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Universidade Estadual de Santa Cruz Programa Regional de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS. SORAYA GONÇALVES COSTA ILHÉUS – BAHIA 2009
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Universidade Estadual de Santa Cruz
Programa Regional de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente
Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA
AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS.
SORAYA GONÇALVES COSTA
ILHÉUS – BAHIA 2009
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SORAYA GONÇALVES COSTA
ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente da Universidade Estadual de Santa Cruz, para a obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente. Sub-área de Concentração: Educação Ambiental Orientador: Prof. Dr.Max de Menezes Co-Orientador: Prof. Dr. Milton Ferreira da Silva Júnior
ILHÉUS – BAHIA 2009
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C837 Costa, Soraya Gonçalves. Abordagens, práticas pedagógicas e temática am- biental em escolas rurais municipais de Salinas, Minas Gerais / Soraya Gonçalves Costa. – Ilhéus, BA : UESC/ PRODEMA, 2009. xii, 105f. : il. Orientador: Max de Menezes. Co-orientador: Milton Ferreira da Silva Júnior. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Santa Cruz. Programa Regional de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente. Inclui bibliografia e apêndices.
1. Educação ambiental – Estudo e ensino. 2. Escolas rurais – Salinas (MG). 3. Prática de ensino. 4. Professo- res – Formação. I. Título. CDD 363.7
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SORAYA GONÇALVES COSTA
ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS.
Ilhéus-BA, 11 de dezembro de 2009.
_____________________________________________ Prof. Dr.Max de Menezes
Orientador
______________________________________________
Prof. Dr.Milton Ferreira da Silva Júnior Examinador/Co-orientador
______________________________________________
Prof. Dra. Norma Lúcia Vídero Vieira Santos Examinadora Externa
V
DEDICATÓRIA À minha mãe Alvacir (in memoriam) e ao meu pai Aníbal, exemplos de vida e amor. À minha irmã Wanderleya, ao meu marido César e ao meu filho Vinícius, que não mediram esforços para que eu conseguisse alcançar este objetivo.
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AGRADECIMENTOS
A DEUS, Ao meu orientador prof. Dr. Max de Menezes pelas palavras de sabedoria, confiança e apoio no desenvolvimento deste trabalho. Ao meu co-orientador prof. Dr. Milton Ferreira, pela dedicação, ensinamentos e pela pronta disponibilidade em ajudar, sempre indicando a direção a ser seguida. À Thereza Raquel e Flávia Lage, pelas discussões e sugestões na elaboração do projeto inicial desta pesquisa. À Secretaria Municipal de Educação de Salinas, em especial à Reci, Luís Cláudio, Rosângela e Simone, pelo apoio e informações prestadas. Aos professores, alunos e às diretoras Camila e Luciana, das Escolas Municipais de Jacurutu e Cantinho, pela receptividade e participação na pesquisa. À Tawana e Fabiele, alunas do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas, que dedicadamente participaram dos trabalhos de campo. Aos professores e ao coordenador do mestrado por compartilhar comigo os seus conhecimentos e pelo apoio. Aos colegas de mestrado pela convivência e construções coletivas. Ao Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas, pela oportunidade de formação continuada. Aos meus colegas André Ramiro e Leonardo Estefanini pelos auxílios técnicos. Às amigas Daniela, Nilsa e Edilene pelo apoio, convivência e idéias compartilhadas. Ao meu pai, Aníbal, pelo amor, exemplo e incentivo constantes. À Wanderleya, minha irmã e grande incentivadora, pela ajuda incondicional em todas as etapas deste trabalho e ao meu cunhado Admur pelo apoio. Ao meu marido, César, pela cumplicidade, compreensão e apoio principalmente nas idas a campo, e a toda a sua família pelo incentivo. Ao Vinícius, meu filho e fonte de inspiração, por ter suportado e compreendido minhas ausências neste período de mestrado. A todos que contribuíram direta e indiretamente para a realização deste trabalho, meu muito obrigada.
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“Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar
toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.”
Paulo Freire
VIII
ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM
ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS.
RESUMO
Esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar as formas de abordagem e modalidades das práticas pedagógicas na temática ambiental em escolas rurais do município de Salinas, Minas Gerais. Adotou-se, como fundamentação teórica, concepções de Educação e de Educação Ambiental de origem em Paulo Freire (1987). Utilizou-se uma abordagem qualitativa de pesquisa na perspectiva da investigação-ação. As análises documentais nos Projetos Político-Pedagógicos e dos Planos de Ensino das escolas de Jacurutu e Cantinho foram delimitadas/orientadas por uma Matriz Dialógico-Problematizadora. A técnica de mapas mentais foi utilizada para a coleta de dados junto aos alunos destas mesmas escolas. Com os professores utilizou-se a técnica dos grupos focais para a coleta dos dados e, para a análise dos dados coletados, a técnica do DSC - Discurso do Sujeito Coletivo. Como resultado da investigação realizada, detectou-se que, apesar de utilizarem projetos de trabalho, as escolas não estão conseguindo romper, de modo eficiente, as barreiras entre as disciplinas de modo que ocorra uma educação ambiental interdisciplinar. Também se verificou que existem dificuldades para a elaboração e implementação de opções de trabalho voltadas à temática ambiental numa perspectiva emancipatória. Os dados revelaram ainda que os professores se ressentem da falta de material e mesmo de apoio e de parcerias para a execução da educação ambiental em suas escolas. Eles consideram necessária uma formação continuada que não se paute apenas pelo aprofundamento teórico e metodológico, mas também que permita a reflexão conjunta e sistemática acerca das necessidades e possibilidades das escolas onde atuam. Concluiu-se que, nas escolas pesquisadas, são necessárias algumas modificações capazes de tornar a educação ambiental uma abordagem sistêmica, integrada, dialógico-problematizadora que seja efetiva na construção de conhecimentos, na formação de valores e na construção de propostas para a solução de problemas sócio-ambientais locais. Palavras-chave: Meio Ambiente - escolas rurais – formação docente – educação ambiental
IX
APPROACHES, PEDAGOGICAL PRATICES AND ENVIRONMENTAL
THEMATIC IN MUNICIPAL COUNTRYSIDE SCHOOLS IN SALINAS, MINAS GERAIS.
ABSTRACT
The present research has as its main objective to evaluate the approaches and the models of pedagogical practices in the environmental thematic adopted in municipal countryside schools in the Salinas, Minas Gerais. As theoretical basis we used conceptions of Education and Environmental Education by Paulo Freire (1987). We used a research quantitative approach in the perspective of investigation-action. The document analysis of the Political-Pedagogical Projects and of the Teaching Plan of the schools Jacurutu and Cantinho were limited/oriented by a Matrix Dialogical-Problematizing. The mental map technique was used to collect data from the students of the referred schools. With the teachers the Group Focus technique was used to collect data and, to analyze the collected data, the DSC – Collective Subject Discourse technique was used. According to the performed investigation, even though the schools use work projects they cannot break the barriers between the subjects of study so that can occur an interdisciplinary environmental education. There is also evidence that there are problems with the elaboration and implementation of educations plans with environmental themes in a emancipated perspective. The data showed that the teachers suffer with the lack of material and the lack of support and help to the execution of the environmental education at their schools. They consider necessary a continued formation that goes beyond the theoretical and methodological approach, a formation that allows conjunct and systematic thinking about the needs and possibilities of the schools they work at. We reckon that at the researched schools, there is a need for some modifications capable of making the environmental education in a systemic, integrated, dialogical-problematizing that be effective in the construction of knowledge to the solution of local social and environmental problems. Key-words: Environment – countryside schools – teacher formation – environmental education.
X
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Localização do Município de Salinas....................................................................32 Figura 2 Município de Salinas.............................................................................................33 Figura 3 Escola Municipal de Jacurutu................................................................................35 Figura 4 Escola Municipal de Cantinho...............................................................................36 Figura 5 Matriz Dialógico-Problematizadora......................................................................44 Figura 6 Reunião com professores de alunos da E.M.Jacurutu.......................................... 49 Figura 7 Reunião com professores de alunos da E.M. Cantinho........................................ 50 Figura 8 Debate com alunos da E.M.Jacurutu.....................................................................51 Figura 9 Debate com alunos da E.M. Cantinho.................................................................. 52 Figura 10 Grupo Focal com professores da E.M.Jacurutu....................................................54 Figura 11 Grupo Focal com professores da E.M.Cantinho...................................................55 Figura 12 Grupo Focal com professores e alunos da E.M.Jacurutu......................................56 Figura 13 Grupo Focal com professores e alunos da E.M.Cantinho.....................................57 Figura 14 Mapa Mental- E.M.Jacurutu.................................................................................63 Figura 15 Mapa Mental - E.M.Cantinho...............................................................................65
XI
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DSC Discurso do Sujeito Coletivo EMATER Empresa Brasileira de Extensão Rural IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IEF Instituto Estadual de Florestas INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira IPEA Instituto de Pesquisa em Estatística Aplicada MDP Matriz Dialógico-Problematizadora MEC Ministério da Educação MMA Ministério do Meio Ambiente ONG Organização Não Governamental ONU Organização das Nações Unidas PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PMDRS Plano Municipal de Desenvolvimento Rural Sustentável PNEA Política Nacional de Educação Ambiental PPP Projeto Político Pedagógico SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SGI Sistema de Gestão Integrada TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
XII
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................................VIII
ABSTRACT .......................................................................................................................IX
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................ 1
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: a educação na perspectiva freireana .......................... 4
2.1 A PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICA E EMANCIPATÓRIA .................... 4
3. CONSULTANDO A LITERATURA SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL............. 7
3.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A EA................................................................................. 7
3.2 A PERCEPÇÃO AMBIENTAL............................................................................................... 10
3.3 AS PROPOSTAS DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.............. 13
3.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: algumas dificuldades.............................. 17
3.5 O TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NOS PCN ................................................. 19
3.6 O DESAFIO DA SUPERAÇÃO DA ESPECIALIZAÇÃO ................................................... 22
3.7 A EDUCAÇÃO E O PROFESSOR COMO EDUCADOR AMBIENTAL .......................... 25
3.8 AS ESCOLAS DO MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................. 28
4. ACERCA DA PESQUISA REALIZADA ..................................................................... 32
4.1 DESCRIÇÃO DA ÁREA .......................................................................................................... 32 4.1.1 O MUNICÍPIO DE SALINAS ............................................................................................................. 32 4.1.2 AS ESCOLAS PESQUISADAS .......................................................................................................... 34
4.1.2.1 Escola Municipal de Jacurutu. ....................................................................................................... 34 4.1.2.2 Escola Municipal de Cantinho....................................................................................................... 35
4.2. O MÉTODO............................................................................................................................. 36 4.2.1 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS............................................................................................. 36
4.2.1.1 As técnicas para a coleta de dados................................................................................................. 38 A pesquisa documental ......................................................................................... 38 Grupo Focal.......................................................................................................... 39 Mapas Mentais ..................................................................................................... 41
4.2.1.2 As técnicas para a análise dos dados coletados ............................................................................. 43 A Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP) ...................................................... 43 A análise dos mapas mentais ................................................................................ 45 O Discurso de Sujeito Coletivo............................................................................. 45
4.2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................................... 47 4.2.2.1 Local .............................................................................................................................................. 47 4.2.2.2 Público Alvo.................................................................................................................................. 48 4.2.2.3 Amostra ......................................................................................................................................... 48 4.2.2.4 Etapas da pesquisa ......................................................................................................................... 48
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................................... 58
5.1 Modalidade das práticas pedagógicas sobre as problemáticas ambientais nos projetos político pedagógicos, nas matrizes curriculares e nos planos de ensino. .................................... 58
5.1.1 Acerca da Escola Municipal de Jacurutu.............................................................................................. 58 5.1.2 Da Escola Municipal de Cantinho ........................................................................................................ 60 5.1.3 Sintetizando resultados da pesquisa documental .................................................................................. 62
XIII
5.2 Percepções que os alunos têm em relação ao meio ambiente................................................. 63 5.2.1 Percepções dos alunos da Escola Municipal de Jacurutu a partir do mapa mental............................... 63 5.2.2 Percepções dos alunos da Escola Municipal de Cantinho a partir do mapa mental.............................. 65 5.2.3 Sintetizando os dados da pesquisa com os alunos ................................................................................ 66
5.3 Percepções e ações dos professores quanto à temática ambiental......................................... 67
5.4 Desafios e soluções didático-pedagógicas aplicáveis intra e extra-classe, na ótica dos professores e alunos ......................................................................................................................... 79
5.4.1 Síntese dos resultados das análises dos Discursos do Sujeito Coletivo ................................................ 86
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 94
APÊNDICES .................................................................................................................... 100
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1. INTRODUÇÃO
Por milênios os seres humanos têm alterado a natureza em favor de sua subsistência,
proteção e conforto. Mas o desenvolvimento sem a necessária preocupação com o meio no
qual vivemos, ao longo do tempo, gerou grandes problemas ambientais (mudanças climáticas,
poluição, destruição de habitats, extinção de espécies, desflorestamento, escassez de água
potável, dentre outros) que comprometem a qualidade de vida atual como também de futuras
gerações. Assim, conforme Dias (2004, p.16), “produzimos um mundo que nenhum de nós
deseja”. Tais problemas têm sido foco de crescente inquietação, tanto que nas últimas décadas
intensificaram-se as preocupações e discussões relacionadas às questões ambientais, e,
concomitantemente, as iniciativas buscando aumentar a consciência ambiental dos cidadãos,
reconhecendo-se a necessidade de realizar uma Educação Ambiental (EA). De fato, é preciso
que a educação ambiental responda ao desafio atual da necessidade premente da
transformação das pessoas visando assegurar a sobrevivência da humanidade e da vida em
todos os seus aspectos.
Foi por meio da criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA),
aprovado na Conferência de Estocolmo (1972), que pela primeira vez se reconheceu
oficialmente a importância da ação educativa para as questões ambientais. A partir daí, as
outras conferências que se seguiram ratificaram esse ideal, defendendo o ensino formal como
um dos eixos essenciais para que a Educação Ambiental pudesse ser desenvolvida e para que
esta fosse incluída nos sistemas educacionais de todos os países (CARVALHO, 2000).
Nesse contexto, a crise ambiental e outros assuntos de urgência social levaram o
sistema educacional brasileiro à adoção de políticas públicas como a do Ministério da
Educação (MEC) — que propôs, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1998), abordar o assunto meio ambiente como um dos Temas Transversais.
Entretanto, Marcomini (2006), Tonini (2007) e Oliveira (2007), dentre outros, em estudos
realizados em escolas de Ensino Fundamental de diferentes regiões do País, constataram que
há um distanciamento entre o que é preconizado nos PCN e o que está sendo praticado nas
escolas; que há muito para ser esclarecido, compreendido e modificado.
Entre as modificações necessárias, há que se incluir o desenvolvimento efetivo de uma
educação ambiental nas escolas do meio rural. Isto se reveste de grande importância, uma vez
que alguns dos problemas ambientais mais graves ocorrem no campo: as pessoas que moram
nessas áreas estão menos expostas a programas ambientalistas, bem como as dificuldades de
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acesso à informação e aos programas de governo são maiores. Compactuando com essa ideia,
a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Agrícola e Ambiental de Salinas (2005),
construiu em parceria com outros órgãos da região o Plano Municipal de Desenvolvimento
Rural Sustentável - PMDRS, onde foram levantados e diagnosticados problemas e
potencialidades que envolvem as diversas vertentes do desenvolvimento e sobre as quais a
população rural e demais entidades deveriam se juntar visando compartilhar soluções. Este
plano, que teve como princípio o desenvolvimento sustentável no meio rural do município de
Salinas, levantou vários problemas ambientais, tais como: falta de água, deposição de lixo,
desmatamento, queimadas, degradação ambiental, uso indiscriminado de agrotóxicos, falta de
conhecimento e conscientização na questão ambiental etc. Entre as propostas de solução,
sugeriu-se “promover um trabalho de educação ambiental em todas as regiões envolvendo
substancialmente as Escolas do Meio Rural, produtores, homens, mulheres, jovens e
crianças” (PMDRS, 2005).
Foi a partir desse panorama e da inegável importância de que a Educação Ambiental
efetivamente ocorra que surgiu nosso interesse em pesquisar o que está realmente ocorrendo
nas escolas, em especial nas escolas rurais municipais de Salinas-MG. Afinal, urge colocar
em pauta uma análise acerca do modo como essa sugestão tem sido implementada, de modo a
se conhecer melhor tanto seus resultados quanto os desafios que enfrenta e os novos rumos
que deverá tomar. Assim, considerando a necessidade de que a educação ambiental no meio
rural do município de Salinas-MG esteja intimamente voltada aos interesses e ao
desenvolvimento daqueles que moram e trabalham no campo, esta pesquisa busca responder
como a temática ambiental vem sendo abordada em escolas rurais municipais de Ensino
Fundamental da região. Para tanto, tomamos como nosso principal objetivo: avaliar as formas
de abordagem e modalidades das práticas pedagógicas na temática ambiental em escolas
rurais municipais de Salinas, Minas Gerais.
A partir desse objetivo geral foram definidos os seguintes objetivos específicos:
1. Investigar a modalidade das práticas pedagógicas sobre as problemáticas ambientais
no projeto pedagógico, na matriz curricular e nos planos de ensino;
2. Analisar a percepção docente e discente das escolas rurais sobre as problemáticas
ambientais locais;
3
3. Descrever os tipos de métodos, procedimentos e técnicas utilizados (ou
simplesmente conhecidos) no processo de ensino-aprendizagem no trato das
problemáticas ambientais;
4. Caracterizar os principais desafios e melhores soluções didático-pedagógicas
aplicáveis intra e extra-classe.
O cumprimento desses objetivos implicou a realização de estudos teóricos e práticos
que foram aqui relatados numa dissertação que possui a seguinte estrutura: no capítulo
seguinte, denominado “Pressupostos teóricos: a Educação na perspectiva freireana”,
definimos o modo como o termo Educação deverá ser compreendido ao longo deste trabalho.
No capítulo três, “Consultando a Literatura sobre a Educação Ambiental”, se destaca alguns
dos principais desafios enfrentados para a implementação da Educação Ambiental em
ambiente escolar, além de ressaltar, especificamente, as escolas rurais. Por sua vez, no
capítulo de número quatro, intitulado “Acerca da pesquisa realizada” descrevemos os
procedimentos metodológicos utilizados, assim como as principais características das escolas
onde o estudo foi realizado, também damos a conhecer sobre os professores e estudantes
tomados como sujeitos da pesquisa. Finalmente, no capítulo cinco, são apresentados os
resultados e as conclusões às quais a pesquisa realizada permitiu chegar.
4
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: a educação na perspectiva freireana
É necessário definir os marcos teóricos utilizados no trabalho. Para tanto, nesse
capítulo, buscamos explicitar nossa concepção de educação e, em paralelo, afirmamos nossa
posição de que sem a participação dos sujeitos da educação escolar – professores e alunos -,
superando as práticas da “educação bancária”, como nos advertia Paulo Freire, jamais
conseguiremos tratar a EA de forma dialógica, transformadora e emancipatória.
2.1 A PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO DIALÓGICA E EMANCIPATÓRIA
A educação ocorre, principalmente, por meio do diálogo entre pessoas situadas num
determinado ambiente, na convivência entre elas próprias e também entre elas e o meio. As
pessoas vão aprendendo ao longo das situações que vivenciam, vão educando-se,
mutuamente. Isso é o que nos afirma, com outras palavras, Paulo Freire ao dizer que
“ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo” (1987).
Os momentos, as situações por meio dos quais os homens se educam ocorrem tanto
em ambiente não formal quanto em ambiente formal – as escolas. Em nossa pesquisa, o
interesse está voltado para as situações que ocorrem em ambiente formal e que levam a uma
educação que destaque a relação entre os seres humanos e o meio. É verdade que, mesmo em
ambiente escolar, a educação apresenta diferentes concepções, cabe então pontuar que esta
pesquisa apóia-se teoricamente em Paulo Freire, visto que considera a educação como
possibilidade de transformação da realidade e a dialogicidade como essência desta educação
(FREIRE, 1987).
Freire propõe uma educação problematizadora em superação à educação por ele
denominada de “educação bancária”, ou seja, aquela que a educação é o ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos, aquela que vê o educando como mero
depósito de conteúdos transmitidos pelo educador, onde o educador é o que sabe e os
educandos os que não sabem, o educador é o que pensa e os educandos os pensados (FREIRE,
1987). A educação é realizada “sobre” o educando, que assume uma postura passiva e o
educador uma postura vertical, atuando como sujeito do processo.
Na concepção problematizadora tem-se uma prática transformadora fundamentada no
diálogo entre educador e educando, que dialoga, questiona, faz, refaz, reconstrói teorias e
assim ambos aprendem e ensinam simultaneamente.
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Ela trata da problematização dos conhecimentos a partir da realidade imediata, que
questiona os indivíduos e a relação destes com o mundo. Realiza-se “com” o educando que é
o sujeito ativo da aprendizagem e considera-o como coparticipante na definição do conteúdo
programático.
O conteúdo programático, segundo esta proposta, é definido a partir da identificação
de temas que dizem respeito a situações cotidianas dos educandos, por meio da investigação
do universo destes. Então, dizia Freire: “Não é apenas a forma de abordagem do ‘conteúdo’,
mas o próprio ‘conteúdo’ escolar que deve estar em questão na construção de uma educação
progressista” (FREIRE, citado por DELIZOICOV, 1991, p. 131).
A investigação temática, como explica Freire (1987), é o levantamento do universo
temático, realizado através do diálogo, que parte da prática social dos educandos,
descobrindo-se assim o conjunto de conteúdos significativos para os educandos, que são os
temas geradores. Desta maneira, a experiência de vida do educando é o ponto de partida de
uma educação que considera que o seu contexto de vida pode ser apreendido e transformado,
pois os coloca frente a desafios que exigem respostas, provocando a busca da essência dos
problemas e contribuindo assim para ultrapassar suas situações limites.
Freire ensina que é preciso que se desenvolva o conhecimento crítico como ferramenta
de construção da realidade, a partir das capacidades em identificar situações e razões que
determinam os contextos sociais, econômicos e culturais em que o aluno vive no momento
histórico em que vive. Para ele, como o homem é ser inacabado, o aluno chega à escola em
condições de transformação e, portanto o processo educativo não pode limitar-se a transmitir
informações, situando-se em uma acomodação e ajuste ao já estabelecido, mas em um
processo de compreensão e de libertação.
Desta forma, na educação dialógico-problematizadora o professor é visto como um
personagem crítico na proposição de desafios aos alunos e encaminhamento de processos de
procura. Assim, é necessário que o educador com uma intervenção dialógica incentive seu
aluno a descobrir-se, tomar consciência do que está a sua volta, aprendendo a realidade com
uma consciência crítica que não pode existir fora da prática, do processo de ação – reflexão
capaz de transformar o mundo (FREIRE, 1987).
Como proposta pedagógica para a educação ambiental consideramos que também é
possível/desejável assumir a perspectiva problematizadora e emancipatória para a qual Paulo
Freire nos orienta. Assim, passamos a dialogar com Tozoni-Reis (2006) ─ que sugere a
problematização dos temas ambientais locais, afirmando que estes temas não devem ser
aqueles conhecimentos pré-estabelecidos e transmitidos do professor ao aluno; deve haver um
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tratamento dinâmico de conhecimentos, conhecimentos estes que devem ser apropriados,
construídos coletivamente, continuamente, de forma interdisciplinar, democrática e
participativa. Assim, numa educação voltada para a formação do sujeito ecológico “os temas
ambientais, locais-significativos, têm que ser tomados como ponto de partida para análises
críticas da realidade socioambiental” (TOZONI-REIS,2006, p.97).
Nessa perspectiva, Layrargues (2001) citado por Tozoni-Reis (2006) salienta a
importância do engajamento na resolução dos problemas ambientais locais e parte do
princípio que é imprescindível que o cidadão participe da organização e gestão do seu
ambiente de vida cotidiano. Nesse sentido, o contexto local é uma ferramenta da EA que
possibilita ao educando um despertar do sentimento da visão crítica e da responsabilidade
social, vitais para a formação da cidadania e transformação da realidade.
Por sua vez Loureiro (2004a) também ressalta que as ideias freireanas são inspiradoras
no campo da educação ambiental. Comungando com Paulo Freire, ele vê a Educação
Ambiental Emancipatória e transformadora como elemento de transformação social baseada
no diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superação das formas
de dominação capitalistas, na compreensão do mundo em sua complexidade e da vida em sua
totalidade. Esse autor chama a atenção para o uso de temas geradores como atividade-meio,
ou seja, os temas não devem se constituir na finalidade última do processo educativo, mas no
elemento capaz de facilitá-lo e para isso é fundamental que os temas reflitam os problemas
que são definidos de maneira participativa e que sejam trabalhados de modo contextualizado.
Por fim, destacamos que, apesar de o estudo aqui apresentado referir-se ao processo
formal de ensino, concordamos com Loureiro (2004b) no sentido de que a educação
ambiental entendida a partir da perspectiva emancipatória/transformadora deve
metodologicamente ser realizada através da articulação dos espaços formais e não-formais de
educação; pela aproximação da escola à comunidade na qual está inserida; pela construção
coletiva do projeto político-pedagógico e pela vinculação das atividades de cunho cognitivo
com as mudanças das condições objetivas de vida.
Entretanto, para falar da Educação Ambiental que propomos, pensamos ser importante
resgatar uma perspectiva histórica sobre o assunto e dialogar mais profundamente com a
literatura da área. É o que faremos no próximo capítulo.
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3. CONSULTANDO A LITERATURA SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Nesta pesquisa, importa, dentre outros, explorar o entendimento que professores e
alunos têm sobre o conceito de Meio Ambiente, sobre a situação ambiental local e sobre a
natureza dos impactos ambientais que degradam o ambiente onde vivem. Para tanto, faz-se
necessário um diálogo com a produção bibliográfica da área, visto que ela irá, posteriormente,
contribuir para com as nossas análises.
Esse diálogo nos revela que a relação entre as percepções de meio ambiente
elaboradas pelos professores e as respectivas práticas pedagógicas identificadas com os temas
ambientais foi inicialmente explorada por Reigota (2002). Ao usar a Teoria das
Representações sociais, ele mostrou, por exemplo, que a predominância de representações
“naturalistas”, identificando meio ambiente com elementos naturais, corresponderam a uma
concepção de educação ambiental de cunho preservacionista, pouco atenta às implicações
sociais, econômicas, filosóficas e culturais das chamadas questões ambientais. A importância
de tal associação tem direcionado as escolhas para a composição da fundamentação teórica de
vários trabalhos da área, como é o nosso caso.
Assim, após ter explicitado, no capítulo anterior, as posições por nós assumidas frente
à educação de modo geral, aprofundaremos agora na EA de modo particular, buscando
problematizar as classificações adotadas para as percepções ambientais e as perspectivas a
partir das quais a EA é desenvolvida, também buscamos tratar, mais especificamente, da
questão das especificidades da educação ambiental para as escolas rurais.
3.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A EA
No cenário internacional, a Educação Ambiental começou a ser objeto da discussão de
políticas públicas na I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em 1972 em
Estocolmo, Suécia. Ao final desta Conferência, recomendou-se a criação de um Programa
Internacional de Educação Ambiental (PIEA) e reconheceu-se que o seu desenvolvimento era
fundamental para o combate à crise ambiental do mundo. Depois disso, no ano de 1977, foi
tema da I Conferência sobre Educação Ambiental em Tbilisi (CARVALHO, 2006).
A Conferência de Tbilisi, na Geórgia, foi o evento mais importante para a evolução da
Educação Ambiental no mundo. Ali foram definidos os princípios, objetivos e características
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da EA, bem como recomendações e estratégias para o desenvolvimento da educação
ambiental. A educação ambiental deveria considerar o meio ambiente em sua totalidade, ser
contínua, dirigir-se a pessoas de todas as idades, a todos os níveis, ocorrer na educação formal
e não-formal e examinar as questões ambientais locais, nacionais e internacionais, sob um
enfoque interdisciplinar (DIAS, 2004).
Na Conferência de Tbilisi, a EA foi definida como:
Uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade (DIAS, 2004, p.98).
Em 1992, no Fórum das ONG’s, que ocorreu paralelamente à Conferência da ONU
sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, Rio-92, foi elaborado o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global como Carta de Princípios
sobre o tema. Esse documento explicita o compromisso da sociedade civil para a construção
de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento e reconhece a educação
ambiental como um processo dinâmico em permanente construção, orientado por valores
baseados na transformação social.
Durante a Rio-92 com a participação do Ministério da Educação (MEC), foi produzida
a Carta Brasileira para Educação Ambiental, que reconhece a educação ambiental como um
dos aspectos mais importantes para viabilizar o desenvolvimento sustentável como estratégia
de sobrevivência do planeta e, consequentemente, da melhoria da qualidade de vida. Em
Thessaloniki, Grécia, em 1997, durante a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e
Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade os temas colocados na
Rio-92 são reforçados. O documento final desta Conferência reconhece que houve um
avanço no processo de EA, porém insuficiente para “desviar a humanidade da rota de colisão
com a escassez, o desequilíbrio dos sistemas naturais de sustentação da vida”
(DIAS,2004,p.200).Essa Conferência chama a atenção para a necessidade da promoção da
Educação Ambiental como instrumento fundamental para a promoção de mudanças
necessárias visando a sustentabilidade.
A Conferência de Johannesburg (Rio +10), realizada no ano 2002, na África do Sul,
para negociar compromissos relacionados à implementação do desenvolvimento sustentável,
mostrou que as principais metas traçadas pela Rio -92, não foram alcançadas, principalmente
considerando a implementação da Agenda 21 o que implica na extrema necessidade de se
desenvolver projetos voltados para a Educação Ambiental.
9
Ainda considerando o âmbito internacional, a implementação da Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), por iniciativa das Nações Unidas,
representa uma conquista para a Educação Ambiental, ganha sinais de reconhecimento de seu
papel no enfrentamento dos problemas sócio-ambientais, na medida em que reforça
mundialmente a sustentabilidade a partir da educação.
No Brasil, segundo Carvalho (2006), a EA apareceu na legislação desde 1973, como
atribuição da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), mas foi principalmente
nas décadas de 80 e 90, com o avanço da consciência ambiental, que a EA cresceu e se tornou
mais conhecida.
A educação ambiental no Brasil foi formalmente instituída, primeiramente, através da
Lei Federal N.º6.938/81 — que versa sobre a Política Nacional do Meio Ambiente — que
estabeleceu a necessidade de inclusão da educação ambiental em todos os níveis de ensino e
em 1988, reforçando essa tendência a Constituição Federal estabeleceu, no artigo 225, a
necessidade de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
A Lei 9394, de 20/12/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
refere-se à Educação Ambiental no seu artigo 32, Inciso II, segundo o qual se exige para o
Ensino Fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”, e no artigo 26,
parágrafo primeiro, segundo o qual os currículos do Ensino Fundamental e Médio “devem
abranger obrigatoriamente (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil”.
Em 1998, o sistema educacional brasileiro, por meio dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998), com a proposta dos temas transversais sugere oficialmente a
introdução do tema meio ambiente nos currículos escolares.
No ano de 1999, a Lei Nº. 9.795 que dispõe sobre a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA) ofereceu amparo legal à Educação Ambiental, responsabilizando e
envolvendo todos os setores da sociedade, e incorporando oficialmente a EA nos sistemas de
ensino, em todos os níveis e modalidades do processo educativo. A Lei afirma em seu artigo
10, parágrafo primeiro, que “a educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino”.
Em 2002, o Decreto 4281/02 regulamentou o PNEA e indicou o MEC e o MMA como
órgãos gestores dessa política.
10
Nesse cenário, percebe-se que a educação ambiental está bem amparada na questão de
legislação, entretanto, tem sido difícil a sua execução em ambiente escolar — como
discutiremos ao longo desse capítulo. Porém, antes disso, faz-se necessário problematizarmos
as diferentes percepções que os seres humanos possuem sobre o meio ambiente, pois são as
percepções que temos a esse respeito que, ao final, indicarão os caminhos a serem tomados na
Educação Ambiental que realizamos.
3.2 A PERCEPÇÃO AMBIENTAL
Segundo Faggionato (s/d) a percepção ambiental é definida como sendo uma tomada
de consciência do ambiente pelo ser humano, ou seja, como o ato de perceber o ambiente que
se está inserido, aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo. Assim, o estudo da percepção
ambiental é de fundamental importância para que compreendamos melhor as inter-relações
entre o homem e o ambiente, suas expectativas, satisfações e insatisfações, julgamentos e
condutas. A autora afirma ainda que a relação entre percepção ambiental e educação
ambiental é importante posto que permite saber como as pessoas percebem o ambiente em
que estão inseridos, pois assim, conhecendo-as individualmente, será possível a realização de
um trabalho com bases locais, partindo da realidade do público alvo.
Como outros processos psicológicos humanos, a percepção é desenvolvida por meio
da experiência do indivíduo em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza no grupo
social a qual pertence. Ela depende de outras atividades intelectuais da pessoa, ao mesmo
tempo que a influencia, sendo então percepção e raciocínio processos que se apoiam
mutuamente (DAVIS e OLIVEIRA, 1994) .
Para tratar da percepção ambiental, são vários os autores que tem fundamentado seus
trabalhos na Teoria das Representações Sociais visto que, como destaca Antunes (2003,
p.162), a percepção é definida, como um “registro mental consciente de um ato sensorial.
Função pela qual a mente forma uma representação de objetos exteriores”.
A teoria das representações sociais, com freqüência, tem sido utilizada em estudos que
buscam questionar a natureza do conhecimento e a relação indivíduo-sociedade, visto que elas
se caracterizam como uma forma de conhecimento da realidade. Segundo Alexandre (2004),
Serge Moscovici, considerado o maior estudioso acerca desse assunto, identificou a origem do
conceito de representação social na Sociologia e na Antropologia.
11
Na educação ambiental, as representações sociais encontram espaço privilegiado, por
exemplo, nas pesquisas de Reigota (2002), para quem “... as representações sociais equivalem
a um conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes
grupos que através delas compreendem e transformam sua realidade” (REIGOTA, 2002, p.
70).
De fato, a teoria das representações sociais permite discutir os diferentes conceitos que
as pessoas apresentam sobre o meio ambiente, afinal, é possível perceber o ambiente de
diversas maneiras, ou seja, indivíduos diferentes percebem um mesmo espaço de forma
distinta. É a partir da experiência pessoal que cada um percebe aquilo que lhe interessa o que
está habituado a observar, conforme o contexto sócio-cultural em que vive, ou seja, cada
indivíduo percebe o mundo a sua própria maneira com suas imagens pessoais. Por isso, Soulé
(1997) citado por Macedo (2007) afirma que cada indivíduo é uma lente exclusiva,
fundamentada e polida por temperamento e educação. E as respostas dos indivíduos à
natureza são tão diferentes quanto as suas personalidades, embora cada um, em momentos
diferentes, possa ficar atônito, horrorizado, deslumbrado ou entretido pela natureza. Apesar
disso, é possível definir categorias que englobem percepções/representações similares que as
pessoas possuam sobre o meio ambiente.
Por exemplo, Rodrigues e Freixo (2007), buscaram conhecer as representações de
professores e alunos de ensino médio, fundamental e EJA sobre o meio ambiente. Ao fazê-lo,
esses autores apresentaram categorias que identificaram a partir de referências como Diegues
(2000), Reigota (2002), e Sauvé (2003 e 2004), além de propor categorias próprias1.
As percepções sobre meio ambiente verificadas por eles foram assim classificadas:
i) a naturalista (a partir de Reigota), no qual o meio ambiente é considerado como
sinônimo de natureza “intocada”;
ii) preservacionista (a partir de Diegues) - na visão preservacionista, o meio ambiente
é visto como natureza a ser apreciada, protegida contra o desenvolvimento moderno,
industrial e urbano;
iii) conservacionista (a partir de Diegues) – que se refere ao uso adequado e criterioso
dos recursos naturais;
iv) uma visão de meio ambiente antropocêntrica (identificado por Reigota, 2002) –
visão na qual se revela a importância do ser humano;
1 O trabalho de Rodrigues e Freixo (2007) muito contribuirá para as análises dos dados da pesquisa ora apresentada, visto que, os sujeitos e o ambiente de sua pesquisa possuem características semelhantes às nossas.
12
v) meio ambiente como um recurso (a partir de Sauvé, 2003, 2004). Recurso que é
degradado e pode ser administrado conforme nossos preceitos de desenvolvimento
sustentável;
vi) meio ambiente como um problema (Sauvé , 2003, 2004) – ambiente biofísico que
deve ser preservado, caso contrário, deve-se diagnosticar o problema, propor soluções
e executar um plano de ação;
vii) meio ambiente como um sistema (a partir de Sauvé , 2003, 2004) – o meio ambiente
compreendido como o lugar onde se vive, nosso ambiente do dia-a-dia, que devemos
conhecer para que decisões acertadas sejam tomadas e, assim, transformarmos nossa
realidade;
viii) meio ambiente como um contexto (visão também exposta por Sauvé , 2003, 2004) –
com elementos espaço-temporais ligados;
ix) meio ambiente como meio de vida (Sauvé , 2003, 2004) – conhecendo-o, podemos
utilizá-lo no que for preciso;
x) meio ambiente como território (a partir de Sauvé , 2003, 2004) – onde é
desenvolvido o senso de pertencimento e de identidade cultural;
xi) meio ambiente como paisagem (identificado por Sauvé , 2003, 2004) – meio
ambiente compreendido como lugar por onde andamos;
xii) meio ambiente como biosfera (Sauvé , 2003, 2004) – lugar onde devemos viver no
futuro, com uma perspectiva planetária;
xiii) meio ambiente como um projeto comunitário (visão exposta por Sauvé , 2003,
2004) – ambiente da coletividade humana, no qual nos envolvemos individual e
coletivamente para a participação e evolução da comunidade;
xiv) a concepção generalizante (que emergiu na própria pesquisa de Rodrigues e Freixo
2007) revela uma visão de meio ambiente abstrato esvaziado do debate sobre as
questões socioambientais;
xv) a socioambiental (de Rodrigues e Freixo 2007) – na qual a visão de meio ambiente
privilegia a responsabilidade social, requer atitude de cada um de nós, ou seja,
mudança cultural e comportamental.
Cabe pontuar que às percepções ambientais acima listadas, outras podem ser
acrescentadas. De todo modo, a multiplicidade de percepções ambientais aqui apresentadas
nos auxilia a compreender a existência de múltiplas propostas e fazeres para a educação
ambiental em ambiente escolar, como veremos a seguir.
13
3.3 AS PROPOSTAS DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Como são várias as percepções que temos sobre o meio ambiente, também são várias
as conceituações da Educação Ambiental, assim como também são vastas as classificações
utilizadas. Em decorrência disto, no processo formal de ensino, as propostas, as abordagens,
as formas como a EA tem sido praticada são inúmeras.
De acordo com Sato (1992) citada por Sato (1997), uma tipologia sobre os modos de
fazer Educação Ambiental, que se tornou clássica incorpora três grandes domínios: a
educação para o cognitivo (SOBRE), o afetivo (NO) e o participativo (PARA) o ambiente.
-Educação sobre o ambiente: favorece a aquisição de experiências e conhecimentos na
área ambiental e seus problemas correlatos reconhecendo que o conhecimento sobre o
ambiente é condição para a ação;
-Educação Ambiental no ambiente: desperta valores e motivações que considerem um
ambiente mais adequado, é dirigida à preservação ambiental; e
-Educação para o ambiente: promove a aquisição de habilidades e competências para
agir e resolver os problemas ambientais.
Entretanto, essa discussão, segundo a mesma autora, tem sido criticada por diferentes
estudiosos acerca do assunto, onde há uma tendência em separar tais objetivos, priorizando
um ou outro.
Robottom & Hart (1993), citados por Sato (1997), consideram que o conhecimento
“sobre o ambiente” está relacionado com o positivismo; as “atividades no ambiente”,
relacionadas com o construtivismo, e as “ações para o ambiente”, relacionadas com a teoria
crítica da educação. Para estes autores, os primeiros domínios “sobre e no” são aspectos a
priori necessários, mas não os objetivos finais da EA, uma vez que a EA deve além de
colaborar na construção de conhecimentos, despertar mecanismos de participação das
comunidades, possibilitando um diálogo reconstrutivista no processo educativo “para” o
ambiente.
Diversos autores têm apresentado outras vertentes para a Educação Ambiental. Mas,
conforme Sguarezzi (1997), as propostas de desenvolvimento da EA têm culminado em
propostas simplificadas, onde o meio ambiente é restrito somente ao espaço físico, resultando
em concepções e ações meramente de cunho biológico. A autora relata que pesquisas
realizadas na América Latina têm mostrado que a maioria dos programas de EA apresentam
uma tendência conservacionista da natureza, não tratando, na maioria dos casos, dos fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais que envolvem o meio ambiente.
14
Mininni (1994) citada por Sguarezzi (1997) destaca duas grandes vertentes que
permeiam a EA: a “Ecológico-Preservacionista” e a “Sócio-Ambiental”. Na Ecológico-
Preservacionista ou Conservacionista não há uma análise econômico-social das causas dos
problemas ambientais. Considera-se a maneira de o homem relacionar-se com o meio
ambiente como sendo a razão da degradação. Assim, atribui à EA a responsabilidade para
mudar essa relação, induzindo à mudança individual de comportamento em relação ao meio,
onde, a partir dessas mudanças, seriam solucionados os problemas ambientais revertendo as
tendências atuais. Esta tendência preservacionista compreende uma educação voltada
estritamente para a preservação e conservação da natureza, caracterizando-se por ser
ecologizante/biologizante, concebendo os aspectos biológicos da natureza como um valor
supremo e excluindo o homem e suas realizações sócio-históricas, o que torna a análise do
meio ambiente extremamente reducionista.
Na vertente Sócio-Ambiental leva-se em consideração que o homem produz cultura ao
longo de sua história. Nela, de acordo com Sguarezzi (1997, p.33), “tanto a cultura com as
modalidades de organização social são produtos da evolução histórica da humanidade em
relação aos processos da apropriação-transformação da natureza”. Segundo a concepção
presente nesta perspectiva da EA, os problemas ambientais são concebidos como sócio-
ambientais, que desafiam o conhecimento científico e limites ao próprio homem, à medida em
que ameaça a sua sobrevivência como espécie. Assim, os problemas ambientais são
analisados de forma crítica, procurando as suas causas e os efeitos provocados, ou seja, uma
compreensão dos problemas, sua origem e possíveis soluções. Esta abordagem preconiza a
construção de uma sociedade efetivamente democrática e ambientalmente sustentável.
De fato, a EA revela visões diferenciadas, sendo que as concepções que o educador
tem de educação e meio ambiente determinam o seu fazer pedagógico. Sato (1997), a partir do
discurso da EA que considera a percepção dos problemas ambientais na sua globalidade,
classifica a abordagem educativa em: educação utilitária, pós-positivista, humanística e
libertadora, assim caracterizadas:
-Educação Utilitária: Enfatizando as funções, é indicada para preparar os alunos para o
futuro social e profissional, com informações e habilidades voltadas para o mercado de
trabalho. Visa, portanto, a informação em detrimento da formação humana.
-Educação Pós-positivista: Prioriza os alunos, focalizando atenção nos objetivos do
curso em desenvolvimento, mas contempla o desenvolvimento individual, as habilidades, as
atitudes e a cognição.
15
-Educação Humanística: Busca responder às necessidades da compreensão cognitiva,
da cultura, da afetividade e de demais componentes dos estudantes, através da liberdade de
aprendizagem e da construção do conhecimento a partir do vivido.
-Educação Libertadora: Ela é expressa pela promoção da aquisição de habilidades e
competências para agir e resolver problemas, ou seja, enfatiza participação, que possibilite a
transformação nas realidades já construídas. Visa ações políticas que considerem além da
busca de soluções para as consequências das degradações ambientais, a identificação das
causas dessas modificações ambientais e a participação ativa que promova as transformações
sociais.
Por sua vez, Carvalho (2006) fala sobre as diferenças na EA entre a orientação
comportamentalista e as orientações crítico-reflexivas. A visão comportamental tende a operar
no sentido de promover o reforço de comportamentos ambientalmente corretos e evitar ou
punir os inadequados, adestrando mais do que educando. Já as orientações crítico-reflexivas,
que abrange o conjunto das abordagens da aprendizagem significativa, os estudos culturais, a
pedagogia crítica, as abordagens construtivistas, contrapõem à visão comportamental. Mesmo
diferentes entre si, têm como área de convergência a educação como processo permanente,
aberto e formativo, onde o aprender é entendido como um ato cultural, sempre
contextualizado atribuindo sentidos à realidade. Considera-se ainda a compreensão do
processo educativo como ato político, ou seja, voltada para a formação de sujeitos políticos,
capazes de agir criticamente na sociedade.
Para Lima (2002), há duas grandes concepções político-culturais – a conservadora e
emancipatória - que fundamentam o debate da educação ambiental e servem de referência
para identificar as diversas propostas teórico-práticas de educação ambiental.
A concepção conservadora se interessa em conservar a estrutura social com todas as
suas características, valores econômicos, políticos, éticos e culturais; já a emancipatória se
define no compromisso de transformar a ordem social vigente e de renovação da sociedade e
sua relação com o meio ambiente.
De acordo com Lima (2002, p. 127) a tendência de educação ambiental conservadora
apresenta as seguintes características:
- concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental;
- compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental;
- possui uma tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas diante dos desafios
ambientais;
- leitura comportamentalista e individualista da educação e dos problemas ambientais;
16
- abordagem despolitizada da temática ambiental;
- baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares;
- perspectiva crítica limitada ou inexistente;
- ênfase nos problemas relacionados ao consumo em relação aos ligados à produção;
- separação entre as dimensões sociais e naturais da problemática ambiental;
- responsabilização dos impactos ambientais a um homem genérico, descontextualizado
econômica e politicamente.
- banalização das noções de cidadania e participação que na prática são reduzidas a uma
concepção liberal, passiva, disciplinar e tutelada.
Por sua vez, a tendência emancipatória de educação ambiental (LIMA, 2002, p. 128-
129) é assim caracterizada:
- compreensão complexa e multidimensional da questão ambiental;
-defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades humanas e não-humanas
- atitude crítica diante dos desafios que a crise civilizatória;
- politização e publicização da problemática socioambiental;
- associação dos argumentos técnico-científicos à orientação ética do conhecimento, de seus
meios e fins, e não sua negação;
-entendimento da democracia como pré-requisito essencial para a construção de uma
sustentabilidade plural;
-convicção de que o exercício da participação social e da cidadania são práticas
indispensáveis à democracia e à emancipação socioambiental;
-cuidado em estimular o diálogo e a complementaridade entre as ciências, e as múltiplas
dimensões da realidade entre si;
-vocação para transformação dos valores e práticas sociais contrários ao bem-estar público.
Lima (2002) ainda acrescenta uma terceira categoria que é uma variante da tendência
conservadora, a qual denominou de “conservadorismo dinâmico”. O conservadorismo
dinâmico representa a tendência reformista, superficial e reducionista; na verdade opera por
promover mudanças aparentes nas relações sociais e nas relações entre a sociedade e o
ambiente para garantir que não aconteçam mudanças, sem que sua essência seja alterada. Na
visão deste autor o conservadorismo dinâmico se constitui como um dos principais
empecilhos à realização de uma Educação Ambiental transformadora, por seu dinamismo e
pela influência enganadora que produz nas representações públicas sobre a questão ambiental,
por representar o discurso hegemônico no campo ambiental, por utilizar uma linguagem
científica e técnica e transmitir uma imagem de neutralidade de saberes transformando-os em
17
argumentos de autoridade onde não cabem questionamentos, resultando assim na
desmobilização dos segmentos interessados na Educação Ambiental.
Por fim, Lima (2002) nos lembra que é importante e necessário conhecer a diversidade
de olhares e concepções sobre a problemática da EA e compreender como cada uma pode
influenciar o destino das decisões públicas que à qualidade de vida das populações.
Nesse sentido, cabe lembrar que, neste trabalho, assumiremos uma perspectiva de
Educação Ambiental que ocorre a partir da teoria de Paulo Freire. Assim, pode-se dizer que
nosso trabalho se insere na tendência emancipatória de educação ambiental como descrita por
Lima (2002). De todo modo, consideramos importante empreender um olhar crítico e
específico para as diversas tendências e abordagens metodológicas utilizadas na Educação
Ambiental escolar.
3.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: algumas dificuldades
Hoje se reconhece que os conhecimentos e atitudes que abarcam tanto o
desenvolvimento tecnológico e cultural quanto a preservação do meio ambiente devem fazer
parte da educação escolar de jovens e crianças. Em decorrência disso, a EA formal é vista
como prioritária, é um meio viabilizador de mudanças necessárias para uma sociedade
sustentável.
A educação ambiental nas escolas tem se mostrado uma exaustiva tarefa, embora as
conquistas nesse âmbito tenham sido significativas, sabe-se que ainda há muitas dificuldades
e desafios que são enfrentados no cotidiano escolar para a sua efetiva implementação. De fato,
Veiga e outros (2005), ao analisarem os dados recolhidos pelo Censo Escolar do INEP, no
período de 2001 a 2004, concluíram que houve uma universalização da prática da EA nas
escolas; pois se em 2001, 61,2% das escolas do ensino fundamental declararam trabalhar com
Educação Ambiental, em 2004, este percentual sobe para 94% das escolas.
A partir de um panorama nacional que revela a atual situação da Educação Ambiental
no Brasil nas escolas de ensino fundamental, Loureiro e outros (2006) relatam que o processo
de expansão da EA foi bastante acelerado, sendo que a maioria das escolas a desenvolve
mediante a modalidade de projetos. Os autores alertam que três temas merecem destaque pelo
pequeno número de escolas que os abordam como tema principal ao interior das temáticas dos
projetos desenvolvidos: biomas, práticas agrícolas e problemas rurais. Ponderam ainda que as
18
escolas limitam os fins da educação ambiental à sensibilização do convívio com a natureza e a
conscientização para a cidadania plena o que pressupõe um conceito simplificado dessa
educação.
Nesse contexto, Medina (2001) também afirma que há muitas dificuldades no
desenvolvimento da EA formal e soma-se a estas, maneiras muitas vezes simplistas com que
tem sido concebida e aplicada a Educação Ambiental, reduzindo-a a processos de
sensibilização ou percepção ambiental, geralmente tratados na área biológica ou em
atividades pontuais como no Dia do Meio Ambiente, da Árvore e outros; atividades estas que
não são suficientes para desenvolver conhecimentos e valores, tais como eles são postulados
nos PCN de Meio Ambiente e de Ética.
A partir desse contexto, têm sido realizados outros estudos que tragam maiores
conhecimentos dos problemas enfrentados no País para que a Educação Ambiental de fato
ocorra. Em especial, em sua pesquisa, Marcomini (2006), tomou como objetivo captar a
relação dos profissionais da educação de uma escola do município de Américo Brasilense/SP
com questões ligadas ao Tema Transversal Meio Ambiente. Então, concluiu que há muitas
lacunas a serem preenchidas. Constatou que existem falhas conceituais e práticas e atividades
que não conseguem ser concluídas. Ficou evidenciado que há certa distância entre teoria e
prática, pois 50% (cinquenta por cento) dos professores não desenvolvem atividades práticas
que relacionem sua disciplina com o tema transversal meio ambiente, sendo nítida a falta de
relação das atividades que tragam o cotidiano para a sala de aula. Percebeu-se ainda que há
necessidade de capacitação dos profissionais quanto aos temas transversais e que os
professores se sentem sem espaço e tempo para criar, discutir e viabilizar atitudes que levem à
formação do cidadão.
Tonini (2007), a partir de um estudo com professores e alunos do Ensino Fundamental
em uma escola de Ilhéus/BA, com o objetivo de avaliar a pertinência da inserção de temáticas
locais como instrumento de Educação Ambiental, constatou que boa parte dos professores
insere temáticas locais em suas aulas, porém poucos realizam aulas de campo, limitando-se ao
espaço físico da sala de aula. Verificou que a prática da EA se faz por disciplina, de forma
isolada, não atendendo ao que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),
nem os Parâmetros Curriculares Nacionais. A autora destaca as maiores dificuldades
apontadas pelos professores para trabalhar a EA: falta de materiais adequados, de capacitação,
de informatização da escola e de apoio dos órgãos municipais e de outras instituições.
Por sua vez, estudos realizados por Oliveira (2007) com Escolas Municipais de Ensino
Fundamental no Rio de Janeiro/RJ revelaram que as escolas vêm desenvolvendo projetos
19
ecológicos de forma ainda bastante tímida; revelaram que os problemas ambientais da
comunidade local não são abordados em sala de aula e que os professores não têm a devida
compreensão quanto à importância da sua competência técnica e política para o
desenvolvimento da EA. Constatou-se que a educação ambiental não está sendo abordada,
efetivamente, em todas as áreas do conhecimento, que não há interdisciplinaridade, que as
questões ambientais são abordadas esporadicamente e sem continuidade nos anos
subseqüentes e quanto à conscientização dos alunos esta não é vista como sendo
responsabilidade do professor. Verificou ainda que poucos professores têm interesse ou
buscam se atualizar e que o fato de o professor conhecer sobre o tema não significa que se
comprometa com a Educação Ambiental.
De fato, conforme o cenário apresentado, a EA no ensino formal tem enfrentado
muitos desafios. Os estudos acima citados revelaram ainda que os problemas que
prejudicaram a EA em diferentes escolas não são os mesmos. Torna-se, pois, importante que
se realize outros estudos capazes de nos indicar, mais incisivamente, os problemas a serem
enfrentados para que a EA efetivamente ocorra, há que se considerar, por exemplo, as
especificidades das escolas voltadas a educação para o campo.
De acordo com Carvalho (2005) é reconhecido que muito se tem feito tanto em
políticas públicas quanto no âmbito escolar, para experimentar diferentes formas de
impulsionar a EA, mas
Tampouco a EA tem conseguido estar presente nos espaços-chave, da organização do trabalho educativo na escola como, por exemplo, na definição de projetos pedagógicos, dos planos de trabalho, do uso do tempo em sala de aula, do planejamento, da distribuição das atividades e do tempo remunerado dos professores (CARVALHO, 2005, p.60).
Assim, é premente buscar maneiras e alternativas metodológicas que nos possibilitem
incorporar, em nosso fazer pedagógico cotidiano, a discussão sobre as questões ambientais e
faça emergir ações que de fato, implementem a EA na escola, notadamente nas escolas rurais.
Para tanto, torna-se importante, inclusive, conhecer melhor as próprias propostas apresentadas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais – que se constituem na principal referência que os
professores utilizam para a efetivação de uma educação ambiental em ambiente escolar.
3.5 O TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NOS PCN
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem um documento de referência
para as escolas, um importante material de apoio para os profissionais da educação, visto que
proporciona orientações metodológicas inserindo procedimentos, atitudes, e valores no
20
convívio escolar, bem como a necessidade de tratar alguns temas denominados transversais.
Os temas transversais correspondem a questões importantes e urgentes para a vida cotidiana,
sendo que não pertencem a nenhuma disciplina específica, devendo “atravessar” todas as
disciplinas.
De acordo com Carvalho (2000), os objetivos fundamentais dos PCN não são
facilmente executados, pois o documento não aponta maneiras para que a escola alcance tais
objetivos junto aos alunos e nem oferece instrumentos para que estas possam cobrar dos
órgãos competentes as medidas necessárias para a sua concretização. Entretanto, o documento
reconhece que as disciplinas não são suficientes para responder aos desafios necessários para
esse alcance. Nesse sentido, segundo o mesmo autor, buscou-se uma “solução-antídoto” que é
o conjunto de temas denominados transversais.
A escolha dos temas transversais foi pautada em quatro critérios básicos: urgência
social, questões de abrangência nacional; possibilidade de ensino/aprendizagem na educação
fundamental e finalmente, o favorecimento da compreensão da realidade e da participação
social: possibilitar o desenvolvimento da capacidade de questionar e posicionar-se diante das
questões que interfiram na vida coletiva (PCN, 1998). Com isso, foram definidos os seguintes
temas: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e
consumo.
Em especial, a inclusão do tema meio ambiente ocorreu considerando os graves
problemas ambientais relacionados ao momento em que vivemos e devido à urgência de se
conceber uma consciência sensível aos mesmos, visando garantir a sobrevivência da
humanidade (CARVALHO, 2000).
Carvalho (2000) ressalta que a transversalidade na temática ambiental é um importante
passo para que a Educação Ambiental deixe de ser pensada e reduzida no âmbito escolar
como mais uma disciplina pertinente às Ciências Biológicas. O tema meio ambiente, de
acordo sua concepção nos PCN, deve ser abordado de forma integrada aos conteúdos das
várias áreas, priorizando e contextualizando questões referentes ao meio ambiente de acordo
com as realidades locais e regionais. É nesse contexto que Dias (2004) coloca que de nada
adianta ficar falando de efeito estufa, camada de ozônio, matança de baleias, destruição da
Amazônia etc., se a realidade local não for considerada.
A inserção desta temática como tema transversal é de grande importância uma vez que
a intenção presente na proposta dos PCN é a de que o educando adquira ou intensifique sua
21
consciência ecológica identificando-se como parte integrante do meio, bem como agente
transformador do ambiente em que vive. Decorre daí a importância de que o educando: a)
perceba os problemas ambientais não como uma realidade distante, mas como um fenômeno
real que atinge, inclusive, o seu entorno mais próximo; b) tenha reais condições de incorporar
conhecimentos, posturas e atitudes que o tornem capaz de realizar ações que venham
contribuir para preservar ou recuperar esse ambiente.
A Educação Ambiental é definida nos PCN como uma proposta que pode conduzir à
mudanças de comportamento pessoal e à atitudes e valores de cidadania que podem ter fortes
consequências sociais. Assim, os PCN trazem uma grande contribuição, pois além de incluir a
temática ambiental como tema transversal, desperta a instituição escolar para a importância do
desenvolvimento do tema e para a responsabilidade dos professores e dos demais
profissionais envolvidos no cotidiano escolar na formação ambiental dos estudantes.
Os PCN, com a intenção de proporcionar aos docentes uma compreensão da maneira
de se trabalhar o tema transversal Meio Ambiente, elegeram os conteúdos para serem
desenvolvidos, que foram separados em três blocos (Brasil, PCN, 1998): A natureza cíclica da
natureza: refere-se ao conhecimento da dinâmica da natureza; Sociedade e Ambiente:
aspectos abrangentes e históricos das formas de organização humana e também a relação com
a natureza na definição de seus espaços de vida; e Manejo e Conservação Ambiental: as
possibilidades de interferências no ambiente, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida e
a preservação dos recursos naturais.
O documento sugere que o trabalho pedagógico seja desenvolvido através de projetos,
como uma das formas de organizar o trabalho didático (BRASIL, 1998).
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produção de algo que sirva como instrumento de intervenção nas situações reais (como um jornal, por exemplo).Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de usar o que já sabem sobre o assunto; buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido mais amplo a questão (BRASIL, 1998, p.41).
22
Em vista destas orientações, é possível assumirmos, na Educação Ambiental realizada
em ambiente escolar, a perspectiva alinhada às idéias de Paulo Freire, como colocamos em
capítulo anterior. Entretanto, como nos diz Carvalho (2000), para a efetivação dos trabalhos
com a temática ambiental, são necessárias adaptações e atitudes criativas que atendam às
realidades escolares. E entre as atitudes criativas necessárias, com certeza, há que se pensar
como, de fato, implementar a ideia da transversalidade na Educação Ambiental. Assim, há
que se encontrar maneiras de se superar as especializações que, em geral, os docentes
imprimem na abordagem das diversas disciplinas do currículo escolar e que acabam por
dificultar, se não impedir, a abordagem realmente transversal de temas como a Educação
Ambiental.
3.6 O DESAFIO DA SUPERAÇÃO DA ESPECIALIZAÇÃO
Segundo Tristão (2002), existem desafios da educação ambiental, que entrelaçados,
estão associados ao papel do educador na contemporaneidade. O primeiro desafio é enfrentar
a multiplicidade de visões e com isso o professor precisa estar preparado para estabelecer o
nexo entre as culturas, as linguagens dos alunos, a fazer mediações cognitivas durante as
situações de aprendizagem criadas, com os contextos da vida. O segundo desafio é a
superação da especialização e para tanto o professor teria que ousar e buscar romper as
barreiras entre as disciplinas. O terceiro desafio é superar a pedagogia das certezas, e isso
implica na formação de um professor reflexivo, que compreende que o real não pode mais ser
visto como uma verdade absoluta da ciência diante da complexidade do mundo e assim
desenvolver no espaço pedagógico uma sensibilização em torno da complexidade da
sociedade contemporânea e das suas múltiplas causalidades. O quarto desafio é superar a
lógica da exclusão, que soma à sustentabilidade e implica a eliminação as desigualdades
sociais e a garantia de um desenvolvimento para todos, enfim, um ensino que inclua temas de
grande significação social, como nos sugere a perspectiva freireana aqui adotada.
De fato, a superação da especialização tem sido um grande desafio aos professores.
Tristão (2002) afirma que desmontar tudo o que já foi construído pelas disciplinas e romper
com todas as barreiras pressupõe uma mudança que não acontece rapidamente. Nesse sentido,
sabe-se também que há equívocos por parte dos professores quanto à interpretação e prática
das diversas modalidades pedagógicas. Muito se fala em multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, entretanto, se procuramos uma compreensão
23
mais profunda deste discurso, perceber-se-á que a ideia mais discutida e praticada, em geral,
ainda é a multidisciplinaridade (PETRAGLIA, 1993 , apud PIRES, 1998).
A multidisciplinaridade, segundo Nogueira (2002) é um termo utilizado quando há
integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Outra possibilidade seria a
justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas diferentes, oferecidas simultaneamente,
porém sem a preocupação de integração. Deste modo, cada disciplina tem seus objetivos
próprios e formas de trabalho, sem a prática de um trabalho cooperativo.
A pluridisciplinaridade caracteriza-se pela justaposição de disciplinas mais ou menos
próximas, de campos de saberes semelhantes. Existem pequenas e raras contribuições entre
disciplinas, que ocorrem de forma intuitiva, sem uma coordenação dos trabalhos. Nenhuma
disciplina “empresta” para outra os seus diferentes saberes’, os conteúdos são tratados de
forma compartimentada mesmo trabalhando com um tema único.
Como alternativa à disciplinaridade, para promover a superação da fragmentação do
conhecimento, segundo Tristão (2004) surgiu então a abordagem interdisciplinar defendida
não só na Educação Ambiental, mas também por aqueles que se propõem a uma integração
dos saberes na educação.
Na interdisciplinaridade, a tônica do trabalho é a integração das diferentes áreas de
conhecimento, existe uma coordenação, onde as disciplinas interagem entre si em diferentes
conexões. Neste caso, diferente dos dois primeiros, há um trabalho de cooperação e troca,
aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2002).
Na transdisciplinaridade, de acordo com Nogueira (2002), as relações não seriam
apenas de integração das disciplinas, iriam bastante além, pois propõe um sistema sem
fronteiras, em que a integração entre disciplinas chega a um nível tão alto, que é impossível
distinguir onde começa e onde termina uma disciplina. A finalidade a ser atingida é comum a
todas as disciplinas e interdisciplinas. Nesse sentido, para o autor, a transdisciplinaridade
parece uma utopia, pois ainda não conseguimos dar conta da interdisciplinaridade.
Ainda assim, segundo os PCN, algumas temáticas sociais não poderiam ficar a cargo
de uma única área ou disciplina, devido a sua complexidade e necessidade de tratamento
integrado, diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de
transversalidade. Compreende-se que a transversalidade, ao tratar de um mesmo tema nas
várias disciplinas curriculares, constitui uma maneira de abordar o conhecimento
privilegiando a sua complexidade e evitando a fragmentação, visto que busca integrar
aspectos que ficariam isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Nesse sentido,
quatro pontos são definidores da proposta de transversalidade nos PCN:
24
• os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas; • a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas; • a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; • a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. (BRASIL, 1998, p. 28-29).
A transversalidade e a interdisciplinaridade nos PCN são apresentadas como
realidades próximas, porém diferentes, que trabalhadas no currículo se complementam.
Ambas se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade
como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado, bem
como apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações
entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, visto que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. A
interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a
qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. A transversalidade diz
respeito à possibilidade, na prática educativa, de se estabelecer uma relação entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida
real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, a EA desperta uma expectativa renovadora do sistema de ensino,
convidando a uma revisão do cotidiano escolar por meio da transversalidade e da
interdisciplinaridade. Reconhecemos que é um desafio, uma tarefa bastante ousada, porém
necessária, posto que é um convite à escola para “transitar entre saberes e áreas disciplinares,
deslocando-se de seu território já consolidado rumo a novos modos de compreender, ensinar e
aprender” (CARVALHO,2006, p.125). Esse desafio não pode ser vencido sem que se pense
na formação dos professores visto que, ao final, são esses profissionais que serão os
responsáveis pela execução das propostas acima descritas.
25
3.7 A EDUCAÇÃO E O PROFESSOR COMO EDUCADOR AMBIENTAL
Segundo Pádua (2001) a Educação Ambiental surgiu em grande parte como uma
resposta à crise na educação. Contudo, para ela, uma vez que os problemas ambientais só
aumentam, existe algo de errado no processo de formação de cidadãos atuantes e faz-se
necessário (re)pensarmos a este respeito. Para tanto, Morin (2001) oferece uma alternativa
pontuando que é preciso uma educação crítica que valorize todos os saberes, ensinando
atitudes mais abrangentes e emancipatórias. Em Os sete saberes necessários à Educação do
Futuro, este autor afirma que existem saberes que devem ser tratados em toda a sociedade e
cultura, sem exclusividade nem rejeição, conforme modelos e regras próprias a cada
sociedade e a cada cultura. Segundo Morin (2001), os sete saberes estariam relacionados à
percepção dos erros e ilusões presentes nos conhecimentos científicos/escolares, à apreensão
de conhecimentos tanto globais quanto parciais e locais, à complexidade humana, à identidade
terrena, ao enfrentamento das incertezas e à compreensão e ética nos relacionamentos
humanos.
Assim, para Morin, uma educação que vise a formação de cidadãos críticos e atuantes,
há que tratar dos seguintes temas:
- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – O conhecimento do conhecimento
é essencial para a preparação para o enfrentamento dos riscos permanentes de erro e ilusão;
- Os princípios do conhecimento pertinente – É necessário promover o conhecimento
capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos
parciais e locais.
- Ensinar a condição humana – Ensinar a unidade e a complexidade do ser humano, de
modo que cada indivíduo tome consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e
de sua identidade comum a todos os outros humanos. É preciso reunir e organizar
conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na
filosofia para se obter uma visão integrada da condição humana.
- Ensinar a identidade terrena – É preciso ensinar a história da era planetária e mostrar
que todos os seres humanos enfrentam os mesmos problemas de vida e de morte, da mesma
forma que partilham um destino comum. É necessário aprender a ser, viver, dividir e
comunicar como humanos do planeta Terra, dedicando não só a dominar, mas a condicionar,
melhorar, compreender.
26
- Enfrentar as incertezas – A educação deve incluir o ensino das incertezas , e para isso
seria necessário ensinar princípios de estratégia que permitissem enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza.
- Ensinar a compreensão - O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão
mútua. A reforma das mentalidades para uma educação para a compreensão implica no estudo
da incompreensão em todas suas raízes, modalidades e efeitos. O ensino da compreensão
constitui-se uma das bases da educação para a paz.
- A ética do gênero humano – A educação deve levar em conta o caráter ternário da
condição humana: indivíduo/sociedade/espécie. As mentes devem ser formadas com base na
consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da
espécie.
Nessa perspectiva, é necessário trabalhar no cotidiano escolar as questões ambientais
de maneira crítica e transformadora, considerando os saberes preconizados por Morin (2001).
Para isso necessário se faz que o educador ambiental seja um facilitador no processo
educativo, incentivando os alunos a partilhar suas experiências, oferecendo meios de despertar
o seu interesse por questões socioambientais, bem como estimulando ações e comportamentos
éticos e transformadores.
Ao refletir a esse respeito, Loureiro (2004a) afirma que
Cabe aos educadores ambientais entender a profundidade da crise em que estamos inseridos, considerando suas causas estruturais, para trabalhar com os sujeitos do processo educativo de modo que a própria compreensão do atual momento seja ampliada e a informação seja contextualizada, servindo como parâmetro para a construção de alternativas teóricas e práticas (LOUREIRO, 2004, p.52).
De fato, a responsabilidade do professor é imensa, visto que este tem um papel
fundamental na construção do sujeito ecológico, proposto por Carvalho (2006), que significa
um ser humano com sensibilidades ambientais, com valores éticos cuja formação de atitudes é
ecologicamente orientada. É, pois, primordial que o educador ambiental atue como mediador
da compreensão das relações que educandos estabelecem com o meio ambiente,
proporcionando novas experiências de aprendizagem e novas posturas em face do ambiente
natural e social.
Ainda sobre a atuação docente e a EA, Tomazello e Ferreira (2001) citados por
Campos (2006) ressaltam que algumas competências novas precisam ser reconhecidas e
avaliadas pelos professores, como a capacidade de elaborar e participar de projetos inter e/ou
transdisciplinares; de integrar os objetivos da EA nas distintas disciplinas e determinar um
marco conceitual comum, de conhecer e responder aos anseios da comunidade local visando
27
um desenvolvimento sustentável, e de introduzir uma dimensão mais global da Educação
Ambiental.
Ainda nesse contexto, Silva (2006) também afirma que é fundamental considerar o
saber que o educando possui; educador e educandos, juntos devem desvelarem os próprios
níveis de compreensão da realidade.
De fato, para que a Educação Ambiental assuma uma perspectiva educacional a partir
das idéias de Paulo Freire (1987), é importante, na organização do currículo da escola, ter a
realidade local contextualizada pelos sujeitos, ter a dialogicidade como metodologia da
construção das práticas e selecionar os conteúdos significativos para a compreensão e
transformação da realidade. Para tanto, o professor deve ser provocador, aquele que inquiete e
incentive os alunos a questionar, refletir, ousar e atuar em prol das questões ambientais que os
cercam. Eis o desafio que está posto para os educadores ambientais de escolas urbanas ou
rurais.
28
3.8 AS ESCOLAS DO MEIO RURAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Historicamente as escolas do meio rural, enfrentam um leque de problemas e são
carentes em muitos aspectos, inclusive de políticas públicas, o que contribui para a
manutenção da desigualdade existente entre as escolas de zona rural e urbana.
Como afirma Leite (1999) citado por Antonio e Lucini (2007, p.178),
A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político- ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade”.
Assim, o desamparo histórico que a população do campo vem sendo submetida em
relação à educação reflete nos altos índices de analfabetismo e no baixo desempenho escolar.
Atualmente, a educação para a população rural é denominada de Educação do Campo,
concepção esta que emergiu dos movimentos sociais, considerando que as questões de
educação no meio rural não poderiam vir dissociadas das lutas e movimentos de diferentes
segmentos da população do campo. De acordo com Mançano (2002) citado por Sampaio e
outros (2006), a expressão “do campo“ é utilizada para indicar um espaço que tem vida em si
e necessidades próprias, que não é o que sobra além das cidades, ou seja, o campo é
reconhecido enquanto espaço social com vida, identidade cultural própria e práticas
compartilhadas, socializadas pelos indivíduos que ali vivem. Assim, a educação do campo
deve refletir a vida, as necessidades e interesses desses indivíduos e não simplesmente
reproduzir os valores do desenvolvimento urbano.
Para Sampaio e outros (2006) um dos argumentos que fundamentam essa concepção e
luta por educação do campo é que as escolas rurais geralmente desconsideram os saberes que
os estudantes trazem de experiências suas e da família, bem como não oportunizam aos
estudantes desenvolver conhecimentos e habilidades que lhe são necessários e ainda
desvalorizam a vida no campo reduzindo a auto-estima dos estudantes e descaracterizando sua
identidade rural e classe social. Nesse contexto têm surgido, nos últimos anos, iniciativas no
sentido de reagir ao processo de exclusão social e de buscar novas políticas públicas para
garantir o acesso à educação e a construção de uma identidade própria das escolas do campo.
Nesta perspectiva no ano de 2001, houve a aprovação das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo destacando que:
29
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta,da pecuária,das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros,caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria educação das condições da existência social e com as realizações de sociedade humana (BRASIL,2001.p.1).
No ano de 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD) no Ministério da Educação, com a Coordenação Geral de Educação do
Campo na sua estrutura, que busca coordenar um movimento nacional de construção de
políticas de educação para o campo.
Entretanto, apesar da política implementada para a educação do campo, pelo MEC, e
dos avanços ocorridos, vale ressaltar que ainda temos muitos problemas em se tratando da
formação escolar da população das zonas rurais. Segundo Sampaio et al (2006), dados
levantados pelo IBGE, INEP e IPEA, entre outros – apresentam um panorama que revela
diferença entre os indicadores educacionais referentes às populações que vivem no campo e as
que vivem nas cidades, onde se constata que as condições educacionais no meio rural são
desvantajosas em relação às da zona urbana.
A rede de ensino da educação básica na área rural, em 2005, possuía 96.557
estabelecimentos, correspondendo a cerca de 50% das escolas do País. Essa rede atendia a
5.799.387 alunos do ensino fundamental, sendo 4.146.638 matrículas nas séries iniciais e
1.652.749 alunos nas séries finais. Dos alunos das escolas rurais 71,5% estão no primeiro
segmento do ensino fundamental, 28,5% no segundo segmento e apenas 2,5% no ensino
médio. Da população rural adulta (de 15 anos ou mais) 25,8% é analfabeta, enquanto na zona
urbana essa taxa é de 8,7% (BRASIL, 2007).
De fato, pesquisas realizadas pelo INEP (BRASIL, 2007; SAMPAIO et al, 2006) têm
apresentado como principais dificuldades em relação à educação do campo: falta de escolas;
precariedade na infra-estrutura da maioria das escolas; carência de recursos disponíveis;
dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema
adequado de transporte escolar; baixa qualificação dos professores e salários inferiores
quando comparados aos professores que atuam na zona urbana; sobrecarga de trabalho, alta
rotatividade pela falta de professores habilitados e efetivados; falta de conhecimento
especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos
inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento; ausência de
assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; predomínio de classes
30
multisseriadas com educação de baixa qualidade; falta de atualização das propostas
pedagógicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de
distorção idade-série; necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de
implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural.
Entre outros problemas, Zakrzevski (2004) acrescenta que o currículo e o calendário
escolar que desconsideram a realidade rural devalorizam a cultura local, causando alterações
nos valores sócio-culturais da população do campo em função dos valores urbanos. Para a
autora é lamentável que a maioria dos livros didáticos, recursos comumente utilizados,
advenha de grandes centros urbanos elaborados por pessoas que desconhecem outras
realidades.
Diante desse cenário, percebe-se que a situação das escolas rurais é muito
preocupante, posto que apresenta graves problemas que desconsidera a realidade, o contexto
da população rural bem como a formação desse povo, uma vez que é transposto para a escola
rural o modelo que predomina nas cidades.
Considerando todos esses problemas, no dizer de Zakrzevski (2004), a escola rural
representa uma instituição frágil no processo de construção de conhecimentos. Nesse sentido
uma transformação na educação rural requer, além de melhorias de infra-estrutura e
qualificação de professores, uma educação diferenciada daqueles que vivem na zona urbana,
para além do espaço geográfico, abarcando as necessidades culturais, os direitos sociais e a
formação holística das pessoas que vivem no campo.
A oferta de uma educação rural de qualidade que considere as especificidades locais e
atenda a população do campo é premente, e é um dos caminhos para uma educação
transformadora e para a promoção da inclusão social.
Nesse sentido Zakrzevski (2004) ressalta que é preciso que o meio rural tenha uma
Educação Ambiental diferenciada, alternativa, ou seja, voltada aos interesses e ao
desenvolvimento sociocultural e econômico da população do campo, contribuindo para uma
vida digna e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação.
Assim, um grande desafio à educação do campo está em
estimular um processo de reflexão sobre modelos de desenvolvimento rural que sejam responsáveis, economicamente viáveis e socialmente aceitáveis, que colaborem para a redução da pobreza, para a conservação dos recursos naturais e da biodiversidade, para a resolução de problemas ambientais, fortalecendo as comunidades que vivem no campo, não dissociando a complexidade da sociedade e da natureza (ZAKRZEVSKI, 2004, p.85).
31
É preciso ter claro qual o papel político da Educação Ambiental no meio rural. “Ela é
um componente nodal e não apenas um acessório da educação, pois envolve a reconstrução do
sistema de relações entre as pessoas, a sociedade e o ambiente natural” (SAUVÉ, apud
ZAKRZEVSKI, 2004, p.85).
Entendemos e acreditamos que a educação ambiental no meio rural será
transformadora se for crítica, contextualizada, onde os saberes das populações sejam
reconhecidos, onde os indivíduos sejam sujeitos ativos na construção de conhecimentos e
compreendam que são agentes de mudanças na realidade em que vivem.
32
4. ACERCA DA PESQUISA REALIZADA Tendo, em capítulos anteriores, explicitado as posições teóricas que nos orientaram
nesse trabalho, cumpre-nos agora descrever os locais onde a pesquisa foi realizada, dar a
conhecer métodos e as técnicas empregadas na pesquisa de campo a partir dos pressupostos
assumidos e explicitar a forma como os dados foram obtidos e analisados.
4.1 DESCRIÇÃO DA ÁREA
4.1.1 O MUNICÍPIO DE SALINAS
O município de Salinas está situado ao norte do Estado de Minas Gerais, na Região
Fisiográfica do Chapadão do Itacambira - Vale do Jequitinhonha, Micro Região do Alto Rio
Pardo, distando cerca de 630 Km da capital, Belo Horizonte. A posição geográfica do
município é determinada pelas coordenadas situado a 16° 10' 12" latitude e 42° 17' 24"
longitude.
Figura 1: Localização do município de Salinas (Fonte: commons.wikimedia.org)
33
Figura 2: Município de Salinas (Fonte: Prefeitura Municipal de Salinas, 2005)
O nome do município teve origem na descoberta das ricas jazidas de sal nas margens
do hoje denominado rio Salinas, onde se formou o povoado. O município possui no seu
subsolo grandes riquezas como minério de ferro, cristal de rocha e pedras preciosas.
Salinas é conhecida mundialmente como a “Capital Mundial da Cachaça”, pela
tradição que tem em produzir cachaças de excelente qualidade reconhecida
internacionalmente.
Apresenta uma área territorial de 1.891,33, km² e uma população de 37.370 habitantes
(IBGE, 2007), sendo 28.310 residentes na zona urbana e 9.060 residentes na zona rural,
totalizando uma densidade demográfica de 19,76 habitantes por km².
O clima é semi-árido predominantemente quente em quase todos os meses do ano, que
se caracteriza por chuvas mal distribuídas, com um período de seca marcante e outro de
chuvas torrenciais e espaçadas. As temperaturas médias são de aproximadamente 33,0º C no
verão e 18,0º C no inverno.
A vegetação corresponde a uma área de transição entre as regiões fitoecológicas do
Cerrado e da Caatinga.
34
A economia da região é voltada para a agropecuária com significativa inserção no
agronegócio da cachaça, soma-se a isso o desenvolvimento comercial, industrial e tecnológico
e a prospecção da exploração de suas riquezas minerais.
No plano educacional, são 13 escolas estaduais, 37 escolas municipais e 4 escolas
privadas , além do Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais-Campus Salinas , que ofertam a Educação Básica, incluindo neste último, a Educação
Profissional em diferentes níveis.
4.1.2 AS ESCOLAS PESQUISADAS
4.1.2.1 Escola Municipal de Jacurutu.
A Escola Municipal de Jacurutu localiza-se na zona rural, na fazenda Jacurutu, rodovia
404 de Minas gerais, a 17 km da sede do município. De acordo com relatos de moradores
mais antigos da região, a fazenda Jacurutu recebeu este nome tendo em vista a grande
quantidade de aves chamadas “jacu” e a cobra “urutu”, originando com a junção dos nomes,
“jacurutu”. Criada através do Decreto Lei municipal nº 142, de 25/1/52, cuja autorização foi
através da Portaria 177/79 de 18/05/79, a escola oferece atualmente o Ensino Fundamental –
1º ao 9º ano.
A clientela escolar é proveniente das seguintes localidades: Jacurutu, Malhada Nova,
Rio das Antas, Bebedouro, Canavial, Peri-Peri, Umburana. A distância da escola a estas
localidades varia de 5 a 7 quilômetros. Assim a maioria dos alunos utiliza o transporte escolar
da Prefeitura Municipal de Salinas, sendo que vários andam mais de 3 quilômetros até o ponto
do ônibus. Suas famílias são carentes nos aspectos sócio-político-econômico e cultural, e têm
um baixo nível de escolaridade.
A escola funciona nos turnos matutino e vespertino. Conta atualmente com 132
alunos, sendo 72 do turno vespertino, do 1º ao 5º ano; e 60 do turno matutino, do 6º ao 9º ano
assim distribuídos: 12 alunos no 6º ano; 14 alunos no 7º ano; 22 alunos no 8º ano e 12 alunos
no 9º ano.
A infraestutura física é composta por: cinco salas de aula, uma diretoria que funciona
junto com a secretaria, dois banheiros, uma cozinha, uma área coberta, um depósito e uma
biblioteca.
35
O corpo docente é constituído por quinze professores, dentre estes, dois estão
desviados de função e um dobra turno. As disciplinas do 6º ao 9º ano são ministradas por seis
professores, todos com formação acadêmica em nível superior.
Figura 3 - Escola Municipal de Jacurutu (Fonte: ASCOM Salinas)
4.1.2.2 Escola Municipal de Cantinho
A Escola Municipal de Cantinho foi fundada no dia 18 de maio de 1969. Criada pelo
Decreto Lei Municipal nº 384 de 01 de fevereiro de 1962, autorizada pela Portaria nº 177/79,
situa-se à Rua Santa Catarina, no Povoado de Cantinho, no município de Salinas/MG, a 48
km da sede.
Atualmente oferece Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano atendendo a 143 alunos,
sendo 77 do turno vespertino, do 1º ao 5º ano; e 66 do turno matutino, do 6º ao 9º, ano assim
distribuídos: 15 alunos no 6º ano; 21 alunos no 7º ano; 17 alunos no 8º ano e 13 alunos no 9º
ano.
Os alunos da Escola Municipal de Cantinho pertencem a famílias de baixa renda, vêm,
dentre outras localidades, de Pinhãozeiro, Laje Bonita, Quati, Bonfim e Lajinha. Esses alunos
percorrem mais de um quilômetro para chegarem à escola, enfrentando percursos de difícil
acesso e às vezes perigoso.
36
A escola conta com cinco salas de aula, uma biblioteca, uma cantina, uma secretaria,
uma diretoria, dois banheiros, uma área coberta e uma cozinha.
O corpo docente é composto por 11 professores, sendo que 9 ministram aulas nas
séries finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e destes, apenas 1 não possui formação em
nível superior.
Figura 4 - Escola Municipal de Cantinho (Fonte: arquivo do autor)
4.2. O MÉTODO
4.2.1 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa pode ser classificada como de natureza qualitativa. As pesquisas
qualitativas, por meio do uso das várias técnicas disponíveis, possuem uma preocupação
maior que é compreender o fenômeno em toda a sua complexidade, bem como observar as
reações e o comportamento dos indivíduos, e não se preocupam em explorar somente
variáveis que possam ser medidas.
Para Oliveira (2004) as pesquisas qualitativas:
(...) possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos (OLIVEIRA, 2004, p.117).
37
As características fundamentais da pesquisa qualitativa indicadas por Bogdan citado
por Trivinõs (2006) são:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave;
2. A pesquisa qualitativa é essencialmente descritiva;
3. Os pesquisadores qualitativos preocupam-se com o processo e não simplesmente
com os resultados e o produto;
4. A análise dos dados tende a ser um processo indutivo;
5. A preocupação essencial na abordagem qualitativa é o significado que as pessoas
dão às suas experiências, sua vida, seus projetos.
O uso de métodos qualitativos de pesquisa já é freqüente na área educacional, na qual
eles têm se mostrado produtivos e valiosos. Dentre as possibilidades representadas pelos
diferentes métodos qualitativos de pesquisa, optou-se pela investigação-ação.
A opção por este método se justifica devido ao fato de que a investigação-ação é uma
modalidade de pesquisa que busca a resolução de um problema coletivo no qual se envolvem
os investigadores e os participantes.
De fato, a investigação-ação, é participativa dos acontecimentos e situações sociais,
no caso, escolares, porque ela possui como preocupação maior compreender com
profundidade os problemas e as situações práticas cotidianas, envolvendo os sujeitos na
construção de alternativas para o que foi detectado. O diálogo é um dos procedimentos mais
importantes utilizados pela investigação-ação, pois possibilita a discussão e escolha dos meios
propícios para a ação conjunta (CHELOTTI, A. L., SOUSA, E. M. 1999).
Assim, esta pesquisa guiou-se pelos momentos metodológicos da investigação-ação,
que de acordo com De Bastos e Muller (1999) citados por Cordenonsi e outros; (2007), são:
Desafio Inicial (DI), Melhor Solução Educacional no Momento (MSEM) e Desafio Mais
Amplo (DA).
Os três momentos pedagógicos podem ser compreendidos da seguinte forma:
Desafio Inicial (DI) - visa estimular os sujeitos a revelarem suas próprias visões sobre
determinado tema, por meio de um problema ou de uma questão a ser resolvida.
Melhor Solução Educacional no Momento (MSEM) - Busca tornar mais amplo o
diálogo advindo do Desafio Inicial, ao introduzir uma outra visão que é a de conhecimento
escolar.
38
Desafio Mais Amplo (DA) - Visa a novos desafios a serem analisados e a buscar
soluções adequadas.
Quanto aos instrumentos de pesquisa, optou-se pelas seguintes técnicas: Grupo focal
e mapas mentais.
4.2.1.1 As técnicas para a coleta de dados
Os dados desta pesquisa foram obtidos em quatro momentos diferentes. No primeiro
deles, tomamos como objeto de pesquisa documentos das escolas pesquisadas — a Matriz
Curricular, o Projeto Político Pedagógico e os Planos de Ensino para saber sobre os temas de
EA tratados nas escolas e as modalidades de práticas pedagógicas adotadas. Num segundo
momento, tomamos como sujeitos os discentes das duas escolas e procuramos detectar suas
percepções ambientais por meio de mapas mentais. Num terceiro momento procuramos
intensificar o debate acerca da EA com os docentes dessas escolas, e finalmente, com as
lideranças docente e discente procuramos identificar os desafios enfrentados para o
desenvolvimento da EA e a buscar soluções adequadas, e para isso, fizemos uso da técnica
Grupo Focal.
A pesquisa documental
A pesquisa documental é uma técnica importante, sobretudo para a pesquisa em
ciências sociais e humanas. Ela é realizada a partir de documentos considerados autênticos e
confiáveis, sejam eles atuais ou antigos. Segundo Ludke e André (1986), a pesquisa
documental é relevante seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema.
Documento é uma palavra de origem latina – documentum – que significa “aquilo que
ensina ou serve de exemplo ou prova”. Numa pesquisa científica realizada em ambiente
escolar, alguns documentos são: o PPP (Projeto Político-Pedagógico), os Planos de Ensino, os
Planos de Aula, os cadernos dos alunos, as fichas de controle da secretaria, fotografias, dentre
outros.
Às vezes, os documentos tais como o PPP e os Planos de Ensino são as únicas fontes
que registram princípios, objetivos, metas que guiam as ações pedagógicas de uma escola.
Sobretudo, esses documentos podem revelar as concepções subjacentes e que norteiam (ou
deveriam nortear) a execução das ações de dirigentes escolares, professores e alunos.
39
Grupo Focal
A técnica de Grupo Focal foi utilizada em dois momentos: no primeiro momento
quando tínhamos como sujeitos apenas os professores e no segundo momento quando
tínhamos como sujeitos os professores e os alunos das escolas consideradas neste estudo.
Os grupos focais, para Caplan (1990) citado por Dias (2000), são pequenos grupos de
pessoas reunidos para avaliar conceitos ou identificar problemas. O objetivo principal do
grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito
de um determinado assunto, produto ou atividade (DIAS, 2000).
Segundo Kind (2004), “os grupos focais utilizam a interação grupal para produzir
dados e insights que seriam dificilmente conseguidos fora do grupo”. Para esta autora, com
esta técnica o pesquisador tem a possibilidade de ouvir vários participantes
concomitantemente, além de observar a interação do processo grupal. Quanto à organização e
condução dos grupos focais, Kind (2004) ensina que além da necessidade de ter um
moderador e um observador, todos os critérios para a formação dos grupos devem estabelecer
coerência com os objetivos da pesquisa definidos previamente:
O número de participantes por grupo podem variar entre 6 e 15 pessoas, sendo ideal
um número de 5 a 7 integrantes , de modo que todos tenham oportunidade de falar, sem que a
discussão se torne muito diretiva.
A duração das sessões deve ser de 90 a 120 minutos e caso a informação desejada for
demasiadamente específica, não deverá durar além de 40 minutos. Geralmente, se os objetivos
da pesquisa forem claros, o temário adequado, observador e moderador capacitados, o número
de encontros pode ser somente um.
O local das sessões deve assegurar a privacidade dos participantes, sendo de fácil
acesso, confortável e isento de interferências sonoras.
A condução do grupo focal é feita pelo moderador, figura essencial para a realização
de um debate eficaz, que em geral é o próprio pesquisador. São características pessoais
necessárias: abertura para a discussão, postura de acolhimento diante dos envolvidos,
distanciamento quanto ao tema, o respeito pelos outros e sua aceitação; habilidade de ouvir os
participantes independente de suas posições e a e consciência da suas intervenções verbais ou
não verbais. A tarefa básica do moderador é criar um ambiente favorável mantendo o grupo
em interação durante o tempo estabelecido.
40
Além de um moderador, deve haver um observador para validar este tipo de
investigação, colaborando com o desenvolvimento da sessão. O observador deve analisar a
rede de interações presentes durante o processo grupal, bem como indicar as reações do
moderador quanto ao grupo, suas dificuldades e limitações. Deve ter posição menos ativa em
relação ao moderador, limitar-se ao registro de comunicações não verbais como linguagem,
atitudes, preocupações e ordem de respostas que seja considerada importante.
Kind (2004) afirma a importância de um temário ou guia de temas flexível cuja
finalidade é servir de orientação, com questões que serão tratadas nas reuniões. O temário não
deve ser longo, para que o grupo focal não se torne cansativo e deve ser composto por
questões de acordo com os objetivos do estudo, com questões específicas. Para o
funcionamento dos grupos focais devem ser contempladas as etapas:
1. Abertura: Neste momento o moderador deve fazer uma breve introdução, apresentar
informações sobre a pesquisa que será desenvolvida, explicar os objetivos, assim
como assegurar aos participantes que todas as opiniões são importantes.
2. Preparação: Este momento é destinado às apresentações, podendo ser utilizadas
técnicas de dinâmicas de grupo, cujo objetivo é estabelecer boas relações entre os
participantes.
3. Debate: Neste momento o moderador deve ser hábil de modo a permitir que debate
transcorra espontaneamente e atentar para os prováveis desvios do tema. É
recomendado recorrer a técnicas que aprofundem a discussão, como repetir a
afirmação do participante de modo interrogativo e lançar mão de perguntas tal como:
pode me dar um exemplo? Podem ser inseridas perguntas não previstas no guia de
temas, quando se fizer necessário para a elucidação do tema proposto. É importante
ficar claro no debate que as divergências entre opiniões dos participantes também são
bem-vindas, uma vez que a técnica de grupos focais não pressupõe a busca de
consensos.
4. Encerramento: Deverá haver a exposição de forma sucinta da discussão promovida
pelo grupo, bem como também poderão ser esclarecidas as dúvidas que porventura
permanecerem. O moderador deve atentar para não inferir juízos de valor, ao resumir
as posições contrárias no grupo. Esta etapa visa identificar com o grupo temas
principais, consolidar os seus sentimentos acerca de algumas questões e identificar
principais diferenças.
5. Discussão: deve-se analisar as implicações do moderador em relação à pesquisa e ao
grupo, tentando separar o sentimento do grupo daqueles expressos pelo moderador. É
41
o momento de avaliar a experiência do grupo, se foram adequadas a divisão do grupo,
o temário e moderação.
6. Ação Posterior – objetiva verificar se as necessidades de informação foram satisfeitas,
se são necessários mais grupos, se o guia de temas precisa ser revisto e se alguns
resultados necessitam ser investigados quantitativamente. Após essa análise,
providências para futuras investigações deverão ser tomadas.
Na pesquisa realizada, quando tomados como sujeitos os professores, procurou-se
seguir, ao máximo possível, as orientações acima apontadas. Por outro lado, quando tivemos
como sujeitos os alunos, foi utilizada a técnica de mapas mentais na busca por verificar as
percepções dos estudantes sobre as problemáticas ambientais locais.
Mapas Mentais
Segundo Oliveira (2006), a percepção acontece de maneira diferente entre as pessoas,
ou seja, cada um apresenta determinada percepção com relação ao espaço, sua experiência de
vida. Esse mundo percebido através da apreensão dos significados provoca a construção
mental, na qual a razão não decodifica essas imagens. Essas imagens foram denominadas a
princípio de mapas cognitivos, mapas conceituais e posteriormente mapas mentais. Para a
autora, os mapas mentais, na percepção ambiental, devem ser vistos como uma forma de
comunicar, interpretar e imaginar conhecimentos ambientais. Em razão disso, essa técnica
mostrou-se apropriada para a pesquisa realizada junto aos alunos das escolas de Jacurutu e
Cantinho.
O conceito de mapa mental foi desenvolvido pelo psicólogo inglês Tony Buzan, na
década de 70, em Londres. Segundo Buzan (2005), o mapa mental é a ferramenta para
organizar o pensamento.
De acordo com Triboli (2004) os mapas mentais são úteis para brainstorming, solução
de problemas, tomadas de decisão e para o estudo de qualquer assunto. Esse autor ensina que
a construção do mapa mental é feito a partir de três conceitos: irradiação de idéias, hierarquia
e fluxo. A irradiação de idéias consiste em associar idéias relacionadas entre si, hierarquia
consiste em estabelecer uma ordem de importância para o assunto considerado, e fluxo
consiste no desdobramento do assunto em seus detalhes.
42
A construção de mapas mentais, que são representações gráficas de fácil visualização
e memorização, é bastante simples, utilizando-se para isso papel em branco e canetas
coloridas (BUZAN, 2005).
A organização de idéias é feita através de palavras-chave, cores e ilustrações, em uma
estrutura que parte de um único centro, a partir do qual são irradiadas as informações
relacionadas a ele (TRIBOLI, 2004).
Muitas vezes um mapa mental é confundido com um mapa conceitual. A teoria a
respeito dos mapas conceituais também foi desenvolvida nos anos 70, pelo pesquisador norte-
americano Joseph Novak. Ele define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e
representar conhecimento. Ao criar o mapa conceitual, Novak baseou-se na teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel. De acordo com Moreira (2005) a
aprendizagem é dita significativa quando uma informação nova (conceito, idéia, proposição)
adquire significados para o aprendiz por meio de uma espécie de ancoragem em aspectos
relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo. Na aprendizagem significativa há
uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam.
Para Nunes (2008) a principal diferença entre mapa mental e mapa conceitual, é a
frase de ligação como função estruturante do mapa conceitual, representadas entre os seus
conceitos. No mapa mental os conceitos estão organizados hierarquicamente, mas não têm
entre si uma palavra que traduza essa relação. Um mapa conceitual não possui uma ordem ou
hierarquia padronizada, dificilmente são encontrados mapas conceituais parecidos em sua
estrutura, enquanto que o mapa mental segue uma estrutura em que as palavras-chave
(conceitos) se irradiam e se desdobram a partir de um centro.
Triboli (2004) destaca como benefícios da utilização dos mapas mentais, a sua
estrutura que favorece a liberdade de pensamento e a criatividade, assim como evidenciam
com precisão os elementos que faltam em sua estrutura, o que faz com que o usuário fique
alerta para a busca e complementação das informações que faltam para a compreensão do
sistema.
A grande validade do mapa mental está em sua estrutura, que possibilita uma visão
instantânea das informações e de suas relações (TRIBOLI, 2004).
43
4.2.1.2 As técnicas para a análise dos dados coletados
A Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP)
Numa pesquisa documental, é importante a formulação de um questionamento que
oriente as análises, visto que são as perguntas que o pesquisador “formula ao documento” que
lhe conferem sentido. Estando conscientes disto, ainda em nosso projeto inicial, nos dispomos
a orientar nosso olhar para o Projeto Político Pedagógico (PPP), a Matriz Curricular, e os
Planos de Ensino das escolas pesquisadas a partir das seguintes questões:
- Para o Projeto Político Pedagógico:
1-Como se apresenta a Educação Ambiental no projeto político pedagógico?
2-São previstos projetos específicos sobre a temática ambiental?
- Para a Matriz Curricular
3-Há disciplina específica?
- Para os Planos de Ensino
4-Quais disciplinas abordam a questão ambiental?
5-Quais as metodologias e Práticas pedagógicas previstas para trabalhar EA?
6-Há previsão de abordagem dos aspectos ambientais locais?
7-Está prevista a articulação da questão ambiental com outras disciplinas?
Todavia, a partir de uma maior imersão na fundamentação teórica, percebemos que
algumas mudanças seriam necessárias, sobretudo porque, como vimos a perceber, as questões
até então colocadas deixavam de considerar o “sujeito no mundo”.
A teoria freireana considera três elementos fundamentais: o “sujeito”, o “tema
gerador” e o “contexto”. O nosso tema gerador: a educação ambiental escolar e as
modalidades pedagógicas a ela associadas estava bem definido e contemplado nas questões
que havíamos colocado. O mesmo ocorria com o contexto: o PPP, a matriz curricular e os
planos de ensino. Entretanto, o mesmo não ocorria com os sujeitos, isto é, com os alunos, os
professores, os pais e demais membros da comunidade onde se localiza a escola – porque
todos eles devem ser co-responsáveis pela elaboração do PPP da escola e é para eles que, em
última instância, a escola se volta.
Realmente, a falta de estabelecimento de relações consistentes entre esses elementos
constitui, como vimos no capítulo 3, um grave problema da educação ambiental escolar. Em
vista disto, consideramos importante que, de algum modo, pudéssemos perceber se tais
44
desafios encontram espaço no PPP e nos Planos de Ensino das escolas pesquisadas.
Decidimos, então, não só modificar algumas questões e acrescentar outras às já estabelecidas,
mas também apresentá-las por meio de uma Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP) e já
com a incorporação de alguns elementos teóricos.
Como assinalam Saito, De Bastos e Abegg (2008) e também em Mallmann, as
Matrizes Dialógico-Problematizadoras (MDPs) foram inspiradas na ideia de diálogo de Paulo
Freire – não simplesmente uma conversa, mas uma série de questões colocadas a partir de
uma curiosidade que busca associar, como igualmente importante, as categorias: sujeito, tema
gerador e contexto. É justamente Mallmann quem afirma:
Metodologicamente, a MDP representa um dos passos iniciais mais significativos de uma investigação-ação associada à escrita do problema e dos objetivos. Uma vez que a preocupação temática está explicitada, devidamente desdobrada, redobrada, nas questões, a revisão de literatura e os elementos da prática, da ciência em ação, ficam mais evidentes. Cada uma das questões já traz elementos da vivência, de um problema real, concreto em vista de alguns entendimentos já formulados (MALLMANN, 2008, p. 189).
Nesse trabalho, obtivemos uma matriz que comporta nove questões que delimitaram a
análise dos documentos das escolas pesquisadas:
Tendência de Educação
Ambiental detectada
Modalidades de prática pedagógica
Sujeitos
Projeto Político
Pedagógico
A EA é apresentada segundo uma vertente ecológico- preservacionista ou sócio-ambiental?
A apresentação da Educação Ambiental no projeto pedagógico ocorre por meio de projetos específicos sobre esta temática?
Os sujeitos são levados a refletir/agir segundo uma tendência conservadora ou emancipatória?
Matriz
Curricular
Como a EA é contemplada na Matriz Curricular?
A abordagem de temas ambientais está prevista por meio da: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade ou transversalidade?
Há alguma interferência direta dos sujeitos no estabelecimento da matriz curricular de cada escola pesquisada?
Plano de Ensino
Quais disciplinas abordam a questão ambiental e por meio de quais métodos e procedimentos?
Está prevista a articulação da questão ambiental com outras disciplinas?
Os alunos são incentivados a participar de ações relacionadas à EA, a assumir posições transformadoras e emancipatórias acerca dos problemas ambientais locais?
Figura 5: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP)
45
Os resultados aos quais esta MDP nos levaram a obter serão discutidos no próximo capítulo.
A análise dos mapas mentais
O referencial teórico disponível a partir da discussão sobre as percepções ambientais,
apresentada no capítulo 3, foi fundamental para a análise dos Mapas Mentais construídos na
interação com os alunos das duas escolas pesquisadas. Ele foi importante no próprio momento
no qual os mapas estavam sendo construídos, pois nos permitiu tomar, da fala dos alunos, os
principais aspectos a serem considerados.
Posteriormente, na análise dos mapas, buscamos identificar quais palavras citadas
pelos alunos se aproximavam daquelas utilizadas como descritoras das categorias citadas por
Rodrigues e Freixo (2007). A partir daí, suas percepções foram definidas segundo as
categorias descritas por estes autores.
O Discurso de Sujeito Coletivo
Para a análise de dados obtidos no Grupo Focal, a partir da transcrição das expressões
verbais, foi aplicada a técnica do DSC - Discurso do Sujeito Coletivo (LEFEVRE e
LEFEVRE, 2005). Esta técnica consiste em analisar os dados qualitativos de natureza verbal,
transformando num só discurso vários discursos individuais correlacionados, que tratam de
uma mesma questão. O DSC tem como fundamento a teoria da Representação Social e seus
pressupostos sociológicos e, segundo seus autores possibilita entendermos que, se uma pessoa
tem um pensamento, opinião ou visão, é bem provável que um grupo de pessoas com os
mesmos objetivos, isto é, um coletivo, também o tenha.
De acordo com Lefevre e Lefreve (2005) o DSC apresenta representatividade
qualitativa e quantitativa, das opiniões coletivas que manifestam da pesquisa. A
representatividade é qualitativa porque na pesquisa com o DSC cada diferente opinião
coletiva é representada como um discurso, que recupera os diferentes conteúdos e argumentos
que conformam a dada opinião na escala social; mas a representatividade da opinião também
é quantitativa porque o discurso tem também uma expressão numérica que aponta quantas
pessoas ou respostas de pessoas que contribuíram com sua parte para compor cada DSC e,
46
portanto, confiabilidade estatística, considerando-se as sociedades como coletivos de
indivíduos.
Optou-se em utilizar o DSC por acreditar-se na ideia do pensamento como algo
essencialmente discursivo, onde é possível obter descrições de pensamentos, crenças e valores
em escala coletiva através da soma dos discursos.
Na área ambiental, Lins (2005) entrevistou dez fazendeiros num estudo das reservas
particulares do patrimônio natural da Região Cacaueira do Sul da Bahia, e obteve através do
DSC a visão destes fazendeiros sobre vários temas, onde foram identificados muitos fatores
condicionantes à preservação das reservas.
Massena (2007) também utilizou a ferramenta metodológica do DSC em estudo sobre
as ONG ambientalistas da Região Cacaueira do Sul da Bahia, e constatou as principais
motivações para a sua criação, ações, bem como os valores por elas defendidos.
Em pesquisa comparativa que envolveu estudantes do Ensino Fundamental de quatro
escolas do Rio de Janeiro, sobre as representações sociais de natureza, Falcão e Roquette
(2007), através do DSC, detectaram que prevalece, entre os estudantes investigados, a ideia de
separação homem-natureza e detectaram a influência dos diferentes contextos onde os
estudantes viviam e estudavam.
Segundo Lefevre e Lefreve (2005), a proposta para a construção do Discurso do
Sujeito Coletivo implica na utilização de quatro operadores/operações: Expressões-chave,
Ideias Centrais, Ancoragens e Discursos do Sujeito Coletivo propriamente ditos, detalhados a
seguir:
- Expressões-chave (E-Ch): São as transcrições literais de partes dos depoimentos
que possibilitam resgatar o essencial do conteúdo do discurso, normalmente
correspondem às questões da pesquisa.
- Ideias Centrais (ICs): São fórmulas sintéticas que descrevem o(s) sentido(s) que
estão presentes nos depoimentos de cada resposta e também nos conjuntos de
depoimentos de indivíduos diferentes, que apresentam sentido parecido ou
complementar. As ICs são equivalentes às categorias, têm a função de identificar,
nomear e distinguir um posicionamento de outro.
- Ancoragens (ACs) : São fórmulas sintéticas que descrevem as ideologias,os
valores, as crenças, presentes no material verbal das respostas individuais ou
agrupadas, sob a forma de afirmações genéricas destinadas a enquadrar situações
particulares.Algumas pesquisas podem não apresentar uma Ancoragem, assim
resgatar a AC não é um passo obrigatório na metodologia do DSC.
47
- Discursos do Sujeito Coletivo (DSCs): São a reunião das Expressões-chave dos
depoimentos, ou seja, de pedaços de discursos individuais, que têm Ideias Centrais
e/ou Ancoragens de sentido semelhante ou complementar.
Desse modo, as E-Ch de sentido semelhante formam depoimentos coletivos, que são
redigidos na primeira pessoa do singular (fala do social) cuja finalidade é marcar a presença
do pensamento coletivo na pessoa de um Sujeito Coletivo de Discurso.
Para a construção dos DSCs, após a transcrição literal dos depoimentos,
primeiramente foram selecionadas as Expressões-chave de cada reposta individual a uma
questão e identificadas as Ideias Centrais presentes nas mesmas. Em seguida foram agrupadas
as Ideias Centrais de mesmo sentido ou complementar e elaborada uma denominação para
cada um dos agrupamentos, criando uma Ideia Central síntese. Posteriormente, para cada um
dos grupos de Idéia Central síntese, foram reunidas as Expressões-chave correspondentes,
agregando-as de forma que constituíssem o Discurso do Sujeito Coletivo, um para cada
agrupamento .
4.2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.2.2.1 Local
A pesquisa foi realizada em duas escolas municipais situadas na zona rural da cidade
de Salinas. A opção por pesquisar somente as escolas municipais, em detrimento das
estaduais, se deu essencialmente pelo fato de que o município se encontra inserido no estado
de Minas Gerais, com tantas realidades distintas. Em especial, este município localiza-se no
Semi-Árido mineiro, região historicamente percebida como seca e miserável, que apresenta
um quadro sócio-ambiental grave. Essa característica levou-nos à preocupação de efetivar
estudos capazes de levar à implementação de ações municipalistas que impulsionem a EA na
região buscando a resolução de problemas locais, em especial no âmbito de ação da Secretaria
Municipal de Educação de Salinas.2
Cabe pontuar que, segundo o nosso projeto inicial, seriam três as escolas situadas na
zona rural do município de Salinas, Minas Gerais, a serem pesquisadas, visto que somente
elas ofertavam as quatro séries finais do Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano. 3 Entretanto, ao
solicitarmos autorização da Secretaria Municipal de Educação para a realização da pesquisa 2 A possibilidade de que essa implementação realmente ocorra decorre também do fato de a pesquisadora ser membro do Conselho Municipal de Educação. 3 Essa última característica foi determinante para que, inicialmente, as escolas de Jacurutu, Cantinho e Nova Fátima fossem tomadas como ambiente para a pesquisa e professores e alunos seus como sujeitos.
48
de campo, nos foi informado que uma das escolas havia sido estadualizada (a até então
chamada Escola Municipal de Nova Fátima - Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano) 4. Com a
estadualização, os professores municipais que atuavam nesta escola, nas classes do 6º ao 9º
ano, foram redistribuídos para as Escolas Municipais de Jacurutu e de Cantinho – escolas nas
quais efetivamente a pesquisa foi realizada e que descrevemos no início deste capítulo.
4.2.2.2 Público Alvo
Professores e alunos do Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano.
4.2.2.3 Amostra
- Todos os professores do 6º ao 9º ano foram convidados a participar. Participaram os
6 professores da Escola Municipal de Jacurutu e da Escola Municipal de Cantinho
participaram 7 professores. Totalizando, assim, 13 docentes.
- Também participaram da pesquisa 22 alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, uma
turma em cada escola, sendo sujeitos da pesquisa alunos que tenham cursado o 6º, 7º e 8º anos
naquela escola.
A escolha pelos alunos do 9º ano deu-se em razão dos mesmos já estarem no último
ano do Ensino Fundamental, numa mesma escola, e com isso terem passado por todas as
atividades/experiências referentes à temática ambiental neste percurso, assim poderiam trazer
mais informações acerca das atividades com a temática ambiental no contexto escolar, com
uma participação mais ativa na pesquisa. Foram 12 alunos da Escola Municipal de Jacurutu e
10 alunos da Escola Municipal de Cantinho
4.2.2.4 Etapas da pesquisa
Para a condução da pesquisa foram obedecidas as seguintes etapas:
1ª etapa:
Foi realizado o reconhecimento da área de estudo através de visitas às escolas onde
inicialmente houve uma apresentação do projeto de pesquisa às diretoras bem como a
solicitação para iniciar a realização da pesquisa naquela unidade escolar, visto que a 4 Isto ocorreu no dia 13/01/09, data em que as pesquisas de campo ainda não haviam sido iniciadas.
49
autorização para o desenvolvimento da pesquisa já havia sido concedida tanto pelos gestores
da escola quanto pela secretária municipal de educação. A partir daí, agendou-se datas para
que o projeto fosse apresentado a todos os docentes das séries finais do Ensino Fundamental,
bem como aos alunos do 9º ano.
Além das reuniões com as diretoras, realizou-se uma visita à Secretaria Municipal de
Educação para uma conversa com as supervisoras pedagógicas das duas escolas, com o
objetivo de fazer a apresentação do projeto de pesquisa e buscar apoio ao desenvolvimento do
mesmo.
Nas reuniões com os docentes e alunos, além da apresentação do projeto de pesquisa,
seus objetivos e dos demais esclarecimentos da maneira como a pesquisa iria se proceder, foi
lido e entregue o também Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE e informado
aos mesmos que quem desejasse participar deveria assiná-lo. Aos alunos foi informado que o
TCLE deveria ser assinado pelo responsável legal autorizando a participação do aluno na
pesquisa.
Ainda nesta etapa foram recebidos os TCLE assinados, assim como foram feitas nas
escolas a coleta de dados para análise documental dos projetos políticos pedagógicos,
matrizes curriculares e planos de ensino, com o objetivo de investigar a modalidade das
práticas pedagógicas sobre as problemáticas ambientais presentes nestes documentos.
Fig.6: Reuniões com professores e alunos da E.M.Jacurutu (Fonte: dados da pesquisa)
50
Fig.7: Reuniões com professores e alunos da E.M.Cantinho (Fonte: dados da pesquisa)
2ª etapa: Desafio Inicial - DI
Nesta etapa o objetivo era promover uma discussão com os alunos visando verificar as
suas percepções sobre os problemas ambientais da região em que moram, e se (e como) os
docentes trabalham as problemáticas ambientais. Participaram das discussões na Escola
Municipal de Jacurutu 12 alunos e na Escola Municipal de Cantinho, 10 alunos, sendo que o
tempo necessário para tal foi, respectivamente, 1h30min e 1h40min.
Com o intuito de contribuir para a desinibição dos participantes e se sentissem a vontade
para falar, foi feita pela pesquisadora antes do início da discussão, uma apresentação dialogada,
sobre alguns problemas ambientais na região do semi-árido brasileiro, sempre buscando a
participação dos mesmos. Para esta apresentação utilizou-se como recurso didático um
projetor multimídia. Apresentou-se ainda, para finalizar aquele momento, um videoclipe da
música “Deus e eu no sertão”, interpretada pela dupla Víctor e Leo, que acredita-se
contextualizar algumas características da vida na região do semi-árido, bem como também,
permitiria auxiliar “quebrar o gelo” inicial para a realização da discussão proposta.
Para as discussões, as carteiras foram organizadas em semicírculo, de modo a facilitar
a visão e participação de todos. Antes do início da discussão, foi informado aos alunos que
suas falas seriam gravadas, que seriam feitas algumas perguntas e que não deveriam ter receio
de expressar as suas opiniões, pois todas eram válidas e necessárias. Foi explicado e
informado aos alunos que a partir das suas respostas seria construído ali um mapa mental. À
medida que os alunos respondiam às questões, as respostas eram anotadas pela pesquisadora
numa cartolina afixada no quadro, utilizando-se para isso palavras-chave e cores diversas para
as anotações. Todas as respostas foram registradas, exceto quando havia termos sinônimos.
51
A discussão transcorreu havendo a participação ativa da maioria dos alunos. Houve a
preocupação de estimular que todos falassem, porém sem impor uma “obrigatoriedade” ao
aluno de emitir a sua opinião, evitando-se constrangimentos.
Para promover o debate, foram utilizados os seguintes questionamentos:
1. Para você, o que é meio ambiente?
2. Qual (is) o(s) problema(s) ambiental (is) da região você conhece?
3. Na sua opinião, quais as principais causas destes problemas ambientais
apontados?
4. O que você acha que deve ser feito para resolver ou reduzir estes problemas?
5. De que maneira, na escola, você estuda sobre o meio ambiente?
6. O que é ensinado nas aulas é importante para você? Se não é, o que deveria ser
ensinado?
Ao finalizar a discussão, foi discutido com alunos o mapa mental ora construído,
questionando se teriam algo a acrescentar. Como houve consenso entre eles que o mapa
mental retratou fielmente as suas falas, encerrou-se aquele momento, esclarecendo aos alunos
que o mapa mental seria apresentado aos professores numa sessão de Grupo Focal, de maneira
a oportunizar a estes conhecer as percepções/opiniões dos seus alunos. Ao final da reunião
houve a sugestão dos alunos de que houvesse ainda outro momento para mais discussões,
considerando que na sua avaliação foi um momento descontraído e proveitoso.
Figura 8: Debate com os alunos da E.M.Jacurutu (Fonte: dados da pesquisa)
52
Figura 9: Debate com os alunos da E.M.Cantinho (Fonte: dados da pesquisa)
3ª etapa: Melhor Solução Educacional no Momento - MSEM
Esta etapa compreendeu a realização de Grupo Focal com os professores, ampliando a
discussão dos alunos e utilizando as informações advindas do Desafio Inicial. Teve como
objetivo a detecção das abordagens da temática ambiental, e quais as modalidades de práticas
pedagógicas são utilizadas ou que poderiam ser aplicáveis.
Na coleta de dados pela técnica do Grupo Focal, utilizaram-se dois gravadores para
registrar as discussões, além de observações feitas pela moderadora e pela observadora. Todas
as discussões foram gravadas em fita cassete e transcritas após os encontros.
Para a realização desta etapa com o corpo docente utilizamos um horário já pré-
estabelecido pelas escolas, em calendário escolar, destinado a discussões pedagógicas.
A sessão com os docentes da Escola Municipal de Jacurutu foi realizada em um
sábado, em data já agendada pela escola para ocorrer uma reunião pedagógica. O ambiente
escolhido para essa sessão foi uma sala de reuniões da Secretaria Municipal de Educação,
garantindo a facilidade de acesso aos componentes do grupo, visto que os professores residem
na sede do município.
Já com os docentes da Escola Municipal de Cantinho, a sessão ocorreu em horário
após as aulas do turno vespertino, assim, foi realizada na biblioteca da própria escola, pois a
maioria dos professores já estaria no estabelecimento.
O preparo com o ambiente para as sessões foi feito seguindo as orientações de Kind
(2004), de modo que utilizou-se uma mesa retangular com as cadeiras posicionadas de
maneira a favorecer a visão e interação entre os participantes, bem como se cuidou para que
53
houvesse privacidade e silêncio suficiente de modo que facilitasse as gravações das falas.
Foram também servidos aos participantes pastéis, refrigerantes ou bombons, visando a
construção de um clima de confraternização.
A duração estipulada para a sessão foi de uma hora e meia, conforme recomendado
por Kind (2004); sendo que para o encontro com os docentes da Escola Municipal de Jacurutu
foi necessário o tempo de 1h20min e para a sessão na Escola Municipal de Cantinho, de
1h10min. Todos os docentes desta primeira escola participaram e da Escola Municipal de
Cantinho houve a ausência de 2 docentes, ausência esta justificada pela diretora.
Além dos docentes, fez parte do grupo a pesquisadora na função de moderadora e uma
aluna do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Salinas, na função de
observadora, que colaborou com o desenvolvimento da sessão, controlando o tempo,
monitorando equipamentos e registrando informações.
No início dos trabalhos a moderadora/pesquisadora fez uma breve auto-apresentação,
bem como apresentou a observadora, informou os objetivos da pesquisa e a forma de
funcionamento do grupo focal. Esclareceu sobre o uso dos gravadores e o sigilo das
informações obtidas, bem como que as gravações serviriam para facilitar a transcrição e
análise destas informações. Foi também destacada a importância da participação de todos no
debate, deixando claro que não havia respostas corretas ou incorretas, que ali não se buscava
consenso e que divergências de opiniões e experiências eram bem-vindas. Apresentou-se
ainda aos participantes, antes do debate, o mapa mental construído pelos alunos na etapa
anterior retratando as suas percepções a respeito das problemáticas ambientais e visando
instigar a discussão.
Para auxiliar na moderação dos debates foi utilizado um guia de temas com os
seguintes questionamentos:
1. Para você o que significa meio ambiente?
2. Quais os problemas ambientais da região em que a escola está inserida você
consegue identificar?
3. Como esses problemas podem ser trabalhados em sala de aula?
4. O professor, de alguma forma, deve ser responsável ou se responsabilizar pela
solução de tais problemas? Qual a responsabilidade do professor na solução
destes problemas?
5. Você aborda a temática ambiental em sala de aula? De que maneira?
54
6. Qual (is) a(s) dificuldade(s) que você enfrenta para trabalhar com o tema meio
ambiente?
7. O que é Educação Ambiental (EA) para você?
8. Você já participou ou desenvolveu projetos relacionados ao meio ambiente?
9. Você se considera capacitado/preparado para desenvolver com os alunos o tema
meio ambiente? Por quê?
Durante a condução do grupo a moderadora/pesquisadora estimulou a fala de todos os
participantes, cuidando para que nenhum participante monopolizasse a discussão nem
desviasse do tema proposto, bem como intervenções eram feitas solicitando esclarecimentos e
estimulando o debate utilizando-se para isso as perguntas : por quê, como e para quê.
Discutidas todas as questões a moderadora abriu espaço para que os participantes
completassem ou comentassem algo que julgavam importante abordar; e finalizou
agradecendo as contribuições e acrescentando que seria construído um mapa mental a partir
das informações obtidas, o qual seria apresentado na próxima sessão, onde participariam as
lideranças docente e discente.
Figura 10: Grupo Focal com professores da E.M.Jacurutu
Fonte: dados da pesquisa
55
Figura 11: Grupo Focal com professores da E.M.Cantinho
Fonte: dados da pesquisa
4ª etapa: Desafio Mais Amplo – DA
Esta etapa teve como objetivo discutir com lideranças docentes e discentes os desafios
para o desenvolvimento adequado da temática ambiental no cotidiano escolar e sobre como
organizar e aplicar as melhores soluções intra e extra-classe. Para tal, utilizou-se também a
técnica de Grupo Focal. Para participação nesta etapa levou-se em consideração as
participações dos discentes e docentes nas etapas anteriores, ou seja, foram convidados a
participar aqueles que de alguma maneira demonstraram, além de liderança, um maior
interesse de discussão da temática. Assim, participaram de cada sessão 4 docentes e 4
discentes, além da moderadora e observadora, de modo que houve uma distribuição
equivalente de segmentos e de oportunidades de falas.
Os procedimentos quanto à organização do local, bem como os demais passos e
cuidados para a condução do grupo foram similares à etapa anterior. As sessões aconteceram
nas próprias escolas, na biblioteca, em horários de aula. Para tanto as diretoras mobilizaram
outros servidores para substituírem os professores durante o tempo que participaram da
sessão. As durações das seções na Escola Municipal de Jacurutu e na Escola Municipal de
Cantinho foram de 1h10min e 1h30min, respectivamente.
No local que ocorreu a sessão foram afixados, pela moderadora, os mapas mentais
construídos a partir da discussão com os alunos e com os docentes; e apresentados ao grupo
56
com o intuito de subsidiá-los nas discussões que seriam propostas, visto que deveriam basear-
se nas colocações das sessões anteriores. Foi feita uma breve introdução explicando aos
participantes os objetivos da sessão, informando sobre a gravação das falas, bem como
enfatizando a importância da participação efetiva de todos nos debates. A moderadora
conduziu às discussões, que foram orientadas por um roteiro, a saber:
1. Para você quais os maiores desafios enfrentados pelos professores, nesta escola, para o
desenvolvimento de atividades visando a formação ambiental de seus alunos?
2. Quais seriam as principais formas de superar com sucesso as dificuldades enfrentadas?
3. Em sua opinião, como você poderia contribuir para o desenvolvimento da temática
ambiental na escola?
4. Como você imagina que seja um trabalho ideal de abordagem da temática ambiental na
escola?
5. Que sugestões de ações você daria que poderiam auxiliar na melhoria do
desenvolvimento da temática ambiental na escola?
O grupo estava participativo e envolvido com o tema, expondo suas opiniões, ideias e
experiências. Esgotadas todas as questões previstas, encerrou-se a discussão, com
agradecimentos pela participação, disponibilidade e motivação e ressaltando a importância de
cada opinião para a pesquisa.
Figura 12: Grupo Focal com professores e alunos da E.M.Jacurutu
Fonte: dados da pesquisa
57
Figura 13: Grupo Focal com professores e alunos da E.M. Cantinho
Fonte: dados da pesquisa
As transcrições dos depoimentos foram feitas logo após cada sessão, usando-se as
palavras exatas dos participantes.
Os resultados da coleta de dados estão apresentados e discutidos no próximo capítulo.
58
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao longo deste capítulo analisar-se-ão os resultados obtidos através da pesquisa de
campo, realizada nos meses de fevereiro, março e abril de 2009.
5.1 Modalidade das práticas pedagógicas sobre as problemáticas ambientais nos
projetos político pedagógicos, nas matrizes curriculares e nos planos de ensino.
Nessa nossa primeira análise, tomamos como fonte dos dados, os Projetos Político-
Pedagógicos (PPP) e as Matrizes Curriculares das escolas municipais de Jacurutu e Cantinho;
além dos planos de ensino das disciplinas de cada uma das escolas e então, orientados pelas
questões constantes na Matriz Dialógico-Problematizadora que apresentamos no capítulo
anterior, os analisamos.
Entretanto, antes de expormos as análises dos documentos específicos de cada escola,
cabe informar que a matriz curricular, única para a rede municipal de ensino, foi reformulada
para o ano de 2009; nela constam as seguintes disciplinas para as séries finais do Ensino
Fundamental: Literatura, Educação Física, Inglês, Português, Educação Religiosa, Ciências,
Matemática, História, Geografia e Arte. Percebe-se assim, que na matriz curricular não há
disciplina específica para tratar a questão ambiental, fato que demonstra o atendimento à Lei
9597/99, quanto a este quesito.
5.1.1 Acerca da Escola Municipal de Jacurutu
De acordo com o PPP da Escola Municipal de Jacurutu, a escola atualmente trabalha
com uma proposta pedagógica cujo objetivo é “indicar rumos para que o aluno siga seu
caminho, tornando-se um cidadão que saiba questionar, exigir seus direitos, respeitar e
cumprir seus deveres”.
Ainda segundo este PPP, a escola busca redimensionar a prática pedagógica,
trabalhando com projetos, que supõem um eixo comum para onde cada área e disciplina
confluem com seu saber.
No que se refere à temática ambiental, encontra-se inserido no PPP do ano de 2009 da
Escola Municipal de Jacurutu o trabalho com projetos: “Projeto Água Viva: abastecimento,
uso, preservação ambiental”; e “Horta na Escola: visando um melhor sabor na alimentação,
59
uso correto no combate às pragas através dos métodos naturais e levantando a auto-estima do
aluno como produtor e consumidor”.
Tais projetos, em sua concepção, incidem sobre os três domínios citados por Sato
(1997) e discutidos por nós na seção 3.3 deste trabalho, visto que: a) a manipulação da horta
e, sobretudo, o uso de métodos naturais de controle de pragas favorece a aquisição de
experiências e conhecimentos na área ambiental; b) enquanto o projeto da horta desperta
valores e motivações que considerem um ambiente mais adequado, o projeto da água é
dirigido à preservação ambiental; c) ambos os projetos visam promover a aquisição de
habilidades e competências para agir e resolver os problemas ambientais. Contudo,
ressaltamos que não consta no PPP a realização de análises econômico-sociais das causas dos
problemas ambientais – o que lhe daria um caráter emancipatório e vinculado a uma tendência
sócio-ambiental.
Mas é expressa no PPP a procura pelo atendimento à realidade da clientela, utilizando
os PCN e trabalhando os temas transversais na busca por desenvolver a formação crítica dos
alunos, inserindo-os na sociedade como agentes de transformação. Também é destacado que
de “acordo com as necessidades dos alunos, a escola desenvolverá outros projetos”.
Afirma-se também no PPP que, na proposta curricular, há ênfase na problematização,
interdisciplinaridade e contextualização, que os saberes são construídos priorizando a
socialização, convivência, as relações de solidariedade, o trabalho coletivo, as competências
cognitivas, atitudes e valores exigidos pela vida cidadã. Por fim, no PPP se afirma que são
adotadas metodologias diferenciadas, que auxiliam o aluno na produção do conhecimento,
vida teórica e prática, experiência concreta, e o conhecimento organizado.
Em relação aos planos de ensino da Escola Municipal de Jacurutu, estes são
elaborados individualmente e atualizados a cada ano. Entretanto, fez-se a análise nos planos
de ensino que foram desenvolvidos no ano de 2008, considerando que os professores ainda
não haviam feito as atualizações para o ano de 2009. Assim, foram analisados os seguintes
planos de ensino das disciplinas do 6º ao 9º ano, disponibilizados na escola: Matemática,
Inglês, Arte, Educação Física e Ciências. Destes, o da disciplina “Ciências” descreve
procedimentos relacionados à questão ambiental como: atividades experimentais, trabalho de
campo, visitas, uso de dados de pesquisa, recortes de jornais, uso de vídeos, fotografias,
textos, projetos e construção de maquetes. Nele consta a proposição de uma construção de
maquete tomando como referência o Rio Jacurutu, e a elaboração de caderninho com
atividades sobre as características do macaco guariba, animal ameaçado de extinção na região;
o que indica o trabalho com aspectos ambientais locais.Os demais planos não fazem quaisquer
60
referências à questão ambiental, exceto no plano de ensino de Educação Física, que descreve
como um dos seus objetivos específicos: “aprender a conviver consigo e com o meio
ambiente”; entretanto não apresenta procedimentos para se alcançar tal objetivo.
Mas, de modo geral, quando analisamos os planos de ensino segundo a proposta de
Lima (2002), percebemos que a abordagem educativa que ali consta não pode ser considerada
emancipatória, visto não haver uma tendência em tratar dos problemas ambientais em
conjunto com fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que os envolvem.
Note-se ainda que, embora no PPP não estivesse presente mais incisivamente a ideia
de uma EA que, ao tratar de problemas locais, também desenvolvesse uma noção de
pertencimento e uma identidade cultural, isso pôde ser observado nos planos de ensino por
meio das preocupações manifestas na disciplina de Ciências a respeito do macaco guariba e
do Rio Jacurutu.
5.1.2 Da Escola Municipal de Cantinho
O PPP da Escola Municipal de Cantinho encontra-se em fase de conclusão e, por esta
razão, fez-se apenas a análise da parte do PPP que foi disponibilizado.
A escola assegura em seu Projeto Político Pedagógico, que desenvolve projetos e
processos que visam atender necessidades e aspirações da comunidade escolar. Projetos esses,
segundo o PPP, elaborados em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, professores,
alunos e comunidade. No que se refere à temática ambiental são citados os projetos: “Meio
Ambiente” e “Água como fonte de vida”. Afirma-se que os projetos partem da realidade, do
interesse dos alunos e de toda comunidade. E os processos são elaborados dentro da própria
escola por professores e em parceria com alunos e outros funcionários que estejam engajados
no processo de ensino-aprendizagem.
Verificou-se no PPP, no tocante à temática ambiental a previsão de algumas
estratégias, a saber: Fazer parcerias com Emater, IEF, Escola Agrotécnica Federal de Salinas;
fazer debates em grupo após trabalho de campo; organizar informações sobre temas
específicos alvo de investigação da classe; fazer palestras, assistir vídeos, trabalhar com
teatro; desenvolver projetos de higiene, recuperar matas ciliares, visitar nascentes, distribuir
panfletos com informações sobre o meio ambiente; fazer exposições de fotos ambientais;
fazer pesquisas, entrevistas, etc; trabalhar com cartografia, maquetes, observar vegetação, sol,
a formação da cidade e crescimento demográfico; trabalhar com o êxodo rural, secas de
nascentes, devastação e outros; trabalho de grupo, debates, pesquisa, filmagem, linha de
61
tempo; fazer plantio de árvores, organizar viveiros; fazer hortas comunitárias; trabalhar
técnicas de plantio; trabalhar a importância da água.
As estratégias sugeridas no PPP para a execução dos projetos revelaram-nos que está
presente uma abordagem de EA como projeto comunitário por meio da ideia das parcerias e
que há um incentivo à responsabilidade social na transformação do ambiente onde se vive.
Note-se que essa escola, ao demonstrar uma preocupação em debater, em seus projetos de EA,
questões tais como o êxodo rural e prever a distribuição de panfletos, tenta aproximar-se de
uma abordagem emancipatória. Entretanto, tais ações não foram detectadas como parte do
plano de ensino de nenhuma das disciplinas.
Na Escola Municipal Cantinho, os planos de ensino analisados foram os das
disciplinas: Língua Portuguesa, Inglês, Educação Religiosa, Matemática, Educação Física,
História e Ciências. Os planos das demais disciplinas que compõem a matriz curricular ainda
não haviam sido entregues à escola pelos respectivos professores.
Apenas no plano de ensino da disciplina Ciências está explícito o trabalho com a
temática ambiental, com a proposição das seguintes estratégias: atividade experimental,
trabalho de campo, construção de maquete, leitura e interpretação de textos informativos,
recortes e jornais e revistas, pesquisas, visitas a aterros sanitários e usinas de reciclagem e
aproveitamento de rejeitos, consulta a sites na internet e/ou visitas a órgãos de controle
ambiental, debates, uso de figuras ou filmes e palestra.
Nos planos de ensino das disciplinas Educação Religiosa, História e Literatura, há
indícios de que possivelmente há alguma abordagem à temática ambiental. A disciplina
Educação Religiosa apresenta um objetivo que é “descobrir que há uma relação de
dependência entre as pessoas e o meio em que nascem e vivem”. Dentre as práticas
pedagógicas cita-se o trabalho com texto, música, debate, dinâmicas, revistas, teatro, fitas de
vídeo, cartaz e aulas expositivas dialogadas. Na disciplina História são descritas estratégias
como exposição de objetos artesanais e industrializados e a confecção de mural: as
transformações do mundo fabril, do trabalho infantil e poluição ambiental após o avanço da
industrialização mundial. Em Literatura é proposta a confecção de diferentes textos
informativos, utilizando temas e assuntos da atualidade ou polêmicos, bem como a
composição de paródias que retratam a realidade brasileira. Nos demais planos de ensino não
há registro e nem mesmo indícios de nenhuma abordagem à questão ambiental.
62
5.1.3 Sintetizando resultados da pesquisa documental
A análise dos documentos revela que as Escolas Municipais de Jacurutu e Cantinho
utilizam prioritariamente os projetos de trabalho para desenvolvimento da temática ambiental.
De fato, os PCN (1998), como já comentado em capítulo anterior, sugerem o trabalho com
projetos, podendo ser utilizados em “momentos específicos do desenvolvimento curricular de
modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou
realizar-se no interior de uma única área” (BRASIL, 1998, p.41). Nesse sentido, é
indispensável que escolas e comunidades participem efetivamente da elaboração do Projeto
Político Pedagógico, possibilitando que as problemáticas ambientais locais sejam
contempladas sob diversos ângulos. A necessidade de promover a articulação entre a escola e
a comunidade a que serve é fundamental, de modo que as ações a serem desenvolvidas
estejam voltadas para os anseios e as necessidades comunitárias.
Como ficou constatado, também nas escolas pesquisadas faz-se necessário enfrentar os
desafios apontados por Tristão (2002). De fato, embora a abordagem interdisciplinar esteja
prevista nos Projetos Políticos Pedagógicos analisados, os Planos de Ensino demonstraram
que as escolas não estão conseguindo romper as barreiras entre as disciplinas de modo que
ocorra uma EA interdisciplinar e capaz de estabelecer relações entre os conhecimentos
técnico-científicos e o contexto e a cultura locais.
Observou-se nos planos de ensino que a abordagem da temática ambiental está mais
voltada à disciplina Ciências, este fato nos faz acreditar que no cotidiano escolar ainda é
frequente ser atribuída a responsabilidade do trabalho com o tema meio ambiente aos
professores da área biológica. É importante destacar que os conhecimentos a serem
ministrados não podem mais ser trabalhados como disciplinas estanques; a proposta é que tais
conhecimentos sejam tratados de maneira articulada. A EA propõe a quebra de fronteiras
entre as disciplinas, uma vez que o tema meio ambiente não pode ser considerado como um
objeto de estudo de cada disciplina, e sim deve permear todas as disciplinas do currículo
escolar, numa relação de interação entre as mesmas.
Percebeu-se também nos planos de ensino a dificuldade de elaboração e
implementação, por iniciativa dos professores, de opções de trabalho voltadas à temática
ambiental numa perspectiva emancipatória. Esta dificuldade pode ser traduzida em razão de
alguma lacuna na formação dos professores no tocante ao trabalho com a Educação
Ambiental. É importante que os projetos constantes nos PPP tomem uma direção mais
63
emancipatória, que se concretizem e que tenham continuidade, para que se tenham resultados
significativos na mudança de atitudes e práticas de todos os envolvidos.
5.2 Percepções que os alunos têm em relação ao meio ambiente Nesse item, daremos a conhecer as percepções ambientais dos estudantes das duas
escolas pesquisadas. Para tanto, utilizaremos as categorias sugeridas por Rodrigues e Freixo
(2007) e destacadas no capítulo 3.
5.2.1 Percepções dos alunos da Escola Municipal de Jacurutu a partir do mapa mental
Figura 14: Mapa Mental - E.M.Jacurutu (Fonte: dados da pesquisa)
Quanto à indagação sobre o que é meio ambiente, as palavras-chaves extraídas das
respostas dos alunos foram: a natureza, fauna, flora, animais, árvores, vida, ser humano e
pássaros. Pode-se observar que a maioria das palavras evidenciou aspectos naturais do
ambiente. Apesar de terem incluído o ser humano como elemento do meio ambiente, de certa
forma o ambiente é percebido numa concepção naturalista, ou seja, que não sofre ação de
transformação pelo homem, pois o ambiente transformado/construído pelo ser humano não é
contemplado nas falas.
Por sua vez, quando questionados acerca do conhecimento que tinham sobre os
problemas ambientais da região, os alunos citaram como: assoreamento, desmatamento,
64
queimadas, erosão, mineração, retirada de árvores, poluição dos rios, poluição do ar, animais
em extinção e produção excessiva de lixo. Constata-se a facilidade dos alunos em relacionar
os problemas ambientais que os cercam, entretanto excluem seus aspectos sociais, culturais e
políticos – e, portanto, emancipatórios — das questões ambientais.
As principais causas apontadas pelos alunos para os problemas ambientais foram:
retirada de madeira, pasto, capim; corte de árvores; lixo; gases agrotóxicos; pele de animal
caça; retirada de areia e consumismo. Assim, observa-se que as respostas apontam que as
causas dos problemas ambientais, na percepção dos alunos, estão associadas à prática e
atitudes das pessoas.
No mapa mental dos alunos da Escola Jacurutu, as palavras-chave que indicam o que
deve ser feito para resolver ou reduzir estes problemas foram: multas, plantio de árvores,
conscientização, reciclar, reutilizar, adubar, preservar animais, andar a pé, transporte coletivo
e não jogar lixo. Pode-se verificar que, na visão dos alunos, atitudes conscientes e pequenas
ações individuais seriam capazes de reduzir os problemas ambientais da região. Destaca-se,
portanto, a ausência da ideia de que propostas que se assentem num processo dialógico com
os movimentos sociais e políticos locais possam contribuir para com a resolução da
problemática detectada.
Sobre as maneiras que estudam sobre o meio ambiente na escola, os alunos
destacaram: projetos, trabalhos, pesquisas, atividades na sala, maquetes e debate. Constata-se
que dentre as maneiras apontadas pelos alunos, corroboram com o PPP da escola quando
citam o trabalho por meio de projetos. Contudo, chama a atenção a ausência de atividades de
campo, como consta no plano de ensino da disciplina Ciências.
Quanto ao questionamento: o que é ensinado nas aulas de Educação Ambiental é
importante para você? Se não é, o que deveria ser ensinado? Os alunos responderam que
consideram importante o que é ensinado, e, que deveria ser ensinado sobre quais as
conseqüências que virão se não preservarem o meio ambiente, como iniciou os problemas
ambientais e como preservar o ambiente. Observa-se que os alunos, apesar de reconhecerem a
importância do que é ensinado, indicaram ainda assuntos que os interessam na temática
ambiental e que, portanto deveriam ser trabalhados.
65
5.2.2 Percepções dos alunos da Escola Municipal de Cantinho a partir do mapa mental
Figura 15: Mapa Mental - E.M.Cantinho (Fonte: dados da pesquisa)
As palavras-chave das falas dos alunos da Escola Cantinho quanto ao que é meio
ambiente foram: onde vive, natureza, plantas, animais, rios, paisagens, conjunto de coisas,
florestas e lugar para lazer. De acordo com as respostas verifica-se a predominância de
palavras de cunho biológico, o que revela uma percepção naturalista e preservacionista, bem
como a compreensão de meio ambiente como o contexto em que se está inserido, indicando
uma visão reducionista do que é meio ambiente. Percebe-se que os aspectos sociais não estão
incluídos no meio ambiente.
Os alunos dessa escola apontaram os seguintes problemas ambientais da região: águas
paradas, pássaros presos, desmatamento, queimadas, lixo, erosão, falta d’água, clima quente,
corte de árvores próximo ao rio e extinção de animais. Nota-se que os alunos percebem os
problemas ambientais que afligem sua região, porém não percebem os problemas sociais a
eles relacionados.
As causas dos problemas ambientais identificados consideradas pelos alunos da Escola
Cantinho foram: falta de consciência, roça, plantio de capim, madeira para cerca, transporte
para lixo, local inadequado, lixo nas ruas, problemas, mudança climática, desmatamento perto
dos rios e desperdício. Constata-se que as causas dos problemas ambientais, na visão dos
alunos, são relacionadas às ações antrópicas.
Aconselhar as pessoas, desmatar menos, reciclagem, evitar gastar muita água, não
matar os animais, fiscalização e falar com os pais, são considerados pelos alunos como
maneiras de resolver ou reduzir os problemas ambientais regionais. Constata-se nas palavras
66
acima a importância destacada pelos alunos da prática cidadã no processo, bem como se
reconhecem como agentes no processo de disseminação de conhecimentos ambientais,
podendo assim colaborar para que o quadro de problemas ambientais se reverta ou reduza. Por
outro lado, faz-se notar a ausência de citações a respeito da disseminação de orientações
técnico-científicas, do uso ético dos conhecimentos ou mesmo da assunção de posições
político-sociais – emancipatórias - mais efetivas.
Sobre a maneira em que estudam na escola sobre o meio ambiente, os alunos citaram:
Projeto Semeando, visitas à nascente, entrevistas, livros, em Ciências, visitas à barragem e
explicações. Analisando as respostas dos alunos quanto à forma pela qual aprendem, chama
atenção o fato de os alunos citarem um projeto específico, o que se pode inferir que é um
projeto contínuo; além disso, em meio aos procedimentos didáticos citaram a disciplina
Ciências, revelando que entre as disciplinas, as atividades voltadas à EA são desenvolvidas
predominantemente nesta disciplina.
Ao serem questionados sobre o que deveriam estudar, os alunos da Escola Cantinho
responderam: conhecer melhor a natureza, experiências, através de visitas, através de
campanhas, troca de experiências. Nota-se que tiveram dificuldade em responder “o que”,
uma vez que destacaram “o como” gostariam de aprender, ou seja, os procedimentos didáticos
para o desenvolvimento da temática ambiental. Percebe-se que há uma clara indicação dos
alunos do desejo de mais atividades práticas no trato com a temática ambiental.
5.2.3 Sintetizando os dados da pesquisa com os alunos
Os dados obtidos pelos mapas mentais construídos na interação com os alunos das
escolas Jacurutu e Cantinho revelam que a percepção ambiental que eles desenvolveram
envolve, sobretudo, os elementos naturais, refletindo assim uma concepção naturalista
(Reigota, 2002). Tais resultados ratificam aqueles encontrados por outros pesquisadores, a
exemplo de Rodrigues e Freixo (2007) segundo a qual o meio ambiente é percebido como
natural, na concepção de muitos alunos e professores. Resultados similares foram também
obtidos por Candiani e outros (2004) que, realizando estudos em escolas públicas,
constataram que a maioria concebia o meio ambiente apenas como um cenário natural.
67
Entretanto, cada vez mais, vem-se disseminando a ideia de que o meio ambiente é
O lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído (REIGOTA, 2002, p.14).
Nesta perspectiva, Dias (2004), nos adverte que a questão ambiental não pode ser
compreendida sem considerar as suas dimensões políticas, econômicas e sociais; acrescenta
que se analisada somente do ponto de vista ecológico, seria praticar um reducionismo onde os
problemas sociais não apareceriam.
Observou-se que a visão dos alunos da E.M.Jacurutu e da E.M. Cantinho, quanto a
problemática ambiental da região, situa-se dentro de uma visão restrita, onde os aspectos
físicos e biológicos são enfatizados em detrimento dos aspectos social, político, cultural e
econômico. Isso reflete a dificuldade que já havíamos observado quando da análise dos PPPs
e dos Planos de Ensino, de as escolas pesquisadas proporem e efetivarem uma EA que,
afastando-se de uma a abordagem ecológico-preservacionista, volte-se para uma vertente
emancipatória.
5.3 Percepções e ações dos professores quanto à temática ambiental
Os discursos do sujeito coletivo (DSCs), aqui apresentados, demonstram as percepções
e ações dos professores quanto à temática ambiental.
As falas dos entrevistados foram agregadas, por assunto, formando ideias centrais
(ICs) e discursos coletivos, conforme proposto por Lefevre e Lefevre (2005). Os DSCs estão
enumerados seguindo a hierarquia das ideias centrais que tiveram a adesão de maior número
de professores. Os entrevistados que contribuíram para a construção de cada discurso foram
designados com a letra “E” seguida de um número, correspondente ao entrevistado. Para cada
questão de estudo, são apresentados os DSCs correspondentes a cada ideia central
identificada, representando assim, a resposta da coletividade.
Pergunta 1- Para você o que significa meio ambiente? DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Somos nós mesmos, envolvidos, tudo que nos envolve. “O meio ambiente está interligado conosco, um interagindo ao outro, somos nós mesmos, envolvidos, tudo que nos envolve é. Tudo faz parte do meio ambiente, tudo que está ao nosso redor.” E1, E2 e E4.
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DSC B- IC: São os seres humanos, os fatores físicos, bióticos e abióticos “São os rios, os animais que vivem no meio ambiente, nós que vivemos no meio ambiente. Os fatores físicos, fatores bióticos, fatores abióticos.” E3 e E6. DSC dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: É o lugar onde a gente vive “O meio ambiente é o lugar onde a gente vive e convive.” E4, E5, E6 e E7
Percebe-se, pois, que a percepção ambiental dos professores não é a mesma que a de
seus alunos. A percepção ambiental dos primeiros apresenta fortes elementos da concepção
naturalista - como descrita no capítulo 3 com o auxílio de Rodrigues e Freixo (2007) a partir
de Reigota (2002). Já a percepção ambiental dos professores se associa àquela descrita como
sistema (a partir de Sauvé, 2003, 2004 – citado por Rodrigues e Freixo, 2007) ou à
antropocêntrica (a partir de Reigota, 2002) na qual se destaca a figura humana e o meio
ambiente é compreendido como o lugar onde se vive nosso ambiente de vida cotidiana, que
devemos conhecer para que decisões acertadas sejam tomadas e, assim, transformarmos nossa
realidade.
Pergunta 2- Quais os problemas ambientais da região em que a escola está inserida você
consegue identificar?
DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Lixo “As pessoas têm o hábito de ficar queimando o lixo. Aqui eu vejo se está queimando o lixo é normal, tem que ser porque não tem pra onde ir. A gente chega na escola e fala assim: cês tem que preservar , a gente não pode fazer isso, não pode fazer aquilo.Acontece o problema: prá onde mandar o lixo? Tanto que, você viu lá na escola os vasilhames da separação, mas aí chega o empecilho: o quê fazer com esse material? Tem esse problema: não tem coleta.” E1, E2, E3 e E4 DSC B- IC: Mineração “A extração de minério, o granito. Quando nós fomos para a barragem, a gente viu uma serra toda destruída mesmo, pela retirada de pedra. Como que devastou a área que era preservada, era cheia de árvores e devastou mesmo.” E2 e E4 DSC C- IC: Queimadas “A queimada também é outro problema. Eu vejo muitas queimadas aqui.” E3 e 36
69
Monocultura da Cana-de-açúcar “Um dos problemas é a monocultura, o plantio mesmo da cana, causa uma degradação terrível.” E6 DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Falta de água “Rios que eram abundantes, né, tinham águas abundantes, e hoje, na época da seca está totalmente seco. Então a gente vê aí, a falta de preservação destes rios. Que aqui na região tem falta d’água mesmo. Bastante água só na época da chuva, né, aí a chuva passou a água rapidinho também acaba, falta à preservação das nascentes.” E2, E3 e E6 DSC B- IC: Hábitos agressivos ao meio ambiente “Eu percebo aqui é a força do hábito das culturas agressivas ao meio ambiente, tá faltando essa consciência. A consciência tá ainda no falar.” E2, E5, E7 DSC C- IC: Lixo A questão do lixo é uma coisa visível, a situação principal é a falta de coleta mesmo. E2 e E4 DSC D- IC: Desmatamento “O desmatamento. Inclusive árvores perto da nascente, né, eles cortam mesmo. Antes a gente saia nestas estradas era tudo mato. Hoje a gente só vê pasto, de um lado e de outro da estrada. Não tem mais árvores, só pasto.” E2 e E6
Percebe-se nos DSCs que os professores identificam os seguintes problemas
ambientais da região onde atuam: lixo, mineração, queimadas, falta de água, hábitos
agressivos ao meio ambiente e desmatamento. Um dos entrevistados aponta ainda a
monocultura da cana-de-açúcar como um dos problemas ambientais. Apesar da declaração
deste entrevistado não representar um DSC, entendeu-se ser importante deixar registrado esse
problema tendo em vista que a cana-de-açúcar é um dos principais produtos agrícolas da
região; matéria-prima utilizada para a produção da cachaça de alambique, cuja atividade é de
grande importância econômica e social no município de Salinas.
Os DSCs dos professores das Escolas Municipais de Jacurutu e Cantinho revelam que
as percepções dos professores quanto aos problemas da região onde as escolas estão inseridas
estão muito próximos àqueles percebidos pelos seus alunos, os quais foram descritos no item
5.2. Isto ocorre, inclusive, no sentido da dificuldade em perceber a relação entre os problemas
ambientais e o contexto político, social, econômico e cultural existente.
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Dessa maneira, os problemas ambientais constituem-se um desafio a ser superado
pelos professores que trabalham com a temática, no sentido da contextualização das
problemáticas ambientais em sala de aula, numa abordagem socioambiental e emancipatória.
Pergunta 3- Como esses problemas podem ser trabalhados em sala de aula? DSC dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Através de trabalho de conscientização “Eu acho que nós devíamos fazer um trabalho de conscientização com os pais, prá depois trabalhar, que aí o trabalho vai ser bem feito. Porque não adianta nada a escola fazer um trabalho lindo e maravilhoso e... o aluno fala prá gente: Ah! Eu cheguei lá em casa e fui falar com o meu pai isso e ele mandou falar que os professores estão sem o quê fazer. Eu acho que a conscientização tem que acontecer, um trabalho no sentido de não dever queimar o lixo, voltar o embornalzinho, ou mesmo a cesta, tem que voltar e evitar o uso da sacolinha. Mostrar em formas de números, em formas de alguma pesquisa o tempo que cada tipo de material demora para se decompor, na terra, no meio ambiente. Temos que conscientizar da preservação.” E1, E2, E3 e E4 DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Através da conscientização “Conscientizá-los das ações, coisas mais práticas também, corriqueiras, como às vezes na questão de jogar o lixo na própria sala de aula, a gente pode tá trabalhando isso com o aluno né? Então são pequenas ações que refletem mais do que a gente falar com eles porque as vezes eu penso assim, consciência do problema eles têm o que falta é a vontade de praticar uma ação contra aquilo. Através de uma conscientização, né, eu acho assim é a melhor forma da gente tá levando esse conhecimento pra eles, prá que eles possam levar para os outros que não estão com a gente na sala de aula, a gente vê eles como uma ponte, né, entre esse conhecimento produzido na escola e suas famílias.” E1, E6 e E7 DSC B- IC: Atividades diversas “A paródia, teatro né, tem como trabalhar. Mostrar dados estatísticos pra eles, mandar uma pesquisa pra casa, palestras, conseguir alguém desse meio mesmo, pra fazer palestras também com eles.” E3, E5 e E6
Nota-se que o trabalho através da conscientização é preponderante nos discursos.
Nesse contexto, Segura (2001) alerta que a conscientização não depende somente de
disponibilizar informação, conhecimento; é necessário que o professor envolva os alunos no
processo de construção de sentido do que se aprende; partir do seu referencial, organizar
atividades em que ele participe de fato e trabalhar com a sensibilização.
Ainda nos discursos que tratam do trabalho com a conscientização é destacada a
importância do envolvimento das famílias no trabalho com a educação ambiental, o que de
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fato poderia ser um ponto de partida para uma participação mais ampla da comunidade e dos
pais nos rumos da escola e no trabalho com as questões ambientais locais.
Percebe-se no DSC B, que os professores da Escola Municipal de Cantinho citam
atividades diversas para o trabalho com os problemas locais, indicando diversas
possibilidades para que o trabalho de fato ocorra.
Entretanto, curiosamente o trabalho por meio de projetos não foi mencionado pelos
professores de nenhuma das escolas. Projetos esses que, a nosso ver, oferece amplas
possibilidades de tratar as problemáticas ambientais locais e estão sugeridos tanto nos PCN
como uma das formas de organizar o trabalho escolar (BRASIL, 1998), quanto propostos no
PPP das escolas pesquisadas, como detectado na análise que fizemos desses documentos.
Note-se ainda que os estudantes das duas escolas citaram o trabalho por meio de projetos —
os alunos da escola Cantinho lembravam-se até mesmo o título do projeto trabalhado durante
o ano — e que num outro momento (pergunta 5) os professores confirmaram que utilizam
esse método. Presume-se, pois, que o trabalho por meio de projetos não foi citado porque seu
uso já é habitual, e os professores procuraram sugerir outras possibilidades além daquelas que
efetivamente executam.
Pergunta 4- O professor, de alguma forma, deve ser responsável ou se responsabilizar
pela solução de tais problemas? Qual a responsabilidade do professor na solução destes
problemas?
DSC dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Deve ser responsável em parte “Eu acho que em parte. Eu penso da seguinte forma: que todos nós, juntamente com os órgãos e os nossos representantes é que devemos preocupar com esses problemas. É fazendo palestras, convidando o pessoal. Levando isso para a população, não só para os alunos, mas pros pais também né? Nós devemos fazer o nosso trabalho, procurarmos junto com os pais tá desenvolvendo algum tipo de projeto que possa tá dando pra eles algum tipo de apoio. O professor deve ser um dos meios, a gente faz a parte da conscientização.” E1, E2. E3 e E5 DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Deve ser responsável em parte “Eu acho que cada um tem a sua parcela de responsabilidade. Então a partir do dia em que eu trabalho com meus alunos a ideia de que a gente tem que correr atrás das políticas públicas então eu já tô cumprindo com a minha responsabilidade. Não é só como professor, mas como ser humano também né, todo mundo tem a sua responsabilidade. Mas dizer assim: eu sou responsável, não... Nem tanto. A contribuição da gente é participar mesmo, é ajudar né, mas prá dizer assim, que vai resolver o problema, que tem uma solução, eu acho assim pesado, complicado.” E2, E4, E5, E6 e E7
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Os DSCs demonstram que na visão dos professores a responsabilidade pela solução
dos problemas ambientais deve ser compartilhada, pois cada um tem a sua parcela de
responsabilidade. Conforme percebido nas falas, os professores entendem que devem fazer o
seu papel, entretanto, fica claro que para os mesmos a solução destes problemas não é uma
tarefa fácil, e assim todos deverão estar engajados no processo.
De fato, no dizer de Segura (2001), não se trata de imputar à escola toda a
responsabilidade em resolver os problemas ambientais que a circundam, mas os educadores
têm grande responsabilidade na formação daqueles que terão que lidar com a realidade e se
posicionar diante delas. Assim, o papel do professor, muito mais que informar, é servir de
ferramenta para estimular a reflexão, propiciar conhecimento e subsidiar a ação. Nesse
sentido, os professores podem estimular e subsidiar uma postura de co-responsabilidade com
a comunidade, com os vários segmentos atuantes no seu contexto.
Pergunta 5- Você aborda a temática ambiental em sala de aula? De que maneira?
DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Sim, por meio de projetos. “Na minha escola, Jacurutu, sempre tem projetos. Ano passado nós fizemos sobre o Semi-árido e o Semeando. Todas as vezes que tem um projeto neste estilo trabalha a escola toda. O projeto Semeando é um programa muito bom, que a gente trabalha todo ano. Nas carteiras, embaixo das carteiras, era cheio de chicletes, eles colam, aí eu falei com *, no projeto Semeando: Vamos criar uma árvore prá esses meninos colar chiclete na árvore. Era cheio de chiclete no chão da escola. Então eles aprenderam que o lugar certo não é no chão. Então todos os anos a gente tá trabalhando sobre o meio ambiente. A escola em geral, a escola toda.”. E1, E2 e E6 DSC B- IC: Sim. Através de explicações e outros. “Eu trato do assunto nas explicações, explicando o que pode ser feito e o que não pode, usando textos informativos, palestras e uso filmes com os meninos.” E2, E4 e E6 DSC C- IC: Sim, reutilizando materiais. “Eu adoro trabalhar com rolos de papel higiênico, eu não jogo fora lá na escola, e com sucata. Com caixinhas de leite, que a gente transformava em caixinhas de presentes, como também utilizava garrafas pet, né? A gente confeccionava brinquedos. Então é reutilizando, confeccionando brinquedos...” E1 e E5
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DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Sim, através de exemplos, pequenas ações de conscientização. “Eu faço mais as coisas mais simples. Faço através de exemplos práticos, até mesmo também dando exemplo pra eles. Quando eu vejo algum aluno jogando lixo no chão eu peço pra pegar, lembro de colocar o lixo no lixeiro, evito algo que eu tinha o hábito: de apontar o lápis em cima da mesa, mesmo que eu pegava lá e jogava lá no lixeiro. A gente nunca deixa de tá conscientizando né, a questão do lixo por exemplo. São essas pequenas ações que eu uso mesmo.” E2, E3, E5 e E7 DSC B- IC: Sim, através de visitas. “Tenho feito visitas, já fotografamos algumas e tenho em mente de fotografar outras regiões né, porque aí eu penso que a imagem sensibiliza muito mais do que o falar, então uma proposta é essa né, sensibilizar através dos meios, do comparar né, vê aquele lugar e esse lugar o quanto que aquele lugar poderia ser diferente, do que é,como era antes e como é agora e de acordo com a minha ação neste local como poderá ser, né? Levando em áreas degradadas e a gente mostra que as áreas foram degradadas, depois a revitalização dessa área né, aí a gente tenta estudar a quantidade de anos que foi para reconstruir. Também no projeto no combate á dengue, visitamos as casas, onde tinha água parada.” E1, E3 e E7 DSC C- IC: Sim, através de debates. “Eu trabalho com eles é através de debate sobre o meio ambiente.” E5 e E6 DSC D- IC: Sim, por meio de projetos. “Aqui na escola a gente trabalha muito com projetos, né, do começo do ano até o final do ano, projetos sobre o meio ambiente: é Gincana, é o programa Semeando. Sempre a gente tá trabalhando com projetos de meio ambiente.” E2 e E7
É apontada, nas duas escolas, a abordagem por meio de projetos, o que, de acordo com
Segura (2001), “pode favorecer a colaboração, a integração e romper as barreiras rígidas das
disciplinas e das metodologias típicas de cada área do conhecimento”.
O DSC B revela que na abordagem da temática ocorre desde explicações a textos
informativos, palestras e filmes, bem como o DSC C expressa que a EA ocorre por meio de
debates com os alunos.
No DSC A da Escola Municipal de Cantinho, fala-se em pequenas ações de
conscientização, referindo-se ao comportamento cotidiano do aluno e à preservação do
ambiente escolar. As pequenas ações citadas são importantes, contudo é preciso que os
professores adotem uma postura crítica dos problemas ambientais propiciando aos alunos
maior compreensão das razões da degradação do ambiente em geral, bem como a busca de
ações para solucioná-los ou minimizá-los.
74
O DSC B refere-se à abordagem através das visitas para o estudo do entorno, o que
propicia que os alunos (re) conheçam e reflitam sobre os problemas mais próximos de sua
vida, aqueles que afetam o seu cotidiano e de sua comunidade.
No DSC C, é demonstrado que a abordagem da temática ambiental é feita através da
reutilização de materiais recicláveis, utilizando-os como ferramenta metodológica. Importa
ressaltar que necessário nesta abordagem propiciar ao aluno refletir, avaliar e conhecer a
origem e destino destes materiais, de forma crítica.
Além das abordagens citadas, é importante se considerar a resolução de problemas
ambientais locais, como metodologia da Educação Ambiental. É recomendável que o
problema local seja reconhecido como um tema-gerador, de modo que sua abordagem permita
extrapolar a análise dos fatores diretamente envolvidos com os problemas em foco,
contribuindo para um nível mais complexo de compreensão, que evidencie outras inter-
relações e contribua para a transformação da realidade (LAYRARGUES, 2008).
Pergunta 6 - Qual (is) a (s) dificuldade(s) que você enfrenta para trabalhar com o tema
meio ambiente?
DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Falta de recurso material “Dificuldade a gente sempre tem: falta de material, como xerox. Falta principalmente o material. Como é que a gente vai trabalhar? O aluno da zona rural não tem tantas condições, né? Então fica muito difícil da nossa parte.” E1, E2 e E6 DSC B- IC: Falta de compromisso/participação de órgãos e autoridades. “A falta de compromisso. Aconteceu com a gente no projeto semi-árido: nós convidamos vários órgãos, a gente entregou lá todo o convitinho, bonitinho. Nós fizemos as lembrancinhas para entregar para cada órgão. O único que vai lá constantemente é a Emater. A Emater para dar assistência é boa. Todas as vezes que nós convidamos eles vão, mas os outros órgãos... Determinado assunto é importante prá mim, é importante pros alunos, é importante prá escola, mas infelizmente para determinadas autoridades não é conveniente, então essa falta de atenção, falta de interesse vai muito”. E2, E3 e E4
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DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Falta de recurso material. “Às vezes o recurso prá gente é muito limitado. A gente não tem recurso prá trabalhar, não tem dinheiro, tudo fica mais complicado. Para o meio ambiente lá fora, local aqui é a gente que tem que construir material pra trabalhar né, porque não tem livros sobre isso, não tem apostila né, não existe uma pesquisa na internet sobre Cantinho , o material tem que ser construído e aí acho, esbarra na dificuldade... Porque se você não tem como falar da sua localidade, cê só vai falar, mas não tem como mostrar, nada de concreto pra mostrar, então perde a graça...” E1, E2, E3, E5 e E6 DSC B- IC: Falta de parcerias “Uma das dificuldades é a falta de parceria.” E1, E5, E6 e E7
Os DSCs A destacam como dificuldade a falta de recurso material para o trabalho com
o tema meio ambiente. A carência de recursos disponíveis é também umas das principais
dificuldades apontadas pelo INEP (BRASIL, 2007; SAMPAIO et al,2006) em relação à
educação do campo.
Nos DSCs B são citadas a falta de compromisso, participação e a falta de parceria, as
quais estão diretamente relacionadas entre si. Percebe-se nestes DSCs que as escolas, diante
destas dificuldades, se sentem de certa maneira à margem daqueles que decidem acerca das
diretrizes a ser cumpridas e que possuem maiores condições de fornecer auxílio teórico e
prático acerca dos conteúdos, métodos e materiais a serem utilizados. Nesse contexto, foi
exemplificado por uma professora, no momento da entrevista, a dificuldade que se tem até
mesmo em conseguir palestrantes que estejam disponíveis para deslocar até as escolas da zona
rural. Tal fato reflete uma condição desvantajosa das escolas do campo em relação às escolas
do meio urbano.
De fato, esses fatores podem dificultar a exploração de algumas metodologias, embora
seja possível trabalhar a temática ambiental com criatividade dos professores e participação
dos alunos, como demonstraram os sujeitos desta pesquisa. Contudo, considerando-se a
importância da educação ambiental para todos nós — o País e o mundo —, é urgente e
importante que o poder público conheça essas carências e aja contra ela, fornecendo aos
professores condições mais efetivas para realizar suas ações de EA.
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Pergunta 7 - O que é Educação Ambiental (EA) para você? DSC dos professores da Escola Municipal de Jacurutu IC A- IC: É a conscientização. “Educação ambiental é a conscientização. Então é o meio de mostrar a realidade, prevendo o futuro, para que a gente tenha um futuro melhor.” E1, E2, E3, E4 e E5
DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho IC A- IC: Conhecer e respeitar o ambiente com ética e cidadania. “É conhecer o efeito da minha ação no meio que eu vivo. Conhecer e respeitar o ambiente onde vivo ter consciência de que cada um faz parte do meio e também pensar a questão com ética e cidadania.” E2, E4, E5 e E6 IC B- IC: Capacidade de prever o que acontecerá e agir agora pensando no futuro “É a capacidade que o ser humano tem de analisar o passado, as atitudes que devem ser tomadas no presente, pra tentar né, prever o que vai acontecer no futuro e começar a agir agora. Naturalmente já pensando em questões futuras né, porque se cuidar bem agora no futuro a vida será, pelo menos igual agora ou pelo menos não pioraria né?” E1 e E3
Para esta análise, utilizou-se a classificação de Robbotom & Hart (1993) citada por
Sato (1997), e discutida no capítulo 3, que caracteriza os modos de fazer EA em três
domínios: educação sobre, no e para o ambiente.
Os DSCs A, das Escolas Municipais de Jacurutu e Cantinho, demonstram uma
Educação Ambiental sobre o ambiente, uma vez que favorece a aquisição de conhecimentos
na área natural e seus problemas correlatos (ênfase no domínio cognitivo).
O DSC B, de professores da Escola Municipal de Cantinho há no processo de EA uma
reflexão sobre a situação ambiental e consequentemente uma ação visando a transformação.
Constata-se assim, uma representação de Educação Ambiental para o ambiente, que promove
a aquisição de habilidades e competências para agir e resolver os problemas ambientais
(ênfase na participação).
Percebe-se que prevalece com maior adesão os DSCs A nas escolas pesquisadas, cuja
representação de EA é sobre o ambiente, ou seja, não considera, com a necessária ênfase, a
participação na reconstrução e transformação das realidades.
Rheinheimer (2009), em pesquisa similar, sobre Educação Ambiental no contexto
escolar em seis escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino do município de
Arroio do Meio, RS, também constatou que maioria dos professores concebia a Educação
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Ambiental “sobre” o ambiente, limitando-a aos seus aspectos naturais, em detrimento da
cultura e da participação na transformação de realidades.
Nesse sentido importa ressaltar que necessário se faz uma reflexão-ação dos
professores visando imprimir, nas escolas, uma abordagem problematizadora, inspirada pela
educação ambiental emancipatória.
Pergunta 8 - Você já participou ou desenvolveu projetos relacionados ao meio ambiente?
Quais?
DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Sim. “A gente sempre participa de todos que envolvem todas as áreas: Semi-Árido, Semeando, Lixo e Cidadania, Gincana ecológica. Os projetos pequenininhos que a gente faz também de duas disciplinas, uma... Aquele que nós fizemos até lembrancinha e convidamos as escolas prá vir em Jacurutu. Fizemos aquelas maquetes todas... Na verdade nós desenvolvemos vários projetos.” E1, E2, E5 e E6 DSC B- IC: Não. “Da Escola de Jacurutu eu ainda não participei não.” E3 e E4 DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Sim. “Já participei do Semeando, tem da Gincana Lixo e Cidadania, UNICEF, todos daqui. A escola todo participa, todo mundo.” E1, E4, E5 E6 e E7 DSC B- IC: Não. “Aqui ainda não. Eu tô começando né, a gente tá conhecendo ainda. Eu já na outra escola né, porque eu vim pra cá recentemente.” E3 e E4
Os DSCs A corroboram com o descrito nos PPP das respectivas escolas, quanto ao
desenvolvimento de projetos com a temática ambiental.
É importante destacar que durante a pesquisa foi evidenciado que os projetos citados:
Semeando, Semi-Árido, UNICEF, Lixo e Cidadania, são projetos elaborados por instituições
externas, e implementados pela Secretaria Municipal de Educação. Assim, fica nítido que os
professores são executores das atividades dos projetos, porém não participam da sua
elaboração.
Os projetos com ênfase na dimensão ambiental constituem-se uma maneira importante
de inserção de questões socioambientais locais, contudo, para isso devem ser acompanhados
78
de uma reflexão coletiva dos professores sobre a realidade em que estão inseridos. Para isso
os professores precisam de espaços de diálogo e formação.
Os DSCs B, ou seja, professores que não participaram dos projetos, referem-se aos
professores que foram redistribuídos para estas escolas municipais, visto que ministravam
aulas na Escola Municipal de Nova Fátima, que foi estadualizada e, portanto estavam atuando
há pouco tempo nas escolas pesquisadas.
Pergunta 9 - Você se considera capacitado/preparado para desenvolver com os alunos o
tema meio ambiente? Por quê?
DSCs dos professores da Escola Municipal de Jacurutu DSC A - IC: Capacitado/preparado a gente nunca está. “Eu acho que preparado a gente nunca está. Por mais que a gente estuda, é pouco, temos muito que aprender ainda. Mesmo que a gente participa de capacitação, lê muito, procura na internet, tem que ter algo prá gente trabalhar mesmo. Tipo assim, uma formação acadêmica mesmo: o quê fazer, como fazer, a quem procurar; porque é difícil. A gente trabalha o básico, o comum. E o que tem por trás do comum? As fontes, uma informação mais profunda. Nós somos mesmo é artistas! Dentro das nossas limitações, escola pequena, poucos recursos, eu acho que a gente faz modéstia à parte, muita coisa. A ajuda é pouca, mas nós não ficamos parados não, esperando cair do céu. Se tivesse apoio, incentivo, uma capacitação, eu acho que seria bem melhor.Então a nossa formação é pouca, mas a gente ta buscando, né?A gente tá dando conta do recado aos poucos, devagar.” E1, E2, E3, E4, E5, E6 e E7 DSCs dos professores da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Parcialmente. “Eu acho que em parte né, porque tem muita coisa que às vezes eu ainda tenho que buscar solução. Eu preciso de muito conhecimento ainda, mas a gente tenta preparar pra repassar pros nossos alunos né?” E2, E5 e E7 DSC B- IC: Sim. “Considero sim, mas eu ainda tenho muito que amadurecer, tenho que buscar muitas parcerias também. Creio que se eu tivesse condições de desenvolver com meus alunos tudo que aprendi e com recursos financeiros e apoio eu creio que poderia não sanar todos os problemas daqui, mas que a gente caminharia um bom pedaço caminharia... Não dá pra ficar sozinha, né? Não dá prá pescar sem a varinha né?” E1 e E4. DSC C- IC: Não capacitado. “Eu não me considero capacitada não, cada dia que passa a gente aprende mais né? Eu acho que quando se está capacitada tem que saber dar respostas, né? Mas tenho um pouco de conhecimento.” E3 e E6
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Os DSCs se assemelham no sentido de apontar a necessidade de
capacitação/preparação. Destaca-se a compreensão dos professores de que a sua profissão
requer um aprendizado constante. Assim, mesmo que tenham recebido orientações para as
suas ações educacionais, eles citam a necessidade de um aprofundamento teórico e
metodológico, em articulação com a prática, o fazer conjunto.
O DSC B, de professores da Escola Municipal de Cantinho, demonstra que os
professores sentem-se capacitados, contudo, necessitam de parcerias, recursos e de apoio, para
que seja desenvolvido o trabalho com o tema meio ambiente.
5.4 Desafios e soluções didático-pedagógicas aplicáveis intra e extra-classe, na ótica dos professores e alunos
Os DSCs aqui apresentados referem-se aos depoimentos dos professores e alunos
quanto aos desafios enfrentados no desenvolvimento da temática ambiental nas escolas
pesquisadas, bem como à proposição de sugestões aplicáveis visando um desenvolvimento
mais eficaz da EA.
Os DSCs foram decompostos em grupos de professores e de alunos, pois conforme
Lefevre e Lefevre (2005) o DSC deve ser construído considerando os atributos específicos da
população pesquisada.
Pergunta 1 - Para você quais os maiores desafios enfrentados pelos professores, nesta escola,
para o desenvolvimento de atividades visando a formação ambiental de seus alunos?
DSCs da Escola Municipal de Jacurutu
DSC A- IC: Falta de recursos materiais. “Os recursos são poucos, né? Eu acho que precisa de mais recursos materiais. Por exemplo, a gente tem aqui o laboratório de informática, né? O sistema aqui é o Linux. Então ele é diferente do que a gente usa né? E não teve uma capacitação para os professores com esse curso. Então quer dizer, tem um tempão que tá aqui não foi usado. Que adianta termos o recurso do computador, e não podermos usar? Aí quando for usar vai dizer assim: leva a tinta, leva as folhas, não sei o quê, viu? O recurso material é muito pouco, né? Então fica mais na base do que a gente encontra nos livros didáticos, porque é o que eles levam prá casa, os livros didáticos. Porque uns levam hoje, pros outros levarem amanhã. A escola não tem assinatura de nenhuma revista, que pode tá assim, usando, né, auxiliando no trabalho. Aqui nós não podemos dar um trabalho para eles fazerem fora da sala de aula, da escola, porque eles não têm condições de sair das localidades e também não tem os meios para informá-los. Eles não têm os meios de informação nas suas localidades. Os únicos recursos que eles têm são os daqui, na própria escola. Então é só no falar, falar, falar... Fica só no cuspe e giz. Então é difícil! O professor, na verdade é um artista... Então, ele tem que, infelizmente contracenar com a realidade que ele tá vivendo.” Professores: E1, E4, E5 e E6
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DSC B- IC: Falta de recursos materiais. “Falta de recursos, né? Aí dificulta o trabalho do professor... Tá faltando muitos recursos pra aprofundar nos assuntos. É mais difícil, assim fazer pesquisa, porque aqui na escola não tem internet e tudo...” Alunos: E2, E3, E7 e E8 DSCs da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Falta de recursos materiais. “A questão de recursos é uma coisa gritante né, que a gente não tem. A gente não tem nada pra fazer: é só o giz e cuspe, simplesmente são os recursos que a gente tem aqui na escola pra trabalhar com meio ambiente. Eu sempre bati na tecla da falta de recursos pelo seguinte fato: eu creio que se a gente trabalhasse Meio Ambiente, se a gente tivesse recursos audiovisuais que pudéssemos fazer uma linha do tempo né, de todos esses recursos hídricos né, flora, até fauna ambiental aqui, da localidade eu acho que atrairia mais a atenção dos alunos, porque assim, quem é que não tem interesse de saber como era, como é agora e como será? Então a gente não tem esses recursos, mesmo quando a gente vai nas visitas , é contar com o material dos professores entendeu? Eu sinto até constrangida falar como cê vai trabalhar só livro, livro, livro, livro, né, quando o fato é que a natureza tá aí, basta cê olhar pela janela, né?Então a gente tem que procurar recursos que choca que faz logo à ação que é. Quantos anos depois né, digamos assim quantos recursos hídricos por aí, quantas nascentes não secaram né, talvez se tivesse tido uma ação mais eficaz né, o ambiente aqui, a dificuldade de água, os animais que a gente vê que não tem mais, talvez seriam diferentes né.Faltou confrontar o conhecimento ensinado com os livros com a realidade local.” Professores: E1, E2 e E3 DSC B- IC: Falta de suporte pedagógico. “Eu acredito que falta algo novo mesmo, porque a gente já não tem esse tempo também de tá muito correndo atrás das coisas, buscando bolando alguma coisa diferente. Realmente às vezes não sobra tempo assim pra gente inventar né, isso tudo demanda tempo também. Então eu acho que esse suporte também falta pra nós né, de algo novo que de repente facilitasse nossa vida pra trabalhar com eles né? Quando manda uma capacitação pra gente é uma palestra né, não tem como cê aprender um conteúdo em questão de uma hora, impossível eu acho. Cê aprende algumas coisas, mas, ficam muitas, ainda mais um tema que é tão grande né, tão complexo o meio ambiente.” Professores: E2 e E3 DSC C- IC: Falta de interesse dos alunos. “Falta interesse dos alunos. Eu acho que eles lutam muito mesmo, pelo trabalho deles, e tem alunos que não interessam.” Alunos: E5, E6 e E7
Os DSCs A dos professores das duas escolas, bem como o DSC B dos alunos da
Escola Municipal de Jacurutu, apontam a dificuldade de recursos materiais como um entrave
para o desenvolvimento da EA. É exposta a limitação do livro didático, como único recurso
material para o desenvolvimento do trabalho. Este fato nos remete às reflexões da nossa
fundamentação, pois, conforme Zakrzevski (2004), os livros didáticos são vindos dos grandes
centros, e nesse sentido tratam de exemplos relacionados com o ambiente específicos da
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região onde foram produzidos. Em vista disto, predominantemente, os materiais que são
disponibilizados para os professores são desvinculados das realidades locais, ou seja, não
privilegiam uma abordagem que parta da realidade regional e local.
A falta de suporte pedagógico também é uma dificuldade expressa pelos professores.
Fica evidenciada a compreensão docente de que é preciso orientação pedagógica e
capacitação que subsidiem as suas práticas pedagógicas, que lhes permitam, além de se
apropriar do assunto, buscar estratégias para um melhor desenvolvimento do trabalho.
A falta de interesse dos alunos também é vista, pelos próprios no DSC C, como uma
dos desafios enfrentados pelos professores. Nesse contexto, necessário se faz que haja um
repensar nas posturas do professor e aluno quanto às aulas de modo que sejam criados espaços
de diálogo e realização de atividades que de fato envolvam os alunos.
Pergunta 2 - Quais seriam as principais formas de superar com sucesso as dificuldades
enfrentadas?
DSCs da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Oferecer mais recursos e capacitar. “A solução é oferecer mais recursos e capacitar para que os computadores que a gente tem sejam utilizados, porque ter, mas só prá ter de enfeite também... Acaba que estraga e a gente não vai ter acesso nunca. Faltam livros, então acho que o número de livros didáticos tem que vim pelo número de matrícula.” Professores: E1 e E5 DSC B- IC: Autoridades acompanhar e dar suporte. “Antes de mais nada as autoridades deveriam vir, eu sei que eles sabem da realidade, mas deveriam acompanhar de perto, dar suporte sim para profissionais, para professores,que tem condições porque não tem muito segredo, né?Eu acho que o suporte, os recursos são essenciais pro desenvolvimento. Então a gente sabe disso. Curso deve ter sim, tem que investir. É pressionar as autoridades lá da Secretaria, né, para vir aqui, dar um jeito aqui. Para quê ter computadores aí, se os nossos alunos não têm acesso nenhum, e nem mesmo nós? Tá tudo desligado aí!” Professores: E4 e E6 DSC C- IC: Oferecer mais recursos. “Deveria ter computador, livros prá pesquisar, colocar internet na escola prá maioria dos alunos pesquisar, buscar, aprender a buscar.” Alunos: E2, E3 e E7
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DSCs da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Serem mais assíduos e claros nos requerimentos. “Eu penso que a gente poderia ser mais assíduo assim no caso de requerimentos né, ser mais claros nas nossas necessidades né, buscar mais. E também a gente tem que deixar de pedir na última hora, que tem muito isso. Então assim, se as pessoas fossem mais ágeis pra tomar decisões , mandar um ofício pedindo, buscando , acho que melhoraria esta questão, a gente teria os recursos né?” Professores: E1 e E2 DSC B- IC: Buscar parcerias. “Correr atrás de parceiros, que às vezes a gente fica procurando parceiro só dentro da escola e esquece dos lá de fora né? E eu penso assim, a gente também só procura a prefeitura. Então acho que se ficar esperando por prefeitura acho que chega um pouquinho atrasado, na hora em que a gente precisa. Conversando com esse pessoal dos bancos né, eles já falaram que eles têm uma verba pra esse tipo de coisa também, mas assim, a longo prazo.” Professores: E1 e E2 DSC C- IC: Ter espaço nas reuniões para um trabalho conjunto “Toda semana vai discutir sobre o SGI. Até agora tem sido assim a gente recebe o que é planejado pra ser trabalhado naquela reunião. É sempre mais algo prá fazer e aí a gente quer debater alguma coisa e não dá nem tempo. Se você faz um debate cê tá lembrando né e colhe também novas informações, opiniões, experiências, né? Quando a gente faz essa reunião do módulo II, por exemplo, no Estado é pra isso né, pra trabalhar a interdisciplinaridade então dá, e aí vê o que dá pra trabalhar junto, mas aqui... De repente fosse uma sugestão né?” Professores: E1, E2 e E3 DSC D- IC: Dinamizar as aulas “Eu acho assim dinâmicas, na própria sala de aula sobre o tema meio ambiente, não ficar só copiando, copiar menos e falar mais. Eu acho que a gente tem que falar mais.” Alunos: E5 e E7
De acordo com os DSCs, a maior disponibilidade de recursos didáticos, a capacitação
dos professores, o suporte às escolas pela Secretaria Municipal de Educação e o
estabelecimento de parcerias são formas de superar as dificuldades enfrentadas pelos
professores visando à formação ambiental de seus alunos. Os professores também
reconhecem que devem ser mais claros ao fazer as solicitações quanto aos recursos e que
devem fazê-las com tempo hábil de maneira que possibilite o seu atendimento.
Outra ação sugerida pelos mesmos é de que tenha espaço nas reuniões para um
trabalho conjunto, ou seja, são necessários espaços de diálogo e reflexão coletiva para que os
professores trabalhem sob abordagens interdisciplinares de ensino.
Além disso, os alunos, através do DSC D, entendem que dinamizar as aulas seria uma
forma de superar a dificuldade apontada da falta de interesse dos mesmos. De fato, estimular a
participação dos alunos valorizando seu conhecimento e sua experiência deve ser um dos
alvos do trabalho em sala de aula.
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Pergunta 3 - Na sua opinião como você poderia contribuir para o desenvolvimento da temática
ambiental na escola?
DSCs da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Com continuidade nas ações. “Buscar ações contínuas. Não deixar morrer as ações. Eu acho que a nossa parte é mais de puxar a conscientização. Falar sempre, sempre, todo dia né? E também a prática. Porque mesmo que ainda seja pequena aqui dentro da escola, mas a prática aqui na escola é necessária, né? Então a partir dessas pequenas ações é que a gente vai chegar nas grandes ações, né?” Professores: E1, E4 e E5 DSC B- IC: Participando, dando ideias. “Cada um tem que fazer a sua parte, ter sua idéia prá ajudar, a sua opinião, e assim, todo mundo junto chega numa conclusão do que deve ser feito.” Professores: E3 e E7 DSC C- IC: Socializando os conhecimentos. “Passar o conhecimento da gente adiante né? O que nós sabemos passar pros outros alunos. Um grupo de alunos falando sobre o meio ambiente aqui na escola, dando palestra nas salas. E depois que todo mundo já saber, ao invés de só ficar sabendo as coisas, praticar né?” Alunos: E2 e E8 Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Atualizando os conhecimentos. “Pesquisar né, pesquisar mesmo. Pesquisas voltadas com interesse de eu obter mais informações prá eu também conseguir passar informação mais firme né, também não tá transmitido uma cultura de mitos, a gente tem que tá sempre inovando né, porque passar o conhecimento que não é válido é perca de tempo também. Então tem que trazer fatos novos pra eles né? Algo de novo, e ir em busca dessa aula diferente.” Professores: E1, E2, E3e E4 DSC B- IC: Participando da criação dos projetos. “Eu acho que nós também devemos ajudar o professores, que às vezes a gente só critica o professor e a gente não vê, a gente não acompanha as aulas. Ajudar a criar projetos e participar também. Tipo assim, ajudar os professores a criarem um teatro, um projeto, citar coisas que nós gostamos de fazer. Não só os professores buscar coisa nova, os alunos também.” Alunos: E5, E6, E7 e E8
Nos DSCs dos professores se afirma a necessidade de um conhecimento teórico-
metodológico mais aprofundado em EA — para que os mesmos tenham maior domínio dos
conteúdos e para que introduzam mais criatividade no trabalho com os alunos — como uma
forma de contribuir com o desenvolvimento da temática. Além disso, os professores
expressam também a importância da interação, da troca de experiências, do planejamento
coletivo e de ações contínuas.
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A socialização dos conhecimentos entre alunos e a participação na elaboração e
execução dos projetos foram maneiras citadas pelos alunos pelas quais eles poderiam
contribuir para o desenvolvimento da temática, numa clara demonstração de que eles desejam
participar com maior intensidade nos trabalhos.
Pergunta 4 - Como você imagina que seja um trabalho ideal de abordagem da temática
ambiental na escola?
DSCs da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Através de palestras “Eu acho que o trabalho ideal seria assim, mais palestras, né? Trazer alguém da área, alguém que realmente conheça o assunto, conheça o fundo. Porque o que a gente conhece é muito vago, né? Então alguém especialista mesmo mostrar, o visual sempre funciona, mostrar em formas de filmes, de power point, de gráficos e coisas assim. Acho que aí começa a surgir algum efeito.” Professores: E4 e E5 DSC B- IC: Através de trabalhos de campo. “Um trabalho mais prático com os meninos, fazer algumas visitas, né? Por exemplo: o lixão, nascentes de rio. Mostrar, quando eu falo de voçoroca: oh, os meninos aquelas valetas quando atravessam de um lado pro outro. Eles conhecem um pouco, mas se eu levasse um grupo mesmo, prá pesquisar, prá ver o que é, prá ver qual o tipo de solo, o que causa... Essa seria a melhor forma, a ideal mesmo prá gente enfrentar os problemas ambientais. Trabalho de campo mesmo. Porque aqui na redondeza eles vêem, eles enxergam, mas na realidade, eles não conhecem entendeu? Eles sabem muito bem o que é um rio assoreado, vê, cansa de vê, mas se a gente tá lá pra falar os pontos, como que provoca, o que acontece, fica mais na mente, né?” Professores: E5 e E6 DSC C- IC: Mais Atividades práticas. “Eu acho que deveria ter mais, práticas, fazer mais trabalhos, projetos, colocar em prática. Levar no lixão, nas viagens. A gente vendo o problema fica mais fácil, né? Porque muita coisa que a gente vê falar, mas não imagina né? Às vezes a gente imagina, mas não é o que a gente pensa.” Alunos: E2, E7 e E8 DSCs da Escola Municipal de Cantinho DSC A- IC: Com parceria e engajamento da comunidade. “Eu acredito que o trabalho ideal seria de parceria né. Por exemplo, os proprietários, os pais, a família, os alunos né, o professor e parcerias de outras entidades. Que viessem prá escola, e todos tivessem engajados no mesmo projeto. E assim uma das formas seria assim, quando, por exemplo, for falar do meio ambiente a gente começar a partir de onde que a gente está. Podia ser um dia “D”, um dia da ação, fazer competições, palestras, mas que houvesse a participação de todos, não só do professor, não só da escola, mas de toda a comunidade.” Professores: E2, E3 e E4
85
DSC B- IC: Com a participação da comunidade “Haver uma conscientização com debates, convidar a comunidade. A gente podia preparar um teatro assim com os próprios fazendeiros entrando com aluno, professor... Eu sei que é um desafio porque, às vezes pode ter alguma dificuldade, mas já que a gente tá falando de desafio né?” Alunos: E5 e E8
Nos DSCs da Escola Municipal de Jacurutu, são apontadas como trabalho ideal as
palestras com especialistas e as atividades de campo. É desejável que os alunos façam visitas
orientadas a outros lugares além da escola, dando-lhes estrutura para que possam
compreender sua realidade e nela atuar de forma cidadã.
Destaca-se nos DSCs da Escola Municipal de Cantinho a participação da comunidade
em geral, como ideal no desenvolvimento do trabalho de EA. Entende-se, assim, que a EA no
âmbito escolar deve estar conectada com outros segmentos para a abordagem da temática
ambiental no que diz respeito ao desenvolvimento de um espírito cooperativo na busca de
solução dos problemas ambientais.
Pergunta 5- Que sugestões de ações você daria que poderiam auxiliar na melhoria do
desenvolvimento da temática ambiental na escola?
DSCs da Escola Municipal de Jacurutu DSC A- IC: Incentivar a participação dos pais. “Convidar os pais prá participar, ainda que eles não venham né, mas a gente tem que tá acordando sempre, prá ir vindo, né? Aqui na escola, eu acredito que não são todos os pais que vêm, mas quando é uma reunião do sindicado, de associação... Se eles não vêm até nós, nós temos que ir até eles né?Fazendo a parceria, contato com esses órgãos. Melhor seria se através dos sindicatos, nas associações através de palestristas...” Professores: E1, E5 e E6 DSC B- IC: Colocar em prática os conhecimentos. “Falar e fazer né? Que às vezes a gente só fala e não cumpre. Colocar em prática mesmo. Deveria começar de nós alunos, professores junto assim, passando prá comunidade de pouco a pouco, coisas que a gente pode fazer, prá eles irem entendendo e ajudando, né?” Alunos: E3, E7 e E8
DSCs da Escola Municipal de Cantinho
DSC A- IC: Capacitação dos professores. “É eu me capacitar. De repente o algo mais planejado possa vim da secretaria de educação. Algo mais planejado, organizado, agora eu também tenho que buscar, porque é meu interesse em capacitar.” Professores: E1 e E2
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DSC B- IC: Trabalho conjunto de professores. “Ta faltando aquele momento da gente, professor, reunir e deixar de ser solitário entendeu? A gente tem um momento prá reunir pro SGI prá pensar, a gente tem o momento de, por exemplo, estudar aí no módulo II. Só que já é algo programado por eles não é algo que eu queira fazer, é o que eles mandam eu fazer , que mandam estudar. Então está faltando aquele momento da gente reunir, prá programar e o que a gente quer entre si entendeu?” Professores: E1e E2 DSC C- IC: Assistência da Secretaria Municipal de Educação. “Eu acho que a medida que a secretaria se organizar mais também , facilita a vida nossa e nós também vamos ter mais como nos organizar. Falta muito essa questão de organização na secretaria, principalmente a questão do tempo que eles têm prá gente de manhã. Quem vai lá na secretaria de manhã pelo amor de Deus, nós aqui da roça? Falta da gente também né, muita coisa a gente é que tem que buscar, mas tem muita coisa que é organização deles, eles também têm uma parte, da assistência né? Até mesmo pelo fato de não só criticar, mas de trazer sugestões também.” Professores: E2 e E3 DSC D- IC: Colaboração de todos. “Acho que devia ter a colaboração de todos, um ajudar o outro. Deve ter ação de todo mundo.” Alunos: E5 e E7
Percebe-se pelos DSCs construídos pelos professores o desejo de que haja a
participação efetiva dos pais no processo de desenvolvimento da temática ambiental.
Os professores expressam que a capacitação é premente, bem como é desejável e
necessário que sejam oportunizadas aos mesmos situações de aprendizagens conjuntas.
Necessária se faz também uma atenção maior aos professores. É importante, nesse
sentido, (re) aproximar professores e Secretaria Municipal de Educação, propondo um diálogo
para a construção de uma EA mais eficaz.
Pelos DSCs construídos pelos alunos fica clara a necessidade de que haja: ação,
prática e colaboração. É importante destacar que a nosso ver isso significa que os mesmos
acreditam que podem/devem ser agentes de disseminação de conhecimentos ambientais e que
estes conhecimentos devem ser traduzidos em ações para transformação de realidades.
5.4.1 Síntese dos resultados das análises dos Discursos do Sujeito Coletivo
Os resultados obtidos a partir da utilização da técnica do DSC nos permite afirmar que
a percepção ambiental dos professores das duas escolas consideram a relação do ser humano
com o meio onde vivemos, não só como causadores de problemas ambientais, mas também
como capazes de transformar/diminuir/reverter as ações danosas. Entretanto, a representação
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de EA externada pelos professores não enfatizou a participação humana na reconstrução e
transformação das realidades.
Ao discorrerem acerca dos problemas ambientais da região, os professores
destacaram: o lixo, o desmatamento, a mineração, a falta de água, as queimadas e a
monocultura. A conscientização acerca desses problemas, segundo os professores, seria a
principal ação a ser executada na educação ambiental que ocorre nas escolas onde atuam.
Dizendo-se corresponsáveis pela EA executada no País, os professores das escolas municipais
de Cantinho e Jacurutu utilizam, prioritariamente, como método de ensino, os projetos de
trabalho, mas preocupam-se também com a reutilização de materiais, os bons exemplos e
pequenas ações de conscientização.
Os docentes ressaltaram a falta de material e mesmo de apoio e de parcerias como
entraves ao seu trabalho. Ao falarem acerca da sua capacitação para a educação ambiental, os
professores externaram seu desejo de que existam mais possibilidades não só para o
aprofundamento teórico e metodológico, mas também que haja de pensarem, em conjunto e
mais sistematicamente, acerca das necessidades e possibilidades relativas às próprias escolas
onde atuam.
Por sua vez, os estudantes também citaram a falta de material didático-pedagógico
como um problema para a realização da educação ambiental nas suas escolas. Eles sugeriram
que se deveria dinamizar mais as aulas, notadamente por meio de atividades práticas. Segundo
eles, sua contribuição para com a educação ambiental poderia se dar por meio: da socialização
e prática de conhecimentos e pela contribuição com os professores na elaboração de projetos.
88
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O complexo trabalho no setor educacional, a incessante reflexão sobre as suas amplas
possibilidades e o conhecimento da realidade do Vale do Jequitinhonha — com a percepção
de vários problemas ambientais nele existentes — levaram à realização desta pesquisa. Nela
está presente a percepção de que hoje a escola é compreendida como importante parceira da
sociedade para o enfrentamento dos problemas ambientais. Assim, a escola se torna co-
responsável por formar cidadãos comprometidos com a construção de uma sociedade
sustentável, com senso de responsabilidade e conhecimentos necessários para contribuir para
com a transformação do atual quadro de degradação que se encontra nosso planeta.
Em vista disto, esta pesquisa teve como principal objetivo avaliar as formas de
abordagem e modalidades das práticas pedagógicas na temática ambiental em escolas rurais
do município de Salinas, Minas Gerais.
Mas, na busca por alcançá-lo, também se tornou importante detectar quais eram,
naquele momento, as percepções ambientais dos professores e estudantes das escolas
consideradas. Desse modo, uma contribuição desta pesquisa, ao retratar como, de fato, a EA
tem ocorrido nas escolas municipais rurais de Salinas/MG, é permitir que os atores sociais
nela envolvidos possam refletir sobre suas percepções e (re) dimensionar suas ações.
Entretanto, talvez, sua relevância maior seja propor ações que poderão ser norteadoras não só
da EA da localidade onde a pesquisa ocorreu, mas que poderão ser inspiradoras outras escolas
do País.
Para a concretização da pesquisa, como opção metodológica, adotou-se a perspectiva
da investigação-ação. Entre as ações efetivamente realizadas no âmbito da investigação,
destacam-se:
• A de incentivar professores e alunos a discutir mais sistematicamente a EA
realizada em suas escolas;
• A de explicitar sua percepção ambiental;
• A de ensejar aos professores a sugerir modificações no seu fazer;
• A de sugerir, ao Conselho Municipal de Educação de Salinas, algumas
mudanças na EA das escolas locais.
Por sua vez, as técnicas utilizadas para a coleta de dados foram a documental — como
compreendida por Ludke e André (1986) —, o grupo focal – como orienta Kind (2004) e
também os mapas mentais — segundo Triboli (2004), Buzan (2005) e Oliveira (2006). Já a
89
análise de dados pautou-se pelas técnicas: MDP (Matriz Dialógico-Problematizadora) a partir
de Mallmann (2008), dentre outros e o DSC (Discurso do Sujeito Coletivo, segundo Lefevre e
Lefevre (2005). Na análise dos mapas mentais foram utilizadas as categorias sugeridas por
Rodrigues e Freixo (2007).
Paulo Freire (1987) e Reigota (2002) e dentre outros, constituíram o apoio teórico
necessário para que olhássemos para os dados de modo a permitir não só uma reflexão
cuidadosa sobre a realidade, mas também a elaboração de propostas que visam ser
transformadoras da educação ambiental local, tornando-a mais crítica e emancipatória. Então,
obtivemos alguns resultados que cumpre enfatizar:
• O município, por meio da Secretaria Municipal de Educação, é o principal
responsável pelo estabelecimento de diretrizes e oferecimento do suporte
necessário para o desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas
pesquisadas.
• As Escolas Municipais de Jacurutu e Cantinho seguem as diretrizes municipais
que prevêem a utilização de projetos de trabalho para desenvolvimento da
temática ambiental;
• As escolas pesquisadas não estão conseguindo romper, de modo eficiente, as
barreiras entre as disciplinas de modo que ocorra uma EA interdisciplinar;
• Existe dificuldade de elaboração e implementação de opções de trabalho
voltadas à temática ambiental numa perspectiva emancipatória;
• A percepção ambiental que os alunos das escolas Jacurutu e Cantinho
desenvolveram envolve, sobretudo, os elementos naturais, refletindo assim
uma concepção naturalista (REIGOTA, 2002).
• A visão dos alunos da E.M. Jacurutu e da E.M.Cantinho quanto à problemática
ambiental da região privilegia os aspectos físicos e biológicos, em detrimento
dos aspectos social, político, cultural e econômico;
• A percepção ambiental dos professores das duas escolas considera a relação do
ser humano com o meio onde vivemos, não só como causadores de problemas
ambientais, mas também como capazes de transformar/diminuir/reverter as
ações danosas;
90
• A representação de EA externada pelos professores não enfatiza a participação
humana na reconstrução e transformação das realidades, de modo que a EA é
percebida como projeto pedagógico conscientizador;
• Os professores destacaram o lixo, o desmatamento, a mineração, a falta de
água, as queimadas e a monocultura como sendo os principais problemas das
regiões onde atuam;
• Os professores se ressentem da falta de material e mesmo de apoio e de
parcerias para a execução da educação ambiental em suas escolas;
• Os professores manifestaram o desejo de uma educação continuada que não se
paute apenas pelo aprofundamento teórico e metodológico, mas também que
permita a reflexão conjunta e sistemática acerca das necessidades e
possibilidades das escolas onde atuam.
• Os estudantes citaram a falta de material didático-pedagógico como um
problema para a realização da educação ambiental nas suas escolas.
• Os estudantes afirmaram que poderiam contribuir com seus professores na
elaboração de projetos de trabalho acerca da educação ambiental.
A partir dos resultados acima apontados, consideramos que seria possível/desejável
apontarmos algumas possibilidades para que a educação ambiental a realizar-se nas escolas
pesquisadas torne-se mais crítica e emancipatória. Contudo, antes disso, cabe lembrar a
afirmação de Paulo Freire (1998) que ser crítico não é negar o que se faz nem absorver tudo
que é novo pelo simples fato de ser novo. Ser crítico, para ele, é refletir sobre o que se faz e
transformar constantemente esse fazer num fazer melhor e maior. Concordando com ele, as
sugestões que serão aqui apresentadas não devem ser compreendidas como prescritivas. Ao
contrário, no decorrer deste trabalho, não só a pesquisadora foi compreendida como sujeito
que constrói conhecimento e possibilidades/realidades de ação – os sujeitos da pesquisa
também foram assim percebidos. De modo semelhante, os possíveis leitores desse relato
também são assim compreendidos – como interlocutores que, ao conhecer determinadas
formas de ação e sugestões para a EA, poderão propor medidas mais adequadas para a sua
própria realidade.
Em particular, a interação entre a pesquisadora e os sujeitos levou, inclusive, à
percepção da situação social do professor, das carências dos alunos, da falta de recursos das
escolas, entre outros. A partir desse contexto, cabe pontuar que a maioria dos professores que
91
hoje se encontra frente ao desafio de implementar a educação ambiental nas escolas
pesquisadas não vivenciou, eles próprios, essa prática em sua formação básica ou profissional
e certamente, em seu curso de formação inicial, os assuntos dessa natureza não eram
considerados de grande relevância. Mas é fundamental destacar também que a formação
continuada tem se constituído como uma realidade para a ampliação da consciência crítica dos
professores acerca do fazer educativo escolar relativo à temática ambiental.
Assim, como apontado anteriormente, participando de ações de formação continuada,
os professores sujeitos desta pesquisa, consideraram que estão razoavelmente aptos a realizar
a educação ambiental não só de seus alunos, mas também da comunidade envolvente –
principalmente por meio dos pais dos estudantes. Contudo, os próprios professores
ressaltaram que ainda necessitam de um aprofundamento teórico-metodológico. Conclui-se,
pois, que é importante não só o oferecimento de palestras ou cursos onde os professores
recebam informações para a implementação da EA, mas, sobretudo, deve lhes ser facultado
momentos de interação e reflexão conjunta acerca das relações entre a teoria e a prática na
EA.
Sugere-se então que sejam oferecidos aos professores cursos nos quais a teoria não
seja vista como um conhecimento em si mesmo, mas como fundamento para as interrogações
do cotidiano levando os professores, inclusive, a uma reflexão sobre as percepções e teorias
implícitas na sua ação. Cabe lembrar que os professores pesquisados criticaram o
“engessamento” de seus momentos de formação, quando as discussões já estão pré-
estabelecidas e lhes falta tempo para discutir os problemas, as necessidades, as intenções e as
vontades que emergem do cotidiano da própria escola. Propõe-se, então, que as atividades de
capacitação tenham como fundamento as ideias de Paulo Freire, com base no diálogo, na
emancipação e numa educação transformadora, que usem estratégias metodológicas voltadas
às interações pessoais e à integração de conhecimentos, a partir da interdisciplinaridade.
Quanto à implementação da EA a partir das propostas que constam dos Projetos
Político Pedagógico e dos Planos de Ensino, cabe lembrar que, como eles são elaborados por
instituições externas e implementados pela Secretaria Municipal de Educação, a sugestão é
que os projetos de trabalho sejam adaptados de modo a privilegiar a investigação no cotidiano
escolar como parte da construção de um saber que, emergindo da realidade e necessidade
local, considere como fundamentais as vivências de professores, dos alunos e seus pais.
Espera-se que, a partir daí, os estudantes possam questionar e transformar a sua percepção
ambiental aproximando-se de uma compreensão mais emancipatória, pois, como percebemos
92
por meio da análise dos mapas mentais dos alunos das escolas de Jacurutu e Cantinho, na
atualidade, ela está associada à concepção naturalista (REIGOTA, 2002).
Diagnosticamos que os professores se ressentem da falta de recursos, de intercâmbio e
de apoio por parte de outros órgãos interessados na educação ambiental. Em vista disto, a EA
oferecida por eles não tem sido capaz de engendrar profundas mudanças de atitudes e
comportamentos de seus alunos – até mesmo na percepção ambiental, como vimos. De fato,
não basta apenas estar sensível às questões ambientais, ou mesmo capacitado para tal, o
professor precisa estar instrumentalizado para enfrentar esse desafio.
Sem isentar o professor da sua responsabilidade de busca de recursos para sua própria
instrumentalização — pois eles mesmos citaram que precisam solicitar e pressionar mais a
própria Secretaria Municipal de Educação e outros órgãos —, não podemos deixar de
reconhecer que o compromisso com a preservação ambiental está muito distante das
preocupações primeiras de muitos órgãos oficiais. A ausência de medidas complementares à
disposição de diretrizes, ou mesmo à elaboração de projetos de trabalho sobre temas
ambientais — em suas diferentes esferas (política, economia, relações sociais) —, inibem a
articulação entre teoria e prática.
Notadamente, reflete-se sobre as escolas Jacurutu e Cantinho, bem como sobre a
própria Secretaria Municipal de Educação de Salinas, as graves questões sócio-econômicas
que estão presentes no cotidiano do Vale do Jequitinhonha. Não podemos, pois, ser ingênuos
e pensar que os recursos solicitados pelos professores serão plenamente atendidos, por isso,
soluções complementares terão que ser buscadas por todos para o cumprimento de ideais
comuns. Entende-se, então, é que necessária uma interação profunda entre escolas,
comunidade e os diversos órgãos institucionais envolvidos com o exercício da educação
ambiental no País para que se garantam maiores investimentos públicos de modo que toda a
comunidade escolar tenha acesso aos equipamentos e materiais pedagógicos que lhes são
necessários. Em vista disto, sugerimos, assim como fizeram os próprios professores das
escolas de Jacurutu e Cantinho, que a Secretaria Municipal de Educação intermedeie o
estabelecimento de parcerias que possam gerar uma responsabilidade coletiva e desencadear
uma educação ambiental transformadora.
Cabe ressaltar que uma EA que é desenvolvida de forma fragmentada, não
emancipatória e verdadeiramente participativa dificilmente culminará na formação de atores
sociais conscientes do seu papel no desenvolvimento sustentável da sua região. Esta pesquisa
nos permitiu indicar que, nas escolas municipais rurais de Salinas/MG, ainda são necessárias
várias ações para aprofundar e ancorar a educação ambiental. Este fato indica a importância
93
da realização de novas pesquisas, que possam contribuir para com a formação continuada de
professores, de modo a auxiliá-los a tornar a educação ambiental escolar uma abordagem
sistêmica, integrada, dialógica-problematizadora que seja efetiva na construção de
conhecimentos, na formação de valores e na construção de propostas para a solução de
problemas sócio-ambientais locais.
94
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APÊNDICES
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APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), em uma pesquisa sob o título: ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS, que contribuirá para a formulação de propostas que venham a contribuir com a melhoria do desenvolvimento da temática ambiental nas escolas rurais do município de Salinas -MG. No caso de aceitar fazer parte da pesquisa você responderá perguntas, através da participação em grupos, acerca do desenvolvimento do tema Meio Ambiente na sua escola. A sua participação será importante para contribuir com informações sobre o trabalho realizado sobre a temática ambiental na escola. Você terá liberdade para perguntar sobre qualquer dúvida, bem como para desistir de participar da pesquisa em qualquer momento que quiser, sem que isto leve a qualquer problema. Os riscos de sua participação para pesquisa são mínimos, não havendo divulgação de sujeitos e dados confidenciais. Para não perder nenhum dado, peço sua autorização para gravação das falas. Como responsável por este estudo, tenho o compromisso de manter em sigilo todos os dados pessoais confidenciais, bem como de indenizá-lo se sofrer algum prejuízo físico ou moral por causa do mesmo. Assim se está claro para o (a) senhor (a) a finalidade desta pesquisa e se concorda em participar como voluntário peço que assine neste documento. Meus sinceros agradecimentos por sua colaboração.
Soraya Gonçalves Costa Pesquisadora Responsável
Telefone para contato: (38) 3841-1218
Eu, ________________________________, RG ______________, aceito participar das atividades da pesquisa: ABORDAGENS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E TEMÁTICA AMBIENTAL EM ESCOLAS RURAIS MUNICIPAIS DE SALINAS, MINAS GERAIS. Fui devidamente informado que responderei a perguntas acerca do desenvolvimento da temática ambiental na escola, e não me oponho à gravação das falas. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer problema, e que os dados de identificação e outros pessoais não relacionados à pesquisa serão tratados confidencialmente. Salinas, ____/____/____.
__________________________________ Assinatura
_________________________________________
Pai / Mãe ou Responsável Legal
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APÊNDICE B - A U T O R I Z A Ç Ã O
Eu, _____________________________________________________, portador (a) de cédula
de identidade nº. ______________________, autorizo a Soraya Gonçalves Costa, fotografar e
veicular minha imagem e depoimentos em qualquer meio de comunicação para fins didáticos,
de pesquisa e divulgação de conhecimento científico sem quaisquer ônus e restrições.
Fica ainda autorizada, de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins, a cessão de direitos
da veiculação, não me cabendo por isso receber algum tipo de remuneração.
Salinas, _____ de _______________ de 20___.
___________________________________
Assinatura
_________________________________________ Pai / Mãe ou Responsável Legal
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APÊNDICE C - ROTEIRO DO DEBATE COM OS DISCENTES 1. Para você, o que é meio ambiente?
2. Qual (is) o(s) problema(s) ambiental (is) da região você conhece?
3. Na sua opinião, quais as principais causas destes problemas ambientais apontados?
4. O que você acha que deve ser feito para resolver ou reduzir estes problemas?
5. De que maneira, na escola, você estuda sobre o meio ambiente?
6. O que é ensinado nas aulas é importante para você? Se não é, o que deveria ser ensinado?
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APÊNDICE D - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL: DOCENTES
1. Para você o que significa meio ambiente?
2. Quais os problemas ambientais da região em que a escola está inserida você
consegue identificar?
3. Como esses problemas podem ser trabalhados em sala de aula?
4. O professor, de alguma forma, deve ser responsável ou se responsabilizar pela
solução de tais problemas? Qual a responsabilidade do professor na solução
destes problemas?
5. Você aborda a temática ambiental em sala de aula? De que maneira?
6. Qual (is) a(s) dificuldade(s) que você enfrenta para trabalhar com o tema meio
ambiente?
7. O que é Educação Ambiental (EA) para você?
8. Você já participou ou desenvolveu projetos relacionados ao meio ambiente?
9. Você se considera capacitado/preparado para desenvolver com os alunos o tema
meio ambiente? Por quê?
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APÊNDICE E - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL: DOCENTES E DISCENTES 1. Para você quais os maiores desafios enfrentados pelos professores, nesta escola, para o
desenvolvimento de atividades visando a formação ambiental de seus alunos?
2. Quais seriam as principais formas de superar com sucesso as dificuldades enfrentadas?
3. Na sua opinião como você poderia contribuir para o desenvolvimento da temática
ambiental na escola?
4. Como você imagina que seja um trabalho ideal de abordagem da temática ambiental na
escola?
5. Que sugestões de ações você daria que poderiam auxiliar na melhoria do
desenvolvimento da temática ambiental na escola?
