrutura geral da região, além da

geração de vagas de trabalho.

1 Isso porque são os estudantes que estão no período mais adiantado do curso, que teve seu início no ano de 2013.

19

No setor educacional, quanto ao ensino universitário, a região oeste do Paraná

conta com quatro universidades públicas, sendo o Instituto Federal do Paraná2 ─ IFPR,

a Universidade Tecnológica Federal do Paraná ─ UTFPR, a Universidade Federal da

Integração Latino-Americana ─ UNILA3 e a Universidade Estadual do Oeste do Paraná

– Unioeste. Além dessas, a região conta com as faculdades e universidades de ensino

privado, distribuídas ao longo dos cinquenta e dois municípios, totalizando 36 IES4 que

ofertam cursos presenciais, porém o Curso de Química/Licenciatura é ofertado apenas

nos municípios de Foz do Iguaçu, de Medianeira e de Toledo.

Em 2014, apenas os municípios de Medianeira e de Toledo abrigam

universidades com Cursos de Química/Licenciatura, por isso a pesquisa de campo

ocorreu nessas duas cidades. No município de Medianeira está localizada a

Universidade Tecnológica Federal do Paraná e, no município de Toledo, um dos campi

da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

Na Figura 01 temos um mapa da região oeste do Paraná com destaque para as

cidades que sediam os Cursos de Química/Licenciatura investigados neste estudo, de

Toledo e de Medianeira. Além do magistério de Ensino Fundamental e de Ensino

Médio, os licenciados em Química podem atuar em laboratórios de vários segmentos,

como em indústria de alimentos, em indústria farmacêutica, em indústria de cosméticos,

em laboratório de análises clínicas e em laboratório de análises físico-químicas. A

cidade de Toledo, especialmente, sedia uma grande empresa de medicamentos, onde

vários estudantes e alunos formados no Curso de Química trabalham.

2 O IFPR oferta além dos cursos de nível médio, cursos em nível superior de Licenciatura em Física e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas.

3 Em 2015, a UNILA passou a ofertar o Curso de Química Licenciatura, porém, essa IES não fez parte de nossa pesquisa de campo, que foi realizada no ano de 2014.

4 Levantamento realizado na página do Ministério da Educação, disponível em: <http://emec.mec. gov.br/>.

20

Figura 01: Mapa dos Municípios que compõem a Região Oeste do Paraná

Fonte: Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social ─ IPARDES5

Destaque e Adaptação: Dos autores

Ressaltamos a importância desses cursos na região oeste do Paraná para suprir

a necessidade de professores nessa modalidade, que conta, como já apontado,

atualmente, com 3 IES que ofertam tal formação. No Estado do Paraná, em 2015, o

Curso de Química/Licenciatura é ofertado em 14 instituições6, sendo 11 públicas e 03

privadas, com cursos distribuídos ao longo das regiões do Estado. No Quadro 01

podemos observar a distribuição dos Cursos de Química/Licenciatura pelo Paraná,

conforme as regiões, totalizando 20 cursos.

5 Maiores informações sobre a região oeste do Paraná podem ser obtidas em: <http://www.ipardes. gov.br/biblioteca/docs/leituras_reg_meso_oeste.pdf>.

6 Levantamento realizado em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 18 ago. 2015.

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Instituições de Educação Superior Cidade Região

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Paraná

Palmas Sudoeste

Paranavaí Noroeste

Pontifícia Universidade Católica Curitiba Capital

Universidade Estadual de Londrina Londrina Norte Central

Universidade Estadual de Maringá Maringá Norte Central

Universidade Estadual de Ponta Grossa Ponta Grossa Centro Oriental

Universidade Estadual do Centro-Oeste Guarapuava Centro-Sul

Universidade Estadual do Oeste do Paraná Toledo Oeste

Universidade Estadual do Paraná União da Vitória

Sudeste

Universidade Federal da Fronteira Sul Realeza Sudoeste

Universidade Federal da Integração Latino-Americana

Foz do Iguaçu Oeste

Universidade Federal do Paraná Curitiba Capital

Universidade Norte do Paraná

Arapongas Norte Central

Londrina Norte Central

Universidade Paranaense Umuarama Noroeste

Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Apucarana Norte Central

Curitiba Capital

Campo Mourão

Centro Ocidental

Londrina Norte Central

Medianeira Oeste

Pato Branco Sudoeste Quadro 01─ Municípios e Regiões do Paraná que ofertam Curso de Química/Licenciatura

Fonte: Dos autores

Podemos observar, pelo levantamento realizado no Sistema de Regulação do

Ensino Superior do Ministério da Educação, que a região Norte Central do Estado é a

que abriga maior número de cursos, conforme apresentado na Figura 02.

22

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Cursos de Química Licenciatura no Paraná

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Figura 02: Distribuição dos Cursos de Química/Licenciatura pelo Paraná.

Fonte: Dos autores

A região oeste possui três IES que ofertam Curso de Química em 2015,

entretanto, apesar disso, existe uma demanda e uma grande carência por profissionais

nessa área. Vale a pena ressaltar que os cursos da UTFPR e da UNILA são novos,

tiveram abertura recente e, portanto, não formaram nenhuma turma de profissionais. Há

que se ressaltar ainda que existe, no ensino básico, uma demanda crescente por

professores de Química, Física e Biologia na região oeste do Paraná, o que ocasiona a

necessidade de professores com outras formações assumirem tais disciplinas. Para

Malacarne,

[...] há um indicativo de que uma grande parte destas áreas, quando na educação básica, tem sido coberta por professores com formação em outras áreas e que, dadas as necessidades, acabam por assumir estas disciplinas, com sérias consequências para o processo de ensino e aprendizagem [...]. (MALACARNE, 2007, p. 99).

Além da necessidade de suprir a demanda por professores de Química, outro

aspecto a ser considerado é que os Cursos de Química/Licenciatura da região oeste do

Paraná são ofertados por duas IES públicas, o que quer nos parecer uma orientação do

Estado em procurar suprir a necessidade de tal modalidade de formação, além de

23

demonstrar o desinteresse da iniciativa privada em explorar cursos de licenciatura na

área das Ciências.

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, por seu campus de

Medianeira, tem sua história embasada no extinto Centro Federal de Educação

Tecnológica do Paraná ─ CEFET─PR, inaugurado em maio de 1991, que ofertava os

cursos técnicos em Alimentos e em Eletromecânica. Em 1996, a instituição passou a

oferecer cursos em nível superior, segundo dados disponibilizados pela página da

instituição. Em 2014, em nível de graduação, oferece os cursos de Tecnologia em

Alimentos, de Tecnologia em Gestão Ambiental e de Tecnologia em Manutenção

Industrial. Oferta ainda cinco cursos de bacharelado, sendo: Engenharia de Alimentos,

Engenharia Ambiental, Engenharia Elétrica, Engenharia de Produção, Ciência da

Computação e o Curso de Licenciatura em Química, totalizando 2.050 alunos

matriculados no campus.

O Curso de Química/Licenciatura teve sua primeira turma no primeiro semestre

de 2013, em regime semestral, com oferta de 40 vagas no período noturno e possibilita

que o profissional formado exerça a atividade de docência em instituições de Ensino

Fundamental e Médio, podendo também atuar em cursos superiores em disciplinas

específicas da área da Química.

A Universidade Estadual do Oeste do Paraná, por seu campus de Toledo7, tem

início na extinta Faculdade de Ciências Humanas Arnaldo Busato ─ FACITOL,

inaugurada em 1980 com a oferta dos Cursos de Filosofia e de Ciências Econômicas.

De acordo com informações fornecidas por Pinzan e Sheen (2005), a atual Unioeste foi

reconhecida em 1994 como universidade. Oferta atualmente, no campus de Toledo, os

cursos de graduação em: Ciências Econômicas, Ciências Sociais, Engenharia de

Pesca, Engenharia Química, Filosofia, Química/Licenciatura, Química/Bacharelado,

Secretariado Executivo e Serviço Social, sendo, no total, 1320 alunos matriculados nos

cursos ofertados no ano de 2014.

O Curso de Química/Licenciatura foi implantado no ano de 1998 e, segundo

informações fornecidas na página da IES em 2014, oferta 30 vagas no período noturno.

7 A Unioeste ainda oferta cursos de graduação e de pós-graduação nos campi de Cascavel, Foz do Iguaçu, Francisco Beltrão e Marechal Candido Rondon.

24

De acordo com os dados oferecidos pelo curso, o profissional formado em licenciatura

poderá exercer o magistério no nível fundamental, médio e superior, além de realizar

análises químicas, físico-químicas, químico-bromatológicas e químico-biológicas.

No total da pesquisa foram entrevistados dois coordenadores de curso, um de

cada IES, treze professores no total, sendo seis docentes da Unioeste e sete da

UTFPR e ainda quinze alunos responderam ao questionário, sendo seis estudantes da

Unioeste e nove da UTFPR. O convite aos docentes foi feito com base na atuação no

ano de 2014, em disciplinas do último período do curso e, no caso da UTFPR, os

professores que lecionavam no quarto período, o mais avançado do curso.

Similarmente, convidamos os estudantes pertencentes às duas classes supracitadas.

Contamos, ainda, com a participação e a colaboração dos coordenadores dos cursos

da IES.

Os pesquisadores entraram em contato com os professores pessoalmente,

através de telefone ou de correio eletrônico. Obtivemos com as coordenações dos

cursos uma lista prévia de nomes e contato para que pudéssemos agendar datas e

locais. Não obtivemos recusas por parte dos professores e dos coordenadores e

apenas uma estudante da Unioeste se recusou a responder ao questionário, por

motivos pessoais. Assim, a pesquisa foi realizada com professores e com estudantes

receptivos a ela.

1.2 Percurso Metodológico

Antecedendo a pesquisa de campo, a pesquisa bibliográfica esteve presente ao

longo do desenvolvimento da pesquisa. Para Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa

bibliográfica consiste num apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados,

revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes

relacionados ao tema.

Realizamos uma procura em livros e artigos que tratam do tema Ética, com o

intuito de fundamentar o embasamento teórico do trabalho e que será apresentado no

segundo capítulo. Além disso, como parte da pesquisa bibliográfica, realizamos uma

busca avançada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, busca

25

realizada com as palavras “química”, “educação” e “ética”. Encontramos nove trabalhos,

mas, deles, apenas uma tese, a de Santos (2002), e uma dissertação, a de Silva

(2007), estão correlacionadas com nosso objeto de pesquisa. Essas são pesquisas

correlacionadas, porém não encontramos nenhum trabalho com o mesmo foco desta

pesquisa. Ainda fizemos a busca com as palavras “ética” e “graduação”. Dessa

maneira, encontramos 1816 resultados. Apontaremos, no segundo capítulo, pelo menos

três trabalhos cujo enfoque é o ensino da Ética durante a formação inicial dos

profissionais, estudo esse que está de acordo com o nosso tema de pesquisa, porém

em cursos de graduação distintos, o que distingue esta nossa pesquisa.

Para a coleta de dados, utilizamos a pesquisa de campo realizada nas IES de

interesse. De acordo com Tozoni-Reis (2010, p. 45), “[...] a pesquisa de campo em

educação caracteriza-se pela ida do pesquisador aos espaços educativos para a coleta

de dados, com o objetivo de compreender os fenômenos que nele ocorrem e suas

relações”.

Para a compreensão do objeto de pesquisa foram empregados dois instrumentos

distintos para a coleta de dados, sendo um deles o uso de entrevistas com

coordenadores e com docentes e o outro a utilização de questionário para os

estudantes. Vale ressaltar que os roteiros das entrevistas dos professores e dos

coordenadores e o questionário direcionado aos alunos estão detalhadamente descritos

no quarto capítulo desta dissertação.

No caso da consulta aos coordenadores e aos professores, a entrevista é um

instrumento de trabalho importante para o pesquisador, pois com ele é possível

averiguar fatos, determinar opiniões e sentimentos, avaliar condutas e planos de ação.

De acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 195), a entrevista é “[...] um encontro entre

duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado

assunto, mediante uma conversação de natureza profissional [...]”.

Nesse sentido, informamos aos participantes da pesquisa que seria mantida a

confidencialidade das identidades, assim como recolhemos a assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, cujo objetivo é o estabelecimento de uma relação

formal e assistida entre o pesquisador e os entrevistados. Com o intuito de manter a

26

fidedignidade dos dados, as entrevistas tiveram os áudios gravados e, posteriormente,

a transcrição desses áudios foi realizada para arquivos de texto.

O roteiro das entrevistas se valia de questões abertas que envolviam a formação

e atuação na educação, metodologia de ensino e outras referentes à questão central da

pesquisa, entre o ensino de Química e a Ética. As questões foram narradas oralmente

pela entrevistadora, possibilitando a coleta dos depoimentos na investigação

pretendida, bem como a inclusão de questões e/ou de esclarecimentos referentes às

questões abordadas, conforme a necessidade. Isso foi possível dada a característica

“semiestruturada” da entrevista, o que possibilita ao entrevistador o acréscimo e o

esclarecimento de questões para além das perguntas previamente formuladas (aqui

denominadas “roteiro”).

Para Boni e Quaresma (2005, p. 75), durante as entrevistas semiestruturadas, o

entrevistador deve “[...] ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a

discussão para o assunto que o interessa, fazendo perguntas adicionais para elucidar

questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista [...]”.

Assim sendo, ocorreram primeiramente as entrevistas semiestruturadas com o

coordenador e professores do Curso de Química/Licenciatura da Unioeste. No segundo

momento, realizamos as entrevistas com os professores e coordenador da UTFPR e

também os estudantes dessa IES responderam ao questionário. Finalizamos nossa

pesquisa de campo com as entrevistas dos professores da Unioeste e com seus alunos,

que responderam ao questionário. A questão da alternância da pesquisa em locais

distintos se deu exclusivamente em função do agendamento de datas e horários dos

envolvidos no processo de pesquisa.

O roteiro das entrevistas semiestruturadas (ver Apêndice C), cabendo informar

que essas entrevistas foram realizadas com os docentes de cada curso universitário e

tiveram o intuito de interpretar como as questões éticas são tratadas no decorrer da

formação inicial dos alunos dos Cursos de Química/Licenciatura. Fizeram parte da

pesquisa os docentes que ministravam aulas no ano de conclusão ─ todos consentiram

em participar ─ das disciplinas básicas e das disciplinas pedagógicas do Curso de

Química da Unioeste. O Curso de Química/Licenciatura da UTFPR é um curso novo,

assim a primeira turma está, no ano de 2014, apenas no quarto período, portanto foram

27

os docentes desse período os convidados a participar das entrevistas e todos

aceitaram.

Quanto ao questionário (ver Apêndice D), os estudantes dos Cursos de

Química/Licenciatura responderam às questões que envolvem Ética na educação em

relação ao conhecimento científico, ensino e aprendizagem e também formação de

professores de Química. Os questionários foram compostos por perguntas fechadas e

abertas, que tentaram compreender todo o universo da pesquisa.

Para Marconi e Lakatos (2003, p. 200), algumas das vantagens do uso de

questionários são: a economia com o tempo, o alcance ao maior número de pessoas e

liberdade nas respostas. Neste estudo, os professores cederam um período

aproximado de trinta minutos, em cada IES, para que os alunos respondessem ao

questionário. No momento em que os estudantes responderam ao questionário, nesse

momento estivemos presente para que qualquer possível dúvida fosse sanada.

Obtivemos boa aceitação pelos estudantes e apenas uma aluna da Unioeste, como já

citado anteriormente, se recusou a participar.

1.3 Características Analisadas na Pesquisa

Na interpretação de Souza, Santos e Dias (2013, p. 60), “[...] a pesquisa sempre

parte de um problema, de uma interrogação, uma situação para a qual o repertório de

conhecimento disponível não gera resposta adequada”. Em função de tentarmos obter

uma resposta ao nosso problema inicial ─ apresentado pela interrogação: De que modo

o ensino da Ética é abordado nos Cursos de Química/Licenciatura nas IES da região

oeste do Paraná? ─ utilizaremos os dois modos de interpretação dos dados coletados,

ou seja, analisaremos de modo qualitativo e também de modo quantitativo.

Para Günther,

[...] enquanto participante do processo de construção de conhecimento, idealmente, o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias abordagens, qualitativas e quantitativas que se adequam à sua questão de pesquisa. (GÜNTHER, 2006, p. 207).

28

Tal afirmação vem ao encontro de nosso pensamento. Para tanto, o tratamento

das respostas obtidas nas entrevistas foi a categorização, de acordo com as questões,

respeitando e explicitando a diversidade das respostas. Uma vez que foi mantido um

padrão de perguntas com o emprego do roteiro da entrevista semiestruturada, as

respostas foram compiláveis dentro da estrutura sequencial.

No questionário respondido pelos alunos, algumas questões de cunho objetivo

foram reunidas de acordo com as respostas indicadas no questionário. Quanto às

perguntas abertas, todas as respostas foram levadas em consideração, uma vez que

nosso público-alvo contava com um número reduzido de pessoas, característica dos

Cursos de Química que discutiremos no quarto capítulo.

Os dados obtidos neste estudo podem ser considerados em termos qualitativos

quanto às relações existentes entre o tema central e as evidências encontradas na

pesquisa de campo, como explicitado no quarto capítulo. Para Gressler (2004, p. 88),

“[...] a pesquisa qualitativa tem como uma de suas características a interpretação”. Para

a autora, a interpretação dos resultados desponta como a totalidade de uma

especulação que tem como base a descrição de um fenômeno em um contexto.

Tendo esse pensamento em mente já anos antes, Alves (1991, p. 60) aponta que

as pesquisas qualitativas geram um extenso volume de dados que precisam ser

organizados e compreendidos. Para tanto, a autora afirma que “[...] isto se faz através

de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias,

tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado”. Sendo assim,

apresentamos, no quarto capítulo, os dados coletados nas entrevistas e nos

questionários, bem como a categorização das respostas de acordo a afinidade das

respostas.

Em relação à análise quantitativa, algumas questões das entrevistas e dos

questionários são agrupadas por número de ocorrência, dispostas em tabelas, de

acordo com aplicação de análise estatística apropriada e, se necessário, também

descritos no quarto capítulo. Para Fonseca, (2009, p. 35), “[...] a pesquisa quantitativa

se baseia em dados mensuráveis das variáveis, procurando verificar e explicar sua

existência, relação ou influência sobre outra variável, buscando a veracidade ou não

daquilo que está sendo investigado”.

29

É importante ressaltar que buscamos, com o tratamento dos dados, certificar que

a pesquisa de campo demonstra a realidade dos Cursos de Química/Licenciatura da

região oeste do Paraná. De acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 112), “[...] a

análise deve ser feita a fim de atender aos objetivos da pesquisa e para comparar e

confrontar dados e provas com o objetivo de confirmar ou rejeitar a(s) hipótese(s) ou os

pressupostos da pesquisa”.

Nesse sentido, procuramos agrupar as respostas dos coordenadores, dos

docentes e dos discentes em quadros, que apresentam as frases mais significativas,

para que pudéssemos apontar as convergências e as divergências das respostas. Além

disso, podemos evidenciar a congruência entre as respostas dos coordenadores, dos

professores e dos alunos de cada IES, assim como comparar as diferenças e as

igualdades entre as instituições.

Para tanto, utilizamos a Análise de Conteúdo, técnica embasada nos

pressupostos descritos por Bardin (2011) para o estabelecimento de categorias de

análise, com a finalidade de uma compreensão global sobre os elementos encontrados

na pesquisa de campo. De acordo com Bardin (2011, p. 37), “[...] a análise de conteúdo

é um conjunto de técnicas de análise das comunicações”. Entretanto, essa técnica não

se restringe ao conteúdo, mas pode ser uma análise dos significados, de mensagens

linguísticas e até de mensagens pouco exploradas, como a vestimenta e a postura dos

indivíduos participantes.

De acordo com Bardin (2011), as fases da análise de conteúdo são organizadas

em três polos cronológicos: 1) a pré-análise, 2) a exploração do material e 3) o

tratamento dos resultados, ou seja, a inferência e a interpretação.

A pré-análise é a fase da organização do material. Para Bardin, nesse momento

faz-se a escolha de todos os materiais que serão utilizados para a coleta dos dados e a

seleção de outras fontes que possa auxiliar na compreensão dos fatos e dos dados a

serem analisados e preparar o pesquisador para o foco central da pesquisa. Além

disso, o pesquisador deve elaborar, nessa fase, hipóteses que busquem elucidar e/ou

confirmar algo que será verificado posteriormente, durante a análise dos dados

coletados.

30

Na segunda fase, a da exploração do material, nela Bardin (2011) aponta para a

administração sistemática das decisões tomadas. Nessa etapa, com o material reunido,

faz-se necessário um trabalho denso, isso no sentido de transformar os dados brutos

em dados mais consistentes, buscando sínteses coincidentes e divergentes de falas, de

opiniões e de informações de documentos.

Para Bardin (2011), a terceira fase é a de análise, chamada de “interpretação

referencial”. Nessa fase os resultados brutos são tratados de maneira válida e

significativa, utilizando recursos estatísticos, diagramas, figuras e modelos no sentido

de aprofundando de inferências e da interpretação da pesquisa em foco.

Em nosso estudo, utilizamos para a análise das entrevistas realizadas com os

coordenadores e os professores e também nos questionários respondidos pelos

estudantes, uma categorização das respostas obtidas baseada em congruências e/ou

discrepâncias entre os participantes. Para Bardin,

[...] categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. (BARDIN, 2011, p. 147).

Ainda segundo a autora (p.148), “[...] o processo classificatório possui uma

importância considerável em toda e qualquer atividade científica [...]” e um conjunto de

categorias boas deve possuir qualidades como a exclusão mútua, a homogeneidade, a

pertinência, a objetividade e a fidelidade, além da produtividade.

Nesse sentido, a técnica da “análise de conteúdo” aparece como alternativa para

a compreensão da construção dos significados que estão envolvidos na pesquisa de

campo e que se exteriorizam em seus discursos. Essa técnica também auxiliará na

interpretação dos PPPs dos cursos e dos documentos utilizados na pesquisa.

31

II ÉTICA ─ FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES

Os aspectos éticos e de concepções morais estão sempre presentes na história

conhecida da humanidade. Pelos conhecimentos acumulados, sabe-se que, desde os

primeiros grupos sociais até a sociedade atual, sempre existiram conceitos, normas de

conduta e a capacidade de avaliar ações praticadas, preceitos fundamentais para a

harmonia em sociedade. Assim, a ética e a moral estão enraizadas na essência da

construção da sociedade.

Para Cortina e Martínez (2013, p. 51), “[...] as doutrinas morais são

sistematizações de algum conjunto de valores, princípios e normas concretos, como é o

caso da moral católica, ou da protestante, ou da moral laicista [...]”, logo, são baseadas

no comportamento humano. Ainda para esses autores, as teorias éticas preocupam-se

em responder a perguntas como “Por que existe moral?” ou “Que motivos avalizam a

escolha de determinada concepção moral diante de outras concepções morais?”, ou

seja, as teorias éticas avaliam o fenômeno da moralidade sob determinada perspectiva

mental, teórica.

As relações entre a Ética e a Educação como áreas do conhecimento, segundo

Marcon (1998), envolvem um conjunto de valores, decisões, orientações, resultados,

tanto no plano individual quanto no coletivo, tanto nas relações da organização

institucional da escola quanto nas relações de aprendizagem. Entretanto, de que

maneira as instituições de ensino podem colaborar com a formação ética do sujeito?

De acordo com Tadêus e Cunha (2009, p. 146), a escola tem, como uma de suas

funções, a valorização da ética: “[...] uma educação que não transgrida as questões

éticas, mas que dirija suas ações educativas no sentido de que o educando,

responsável pelo seu autoconhecimento, construa valores éticos, tão indispensáveis

para a vida em sociedade”. Dentro das atividades e conteúdos curriculares, a escola

deve estimular práticas e discussões que abordem a Ética durante todo o processo de

formação educativa.

Para Oliveira (1996, p. 39), “[...] considerando a dimensão transformadora, a

educação persegue, entre outros fins, promover o autoconhecimento do educando

enquanto ser pensante e construtor de sua existência subjetiva e histórico-social”. Para

32

tanto, torna-se imprescindível que o professor, no papel de agente na construção do

conhecimento, propicie práticas que estimulem, além do conhecimento científico, a

formação moral e ética dos estudantes.

Ainda nesse sentido, ressaltamos que os cursos de formação inicial para

docentes (as licenciaturas), devem ampliar as discussões sobre temas que

correlacionem a Ética e com os conteúdos específicos dos cursos, como é caso, por

exemplo, da Bioética, da Ética Profissional, da Ética no desenvolvimento científico,

enfim, discussões que permeiem a formação do estudante. Na opinião de Cardoso

(1998, p. 2), “[...] não existe um profissional ético, sem antes um homem ético”. Nessa

perspectiva, destacamos a importância da família, dos valores pessoais e do contexto

social para o desenvolvimento ético do sujeito, entretanto cabe às instituições de ensino

proporcionar um ambiente de reflexão sobre a formação ética atrelada ao conhecimento

científico e profissional.

Podemos inclusive nos ater ao fato de o conhecimento científico ser estimulado

ou reprimido de acordo com o interesse da sociedade que o produz. Podemos inferir,

juntamente com Zilles (2006, p. 158), que “[...] a aplicação do conhecimento envolve

sérios problemas éticos, pois a ciência não se restringe a interpretar o mundo, mas o

transforma”. Logo, nesse sentido, tornam-se imprescindíveis discussões em torno da

Ética para o desenvolvimento do saber científico.

Com base nisso, neste capítulo fazemos um breve resgate histórico da Ética

como área de conhecimento, sua conceituação e relação entre a ética e a produção do

conhecimento e o ensino de Química.

2.1 Conceitos e Definições

Aristóteles (384-322 a.C.) foi um dos primeiros filósofos a escrever de modo

sistematizado sobre a Ética, em seu livro “Ética a Nicómaco”. O autor faz uma reflexão

sobre a atividade humana voltada para um bem. Ainda nessa obra, o pensador grego

explica a relação entre o bem e a felicidade, dentre outros aspectos, e faz a divisão da

excelência em intelectual e moral. De acordo com Grange e Arantes (2005, p. 20), “[...]

33

a ética de Aristóteles veio para iniciar uma era centrada na razão e na experimentação

[...]”.

Desde então, muitas concepções sobre a Ética foram elaboradas durante os

diferentes períodos da história da humanidade. Assim, na obra intitulada “Ética”, Cortina

e Martínez (2013) fazem um relato histórico sobre Ética, apontam, em especial, para a

Ética medieval como um conhecimento povoado por muitos elementos culturais da

Bíblia judaica. Uma das grandes contribuições dessa época remete a Santo Agostinho

(354-430), cuja orientação apontava que a felicidade só poderia ser encontrada no

amor de Deus-Pai que Jesus Cristo anunciou em seu Evangelho, ou seja, existe uma

moral baseada em preceitos religiosos. Outro pensamento ético da Idade Média foi

difundido por Santo Tomás de Aquino (1225-1274), o pensamento de que a felicidade

perfeita para o homem não é possível nesta vida e de que o que se aproxima da

felicidade é a contemplação da verdade.

Nos séculos XVII e XVIII novas concepções morais foram elaboradas, com a

tradicional e óbvia finalidade de orientar a vivência humana. Nesse período inicial da

modernidade, autores como Hume (1711-1776) e Kant (1724-1804) se destacam novos

aspectos em relação à fundamentação bíblica. Hume, por afirmar, de acordo com

Oliveira (1996, p. 35), “[...] para quem não há possibilidade de legitimar racionalmente

os juízos éticos, isto é, conferir-lhes o caráter de verdade. Se há regras a seguir, estas

não derivam da razão, mas dos sentimentos, sendo a utilidade o critério norteador de

qualquer julgamento ético”. De acordo com Oliveira (1996, p. 34), Kant, por sua vez,

afirma “[...] que uma norma moral pode ser generalizada e atingir a condição de norma

ética, desde que seja aplicável a todos os seres dotados de razão”. Nessa época

podemos, então, observar que os pensadores avaliam o comportamento muito mais

voltado para a condição humana do que para a divina.

Para Furrow (2007, p. 66), Kant acredita “[...] que somos motivados a agir

simplesmente por respeito à lei moral [...]” e, nesse sentido, devemos agir de acordo

com nossa capacidade de estabelecer leis universais. Assim, as ações podem ser

justificadas de acordo com o que foi estabelecido, entretanto uma norma aceita não

significa que seja uma norma correta.

34

Para os séculos XIX e XX, dois outros filósofos trouxeram contribuições

significativas. Primeiramente, a ética material dos valores desponta para o filósofo

alemão Scheler (1874-1928), que, segundo Carvalho (2004, p. 58), “[...] acredita que é

possível assegurar a universalidade da ética através da experiência de valores [...]”.

Ainda de acordo com Carvalho, Scheler afirma que valor é uma essência que

caracteriza um bem, onde a construção de uma lei é um fato, um bem social. Outro

pensador/autor a influenciar esse século XIX é Marx (1818-1883), que, para Albinati

(2008), remete ao agir moralmente dos sujeitos. Segundo a autora,

Se Marx tem muito a nos dizer no que se refere à compreensão do agir moral, ele não nos dá elementos para a elaboração de uma moral predicativa, e isso não constitui, a nosso ver, uma lacuna em seu pensamento, mas uma decorrência do talhe ontológico de sua investigação. Dessa forma, sustentamos aqui que o discurso de Marx, não só de maturidade, mas desde o momento em que se constitui seu pensamento original, não é um discurso ético-crítico, mas um discurso de caráter ontológico que tem na crítica da economia política o instrumental teórico privilegiado de abordagem da existência social, não por uma opção arbitrária de um ponto de partida, mas por força de um deslocamento que se efetua quando da compreensão dos limites da filosofia idealista na compreensão do lugar da ética e da política na resolução das questões sociais. (ALBINATI, 2008, p. 40).

Ainda no século XIX para XX, destaca-se o filósofo alemão Nietzsche (1844-

1900), que concebe a ética da verdade e da linguagem. Para Marcondes (2009),

Nietzsche define seu pensamento em “Além do Bem e do Mal” como uma “crítica da modernidade”. Particularmente no caso da ética, procura mostrar que ela não se fundamenta na razão. A moral cristã se caracteriza pela “moral do rebanho”, em que os indivíduos se deixam levar pela maioria e seguem os ensinamentos da moral tradicional de forma acrítica. É também a moral do “homem do ressentimento”, que assume a culpa e o pecado como características de sua natureza e por isso reprime seus impulsos vitais, sua vontade, sua criatividade, em nome da submissão à autoridade da religião e, por extensão, do Estado e das instituições em geral. Essa é, segundo Nietzsche, a “moral dos fracos”, que consegue se impor aos fortes exatamente através do recurso à culpa e ao remorso inculcados pela tradição em todos os indivíduos. (MARCONDES, 2009, p. 101).

35

Então, afinal, qual é a diferença entre Ética e Moral? É necessariamente preciso

diferenciá-las? Sim. Trata-se de objetos distintos etimologicamente e é fundamental

diferenciá-los para a compreensão de nosso objeto de pesquisa.

De acordo com Marcondes (2009, p. 10), etimologicamente, a palavra “ética” se

origina do termo grego ethos, que significa conjunto de costumes, hábitos e valores de

uma determinada sociedade e cultura. Quanto à palavra “moral”, de acordo com Cortina

e Martínez (2013, p. 20), “[...] o termo ‘moral’ procede do latim, mos, moris, que

originalmente significava ‘costumes’ [...]”.

Apesar de as palavras definições se assemelharem no que tange aos costumes,

há uma diferenciação ressaltada por Ricoeur (2011),

Verdade seja dita, nada na etimologia ou na história do uso das palavras o impõe: uma provém do grego, a outra do latim, e ambas remetem para a ideia de costumes (ethos, mores). Podemos, todavia, vislumbrar uma sutil diferença consoante se acentua o que é estimado como bom ou o que se impõe como obrigatório. É por convenção que reservarei o termo “ética” para o desígnio de uma vida consumada sob o signo das ações estimadas como boas, e o de “moral” para o aspecto obrigatório, marcado por normas, obrigações e interdições caracterizadas simultaneamente por uma exigência de universalidade e por um efeito de coerção. (RICOEUR, 2011, p. 3).

Gallo (2007) faz outra distinção para o uso dos termos “moral” e “ética” que nos

auxilia na compreensão dos termos:

A ética é parte constituinte da filosofia. Assim sendo, ela trata de concepções de fundo sobre a vida, o universo, a humanidade e sua trajetória existencial, estabelecendo valores e princípios fundamentais que norteiam os comportamentos dos indivíduos e dos grupos sociais. Já a moral faz parte do dia-a-dia das pessoas e das sociedades. Então, ela cuida da prática concreta dos indivíduos que se manifestam através dos costumes e valores culturais estabelecidos. (GALLO, 2007, p. 11).

Outra definição que demonstra a moral e a ética como fenômenos distintos é

apresentada por La Taille (2007, p. 26), que afirma: “[...] a convenção mais adotada

para diferenciar o sentido de moral do de ética é reservar o primeiro conceito para o

fenômeno social, e o segundo para a reflexão filosófica ou científica sobre ele [...]”.

Corroborando esse pensamento de que o termo “ética” cabe bem para uma

ciência referente ao comportamento humano, Vázquez (1992) cita:

36

A ética é a ciência da moral, isto é, de uma esfera do comportamento humano. Não se deve confundir aqui a teoria com o seu objeto: o mundo moral. As proposições da ética devem ter o mesmo rigor, a mesma coerência e fundamentação das proposições científicas. Ao contrário, os princípios, as normas ou os juízos de uma moral determinada não apresentam esse caráter. (VÁSQUEZ, 1992, p. 5).

A partir dessas acepções sobre a Ética, podemos ressaltar a importância que a

humanidade tem dado a esse tema ao longo de sua história. Desde antes de

Aristóteles, o ser humano trata da incontestável busca de conhecer-se, estabelecendo

um recurso de reflexão em relação aos indivíduos e às suas ações na sociedade, assim

como na construção do conhecimento.

2.2 A Ética e a Produção do Conhecimento

O conhecimento vem sendo construído desde a antiguidade até os dias atuais.

Para D’Onofrio (2000, p. 9), “[...] o homo sapiens distingue-se dos outros seres do

universo pelo sentimento da descoberta, pela curiosidade, por possuir a capacidade de

conhecer o mundo em que vive [...]”. Além de conhecer o mundo, o conhecimento

proporciona à humanidade a capacidade de transformá-lo.

Para Chassot (2004), a descoberta do fogo foi algo determinante para o

desenvolvimento científico, pois a cocção de alimentos e até a metalurgia advieram

dessa façanha humana. Segundo o autor,

Por volta de 4000 a.C., o homem usava metais. Inicialmente usava o ouro e o cobre apenas no fabrico de objetos de adorno, por serem esses metais encontrados livres na natureza. A disponibilidade de cobre aumentou muito quando foi descoberto que se podia obtê-lo, sem muita dificuldade, a partir do aquecimento de pedras azuladas. Foi talvez um acontecimento acidental que deu origem à metalurgia, quando humanos surpreenderam-se ao ver bolas brilhantes de cobre, quando faziam fogo em um terreno onde havia malaquita ou azurita (minérios de cobre). (CHASSOT, 2004, p. 18).

Isso proporcionou ao homem o poder de dominar o fogo e o “saber fazer” de

vários utensílios que facilitaram sua subsistência. Esse tipo de conhecimento, que era

repassado de pessoa a pessoa, pode ser chamado de conhecimento técnico, o que,

para D’Onofrio (2000), se trata de

37

[...] tipo de conhecimento [que] já não é proporcionado apenas pelo instinto, pelas sensações, pela observação ingênua, pois requer a intervenção da razão que estabelece regras de procedimento para a fabricação de objetos ou o exercício de diversas atividades. É o conhecimento do “como” fazer algo e dos meios a serem usados para a realização de tarefas. Assim o homem, ao longo de sua evolução existencial, aprendeu a técnica da pesca, da caça, do cultivo da terra, da criação de animais, da fabricação de objetos de uso (sapatos, facas, etc.), de culto (estátuas de divindades) ou de arte (poemas, pinturas, melodias etc.), como também a técnica da cura de doenças ou de rituais para o convívio social e o culto religioso. (D’NOFRIO, 2000, p. 11).

Além desse, outro tipo de conhecimento é o religioso, que não apresenta

fundamentação racional. De acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 79), “[...] o

conhecimento religioso ou teológico parte do princípio de que as ‘verdades’ tratadas

são infalíveis e indiscutíveis, por consistirem em ‘revelações’ da divindade

(sobrenatural)”. Desse modo, o conhecimento religioso não demanda provas,

evidências e o sujeito que nele crê, ele o faz baseado na revelação divina.

Distintivamente, apresenta-se o conhecimento filosófico, que, de acordo com

D’Onofrio (2000, p. 14), se apresenta como “[...] aquele que procura respostas para os

interrogativos fundamentais da existência, não por meio da crença numa revelação

transcendental, mas mediante o raciocínio lógico”. Marconi e Lakatos (2003, p. 79)

corroboram esse sentido e caracterizam o conhecimento filosófico “[...] pelo esforço da

razão pura para questionar os problemas humanos e poder discernir entre o certo e o

errado, unicamente recorrendo às luzes da própria razão humana”.

Já o conhecimento de senso comum é embasado na experiência cotidiana. Para

Carminati e Meksenas (2008, p. 145), o senso comum “[...] se constitui como um

conhecimento portador de valores, explicações, orientação da ação e projeções

cognitivas associadas às práticas dos indivíduos na vida comum”. Nesse tipo de

conhecimento são aceitos os fenômenos observáveis pelas percepções humanas.

Diferentemente, o conhecimento científico é embasado em comprovações e

necessita de uma análise de fatos baseada em conceitos, muitas vezes até rompendo

com paradigmas para se comprovar sua cientificidade. De acordo com Gressler (2004),

O conhecimento científico constitui-se de uma enorme gama de fatos verificados, ou verificáveis, por meio de pesquisa. Verificáveis não só em sua manifestação global, mas, também, em suas relações causais. É um

38

conhecimento objetivo, metódico, passível de demonstração e comprovação. (GRESSLER, 2004, p. 39).

Nesse sentido, percebemos o conhecimento científico como algo sistematizado,

algo que apresenta uma confiabilidade teórica em seus argumentos. É necessário,

entretanto, atentar para as possibilidades que o conhecimento científico proporciona à

humanidade. Na interpretação de Zilles (2006),

[...] o conhecimento científico opera maravilhas. Aplaina montanhas, desloca rios, mas também destrói florestas, polui águas e divide cidades. Possibilita viagens à lua e outros planetas, mas também cria abismos entre as pessoas no campo social. (ZILLES, 2006, p.157).

Tal afirmação vem ao encontro de nosso objeto de pesquisa, a Ética. A Ética

permeia todo o desenvolvimento científico. É notório o aumento de discussões que

tangenciam a Ética e sua relação com a pesquisa nos diversos campos do

conhecimento. Na área das Ciências em geral nós nos deparamos frequentemente com

debates sobre o que é ou não é permitido ser feito, se tal procedimento é aceitável, se

uma pesquisa deve ser realizada mediante o incentivo econômico de agência de

fomento. Tais questões envolvem variados aspectos humanos relacionados à educação

moral, a valores, a costumes e à Ética, por sua vez.

Na opinião de Bursztyn (2001, p. 12), “[...] desde o pós-Segunda Guerra Mundial,

tem havido notáveis reflexões sobre os limites éticos que confrontam com o

desempenho cientifico, apontando para a fragilidade e as limitações da postura

estritamente disciplinar [...]”. Cabe, portanto, ao pesquisador e aos membros envolvidos

nas pesquisas enxergarem a Ética como um elemento determinante no

desenvolvimento da produção científica.

Para que possamos encontrar mecanismos que sistematizem o uso do

conhecimento científico em um agir de modo ético, é necessário que as produções

científicas abordem tais conteúdos, assim como que o assunto seja discutido dentro da

educação formal. De acordo com Oliveira (2010),

Tal como na ciência não cabe desvelar verdades ocultas, no campo da ética, estas também não foram estabelecidas para todo o sempre, de sorte que a problematização, em ambos os casos, é crucial. Assim sendo, assumir uma perspectiva problematizadora é dar um passo

39

importante na constituição de interfaces entre o ensino científico e a abordagem de questões éticas [...]. (OLIVEIRA, 2010, p. 230).

É oportuno lembrar que as discussões acerca de Ética são tarefas que cabem às

instituições de ensino e aos cursos universitários, questões que também podem ser

abordadas em congressos e eventos específicos das áreas científicas e da Educação.

Entretanto, a Ética interage e está presente em todos os tipos de conhecimentos, assim

como todos os conhecimentos também estão em atividade, na prática social humana.

Deve a Ética, portanto, ser discutida em todas as esferas do conhecimento.

2.3 Ética no Ensino de Química – contexto e relações pedagógicas

O conhecimento científico passa constantemente por processos construtivos e o

conhecimento em Química segue esse caminho. A história da Química apresenta

momentos importantes, desde a “descoberta” do fogo, a mística da alquimia, as

elaborações dos modelos atômicos, a construção das bombas atômicas, até culminar

com a nanotecnologia atual. Dentre esses exemplos citados percebemos, de modo

peculiar, como a Ética e o agir moralmente estão diretamente envolvidos na construção

do conhecimento químico.

Entretanto, quer-nos parecer que não é isso que ocorre. As discussões sobre as

relações humanas e a Química ainda são muito tímidas. Ao tratar-se do tema Ética no

ensino de Química, poucas referências bibliográficas são encontradas e as

encontráveis são, em sua maioria, de cunho ambiental, voltadas para o tratamento de

resíduos e para a gestão de laboratório, o que também é importante, porém é apenas

uma das necessidades.

Nesse sentido, realizamos uma busca no período de 2008 a 2013, nos artigos de

duas revistas que são publicações da Sociedade Brasileira de Química e que possuem

uma grande visibilidade na comunidade química, atingindo, em nível nacional,

pesquisadores, professores e estudantes da área. A Revista Química Nova e a Revista

Química Nova na Escola são dois exemplos de periódicos brasileiros que possuem

disponibilidade de versões on-line e gratuitas. Além disso, optamos por realizar a busca

nessas publicações por serem um indicativo do que está sendo produzido pela

40

comunidade química brasileira. Para a consulta nas páginas das revistas, nesse

período de 2008 a 2013, utilizamos a ferramenta de localização automática do

aplicativo Adobe® Acrobat Reader ─ versão 10.0. Foram pesquisados os títulos, os

resumos e as palavras-chave de todas as edições, utilizando como busca as palavras

“ética”, “moral”, “valor”, “respeito”, “comportamento” e “caráter”.

Na Revista Química Nova foi feita a busca em 58 edições, as compreendidas nos

volumes 31 ao 36, totalizando 2097 artigos. Encontramos, com a busca pela palavra

“ética”, apenas três (3) editoriais sobre o tema, sendo dois (2) assinados pelos editores

da revista e o último por um convidado, publicados nos anos 2008, 2011 e 2013.

Nenhum artigo foi encontrado utilizando como busca as palavras “moral”, “valor”,

“respeito”, “comportamento” e “caráter”.

Do total de 24 edições da Revista Química Nova na Escola, entre os volumes 27

e 35, totalizando 276 artigos, encontramos publicações sobre o tema somente no ano

2010, onde foram encontrados dois (2) artigos com a palavra “ética” e um (1) artigo com

a palavra “valor”, referente ao contexto desta pesquisa.

Realizamos uma busca avançada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações, efetuando a busca pelos assuntos conjugados “ética” e “química”.

Encontramos 11 dissertações, com áreas de concentração variadas, estando

distribuídas assim: duas (2) na área da Saúde, duas (2) na Educação em Ciências, três

(3) na Química, uma (1) no Ensino de Ciências, uma (1) na Zoologia, uma (1) na

Educação e uma (1) na Psicologia. De maneira similar realizamos uma busca avançada

pelos assuntos conjugados “ética”, “educação” e “química”. Encontramos oito (8)

dissertações, duas (2) na área da Saúde, duas (2) na Educação em Ciências, uma (1)

na Química, uma (1) no Ensino de Ciências, uma (1) na Educação e uma (1) na

Psicologia.

Nessa busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações não

encontramos nenhum trabalho com o mesmo foco de pesquisa, porém foram

encontrados alguns trabalhos semelhantes em áreas distintas de atuação. Com a

pesquisa avançada relacionando “ética” e “graduação”, encontramos 1816 resultados

para busca e apontamos três (3) trabalhos cujo enfoque é o ensino da Ética durante a

formação inicial dos profissionais.

41

Destacamos a dissertação de Costa (2007), que faz uma análise crítica e

reflexiva a respeito do ensino de Ética na graduação em Enfermagem em uma

universidade privada de Curitiba, no estado do Paraná. Essa dissertação apresenta

uma pesquisa qualitativa tipo descritiva que possibilitou um levantamento das

concepções dos alunos dos anos iniciais e finais em relação ao estudo de Ética

ofertada na graduação em Enfermagem, além do docente que ministra a disciplina. Os

resultados da pesquisa demonstram que os valores oriundos do ambiente familiar são

um importante determinante da conduta profissional, além de evidenciar a necessidade

de se repensar o ensino de Ética na graduação em enfermagem.

Vale ressaltar também a dissertação de Soares (2005), que realizou uma

pesquisa junto a diretores de IES, junto a coordenadores de curso, a docentes e a

estudantes dos Cursos de Administração de universidades públicas e particulares de

Salvador, no estado da Bahia. Os resultados apontam para o despreparo dos docentes

para tratar do tema Ética e revelam a baixa frequência do assunto nos planos de ensino

investigados.

Também o estudo de Batista (2011) proporciona o repensar sobre a percepção

de médicos e enfermeiros sobre o ensino de Ética como resposta às necessidades da

prática. A pesquisa foi realizada na cidade de Aracaju, no estado de Sergipe, tendo

como participantes médicos e enfermeiros das instituições de Saúde dessa cidade.

Analisando os resultados obtidos, percebeu-se que o ensino de Ética nos cursos de

graduação em Medicina e em Enfermagem não é condizente com a realidade vivida por

esses profissionais, pois falta a correlação entre a teoria e a prática, com abordagem

restrita a um período ou a uma disciplina específica, sem permear o assunto por todo o

curso.

Salientamos, neste momento, que, por não termos encontrado nenhum trabalho

com essa abordagem em cursos de graduação em Química, por isso também

pesquisamos com outros cursos de graduação. A discussão sobre Ética é fundamental

no âmbito escolar, especificamente no ensino da Química, onde, muitas vezes, os

conceitos são apresentados como verdades absolutas, sem as reflexões prévias de

como essa Ciência é construída ao longo da história da humanidade.

42

III CURSOS DE QUÍMICA/LICENCIATURA: FORMAÇÃO DOCENTE

O setor educacional brasileiro vive as adversidades de um ensino carente, ainda

tendo necessidades primordiais a serem supridas, com estruturas deficientes, falta de

recursos, desinteresse do Estado e falta de estímulo ao estudo. Em meio a esse

contexto, a formação de professores é um fator que deve ser discutido com vistas à

construção de uma escola de qualidade, democrática e cidadã.

A formação de professores é um tema que permeia as discussões na área da

Educação e se faz importante por ser a base estruturante de uma profissão que forma

cidadãos em meio a tantas dificuldades vivenciadas no cenário nacional. Além de uma

formação inicial qualificada, esses profissionais convivem com a necessidade da

formação continuada ao longo de suas carreiras.

Nesse sentido, uma boa formação inicial se faz imprescindível para que o

professor consiga trabalhar, além dos conteúdos programáticos, os desafios de uma

realidade social complexa que, muitas vezes, oferta apenas as condições mínimas para

exercer o magistério.

Vários autores dedicam-se a temática da formação de professores (DEMO, 1994;

CANDAU, 1997; ANDRÉ, 2001; GUIMARÃES, 2004; LIBÂNEO, 2006; FELDMANN,

2009; entre outros), reforçando a relevância do assunto em âmbito nacional. Esses

pesquisadores, cada um a seu modo, de uma forma ou de outra, reforçam a

necessidade da reflexão sobre o trabalho docente, sendo o professor tomado como um

agente ativo na construção do conhecimento do aluno, evidenciando e respeitando a

pluralidade cultural e econômica, valorizando o trabalho docente na pesquisa em

Educação e buscando alternativas para as práticas pedagógicas eficientes que atuem

na formação de alunos cidadãos.

Na área das Ciências, a formação docente é estudada por autores como

Cachapuz (2001), Carvalho (2001), Mortimer (2002), Caldeira (2009), só para citarmos

alguns. Tais autores reforçam a necessidade de encontrar meios para problematizar

questões teórico-práticas e integrá-las ao ensino de Ciências. Sugerem, por exemplo, a

disciplina de Didática das Ciências, que trate especificamente do assunto. Sugerem,

43

também, utilizar a abordagem comunicativa8 para abordar os conteúdos de Ciência.

Essas sugestões incluem a proposta de trabalhar o conteúdo de Ciências

conjuntamente com assuntos de outras disciplinas, em caráter interdisciplinar.

Especificamente na formação de professores de Química, autores como

Maldaner (2000), Santos (2002), Chassot (2004), Schnetzler (2004) se fazem

presentes. Esses autores assinalam que a formação docente é um ponto fundamental

na construção do ensino de Química. Para a formação de educadores é necessário um

processo contínuo e permanente, com a interação entre os conteúdos específicos

dentro de um contexto de Química, visando assim, além do aprendizado específico da

disciplina, a formação para cidadania dos futuros docentes.

Nesse contexto, é necessário que compreendamos que, na formação inicial do

profissional da educação em Química, os cursos de graduação deveriam proporcionar

uma formação suficiente para que o futuro professor pudesse atuar com qualidade na

educação básica. Para tanto, o docente deve constantemente aprimorar os

conhecimentos específicos, os conhecimentos pedagógicos e os curriculares, além de

vivenciar estratégias para a construção do conhecimento científico.

Para atingirmos uma concepção sobre a formação do licenciado em Química, é

importante ressaltar que os Cursos de Química/Licenciatura no Brasil tiveram seu início

na década de 1930, na Universidade de São Paulo, em meio ao contexto histórico e

político da época. Nessa época, segundo Mesquita e Soares (2011, p. 167), “[...] quanto

à estrutura dos cursos, vemos que não era muito diferente do modelo 3 + 1 tão

característico da formação nos moldes da racionalidade técnica”. Ainda segundo esses

pesquisadores, entre os anos de 1930 e 1965 existiam no Brasil 13 Cursos de

Química/Licenciatura, onde dois apenas estavam localizados fora das capitais

brasileiras. No Sul do país, somente a Universidade Federal do Rio Grande do Sul

contava com o curso.

Destacam ainda Mesquita e Soares (2011) que, nas décadas de 1970 e 1980,

aconteceram muitas discussões acerca das licenciaturas curtas9, que surgiram em

8 De acordo com Mortimer (2007), o conceito de “abordagem comunicativa” é central na estrutura analítica, fornecendo a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interação.

44

razão de uma tentativa governamental de resolver os problemas da falta de professores

para atuarem principalmente nas áreas das Ciências Exatas como a Química e a Física.

Na realidade, porém, apesar da determinação do governo, havia instituições que

ofertavam, além dos cursos de licenciatura curta, a licenciatura plena, devido,

sobretudo, aos conflitos ideológicos entre os órgãos oficiais e as instituições de

educação superior. O fato é que as licenciaturas curtas foram extintas somente com a

Resolução nº 2 da Câmara de Educação Superior, do MEC, em 1999.

Para Schnetzler (2002), as décadas de 1980 e 1990 foram importantes para a

área de Ensino de Química, quando, em 1988 foi constituída a Divisão de Ensino na

Sociedade Brasileira de Química. Tal fato ocorreu durante a XI Reunião Anual da

Sociedade Brasileira de Química. A nova Divisão foi fundada com o objetivo de discutir

questões inerentes ao ensino de Química, abrangendo a pesquisa e a produção

literária, possibilitando a atualização de práticas pedagógicas aos professores dos

níveis fundamental, médio e superior.

A década de 1980 ainda contribuiu para o surgimento de eventos na área do

ensino de Química, com a finalidade de divulgar à comunidade acadêmica as pesquisas

e artigos relativos à educação em Química e também ser um elemento na formação

continuada aos profissionais da área de Química e de Ciências em geral. De acordo

com Schnetzler (2002, p. 18), “[...] em 1980, Áttico Chassot, à frente da emergente

regional gaúcha da SBQ, organiza o primeiro Encontro de Debates de Ensino de

Química (EDED)”. A partir de então, outros eventos bienais foram sendo idealizados e

realizados, que ainda têm uma contribuição significativa na pesquisa em educação em

Química, tais como, o “Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), ECODEDCs

(Encontros Centro-Oeste de Debates sobre Ensino de Química e Ciências), ENNEQs

(Encontros Norte-Nordeste de Ensino de Química) e ESEQs (Encontros Sudeste de

Ensino de Química)”. No Paraná, somente em 2009 iniciam os encontros regionais com

o CPEQUI10 (Congresso Paranaense de Educação em Química), evento bianual

organizado pelas instituições paranaenses de ensino superior.

9 Os cursos superiores de curta duração foram instituídos pelo Decreto nº 547, de 18 de abril de 1969, com carga horária entre 1200 a 1500 horas.

10 A última edição foi realizada em 2015, organizada pela Universidade Federal do Paraná.

45

Com a introdução da Seção de Educação nas Reuniões Anuais da SBQ e na

Revista Química Nova, houve um aumento significativo na produção de artigos na área

de Ensino de Química, fator destacado por Schentlezer (2002). Além disso, a autora

aponta para o aumento na produção de livros, produção essa impulsionada por

transformações de dissertações e teses em livros. Nesse sentido, vários autores, como

os já citados Chassot, Maldaner, Mortimer e Schnetzler, publicaram suas dissertações e

teses no formato de livros, pela editora da Unijuí11, com o intuito de criar uma coleção

de obras sobre a educação em Química, minimizando a falta de referências nessa área

em cursos de graduação e de pós-graduação em Química.

Desde então, muitas modificações foram percebidas na educação em Química.

Uma delas é o fato do aumento da oferta de Cursos de Química/Licenciatura no país,

pois que, de acordo com Lima,

Atualmente no Brasil existe um grande número de cursos de Química, tanto de nível médio quanto de nível superior. Praticamente todas as universidades, sejam principalmente da esfera estadual ou federal e os institutos federais de educação, oferecem cursos de graduação em Química e/ou em áreas afins. Muitas dessas instituições já contam também com programas de pós-graduação em Química, tendo o Ensino de Química como uma das áreas de concentração do mestrado e do doutorado. (LIMA, 2012, p. 78).

Entretanto, mesmo com o surgimento de mais cursos de graduação em Química,

não há como garantir que os futuros profissionais trabalharão em sala de aula. De

acordo com Pinto et al. (2012, p. 2093), “[...] aproximadamente 75% dos licenciados em

Química não atuam no magistério e, dessa forma, a disciplina, nas escolas, acaba

sendo ministrada por professores sem a devida formação [...]”. Ainda segundo esses

autores, é necessário que haja reflexão sobre o tema, mas ressaltam que esse

panorama só mudará se e quando os professores do ensino médio receberam maior

respeito, maior remuneração e melhores condições de trabalho.

Apesar de todas essas dificuldades enfrentadas no setor educacional brasileiro,

devemos concentrar esforços para realizar ações tangíveis. Uma delas se refere à

formação dos professores. De acordo com Zucco et al. (1999), os Cursos de

11

Maiores informações no sítio da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, disponível em: <http://www.unijui.edu.br/editora-unijui>.

46

Química/Licenciatura devem proporcionar aos estudantes uma formação sólida de

educador/cidadão. Assim, o estudante deverá

[...] ter a oportunidade, durante sua estada na escola de ensino superior, de vivenciar experiências de ensino/aprendizagem, através do contato com docentes, palestrantes e fontes bibliográficas. Deverá, igualmente, participar de atividades de planejamento e ensino com formulação de problemas e busca de soluções, e avaliação de situações de ensino/aprendizagem [...]. (ZUCCO et al., 1999, p. 455).

O que se observa é, porém, que os profissionais recém-formados, ao chegarem

aos postos de trabalho, se deparam com situações para as quais, durante a formação

inicial, não haviam sido preparados. Provavelmente essas situações deverão ser

supridas à medida que o profissional atinja maturidade e experiência profissional, desde

que esteja apto à reflexão sobre sua prática educacional. Para tanto é necessário que

os Cursos de Química/Licenciatura atuem nesse sentido, para a formação de um

profissional reflexivo quanto à sua prática pedagógica. Para Garcia e Kruger (2009), os

Cursos de Química/Licenciatura concebidos anteriormente a 2002 tinham a

organização de 3 + 112, com disciplinas de um núcleo comum com os bacharelados e

mais as disciplinas pedagógicas e, ao final do curso, com as disciplinas práticas de

formação docente.

Para Mesquita et al. (2013), os modelos curriculares 3 + 1 nos cursos de

licenciatura são característicos da racionalidade técnica:

Adotada como modelo de formação de professores, a racionalidade técnica não articula conhecimentos teóricos à prática efetiva da sala de aula. Isto pode ser observado nos currículos 3+1, em que só ao final dos cursos os estudantes têm acesso ao desenvolvimento de atividades na escola campo por meio do estágio. (MESQUISTA et al., 2013, p. 298).

Esse modelo considera necessária primeiramente uma formação sólida nos

aspectos conceituais da disciplina de Química, para somente depois o discente ter

12 Essa formação iniciou com o primeiro Curso de Química na USP, onde o estudante cursava três anos e recebia a licença (licença cultural ou científica) e então cursava mais um ano de complementação pedagógica e obtinha o diploma de “Professor Secundário”. Esse modelo foi seguido pelas demais universidades, que, posteriormente, passaram a ofertar o Curso de Química.

47

contato com aspectos práticos da profissão de professor. Entretanto, a partir de 2002,

com a Resolução CNE/CP nº 2/2002-MEC, que institui a duração e a carga horária dos

cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação

básica em nível superior, houve mudanças significativas nesse aspecto. O primeiro

artigo, no inciso II, estabelece “[...] 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular

supervisionado a partir do início da segunda metade do curso”. Essa orientação

possibilita ao aluno contato com a escola desde a segunda metade do curso, entretanto

quer nos parecer que estão ainda resquícios do antigo modelo (3+1), visto que

poderiam ser inseridos elementos deste o início do curso, possibilitando aos

graduandos o contato com os aspectos reais do cotidiano escolar desde o começo da

formação inicial.

Entretanto não basta apenas incluir as disciplinas relacionadas ao estágio

curricular ao longo da formação inicial dos estudantes. Efetivamente, é preciso alterar

currículos e proporcionar um ambiente favorável de reflexão sobre a prática pedagógica

nos cursos de licenciatura. Para Echeverria et al. (2007, p. 3) é preciso discutir e

modificar o conteúdo curricular neles incluindo “[...]estudos sobre a profissionalização

do trabalho docente, a natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação

no ensino de ciências, o papel da ciência e da educação científica na sociedade [...]”.

Para tal, faz-se necessário que os alunos vivenciem tais pressupostos na formação

inicial, para que exercem sua profissão com maior plenitude.

3.1 Os Cursos de Química Licenciatura na Região Oeste do Paraná

A formação inicial dos professores é um tema recorrente nos encontros nacionais

de Química e também nas revistas especializadas da área. É uma preocupação latente,

uma vez que a formação docente é a base para um ensino de Química qualificado nos

níveis fundamental, médio e superior, assim como a atuação desses profissionais na

área de pesquisa, de desenvolvimento de estudos, de investigações, de ensaios, de

experiências e de análises de laboratório.

Em função disso, é fundamental que a formação inicial forneça elementos sobre

o conhecimento específico da disciplina de Química e também os conhecimentos da

48

área de formação do professor e conhecimentos pedagógicos. De acordo com Silva e

Oliveira (2009), a formação inicial

[...] deve contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais como conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, conhecimento pedagógico sobre a disciplina de Química, conhecimento sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o ensino e a aprendizagem da ciência Química, dentre outros. (SILVA E OLIVEIRA, 2009, p. 43).

Nesse sentido, as disciplinas apresentadas nos PPPs dos Cursos de Química

poderiam ser estruturadas a fim de contemplar todos esses aspectos ao longo da

formação inicial dos estudantes/futuros professores. As Diretrizes Curriculares

Nacionais para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Química estabelecem, no

artigo 2º, que o projeto pedagógico deve explicitar:

[...] a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competências e habilidades – gerais e específicas a serem desenvolvidas; c) a estrutura do curso; d) os conteúdos básicos e complementares e respectivos núcleos; e) os conteúdos definidos para a Educação Básica, no caso das licenciaturas; f) o formato dos estágios; g) as características das atividades complementares; h) as formas de avaliação. (BRASIL, 2002, p. 10).

Embasados na leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Bacharelado e Licenciatura em Química, analisamos os PPPs dos Cursos de

Química/Licenciatura pesquisados nesse trabalho, o da Universidade Tecnológica

Federal do Paraná – UTFPR/Medianeira e o da Universidade Estadual do Oeste do

Paraná ─ Unioeste/Toledo. Os projetos foram gentilmente cedidos pelos coordenadores

dos cursos, para que pudéssemos compreender a concepção e o andamento desses

cursos. Nesse sentido, podemos dizer que, pelo menos teoricamente, ambos

contemplam os oito itens apresentados no artigo 2º das Diretrizes.

Assim, esses Cursos de Química ofertados nessas IES possuem algumas

semelhanças entre si. Ambos ofertam o curso em período noturno, oportunizando

vagas aos estudantes em uma área tão carente de profissionais. Em outros aspectos,

porém, os cursos possuem estruturações diferenciadas, a iniciar pela quantidade de

vagas ofertadas, sendo que a UTFPR oferta 44 vagas semestrais, enquanto a Unioeste

oferta 30 vagas anuais.

49

Os perfis desejados dos profissionais formados pelas duas IES são semelhantes,

baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais emitidas em 2001 para os Cursos de

Bacharelado e Licenciatura em Química. Para a UTFPR, o perfil do profissional formado

pela instituição é o licenciado em Química apto a:

Desempenhar suas atividades de licenciado em sala de aula, sendo consciente da importância social e transformadora da sua profissão; Elaborar e analisar materiais didáticos, como livros, textos, vídeos, programas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros; Articular as atividades de ensino de Química na organização, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas da escola, assim como coordenar e supervisionar equipes de trabalho; Primar pelo desenvolvimento do educando, incluindo sua formação ética, a construção de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico; Atuar no ensino não formal, até agora pouco explorado, como ensino à distância, educação especial (ensino de Química para portadores de necessidades especiais), centros e museus de ciências e divulgação científica; Continuar sua formação acadêmica ingressando preferencialmente em cursos de Pós-Graduação nas áreas de Ensino de Química, Educação, Divulgação Científica ou qualquer das sub-áreas da Química; Realizar pesquisas em Educação Química; Produzir conhecimentos relevantes para a área de Ensino de Química; Manter atualizada sua cultura geral, científica e pedagógica, assim como seu conhecimento técnico específico; Dominar habilidades básicas de comunicação e cooperação; Atuar, profissionalmente, com base nos princípios da reflexão, interpretando os problemas especialmente ligados ao processo ensino/aprendizagem e da ética, como base da formação para a cidadania de seus alunos. (UTFPR, 2011, p. 20, grifo nosso).

Para a Unioeste, o perfil do profissional licenciado em Química formado na

instituição é:

[...] profissional criativo, atuante e politizado no seu campo de atuação; formador de opinião e ter o hábito constante da atualização profissional; um profissional com conhecimento que permita uma atuação interdisciplinar; capaz de buscar informações e processá-las no contexto da formação continuada; capaz de criar situações de aprendizagem estimuladora, de maneira especial relacionando a teoria com a prática; capaz de despertar nos seus alunos o interesse pela ciência Química; entendedor da ciência como um corpo de conhecimento dinâmico e não neutro; capaz de dominar as diferentes tendências pedagógicas; capaz de exercer o magistério no nível fundamental, médio e superior; capaz de atuar no seu domínio de campo específico, pedagógico e de forma particular nas suas relações interpessoais; capaz de agir eticamente no exercício de sua profissão. (UNIOESTE, 2011, p. 6, grifo nosso).

50

Para a formação inicial dos estudantes, no que se refere às disciplinas, a UTFPR

possui carga horária total de 3150 horas e a Unioeste 3235 horas, uma diferença de 85

horas distribuídas ao longo das disciplinas, conforme Quadro 02.

Quadro 02: Carga Horária por Núcleos de Conteúdo da UTFPR e da Unioeste Fonte: Dos autores

Para uma melhor compreensão dessa formação, agrupamos as disciplinas por

núcleos comuns (ver Quadro 03), conforme as informações descritas nos PPPs das

IES. Verificamos que os cursos se assemelham na distribuição das disciplinas, com os

anos iniciais concentrando as disciplinas básicas (Matemática, Física e Química).

Evidenciamos ainda que as disciplinas de formação pedagógica são distribuídas ao

longo de todos os períodos dos cursos, restando, para o ano final, o estágio e o

trabalho de conclusão de curso.

As disciplinas que compõem cada núcleo foram agrupadas conforme o Quadro

03 e podem ser também analisadas nas estruturas curriculares dos cursos da UTFPR e

da Unioeste, disponíveis nos Anexos A e B, respectivamente.

Núcleo de Conteúdos UTFPR

Carga Horária

(h)

Unioeste

Carga Horária

(h)

Diferença

Carga Horária

(h)

Matemática 300 238 62

Física 225 238 13

Química 960 1224 264

Pedagógicas Comuns e

LIBRAS

375 323 55

Pedagógicas Específicas 240 340 100

Conteúdos Complementares 210 153 57

Disciplinas Optativas 120 51 69

Atividades Complementares 200 200 0

Trabalho de Conclusão de

Curso

120 68 52

Estágio 400 400 0

Total 3150 3235 85

51

Área UTFPR Carga

Horária Unioeste

Carga Horária

Matemática

Geometria Analítica e Álgebra Linear 90 Cálculo Diferencial e Integral 136

Cálculo Diferencial e Integral 1 90 Geometria Analítica e Álgebra

Linear 102

Cálculo Diferencial e Integral 2 60 - -

Probabilidade e Estatística 60 - -

Total 300 238

Física

Física A 60 Física Geral I 136

Física B 60 Física Geral II 102

Física C 60 - -

Física Experimental 45 - -

Total 225 238

Química

Química Geral 90 Fundamentos da Química 136

Química Orgânica A 75 Laboratório de Fundamentos da

Química

102

Química Orgânica B 90 Química Analítica 102

Química Orgânica C 60 Laboratório de Química Analítica 68

Química Inorgânica 1 60 Química Analítica Instrumental 51

Química Inorgânica 2 90 Química Inorgânica 136

Química Analítica 1 60 Laboratório de Química

Inorgânica 68

Química Analítica 2 75 Química Orgânica 136

Química Analítica Instrumental 75 Laboratório de Química Orgânica 68

Bioquímica 75 Métodos Físicos em Análise

Orgânica 51

Físico-Química A 75 Físico-Química A 136

Físico-Química B 60 Físico-Química B 102

Físico-Química Experimental

75

Laboratório de Físico-Química 68

Total 960 1224

Pedagógicas Comuns e Libras

Metodologia da Pesquisa em Educação

30 Didática 68

Filosofia Geral 30

Psicologia da Educação 68

História da Educação 30 Política Educacional Brasileira 51

Políticas Educacionais 30 Filosofia da Ciência 34

Organização do Trabalho Pedagógico e Gestão Escolar

30 Metodologia Científica 34

Psicologia da Educação 45 LIBRAS 68

Didática A 30 - -

Didática B 30 - -

Teoria do Currículo 30 - -

Profissão Professor 30 - -

Libras 1 30 - -

Libras 2 30 - -

Total 375 323

Pedagógicas Específicas

Metodologia Aplicada ao Ensino da Química

60 Projetos em Ensino de Química I 68

História da Química 30 Projetos em Ensino de Química II 68

Recursos Didáticos em Química 30 História da Química 34

Prática do Ensino A 60 Educação Química Ambiental 34

Prática de Ensino B 60 Metodologia e Instrumentação

para o Ensino de Química 136

Total 240 340

Conteúdos Complementares

Comunicação Linguística 30 Mineralogia 51

Microbiologia 60 Introdução à Bioquímica 102

Química Ambiental 60 - -

Mineralogia 60 - -

Total 210 153

Disciplinas Optativas

Educação de Jovens e Adultos no Brasil

30 - -

Educação, Trabalho e Sociedade 30 - -

Desenvolvimento Humano e 30 - -

52

Aprendizagem

Ensino Médio: Organização Curricular, Planejamento e Avaliação

30 - -

Organização da Escola Básica 30 - -

Intervenção Pedagógica e Necessidades Educativas Especiais

30 - -

Informática Aplicada à Química 30 - -

Técnicas de Seminários 30 - -

Química de Alimentos 30 - -

Química Verde 30 - -

Química de Polímeros 30 - -

Química de Produtos Naturais 30 - -

Agentes Químicos de Risco 30 - -

Quimiometria 30 - -

Tópicos Especiais em Físico-Química 30 - -

Total 120 51

Atividades Complementares

200 200

Trabalho de Conclusão de Curso

Trabalho de Conclusão do Curso 1

60 Monografia de Graduação 68

Trabalho de Conclusão do Curso 2

60 - -

Total 120 68

Estágio

Estágio Curricular Obrigatório 400 Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado A 200

Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado B 200

Total 400 400

Quadro 03: Carga Horária das Disciplinas nos Núcleos de Conteúdo da UTFPR e da Unioeste, baseado nos PPPs dos cursos.

Fonte: Dos autores

A Unioeste trata como disciplinas de formação específica as disciplinas de

Química Analítica, Laboratório de Química Analítica, Química Analítica Instrumental,

Química Inorgânica, Laboratório de Química Inorgânica, Química Orgânica, Laboratório

de Química Orgânica, Métodos Físicos em Análise Orgânica, Físico-Química A, Físico-

Química B, Laboratório de Físico-Química. Entretanto, consideramos tais disciplinas,

para fins de agrupamento, como disciplinas da área de Química, a fim de comparar com

a UTFPR, que as trata dessa última maneira.

A Unioeste considera LIBRAS como disciplina complementar específica,

contudo, relacionamos essa disciplina às disciplinas Pedagógicas Comuns e Libras, no

mesmo modelo da UTFPR. As disciplinas optativas estão descritas apenas no PPP da

UTFPR e os alunos precisam cumprir 120 horas/aula dessas disciplinas, sendo que é

obrigatório o cumprimento de 60 horas em disciplinas pedagógicas. O PPP da

Unioeste, por sua vez, não disponibiliza quais são as disciplinas optativas que o curso

oferta, apenas indica que os alunos necessitam cumprir 51 horas/aula no quarto ano do

curso.

53

No formato geral, o curso da UTFPR oferta maior carga horária de Matemática

(62 horas a mais), em disciplinas Pedagógicas Comuns e LIBRAS (52 horas a mais),

em Disciplinas Optativas (69 horas a mais), em Conteúdos Complementares (57 horas

a mais) e no Trabalho de Conclusão de Curso (52 horas a mais). Já a Unioeste oferta

maior carga horária em Física (13 horas a mais), em Química (264 horas a mais) e nas

Disciplinas Pedagógicas Específicas (100 horas a mais). Os cursos se igualam em

horas nas atividades complementares (200 horas) e no estágio supervisionado (400

horas).

Ao verificar as disciplinas, o que fica evidente na Matriz Curricular (Anexo A) do

PPP da UTFPR é a maior abrangência de conteúdos complementares. Nesse sentido,

verificamos a oferta das disciplinas de Microbiologia, Comunicação Linguística e

Química Ambiental como obrigatórias, indicando a preocupação da IES com os

conteúdos complementares. Nesse sentido, o curso vai ao encontro do que é indicado

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura em

Química (BRASIL, 2001, p. 04), que institui como perfil do Licenciado em Química “A

formação generalista, mas sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da

Química, preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e

experiências de Química e de áreas afins na atuação profissional como educador”.

Já na Matriz Curricular (Anexo B) apresentada pela Unioeste fica clara a

preocupação com os conteúdos específicos das disciplinas de Química, em que a

diferença para a UTFPR da carga horária é de 264, distribuídas em aulas teóricas e de

laboratório das disciplinas de Fundamentos de Química, Físico-Química, Química

Orgânica e Química Inorgânica, tornando-as disciplinas com altas concentrações de

aulas e de conteúdos. Essa situação também atende às Diretrizes Curriculares dos

Cursos de Química Bacharelado e Licenciatura (2001, p. 06), que indica como perfil do

licenciado “[...] Possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação, com

domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios [...]”.

Em relação às aulas práticas desenvolvidas em laboratórios específicos,

descritas no PPP, a UTFPR possui instalações maiores e capazes de acomodar até 25

alunos, enquanto a Unioeste abriga no máximo 15 estudantes. De qualquer forma, nas

duas IES, os alunos são divididos em duas turmas para a execução das aulas

54

experimentais, o que é uma prática rotineira em laboratório, que visa à segurança e ao

melhor aproveitamento dos conteúdos estudados. Nas duas IES, os estudantes

frequentam os laboratórios do primeiro ao último ano, aprendendo e aprimorando os

conhecimentos sobre técnicas, procedimentos, materiais, equipamentos e toda a

instrumentalização envolvida em análises químicas.

O acervo existente na biblioteca, disponível a todos os cursos da IES,

apresentado no PPP do Curso de Química/Licenciatura da UTFPR, totaliza 11838

exemplares, contando ainda com 208 normas técnicas e 144 periódicos. A Unioeste

possui, na biblioteca da instituição, disponível a todos os cursos da IES, conforme

apresentado no PPP do Curso de Química/Licenciatura, mais de 25 mil exemplares,

distribuídos nas áreas de Ciências Exatas e Educação, Química, Física, em

Matemática, em Estatística, em Computação, em Tecnologia, Engenharia e Produção e

em Educação.

Tomando por base o PPP, destacamos a quantidade de docentes das

instituições. A UTFPR conta, para as disciplinas específicas e pedagógicas do Curso de

Química, com dois especialistas, cinco mestres e cinco doutores. O Curso de Química

da Unioeste é mantido por um quadro de professores de disciplinas específicas e

pedagógicas, totalizando três mestres, onze doutores e um pós-doutor. Nesse quesito,

percebemos que a Unioeste possui um quadro de professores doutores maior do que a

UTFPR, supondo-se que essa diferença observada provavelmente seja em função da

diferença de antiguidade dos cursos, pois que o Curso de Química da Unioeste conta

com 17 anos de atividade, enquanto que o curso da UTFPR conta com dois (2) anos

somente, estando ainda em fase de estruturação.

Como nosso objeto de pesquisa é o estudo da Ética nos cursos, voltamos

nossos olhares nessa direção e realizamos uma busca nos PPPs dos cursos com a

palavra “ética” e suas derivações morfológicas (“éticos” e “eticamente”). Encontramos

no PPP da UTFPR a palavra “ética” em quatro (4) momentos: três (3) vezes no perfil

profissional e uma (1) vez na ementa da disciplina de Metodologia da Pesquisa em

Educação. Enquanto isso, no PPP da Unioeste encontramos a palavra “ética” apenas

uma (1) vez, na Metodologia do Curso. Com a busca por “éticos” e “eticamente”, no

PPP da UTFPR não as encontramos nenhuma vez. No PPP da Unioeste, encontramos

55

o termo “éticos” uma (1) vez na Metodologia do Curso e uma (1) vez na Descrição das

Atividades Práticas, e com “eticamente” encontramos uma (1) vez, no texto referente ao

Perfil Profissional.

Grifamos, nas descrições do perfil profissional almejado pelas IES, a palavra

“ética” e sua derivação, com o intuito de avaliar como o assunto é tratado nos PPPs.

Podemos perceber que, no perfil buscado pela UTFPR, consta a formação ética do

estudante e também a busca da reflexão sobre a ética na sua futura profissão. No perfil

descrito pela Unioeste, observamos apenas referência à ética como ação na futura vida

profissional, mas não consta sua formação nesse sentido.

Também nos chamou a atenção o fato de o estudo da Ética constar na ementa

de apenas uma disciplina da UTFPR e em nenhuma disciplina da Unioeste. A disciplina

da UTFPR que aborda o tema Ética é a Metodologia da Pesquisa em Educação. Trata-

se de uma disciplina de 36 horas/aula e é obrigatória para a formação dos estudantes.

De acordo com nossa observação, é uma disciplina que tem como objetivo a formação

do estudante para o desenvolvimento de pesquisas na área de Educação, abordando

conteúdos como tipos pesquisa, metodologias empregadas, realização de projeto e de

relatório de pesquisa, a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa e

normas na escrita de textos científicos.

Realizamos uma busca nas ementas das disciplinas, procurando a

intencionalidade do estudo da Ética nos PPP das IES por meio de temas relacionados

ao assunto. Na UTFPR, além da disciplina citada anteriormente, encontramos nas

disciplinas de Didática A, Profissão Professor, Didática B e Prática de Ensino A, a

possível discussão de conteúdos relacionados à Ética na extensão dos temas da

relação professor-aluno e da prática docente no geral. Encontramos no PPP da

Unioeste, nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado A e B e

Metodologia Científica, a possível discussão sobre Ética relacionada à escrita de

trabalhos científicos, no que tange a elaboração de projeto, monografia, oficinas e

minicursos, além da aplicação de normas técnicas de redação e formas de divulgação

dos resultados de pesquisa.

Nesse momento, salientamos que não realizamos uma busca nos conteúdos

programáticos dos planos de ensino das disciplinas dos cursos das duas IES, que

56

talvez pudessem elencar conteúdos específicos relacionados ao estudo da Ética.

Entretanto, acreditamos que o PPP tende a englobar as percepções e concepções do

corpo educacional dos cursos, portanto nele encontraríamos os elementos essenciais

para a análise de nosso objeto de pesquisa.

A partir da leitura crítica realizada nos PPPs dos cursos investigados não

observamos em nenhuma das ementas das disciplinas a citação direta ao estudo da

Ética. Nesse contexto, percebemos uma lacuna nos Cursos de Química/Licenciatura

que precisa ser suprida, principalmente em meio à atual conjuntura social, onde tanto

se discutem questões éticas, pois que, afinal, essa instância também faz parte da

própria essência do indivíduo.

3.2 A Formação do Professor de Química pelo Viés da Legislação

A formação de professores tem como embasamento legal as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, em

Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, diretrizes essas inscritas na

Resolução CNE/CP nº 1-MEC, de 18 de fevereiro de 2002. Nela encontramos um

conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos que os estabelecimentos de

ensino devem seguir para a formação de professores. Para Garcia e Kruger (2009),

essa Resolução CNE/CP nº 1-MEC propõe um curso de licenciatura que privilegie a

formação de um professor com características diferenciadas que

[...] enfatizam o desenvolvimento de competências na identidade do professor constituídas de conhecimentos específicos e pedagógicos, compreensão do papel social da escola, conhecimento de processos de investigação para o aperfeiçoamento da prática pedagógica e constituição de processos autônomos de gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. (GARCIA E KRUGER, 2009, p. 2218).

Percebemos ainda que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores para a Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de

Graduação Plena - 2002 propõem às IES a elaboração de PPPs que atendam à

formação do sujeito nos aspectos científicos, pedagógicos e de aprimoramento das

competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da

57

sociedade democrática. Estamos, contudo, cientes dos entraves que muitas vezes

ocorrem no cotidiano das IES. Ainda de acordo com Garcia e Kruger,

[...] a realização das propostas previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, esbarra no sistema departamental de distribuição dos professores e disciplinas na maioria dessas instituições. (GARCIA E KRUGER, 2009, p. 2219).

Entretanto, apesar de todas as dificuldades vivenciadas pelo sistema

educacional, avaliamos como primordial o fato de as legislações estabelecerem o

diálogo entre a formação do sujeito e os conhecimentos específicos de sua área de

atuação. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ─ LDB (Lei

Federal nº 9.394/1996), em seu capítulo IV, dispõe sobre a Educação Superior. No

artigo 43 estão descritas as finalidades da Educação Superior, dentre elas está “[...]

estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo”. Dessa perspectiva, entendemos a preocupação com uma formação mais

geral do estudante, com a inclusão, nos currículos institucionais, de temas que

propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania.

Reiterando essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos

de Química Bacharelado e Licenciatura Plena (Parecer CNE/CES nº 1.303/2001)

estabelecem, em relação à formação pessoal dos licenciados:

Possuir capacidade crítica para analisar de maneira conveniente os seus próprios conhecimentos; assimilar os novos conhecimentos científicos e/ou educacionais e refletir sobre o comportamento ético que a sociedade espera de sua atuação e de suas relações com o contexto cultural, socioeconômico e político. (BRASIL, 2001, p. 4).

Para tanto é necessário que, durante a formação inicial, os estudantes estejam

em um ambiente favorável de construção do conhecimento, priorizando a reflexão

sobre a prática pedagógica e as interações entre as várias áreas da Química. As

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química Bacharelado e

Licenciatura Plena (BRASIL, 2001, p.7) também estabelecem ao licenciado, com

relação ao ensino de Química: “Compreender e avaliar criticamente os aspectos

sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da

58

Química na sociedade”. Percebemos que essas são questões que devem ser

trabalhadas criticamente durante todo o processo formativo e continuado do

profissional.

No Paraná, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a disciplina de

Química (2008) têm, como currículo disciplinar, a ênfase na escola como lugar de

socialização do conhecimento, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento

científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte. Nesse sentido, os fundamentos

teórico-metodológicos (PARANÁ, p. 56) das Diretrizes paranaenses apontam que,

durante o ensino de conteúdos de Química, haja discussões de aspecto sociocientífico,

envolvendo questões ambientais, políticas, econômicas, sociais, éticas e culturais.

Para que o licenciado em Química possa conduzir diálogos entre a Química e as

questões político-sociais é necessário haver ocorrido uma formação inicial qualificada,

domínio de conteúdo e uma boa relação professor-aluno. Dentre as recomendações,

com relação ao ensino de Química, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos

de Química Bacharelado e Licenciatura Plena (BRASIL, 2001, p. 7) propõem “[...]

compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais,

políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade”.

Com o intuito de analisar como o estudo da ética é tratado na formação inicial

dos Cursos de Química/Licenciatura, verificamos as legislações presentes nos PPPs

das IES investigadas.

Os dois cursos embasaram igualmente seus PPPs em cinco legislações,

conforme segue: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB (Lei Federal nº

9.394/1996); Parecer CNE/CES nº 1.303/2001, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Química; Resolução CNE/CES nº 8/2008,

que estabelece as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura

em Química; Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior,

Curso de Licenciatura, de Graduação Plena; Resolução CNE/CP nº 2/2002, Institui a

Duração e a Carga Horária dos Cursos de Licenciatura, de Graduação Plena, de

Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior.

59

Além dessas, porém algumas legislações diferentes foram empregadas. A

Unioeste utilizou o Decreto Federal nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei Federal no

10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais ─ Libras, e o artigo 18 da

Lei Federal no 10.098/2000 e uma normativa específica dessa universidade, a

Resolução nº 056/2001-COU, que aprova as Diretrizes do Ensino de Graduação da

Unioeste e autoriza os Colegiados de Cursos de Graduação da Unioeste a procederem,

em caráter excepcional, a alteração dos atuais projetos pedagógicos para oferta de

disciplina em periodicidade diversa da atual e a oferta de disciplina a alunos de outra

série/cursos da instituição.

A UTFPR ainda embasou seu PPP no Decreto-Lei nº. 85.877/1981, que

estabelece normas para a execução da Lei Federal nº 2.800/1956, sobre o exercício da

profissão de químico, e dá outras providências; nas diretrizes gerais do Programa de

Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

(REUNI/2006); na Lei Federal nº 11.195/2005, que dá nova redação ao inciso 5º, do

artigo 3º, da Lei Federal nº 8948/1994, que condiciona a oferta de educação

profissional mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, se

houver, preferencialmente, parceria com estados, municípios, Distrito Federal, setor

produtivo ou organizações não governamentais, que serão responsáveis pela

manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino; na Lei Federal nº

11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes; na Resolução CNE/CP nº

28/2001, que institui a duração dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de

formação de professores da educação básica em nível superior; na Resolução

Normativa nº 89/1986, do Conselho Federal de Química, que disciplina o registro em

CRQ de portadores de diploma de Licenciado em Química com currículo de natureza

“Química”; Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelado e

Licenciatura/2010 (Secretaria de Educação Superior ─ Ministério da Educação); nas

resoluções específicas da Universidade: Banco de Disciplinas ─ Anexo às Diretrizes

para os Cursos de Graduação da UTFPR; nas diretrizes curriculares para os cursos de

graduação da UTFPR; e na Resolução nº 78/09-COEPP, que estabelece o regulamento

das Atividades Práticas Supervisionadas da UTFPR.

60

Percebemos que os dois PPPs estão em conformidade com as leis que regem os

cursos superiores em Licenciatura em Química, e, conforme apontamos anteriormente,

as duas IES tiveram embasamento legal semelhante, pois respeitam, como base, as

principais legislações para nacionais para a estruturação desses PPPs.

Esse embasamento significa conteúdos compostos por 2800 horas/aula,

divididas entre 400 horas de prática, como componente curricular, vivenciadas ao longo

do curso; 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda

metade do curso; 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza

científico-cultural; 200 horas para outras formas de atividades acadêmicas científico-

culturais estão explicitados nos PPPs das IES investigadas conforme a Resolução

CNE/CP 2, de 19/2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de

licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em

nível superior.

A diferenciação que mais nos chamou a atenção, em torno dos aspectos legais,

foi que, para o desenvolvimento de seu PPP, a UTFPR utilizou legislações voltadas ao

exercício da profissão do químico, a Resolução Normativa nº 36 do Conselho Federal

de Química, de 25/4/1974 e a Resolução Normativa nº 89, de 20/3/1986, do mesmo

Conselho. A UTFPR também se remete ao Decreto Federal nº 85877/1981, algo que

consideramos muito positivo, porque apresenta as responsabilidades técnicas que o

licenciado pode assumir e o campo de trabalho desse profissional. A UTFPR, por ser

uma instituição federal, ainda se reporta à legislação específica e às diretrizes gerais do

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI)/2006. Verificamos ainda, no seu PPP, que a UTFPR faz referência à

lei que regulamenta o estágio supervisionado.

Quanto à Unioeste, observamos que, em relação ao diferencial legal, o

embasamento no Decreto Federal nº 5.626, de 22/12/2005, que dispões sobre a Língua

Brasileira de Sinais ─ LIBRAS, o curso oferta, no 4º ano, uma disciplina de 68 horas.

Apesar de a UTFPR não referenciar esse decreto federal, também oferta a disciplina

como obrigatória no 7º e no 8º períodos, totalizando 72 horas sobre o ensino de

LIBRAS.

61

É oportuno lembrar que o embasamento legal que estrutura os cursos norteia a

formação inicial dos futuros professores de Química, que atuarão nos diferentes níveis

e modalidades da educação. Nesse sentido, no próximo capítulo, são apresentados

relatos, experiências e opiniões de coordenadores, de docentes e de discentes que

constituem os Cursos de Química/Licenciatura investigados.

62

IV APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS – ESTABELECENDO RELAÇÕES

Neste capítulo apresentamos os dados coletados por meio de entrevistas com os

coordenadores e professores dos Cursos de Química/Licenciatura das IES

investigadas, assim como também descrevemos as respostas que os estudantes

forneceram aos questionários.

Esses instrumentos de coleta de dados foram utilizados com o objetivo obter

informações sobre a prática docente, opiniões, valores morais e perspectivas dos

professores e dos alunos envolvidos na pesquisa, quanto ao tema Ética na formação

inicial dos professores de Química.

4.1 Exposição dos Resultados da Pesquisa

O roteiro das entrevistas foi semiestruturado, ou seja, formulado com algumas

questões fixas, mas permitindo que questões de momento fossem introduzidas na

conversa entre entrevistadora e entrevistado/a. Isso possibilitou a coleta dos

depoimentos de interesse na investigação pretendida. No ato da entrevista foi

concedida aos entrevistados a possibilidade da leitura prévia dos roteiros e, na

sequência, as questões foram lidas oralmente pela entrevistadora, com o objetivo de

manter o mesmo padrão a todos os participantes. Também, como se tratava de uma

entrevista semiestruturada, em alguns casos foi necessária a inserção de mais

questões, conforme o andamento das entrevistas. Os roteiros das entrevistas dos

coordenadores e dos professores estão disponíveis nos Apêndices B e C,

respectivamente.

As entrevistas foram transcritas de acordo com Marcuschi (2001, p. 49), que

define “[...] transcrever a fala é passar um texto de sua realização sonora para a forma

gráfica com base numa série de procedimentos convencionados”. Para as transições

realizadas neste trabalho foram incorporados alguns elementos gráficos empregados

por Cunha (2009), tais como:

[...] 1) (...) corresponde à suspensão de ideias (quando há continuidade de pensamento); 2)/.../ indicação de transcrição parcial, eliminação ou

63

quando continua o enunciado; 3) (+) corresponde a pausas de pontuação como {./,/;/:} e silêncio; 4) (incompreensível) corresponde a incompreensão de palavras ou segmentos; 5) (hipótese) dúvida e suposições do que se ouviu; [...]. (CUNHA, 2009, p. 129).

Os roteiros dos questionários foram entregues aos estudantes de

Química/Licenciatura pela pesquisadora durante o horário de aula com a presença do

professor titular da disciplina. Foi solicitado a duas professoras, uma de cada IES, que

cedessem parte de uma aula de suas disciplinas para que os estudantes participassem

da pesquisa. A presença da pesquisadora em sala, naquela oportunidade, tinha como

intuito a apresentação dos objetivos e das motivações da pesquisa, e, também, recolher

os questionários respondidos (lembrando que os respondentes o fizeram de forma

espontânea, não obrigatória). O questionário era composto por questões abertas e

fechadas, apresentado no Apêndice D.

O período da pesquisa de campo ocorreu de 26 de setembro de 2014 a 4 de

dezembro de 2014. A realização da pesquisa, como já registrado anteriormente,

envolveu coordenadores, professores e estudantes dos Cursos de Química/Licenciatura

da região oeste do Paraná. Os encontros para a coleta de dados das entrevistas

ocorreram de acordo com a nossa disponibilidade e a disponibilidade dos sujeitos da

pesquisa e nas dependências de cada respectiva IES. A fim de facilitar a exposição dos

resultados, trataremos, como já informado anteriormente acima, a Unioeste de IES 1 e

a UTFPR de IES 2.

Os resultados das entrevistas são apresentados em forma de quadros, para

todas as questões, apresentando as respostas do Coordenador C1 da IES 1 e

Coordenador C2 da IES 2. Na sequência, elaboramos categorias para as respostas,

com o objetivo de posteriormente analisá-las. Nessa fase realizamos um recorte de

frases e/ou sentenças que consideramos mais significativas das respostas dadas pelos

coordenadores das IES ─ as respostas na íntegra podem ser consultadas no Apêndice

E.

64

4.2 Ética e Química/Licenciatura: a visão dos coordenadores

Os contatos estabelecidos via telefone e correio eletrônico, assim como as

entrevistas com os coordenadores dos cursos ocorreram de forma receptiva à proposta

da pesquisa. Em função de mantermos o anonimato dos sujeitos, chamamos de C1

para ao coordenador da IES 1 e de C2 ao coordenador da IES 2. As entrevistas foram

realizadas no ano de 2014, com o C1 em 26 de setembro e com o C2 em 14 de

novembro.

As primeiras questões de cada entrevista referem-se à identificação e à

formação acadêmica de cada um deles, com o intuito de interação da pesquisadora

com os participantes da pesquisa e também de conhecer o perfil dos profissionais que

estão na coordenação dos cursos, como explicitado no Quadro 04.

C1 C2

Graduação Química/Licenciatura e Bacharelado

Química/Licenciatura

Pós-Graduação Doutorado em Química Orgânica

Doutorado em Físico-Química

Tempo de Magistério 28 anos (13 anos no Ensino Médio)

20 anos (7 anos no Ensino Médio)

Coordenação 1º mandato (2º ano) 1º mandato (2º ano)

Quadro 04: Formação e atuação dos coordenadores. Fonte: Os autores

Quanto às questões específicas da pesquisa, apresentamos agora a opinião dos

coordenadores, de acordo com o roteiro, “sobre a Ética no Ensino de Química”, sendo a

primeira questão norteadora apresentada no Quadro 05. Perguntamos se, em alguma

disciplina do curso de Química/Licenciatura ou mesmo no PPP, o tema Ética no ensino

de Química ou Ética Profissional consta como conteúdo:

C1

“Olha (+) a disciplina especificamente com essa característica, não... Mas essa questão está inserida em algumas disciplinas no curso de Química (+) onde é

tratada bastante a questão da ética né (+) profissional (+) no perfil do professor em sala de aula”.

C2

“Consta (+) Consta! Já tem disciplinas aí que são relacionadas às Humanas onde é bastante falado com relação à parte ética né (+) e mesmo os professores

(+) os próprios professores de Química (+) não que tenha um conhecimento aprofundado sobre filosofia da ética, mas (+) sim da ética profissional eles

acabam passando para os alunos essa experiência (+) vamos dizer assim...”

Quadro 05: Opinião dos coordenadores quanto ao conteúdo de Ética em disciplinas e/ou no PPP. Fonte: Os autores

65

Podemos perceber, com as respostas a essa questão, que os dois

coordenadores afirmam que o tema Ética é discutido ao longo da formação inicial dos

estudantes. O que nos chama a atenção, porém, é o fato de o coordenador C2

relacionar, neste primeiro momento, o tema Ética às disciplinas da área das Ciências

Humanas. O coordenador C1 também, de modo indireto, cita as disciplinas das

Ciências Humanas quando fala das disciplinas que tratam do “perfil do professor em

sala de aula”. Nessa questão específica, ficou-nos a impressão de que acreditam que é

um assunto a ser discutido nas disciplinas da área de Educação e em separado do

ensino de Química.

De acordo com o roteiro, como as duas respostas foram afirmativas,

perguntamos sobre quais eram os conteúdos trabalhados em relação à Ética, ao que

responderam como demostrado no Quadro 06.

C1 “[...] esses conteúdos eles são trabalhados nas disciplinas da área da

Educação mais especificamente (+)[...]. Então, eu teria que consultar o meu PPP ou os planos de ensino”.

C2 “Não específico (+) não recordo porque como eu sou Físico-Químico (+) eu

trabalho mais essa parte de Exatas (+) é muito difícil pra gente relembrar (+) é mais o pessoal da Educação [...]”.

Quadro 06: Opinião dos coordenadores quanto aos conteúdos trabalhados em relação à Ética. Fonte: Os autores

Para a segunda questão, os dois coordenadores não souberam nos informar

sobre quais conteúdos são contemplados dentro do tema Ética nas disciplinas dos

cursos investigados.

No Quadro 07 apresentamos a sequência de perguntas, onde questionamos se a

Ética está inclusa nos conteúdos de alguma disciplina? Se sim, em quais e qual a carga

horária anual destinada a esse conteúdo? Se não, por que a temática não tem sido

abordada?

C1

“[...] Ela está inserida em todas as disciplinas porque o professor ele está sempre falando a questão da ética com os nossos alunos (+) os professores de todas as

disciplinas... Mas que se trabalham mais especificamente (+) são essas disciplinas da área da Educação [...]”.

C2 “[...] é um assunto dinâmico (+) como eu falei aí (+) ela permeia várias outras

disciplinas (+) mas ela é discutida única e exclusivamente como (+) como matéria mesmo (+) nessas disciplinas de Humanas”.

Quadro 07: Opinião dos coordenadores quanto à inserção da Ética nos conteúdos das disciplinas. Fonte: Os autores

66

Na terceira questão, os coordenadores apresentaram respostas vagas. Quer nos

parecer que tentaram justificar a falta de interação com o tema, talvez pelo fato de

serem professores de áreas específicas da Química. Essa é uma situação delicada,

porque, exercendo o cargo de coordenador, nos parece que deveriam ter maior contato

com os conteúdos que compõem as disciplinas distribuídas nos PPPs dos cursos.

Na sequência, apresentamos, no Quadro 08, as respostas dos coordenadores

quanto à crença de que a discussão sobre Ética durante a graduação possa contribuir

para a atuação dos futuros professores de Química no ambiente escolar e por quê.

C1

“[...] Extremamente importante por que (+) Porque a gente tem que preparar o nosso profissional (+) o nosso professor (+) de uma forma completa (+) porque hoje... A realidade que ele enfrenta em sala de aula é muito... É uma realidade muito dura (+) tem muitos desafios e o professor tem que estar muito bem preparado (+) não só na

parte de conteúdo, mas também na questão da ética (+) a postura dele diante de problemas sociais que hoje está muito presente nas salas de aula [...]”.

C2

“Sem dúvida! Isso aí é essencial (+) a discussão da ética, né (+) como eu costumo dizer (+) não é só na teoria, mas a aplicação dela porque às vezes você discute ética que já (+) é uma coisa bastante abstrata, né (+) de se discutir (+) mas não é pra ficar só na teoria mas (+) sim aplicar na prática (+) o máximo possível assim...”.

Quadro 08: Opinião dos coordenadores quanto à contribuição da Ética na vida profissional dos estudantes. Fonte: Os autores

Na quarta questão verificamos que são respostas que se aproximam do senso

comum, onde conceitos sobre Ética e Moral se confundem, tornando a discussão sobre

Ética um conteúdo reduzido ao comportamento e ao julgamento moral dos indivíduos.

Na continuação consta, no Quadro 09, a opinião dos coordenadores quanto à

importância de ocorrerem estudos sobre a reflexão ética e moral nos currículos

universitários e, na opinião deles, qual seria a carga horária suficiente para essa área

do conhecimento.

C1

“[...] acredito que é uma questão que tem que ser retomada todos os anos (+) em todas as disciplinas (+) não especificamente em um ou em outra... Porque por mais que você discuta essas questões aqui dentro da universidade (+) um momento muito importante pro aluno sentir

exatamente essa realidade (+) são as disciplinas de estágio né...[...]”. “[...] São extremamente importantes (+) inclusive nas nossas semanas acadêmicas (+)

existe um espaço (+) também destinado a essa discussão (+)[...].”

C2

“[...] seria um assunto interdisciplinar (+) inclusive os próprios professores (+) assim como eu acabei de dizer, que sou mais voltado pra parte de exatas (+) ele tem que ser

relembrado, sim, né (+) tem que ter (+) no caso as universidades (+) essa semana de formação pedagógica a discussão sobre ética (+) ética no ensino (+) ética na pesquisa... Então ela tem

que ser sim fomentada anualmente.”

Quadro 09: Opinião dos coordenadores quanto à reflexão ética e moral nos currículos universitários e qual a carga horária suficiente

Fonte: Os autores

67

Na resposta a esta questão nos parece que novamente os coordenadores

acreditam na importância do tema Ética, porém não conseguem estimar qual a carga

horária necessária para tal discussão e também confundem novamente com o

julgamento moral. Entretanto, acreditamos que, como o Curso de Química/Licenciatura

habilita os alunos também para o trabalho em laboratório, as questões da Ética

poderiam ser tratadas ao longo de toda a formação inicial, não apenas em momentos

específicos dos cursos, como nas disciplinas específicas da área de Educação e em

eventos da área.

A próxima questão, apresentada no Quadro 10, consiste nas respostas dos

coordenadores quanto à percepção, nas universidades, das discussões entre o

conhecimento científico e as concepções éticas e morais.

C1

“[...] dentro da universidade (+) é uma comunidade (+) a gente tá lidando com pessoas o tempo inteiro (+) com colegas (+) então essas questões, elas têm que fazer

parte do nosso cotidiano... E é claro que essas questões são discutidas (+) não diretamente mas às vezes indiretamente em reuniões, né (+) em colegiado (+) nos

centros ou dentro de uma reunião de campus [...]”.

C2 “[...] principalmente na universidade né (+) onde nós temos um nome a zelar

(+) não só o nosso mas da própria universidade, essas questões éticas são levadas em consideração, sim (+) principalmente na aplicação profissional.”

Quadro 10: Opinião dos coordenadores quanto à discussão entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais.

Fonte: Os autores

Na resposta à sexta questão, os dois coordenadores afirmam haver discussões

sobre o tema, porém as discussões se revelam de modo implícito, durante o cotidiano

da universidade.

No Quadro 11 apresentamos as opiniões dos coordenadores sobre a

contribuição ou o retardamento que a Ética proporciona/provoca no desenvolvimento da

Ciência ou mesmo da Química em particular e por que eles acreditam nisso.

C1

“[...] Ela tem que contribuir (+) porque se alguma coisa (+) alguma pesquisa (+) ela é realizada sem a menor ética (+) ela perde o valor (+) ela perde o sentido... Sabe porque você tem que respeitar (+) você tem que... Não dá pra gente fazer a ciência

sem ter alguma... Uma linha de... ética mesmo (+) de conduta...[...]”

C2

“[...] se você quiser levar ela pra um lado burocrático (+) você consegue levar ela pra um lado burocrático e atrasar [...]”.

“[...] o bom senso ético (+) né (+) ela tem que ser aplicada, sim (+) mas isso é uma coisa que não deveria ser forçado (+) é uma coisa espontânea (+) é uma coisa que depende do bom senso de cada profissional que tá fazendo seu (+) desenvolvendo seu trabalho aí [...]”.

Quadro 11: Opinião dos coordenadores quanto à contribuição ou ao retardamento da Ética no desenvolvimento científico.

Fonte: Os autores

68

Na resposta à sétima questão, o coordenador C1 afirma que a Ética contribui

com o desenvolvimento da Ciência, que o profissional deve manter uma conduta moral

para realizar seu trabalho. Já o coordenador C2 respondeu à questão de modo vago,

acreditamos que pensando nas tramitações na universidade, não pensando a Ciência

como algo global.

Sequencialmente perguntamos se os coordenadores, durante suas atuações

como professores de Química, poderiam citar situações vivenciadas em que aspectos

éticos estavam presentes e se sua influência fora determinante para o desfecho da

situação e qual sua opinião sobre o ocorrido. As respostas seguem no Quadro 12.

C1

“[...] Então você tá sempre envolvido com isso com teu aluno (+) e em muitos momentos (+) não só eu (+) como os meus colegas (+) eu tenho certeza (+) que

tiveram que intervir e não foi uma vez ((risos)) com essa questão de ética porque (+) eu acho assim (+) que hoje em dia é... O que se prega muito é a lei da vantagem, né

(+) é... Porque se o cara faz alguma coisa não muito ética (+) o cara é esperto... Então você tem que trabalhar isso também com teu aluno né...[...]”

C2

“A gente faz reuniões periódicas entre os grupos de pesquisa onde a gente pode apontar (+) aonde as questões éticas podem ser cobradas [...]”.

“[...] Eu como físico-químico trabalho mais fechado no laboratório e tal (+) a minha percepção de ética é justamente na clareza dos dados (+) na clareza do experimento e na publicação dele [...]”.

Quadro 12: Exemplos de situações vivenciadas pelos coordenadores em que a Ética esteve presente

Fonte: Os autores

Nessa questão, os dois coordenadores deram exemplos de situações

vivenciadas, em que o coordenador C1 mencionou situações voltadas ao

comportamento no cotidiano de sala de aula e o coordenador C2 aponta para fatos

experimentais e a importância de manter a fidedignidade dos resultados.

No Quadro 13 temos as respostas à pergunta de se os coordenadores julgam

que seus alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre

Ética e Moral na sua futura vida profissional e solicitamos que nos relatassem situações

vivenciadas.

69

C1

“[...] eu acredito que nós estejamos, sim, dando uma boa formação (+) e o nosso aluno e... E assim (+) a gente espera que sim... Dentro dos quatro anos que ele passa aqui dentro (+) de todas as discussões (+) de todos os momentos de discussões que são propiciados nas disciplinas ou fora delas... Eu acredito que sim (+) pelo menos é o nosso objetivo... Mas eu acho que também é muito particular de cada indivíduo né

(+) ele pode receber tudo aquilo (+) mas aí depende dele de colocar em prática ou não...[...]”

C2

“Tenho certeza (+) isso aí é um fato e não só eu como coordenador eu falo (+) eu estou coordenador, mas eu tenho vários professores e estão inclusive aqui que tem uma concepção ética bastante avançada e eles (+) apesar de não trabalhar a ética em si na disciplina (+) eles levam como professores a sua experiência no dia a dia...[...]”

Quadro 13: Opinião dos coordenadores quanto à preparação dos discentes no estudo da Ética e da Moral para a futura atuação profissional

Fonte: Os autores

As respostas para a última questão da entrevista apontam para a informação de

que os coordenadores estão satisfeitos com a maneira como o tema Ética vem sendo

discutido nos cursos que coordenam. Ficou entendido que eles acreditam que as ações

existentes no curso são suficientes para a formação dos futuros professores de

Química.

Nossas impressões sobre as entrevistas dos coordenadores apontam para

evidências que indicam que temas relacionados ao estudo da Ética são discutidos

durante a formação inicial dos estudantes de Química/Licenciatura, porém, de modo

particular, apenas nas disciplinas pedagógicas, com tais situações podendo também se

dar de modo informal nas disciplinas específicas do Curso de Química, ficando,

contudo, mais voltadas aos julgamentos morais e às normas de conduta nessas áreas.

Há uma conformação dos coordenadores com as realidades atuais dos cursos,

entretanto, nossa percepção aponta para a lacuna sobre conteúdos específicos do

tema Ética durante a graduação, não encontrando outros elementos nas respostas dos

coordenadores que evidenciassem algo diferente disso.

4.3 Ética e Química Licenciatura: a visão dos docentes

Neste tópico abordamos as opiniões dos professores entrevistados, tratando-se

dos professores que lecionam no último período do curso na IES 1 e dos que lecionam

no período mais avançado do curso da IES 2. Todos se mostraram receptivos à

proposta de pesquisa. Os contatos foram realizados via telefone e correio eletrônico,

70

isso feito a partir de listagens fornecidas pelos coordenadores dos cursos. Em função

de mantermos o anonimato dos sujeitos, chamaremos de P1 a P6 aos professores da

IES 1 e, aos professores da IES 2, de P7 a P13. As datas das entrevistas variam de 10

de outubro de 2014 a 4 de dezembro de 2014.

Os resultados das entrevistas foram apresentados em forma de quadros, para

todas as questões. Dentro dos quadros apresentamos as respostas dos professores da

IES 1 e as concepções dos professores da IES 2. Na sequência elaboramos categorias

para as respostas, iniciativa tomada com o objetivo de posteriormente analisá-las.

As primeiras questões da entrevista, que foi também semiestruturada, referem-se

à identificação e à formação acadêmica, com o intuito de interação da pesquisadora

com os participantes da pesquisa e também de conhecer o perfil desses profissionais.

No Quadro 14 apresentamos as informações referentes aos professores da IES 1 e dos

da IES 2.

Data da

entrevista Graduação Pós-Graduação

Tempo de Magistério

P1 10/10/2014 Química/Licenciatura Doutorado em Ciências. Área de Concentração: Físico-Química

9 anos

P2 10/10/2014 Química/Bacharelado Doutorado em Química. Área de

Concentração: Orgânica 2 meses

P3 23/10/2014 Química/Licenciatura e

Bacharelado Doutorado em Química. Área de

Concentração: Inorgânica 27 anos

P4 23/10/2014 Química/Bacharelado Doutorado em Química. Área de

Concentração: Orgânica 14 anos

P5 28/11/2014 Química/Licenciatura Especialização. Cursando Mestrado

em Educação. Área de Concentração: Ensino de Ciências e Matemática

9 meses

P6 4/12/2014 Química/Licenciatura Mestrado. Cursando Doutorado em Educação. Área de Concentração: Ensino de Ciências e Matemática

8 anos

P7 6/11/2014 Química/Licenciatura e Bacharelado

Doutorado em Química. Área de Concentração: Físico-Química

Orgânica

3 anos e 6 meses

P8 7/11/2014 Química/Bacharelado Doutorado em Ciências. Área de Concentração: Química Analítica

7 meses

P9 7/11/2014 Ciências Sociais/ Licenciatura e Bacharelado

Mestre em Educação 10 anos

P10 7/11/2014 Pedagogia Doutorado em Educação 15 anos

P11 13/11/2014 Química/Licenciatura e Bacharelado

Mestre em Química Orgânica. Cursando Doutorado em Educação. Área de Concentração: Ensino de

Ciências e Matemática

8 anos

P12 14/11/2014 Química/Licenciatura e Bacharelado

Doutorado em Química. Área de Concentração: Físico-Química

2 anos

71

P13 14/11/2014 Física/Licenciatura Doutorado em Engenharia Agrícola. Área de Concentração: Irrigação e

Drenagem

23 anos

Quadro 14: Formação e atuação dos docentes Fonte: Os autores

Podemos observar, pelo Quadro 14, que o quadro funcional da IES 1, que é

composto por professores que atuam nas disciplinas do último ano, é bastante

heterogêneo, com professores no início da carreira até docentes com larga experiência.

Também nos chamou a atenção o fato de que, dos seis professores, quatro possuírem

doutorado, além de um professor estar concluindo o doutorado e outro concluindo o

mestrado. Isso é uma evidencia de que o curso está bem estruturado no que tange à

formação dos professores.

Também verificamos, pelo mesmo Quadro 14, que, dos sete professores que

atuam no quarto período (o mais adiantado do curso) da IES 2, cinco são doutores, um

professor está cursando o doutorado e o professor P9 iniciará em 2015 o doutorado.

Logo, evidenciamos a boa qualificação dos docentes. Salientamos ainda a variedade de

experiência desses professores, desde os que estão em início de carreira até os

experientes.

A segunda parte da entrevista refere-se à metodologia de ensino dos

professores, conforme podemos observar no Quadro 15:

Seleção de Conteúdos Plano de Ensino

Carga Horária de Conteúdos

Atuação em Disciplinas

P1 Material próprio, livros específicos da área de

Físico-Química.

Formulou o plano de ensino. Propôs

alterações que foram aprovadas nos

conteúdos estrutural e programático.

Autonomia para a elaboração das

avaliações.

Tem autonomia para distribuição da carga

horária de acordo com os conteúdos.

Físico-Química A

P2

Material próprio. Seleciona livros de acordo com os

assuntos trabalhados nas disciplinas específicas.

Realizou adequações nos planos de ensinos

que estavam aprovados, incluindo e excluindo conteúdos de acordo com o que

julgou pertinente.

Tem autonomia para a distribuição da carga horária de acordo com os

conteúdos.

Química Analítica Instrumental e

Físico-Química B

P3 Baseado na Ementa, emprega referências

bibliográficas indicadas nas

Formulou os planos de ensino.

Tem autonomia para a distribuição da

carga horária, em um

Química Inorgânica e Mineralogia

72

propostas pedagógicas. Utiliza ainda o referencial de outras instituições, além do seu próprio conhecimento

prévio dos assuntos.

processo dinâmico, variando de acordo

com as classes.

P4

Baseado no conteúdo programático, seleciona

livros-base de acordo com cada disciplina.

Os planos de ensinos estavam aprovados.

Pretende realizar adequações para o

próximo ano.

Tem autonomia para a distribuição da carga horária,

variando de acordo com a relevância dos

conteúdos.

Introdução à Bioquímica

P5

Baseado na Ementa, discussão com os colegas

da área, manuais da área e aptidão em relação aos

conteúdos.

Formulou os planos de ensino em acordo com

os colegas da área.

Tem autonomia para a distribuição da carga horária de acordo com os

conteúdos

Projetos de Ensino de

Química II e Educação Química

Ambiental

P6

Baseado na Ementa, discussão com os colegas

da área e adequações devido à demanda.

Formulou os planos de ensino baseado na

Ementa. Propôs alterações que foram

aprovadas na distribuição de

conteúdos e nas formas de avaliação.

Tem autonomia para a distribuição da

carga horária, sendo flexível, de acordo com o andamento

das aulas.

Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado B e

Metodologia Científica

P7 Baseado na Ementa, utiliza livros próprios e material de

apoio.

Formulou o plano de ensino, com

distribuição de conteúdos, número de

aulas e avaliações.

Tem autonomia para a distribuição dos conteúdos, mas

normalmente segue o planejamento.

Química Orgânica B

P8 Utiliza um livro-base e adiciona informações

complementares de artigos e referenciais de outras

universidades.

Formulou o plano de ensino, com

aprovação dos colegas da área.

Tem autonomia para a distribuição dos conteúdos, mas procura manter o equilíbrio entre o

conteúdo e as aulas.

Química Analítica 1

P9 Emprega o uso de livros clássicos e artigos

científicos sobre a temática de estudo.

Formulou o plano de ensino, dialogando com os colegas da

área.

Tem autonomia para a distribuição dos

conteúdos, o faz de acordo com a relevância dos

conteúdos.

Teoria do Currículo

P10 Baseado na Ementa, seleciona livros e textos que atendam à necessidade dos

conteúdos.

Elaborou o plano de ensino baseado na

Ementa.

Tem autonomia para a distribuição dos

conteúdos, incluindo textos atualizados

nas disciplinas.

Profissão Professor

P11 Baseado na Ementa e no currículo das disciplinas, costuma utilizar um livro-

base.

Elaborou os planos de ensino das disciplinas

que ministra.

Tem autonomia para distribuição dos

conteúdos, conforme discussões no NDE.

Didática B

P12 Baseado na Ementa, seleciona vários livros específicos da área.

Elaborou o plano de ensino baseado nos

anteriores, mas

Tem autonomia para a distribuição dos

conteúdos e

Físico-Química B

73

realizou adequações. normalmente dispensa mais aulas aos conteúdos que

envolvem matemática.

P13 Utiliza um livro-texto como norteador de conteúdos.

Baseado na Ementa, elaborou o plano de ensino, com ordem

sequencial de conteúdos.

Tem autonomia para a distribuição dos

conteúdos, e estende ou abrevia as aulas,

de acordo com o rendimento dos

alunos.

Física C

Quadro 15: Metodologia de ensino dos docentes Fonte: Os autores

Podemos observar que todos os docentes da IES 1 afirmam ter autonomia para

a distribuição da carga horária dos conteúdos trabalhados nas disciplinas que ministram

e todos atestam utilizar variadas referências bibliográficas para o preparo das aulas.

Apenas a professora P4 confirmou que utilizou os planos de ensino aprovados pelos

colegiados dos cursos onde ministra aulas, porque sua contratação foi após a

aprovação dos referidos planos. Os professores P5 e P6 são da área de Educação e,

de acordo com as entrevistas, trabalham em conjunto na tomada de decisões

referentes a conteúdos das disciplinas, o que favorece a construção do conhecimento

na formação dos alunos e o trabalho docente.

Todos os professores da IES 2 afirmaram terem feito os planos de ensino das

disciplinas que ministram. Quatro docentes disseram selecionar os conteúdos de

acordo com a ementa. Dois professores afirmaram utilizar um livro-base e um professor

informou que utiliza textos clássicos e artigos científicos que tratam das temáticas de

interesse. Todos os docentes afirmaram ter autonomia para a distribuição da carga

horária dos conteúdos trabalhados nas disciplinas em que atuam. Quatro professores

informaram que, além de lecionarem no Curso de Química/Licenciatura, atuam em

outros cursos. Três professores não informaram quais são os outros cursos em que

atuam na universidade.

A terceira fase da entrevista tratava dos assuntos referentes ao tema Ética no

ensino de Química. Apresentamos, no Quadro 16, um recorte de frases e/ou sentenças

significativas das respostas dadas pelos professores das IES, no que se refere à

abordagem de questões éticas (profissional e/ou ensino) no decorrer das aulas que

ministram. As respostas na íntegra podem ser consultadas no Apêndice F.

74

Categoria 1 Não costuma

abordar

P1: “[...] Eu pelo menos na minha aula de Físico-Química eu nunca parei pra falar sobre ética com os alunos [...]”.

P2: “[...] Nas bem específicas assim (+) mais difícil (+) mas abordo bastante mais na questão do (+) Química dos Processos Industriais [...]”.

P3: “[...] Nas disciplinas tratadas com conteúdos especificamente de Química você não fala especificamente [...]”.

P4: “[...] Não em todas as aulas (+) mas quando ocorre alguma situação em sala que eu posso abordar isso eu falo [...]”.

P5: “[...] Não cheguei a abordar um conteúdo específico disso (+) [...]”.

P7: “[...] é raro assim (+) eu raramente entro em questões assim (+) acabo dando aula (+) seguindo o conteúdo mas (+) eventualmente você fala uma coisinha ou

outra [...]”.

P8: “[...] Eu não planejo falar sobre ética nas minhas aulas... Ah (+) nesse momento eu vou abordar esse item ética... Nunca (+) [...]”.

Categoria 2 Sim, em algumas

disciplinas específicas

P6: “[...] Então... Nas nossas disciplinas de ensino (+) principalmente estágio e essas coisas (+) a gente (+) a gente tem que abordar isso e (+) até é uma coisa

que a gente tem que abordar e (+) tem que fazer né (+) dar o exemplo [...]”.

P10: “Sim... Até porque como eu trabalho essa disciplina de Ética e Cidadania (+) então eu vejo assim (+) são... Tem alguns temas importantes e que não só pra

questão profissional mas até pro dia a dia do indivíduo [...]”.

P11: “Sim... Principalmente na licenciatura... Talvez por eu estar me formando na área de ensino e me preocupar com a formação docente né [...]”.

Categoria 3 Sim, apenas em

momentos específicos

P9: “Olha... É (+) eu não tenho esse conteúdo específico pra trabalhar com os alunos mas (+) por exemplo (+) quando a gente trabalha determinados conteúdos

(+) de forma indireta nós também abordamos as questões éticas né (+) [...]”.

P12: “[...] eu acho no decorrer da disciplina é fato que você aborda (+) porque nós professores que estamos ali na frente servimos de exemplo né [...]”.

P13: “Geralmente no primeiro período (+) eu abordo bastante... Mas depois nos subsequentes nem tanto (+) mas no primeiro período sim [...]”.

Quadro 16: Abordagem de questões éticas pelos professores Fonte: Os autores

Podemos observar, pelas respostas, que cinco dos seis docentes da IES 1

afirmam trabalhar o tema Ética em suas disciplinas. Eles salientaram, porém, que

comentam, no decorrer de suas aulas, temas gerais voltados ao

comportamento/julgamento moral, mas de acontecer, explorar textos e/ou artigos que

tratam do tema Ética voltado para o ensino de Química, nenhum deles realiza esse

trabalho. Assim, P1, P2, P3, P4 e P5 responderam negativamente para esse assunto,

demonstrando que dispensam pouca discussão ao tema durante suas aulas.

75

Salientamos que o docente P2 disse que costuma abordar tal tema apenas na disciplina

de Química dos Processos Industriais, que é do Curso de Química/Bacharelado, mas

não na Licenciatura. O professor P6 afirmou tratar o tema na disciplina de Estágio e

respondeu ao roteiro da resposta positiva.

Na IES 2, os professores P7 e P8 afirmaram não abordar as questões sobre o

tema Ética no ensino de Química. Por outro lado, os professores P9, P10, P11, P12 e

P13 responderam de forma positiva.

Para fins de entendimento, apresentamos, no Quadro 17, as próximas questões

que o grupo de professores P1, P2, P3, P4, P5, P7 e P8 respondeu por que a resposta

anterior foi negativa. Também apresentamos as respostas que os professores P6, P9,

P10, P11, P12 e P13 deram para justificar sua posição para a pergunta anterior, que

previa uma resposta afirmativa, conforme o roteiro (disponível no Apêndice C).

P1, P2, P3, P4, P5, P7 e P8

P6, P9, P10, P11, P12 e P13

a) O/a sr./a. teve participação na alteração do PPP do Curso de Química/Licenciatura após às Diretrizes Curriculares Nacionais (2006)?

a) Quais são os conteúdos trabalhados em relação à Ética e Moral?

b) O/a sr./a. tem conhecimento se no PPP do curso estão contemplados temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania? De que modo tem buscado cumprir essa determinação?

b) Acredita que a discussão sobre Ética e Moral durante a graduação possa contribuir para atuação dos futuros professores no ambiente escolar? Por quê?

c) Existem discussões regulares sobre o tema Ética e Moral entre os professores e coordenadores do Curso de Química/Licenciatura? Como elas acontecem? Se existem, quais os resultados desses encontros?

c) Acha importante que ocorram estudos e reflexão sobre Ética e Moral nos currículos universitários? Que carga horária seria suficiente para essa área do conhecimento?

d) Acha importante que ocorram estudos sobre caráter, ética e moral nos currículos universitários? Que carga horária seria suficiente para isso?

d) Como você percebe na universidade as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais?

e) Como você percebe na sociedade as discussões entre o conhecimento científico e a Ética?

e) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular? Por quê?

f) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular?

2) Na sua atuação como professor de Química, poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual é a sua opinião sobre o ocorrido?

76

2) Na sua atuação como professor de Química, poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual é a sua opinião sobre o ocorrido?

3) Julga que seus alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais situações.

3) Julga que seus alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais situações.

-

Quadro 17: Questões respondidas pelos professores na terceira fase da entrevista. Fonte: Os autores

No Quadro 18, apresentamos as respostas dos professores quanto às suas

participações na alteração do PPP do Curso de Química/Licenciatura após as Diretrizes

Curriculares Nacionais (2006).

Categoria 1

Sim

P1: “[...] a partir de 2009 entrou o novo PPP (+) eu tive presença bem ativa (+) tanto no da licenciatura quanto no do bacharelado (+) aham...”.

P3: “Sim ((risos))... É (+) estou sempre participando de discussões e de regulação de PPP [...]”.

Categoria 2

Não

P2: “Do PPP não participei”.

P4: “Não... Não porque eu acabei de entrar na universidade né [...]”.

P5: “Não (+) não tive [...]”.

P7: “Não (+) quando eu entrei já estava tudo pronto [...]”.

P8: “[...] Então o que eu participei do curso em termos de (+) gestão... No caso foi isso (+) a alteração das ementas das disciplinas de Química Analítica (+) do curso de licenciatura [...]”.

Quadro 18: Participação dos professores na elaboração dos PPPs. Fonte: Os autores

Dos cinco professores da IES 1 que responderam à indagação, apenas dois

participaram da elaboração do PPP. Os dois professores da IES 2 não tiveram

participação na elaboração do PPP do Curso de Química/Licenciatura.

Sequencialmente apresentamos, no Quadro 19, as respostas dos professores

em relação a temas que no PPP do curso propiciam a reflexão sobre caráter, ética,

solidariedade, responsabilidade e cidadania e de que modo eles têm buscado cumprir

essa determinação.

77

Categoria 1 Cumpre a determinação,

em conteúdos específicos

P2: “Consigo (+) consigo... E principalmente questão deles e... Bom falando em ética (+) acho que dá pra falar também (+) questão mais ambiental [...]”.

P5: “Olha... Tem alguma coisa que a gente trabalha mas (+) bem superficial assim em Educação Ambiental (+) mas daí é mais uma questão assim de

cidadania e responsabilidade assim com o meio ambiente né e ética também [...]”.

Categoria 2 Admite não cumprir a

determinação P3: “Diretamente nas disciplinas eu creio que ainda não (+) ainda não [...]”.

Categoria 3 Cumpre em relação ao comportamento moral

P4: “[...] É né (+) não se comenta todo dia em sala de aula mas (+) por exemplo (+) toca um telefone em sala de aula... Daí você já pode chamar a

atenção [...]”.

P7: “[...] depende da turma... Depende do curso (+) depende de várias coisas (+) mas eu sei que tem (+) no PPP tem essas questões pra tratar”.

P8: “[...] (+) não é meu foco (+) não vou pra aula pensando “no PPP tá escrito isso e eu vou agir dessa forma” (+) mas é uma coisa que é implícita

minha na hora de conduzir a minha disciplina...”.

Categoria 4 Não respondeu

diretamente

P1: “Sim sim (+) por exemplo (+) as disciplinas da licenciatura dá mais margem pra esses temas pra serem colocados como ementa (+) nas

disciplinas do bacharelado (+) não dá pra tanta margem [...]”.

Quadro 19: Conhecimento dos professores quanto à reflexão de temas sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania em suas disciplinas

Fonte: Os autores

Dos cinco professores da IES 1, P2 e P5 afirmam que é possível cumprir a

determinação em assuntos isolados e relacionados com a Educação Ambiental, por

exemplo. O professor P3 admitiu que ainda não realiza discussões de questões

relacionadas a caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania durante suas

disciplinas. O professor P4 relacionou essa questão ao comportamento dos alunos em

sala de aula. O professor P1 respondeu em termos gerais, não especificando se

cumpre ou não a determinação, mas reforçou o pensamento de que o tema Ética pode

ser discutido com maior afinco nas disciplinas da área da educação.

Os professores P7 e P8 da IES 2 têm ciência quanto às questões humanísticas e

referentes à conduta moral e que são contempladas no PPP do curso, porém

costumam tratá-las de modo informal, em conversas com os alunos.

O Quadro 20 trata da pergunta aos professores se existem discussões regulares

sobre o tema Ética e Moral entre os professores e coordenadores do Curso de

Química/Licenciatura, e, se existem, como elas acontecem e quais são os resultados

desses encontros.

78

Categoria 1

Participa de discussões

regulares sobre o tema

P1: “Nas reuniões do NDE13

você discute no sentido de que... De que forma você pode colocar isso no PPP e aplicar de alguma forma já que o aluno não vai ser

cobrado por isso...”.

P3: “Mas tem um grupo de professores (+) devidamente (+) onde se representa as áreas de interesse do curso (+) onde se faz essas discussões previamente e depois

se leva para o colegiado... É mais produtivo dessa forma”.

P7: “Uhum... Sempre (+) assim... Nas reuniões do nosso Núcleo (+) Núcleo de Química (+) reunião do NDE também (+) reunião do colegiado a gente fala de tudo (+) então (+) questões de ética né (+) ou se alguma professor tem alguma atitude que não fica legal pro curso (+) pra universidade (+) sempre abordado então [...]”.

Categoria 2 Não participa

P2: “Até agora (+) como eu cheguei há pouco eu não consegui ver...”.

P4: “Participei até agora de duas reuniões do colegiado e foi só pra distribuição de carga horárias (+) de disciplinas (+) então não foi passado né...”.

Categoria 3 Participa de discussões informais

P5: “Hum... A gente discute mas (+) às vezes um pouco (+) com a coordenação (+) entre os meus colegas assim [...]”.

P8: “Bom (+) como eu sou nova na universidade (+) uma discussão formal sobre isso eu nunca assisti... Já se discutiu informalmente [...]”.

Quadro 20: Opinião dos professores quanto às discussões regulares sobre o tema Ética e Moral entre os professores e Coordenadores

Fonte: Os autores

Nas respostas dos docentes da IES1 a essa questão, ficou evidenciado que,

para P1 e P3, existem discussões voltadas para o tema entre professores e

coordenador, dentro dos Núcleos Docentes Estruturantes, e que, posteriormente, são

tratadas em reuniões do Colegiado. Os professores P2 e P4 não participaram de

nenhuma discussão, porque, segundo eles, estavam recém-contratados pela

universidade na oportunidade da entrevista. O P5 afirma ter apenas discussões

informais com colegas da área. Nessa questão, a resposta de P1 nos chamou a

atenção no sentido de afirmar que as disciplinas do Curso de Química/Licenciatura

devem abordar questões referentes à Ética e à Moral, porém que o Curso de

Química/Bacharelado também deveria abordar, porém não consegue devido à carga

horária das disciplinas específicas da formação inicial. Tal fala nos permite inferir que,

para ele, as disciplinas de formação básica sejam mais necessárias de que as de

formação humanística.

Para a questão que foi formulada, os professores P7 e P8 da IES 2 têm opiniões

divergentes, pois P7 já acompanhou discussões sobre temas que envolvem Ética e o

13

A sigla NDE corresponde a Núcleo Docente Estruturante, composto por professores efetivos e especializados nas áreas de atuação, como, por exemplo, NDE de Educação, NDE de Matemática, NDE de Física, etc.

79

P8 apenas presenciou conversas informais sobre o tema, mas justifica por ser recém-

contratado na universidade.

No Quadro 21 apresentamos as respostas dos professores quanto à importância

dos estudos sobre caráter, ética e moral nos currículos universitários e qual carga

horária seria suficiente para isso.

Categoria 1 Acredita ser importante ter disciplinas específicas que

abordem tal discussão

P1: “[...] (+) então são disciplinas que dão mais margens pra discutir essas coisas (+) atualmente (+) é... Que é a Metodologia da Pesquisa

(+) Estágio Supervisionado e Monografia de graduação (+)[...]”.

P3: “[...] Então é necessário (+) não é só útil não (+) é necessário”. A questão é você ter quem tenha competência teórica e conhecimento de causa pra poder dirigir e coordenar uma discussão desse tipo (+)

porque isso não é uma disciplina como as outras né [...]”.

P7: “Eu acho interessante... uma disciplina, é uma coisa por exemplo (+) que não existem nos cursos de licenciatura hoje (+) mas de

repente[...]”.

Categoria 2 Acredita ser importante ter

discussões ao longo da formação inicial, em todas as

disciplinas.

P2: “[...] acho que seria mais fácil (+) uma introdução (+) abordar durante as aulas mesmo (+) durante o processo... É claro (+) o

professor também tem que ter um conhecimento sobre né (+) se não (+) não adianta né ((risos))”.

P4: “[...] Durante os quatros anos de graduação... Eu acho que isso seria importante até pro bacharel (+) não só para as licenciaturas né...

[...]”.

P5: “[...] eu acho que não seria necessário uma disciplina não... Eu acho que seria mais legal a gente trabalhar no decorrer... Porque daí também (+) fica uma coisa mais contínua (+) não fica uma coisa tão

momentânea né... [...]”.

Categoria 3 Não teve um posicionamento

P8: “Então essa questão de caráter (+) ética e moral... Ainda que a gente possa contribuir para os alunos... Às vezes eles nem querem

contribuir com a gente (+ [...]”.

Quadro 21: Opinião dos professores quanto à reflexão sobre Ética e Moral nos currículos universitários e a carga horária suficiente.

Fonte: Os autores

O professor P1 acredita ser discussão importante, porém voltada às ações

burocráticas inerentes à profissão de professor e de bacharel em Química. O professor

P2 acredita ser importante para todos os cursos, durante a formação inicial, e até

sugere disciplinas básicas no primeiro ano em todos os cursos de graduação. O

professor P3 também acredita ser importante, porém não deixou claro de que maneira

poderiam ser abordadas tais questões. O docente P4 pensa ser importante abordar tais

assuntos durante toda a formação inicial, inclusive a Ética Profissional, porém não

evidenciou de que modo isso poderia ser feito. O professor P5 julga ser necessária a

discussão do tema durante toda vida educacional, acreditando ser interessante uma

80

determinação para que todos os professores abordassem o assunto dentro de suas

disciplinas fazendo pontes entre a Ética e os conteúdos programáticos.

Quanto aos professores da IES 2, o P7 expôs a importância de ter uma disciplina

tratando de Ética durante a graduação. O professor P8 não teve um posicionamento

claro quanto à discussão sobre Ética em disciplinas específicas ou contemplar o tema

dentro de todas as disciplinas.

No Quadro 22 apresentamos as respostas dos professores quanto às suas

percepções sobre se na sociedade existem discussões entre conhecimento científico e

Ética.

Categoria 1 Percebe haver

pouca ou nenhuma discussão.

P2: “Entre o conhecimento científico e a ética? ((pausa longa)) Tão a fundo assim não percebo... O que eu consigo perceber assim na minha área (+) que é a pesquisa

é a questão do artigo científico [...]”.

P4: “[...] Então eu acho que é bem importante a parte de ética na pesquisa... Mas acredito que a sociedade (+) uma boa parte não tem noção disso... Poucos têm o

conhecimento e sabem da importância disso [...]”.

P5: “Eu acho que... Na sociedade em geral acho que (+) não! Acho que não tem essa (+) esse conhecimento assim... Porque (+) acho que não tem muito... O

processo do conhecimento... Assim... Da pesquisa (+) [...]”.

Categoria 2 Percebe haver

discussão.

P3: “Não sei se discussão mas há uma tentativa de informação... Na verdade é uma discussão (+) acho que as discussões realmente são colocadas (+) acho que isso

não é falho não (+) na sociedade em geral... Acho que não... Mas a competência pra isso (+) o conhecimento teórico e a postura (+) daí a sociedade já é uma coisa

mais...[...]”.

Categoria 3

Não deixou clara a sua percepção

P1: “[...] ((pausa longa)) É... Difícil falar sobre isso porque (+) tá complicado né... Da forma como a sociedade tá (+) num geral (+) tá formando as novas gerações (+) é difícil esses (+) discutir esses temas na graduação né (+) não está muito fácil lidar

com essas coisas...”.

P7: “[...] É que assim (+) pesquisa (+) é algo assim que demanda muito trabalho (+) muito investimento tá (+) e ela tem um retorno a longo prazo (+) então ela não é uma coisa fácil de fazer... Então assim (+) o incentivo à pesquisa no Brasil ele é pequeno

[...].”

P8: “[...] E eu acho assim que muitos profissionais trabalham com ética e levam a pesquisa científica (+) não sei se é bem isso (+) mas levam (+) a parte científica

muito a sério... Mas tem aqueles que não (+) então não sei [...]”.

Quadro 22: Opinião dos professores quanto ao envolvimento da sociedade em discussões entre Ética e conhecimento científico

Fonte: Os autores

O docente P2 acredita ocorrerem discussões tímidas na sociedade. O professor

P3 acredita que há informações, que a mídia em geral tenta abordar tais assuntos. O

docente P4 acredita que a sociedade não tem a percepção da relação entre a ética e a

produção do conhecimento científico. O professor P5 julga não haver discussões, na

81

sociedade em geral, entre conhecimento científico e Ética. Os professores P1, P7 e P8

não deixaram clara a sua percepção, mas, pelos elementos que aparecem nas falas,

podemos evidenciar que julgam haver pouca discussão sobre o tema, estando mais

localizadas nos ambientes universitários e de pesquisa científica.

Apresentamos, no Quadro 23, a opinião dos docentes quanto à contribuição ou

ao retardamento que a Ética proporciona para o desenvolvimento da Ciência ou mesmo

da Química em particular.

Categoria 1 A Ética contribui para o

desenvolvimento da Ciência.

P2: “Retardar eu acho que não... Acho que não... Não vejo como retardar... Não vejo como retardar o avanço [...]”.

P4: “Se ela contribui ou retarda? Contribui sempre... Retarda se não tiver a ética né [...]”.

P5: “Ah (+) contribui né (+) porque (+) eu acho que não pode também deixar... A gente vê tanta coisa ruim também que acontece (+) que se

não fosse ter (+) passar por um conselho de ética uma [...]”.

P6: “[...] Eu acho que contribui bastante (+) porque dá uma (+) uma padronizada nas coisas né (+) não uma padronizada (+) não é essa a palavra (+) mas dá... um encaminhamento mais correto pra aquilo...”.

Categoria 2 A Ética retarda o

desenvolvimento da Ciência.

P7: “Então... Por um lado ela retarda no geral... Por quê? Na minha opinião... Porque se você tiver que ter ética pra tudo (+) você vai ter que

tomar cuidado e o negócio começa a andar mais devagar[...]”.

P8: “[...]Ela pode até retardar um pouco (+) mas ham (+) no resultado final (+) se não tiver ética envolvida (+) de nada adiantou tudo aquilo

que tu fez [...]”.

Categoria 3 A ética não contribui e nem

retarda o desenvolvimento da Ciência.

P1: “[...] Eu acho que ela (+) ela regula né (+) ela protege (+) a ética protege entendeu? Eu acho que a ética ela protege o bom profissional

né? (+) [...]”.

P3: “Eu acho que não deveríamos avaliar a questão por esse principio (+) de acelerar ou de retardar... Eu acho que a obediência a preceitos

éticos (+) ela é atemporal [...]”.

Quadro 23: Opinião dos professores quanto à contribuição ou ao retardamento que a Ética proporciona para o desenvolvimento científico.

Fonte: Os autores

Os professores P2, P4, P5 e P6 acreditam que a Ética contribui para o

desenvolvimento científico. Na opinião dos professores P7 e P8, a Ética pode até

protelar o desenvolvimento da Ciência, mas não há desenvolvimento sem ética. Na

opinião de P1, a Ética regulamenta a Ciência. O docente P3 percebe que a relação

entre a Ética e o desenvolvimento científico é atemporal.

As questões subsequentes do roteiro não foram realizadas pela pesquisadora,

que cometeu um equívoco e não realizou as perguntas aos professores P1, P2, P3, P4,

P5, P7 e P8. Essas questões foram realizadas somente aos demais docentes. As

82

interrogações são: Na sua atuação como professor de Química, poderia citar situações

vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi

determinante para o desfecho da situação? Qual é a sua opinião sobre o ocorrido? E a

outra questão: Julga que seus alunos de graduação estão sendo preparados para

abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em

que vivenciou/possibilitou tais situações.

Na sequência apresentamos as questões realizadas ao professor P6 da IES 1 e

aos docentes P9, P10, P11, P12 e P13 da IES 2. Esse grupo de professores afirmou

que costuma trabalhar conteúdos de Ética e Moral em suas disciplinas.

No Quadro 24 estão dispostas as respostas dos professores quanto a quais

conteúdos são trabalhados em relação a Ética e Moral.

Categoria 1

Assuntos referentes à

conduta moral

P6: “[...] no Estágio a gente sempre... Os alunos vão pra escola e eles trazem as situações pra gente... Daí com base nisso (+) que a gente trabalha essas

questões[...].

P9: “[...] na disciplina de Teoria do Currículo... Eu acredito que envolve bastante porque eu trabalho essa questão da ética desde o momento que eles têm acesso

aos documentos da escola (+) o cuidado e o trato desses documentos até a postura deles ao finalizar essa atividade com uma aula onde envolve todos esses (+) é (+)

essas posturas éticas e profissionais[...]”.

P10: “[...] a disciplina Profissão Professor (+) então a ética na relação professor aluno (+) como que deve ser essa relação professor aluno (+) o que é ferir essa

conduta ética (+) ou seja (+) o respeito pelo outro (+) tanto aluno para o professor e professor com relação ao aluno [...]”.

Categoria 2

Não souberam informar quais

conteúdos trabalham

P11: “[...] falar de ética e moral é complicado porque a gente precisaria de um embasamento filosófico pra ver o que é ética e o que é moral... Segundo a filosofia

mesmo [...]”.

P13: “Sobre ética? (+) Sobre ética não... [...]. Postura moral... No cotidiano... Postura profissional... Isso aí sim”.

Quadro 24: Conteúdos trabalhados pelos professores em relação à Ética Fonte: Os autores

Os professores P6, P9 e P10 citaram o conteúdo de Ética em disciplinas que

ministravam, porém ambos se referem mais à conduta moral da relação entre professor

e aluno, e do profissional com as questões dos trâmites legais. Já os professores P11

e P13 afirmaram abordar o conteúdo de Ética, porém, ao serem abordados sobre as

questões referentes aos conteúdos, não souberam descrever. Percebemos uma falta

de clareza nos conceitos de Ética. O docente P12 não respondeu à questão porque a

pesquisadora cometeu um equívoco durante a entrevista e não realizou essa pergunta.

83

No Quadro 25 constam as respostas dos professores quanto à crença de que a

discussão sobre Ética e Moral durante a graduação possa contribuir para a atuação dos

futuros professores no ambiente escolar e por quê.

Categoria 1 Acredita contribuir

P6: “ [...] Sim ... E a gente faz meio sem (+) ter certeza se a gente tá fazendo certinho... Mas eu (+) na medida do possível eu tento... Mas (+) se a gente fizesse isso... Só que não é uma coisa só das disciplinas de ensino (+) isso tem que ficar bem claro... Porque a gente tem que ser uma pessoa... Não só um profissional ético mas (+) uma pessoa ética enfim... E (+) eu acho que a graduação não tá propiciando isso [...]”

P9: “[...] eu acho que ela é fundamental (+) porque de certa forma ela norteia a ação do professor dentro da sala de aula né (+) dentro do ambiente escolar [...]”.

P10: “[...] então por mais que seja apenas um tópico que apareça no decorrer de uma aula (+) eu acredito que isso possa sim (+) vir a contribuir na formação desse aluno e influenciá-lo de alguma maneira e espero que seja pra uma boa influência

né [...]”.

P11: “Sim (+) eu acredito que sim... Mas acredito que essa discussão se vier a ser feita tem que ser feita com embasamento filosófico né [...]”.

P12: “[...] Então eu acho extremamente importante a gente abordar o tema de ética dentro da sala de aula (+) pra formarmos bons professores e pra melhorar o ensino

como um todo”.

Quadro 25: Opinião dos professores quanto à contribuição da ética na futura atuação profissional dos estudantes

Fonte: Os autores

Todos os professores que responderam a essa questão acreditam que é de

grande importância a discussão sobre Ética e Moral, e que deveriam acontecer

discussões sobre o tema durante a formação inicial dos futuros professores de Química.

O P6 inclusive afirma ser importante realizar tais discussões em todas as disciplinas,

mas não percebe que isso ocorra no curso de graduação. O professor P13 não

respondeu à questão porque a pesquisadora cometeu um equívoco durante a entrevista

e não realizou essa pergunta.

No Quadro 26 constam as respostas sobre a importância dos estudos e da

reflexão sobre Ética e Moral nos currículos universitários e qual carga horária seria

suficiente para essa área do conhecimento.

Categoria 1 Acredita ser importante

ter discussões em disciplinas específicas

P9: “[...] (+) então eu acho que seria interessante isso aparecer bem específico nas ementas das disciplinas ou até mesmo ter aí uma carga

horária talvez maior pra que (+) isso seja contemplado”.

P10: “[...] Então eu penso que poderia ter sim uma disciplina (+) ou pelo menos dentro de uma disciplina você ter um tópico específico pra isso... Eu

considero isso importante pra formação (+) principalmente formação docente...”.

P11: “[...] Aqui a gente tem a disciplina de Filosofia (+) no primeiro semestre

84

(+) não sei se nesse ponto seria interessante você discutir (+) talvez né [...]”.

P12: “Acho importante... Acho que os professores deveriam (+) devem dar disciplinas eu acho (+) específicas pra isso (+) caso não ocorra devido a

carga horária (+) mas que ela seja implementada dentro de alguma disciplina (+) mas que seja da parte da licenciatura mesmo (+) não como Físico-

Química (+) Química Orgânica (+) eu acho desnecessário ter esses temas fazendo parte da ementa...”.

Categoria 2 Acredita ser importante ter discussões ao longo da formação inicial, em

todas as disciplinas

P13: “Nossa (+) acho que isso aí tem ser ao longo do curso né (+) então não tem como distribuir e falar “olha (+) você vai ter tanta aula de química e tanto de ética (+) tanto de física e tanto de ética (+) tanto de mecânica e tanto de

ética” (+)”

P6: “[...] E não precisa ser numa disciplina isolada... É por isso que não tem como a gente discutir em termos de carga horária... Mas nas (+) nas

disciplinas a gente poderia fazer isso... Em todas eu acho... Né (+) pra não ficar só numa (+) sempre uma área querendo (+) querendo não! (+) tendo

que tomar conta de tudo [...]”.

Quadro 26: Opinião dos professores quanto à importância e carga horária dos estudos e reflexão sobre Ética e Moral nos currículos universitários

Fonte: Os autores

O professor P10 expôs a importância de ter uma disciplina tratando sobre Ética

durante a graduação. Os docentes P9, P11, P12 e P13 acreditam que o conteúdo de

Ética deveria ser discutido dentro de disciplinas que já são ofertadas. O docente P6,

que é professor de disciplinas da área de Educação, faz uma revelação da realidade do

curso, dizendo que já havia percebido, na fala de outros professores, que acaba ficando

para essas disciplinas ter que englobar vários conteúdos, inclusive os que estão

previstos no PPP do curso e que são diretrizes gerais de todas as disciplinas.

Apresentamos, no Quadro 27, as percepções dos professores sobre as

discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais na

universidade.

Categoria 1 Percebe haver

pouca ou nenhuma discussão

P6: [...] tem uma resistência muito grande porque (+) essas coisas né (+) relacionadas a (+) leitura (+) política (+) não sei o quê (+) não sei o quê (+) tem gente que acha que não precisa (+) que é um ser superior (+) não sei (+) e aí ele não precisa disso (+) ele se basta (+) então é muito complicado... Os cursos de exatas são assim né (+) mas no nosso caso (+) no caso da química é (+) bem difícil (+) a gente tem que ter tato (hipótese) pra lidar com isso... É complicado”.

P7: “[...] Você acaba gerando solvente (+) é (+) compostos halogenados e aí teria que tratar esses resíduos (+) e a gente tem algumas formas de você armazenar (+)

armazenar e armazenar e algumas empresas tratam então a universidade aqui ainda tem um tratamento de resíduos que funcione (+) e você tem que pensar também que

a pesquisa ela vai gerar danos (+) porque pra fazer pesquisa você trabalhar com coisas muito insalubres (+) tóxicas (+) perigosas (+) que a longo prazo não vão te

causar um mal... Tô falando em ética porque isso ninguém percebe [...]”.

P11: “[...] Dificilmente (+) eu acho que cada vez menos se tem grupos de pesquisa fazendo as coisas só pra ciência em si... Então é um ciclo né... Porque tem as agências de fomento (+) as agências de fomento elas acabam direcionando ou

85

fomentando trabalhos que estão mais (+) tem mais a ver com aquilo que eles acreditam que possa dar algum fruto (+) e aí as pessoas vão trabalhar fazendo

pesquisa e vão atrás do que aquela agência de fomento está querendo e enfim vira um ciclo”.

P13: “Discussão ((pausa longa)) não acredito... Mas (+) que tem uma participação da ética fundamentando a pesquisa tem... Eu imagino assim”.

Categoria 2 Percebe haver

discussão

P9: “Vou te dar um exemplo de um projeto de extensão que a gente desenvolve (+) [...] que seria a exibição de um filme (+) mas associado a discussões e questões que permeiam a ética (+) a moral... Então a gente (+) por exemplo (+) nós fizemos uma

análise do filme Elíseo a partir de uma perspectiva Marxista [...]”.

P10: “Sim (+) elas ocorrem até porque a gente tem um comitê de ética em pesquisa na universidade (+) [...]. E além disso (+) talvez ali pelo nosso grupo (+) por nós sermos da área humanas (+) a gente discute bastante também sobre isso [...]”.

P12: “Eu acredito que sim (+) porque tem o comitê de ética dentro da universidade né... Então assim (+) nota-se que os professores envolvidos no comitê de ética (+)

quando tem algum congresso (+) nota-se que eles são convidados para dar palestras né [...]”.

Quadro 27: Opinião dos professores sobre as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais na universidade

Fonte: Os autores

O professor P6 acredita haver discussões, mas apenas informais e ainda faz

uma observação quanto aos cursos de Exatas, onde, para ele, não é comum terem

discussões sobre assuntos humanísticos dentro das Ciências. Na opinião de P7, a Ética

está presente no curso, basicamente, na conscientização para a geração de resíduos

durante o desenvolvimento de pesquisas associadas à Química Ambiental. O professor

P9 correlacionou a questão a um projeto de extensão que englobaria discussões que

envolvem temas como a Ética e a Moral. Os docentes P10 e P12 relataram a

importância e a atuação do Comitê de Ética dentro da universidade, monitorando o

desenvolvimento de pesquisas e as participações em congressos. O docente P11

relacionou o desenvolvimento de pesquisas a interesses de financiamento. P13 acredita

que a Ética permeia a pesquisa dentro da universidade. O professor P8 não respondeu

à questão porque a pesquisadora cometeu um equívoco durante a entrevista e não

realizou essa pergunta.

No Quadro 28 apresentamos a opinião dos professores quanto à contribuição ou

ao retardamento que a Ética proporciona no desenvolvimento da Ciência ou mesmo da

Química em particular e por que eles acreditam nisso.

86

Categoria 1 A ética contribui para o

desenvolvimento da Ciência.

P6: “[...] Eu acho que contribui bastante (+) porque dá uma (+) uma padronizada nas coisas né (+) não uma padronizada (+) não é essa a palavra (+) mas dá... (+) Dá um encaminhamento mais correto pra aquilo [...]”.

P9: “[...] (+) pra tudo tem (+) tem uma forma de pensamento que pode ser negativo ou pode ser contrário [...] (+) então a ética pode contribuir sim para o desenvolvimento científico mas (+) como a ciência está voltada pro lucro

(+) até onde vai essa ética? [...]”.

P10: “[...] Então eu não vejo como retardo (+) mas sim como algo que venha a contribuir pro desenvolvimento científico [...]”.

P12: “Ah contribui (+) com certeza contribui sim”. [...] “Eu acho que se você manter a ética no trabalho (+) você pode desenvolver trabalhos melhores

(+)[...]”.

P13: “[...] Mais contribui (+) mais contribui do que atrapalha”.

Categoria 4 Não soube opinar

P11: “[...] Então eu não sei se tem essa relação direta com o desenvolvimento da ciência (+) eu imagino que não (+) mas seria uma

reflexão e buscar na história alguns eventos pra ver como que isso aconteceu (+) como isso sucedeu”.

Quadro 28: Opinião do grupo de professores que costuma trabalhar conteúdos de Ética, quanto à contribuição ou ao retardamento da Ética no desenvolvimento científico

Fonte: Os autores

Para o professor P6, a Ética contribui no sentido de regrar o desenvolvimento

das pesquisas. De acordo com P9, a Ética varia de acordo com o ponto de vista de

quem está realizando o desenvolvimento científico. Para P10, a Ética contribui para o

desenvolvimento. O professor P11 não deixa clara sua opinião sobre essa questão. O

docente P12 acredita que a Ética contribui no desenvolvimento da Ciência. O professor

P13 acredita que a Ética contribui, porém não conseguiu expressar o porquê de sua

crença.

Apresentamos, no Quadro 29, as respostas dos professores que evidenciam

situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi

determinante para o desfecho da situação e qual a opinião sobre o ocorrido.

Categoria 1 Situação de

conduta moral

P6: “[...] tinha uma (+) uma (+) como vou dizer (+) uma situação... Esses alunos estavam lá querendo fazer alguma coisa e não faziam (+) só ficavam (+) como eu vou dizer (+) botando fogo (+) e não tomavam atitude (+) e enquanto isso eles falavam muito mal do professor e tal tal (+) e aí (+) olha eu não sei se isso é o melhor exemplo (+) mas (+) eu

falei com eles (+) chamei o líder né (+) e falei que ele “tava” pra lá de errado e tal e tal (+) que se fosse comigo eu ia querer que ele falasse direto com a pessoa responsável ou

professor né (+) porque (+) como eles eram adultos eu falei “vou conversar assim” (+) e aí eles foram falar com o diretor e tal (+) e aí o diretor chamou o professor[...].”

P9: “[...] hoje essa questão do plágio de pesquisas (+) de trabalhos e tal é uma questão bem assim pertinente por quê? Porque os alunos tendem a fazer isso (+) e tá colocado

isso na postura deles né (+) esse fato eu me lembro mesmo[...]”.

P10: “[...] Esse auxílio estudantil envolve (+) desde comer no restaurante (+) ter o auxílio instalação para os alunos que vem de fora (+) enfim [...]. Aí alunos falando assim “ah

87

professora (+) a gente sabe de alunos que falsificam de documentos (+) de alunos que não precisam dessa (+) deste auxílio e que acabam falsificando documentos”... Então eu

me lembro que foi uma discussão muito ampla em sala de aula [...]”.

P11: “[...] Eu não era o professor mas (+) estagiário (+) estava fazendo licenciatura na parte de observação [...] no meio da aula um aluno levantou e falou “professora (+) daí

que veio o nome de paracetamol?” (+) aí a professora deu um corte no menino e sentou (+) e os alunos tiraram sarro dele [...], a gente como estagiário vai dizer o quê (+) não

cabia qualquer comentário... Então (+) eu não sei se aí entra uma questão ética (+) mas uma questão de postura (+) da professora naquele momento [...]”.

P12: “[...] teve situações de preconceito que teve por exemplo dentro da sala de aula e você tenta intermediar... Então o preconceito seja ele de religião (+) de raça (+) de opção sexual (+) então tem um... Por exemplo (+) um caso (+) um menino (+) um homossexual que se exaltou na sala e você vê que os outros ficam de piadinha (+) então você tenta intervir e falar “olha (+) não é bem assim” (+) tem que respeitar o cidadão (+) o aluno

como um todo [...]”.

Categoria 2 Não citou nenhuma

P13: “[...] não me lembro de momento assim algo que seja gritante”.

Quadro 29: Exemplos de situações vivenciadas por professores em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência

Fonte: Os autores

O docente P6 comentou sobre uma situação entre os alunos, outro professor e

diretor de um curso técnico onde lecionava. Nesse caso, P6 interveio no sentido de

solucionar uma situação de um julgamento moral que envolvia um colega. O professor

P9 citou um exemplo de sala de aula, onde dois alunos entregaram um trabalho

idêntico e solicitou que ambos refizessem o trabalho. O docente P10 citou exemplo de

discussões em sala de aula sobre corrupção e conduta moral dos estudantes. O

professor P11 falou sobre uma vivência enquanto estagiário, porém não se posicionou

na situação. O docente P12 falou de uma situação de preconceito onde se posicionou

perante a turma contra aquela situação. O professor P13 não recordava nenhum

momento para evidenciar tal experiência.

No Quadro 30 perguntamos aos professores se julgam que seus alunos de

graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua

futura vida profissional e pedimos que citassem situações vivenciadas nesse sentido.

Categoria 1

Acredita que sim

P6: “[...] Ética e moral desse jeito (+) a gente não trabalha (+) não discute assim “hoje eu vou falar sobre ética e moral”... A gente faz o que eu te falei (+) a gente tenta falar sobre o comportamento mais plausível possível em situações em sala de aula... A gente trabalha com os saberes docentes lá (+) e um daqueles saberes ele tem a ver com a postura do

professor (+) e é coisa que ele vai aprender também ao longo do tempo [...].”

P9: “[...] Não sei (+) talvez ele não saia com a melhor formação ética e moral possível (+) mas eu acredito que pra ele trabalhar (+) pra ele desempenhar um trabalho sério que

respeita e que tenha procedimento ético (+) que leve em conta né (+) o que que é a ética

88

né (+) a ética é o estudo da moral (+) dos valores que permeiam a sociedade... Eu acredito que sim [...]”.

P10: “[...] Como professora (+) eu tenho que acreditar que esses tópicos (+) enfim (+) que essas discussões que a gente faz em sala de aula (+) que isso de alguma maneira surta

algum resultado (+) que dê algum resultado... Mas assim (+) eu não tenho nenhum exemplo pra te passar [...]”.

P12: “[...] Mas eu acredito que sim (+) eu acho que hoje eles já têm mais acesso (+) porque hoje fala-se mais (+) discute-se mais pela ética né... Então eu acredito que sim (+) que eles

têm realmente uma vivência a mais com ética né e discussões desses conteúdos”.

P13: “Geralmente isso ocorre no decorrer do curso né (+) entre o primeiro período e chegando à graduação claro que ele vai ter uma formação melhor então eu acho que

contribui sim (+) mas ao longo do curso (+) não assim de imediato... Acho que existe um amadurecimento e o amadurecimento leva a isso [...]”.

Categoria 2

Não soube opinar

P11: “[...] Aqui especificamente (+) nossa discussão com os alunos a respeito da formação docente e tal (+) eu acho que tá muito excipiente (+) muito superficial pela própria

juventude (+) vamos dizer assim (+) do nosso curso né (+) então (+) a partir do ano que vem (+) a gente vai entrar no quinto semestre e aí a gente vai ter (+) turmas de estágio... A

primeira turma de estágio e observação (+) então eu acho que aí essas situações vão começar a aparecer com maior frequência né [...]”.

Quadro 30: Opinião dos professores quanto à formação dos alunos de graduação em questões sobre ética e moral

Fonte: Os autores

O docente P6 acredita que assuntos relacionados à Ética e à Moral, tais como

postura do professor, são discutidas e, nesse sentido, o curso está cumprindo o objetivo

de formação inicial. Os professores P9, P10, P12 e P13 acreditam que os alunos estão

sendo preparados para abordar questões de Ética e Moral porque são questões que

permeiam a formação acadêmica. P11 acredita que, pelo fato de o curso ainda não ter

formado nenhuma turma, precisa-se aguardar para averiguar tal questão.

4.4 Ética e Química/Licenciatura: a visão dos alunos

Como já informado acima, para esta pesquisa solicitamos aos alunos que

respondessem a um questionário. A atividade foi realizada durante um período de aula

cedido pelos professores das duas turmas de Química/Licenciatura escolhidas. Todos

os estudantes presentes responderam espontaneamente, sendo que apenas uma

discente da IES 1 não quis responder, alegando motivos particulares.

A caracterização da amostra da IES1 é constituída por seis alunos que cursam o

4º Ano do Curso de Química/Licenciatura, que responderam ao questionário no dia 20

de novembro de 2014. Procuramos, para a coleta dados, uma disciplina da área de

ensino, porque continha o maior número de matriculados, entretanto apenas seis

89

alunos participavam da aula. Assim, nossa amostra não contemplou o número total de

alunos formandos ─ dada a época do ano e por serem formandos, seria inviável a

procura por todos os quinze alunos nas semanas posteriores. A fim de manter o

anonimato, aqui tratamos os estudantes participantes de A1, A2, A3, A4, A5 e A6.

A amostra da IES 2 é caracterizada por nove alunos que cursam o 2º Ano do

Curso de Química/Licenciatura (ou seja, 4º período). Essa classe era a mais avançada,

tendo em vista que a abertura do curso ocorrera em 2013. Os estudantes responderam

ao questionário em 7 de novembro de 2014. Similarmente à IES 1, procuramos por uma

disciplina da área de ensino, porque continha o maior número de matriculados, porém

apenas nove alunos participaram da aula. Então, devido à nossa impossibilidade em

retornar a essa turma, a amostra não atingiu o número total de quinze estudantes do 4º

período do curso. A fim de manter o anonimato, aqui novamente tratamos os

estudantes como A7, A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14 e A15.

Os resultados dos questionários foram apresentados em forma de quadros, isso

para todas as questões. Dentro dos quadros apresentamos as respostas dos

estudantes A1 ao A6 da IES 1 e as concepções dos estudantes A7 ao A15 da IES 2.

Elaboramos, a seguir, categorias para as respostas, com o objetivo de posteriormente

analisá-las.

As primeiras questões do questionário se referem a assuntos gerais, como sexo,

idade, trabalho. Na IES 1 estavam presentes seis estudantes, dos quais cinco eram do

sexo feminino e um do masculino. A idade dos estudantes variava, conforme

apresentado na Figura 03.

90

Figura 03: Idade dos estudantes e número de alunos participantes da IES 1.

2 1 1 1 1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

2123

27

31

38

Idade dos Estudantes da IES 1

Número de Alunos

Ida

de

Todos os alunos desenvolvem atividades remuneradas, dos quais três trabalham

na área de Educação, dois recebem bolsa de estudos do programa do governo federal

intitulado Pibid ─ Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

Quanto às respostas iniciais do questionário, os alunos da IES 2 que estavam

presentes eram nove, dos quais oito do sexo feminino e um do masculino. A classe é

composta por jovens, na faixa etária de 20 anos. A idade dos estudantes está

representada na Figura 04.

Figura 04: Idade dos estudantes e número de alunos participantes da IES 2.

1 2 4 1 1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

19 20 21 22

35

Idade dos Estudantes da IES 2

Número de Alunos

Ida

de

91

Oito alunos desenvolvem atividades remuneradas, sendo que dois estudantes

atuam na área de Educação, ambos participantes do mesmo Pibid, do governo federal.

As questões subsequentes se referiam ao objeto de pesquisa desta dissertação.

A primeira questão, apresentada no Quadro 31, pergunta aos estudantes se, em algum

momento de sua formação no Curso de Química/Licenciatura, houve reflexão sobre

Ética e Moral.

Categoria1

Sim

A1 – Disciplinas de História da Química e Filosofia da Ciência

A4 - Disciplinas de Metodologia e Monografia

A8: “Sim. Em algumas aulas de algumas disciplinas, Psicologia da Educação, Teoria do Currículo, Didática B. Assuntos que envolviam ética no trabalho”.

A9: “Sim. Durante aulas pedagógicas”.

A10: “Sim. Poucas vezes, mas dentro do Pibid e em algumas disciplinas, Didática B, Teoria do Currículo e Psicologia da Educação, com comentários breves, que

aconteceram entre a discussão do conteúdo em si”.

A11: “Sim. Em várias disciplinas, Filosofia, História da Educação, durantes duas aulas”.

A12: “Sim. Em algumas aulas de Filosofia”.

A14: “Sim. Em sala de aula, nas disciplinas de Filosofia, Psicologia da Educação, Didática B e Profissão Professor”.

A15: “Sim. Em algumas disciplinas, Psicologia da Educação, Profissão Professor em algumas poucas aulas”.

Categoria 2

Não

A2

A3

A5

A6

A7

A13

Quadro 31: Opinião dos alunos quanto à sua formação no Curso de Química/Licenciatura e a reflexão sobre o estudo de Ética e Moral.

Fonte: Os autores

Um percentual de 44% dos estudantes da IES1 afirmou que ocorreram

discussões sobre o tema Ética e Moral durante a graduação. O aluno A1 declarou ter

estudado durante as disciplinas de História da Química e Filosofia da Ciência e o

estudante A4 afirmou ter visto nas disciplinas de Metodologia e Monografia tal

conteúdo. Ambos afirmaram que foram poucas aulas para a discussão.

Para 88% dos alunos da IES 2 foram realizados estudos sobre a Ética e a Moral

durante a formação inicial. Os estudantes informaram que os estudos ocorreram em

92

diversas disciplinas, como Psicologia da Educação, Teoria do Currículo, Didática e

Filosofia. Apesar disso, dois alunos afirmaram não terem estudado o tema.

No Quadro 32 apresentamos as opiniões dos estudantes quanto à existência de

discussão do tema Ética e Moral durante a graduação em Química e por que acreditam

nisso.

Categoria1

Sim

A1: “Sim, para que todos possam ter o entendimento e conhecimento”.

A2: “Com certeza, em licenciatura principalmente. Neste curso há formação de professor, profissão que tem relações pessoais e entre muitos outros aspectos,

como no laboratório deve-se ter ética para tomar todas as atitudes”.

A3: “Sim, deveria ser discutido, não só na graduação de Química como nos outros cursos”.

A4: “Sim. Principalmente quando se for escrever algum trabalho, artigo”.

A5: “Sim, porque os futuros profissionais da educação reflitam sobre a área pretendida”.

A6: “Com certeza, pois os professores dever ser éticos evitando fazer comentários de estudantes e equipe pedagógica, além de saberem se comportar

como profissionais (exemplos) para muitos estudantes”.

A7: “Sim, deve ser discutido em todas as graduações, porque todos os profissionais deve ser ético e moral”.

A8: “Sim. Não só na graduação de Química como em todas as graduações pois, ter ética em seu trabalho é levar a sério o que faz, saber que por sua falta de

ética pode prejudicar seriamente outras pessoas”.

A9: “Sim, porque vivemos em uma sociedade, que possui “regras” que devem ser seguidas e interação entre pessoas. Não apenas a Graduação em Química, mas

todos os cursos”.

A10: “Sim. É importante que futuros professores saibam como agir durante as situações, de como trabalhar temas que podem gerar polêmica entre os alunos, e

principalmente, saber encerrar essas discussões no momento certo”.

A11: “Sim, pois nos ensina muitas coisas”.

A12: “Sim, pois nos deparamos com isso a todo o momento”.

A13: “Sim, pois é indispensável que o professor tenha ética em relação a seus alunos”.

A14: “Sim, pois quando atuamos no mercado de trabalho, principalmente em sala de aula, devemos saber como agir, falar, sem perder a ética e a moral”.

A15: “Sim. Para que todos os acadêmicos estejam cientes das suas obrigações, deveres e direitos no ensino”.

Quadro 32: Percepção dos estudantes quanto à reflexão sobre Ética e Moral na graduação Fonte: Os autores

Nessa questão, 100% dos estudantes das duas IES afirmaram que o tema Ética

e Moral deve ser discutido durante a formação inicial. Os motivos explicitados são os de

que há pouco aprofundamento teórico, porém as situações mencionadas por alguns

apontaram para aspectos comportamentais da profissão de professor e outros

apontaram para questões do trabalho em laboratório e produção de artigos científicos.

93

Apresentamos, no Quadro 33, as respostas dos discentes em relação a em quais

disciplinas o tema Ética e Moral deveria ser abordado e quais são as justificativas para

tal opinião. Nessa questão, o questionário oferecia três respostas objetivas para os

alunos escolherem, sendo a primeira categoria referente às disciplinas pedagógica, a

segunda categoria referente às disciplinas básicas e a terceira, às disciplinas

pedagógica e básicas.

Categoria 1 Disciplinas

Pedagógicas

A3: “Nas disciplinas pedagógicas como Didática, pois é importante para a formação do profissional”.

A11: “Nas disciplinas pedagógicas, pois são nas pedagógicas que somos preparados para a sala de aula”.

A13: “Nas disciplinas pedagógicas, pois tais disciplinas são a base para a prática pedagógica”.

Categoria 3 Disciplinas

Pedagógicas e Básicas

A1: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, sabendo ser abordada”.

A2: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, todas as disciplinas nos formam e esses aspectos devem ser interligados aos conceitos químicos e da educação”.

A4: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, plágio em trabalhos”.

A5: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, porque nas disciplinas básicas há professores com formação e no bacharelado e que também necessitam

compreender sobre ética e moral”.

A6: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, a ética e moral é fundamental para qualquer profissional independente se educador ou não”.

A7: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, todas as disciplinas devem tratar destes temas”.

A8: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, todas as disciplinas deveriam de trazer a ética que um professor deve ter em sala de aula”.

A9: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, para ter conhecimento”.

A10: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, o conhecimento desse tema pode ser repassado por todos os professores, os das disciplinas básicas também podem

falar sobre o tema justamente por ter o conhecimento de Química”.

A12: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas”.

A14: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, este tema deve ser muito discutido pois é de grande importância”.

A15: “Nas disciplinas pedagógicas e básicas, tanto nas básicas, quanto nas pedagógicas tem uma ética envolvida em torno dela”.

Quadro 33: Opinião dos estudantes quanto a quais disciplinas deveriam tratar sobre Ética e Moral durante a graduação.

Fonte: Os autores

Para 83% dos alunos da IES 1, o tema Ética e Moral deve ser discutido tanto em

disciplinas pedagógicas quanto nas disciplinas de embasamento teórico (Química,

Física, Matemática, etc.). Acreditam ainda que possa haver uma interligação entre Ética

e Moral com os conteúdos estudados em todas as disciplinas. Apenas um aluno

assinalou que o tema deve ser estudado apenas nas disciplinas pedagógicas e nenhum

94

dos estudantes assinalou que a Ética deve ser discutida apenas nas disciplinas

básicas.

Para 66% dos estudantes da IES 2, o tema Ética e Moral deve ser discutido tanto

em disciplinas pedagógicas quanto nas disciplinas de embasamento básico (Química,

Física, Matemática, etc.), Dois alunos (44%) assinalaram que o tema deve ser estudado

apenas nas disciplinas pedagógicas, porque acreditam que sejam elas responsáveis

pela formação do sujeito.

No Quadro 34 consta a opinião dos estudantes quanto à contribuição ou ao

retardamento da Ética e da Moral no desenvolvimento da Química e no Ensino ─ foi

solicitado que os alunos justificassem suas respostas.

Categoria1 Contribui

A1: “Contribuem, mas tem que saber estudar e passar isso para os estudantes”.

A2: “Todo e qualquer conhecimento contribui para o desenvolvimento da química. Até uma questão sem ética, quando trabalhada de forma adequada, desenvolve o

conhecimento e o senso crítico, consequentemente o aprendizado da química”.

A3: “Contribuem para o desenvolvimento de todas as áreas, porque é disso que a sociedade precisa (poderiam ser trabalhados nas séries iniciais do Ensino)”.

A4: “Contribuem, principalmente nas pesquisas e publicações”.

A5: “Para ambos contribuem”.

A7: “Contribui para o desenvolvimento do estudante, pois ao torna-lo mais ético e moral, suas atitudes serão mudadas, o que pode torna-lo um estudante melhor”.

A8: “Contribui para o desenvolvimento de ambos”.

A10: “Auxiliam. É necessário ser ético tanto em procedimentos químicos, tanto na sala de aula. A sala de aula é um lugar com muitas diferenças, mas que todos devem ter as

mesmas oportunidades”.

A11: ““Contribue”, para ambos, pois através destes passamos a entender parte de nossa profissão”.

A12: “Contribui, pois através dela consegue explicar como se desenvolveu a química”.

A14: “Contribuem, principalmente pelas relações de trabalho”.

A15: “Contribuem sempre para o bom andamento do desenvolvimento, pois delimitam o que pode e o que não pode ser feito, sendo uma maneira de organizar e dar uma noção

de bom “censo” aos profissionais”.

Categoria 2 Retarda

A9: “Retardam, porque dependendo do assunto abordado, a sociedade será contra (ciência). No ensino também”.

Categoria 3 Não contribui e nem retarda

A6: “Depende. No desenvolvimento científico da química, a ética as vezes é ignorada e as vezes os cientistas passam por cima da ética, da moral e dos princípios para

alcançar resultados . Tanto no ensino quanto na pesquisa deve-se aprender a ter respeito e trabalhar sem causar prejuízos aos outros”.

A13: “Independente da área, sempre será necessário atuar com ética e moral, pois ambos são valores que um bom profissional deve adotar”.

Quadro 34: Opinião dos estudantes quanto à contribuição ou ao retardamento da Ética e da Moral no desenvolvimento da Química e no Ensino

Fonte: Os autores

95

Para 83% dos estudantes da IES 1, a Ética e a Moral contribuem para o

desenvolvimento da Ciência, porém apresentaram justificativas superficiais, englobando

a importância do conhecimento em geral. Um dos estudantes abordou a questão de

que a Ética é deixada de lado por pesquisadores, porém não conseguiu se posicionar

quanto ao retardo ou ao avanço científico.

Para 77% dos estudantes da IES 2, a Ética e a Moral contribuem para o

desenvolvimento da Ciência e da Educação. Nesse caso citaram motivos que variam

desde a conduta moral no trabalho até a delimitação da pesquisa. Um dos estudantes

apontou que a Ética e a Moral podem retardar o desenvolvimento da Ciência porque o

julgamento moral da sociedade não permitiria o estudo em determinadas situações. E

outro aluno não se posicionou.

Apresentamos, no Quadro 35, as respostas dos estudantes a um caso hipotético,

em que, se estivessem trabalhando em alguma instituição de ensino, julgariam

importante haver discussões com os demais colegas sobre assuntos que envolvem

Ética e Moral na sociedade e na educação e por que pensam isso.

Categoria 1

Sim

A1: “Sim, pois cada um tem uma opinião e quando discutido pode trazer mais conhecimento e pode ser destacada os pontos positivos e os

negativos”.

A2: “Claro. Independente da minha disciplina que lecionaria, envolveria estes conceitos e teorias, pois as que julgo importantes para qualquer

atitude humana”.

A3: “Sim, como já afirmado na questão anterior, é importante não só os alunos como os educadores”.

A4: “Sim”.

A5: “Sim, porque independente da formação dos demais colegas, ética e moral deve ser discutidas e compreendidas por todos”.

A6: “Sim, pois muitos problemas poderiam ser evitados (principalmente relacionamentos interpessoais) entre profissionais que trabalham na

mesma instituição”.

A8: “Sim, pois trabalhar como professor, você será um exemplo para seus alunos, e, eles sempre o julgarão pelos seus atos. Conversar com os

outros professores sobre atitudes e opiniões seria uma maneira de poder ver seus erros e melhorá-los”.

A10: “Sim. Como colocado acima, todos os alunos devem ser tratados igualmente independente do que os torna diferente dos demais”.

A11: “Sim, para troca de conhecimento e experiência”.

A12: “Sim, pois sempre trabalhando com isso nas aulas sempre nos deparamos com casos que acaba faltando ética e moral da parte de

muitos”.

A13: “Sim, pois acho importante manter tais valores num ambiente de trabalho, sempre discutindo-os”.

A14: “Sim, pois muitos professores as vezes são antiéticos, é necessário uma discussão contínua para que não se percam estes valores”.

96

A15: “Sim. Pois assim teria conhecimento do que a instituição tem com ética”.

Quadro 35: Opinião dos estudantes quanto às discussões sobre Ética e Moral no ambiente de trabalho

Fonte: Os autores

Nessa questão, 100% dos estudantes das duas IES afirmaram que as

discussões com os colegas sobre o tema Ética e Moral na sociedade e na educação

são fundamentais nas instituições de ensino. Os motivos que foram explicitados

apontaram para aspectos de relacionamento interpessoal e de conduta moral dos

professores e dos alunos. Os estudantes A7 e A9 não responderam a essa questão.

No Quadro 36 constam as respostas dos estudantes a outro caso hipotético,

caso no qual, se estivessem trabalhando no Ensino Fundamental e Médio, se sentiriam

preparados para abordar o tema Ética e Moral com os alunos nas disciplinas de

Ciências e Química ─ solicitamos que justificassem a resposta.

Categoria1 Sim

A1: “Sim. Como uma mesa de debate, passando para eles o que é ética e moral, depois ir aprofundando-se”.

A2: “Sim. Até já trabalhei. Relacionei questões éticas morais sobre como o ser humano se porta perante a situação do lixo do

mundo. Trabalhei em conjunto aos conceitos químicos”.

A5: “Sim. Em seminários”.

A10: “Sim. Sugestão de abordagem: temas como poluição ambiental, tecnologia são ótimos momentos para se trabalhar a

visão do aluno sobre o que é certo e o que não é”.

A14: “Sim. Tentando relacionar os conhecimentos “ensidados” com o cotidiano do aluno e aplicando a ética e a moral”.

A15: “Sim. Sugestão de Abordagem: Poderia ser “sitados” exemplos já ocorrido dos desrespeitos em que a ciência esteve

envolvida, e permitir debates sobre o assunto”.

Categoria 2 Não

A3: “Não. Não terei base e muito menos segurança para comentar sobre isso com os alunos, seria preciso dedicar-se a esse assunto. A abordagem seriam perguntas iniciais e após

uma conversa para a troca de ideias”.

A4: “Não. Teria que pensar como”.

A6: “Não. Não sei, mas acredito que poderia envolver situações sociais, ambientais e econômicas, mas quanto a conteúdo e

forma não sei detalhar”.

A7: “Não, pois não tenho conhecimento suficiente. Sugestão de Abordagem: unindo a disciplina com o tema ética e moral”.

A8: “Não”.

A9: “Não, não cheguei a pensar nisso”.

A11: “Não”.

A12: “Não. Sugestão de Abordagem: Com exemplos e trazer para o cotidiano”.

97

A13: “Não. Tenho um conceito geral de ética e moral, não voltado às disciplinas de Ciências e química”.

Quadro 36: Opinião dos estudantes quanto ao conhecimento sobre Ética e Moral relacionados às disciplinas de Química e de Ciências

Fonte: Os autores

De acordo com 50% dos estudantes da IES 1, eles trabalhariam o tema Ética e

Moral no Ensino Fundamental e Médio. De acordo com uma das alunas, é possível

relacionar o tema à questão da geração de resíduos. Os outros 50% dos estudantes

afirmaram não ter conhecimento suficiente para tratar do tema e que teriam que realizar

estudos por conta própria para posteriormente aplicar em sala de aula.

Para 33% dos estudantes da IES 2, eles estariam aptos para trabalhar o tema

Ética e Moral no Ensino Fundamental e Médio, e tentariam relacionar com temas do

cotidiano e da Química Ambiental. De acordo com 77%, eles não se sentem preparados

para tratar desse tema no Ensino Fundamental e Médio.

Por essa questão respondida pelos alunos, podemos observar que alunos das

duas IES correlacionam o estudo da Ética com a questão ambiental. Esse é um fator

interessante, fator que, de certo modo, indica uma tendência em relacionar o

comportamento com as ações cotidianas ambientais. O estudo realizado por Mileipe

(2011) aponta para uma possível compreensão da relação entre ética e natureza, em

que, segundo a autora (2011, p. 103), “[...] as diversas formas que se têm de aprender

os conteúdos incluídos nas questões ambientais podem influenciar a maneira de se

conceber o ambiente e, por conseguinte, de se agir no mesmo”.

Apresentamos, no Quadro 37, a opinião dos estudantes sobre se estariam

preparados para atuar no Ensino Fundamental e Médio abordando o tema Ética e Moral

em suas disciplinas.

98

Categoria 1 Sim

A10

A11

A14

Categoria 2 Não

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

A8

A9

A12

A13

A15

Quadro 37: Opinião dos estudantes quanto ao conhecimento sobre Ética e Moral para a futura atuação profissional

Fonte: Os autores

Todos os estudantes da IES 1 assinalaram como resposta “Não”, porém, como

na questão não solicitamos justificativa, não podemos analisar os motivos. Entretanto,

salientamos que, na questão anterior, os alunos A1, A2 e A5 contradisseram essa

informação, afirmando que trabalhariam o tema Ética e Moral nas disciplinas de

Química e de Ciências. Entretanto, algo que nos chamou a atenção foi o fato de os

estudantes acharem que o professor deve conseguir trabalhar todos os conteúdos,

mesmo não se sentindo, nesse momento, preparado para tal.

Para 66% dos alunos, até o momento não tiveram formação suficiente na

graduação para trabalhar o conteúdo de Ética e Moral em sua futura profissão. Já os

estudantes A10, A11, A14 afirmaram terem conhecimento suficiente nesse conteúdo

para trabalhá-lo no Ensino Fundamental e Médio. Entretanto, correlacionando com a

resposta anterior, o aluno A11 se contradisse, dizendo não ter condições de tratar do

assunto no Ensino Fundamental e Médio.

No Quadro 38 constam as opiniões dos estudantes relatando se conseguiriam e

como abordariam os conteúdos de Ética e Moral no Ensino Fundamental e Médio.

99

Categoria1

Sim

A2:“Sim. Todos os temas. Problemas ambientais, questões sociais. E podem ser trabalhadas em todos assuntos”.

A3:“Sim. Filosofia e Sociologia”.

A8: “Sim, na Química Ambiental”.

A10: “Sim. Eu trabalharia dentro de óxidos, radiação, hidrocarbonetos...”.

A14: “Sim. Emissão de gases, agrotóxicos, lixo,”.

Categoria 2

Não

A1

A4

A5

A6

A7

A9

A11

A12

A13

A15

Quadro 38: Opiniões dos estudantes sobre se conseguiriam abordar o conteúdo de Ética e Moral no Ensino Fundamental e Médio e em quais conteúdos trabalhariam

Fonte: Os autores

Dos discentes da IES 1, 66% deles afirmam não saber quais conteúdos

poderiam ser abordados no Ensino Médio. Chama-nos a atenção que o aluno A3

remete o tema às disciplinas da área de Humanas, em concordância com suas

respostas anteriores, demonstrando a crença de que o conteúdo Ética e Moral está

segregado de disciplinas como Química e Ciências em geral. Possivelmente, essa

percepção é reflexo das próprias percepções dos professores do curso, que, na sua

maioria, também afirmaram isso nas respostas obtidas pela entrevista.

Para 66% dos estudantes da IES 2, eles não sabem quais conteúdos poderiam

ser abordados quanto à Ética e à Moral no Ensino Médio. Os demais alunos citaram, de

modo superficial, temas gerais.

Apresentamos, no Quadro 39, as opiniões dos estudantes quanto a

aproximações ou a distanciamentos entre Ética e Ciência no século XXI e os exemplos

que foram citados.

Categoria 1

Aproximações

A5: “Aproximou”.

A6: “A cada ano as legislações que envolvem pesquisas na área de ciências têm sido mais restritas, fiscalizadas e isso pode ter

contribuído sim com a aproximação entre ciência e ética”.

A7: “Acredito que houve uma aproximação, embora não saiba exemplificar”.

A8: “Aproximações, cada vez mais as pessoas estão pensando no

100

que suas atitudes podem causar”.

A9: “Acho que aproximação, porque estão aceitando mais as descobertas científicas”.

A12: “Sim, pois sempre ouvimos falar, não só na sala, mas também nos noticiários”.

A13: “Acredito que a ética seja entrelaçada com a ciência. Por exemplo, é verídico os resultados de pesquisas divulgadas em

revistas científicas, e cada vez é mais difícil conseguir comprovar seus dados”.

A15: “Sim. Um exemplo é a descoberta de se gerar clone de um ser vivo, onde já se fez com animais mas com humanos ainda não

foi liberado devido não ser eticamente correto clonar seres humanos”.

Categoria 2

Distanciamento

A1: “Um pouco de distanciamento, pois as pessoas deixaram de lado o estudo sobre ética”.

A2: “Acho que questões éticas e morais são muito discutidas até nos meios midiáticos. Mas em geral, as atitudes humanas estão

distantes de terem ética e moral”.

A3: “Distanciamento”.

A14: “Acredito que tenha se distanciado. Atualmente observamos muitos casos de insulto, violência, desrespeito na relação

professor aluno”.

Categoria 3 Ambos

A10: “Pode-se dizer que os dois. Ao mesmo tempo que se tem mais informações sobre o que é certo e o que não é, também

percebe-se que muitas pessoas abandonaram os conceitos de ética e moral”.

A11: “Em certos pontos sim e em outros não, pois hoje se impõe muitas coisas”.

Quadro 39: Opinião dos estudantes quanto à aproximação ou ao distanciamento entre Ética e Ciência no século XXI

Fonte: Os autores

De acordo com 33% dos alunos da IES 1, houve uma aproximação da Etica com

as Ciências em geral. Um dos estudantes inclusive relacionou a aproximação com a

legislação mais restrita. Para 50% houve um distanciamento, com um dos alunos

apontando para a conduta moral em geral da população. O aluno A4, que equivale a

17%, não soube opinar. Verificando as respostas superficiais, quer nos parecer que se

o tema foi discutido durante a formação inicial, então não conseguiu atingir um nível

mais elaborado de conhecimento científico nos alunos.

Para 66% dos estudantes da IES 2 houve uma aproximação. Destaca-se que

apenas um estudante soube citar um exemplo, que foi a pesquisa envolvendo clones.

Um dos alunos acredita que houve um distanciamento devido à relação professor-

aluno. E 33% dos alunos acreditam que houve um distanciamento e uma aproximação

101

simultaneamente, possivelmente vislumbrando situações específicas e não na Ciência

em geral.

4.5 Pontos de Articulação entre as Visões dos Coordenadores, dos Docentes e dos Alunos

Neste momento pretendemos aprofundar nossas análises e discutir mais

detalhadamente sobre as opiniões dos coordenadores, dos docentes e dos alunos no

que se refere ao estudo da Ética nos Cursos de Química/Licenciatura. Nesse sentido,

iremos triangular os dados que julgamos fundamentais, buscando apontar as

congruências e as divergências entre as opiniões dos envolvidos na pesquisa e,

também, procuraremos evidenciar as características comuns entre as duas

universidades onde a pesquisa foi realizada.

Podemos dizer que as convergências nos resultados que encontramos podem

ser um reflexo da antiga estruturação dos Cursos de Química/Licenciatura, modelo 3 +

1, que priorizava as disciplinas específicas da área de Química durante três anos,

deixando as disciplinas pedagógicas apenas para o final do curso, ou seja, para um

quarto ano. Possivelmente por isso ainda encontramos muitas opiniões sobre as

disciplinas de Educação em Química, que apontam como sendo menos importante que

os outros ramos da Química.

Destacamos três pontos que acreditamos representarem toda a abrangência do

tema, em relação às entrevistas dos coordenadores e dos docentes, assim como, nos

questionários respondidos pelos alunos. Apresentaremos a triangulação das respostas

conforme as perguntas que julgamos pertinentes.

O primeiro ponto de articulação foi em relação aos conteúdos trabalhados em

relação à Ética durante a formação inicial dos estudantes.

Dos dois coordenadores obtivemos respostas semelhantes, conforme

apresentado no Quadro 06. Ambos não souberam nos informar quais conteúdos são

contemplados no estudo da Ética na grade curricular dos cursos investigados. E as

respostas foram muito semelhantes no sentido de direcionaram o estudo da Ética

apenas para o “pessoal da Educação”.

102

As respostas dos professores das duas IES para essa questão estão explicitadas

no Quadro 16. Dos docentes da IES 1, 83% afirmaram que não costumam abordar, em

suas disciplinas, conteúdos relativos a Ètica e Moral. Apenas 01 professor, que equivale

a 17% dos entrevistados, afirmou que costuma abordar questões referentes ao

conteúdo de Ética em disciplinas específicas. Já quanto aos professores da IES 2, 28%

deles afirmaram que não costumam abordar conteúdos relativos à Ética e à Moral.

Outros 28% afirmam que abordam o assunto apenas em algumas disciplinas

específicas e outros 43%, em alguns momentos específicos das disciplinas que

ministram.

As respostas dos estudantes, referentes a que momento da formação no Curso

de Química/Licenciatura houve a reflexão sobre Ética e Moral (Quadro 31). Dos

estudantes da IES 1, 44% afirmaram ter tido discussões sobre o tema Ética e Moral

durante a graduação. Os alunos citaram que as disciplinas de História da Química,

Filosofia da Ciência, Metodologia e Monografia abordaram tal conteúdo. Afirmaram,

entretanto, que foram poucas aulas para a discussão. Os demais estudantes afirmaram

não terem estudado sobre o tema. Para 88% dos alunos da IES 2, foram realizados

estudos sobre Ética e Moral durante a formação inicial. Os estudantes informaram que

os estudos ocorreram em diversas disciplinas, como Psicologia da Educação, Teoria do

Currículo, Didática e Filosofia. Entretanto, dois alunos, ou seja, 12% dos estudantes,

afirmaram não terem estudado o tema.

Essa questão está em consonância com as respostas dos coordenadores e

docentes, porque apontam a discussão apenas para as disciplinas pedagógicas. Outra

questão que também nos chama a atenção é que o dobro dos estudantes da IES 2

afirma ter estudado sobre Ética, enquanto apenas a metade dos estudantes da IES 1

apontou para isso.

Outros estudos apontam que a discussão sobre Ética é diminuta em outros

cursos de graduação. A pesquisa realizada por Soares (2005) traz indícios sobre a

baixa discussão sobre o tema Ética nos Cursos de Administração na cidade de

Salvador. De acordo com a autora, há falhas na estrutura curricular dos cursos, que não

indicam o estudo da Ética focalizado para a formação de profissionais de

Administração. Assim, as considerações finais da autora afirmam que

103

Foi verificado que a maioria dos docentes considera que a formação moral da sociedade é também da responsabilidade do docente. Uma outra parte do corpo docente julga insuficiente o conteúdo da temática ética na estrutura curricular dos cursos de graduação em Administração. Por outro lado, o corpo docente diz que, ao abordar o tema ética, utiliza o enfoque de teorias éticas utilitaristas ou relativistas para as discussões em sala de aula. O corpo docente procurou demonstrar que a ética é abordada de modo transversal. Contudo, os resultados apontam para um corpo docente envolvido num processo de dualidade: o pensar e o agir. (SOARES, 2005, p. 177).

Semelhantemente, a pesquisa produzida por Costa (2006) apresenta resultados

de um estudo realizado no Curso de Enfermagem de uma universidade privada na

cidade de Curitiba. A pesquisa foi realizada com estudantes do primeiro e último ano e

com o docente responsável pela disciplina de Ética no curso. De acordo com a autora,

[...] ficou evidente que o ensino da ética ainda é centrado no cumprimento de normas e deveres, com uma vinculação aos aspectos religiosos da profissão, em virtude da história desta categoria, com uma ética onde não existe questionamento, que não corresponde aos anseios dos alunos para essa nova sociedade, e que mostra uma contradição entre o discurso e a prática profissional. (COSTA, 2006, p. 87).

Tais pesquisas apontam elementos que indicam que o estudo da Ética está

voltado a aspectos específicos de cada curso de graduação. Assim o indica também a

pesquisa conduzida por Finkler (2009), que analisou a formação em Ética na graduação

em Odontologia. A pesquisa foi realizada com coordenadores de 15 faculdades

brasileiras, isso acrescido da análise documental presente nos currículos formais e uma

coleta de dados de campo com o uso de entrevistas, observações e grupos focais nas

universidades.

Para a autora, os resultados do estudo revelaram um comprometimento pontual

com a dimensão ética da formação profissional:

[...] afirmar que o comprometimento dos cursos com a dimensão ética de seus estudantes é pontual significa dizer que existem algumas ações que ocorrem em favor de seu desenvolvimento moral, mas que são ações isoladas e limitadas, algumas intencionais, outras não conscientes, apenas baseadas no bom senso dos docentes, mas quase sempre derivadas da compreensão e do comportamento de apenas

104

alguns deles e não de uma ação coletiva planejada, como seria desejável. (FINKLER, 2009, p. 208).

Podemos inferir com os autores supracitados e de acordo com a nossa pesquisa

que o estudo da Ética está presente nos cursos de graduação, entretanto se manifesta

uma necessidade da inclusão de maiores reflexões sobre o estudo da Ética, seus

principais afluentes, o estudo dos valores, da educação moral e da ética na construção

da Ciência.

O segundo ponto de articulação refere-se à importância de ocorrerem estudos

sobre a reflexão ética e moral nos currículos universitários e qual seria a carga horária

suficiente para essa área do conhecimento.

Nas respostas dos dois coordenadores, apresentada no Quadro 09, percebemos

que acreditam na importância do tema Ética, porém não conseguem estimar qual a

carga horária necessária para tal discussão e também confundem novamente esse

conhecimento com o julgamento moral. Entretanto, apesar de acreditarem ser

importante, não realizam tais discussões durante as aulas das disciplinas que

ministram. Ao mesmo tempo, enquanto no cargo de coordenador, deixam a

responsabilidade apenas para as disciplinas pedagógicas.

Nos Quadros 21 e 26 apresentamos as respostas dos professores quanto à

importância dos estudos sobre caráter, ética e moral nos currículos universitários e que

carga horária seria suficiente para isso.

Para 33% dos professores da IES 1, é importante que disciplinas específicas

abordem conteúdos relacionados à ética. E, para 66% dos docentes da IES 1, é

importante que em todas as disciplinas sejam abordados tais conteúdos ao longo da

formação inicial dos estudantes. Para os docentes da IES2, 71% deles acreditam que o

conteúdo de Ética e Moral deva ser abordado em disciplinas específicas. Os outros

14% dos professores acreditam que devem ser abordados ao longo da formação inicial

e 14% não tiveram posicionamento.

Perguntamos aos discentes em quais disciplinas o tema Ética e Moral deveria

ser abordado e quais justificativas para tal opinião. Nessa questão, o questionário

oferecia três respostas objetivas para os alunos escolherem, a primeira referente às

105

disciplinas pedagógicas, a segunda referente às disciplinas básicas e a terceira, às

disciplinas pedagógicas e básicas, conforme apresentado no Quadro 33.

Para 83% dos alunos da IES 1, o tema Ética e Moral deve ser discutido tanto em

disciplinas pedagógicas quanto nas disciplinas de embasamento teórico (Química,

Física, Matemática, etc.), pois acreditam possa haver uma interligação entre Ética e

Moral com os conteúdos estudados em todas as disciplinas. Apenas um aluno

assinalou que o tema deve ser estudado apenas nas disciplinas pedagógicas e nenhum

dos estudantes assinalou que a Ética deve ser discutida apenas nas disciplinas

básicas. Para 66% dos estudantes da IES 2, o tema Ética e Moral deve ser discutido

tanto em disciplinas pedagógicas quanto nas disciplinas de embasamento básico

(Química, Física, Matemática, etc.). Dois alunos (44%) assinalaram que o tema deve

ser estudado apenas nas disciplinas pedagógicas, porque acreditam que sejam elas as

responsáveis pela formação do sujeito.

A maioria dos estudantes de ambas IES tem a opinião de que deveriam estudar

conteúdos sobre a Ética nas disciplinas pedagógicas e também nas disciplinas

específicas do curso. Entretanto, até o momento, as disciplinas que trataram do estudo

da Ética foram apenas as disciplinas pedagógicas, segundo o relato dos estudantes.

Avaliamos que os coordenadores, a maioria dos docentes e a maioria dos alunos

acredita que é necessário o estudo da Ética ao longo da formação inicial, com o

assunto distribuído em todas as disciplinas. Entretanto, não encontramos evidências de

que isso seja realizado na prática, pois apenas em algumas disciplinas específicas a

discussão ocorre nos Cursos de Química/Licenciatura.

Sobre o segundo ponto de articulação, encontramos pesquisas que contemplam

o estudo da Ética em disciplinas específicas de cursos de graduação que as possuem e

que, mesmo assim, os autores indicam que o tema Ética requer maior atenção nos

cursos. Então, nos cursos que nem contemplam tal disciplina em seus currículos e nem

a contemplam como um dos conteúdos formais de suas disciplinas, imaginemos o quão

necessário se faz a abordagem do tema.

Por exemplo, o estudo realizado por Villarroel (2013), que trata do ensino da

matéria Ética na graduação em Serviço Social, a pesquisa de campo foi realizada junto

a onze unidades de ensino da região Nordeste do Brasil, com os docentes

106

responsáveis pela disciplina Ética. Para a autora, faz-se necessário uma revisão na

disciplina Ética:

[...] a partir da recuperação dos debates e das decisões construídas sobre a direção social da profissão, tendo em vista que a ausência dos fundamentos da ontologia do ser social compromete a formação ética de maneira crucial, por afetar a reflexão crítica sobre a relação existente entre os projetos societários, seus vínculos de classe e suas implicações no agir do/a assistente social. (VILLARROEL, 2013, p. 125).

Outra pesquisa, esta realizada por Bedin (2003) em um Curso de Medicina de

uma universidade pública de São Paulo, apresentava a preocupação central de

entender como a Ética, a Moral e os valores fazem parte da vivência escolar e

imprimem suas marcas em uma ou mais disciplinas do currículo. Para a autora,

[...] a ética tem se constituído num dos principais pontos de discussão na contemporaneidade, no sentido de resgatar os valores e o respeito humano, tendo pois merecido atenção especial nos cursos da área da saúde; pois diríamos que a ética, na grande maioria dos cursos, vem sendo tratada de forma insuficiente, destituída de seu real significado. No elenco de disciplinas observamos que a ética comumente recebe menor destaque, quer pela carga horária que lhe é atribuída, quer pelo programa desenvolvido e pelo próprio isolamento em que se processa em relação ao conjunto do currículo. Questiona-se também a ênfase adotada na abordagem dos conteúdos éticos, o que contribui para um certo desinteresse nos estudantes especialmente em cursos altamente afetados pela tecnologia. (BEDIN, 2003, p. 131).

O estudo realizado por Arruda (2014) contempla uma reflexão sobre o ensino da

Ética na formação de engenheiros e de tecnólogos em alimentos da Universidade

Federal Tecnológica do Paraná, campus de Medianeira. Para a autora, a disciplina de

Bioética presente nos currículos dos cursos analisados atende à necessidade do estudo

da Ética, pois

A Bioética contribui para a formação acadêmica em todas as áreas do conhecimento humano e, somando-se ao preparo técnico, possui a reflexão ética sobre as consequências das intervenções tecnológicas sobre o mundo que habitamos. Nesse sentido, contribui para que a formação presente nos cursos de Engenharia seja enriquecida, evitando os reducionismos de uma formação meramente técnica e não reflexiva. Assim, especificamente, pode ser um conteúdo no interior de conteúdos voltados à formação ética, estabeleceu seu campo de ação, sendo que sua necessidade vem do fato de partir da reflexão sobre a própria vida e

107

seu valor. É mais que uma Ética profissional, é uma Ética da vida. A Bioética tem muito a contribuir com a sociedade por meio da formação de engenheiros que se perguntam sobre o mundo que estão construindo, que saibam mensurar riscos e benefícios a partir de um referencial que seja a própria vida. (ARRUDA, 2014, p. 84).

O terceiro ponto de articulação é a preparação dos discentes quanto ao estudo

da Ética. Perguntamos aos coordenadores se julgam que seus alunos de graduação

estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida

profissional e solicitamos que nos relatassem situações vivenciadas que apontassem

para a afirmação, conforme apresentamos no Quadro 13. As respostas apontam que os

coordenadores estão satisfeitos com a maneira como o tema Ética vem sendo discutido

nos cursos que coordenam, acreditando que é suficiente para a formação dos futuros

professores de Química. Essa questão realmente nos deixou intrigados, dado que

ambos os cursos não apresentam conteúdos específicos sobre o estudo da Ética.

Como podem, nesse caso, os estudantes ter a formação inicial satisfatória nesse

quesito?

No Quadro 30 apresentamos as respostas de seis professores quanto ao

julgamento deles a respeito de se seus alunos de graduação estão sendo preparados

para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional e solicitamos

que apresentassem situações vivenciadas nesse sentido.

Na IES 1, apenas um docente respondeu a esse questionamento e acredita que

seus alunos estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua

futura vida profissional. Os outros cinco professores eram da IES 2, em desses, quatro

acreditam que seus alunos estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética

e Moral na sua futura vida profissional, enquanto um outro docente não se posicionou

nessa questão.

Para os estudantes, as respostas à preparação sobre Ética e Moral na sua futura

vida profissional estão apresentadas no Quadro 37. Todos os estudantes da IES 1

assinalaram como resposta “Não”, porém ,como na questão não solicitamos

justificativa, não podemos analisar os motivos. Para 66% dos alunos da IES 2, até o

momento não tiveram formação suficiente na graduação para trabalhar o conteúdo de

Ética e Moral em sua futura profissão e 44% dos estudantes dessa instituição afirmaram

108

terem conhecimento suficiente nesse conteúdo para trabalhar com o conteúdo no

Ensino Fundamental e Médio.

Essa resposta retrata a diferença da opinião dos estudantes para as respostas

dos coordenadores, que acreditam estarem preparando satisfatoriamente seus alunos.

O estudo realizado por Silva (2008) teve como foco a formação inicial de

licenciados em Ciências e Biologia, tendo analisado se essa formação tem contribuído

adequadamente para a construção de valores humanos. Verificou, sob a ótica dos

licenciados, seu papel na formação ético-moral de seus futuros alunos e seu nível de

preocupação sobre a dimensão ética dos saberes científicos e tecnológicos. Para o

autor,

Os licenciandos reconhecem a contribuição das várias disciplinas na formação ético-moral, incluindo-se as aulas de Ciências e Biologia. Por outro lado, nota-se incoerência ao serem favoráveis a encaminhar tais temas aos outros professores. Este dado leva a apontar que uma das possíveis razões reside ainda na insegurança do professor. Tal insegurança pode ter inúmeras causas, que vão desde a falta de habilidade em lidar com a controvérsia, do perigo da perda de informação e de tempo para transmitir os conteúdos e a não admissão de opiniões divergentes, entre outras. Por outro lado, os professores de Ciências e Biologia não podem se eximir da responsabilidade de ajudar seus alunos a desenvolver as habilidades necessárias para incorporar a análise de um problema sob o ponto de vista social, político e ético que é requerido de todo o cidadão. Não se trata de exigir dos professores atitudes infundadas e muito menos de doutrinação, porém uma reflexão racional e objetiva de problemas de interesse social com fortes componentes éticos, além do seu papel educativo tem um grande motivacional para a aprendizagem [...]. (SILVA, 2008, p. 174).

Nesse sentido, encontramos outro estudo que se refere às dimensões da Ética e

Política como componentes curriculares de cursos de licenciatura. Guzzo (2009), que

realizou a pesquisa com estudantes formandos dos cursos de licenciatura em

Educação Física, Biologia, História, Letras, Filosofia, Pedagogia e Matemática da

Universidade de Caixas do Sul, compreende a Ética como sendo a reflexão sobre o ato

moral, que torna legitimas as relações sociais dos sujeitos. Para o autor,

[...] formação, ética e política que estão entre os conceitos estudados nas disciplinas do Núcleo Comum das Licenciaturas, têm difícil compreensão. Ética, a princípio, é tomada como uma forma de ação normatizada por regras de conduta, e política está relacionada, muitas

109

vezes, à visão político-partidária. Os conceitos estão parcialmente compreendidos, o que reforça a proposta da Instituição em buscar maior engajamento de professores e alunos no estudo dos valores. De qualquer forma, os estudantes demonstraram não desconhecer por completo o tema e reafirmam sua importância na formação docente. (GUZZO, 2009, p. 173).

Outro estudo que podemos citar como exemplo é a pesquisa de Lima (2009),

sobre a formação ético-humanista de Enfermeiro. O estudo, descritivo e exploratório, foi

desenvolvido por abordagem qualitativa em cinco IES de Goiânia que possuem curso

de graduação em Enfermagem. Ainda, segundo a autora, os dados foram coletados por

meio da pesquisa documental dos projetos pedagógicos dos cursos, entrevista

individual com os coordenadores dos cursos e com alguns docentes de cada instituição.

Para a autora,

Acreditamos que algumas instituições, mesmo que vagarosamente, buscam a adequação dos Cursos de Graduação em Enfermagem às DCN/ENF14, o que poderá ser garantido por meio do tempo, do empenho de todos os envolvidos e pelo incentivo à formação dos docentes. Foi possível notar que algumas coordenadoras e docentes não têm muita clareza acerca das DCN/ENF nem sobre o referencial ético-humanista que as embasa. Os relatos mais detalhados foram emitidos por aqueles com maior experiência na docência e que possuíam maior titulação acadêmica. Assim, destacamos a importância de as Instituições de Ensino Superior investirem na formação tanto da coordenação quanto do corpo docente para que haja maior envolvimento e discussões produtivas durante as reuniões pedagógicas dos cursos. (LIMA, 2009, p. 122).

Assim, acreditamos que, com os três pontos de articulação escolhidos para

análise e com os exemplos de outras pesquisas realizadas com foco de pesquisa

similar ao nosso, podemos apontar a realidade dos cursos de graduação que refletem

as questões do estudo da Ética nas IES.

Os resultados obtidos nesta pesquisa confirmaram a hipótese inicial de que a

formação inicial dos licenciados em Química, no que tange o estudo da Ética, precisa

ser mais bem desenvolvida, para o pleno exercício profissional dos futuros educadores

químicos.

14

DCN/ENF refere-se às Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Enfermagem.

110

Inicialmente os resultados deste estudo revelaram um comprometimento pontual,

apresentado nos PPPs dos cursos investigados, com a apresentação de poucos

conteúdos correlacionados ao estudo da Ética. Posteriormente, com a análise das

entrevistas dos coordenadores e de professores e também com os questionários

respondidos pelos alunos, evidenciamos a diminuta discussão sobre o conteúdo de

Ética e Moral nas disciplinas dos cursos investigados.

Percebemos que as discussões relativas ao estudo da Ética que ocorrem são,

sobretudo, realizadas em disciplinas pedagógicas. São discussões que tramitam

naturalmente durante o desenvolvimento das aulas, entretanto ocorrem com poucas

referências bibliográficas exploradas como conteúdo formal das disciplinas de ambos os

cursos.

É importante ressaltar que percebemos que o conteúdo de Ética está relacionado

apenas às disciplinas pedagógicas, pois esse é um posicionamento velado dos

coordenadores e também da maioria dos docentes entrevistados. Tal posicionamento

acaba reverberando na opinião dos próprios estudantes, que tendem a repetir o

movimento cultural dos indivíduos que compõem os núcleos estruturantes dos cursos.

Percebemos, contudo, algumas iniciativas de professores de disciplinas básicas

que transitam com conteúdos relacionados à Ética, tratando de questões ambientais, de

geração de resíduos e do próprio comportamento moral dos estudantes durante o

desenvolvimento das aulas. São, porém, discussões isoladas e em algumas disciplinas

apenas.

Disso decorrem alguns questionamentos, como: ─O estudo da ética não está

diretamente ligado aos conteúdos de Química? ─O desenvolvimento científico não está

correlacionado à Ética? ─A universidade não deve promover discussões que permeiem

a Ética e o desenvolvimento científico? ─O comportamento moral dos docentes não

influencia o desenvolvimento das aulas?

Assim, cabe recomendar a interpretação dos resultados como um alerta para os

Cursos de Química/Licenciatura, com o intuito de aprimoramento dos estudos

correlacionados ao ensino da Ética. Desse modo deverá ser possível aproveitar os

conteúdos próprios de cada disciplina para promover o debate sobre questões éticas e

desenvolver a autonomia moral dos estudantes.

111

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As nossas considerações finais são um indicativo e uma pretensão de levantar a

questão do estudo da Ética nos Cursos de Química Licenciatura, com o intuito de uma

orientação para que possam ser inseridas novas possibilidades de pensar as relações

entre o estudo da Ética e os conteúdos programáticos dos Cursos de Química

Licenciatura.

Vale ressaltar que as análises que foram realizadas neste trabalho não são as

únicas possíveis, e que outras análises podem ser feitas a partir de outra perspectiva

teórica. Como sugestão de trabalhos futuros, outra perspectiva interessante sobre esta

pesquisa seria analisar os dados na perspectiva de Bakhtin, tratando sobre a análise do

discurso dos participantes da pesquisa.

Além dessa perspectiva, outro estudo interessante que poderia ser realizado é o

da análise de outros pontos na fala dos coordenadores, dos docentes e dos alunos,

pontos sobre que não nos detivemos e assim realizar uma triangulação desses novos

elementos. Entretanto, em uma análise de dados, é necessário prudência na

comparação entre os dados coletados. Mesmo assim, nos resultados que obtivemos,

cabe afirmar que encontramos fortes indícios que apontam para a pouca discussão

sobre Ética nos Cursos de Química/Licenciatura.

Desse modo, verificamos que o assunto merece maior discussão e outras

pesquisas que possibilitem novas abordagens do tema. Outra pesquisa que pode ser

realizada seria o estudo da Ética nos Cursos de Química/Licenciatura nas outras

regiões do Estado do Paraná, para analisar pontos congruentes e divergentes em

relação ao nosso estudo. Além dessa pesquisa, nos próximos anos, o Curso de

Química/Licenciatura da UNILA poderia ser incluído em outra pesquisa da região oeste

paranaense. Além dessas, pesquisas semelhantes poderiam ser realizadas em outros

estados brasileiros e em suas respectivas regiões. Assim, se novos trabalhos em

relação ao ensino da Ética nos Cursos de Química/Licenciatura fossem realizados, isso

certamente seria relevante para podermos ampliar a discussão nessa perspectiva.

Neste momento, porém, gostaríamos de retomar nosso trajeto de pesquisa,

levantando pontos que consideramos importantes sobre a escolha da região oeste do

112

Paraná como foco de pesquisa, a representatividade das opiniões dos coordenadores,

dos professores e dos estudantes dos Cursos de Química/Licenciatura e relevância do

próprio objeto de pesquisa, a Ética.

Durante a nossa trajetória de pesquisa verificamos as opiniões dos

coordenadores, dos docentes e de estudantes quanto ao estudo da Ética durante a

formação inicial dos licenciados em Química. Para tanto, realizamos a apresentação do

contexto da pesquisa, a região oeste do Paraná, demonstrando a importância desta

região, economicamente, e também seu potencial educacional. Destacamos os Cursos

de Química/Licenciatura no Paraná e, especificamente, os cursos enfocados nesta

pesquisa, da UTFPR e da Unioeste, tratando sobre o histórico dos cursos e dessas

instituições de educação.

Tratamos do estudo da Ética, apresentando uma visão panorâmica de alguns

autores que trataram do tema ao longo da história. Relacionamos, ainda, o estudo da

Ética com a produção do conhecimento científico, assim como o estudo da Ética com o

ensino de Química. Relacionamos nosso foco de pesquisa com outras pesquisas, que

trataram do estudo da Ética em outros cursos de graduação, como Administração de

Empresas, Enfermagem, Serviço Social, Medicina e outros, com o intuito de enriquecer

as discussões.

Este trabalho foi escrito numa perspectiva de pesquisa qualitativa e quantitativa,

no que tange à análise nos dados coletados, na interpretação dos discursos dos

pesquisados e também nas análises estatísticas envolvidas nos dados coletados, tudo

dentro do contexto onde foi realizada a pesquisa, sejam as entrevistas com os

coordenadores e professores, seja o uso dos questionários com os estudantes.

Durante a nossa pesquisa nos Cursos de Química Licenciatura observamos a

singularidade de cada uma das IES, entretanto existem certas regularidades nas

respostas dos coordenadores, dos professores e dos estudantes que despontam para a

realidade dos cursos de Química. Verificamos, por exemplo, que o estudo da Ética

tende a ser um conteúdo abordado apenas nas disciplinas pedagógicas e que, nas

disciplinas específicas dos cursos, os professores tendem a abordar especificamente os

conteúdos. Entretanto, quando abordam questões relacionados à Ética, são atinentes

113

apenas às questões morais, questões de conduta ético-profissional ou, quando muito,

questões ambientais e de escrita de trabalhos científicos.

Verificamos que na Unioeste a questão do estudo da Ética é tida, por 100% dos

alunos participantes da pesquisa, como insuficiente. O coordenador e professores,

entretanto, apontam como satisfatória essa questão. Analisando o PPP do curso,

evidenciamos, nos conteúdos programáticos das disciplinas, que o tema Ética não

consta claramente nas ementas.

Para a UTFPR, 44% dos estudantes julgam estar sendo preparados

satisfatoriamente em conteúdos relacionados à Ética. O coordenador e a maioria dos

professores apontam como satisfatória a preparação dos alunos nesse aspecto.

Também verificamos o PPP do curso, evidenciando que a disciplina de Metodologia da

Pesquisa em Educação aborda, como conteúdo, a questão do trabalho do Comitê de

Ética na universidade.

Compreendemos a dificuldade dos cursos de graduação em abordar os variados

conteúdos que devem ser tratados durante a formação inicial desses alunos futuros

docentes. Destacamos, porém, a importância de tratar do estudo da Ética formalmente

para atender às Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de

Química/Bacharelado e Licenciatura Plena, conforme o Parecer CNE/CES nº

1.303/2001. E também destacamos a importância para atender à formação pessoal do

profissional que as IES estão preparando para o mercado de trabalho. Os professores

admitiram tratar de assuntos relacionados à Moral com alunos, em especial com

relação ao tratamento dos dados em pesquisas científica, a plágios em textos, a

tentativas de burlar avaliações, à discriminação em relação aos colegas. Entretanto,

faz-se necessário um estudo sistematizado sobre o conteúdo de Ética como área do

conhecimento durante os cursos universitários.

Destacamos que as reflexões sistemáticas sobre a Ética permeiam a história da

humanidade, voltando-se em torno de questões de conduta moral, o agir dos indivíduos

e da construção de regras de conduta na sociedade. E pequenos atos humanos podem

alavancar a construção da Ciência, assim como podem, até simultaneamente, culminar

em desastres que influenciarão todo o futuro da humanidade. Então, como é possível

114

que durante a formação inicial dos licenciados em Química o debate sobre esse tema

seja tão reduzido?

Como desafios a serem superados, destacamos pontos principais que

necessitam de maior atenção dos Cursos de Química/Licenciatura:

─ instigar a possibilidade da implantação de práticas pedagógicas que consigam

incorporar o estudo da Ética aliada aos conteúdos das disciplinas específicas, que

estão inseridas nos currículos formais das disciplinas;

─ incorporar o conteúdo de Ética e Moral formalmente minimamente a uma

disciplina, tratando do assunto com referências bibliográficas específicas;

─ capacitar os docentes para uma formação ampla e continuada que contemple

um ensino mais humanizado nas Ciências Exatas, com o uso de metodologias que

consigam integrar o ensino específico das disciplinas com conteúdos de propiciem a

reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania;

─ reorientar as atividades pedagógicas no sentido de ampliar as oportunidades

de reflexão e debates na comunidade acadêmica, fazendo-o por meio de reuniões

sistematizadas entre os coordenadores, os professores e os estudantes, que propiciem

um ambiente de discussão sobre questões éticas envolvidas na formação de professor;

─ oportunizar a disciplina de Bioética, talvez como uma disciplina optativa, dentro

das grades curriculares dos Cursos de Química/Licenciatura. Nesta, os alunos

estudariam sobre Ética e também sobre conteúdos relacionados ao saber científico,

com temas transversais às disciplinas de Química, pelo viés da Ética, por exemplo;

─ inserir, em eventos específicos de Educação em Química, a discussão sobre a

Ética profissional dos professores e aspectos humanísticos da disciplina de Química,

como o respeito e cidadania; e

─ estimular, nos cursos universitários, a produção de textos que abordem a

relação entre a Ética e a Química, fazendo-o por meio de temas relacionados ao ensino

de Química, ao comportamento profissional dos professores, aspectos ambientais

relacionados às práticas laboratoriais, entre outros temas.

Acreditamos que esses desafios sejam indicativos dos principais obstáculos que

necessitam ser superados nos Cursos de Química/Licenciatura. Com este estudo

cremos que foi possível apresentar um panorama do estudo da Ética, sabendo que

115

esse assunto merece investigações mais aprofundadas. Assim, enfim, esperamos que

tenham sido produzidas contribuições para a retomada da discussão acerca da

importância do estudo da Ética nos cursos universitários e na formação do professor de

Química para o Ensino Fundamental e Médio, aí incluindo também a formação para o

Ensino Superior.

116

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123

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unioeste.

124

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com os Coordenadores

1) Identificação e formação acadêmica: a) Nome do coordenador: b) Curso de graduação: c) Ano de conclusão: d) Pós-Graduação: e) Tempo de atuação na função de coordenador do Curso de Química/Licenciatura: f) Tempo de atuação na Educação: Sobre a Ética no Ensino de Química:

1) Sr./a. coordenador/a, em alguma disciplina do Curso de Química/Licenciatura ou mesmo no Projeto Político Pedagógico, o tema Ética no Ensino de Química ou Ética Profissional consta como conteúdo?

A - (Caso a resposta seja negativa):

a) O/a sr./a. tem conhecimento sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (2006) para o Curso de Química/Licenciatura? No curso pesquisado existem referências sobre essas Diretrizes no currículo institucional? No PPP estão contemplados temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania. De que modo é cumprida essa determinação?

b) Existem discussões regulares sobre o tema Ética entre os professores e coordenadores do Curso de Química/Licenciatura? Como elas acontecem? Se existem, quais são os resultados desses encontros? E quanto aos eventos da área de Química, tem conhecimento sobre discussões nesse âmbito?

c) Acredita que a discussão sobre Ética, durante a graduação, possa contribuir para atuação dos futuros professores no ambiente escolar?

d) Acha importante que ocorram estudos sobre a reflexão ética e moral nos currículos universitários? Qual carga horária seria suficiente para essa área do conhecimento para a formação inicial do químico licenciado? e) Como você percebe na universidade as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais?

f) A universidade é um local apropriado para discutir sobre Ética no Ensino de Ciências ou mesmo para a formação do professor de Química em particular? Por quê? g) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular? E como isso ocorre?

B – (Caso a resposta um seja afirmativa):

a) Quais são os conteúdos trabalhados em relação à Ética?

b) A Ética está inclusa nos conteúdos de alguma disciplina? Se sim, em quais e qual a carga horária anual está destinada a este conteúdo? Se não, porque a temática não tem sido abordada?

c) Acredita que a discussão sobre Ética durante a graduação possa contribuir para atuação dos futuros professores de Química no ambiente escolar? Por quê?

125

d) Acha importante que ocorram estudos sobre a reflexão ética e moral nos currículos universitários? Qual carga horária seria suficiente para essa área do conhecimento?

e) Como você percebe na universidade as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais?

f) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular? Por quê?

2) Na sua atuação como professor de Química, poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual é sua opinião sobre o ocorrido?

3) Julga que seus alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais situações.

126

APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista com os Professores

1) Identificação e formação do professor: a) Nome do professor: b) Curso de graduação: c) Pós-graduação: d) Tempo de atuação área de Educação: 2)Metodologia de ensino: a) Como ocorre a seleção de conteúdos da/s disciplina/s que ministra? (livro didático; currículo; material próprio?) b) Como e por quem é/são formulado/s o/s plano/s de ensino da disciplina? c) Como é feita a distribuição da carga horária dos conteúdos? Tem autonomia para a distribuição? d) Qual/is é/são a/s carga/s horária/s da/s disciplina/s que ministra? Sobre a Ética no ensino: 1) Na/s disciplina/s que ministra, costuma abordar questões éticas (profissional e/ou

ensino) no decorrer das aulas?

A - (Caso a resposta seja negativa):

a) O/a sr./a. teve participação na alteração do PPP do Curso de Química/Licenciatura após às Diretrizes Curriculares Nacionais (2006)?

b) O/a sr./a. tem conhecimento se no PPP do curso estão contemplados temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania? De que modo tem buscado cumprir essa determinação?

c) Existem discussões regulares sobre o tema Ética e Moral entre os professores e coordenadores do Curso de Química/Licenciatura? Como elas acontecem? Se existem, quais são os resultados desses encontros?

d) Acha importante que ocorram estudos sobre caráter, ética e moral nos currículos universitários? Qual carga horária seria suficiente para isso? e) Como você percebe na sociedade as discussões entre o conhecimento científico e a Ética?

f) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular?

B – (Caso a resposta um seja afirmativa):

a) Quais são os conteúdos trabalhados em relação à Ética e à Moral?

b) Acredita que a discussão sobre Ética e Moral durante a graduação possam contribuir para atuação dos futuros professores no ambiente escolar? Por quê?

c) Acha importante que ocorram estudos e reflexão sobre Ética e Moral nos currículos universitários? Qual carga horária seria suficiente para essa área do conhecimento?

d) Como você percebe na universidade as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e morais?

127

e) Em sua opinião, a Ética contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular? Por quê?

2) Na sua atuação como professor de Química, poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual é a sua opinião sobre o ocorrido?

3) Julga que seus alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais situações.

128

APÊNDICE D – Questionário para os Alunos

Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Idade: _______ Instituição de ensino: ____________________________________ Turma: __________Ano: _________ Data: _____/_____/_____ Trabalha? ( ) Sim ( ) Não Horas semanais?__________ Área da Educação: ( ) Sim ( )

Não 1 – Em algum momento de sua formação no Curso de Química/Licenciatura houve a reflexão sobre Ética e Moral?

( ) Sim Onde? Quais disciplinas? Quais cursos e/ou seminários. Qual o tempo que foi dispensado para isso?

( ) Não 2 – Em sua opinião, o tema Ética e Moral deve ser discutido durante a graduação em Química? Por quê? 3- No seu entendimento, durante sua formação acadêmica, o tema Ética e Moral deve ser abordado em quais disciplinas? Por favor, justifique. ( ) Disciplinas básicas ( ) Disciplinas pedagógicas ( ) Ambas ( ) Não precisa ser discutido 4) Em sua opinião, Ética e Moral contribuem ou retardam o desenvolvimento da Química? E para o Ensino? Por favor, justifique sua resposta. 5) Caso estivesse trabalhando em alguma instituição de ensino, julgaria importante haver discussões com os demais colegas sobre assuntos que envolvem Ética e Moral na sociedade e na educação? Por quê? 6) Imaginem-se trabalhando no Ensino Fundamental e Médio: Teria então conhecimento de como abordar o tema Ética e Moral com os alunos nas disciplinas de Ciências e de Química? Por favor, justifique sua resposta.

( ) Sim ( ) Não Como você sugere que isso poderia ser abordado? 7) Considera que sua formação acadêmica deu condições para discutir o tema Ética e Moral com os alunos do Ensino Fundamental e Médio? ( ) Sim ( ) Não 8) Tem conhecimento de quais conteúdos podem ser abordados no tema Ética e Moral no Ensino Fundamental e Médio? ( ) Sim. Quais? ( ) Não. 9) O século XXI, em sua opinião, registrou aproximações ou distanciamento entre a Ética e a Ciência em geral? Por favor, exemplifique sua resposta.

129

APÊNDICE E – Respostas dos Coordenadores

Em alguma disciplina do Curso de Química/Licenciatura ou mesmo no Projeto

Político Pedagógico, o tema Ética no ensino de Química ou Ética Profissional consta

como conteúdo?

A resposta de C1 para essa questão foi: “Olha (+) a disciplina especificamente

com essa característica não... Mas essa questão está inserida em algumas disciplinas

no curso de química (+) onde é tratada bastante a questão da ética né (+) profissional

(+) no perfil do professor em sala de aula”.

Para C2 a resposta à questão foi: “Consta (+) Consta! Já tem disciplinas aí que

são relacionadas às humanas onde é bastante falado com relação à parte ética né (+) e

mesmo os professores (+) os próprios professores de química (+) não que tenha um

conhecimento aprofundado sobre filosofia da ética, mas (+) sim da ética profissional

eles acabam passando para os alunos essa experiência (+) vamos dizer assim...”

De acordo com o roteiro, como as duas respostas foram afirmativas,

continuamos com a entrevista semiestruturada. Quais são os conteúdos trabalhados em

relação à Ética?

De acordo com C1: “E agora (+) você me pegou... Porque esses conteúdos eles

são trabalhados nas disciplinas da área da educação mais especificamente (+) e eu

teria que olhar o... Porque a gente tem nas ementas das disciplinas... Nas ementas é

que estão contemplados esses tópicos... Então assim (+) pra te dizer claramente agora

(+) eu não saberia te dizer...”. Nossa intervenção: “Tudo bem”. E o coordenador

respondeu: “Então, eu teria que consultar o meu PPP ou os planos de ensino”.

Para o coordenador C2: “Não específico (+) não recordo porque como eu sou

Físico-Químico (+) eu trabalho mais essa parte de exatas (+) é muito difícil pra gente

relembrar (+) é mais o pessoal da educação (+) talvez o professor XXXX (destaque

nosso) (+) o professor YYYY (destaque nosso) (+) eles possam se aprofundar mais

nesse assunto”.

Continuando com entrevista, a próxima questão: A Ética está inclusa nos

conteúdos de alguma disciplina? Se sim, em quais e qual a carga horária anual está

destinada a esse conteúdo? Se não, por que a temática não tem sido abordada?

130

Para o coordenador C1: “É (+) ela está distribuída nas disciplinas... E essa

questão... Claro que a ética ela é trabalhada... Ela está inserida em todas as disciplinas

porque o professor ele está sempre falando a questão da ética com os nossos alunos

(+) os professores de todas as disciplinas... Mas que se trabalham mais

especificamente (+) são essas disciplinas da área da educação... Que não é a área que

eu atuo... Por isso eu não sei te dizer exatamente os conteúdos”.

Para o coordenador C2: “Pra discussão? (+) É... Ela é discutida mas é

amplamente (+) como eu falei nessas disciplinas de ensino e de filosofia (+) ela é

bastante discutida! Então a carga horária ela é variável (+) vamos dizer assim (+) ela é

um assunto dinâmico (+) como eu falei aí (+) ela permeia várias outras disciplinas (+)

mas ela é discutida única e exclusivamente como (+) como matéria mesmo (+) nessas

disciplinas de humanas”.

Na próxima questão buscamos a opinião dos coordenadores quanto à atuação

no magistério dos futuros professores de Química. A pergunta foi: Acredita que a

discussão sobre Ética durante a graduação possa contribuir para a atuação dos futuros

professores de Química no ambiente escolar? Por quê?

A resposta de C1 foi: “Extremamente importante... Extremamente importante por

quê? Porque a gente tem que preparar o nosso profissional (+) o nosso professor (+) de

uma forma completa (+) porque hoje... A realidade que ele enfrenta em sala de aula é

muito... É uma realidade muito dura (+) tem muitos desafios e o professor tem que estar

muito bem preparado (+) não só na parte de conteúdo mas também a questão da ética

(+) a postura dele diante de problemas sociais que hoje está muito presente nas salas

de aula... O professor tem que saber lidar com as diferenças sociais (+) com os

problemas sociais que fazem parte (+) infelizmente (+) hoje das nossas escolas...”.

{Intervenção do entrevistador: “Assim como da sociedade né...”}. Continuação do

pensamento do coordenador: “E da sociedade (+) exatamente... Mas na sociedade o

professor tem que lidar com situações muito delicadas... É direto (+) é um confronto

direto”. {Outra intervenção do entrevistador: “Porque é onde deságua né... É onde a

sociedade trabalha né (+) ou não trabalha né (+) que não é feito um trabalho social por

parte do estado e desemboca na sala de aula”}. Coordenador: “Desemboca na sala de

131

aula e o professor ele tem que estar preparado pra essa realidade... É um grande

desafio (+) ser professor hoje”.

A opinião do coordenador C2 nesta questão: “Sem dúvida! Isso aí é essencial (+)

a discussão da ética né (+) como eu costumo dizer (+) não é só na teoria mas a

aplicação dela porque as vezes você discute ética que já (+) é uma coisa bastante

abstrata né (+) de se discutir (+) mas não é pra ficar só na teoria mas (+) sim aplicar na

prática (+) o máximo possível assim...”.

Na continuação da entrevista, buscamos a opinião quanto à carga horária

necessária à discussão do tema Ética na formação inicial. Sendo a questão: Acha

importante que ocorram estudos sobre a reflexão ética e moral nos currículos

universitários? Qual carga horária seria suficiente para essa área do conhecimento?

Para o coordenador C1: “Olha (+) eu acredito que é uma questão que tem que

ser retomada todos os anos (+) em todas as disciplinas (+) não especificamente em um

ou em outra... Porque por mais que você discuta essas questões aqui dentro da

universidade (+) um momento muito importante pro aluno sentir exatamente essa

realidade (+) são as disciplinas de estágio né... Então assim (+) o nosso aluno ele tem

os dois últimos anos (+) ele já vai pra escola (+) ele vai fazer (+) ele fica na sala de aula

(+) ele já tem um contato com o professor (+) ele já tem um contato com esses alunos

(+) então ele já começa a sentir realmente como a coisa está acontecendo lá... Então

trazer essa experiência dele pra universidade (+) poder compartilhar com os colegas (+)

discutir essas questões (+) isso acontece bastante nos dois últimos anos do nosso

curso... Então são extremamente importantes (+) inclusive nas nossas semanas

acadêmicas (+) existe um espaço (+) também destinado a essa discussão (+) sempre...

A gente procura ter também nas nossas semanas acadêmicas um momento pra discutir

isso... E precisa ser discutido isso”.

Para o coordenador C2 a resposta foi: “Claro (+) eu acho que até (+) como eu

falei (+) seria um assunto interdisciplinar (+) inclusive os próprios professores (+) assim

como eu acabei de dizer que sou mais voltado pra parte de exatas (+) ele tem que ser

relembrado sim né (+) tem que ter (+) no caso as universidades (+) essa semana de

formação pedagógica a discussão sobre ética (+) ética no ensino (+) ética na

pesquisa... Então ela tem que ser sim fomentada anualmente.” {Intervenção do

132

pesquisador: “Aham (+) durante a formação...”}. Continuação do pensamento de C2:

“Durante toda a formação e como se diz e a aplicação não só a teoria mas a aplicação

direta antes e depois do curso.”

Prosseguindo com o roteiro, a próxima pergunta foi: Como você percebe na

universidade as discussões entre o conhecimento científico e as concepções éticas e

morais?

Para C1 a percepção é: “A questão da ética da moral? Iara (+) não dá pra você

desvincular isso (+) porque nós trabalhamos né (+) dentro da universidade (+) é uma

comunidade (+) a gente tá lidando com pessoas o tempo inteiro (+) com colegas (+)

então essas questões elas tem que fazer parte do nosso cotidiano... E é claro que

essas questões são discutidas (+) não diretamente mas as vezes indiretamente em

reuniões né (+) em colegiado (+) nos centros ou dentro de uma reunião de campus que

a gente tem né... Acaba se discutindo (+) as vezes não diretamente (+) mas

indiretamente (+) determinados assuntos assim que são levantados nas reuniões (+) a

gente acaba discutindo.”

O coordenador C2 não compreendeu a pergunta: “Hum... Defina melhor (+) eu

não entendi muito bem a pergunta.”. Então o entrevistador interviu: “Por exemplo (+) se

existem (+) por exemplo (+) durante o desenvolvimento de um projeto aqui na

universidade (+) essas questões são levadas em conta?”. Resposta do coordenador:

“São levadas em conta (+) isso aí (+) elas são (+) principalmente na universidade né (+)

onde nós temos um nome a zelar (+) não só o nosso mas da própria universidade

essas questões éticas são levadas em consideração sim (+) principalmente na

aplicação profissional.”

Continuando a entrevista, a próxima indagação foi: Em sua opinião, a Ética

contribui ou retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular?

Por quê?

Para o coordenador C1: “Para o desenvolvimento da ciência? Olha... Ela tem que

contribuir... Ela tem que contribuir (+) porque se alguma coisa (+) alguma pesquisa (+)

ela é realizada sem a menor ética (+) ela perde o valor (+) ela perde o sentido... Sabe

porque você tem que respeitar (+) você tem que... Não dá pra gente fazer a ciência sem

ter alguma... Uma linha de... ética mesmo (+) de conduta... Tem que ter uma conduta...

133

Porque se não (+) eu acredito assim (+) claro que infelizmente (+) muitas coisas

acontecem (+) descobertas assim (+) não existem as vezes muita ética (+) não é só na

ciência (+) na nossa sociedade (+) a gente sabe disso... Mas a gente tem que lutar e

trabalhar dentro dessa linha... Agora a questão se ela atrapalha ou não atrapalha... Ela

não deveria atrapalhar (+) ela deveria ajudar... Não sei se eu respondi sua questão.”

Na opinião do coordenador C2: “Ah depende (+) não (+) depende de como ela é

tratada (+) depende de como ela é tratada (+) se você quiser levar ela pra um lado

burocrático (+) você consegue levar ela pra um lado burocrático e atrasar (+) então

depende de como ela é tratada ou de quem trata essa questão (+) mas ela é

extremamente necessária (+) desde (+) como eu falei (+) não seja burocratizada (+) ela

é extremamente necessária pra quem (+) enfim... Seria levar em consideração o bom

senso né (+) o bom senso ético (+) né (+) ela tem que ser aplicada sim (+) mas isso é

uma coisa que não deveria ser forçado (+) é uma coisa espontânea (+) é uma coisa que

depende do bom senso de cada profissional que tá fazendo seu (+) desenvolvendo seu

trabalho aí”.{ Intervenção do pesquisador: “Até mesmo pra manter a garantia do

trabalho”}. Resposta do coordenador: “Exatamente né (+) então (+) como eu falei o bom

senso é que voga aí nessas questões”.

A próxima questão da entrevista foi: Na sua atuação como professor de Química,

poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos estavam presentes e sua

influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual é sua opinião sobre o

ocorrido?

Para o coordenador C1: “Olha Iara (+) eu acho assim que a gente trabalhar essa

questão de moral e ética (+) esse tipo de confronto (+) a gente enquanto professor (+) a

gente se depara com situações muitas vezes... Entre os colegas (+) seja no laboratório

(+) quando eles estão trabalhando (+) a postura deles num trabalho em grupo sabe (+)

do respeito de um colega pelo outro (+) ou até na elaboração de um relatório (+) é...

Então assim (+) a gente tá sempre... Você tá sempre trabalhando com o teu aluno essa

questão... Muitas vezes assim (+) por exemplo (+) numa avaliação de prova (+) a

postura de um aluno (+) ele foi ético? Ele não foi? Né... Então você tá sempre envolvido

com isso com teu aluno (+) e em muitos momentos (+) não só eu (+) como os meus

colegas (+) eu tenho certeza (+) que tiveram que intervir e não foi uma vez ((risos)) com

134

essa questão de ética porque (+) eu acho assim (+) que hoje em dia é... O que se prega

muito é a lei da vantagem né (+) é... Porque se o cara faz alguma coisa não muito ética

(+) o cara é esperto... Então você tem que trabalhar isso também com teu aluno né... E

isso tá bem forte eu acho (+) no jovem...”. { Intervenção do pesquisador: “E tanto na

disciplina... Em qualquer disciplina né? É nítido né?”}. Coordenador C1: “É muito claro...

É muito vivido... Então você tem que... E aí tem aquele aluno que é todo certinho (+)

que então ele se revolta (+) então você tem que tá sempre ali conversando e fazer a

outra pessoa enxergar que não tá correto aquilo ali e... É o tempo inteiro...”.

Para o coordenador C2 a resposta foi: “É como eu falo... A gente faz reuniões

periódicas entre os grupos de pesquisa onde a gente pode apontar (+) aonde as

questões éticas podem ser cobradas (+) vamos dizer assim (+) aonde elas podem ser

cobradas e a gente faz essa apuração... Apesar que (+) no meu caso (+) como eu falei

pra você eu sou físico-químico e trabalho com materiais (+) a questão da ética é só no

caso da divulgação de dados (+) no trabalho em si não envolve questões éticas com

desenvolvimento de experimentos e coisa desse tipo né (+) então como eu falei (+)

essa questão da ética é muito ampla né (+) pra gente configurar num ponto só... Eu

como físico-químico trabalho mais fechado no laboratório e tal (+) a minha percepção

de ética é justamente na clareza dos dados (+) na clareza do experimento e na

publicação dele”.

Para a finalização da entrevista, a pergunta foi: Julga que seus alunos de

graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e Moral na sua

futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais situações.

A resposta do coordenador C1 foi: “Olha (+) nós trabalhamos pra que isso

aconteça (+) então assim... Nós (+) eu acredito que nós estejamos assim dando uma

boa formação (+) e o nosso aluno e... E assim (+) a gente espera que sim... Dentro dos

quatro anos que ele passa aqui dentro (+) de todas as discussões (+) de todos os

momentos de discussões que são propiciados nas disciplinas ou fora delas... Eu

acredito que sim (+) pelo menos é o nosso objetivo... Mas eu acho que também é muito

particular de cada indivíduo né (+) ele pode receber tudo aquilo (+) mas aí depende

dele de colocar em prática ou não...”.{ Intervenção do pesquisador: “Teria alguma

vivência ou alguma lembrança de alguém que teve uma trajetória que teve alguma

135

situação... Por exemplo (+) no primeiro ano... Sei lá (+) a pessoa tinha uma conduta e

depois mudou... Você recorda assim de alguma situação ou de uma... Não só dentro da

sala de aula (+) ou talvez de alguma outra situação...”}. Resposta do coordenador C1:

“Você tá falando na questão da moral... Sempre na questão da ética... Deixa eu pensar

((pausa longa))... Olha (+) nós tivemos muitas transformações boas (+) aqui dentro... De

alunos que entram de uma forma e saem completamente mudados.... Então é uma

coisa muito boa (+) muito prazerosa pra gente e... Deixa eu pensar assim... Eu acredito

que a gente tem vários exemplos assim de... Ex-alunos assim que hoje estão (+) são

excelentes profissionais que mudaram... Eu acho que esse é o papel da universidade

né... Se o aluno entra do jeito que sai (+) a universidade perdeu a sua função... Eu acho

que esses quatro anos (+) além da formação profissional (+) o aluno tem que sair com

uma outra formação... A vivência dentro da universidade tem que provocar mudanças

boas... Então eu acredito que a gente tem assim (+) muitos exemplos de alunos que

mudaram durante esse período”.

Para o coordenador C2: “Tenho certeza (+) isso aí é um fato e não só eu como

coordenador eu falo (+) eu estou coordenador mas eu tenho vários professores e estão

inclusive aqui que tem uma concepção ética bastante avançada e eles (+) apesar de

não trabalhar a ética em si na disciplina (+) eles levam como professores a sua

experiência no dia a dia... E isso é certeza (+) porque o curso está começando agora e

eu tenho contato direto com todos os professores (+) são poucos professores que estão

trabalhando ali porque o curso está no começo”.{ Intervenção do pesquisador: “Você

tem alguma situação que recorde assim de vivenciar que a ética se fez presente em

alguma situação específica?”}. Resposta do coordenador C2: “Não... Em todas (+) em

todas... Como eu falei (+) a ética ela não é uma coisa que tem que ser forçada (+) ela é

uma coisa essencial (+) é uma coisa espontânea então em todo o momento a ética tem

que estar presente (+) ela não é uma coisa pra você falar “você vai ter que cumprir essa

legislação ética” (+) ela é espontânea (+) não é vamos dizer assim (+) uma pessoa ética

ela não é uma super pessoa (+) ela é uma pessoa normal (+) ela é uma coisa natural”.{

Nova intervenção do pesquisador: “Tanto que nas diretrizes né (+) no próprio curso de

química...”}. Coordenador C2: “Tá explícito... Então em todo momento... A partir do

136

momento que o profissional (+) que o professor entra na sala de aula até a última aula a

ética tem que estar presente”.

137

APÊNDICE F - Respostas dos Professores

Docentes da Instituição de Ensino Superior 1 (IES 1): Na/s disciplina/s que ministra costuma abordar questões de Ética (profissional

e/ou ensino) no decorrer das aulas?

P1: “Olha... O que eu vou dizer... A disciplina de Físico-química A e Físico-química B é

bem fundamental... Então você vai no conteúdo né... Não é uma disciplina que dá muita

margem que dá pra você falar por exemplo de (+) sobre plágio (+) sobre essas coisas

assim como por exemplo (+) na disciplina de monografia você tem mais margem pra

falar esse tipo de coisa (+) porque na monografia os alunos vão elaborar textos né (+)

vão elaborar um trabalho que mesmo que não seja inédito (+) pelo menos a redação

tem que ser inédita... Então a disciplina de Físico-química A e B (+) e principalmente a

B que é no último ano né (+) ela não dá muita margem pra discutir essas coisas... A

menos que o aluno pergunte... Na introdução (+) como que se escreve uma monografia

(+) até fora de aula pode-se discutir essas coisas... Mas... Eu pelo menos na minha aula

de Físico-química eu nunca parei pra falar sobre ética com os alunos”.

P2: “Nas bem específicas assim (+) mais difícil (+) mas abordo bastante mais na

questão do (+) química dos processos industriais... A noção que eles tem que ter ali na

indústria (+) questão de análise (+) na indústria farmacêutica (+) citei alguns exemplos

da indústria farmacêutica né (+) que tem aqueles problemas de (+) tem que dar

medicamentos (+) com princípio ativos todos na ordem então (+) é meio complexo

assim trabalhar na indústria (+) então eu dou uma salientada assim (+) mas nesse

sentido... Mas as outras assim é mais difícil um pouco... Tanto que eu peguei uma

turma bem atrasada assim...”.

P3: “As questões relacionadas com a ética nas disciplinas relacionadas que eu trabalho

diretamente com a química elas vem na forma de você alertar na parte escrita (+)

quando você vai fazer um relatório (+) quando você vai apresentar algum documento

pra você observar questões éticas (+) mas necessariamente você discutir postura ética

(+) não tem um tempo especifico com isso... Nas relacionadas a química...

Excepcionalmente nesse ano (+) estou trabalhando com metodologia da pesquisa (+) e

aí não tem (+) você tem que discutir (+) ética faz parte da discussão... Mas aí também

138

não é nem nível de graduação (+) é nível de mestrado... e aí não tive oportunidade de

trabalhar essa disciplina na graduação... Se um dia houver oportunidade com certeza

também devo tratar ali de questões de ética... Mas assim (+) respondendo diretamente

a pergunta (+) nas disciplinas tratadas com conteúdos especificamente de química você

não fala especificamente mas você (+) aborda questões né (+) que vão... Dar essas

noções de comportamento ético com relação á escrita basicamente... Mas não como

boas ((hipótese)) práticas científicas... Comportamento ético profissional (+) isso não

tem muita oportunidade de ser abordado nessas disciplinas...”.

P4: “Eu tento comentar (+) não em todas as aulas né (+) mas (+) as vezes quando

ocorre alguma situação em sala de aula que eu acabo abordando a parte ética né (+)

comento com eles que como eles são (+) vão estar trabalhando no ensino médio ou no

terceiro grau (+) qual postura que eles tem que ter em sala de aula (+) como eles

devem se portar perante os alunos (+) com relação a disciplina (+) então eu tento

comentar... Não em todas as aulas (+) mas quando ocorre alguma situação em sala

que eu posso abordar isso eu falo”.

P5: “Eu nunca trabalhei... No Estágio é... A gente tenta assim (+) quando eles vão

apresentar o projeto deles (+) é claro que a gente olha se as perguntas que eles vão

utilizar (+) que daí tem que ter no projeto de ensino (+) antes deles desenvolverem o

projeto (+) aí a gente olha né (+) tipo ah... Mas geralmente não tem nada que fosse

prejudicial... Até falei pra eles tomarem cuidado e tal (+) mas eu não cheguei a abordar

um conteúdo específico disso (+) eu só assim (+) falei pra eles tomarem cuidado com

isso e daí eles (+) depois eu fui olhando o que eles estavam perguntando assim... Mas

eu não cheguei a trabalhar texto (+) alguma coisa assim”.

P6: “Então... Nas nossas disciplinas de ensino (+) principalmente estágio e essas

coisas (+) a gente (+) a gente tem que abordar isso e (+) até é uma coisa que a gente

tem que abordar e (+) tem que fazer né (+) dar o exemplo (+) porque no estágio (+) a

gente avalia e analisa também o professor da escola (+) e o professor se sente avaliado

(+) tem aquela coisa (+) e os alunos se sentem muito no direito de (+) como que eu vou

dizer (+) criticar bastante né (+) então (+) a gente tem que sempre tá ali (+) ponderando

e dizer até que ponto a gente pode emitir um juízo de valor sobre aquilo e tal e tal...

Então eu (+) eu vou ser bem sincera com você (+) eu não tive uma preparação na

139

graduação (+) uma coisa muito assim de (+) “nossa (+) ética é isso e não sei o que (+)

não sei o que” (+) mais da prática mesmo e eu já trabalhei na escola (+) então tem

coisa que a gente meio que aprende trabalhando e eu costumo tratar disso com meus

alunos assim (+) o que eles podem fazer o que não podem (+) o que é da nossa

responsabilidade (+) o professor tem autonomia até certo ponto e tal... Esse tipo de

coisa... Isso eu tento fazer com meus alunos sim... Principalmente no Estágio né (+)

que é a disciplina mais (+) bem mais voltado pro campo de trabalho deles né... Assim

(+) o possível (+) não sei...”.

Como julgamos que nenhum dos professores trabalha o conteúdo de Ética,

prosseguimos a entrevista conforme o roteiro. A próxima foi: O/a sr./a. teve participação

na alteração do PPP do Curso de Química/Licenciatura após às Diretrizes Curriculares

Nacionais (2006)?

P1: “Tive... Na verdade tive sim... Oh eu acho que esse PPP quando você terminou ele

ficou em vigência (+) as disciplinas semestrais (+) ele ficou em vigência até em 2008 (+)

aí em 2008 foi aprovado autorizando as disciplinas anuais e a partir de 2009 entrou o

novo PPP (+) eu tive presença bem ativa (+) tanto no da licenciatura quanto no do

bacharelado (+) aham...”.

P2: “Do PPP não participei”.

P3: “Sim ((risos))... É (+) estou sempre participando de discussões e de regulação de

PPP e ((risos)) está na hora de deixar isso e... Deixar isso pras gerações mais jovens

porque (+) já é muito tempo participando dessas discussões ((risos))”.

P4: “Não... Não porque eu acabei de entrar na universidade né (+) fazem três meses

que eu estou aqui... Então ainda não tive ainda oportunidade de participar”.

P5: “Não (+) não tive... Até agora esse ano eles vão mudar também algumas disciplinas

(+) e daí assim (+) só comentaram comigo tipo (+) o pessoal da área comentou alguma

coisa mas como eu não sou concursada também (+) eu não tinha (+) não tinha essa

liberdade pra falar nada assim... Mas eu só olhei mesmo o que eles estavam falando”.

Continuando a entrevista, a pergunta seguinte foi: O/a sr./a. tem conhecimento

sobre se no PPP do curso estão contemplados temas que propiciem a reflexão sobre

caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania? De que modo tem buscado

cumprir essa determinação?

140

P1: “Sim sim (+) por exemplo (+) as disciplinas da licenciatura da mais margem pra

esses temas pra serem colocados como ementa (+) nas disciplinas do bacharelado (+)

não da pra tanta margem (+) as disciplinas específicas pra esse tipo de tema (+) mas

quando eu mandei a primeira correção (+) porque agora a gente tá mudando o PPP do

bacharelado (+) que eu faço parte da coordenação do bacharelado (+) e faço parte do

NDE da licenciatura e dessas coisas quando... Na verdade era pra ter corrigido os dois

esse ano mas não deu tempo pra licenciatura (+) o da licenciatura tava um pouco mais

complicado porque tem que caber em quatro anos com quatro aulas hora por noite (+)

mas a gente conseguiu ajustar e vai propor essas alterações no ano que vem pra valer

a partir de 2016... O do bacharel que tá mais adiantado (+) já dei duas correções (+)

inclusive tava concluindo ali que eu tava (+) o meu compromisso era justamente isso (+)

despachar o as correções do PPP e (+) justamente esses pontos que você tá me

falando na entrevista foram muito cobrados pra serem colocados (+) tanto na

justificativa do curso (+) no PPP quanto nas ementas das disciplinas que vão ser

pertinentes (+) como por exemplo (+) formação linguística ((hipótese)) (+) ética (+) a

questão de acessibilidade (+) a questão de educação ambiental (+) que a gente no

bacharelado tem uma disciplina... Na licenciatura tem uma disciplina direcionado pra

educação ambiental (+) agora o bacharelado não (+) no bacharelado é química

ambiental (+) mas eu tive que colocar na ementa um conteúdo envolvendo química...

educação ambiental é (+) e tem também outras questões como ética ((incompreensível)

(+) acessibilidade (+) tá tudo muito em volta agora essas coisas (+) tanto na elaboração

do PPP quanto nas ementas né (+) a questão é que algumas ementas não dão muita

margem pra você colocar essas coisas né (+) outras dão (+)”.

P2: “Consigo (+) consigo... E principalmente questão deles e... Bom falando em ética

(+) acho que dá pra falar também (+) questão mais ambiental também (+) esse nosso

cuidado também (+) como químicos (+) a gente vai trabalhar na indústria (+) a gente

tem cuidar da questão ambiental... E eu sempre tento abordar... No final de cada aula

((incompreensível)) e que nós somos responsáveis diretamente ((incompreensível)...”.

P3: “Diretamente nas disciplinas eu creio que ainda não (+) ainda não... E isso são

discussões mais recentes (+) não é coisa de ontem não (+) já está sendo discutido já

há algum tempo mais ainda não estão sendo implantadas da maneira que já tem sido

141

(+) acordado e concordado que tem que ser abordado... Mas ainda não (+) não é uma

realidade plena”.

P4: “Que maneira? ((pausa longa)) Eu não sei lhe dizer agora assim ((risos)).”

Intervenção do pesquisador: “Assim... Como você falou... Em algumas situações”. “É né

(+) não se comenta todo dia em sala de aula mas (+) por exemplo (+) toca um telefone

em sala de aula... Daí você já pode chamar a atenção de um aluno e dizer “olha (+)

você uma hora vai estar no meu lugar (+) aqui na frente (+) ocupando a minha posição”

(+) então tocou o telefone (+) o professor perde todo o raciocínio (+) porque ele estudou

(+) ele preparou aula (+) ele tem todo um raciocínio logico pra passar (+) ele tem uma

programação pra passar naquela aula... Então isso atrapalha... Tem algumas situações

do dia a dia que você pode chamar a atenção pra isso”.

P5: “Olha... Tem alguma coisa que a gente trabalha mas (+) bem superficial assim em

Educação Ambiental (+) mas daí é mais uma questão assim de cidadania e

responsabilidade assim com o meio ambiente né e ética também... Mas assim (+) entre

as pessoas não.” Intervenção do pesquisador: “Então assim (+) você tem buscado

cumprir essa determinação do PPP quando você trabalha mais nessa disciplina de

Educação Ambiental”. Continuação da resposta do professor: “É que daí tem... Como a

gente trabalha alguns livros da identidade de Educação Ambiental... Tem algumas

identidades da Educação Ambiental que fala um pouquinho né... Mas assim (+) vai ser

um dia sabe (+) duas aulas no máximo que vai ser trabalhada a identidade inteira que

trata um pouquinho né (+) então a meu ver é bem pouco mesmo”.

A próxima questão da entrevista foi: Existem discussões regulares sobre o tema

Ética e Moral entre os professores e coordenadores do Curso de Química/Licenciatura?

Como elas acontecem? Se existem, quais são os resultados desses encontros?

P1: “Olha... É o que eu falei (+) olha (+) em relação a essas questões (+) até por

exigência legal (+) agora mesmo (+) são todas essas... Que a lei agora (+) por exemplo

(+) formação humanística (+) ético social (+) profissional... Mas assim... Nas reuniões

do NDE você discute no sentido de que... De que forma você pode colocar isso no PPP

e aplicar de alguma forma já que o aluno não vai ser cobrado por isso... Mas aí é mais

uma coisa que você discute porque estão te cobrando entendeu... Dá mais margem pra

discutir e isso vai pra muitos (+) são (+) no PPP da licenciatura... Porque na licenciatura

142

tem mais disciplinas direcionadas pra essas coisas né (+) porque a carga horária que

você tem por exemplo lá (+) das disciplinas que você tem especificas da licenciatura

que são as direcionadas ao ensino (+) ela da o (+) que é chamado atividades práticas

como componente curricular que são 400 horas (+) e aí tem mais 400 horas de estágio

supervisionado (+) e aí você nas outras horárias específicas da química (+) da

matemática (+) da física (+) você não consegue essa quantidade de horas então o perfil

do curso não é muito pra esse caminho (+) entendeu? (+) esse é caminho é uma

medida de formação pro professor de ensino médio (+) é formação humanística (+) e aí

você consegue nessas disciplinas contemplar tudo isso de maneira formal e com uma

carga horária boa... Não é o que acontece no bacharelado... No bacharelado você

coloca isso na justificativa do curso (+) você coloca isso nas ementas mas assim (+)

tudo muito breve (+) você não dedica muito tempo pra isso (+) porque as especificas do

bacharelado que vai dar em torno de menos de 400 horas é (+) são disciplinas de

formação profissional (+) mas é de formação profissional técnica (+) tecnológica (+) que

é esses processos da indústria... Processos industriais (+) operações unitárias (+)

controle de qualidade de análises e eu to esquecendo de mais uma que é... Controle de

qualidade de análises... E operações unitárias (+) química dos processos e

microbiologia das fermentações (+) que são as específicas da formação tecnológica...

Veja (+) nenhuma delas é parecida por exemplo (+) com instrumentação para o ensino

de química (+) química e sociedade (+) é... Filosofia e história da química que é tudo

isso na licenciatura... No bacharelado (+) o que é pra ser formação específica é

formação técnica (+) tecnológica... Mas ainda assim (+) no PPP a gente colocou... Na

ementa de fundamentos da química um (+) a gente colocou formação ética e

humanística na formação do bacharel em química (+) vai ter ser um conteúdo abordado

(+) o numero de aulas vai ter que ser visto né (+) pela distribuição dos conteúdos

programáticos em relação à ementa (+) mas o professor que pegar essa disciplina a

partir do novo PPP (+) ele vai ter que contemplar (+) ele vai ter que saber que esse

conteúdo ele vai ter que formalmente contemplar (+) que é a formação ética e

humanística do bacharel químico...”. Intervenção do pesquisador: “Até mesmo porque

esse profissional técnico (+) ele vai ter que trabalhar com pessoas...”. Professor P5: “

Sim (+) a grande critica do PPP inicial era essa (+) que faltava formação ética e

143

humanística (+) então isso foi no PPP (+) foi na ementa... Mas não como sendo algo

que ocupe uma carga horaria grande no curso (+) a mesma carga horaria que (+) por

exemplo (+) a licenciatura tem pra esse tema... Porque a licenciatura por lei ela já tem

garantido essas 400 horas mais as 400 de estágio mas isso não acontece com o

bacharelado (+) e a tendência é sempre enxugar entendeu... Nunca é (+) “ah coloque

mais carga horária pra que essas coisas sejam contempladas” (+) geralmente a gente

diz assim “substitua” (+) tire outras da formação específica e coloque essas... E isso

gera uma coisa bem complicada... Sempre que você corta a carga horária de disciplinas

que são importantes pra formação do profissional (+) você fica sempre meio relutante

né... ((incompreensível)) ... Não não (+) o substituinte é o complicado... Então tem que

ter esse meio termo (+) é o que se buscou no novo PPP (+) mas não com a mesma

dedicação e carga horária que tem na licenciatura (+) isso não...”.

P2: “Até agora (+) como eu cheguei a pouco eu não consegui ver... Até hoje eu

participei de uma reunião com os professores e (+) eu dou duas disciplinas na

licenciatura (+) mas eu nunca... ((incompreensível))... Então até agora eu não vi”.

P3: “Olha (+) eu falo da realidade de uma discussão né (+) de um projeto pedagógico

de um curso no âmbito de um núcleo docente estruturante (+) então (+) elas estão

acontecendo (+) elas já não são (+) é... Tão recentes assim (+) eu digo que estão

sendo discutidas (+) mas eu falo (+) eu tenho autonomia pra falar dentro dessa

realidade (+) com relação ao campus (+) com relação aos outros cursos (+) com

relação ao campus em geral e a universidade de maneira em geral eu não sei de nada

(+) certo? Eu não posso atestar nada (+) eu não tenho ouvido isso (+) mas também não

tenho buscado ouvir se outros também estão fazendo essa discussão”. Intervenção do

pesquisador: “Então essas reuniões seriam mais no colegiado...”. Continuação da

resposta do professor P3: “No... Porque hoje nos temos um núcleo docente estruturante

(+) nem é colegiado (+) porque o colegiado tornou o fórum é (+) muito fluido (+) muito

fugaz né (+) que as pessoas passam vem (+) passam e vão embora (+) então as

discussões mais estruturais (+) elas deixaram de (+) ser não importantes (+) mas

deixaram de ser proveitosas se você fizesse num colegiado amplo onde você tem um

constituição (+) esse ano (+) ano que vem as pessoas já não estão mais aqui (+) então

isso nos levou a ter (+) a constituir um núcleo docente estruturante onde você tem

144

pessoas que são professores efetivos e membros ativos de cada uma das áreas então

(+) as discussões primeiramente passam por esse núcleo docente estruturante e depois

são levadas ao colegiado (+) então o colegiado tem autonomia depois pra aprovar ou

desaprovar o que o núcleo docente estruturante fez... Mas tem um grupo de

professores (+) devidamente (+) onde se representa as áreas de interesse do curso (+)

onde se faz essas discussões previamente e depois se leva para o colegiado... É mais

produtivo dessa forma”.

P4: “A princípio não sei (+) comigo nunca aconteceu até agora... Pode ser que com os

coordenadores (+) entre professores isso possa acontecer... Porque eu só participei até

agora de duas reuniões do colegiado e foi só pra distribuição de carga horarias (+) de

disciplinas (+) então não foi passado né...”.

P5: “Hum... A gente discute mais (+) as vezes um pouco (+) com a coordenação (+)

entre os meus colegas assim... Porque as vezes sempre tem aquele aluno lá que tá

reclamando alguma coisa e daí tá sempre chorando (+) e daí a gente pega e as vezes

fala assim “ah eu não sei se peguei muito pesado com ele ou não” ou “deveria ter

pegado mais pesado” ou (+) sabe (+) “foi certo o que eu fiz será” então (+) essa é uma

discussão mas (+) entre mim e minhas colegas assim sabe (+) daí as vezes... Mas não

que tenha alguma coisa assim de chamar pra conversar sobre isso ou...”. Intervenção

do pesquisador: “Coisas mais formais assim...”. Continuação do pensamento do

professor P5: “Não... Não tem... É só mesmo assim quando... Eu as vezes me sinto mal

por alguma coisa (+) to indo mal em alguma coisa (+) eu converso com meus colegas

assim né (+) pra ver (+) e como eles tem mais experiência né (+) aí assim (+) pra ver se

eu fiz certo (+) se eu não fiz...”.

A próxima indagação da entrevista foi: Acha importante que ocorram estudos

sobre caráter, ética e moral nos currículos universitários? Qual carga horária seria

suficiente para isso?

P1: “Olha... A disciplina que contempla isso (+) e essa disciplina ela não é só fora (+)

ela é presencial também porque (+) o professor ele recebe a carga horária pra ser

responsável pela disciplina (+) e ele faz os encaminhamentos documentais e legais de

contrato com empresa (+) to te falando praticamente do bacharelado (+) embora eu to

com a disciplina de Físico-química na licenciatura (+) mas o meu contato mais com

145

essas (+) com esses temas é no bacharelado... Então é assim (+) esse professor dessa

disciplina (+) ele faz os encaminhamentos documentais pra... Pros alunos (+) e ele

também (+) ele pode discutir esses temas (+) como por exemplo (+) questões éticas e

até profissionais do campo de estágio do aluno... Então o estágio supervisionado é uma

disciplina que pode ser feita... A monografia de graduação ela também (+) o professor

também recebe carga horária ((incompreensível)) pra dar o encaminhamento (+) ele

também pode falar um pouco sobre metodologia (+) sobre ética (+) sobre plágio (+) e

eles também veem isso um ou dois semestres antes da disciplina de metodologia da

pesquisa (+) então são disciplinas que dão mais margens pra discutir essas coisas (+)

atualmente (+) é... Que é a metodologia da pesquisa (+) estágio supervisionado e

monografia de graduação (+) você me perguntou se...”. Intervenção do pesquisador:

“Se teria uma disciplina...”. Continuação de pensamento de P5: “É em termos de carga

horária seria... Seria as cargas horárias dessas disciplinas (+) entendeu?”.

P2: “Acho (+) acho... Inclusive a minha formação (+) na Unjuí ... Eu até tava

conversando com o pessoal das ciências sociais... Minha formação na Unijuí (+) no

primeiro semestre (+) tem toda uma formação política e social (+) pra depois começar a

desenvolver os conteúdos de química... Então primeiro ((incompreensível)) brasileiro...

Introdução à filosofia... Tem toda essas disciplinas que eles chamavam de disciplinas

fundamentais (+) uma coisa assim... Então eu acho importante... Eu sei que na química

é difícil (+) na licenciatura eu acho que aborda um pouquinho mais (+) mas no bacharel

é mesmo é mais... A maioria dos alunos eles querem disciplinas de química e se

concentrar nesses discursos (+) nesses debates mais difícil... Mas um pouquinho acho

que dá pra (+) participar um pouquinho mais...”. Intervenção pesquisador: “Você acha

que teria uma carga horária suficiente pra abordar esse conteúdo ou você acha que ele

deveria ser abordado ao longo do tempo da formação inicial de química?”. Continuação

da resposta de P2: “É (+) essas disciplinas que eu falei que (+) seria uma ideia adotar

uma disciplina só pra isso (+) seria uma boa maneira... Mas é claro (+) as vezes o aluno

fica meio (+) tem aquela resistência “ah não gosto disso (+) não vou ver química” (+)

que vê de tudo (+) vê ética (+) vê política (+) e geralmente quem faz química não quer

ver... Eu tento (+) esses dias até cheguei neles “olha o centro acadêmico de vocês (+) o

DCE (+) vocês tão participando?” e eles “ah isso é do pessoal de humanas” e eu falei

146

“não (+) não é assim (+) vocês tem que também participar”... Eu fui (+)do centro

acadêmico (+) do DCE (+) na minha universidade então (+) sempre puxei mais pra essa

questão de ética... Mas agora assim... Na disciplina isolada eu abordar... ((pausa

longa)) acho que seria mais fácil (+) uma introdução (+) abordar durante as aulas

mesmo (+) durante o processo... É claro (+) o professor também tem que ter um

conhecimento sobre né (+) se não (+) não adianta né ((risos))”.

P3: “Eu acho necessário né? Nós temos visto é (+) comportamentos da sociedade em

geral tão repudiados (+) tão contestados (+) que você espera que os mecanismos

democráticos (+) que você possa lidar com eles (+) com esses problemas e depois o

tempo passa e os eventos se sucedem e nada é corrigido (+) nenhuma direção no

sentido de fazer uma autocorreção acontece (+) parece-me que falta ou informação (+)

né de como proceder (+) ou as pessoas não querem mudar realmente mas então eu

quero acreditar que falta discussão (+) que falta informação (+) mas as coisas podem

ser diferentes... Podem ser diferentes... Então é necessário (+) não é só útil não (+) é

necessário”. Intervenção pesquisador: “Teria uma carga horária assim suficiente pra

essas discussões?”. Professor P5: “Eu acho que não é uma questão de carga horária...

Porque assim (+) as cargas horarias já estão (+) nessas previsões (+) elas já estão ali...

A questão é você ter quem tenha competência teórica e conhecimento de causa pra

poder dirigir e coordenar uma discussão desse tipo (+) porque isso não é uma disciplina

como as outras né (+) obviamente que não vai funcionar se você pegar uma biografia

querer ensinar nos moldes profissionais (+) pra isso tem que ter um conhecimento de

causa muito bom pra poder coordenar discussões e fazer que as pessoas e os

acadêmicos no caso e a comunidade universitária pense da maneira adequada a

respeito disso ou da melhor maneira a respeito disso não sei se existe uma maneira

adequada (+) mas a melhor maneira possível a respeito disso... Então penso que não é

uma questão de carga horária não é uma questão de ter quem tenha o “know-how” e

competência pra fazer”. Outra intervenção pesquisador: “E a postura também”.

Continuação da resposta de P5: “E a postura (+) isso é importante... Porque muita

gente (+) tem muita gente que falam nesse assunto (+) falam de ética (+) falam de ética

aqui e ali (+) e quando mostram pelo comportamento não é nada daquilo ou muitas

147

vezes não é aquilo que se prega... Isso é comum no nosso meio... Então (+) por isso a

questão do “know-how” e da competência e a postura”.

P4: “Acho importante... Bem importante... Porque eu percebo a cada ano né (+) que eu

estou trabalhando na educação... Os alunos é (+) se portam de maneira que (+)

digamos que (+) há quinze (+) vinte anos atrás não acontecia né... Então por exemplo

(+) tocar celular em sala de aula (+) dormir em sala de aula (+) conversa em sala de

aula paralela (+) professor vai fazer chamada as vezes tem até implorar pra ficarem

quietos pra conseguir fazer a chamada... Então há algum tempo isso não ocorria...

Então a gente vê que a educação vem mudando e pra pior... Então eu acho importante

esses temas dentro da sala de aula (+) abordar desde o inicio do curso”. Intervenção do

pesquisador: “Você acha que teria uma... Seria discussão pra uma disciplina específica

ou se durante os quatros de graduação teria que ser abordado?”. Resposta P4:

“Durante os quatros anos de graduação... Eu acho que isso seria importante até pro

bacharel (+) não só para as licenciaturas né... Porque eles vão pra indústria (+) tem que

ter responsabilidade (+) tem que ter ética... Muitas vezes vão trabalhar numa empresa e

tem segredos ali que você tem que guardar segredo (+) e se a pessoal não tiver ética

(+) tiver moral (+) ela vai sair espalhando pra cidade inteira”.

P5: “Eu acho importante... Que na verdade assim (+) desde (+) desde a educação

básica né (+) deveria ter isso... É (+) eu não cheguei a ter nenhuma é (+) também (+) eu

me formei aqui né... Eu não cheguei a ter nenhuma discussão sobre isso assim

também... E eu acho que teria um pouco de dificuldade se fosse pra “mim” trabalhar

né... Por mais que eu tenha feito a disciplina na especialização (+) mas foi (+) um dia só

(+) dois dias ali... Então (+) é difícil eu acho (+) trabalhar e tal né... Mas eu acho que

deve ser importante... Talvez assim... Eu acho que uma disciplina (+) aquelas

disciplinas de 34 horas né (+) se fosse trabalhar assim... As vezes com assuntos (+)

mas envolvendo né... Ou (+) também as vezes não precisava de disciplina (+) se a

gente fosse orientado a trabalhar em todas as (+) as disciplinas trabalhar um pouco

disso (+) também eu acho que não seria necessário uma disciplina específica né (+)

mas eu pelo menos (+) não tive nenhuma orientação pra trabalhar isso mas (+) eu acho

que daí a gente deveria ser um pouco orientado pra incluir isso nas nossas disciplinas

(+) ao longo da formação deles... conforme a gente tá trabalhando né (+) as vezes

148

trazer... Por exemplo no Estágio (+) era muito importante trazer (+) eu nunca tinha

pensado sobre isso... No Estágio é legal de trazer (+) as vezes em outra disciplinas na

área... Não só na área de licenciatura as vezes também (+) até nas disciplinas mais

específicas (+) as vezes na ética da pesquisa... Mas a gente nunca foi (+) nunca

passaram nada pra gente né... Mas eu acho que (+) não seria necessário mesmo agora

(+) pensando assim (+) eu acho que não seria necessário uma disciplina não... Eu acho

que seria mais legal a gente trabalhar no decorrer... Porque daí também (+) fica uma

coisa mais contínua (+) não fica uma coisa tão momentânea né...”.

P6: “Tá... Então sobre estudos no currículo... Eu acho que sim (+) que tem que fazer (+)

é (+) assim (+) mais do que o currículo que tá ali bonitinho parado (+) o currículo ativo

(+) o que tá sendo trabalhado também tem que ser bem investigado... Com relação à

carga horária (+) a gente vai entrar aqui no maior (+) na maior ferida que é o curso de

graduação (+) da licenciatura em química... Porque nunca tem carga horária pra nada

(+) nada... Então é uma briga você conseguir uma disciplina a mais porque precisa falar

de tal assunto (+) ai precisa falar de formação docente em espaços não formais...

Encaixa em alguma disciplina! ... Então em termos de carga horária é uma coisa

assim... É além (+) é uma coisa... É o maior problema eu acho... Porque as pessoas

querem discutir tudo em função de número (+) é bem difícil... Agora (+) pra colocar isso

no currículo (+) vai ter que ser (+) teria que ser (+) não sei (+) numa disciplina que já

existe... Então se fosse nós aqui (+) digamos (+) porque não... Carga horária (+) é difícil

(+) difícil... Só discussão que a gente tem (+) sempre (+) sempre (+) sempre”.

Intervenção pesquisador: “Porque nas próprias diretrizes do curso de química falam que

ter ser (+) tanto à ética quanto a solidariedade (+) assuntos de caráter tem que ser

discutido”. Continuação da resposta do professor P6: “Isso... E não precisa ser numa

disciplina isolada... É por isso que não tem como a gente discutir em termos de carga

horária... Mas nas (+) nas disciplinas a gente poderia fazer isso... Em todas eu acho...

Né (+) pra não ficar só numa (+) sempre uma área querendo (+) querendo não! (+)

tendo que tomar conta de tudo”. Nova intervenção pesquisador: “Uma colaboração”.

Continuação da resposta do professor P6: “Sim (+) porque a gente tem que dar conta

de tudo então... Desde os problemas conceituais que os alunos têm pra ensinar aquele

conceito (+) até falar... Querem exigir (+) por exemplo (+) o professor de Libras (+) que

149

ele fale de todas as dificuldades especiais... Então assim (+) é uma coisa que (+) a área

do ensino (+) ela tem que salvar (+) tudo! (+) Tudo que faltou (+) e é muito complicado

(+) porque a gente não tem (+) não tem perna pra isso (+) nem carga horária nem (+)

professor (+) nem disciplina suficiente”.

Na sequência da entrevista, a questão foi: Como você percebe na sociedade as

discussões entre o conhecimento científico e a Ética?

P1: “((pausa longa)) É... Difícil falar sobre isso porque (+) tá complicado né... Da forma

como a sociedade tá (+) num geral (+) tá formando as novas gerações (+) é difícil esses

(+) discutir esses temas na graduação né (+) não está muito fácil lidar com essas

coisas... Porque (+) é a lei do que pode mais entendeu? (+) E é hábito deles (+) e é a

classe entendeu? (+) Sinceramente eu não vejo muita mudança (+) que tá melhorando

em relação a isso não (+) ou seja (+) não vai ser (+) se você vai... Na verdade o

caminho é sempre você deixar claro para o aluno nessas disciplinas que existe um

padrão de conduta e que se ele não seguir ele vai pagar o preço (+) e pagar o preço é

responder por aquilo (+) entendeu? Então se você não respeita o que é de autoria dos

outros (+) você tem legislação pra isso... E nessa hora você tem que ser o menos

complacente possível (+) você tem que deixar claro que existe lei pra isso e você não

pode usar do jeitinho entendeu? (+) e isso vale pra qualquer (+) tanto pra profissional

quanto pras disciplinas aqui (+) mas (+) essas coisas ((incompreensível)) ...tem aluno

que cola (+) tem aluno que vai dá um ctrl c (+) ctrl v em texto da internet e se você não

fizer um crivo bem fino as vezes passa (+) entendeu? Aí o cara diz “esse aí vai sem

arquivado (+) nem vou publicar isso depois” mas (+) fica o exemplo entendeu? (+) o

cara não... da pra fazer agora (+) mas faz um pequeno e se da pra fazer um pequeno...

Quem faz um pequeno faz um grande né... Mas são temas bem complexos (+) exceto o

caso de você deixar claro que aquilo é um desvio incomum entendeu pessoal (+) é só

isso”.

P2: “Entre o conhecimento científico e a ética? ((pausa longa)) Tão a fundo assim não

percebo... O que eu consigo perceber assim na minha área (+) que é a pesquisa é a

questão do artigo científico (+) se você tem uma ética na ordem de se publicar (+) então

numa pesquisa tem que acontecer o mesmo (+) tem gente que as vezes desvia um

pouco resultado pra poder ter produção... Porque a gente tá muito em cima da

150

produção não da qualidade né... Produzir (+) produzir (+) artigo (+) artigo (+) artigo sem

escrúpulos nenhum (+) sem pensar na educação (+) sem pensar... Se você pegar

mesmo os pesquisadores maiores (+) eles estão mais preocupados na quantidade de

artigos do que na formação de alunos... Ou forma só os alunos deles e em sala nada...

Isso (+) cada um se vire e pronto... Falta (+) falta uma maior discussão porque no meio

disso o pessoal fica meio restrito (+) meio ocioso pra falar...”.

P3: “Olha... Eu acho que na sociedade de uma maneira em geral (+) a questão é

razoavelmente discutida... Os meios de comunicação (+) os diferentes canais ai de

informação certamente tratam do assunto né (+) e se da maneira adequada (+) então

há uma... Não sei se discussão mas há uma tentativa de informação... Na verdade é

uma discussão (+) acho que as discussões realmente são colocadas (+) acho que isso

não é falho não (+) na sociedade em geral... Acho que não... Mas a competência pra

isso (+) o conhecimento teórico e a postura (+) daí a sociedade já é uma coisa mais...

Muito heterogênea onde você não... Só ali não basta né (+) acho que dentro da

academia (+) isso seria feito de uma maneira mais sistemática (+) com mais rigor então

(+) acho que poderia colaborar pra que depois a sociedade também olhasse de uma

outra forma e as discussões melhorassem... Mas eu não acho falho não (+) na

sociedade em geral eu acho que tem até uma relativa discussão (+) uma relativa

atenção”.

P4: “Eu acho que a sociedade (+) muitos não tem noção... E tem que ter muita ética na

pesquisa (+) se não a pessoa sai manipulando dados... Sai inventando coisas que não

existem... E dependendo da área isso é até perigoso... Principalmente na área de

saúde né... Se o cara manipula dados... Tudo... Se você tá estudando medicamentos

numa indústria e o cara começa a manipular dados e “ah vou publicar um artigo e o

meu vai ser melhor que do outro autor” (+) mas isso pode até causar danos na

população... Então eu acho que é bem importante a parte de ética na pesquisa... Mas

acredito que a sociedade (+) uma boa parte não tem noção disso... Poucos tem o

conhecimento e sabem da importância disso”.

P5: “Eu acho que... Na sociedade em geral acho que (+) não! Acho que não tem essa

(+) esse conhecimento assim... Porque (+) acho que não tem muito... O processo do

conhecimento... Assim... Da pesquisa (+) as coisas assim (+) eu acho que não chega a

151

eles então (+) a ética (+) deveria vir junto né (+) com o processo da construção do

conhecimento científico... E eu acho que a ética viria junto mas (+) como nenhum

chega... Eu acho que chega bem pouco e não é discutido não... Até porque (+) a

questão assim entre ética e ciência é muito... Eles as vezes acham que o cientistas

podem fazer tudo né e (+) realmente não é assim né... Acho que é a visão errada as

vezes do cientista né”.

Para finalizar a entrevista, a indagação foi: Em sua opinião, a Ética contribui ou

retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular?

P1: “Eu acho... Que se você fala contribui (+) parece que é uma coisa que se não existe

(+) a coisa iria do mesmo jeito... Eu acho que ela (+) ela regula né (+) ela protege (+) a

ética protege entendeu? Eu acho que a ética ela protege o bom profissional né? (+)

Porque toda (+) toda profissão ela tem que ter um (+) uma proteção... Porque se ficar

sem (+) se não for regulamenta (+) se não existir lei pras coisas (+) as pessoas sempre

vão tentar dar um jeitinho (+) e sempre que um jeitinho impera (+) o profissionalismo

fica de lado (+) porque daí quem faz profissionalmente percebe que tá tendo vantagem

igual (+) a sociedade deixa de fazer o bem correto (+) ah você fala assim “aí o cara é

igual o outro (+) é um desvio de caráter?” não (+) o ser humano é assim... O ser

humano desde criança aprende a trabalhar no limite... Se não tem limite você não dá

bola... Por isso tem prazo pras coisas (+) se a gente não tivesse prazo pra fazer as

coisas (+) a gente sempre tava ali entendeu? (+) Então se (+) a sociedade ou quem tá...

Quem é... A tua clientela vamos dizer assim (+) os teus alunos deixam de exigir de você

(+) você deixa de se capacitar entendeu? (+) as pessoas não fazem as coisas só

porque gostam... As pessoas fazem as coisas porque a sociedade impõe esse

crescimento... A economia tem que crescer... As pessoas querem ganhar mais...

Normal... Mas a pessoa tem que saber que não é só com jeitinho que consegue

crescer... Pra crescer você tem que evoluir... Evoluir no conhecimento (+) Evoluir no...

Isso só funciona quando tem regulação... Se não for regulado (+) sinto muito mas (+) a

coisa se perde... A coisa se perde e (+) você... Nem é culpa... É do ser humano (+) a

gente precisa dessas coisas entendeu? “Ah mas... Então se o cara só faz porque existe

regulação (+) então ele não é um cidadão bom?” Não... O cara é um cidadão bom... Só

que eu acho que você cria essas regulações porque em termos estatísticos um numero

152

maior de pessoas vai respeitar... Se um numero maior de pessoas desrespeita (+) em

algum momento aqueles que respeitam começam a ter desvio de conduta (+) o cara

pensa assim... A o cara faz um monte e eu só vou ter um desviozinho e aí a coisa vira...

É progressão ((incompreensível))... A coisa fica absurda... E aí qual que é o papel da

ética (+) na ciência e na química? Proteger... Proteger e regular (+) pra que ela continue

mantendo o papel que ela tem na sociedade que (+) ainda é importante né... Embora

uma sociedade moderna (+) tenda a achar que não... Igual a gente viu a famosa atriz lá

dizendo que... Química pra quê? E ela não falou pra família dela (+) pro filho dela... Ela

falou na folha de São Paulo que é lido por milhões no Brasil... Então o cara pega uma

pessoa dessas que diz assim “Química pra quê?” O cara fica pensando assim “é

realmente (+) pra que quê eu aprendo química na escola se é tão chato?” Tão

simples... Então pra que quê eu pago imposto se é tão chato pagar imposto? É... Por

que que é existem leis se é tão chato cumpri-las? Que dizer (+) algumas né... Então a

gente não faz as coisas só porque é bom ou só porque eu gosto... A gente faz as coisas

porque a sociedade impõe coisas... E se você quer uma sociedade que lá na frente

colha frutos (+) infelizmente ou felizmente pra nós (+) você tem que ((incompreensível))

nos novos esse gosto pela ciência... Se não por conta (+) ele não vai pegar gosto pela

ciência (+) ele não vai pegar gosto pela língua portuguesa também (+) ele não vai pegar

gosto pela matemática... Por que? É um pouquinho chato pros mais novos? Claro que é

muito melhor ficar nos aplicativos de celular (+) na internet (+) mas as pessoas tem que

entender que a gente não pode fazer só o que a gente gosta... Se a gente quer colher

frutos com uma sociedade moderna e evoluída na frente (+) essas coisas (+) mesmo

que sejam chatas tem que ser aprendidas... Todas... Nas artes (+) na cultura (+) na

ciência... Só que parece que tem gente que tá indo na contra mão e é isso que tá me

preocupando... De que “ah então vamos ensinar só o que as pessoas gostam”... Eu não

consigo compactuar com isso tipo de visão...”.

P2: “Retardar eu acho que não... Acho que não... Não vejo como retardar... Não vejo

como retardar o avanço...”. Intervenção do pesquisador: “No sentido assim de (+) por

exemplo...”. Professor P2: “Burlar alguma coisa?”. Pesquisador: “Isso (+) burlar um

resultado ou algo...”. Professor P2: “Ah sim (+) daí tudo bem... Assim (+) retardaria

porque você tá burlando e tá passando um resultado errado pro próximo daí eu

153

concordo (+) mas assim (+) você ser ético não vai retardar... Mas assim (+) resultado é

resultado (+) não interessa... Pode ser que não seja positivo mas pode dizer oh (+)

aconteceu isso e isso não aconteceu porque... É um resultado... Você tá sendo ético e

tá apresentando um resultado... Claro (+) como eu falei (+) hoje em dia está tudo em

cima da produção (+) então pode ser que as pessoas passa por cima da ética as vezes

pra poder ter resultado... Muitas vezes eu vejo que (+) conhecidos assim que

trabalhavam com (+) na empresa de genérico (+) você tinha que ter aquele resultado

(+) naquele nível (+) quantidade de tal produto pra poder passar... Tem todo uma

questão ainda... O dono da empresa precisa dos resultados (+) precisa vender... Acaba

que o químico tem que se sujeitar a isso né...”.

P3: “Eu acho que não deveríamos avaliar a questão por esse principio (+) de acelerar

ou de retardar... Eu acho que a obediência a preceitos éticos (+) ela é atemporal (+)

então você não vai poder relativizar se acelera ou se... Ética é ética e ela é atemporal

creio eu (+) então não da pra fazer esse tipo de relação... Se é antiético (+) é antiético

(+) se é ético (+) continua sendo”.

P4: “Se ela contribui ou retarda? Contribui sempre... Retarda se não tiver a ética né...

Eu acredito que sem ética (+) qualquer profissão né... Se você não tiver ética (+) ética

profissional (+) ética social... Você não... È complicado... Então eu acho que ela

contribui e muito e tem que ser trabalhado isso talvez desde o ensino médio ou talvez

menor ainda (+) pra quando o aluno chegar na universidade ele ter a noção disso...

Né... Acho bem importante”.

P5: “Ah (+) contribui né (+) porque (+) eu acho que não pode também deixar... A gente

vê tanta coisa ruim também que acontece (+) que se não fosse ter (+) passar por um

conselho de ética uma... Por mais que as vezes a gente fala assim quando vai

submeter um projeto “ah nossa (+) cansativo e tal” né (+) porque pede muita coisa né...

As vezes você acha assim “ah não importa” mas (+) não tem como assim... Até na

disciplina que o professor (incompreensível) deu pra gente (+) a gente tava comentando

(+) como é que ia deixar assim (+) fazer tudo (+) sei lá (+) furar um animal e deixar ele

vivo (+) por exemplo (+) então... Pra mim eu acho super importante... Contribui”.

P6: “Não (+) ela tem que contribuir (+) porque afinal (+) é com base nisso que a gente

pondera o que é bom (+) não o que é bom de coisa boa mas (+) o que é pertinente e o

154

que não é (+) porque sem... Imagina (+) com isso (+) com todo tratamento ético que a

gente tem pras coisas (+) pra pesquisa e tal e tal (+) mesmo assim (+) acontece tanta

coisa (+) imagina se não levasse essas coisas em consideração né (+) ah (+) eu acho

que seria um Deus nos acuda se não tivesse essas coisas regrado... Porque tem coisa

que a gente faz também só porque tem regra né (+) se não ia fazer (+) então... Eu

acho que contribui bastante (+) porque dá uma (+) uma padronizada nas coisas né (+)

não uma padronizada (+) não é essa a palavra (+) mas dá...”. Intervenção pesquisador:

“Um encaminhamento”. Continuação pensamento professor: “Isso (+) isso mesmo... Dá

um encaminhamento mais correto pra aquilo... E acho que é uma das seguranças que a

gente tem (+) porque se não (+) acho que ia ser muito mais complicado (+) muito

irregular... Nesse sentido”.

Docentes da Instituição de Ensino Superior 2 (IES 2):

Na terceira fase das entrevistas, adentramos nas questões específicas de nossa

pesquisa, ou seja, nas questões sobre o tema Ética no ensino de Química. A primeira

questão foi: Na/s disciplina/s que ministra, costuma abordar questões éticas

(profissional e/ou ensino) no decorrer das aulas?

P7: “Muito raro (+) eventualmente a gente comenta alguma coisinha e tal né (+) ou cita

algum exemplo da nossa vivência como aluno né (+) ah (+) procura chamar a atenção

do futuro deles pra que eles possam atuar na licenciatura (+) mas é raro assim (+) eu

raramente entro em questões assim (+) acabo dando aula (+) seguindo o conteúdo mas

(+) eventualmente você fala uma coisinha ou outra... Depende também do teu grau de

intimidade com a turma (+) eu acho né... Essa turma agora que eu dei aula (+) eu tenho

só seis alunos então (+) é mais fácil da gente ter uma conversa do que uma turma da

engenharia que eu dou aula e eu tenho quarenta e cinco alunos (+) então é... Por isso

que eu te falei (+) é raro... Eventualmente mas é raro”.

P8: “Como eu já tinha até comentado antes contigo... Eu não planejo falar sobre ética

nas minhas aulas... Ah (+) nesse momento eu vou abordar esse item ética... Nunca...

Mas é falado sim (+) as vezes eu até gosto de trazer alguns exemplos para os alunos

(+) que aconteceu já comigo (+) em termos já de relação em outras turmas... Nunca

mencionando nem aluno (+) nem turma (+) nada (+) nem é daqui... Pra trazer esse

155

assunto (+) como que a gente deve se portar quando isso acontecer então (+) ah (+)

teve um problema com um aluno... Então como que foi resolvido (+) como que é uma

forma fácil de tratar... Ou mesmo (+) quando eles querem falar de algum colega (+)

como já aconteceu um outro dia... Eles quiseram reclamar de uma colega que não

estava em aula e não participa das atividades (+) relatório... E eles tem que colocar o

nome dela... Então eles trouxeram isso pra mim (+) ela não estava em aula (+) fica

difícil... È um assunto que trata (+) no fim é totalmente relacionado com a ética (+) então

eu pedi que eles tentassem resolver entre eles não me envolvendo (+) mas se fosse

preciso (+) se ela realmente não participasse né (+) se ela não se envolver (+) que

então esse assunto teria que ser discutir num grande grupo e que ela teria que fazer

parte dessa discussão (+) pra gente não discutir de alguém que não esta presente né

(+) mas que eles tentasse puxar por ela (+) dar a parte dela (+) dizer que iriam me

falar... Ah (+) se ela não fizer a parte então a gente vai ter que falar com a professora

(+) pra que a nota não seja igual então... É (+) são exemplos que eu falo sobre ética

com eles (+) quando eles querem falar (+) como eu já comentei contigo até (+) quando

eles querem falar de um professor... “ah (+) aquele professor não dá matéria (+) ele

vem e não dá aula” ou “eu não consigo entender o que ele fala”... Eu sempre falo que

eu não posso é... Eu não entro nesse aspecto porque (+) o professor as vezes é mais

experiente (+) eu posso ter menos experiência e eles podem reclamar de que eu posso

em alguns momentos ter que ir buscar no livro alguma informação que eu não sei (+)

porque eu não tenho tanta experiência em sala de aula (+) então... È complicado julgar

porque (+) aquele professor tem aquele defeito mas tem varias outras qualidades que

ali ninguém está levantando... Num outro momento eles podem levantar os meus

defeitos e esquecer as qualidades... Então eu acho complicado ficar discutindo de

outros professores... Então eles falam (+) eu não digo “ah não (+) não quero ouvir”...

Eles querem falar e falam e depois eu digo que eu prefiro não opinar... Então mais ou

menos dessa forma que eu lido com essas situações quando acontece...”.

P9: “Olha... É (+) eu não tenho esse conteúdo específico pra trabalhar com os alunos

mas (+) por exemplo (+) quando a gente trabalha determinados conteúdos (+) de forma

indireta nós também abordamos as questões éticas né (+) as questões que de certa

forma vão permear aí a postura do professor em sala de aula (+) fora da sala de aula e

156

que pode comprometer ou não o trabalho do professor (+) o processo de ensino

aprendizagem como um todo”.

P10: “Sim... Até porque como eu trabalho essa disciplina de ética e cidadania (+) então

eu vejo assim (+) são... Tem alguns temas importantes e que não só pra questão

profissional mas até pro dia a dia do indivíduo... Então quando eu posso chamar a

atenção né (+) quando é pertinente... Então eu vou dar um exemplo (+) a disciplina

Profissão Professor (+) então a ética na relação professor aluno (+) como que deve ser

essa relação professor aluno (+) o que é ferir essa conduta ética (+) ou seja (+) o

respeito pelo outro (+) tanto aluno para o professor e professor com relação ao aluno...

Então sempre que eu posso eu chamo a atenção sim para essas questões”.

P11: “Sim... Principalmente na licenciatura... Talvez por eu estar me formando na área

de ensino e me preocupar com a formação docente né... Eu acho que discutir a respeito

da postura do professor (+) de como o professor precisa se portar dentro de uma sala

de aula (+) quais atitudes seriam interessantes ou não (+) a gente acaba discutindo né

(+) mesmo que (+) na disciplina de Química Geral eu não tenho condições de discutir

isso de forma (+) da mesma forma que eu discuto na disciplina de didática que tem

outro enfoque mais próximo da área de ensino (+) as disciplinas específicas da

formação docente... Mas de uma maneira ou de outra (+) nas duas (+) eu procuro em

alguns momentos falar sobre a formação profissional docente e dentro dessa ideia falar

sobre posicionamento (+) sobre ética (+) sobre o que é ser professor (+) como um

professor deveria (+) no meu ponto de vista (+) agir em relação a outros”.

P12: “Olha (+) como eu abordo um conceito... Físico-Química (+) é totalmente químico

(+) você não tá lidando com a parte de formação (+) como posso lhe dizer (+) na

formação... Talvez eu não saiba me expressar direito... Mas assim (+) eu tô com a parte

da química dura (+) a química básica né (+) mas (+) com certeza (+) quando você

aborda os conceitos (+) você não está formando apenas um professor né (+) então

você aborda ética (+) com certeza tanto na parte do ensino (+) como ele deve se portar

como um professor (+) como ele deve agir (+) como será a ética dele (+) como um

professor e como um profissional também né”. Intervenção pesquisador: “Então aborda

né?”. Continuação professor P12: “Sim (+) mas não... Como que eu posso te dizer (+)

ao longo da explicação (+) ao longo da convivência com os alunos... Não que eu vá

157

aplicar uma prova que eu vá passar algum conteúdo sobre ética (+) mas eu acho no

decorrer da disciplina é fato que você aborda (+) porque nós professores que estamos

ali na frente servimos de exemplo né... E eu me esforço muito pra que o meu exemplo

seja seguido (+) tanto que eu recebo elogios da minha didática (+) não me gabando de

forma nenhuma (+) mas eu tento sempre... Porque nunca você tem uma sala

homogênea (+) então você tem vários alunos... Então você saber ter a ética e não (+)

não humilhar aquele que não sabe (+) mas poder dar a mão pra ele (+) mas dá asas

pra aquele que sabe voar (+) pra poder ir adiante...Então você ensina (+) e mostrar

essa realidade (+) a realidade que eu enfrento com eles (+) eles também vão sentir lá

na sala de aula quando eles forem alunos lá... Então eu acho que a gente aborda sim”.

P13: “Geralmente no primeiro período (+) eu abordo bastante... Mas depois nos

subsequentes nem tanto (+) mas no primeiro período sim... Que é quando os alunos

estão chegando né (+) então é necessário mostrar (+) porque as vezes eles não tem

ideia de que dali quatro ou cinco anos eles vão sair profissionais (+) então tem que

começar a pensar na postura deles né”.

Na sequência apresentamos as três perguntas realizadas junto aos professores

P7 e P8 que foram diferenciadas dos demais professores: O/a sr./a. teve participação

na alteração do PPP do Curso de Química/Licenciatura após às Diretrizes Curriculares

Nacionais (2006)?

P7: “Não (+) quando eu entrei já estava tudo pronto... Foi uma equipe de professores

que se juntou (+) já tava tudo feito (+) já tinha enviado pro MEC (+) já tava tudo

certinho... Então eu não tive participação nisso”.

P8: “É que até agora (+) o que... A única participação que eu tive (+) é que algumas

disciplinas tiveram a ementa alterada... E na de química analítica casualmente

aconteceu isso há pouco tempo e eu pude participar... Então o que eu participei do

curso em termos de (+) gestão... No caso foi isso (+) a alteração das ementas das

disciplinas de química analítica (+) do curso de licenciatura”.

Na continuação perguntamos aos professores: O/a sr./a. tem conhecimento de

se no PPP do curso estão contemplados temas que propiciem a reflexão sobre caráter,

ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania? De que modo tem buscado cumprir

essa determinação?

158

P7: “Sim... É que (+) como eu te falei né (+) isso vai depender de como você tem um

relacionamento com a turma (+) então por exemplo (+) na engenharia eu tenho um

pouco mais de dificuldade de a gente falar de outros assuntos e tal (+) da gente ter

essas conversas (+) na química eu tenho um pouco mais de facilidade (+) tanto que o

foco é outro... Pessoal que faz licenciatura em química (+) já tá interessado na parte de

docência (+) já se preocupa com essas coisas... Pessoal da engenharia muitas vezes

não... E outra coisa que eu acho que tem haver nesse ponto é a questão da

maturidade... Acho que um aluno que ingressa na universidade (+) ele é muito novo

ainda pra (+) de repente pensar em uma coisa de ética e tal... Não sei (+) depende da

turma... Depende do curso (+) depende de varias coisas (+) mas eu sei que tem (+) no

PPP tem essas questões pra tratar”.

P8: “: É que isso tá implícito na vida né (+) desde que entrou na escola... Se eu li o PPP

do curso? Não eu não li... Mas esses são conteúdos que (+) desde que a criança entrou

no primeiro ano (+) valem ser trabalhados né... Então claro (+) como eu te falei (+) não

planejo isso... Mas sempre que é possível... Até quando eles não valorizam a estada

deles aqui na universidade (+) esse período (+) eles reclamam porque a universidade

não tem isso (+) não (+) mas a universidade tem isso... Então valorizar o que a gente

tem... Valorizar o trabalho do técnico que preparou a aula (+) que eles não deixem o

laboratório virado em bagunça (+) porque alguém vai ter que limpar... Tipo o direitos

humanos do outro que tá trabalhando... O deles (+) quando eles não querem fazer aula

prática (+) quando eles querem só... “ah vamos fazer um grupo de seis” (+) tem doze

alunos (+) dois grupos... Então não desenvolve (+) ou então se escora num outro

colega que vai fazer e ele acaba não fazendo (+) o que não é certo... Então (+)

entremeado à disciplina (+) esses temas são lidados e comigo mesmo na vida assim (+)

essas coisas eu costumo assim (+) sempre tentar levar isso em consideração... Então

na sala de aula (+) não seria diferente... Como eu te falei (+) não é meu foco (+) não

vou pra aula pensando “no PPP tá escrito isso e eu vou agir dessa forma” (+) mas é

uma coisa que é implícita minha na hora de conduzir a minha disciplina...”.

Continuamos a entrevista com a questão: Existem discussões regulares sobre o

tema Ética e Moral entre os professores e coordenadores do Curso de

159

Química/Licenciatura? Como elas acontecem? Se existem, quais são os resultados

desses encontros?

P7: “Uhum... Sempre (+) assim... Nas reuniões do nosso núcleo (+) núcleo de química

(+) reunião do NDE também (+) reunião do colegiado a gente fala de tudo (+) então (+)

questões de ética né (+) ou se alguma professor tem alguma atitude que não fica legal

pro curso (+) pra universidade (+) sempre abordado então... Não diretamente muitas

vezes mas (+) de forma indireta então (+) pessoal (+) vamos procurar evitar esse tipo

de coisa (+) ou fazer mais aquele tipo de coisa... Então é aquela questão (+) sempre

respeitando o colega como profissional... A gente sempre aborda... Porque tem muito

conflitos de interesse (+) muita briga assim (+) no bom sentido (+) conflito de interesse

(+) conflito de ideias (+) cada um quer uma coisa e isso acaba gerando um pouco de (+)

algumas atitudes assim que o pessoal sempre vai falar nas reuniões e a gente fala

sobre isso (+) tem bastante brigas no bom sentido”. Intervenção do pesquisador:

“Aham... Tem algum resultados esses encontros ou são discussões que ficam...”.

Continuação do professor: “Tem... Oh nas reuniões que a gente faz (+) inclusive teve

uma essa semana (+) a gente sempre tem a pauta dessa reunião (+) geralmente vai lá

uns cinco ou seis assuntos e sempre entra em questões assim né (+) por exemplo (+) a

reunião que a gente teve da ultima vez foi pra decidir as metas do profissional aqui

dentro (+) se você só da aula (+) se você faz pesquisa (+) o que que vai contar na sua

avaliação (+) o que não vai (+) você fica quarenta aulas de dedicação exclusiva (+)

então são essas questões que você tem que prestar atenção (+) ter ética né... Porque

tem colegas nossos por exemplo (+) que não cumprem o que a universidade prevê né...

E (+) tem professor aqui que tem dedicação exclusiva (+) quarenta horas aulas (+) mas

que não vem na universidade (+) vem pra dar aula e vai embora (+) e a gente sabe que

isso é errado... Então se tem uma investigação do Ministério Publico (+) da

Procuradoria (+) não veem (+) não acontece... Mas é uma questão que o pessoa não

gosta e a gente faz reuniões... Então (+) por exemplo (+) se alguém começar a faltar as

reuniões (+) a gente põe isso em ata e manda e-mail pra pessoa olha “você não está

vindo nas reuniões” então a gente dá uma chamada...”.

P8: “Bom (+) como eu sou nova na universidade (+) uma discussão formal sobre isso

eu nunca assisti... Já se discutiu informalmente... Por exemplo (+) quando um aluno não

160

gostou da forma com eu propus a avaliação do trabalho (+) ele ficou muito bravo

comigo (+) e eu não sabia como agir de forma correta com ele... Então eu conversei

com os professores do núcleo (+) que me sugeriram conversar com o coordenador do

curso que não é química (+) é de outro curso (+) pra que o coordenador do curso me

orientasse como eu deveria agir com esse aluno... Então assim (+) uma reunião formal

não... Mas isso é discutido no dia a dia de outras formas... Mas também é como eu te

falei (+) é pouco tempo que eu tô aqui... Na outra universidade que eu estava tinham

palestras (+) tinham discussões (+) mas é porque eu acompanhei um tempo maior...”.

Na sequência apresentamos as duas questões realizadas aos professores P9,

P10, P11, P12 e P13. Primeira pergunta: Quais são os conteúdos trabalhados em

relação à Ética e à Moral?

P9: “Então assim (+) por exemplo (+) na disciplina de Teoria do Currículo (+) nós

fazemos uma atividade (+) é (+) estudamos as principais reformas curriculares aí no

ensino fundamental e (+) mais no ensino médio (+) porque eles vão ser professores de

química e vão trabalhar... È claro que ele pode trabalhar dando aula de ciências e...

Essa falta de professor a gente sabe como funciona... Mas a gente costuma trabalhar...

É (+) eu desenvolvo uma atividade com eles aonde nós estudamos as principais

reformas (+) eu pego lá (+) os Parâmetros Curriculares (+) as Diretrizes Curriculares

Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Paraná... E aí a gente pega (+) por exemplo

(+) eu consigo com algumas escolas que eu já trabalhei (+) eu consigo (+) eu era do

Estado e tenho essa facilidade... o PPP que trata especificamente da questão (+) a

parte do currículo e eu trabalho com planejamento de professores do primeiro (+) do

segundo e do terceiro ano da disciplina de química... Então assim (+) quando a gente

vai trabalhar (+) a gente tem toda uma postura ética pra lidar com os documentos da

escola (+) com o plano de ensino do professor e a avaliação desses documentos a

partir de uma postura ética né (+) uma postura que (+) de certa forma não vai aferir ali

ou mesmo questionar a questão do professor e da própria escola que nos forneceu o

documento... E por ultimo os alunos terminam essa atividade elaborando uma aula né

(+) contemplando determinados conteúdos das Diretrizes e ao mesmo tempo

trabalhando todas essas questões que envolvem ensino (+) aprendizagem (+) a postura

do profissional em sala de aula (+) só que a gente trabalha mais na disciplina de Teoria

161

do Currículo... Eu acredito que envolve bastante porque eu trabalho essa questão da

ética desde o momento que eles tem acesso aos documentos da escola (+) o cuidado e

o trato desses documentos até a postura deles ao finalizar essa atividade com uma aula

onde envolve todos esses (+) é (+) essas posturas éticas e profissionais e ao mesmo

tempo de domínio de conteúdo que o professor tem que ter no processo de ensino e

aprendizagem”.

P10: “Sim... Até porque como eu trabalho essa disciplina de ética e cidadania (+) então

eu vejo assim (+) são... Tem alguns temas importantes e que não só pra questão

profissional mas até pro dia a dia do indivíduo... Então quando eu posso chamar a

atenção né (+) quando é pertinente... Então eu vou dar um exemplo (+) a disciplina

Profissão Professor (+) então a ética na relação professor aluno (+) como que deve ser

essa relação professor aluno (+) o que é ferir essa conduta ética (+) ou seja (+) o

respeito pelo outro (+) tanto aluno para o professor e professor com relação ao aluno...

Então sempre que eu posso eu chamo a atenção sim para essas questões”.

P11: “É... Eu acho que (+) falar de ética e moral é complicado porque a gente precisaria

de um embasamento filosófico pra ver o que é ética e o que é moral... Segundo a

filosofia mesmo... Por que às vezes eu acho que esses termos acabam se banalizando

e a gente usa “ah (+) fulano tem ética” (+) “o outro não tem ética” mas o que que é ética

né? (+) segundo quem (+) segundo qual autor (+) segundo qual ponto de vista? (+)

então... Eu acho que mais... Diferente do que é ética (+) postura (+) posicionamento (+)

não sei se nesse contexto a gente (+) consegue colocar isso como sinônimo de ética”.

P12: Faltou a resposta a esta questão. A pesquisadora cometeu um equívoco durante a

entrevista e não realizou essa pergunta ao professor P12.

P13: “Sobre ética? (+) Sobre ética não... Não pra nós né (+) no caso de ministrar as

disciplinas... Tem a parte específica né”. Intervenção do pesquisador: “Mas as questões

que o professor aborda é a respeito assim de postura moral...”. Professor complementa:

“Postura moral... No cotidiano... Postura profissional... Isso aí sim”.

E as entrevistas prosseguiram com a questão: Acredita que a discussão sobre

Ética e Moral durante a graduação possa contribuir para atuação dos futuros

professores no ambiente escolar? Por quê?

162

P9: “Olha (+) eu acho que é fundamental então assim... Eu (+) na minha formação (+)

eu não tive filosofia e (+) a gente não teve nenhum conteúdo assim que um professor

ou outro abordava de forma direta... Mas eu acho que ela é fundamental (+) porque de

certa forma ela norteia a ação do professor dentro da sala de aula né (+) dentro do

ambiente escolar... Então são questões que são bastante relevantes e fundamentais eu

acredito que não só para a formação de professores (+) de futuros professores mas de

qualquer um”.

P10: “Sim (+) eu penso que sim... Até porque é (+) a gente falava há pouco sobre os

modelos que nós temos de professores né (+) que os meus alunos que estão ali que

vão ser professores (+) eles estão internalizando os modelos de professores que eles

tem... Então com certeza (+) aquilo que a gente discute (+) a minha prática ali (+) aquilo

que eu falo (+) não é algo neutro... De certa forma vai influenciar no meu aluno... Então

a gente tá formando uma determinada opinião (+) então por mais que seja apenas um

tópico que apareça no decorrer de uma aula (+) eu acredito que isso possa sim (+) vir a

contribuir na formação desse aluno e influenciá-lo de alguma maneira e espero que seja

pra uma boa influência né...”.

P11: “Sim (+) eu acredito que sim... Mas acredito que essa discussão se vier a ser feita

tem que ser feita com embasamento filosófico né... Senão ela vai ser mais do mesmo...

Então pegando aquilo que a gente tem lá do senso comum (+) da ideia de ética e de

moral (+) e reproduzindo (+) sem um norte... E aí eu acho que (+) nesse ponto não faria

sentido né... Então se isso for pra ser feito (+) eu acho interessante ser feito aqui com

um referencial (+) um referencial filosófico né”.

P12: “Com certeza (+) com certeza! É daqui que a gente forma essa juventude que tá

indo pras escolas né... Então mostrar pra ele “olha (+) você possivelmente vai encontrar

esse problema”... Então eu acho extremamente importante a gente abordar o tema de

ética dentro da sala de aula (+) pra formarmos bons professores e pra melhorar o

ensino como um todo”.

P13: Faltou a resposta a esta questão, o pesquisador cometeu um equívoco durante a

entrevista e não realizou essa pergunta ao professor P12.

A partir desse momento das entrevistas todos os docentes respondem às

mesmas questões: Acha importante que ocorram estudos e reflexão sobre Ética e Moral

163

nos currículos universitários? Qual carga horária seria suficiente para essa área do

conhecimento?

P7: “Eu acho interessante... uma disciplina, é uma coisa por exemplo (+) que não

existem nos cursos de licenciatura hoje (+) mas de repente pode ser que... Se não tem

(+) pode ser venha ter porque é (+) interessante...”.

P8: “Eu acho... Que é importante (+) como eu te falei (+) desde o início... Embora (+)

acaba que a gente fala “ah (+) a educação vem de casa né”... Então essa questão de

caráter (+) ética e moral... Ainda que a gente possa contribuir para os alunos... As

vezes eles nem querem contribuir com a gente (+) porque as vezes isso vem como

uma... É (+) às vezes eles acham que estão sendo chamados a atenção... Que a gente

ah... Se um mentiu pro outro (+) isso é falta de caráter né... Se tu fala isso com um

aluno (+) nem sempre é bem aceito... Eu não acho que seja importante parar...”.

P9: “Olha eu acho assim (+) bastante pertinente ter né (+) então eu acredito que num

curso de licenciatura em química eles tem Filosofia da Educação (+) eu acredito que no

primeiro semestre (+) se eu não estou enganada... E eu acho assim que é

fundamental... Eu não sei (+) por exemplo assim (+) se a quantidade de carga horária

(+) e daí seria legal você entrevistar o professor XXXX (+) que é o professor que

trabalha essa disciplina (+) se ela contempla (+) se da pra trabalhar tudo o que tem que

ser trabalhado (+) porque você tem... A filosofia mesmo você não tem só esse conteúdo

(+) você tem que abordar todos (+) então queira ou não (+) pode ser sim reduzida (+) e

como os outros professores tem que dar conta de outros conteúdos (+) ás vezes a ética

pode ficar pra trás (+) entende? (+) então eu acho que seria interessante isso aparecer

bem específico nas ementas das disciplinas ou até mesmo ter aí uma carga horária

talvez maior pra que (+) isso seja contemplado”.

P10: “Uhum... Sim... É (+) como eu falei (+) a gente tem aqui na universidade algumas

disciplinas que são específicas de ética (+) como tem essa de (+) no curso de gestão

ambiental... Mas eu vejo que seria importante (+) por exemplo (+) pra licenciatura (+)

porque se não fica muito isolado... Um professor fala um pouquinho ali (+) outro fala um

pouquinho e qual o resultado (+) o impacto disso pro nosso aluno... Então eu penso que

poderia ter sim uma disciplina (+) ou pelo menos dentro de uma disciplina você ter um

164

tópico específico pra isso... Eu considero isso importante pra formação (+)

principalmente formação docente...”.

P11: “Sim... Isso eu acho que cria uma discussão muito grande né... Porque eu acho

difícil a gente dá pitaco naquilo que a gente não conhece direito né... Então... Assim...

Aqui a gente tem a disciplina de Filosofia (+) no primeiro semestre (+) não sei se nesse

ponto seria interessante você discutir (+) talvez né (+) porque quem ministra é alguém

formado em filosofia (+) então teria (+) teoricamente (+) uma função de discutir isso (+)

um embasamento muito melhor do que nós como químicos (+) mesmo na área de

educação e tal né (+) talvez nesse momento... Mas em relação a carga horária (+) acho

que (+) difícil de se sugerir (+) que aí ficaria um número vago... Eu acho importante sim

(+) mas não sei quantificar isso em carga horária”.

P12: “Acho importante... Acho que os professores deveriam (+) devem dar disciplinas

eu acho (+) específicas pra isso (+) caso não ocorra devido a carga horária (+) mas que

ela seja implementada dentro de alguma disciplina (+) mas que seja da parte da

licenciatura mesmo (+) não como Físico-Química (+) Química Orgânica (+) eu acho

desnecessário ter esses temas fazendo parte da ementa... Nós como professores (+)

como éticos (+) passamos exemplos de ética e explicamos (+) falamos e

exemplificamos... Mas ter uma disciplina eu acho essencial sim (+) caso não tenha

disponibilidade devido a carga horária que as vezes é muito pesada (+) dentro de

alguma disciplina (+) ou dentro da didática (+) dentro da metodologia (+) da prática de

ensino (+) do estágio (+) eu acho que é necessário sim (+) eu acho que deve ter essa

disciplina... conteúdo”.

P13: “Nossa (+) acho que isso aí tem ser ao longo do curso né (+) então não tem como

distribuir e falar “olha (+) você vai ter tanta aula de química e tanto de ética (+) tanto de

física e tanto de ética (+) tanto de mecânica e tanto de ética” (+) então é complicado

isso aí (+) mas eu acho que o papel do professor deve ser já (+) falar sobre a ética

constantemente (+) sem trégua”.

Continuando com o roteiro da entrevista, a próxima questão abordada foi: Como

você percebe na universidade as discussões entre o conhecimento científico e as

concepções éticas e morais?

165

P7: “Então... É que assim (+) pesquisa (+) é algo assim que demanda muito trabalho (+)

muito investimento tá (+) e ela tem um retorno a longo prazo (+) então ela não é uma

coisa fácil de fazer... Então assim (+) o incentivo à pesquisa no Brasil ele é pequeno... E

o que vem por trás disso (+) igual você falou (+) interesse econômico (+) mas você tem

que pensar que a pesquisa ela tem algumas desvantagens... Por exemplo (+) em

química orgânica (+) uma coisa que sempre me dói é que você gera muito resíduo...

Você acaba gerando solvente (+) é (+) compostos halogenados e aí teria que tratar

esses resíduos (+) e a gente tem algumas formas de você armazenar (+) armazenar e

armazenar e algumas empresas tratar então a universidade aqui ainda tem um

tratamento de resíduos que funcione (+) e você tem que pensar também que a

pesquisa ela vai gerar danos (+) porque pra fazer pesquisa você trabalhar com coisas

muito insalubres (+) tóxicas (+) perigosas (+) que a longo prazo não vão te causar um

mal... Tô falando em ética porque isso ninguém percebe... Então o aluno ele percebe

quando ele vai fazer iniciação científica por exemplo... Então é uma coisa pra mim (+)

eu acho complicado sabe... Eu gosto de pesquisa mas por outro lado eu digo que isso

me incomoda um pouco sabe... Então o que motiva um aluno? Ah (+) o interesse

econômico (+) chegar em alguma coisa (+) então se você gosta daquilo (+) tudo bem

(+) mas eu acho que tem algumas questões que você tem que atentar (+) igual eu falo

para o aluno (+) tudo tem um preço... Então se você quer fazer (+) você tem que tomar

cuidado com algumas coisas...”.

P8: Faltou a resposta a esta questão, o pesquisador cometeu um equívoco durante a

entrevista e não realizou essa pergunta ao professor P8.

P9: “Olha... Assim... Vou te dar um exemplo de um projeto de extensão que a gente

desenvolve (+) inclusive eu e o professor de filosofia (+) a gente desenvolve um projeto

de extensão (+) que a gente procura desenvolver a cada quarenta dias mais ou menos

(+) nós trabalhamos a exibição de filmes de cinema (+) e a exibição crítica sobre esse

filme (+) e eu penso que assim (+) essas atividades (+) elas são desenvolvidas (+) é (+)

buscando visar (+) não só o espaço de momento de lazer para os alunos (+) porque

muitos vêm de fora por conta do REUNE do SISU (+) eles vem de toda parte do Brasil e

eles reclamam que aqui não tem nada de diversão nada de atividade (+) então a gente

pensou em unir uma atividade lúdica né (+) mais prazerosa (+) que seria a exibição de

166

um filme (+) mas associado a discussões e questões que permeiam a ética (+) a

moral... Então a gente (+) por exemplo (+) nós fizemos uma análise do filme Elíseo a

partir de uma perspectiva Marxista... Quais questões éticas (+) quais questões morais

apareciam naquele filme? Então é (+) eu acho que cada professor ele tem a sua forma

de trabalhar e tudo mais (+) mas creio que assim esses espaços né... Nós temos essa

experiência (+) a gente desenvolve e os alunos gostam e dá muito certo (+) eles

participam (+) eles são convidados (+) a gente divulga nas redes sociais e a gente

enche o mini auditório... Então assim (+) é um projeto bem legal”.

P10: “Sim (+) elas ocorrem até porque a gente tem um comitê de ética em pesquisa na

universidade (+) e nós temos uma professora aqui (+) que é atuante (+) que tá junto

com a equipe de Curitiba (+) e ela... Eu diria assim (+) ela pega no pé pra essas

questões (+) então... Vai desenvolver uma pesquisa (+) envolve seres humanos (+) seja

o questionário que for... Então tem o comitê de ética que é atuante e ela sempre deixa

claro... Então eventualmente isso é trazido em eventos pros alunos (+) em algum

momento isso é passado... Então existe sim essa discussão... E além disso (+) talvez

ali pelo nosso grupo (+) por nós sermos da área humanas (+) a gente discute bastante

também sobre isso... Aí são questões acho que mais voltadas assim (+) acho que troca

de experiências do que algo mais formal dentro da universidade...”.

P11: “Sim (+) sim (+) ((pausa longa)) mas (+) assim (+) pra vincular isso com a ética (+)

eu não consigo imaginar uma relação pra ser feita... Então por exemplo... Não sei se eu

não entendi direito (+) a pergunta (+) mas (+) pensar que isso envolve algo na

universidade vislumbrando o desenvolvimento econômico (+) uma vantagem econômica

no futuro (+) com a intenção de patentes (+) tudo isso (+) isso se pensa sim...

Dificilmente (+) eu acho que cada vez menos se tem grupos de pesquisa fazendo as

coisas só pra ciência em si... Então é um ciclo né... Porque tem as agências de fomento

(+) as agências de fomento elas acabam direcionando ou fomentando trabalhos que

estão mais (+) tem mais a ver com aquilo que eles acreditam que possa dar algum fruto

(+) e aí as pessoas vão trabalhar fazendo pesquisa e vão atrás do que aquela agência

de fomento está querendo e enfim vira um ciclo”.

P12: “Eu acredito que sim (+) porque tem o comitê de ética dentro da universidade né...

Então assim (+) nota-se que os professores envolvidos no comitê de ética (+) quando

167

tem algum congresso (+) nota-se que eles são convidados para dar palestras né...

Então nós como já tivemos essa falha... Porque eu também não tive nenhuma disciplina

que abordou o conteúdo de ética dentro da instituição (+) então você aprende com a

experiência (+) você aprende com seus professores (+) pelo menos os exemplos que

eu tive né (+) os bons exemplos (+) e os maus você também tem pra não seguir... Mas

eu acredito que aqui dentro da UTFPR Medianeira nós temos abordado (+) eu acho que

sim”.

P13: “Discussão ((pausa longa) não acredito... Mas (+) que tem uma participação da

ética fundamentando a pesquisa tem... Eu imagino assim”.

A questão sequencial das entrevistas foi: Em sua opinião, a Ética contribui ou

retarda o desenvolvimento da Ciência ou mesmo da Química em particular? Por quê?

P7: “Então... Por um lado ela retarda no geral... Por quê? Na minha opinião... Porque se

você tiver que ter ética pra tudo (+) você vai ter que tomar cuidado e o negócio começa

a andar mais devagar... Por exemplo (+) o uso de cobaia... Então teoricamente você

não poderia fazer (+) porque você tá fazendo mal trato a animal (+) não deixa de ser (+)

é mal trato de animais e ponto... Então o que que você faz? Não faz... Ou procura

outros meios que não vão ter a mesma eficiência... Isso é polêmico... Outra coisa (+)

questão da geração de resíduos... Eu já pensei as vezes em parar com isso aí pra parar

de gerar porcaria (+) e ficar poluindo... Então o que que você faz? Não polui? (+) trata

resíduo? (+) Pode ser (+) mas vai dar mais trabalho (+) vai demorar mais... Então a

ética (+) ela acaba atrasando a pesquisa mas é por um bom motivo (+) entendeu?

Então... Até tem um exemplo da época da Alemanha nazista (+) onde eram feitos

experimentos com seres humanos... A medicina na Alemanha avançou demais por

causa disso... Tem coisas hoje graças aos experimentos da época nazista que foram

feitos com seres humanos... Então né (+) meu Deus... é terrível ((risos)) mas a ciência

avançou (+) não dá pra negar entendeu?”

P8: “Olha... Eu não consigo ver a ética como retardando... Por mais que se... Se retarda

ou não (+) pra não... Não tem importância porque se não tiver ética (+) não adianta tu

desenvolver nada... Ela pode até retardar um pouco (+) mas ham (+) no resultado final

(+) se não tiver ética envolvida (+) de nada adiantou tudo aquilo que tu fez... Eu não to

falando de como passar uma pesquisa por um comitê de ética (+) não to falando nesse

168

sentido... Pra mim (+) uma pesquisa que é realizada... Um desenvolvimento científico

que é realizado sem ética... Ele não serviu pra nada (+) ele pode por sorte ter sido feito

de forma clara (+) mas pode ser que não... Então pra mim nem levo em consideração

se a ética não for levada em consideração... Pra mim não tem valor se foi feito sem

ética... Por isso eu nem penso nesse aspecto (+) se retarda ou... Porque se... Não faz

parte (+) entendeu? Da minha realidade de pensar e desenvolver a ciência sem ética...

Essa é minha opinião... As vezes eu sou meio (+) ríspida demais (+) seca demais (+)

porque eu tento preservar isso sempre... Preservar o direito do outro (+) fazer o que é

correto (+) não agir de má fé... Porque tem muita gente que tem assim “pra conseguir

um lugar (+) passar por cima do outro e tá nem aí”... Eu vim preparada desde que eu

entre na pós-graduação pra eu conseguir o meu lugar sem que eu tivesse que passar

em cima dos outros né (+) eu tenho o meu lugar porque eu fui melhor que ele (+)

porque eu me dediquei mais (+) porque eu estudei mais e não porque eu prejudiquei

alguém e como acontece... Ah (+) passa uma coisa ruim pra ti (+) um equipamento ruim

pra você trabalhar porque eu fico com o bom... Isso é um tipo de coisa que eu não

aceito... Se a gente tem os dois equipamentos eu vou trabalhar nos dois... Se é bom ou

ruim a gente divide... Mas isso aí é de como a gente tinha falado (+) isso é de antes

né... Não tem a ver com estudo (+) tem a ver com a vida”.

P9: “Olha... Eu acho assim... Que (+) pra tudo tem (+) tem uma forma de pensamento

que pode ser negativo ou pode ser contrário... Então vamos pegar um exemplo... É (+)

a gente teve toda aquela discussão das experiências com células tronco no Brasil (+)

certo? Que permeavam questões religiosas e até questões éticas... Pra ciência era uma

coisa (+) pra religião era outra (+) e daí você tem todo esse debate assim... Mas é (+) e

aí a questão da própria ausência de ética (+) o que se tem produzido cientificamente

hoje (+) que as vezes pode (+) no caso estar (+) não beneficiando a sociedade mas (+)

se tem (+) tá se tendo consumo de coisas aí que não são (+) não trazem beneficio

algum (+) só traz destruição (+) doença e tudo mais (+) então a ética pode contribuir

sim para o desenvolvimento científico mas (+) como a ciência está voltada pro lucro (+)

até onde vai essa ética? Basta a gente pensar na questão dos transgênicos né (+) que

a gente tem cientistas que vão mostrar uma coisa né (+) que transgênico faz mal (+)

que ele degrada e tudo mais (+) e o outros cientistas que não (+) que eles são

169

cientistas que estão ali pra produzir algo que não vai falar mal daquele produto porque

aquele produto vai ser vendido pela empresa... Então assim (+) eu acho que tudo gira

em torno da própria logica da sociedade capitalista (+) do consumismo (+) do lucro (+)

então daí a importância da ética né (+) se o profissional tem ética e tem esse conceito

(+) ele (+) por mais que ele esteja subsumido (+) dominado (+) eu creio que ele não se

submeteria a fazer uma pesquisa que vá de certa forma contra a sociedade (+) mas

isso é uma forma que eu estou pensando (+) não é todo mundo que pensa assim...

Nesse sentido...”.

P10: “Bom (+) aí depende... Eu falo (+) depende do ponto de vista né ((risos)) você tem

talvez pra uma pessoa que veja em relação ao desenvolvimento sem (+) independente

de doa a quem doer né (+) ou seja (+) vai fazendo as coisas... Eu diria que ela contribui

na medida é (+) em que o profissional precisa tá ciente até ponto ele pode chegar não

(+) é tendo um comportamento antiético... Então como eu falei (+) algumas pessoas

pensam que na ciência eu posso fazer de tudo (+) não existe um limite... Mas eu

preciso sim ter esse limite (+) mas eu não vejo esse limite como algo que retarde (+)

mas sim como algo que vai fazer aquilo que é possível diante de (+) daquilo (+) daquele

novo conhecimento possa abranger... Ah então se eu to infringindo um comportamento

ético (+) algo que eu não posso fazer então aí vale a pena a pergunta (+) vale a pena

ser feito ou não... Então eu não vejo como retardo (+) mas sim como algo que venha a

contribuir pro desenvolvimento científico... Não sei se ficou claro pra você ((risos))...”.

P11: “Isso é difícil... ((pausa longa)) Bom (+) eu acho que (+) não faz diferença (+)

porque (+) pensando até na história da ciência (+) os desenvolvimentos que se tem (+)

foram em alguns casos com embates e com caras puxando o tapete um do outro e

publicando coisas que tinham pego ideia um dos outros e assim por diante (+) e em

outros casos tem trabalhos colaborativos que as pessoas respeitam o espaço um do

outro (+) o que cada um fez e levou pra frente... Então (+) eu não sei se alguém que

tivesse essa melhor moral (+) desenvolveria essa melhor ciência que não tivesse...

Então eu não sei se tem essa relação direta com o desenvolvimento da ciência (+) eu

imagino que não (+) mas seria uma reflexão e buscar na história alguns eventos pra ver

como que isso aconteceu (+) como isso sucedeu”.

170

P12: “Ah contribui (+) com certeza contribui sim”. Intervenção do pesquisador: “Por que

professora?”. Professor P12: “Eu acho que se você manter a ética no trabalho (+) você

pode desenvolver trabalhos melhores (+) você não afeta o seu colega (+) e eu acho que

a ética é essencial não só dentro do campo da pesquisa mas da sociedade (+) como

cidadão eu acho que você tem que ser ético”.

P13: “Aí... Aí é complicado dizer porque tudo que limita ou retarda... Acho que é limita

né? (+) acho que é limita (+) mas nem tudo que limita é prejudicial porque (+) a

sobrevivência do ensino de química também depende da ética (+) então eu acredito

que seja importante”. Intervenção do pesquisador: “Uhum... Que ela mais contribui

então”. Professor P13: “Mais contribui (+) mais contribui do que atrapalha”.

A questão subsequente abordada nas entrevistas foi: Na sua atuação como

professor de Química, poderia citar situações vivenciadas em que aspectos éticos

estavam presentes e sua influência foi determinante para o desfecho da situação? Qual

é sua opinião sobre o ocorrido?

P7 e P8: Faltaram as respostas a essa questão. A pesquisadora cometeu um equívoco

durante as entrevistas e não realizou essa pergunta aos professores.

P9: “(+) vamos pegar uma questão de um trabalho que foi né (+) dado na sala e aí um

aluno passou o trabalho pro outro e aí você tinha dois trabalhos iguais (+) então assim

(+) a minha postura é sempre trabalhar de uma forma (+) mostrar pra eles o que é o

correto (+) então o que que eu fiz (+) antes eu já tinha deixado pra eles que eu não ia

aceitar determinado tipo de postura (+) e se houvesse que (+) tanto quem havia

passado o trabalho pro outro copiar como quem tivesse copiado ia levar zero (+) é uma

postura minha assim (+) de tentar coibir isso (+) mas mesmo assim a gente teve (+) o

que que eu fiz (+) eu dei zero para os dois (+) mas eu deixei um espaço de tempo pra

eles refazer o trabalho (+) no sentido de que hoje essa questão do plágio de pesquisas

(+) de trabalhos e tal é uma questão bem assim pertinente porque? Porque os alunos

tendem a fazer isso (+) e tá colocado isso na postura deles né (+) esse fato eu me

lembro mesmo (+) em relação a trabalhos plagiados e tudo mais...”.

P10: “Tá... Eu vou dar um exemplo (+) assim (+) que é muito comum aqui na

universidade... Que é assim (+) por eu participar do departamento de educação (+)

chega um período do semestre que eles fazem... É (+) fazem inscrição pra ter o auxílio

171

estudantil... Esse auxílio estudantil envolve (+) desde comer no restaurante (+) ter o

auxílio instalação para os alunos que vem de fora (+) enfim... E pra isso existe o edital

(+) existe uma série de documentos que eles precisam fazer... E surgiu esse assunto

em sala de aula (+) como eu fazia parte do departamento de educação e que era

responsável... Aí alunos falando assim “ah professora (+) a gente sabe de alunos que

falsificam de documentos (+) de alunos que não precisam dessa (+) deste auxílio e que

acabam falsificando documentos”... Então eu me lembro que foi uma discussão muito

ampla em sala de aula assim (+) até que ponto (+) porque antes a gente havia falado

de política (+) e aí eles criticando os políticos corruptos e aí eu parei a aula e falei assim

“qual a diferença entre um corrupto que tá lá (+) um senador (+) um deputado e que

prejudica uma determinada verba ou que se apossa de uma determinada verba e até

mesmo pra um aluno que falsificou uma assinatura ou um documento?” (+) e aí foi uma

discussão em sala de aula que eu percebi que mexeu muito com eles (+) porque assim

(+) embora alguns alunos (+) porque eles sabem que alguns colegas que fazem isso (+)

e eu acho que chamou a atenção deles no seguinte sentido poxa (+) a gente critica

muitas vezes o comportamento antiético de alguém (+) e fala que isso acontece ali no

nosso meio (+) então tá tão próximo da gente e que a gente pode até achar que “ah

quando eu puder eu também vou falsificar (+) vou falar pra eu poder ter o auxílio”...

Então eu vejo assim (+) que foi algo que chamou muito a atenção deles... Eu diria pra

você assim que foi um dos exemplos mais... E foi também bem na época agora de

eleição... Então com toda essa questão vindo à tona e tudo e a gente partiu pra discutir

exatamente isso... E eu vejo que essa questão é de certa maneira... Eu percebi que

alguns alunos pararam pra pensar um pouquinho...”. Intervenção do pesquisador: “E

assim professora (+) a professora lembra de alguma outra situação que eles

vivenciaram em sala e você teve que intervir em algum...”. Professor P10: “Se eu tive

que intervir? Vamos ver... Alguma conduta... Assim (+) antiética que eu me lembre

assim sabe Iara... ((pausa longa)) ...Agora não me recordo assim de nenhuma situação

específica que eu tive que fazer intervenção assim direta... Não me lembro... Não (+)

não lembro”.

P11: “Tem um exemplo que eu sempre cito para os meus alunos... Eu não era o

professor mas (+) um estagiário (+) estava fazendo licenciatura na parte de observação

172

né e a professora estava dando aula sobre nomenclatura de compostos orgânicos (+)

aquela parte de compostos aromáticos onde tem orto (+) meta e para né (+) de

compostos aromáticos dissubstituídos e (+) eu não sei se enquadra na ética mas (+) no

meio da aula um aluno levantou e falou “professora (+) daí que veio o nome de

paracetamol?” (+) aí a professora deu um corte no menino e sentou (+) e os alunos

tiraram sarro dele e eu e meu colega do lado olhou um pra cara do outro e ficou assim

sabe e (+) eu não acredito que o professor fez uma coisa dessa né... Então (+) quando

que esse menino vai levantar a mão pra perguntar alguma coisa de novo (+) numa sala

de aula (+) se esse menino tinha algum interesse por ciência (+) por química (+) ou por

estudar (+) acabou... Então eu acho que essa foi uma postura inadequada da

professora naquele momento e (+) a gente como estagiário vai dizer o que (+) não

cabia qualquer comentário... Então (+) eu não sei se aí entra uma questão ética (+) mas

uma questão de postura (+) da professora naquele momento... Esse eu acho que é o

exemplo mais (+) mais coerente pra esse contexto que me vem em mente agora”.

P12: “Olha (+) me corrija se eu estiver errada (+) mas (+) teve situações de preconceito

que teve por exemplo dentro da sala de aula e você tenta intermediar... Então o

preconceito seja ele de religião (+) de raça (+) de opção sexual (+) então tem um... Por

exemplo (+) um caso (+) um menino (+) um homossexual que se exaltou na sala e você

vê que os outros ficam de piadinha (+) então você tenta intervir e falar “olha (+) não é

bem assim” (+) tem que respeitar o cidadão (+) o aluno como um todo... Eu imagino que

essa seja uma situação de preconceito que eu vi dentro da sala de aula... Nesse ponto

eu pude intervir e quem sabe ter melhorado”.

P13: “Nossa... De momento assim (+) é difícil lembrar... Mas deve ter ocorrido (+) é que

as coisas vão passando na vida da gente e (+) vai contornando (+) vai passando e não

se lembra né (+) mas não me lembro de momento assim algo que seja gritante”.

Para finalizar as entrevistas, perguntamos aos professores: Julga que seus

alunos de graduação estão sendo preparados para abordar questões sobre Ética e

Moral na sua futura vida profissional? Cite situações em que vivenciou/possibilitou tais

situações.

P7 e P8: Faltou a resposta a essa questão. A pesquisadora cometeu um equívoco

durante as entrevistas e não realizou essa pergunta aos professores.

173

P9: “Olha (+) eu acho que sim... Porque (+) porque eles tem um conjunto de disciplinas

e embora esse conteúdo não aparece diretamente como eu falei nas ementas e tudo

mais (+) na própria pratica (+) no desenrolar de cada disciplina sempre vai aparecer

alguma questão que permeia isso (+) e associado a essas formas de trabalho mais (+)

digamos que indireta (+) a gente tem disciplinas especificas também que trabalham isso

né (+) então eu penso que os alunos tem essa consciência e... Não sei (+) talvez ele

não saia com a melhor formação ética e moral possível (+) mas eu acredito que pra ele

trabalhar (+) pra ele desempenhar um trabalho serio que respeita e que tenha

procedimento ético (+) que leve em conta né (+) o que que é a ética né (+) a ética é o

estudo da moral (+) dos valores que permeiam a sociedade... Eu acredito que sim...

Não sei até que ponto é essa... Ele poderia ir com essa formação (+) mas eu acho que

pra ele trabalhar (+) pra ele estar no espaço de uma universidade ele tem os

conhecimentos mínimos pra isso”. Intervenção pesquisador: “Você lembra de alguma

situação que (+) por exemplo (+) você vivenciou dos teus alunos assim (+) que eles

utilizaram (+) não que você interviu mas (+) entre eles (+) que eles usaram algum

principio ético... Você se recorda alguma coisa?” Professor P9: “De (+) por exemplo (+)

de ações mais solidarias (+) mais humanizadas (+) digamos assim.... Então (+) aqui a

gente tem assim bastante alunos que vem de fora (+) e aqui a gente tem programa que

é implementado pelo governo federal que se chama bolsa-auxílio (+) auxílio moradia e

tal... Então assim (+) a gente já viu assim (+) aluno que foi contemplado pela bolsa e o

colega não foi e ele sabia que o colega precisava mais que ele e ele ia até a gente (+)

no próprio departamento de educação e tá preocupado pra resolver o problema do

outro né (+) chegando a falar que ele abria mão da bolsa dele pra deixar para o

colega...”.

P10: “De algum aluno que tenha... Olha (+) eu não saberia assim (+) te dar um exemplo

específico... Como professora (+) eu tenho que acreditar que esses tópicos (+) enfim (+)

que essas discussões que a gente faz em sala de aula (+) que isso de alguma maneira

surta algum resultado (+) que dê algum resultado... Mas assim (+) eu não tenho

nenhum exemplo pra te passar... O que eu tenho são feedbacks de alunos que falam

assim “olha (+) o fato de eu ter feito a disciplina com você (+) ou a gente teve isso em

determinado conteúdo (+) ajudou na minha formação” né (+) eu tenho alunos que até

174

hoje assim (+) nesses quinze anos (+) alunos que me encontraram nas redes sociais e

falam “olha (+) hoje eu sou um professor que gosto do que eu faço (+) desempenhei

bem e assim (+) eu lembro de você como professora”... Então quando isso acontece (+)

a gente fica pensado “poxa (+) de fato a gente a tá fazendo a diferença na vida desse

aluno” (+) por mais que a gente não tenha a dimensão disso (+) mas a gente de alguma

maneira faz a diferença na vida dele... E o que eu posso dizer são esses feedbacks

assim (+) até isolados (+) mas que eles acontecem eventualmente...”.

P11: “Bom... É... Assim... A gente tenta discutir essas questões com os alunos... Aqui

especificamente (+) nossa discussão com os alunos a respeito da formação docente e

tal (+) eu acho que tá muito excipiente (+) muito superficial pela própria juventude (+)

vamos dizer assim (+) do nosso curso né (+) então (+) a partir do ano que vem (+) a

gente vai entrar no quinto semestre e aí a gente vai ter (+) turmas de estágio... A

primeira turma de estágio e observação (+) então eu acho que aí essas situações vão

começar a aparecer com maior frequência né... O que a gente tem (+) hoje (+) são

alguns relatos dos meninos do PIBID que comentam a respeito de como é a escola (+)

e que o aluno fala isso (+) e o aluno fala aquilo e que elas tentam (+) pela própria

posição delas enquanto estagiário (+) enquanto alunos de graduação (+) se manter

alheio né (+) não intervir (+) porque elas estavam no momento de observação do

contexto escolar... Então (+) acho que a gente não tem ainda muita coisa pra ser dita

nesse aspecto... Precisamos de mais tempo (+) talvez no final do ano que vem né (+)

quando você tiver no doutorado (+) quem sabe (+) tenha mais algumas coisas pra

serem ditas como experiência que vai ser alguém que fez estágio... Então nessa

parte...”.

P12: “Olha (+) eu acredito que sim... Eu acho que esses alunos que estão vindo agora

nos cursos (+) eles estão tendo mais respaldos né (+) mais discussões sobre ética

dentro da instituição (+) o que não aconteceu na minha formação como eu já te falei (+)

eu tive isso com a experiência (+) com a convivência né... Mas eu acredito que sim (+)

eu acho que hoje eles já tem mais acesso (+) porque hoje fala-se mais (+) discute-se

mais pela ética né... Então eu acredito que sim (+) que eles tem realmente uma vivência

a mais com ética né e discussões desses conteúdos”.

175

P13: “Geralmente isso ocorre no decorrer do curso né (+) entre o primeiro período e

chegando à graduação claro que ele vai ter uma formação melhor então eu acho que

contribui sim (+) mas ao longo do curso (+) não assim de imediato... Acho que existe

um amadurecimento e o amadurecimento leva a isso”. Intervenção do pesquisador: “

Você não lembra de nenhuma situação específica né?”. Professor P13: “Não não (+)

não me lembro... a gente não trabalha toda a sequência do período a gente trabalha

primeiro período depois vai passando pros outros professores né (+) então eu não pego

uma turma desde o primeiro período até o ultimo período então não me ocorre isso”.

176

ANEXO A – Matriz Curricular do Curso de Química/Licenciatura da UTFPR

PRIMEIRO PERÍODO AT

(aulas) AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Cálculo Diferencial e Integral 1 90 00 12 06 108

Geometria Analítica e Álgebra Linear 90 00 12 06 108

Comunicação Lingüística 30 00 04 02 36

Química Geral 60 30 12 06 108

Filosofia Geral 28 00 06 02 36

Historia da Educação 28 00 06 02 36

Total (aulas) 326 30 52 24 432

SEGUNDO PERÍODO AT aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Cálculo Diferencial e Integral 2 60 00 08 04 72

Física A 60 00 08 04 72

Química Inorgânica 1 43 17 08 04 72

Probabilidade e Estatística 60 00 08 04 72

Psicologia da Educação 41 00 10 03 54

Políticas Educacionais 24 00 10 02 36

Metodologia da Pesquisa em Educacão 28 00 06 02 36

História da Química 24 00 10 02 36

Total (aulas) 340 17 68 25 450

TERCEIRO PERÍODO AT (aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Química Orgânica A 75 00 10 05 90

Física B 60 00 08 04 72

Físico-Química A 75 00 10 05 90

Química Inorgânica 2 56 34 12 06 108

Organização do Trabalho Pedagógico e Gestão Escolar

24

00

10

02

36

Didática A 24 00 10 02 36

Total (aulas) 314 34 60 24 432

QUARTO PERÍODO AT aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Química Analítica 1 30 30 08 04 72

Profissão Professor 24 00 10 02 36

Físico-Química B 60 00 08 04 72

Química Orgânica B 90 00 12 06 108

Didática B 24 00 10 02 36

Teoria do Currículo 24 00 10 02 36

Física C 60 00 08 04 72

Total (aulas) 312 30 66 24 432

QUINTO PERÍODO AT (aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Química Analítica 2 45 30 10 05 90

Físico-Química Experimental 00 75 10 05 90

Metodologia Aplicada ao Ensino da Química 32 00 36 04 72

Física Experimental 00 45 06 03 54

177

Química Orgânica C 00 60 08 04 72

Total (aulas) 77 210 70 21 378

SEXTO PERÍODO AT (aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Química Analítica Instrumental 45 30 10 05 90

Mineralogia 41 17 10 04 72

Bioquímica 45 30 10 05 90

Recursos Didáticos em Química 10 00 24 02 36

Libras 1 24 10 00 02 36

Química Ambiental 45 15 08 04 72

Total (aulas) 210 102 62 22 396

SÉTIMO PERÍODO AT (aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Microbiologia 30 30 08 04 72

Prática do Ensino A 17 00 51 04 72

Libras 2 17 17 00 02 36

Optativas A (pedagógicas) 50 00 18 04 72

TCC1 17 17 34 04 72

Total (aulas) 131 64 111 18 324

OITAVO PERÍODO AT (aulas)

AP (aulas)

APCC (aulas)

APS (aulas)

TA (aulas)

Prática de Ensino B 17 00 51 04 72

TCC 2 17 17 34 04 72

Optativas B (específicas) 50 00 18 04 72

Total (aulas) 84 17 103 12 216

Carga horária total das disciplinas (aulas) 30601

1Carga horária total das disciplinas (horas) 2550

Estágio Curricular Obrigatório (horas) 400

Atividades Complementares (horas) 200

Carga horária Total (horas) 3150

CONVENÇÃO: AT – Atividade Teórica Presencial; AP – Atividade Prática Presencial; APCC – Atividade Prática como Componente Curricular; APS – Atividades Práticas Supervisionadas; TA – Carga Horária Total (aulas). 1 A carga horária total das disciplinas em horas é obtida a partir da divisão da carga horária total das disciplinas em

aulas por 1,2.

178

ANEXO B – Matriz Curricular do Curso de Química/Licenciatura da Unioeste

Código

Disciplina

Pré-requisit

o Código

Carga-horária Forma de

Oferta Total Teórica

Prática

APS PCC Sem/ Anual

1º ano

QG01 Fundamentos da Química - 136 136 - - - anual

QG02 Laboratório de Fundamentos da Química

- 102 - 68 - 34- anual

MT01 Cálculo Diferencial e Integral - 136 136 - - - anual

MT02 Geometria Analítica e Álgebra Linear

- 102 102 - - - Anual

ED01 Didática - 68 - - 68- Anual

FS01 Física Geral I - 136 102 34 - - Anual

Subtotal 680 476 102 102

2º ano

QA01 Química Analítica QG01 102 102 - - - Anual

QA02 Laboratório de Química Analítica QG01 68 - 68 - - semestra

l

QI01 Química Inorgânica QG01 136 136 - - - Anual

QI02 Laboratório de Química Inorgânica

QG01 68 - 68 - - semestra

l

FS02 Física Geral II FS01 102 102 - - - Anual

ED02 História da Química - 34 34 - - - semestral

ED03 Filosofia da Ciência - 34 34 - - - semestral

ED04 Metodologia e Instrumentação para o Ensino de Química

- 136 - - - 136 Anual

Subtotal 680 408 136 136

3º ano

FQ01 Físico-Química A QG01 MT01

136 136 - - - Anual

FQ03 Laboratório de Físico-Química QG01 68 - 68 - - semestra

l

QO01 Química Orgânica QG01 136 136 - - - Anual

QO02 Laboratório de Química Orgânica

QG01 68 - 68 - - semestra

l

ED05 Psicologia da Educação - 68 68 - - - semestra

l

ED06 Política Educacional Brasileira - 51 51 - - - semestral

ED07 Projetos em Ensino de Química I - 68 - - - 68 Anual

ET01 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado A

ED01 ED04

200 - 200 - - Anual

Subtotal 795 391 336 - 68

4º ano

FQ02 Físico-Química B QG01, MT01

102 102 - - - Anual

BQ01 Introdução à Bioquímica QG01 102 102 - - - Anual

QA03 Química Analítica Instrumental QA01 51 34 17 - - semestral

179

ML01 Mineralogia - 51 51 - - - semestral

QO04 Métodos Físicos em Análise Orgânica

QO01 51 51 - - - semestral

ED08 Projetos em Ensino de Química II

QG01 68 - - - 68 Anual

ED09 Educação Química Ambiental - 34 - - - 34 semestral

ED10 Metodologia Científica - 34 34 - - - Anual

ED11 Monografia ET01 68 - 68 - - Anual

ED12 LIBRAS - 68 68 - - - Anual

ET02 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado B

ET01 200 - 200 - - Anual

OP01 Optativa - 51 51 - - - semestral

Subtotal 880 493 285 - 102

TOTAL DE DISCIPLINAS 3.035 1768 859 - 408

Atividades Acadêmicas Complementares

200

TOTAL DO CURSO 3.235