UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - … · Dra. Adriana Vitorino Rossi – Instituto de...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN” MARIA APARECIDA DE CARVALHO CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO PARA AULAS DE QUÍMICA CAMPINAS/ SP 2016
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
MARIA APARECIDA DE CARVALHO
CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E
PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO PARA AULAS DE
QUÍMICA
CAMPINAS/ SP
2016
MARIA APARECIDA DE CARVALHO
CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO PARA AULAS DE
QUÍMICA
Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Física Gleb Wataghin da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção de título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Pedro da Cunha Pinto Neto. ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MARIA APARECIDA DE CARVALHO, E ORIENTADA PELO PROF. DR. PEDRO DA CUNHA PINTO NETO.
CAMPINAS/ SP
2016
__________________________________________________________________________________
MEMBROS DA COMISSÃO JULGADORA DA TESE DE DOUTORADO DE MARIA
APARECIDA DE CARVALHO – RA: 144302, APRESENTADA E APROVADA AO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS
E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 07/12/2016.
COMISSÃO JULGADORA:
- Prof. Dr. Pedro da Cunha Pinto Neto – (Orientador) - Faculdade de
Educação/UNICAMP
- Prof. Dr. Marcelo Pimentel da Silveira – Departamento de Química/ UEM
- Prof. Dr. Valter César Montanher – Instituto Federal de São Paulo (IFSP)
- Profª. Dra. Adriana Vitorino Rossi – Instituto de Química/UNICAMP
- Prof. Dr. Maurício Compiani – Faculdade de Educação/UNICAMP
A Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida
acadêmica do aluno.
CAMPINAS/ SP
2016
Dedico à minha mãe, Irani Peres Pais de Carvalho,
e aos meus irmãos, Leandro e Devanil, com carinho.
Dedico a vocês esse trabalho, pois nunca me deixaram desistir,
sempre me impulsionaram e
sempre contribuíram com o silêncio necessário
ao meu ambiente de estudo e trabalho.
AGRADECIMENTOS
A uma força maior que rege esse mundo e que recebe diversos nomes nas
diferentes culturas.
À minha mãe que nunca mediu esforços para que eu trilhasse meu caminho, por
querer estar sempre presente, ainda que muitas vezes não pudesse.
Aos meus irmãos que sempre me deram o apoio necessário.
A Israel da Conceição Júnior por todo o apoio e incentivo dado desde o início desta
etapa da minha vida. Com certeza foi um dos grandes responsáveis por eu ter
chegado até aqui. A minha eterna gratidão!
Ao professor Pedro da Cunha Pinto Neto por ter me dado esta oportunidade de estar
nesta instituição e aprender tanto!
A todos os professores do Programa de Pós- graduação Multiunidades em Ensino
de Ciências e Matemática (PECIM) da Universidade Estadual de Campinas, pelos
quais tenho grande admiração. Em especial aos professores Maurício Compiani e
Adriana Vitorino Rossi pelas contribuições na minha qualificação.
A todos os professores membros da comissão examinadora de defesa do doutorado:
Luiz Henrique Ferreira, Marcelo Pimentel da Silveira, Adriana Vitorino Rossi,
Maurício Compiani, Cristhiane Cunha Flôr, Valter César Montanher e Maria Cristina
S. Zancul; pela prontidão em participar da banca, em ler criticamente o texto da tese.
A Fernanda Dalto, Rayelli Venturini e Silvana Goldner, minhas queridas amigas, pela
amizade, pelos ensinamentos, pelo carinho e por acreditarem em mim. Diante do
questionamento de Hemingway “Quem estará nas trincheiras ao teu lado?”, sei que
sempre poderei contar com vocês.
A Sanan e toda sua família.
A Tamara Bernardes, minha querida amiga de Campinas, pelo carinho e atenção
que sempre me dedicou.
Aos amigos professores Marcia, Cristiane, Luciano, Alexandre, Bruna e Pedro.
Aos amigos que fiz durante essa caminhada: Sandra Mara, Renata Matias, Valeska
Aguiar, José Hilton (Tim), em especial a Alessandra Rodrigues e Carla Félix.
Ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência e Ensino (GEPCE) da Faculdade de
Educação - Universidade Estadual de Campinas.
A todos do Núcleo de Conservação e Restauração (NCR) da Universidade Federal
do Espírito Santo, em especial ao professor Attílio Colnago.
Ao Professor João Cura D’Ars Figueiredo Júnior por me receber no Centro de
Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis (CECOR), na Escola de
Belas-Artes da Universidade Federal de Minas Gerais.
Ao Instituto Goia por ter me recebido e permitido assistir uma aula do projeto da
Escola Multidisciplinar Profissionalizante de Artes e Ofícios (EMPAO).
Ao Centro de Memória da Unicamp que, por meio de Marli Marcondes, permitiu-me
conhecer um pouco do trabalho do Arquivo Fotográfico.
Ao Cassiano Rezende Pagliarini por ter realizado minha matrícula no curso e me
atendido quando eu estava chegando a Campinas, no PECIM.
A Bárbara Longo, secretária do PECIM, e à Secretaria de Pós-graduação da
Faculdade de Educação, principalmente às funcionárias Luciana e Nadir.
A todos os funcionários da UNICAMP que, das mais diversas maneiras, viabilizaram
e participaram das atividades estudantis.
Ao Serviço de Apoio ao Estudante (SAE) da UNICAMP que, por meio do Programa
de Moradia Estudantil (PME), garantiu minha permanência na universidade.
A Naiara Borges da Silva e Adriana Alves por toda disposição e disponibilidade em
colaborar com a pesquisa.
A Andréa B. Ramos, pelo incentivo no início desta caminhada.
A Graziely Ameixa Siqueira e a toda a equipe da escola, da qual é gestora.
A Secretaria de Estado de Educação do Espírito Santo, através da Superintendência
Regional de Educação de Carapina, pela autorização para realização da pesquisa.
A CAPES pelo apoio financeiro concedido à minha pesquisa.
Cada etapa superada foi considerada uma vitória. Muitas foram os desafios
enfrentados. Caso eu tenha me esquecido de mencionar alguém, por favor, receba
os meus mais sinceros agradecimentos!
Aquele que ensina está sempre a aprender, é cotidianamente agraciado com o convívio
reabastecedor dos jovens, é obrigado por dever do ofício a se atualizar, é contaminado pela
esperança, é desafiado a ter fé e jamais pode esquecer, pela natural confiabilidade da juventude, que
a boa vontade é o estado de espírito mais essencial à transformação do mundo.
Letícia T. S. Parente
RESUMO
CARVALHO, M. A. Conservação e Restauração de bens culturais e perspectivas de contextualização para aulas de Química. 182 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) – Instituto de Física “Gleb Wataghin”, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016. Este estudo partiu da constatação de que a proposta curricular do estado do Espírito Santo para o ensino de Química enquadra-se na concepção de currículo tradicional, cuja organização dá ênfase a conteúdos e aspectos microscópicos. Todavia outros estados como Minas Gerais e São Paulo têm suas propostas curriculares organizadas a partir de temas. Desde a reforma do ensino médio com a publicação de documentos curriculares nacionais, como PCNEM, DCNEM e OCNEM, a abordagem temática tem sido apontada como alternativa metodológica para uma organização curricular a partir de contextos e não exclusivamente a partir de conceitos, possibilitando estabelecer relação com outros campos do saber e proporcionar situações em que o aluno pode reconhecer uma ligação entre a química e seu cotidiano. Sendo assim, o problema central desta pesquisa foi investigar as potencialidades da abordagem temática, baseada no estudo da constituição, conservação e restauração dos bens culturais materiais, para elaboração de atividades contextualizadas para aulas de Química, partindo de uma das propostas mais tradicionais para o ensino de Química. Os objetivos foram: analisar que atividades poderiam ser propostas e realizadas a partir do tema desta pesquisa e do contexto escolar; a partir da realização destas atividades, verificar o modo como os estudantes interagiram e suas apropriações científicas e culturais; analisar as atividades realizadas a partir de perspectivas de contextualização. Para tanto, esta pesquisa apoiou-se na abordagem qualitativa, amparada em revisão bibliográfica e observações no trabalho de campo. Como instrumentos para coleta de dados utilizou-se gravações em áudio, caderno de campo para registro de experiências e questionários. As atividades escolares realizadas pelos estudantes foram utilizadas como fonte de dados. O levantamento bibliográfico baseou-se na análise de documentos curriculares do ensino médio e de livros, artigos e teses sobre a área da Ciência da Conservação e Restauração de bens culturais com o objetivo de estabelecer relações entre os conhecimentos desta área e os conteúdos escolares. A partir deste levantamento, atividades foram propostas e aplicadas a estudantes de duas escolas de ensino médio da rede estadual do Espírito Santo, no município de Serra, com participação de professores de Química, Arte e História. As atividades realizadas se constituíram de oficinas temáticas, estudo dirigido, aula de campo, além de aula expositiva e dialogada. De acordo com a realidade das escolas e atividades realizadas, a abordagem do tema ocorreu a partir de diferentes perspectivas de contextualização, descrição científica de fatos e processos e compreensão da realidade social. As atividades proporcionaram o conhecimento e o fortalecimento dos sentimentos de identidade cultural e cidadania, integração entre diferentes áreas, além de discussão de conhecimentos químicos. Palavras-chave: Contextualização, abordagem temática, Conservação e Restauração.
ABSTRACT
CARVALHO, M. A. Conservation and Restoration of cultural goods and contextualization perspectives for Chemistry classes. Thesis (Doctorate in Science and Mathematics Teaching) – “Gleb Wataghin” Institute of Physics, UNICAMP, Campinas, 2016. This study was based on the observation that the curricular proposal of the State of Espírito Santo for the teaching of Chemistry falls within the traditional curriculum conception, whose organization emphasizes contents and microscopic aspects. However other states like Minas Gerais and São Paulo have their curricular proposals organized from themes. Since the reform of high school with the publication of national curricular documents, such as PCNEM, DCNEM and OCNEM, the thematic approach has been pointed out as a methodological alternative for a curricular organization from contexts, and not exclusively from concepts, making possible to establish relation With other fields of knowledge and provide situations in which the student can recognize a connection between chemistry and his daily life. Thus, the central problem of this research was to investigate the potential of the thematic approach, based on the study of the constitution, conservation and restoration of cultural material assets, for the elaboration of contextualized activities for Chemistry classes, starting from one of the most traditional proposals for teaching Of Chemistry. The objectives were: to analyze what activities could be proposed and carried out from the theme of this research and the school context; from the accomplishment of these activities, to verify the way in which the students interacted and their scientific and cultural appropriations; to analyze the activities carried out from contextualization perspectives. Therefore, this research was based on the qualitative approach, supported by a bibliographical review and observations in the field work. As instruments for data collection, audio recordings, field records for recording experiences and questionnaires were used. The schools activities carried out by the students were used as data sources. The bibliographical survey was based on the analysis of curricular documents of high school and of books, articles and theses on the area of Science of Conservation and Restoration of cultural goods with the purpose of establishing relations between the knowledge of this area and the school contents. From this survey, activities were proposed and applied to students from two high schools of the state of Espírito Santo, in the city of Serra, with participation of Chemistry, Art and History professors. The activities carried out consisted of thematic workshops, directed study, field lessons, and an expository and dialogic class. According to the reality of the schools and activities carried out, the approach of the theme occurred from different perspectives of contextualization, scientific description of facts and processes and understanding of social reality. The activities provided the knowledge and the strengthening of the feelings of cultural identity and citizenship, integration between different areas, as well as discussion of chemical knowledge. Keywords: Contextualization, thematic approach, Conservation and restoration.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representação do objeto de estudo da Química................................................... 23
Figura 2. Laboratório de Ciências da escola A. .................................................................... 60
Figura 3. Mapa da região do Centro Histórico de Vitória dos monumentos visitados na aula
de campo. ............................................................................................................................ 80
Figura 4. Parede do altar da Capela de Nossa Senhora das Neves. ................................... 81
Figura 5. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória- Capela de Santa Luzia. ................ 82
Figura 6. Exemplo de janela de prospecção. ..................................................................... 82
Figura 7. Ambiente de realização da oficina de fotografia. ................................................... 87
Figura 8. Porta da biblioteca da escola B ilustrada com pintura grafite. ............................... 91
Figura 9. Etapas da oficina de fotografia- técnica Cianotipia. ............................................... 93
Figura 10. Oficina de tinta: obtenção de aglutinantes e preparo de têmperas. ................... 103
Figura 11. Exposição das pinturas realizadas pelos estudantes da Escola B. ................... 108
Figura 12. Aula de discussão de textos sobre metais tóxicos. ........................................... 136
Figura 13. Cartaz sobre metais tóxicos. a) Modelo antes de ser preenchido pelos
estudantes; b) Depois de preenchido. ................................................................................ 139
Figura 14. Resultados da cromatografia de papel apresentados por alguns estudantes. ... 142
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino
médio. .................................................................................................................................. 29
Quadro 2. Organização dos conteúdos de Química para a primeira série do ensino médio. 31
Quadro 3. Alguns métodos espectroscópicos utilizados em Conservação/Restauração e
principais informações que podem ser obtidas destes métodos........................................... 51
Quadro 4. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola B sobre o conceito de
patrimônio cultural................................................................................................................ 71
Quadro 5. Principais disciplinas relacionadas à Química apontadas pelos estudantes da
Escola B. ............................................................................................................................. 73
Quadro 6. Rótulo do material pigmento líquido xadrez. ...................................................... 104
Quadro 7. Fragmentos de respostas de estudantes da escola B sobre o conceito de
Conservação e restauração de bens culturais no início da pesquisa (RI= resposta inicial) e
ao final das atividades (RF). .............................................................................................. 117
Quadro 8. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola A sobre o conceito de
patrimônio cultural.............................................................................................................. 130
Quadro 9. Organização do estudo dirigido sobre metais tóxicos. ....................................... 136
Quadro 10. Atividades realizadas nas escolas A e B. ........................................................ 149
Quadro 11. Organização das atividades realizadas na escola B em duas turmas da primeira
série de ensino médio. (* Atividades realizadas em aulas sequenciais com as duas turmas
reunidas). ........................................................................................................................... 182
Quadro 12. Organização das atividades realizadas na escola A em uma turma da primeira
série do ensino médio. ....................................................................................................... 183
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 19
A QUÍMICA NAS PROPOSTAS CURRICULARES ................................................... 19
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 36
O ESTUDO DOS BENS CULTURAIS E SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA ............ 36
2.1. Processos de conservação e restauração de pintura e papel utilizados como base
para atividades escolares ................................................................................................ 42
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 53
PERCURSO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................ 53
3.2. Realidade da escola B .............................................................................................. 56
3.2.1. Percurso de investigação na escola B ................................................................ 57
3.2. Realidade da escola A .............................................................................................. 59
3.2.1. Percurso de investigação na escola A ................................................................ 61
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................. 64
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E SUAS IMPLICAÇÕES ................................. 64
4.1. Atividades desenvolvidas na escola B e seus desdobramentos ............................... 64
4.1.1. Oficina sobre patrimônio cultural ......................................................................... 65
4.1.2. Aula expositiva e dialogada sobre o tema ........................................................... 75
4.1.3. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória ..................................................... 79
4.1.4. Oficina de fotografia ............................................................................................ 85
4.1.5. Oficina de tintas .................................................................................................. 99
4.1.6. Oficina de conservação de papel ...................................................................... 109
4.1.7. Questionário final sobre as oficinas desenvolvidas na Escola B ....................... 116
4.2. Atividades desenvolvidas na escola A e seus desdobramentos ............................. 122
4.2.1. Trabalhando o texto: O papel do químico na restauração e conservação ......... 123
4.2.2. Oficina sobre patrimônio cultural ....................................................................... 127
4.2.3. Atividade com a professora de História ............................................................. 131
4.2.4. Oficina de fotografia .......................................................................................... 134
4.2.5. Estudo dirigido sobre metais tóxicos ................................................................. 135
4.2.6. Estudo de propriedades de substâncias utilizando a Cromatografia de papel ... 140
4.2.7. Oficina de conservação de papel ...................................................................... 144
4.3. Atividades desenvolvidas x perspectivas de contextualização ......................... 147
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 154
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 158
ANEXO 1 ................................................................................................................. 169
ANEXO 2 ................................................................................................................. 171
ANEXO 3 ................................................................................................................. 173
ANEXO 4 ................................................................................................................. 176
ANEXO 5 ................................................................................................................. 178
ANEXO 6 ................................................................................................................. 181
ANEXO 7 ................................................................................................................. 182
ANEXO 8 ................................................................................................................. 183
15
INTRODUÇÃO
A proposta de trabalhar o tema “O estudo dos bens culturais materiais:
Composição, Conservação e Restauração” partiu das minhas inquietações, pois na
minha constituição como professora de Química, que se deu em diferentes escolas
da rede de ensino do estado do Espírito Santo, busquei cada dia mais um ensino de
Química articulado com questões políticas, econômicas e culturais da sociedade, e
consequentemente mais integrado com disciplinas de diferentes áreas do
conhecimento, conforme a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), do que somente com as da área de
Ciências da Natureza da qual faz parte a disciplina de Química. Por isso passei a
propor parcerias em trabalhos e projetos com professores de filosofia, história,
geografia, arte, etc., muitas vezes não tendo sucesso, o que não era diferente em
relação aos professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza.
Esta minha busca por um ensino de Química contextualizado e integrado a
diferentes áreas de conhecimento justifica-se pelo fato de que, apesar de diversas
pesquisas e discussões a respeito de metodologias e de abordagens de currículo, o
ensino de Química ainda tem se resumido à transmissão de informações, definições
e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do estudante, exigindo deste quase
sempre a pura memorização, conforme apontam os PCNEM e diversas pesquisas.
Por isso, inúmeras vezes eu fui questionada a respeito da utilidade de estudar
Química, conforme apontado também por Zanon e Maldaner (2010). Segundo
Chassot (2014, p. 97), o “clamor a respeito da inutilidade do que se ensina é algo
antigo, porém de vibrante atualidade”.
Somadas aos fatos mencionados têm-se que as propostas de ensino da
disciplina de Química para o ensino médio geralmente apresentam uma sequência
didática em que se dá ênfase logo no início aos aspectos microscópicos e
simbólicos em detrimento dos aspectos macroscópicos. Exemplo é a proposta
curricular do estado do Espírito Santo para o ensino de Química, apresentada no
documento Currículo Básico Comum (CBC) (ESPÍRITO SANTO, 2009), lançado em
2009.
Apesar das tentativas de superação deste currículo tradicional, a exemplo das
propostas dos estados de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2008), São Paulo (SÃO
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PAULO, 2011) e Paraná (PARANÁ, 2008), a proposta curricular do Espírito Santo é
uma das mais tradicionais para o ensino de Química, organizada a partir de
conteúdos e na sequência comumente utilizada, partindo dos aspectos
microscópicos.
Avessa a esta proposta, a partir da reforma do ensino médio, com a
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1996 e
de documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(DCNEM) (BRASIL, 1998) e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (OCNEM) (BRASIL, 2006), a contextualização foi apresentada como recurso
por meio do qual se busca dar um novo significado ao conhecimento escolar,
possibilitando ao estudante uma aprendizagem mais significativa. A reorganização
das disciplinas por áreas de conhecimento nos PCNEM teve o objetivo de facilitar o
desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização (BRASIL, 2000).
Os PCN+ (BRASIL, 2002), uma espécie de desdobramento dos PCNEM, e as
OCNEM sugeriram a contextualização de temas socialmente relevantes, levando-se
em consideração que, conforme Santos e Schnetzler (2010, p. 102) “[...] o ensino de
Química para o cidadão precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes
básicos: a informação química e o contexto social”.
A partir destas premissas, a proposta do tema “O estudo do dos bens
culturais materiais: composição, conservação e restauração” para o ensino de
Química parte do princípio de que dele podem derivar questões conceituais e
contextuais, visto contemplar os três focos de interesse da Química - propriedades,
transformações e constituição dos materiais e substâncias; e insere-se na
concepção de Educação Patrimonial, por estar relacionado a ações voltadas à
preservação e compreensão do Patrimônio Cultural, portanto, à compreensão do
contexto sócio-histórico das referências culturais em todas as suas manifestações,
proporcionando a crianças, jovens e adultos que (re) conheçam, (re) valorizem e se
(re) apropriem de toda uma herança cultural a eles pertencente, contribuindo na (re)
construção de sua identidade1 e cidadania.
1 Segundo Castells (1999, p. 22) “entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de
um povo”.
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O tema conservação e restauração de bens culturais já foi abordado a partir
de outras perspectivas no ensino de Química. Trindade et al (2014), a partir da
abordagem CTS, desenvolveram uma sequência didática para a disciplina de
Química Analítica do segundo ano do ensino técnico em Química do Colégio
Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais (COLTEC), através de leitura de
textos, pesquisa bibliográfica, execução de testes em laboratório, apresentação dos
resultados obtidos e elaboração de relatório final. Argolo et al (2012) buscaram
articular conteúdos de Química com a Arte e, através do mapeamento conceitual,
verificar a percepção dos estudantes desta relação, partindo da consideração de que
o tema da conservação e restauração de bens culturais é motivador e
transdisciplinar para o ensino de Química.
Contudo, a questão básica desta investigação diz respeito às possibilidades
do tema na articulação de atividades contextualizadas para o ensino de Química a
partir da proposta curricular do estado do Espírito Santo. Especificamente, quais as
potencialidades deste tema na contextualização do ensino de Química. Esse
trabalho assumiu como pressuposto que, mesmo a partir de uma das propostas
oficiais mais tradicionais, é possível articular ações inovadoras para o ensino de
Química.
Cabe ressaltar que há diferentes interpretações atribuídas à contextualização.
Silva e Marcondes (2010) apresentaram quatro categorias de contextualização com
relação ao entendimento sobre o ensino de Química contextualizado: Aplicação do
conhecimento químico (AC), Descrição científica de fatos e processos (DC),
Compreensão da realidade social (CRS) e Transformação da realidade social (TRS).
Quando “a contextualização tem um único propósito, que é ensinar conteúdos de
química” (SILVA e MARCONDES, 2010, p. 109), enquadra-se na categoria AC.
Acredito que o grande desafio tem sido propor atividades que resultem na
transformação da realidade social (TRS).
Desta forma, partindo da proposta do estado do Espírito Santo para o ensino
de Química (ESPÍRITO SANTO, 2009) e da perspectiva da contextualização a partir
da abordagem do tema “O estudo dos bens culturais materiais: Composição,
Conservação e Restauração”, esta pesquisa objetivou analisar que atividades
poderiam ser propostas e realizadas considerando a realidade de escola (s) da rede
estadual de ensino; a partir da realização destas atividades, verificar o modo como
os estudantes interagiram e suas apropriações científicas e culturais; e analisar as
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atividades realizadas a partir das categorias de contextualização apresentadas por
Silva e Marcondes (2010).
A pesquisa partiu do levantamento bibliográfico dos conhecimentos químicos
necessários à Conservação e Restauração de bens culturais, com os quais se
buscou encontrar os nexos com os conhecimentos escolares da disciplina de
Química, instituídos nos documentos curriculares do Estado do Espírito Santo. A
partir destes nexos, foram elaboradas atividades escolares e estas foram realizadas
com estudantes de duas escolas públicas do estado do Espírito Santo, no município
de Serra. O levantamento dos dados foi realizado por meio de questionários abertos,
gravações em áudio, caderno de campo, recursos da pesquisa qualitativa que
possibilitaram desvelar dados significativos. As atividades se constituíram de oficinas
temáticas, estudo dirigido, aula de campo, além de aula expositiva e dialogada. Os
norteadores das atividades propostas foram alguns dos processos relacionados à
Conservação e Restauração de pintura e papel, considerando a diversidade de
materiais que constituem os bens culturais e os processos específicos destes
materiais com os quais a Ciência da Conservação e Restauração precisa lidar.
O trabalho escrito foi organizado da seguinte forma: o primeiro capítulo
discute, de forma sucinta, algumas propostas curriculares para o ensino de Química.
O segundo capítulo discute a relação entre a Conservação e Restauração de bens
culturais e a Química, apresentando alguns dos processos de conservação e
restauração de papel e pintura. Tal discussão foi embasada em Figueiredo Junior
(2012), Rosado (2011), Serrate (2011), entre outros. No terceiro capítulo foi
apresentado o percurso de investigação. No quarto capítulo são apresentadas as
propostas elaboradas para o ensino de Química, mediadas pela temática da
Conservação e Restauração de bens culturais, e a intervenção em duas escolas,
denominadas A e B, bem como as análises dos registros das atividades dos
estudantes. São relatados o modo com que interagiram e suas consequentes
apropriações científicas, políticas e educacionais. Por fim, são apresentadas as
Considerações Finais.
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CAPÍTULO 1
A QUÍMICA NAS PROPOSTAS CURRICULARES
A contextualização no ensino de ciências vem sendo defendida por
orientações oficiais, educadores e pesquisadores como um princípio norteador de
uma educação voltada para a cidadania que possibilite a aprendizagem de
conhecimentos científicos.
A ênfase à importância da contextualização no ensino se deu a partir dos
anos de 1990, caracterizados pela reforma no Ensino Médio brasileiro, com a
aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96),
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
Os PCNEM (BRASIL, 2000) trouxeram, em seu discurso, a busca pelo
significado do conhecimento escolar, pela contextualização dos conteúdos e pela
interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento, além da
noção de competências e habilidades como figura central do novo currículo para o
Ensino Médio. Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa
perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização, apresentaram a organização
curricular por áreas de conhecimento, a saber: Ciências da Natureza, Matemática e
suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias; Linguagens, Códigos e
suas tecnologias. A disciplina escolar Química ficou alocada com a Física, a Biologia
e a Matemática na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Conforme o documento,
[...] a integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e aos alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito a vida da comunidade (BRASIL, 2000a, p.22).
No que tange ao ensino da disciplina de Química, os PCNEM (BRASIL,
2000b) já apontavam que este abordava um número muito grande de conteúdos,
com detalhamento muitas vezes exagerado, “[...] desconsiderando-se a participação
efetiva do estudante no diálogo mediador da construção do conhecimento” (BRASIL,
2000b, p. 32). Assim,
20
Além de promover esse diálogo, é preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno (BRASIL, 2000b, p. 32).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), na resolução
CEB 03/98, abordaram a contextualização ao apontar a relação entre sujeito e
objeto como fator importante na apresentação dos conhecimentos escolares,
devendo evocar áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e
cultural do indivíduo.
Os PCN+ (BRASIL, 2002), uma espécie de desdobramento dos PCNEM, na
área de Química, enfatizaram que as escolhas do que deve ser ensinado aos
estudantes, obrigatoriamente, passam pela seleção de conteúdos e temas
relevantes que favoreçam a compreensão do mundo natural, social, político e
econômico (SILVA, 2007).
Em 2006 foi publicado um novo documento curricular para o Ensino Médio,
conhecido como Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), fruto de um
conjunto de discussões produzidas em seminários que ocorreram durante o ano de
2004, em diferentes cidades, com especialistas e professores. Segundo Rosa
(2010), este documento produzido, em grande parte, reiterava os principais
pressupostos teórico-metodológicos presentes nos PCNEM – Química, sugerindo a
contextualização de temas socialmente relevantes para o ensino de Química,
conforme o seguinte trecho:
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentação que, não dissociados da teoria, não sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais relevantes [...] (BRASIL, 2006, p. 117).
Vinculadas a estes documentos nacionais, orientações gerais para a
organização do currículo do ensino médio, estão as propostas curriculares dos
estados, em geral elaboradas com participação de professores, mas nem sempre da
sua própria rede de ensino. Pertencentes ao arcabouço documental dos estados
para a educação, estas propostas chegam às escolas, aos professores com o
objetivo de nortear o ensino das diferentes disciplinas. No que tange aos
21
professores, podemos encontrar discursos favoráveis às ideias apregoadas por
estes documentos oficiais sem que isto signifique a adoção de práticas de ensino
condizentes com tais discursos.
A partir da observação de que, apesar dos documentos curriculares nacionais
assinalarem a contextualização para o ensino de Química por meio da abordagem
de temas sociais (do cotidiano), este ainda é organizado segundo o currículo
tradicional, as propostas curriculares dos estados do Paraná, São Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais foram analisadas em comparação à proposta curricular do
nosso contexto de pesquisa, o estado do Espírito Santo. Partimos do princípio de
que as propostas curriculares de cada estado podem fornecer uma ideia do que
acontece nas escolas públicas no ensino de Química a partir da reforma do ensino
médio, que buscou romper com o tradicionalismo que fortemente ainda se impõe
(BRASIL, 2000).
Cabe frisar, bem como Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p. 274), que
“[...] ao nos referirmos ao “currículo tradicional de química” estamos nos referindo a
uma aproximação idealizada do que acontece realmente nas salas de aula de
química”. Segundo estes autores, os currículos tradicionais enfatizam, na maioria
das vezes, apenas aspectos conceituais da química, em número excessivo, dando a
impressão de se tratar de uma ciência totalmente desvinculada da realidade, que
requer mais memória do que o estabelecimento de relações. Por isso, não é de se
estranhar que, de acordo com Zanon e Maldaner (2010), surjam questionamentos
por parte dos estudantes sobre os motivos pelos quais estudam química, sendo
possível verificar nos seus discursos e nas suas percepções, o entendimento de que
esta não é “útil” no seu dia-a-dia e não será necessária em suas futuras profissões,
apresentando-se, desta forma, desvinculada aos interesses destes.
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p.275),
Os currículos tradicionais, ao abordarem apenas aspectos conceituais da Química, têm como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais antecede qualquer possibilidade de aplicação dos conhecimentos químicos. Além disso, supõe-se que a abordagem desses conceitos deva ser exaustiva. Por exemplo, o conceito de molécula só poderia ser introduzido quando se esgotasse o ensino do conceito átomo, tendo-se abordado todos os modelos atômicos, inclusive o atual. Dessa forma, há uma cadeia linear de pré-requisitos que deve ser seguida.
22
Esta cadeia linear resulta na sequência de estudo da Química, comumente
utilizada no Ensino Médio, que dá ênfase, logo na primeira série, a aspectos
microscópicos, apresentando os modelos atômicos de Dalton, Rutherford, Bohr e o
da teoria quântica, com a distribuição eletrônica em camadas ou níveis e subníveis
energéticos, seguidos da tabela periódica e do estudo das ligações iônicas,
covalentes e metálicas.
Essa sequência didática exige que o aluno mergulhe em explicações microscópicas antes mesmo de conhecer fatos químicos, o que pode tornar a aprendizagem mecânica e pouco significativa. É exigido do aluno um alto nível de abstração, cujo alcance seria mais fácil se estivesse alicerçado na necessidade de explicar fenômenos. As explicações microscópicas e quânticas são conteúdos importantes, mas, para que os estudantes construam uma visão da estrutura da matéria, é preciso abordá-los quando necessários e de forma compreensível (SÃO PAULO, 2011, p. 127).
Segundo Talanquer (2011), os estudantes apresentam dificuldades na
elaboração de um modelo submicroscópico daquilo que estão aprendendo e de
inter-relacionar as dimensões microscópicas e macroscópicas, uma vez que os
conceitos que trazem para a sala de aula advêm principalmente de sua leitura do
mundo macroscópico.
Posto isto, a primeira proposta curricular para o ensino de Química analisada
foi a do estado do Paraná, que se organiza em torno de conteúdos estruturantes2, e
não por temas. São eles: Matéria e sua natureza; Biogeoquímica e Química
sintética. Segundo o documento “Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Química” (PARANÁ, 2008), a seleção destes conteúdos estruturantes foi
fundamentada no estudo da história da Química e da disciplina escolar, buscando
superar abordagens e metodologias do “ensino tradicional da Química”, e baseada
na proposta de Mortimer, Machado e Romanelli (2000), que leva em consideração
para seleção e organização de conteúdos os focos de interesse da Química: as
propriedades, constituição e transformações dos materiais e substâncias. Assim,
conforme figura 1, no centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias e
2 Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino (PARANÁ, 2008, p. 58).
23
Materiais) sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações,
presente nos conteúdos estruturantes.
Figura 1. Representação do objeto de estudo da Química. Fonte: PARANÁ, 2008, p. 59.
No que diz respeito à sequência de conteúdos, a única semelhança desta
proposta com propostas tradicionais é que se inicia a partir do estudo dos modelos
atômicos, ademais a sequência não é a mesma e o estudo da tabela periódica
perpassa por todos os conteúdos básicos de Química, além de não estar organizado
por série. Sobre o estudo dos modelos atômicos, o documento assinala que é
necessário “[...] abordar os contextos históricos nos quais os modelos atômicos
foram elaborados e substituídos em função de importantes descobertas, tais como a
eletricidade e a radioatividade” (PARANÁ, 2008, p. 59), evitando-se assim a ênfase
apenas nos aspectos microscópicos.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular (PARANÁ, 2008, p. 59).
De acordo com a proposta, o conteúdo estruturante Matéria e sua natureza
“[...] abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos
24
estruturantes” (PARANÁ, 2008, p.59). Já o estudo da Biogeoquímica3 permite
explorar as funções químicas e descaracterizar a dicotomia entre Química Orgânica
e Inorgânica, enquanto Química sintética permite estudar a origem de novos
produtos e materiais químicos, o avanço dos aparatos tecnológicos, mudanças na
produção e aumento das possibilidades de consumo. A partir destes apontamentos,
considero que esta proposta consegue romper com o currículo tradicional da
Química.
Já no estado de São Paulo, a atual proposta para o ensino de Química (SÃO
PAULO, 2011) foi organizada por temas. Na parte final do documento (p. 132 a 151),
há o arranjo em forma de quadros de estruturas programáticas para as três séries do
Ensino Médio e habilidades relacionadas. Com exceção do programa proposto para
a terceira série, o restante é fruto de uma reorganização da sequencia de conteúdos
tradicionalmente abordados na disciplina. O tema para a primeira série do ensino
médio é Transformação química na natureza e no sistema produtivo; da segunda
série é Materiais e suas propriedades; e da terceira série é Atmosfera, hidrosfera e
biosfera como fontes de materiais para uso humano. Tais temas foram sugeridos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A proposta procura trazer o estudo
sistemático da Química a partir dos aspectos macroscópicos das transformações
químicas, caminhando para as possíveis explicações em termos da natureza da
matéria e dos fenômenos estudados. Desta forma, o estudo das transformações
químicas, por exemplo, proposto para a primeira série, envolve os seguintes
conteúdos: evidências macroscópicas das transformações químicas;
reconhecimento das substâncias (reagentes e produtos) por suas propriedades
características; relações quantitativas (leis de Lavoisier e Proust); modelo atômico
de Dalton como primeira explicação para os fatos (conceito de átomo, massa
atômica e símbolos químicos); equações químicas e seu balanceamento; e primeira
leitura da tabela periódica, como forma de organização dos elementos químicos, a
qual leva em conta suas massas atômicas. Portanto, como se pode perceber, a
proposta foi organizada buscando superar a sequência tradicional de conteúdos e
conforme a abordagem temática.
3 É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição química da
Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 2 apud PARANÁ, 2008, p. 61).
25
Por outro lado, no estado do Rio de Janeiro, a Secretaria de Estado de
Educação elaborou em 2012 o Currículo Mínimo das disciplinas Ciências/Biologia,
Física, Química, Língua Estrangeira, Educação Física e Arte. Segundo o documento
“Currículo Mínimo de Química” (RIO DE JANEIRO, 2012),
Entre as mudanças mais significativas desta versão está a busca por estabelecer, sempre que possível, habilidades relacionadas a temas focados em questões presentes em nossa mídia e frequentemente exploradas nos exames, como é o caso dos temas ambientais (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Conforme a proposta, o objetivo do ensino de Química é
[...] formar um aluno com uma visão que privilegie a compreensão dos fenômenos envolvidos e suas relações, atenuando a necessidade de execução de cálculos por vezes desnecessários e desconectados de sua realidade (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Para isso, segundo o documento, foram recomendadas
[...] algumas simplificações, como a remoção da nomenclatura de compostos orgânicos e inorgânicos. Em seu lugar, o aluno deve nomear apenas alguns dos principais compostos e que são facilmente reconhecíveis em nosso dia a dia. Para a Química Orgânica bastará, por exemplo, o aluno reconhecer o nome e as fórmulas estruturais de algumas das principais funções. Entretanto, por vezes caminhamos em uma direção oposta à simplificação. Ousamos expandir alguns conhecimentos ainda pouco usuais aos professores (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3).
Na proposta foram adicionados alguns conhecimentos que não são ou são
pouco tratados em propostas de outros estados ou no modelo tradicional, como a
questão do modelo quântico moderno ou a existência de subpartículas, como
quarks, léptons e bósons, ou análises, ainda que apenas qualitativas, de conceitos
como energia livre de Gibbs e acidez de Brönsted. A justificativa para tal inovação
está no fato de que o currículo “[...] foi costurado de forma que as habilidades da
Física e da Biologia venham caminhar de forma complementar em algumas partes
de seus trajetos” (RIO DE JANEIRO, 2012, p.3), de modo que os estudantes já
trarão determinado conhecimento de uma disciplina para outra ou será
complementado por ela e de que “[...] a Química (e a ciência) não parou no século
XIX”; o professor e a escola precisam estar “antenados” com esse desenvolvimento.
26
Na parte final do documento (p. 5 a 10), há o arranjo em forma de quadros
para as três séries do Ensino Médio, organizados por eixos temáticos e por
bimestres com as habilidades e competências relacionadas. Para a primeira série do
ensino médio são apresentados os seguintes eixos temáticos (dois eixos por
bimestre): Química, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; Constituição da Matéria; A
linguagem da química – Construção do modelo atômico; Visão geral da tabela
periódica; Tabela e propriedades periódicas; Ligação química; Ligações
interatômicas; Interações intermoleculares. Assim, apesar de a proposta estar
organizada por eixos temáticos, a sequência de temas está de acordo a sequência
de conteúdos de um currículo tradicional. Entretanto, o documento enfatiza que seu
diferencial se dá na articulação dos conteúdos de Física, Química e Biologia de
modo a facilitar a aprendizagem, em algumas simplificações e no acréscimo de
conteúdos não comumente tratados no ensino de química.
No estado de Minas Gerais, a proposta curricular de Química foi dividida em
Conteúdos Básicos Comuns (CBC), que são os conteúdos mínimos que devem ser
abordados no 1º ano do ensino médio para todos os estudantes das escolas da
Rede Estadual e em Conteúdos Complementares (CC), que foram pensados para
serem abordados ao longo do 2º e do 3º anos do ensino médio, organizados de
acordo com as opções da Proposta Pedagógica das escolas. As ideias e sugestões,
apresentadas ao longo das versões dos documentos,
[...] estão de acordo com a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, PCN+ e PCN 2006) (BRASIL, Ministério da Educação, 2002 e 2006) e com os pressupostos e princípios que orientaram a formulação do Projeto de Reformulação Curricular e de Capacitação de Professores do Ensino Médio da Rede Estadual de Minas Gerais- o PROMEDIO, realizado em 1997 (MINAS GERAIS, 2008, p. 12).
As ideias básicas da proposta foram apresentadas por Mortimer, Machado e
Romanelli (2000) no contexto do Programa Piloto de Inovação Curricular e de
Capacitação Docente para o Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação de
Minas Gerais, realizado nos anos de 1997 e 1998, e trouxeram a abordagem dos
conceitos químicos diretamente relacionados aos contextos de aplicação. De acordo
com o documento da proposta curricular,
Os estudantes, com frequência, apresentam dificuldades em estabelecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e situações da vida
27
cotidiana. Uma das formas de enfrentar tal situação é a organização dos conteúdos em torno de temas vinculados à vivência dos estudantes ou ao universo cultural da humanidade, o que estamos chamando de contextos de significado (APEC, 2003 apud MINAS GERAIS, 2008, p. 26).
Além disso,
Para que um currículo estabeleça um maior sentido social, ele precisa considerar os contextos de vivência dos estudantes, bem como os contextos mais distantes, que têm significação para a humanidade como um todo. Além disso, para promover o desenvolvimento dos conteúdos científicos, é necessário que o currículo seja bem dimensionado em relação ao que se ensina e à quantidade e à complexidade dos conceitos que são abordados (MINAS GERAIS, 2008, p. 28).
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000), para tornar possível tal
abordagem, há a necessidade de eleger alguns grandes temas para orientar a
seleção dos conceitos mais relevantes. Os temas propostos foram: as propriedades,
a constituição e as transformações dos materiais e substâncias - os três focos de
interesse da Química, em torno dos quais os professores poderiam construir sua
proposta de ensino sem necessariamente seguir uma cadeia linear de pré-requisitos
na abordagem de conceitos ligados aos contextos de aplicação, e os conteúdos
poderiam ser abordados em diferentes momentos e níveis de profundidade.
Estes autores exemplificaram possíveis desenhos curriculares a partir dos
temas propostos, relacionando duas configurações de currículo para as primeiras e
segundas séries do ensino médio: uma delas tendo por eixo os conceitos, com os
temas contextuais que poderiam ser trabalhados a partir dos conceitos
apresentados; e a outra tendo por eixo os contextos sociais, ambientais e
tecnológicos, listando as principais ideias e conceitos relacionados aos temas
escolhidos. Para a terceira série relacionaram temas que contemplavam as
principais atividades produtivas desenvolvidas no Estado de Minas Gerais,
possibilitando uma leitura química das atividades predominantes em sua região.
Destaco que a Conservação do patrimônio histórico e cultural foi sugerida como
subtema do tema Química e turismo, provavelmente devido o estado ser referência
quanto à Conservação e Restauração de bens culturais móveis, com diversas
pesquisas realizadas através do Centro de Conservação e Restauração de Bens
28
Culturais Móveis (CECOR4) da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
De tal modo, os Conteúdos Básicos de Química e os Conteúdos
Complementares foram organizados em torno de três eixos: materiais, modelos e
energia. Estes eixos foram organizados por temas, desdobrados em
tópicos/habilidades e detalhamento de habilidades. Segundo o documento, a
[...] opção apresentada para o ensino é a de favorecer uma abordagem interdisciplinar e contextualizada, cuidando para que a Química não perca sua especificidade, esforço que se fez ao explicitar as habilidades a serem promovidas (MINAS GERAIS, 2008, p. 15).
Desta forma, conforme o próprio documento ressalta, a proposta está “de
acordo com a filosofia dos Parâmetros Curriculares Nacionais”, tendo por base a
organização a partir de contextos e por temas.
Voltando-nos para o nosso contexto de pesquisa, o estado do Espírito Santo,
foi lançado em 2009 o Currículo Básico Comum (CBC) das escolas estaduais
(ESPÍRITO SANTO, 2009), documento que estabelece as orientações para o ensino
e os conteúdos, organizado de acordo com as competências e habilidades a serem
trabalhadas com os estudantes. Este Currículo Básico Comum, bem como os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000),
apresentaram uma organização por áreas de conhecimento.
No documento as disciplinas foram organizadas num quadro em que
aparecem as Competências, as Habilidades e Tópicos/ Conteúdos de cada série. O
quadro 1 apresenta a organização da disciplina Química para a primeira série do
ensino médio.
4 Órgão complementar da Escola de Belas Artes da UFMG constituído para apoiar e desenvolver
ensino, extensão e pesquisa na área de conservação e restauração de obras artísticas e culturais. A atuação do CECOR enfatiza a recuperação de documentos, esculturas, fotografias, livros, obras em papel e pinturas; bem como, a conservação preventiva, documentação e análise técnica de obras de arte e de objetos culturais.
29
Tópicos/ Conteúdos
- Introdução ao estudo da Química: a Química na sociedade. - A evolução histórica da Ciência: da Alquimia à Química. - Tabela Periódica: construção e organização. - Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade, potencial de Ionização e afinidade eletrônica. - Modelo atômico de Rutherford- Bohr. - Diagrama de Linus Pauling e configuração eletrônica. - Ligações químicas: iônica, covalente e metálica. - Propriedades das substâncias iônicas, moleculares e metálicas. - Reações químicas e suas equações. - Reações de combustão: o efeito estufa. - Fatores que afetam a velocidade de uma reação química. - Leis Ponderais: Proust e Lavoisier. - Balanceamento de equações: o método das tentativas. - Estudo teórico do rendimento de uma reação. - Óxidos: pigmentos e etnias. - Caráter ácido e básico das substâncias. - Reações de neutralização. - Agricultura e pH: calagem do solo. - Poluição atmosférica: chuva ácida. - Grandezas físicas. Habilidades - Recordar conteúdos introdutórios de Química, vistos no Ensino Fundamental: surgimento da ciência Química, modelo atômico de Dalton, substâncias e materiais (identificação e separação), propriedades específicas – químicas e físicas –, mudanças de estados. - Reconhecer e compreender transformações químicas como efervescência, fermentação, combustão, oxidação, corrosão, degradação, polimerização, acidificação, neutralização e alcalinização. - Compreender as transformações químicas como resultantes de “quebra” e formação de ligações químicas. - Compreender e representar códigos, símbolos e expressões próprios das transformações químicas. - Reconhecer as unidades de medidas utilizadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções. - Compreender o significado das leis ponderais e dos coeficientes estequiométricos nas equações químicas. - Compreender o significado da composição de materiais e sua representação em fórmulas. - Compreender como os químicos preveem o rendimento de uma reação. - Identificar, qualitativamente, variáveis que podem modificar a rapidez de transformações químicas (concentração, temperatura, pressão, estado de agregação, catalisador). - Compreender o processo de construção histórica e a estrutura da tabela periódica, identificando grupos, famílias, metais, não metais, gases nobres, número atômico, massa atômica. - Reconhecer a lei periódica para algumas propriedades como raio atômico e eletronegatividade, relacionando-as com as propriedades das substâncias simples e compostas. - Compreender a linguagem simbólica da Química e seu significado em termos microscópicos. - Reconhecer a natureza elétrica da matéria e compreender os modelos atômicos de Thomson e Rutherford. - Compreender a estrutura do átomo como formado por núcleo e camadas (níveis eletrônicos). - Compreender que as diferenças de estabilidade de átomos dos elementos químicos é função de sua configuração eletrônica (regra do octeto). - Compreender que as propriedades de substâncias e materiais é função das interações entre átomos, moléculas ou íons. - Compreender as ligações químicas como resultantes das interações eletrostáticas que associam átomos e moléculas para dar às moléculas resultantes maior estabilidade. - Diferenciar o caráter ácido e básico de materiais encontrados no dia a dia, utilizando indicadores químicos naturais, e o processo de chuva ácida.
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino médio.
(continua)
30
Competências
- Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica. - Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, processos histórico-geográficos, produção tecnológica e manifestações artísticas. - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. - Relacionar informações representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. - Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Quadro 1. Organização curricular da disciplina Química para a primeira série do ensino médio. (conclusão)
Fonte: Adaptado de ESPÍRITO SANTO (2009, p.69-70).
No documento não há a afirmação de que os conteúdos básicos
apresentados estão organizados na sequência em que devem ser trabalhados.
Porém, outro documento apresentado às escolas em 2014, o “Documento referência
para elaboração dos planos de ensino”, estabeleceu uma sequência dos conteúdos,
de acordo com a organização do ano letivo em três trimestres. Em sua
apresentação, o documento destacou as seguintes motivações para sua elaboração:
Considerando, em primeiro lugar, o Currículo Básico Escola Estadual (CBEE); Considerando as matrizes do PAEBES, do ENEM e da PROVA BRASIL; Considerando a reivindicação do corpo docente, pedagogos e técnicos das regionais da rede estadual, no sentido de se ter uma padronização mínima dos conteúdos a ser trabalhados em cada nível de ensino, etapas e modalidades, de forma a se ter uma referência para o trabalho pedagógico cotidiano nas unidades escolares da rede estadual; Considerando a oportunidade de alcançar uma aprendizagem significativa e de qualidade (ESPIRITO SANTO, 2014, p.3).
Neste novo documento, os conteúdos para a primeira série do ensino médio
foram apresentados conforme o quadro 2.
31
1ª SÉRIE 1º TRIMESTE 1. Conhecimentos básicos e fundamentais - Introdução ao estudo da Química: a Química na sociedade. - A evolução histórica da Ciência: da Alquimia a Química. 2. A percepção da matéria: o átomo, os elementos químicos e a organização - Modelo atômico de Rutherford-Bohr. - Diagrama de Linus Pauling e configuração eletrônica. - Tabela Periódica: construção e organização. - Propriedades periódicas: raio atômico, eletronegatividade, potencial de ionização e afinidade eletrônica. 2º TRIMESTE 3. As transformações da matéria x A química no cotidiano - Ligações químicas: iônica, covalente e metálica. - Propriedades das substâncias iônicas, moleculares e metálicas. - Número de oxidação. - Reconhecimento das funções inorgânicas. - Óxidos: poluição, pigmentos, etnias. - Agricultura: calagem do solo. 3º TRIMESTE 3. (continuação) As transformações da matéria x A química no cotidiano - Caráter ácido e básico das substâncias: escala de pH. - Poluição atmosférica: chuva ácida. - Reações de neutralização e formação dos sais. - Leis Ponderais: Proust e Lavoisier. - Balanceamento de equações: o método das tentativas. - Reações químicas e suas equações e classificação. - Reações de combustão: o efeito estufa.
Quadro 2. Organização dos conteúdos de Química para a primeira série do ensino médio. Fonte: ESPIRITO SANTO, 2014, p. 25-27.
Ao compararmos os quadros 1 e 2 é possível perceber que a proposta do
estado para o ensino de Química encontra-se dentro do que chamamos de currículo
tradicional, apenas propondo uma discussão inicial sobre a evolução da Ciência e da
Química na sociedade. Entretanto, ressalto que as habilidades elencadas no
documento do quadro 1 não estão organizadas e apresentadas conforme a
sequência dos conteúdos, mas a partir dos aspectos macroscópicos, das
transformações químicas.
Dentre as propostas curriculares anteriormente discutidas esta é uma das
mais tradicionais e aproxima-se da proposta do estado do Rio de Janeiro. Contudo,
diferente desta, na proposta do estado do Espírito Santo não há acréscimo de
conteúdos incomuns no ensino de Química e não há garantia no documento de
articulação das disciplinas da mesma área de conhecimento- Biologia, Física e
Matemática, de forma que os conhecimentos de uma complementem os de outra e o
trabalho interdisciplinar seja facilitado. O documento apenas cita que
32
A Biologia, a Física, a Química ou a Ciências e a Matemática integram uma mesma área do conhecimento. Tais disciplinas compõem a cultura científica humana que é resultado e instrumento da evolução social e econômica, no momento atual e ao longo da história. Possuem em comum como objeto de estudo, a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos e compartilham linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.58).
Mesmo tratando-se de uma proposta, ou seja, pode ser adaptada
(reconfigurada) pelos professores, a organização dos conteúdos de Química e de
sua área de conhecimento está em desacordo com o que o próprio documento
estabelece como objetivos do atual ensino de Química:
[...] deve favorecer a “construção de uma visão de mundo mais articulada
e menos fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se veja como
participante de um mundo em constante transformação” (BRASIL, 1999, p.
241), em contraposição à ideia de que o importante é uma grande quantidade de conteúdos, recheados de detalhes desnecessários e antiquados. Esse excesso de conteúdo induz o professor, mesmo a contragosto, a acelerar o ritmo de suas aulas sem possibilidade de cuidar para que seus estudantes realmente apreendam o que está sendo abordado (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.64).
Na prática os conteúdos das disciplinas da área de Ciências da Natureza, da
forma como estão organizados, conversam pouco uns com os outros, dificultando
um trabalho integrado. E isto acontece não somente em relação à sequência, mas
em relação às séries em que são abordados os conteúdos numa disciplina e noutra.
Apesar disso, como já ressaltado por Mortimer, Romanelli e Machado (2000),
são numerosas as iniciativas de modo a superar este currículo tradicional, a exemplo
dos estados de Minas Gerais e São Paulo, cujas propostas curriculares para o
ensino de Química estão organizadas a partir da abordagem temática do
conhecimento que, de acordo com São Paulo (2007) e com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+ e PCNEM), se contrapõe à organização por tópicos
de Química, pelo fato de estabelecer uma organização curricular a partir de
contextos, e não exclusivamente a partir de conceitos.
Neste sentido,
[...] Os temas escolhidos devem permitir, assim, o estudo da realidade. É importante que o aluno reconheça a importância da temática para si próprio e para o grupo social ao que pertence. Dessa forma, irá dar uma significação ao seu aprendizado, já possuindo, certamente, conhecimentos com os quais vai analisar as situações que a temática apresenta (MARCONDES, 2008, p. 69).
33
Em outras palavras, os temas devem permitir contextualização do
conhecimento científico pelo estabelecimento de relações entre a realidade do
estudante (cotidiano imediato), problemas ambientais, sociais, políticos, econômicos,
industriais (cotidiano social) e os conteúdos da Química; condizentes com a
proposta de formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade.
A partir destas perspectivas acredito que o tema “O estudo dos bens culturais
materiais: composição, conservação e restauração” apresenta potencialidades para
a contextualização do ensino de Química, além de possibilitar o estudo do
conhecimento químico associando linguagens diferentes (arte e química), poder
contribuir para a construção de uma visão menos fragmentada do conhecimento, por
ser uma campo que se relaciona com várias áreas, como História, Geografia, Arte,
Biologia etc.; bem como possibilitar desconstruir algumas visões, construir novos
olhares, sobretudo da associação entre química e arte, que ainda “pode parecer um
pouco inusitada se considerada sob o olhar do homem contemporâneo”
(CAVICHIOLI, 2011).
É preciso ressaltar ainda que uma temática que se relaciona diretamente aos
bens culturais está inserida na concepção de Educação Patrimonial, que segundo a
Coordenação de Educação Patrimonial do IPHAN (CEDUC) consiste em:
Todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação (IPHAN, 2014, p. 19).
Sobre este aspecto, as iniciativas educativas são fundamentais para a
valorização da diversidade cultural e para o fortalecimento da identidade local. O
“entendimento da cultura como elo de identidade é fundamental para o
desenvolvimento da visão de sociedade pelos estudantes” (TRINDADE et al, 2014).
Além disso, segundo Londres (2012), o progresso científico e tecnológico tem
trazido grandes consequências ao ambiente e o grande poder de destruição do ser
humano tem levado a um desequilíbrio dos recursos naturais, o que provoca a
difusão de uma consciência de preservação na sociedade, a formação de uma
consciência de valorização, junto às novas gerações como fundamental para a
continuidade da preservação dos bens culturais.
34
Considerando a finalidade da educação básica de assegurar ao educando a
formação indispensável ao exercício da cidadania,
[...] o ensino de Química para o cidadão precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois, para o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só compreender a Química, mas a sociedade em que está inserido. É da inter-relação entre esses dois aspectos que se vai propiciar ao indivíduo condições para o desenvolvimento da capacidade de participação, que lhe confere o caráter de cidadão (SANTOS e SCHNETZLER, 2010, p. 102).
De tal modo,
Se entendermos cidadania como um direito de todos poderem participar da construção da cultura, da política, nas manifestações religiosas, entre outras, a Educação Patrimonial garante aos indivíduos o direito à memória e o legítimo exercício da cidadania (MARTINS, 2007, p. 46).
Dentro da perspectiva de ensino contextualizado e integrado com diferentes
áreas de conhecimento, na Educação Patrimonial
Os elementos e as expressões do patrimônio cultural são pontos de partida para a realização de atividades pedagógicas que visem a explorar todas as dimensões desse patrimônio, construindo conceitos e conhecimentos (SANTOS e SOUZA, 2011, p. 86).
Por fim, é preciso ressaltar que há diferentes interpretações atribuídas à
contextualização, que vão desde a simples resposta a uma curiosidade do aluno e a
exemplificação, à elaboração de projetos de ensino que informam sobre a ciência, a
tecnologia e suas aplicações (sociedade), até a perspectiva de conhecer para poder
transformar a realidade.
Silva e Marcondes (2010) investigaram, numa ação de formação continuada,
os entendimentos de um grupo de professores de Química a respeito da
contextualização antes, durante e após discussões e reflexões de outros enfoques, e
como estas se refletiriam no planejamento de seus materiais instrucionais. A partir
de referenciais teóricos e das concepções dos professores construíram quatro
categorias com relação ao entendimento sobre o ensino de Química
contextualizado, a saber:
Aplicação do conhecimento químico (AC) – contextualização como apresentação de ilustrações e exemplos de fatos do cotidiano ou aspectos tecnológicos relacionados ao conteúdo químico que está sendo tratado.
35
Descrição científica de fatos e processos (DC) – os conhecimentos químicos estão postos de modo a fornecer explicações para fatos do cotidiano e de tecnologias, estabelecendo ou não relação com questões sociais. A Temática está em função dos conteúdos (SANTOS; MORTIMER, 1999).
Compreensão da realidade social (CRS) – O conhecimento químico é utilizado como ferramenta para o enfrentamento de situações problemáticas, o conhecimento científico está em função do contexto sócio-técnico (ACEVEDO DIAZ, 1996, 2003; AIKENHEAD, 1994).
Transformação da realidade social (TRS) – discussão de situações problemas de forte teor social, buscando sempre, o posicionamento e intervenção social por parte do aluno na realidade social problematizada. Os conteúdos estão em função da problemática em estudo (AULER, 2001, 2003; FREIRE, 2002; LUTFI, 1992; TEIXEIRA, 2003) (SILVA e MARCONDES, 2010, p. 107-108).
No que concerne a estas categorias, acredito que, em geral, ainda encontra-
se nas escolas o entendimento de contextualização a partir da categoria AC, em que
os professores apresentam a sequência tradicional de conteúdos químicos em
detrimento de temáticas tecnológicas e sociais, ou seja, “a contextualização tem um
único propósito, que é ensinar conteúdos de química” (SILVA e MARCONDES,
2010, p. 109). Todavia, partimos do princípio de que
Contextualizar a química não é promover uma ligação artificial entre o conhecimento e o cotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração ao final de algum conteúdo, mas que contextualizar é propor “situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las.” (BRASIL, 2002, p.93).
Nesta pesquisa a abordagem temática buscou contribuir para a transformação
da realidade social através do estudo e reflexão sobre o contexto a partir dos bens
culturais.
36
CAPÍTULO 2
O ESTUDO DOS BENS CULTURAIS E SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA
O Artigo 216 da Constituição Federal de 1988 conceitua patrimônio cultural
como sendo os bens “de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou
em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos
diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”. De acordo com esta
definição, fazem parte:
I - as formas de expressão; II - os modos de criar, fazer e viver; III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico (BRASIL, 1988).
Desta definição, temos que:
- Os bens materiais dividem-se em dois grupos básicos: bens móveis – grupo que compreende a produção de obras de arte ou objetos utilitários, mobiliários de uso diário de determinada época; e bens imóveis – que não se restringem a edifícios isolados, mas compreendem, também, seus entornos, garantindo sua visibilidade e fruição. - Os bens imateriais compreendem toda a produção cultural de um povo, desde sua expressão musical, saberes, as expressões literárias, danças, as festas e celebrações, até sua memória oral, passando por elementos caracterizados pela sua civilização. - O patrimônio natural compreende áreas de importância preservacionista e histórica, beleza cênica, enfim, áreas que transmitem à população a importância do ambiente natural para que nos lembremos de quem somos,
o que fazemos, de onde viemos e, por consequência, como seremos5.
Segundo Rizzo (2008, p.4),
[...] podemos chamar de “patrimônio cultural” o conjunto de todas as manifestações de expressões tangíveis e intangíveis do ser humano. No âmbito das manifestações tangíveis temos o subconjunto representado pelo “patrimônio cultural material”. Este nada mais é do que “matéria intencionalmente trabalhada” pelo homem.
5 PATRIMÔNIO cultural. Governo ES. [s. d.]. Disponível em:
<http://www.es.gov.br/EspiritoSanto/paginas/patrimonio_cultural.aspx> Acesso em 21/06/2016.
37
Sobre o patrimônio cultural material móvel, de acordo com Serrate (2011),
Os materiais que constituem os bens culturais são diversos. A escolha desses materiais irá depender do tipo de obra a ser realizada (gravura, pintura, escultura, etc.) e da técnica escolhida pelo artista. Uma escultura, por exemplo, pode ter a sua forma tridimensional confeccionada em madeira, pedra, gesso, papel machê, entre outros suportes; no caso de uma escultura policromada, o aglutinante que constitui a tinta pode ser à base de óleo, cera, ovo, cola de cartilagem, etc.; a coloração da tinta é fornecida por uma ampla variedade de pigmentos e corantes; escolhem-se diferentes vernizes para diferentes efeitos de brilho e saturação de cores; ainda podem ser utilizados na confecção de uma escultura tecidos, folhas metálicas, pedras e mais uma lista ilimitada de materiais que são escolhidos de acordo com a preferência, disponibilidade e criatividade do artista, para conferir à sua obra o aspecto final desejado (SERRATE, 2011, p.6).
O patrimônio cultural material está sujeito às degradações físicas, químicas e
biológicas, sensíveis às alterações do meio ambiente e à ação humana. Os distintos
fenômenos químicos determinam o ritmo de sua transformação, ou seja, seu
envelhecimento, suas “enfermidades” e, em muitos casos, seu desaparecimento, o
que faz com que a sua permanência no tempo dependa inevitavelmente dos
materiais que a compõem (MATTEINI e MOLES, 2008).
E como apontado por Rizzo (2008), a importância de preservar o patrimônio
cultural é evidente, pelo fato de ser, no mínimo, um documento histórico de uma
época, podendo ser, no caso de obras de arte, o representante único de uma
expressão artística.
Neste contexto de preservação do patrimônio histórico e cultural está inserida
a Ciência da Conservação e Restauração, que visa salvaguardar os bens culturais.
O status de Ciência se deve ao fato de esta se constituir num importantíssimo e
indispensável apoio para a Conservação e Restauração, seja na compreensão da
materialidade das obras, seja nos métodos de exame e análise, que são
fundamentais para a identificação e caracterização dos materiais constituintes de
cada obra. Conforme Medeiros6 (2012),
A Conservação visa interromper os processos de deterioração, conferindo estabilidade à obra. Para esse fim, atua sobre os aspectos que cercam e influenciam a conservação do objeto, controlando os agentes que podem provocar a deterioração do bem cultural, como os biológicos (cupins,
6 MEDEIROS, G. F. Por que preservar, conservar e restaurar. Ver História. [s. d].
Disponível em: <http://verhistoria.esy.es/textos34.htm> Acesso em 02/03/2012.
38
fungos, etc.), atmosféricos (temperatura e umidade), luz (natural, artificial), poluentes e o ser humano (manuseio, acondicionamento e transporte inadequados, vandalismos e roubo). Ao atuar diretamente na obra, enfocará a estabilidade da peça a ser conservada, buscando resolver seus problemas estruturais e recuperando sua integridade. A Restauração atua sobre um objeto buscando não apenas conferir-lhe estabilidade, mas recuperar, o mais possível, as informações nele contidas. A ação de conservação buscará cessar as causas de deterioração e procurará dar estabilidade à obra, enquanto que a restauração irá mais além, buscando aproximar, o mais possível, a obra, estrutural e esteticamente, da “quantidade inicial de informações”.
A Química, como ferramenta de análise, torna possível investigar a fundo a
natureza dos materiais que constituem o bem cultural e seus inevitáveis processos
de alteração. Este conhecimento tem permitido deter ou, pelo menos, retardar a
deterioração dos bens culturais para prolongar a existência das obras como legado
para as gerações futuras.
O patrimônio cultural material é constituído por matéria, portanto, para preservá-lo é preciso conhecê-lo a nível atômico e molecular. É preciso conhecer a fundo as espécies com que ele foi feito e como elas se comportam – isto é: como reagem umas em relação às outras, através do tempo, com o meio ambiente, etc., em outras palavras, seus mecanismos de reação. É preciso conhecer ainda os produtos e os meios de que se dispõe para atuar interferindo nestes processos, seja prevenindo, retardando ou restaurando os processos de deterioração (RIZZO, 2008, p.8).
O estudo da degradação de materiais constitutivos de obras de arte tem
recebido muita atenção do ponto de vista científico no último século. No entanto,
nem sempre foi assim.
Segundo Maia (2014), originalmente o ofício de restaurador sempre esteve
associado ao fazer artístico. A restauração era uma atividade técnica, de caráter
artesanal. Uma aproximação progressiva da restauração e do conhecimento
científico se iniciou no transcorrer do século XIX. Esta aproximação, a apropriação
de princípios científicos contribuiu para a organização metodológica de intervenções
do conservador- restaurador.
Sobre a apropriação do conhecimento científico pelo campo da conservação e
restauração de bens culturais, Rosado (2011), em sua tese de doutorado, apresenta
uma perspectiva de como se deu a introdução da Ciência neste campo, ao realizar
uma análise das teorias clássicas das Ciências Humanas (principalmente História da
Arte) e Ciências Naturais (Física, Química e Biologia) com o propósito de investigar
39
– através das contribuições dessas áreas nos processos de restauração,
autenticação e estudo das técnicas e materiais de pinturas sobre tela e madeira – os
pontos de contato na conformação da prática interdisciplinar proposta pela História
da Arte Técnica7. Segundo a autora (2011, p. 40),
[...] o emprego de critérios da ciência da conservação preventiva e das ciências naturais no estudo de obras de arte ocorreu lentamente, intensificando-se apenas a partir da segunda metade do século XX, com a expansão dos métodos de exame e análise (ROSADO, 2011, p.40).
Maia (2014) aponta que, ao longo do século XX, o ofício de restaurar adquiriu
expressiva complexidade, pois
Para além das reflexões teórico-conceituais acerca dos processos de intervenção e da definição de princípios éticos, o conhecimento científico transformou-se em base fundamental e estruturante das ações de conservadores-restauradores (MAIA, 2014, p. 38).
Neste processo de apropriação do conhecimento científico pela restauração
de bens culturais, Rosado (2011) assinala que deve ser destacado o fato de grandes
museus decidirem criar seus próprios laboratórios de pesquisa e vários laboratórios
de universidades passarem também a direcionar pesquisas sobre objetos artísticos.
Entre as últimas décadas do século XIX e inícios do século XX, são criados ateliês em museus europeus, como Staatliche Museen em Berlim, em 1888, e o Museu Britânico, em 1919. No interior da estrutura dos museus, esses laboratórios passam a ser locais privilegiados para o estudo dos objetos constituintes das coleções. Alguns deles transformaram-se em referências, no âmbito da pesquisa sobre procedimentos técnicos e materiais aplicáveis a processos de restauração. É o caso dos laboratórios de museus como os da National Gallery de Londres ou de Nova York, do Smithsonian’s Museum Conservation Institute nos Estado Unidos, para citar apenas alguns exemplos. Participam desse processo, em igual medida, as instituições de caráter internacional ligadas à preservação do patrimônio (MAIA, 2014, p. 40).
No caso do Brasil, de acordo com Rosado (2011) a abordagem sistemática
entre as ciências humanas e naturais para a análise dos bens culturais e artísticos
7 “Campo de estudo voltado para a análise do material físico das obras de arte, no entendimento de
como eles são preparados, usados e manipulados e na percepção de como os métodos e materiais empregados pelos artistas refletem nas suas intenções e estilos” (ROSADO, 2011, p.91). Reúne métodos de investigação da História da Arte, das análises físico-químicas e da Ciência da Conservação aplicados aos objetos artísticos culturais.
40
começou a ser desenhada a partir da criação, em 1933, da Inspetoria de
Monumentos Nacionais (IPM), primeiro órgão voltado para a preservação do
patrimônio no Brasil com o objetivo de proteger o patrimônio edificado histórico (em
concordância com a Carta de Atenas de 1931) e combater o comércio ilícito da arte
colonial. A partir disso, o fator embrionário para o despertar do interesse das
Ciências Naturais por essa linha de conhecimento deu-se através da introdução de
disciplinas de restauração de obras de arte em instituições universitárias.
Enquanto na Europa e na América do Norte os grandes laboratórios de pesquisa em ciência e tecnologia para a conservação de bens culturais associaram-se, em sua gênese, a grandes museus, como o Museu do Louvre, na França, e a National Gallery of Art, na Inglaterra, as atividades de ciência e tecnologia para a conservação e restauração de bens culturais, no Brasil, encontram-se intimamente vinculadas à formação de pessoal no nível universitário (SOUZA, 2008, p.44).
Neste sentido, é importante ressaltar a criação, na década de 1980, do Curso
de Especialização de Bens Culturais Móveis do Centro de Conservação e
Restauração de Bens Culturais Móveis - CECOR8, da Escola de Belas Artes da
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, e do Curso de Especialização em
Conservação e Restauração de Monumentos e Conjuntos Históricos – CECRE, da
Universidade Federal da Bahia – UFBA, com a formação de laboratórios de
pesquisa em Ciência e Tecnologia para conservação de bens artístico-culturais.
Em relação aos métodos de análise de obras de arte, de acordo com Cruz
(2015), até finais do século XIX os métodos usados foram os testes baseados em
reações químicas que se mantiveram em uso até à segunda metade do século XX.
E as investigações orientaram-se, de forma geral, para a identificação dos materiais
utilizados nas obras e não para os seus problemas de alteração e de conservação.
Um trabalho que se tornou referência devido ao estudo de uma obra segundo os
aspectos fundamentais da sua história material, do seu estado de conservação, do
seu estilo e da sua técnica foi o efetuado por Paul Coremans, em finais da década
8 Atualmente, a infraestrutura instalada no Cecor permite viabilizar o Curso de Graduação em
Conservação e Restauração da Escola de Belas Artes da UFMG que, desde a década de 1980, vem contribuindo para qualificar profissionais de nível superior para atuarem na área de conservação e restauração. Além disso, o Cecor apoia atividades avançadas de ensino, extensão e pesquisa relacionadas aos cursos de Pós-Graduação, sediados no Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes na linha de pesquisa Conservação Preventiva e Tecnologia da Obra de Arte, contemplando os campos da História da Arte Técnica e Conservação Preventiva de Bens Culturais, Historiografia da Arte e História da Conservação. Disponível em: <http://www.eba.ufmg.br/cecor/cecor.html> Acesso em 02/07/2016.
41
de 1940, cujo estudo realizado contou com um conjunto de pessoas com diferentes
formações e contribuiu para o desenvolvimento dos institutos de conservação e
restauro e respectivos laboratórios.
A combinação da análise microquímica9 e estratigráfica10 com os novos
métodos surgidos e aplicados a obras de arte, exames fotográficos (microfotografia,
macrofotografia, fotografia de ultravioleta e de infravermelho) e a radiografia (CRUZ,
2015), permitiu o aparecimento de estudos integrados de pinturas.
Segundo Cruz (2015), apesar do desenvolvimento geral dos métodos
instrumentais de análise que ocorreu ao longo do século XX, o acesso pelos
profissionais da conservação e restauração a estes era limitado devido à dificuldade
de deslocamento das obras aos laboratórios onde se encontravam os equipamentos
analíticos. Além disso, os métodos instrumentais eram essencialmente métodos
destrutivos ou, não o sendo, requeriam amostras de dimensões relativamente
grandes ou envolviam equipamentos não portáteis, assim “o seu uso em obras de
arte foi pouco significativo, sobretudo nos casos em que os métodos clássicos eram
uma alternativa adequada” (CRUZ, 2015, p. 48).
Com o aparecimento de equipamentos baseados em métodos não
destrutivos, isto é, que permitem fazer a análise diretamente sobre a obra, sem
remoção de amostra e, assim, sem causar qualquer dano, a situação mudou. Isto
aconteceu cerca de 1970 quando surgiu um modelo de espectrômetro de
fluorescência de raios-X, pensado para museus, em que o objeto a analisar
simplesmente era colocado à frente do equipamento.
No entanto, devido à natureza elementar do método (que limita os materiais para os quais é adequado) e à reduzida resolução espacial do equipamento, este não substituiu os testes microquímicos na identificação dos pigmentos em pinturas, mas apenas os complementou (CRUZ, 2015, p.48).
Atualmente, há equipamentos portáteis para grande parte dos métodos de
análise relevantes, que permitem análises não invasivas in situ.
No que diz respeito à formação do cientista da conservação, o seminário
realizado em Bolonha, Itália, em novembro de 1998, resultou na publicação do 9 Os testes microquímicos por via úmida consistem em se fazer reações-testes para identificar
materiais pictóricos em micro- amostras (FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012, p.181).
10 Os estudos estratigráficos são os estudos das formas (desenhos) das camadas (FIGUEIREDO
JUNIOR, 2012, p.173).
42
Documento de Bolonha, que descreve os princípios epistemológicos desta formação
e as habilidades inerentes para o exercício de sua profissão (ROSADO, 2011).
Esse documento especificou a necessidade da formação do profissional de conservação- restauração em ciências naturais e a sua interação com outras áreas do conhecimento, como as ciências humanas. A ciência da conservação elevou, portanto, o status do cientista no terreno das artes ao demonstrar que as ciências naturais também podiam trazer uma maior consciência das sutilizas das experiências artísticas humanas e também ao estabelecer os critérios básicos para o reconhecimento do profissional como cientista da conservação (ROSADO, 2011, p.90).
No entanto, Cruz (2012) aponta que os desenvolvimentos tecnológicos
recentes resolveram alguns problemas antigos da aplicação da Química ao estudo
das obras de arte, mas criaram novos problemas. Um dos problemas está
relacionado, conforme Snow (1959 apud CRUZ, 2015, p. 49), às “dificuldades de
comunicação e colaboração que resultam de as duas áreas terem culturas muito
diferentes, por vezes quase opostas”.
Essa diferente forma de ver o mundo, a que se junta o geral desconhecimento que uma área tem da outra, levam a que ocorram dificuldades de comunicação que, por vezes, originam situações delicadas e põem em causa a colaboração e os próprios estudos. Os conservadores-restauradores estão melhor posicionados, entre as duas áreas, para liderar esse diálogo, mas, conforme o perfil de sua formação, mais marcado pelas Ciências ou mais marcado pelas Humanidades, acabam também por se confrontarem com a outra área (CRUZ, 2015, p. 49).
Deste modo, os “principais desafios que atualmente se colocam à aplicação
da Química ao estudo das obras de arte passam, portanto, pela verdadeira
conciliação dos diferentes conhecimentos, competências e interesses” (CRUZ, 2015,
p.49).
2.1. Processos de conservação e restauração de pintura e papel utilizados
como base para atividades escolares
É preciso ressaltar que há muitas pesquisas de novos métodos e materiais
para a conservação e restauração de bens culturais, como o uso de laser, para a
limpeza de pedras, e o de gases inertes, para o desenvolvimento de atmosferas
controladas, aplicáveis ao combate de microrganismos e de insetos xilófagos, a
apropriação de adesivos sintéticos e semissintéticos de tipo termoplásticos, em
43
processos de restauração, viabilizando, em certa medida, o respeito aos critérios de
reversibilidade (MAIA, 2014). Mas neste trabalho foram abordados métodos
comumente empregados no Brasil, de acordo com as possibilidades de atividades
com estudantes de ensino médio.
Devido à diversidade de materiais, aos diferentes tipos de obras (gravura,
pintura, escultura, etc.), e aos processos específicos destes materiais, há
especialistas em: Conservação- Restauração de papel, Conservação- Restauração
de fotografias, Conservação- Restauração de esculturas, Conservação- Restauração
de pinturas, Conservação preventiva, etc. A escolha pela conservação e restauração
de pintura e papel foi devido às bibliografias e especialistas a que se teve acesso
nesta pesquisa.
Assim, alguns processos de deterioração, conservação e restauração de
pintura e papel foram tomados como base para estabelecer atividades escolares,
considerando os conteúdos propostos para o ensino de química para a primeira
série do ensino médio, conforme os quadros 1 e 2 apresentados no capítulo 1, e
principalmente as condições específicas disponíveis na escola para o
desenvolvimento das atividades (materiais, de tempo e espaço físico). Fatores como
ausência de laboratórios e materiais nas escolas, tempo para execução das
atividades foram importantes na definição de atividades que possibilitassem sua
realização nas próprias salas de aula, utilizando de materiais do cotidiano e de fácil
acesso. Quanto ao tempo, as atividades escolares foram elaboradas considerando
um tempo máximo de execução de duas aulas (de 55 minutos cada).
Os conhecimentos químicos pertinentes foram trabalhados a partir de
atividades envolvendo diferentes estratégias, como, por exemplo, experimentos,
demonstrações feitas pelo professor, leitura de textos científicos, aula expositiva
dialogada etc. As interpretações da problemática em estudo foram direcionadas
inicialmente pelos conhecimentos de senso comum dos estudantes, como o objetivo
de transformá-las, pelo estabelecimento de uma tensão entre suas concepções e as
da ciência.
No caso das obras em papel, seu estudo sobre causas de deterioração e
processos de tratamento permite abordar os seguintes conteúdos do Currículo
Básico Comum (CBC) (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 69-70): Caráter ácido e básico
das substâncias; Reações de neutralização; Poluição atmosférica: chuva ácida;
44
reações químicas. Isso porque o seu processo de degradação está relacionado à
acidez e às reações de oxidação das fibras de celulose.
Os três agentes de deterioração do papel são umidade, luz e calor. O papel
fica exposto a estes agentes pela própria ação do homem, quando não toma
cuidado com o manuseio e armazenamento. A umidade contribui para aumentar a
acidez de documentos. Por sua vez, a luz e a temperatura são responsáveis por
diversos processos, entre eles a oxidação que leva ao amarelecimento. A luz
acelera a deterioração dos acervos de bibliotecas e arquivos, através da oxidação,
causando o amarelecimento ou o escurecimento do papel, esmaecimento ou
mudança de cor das tintas (FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012). Considerando estas
causas de deterioração do papel, um dos processos para a sua conservação
consiste na diminuição da sua acidez, através da desacidificação (que corresponde
à neutralização), no qual também se protege o papel de futuras hidrólises ácidas.
Neste caso, Figueiredo Júnior (2012) aponta que a substância química a ser
utilizada para neutralizar os ácidos presentes no papel, deve propiciar ao final do
tratamento um resíduo alcalino o suficiente para neutralizar a formação posterior de
ácidos, proporcionando um pH residual não muito elevado, pois a celulose é
sensível não só aos ácidos mas também aos meios muito alcalinos. Segundo Souza
(1988), a resposta a este problema foi encontrada e proposta por W. J. Barrow,
através do emprego de hidróxido de cálcio (Ca(OH)2), que se transforma em
diferentes espécies para cumprir as exigências.
Atividades escolares abordando os processos de degradação e conservação
de papel podem se relacionar ao estudo das características de ácidos e bases e de
seus indicadores, à medida de pH do papel e experimentação envolvendo reação de
neutralização, podendo ser realizadas em pouco tempo e em sala de aula.
Já o processo de clareamento utilizado na Conservação Preventiva do papel
não implica em deixá-lo "branco", mas deixá-lo limpo e pode ser aplicado a gravuras
e desenhos. Um dos agentes de alvejamento mais usado é o hipoclorito de sódio
(NaClO), que possui suas propriedades alvejantes baseadas na sua capacidade de
oxidar compostos orgânicos. Mesmo sendo um agente oxidante não prejudica o
papel, pois as novas oxidações quebram ligações dos grupos cromóforos11 tornando
11
São grupos funcionais das moléculas que conferem cor às substâncias, pois causam a absorção de luz.
45
os compostos incolores. Além disso, ocorre a formação de espécies solúveis em
água que são removidas do papel. Também neste caso, pode-se realizar atividade
em sala de aula, discutindo a ação do hipoclorito de sódio (água sanitária) sobre
corantes. Ambos os processos citados de desacidificação e clareamento do papel
são utilizados apenas em obras cuja tinta não seja solúvel em água.
Sobre os processos de conservação e restauração de pintura, estes se
referem às ações para deter a deterioração de materiais pictóricos, que podem ser
entendidos como todos os materiais que são usados em pintura, como aglutinantes,
vernizes, pigmentos, etc.
Tais processos possibilitam discutir alguns dos seguintes conteúdos
apresentados na proposta curricular: Tabela Periódica: construção e organização,
Modelo atômico de Rutherford- Bohr, Diagrama de Linus Pauling e configuração
eletrônica, Ligações químicas, Propriedades das substâncias iônicas, moleculares e
metálicas, Reações químicas e Óxidos: pigmentos e etnias.
Ao estudar os processos de deterioração e restauração dos bens culturais é
possível aprender sobre as funções inorgânicas, ao observar como o caráter ácido e
básico influencia nestes processos, além da formação de óxidos pela poluição.
Estudar as reações químicas é importante para entender os processos de
deterioração e as formas de detê-los. A respeito disso, as “[...] mudanças das
condições dos materiais são sempre muito importantes para o conservador. São
elas que vão determinar o tipo de intervenção de estabilização das obras”
(CASSARES, 2004, p.3).
A maioria dos aglutinantes e vernizes são compostos orgânicos (óleos, ceras,
resinas naturais e sintéticas, proteínas e gomas). As reações de deterioração dos
aglutinantes orgânicos resumem-se basicamente a reações de oxidação e reações
de hidrólise. Estas reações ocorrem com gases atmosféricos e em muitos casos
com a luz, sendo desigual a deterioração dentro de uma camada pictórica
(FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012). Quanto aos pigmentos, estes podem ser orgânicos
ou inorgânicos e alguns estão sujeitos a reações de deterioração, seja em meio
ácido ou básico, seja através de substâncias formadas pela decomposição de
matéria orgânica.
De acordo com Figueiredo Júnior (2012), as principais consequências das
reações de deterioração dos materiais pictóricos são:
- o amarelecimento, devido à oxidação;
46
- mudança na solubilidade de materiais pictóricos de acordo com o grau de
deterioração, pois a formação de espécies oxigenadas torna-os mais polares, o que
facilita a penetração da água. Neste caso, a retenção de vapor de água pode levar a
formação de manchas esbranquiçadas e os gases responsáveis pela chuva ácida
podem ser absorvidos por esta umidade causando danos maiores. Além disso, os
materiais pictóricos têm suas ligações químicas alteradas e perdem suas
solubilidades nos solventes em que foram aplicados até se tornarem insolúveis.
- Craquelês12 e desprendimento de pintura.
- Gizamento, fenômeno ocasionado pela perda das camadas de tinta levando
a alterações das propriedades ópticas. Isso acontece porque as reações de
deterioração levam à quebra das moléculas do aglutinante.
Para detalhar os problemas de uma pintura, são realizados diversos exames.
O primeiro exame que se realiza em uma pintura é o exame a olho nu, com a utilização da luz natural ou artificial. Trata-se da análise da superfície e do verso da obra utilizando a lupa de cabeça (ou lupa binocular), que permite uma avaliação prévia da pintura e a elaboração de um esquema descritivo contendo dados sobre sua técnica (como medidas, tipologia de suporte, texturas e pinceladas) e sobre o seu estado de conservação (tipologias de craquelês, perdas da camada pictórica, manchas, rasgos, orifícios etc.) (ROSADO, 2011, p. 100).
Nas obras são realizados exames globais ou de superfície baseados no
emprego de técnicas fotográficas para o registro de imagens geradas com o uso de
radiações eletromagnéticas, visíveis ou invisíveis ao olho humano.
Trazendo para o contexto de sala de aula, é possível realizar atividades
escolares envolvendo a fotografia, trabalhando-a como fonte documental e histórica.
Em relação aos conteúdos químicos, tal atividade propicia discutir os aspectos
submicroscópicos, como os modelos atômicos, distribuição eletrônica, associando
ao estudo da luz e seus efeitos sobre os materiais ao desencadear processos
químicos (reações fotoquímicas), além das análises utilizadas nas obras de arte com
o uso de diferentes radiações eletromagnéticas.
A documentação científica por imagem é “caracterizada por não necessitar da
retirada de amostras e por resultar em imagens visíveis que evidenciam detalhes
12
Craquelê é o nome dado às fraturas que surgem em pinturas, sendo mais comuns em tintas a óleo.
Eles são o resultado da fragilidade das camadas de tinta devido à formação de produtos de deterioração e movimentação do suporte.
47
técnicos e estruturais da obra, que permitem efetuar um diagnóstico da mesma”
(ROSADO, 2011, p.100). Todo o processo de documentação fotográfica digital deve
ser realizado seguindo parâmetros ideais de captura, manipulação, processamento e
armazenagem das imagens (MATTEINI e MOLES, 2001 apud ROSADO, 2011).
Algumas técnicas de análises dessa área, empregadas no campo das obras de arte,
conforme apresentadas por Rosado (2011, p. 100-102), estão descritas a seguir.
A Fotografia de luz visível consiste na captura da imagem do objeto,
observando todos os pré-reajustes da câmera digital, em função da tipologia da obra
e do local onde as fotografias serão realizadas.
A Fotomicrografia, além de permitir evidenciar as características do suporte
da obra, com
[...] a utilização da lupa binocular permite um estudo mais acurado da superfície pictórica, sendo possível, em determinados casos, observar e documentar (através de uma câmera fotográfica acoplada ao sistema ótico do microscópio) a estratigrafia, a morfologia dos grãos dos pigmentos usados em diferentes áreas da pintura, a existência de veladuras ou glacis, a profundidade dos craquelês e regiões onde existem intervenções (ROSADO, 2011, p. 101).
A Fotomacrografia é a fotografia ampliada de um detalhe da pintura que
permite uma leitura mais precisa das pinceladas do artista e das cores empregadas
por ele na tela (sobreposições ou misturas de tintas), com aumentos na proporção
de 1:1 até 1:10.
O exame de Luz rasante (ou tangencial) deve ser feito em uma sala escura
e consiste
[...] em incidir tangencialmente, sobre a superfície do objeto, uma fonte de iluminação visível o mais homogênea possível (formando um ângulo que varie entre 5º a 30º num plano em relação à obra). Essa técnica permite o registro da topografia de superfície da pintura, pois realça seus empastes e deformações do suporte (ROSADO, 2011, p. 101).
A técnica de Luz transmitida ou reversa consiste em projetar a fonte de luz
dispersa sobre o verso da obra, colocando em evidência áreas onde existem perdas,
abrasões na camada pictórica, orifícios no suporte ou desenhos subjacentes, como
quadriculados ou esboços (GONZALEZ, 1994 apud ROSADO, 2011).
A Fotografia de fluorescência de ultravioleta (UV) tem sido usada,
conforme Rosado (2011), tradicionalmente, no campo da conservação- restauração,
48
[...] para observar e registrar fotograficamente a presença ou não de vernizes antigos (para verificar a espessura, se são distribuídos de forma homogênea ou irregular sobre a camada pictórica), para o reconhecimento de repinturas e intervenções, como guia no controle dos processos de restauração (remoção de verniz, por exemplo) e para identificar alguns pigmentos (ROSADO, 2011, p. 102).
Este método de diagnóstico está baseado no fato de que um objeto incidido
por radiações ultravioletas (invisíveis ao olho humano) pode refleti-las, absorvê-las
ou transmiti-las de diferentes formas em função das suas composições moleculares
(ESPINOSA e RIVAS, 2011). O fenômeno de absorção recebe o nome de
luminescência e pode apresentar-se como uma fluorescência quando sua duração é
praticamente instantânea ou como uma fosforescência quando persiste por um
tempo, após ter cessado a ação das radiações de excitação.
“No emprego da luz ultravioleta como fonte de radiação excitante, a
fluorescência se manifesta em grande parte na faixa do espectro visível ao olho
humano” (MATTEINI e MOLES, 2001, p.174 apud ROSADO, 2011, p. 102), podendo
ser registrada através da fotografia digital.
A Fotografia digital com radiação infravermelha parte do princípio de que a
radiação infravermelha tem comprimento de onda superior ao das radiações visíveis
[...] e tem a propriedade de transpor o verniz oxidado e camadas de pintura de determinada obra, podendo revelar o desenho do artista sobre a base de preparação, mas, não anula a pintura superior que interfere na interpretação das camadas subjacentes (PERUZINI, 1994 apud ROSADO, 2011, p. 106).
A Reflectografia no infravermelho pode ser considerada uma evolução
natural da fotografia infravermelha, devido ao desenvolvimento de câmeras
modernas com dispositivos sensíveis a maiores comprimentos de ondas no
infravermelho. O tipo de iluminação usado nesse processo é o mesmo da fotografia
infravermelha.
A radiação no infravermelho atravessa os estratos da camada pictórica e o suporte. As matérias que absorvem os raios infravermelhos ficam escuras e opacas e as matérias que os refletem tornam-se claras ou transparentes, evidenciando desenhos preparatórios, esboços, eventuais arrependimentos, restaurações e/ou intervenções bem como assinaturas e datas desgastadas ou ocultas por camadas de pinturas (WAINWRIGHT, 1989 apud ROSADO, 2011, p. 106- 107).
49
A Radiografia “consiste em expor o objeto a um feixe de raios X e registrar a
sua imagem em um filme radiográfico, que é colocado atrás dele” (GONZALEZ,
1994; GILARDONI, 1977 apud ROSADO, 2011, p. 108). O maior ou menor grau de
absorção dos raios X ao transpassarem os diferentes materiais que compõem uma
pintura define a imagem radiografada. Na radiografia de pinturas sobre tela e/ou
madeira as áreas mais claras são aquelas pintadas geralmente com pigmentos
minerais compostos por elementos metálicos de massa atômica alta, como o branco
de chumbo (2PbCO3.Pb(OH)2) e o vermelhão (HgS), que absorvem mais os raios X,
e as áreas mais escuras são aquelas pintadas com pigmentos compostos por
elementos metálicos e não metálicos de massa atômica baixa, como alguns
materiais orgânicos, que são praticamente transparentes aos raios X.
As radiografias podem, portanto, revelar detalhes da técnica de construção da pintura (características da madeira e/ou tecido, juntas, remendos, ranhuras, desenhos ou pinturas subjacentes, arrependimentos e pinceladas) e do estado de conservação da mesma (rachaduras, fissuras, danos causados pelo ataque de insetos xilófagos, rasgos, lacunas ou craquelês) (ROSADO, 2011, p. 110).
De imediato, de acordo com Costa e Althoff (2013), os exames de
identificação química dos materiais pictóricos que podem ser realizados na obra
quando se tem contato com a mesma são os testes de solventes, para limpeza e
remoção de verniz e testes microanalíticos para identificação de aglutinantes,
quando não se consegue tal informação pelo proprietário ou pelos registros da obra.
Os testes microanalíticos para identificação de aglutinantes baseiam-se em testes
de solubilidade, testes físicos e químicos que permitem a identificação de um
determinado composto por sua solubilidade em uma substância de polaridade
conhecida. Segundo Figueiredo Junior (2012), estes testes são úteis, porém na
maioria das vezes, são ambíguos, sendo necessário um segundo ensaio analítico
para confirmá-los. Estes testes são destrutivos por requerer retirada de amostras da
obra ou utilizar uma pequena área da mesma.
A identificação de um aglutinante presente em uma pintura, na maioria das
vezes, permite escolher qual solvente será utilizado para limpeza química da obra,
bem como a escolha do tipo de tinta que será utilizado por uma possível
reintegração pictórica (COSTA e ALTHOFF, 2013).
50
Em relação aos solventes, nem todos podem ser utilizados na restauração,
porque muitos deles reagem prontamente com os materiais pictóricos danificando-
os; são pouco voláteis, ficando retidos na obra, alta retenção; são penetrantes em
excesso em relação aos materiais pictóricos; e são tóxicos e, entre estes, alguns são
fortes agentes cancerígenos (FIGUEIREDO JUNIOR, 2012). Assim, é necessário o
conhecimento das propriedades dos solventes até por questões de saúde do
conservador- restaurador.
Na escola, os materiais utilizados em pinturas podem ser estudados em
relação à sua obtenção e composição, seja por meio de aula experimental,
considerando que muitos destes são de fácil acesso, ou por meio de textos ou
artigos científicos sobre os mesmos. Neste caso, um dos pontos importantes deste
estudo é a discussão da toxicidade de aglutinantes, pigmentos e solventes, materiais
do cotidiano de artistas, conservadores e restauradores, assim como o fato de
alguns destes materiais, mesmo tendo várias restrições quanto ao uso, ser fácil de
adquirir em armarinhos, papelarias, etc.
Outro tipo de análise química utilizada também na conservação e restauração
é a instrumental que leva em consideração, na maioria das vezes, as propriedades
físicas dos analitos, e da qual se obtém dados qualitativos e quantitativos. As
principais encontradas na literatura, aplicadas para identificação de materiais são
espectroscopia molecular e atômica, técnicas que utilizam raios-x, espectrometria de
massas, cromatografia etc.
No caso da cromatografia, esta é uma técnica possível de discutir em sala de
aula por meio de experimento simples de cromatografia de papel. Os conteúdos
químicos importantes nessa técnica dizem respeito às ligações químicas, que por
meio do seu estudo possibilitam entender como os materiais se associam para
formar novos materiais, bem como através das propriedades adquiridas pelo tipo de
ligação química é possível entender solubilidade das substâncias e, por
consequência, pode-se estudar o uso de determinados solventes na conservação e
restauração de bens culturais. De acordo com Cassares (2004),
Conhecer a natureza das moléculas, o tipo das ligações químicas entre os átomos, a polaridade dessas ligações, etc. são muito importantes para avaliar as intervenções cabíveis nos objetos. O conhecimento das forças intermoleculares, por exemplo, é muito importante na relação adesivos-solventes (CASSARES, 2004, p.3).
51
Por fim, o grande desenvolvimento de métodos de análises químicas,
inclusive no que tange à análise de bens culturais, contribuiu muito para o trabalho
de Conservação e Restauração de bens culturais. Neste caso, as radiações
eletromagnéticas passaram a ser utilizadas não somente para registrar as imagens
fotográficas do bem cultural, mas também para análise de seus materiais
constituintes. Como exemplo, a fluorescência de raios X por dispersão de
energia (portátil) (EDXRF ─ Energy Dispersive X-Ray Fluorescence), é um exame
que pode ser efetuado sem retirada de micro – amostras, buscando solução de
questões, dúbias ou não resolvidas, levantadas pelos conservadores- restauradores,
cientistas da conservação e historiadores da arte, para identificação dos materiais e
causas de degradação das pinturas. Os espectrômetros de fluorescência de raios X
portáteis são pequenos e facilmente transportáveis, por isso são amplamente
aplicados na caracterização de materiais de bens culturais in situ, sem a
necessidade de retirar amostras e de estabelecer contato físico com os mesmos. A
fluorescência de raios X é a radiação eletromagnética originada pelas transições que
ocorrem entre os orbitais da estrutura atômica dos átomos. Essas transições emitem
fótons de raios X que apresentam uma energia característica dos elementos
químicos presentes na amostra, gerando um espectro característico de raios X para
cada elemento (FIGUEIREDO JUNIOR, 2012).
No quadro 3 foram apresentados alguns métodos, baseados em diferentes
tipos de radiações, utilizados na Conservação e Restauração para identificação dos
constituintes de uma obra.
Região do Espectro eletromagnético
Propriedade (s) Técnica (s) analítica (s)
Algumas informações para o conservador/ restaurador
Infravermelho Vibrações moleculares
Espectroscopia de absorção no infravermelho (IR)/ Espectroscopia Raman
Constituição dos pigmentos/ constituição de corantes/ classe de aglutinantes, vernizes, consolidantes, adesivos/ identificação de alguns substratos pétreos/ identificação de fibras de tecido e papel.
Visível Cor/ Brilho/ Habitus/ Morfologia Pleocroismo/ extinção
Microscopia de luz polarizada (microscopia ótica)/ Melalografia
Constituição dos pigmentos/ Sequência estratigráfica de amostras de pinturas/ identificação de substratos pétreos/ identificação de fibras de tecido e papel/ estrutura de ligas metálicas.
Quadro 3. Alguns métodos espectroscópicos utilizados em Conservação/Restauração e principais informações que podem ser obtidas destes métodos.
(continua)
52
Região do Espectro eletromagnético
Propriedade (s)
Técnica (s) analítica (s)
Algumas informações para o conservador/ restaurador
Ultravioleta/ visível
Transições eletrônicas em camadas externas
Espectroscopia eletrônica (UV-VIS)
Caracterização de vernizes envelhecidos/ identificação de corantes e pigmentos orgânicos.
Raios- X Transições eletrônicas em camadas internas
Difração de raios X/ Fluorescência de raios X/ radiografia
Identificação de pigmentos/ identificação de metais/ identificação de materiais pétreos/ composição interna de esculturas em madeira, telas/ identificação de produtos de corrosão em metais.
Quadro 4. Alguns métodos espectroscópicos utilizados em Conservação/Restauração e principais informações que podem ser obtidas destes métodos. (conclusão) Fonte: FIGUEIREDO JUNIOR, 2012, p. 195.
Nesse sentido, o estudo do uso das diferentes radiações eletromagnéticas,
bem como dos processos de deterioração e de tratamento de pinturas e obras em
papel e demais tipos de análises apresentados foram utilizados como base para
elaboração de atividades para a proposta de ensino tendo como temática a
Constituição, Conservação e Restauração de bens culturais materiais no ensino de
Química. Há muitos estudos científicos em andamento, avanços nesta área de
conhecimento, mas os métodos aqui apresentados são comumente empregados no
Brasil e por isso foram utilizados para embasar a proposta de ensino.
53
CAPÍTULO 3
PERCURSO DE INVESTIGAÇÃO
Esta pesquisa foi submetida à aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Estadual de Campinas (Número do CAAE: 32077514.0.0000.5404).
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, apoiada na revisão
bibliográfica, observações e questionários aplicados aos estudantes. Partiu da
revisão bibliográfica para propor as demais atividades e segundo Bogdan e Biklen
(1994), o trabalho de campo foi a forma utilizada para a coleta de dados. Segundo
Megid Neto (2011), as pesquisas qualitativas podem ser classificadas em pesquisas
descritivas e de intervenção. Sob este aspecto, esta pesquisa caracterizou-se como
de intervenção, visto que o pesquisador interviu na realidade e introduziu um ou
mais elementos novos.
Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de gravações em áudio e
utilização de caderno de campo para registro de observações. A intervenção se deu
por meio do planejamento e realização de atividades voltadas para a
contextualização do ensino de Química e estudo da composição, conservação e
restauração de bens culturais em duas escolas estaduais. As atividades escolares
realizadas pelos estudantes que aceitaram colaborar com a pesquisa (mediante
assinatura do termo de consentimento) foram utilizadas como fonte de dados. As
respostas dadas pelos estudantes constituíram o material central das análises dos
sentidos13 produzidos de acordo com a atividade. Além disso, algumas falas desses
estudantes e minha observação enquanto professora e enquanto pesquisadora
durante o desenvolvimento das atividades, também embasaram minhas
considerações.
13
O sentido, “[...] na perspectiva vygotskyana, é visto “[...] como um aspecto da consciência, que pode ser o caminho pelo qual significados que são historicamente estabelecidos são interiorizados e exteriorizados por cada indivíduo” (Liberali, 2009, p.105). O sentido é construído por meio das experiências sociais individuais e das interações, portanto, são moldados pela cultura e correspondem a interesses de grupo” (SANTOS, 2014, p. 82). Todo conhecimento consiste em atribuir um significado, um sentido, aos objetos e aos acontecimentos (SMOLKA, 1993).
54
Primeiramente foi realizado levantamento bibliográfico sobre a área de
conservação e restauração de bens culturais com o auxílio de especialistas, por
meio de estágios curtos em laboratórios e instituições, com o objetivo de entender
como se dava a apropriação do conhecimento químico neste campo de
conhecimento. As instituições as quais se teve acesso foram: Núcleo de
Conservação e Restauração (NCR)14 da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES); Escola Multidisciplinar Profissionalizante de Artes e Ofícios (EMPAO)15, um
projeto do Instituto Goia16; ao Arquivo Fotográfico do Centro de Memória da
Unicamp17 e ao Centro de Conservação e Restauração (CECOR) da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O levantamento bibliográfico baseou-se na análise de documentos
curriculares, mais precisamente do Currículo Básico Comum (CBC) das escolas
estaduais, e do livro Química Aplicada à Ciência da Conservação e Restauração de
bens culturais uma introdução (FIGUEIREDO JUNIOR, 2012), além de outros
materiais, como a tese de Rosado (2011), identificando processos de Conservação e
Restauração de bens culturais com o objetivo de estabelecer relações entre os
conteúdos escolares, principalmente de Química, para elaboração de propostas de
ensino.
14
Órgão complementar do Centro de Artes da UFES ligado ao Departamento de Artes Visuais. Sua equipe, formada por restauradores, técnicos e estagiários trabalha principalmente no tratamento de esculturas policromadas de madeira e pinturas de cavalete. O grupo atende a demanda de prestação de serviços para o público externo, instituições federais, estaduais e municipais, bem como de comunidades religiosas e particulares, embora mantenha como prioridade o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa.
15 A “Escola Multidisciplinar Profissionalizante de Artes e Ofícios” (EMPAO) é um projeto do Instituto
Goia que visa capacitar anualmente cerca de 40 jovens em situação de vulnerabilidade social na arte da restauração de bens imóveis/ patrimônio cultural, através de aulas teóricas e práticas e trabalho monitorado remunerado em obra, buscando aproximá-lo tanto da cultura local quanto do mercado de trabalho e promovendo o espírito comunitário/grupo (socialização), numa perspectiva de educação patrimonial para melhoria da qualidade de vida.
16 Associação de fins não econômicos, que possui como principal objetivo a promoção da cidadania
por meio da preservação e proteção do patrimônio cultural.
17 O Centro de Memória da Unicamp (CMU), órgão vinculado à Reitoria da Universidade Estadual de
Campinas, tem como missão captar, organizar, preservar e disponibilizar acervos documentais, sobretudo de Campinas e região, visando à produção e à disseminação de conhecimentos, assim como promover ações de caráter multidisciplinar para a pesquisa e a extensão relativas à questão da memória. O Arquivo Fotográfico do Centro de Memória-Unicamp surgiu do entendimento da especificidade do tratamento do documento fotográfico, tanto no que diz respeito ao processamento técnico, que visa a disponibilização da informação, como a sua preservação-conservação. Disponível em <http://www.cmu.unicamp.br/arq_fotografico> Acesso em 02/07/2016.
55
A Ciência da Conservação e Restauração de bens culturais possui várias
especialidades (Conservação- Restauração de: pinturas, papel, fotografias, obras
sacras, esculturas, obras arquitetônicas, pintura em murais etc.), dada a diversidade
de materiais que pode constituir um bem cultural. A partir do levantamento
bibliográfico restringiu-se a pesquisa à Conservação e Restauração de PINTURA e
PAPEL.
A partir deste levantamento apresentei o projeto de pesquisa aos professores
de duas escolas de ensino médio da rede estadual do município de Serra e fiz o
convite para participação da pesquisa.
As escolas estaduais do Espírito Santo são organizadas por meio de
Superintendências Regionais de Ensino. Neste caso, a autorização para realização
da pesquisa foi obtida na Superintendência Regional de Ensino de Carapina, que
abrange as escolas dos municípios de Vitória, Serra, Santa Teresa, Aracruz, Ibiraçu,
João Neiva e Fundão. O município de Serra foi escolhido por ser residência de
minha família e por eu ter exercido atividade docente no mesmo desde 2005. Este
município possui uma população estimada (de 2015) de 485.376 habitantes, área da
unidade territorial de 551.687 quilômetros quadrados e densidade demográfica de
741,85 habitantes por quilômetro quadrado, segundo os dados do IBGE18.
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas da rede estadual de ensino que,
nesta pesquisa, são identificadas apenas como Escola A e Escola B. Na Escola A,
eu fazia parte do corpo docente e realizei as atividades com os estudantes de uma
turma de 1ª série de ensino médio. Na Escola B atuei juntamente com o professor
de cinco das oito turmas de 1ª série formadas em 2015 e realizamos as atividades
com os estudantes de duas destas turmas, cujas aulas aconteciam no mesmo dia da
semana. A escola A atende inúmeros bairros da Serra e de outros municípios da
Região Metropolitana da Grande Vitória19, enquanto a escola B atende
principalmente dois bairros de periferia do município de Serra.
18
IBGE Cidades. Espírito Santo Serra. Disponível em: <http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=320500&search=||infogr%E1ficos:-informa%E7%F5es-completas> Acesso em 03/07/2016.
19 Composta por sete municípios: Cariacica, Fundão, Guarapari, Serra, Viana, Vila Velha e Vitória
(capital).
56
3.2. Realidade da escola B
A Escola B está situada na região central de um bairro de periferia, na praça
principal, próxima de uma Unidade de Saúde e de um Posto Policial.
O bairro é residencial e apresenta um comércio local para atender a demanda
(padaria, bares, mercadinhos, farmácia e banco). Entretanto, as condições sociais
dos moradores, em alguns casos, são precárias. Por apresentar muitos conflitos em
decorrência de problemas diversos, o bairro é considerado uma região de
vulnerabilidade socioeconômica.
A estrutura do prédio da escola possui quinze salas de aula, sendo onze salas
com capacidade para 45 estudantes cada e quatro salas que ficam em salas anexas
ao prédio com capacidade de 35 estudantes cada, possibilitando que a escola
ofereça até 635 vagas em cada turno de funcionamento. Além disso, possui: um
laboratório de informática; uma sala de educação especial (antigo laboratório de
ciências que funcionava como depósito); uma sala de vídeo e som; uma sala de
professores; uma sala de coordenação; uma sala direção; uma secretaria; uma sala
de recursos; um almoxarifado; uma cozinha/dispensa; área de circulação; um
refeitório; banheiros; um pátio interno e um grande pátio externo onde estão
localizadas quatro salas de aula e havia uma quadra poliesportiva coberta (foi
desativada devido à reforma em andamento). Os estudantes realizam atividades
físicas no ginásio poliesportivo do bairro ou nas dependências do prédio da escola.
A Escola atende as modalidades de Ensino Fundamental (8º e 9º anos),
Ensino Médio Regular e educação profissional. Os estudantes são de variadas
faixas etárias: no turno diurno os estudantes no Ensino Fundamental (8º a 9º anos)
apresentam idades entre 13 e 15 anos, no Ensino Médio Regular apresentam idades
entre 15 e 21 anos e no noturno, funcionam o Ensino Médio Regular e a Educação
Profissional e Tecnológica por meio do curso técnico de Administração, atendendo
pessoas das mais variadas idades.
A escola possuiu algumas atividades, dentre outros projetos, tais como:
Família Presente na Escola, Mostra Cultural e Científica com o intuito de aproximar a
comunidade local e de divulgar as atividades realizadas pelos estudantes, Manhã e
57
Tarde Espanhola20, além de outros projetos que surgem através da iniciativa dos
professores, como literatura de cordel, fotografia etc.
3.2.1. Percurso de investigação na escola B
O contato com direção e professores desta escola foi feito no final do ano de
2014. Devido ao fato de eu conhecer parte da equipe da escola, com exceção dos
professores de Química, História e Arte, permitiu-me estar na escola algumas vezes
para conversar com estes professores e participar de algumas atividades da escola,
como da Manhã Espanhola e da palestra de um ex-prisioneiro durante o período da
ditadura militar do nosso país.
A professora de Arte, do quadro permanente da escola, aceitou de imediato
trabalhar a temática na escola e já tinha algum conhecimento sobre o tema por ter
se formado na Universidade Federal do Espírito Santo com alguns dos profissionais
do Núcleo de Conservação e Restauração.
Havia dois professores contratados na escola para a disciplina de Química,
um para as turmas de primeira série e outro para as de segunda e terceira. Nenhum
deles conhecia a temática, mas o professor das turmas de segunda e terceira séries
do ensino médio mostrou interesse em participar da pesquisa, enquanto o outro
professor ficou receoso, afirmando não saber se estaria nesta mesma escola no ano
seguinte, entre outros motivos.
O convite para participar da pesquisa também foi feito ao professor de
História das turmas de primeira série, quadro permanente, e apesar deste relatar
que não conhecia a temática, disse que poderia trabalhar “alguma coisa” com os
estudantes.
Dos demais professores de diferentes áreas de conhecimento, alguns se
mostraram dispostos a trabalhar a temática. Um deles sugeriu que as atividades
fossem construídas coletivamente, que a participação dos professores da escola não
se restringisse a execução da minha proposta, sugestão que eu já tinha colocado
anteriormente. A escola tinha alguns projetos mantidos pelo governo federal e houve
a intenção de colocar a temática dentro de um projeto, mas não se concretizou.
20
Projeto realizado pelo professor de Espanhol sobre a cultura dos países de língua espanhola.
58
No início do ano de 2015, voltei à escola para planejar as atividades com os
professores, mas o cenário encontrado foi outro. Os professores de Química não
eram os mesmos do ano de 2014 e o professor de História havia saído da escola
devido à nomeação em outro concurso. Além disso, a mudança no cenário político
trouxe mudanças na escola no início do primeiro semestre, com fechamento de
turmas, cessação de contratos de professores e finalização de projetos. Além disso,
no início do segundo semestre houve um concurso de remoção de professores. Em
virtude destas mudanças na organização da escola, os professores que
anteriormente aceitaram trabalhar a temática não puderam mais, com exceção da
professora de Arte. Apresentei a proposta para o novo professor de Química, que
inicialmente ficou receoso em participar face às incertezas do novo cenário
educacional do estado, mas posteriormente aceitou mesmo as atividades não sendo
realizadas com todas as turmas de primeira série. A definição das turmas de
trabalho deu-se a partir dos dias de aula do professor nas turmas, que deveriam
coincidir com os dois dias da semana que eu podia estar na escola.
No período de reorganização da escola, reuni-me com a professora de Arte,
que me apresentou alguns dos seus projetos e de seus colegas, como o projeto de
elaboração de cordéis sobre a história do bairro proposto por ela com colaboração
dos professores de Português, além do projeto Roda de leitura, realizado durante o
recreio, baseado na literatura capixaba. Além destes, havia a proposição de
realização de concurso entre os estudantes para elaboração da bandeira da escola
com o intuito de lhe dar uma identidade. A partir destas reuniões, do contexto e
projetos da escola e do tema desta pesquisa, propomos atividades com o objetivo de
conhecer e/ou (re) construir a identidade cultural dos estudantes, da escola. Estas
consistiram de oficinas temáticas, a saber: oficina sobre patrimônio cultural com
aplicação de ficha de percepção acerca do patrimônio local; oficina de fotografia;
oficina de tintas e oficina de conservação de papel, além de aula expositiva e
dialogada sobre o tema e aula de campo no Centro Histórico de Vitória.
As atividades foram iniciadas a partir de junho de 2015 e realizadas com duas
turmas de primeira série do ensino médio (aproximadamente 60 alunos), no turno
matutino.
A primeira aula consistiu na minha apresentação como pesquisadora aos
estudantes e distribuição do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO
1) para os seus responsáveis assinarem, caso concordassem com a participação
59
dos mesmos nas atividades. O professor das turmas e eu deixamos claro que: a) a
colaboração com a pesquisa era voluntária; b) não assinar o termo de
consentimento não significaria estar dispensado de realizar as atividades; c) só
utilizaria como material de pesquisa as falas e respostas daqueles estudantes cujos
responsáveis assinassem o termo; d) eles poderiam desistir da participação a
qualquer momento; e) eu me comprometia a enviar aos interessados o trabalho final.
Com o incentivo do professor, a maioria dos estudantes optou por participar.
Conforme item b, os estudantes que não quiseram participar da pesquisa não foram
dispensados das atividades, porém suas falas e respostas não foram utilizadas
como material de pesquisa.
As oficinas foram realizadas em uma das aulas semanais de Química,
conforme foi aberto espaço pelo professor e de acordo com a programação da
escola, entre eventos, semanas de provas, recuperação trimestral e feriados. Na
semana posterior à realização de cada oficina (em alguns casos, duas ou três
semanas depois), foi aplicado questionário sobre questões discutidas durante a
mesma.
3.2. Realidade da escola A
A Escola A foi construída em um Conjunto Residencial. Segundo o seu
Projeto Político Pedagógico (PPP21), foi edificada para atender uma demanda de
moradores migrantes que estavam se estabelecendo no próprio bairro, em sua
grande maioria, funcionários, principalmente, de uma antiga Companhia Siderúrgica
do estado.
Atualmente situa-se em uma sede provisória, num bairro vizinho no mesmo
município, a aproximadamente 2 quilômetros, em função das obras de reforma de
sua sede oficial, iniciada em 2012. Este espaço provisório, uma edificação alugada,
possui uma estrutura vertical com quatro andares e uma área externa ampla
compreendendo o pátio, estacionamento e área improvisada destinada à prática
desportiva.
A estrutura física interna desta sede provisória é distribuída em quatro
pavimentos, compostos por 24 salas de aula, secretaria, laboratório de informática,
21
ESCOLA A. Projeto Político Pedagógico para o período 2014/2016. Aprovado em 13/08/2014. Serra, 2014. 1 CD- ROOM.
60
refeitório, cozinha, cantina, banheiros, sala de professores, biblioteca, sala de
reuniões e planejamento, sala da Educação Especial, Direção, coordenação de
turno, coordenação pedagógica, auditório (capacidade para 150 pessoas), sala de
projetos especiais, sala da coordenação dos cursos técnicos e sala de projeto.
Ainda, em anexo ao prédio encontram-se a sala do Grêmio Estudantil, a sala
do Centro de Idiomas, a quadra de esportes, o estacionamento, a sala das equipes
de segurança patrimonial e limpeza e o Laboratório de Ciências, que conforme
Figura 2 é semelhante a uma sala de aula comum.
Figura 2. Laboratório de Ciências da escola A. Fonte: ESCOLA A, 2014.
As 24 salas de aula da sede provisória estão organizadas no formato de salas
temáticas – projeto que foi implantado em maio de 2012 com o objetivo de contribuir
para melhoria do processo de ensino – aprendizagem e com a conservação do
patrimônio escolar.
A escola atende inúmeros bairros do município de Serra e de outros
municípios da Região Metropolitana da Grande Vitória. A escola atendia em 2015
o/a (s): Ensino Médio regular nos turnos matutino, vespertino e noturno; Educação
de Jovens e Adultos - 1º Segmento (1ª a 4ª Série do Ensino Fundamental);
Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio (1ª a 3ª Etapa); Cursos
Profissionalizantes: Técnico de Nível Médio em Administração; Técnico de Nível
Médio com Habilitação em Transações Imobiliárias e Técnico de Nível Médio em
Marketing. Os Cursos Profissionalizantes e a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
são oferecidos no turno noturno.
61
3.2.1. Percurso de investigação na escola A
Eu havia feito inscrição no processo seletivo simplificado da Secretaria de
Estado de Educação para contratação de professores em designação temporária
(DT) para o ano de 2015, cujo edital foi publicado em outubro de 2014. A chamada e
contratação de candidatos classificados neste processo seletivo aconteceram em
janeiro de 2015. Na contratação, a carga horária máxima por turno atribuída a um
professor foi de 25 horas semanais, divididas em 18 horas aula e 7 horas de
planejamento docente. No caso da disciplina Química, com 2 aulas semanais,18
horas aula equivalem a ser docente de 9 turmas. De acordo com o processo, eu
escolhi o turno matutino e 3 turmas (o que equivale a trabalhar 6 horas aula
semanais) nesta escola e decidi apresentar a proposta da pesquisa aos professores.
Esta escola formou, no ano de 2015, 20 turmas de ensino médio: 8 turmas de
primeira série, 8 turmas de segunda série e 4 turmas de terceira série. No turno
matutino havia mais duas professoras de Química além de mim, uma também
contratada e uma do quadro permanente da escola. Eu possuía a menor carga
horária e fiquei responsável por uma turma de primeira série e 2 turmas de segunda
série. A outra professora contratada ficou com 7 turmas de primeira série, enquanto
a professora do quadro permanente assumiu 6 turmas de segunda série e as 4 de
terceira série.
As primeiras ações da escola foram a Jornada de Planejamento Pedagógico
(JPP), que consistiu no planejamento do trabalho pedagógico para o primeiro
trimestre do ano letivo no que diz respeito a projetos e avaliações, priorizando
inicialmente o período de avaliação diagnóstica, correspondente ao primeiro mês de
aula, definido pela Secretaria de Estado de Educação para todas as escolas da
rede. Finalizado este período, os professores foram instruídos a apresentar um
plano de ensino trimestral.
Sobre este plano de ensino, a escola enfatizou que, mesmo havendo diversos
professores de uma mesma disciplina, estes deveriam trabalhar de forma
homogênea nas séries que lhes eram comuns, no que diz respeito a conteúdo e
incentivou a elaboração de projetos ou trabalho temáticos. Alguns professores já
tinham projetos ou ideias de trabalho de acordo com sua área de conhecimento.
Decidi apresentar a proposta de trabalhar o tema desta pesquisa à professora de
Química das demais turmas de primeira série, ao professor de Arte e ao professor
62
de História, que a princípio gostaram da ideia. Registrei a proposta no plano de
ensino com sugestão de algumas atividades para discutir depois com os
professores.
O que aconteceu posteriormente definiu a forma de trabalhar a temática.
Como já mencionado, a escola iniciou o ano letivo com 20 turmas e diversos
professores de uma mesma disciplina em cada série. A escola era organizada por
salas temáticas, isto é, por salas exclusivas para cada disciplina e os estudantes se
deslocavam de uma sala para outra, de acordo com o seu horário de aula. No
entanto, apesar de o prédio, sede provisória da escola, ter muitas salas, não
conseguiu comportar o número de professores de cada turno, pois não houve
número de salas suficientes para se atribuir a cada professor. Assim, alguns
professores precisaram dividir salas. Segundo esta divisão, quando um professor
estivesse em horário de aula, o outro estaria em horário de planejamento, e vice
versa. Eu dividi sala com a outra professora contratada, utilizando-a nas segundas e
parte das terças-feiras, enquanto esta professora ficava em planejamento parte da
manhã de terça, depois a ocupando neste dia e nos demais dias da semana. Esta
configuração repetiu-se nas demais áreas, de acordo com a carga horária, o que
dificultou o encontro de alguns professores de mesma área para planejamento, salvo
nos dias destinados a jornadas de planejamento pedagógico, que aconteciam a
cada trimestre de acordo com o calendário escolar. Ainda assim, fiz o convite a
professores de outras áreas de conhecimento e da minha área para trabalharmos o
tema desta pesquisa, porém, além de eu não conseguir reunir-me semanalmente
com estes professores, o fato de eu ser docente de apenas uma das turmas de
primeira série, enquanto a maioria destes lecionava para todas as demais,
influenciou para que não aceitassem, pois não concordavam/desejavam fazê-lo em
apenas uma turma.
Já que não foi possível a participação de outros professores, trabalhei a
temática apenas dentro da disciplina Química, somente com a minha turma de
primeira série, adaptando-a de acordo com o que foi estabelecido no plano de
ensino da disciplina. As atividades propostas na escola B foram adaptadas para a
realidade da escola A e uma atividade foi realizada juntamente com o professor de
História.
A turma de primeira série foi formada por 35 estudantes. Iniciei o estudo da
temática paralelamente ao conteúdo estabelecido no plano de ensino. Antes, porém,
63
já com autorização da Superintendência de Educação e da escola, informei aos
estudantes sobre a pesquisa e entreguei o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO 1) para levarem para seus responsáveis assinarem, caso
concordassem com a participação do estudante na pesquisa. Sobre o termo, deixei
claro que: a) a colaboração com a pesquisa era voluntária; b) não assinar o termo de
consentimento não significaria estar dispensado de realizar as atividades; c) só
utilizaria como material de pesquisa as respostas daqueles estudantes, cujos
responsáveis assinassem o termo; d) eles poderiam desistir da participação a
qualquer momento; e) comprometia-me a enviar aos interessados o trabalho final; e
f) durante as atividades, assim como costumava fazer em meu trabalho como
professora, os estudantes teriam sua participação avaliada no que diz respeito ao
engajamento em realizá-las. A maioria dos estudantes optou por participar.
Conforme item b, os estudantes que não quiseram participar da pesquisa não foram
dispensados das atividades, apenas suas falas e respostas não foram utilizadas
como material de pesquisa.
As atividades realizadas incluíram: oficina sobre patrimônio cultural; aula
expositiva e dialogada sobre o tema; leitura e discussão do texto O papel do químico
na conservação e restauração do patrimônio cultural; atividade dos estudantes de
visita a alguns patrimônios arquitetônicos do estado e exposição de observações à
turma; oficina de fotografia; utilização de artigos científicos para discussão sobre
metais tóxicos; análise e discussão sobre experimento de cromatografia de papel e
oficina de conservação de papel.
Estas atividades foram realizadas entre os meses de abril a novembro de
2015, de acordo com o planejamento da escola, com exceção de uma das
atividades que não foi realizada.
64
CAPÍTULO 4
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E SUAS IMPLICAÇÕES
4.1. Atividades desenvolvidas na escola B e seus desdobramentos
Nesta escola foram desenvolvidas quatro oficinas, além de aula de campo no
Centro Histórico de Vitória, capital do estado. Tais atividades contaram com
aproximadamente 60 estudantes, realizadas entre os meses de junho e novembro
de 2015, num total de 12 semanas. Na semana posterior à realização de cada
oficina, foi aplicado um questionário sobre questões desenvolvidas durante a
mesma. A aula de campo no Centro Histórico aconteceu no dia 31 de julho de 2015,
no horário de 7 ás 12h. As quatro oficinas foram: sobre patrimônio cultural, fotografia
(com a técnica cianotipia), tintas e oficina sobre conservação e restauração de
papel.
De acordo com São Paulo (2007), o trabalho em uma oficina temática inicia-
se com a explicitação das ideias prévias dos estudantes sobre o tema gerador.
Procura-se conhecer o que o aluno já sabe, aspectos de sua cultura primeira que o
tema evoca.
[...] não podemos deixar de considerar no planejamento, elementos vivenciais do aluno, os contextos sociais dos quais ele, a escola, sua comunidade fazem parte, como objetos de aprendizagem e pontos de partida para o desenvolvimento de conhecimentos que transcendem a realidade local, conhecimentos de alcance mais amplos, universais (SÃO PAULO, 2007, p.13).
Assim, a primeira atividade consistiu na oficina sobre patrimônio cultural, com
o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a temática,
além de inferir se os estudantes conheciam a região onde vivem e o que
consideravam mais importante em sua cidade/bairro, que pode vir a ser considerado
o patrimônio local.
Dentro da perspectiva de Educação Patrimonial, o entendimento e a prática
da cidadania começam
65
[...] pelo conhecimento da realidade onde o indivíduo está inserido, a memória preservada, os dados do presente, o entendimento das transformações e a busca de um novo fazer, o que não significa uma aceitação submissa e passiva dos valores do passado, mas o reconhecimento que estão ali os elementos básicos com que contamos para a conservação da nossa identidade cultural (ZANON, 1994, p. 78 apud CARVALHO e MACHADO, 2015, p. 162).
Assim, as observações sobre esta primeira atividade serviram de base para a
realização das demais.
4.1.1. Oficina sobre patrimônio cultural
Esta primeira atividade foi realizada com aplicação da ficha de percepção
acerca do patrimônio cultural (CALDARELLI, 2003 apud OLIVEIRA E WENCESLAU,
2007, p.38), em que os estudantes responderam aos seguintes itens: descrição da
região onde vive, história da região onde vive, um lugar importante, razão, onde não
se deve deixar de ir, razão, o que não se pode deixar de ver, razão, o que não se
pode deixar de participar, razão, o que não se pode deixar de comer/beber, razão, o
que você entende por patrimônio cultural. A esta ficha foram acrescentadas as
questões: “O que você entende por Conservação e Restauração de bens culturais?”,
ainda “A disciplina Química tem relação com outras disciplinas do currículo escolar?”
e, “se sim, quais”. Foi insistentemente pedido aos estudantes que respondessem a
ficha com bastante sinceridade, uma vez que era composta por questões abertas e
não se tratava de avaliar as respostas como certas ou erradas, considerando que
questão aberta é aquela que permite a possibilidade de se obter na resposta
posições/opiniões pessoais.
Como já mencionado, o objetivo da oficina foi fazer o levantamento das ideias
prévias dos estudantes a respeito do tema gerador e, por consequência deste, do
conhecimento dos estudantes do patrimônio local. Os objetivos de cada item da
ficha de percepção acerca do patrimônio cultural estão colocados a seguir:
1) Descrição da região onde vive- perceber a visão do estudante sobre o
bairro/município.
2) História da região onde vive- inferir o que o estudante conhece da
história do seu bairro ou município
3) a) Um lugar importante, razão; b) onde não se deve deixar de ir, razão;
c) o que não se pode deixar de ver, razão; d) o que não se pode deixar
66
de participar, razão; e) o que não se pode deixar de comer/beber, razão;
dispostos em cinco itens- inferir o que o estudante conhece e/ou reconhece
da cultura do bairro/município.
4) O que você entende por patrimônio cultural?- Inferir se o estudante
conhece o conceito de patrimônio cultural.
5) O que você entende por Conservação e Restauração de bens
culturais?- inferir sobre a compreensão dos estudantes sobre o conceito da
temática deste trabalho.
6) A disciplina Química tem relação com outras disciplinas do currículo
escolar? Razão, “se sim, quais”- inferir sobre a visão dos estudantes sobre
a relação da disciplina Química com outras áreas.
A ficha foi respondida por 55 estudantes. Sobre as respostas dos estudantes
ao primeiro item “descrição da região onde vive”, 4 estudantes mencionaram apenas
violência e criminalidade do bairro, 24 descreveram aspectos do bairro (número de
escolas, comércio, moradores; etc.) e também mencionaram violência ou tráfico, 22
apontaram apenas aspectos positivos e 5 estudantes não responderam a este item.
O fato de boa parte dos estudantes citar violência e criminalidade no bairro
pode ser relacionado aos dados de Waiselfisz (2014, p. 60), que apontaram que, no
período de 2008- 2012, o município de Serra ocupou o 37º lugar no índice de
homicídios nos municípios do Brasil e o 15º lugar de homicídio da população Jovem
no Brasil, enquanto a nível estadual ficou em 1º. E neste caso, o bairro desta escola
já foi um dos mais citados em episódios de violência no estado. O conhecimento
deste histórico (“da fama do bairro”) e o consequente preconceito em relação ao
mesmo foram perceptíveis nas falas dos estudantes enquanto respondiam a ficha.
No entanto, a respeito de o bairro ser caracterizado pela violência e
vulnerabilidade socioeconômica, as respostas de alguns estudantes denotaram que
estes tentavam justificar esta característica, ressaltando os seus aspectos positivos.
Alguns dos fragmentos22 destas respostas foram apresentados a seguir:
Estudante B16: “Meu bairro é um local bom de se morar; tudo depende de como você é, podemos viver no meio das drogas, é só não se mecher com coisas erradas”.
Estudante B20: “[...] É um bairro “calmo” com os mesmos problemas que qualquer outro bairro tem. bem aqui tem de tudo”
22
Os fragmentos foram apresentados da forma exata como os estudantes os escreveram.
67
Estudante B22: “Eu moro em um lugar bom na minha opinião. Se você não envolver-se com nada errado, viverá muito bem aqui em FR”.
Estudante B25: “Bairro grande, casas (a maioria) bem estruturadas e ruas (a maioria) asfaltadas. Aqui tem boas escolas, e moram boas pessoas, nem vou citar a violência porque todo bairro tem e aqui não seria diferente”.
Estudante B49: “O bairro onde moro, é de boa e má qualidade. Boa qualidade porque tem muitos comércios, escolas, creches, etc. E de má qualidade porque o tráfico de drogas é intenso, porém não deixa de ser um bairro ótimo”.
Os estudantes que ressaltaram apenas os aspectos positivos do bairro
detiveram- se em descrever sua vizinhança, organização do bairro e eventos.
Estudante B2: “Um bom, lugar para se morar, tem o Encontro dos Amigos na praça onde vem gente de outros bairros para ca”.
Estudante B8: “Um bairro bom e tranquilo para as pessoas de bem onde se tem quase tudo de que precisamos”.
Estudante B9: “É um bairro bem estruturado com um grande número de pessoas. E ainda tem escolas, unidades de saúde, departamento de polícia, comércios e outras propriedades que beneficiam esse bairro”.
Estudante B40: “FR é um bairro bom para viver é perto de muitas empresas, o que é bom para trabalha e muitas outras coisas”.
Com relação à história do bairro, este surgiu a partir de um Conjunto
Habitacional erguido, em meados dos anos 70, para ser a moradia dos
trabalhadores da construção de uma companhia siderúrgica na capital do estado.
Entretanto por causa da distância em relação a capital não houve interessados em
residir no local. Devido a isso o bairro ficou abandonado durante anos, havendo
saque das estruturas construídas e depredação. Segundo Saitt (2015), o bairro
começou a ser habitado no início da década de 1980 por moradores oriundos do
bairro Tabuazeiro, no município de Vitória, devido a um acidente de desabamento de
terras e pedras sobre inúmeras casas no Morro do Macaco, deixando seus
habitantes desabrigados. Para solucionar este problema de moradia, a Prefeitura de
Vitória assumiu o pagamento de casas populares neste Conjunto Habitacional. Com
o passar do tempo o bairro se tornou o mais populoso da Serra e um dos maiores do
Estado. O bairro já foi considerado muito violento e devido a esse fato o seu nome
foi alterado para Bairro das Flores, que perdurou até 1994 quando a comunidade,
através de um plebiscito, preferiu o retorno do nome original (omitido neste trabalho),
homenagem a um médico, pai de um ex-prefeito do município de Serra.
De acordo com as respostas dos estudantes neste segundo item, apenas 2
estudantes conheciam parte da história do bairro, 2 responderam que não
68
conheciam e 24 estudantes não responderam a questão. Entre as respostas dos
demais estudantes: 2 mencionaram o nome (Bairro das Flores); outros 3
mencionaram o médico e político que dá nome ao bairro até os dias de hoje; 7
estudantes mencionaram que o bairro foi formado por invasão de moradores e 15
colocaram estórias, opiniões, descrições etc. sobre o mesmo.
As menções a bairro das Flores, ao médico e político e sobre invasão têm
relação com a história do bairro, porém os estudantes apresentaram informações
desconexas e/ou não comprovadas, tais como as que estão destacadas em negrito
nos fragmentos a seguir:
Estudante B3: “Antes do bairro ser chamado Dr. P. FR
23, era chamado do bairro das
flores, pela diversidade de flores e plantas que havia, tanto que no bairro todas as ruas tem o nome de flores e plantas”.
Estudante B22: “Não sei quando FR foi fundada, mas sei que tinha um homem que se chamava Doutor PFR, por isso o nome. E ele foi morto em uma emboscada depois de FR ser fundada”.
Estudante B23: “Não sei ao certo, mas acho que tem haver com o Drº PFR. Que eu creio que foi o primeiro doutor daqui”.
Estudante B55: “Eu fiquei sabendo que o bairro aonde eu moro falaram que era uma aria particula aonde foi invadida pelos moradores e depois comprada por alguns por um preço muito baixo”.
Um exemplo de estória apresentada por alguns estudantes sobre o bairro
é a do Estudante B51: “Bom, eu já ouvi que FR era um cemitério, onde
jogavam as pessoas mortas, daí depois de um tempo começou ser construído
casas e comércios”.
Os dois estudantes que conheciam parte da história do bairro apresentaram
os fragmentos:
Estudante B20: “Pelo que eu soube, a anos atrás, teve uma grande enchente que desabrigou muitas pessoas, ai para ajudar essas pessoas foi criado o bairro das Flores que anos depois teve o nome alterado para Feu Rosa”, além de
Estudante B50: “o bairro surgiu através de uma invasão que teve, quando rolo a pedra no morro do macaco em maruípe”.
Na ficha de percepção acerca do patrimônio cultural, os itens “um lugar
importante” até “o que não se pode deixar de comer/beber”, foram utilizados no
intuito de apreender o contexto dos estudantes e seus conhecimentos sobre a
23
As siglas nos fragmentos representam omissões feitas pela pesquisadora.
69
cultura do bairro/ município/ estado ou patrimônio cultural, de forma geral, ao
verificar quais bens culturais seriam citados nestes itens.
Da cultura do estado, município ou do país, foram citados: a catedral de
Vitória, a cidade de Vila Velha, Pedra da Cebola24, o convento da Penha, a torta e a
moqueca capixaba, o Mestre Álvaro25, o Porto de Vitória; e do país, a caipirinha e o
feijão tropeiro. Foram mais vezes citados a moqueca (6 vezes) e a torta capixaba
(11 vezes), o Mestre Álvaro (8 vezes) e o feijão tropeiro (5 vezes). Foram
destacados os seguintes fragmentos devido às razões apontadas pelos estudantes
ao mencioná-los:
Menção à cidade de Vila Velha
Estudante B47: “É a cidade mais antiga do estado”;
Menções à torta capixaba
Estudante B28: “uma tradição, uma comida típica do Espírito Santo”,
Estudante B29: “[...] porque o Espírito Santo é conhecido pelas suas comidas típicas quem vem
aqui nunca vai embora sem comer”;
Estudante B35: “Por e uma comida tipica do estado, é muito tradicional e muito boa”.
Estudante B53: “é um marco do estado, dos capixabas”;
Estudante B54: “porque ela representa o Espírito Santo”,
Estudante B55: “além de ser muito boa uma cultura” e
Menção ao feijão tropeiro
Estudante B36: “É uma tradição”.
Destes fragmentos inferiu-se que alguns estudantes (re) conhecem alguns
elementos da cultura do estado, considerando-se aqueles conhecidos e registrados
como tal, e apontaram esta razão para citá-los. Em alguns casos, apesar de os
estudantes citarem elementos da cultura do estado/bairro/município, apontaram
outras razões para sua escolha. A maioria dos estudantes não citou nenhum bem
cultural do estado, e ficou restrita a aspectos do próprio bairro.
O estudante B23 colocou como resposta “Não temos comida típica, mas para
mim é o peixe/ Porque tem praias aqui perto onde se pesca e dá pra fazer frito ou
muqueca”. Apesar de citar “muqueca”, não o reconheceu como prato tradicional do
24
Pedra desenhada pela natureza no formato de uma grande cebola, um dos símbolos da capital capixaba.
25 Uma formação rochosa de origem vulcânica com cerca de 833 metros de altitude no Estado
do Espírito Santo.
70
estado (moqueca capixaba), o que pode representar o seu desconhecimento sobre a
cultura capixaba.
As respostas a estes itens demonstraram que o ambiente sociocultural dos
estudantes estava muito restrito ao bairro da escola, sendo muito citados a escola, a
praça onde a escola está situada, o ginásio, o posto de saúde, igreja e a própria
casa. A praça principal do bairro foi citada em todos os itens, desde “lugar
importante” “onde não se pode deixar de ir”, nos eventos indicados no item “de que
não se pode deixar de participar”, além do item “o que não se pode deixar de
comer/beber”. Foram citados alimentos como kebab e eventos como “festa pvt”
(abreviatura de private, é uma espécie de rave), baile funk, encontro de amigos
(rave), festa junina, que estão presentes ou acontecem nesta praça. No caso do
kebab, muitos estudantes o citaram como se fosse algo típico do bairro (“porque
todo mundo vai na praça e come”), enquanto apenas dois estudantes especificaram
que era uma comida árabe.
Quanto às questões conceituais sobre patrimônio histórico e conservação e
restauração de bens culturais, os estudantes apresentaram dificuldades para
responder, talvez porque este conteúdo ainda não havia sido trabalhado, apesar de
estar previsto no currículo de arte e história.
O documento referência para elaboração dos planos de ensino prevê para a
primeira série do ensino médio, no primeiro trimestre, na disciplina de História, o
conteúdo: “Memória e Representações: Cultura material e imaterial; patrimônio e
diversidade cultural no Brasil e no Espírito Santo (bens móveis, bens imóveis,
patrimônio imaterial e patrimônio natural)” (ESPÍRITO SANTO, 2014, p.33); e em
Arte, no segundo trimestre: “O patrimônio artístico- cultural como imagem e
linguagem cultural, texto plural, repleto de significados históricos, sociais, políticos e
econômicos de determinada cultura, a serem desvelados pela ativação dos sentidos
e cognições” (ESPÍRITO SANTO, 2014, p.63). Posteriormente à oficina, a professora
de arte confirmou que o conteúdo ainda não havia sido abordado.
De acordo com o artigo 216 da Constituição Federal de 1988, patrimônio
cultural corresponde aos bens materiais e imateriais, abrangendo as formas de
expressão; os modos de criar, fazer e viver; obras, objetos, documentos, edificações
e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais, os conjuntos
urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico,
paleontológico, ecológico e científico. Tomando-o como base para analisar as
71
respostas dos estudantes a esta questão, considerou-se que as respostas de 11
estudantes aproximaram-se do conceito de patrimônio cultural, ao apresentarem
respostas como:
Estudante B17: “Entendo que é tudo aquilo que envolva a cultura de cada lugar do mundo”.
Estudante B37: “tudo aquilo que faz parte da cultura do bairro, algo que marque a história”
Estudante B55: “Entendo que é algo a ser preservado já que faz parte do município, faz parte de uma história”.
Contudo, 18 estudantes não responderam a questão ou responderam que
desconheciam o conceito de patrimônio cultural.
Nas respostas dos demais estudantes apareceram menções ao patrimônio
cultural como lugar, coisa ou patrimônio público. As menções a coisa e lugar
pareceram demonstrar que os estudantes restringiram o patrimônio cultural a algo
material e/ou a um espaço, ou seja, nas suas respostas não foram mencionados
patrimônio cultural imaterial e natural, com exceção do Estudante B12, que
respondeu a pergunta com exemplos de festas típicas, de patrimônio imaterial:
“Festa Junina, Festa de São Pedro, quadrilha”. Já a menção a patrimônio público
provavelmente tem relação com a referência mais próxima da palavra patrimônio,
presente em seu cotidiano.
No quadro 4 estão alguns dos fragmentos das respostas dos estudantes.
Patrimônio cultural como coisa e/ou lugar:
Estudante B2: “Entendo que é lugar aberto contando historia da cidade ou do bairro”.
Estudante B4: “Entendo que é uma coisa histórica, antiga, que é aberto para varias pessoas visitarem”.
Estudante B47: “Eu entendo que é um lugar muito importante para nosso Estado que deve ser preservado. Nos precisamos de lugares ou coisas para contar a historia da nossa cidade”.
Estudante B48: “São áreas que espõe coisas relacionada a cultura e a coisas antigas”.
Patrimônio cultural como patrimônio público:
Estudante B19: “O patrimônio cultural é uma propriedade que deve ser preservado, por Exemplo a escola, hospitais, porque só trazem benefícios”.
Estudante B49: “Eu entendo como patrimônio público escola, DP’s, postos de saúde, praças e até mesmo monumentos históricos”
Quadro 5. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola B sobre o conceito de patrimônio cultural.
72
O Estudante B50 respondeu: “[...] não entendo quase nada pois nem
frequento lugares desse tipo”, o que reforçou a constatação pelas respostas ao item
anterior de que o ambiente sociocultural destes estudantes estava restrito ao seu
bairro.
Sobre o conceito de Conservação e Restauração de bens culturais, a análise
das respostas foi baseada em Medeiros (2012), que destaca que
[...] a ação de conservação buscará cessar as causas de deterioração e procurará dar estabilidade à obra, enquanto que a restauração irá mais além, buscando aproximar, o mais possível, a obra, estrutural e esteticamente, da “quantidade inicial de informações”.
Entretanto esta questão não foi respondida por 21 estudantes, 12
mencionaram que restauração equivale a consertar e 5 estudantes apresentaram
ideias consideradas próximas da definição de um ou dos dois termos, tais como:
Estudante B50: “[...] conservação e você mante ou melhorar o ambiente ou lugar, e restauração é você restaurar o que já acabou”
Estudante B55: “[...] e você ver qui esta velho de uma pintura ver o que precisa ser mudado”
Estudante B34: “Conservar e usar não estragar os bens culturais. Já restaurar e os bens culturais voltarem a ser como antes, novos e conservados”.
Os demais estudantes apresentaram respostas evasivas, alheias à questão.
A menção a consertar foi destacada porque, apesar de restaurar ser um dos
seus sinônimos, no conserto nem sempre há preocupação em manter a obra o mais
possível com as suas informações originais, o que diverge do conceito de
Restauração.
Em relação ao item sobre a percepção da relação da disciplina química com
outras áreas/ disciplinas do currículo escolar, 48 estudantes responderam sim, 5 não
e 2 não responderam. Neste item os estudantes responderam também sobre a
razão pela qual acreditavam que a disciplina química tinha ou não tinha relação com
outras áreas/ disciplinas e, ainda apresentaram exemplo(s) em caso de resposta
positiva. Conforme o quadro 5, das disciplinas citadas como exemplos, destacaram-
se as disciplinas da área de conhecimento definida pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, Ciências da Natureza, a saber: física apareceu nas respostas de 22
estudantes, matemática em 21 e biologia em 16.
73
Disciplinas Nº de estudantes
Física 22
Matemática 21
Biologia 16
Geografia 18
Quadro 6. Principais disciplinas relacionadas à Química apontadas pelos estudantes da Escola B.
Os estudantes que responderam que a disciplina química não se relaciona
com outras áreas/disciplinas apresentaram os seguintes argumentos:
Estudante B51: “[...] acho que a química é uma matéria única, não tem nada que simila. Nenhuma matéria”,
Estudante B40: “[...] a química é uma matéria única”,
Estudante B31: “[...] apesar de que a química se relaciona, a química tem seus ensinamentos diferentes de outras disciplinas”,
Estudante B29: “[...] nem tudo que estudamos nas outras matérias tem alguma coisa relacionado a química como átomos, protons, elétrons e etc”;
Estudante B14: “[...] química é muito diferente de cultura”.
Nos três primeiros fragmentos, os estudantes não explicaram suas respostas.
Já a resposta do Estudante B29 nos permitiu inferir que a compreensão do
estudante é de que a disciplina química se limita ao estudo de átomos, prótons,
elétrons, etc. o que pode ter relação com o conteúdo que estudou em seu ensino
fundamental e até aquele momento no ensino médio. De fato, quando iniciei as
atividades da pesquisa, as turmas estavam estudando número atômico, de massa e
distribuição eletrônica. Sobre a resposta do Estudante B14, o fato do tema da
pesquisa referir-se a bens culturais pode tê-lo influenciado para que respondesse
que a “química é muito diferente de cultura”.
Dentre as respostas dos estudantes que responderam que a disciplina
química se relaciona com outras disciplinas, foram destacados os seguintes
fragmentos:
Estudante B7: “tudo q envolve cálculo”.
Estudante B25: “matemática (aquelas continhas que há na química”.
Estudante B23: “Acho que tem haver com outras por causa dos cálculos (matemática, física)”
Estudante B39: “matemática porque existem cálculos”.
Estudante B54: “Principalmente quando se trata de “fórmulas”, a matemática, física e biologia”.
74
O que se depreende destes fragmentos apresentados é que, para estes
estudantes, o conhecimento químico até o momento tem se resumido
[...] a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação-problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração inadequados aos dos estudantes (BRASIL, 2000b, p. 32).
É preciso ressaltar que esta ficha de percepção acerca do patrimônio cultural
foi aplicada no mês de junho. Assim, as respostas dos estudantes demonstraram os
sentidos produzidos possivelmente a partir de seu ensino fundamental e em parte de
seu ensino médio. Se considerarmos a organização de conteúdos estabelecida na
proposta curricular do estado para o ensino de Química (ESPÍRITO SANTO, 2009),
sua sequência parte dos aspectos microscópicos e simbólicos para os
macroscópicos, o que explica as menções a cálculos, fórmulas, átomos, elétrons,
etc. Tal concepção sobre o ensino de química, muito se tem procurado superar.
Entretanto,
Entre os desafios, para superar deficiências, carências e equívocos, aponta-se a necessidade da convergência de toda a comunidade escolar em torno de um projeto pedagógico que faça a articulação não só das disciplinas de cada área, mas também de todas as áreas, tendo como objetivo central a realização dos objetivos educacionais da escola, a qualificação e promoção de todos os alunos (BRASIL, 2000b, p. 5).
Por outro lado, a resposta do Estudante B55 foi: “Sim, acho que se relaciona
bem com a geografia, a estrutura geológica quando estudada tem muitos traços da
química”. Conforme o quadro 5, a disciplina de Geografia apareceu nas respostas de
18 estudantes.
Respostas como a do Estudante B53- “Varias tudo tem quimica mesmo pouca
mais tem a pasta de dente tem a escovas de cabelo o lápis que estou escrevendo
tudo tem química”, podem ser enquadradas na discussão de Rosa e Tosta (2005)
sobre o lugar da Química. No caso deste fragmento, conforme as autoras,
[...] a química parece ser confundida com as coisas, ela se torna objeto, ser vivo, substância. Essa visão utilitarista da Química se sobrepõe à sua faceta teórica, enquanto conhecimento (ROSA e TOSTA, 2005, p. 260).
Já sobre as respostas:
75
Estudante B17: “[...] um pouco de cada uma, se não existisse química, não existiria nada”
Estudante B48: “[...] quase tudo na vida é uma reação química. Antes eu achava que não mais tudo que existe no dia a dia tem uma mistura química”.
Estudante B20: “Sim, Porque a quima esta em tudo até em uma simples respiração”
De acordo com Rosa e Tosta (2005),
[...] nessas manifestações, a química é tão ampla que a palavra “tudo”, por si só, dá conta de dizer sobre a importância do seu lugar. Pensar que ela está em tudo também pode contribuir para o fortalecimento de uma visão poderosa da química, de um conjunto de conhecimentos, fenômenos e coisas que constituem o real, considerado na sua totalidade. Essa concepção está presente nos discursos de muitos educadores químicos que colocam a química em tudo para consolidar sua relevância (ROSA e TOSTA, 2005, p. 260).
Estas autoras se basearam em Lopes (2003; 2005), no entendimento de que
“[...] a disciplina escolar é: 1) uma construção sócio-histórica; 2) uma tecnologia de
organização curricular; 3) um produto da recontextualização de discursos; 4) um
híbrido de discursos curriculares” (LOPES, 2005, p. 265). Nessa perspectiva, as
autoras ressaltaram
[...] a disciplina escolar Química como um conjunto de premissas, atividades, materiais, documentos, ações pedagógicas etc., que levam, para o espaço escolar, discursos recontextualizados e hibridizados que são reconhecidos por professores, estudantes e outros atores escolares como um campo de conhecimentos relacionados com a ciência química (ROSA e TOSTA, 2005, p. 254).
Desta forma, as respostas dos estudantes reproduziram o discurso
estabelecido, reconhecido e repetido por professores, estudantes e outros atores
escolares como disciplina Química, no que diz respeito à sua visão utilitarista e
relacioná-la a tudo para consolidar sua relevância.
4.1.2. Aula expositiva e dialogada sobre o tema
A partir das respostas dos estudantes à ficha de percepção acerca do
patrimônio cultural foi organizada uma aula expositiva e dialogada sobre a temática,
trabalhando diversos conceitos, tais como: o que é patrimônio cultural- material e
imaterial- móvel e imóvel, o que é patrimônio natural, o que é conservação e
restauração de bens culturais e alguns de seus processos, a importância da ciência
76
no estudo da materialidade dos bens culturais e também a relação da química com
outras áreas de conhecimento, além da história do bairro.
Esta atividade foi realizada duas semanas depois da oficina sobre patrimônio
cultural e possibilitou o compartilhamento das visões dos estudantes, utilizando-se
de suas respostas à ficha para trabalhar conceitos. Por exemplo: as menções à
Catedral de Vitória, kebab, feijão tropeiro, caipirinha, torta capixaba, festa pvt, ao
Mestre Álvaro, etc., foram utilizadas para discutir os conceitos de patrimônio
material, imaterial, natural, local, municipal ou estadual, nacional, internacional, entre
outros.
Além de conceitos, discutiu-se a importância do tema e sobre a importância
da comunidade reconhecer e lutar pela preservação do seu patrimônio histórico e
cultural, que se dá somente a partir do momento em que a comunidade o toma para
si. No Brasil, o maior risco que o patrimônio corre é o desconhecimento. Segundo
Funari e Funari (2007), o desejo pela modernidade, o roubo e a deterioração dos
monumentos devido à falta de manutenção e abrigo, revelam uma causa comum: “a
alienação da população, o divórcio entre o povo e as autoridades, a distância que
separa as preocupações corriqueiras e o ethos e políticas oficiais” (FUNARI e
FUNARI, 2007, p. 15). Ou seja, em muitos casos, o povo não se apropria dos bens
culturais, por não conhecê-los ou reconhecê-los como seus.
O distanciamento da população em relação aos bens culturais pode ser
explicado pelo fato de que, no Brasil, houve uma
[...] política de patrimônio que preservou as casas-grandes, as igrejas barrocas, os fortes militares, as câmaras e cadeias como as referências para a construção de nossa identidade histórica e cultural e que relegou ao esquecimento as senzalas, as favelas e os bairros operários (FERNANDES, 1993, p. 275 apud FUNARI e FUNARI, 2007, p.15).
Como enfatizou o sociólogo brasileiro Ianni (1988 apud FUNARI e FUNARI,
2007),
[...] o que se considera patrimônio é a arquitetura, a música, os quadros, a pintura e tudo o mais associado às famílias aristocráticas e à camada superior em geral. A catedral, frequentada pela “gente de bem”, deve ser preservada, enquanto a Igreja de São Benedito, dos “pretos da terra”, não é protegida e é, com frequência, abandonada. (IANNI, 1988, p. 83 apud FUNARI E FUNARI, 2007, p. 16).
77
Segundo Chaves e Corrêa (2011, p. 2), não houve grande participação social
e popular na história da preservação, salvo alguns momentos de interesse pontual
por partes de grupos sociais específicos26, residindo nesse aspecto uma das
maiores dificuldades para o êxito de qualquer política de preservação no país. A este
respeito valeu-se do exemplo da Igreja de São José de Queimado27 (no distrito de
Queimado do município de Serra), cujas ruínas foram tombadas como patrimônio
cultural e atualmente estão abandonadas.
Também foram discutidas algumas das causas de degradação de bens
culturais: umidade, luz, calor, poluentes atmosféricos, poeiras, agentes biológicos,
microrganismos como insetos e roedores, acondicionamento, manuseio (os
estudantes citaram molhar o dedo para mudar página do livro, o que deixaria o papel
úmido e suscetível à degradação), desastre, inundações, incêndios e furtos,
vandalismo.
Sobre a caracterização dos bens culturais materiais e estudo dos processos
de degradação, foram discutidos a importância do estudo da luz, no que diz respeito
ao espectro eletromagnético e às diversas radiações – raios X, raios gama,
ultravioleta, visível, infravermelho- invisíveis ao olho humano e utilizadas para
diversos fins, como exames médicos, celulares, etc; a contribuição deste estudo
para o modelo atômico de Rutherford-Bohr; no contexto dos bens culturais, o uso
das diversas radiações para exames e registros, conforme quadro 3 do capítulo 2
26
Em “patrimônio, negociação e conflito”, Gilberto Velho (2006) relatou sua experiência enquanto
relator de um dos caos mais emblemáticos de tombamento no Brasil ocorrido no ano de 1984, o tombamento do terreiro de candomblé Casa Branca, em Salvador, Bahia, a primeira vez que a tradição afro-brasileira obtinha o reconhecimento oficial do Estado Nacional. Devido às inúmeras pressões por parte de estudiosos e setores da sociedade ligados a causa da cultura afro-brasileira, foi inscrito na lista do patrimônio nacional, abrindo caminho inclusive para que outros bens e manifestações de cunho não elitista pudessem também seguir o mesmo caminho, constituindo-se assim também patrimônio do ponto de vista institucional.
27 A igreja de São José, da vila do Queimado, um pequenino aglomerado fundado no século XIX na
margem esquerda do rio Santa Maria da Vitória, tem seu passado vinculado ao mais importante movimento insurrecional da província do Espírito Santo, protagonizado por Chico Prego, João da “Viúva Monteiro”, Elisiário e Carlos (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 23). A Insurreição de Queimado foi uma das primeiras revoltas de escravos no Brasil, e aconteceu em 1849, quando um grande contingente de escravos, mais de 300, exigiu carta de alforria durante a missa inaugural da Igreja no dia do padroeiro São José em 19 de março daquele ano, devido à promessa de liberdade feita aos escravos pelo pároco Gregório José Maria de Bene aos que ajudassem na construção do templo. Depois de um ano trabalhando aos domingos e feriados, os escravos, já esperando o não cumprimento da promessa, organizaram um movimento insurrecional que deveria eclodir durante a missa inaugural da Igreja. O resultado foi uma rápida e violenta repressão com a prisão e condenação a morte dos principais líderes.
78
deste trabalho e apresentados exemplos de análises de bens culturais móveis (arte
sacra) do estado.
Até o momento da exemplificação de processos de restauração de alguns
bens culturais do estado, os estudantes estavam mais apáticos e silenciosos, talvez
devido ao número de informações. Porém com a apresentação de exemplos de
trabalhos de restauração, com imagens dos problemas de um bem cultural obtidas
através da documentação fotográfica com uso de diversas técnicas e diferentes
radiações eletromagnéticas, os estudantes ficaram impressionados. Alguns
exclamaram: “Como tanto problema estava escondido assim?”, “[...] que diferença
quando alguém que não sabe faz (restauração) de quando o restaurador faz!” e “[...]
quanto tempo leva para fazer a restauração?!”
No que diz respeito às perguntas sobre o bairro na ficha de percepção acerca
do patrimônio cultural, expliquei aos estudantes que o objetivo foi verificar a sua
percepção sobre o patrimônio local, sobre aquilo que os identificava culturalmente.
Algumas das respostas foram repetidas, tais como funk e hip hop nas festas pvt e
encontro de amigos na praça, frequência a igrejas, família reunida na praça, torta
capixaba, praias, além da presença de elementos culturais de outros países. Foram
feitos questionamentos aos estudantes sobre o bairro, a respeito da violência,
apontada por alguns, sobre o que o bairro tem a oferecer e da sua relação com a
história do município e estado.
Tais questionamentos visavam fazer os estudantes refletirem sobre seu
cotidiano, sem impor-lhes a homogeneização e o monoculturalismo que, conforme
Leal e Rocha (2012, p. 192) “costumam caracterizar a educação escolar” e “podem
ser percebidos como produtos e produtores de preconceito e discriminação”, e
propagados pelas próprias vítimas. Concordo que
[...] os programas escolares que não concedem reconhecimento à cultura popular e, mais concretamente, às formas de cultura da infância e da juventude (cinema, quadrinhos, músicas joviais etc) como veículo de comunicação de suas visões da realidade e, portanto, como significativo para o alunado, estão perdendo a oportunidade de aproveitar os conteúdos culturais e os interesses dessas pessoas como base para o trabalho cotidiano nas salas de aula (LEAL e ROCHA, 2012, p. 192).
Quanto aos bens culturais, estes se relacionam a
79
[...] qualquer evidência material ou manifestação cultural, seja um objeto ou conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra expressão resultante da relação entre indivíduos e seu meio ambiente (HORTA, GRUNBERG e MONTEIRO, 1999, p. 6).
Deste modo, o objetivo da aula foi discutir as respostas dos estudantes à ficha
de percepção do patrimônio cultural, introduzindo ou ampliando conceitos, sobre
patrimônio material, imaterial e natural, processos de degradação e conservação e
restauração de bens culturais, bem como sobre a história e elementos do bairro.
“Além desses, há objetivos muito ambiciosos mas estimulantes: tornar o aluno mais
responsável, levá-lo a fazer escolhas, propor uma reflexão crítica, apropriar-se do
território em que vive [...]” (ICHER apud LONDRES, 2008, p. 158).
4.1.3. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória
Esta atividade foi realizada no dia 31 de julho de 2015, no horário de 7 às
12h, em parceria com a Prefeitura Municipal, por meio de o Projeto Visitar, e foi
organizada pela professora de Arte, pela pedagoga e por mim, com o suporte
financeiro da direção da escola para aluguel do ônibus e solicitação de auxílio da
Guarda Municipal. A professora de Arte, seu estagiário, o professor de Química e eu
acompanhamos os estudantes. O objetivo foi proporcionar aos estudantes contato
com alguns dos monumentos históricos do estado, através da experiência concreta
de centenas de anos, além da noção dos seus processos de restauração.
Entre os diversos monumentos localizados no Centro Histórico de Vitória,
apenas 7 estão inseridos no Projeto Visitar, que prepara monitores para receber
turistas e estudantes, no horário de 9 às 17h. Para os demais pontos de interesse
turístico e cultural, as visitas devem ser agendadas, como é o caso do Palácio
Anchieta, atual sede do governo. Um mapa da região é distribuído aos visitantes
para guiá-los no Centro de Vitória, pois o percurso de um monumento a outro é feito
a pé. No nosso caso, solicitamos auxílio da Guarda Municipal para acompanhar os
estudantes.
O nosso roteiro, representado na Figura 3, incluiu a visita a igrejas e
conventos, além do Theatro Carlos Gomes e do Palácio Anchieta, atual sede do
80
governo. De acordo com o mapa, da direita para a esquerda, de acordo com os
números circulados em preto, os monumentos visitados foram: (44) a Igreja do
Rosário; (41) o Theatro Carlos Gomes; (30) o Convento do Carmo; (20 e 21)
o Convento de São Francisco e a Capela Nossa Senhora das Neves; (28) a Capela
de Santa Luzia; (31) a Catedral Metropolitana; e (12) o Palácio Anchieta. A Catedral
Metropolitana fazia parte do roteiro, mas não foi visitada, pois estava fechada para
restauração.
Figura 3. Mapa da região do Centro Histórico de Vitória dos monumentos visitados na aula de campo.
Fonte: Adaptado de Instituto Goia28
.
Conforme a programação, iniciaríamos a aula de campo na Igreja do Rosário,
porém quando chegamos ao seu local, às 9h, estava fechada e não havia monitor.
Esperamos cerca de meia hora, mas o monitor não chegou e decidimos seguir para
o Teatro Carlos Gomes, de onde passamos a seguir o roteiro.
Nos diferentes espaços foram vários os conhecimentos discutidos na
interação dos estudantes com os espaços: sobre alguns estilos arquitetônicos,
como colonial, barroco, gótico, eclético, estilo jesuíta de linhas retas; alguns
materiais utilizados nas construções dos monumentos, tais como pedra, cal de
ostra, telhas de barro, madeira com pintura de ouro; sobre o fenômeno religioso;
distinção de classes sociais, etc. Por exemplo, em 2008 durante uma reforma na
Capela Nossa Senhora das Neves, localizada nos terrenos do Convento de São
28
Disponível em: <http://www.institutogoia.org/pg/5343/enquete/> Acesso em 01/07/2016.
81
Francisco, construída no século XIX e utilizada como capela mortuária até 1908,
foram encontradas ossadas humanas em nichos localizados na sua parede do
altar (Figura 4), que hoje estão protegidos por vidro e aguardam análises
arqueológicas (VALENTINA, 2014). Em nossa visita, os estudantes ficaram
intrigados com este “depósito” de ossos nas paredes e observaram os materiais
que foram utilizados na construção da capela.
Figura 4. Parede do altar da Capela de Nossa Senhora das Neves. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Além disso, ao apreciar os monumentos os estudantes conheceram mais
sobre a resistência indígena e negra no estado, os traçados indígenas, africanos
e portugueses. A primeira pergunta dos estudantes no início da aula de campo foi
sobre os estilos arquitetônicos dos monumentos e a professora de Arte explicou
que na atualidade dificilmente se encontra um monumento com o seu estilo
arquitetônico original, devido reformas e remodelagens a que foram submetidos.
Na Capela Santa Luzia (Figura 5) os estudantes conheceram uma janela
de prospecção (Figura 6) que, no processo de preservação e restauração de
edifícios históricos, é um trecho das paredes, normalmente em formato
retangular, selecionado para avaliar, através da cuidadosa extração da camada
exposta, as características e condições das camadas de pintura mais antigas e
permitir a visualização de suas configurações originais ou anteriores à pintura
aplicada mais recentemente.
82
Figura 5. Aula de campo no Centro Histórico de Vitória- Capela de Santa Luzia. Fonte: Acervo da pesquisadora
Figura 6. Exemplo de janela de prospecção. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Esta aula de campo também permitiu discutir os efeitos da modernidade,
responsáveis por grandes transformações urbanas, transformando a paisagem,
desvalorizando os bens culturais ao modificá-los ou demoli-los para iniciar novas
construções. No caso do Convento de São Francisco, por exemplo, a fachada da
Igreja Conventual foi a única parte original que restou do conjunto, tombado como
patrimônio cultural em 1984.
Além disso, o contato que se estabeleceu entre estudantes e patrimônio
histórico‐religioso permitiu o reconhecimento por parte do estudante da rica
83
contribuição histórica, ontológica e antropológica por parte da religião. Isto se deu
em relação ao costume de sepultar os principais religiosos da ordem no interior
dos conventos ou no altar das igrejas e na oportunidade dos estudantes
estabelecerem um contato direto com o fenômeno religioso na sua materialização
espacial, por meio da ocupação do solo, das construções e objetos sagrados.
Segundo Costa (2010, p. 15),
A religião pode ser percebida em sua configuração, função, processo e estrutura, como produtora de indicadores de identificação e da organização de forma especial do espaço geográfico (ROMERO JACOB et al, 2003; ROSENDAHL, 1996 apud COSTA, 2010, p.15).
E,
O Brasil por ter a religião católica implantada desde os primórdios da conquista pelos portugueses e continuamente pelas ordens religiosas, e pela ação dos colonos é um país repleto de manifestações culturais provenientes do fenômeno da religiosidade que é de elementar importância para as expressões e reprodução dos espaços geográficos brasileiros, pois cada região, cada cidade, cada vilarejo, apresentam características de formação e transformação baseada nos termos religiosos (ROMERO JACOB et al, 2003; ROSENDAHL, 1996 apud COSTA, 2010, p.14).
Quando analisamos a região dos monumentos, percebemos que a ocupação
da cidade deu-se a partir dos mesmos. Isso poderia ser mais bem explorado pelo
conteúdo de “filosofia da religião” na disciplina de filosofia e dentro da disciplina de
Geografia e História sobre a ocupação do solo brasileiro e capixaba, de acordo com
a proposta curricular do estado (ESPÍRITO SANTO, 2009).
A aula de campo finalizou no Palácio Anchieta, atual sede do governo, onde
foi apresentado aos estudantes um resumo da sua história e processo de
restauração, que manteve algumas de suas partes originais em evidência no prédio.
Além disso, os estudantes visitaram uma exposição sobre o corpo humano.
A aula de campo foi muito importante para professores e estudantes, pois
ambos não conheciam ou conheciam pouco do Centro de Vitória, e/ou não tinham
feito o percurso entre os sete monumentos inclusos no roteiro do Projeto Visitar.
Nas nossas condições da aula de campo havia somente professores de Química
e Arte e percebemos a necessidade da participação de professores de outras
áreas como Geografia e História para enriquecê-la quanto aos conhecimentos e
observações oportunizados, o que foi em parte resolvido com a presença dos
84
monitores do Projeto Visitar, que possibilitaram a realização da atividade. Estes
atuaram como mediadores do conhecimento a partir da perspectiva de que
[...] o conhecimento e o entendimento, inclusive o entendimento científico, são construídos quando os indivíduos se engajam socialmente em conversações e atividades sobre problemas e tarefas comuns. Conferir significado é, portanto, um processo dialógico que envolve pessoas em conversação e a aprendizagem é vista como o processo pelo qual os indivíduos são introduzidos em uma cultura por seus membros mais experientes. À medida que isso acontece, eles ‘apropriam-se’ das ferramentas culturais por meio de seu envolvimento nas atividades dessa cultura (DRIVER et al, 1999, p.34 ).
O educador deve buscar que os estudantes aprendam em interação com o
outro, e não apenas recebam o conhecimento passivamente. De acordo com
Bruner (1985 apud DRIVER et al, 1999)
Não existe nenhuma maneira, nenhuma mesmo, através da qual o ser humano poderia ter domínio desse mundo sem a ajuda e a assistência de outras pessoas, pois, na verdade, esse mundo são os outros (BRUNER, 1985, p.32 apud DRIVER et al, 1999, p.34).
Outro ponto importante desta atividade foi o fato de que as nossas
condições da aula de campo contribuíram para que professores e estudantes
ficassem na posição de aprendizes. Ademais, os professores dialogaram e
discutiram sobre vários temas sem que a especialização de cada área
predominasse. O professor de Arte discutiu sobre estilos arquitetônicos; os
professores de Química sobre processos de restauração; mas ambos também
discutiram e refletiram sobre a história do estado, sobre as mudanças advindas
da modernidade etc. Conforme Rosa (2007, p. 59), nesta atividade ocorreu um
processo de descentramento, em que cada professor (a) se desdobrou no outro
também, enfrentando “o estilhaçamento de sua identidade acadêmica docente e
passou a transitar por campos de desestabilização” com a fragmentação de sua
própria forma disciplinar de existir na escola.
Neste ponto é importante ressaltar que o trabalho de campo possibilita
[...] enfrentar a dominante fragmentação do conhecimento, que bloqueia os mecanismos de análise de problemas reais ao não facilitar a relação de conceitos, procedimentos e de atitudes, trabalhados em diferentes disciplinas do currículo. Por meio das atividades de campo, a categoria geocientífica “lugar” é entendida como o locus de ligação com o todo, uma interação sutil da particularidade e da generalização. Assim, é possível sair do paradigma da causalidade tão enraizado no ensino de ciências e praticar
85
um ensino mais contextualizado, situar espaço-temporalmente os fenômenos, ou seja: levar em conta o aspecto histórico dos fenômenos e, ao fazer isso, compreender a complexidade do contexto e causalidade de um fenômeno (COMPIANI, 2007, p.32).
Além disso, a atividade permitiu uma crítica ao espaço da sala de aula e o
rompimento com a monotonia e a posse exclusiva do discurso pelo professor.
No campo, no afloramento, naquela “bagunça saudável”, a geografia da ordem, das quatro paredes, cai por terra. As atividades de campo, numa concepção formativa, exacerbam a semelhança entre fazer e aprender ciência, não existindo quem ensina (transmite a verdade), mas, sim, os que aprendem fazendo uma ciência escolar. A propriedade do discurso por parte do professor na sala de aula tradicional é visivelmente quebrada, já que não existem o “palco” e a lousa. No campo, tudo pode prender a atenção do aluno, ser fonte de informações, de problemas e dados a serem trabalhados (COMPIANI, 2007, p. 36).
De acordo com Carvalho e Machado (2015),
[...] a aula de campo possibilita que o professor trabalhe nesses espaços com atividades que valorizam, e problematizam, temas da atualidade, quase impossíveis de virem à tona dentro da sala de aula, caso de uma igreja ou um manguezal, por exemplo, os quais se constituem em ambientes culturalmente construídos, dotados de múltiplas potencialidades temáticas (CARVALHO e MACHADO, 2015, p. 163).
Partindo do pressuposto de que a educação patrimonial pode ocorrer em
diversos contextos educacionais e espaciais,
[...] uma aula de campo pode colaborar para a formação do ser humano cidadão, visto que, pautado em pressupostos histórico-culturais, em contato com o meio, com a historicidade, de forma interativa, sob intervenção do professor, o trabalho em campo pode desenvolver nele um olhar crítico sobre a realidade e relacionar o conhecimento científico com seu cotidiano (CARVALHO e MACHADO, 2015, p. 164).
Após a realização desta aula de campo, estudantes e professores
compartilharam suas impressões, observações e descobertas em sala de aula e
estas serviram de base para discussões nas atividades seguintes.
4.1.4. Oficina de fotografia
A proposta desta oficina surgiu da discussão com a professora da Arte e
professor de Química da percepção de quão presente as imagens estão na vida dos
86
jovens conforme o celular se popularizou e ganhou seu cotidiano, juntamente com
os sites de redes sociais (MANTELLATO, 2011). Levando-se em consideração que a
temática deste trabalho se refere a bens culturais, os objetivos da oficina, além de
trabalhar a fotografia como documentação científica e histórica, foram: evidenciar
através de imagens aspectos do bairro, que muitas vezes passavam despercebidos
pelos estudantes, principalmente no que diz respeito ao que pode/ poderá ser
considerado patrimônio histórico local; estimular os estudantes a terem um olhar
diferente sobre o bairro onde moram; e ao mesmo tempo, perceber através dos seus
olhares, das suas fotografias, a compreensão da temática.
No período de aproximadamente 3 semanas antecedentes à realização da
oficina, os estudantes foram orientados a fotografar objetos pessoais ou do bairro/
município/ estado que consideravam importante preservar para outras gerações.
Conforme sugestão dos estudantes, as imagens foram enviadas para um grupo
criado pelo representante de turma e pelo professor de Química, utilizando o
aplicativo whatsapp, que permite troca de mensagens e arquivos multimídia. Um ou
outro estudante relatou não ter perfil nesse aplicativo, mas nestes casos combinou-
se que outro colega enviaria a fotografia por ele.
A oficina baseou-se na realização do processo de reprodução de imagens
denominado Cianotipia, tendo como referência o vídeo do site Manual do mundo29.
Os materiais utilizados foram citrato férrico amoniacal, ferricianeto de potássio,
transparência para retroprojetor (papel poliéster), papel aquarela (gramatura a partir
de 180 g/m2) na cor branca e formato A4, placas de vidro, placas de acrílico, placas
de madeira, trincha e bandejas de plástico. As soluções de citrato férrico amoniacal
e ferricianeto de potássio foram preparadas previamente por mim.
A Cianotipia assemelha-se a alguns antigos processos de preparação de
papel fotográfico por basear-se no mesmo princípio – sais férricos unicamente
sensíveis aos raios ultravioleta (UV) e por revelar imagens na cor azul (CAMPOS,
2007). É um processo (ou técnica) artesanal de reprodução de imagens utilizado
durante o séc. XIX na produção de fotogramas, cópia de documentos e reprodução
de planos e fórmulas matemáticas. Segundo Gorri e Eichler (2012), a cianotipia
contribuiu no estudo e na caracterização morfológica no campo da botânica,
resultando na elaboração do primeiro livro fotográfico “Photographs of Britsh Algae:
29
COMO fazer tinta fotográfica. Manual do Mundo. [s. d.]. Disponível em:
<http://www.manualdomundo.com.br/2014/01/como-fazer-tinta-fotografica/> Acesso em 15/03/2014.
87
Cyanotype Impressions” (1843) pela botânica e fotógrafa britânica Anna Atkins
(1799–1871). Nos dias atuais a cianotipia é encontrada em museus e expressa nas
obras de artistas contemporâneos, a exemplo da exposição no Museu Histórico de
Londrina30. É uma técnica antiga e Gorri e Eichler (2012) já a utilizaram no ensino de
química para promover a integração entre química e arte, bem como Reis e Arend
(2015).
Para realização da atividade havia a necessidade de um ambiente
inicialmente escuro (sem incidência de radiação ultravioleta), e próximo de água (de
um tanque ou mangueira). Este espaço foi improvisado no refeitório, onde também
são realizadas atividades de educação física, utilizando toldos para isolar a área
(Figura 7). O professor de Química e eu realizamos a oficina com os estudantes.
Figura 7. Ambiente de realização da oficina de fotografia. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Durante a oficina, foi discutida a fotografia como documento histórico, de
memória, como bem cultural, pois de acordo com Soares (2008),
A fotografia permite a conservação visual do passado, garantindo a posteridade, desencadeando recordações e possibilitando diferentes interpretações e discordâncias em relação ao seu valor documental. O registro fotográfico ganha autonomia por representar instantaneamente em termos imagéticos a existência real do referente (objeto ou realidade material representada), o que nos permite afirmar que a fotografia,
30
MUSEU abre exposição com técnica de impressão fotográfica. Massa News. 19 abril 2016.
Disponível em: <http://massanews.com/entretenimento/cultura/museu-abre-exposicao-com-tecnica-
de-impressao-fotografica.html> e <https://www.youtube.com/watch?v=Us52BP3BoXQ> Acesso em 02/10/2016.
88
submetida a análises, constitui uma categoria documental (SOARES, 2008, p.41).
Inicialmente foram lançadas algumas questões aos estudantes, norteadoras
para a oficina: Por que e para que fotografar? Quais eram os objetivos da obtenção
de imagens? Como a imagem era obtida nos primeiros processos fotográficos? Qual
a relação do processo fotográfico com o estudo dos bens culturais?
Sobre os objetivos da obtenção de imagens, por que e para que fotografar,
nas respostas dos estudantes apareceu a relação entre fotografia e redes sociais,
entre outras motivações, como “registrar um momento”, “ostentar”, “porque eu
gosto”. Não é de se estranhar esta relação, já que as redes sociais possuem
enquanto principais usuários a geração net (TAPSCOTT, 2010), formada por jovens
e crianças que já nasceram e estão crescendo imersos numa sociedade cada vez
mais tecnologizada, que aprendem desde a infância a acessar e utilizar as
tecnologias a serviço de seus interesses.
Fernandes e Moresco (2013) ressaltam que
Independente da classe social ou cultural, os adolescentes, enquanto “nativos digitais”, se relacionam com as tecnologias móveis digitais e com o ciberespaço de forma quase simbiótica (PRENSKY, 2001). Fotografando e compartilhando suas vivências com uma rapidez que se aproxima do tempo real, contribuindo para a expansão da Fotografia enquanto linguagem de representação, [...] (FERNANDES e MORESCO, 2013, p. 2).
Para discutir a fotografia como documentação científica e histórica foi utilizado
o capítulo Imagens do livro Tio Tungstênio- Memória de uma infância química, de
Oliver Sacks (2002). Foram lidos, juntamente com os estudantes, trechos em que o
autor descrevia a história da fotografia e a importância desta, como registro de
objetos e momentos do passado.
Neste capítulo o autor apresentou uma narrativa dos fatos históricos que
envolveram a fotografia, descrevendo experiências realizadas por cientistas como
Scheele, Humphry Davy, Fox Talbot, Daguerre, entre outros. Além disso, descreveu
a sua paixão por imagens, tentando explicá-la. Para isso chamou a atenção para o
seu contexto, a segunda guerra mundial, em que devido a destruições e mortes,
para ele a fotografia se transformava na única forma de manter viva a memória de
objetos, pessoas e lugares, conforme o trecho “[...] Em parte, o que me forçava a
essa documentação era a guerra, o modo como objetos que pareciam permanentes
89
eram destruídos ou removidos por atacado” (SACKS, 2002, p. 139). De acordo com
Sacks (2002),
Se a fotografia era uma metáfora para a percepção, memória e identidade, era igualmente um modelo, um microcosmo da ciência em funcionamento- e uma ciência particularmente cativante, pois juntava química, óptica e percepção em uma unidade indivisível (SACKS, 2002, p. 139).
A respeito dos processos fotográficos, quando os estudantes foram
questionados sobre, responderam de forma unânime que não conheciam. Então
foram colocadas outras questões: Quem conhece um filme fotográfico? O que
significa a expressão “queimar o filme”? Sobre conhecer um filme fotográfico,
nenhum estudante afirmou conhecer, mas sobre a expressão “queimar o filme”
algumas respostas foram “que falaram mal de você para alguém”, “que sujaram sua
imagem com alguém”, ou “que uma foto ficou ruim”. A partir destas respostas,
apresentamos um filme fotográfico e iniciamos a realização da técnica da cianotipia
com o objetivo de utilizar o seu resultado para responder às demais questões.
Sobre a obtenção de imagens, Gorri e Eichler (2012) descrevem que
[...] A técnica envolve a escolha do papel e a sua sensibilização. Recomenda-se o papel aquarela ou filtro devido ao seu grau de porosidade. A sensibilização do papel é feita a partir da mistura das soluções A: citrato de ferro amoniacal (340 g) mais a solução B: Ferricianeto de potássio (85 g) ambas diluídas em 500 ml de água a 15° C e misturadas sob uma quantidade de luz reduzida. Após a secagem do papel, as fotografias impressas em papel transparência necessitam ser prensadas contra o papel, utilizando-se uma placa de vidro fina. Após o cianótipo ser exposto à luz é lavado em água corrente e submetido à secagem, originando assim a fotografia (GORRI e EICHLER, 2012, p.1).
As soluções foram previamente preparadas por mim e a oficina foi realizada
com os estudantes a partir da sensibilização. Os estudantes foram alertados da
toxicidade do ferricianeto de potássio e por isso, apesar de não manipularem as
substâncias e soluções, utilizaram luvas nas etapas que realizaram: sensibilização
do papel, montagem de um “sanduíche” (formado por placa de madeira + papel
sensibilizado + negativo + vidro ou placa de acrílico), exposição ao sol e banho em
água.
Das fotografias enviadas pelos estudantes para a realização da oficina, a
maioria foi de escolas, igrejas, do ginásio poliesportivo e da praça principal do bairro.
Outras fotografias enviadas foram de objetos pessoais como: cordão; mantilha de
90
uma estudante, quando recém-nascida; espada, da família de um estudante etc; de
alguns dos monumentos históricos visitados no Centro Histórico de Vitória, além de
outros não visitados, como o Convento da Penha (em Vila Velha) e a Pedra da
Cebola (em Vitória).
Algumas fotografias chamaram a atenção, tais como: de árvores que os
estudantes justificaram ser “antiga no bairro e deve ser preservada”, posto de saúde,
delegacia, de uma pintura em grafite num muro do bairro, além de orelhão,
ventilador de teto e lixeiras de lixo reciclável da escola. Estas fotografias nos deram
algumas informações em relação ao tema trabalhado. A proposta da oficina consistia
em fotografar objetos relacionados à história pessoal ou do bairro. Assim as
fotografias de orelhão, ventilador, lixeiras etc. poderiam estar indicando que os
estudantes não entenderam e/ou que ainda entendiam patrimônio cultural como
patrimônio público (conjunto de bens à disposição da coletividade), conforme as
respostas dos estudantes na oficina sobre patrimônio cultural em que esta relação
apareceu. Apesar de termos discutido o conceito de patrimônio cultural na aula
sobre o tema, as fotografias mostraram que alguns estudantes ainda não haviam
compreendido. A dúvida sobre que fotografia os estudantes deveriam enviar via
whatsapp também apareceu numa discussão no grupo de uma das turmas neste
aplicativo. Eu intervi nesta discussão, explicando-os. Na outra turma, os estudantes
também tiveram dúvidas, mas o professor explicou.
Já fotografias como as do mural com grafite estavam relacionadas ao
ambiente sociocultural dos estudantes. A escola tem algumas iniciativas e projetos
que buscam valorizar diferentes linguagens e expressões culturais, considerando os
interesses dos estudantes. Um exemplo é o projeto denominado “Merenda de
Quinta”, organizado por um dos professores de Português com a professora de Arte,
em que representantes de diferentes expressões culturais são convidados a fazer
uma apresentação na escola na última quinta-feira do mês. Em uma das datas
programada para esta atividade compareceu um grupo de hip hop e um grafiteiro,
que expôs um pouco do seu trabalho na porta da biblioteca (Figura 8).
91
Figura 8. Porta da biblioteca da escola B ilustrada com pintura grafite. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Ainda sobre as fotografias enviadas, uma estudante enviou a fotografia da
avó e, quando questionada sobre, respondeu: “[...] foi porque falaram que tinha de
ser algo antigo e que eu achasse que deveria ser preservado”. Tal resposta pode ter
expressado a importância da avó para a estudante, porém demonstrou que a
estudante não entendeu a proposta da fotografia.
As fotografias dos estudantes foram recebidas pelo aplicativo whatsapp, com
o uso do software Paint eu as coloquei em escala de cinza e fiz a inversão de cores
(tornando as suas partes claras escuras e vice- versa) e imprimi em uma impressora
a laser em papel poliéster para serem utilizadas na oficina como “negativos”.
Nesta primeira parte da oficina explicamos sobre filme fotográfico, formado
por uma emulsão composta por gelatina e cristais de sais de prata sensíveis à luz.
Após fotografar, obtinha-se um negativo, nome que deriva do fato de que o filme
ficava mais escuro na área de maior exposição à luz, devido uma reação química.
Nos lugares em que não recebia luz, o negativo permanecia claro. Para tornar a
imagem positiva- reconhecível - era necessário imprimir o negativo em outro material
sensível à luz, ocorrendo novamente uma reação química.
Na realização do experimento, os estudantes foram divididos em grupo e,
num ambiente não (ou pouco) iluminado, sensibilizaram o papel aquarela (gramatura
maior que 180 g/m2) com a mistura das soluções, secaram-no e por cima colocaram
o negativo produzido em papel poliéster e, por último, uma placa de vidro ou placa
92
de acrílico transparente (esta foi utilizada na maior parte dos grupos no intuito de
evitar cortes em caso de utilização de vidro), deixando os papéis totalmente em
contato, por baixo uma placa de madeira. Este “sanduíche” foi colocado numa área
da escola iluminada pelo sol. Os estudantes também experimentaram colocar
pequenos galhos de plantas por cima do papel sensibilizado e expor, além de
sensibilizar o papel já neste ambiente iluminado pelo sol.
Foi explicado aos estudantes que a luz solar possui diversos tipos de
radiações, visíveis e invisíveis, como a infravermelha e a ultravioleta. Esta atividade
foi realizada em um dia nublado e devido o experimento depender da radiação
ultravioleta do sol surgiu o questionamento se a imagem seria obtida mesmo nestas
condições, se o resultado seria o mesmo de um dia ensolarado. Discutimos a
questão através do resultado do processo, isto é, quando os grupos recolheram as
suas imagens expostas no pátio da escola e colocaram no banho, notaram que a
imagem tornou-se azul. Admirados com o resultado, explicamos que houve uma
reação fotoquímica, formando um pigmento azul, ou seja, mesmo a baixa
intensidade de luz solar fez a reação acontecer, ainda que o resultado não tenha
sido o mesmo de um dia ensolarado. Desta forma, os estudantes concluíram que a
incidência de raios ultravioleta em dias nublados se mantém praticamente a mesma
que nos dias ensolarados.
Sobre o processo químico, de acordo com Stulik e Kaplan (2013), o princípio
geral do processo da cianotipia é a redução fotoquímica de sal de ferro (III) (citrato
férrico amoniacal) para sal de ferro (II) que reage com ferricianeto de potássio,
formando um complexo azul (o pigmento conhecido como Azul da Prússia). De
acordo com Carvalho et al (2011),
Nas áreas onde a luz bate no papel (exceto naquelas bloqueadas pelas linhas no desenho original), os sais férricos presentes são reduzidos a sal ferroso. [...] Em contato com a água, o sal ferroso produzia o ferrocianeto férrico (pigmento conhecido como azul da Prússia). [...] O papel era então lavado para retirar os remanescentes de sal férrico (onde não houve exposição), deixando aparecer as linhas brancas, que formam a imagem (CARVALHO et al, 2011, p. 2791).
Após obtenção de algumas imagens por meio da técnica, retornamos a
pergunta sobre o que significava dizer que uma foto queimou. Através do resultado
do papel sensibilizado já no ambiente iluminado, alguns estudantes responderam
que “o filme tinha recebido luz antes da hora”, “quando a foto fica preta”, porque
93
“houve reação química com a luz”. Com isso inferi que os estudantes entenderam o
porquê do experimento ser realizado no escuro, mas um estudante observou que no
espaço onde realizávamos o experimento, mesmo com os toldos ainda havia
iluminação, o que poderia prejudicar o resultado.
Depois de secas, algumas imagens não ficaram bem nítidas. Os estudantes
apontaram como possíveis causas para esse resultado a iluminação do local durante
a sensibilização do papel, o tempo de exposição, resíduos da solução no papel (o
que pode ter relação com o tipo de papel utilizado) e ainda que a fotografia foi obtida
num ambiente escuro, etc. Segundo Stulik e Kaplan (2013), a intensidade do azul
depende da química do processo (de acordo com os materiais utilizados) e do tipo
de papel usado. Já Carvalho et al (2011) apontam que a intensidade do azul
depende de alguns fatores como a emulsão, o tempo de exposição e a quantidade
de luz a que foi exposta na sua manufatura.
Durante a realização do experimento os estudantes mostraram-se muito
empolgados, todos querendo participar. Uma estudante perguntou como poderia
conseguir as substâncias para fazer o experimento em casa. Explicamos sobre o
controle de compra e venda de produtos químicos, mas que em alguns casos exige-
se somente a maioridade.
Das questões norteadoras da oficina, quando retomada a pergunta sobre a
relação desta atividade com os bens culturais, os estudantes responderam que “a
luz pode provocar reações químicas”, por isso “não pode usar flash em museus” e
“por causa das radiações usadas na restauração”.
Figura 9. Etapas da oficina de fotografia- técnica Cianotipia. Fonte: Acervo da pesquisadora.
94
Os diversos conceitos e conhecimentos trabalhados nesta oficina foram os
estudos sobre a natureza da luz e sua relação com o processo da origem da cor
(espectro eletromagnético e transições eletrônicas, fluorescência e fosforescência),
bem como reações ativadas por luz (fotoquímica) e a química (moléculas e sais)
associada à cor. Também foi discutido como a luz afeta os bens culturais ao
desencadear reações, o porquê dos museus não permitirem a utilização de câmeras
com flash (os estudantes vivenciaram tal situação quando estiveram no Palácio
Anchieta), os danos que podem ser causados em pinturas que tenham substâncias
fotossensíveis e sobre as radiações eletromagnéticas utilizadas como métodos de
exame e análise, em diversas áreas, como na saúde e no estudo de bens culturais.
Na semana posterior à realização da oficina foi aplicado um questionário com
as seguintes questões:
1. De acordo com os estudos realizados, quais são as vantagens e desvantagens
da radiação eletromagnética para a conservação e restauração de bens culturais?
2. No experimento realizado, houve ou poderia haver algum resultado
indesejado? Se sim, aponte as causas.
3. O que você contaria sobre esta oficina?
O questionário foi respondido por 58 estudantes. Dentre as respostas da
primeira questão, 18 estudantes mencionaram a utilização das diferentes radiações
eletromagnéticas (nos fragmentos apresentados a seguir estão destacadas em
negrito) para exames e análises e a sensibilidade de alguns materiais à radiação
ultravioleta.
Estudante B19: “A desvantagem é que pode causar dano na estruturas, a vantagem ela é dividida em varios partes, e isso ajuda na analise dos bens culturais”.
Estudante B16: “Vantagens: elas podem ajudar a identificar os elementos químicos para a restalração/ Desvantagens: Pode acelerar ou fazer com que ocorra reações químicas, que podem danificar o objeto”
Estudante B28: “As vantagens da luz é que ela ajuda a poder ver coisas que talvez possa ter sido alterada. As desvantagens são que pode acabar aterando algo da imagem”.
Estudante B29: “As desvantagens são que a luz prejudicam algumas esculturas, pinturas e vantagem é que algumas luzes são usadas para analisar as obras”.
Estudante B33: “A luz é favorável quando à analise, mas pode danificar pois á luz conte radiação eletro magnética”.
95
A palavra luz foi usada mesmo em referência à radiação eletromagnética,
conforme o fragmento do Estudante B29 ao mencionar “algumas luzes”. No último
fragmento, o Estudante B33 se equivocou quando colocou que a “luz conte (contém)
radiação eletro magnética”, já que a luz (visível) é uma radiação eletromagnética,
que se situa entre a radiação infravermelha e a radiação ultravioleta.
Foi mencionada a ocorrência de reações fotoquímicas como vantagem e
desvantagem por 13 estudantes, provavelmente devido ao que foi discutido
anteriormente na aula sobre a temática e na oficina sobre reação fotoquímica
prejudicar os bens culturais, mas no processo cianotipia esta se fez necessária para
obtenção da imagem em tom azul.
Estudante B2: “As desvantagens da luz pois ela pode desencadear reações Mas a vantagem da luz é que ela pode trazer reações que seja favorável, que se deseja que aconteça”.
O fato de haver materiais sensíveis à luz foi destacado por 7 estudantes, como
o Estudante B9.
Estudante B9: “Que a luz as vezes atrapalha na conservação de patrimônios culturais por que tem materiais usados que não pode conter luz e nem o flexe de cameras fotográficas”
As respostas de 10 estudantes ficaram restritas ao processo da cianotipia,
como as dos estudantes B27 e B43, enquanto 5 estudantes apresentaram respostas
evasivas, alheias à questão e 5 não responderam.
Estudante B27: “Vantagem= para revelar a fotografia no esperimento Desvantagem= se a luz bater antes, prejudica todo o experimento”
Estudante B43: “A luz influencia muito no processo da cianotipia, pois se a luz refletir no papel pode danificar todo o processo, essa é a desvantagem. A vantagem é que sem a luz não seria possível restaurar bens e revelar fotografias”.
Na questão 2, o objetivo foi avaliar se os estudantes identificaram quais
fatores poderiam prejudicar a formação de imagem pelo processo cianotipia, num
processo semelhante a de um filme fotográfico exposto à luz antes de fotografar.
Entretanto, 22 estudantes responderam que não houve resultado indesejado,
nem apontaram possibilidades, enquanto 7 estudantes apresentaram respostas
evasivas. Já 29 estudantes mencionaram a lavagem do papel, exposição
inadequada ao sol, “luz no momento errado” e “queimar foto”, cor e manchas na
imagem obtida. Neste caso, todas as menções relacionaram-se corretamente a
96
resultados indesejados na obtenção da imagem, pois de acordo com Campos (2007,
p. 37) “O processo que consiste na preparação da solução, aplicação no suporte,
secagem, exposição, lavagem e secagem, tem efeitos diretos no resultado final”.
Logo, se o papel não for bem lavado, os resíduos das soluções podem continuar
reagindo na presença de luz prejudicando a imagem; se a exposição ao sol for
inadequada seja em relação ao tempo ou à sensibilização do papel na presença de
luz, isso compromete o resultado etc. Alguns dos estudantes responderam que a
foto pode “queimar e ficar preta”, em alusão ao filme fotográfico ser exposto à luz
antes de ser utilizado para fotografar. No caso da cianotipia, a exposição à luz do
papel sensibilizado antes do contato com a imagem o deixaria azul, como
constatado pelos estudantes na oficina.
Estudante B32: “Sim. Em uma folha já estava toda azul. O papel se ele já foi atingido pelo Sol os produtos Quimicos já foram ativos”.
Estudante B11: “Sim, teve algumas imagens deu errado por que a substancia reagia sobre o efeito da luz”.
Estudante B14: “sim Em ter manchas o papel não foi bem lavado”.
Estudante B15: “Sim teve algumas manchas o papel que não foi bem lavado etc...”
Estudante B16: “Não houve, mas poderia e pode a ver. Como não concentram as soluções corretamente, ou a exposição inadequada ao sol poderia causar problemas ou danificar a imagem”.
Estudante B17: “Sim. Se a luz chegar no momento errado”
Estudante B26: “Sim, pois, se o papel receber luz antes de tudo poderá sim haver algo inesperado”.
Estudante B56: “No nosso experimento não teve nenhum resultado inesperado, mas pode acontecer; a foto queimar, a folha ficar preta entre outros”
Estudante B6: “Sim. Esse resultado inesperado foi que a fotografia ficou manchada e não muito escura e com a cor branca”.
Na questão 3, o objetivo foi verificar quais aspectos e/ou conteúdos discutidos
durante a aula expositiva e dialogada sobre o tema e na oficina seriam apontados
pelos estudantes, entre estes o preparo das soluções de acordo com as
concentrações recomendadas, obtenção de imagem em azul devido formação de
um pigmento, etc.
As respostas dos estudantes apresentaram menções a substâncias
fotossensíveis, importância da concentração das soluções, mistura homogênea,
mistura adequada das substâncias, pigmento. Entretanto, 19 estudantes
responderam de forma evasiva, incorrendo em alguns equívocos, como o uso do
substantivo sais minerais para as substâncias utilizadas, o citrato férrico amoniacal e
97
o ferricianeto de potássio, devido à menção destes como sais de ferro durante a
oficina.
Estudante B1: “O conhecimento das substâncias ultra sensíveis a luz e como essas substâncias atuam e agem nos experimentos dessa luz”.
Estudante B29: “As misturas das substâncias para restaurar as obras, o uso de alguns tipos de luz para enxergar danos nas obras”.
Estudante B5: “Os conhecimentos que está presente neste experimento são as substâncias presentes nas duas soluções, no tipo de papel, na utilização da luz sendo elétrica ou do sol... dentre outras”.
Estudante B4: “A mudança de cor no papel, a imagem aparecendo no papel apenas com o efeito da luz”.
Estudante B7: “Reações químicas, misturas hemogênias, uma concentração para que a fotografia fique bem lucida e bem feita”.
Estudante B28: “Primeira coisa é prepara as soluções saber a quantidade, tomar cuidado com as soluções na luz”.
Estudante B32: “A primeira coisa que tem que fazer são juntar os produtos químicos (homogeneo) não pode aplicar o produto na luz (fotoquímica)”
Estudante B39: “Um dos conteúdos inserido nesse projeto é as misturas que pode ser considerada homogênia e heterogenia”.
Estudante B48: “forma um piguimento azul com a ajuda da luz solar forma a imagem, e a mistura Omogenia.”
O Estudante B37 respondeu a pergunta da seguinte forma: “A tinta, os
remédios que usam, para tirar as impurezas”, talvez numa referência às substâncias
utilizadas na conservação e restauração como remédios.
Reunindo teoria e prática, acredito que esta oficina além de trabalhar o
conhecimento relacionado à fotografia, estimulou o olhar crítico dos jovens para uma
percepção diferente do habitual sobre o bairro, com o objetivo de promover o
protagonismo juvenil. E ao estudar e discutir a fotografia como documentação
científica e histórica, também pode ter contribuído para uma percepção diferente do
habitual da própria fotografia, presente, principalmente devido à vinculação às redes
sociais, no cotidiano dos jovens, que canalizam para as imagens que registram e
publicam na Internet características de seu mundo, de seu comportamento, de sua
forma de se comunicar. “A condição de ser jovem atualmente muitas vezes perpassa
o fato de ser fotógrafo de si e de seus pares” (MANTELLATO, 2011, p. 43).
Algumas das imagens enviadas permitiram-nos perceber o que os estudantes
estavam compreendendo da temática.
No que concerne às redes sociais, a oficina fez uso do aplicativo whatsapp
por sugestão dos estudantes para receber as imagens solicitadas do patrimônio
98
cultural local. Mais do que esta utilidade para o aplicativo, este contribuiu para que
nos ambientes dos grupos criados aquilo que não foi assimilado ou ficou com
alguma pendência de entendimento em sala de aula fosse revisado e reforçado por
meio de discussões e trocas de informações de forma criativa e dinâmica. Quando
surgiram dúvidas, por exemplo, sobre o tipo de imagem a ser enviada, os estudantes
interagiram, trocaram informações, buscando esclarecê-las. O professor e eu
intervimos apenas uma vez na discussão. Ou seja, o ambiente colaborativo das
redes sociais permite ao estudante a construção do seu próprio saber em
colaboração com seus pares e professores, numa concepção do conhecimento
construído socialmente a partir das relações humanas.
As redes sociais se entrelaçam ao cotidiano da escola, interferem nas aulas e
atividades, tornando-se um elemento que pode e deve ser explorado pelos
professores. A escola, o processo educativo em si não pode ficar alheio ao papel
que estas exercem nas formas de se expressar e relacionar dos jovens. Conforme
Prensky (2001 apud BLANK, 2015, p. 7):
Os professores de hoje têm que aprender a se comunicar na língua e estilo de seus estudantes. Isto não significa mudar o significado do que é importante, ou das boas habilidades de pensamento. Mas isso significa ir mais rápido, menos passo-a-passo, mais em paralelo, com mais acesso aleatório, entre outras coisas. [...].
A respeito das respostas dos questionários de todas as atividades, meu foco
foi verificar quais os sentidos produzidos pelos estudantes a respeito do que estava
sendo discutido, ou seja, qual era o seu entendimento. Embora tenha identificado
nas respostas alguns equívocos, é importante frisar que ao menos os estudantes
produziram sentidos sobre os tópicos abordados. O rigor e correção ao trabalhar
qualquer conteúdo na escola, não garante que o estudante produz o sentido
desejado pelo professor. Os equívocos foram/ poderão ser trabalhados
posteriormente a partir de outras atividades, leituras, etc. Além disso, os estudantes
“[...] no processo de ensino-aprendizagem resistem, não abandonam imediatamente
aqueles conceitos adquiridos nas trajetórias de suas vidas [...]” (VOGEL e MIRA,
2015, p.58), mas a partir desses, selecionam informações e as reorganizam,
tentando criar vínculos com aquilo que tem sentido em seus contextos.
99
4.1.5. Oficina de tintas
As tintas são constituídas principalmente de pigmento e aglutinante, além de
solvente e aditivo (FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012). Esta oficina consistiu no estudo de
alguns destes materiais constituintes de tintas, a saber: aglutinante, pigmento e
solvente. O estudo consistiu na observação de rótulos de materiais comercializados,
obtenção de corantes e pigmentos, além da preparação de alguns materiais para a
técnica de pintura conhecida como têmpera, de acordo com explicações fornecidas
no ANEXO 3. Foi realizada em sala de aula por mim com participação dos
estudantes. A partir de alguns aglutinantes e pigmentos foram preparadas têmperas,
que posteriormente foram utilizadas pelos estudantes nas aulas de Arte para pintura
de quadros, preparando-as novamente, se necessárias. Os estudantes e eu
preparamos: têmpera de ovo, obtida da gema e da clara; de leite (com a preparação
da cola de caseína) (FERREIRA et al, 1997) e vinílica (da cola PVA). Sobre a tinta a
óleo, apenas expliquei a sua preparação sem, no entanto, prepará-la, devido ao uso
de solvente orgânico, terebintina ou ecosolv31, ambos tóxicos.
Foram utilizados os seguintes materiais: giz branco e colorido, pigmento
sólido e líquido xadrez, terra colorida, óxido de ferro; corantes- alizarina, índigo,
urucum (colorau), açafrão, antocianina32 (de feijão preto); aglutinantes: gema e clara
de ovo, caseína (proteína do leite), cola PVA e óleo de linhaça; solventes: água,
ecossolv, thinner e terebintina.
Primeiramente, foi feito um estudo dos rótulos de alguns materiais utilizados
em pintura, artística e doméstica, encontradas em armarinhos, supermercados ou
lojas de material de construção, para observação de composição química e
indicação de toxicidade. Os materiais estudados foram: terebintina, ecosolv, óleo de
linhaça, tinner, corante de tecido, pigmento líquido e em pó xadrez. Em relação à
identificação de perigos ou toxicidade, foi explicado sobre a Ficha de Informação de
Segurança de Produtos Químicos (FISPQ), um documento normalizado pela
31
Segundo fabricantes, trata-se de uma mistura de hidrocarbonetos, que substitui a terebintina com as mesmas propriedades sem seu odor forte característico.
32 As antocianinas são pigmentos vegetais, responsáveis por uma grande variedade de cores
observadas em flores, frutos, algumas folhas, caules e raízes de plantas, que podem variar do vermelho vivo ao violeta/azul. Quimicamente, esses pigmentos são compostos fenólicos pertencentes ao grupo dos flavonóides, grupo de pigmentos naturais amplamente distribuídos no reino vegetal. Disponível em <http://www.ufrgs.br/agronomia/materiais/userfiles/Leticia.pdf> Acesso em 27/08/2016.
100
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (NBR 14725), que fornece
informações sobre vários aspectos dos produtos químicos (substâncias e misturas)
quanto à proteção, à segurança, à saúde e ao meio ambiente.
Após esse estudo, foi discutido com os estudantes sobre a obtenção de
pigmentos e corantes naturais, além dos artificiais. De acordo com Serrate (2011),
costuma-se classificar os pigmentos de acordo com a sua composição química,
podendo ser orgânicos ou inorgânicos. Entretanto, na paleta do artista clássico,
salvo raras exceções, não se encontram verdadeiros pigmentos orgânicos, mas
corantes (MATTEINI e MOLES, 2008). Os corantes se diferem dos pigmentos por
serem solúveis enquanto os pigmentos são insolúveis no aglutinante no qual é
utilizado, permanecendo disperso ou suspenso no líquido. Para que os corantes
possam ser utilizados em pinturas, devem ser transformados em pigmentos,
deixando que pó ou gel de materiais inertes e incolores, às vezes translúcidos,
absorvam e fixem o corante e se convertam em suportes coloridos que serão
misturados ao aglutinante para a produção da tinta (SERRATE, 2011). Nesta oficina,
os corantes naturais e de tecido foram misturados com sulfato de cálcio hidratado
(giz branco triturado) para obtenção de pigmento e preparo da têmpera vinílica.
Dois dos três corantes naturais importantes desde a antiguidade foram o
índigo e a alizarina. O índigo natural, ou corante azul, conhecido também como anil,
era obtido a partir do suco da planta indigófera Isatis tinctoria. Já a alizarina é um
corante vermelho natural extraído da raiz da garança (Rubia tinctorium), uma
espécie de erva da família das rubiáceas (SERRATE, 2011). Estes dois corantes
foram utilizados na oficina, além de outros três presentes na culinária: o urucum, de
cujos grãos se extrai o corante natural bixina que é solúvel em óleos e norbixina que
é solúvel em água e emulsões; o açafrão da terra, sendo que a curcumina é um
pigmento presente em seus rizomas, contribuindo com 50 a 60% dos pigmentos
totais (ZANELLA, 2014); e a antocianina do feijão preto.
No caso do feijão preto, ao deixá-lo “de molho” em água quente, observa-se a
liberação de uma tintura escura, de tom azulado. “Ao gotejar vinagre sobre esta
tintura observa-se uma mudança de cor para vermelho. Em contato com detergente
líquido, observa-se que a tintura assume uma coloração verde” (SOARES et al,
2001, p. 408). Isso se deve à presença de antocianinas no extrato obtido da casca
do feijão preto (Phaseolus vulgaris L.), descrita por Takeoka et al, que as isolaram e
identificaram utilizando cromatografia líquida de alta eficiência (HPLC) (SOARES et
101
al, 2001). Segundo Terci e Rossi (2002, p. 684-685), as diferentes cores exibidas
pelos vegetais que contêm antocianinas dependem da influência de diversos fatores,
como a presença de outros pigmentos, a presença de quelatos com cátions
metálicos, mas principalmente do pH do fluído da célula vegetal. Na oficina, o extrato
obtido da maceração do feijão foi misturado a vinagre e, com a cola branca, formou
uma tinta rosada.
Sobre os pigmentos inorgânicos, naturais (extraídos de minerais e terras) e
artificiais, foi discutido que as matérias- primas destes são sais de metais como
ferro, cobre, cromo, chumbo e cádmio, alguns poluentes e prejudiciais à saúde de
quem os manipula. Porém,
Atualmente os pigmentos à base de cromo, chumbo e cádmio não são muito utilizados, pois foram substituídos por pigmentos orgânicos que são muito menos tóxicos. Dentre os pigmentos inorgânicos coloridos, os óxidos de ferro são os mais usados, e possuem tons desde amarelo e vermelho até preto. Os óxidos apresentam ótima resistência à luz e são utilizados normalmente em plásticos, tintas, fibras e construção civil (MENDA
33, 2011).
Um exemplo de pigmento utilizado em pinturas domésticas e artísticas é o
pigmento em pó xadrez, cujas empresas fabricantes informam serem à base de
óxido de ferro. Porém no caso da cor azul informam ser uma mistura ou tendo como
base a ftalocianina34. Já o corante líquido xadrez, segundo a sua Ficha de
Informação de Segurança de Produto Químico (FISPQ)35 da empresa fabricante, sua
composição é à base d’água com bactericida e fungicida, não metálicos, cargas,
dióxido de titânio, pigmentos orgânicos e inorgânicos. Ambos são encontrados em
lojas de materiais de construção e foram estudados nesta oficina.
Outro pigmento estudado e testado foi o carbonato de cálcio (CaCO3),
pigmento branco de origem mineral, utilizado desde o século XIII (TIRELLO, 2001),
principal constituinte da casca do ovo (MILBRADT et al, 2015). Eu o obtive deixando
a casca do ovo secar ao sol por 2 dias, depois a triturando.
33
MENDA, M. Revisão de Antonio Carlos Massabni. Corantes e pigmentos. Química Viva. 22 junho 2011. Disponível em: <http://www.crq4.org.br/quimicaviva_corantespigmentos>Acesso em 20/05/2015.
34 Ftalocianinas são corantes sintéticos semelhantes às porfirinas e estruturalmente consideradas
azaporfirinas (TOMAZINI et al, 2007).
35 Disponível em:
<http://www.cec.com.br/images/ProductFiles/FISPQ%203130Corante%20L%C3%ADquido%20Xadrez.pdf> Acesso em 05/08/2015.
102
Além destes pigmentos, giz branco e colorido, encontrados em
supermercados e armarinhos, também foram estudados. A principal composição do
giz é gesso (Sulfato de cálcio hidratado- CaSO4.2H2O), pigmento branco, de origem
mineral, “conhecido e utilizado desde a Antiguidade” (MATTEINI e MOLES, 2008, p.
53). No caso do giz colorido, além do gesso, há pigmentos (não informados) na sua
composição. Quando triturados, dissolvidos e misturados ao aglutinante, formam
tinta.
Após o estudo sobre os pigmentos, seguiu-se a preparação dos aglutinantes,
cuja principal função é proporcionar coesão às partículas do pigmento e, ao mesmo
tempo, fazer com que a fina camada formada seja aderida a superfície do suporte
(SERRATE, 2011) e, depois da aplicação, deve secar dentro de um tempo razoável.
Os aglutinantes preparados foram utilizados na técnica conhecida como
têmpera, que de acordo com a nomenclatura utilizada atualmente, engloba todos os
processos de pintura em que o aglutinante encontra-se em solução ou suspensão
aquosa, formando emulsões oleosas, gordurosas, cerosas ou resinosas (MAYER,
1999).
O mais antigo e natural tipo de emulsão utilizado como aglutinante é a gema
de ovo, sendo os triglicerídeos saturados e a albumina (proteína) os principais
componentes da película de têmpera de ovo (MAYER, 1999). A clara do ovo
também pode ser usada como aglutinante, no entanto quando desidratada contém
principalmente proteínas e possui baixo teor de óleos e graxas, o que faz com que
forme uma película muito frágil e sensível a ação da água (MATTEINI e MOLES,
2008). Na oficina, tanto a clara quanto a gema de ovo foram testadas como
aglutinantes.
A cola branca, a base de acetato de polivinila (PVA), costuma ser usada como
aglutinante para obter a têmpera vinílica, que foi utilizada pelos estudantes para a
realização das pinturas.
Na elaboração de têmperas, também é usada a caseína, que possui a
capacidade de formar soluções coloidais viscosas em água (MAYER, 1999). “A
caseína é a principal proteína presente no leite (aproximadamente 3% em massa),
sendo muito solúvel em água por se apresentar na forma de um sal de cálcio”
(FERREIRA et al, 1997, p.33). Sua solubilidade é “afetada pela adição de ácidos
que, pela diminuição do pH, reduzem a presença de cargas na molécula, fazendo
103
com que a sua estrutura terciária36 seja alterada, levando-a a precipitação37”
(FERREIRA et al, 1997, p.33). Neste caso, a redução de pH provoca a perda do
cálcio, na forma de fosfato de cálcio, eliminado no soro. Com a adição de
bicarbonato de sódio ao precipitado forma-se o caseinato de sódio, que tem
propriedades adesivas, além de eliminar resíduos de ácido. A cola de caseína foi
obtida pela adição de vinagre e posterior adição de bicarbonato de sódio ao
precipitado, e foi testada pelos estudantes.
Nesta atividade, foram discutidas propriedades de materiais, indícios de
reações químicas (na formação do caseinato de sódio), métodos de separação de
misturas (no caso da obtenção de pigmentos naturais), solubilidade, reações de
neutralização. Também foi discutida a toxicidade de diversos materiais utilizados em
trabalhos artísticos, incluindo solventes, disponíveis em diversos estabelecimentos
como papelarias e lojas de materiais de construção para qualquer pessoa adquirir e
aos quais artistas e conservadores e restauradores podem ficar expostos no
exercício de sua profissão. Também se discutiu a pintura doméstica, sobre materiais
utilizados, sua toxicidade e descarte.
Figura 10. Oficina de tinta: obtenção de aglutinantes e preparo de têmperas. Fonte: Acervo da pesquisadora.
36
A estrutura terciária resulta da interação dos aminoácidos mais distais entre si ao longo de uma cadeia simples de aminoácidos. Essas interações incluem a formação de ligações iônicas e a ligação covalente de átomos de enxofre para formar pontes de dissulfeto intramoleculares. Por fim, os polipeptídios podem sofrer oligomerização, formando estruturas mais complexas, conferindo às proteínas a sua estrutura tridimensional característica (GOLAN, 2009).
37 Processo conhecido como desnaturação, que consiste na modificação das estruturas secundária,
terciária e quaternária, tem como resultado uma mudança na conformação, rompendo ligações que estabilizam essa conformação, e em consequência, as proteínas se tornam menos solúveis e quimicamente mais reativas.
104
Sobre o estudo dos rótulos das substâncias, os estudantes apontaram que
apesar do rótulo apresentar informações sobre a toxicidade do material e os
cuidados necessários na manipulação, geralmente as pessoas não ficam atentas e
manipulam e descartam sem atenção, principalmente em caso de pinturas
domésticas, exemplo disso é o pigmento líquido xadrez, que apresenta as seguintes
restrições na sua embalagem:
Quadro 7. Rótulo do material pigmento líquido xadrez.
Ao ler esta informação, os estudantes ficaram admirados pelo fato deste e de
outros materiais estarem disponíveis em armarinhos, papelarias, lojas de material de
construção, apesar de apresentarem tantas restrições quanto ao uso. Outra
observação foi em relação à substância ecosolv, cujo nome (iniciando com eco)
poderia sugerir ser uma substância menos perigosa, em seu rótulo consta que
“Substitui a Terebintina com as mesmas propriedades sem seu odor forte
característico”, porém apresenta as mesmas restrições de uso apontadas para a
terebintina. Sua composição química apresenta Hidrocarboneto Alifático e Solvente
Natural. Por fim, concluíram sobre a importância de uso de equipamentos de
proteção individual para manipulação de alguns materiais em atividades domésticas
e profissionais (como no caso dos químicos, artistas, pintores e restauradores), além
do seu descarte adequado.
Transporte-o na posição vertical para não tombar. Cores com pigmentos amarelo, vermelho e laranja podem desbotar se expostas a raios U.V. Precauções de uso: leia as instruções da embalagem antes de usá-lo. Mais informações, peça Ficha técnica e/ou Ficha de Segurança do Produto (FISPQ) através do sac [...] ou do site [...]. Mantenha a embalagem fechada, fora do alcance de crianças e animais; Armazene em local coberto, fresco, seco, longe de alimentos e fontes de calor; Não reutilize a embalagem; Use este produto com equipamentos de proteção: óculos, luvas e máscara de segurança; Após uso lave as mãos com água e sabão; no caso de contato com a pele e olhos lave-os com muita água; Não limpe com solventes ou diluentes; Pessoas alérgicas devem evitar contato; Se ocorrer inalação, transfira a pessoa para ventilação natural; Se houver ingestão, não provoque vômito; procure um médico levando a embalagem. Suporte médico (24h): [...]. Segurança e meio ambiente: produto não inflamável. Em início de incêndio use extintores de gás carbônico ou pó químico seco. Águas residuais de controle de fogo podem causar poluição, tratá-las antes de descartar. Se exposta ao calor intenso a embalagem fechada pode explodir ou deformar. Se houver derramamento use material absorvente (serragem, areia, argila, etc). Embalagens vazias, restos de produtos e demais resíduos devem ser descartados conforme legislação local. Não escoar para córregos, rios ou esgotos.
105
Antes de iniciar a oficina, quando questionados se conheciam a constituição
de uma tinta, somente dois estudantes disseram que sim, porém não souberam
responder a respeito. No desenvolvimento, os estudantes mostraram-se empolgados
ao experimentar, o que não se observava quando se discutia várias informações
sobre as substâncias. Uma estudante questionou: “Por que fazer tinta se posso
comprar?” e alguns reclamaram da manipulação de ovo e leite (“nojento!” disse uma
estudante). A respeito da pergunta da estudante sobre comprar tinta e não prepará-
la alertei sobre a importância do conhecimento das propriedades dos materiais,
principalmente daqueles que são comprados, pois segundo Bailão (2013),
Nem sempre os constituintes presentes numa tinta, alguns com toxicidade indefinida, são indicados na rotulagem por questões comerciais e concorrenciais por parte do fabricante (McCann e Babin, 2008: 95). Esta situação conduz a um outro problema: os diagnósticos difíceis. Embora, como acima referido, se tenha conhecimento das consequências que muitos produtos considerados tóxicos podem ter para a saúde, o desconhecimento da composição de alguns compostos químicos pode dificultar a ação médica. Também a tendência industrial para a uniformização destes compostos implica a variação apenas das quantidades relativas (Santos e Dias, 2000: 19), podendo esta modificação ter implicações mais ou menos tóxicas para o organismo. Isto pode levar a uma sintomatologia variada que dificultará o diagnóstico de um médico e, consequentemente, o tratamento do profissional em causa (BAILÃO, 2013, p.34).
Sobre o preparo dos aglutinantes, no caso do leite e do ovo, o professor de
Biologia me perguntou sobre a atividade que eu estava realizando com os
estudantes e quando expliquei, disse-me que havia estudado com os estudantes
recentemente sobre proteínas. Observei que este fato influenciou na realização da
oficina, pois os estudantes interagiram quando eu os explicava sobre a composição
do leite e do ovo que lhes possibilitavam ser utilizados como aglutinantes.
A professora de Arte tinha exemplos de pinturas com diferentes têmperas,
algumas das quais preparamos com os estudantes, e os apresentou para
observarem o resultado da pintura depois de algum tempo. Relatou que os
estudantes atentaram-se ao cheiro do ovo e do leite na pintura. Nas pinturas
realizadas pelos estudantes, somente a têmpera vinílica foi utilizada.
Posteriormente à realização da oficina, os estudantes realizaram uma
atividade respondendo as seguintes questões:
1. Qual a composição da tinta?
106
2. Quais conhecimentos sobre os materiais constituintes de tintas são
importantes para o trabalho de profissionais como pintores, artistas plásticos e
restauradores?
3. Qual a relação entre o estudo e preparo de tintas e a conservação e
restauração de bens culturais?
Nas respostas da primeira questão, de um total de 50 estudantes, 30 apontaram
que a tinta é constituída de aglutinante e pigmento; 16 de pigmento, 2 de pigmento e
água e 2 de pigmento, aglutinante e água. Tais respostas podem ser explicadas pelo
fato de que na oficina, apesar de ter sido explicado que a tinta é constituída de
aglutinante, pigmento, solvente e aditivo, trabalhou-se somente com pigmentos,
aglutinante e água. Além disso, a oficina destacou o estudo de pigmentos e
aglutinantes. Ambos os fatos podem ter interferido na resposta dos estudantes.
Na segunda questão, 26 estudantes mencionaram a toxicidade de alguns dos
materiais constituintes de tintas e seus prejuízos à saúde, importância do uso de
equipamentos de proteção individual (EPI’s), como luvas, máscaras, óculos, além de
referências à alergia de substâncias. Algumas respostas foram:
Estudante B2: “Devemos ultilizar luvas aventais para proteção de roupas e até da propria pele”.
Estudante B8: “Porque algumas substâncias utilizadas podem prejudicar a saúde, pois são tóxicas”
Estudante B18: “Algumas substâncias podem ser tóxicas, usar luvas e mascaras”.
Estudante B38: “Se tiver alergia para não deixa cair na mão”
Estudante B39: “Fazer uso de EPI’s”.
Estudante B50: “Quando for prepara as tintas devemos ter cuidado para não deixar cair na pele, porque pode conter componentes tóxicos”.
Ainda sobre esta questão, 5 estudantes copiaram a frase “O chamado veículo
no qual o pigmento será disperso. O veículo terá uma grande importância no
resultado final de uma pintura”, do texto que lhes foi entregue sobre preparo de
tintas (ANEXO 3) e 3 não responderam. O Estudante B23 colocou “não deixar ter
luz”, o que pode ter relação com os aspectos discutidos na oficina de fotografia.
O preparo das tintas foi mencionado por 15 estudantes, que destacaram a
importância da quantidade, manipulação e preparação do suporte que recebe a tinta.
Estas respostas, como a dos estudantes B3 e B19, também estão relacionadas ao
107
texto entregue aos estudantes, pois neste foram colocadas quantidades e
observações sobre o preparo das têmperas e misturas de pigmentos.
Estudante B3: “Devemos cuidar para que o local em qual vai ser pintada esta devidamente preparada”.
Estudante B19: “A quantidade correta dos ingredientes e cuidado com o ovo na hora de separar a gema da clara”
Nas respostas da última questão, 29 estudantes apontaram a necessidade de
tintas e materiais adequados para a conservação e restauração de bens culturais; 7
mencionaram etapas do preparo de tintas e o fato de serem caseiras e econômicas;
um estudante apontou a exposição da tinta ao sol e 11 não responderam. Percebi
que os estudantes apresentaram dificuldades nesta questão dado o número de
estudantes que não a responderam, além daqueles que ficaram restritos ao preparo
das tintas e ao fato de serem caseiras e econômicas. Isso me pareceu
compreensível dado o grande volume de informações nesta oficina. Sobre a menção
à exposição da tinta ao sol, o estudante pode ter feito uma relação entre a oficina de
fotografia e as reações fotoquímicas que podem ocorrer com pigmentos. O
Estudante B18 citou as camadas de tintas que um bem cultural pode apresentar e a
necessidade de estudá-las para realizar o trabalho de conservação e restauração.
Estudante B2: “O preparo de tintas e muito ultilizado produtos específicos para cada bem cultural cada bem precisa de uma tinta que dure e que conserve o produto usado nessa obra”.
Estudante B3: “Na restauração de bens culturais é necessário ter tintas adequada preparando com reações químicas tendo o cuidado necessario para não prejudicar os bens culturais”.
Estudante B18: “Na conservação dos bens culturais existe as camadas de tinta e tal”.
Estudante B35: “Podemos preparar as tintas de várias formas, com componentes que nós mesmos temos em casa, como cola, pigmento para dar cor a tinta e aglutinante para a tinta se fixar”.
Estudante B40: “As tintas e as conservações e restaurações bem culturais estão bem ligadas porque antes de fazer uma pintura tem que ter um preparo para a quantidade de tinta”.
Segundo Figueiredo Júnior (2012), estudar os materiais que constituem as
tintas, algumas de suas propriedades físicas e químicas são importantes porque
[...] um conhecimento melhor das propriedades físicas e químicas destes materiais auxiliam no seu uso fazendo com que certos procedimentos
108
artísticos, ás vezes compreendidos apenas como crença popular, sejam sistematizados num trabalho de intervenção ou conservação. Devemos nos lembrar que o conservador- restaurador deve intervir o mínimo numa obra e, quanto mais racional for sua intervenção, através da escolha do material e método adequado, melhor o resultado para a obra (FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012, p. 64).
As respostas dos estudantes evidenciaram que os estudantes
compreenderam a importância do conhecimento das propriedades dos materiais
constituintes de uma pintura para o trabalho de conservação e restauração. Já a
leitura de rótulos permitiu discutir a toxicidade de materiais utilizados em pintura,
prejuízos à saúde e os cuidados na sua manipulação. Neste sentido, conforme
Santos e Schnetzler (2010),
É preciso que o aluno saiba que o conhecimento da natureza das substâncias permite o controle e o uso racional dos produtos químicos. Situar tais informações no contexto social é conscientizar o cidadão da responsabilidade que tem ao usar produtos químicos para a sua higiene e para o seu conforto (SANTOS e SCHNETZLER, 2010, p. 107).
A partir desta oficina os estudantes realizaram pinturas de quadros cuja
temática foi o próprio bairro, utilizando-se da têmpera vinílica, dispondo de
pigmentos naturais (terras coloridas, óxido de ferro, carbonato de cálcio da casca de
ovo, etc.), corantes naturais e de tecido, giz branco e giz colorido. Entretanto, alguns
estudantes utilizaram tintas comerciais, com o argumento de que era menos
trabalhoso e mais rápido. Essa atividade foi realizada durante aulas de Arte.
Figura 11. Exposição das pinturas realizadas pelos estudantes da Escola B. Fonte: Acervo da pesquisadora.
109
Conforme a figura 11, nas pinturas os estudantes representaram a praça
principal, escolas, o ginásio poliesportivo, a pista de skate da praça, etc. e algumas
das flores que dão nome às ruas do bairro, que no passado se chamou Bairro das
Flores. A partir da proposta de pintar aspectos do bairro importantes na sua
constituição histórica e cultural, foi observado que a maioria dos estudantes atendeu.
Porém, pinturas como as da agência do banco do estado e da delegacia
evidenciaram que alguns estudantes não conseguiram dissociar patrimônio público
de patrimônio cultural, demonstrando que, apesar das explicações, talvez isto não
seja trivial para os mesmos, já que patrimônio cultural é patrimônio público (ainda
que de um determinado público), mas o inverso nem sempre é verdadeiro.
A realização destas pinturas contribuiu para incentivar o olhar mais atento dos
estudantes para aspectos do bairro, (re) conhecimento da sua história, além de seus
bens que podem ser preservados para gerações futuras. Dentro da concepção de
Educação Patrimonial, a atividade constituiu-se numa ação voltada à compreensão
do Patrimônio Cultural, tornando-se um veículo de aproximação, conhecimento,
integração e aprendizagem. No que concerne à representação de elementos do
contexto cultural do estudante, pode-se dizer que esta atividade representou uma
tentativa de superação do
[...] desafio de produzir um ensino que leve em conta a diversidade cultural dos estudantes e o novo perfil dos sujeitos participantes dos processos escolares no seio da nova realidade social em permanente transformação, pelo próprio conhecimento necessário de ser veiculado (ZANON e MALDANER, 2010, p.106).
4.1.6. Oficina de conservação de papel
Nesta oficina foi utilizada uma proposta do livro didático de Fonseca (2014, p.
45), sobre indícios de reações químicas, ANEXO 4, para discutir os processos de
desacidificação do papel com uso do hidróxido de cálcio (Método Barrow) e de
clareamento com hipoclorito de sódio, em casos de obras cuja tinta não seja solúvel
em água.
Os materiais utilizados foram: óxido de cálcio, refrigerante de laranja,
hipoclorito de sódio (água sanitária), vinagre, bicarbonato de sódio, papel indicador
universal, papel de tornassol azul e vermelho, solução de fenolftaleína e de
110
vermelho de metila, copos de vidro, filtro de papel, canudo plástico, pires, caneca de
cerâmica ou vidro, garrafa PET, colheres de sopa.
A oficina foi realizada em sala de aula, com o auxílio do professor de Química.
Os estudantes realizaram os experimentos, com exceção daquele que envolvia
manipulação de óxido de cálcio.
A primeira parte da oficina consistiu no retorno a questões discutidas sobre as
principais causas de degradação do papel, que são a oxidação e a acidez, cujos três
agentes são umidade, luz e calor. A umidade do ambiente contribui para a acidez de
documentos, ao se juntar aos óxidos, formando ácidos, o que se associa ao
fenômeno conhecido como chuva ácida. A luz e a temperatura são responsáveis por
diversos processos, entre eles a oxidação que leva ao amarelecimento.
Para limpeza e tratamento da oxidação do papel, utiliza-se hipoclorito de
sódio, NaClO, que, mesmo sendo um agente oxidante, não prejudica o papel com as
novas oxidações, pois quebra as ligações químicas responsáveis pela coloração,
tornando os compostos incolores.
Segundo a proposta de Fonseca (2014, p. 45), foi realizado um experimento
com refrigerante de laranja e hipoclorito de sódio (água sanitária), em que há
mudança de cor de laranja para incolor. Segundo Fonseca (2014),
No refrigerante está presente o corante amarelo crepúsculo (INS 110), sintetizado a partir da tinta do alcatrão de carvão e tintas azoicas (derivadas do petróleo), que tem a função de propiciar a cor amarela. Esse corante é pouco solúvel em etanol e insolúvel em azeites, estável até 130ºC e, em meio alcalino, apresenta coloração vermelha, logo a mudança de cor (de laranja para incolor, devido à adição de hipoclorito de sódio, um sal de caráter básico) não ocorreu em função da mudança de pH do meio, mas, sim, em função de um transformação química (FONSECA, 2014, p. 343).
Em relação à acidez do papel, primeiramente foi trabalhado como saber se
um papel está ácido, utilizando um livro envelhecido e amarelado. Foram estudadas
as características de ácido e base e como identificá-los, através do uso de alguns
indicadores ácido- base e da escala de pH.
O tratamento da acidez do papel é feito pelo método Barrow (SOUZA, 1988),
baseado nas seguintes equações, que foram trabalhadas na atividade com os
estudantes de acordo com a proposta do livro didático:
1) CaO(s) + H2O(l) → Ca(OH)2(aq)
2) Ca(OH)2(aq) + CO2(g) → CaCO3(s) + H2O(l)
111
3) CaCO3(s) + H2SO4(aq) → CaSO4(s) + CO2(g) + H2O(l)
A equação 1 corresponde à formação do hidróxido de cálcio a partir da cal
(óxido de cálcio). Nesta etapa, quando se adiciona água à cal, há um elevado
aumento de temperatura, porque a reação de hidratação é exotérmica (libera
energia na forma de calor). A adição de cal ao copo de água foi realizada por mim e
o aumento de temperatura foi constatado tocando-se o lado externo do copo com as
mãos.
A equação 2 representa o processo de carbonatação do hidróxido de cálcio
pelo dióxido de carbono ou gás carbônico, originando o carbonato de cálcio, que é
um composto ligeiramente básico. A reação entre o dióxido de carbono e o hidróxido
de cálcio também é uma reação ácido-base porque o dióxido de carbono em água
forma o ácido carbônico (responsável pelo ligeiro abaixamento do pH da água de
chuva). Após o tratamento de desacidificação, o que restará no papel será o
hidróxido de cálcio, que será carbonatado pelo dióxido de carbono presente no ar,
restando, portanto, ao final do processo, sobre as fibras, carbonato de cálcio.
O hidróxido de cálcio obtido pela hidratação do óxido foi filtrado, colocado em
uma garrafa PET. Os estudantes sopraram sobre uma pequena quantidade num
copo, e observaram a formação de carbonato de cálcio, praticamente insolúvel na
água, devido à reação entre o gás carbônico, liberado na respiração, e o hidróxido
de cálcio. No processo de tratamento do papel, o hidróxido de cálcio reage com o
gás carbônico do ar, como acontece nos muros ou paredes recém – caiadas, não
prejudicando o papel com sua alcalinidade em virtude da formação de uma
substância menos básica, mas continuará protegendo-o da acidez.
A equação 3 representa a reação do carbonato de cálcio com o ácido
sulfúrico (que pode vir da poluição da combustão dos derivados de petróleo pelos
veículos automotores) porventura formado sobre o papel. O carbonato pode reagir
também com algum composto ácido proveniente do papel, da lignina, por exemplo.
Em ambos os casos ocorre a reação do carbonato de cálcio com o ácido, havendo
liberação de gás carbônico, formação do sal de cálcio correspondente (sulfato de
cálcio, no caso do ácido sulfúrico) e água. Esta última parte foi realizada com os
estudantes adicionando-se vinagre ao sólido obtido na equação 2, conforme a
proposta do livro. Também poderia ser utilizado bicarbonato de sódio e vinagre ou
calcita (um mineral de composição química de carbonato de cálcio) ou um pedaço
de mármore e um ácido forte.
112
Segundo Souza (1988), o uso do hidróxido de cálcio na desacidificação do
papel não deixa resíduos ácidos nem básicos (pois ao reagir com gás carbônico,
neutraliza novos ácidos sem hidrolisar o papel), ambos prejudiciais ao papel por
causa das reações de hidrólise.
Ao iniciar a oficina, questionei aos estudantes como se podia identificar se o
papel estava ácido ou básico. Os estudantes apontaram os sabores azedo e
adstringente como diferença entre ácidos e bases, o uso de indicadores ácido- base
e a medida de pH, o que demonstrou que tinham conhecimentos prévios sobre o
conteúdo. A partir disso, os estudantes realizaram testes com alguns indicadores,
como fenolftaleína, vermelho de metila, papel de tornassol azul, papel indicador
universal e substâncias como vinagre, água sanitária, soluções de hidróxido de
sódio e bicarbonato de sódio. Ao medir o pH de uma folha de um livro envelhecido e
amarelado com o papel indicador universal, constataram pH igual a 6. Sobre o
processo de desacidificação, foi explicado sobre a reação de neutralização entre o
hidróxido de cálcio e os ácidos do papel, formando sal e água.
Na realização da primeira reação de hidratação da cal, formando hidróxido de
cálcio, questionei os estudantes se conheciam caiação de muros ou paredes, muitos
não conheciam. Chamei a atenção quanto ao fato de que essa reação libera energia
e quando um pedreiro vai preparar uma grande quantidade de cal hidratada para
caiar um muro ou uma parede, por exemplo, precisa tomar muito cuidado, pois pode
sofrer queimaduras caso esteja próximo ao sistema.
O questionário aplicado aos estudantes, para responder de forma individual,
tinha as seguintes questões:
1. Cite características de ácidos e bases. Como se pode identificá-los?
2. Quais os processos químicos e físicos prejudiciais ao papel?
3. Como se faz o tratamento do papel em processo de degradação?
4. Quais são os indícios de reações químicas?
5. Para que serve o hipoclorito de sódio no tratamento do papel?
6. Para que serve o hidróxido de cálcio no tratamento do papel?
Devido a alguns pedidos, aceitei que alguns estudantes que não conseguiram
terminar de responder ao questionário levassem o material para casa e entregassem
na aula seguinte.
Na primeira questão, dos 40 estudantes que responderam ao questionário,
somente 13 não fizeram cópia do livro didático. No dia da aplicação do questionário,
113
observei que alguns estudantes tiraram os livros de suas mochilas, abriram no
capítulo sobre ácido e base e fizeram cópias nas suas respostas. O que se pode
inferir em relação ao fato de os estudantes realizarem cópia do livro, é que o
estudante pode ter pensado algo do tipo: “vou copiar do livro porque assim não
estarei escrevendo nada errado”. Ou talvez isto tenha relação com a sua formação
anterior, com o hábito de realizar atividades utilizando o livro didático. Conforme
Lima (1990),
Nas escolas existem inúmeras variáveis que caracterizam o estado do conhecimento do aluno, a saber: o próprio conhecimento do professor, a formação anterior que o aluno recebeu, a interação professor- aluno, a adequação das metodologias e dos materiais didáticos, dificuldades intrínsecas dos conteúdos etc. (LIMA, 1990, p. 129-130).
Nas respostas dos estudantes que não recorreram ao livro, foram apontados
sabores azedo e adstringente de ácido de acordo com o que é ensinado e repetido
nos livros didáticos, que “podem ser diferenciados pelo valor do Ph”, pelos
indicadores, e que “ácido e base tem características opostas”, referindo-se
provavelmente à reação de neutralização.
O objetivo da segunda questão foi que os estudantes apontassem o
armazenamento e manuseio do papel, pois quando contribuem para umidade, luz e
calor, levam a sua deterioração pela acidez (pela hidrólise) e oxidação. Porém, 38%
dos estudantes responderam utilizando exemplos para diferenciar entre fenômeno
físico e químico, como amassar o papel para fenômeno físico e queimá-lo para
químico. Em algumas destas respostas foram mencionados acidez, mudança de cor,
exposição à luz, poeira e umidade. A seguir estão apresentados alguns dos
fragmentos.
Estudante B2: “Fenômeno Químico: queimando o papel, ele deixa de ser papel.
Fenômeno físico: Quando rasgamos o papel o papel ele continua sendo papel mesmo
tendo mudado sua forma”.
Estudante B9: “Os processos físico do papel quando ele amassa, ou recorta e etc. E
processos químicos é quando ele é queimado, expostos a luz, à poeira, umidade e etc”.
Estudante B6: “Os processos físicos do papel são os rasgados, amassos, etc. Agora os
processos químicos são quando o papel é queimado, quando mudam de cor, etc”.
Estudante B5: “Um Processo físico, quando o papel é rasgado quando submetido a uma
força, quando o papel é queimado, um processo químico A acidez e a oxidação são
prejudiciais ao papel”
114
As condições de armazenamento e manuseio foram apontadas por 18
estudantes, em relação à umidade (inclusive advinda do uso de saliva para folhear
páginas de um livro), poluição e luz, que contribuem para a degradação por
oxidação e acidez. Dentro dessas respostas, algumas vezes também apareceu
rasgar o papel.
Estudante B7: “As condições de como ele e guardado e à água também”.
Estudante B8: “O que pode danificar o papel, como molhar os dedos para passar uma pagina de uma folha. Se colocar, claro na água Sanitária, o papel fica branco”.
Estudante B31: “O mal armazenamento do papel e a uma forma que a pessoa e acostumada a guardar o papel ou livro. E quando fica molhando o papel com a saliva”.
Corrosão de ácidos fortes e prejuízos à pele foram mencionados por 6
estudantes, provavelmente porque não entenderam a questão ou não souberam
expressar suas ideias.
Estudante B10: “Alguns ácidos mais fortes são corrosivos enquanto estão em concentração alta ele corrói a pele se caso de acidentes”.
Sobre o tratamento do papel em processo de degradação, 26 estudantes
mencionaram o tratamento da acidez e/ ou da oxidação.
Estudante B6: “Para fazer o tratamento do papel em degradação é preciso do hipoclorito de sódio (água sanitária) para que o papel volte a cor original e o hidróxido de cálcio (cal apagada) para tirar as bases e os ácidos presentes no papel”
Estudante B7: “Quando o papel está amarelo ai se coloca água sanitária ele fica branco”.
Um texto de internet38 mencionando “fatores internos de degradação do
papel” foi utilizado por 3 estudantes.
Estudantes B2, B3 e B4: “Os fatores internos de degradação do papel estão estritamente relacionados a composição do mesmo, ou seja, todos os componentes que fazem parte dele, a degradação ao papel num maior ou menor grau, vai depender da purificação no processo de fabricação e também de controle dos factores externos de degradação”
A questão não foi respondida por um estudante, enquanto 10 estudantes
colocaram causas da degradação.
38
FACTORES Internos de Degradação do Papel. Panucarmi Preservação, Conservação e Restauro Documental. [s. d.]. Disponível em: <http://panucarmi2.wikidot.com/factores-internos-de-degradacao> Acesso em 25/08/2016.
115
Estudante B28: “O processo de degradação do papel está ligado no ácido que amarela, enfraquece e degrada o papel”.
Nos casos em que os estudantes fizeram cópia de texto da internet ou
colocaram respostas alheias à questão, talvez o estudante buscou certa garantia de
correção e de agrado ao professor, não deixando a questão em branco.
Sobre os indícios de reações químicas, 33 estudantes responderam mudança
de cor, liberação de gás, formação de um precipitado, mudança de temperatura ou
liberação de luz. Porém apenas 4 destes estudantes utilizaram a palavra precipitado,
enquanto outros colocaram formação de sólido ou “separação de sólido e líquido
naturalmente”. No caso de liberação de gás, alguns estudantes responderam
“espumação” ou “formação de bolinhas”.
A mudança de cor dos indicadores ácido-base foi citada por 7 estudantes: “as
substâncias faz com que a utilização do acido e da base mude de cor caso eles se
misturam com substâncias” ou “Liquidos ou papeis que mudam de cor em reação
com o acido ou a base”. O fato de a oficina tratar de reações químicas e seus
indícios, além de acidez e basicidade por meio dos processos de tratamento do
papel, pode ter contribuído para esta resposta.
As perguntas 5 e 6 foram feitas no intuito de verificar se os estudantes
reconheciam as substâncias utilizadas no tratamento do papel.
Quanto ao hipoclorito de sódio, 36 estudantes responderam que é utilizado no
tratamento do papel para branqueamento, clareamento, para “voltar à cor original”
ou “limpar”. Os outros 4, além de citar o branqueamento, também citaram o
tratamento da acidez: “Para retirar a acidez e cor amarelada”.
No caso do hidróxido de cálcio, 24 responderam que é usado para “retirar a
acidez”, “neutralizar os ácidos”. No entanto, 6 estudantes colocaram que o hidróxido
“faz com que o papel fique fraco e mude de cor”; outros 4 que “É usado pela
indústria petroquímica em uma das etapas da fabricação do papel”, cópia de internet
referente ao hidróxido de sódio39. Dois estudantes não responderam a questão.
Os mesmos 4 estudantes que responderam anteriormente sobre o hipoclorito
retirar a acidez e a cor amarelada, colocaram que o hidróxido de cálcio é utilizado
“Para esbranquia e fazer com que o papel dure mais”. Por meio destas duas
questões pode-se inferir que estes estudantes não conseguiram assimilar as
39
FOGAÇA, J. R. V. Principais bases. Mundo Educação. [s. d.]. Disponível em: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/quimica/principais-bases.htm> Acesso em 23/08/2016.
116
diferentes características e propriedades destas substâncias no tratamento do papel,
por isso as repetiram para ambas.
Sobre o uso de texto de internet, é preciso ressaltar que o bairro tem rede wifi
gratuita na região da praça, em frente à escola, porém até o início de 2016, era
proibido o uso de celulares40 em sala de aula, talvez porque as escolas e os
professores não conseguiam administrar este uso.
Em todos os questionários das oficinas chamou atenção a dificuldade de
compreensão de algumas perguntas, ocasionando grande número de respostas
evasivas. Isso pode ter relação com o fato de a temática ser totalmente nova para os
estudantes, além do grande volume de informações em cada oficina, o que pode ter
suscitado dificuldades de interpretação. Outra possibilidade é quanto à formulação
das perguntas.
4.1.7. Questionário final sobre as oficinas desenvolvidas na Escola B
Na finalização das atividades na escola B, foi aplicado um questionário
retomando questões acerca da percepção do patrimônio cultural e das oficinas, tais
como:
1. O que você entendeu por patrimônio cultural?
2. O que você entendeu por Conservação e Restauração de bens culturais?
3. Qual a relação da Química com a Conservação e Restauração de bens
culturais?
4. Qual a relação que se pode fazer da Química com outras áreas de
conhecimento?
5. O que você contaria sobre as oficinas realizadas? Qual o seu aprendizado?
Este questionário foi respondido por 46 estudantes. Nas respostas das
questões 1 e 2 observei mudança em relação às ideias prévias dos estudantes ou
ampliação dos conhecimentos sobre o conceito de patrimônio cultural e conservação
e restauração.
A atribuição de patrimônio cultural somente a objetos (coisas) ou lugares
quase não apareceu (houve uma junção, ou seja, objetos e lugares e manifestações
40
DEPUTADOS do ES aprovam uso de celular em sala de aula. G1 Espírito Santo, 31 março 2016. Disponível em: <http://g1.globo.com/espirito-santo/noticia/2016/03/deputados-do-es-aprovam-uso-de-celular-em-sala-de-aula.html> acesso em 23/08/2016.
117
culturais foram reunidos na definição de patrimônio cultural). Por outro lado
apareceram as concepções de patrimônio imaterial, móvel e imóvel. Um exemplo é o
Estudante B4, que, anteriormente, na oficina sobre patrimônio cultural, respondeu:
“Entendo que é uma coisa histórica, antiga, que é aberto para varias pessoas
visitarem”, mas ao final das atividades, respondeu: “Eu entendi que patrimônio
cultural coonpreende lugares, objetos e manifestações culturais diversas que
valorizamos por serem provenientes dos nossos ancestrais”. O Estudante B12
respondeu anteriormente com exemplos: “Festa Junina, Ação global, Festa de São
Pedro, quadrilha”. Já neste questionário colocou “Patrimônio Cultural é tudo aquilo
que é considerado histórico ou importante, pode ser imovel ou movel”. O Estudante
B17 anteriormente havia respondido “Entendo que é tudo aquilo que envolva a
cultura de cada lugar do mundo”, depois: “Eu entendo por patrimônio cultural que é
um conjunto de todos os bens materiais e imateriais”. Outras respostas foram:
Estudante B1: “Entendi que é todo fazer humano que tem caráter memorial e de pertencimento para uma sociedade”.
Estudante B13: “Patrimônio cultural, pelo o que eu entendi, seria um objeto, um bem antigo ou até novo, que contribui para a cultura da cidade e/ou Estado”.
Nas respostas da questão 2 apareceu a menção à manutenção o máximo
possível das informações iniciais (originais) do bem cultural, conforme Medeiros
(2012) “[...] buscando aproximar, o mais possível, a obra, estrutural e esteticamente,
da “quantidade inicial de informações””. No quadro 7 são apresentados fragmentos
de respostas de alguns estudantes, comparando-os com as suas respostas no início
da pesquisa.
- Estudante B1:
RI: “Não entendo nada”
RF: “[...] Restauração: é consertar aquilo que está estragado mais deixado da forma original”
- Estudante B12:
RI: “É muito importante conservar para que quando venha pessoas de fora falar bem”
RF: “Conservação e restauração são métodos para deixar a obra em um bom estado chegando ao original mas deixando visível que foi restaurado”.
- Estudante B23:
RI: “Restauração- o que está estragado arrumar”
RF: “Restauração: não é exatamente reformar, mas é reparar algo que está se desfasendo, porém mantendo o original”.
Quadro 8. Fragmentos de respostas de estudantes da escola B sobre o conceito de Conservação e restauração de bens culturais no início da pesquisa (RI= resposta inicial) e ao final (RF).
118
A questão 3 foi discutida em todas as atividades realizadas e os estudantes
enfatizaram em suas respostas a importância da Química para conhecer as
propriedades dos materiais utilizados no tratamento de bens culturais e seus
processos de degradação, através de exames e análises, além do estudo e escolha
dos materiais para conservação e restauração.
Estudante B1: “Pois a química estuda os materiais e a composição deles, então saberá como manter determinado material apresentavel”.
Estudante B2: “[...] com ajuda da química eles conseguem descubrir como a peça é formada, do que ela formada”.
Estudante B3: “[...] através da química eles podem descobrir com que tipo de tinta a peça foi pintada e assim ter os cuidados necessários para a restauração”.
Estudante B4: “[...] Para conservar e restaura, os objetos passam por processos químicos, por isso a química é tão importante”
Estudante B6: “A química ajuda em alguns fatores como o raio ultravioleta, infra vermelhos. São espécies de radiações que podem indicar se a problemas em alguns livros ou quadros históricos.”
Estudante B11: “A Química explica o que acontece com os materiais durante o tempo, seja curto ou longo, como por exemplo a ferrugem”.
Estudante B46: “Ela vai nos ajudar a conhecer a limpeza deles, e qual a tinta que nós podemos usar e quando eles raspam qual o tipo de tinta que podemos usar”.
Estudante B41: “A Química esta presente em muitas coisas na conservação e uma delas na hora da limpeza com produtos químicos e também quando eles vão restaurar quando eles raspam para descobrir qual a tinta e até saber a estrutura de uma escultura”.
Estudante B43: “A química influencia na restauração de bens, através da química é possível detectar problemas e causas do material que será restaurado”.
Nas respostas dos estudantes também foram mencionados pesquisa de
novos materiais para a área, efeitos positivos e negativos da radiação
eletromagnética (“luz”) e referência pelo Estudante B12 a um caso específico de
restauração, relatado na aula expositiva, em que a informação sobre a intervenção
anterior em uma obra estava dentro da mesma. Alguns estudantes se limitaram a
descrever partes de experimentos realizados em alguma oficina.
Estudante B37: “A química e fundamental, pois é através dela que se cria os materiais, para utilizar. [...] como a tinta, e os produtos que se usam, no experimento”.
Estudante B42: “A química pode ser muito usada tanto na conservação quanto na restauração de bens culturais. Os componentes químicos estão por todos os processos desde o objeto em si, até a tinta usada pra restaurar, o material que for usado pra limpar... entre outros”.
119
Estudante B24: “A química é uma forma encontrada também para fazer conservamento e restauração de objetos e bens culturais. É possível ver a química presente no experimento feito pelos alunos da turma do (...)
41 da escola (...) em (...), onde foi feito a
tecnica da Cianotipia, para a revelação de fotografias. É possível ver também nesse experimento a importancia e os benefícios da luz para conservação e restauração de bens culturais”.
Estudante B44: “O efeito da luz as veses pode ser positivos e a mesmo tempo negativo, na Quimica são feitas analises. ajuda a entender os elementos que podem ajudar e danifica a obra”.
Estudante B12: “O bem cultural vai para o lugar de restauração assim ele e raspado até chegar a cor que era antes assim pintam ele denovo e colocam a carta de quando ele foi restaurado”
A questão 4 foi colocada porque, nas respostas à ficha de percepção acerca
dos patrimônios da primeira oficina, a maioria dos estudantes reconheceu a relação
da Química com outras áreas, mas principalmente com disciplinas da área de
Ciências da Natureza. Além disso, no percurso de realização das atividades foram
discutidas questões como a linguagem da química, a importância da quantidade
(expressa em concentração), o estudo de materiais em áreas como geografia, de
processos na biologia, estimativa de tempo pelos estudos arqueológicos e no caso
dos bens culturais, a necessária relação de diversas áreas, principalmente entre arte
e história.
Nas respostas apresentadas, apesar das menções ao “lugar” da Química e a
esta como “coisa”, discutidas por Rosa e Tosta (2005), observei que os estudantes
apresentaram algumas mudanças sobre a percepção da relação da Química com
outras áreas, não se restringindo somente a disciplinas da área de Ciências da
Natureza. As menções a cálculos e fórmulas pouco apareceram. Algumas das
respostas apresentadas foram:
Estudante B3: “A química esta relacionada com áreas tais como Artes, historia, Geografia e até o Portugues. É possível ver também o uso de substancias químicas em estudos, construções, obras e em nosso experimento para a revelação de fotografias”.
Estudante B5: “A química está presente em outras áreas, como no português, pelo fato de toda exerce uma linguagem, na matemática usando números nos experimentos, dentre outras”.
Estudante B9: “A química e ultilizadas em varias como na física, matemática, geografia e até mesmo em casa tem a existência da química como na ciência e nos bens culturais”.
41
(...) representa omissão de nomes da turma, da escola ou do bairro, feita pela pesquisadora.
120
Estudante B10: “A química e relacionada com a ciencia a cultura aos patrimônios culturais e a restaurações de Bens Culturais”.
Estudante B27: “A Química se relaciona com artes, física, biologia e outras áreas”.
Estudante B31: “A química se relaciona com todas as outras materia, química esta relacionada em tudo do nosso dia a dia, em varías obras de artes, em alimentos e em calçados etc”.
Estudante B33: “A Química está em praticamente todas as áreas, porque ela ajuda a compreender os processos químicos, ou saber sobre substâncias”.
Estudante B40: “A química está relacionada á diversas matérias como por exemplo a matemática com os cálculos, as fórmulas, a biologia pois ela estuda os seres vivos e o nosso corpo tem diversas reações químicas e também a arte, pois através de processos químicos consegue-se restaurar bens culturais”.
Estudante B41: “A química está presente em muitas coisas e lugares, desde de uma estrutura histórica até um alimento. No hospital, em outras matérias sem ser a química (na historia quando você vai descobrir fosseis) e entre outros varios lugares”.
Estudante B42: “A quimica pode estar relacionada a outras áreas de estudo como por exemplo a Medicina, os remédios, anestesias e etc... são manipulados com ajuda da química. A história por exemplo pode usar a quimica para estudar fosseis, lugares, pessoas e até formas de política”.
Estudante B4: “A Química é uma ciência que não está limitada somente ás pesquisas de laboratório e á produção industrial. A química explica diversos fenômenos da natureza, está presente na medicina, em medicamentos e métodos de tratamento, no desenvolvimento da agricultura, na produção de combustíveis, entre outros aspectos mais importantes”.
Já nas respostas dos estudantes da questão 5, sobre o que contariam sobre
as oficinas e seu aprendizado, foram mencionados a valorização dos bens culturais,
o desenvolvimento da aula, o preparo de tintas (relacionado ao fato de ser mais
econômico), etc. Ainda apareceram menções à Química como coisa ou ao seu lugar.
Por exemplo, no fragmento “Eu aprendi que a Química está presente em tudo
Até nas nossas fotos em tudo que nos fasemos e tentamos fazer a Química tá
presente”, o Estudante B1 apresentou a Química como coisa e ao mesmo tempo fez
referência ao seu lugar ao colocar que “tá presente”. Porém chamou a atenção
quando colocou que a Química está presente “Até nas nossas fotos”, em que a
palavra “Até” foi utilizada como partícula de realce (ênfase) e pareceu indicar que
esta foi uma informação nova para ele.
As referências à Química como coisa também apareceram nos dois
fragmentos a seguir, mas nestes também houve menção a um fato aparentemente
novo para os estudantes, destacado em negrito.
121
Estudante B10: “Todos os experimentos foram legais e participativos, e percebi que a Química não é apenas usada em laboratório, mas também no dia-a-dia”.
Estudante B16: “Na minha opinião os experimentos nos ajudaram a perceber que a química influencia em tudo na nossa vida”.
Outros estudantes apontaram a valorização dos bens culturais como
aprendizado.
Estudante B12: “Na minha opinião os experimentos realizados foi uma experiência interessante pois aprendi o valor de dos experimentos e dos bens culturais”.
Estudante B: “É um projeto muito legal que você aprende sobre a história e os antepassados da sua história quando a gente pegou pra tirar fotos de coisa que fizeram parte da familia e do bairro e do estado”
O Estudante B12 destacou também a importância dos experimentos, o que
pode indicar que os estudantes não tinham aulas experimentais. Durante as aulas os
estudantes ficavam ansiosos para realizar os experimentos e alguns testavam várias
combinações de materiais para “ver no que resultava”. Alguns estudantes
apresentavam uma concepção de experimentação como realização de um “show”,
com a presença de reações com explosões, pois sempre surgia a pergunta “alguma
coisa vai explodir?”. Por isso, além de tentar desconstruir esta concepção, o
professor de Química e eu precisávamos ficar muito atentos a estes estudantes, o
que nos levou a usar a estratégia de trazê-los para perto de nós e convidá-los a
realizar algumas demonstrações conosco. Além disso, nesta oficina os experimentos
não ofereciam riscos, pois os materiais nocivos foram utilizados apenas para estudo
dos rótulos.
No fragmento “Foi importante, pois nós ensinou a saber mais como e com o
que se pode fazer para conservar os quadros. Na química o aprendizado é
essencial, porque é atravez da química que se pode fazer os elementos necessários
para a tinta como os pigmentos, às tintas etc, e outros elementos necessários”, o
Estudante B28 destacou a importância da Química na conservação de bens culturais
e no estudo de seus materiais constituintes, inclusive obtenção de novos materiais.
Dos estudantes que destacaram o preparo de tintas, alguns dos fragmentos
foram os seguintes:
122
Estudante B40: “Boa, é uma aula interativa com dinâmicas e curiosidades. Esse experimento, trouxe economia na composição das tintas e nos mostrou aspectos importantes para a formação da mesma”.
Estudante B44: “Minha opinião é boa, aprende um pouco como se prepara uma tinta”.
Estudante B45: “Eu gostei muito Bom aprendemos muitas coisas eu aprendi sobre as cores e etc”.
Estudante B46: “Eu achei muito legal, e posso tirar como aprendizado que muitas vezes o dinheiro que gastamos comprando tinta podemos economizar fazendo as tintas caseiras”.
De acordo com as respostas, pudemos perceber que diferentes conhecimentos
foram assimilados conforme a percepção dos estudantes e houve mudanças em
relação às suas ideias prévias.
4.2. Atividades desenvolvidas na escola A e seus desdobramentos
Conforme o percurso de investigação relatado no capítulo 3, nesta escola eu
fui a professora da turma e devido à logística da escola não foi possível estabelecer
parceria com professores de outras áreas, com exceção da professora de História
em uma das atividades.
Além disso, os gestores da escola deram a orientação de que os professores
de cada disciplina, das mesmas séries, deveriam ter um plano de ensino comum, de
acordo com o proposto no Currículo Básico Comum e no Documento referência para
elaboração de planos de ensino (ESPÍRITO SANTO, 2009; 2014).
Diante da situação encontrada na escola, busquei trabalhar a temática sem
fugir ao plano de ensino estabelecido pelos professores, considerando que
[...] na circularidade produzida entre políticas públicas expressas em documentos curriculares e práticas cotidianas, escolas planejam, concebem e vivenciam suas práticas influenciadas pelos textos oficiais, fazendo recontextualizações e oferecendo formas de resistência e produção (ROSA, CARRERI e RAMOS, 2012, p.113).
Estas autoras reconhecem a influência dos documentos oficiais, porém
destacam que estes são recontextualizados e,
As recontextualizações feitas pelos praticantes do cotidiano são mais que meras interpretações: são consumos ativos de uma maioria marginalizada, que os transforma e aplica da maneira que acredita ser a melhor, utilizando-se de táticas (ROSA, CARRERI e RAMOS, 2012, p.111).
123
Desta forma, inseri as atividades à medida que seguia a proposta do plano de
ensino, adaptando algumas atividades da escola B e incluindo novas a partir dos
conteúdos propostos.
A professora de História se dispôs a realizar uma atividade conjuntamente de
acordo com que estava previsto para sua disciplina: Cultura material e imaterial;
patrimônio e diversidade cultural no Brasil e no Espírito Santo (bens móveis, bens
imóveis, patrimônio imaterial e patrimônio natural).
Todas as atividades foram realizadas em sala de aula com aproximadamente
30 estudantes que aceitaram participar da pesquisa.
4.2.1. Trabalhando o texto: O papel do químico na restauração e conservação
No documento curricular da disciplina Química está previsto o conteúdo
“Introdução ao estudo da Química: A Química na sociedade”. Assim, dentre outras
coisas que discuti com os estudantes, inseri o texto “O papel do químico na
restauração e conservação do patrimônio cultural42 (ANEXO 5). Inicialmente o texto
foi entregue aos estudantes, estes foram orientados a ler, fazer anotações de suas
dúvidas durante a leitura, além de uma síntese das ideias principais do texto.
Na aula seguinte recolhi as anotações dos estudantes e, na sequência, iniciei
a discussão perguntando se alguém já tinha ouvido falar de conservação e
restauração de bens culturais. Como a resposta foi negativa, questionei os
estudantes sobre o que haviam entendido pelo texto. Posteriormente, utilizando
equipamento multimídia (data show), mostrei registros de alguns trabalhos
realizados no estado e no Brasil e considerando os assuntos abordados pelo texto e
as dúvidas anotadas pelos estudantes, discuti os seguintes tópicos: associação
entre química e outras áreas de conhecimento, patrimônio cultural, distinção entre
conservação e restauração, relações entre a química e os bens culturais materiais. A
discussão foi realizada em duas aulas, possivelmente não suficientemente dialógica,
uma vez que como professora da turma, o tempo constituía-se num fator importante,
42
CAVICHIOLI, A. O papel do químico na área de restauração e conservação do patrimônio cultural. Química e Arte. Química Viva. 27 junho 2011. Disponível em: <http://www.crq4.org.br/quimicaviva_quimicaearte> Acesso em 28/02/2015.
124
dadas as cobranças quanto à necessidade de trabalhar conteúdos previstos nos
documentos oficiais que norteavam o planejamento escolar.
Dos 22 estudantes que participaram desta atividade, 9 apresentaram somente
um resumo do texto copiando algumas de suas partes e 4 estudantes apresentaram,
além de cópia de partes do texto, comentários, apresentados pelos fragmentos a
seguir.
Estudante A1: “Foi uma leitura construtivel, pois me fez conhecimento de coisas que eu não sabia”.
Estudante A2: “Eu achei o texto um pouco fácil”.
Estudante A3: “Fácil, entendi como as áreas, ou os elementos necessitam um dos outro, aprendi como a tinta pode ser tóxica, para nós e a importância da Arte”.
Estudante A11: “Leitura fácil porque consegui indentificar o conceito o tema e etc”.
Apenas 10 estudantes apresentaram sínteses do texto, das quais foram
destacadas aquelas que apresentaram cópia de trechos do texto.
Estudante A7: “A contribuição da química em entender a composição dos materiais e os processos ocorrido com eles ao longo do tempo pode ajudar a desvendar aspectos culturais, religiosos e antropológicos”.
Tal resposta consistiu em cópia do seguinte trecho do texto:
Aqui, a contribuição do químico em entender a composição dos materiais e os processos ocorridos com eles ao longo do tempo pode ajudar a desvendar aspectos culturais, religiosos e antropológicos.
Outra resposta fez junção de duas partes do texto, as quais foram reproduzidas
a seguir, destacadas em negrito:
Estudante A12: “A ideia do texto é mostrar que a química pouco tem haver com a arte. O objetivo é saber se aprofundar nas propriedades da matéria e entender como controlá-las é importante até mesmo no caso das formas menos palpáveis de arte, como a música”.
Com os rumos tomados pelas ciências nos séculos XIX e XX, a química foi incorporada no conjunto das ciências exatas com a percepção de que tenha pouco ou nada a ver com a arte [...]
[...] Saber se aprofundar nas propriedades da matéria e entender como controlá-las é importante até mesmo no caso das formas menos palpáveis de arte, como a música.
Os demais estudantes apresentaram suas interpretações em relação ao texto
sem fazer cópias, mas em alguns casos não se atentaram para o assunto principal
125
do texto, sobre o papel do químico na conservação e restauração do patrimônio
cultural. Alguns fragmentos foram:
Estudante A13: “Mostrar a função dos químicos na área de restauração e preservação de um patrimonio cultural. Apresentar os conceitos do que os quimicos vão estudar e o seu papel fundamental na evolução. Mostrar o que a quimica tem haver com a arte”.
Estudante A4: “O texto fala da importância da química e dos químicos para as artes no geral. O autor mostra que aquela coisa de artes e exatas não se misturam é mentira e que na verdade uma precisa da outra, o autor mostra vários elementos que provam isso como a questão da restauração de obras e a questão das tintas que se o pintor na época não soubesse misturar a tinta a pintura iria fica mal feita”.
Estudante A5: “Não consegui compreender muito bem mas consegui compreender que a química teve grande participação nos nossos estudos do passado e que devemos valorizar e preservar isso”.
Estudante A6: “Que a química tem um papel fundamental na revolução das artes plásticas. Há semelhança de arte pra química mas também há muitas diferenças.
Estudante A8: “Eu percebi que arte e química são materias muito próximas eu aprendi muito com isso”.
O fato de alguns estudantes realizarem cópias pode ser um indício de que
não leram todo o texto, porém ao copiar ou modificar um trecho do texto, o
estudante quis buscar certa garantia de correção.
Apenas 2 estudantes relataram dificuldades na leitura do texto: Estudante
A12, que não apresentou justificativa, e Estudante A5 que, ainda assim, apresentou
sua síntese do texto. Embora o texto utilizado fosse curto e informativo, a falta de
hábito de leitura deste estilo de texto pode ter sido um fator de dificuldade.
Estudante A12: “Eu achei essa matéria um pouco complicada”
O texto foi utilizado na introdução ao estudo da Química: a Química na
sociedade, cuja habilidade apontada para este tópico no documento curricular foi
“Recordar conteúdos introdutórios de Química, vistos no Ensino Fundamental:
surgimento da ciência Química, modelo atômico de Dalton, substâncias e materiais
(identificação e separação), propriedades específicas – químicas e físicas –,
mudanças de estados”.
Em uma das avaliações escritas do primeiro trimestre foi colocada a seguinte
questão retomando o texto: Qual o papel da química na conservação e restauração
do patrimônio cultural?
Do total de 35 estudantes, 10 não responderam. Dentre aqueles que
responderam, algumas das respostas foram:
126
Estudante A1: “Ela estuda os componentes químicos do patrimonio, para preserva a naturalidade do patrimonio que esta sendo restaurado”.
Estudante A4: “Identificar algum elemento/ mistura que ajude na conservação de certos bens”.
Estudante A5: “Produzir produtos químicos para conservar bens antigos e manter por anos e anos”.
Estudante A7: “Os químico são os mais indicados para isso porque eles sabem da melhor maneira de restaurar um material com base nos seus componentes e nos que melhor se encaixariam na restauração daquele objeto”.
Estudante A10: “O papel da química na conservação e restauração, é basicamente estudar formas para acabar com um certo problema, como por exemplo, o ferro corroído pela ação do tempo como outras”.
Estudante A11: “A química ajuda a descobrir com qual material foi feito, assim podendo usar o mesmo quando for fazer a restauração”.
Estudante A17: “Saber qual tipo de substancia age sem causar dano ao patrimônio”
Estudante A20: “Porque com a química você pode restaurar alguns bens culturais, fazer com que eles voltem a ser originais”.
Estudante A23: “Com produtos químicos para ajudar na restauração”
Estudante A24: “O papel da química é descobrir todas as composições que foram usadas nos bens culturais”
Estudante A25: “A química ajuda a Conservação e Restauração de bens culturais por que atravez da química eles podem descobrir com que material foi usado a pessa e assim podem restaura a obra”.
Conforme estas respostas, os estudantes apontaram principalmente a
importância da química na caracterização dos materiais. O texto, porém, coloca que
o papel da ciência química na conservação e restauração de bens culturais é
estudar o efeito dos poluentes atmosféricos nas obras de arte, detectar a presença
destas substâncias no ar, como também prever e estudar seus efeitos nos diversos
tipos de materiais e ainda propor soluções para evitar a degradação das obras de
arte; caracterização dos materiais, importante para melhorar o conhecimento da
origem e da trajetória de uma determinada obra.
Outros estudantes apresentaram respostas evasivas, em alguns casos com
equívocos, como a resposta do Estudante A3- “Decantação, para reconstituir ou
conservar”, que pode ter surgido devido ao conteúdo de métodos de separação de
substâncias desenvolvido na mesma avaliação. Alguns destas respostas foram:
Estudante A14: “Porque a química e usada em diversos tipos de coisa principaumente nos bens culturais e química faz diversas coisas com os bens culturais”.
Estudante A6: “Que usam alguns metodos para proteger, ou restaurar alguns bens”.
127
Estudante A21: “Conservar e Restaurar bens culturais sem danificá-los mais do que já estão.Deixar os bens culturais que já estão danificados e consertá-los de maneira correta”.
Estudante A15: “E de renova e usar os meios da Química para restaurar os bens culturais”.
Estudante A16: “A Química ajuda bastante a natureza. Ela ajuda a preserva as culturas, com isso ajuda o meio ambiente”.
Estudante A18: “Pois a química consegue restaurar (separar) substancias umas das outras, só e possível fazer isso com a ajuda da Química, só ela e capaz também de conservar certas substancias. Graça a Quimica isso e possível”
O estudante A12 mencionou em sua resposta “Que conservando, restaurando
o numero de lixos diminui”, o que me permitiu inferir que o estudante relacionou
restauração com reaproveitamento. Já o estudante A2 respondeu “A preservação,
restauração, a diminuição do uso de tintas que são tóxicas, pinturas rupestres”,
provavelmente relacionando com outra discussão de sala de aula, em que houve
menção sobre toxicidade de materiais presentes em tintas; já pinturas rupestres
foram citadas no texto utilizado.
4.2.2. Oficina sobre patrimônio cultural
No intuito de trabalhar a temática juntamente com a professora de História, os
estudantes desta escola também responderam a ficha de percepção acerca do
patrimônio cultural, de forma individual. As questões foram as mesmas colocadas
para os estudantes da escola B:
1. Descrição da região onde vive
2. História da região onde vive
3. a) Um lugar importante, razão; b) onde não se deve deixar de ir, razão; c) o
que não se pode deixar de ver, razão; d) o que não se pode deixar de
participar, razão; e) o que não se pode deixar de comer/beber, razão
4. O que você entende por patrimônio cultural?
5. O que você entende por Conservação e Restauração de bens culturais?
6. A disciplina Química tem alguma relação com outras disciplinas do
currículo escolar? Se sim, quais? Se não, por quê?
A ficha foi respondida por 29 estudantes. Entre estes, alguns não
conseguiram terminar de responder na aula, levaram para casa e entregaram na
aula seguinte.
128
Nas respostas à questão 1, apareceram 18 bairros diferentes do município de
Serra e uma estudante mencionou o município de Vila Velha. Tais respostas são
condizentes com o público atendido pela escola, que se situa quase no limite entre
os municípios de Serra e Vitória e recebe estudantes da Região Metropolitana de
Vitória.
Nas descrições dos diferentes bairros do município de Serra, 8 estudantes
citaram violência e tráfico de drogas. Uma estudante, porém, destacou os órgãos
administrativos do município de Serra no seu bairro de residência, citou também um
espaço fundado, no ano de 2000, pela Prefeitura Municipal da Serra através da
Secretaria de Turismo, Cultura, Esporte e Lazer, com objetivo de divulgação do
Patrimônio Histórico e Arquitetônico da Serra. Os demais estudantes apresentaram
descrição de seus bairros quanto ao clima, movimentação e ao tipo de residências e
moradores.
A segunda questão não foi respondida por 10 estudantes. Somente três
estudantes colocaram informações sobre a história do município de Serra, porém as
informações de dois deles coincidiram com textos da internet. A estudante A1
resumiu a história do município de Vila Velha no qual residia antes de se mudar para
o município de Serra.
Estudante A1: “Quando os primeiros colonizadores portugueses chegaram à Vila Velha ela ja era habitada por três grupos índigenas. Vasco Fernandes Coutinho chegou na atual Prainha a bordo da caravela Gloria. E era a capital da Capitania porém começou a ser invadida por franceses, holandeses e indígenas e então a capital foi transferida para Vitória”.
Os demais estudantes mencionaram invasão, matos ou descrições sobre o
bairro, etc. Uma informação interessante colocada pelo estudante A11 foi “O meu
bairro foi valorizado porque a cst43 e bem perto da Avenida principal”. Se
considerarmos o que foi discutido na aula de campo com os estudantes da escola B
sobre a ocupação do solo, percebemos que a religião influenciou no município de
Vitória, enquanto no município de Serra foram as implantações de empresas,
especificamente siderúrgicas, que desencadearam a ocupação.
Nas respostas à questão 3, itens de a até e, foram apresentados os seguintes
bens culturais e razões pelas quais os estudantes os sugeriram:
43
Companhia Siderúrgica de Tubarão, atual Arcellor Mittal.
129
Convento da Penha
Estudante A1: “É o símbolo da cidade e é um monumento histórico”.
Congo
Estudante A6: “Por que e importante para a região de Cariacica”
Panela de barro
Estudante A4: “[...] feita por indígenas”
Ilha das Caieiras
Estudante A6: “[...] por que la eles fazem as Panelas de Barro”
Moqueca capixaba
Estudante A6: “Por que e uma coisa que foi criada aqui no espirito Santo”
Estudante A27: “Por que é coisa feita por nós e e gostoso.”
Estudante A1: “Porque é a comida típica do estado”
Estudante A16: “[...] porque eu adoro”
Estudante A4: “[...] é o prato mais conhecido da culinária do Espírito Santo”
Igreja Reis Magos
Estudante A18: “[...] por que é um lugar histórico”
Estudante A17: “[...] tem grande importancia cultural”
Estudante A4: “A história do local, os objetos, os quadros a tinta óleo, os escravos
que ficavam ali”.
Torta capixaba
Estudante A17: “Porque é a tradição do estado”
Estudante A10: “Maravilhosa”
Destes bens culturais citados, materiais e imateriais, a maioria das razões
apresentada pelos estudantes demonstrou o reconhecimento destes como
elementos importantes para a cultura do estado. Apenas um ou outro estudante
apresentou outra razão (sublinhada) para citá-los. Também foi citado um patrimônio
natural, o Mestre Álvaro, que dentre várias razões apontadas, foi mencionada a sua
importância em relação à história do estado.
Mestre Álvaro
Estudante A26: “[...] pois é muito lindo, do meu bairro e quando abro minha janela estou de frente para ele” Estudante A6: “E um dos lugares mais importante da Serra” Estudante A4: “A história do Mestre alváro, a natureza, a denominação, os índios que habitavam ali”
Os estudantes A4 e A27 mencionaram “festas culturais”, sem especificar, e
apontando como razão: Estudante A4: “[...] porque contam a história da região, as
culturas e as comidas típicas”; Estudante A27: “[...] pois preserva as coisas e todos
130
tem acesso a tudo”. O estudante A7 colocou “lá não tem um prato típico”,
provavelmente em referência ao seu bairro.
Por fim, o estudante A10 colocou que não se pode deixar de participar “Dos
blocos”, apontando como razão “Porque e a única coisa que todos do bairro faz
junto”. Tal argumento serviu de base para discussão sobre os bens culturais no
sentido de serem elos entre as pessoas.
Sobre a questão 4, sobre o conceito de patrimônio cultural, 3 estudantes não
responderam; 9 estudantes se referiram a patrimônio cultural como lugar; 2 como
coisa; 10 se aproximaram do conceito e 5 estudantes responderam de forma vaga,
alheia à questão.
No quadro 8 foram apresentados alguns fragmentos de respostas dos
estudantes.
Aproximações do conceito de patrimônio cultural:
Estudante A4: “São bens materiais ou imateriais, que contam a história de lugar, cultura, comida típica, religiões, danças. Através do patrimonio conhecemos a sociedade”.
Estudante A26: “É um conjunto de bens que conta a história de uma geração através de sua arquitetura, acessórios, obras de arte etc”.
Estudante A28: “E um vertigio para sabermos do passado os tipos são, materiais e imateriais”
Patrimônio cultural como lugar:
Estudante A2: “Um lugar que com o passar do tempo continua lá, com coisas com valor para deixar que pessoas conheça”.
Estudante A3: “Lugares fundados que servem para contar e mostrar a história, a cultura, o surgimento, os costumes dos nossos antepasados”.
Estudante A25: “Um lugar com grande riqueza cultural que seja importante para a comunidade”.
Patrimônio cultural como coisa:
Estudante A1: “Ajuda a mostrar para a nova geração coisas de tempos atrás, mantendo costumes ou construções”.
Estudante A6: “O Patrimonio Cultural e uma coisa que a jeite deve preserva muito bem porque tem um valor muito grande”.
Quadro 9. Fragmentos de respostas de estudantes da Escola A sobre o conceito de patrimônio
cultural.
Ao comparar estas respostas com as da escola B, percebi que na escola A
maior número de estudantes se aproximou do conceito de patrimônio cultural e
poucos estudantes deixaram de responder, talvez devido ao trabalho integrado com
a professora de História, que abordou o assunto em sua disciplina.
131
Sobre o conceito de Conservação e restauração de bens culturais, assim
como na escola B, alguns estudantes mencionaram “consertar”, neste caso 3
estudantes. Outros 3 estudantes não responderam e 10 apresentaram ideias
próximas do conceito de conservação e restauração. Os demais apresentaram
respostas vagas.
Algumas das respostas foram:
Estudante A3: “Conservar os bens culturais da região e Restaurar objetos, lugares, estatuas sem fazer reforma, não tirar o seu padrão original”.
Estudante A4: “É conservar e restaurar bens culturais, matendo a estrutura, pintura e características”.
Estudante A22: “Que a conservação é não destruir os bens ou danificar, e restaurar e melhorar os bens sem altera-lo”.
Estudante A26: “Conservação: preservar o que tem grande valor cultural e histórico. Restauração: É o conserto de coisas desgastadas do uso e são corrigidas falhas e o desgaste natural mantendo o aspecto e os matérias originais”.
Estudante A27: “Preservar o que tem grande valor, para algo ficar parecido com o antigo, de não muda a materia só melhorala”.
Estas respostas foram consideradas próximas do conceito de Conservação e
Restauração em virtude da menção de que na restauração de um bem cultural suas
informações precisam ser mantidas o mais próximo do original. Em relação à escola
B, houve maior quantidade de respostas que se aproximaram do conceito. No
entanto, maior número de estudantes apresentou respostas vagas, tais como:
Estudante A6: “Conservação e voce conserva cuida de algo e a Restauração e e você contruir aquela coisa de novo com os mesmos materiais”
Estudante A14: “E uma coisa que você tem o maior cuidado que você preserva como patrimônio”
Estudante A18: “Conservação seria temos cuidado maiores com um bens, já a restauração é fazer a manutenção de um bem”.
Estudante A25: “Preservar o que tem grande valor cultural e histórico”
Na questão sobre a relação da Química com outras áreas de conhecimento
(disciplinas), a maioria dos estudantes apontou as disciplinas de física, química e
biologia e ciências apenas, idêntico ao que aconteceu na escola B.
4.2.3. Atividade com a professora de História
132
Não foi possível realizar a aula de campo no Centro Histórico de Vitória
proposta por mim e pela professora de História, devido à falta de recursos
financeiros. Assim, foi proposto aos estudantes para que, em grupos, visitassem
diferentes monumentos históricos do município de Serra e Vitória. Os estudantes
foram orientados a conhecer a história do monumento, observar seu estado de
conservação e histórico de restauração, produzindo ao final um vídeo com estas
informações para apresentação em sala de aula.
A professora de História organizou esta atividade e incluiu minhas orientações
sobre os aspectos dos monumentos a observar: sobre o estado de conservação,
processos de restauração e materiais utilizados na construção.
Os monumentos visitados foram a Catedral Metropolitana, o Palácio Anchieta,
o Museu Solar Monjardim e a Igreja São Gonçalo, estes no município de Vitória; e a
Igreja Reis Magos, no município de Serra.
Os estudantes apresentaram os vídeos produzidos em uma aula de História,
estando eu presente. Neste dia a turma estava bastante agitada, principalmente
porque a aula foi depois do horário do recreio.
O primeiro grupo apresentou um vídeo sobre a Catedral Metropolitana. No
período da realização da atividade (primeiro semestre de 2015) a Catedral estava
fechada para restauração, porém os estudantes conseguiram permissão para visitá-
la. Em seu vídeo, além da história da Catedral, os estudantes destacaram a
importância do patrimônio cultural e da restauração. Este grupo, formado por sete
estudantes, não apresentou dificuldades na apresentação e para responder
questões sobre o vídeo, o que pode ser um indício do comprometimento dos
estudantes na realização da atividade.
O segundo grupo apresentou um vídeo sobre o Museu Solar Monjardim.
Apesar de o grupo ser formado por oito estudantes, apenas duas estudantes
visitaram o monumento e apresentaram sua história, filmaram uma janela de
prospecção pela qual era possível identificar os materiais de construção da parede,
descreveram seu estado de conservação. Em sua apresentação, demonstraram
entendimento da proposta da atividade.
O terceiro grupo, formado por seis estudantes, apresentou um vídeo sem
áudio sobre o Palácio Anchieta sem apresentar sua história. Entre outros problemas
do vídeo apresentado, os estudantes cometeram equívoco ao usar os termos
“reforma para restaurar”, que pode ter ocorrido devido ao fato de o Palácio ter
133
enfrentado três grandes incêndios e várias reconstruções ao longo de sua história,
em 2004 a primeira obra de restauro foi iniciada e finalizada em 2009. Ou seja, o
Palácio passou por algumas reformas, além de restauração.
O quarto grupo, formado por sete estudantes, ficou responsável por uma
apresentação sobre a Igreja São Gonçalo. Porém, não atenderam as exigências da
atividade sobre o monumento e equivocaram-se em relação aos termos reforma e
restauração.
O quinto grupo, com cinco estudantes, fez uma apresentação sobre a Igreja
Reis Magos. Apenas dois estudantes visitaram a igreja e o vídeo apresentou muitos
problemas e equívocos. Filmaram toda a igreja, ressaltaram a história de um túnel
feito por baixo da igreja para fuga de prisioneiros, já que esta serviu de cadeia;
mencionaram que as paredes foram feitas de pedras, com argamassa de barro,
areia, cal de conchas e óleo de baleia. Sobre o estado de conservação, citaram a
“reforma” do retábulo entalhado em madeira encontrado no altar da igreja, porém
este passou por um processo de restauração.
Depreende-se das apresentações que os estudantes não aderiram à proposta
de trabalho em grupo, visto que vários estudantes dos grupos não conheceram os
monumentos e, mesmo aqueles que realizaram a atividade, demonstraram que
talvez não tenham se comprometido com a proposta e/ou tiveram dificuldades ao
realizá-la, pois talvez fosse a primeira vez que realizavam uma atividade com
apresentação em áudio e vídeo.
A partir desta atividade ficou nítida a necessidade da intervenção do
professor, principalmente em atividades de campo, se intervenção for entendida por
meio do tipo de pergunta que o professor faz ao aluno ao longo da orientação ao
projeto de aprendizagem, o que o possibilita compreender como o aluno está
construindo seus conhecimentos. “Como um observador privilegiado das ações do
aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que
lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção (WEISZ, 2006, p.94)”. A
intervenção durante o processo, durante as visitas ou discussões posteriores,
poderia ter contribuído para uma melhor compreensão da proposta pelos
estudantes, para a aproximação e apropriação do seu patrimônio cultural.
Na aula de campo no Centro Histórico de Vitória com os estudantes da escola
B, os monitores do Projeto Visitar contribuíram para a sua aprendizagem não
somente por ter- lhes informado vários aspectos sobre os monumentos, mas porque
134
despertaram o interesse por outros aspectos aos quais poderiam não ter observado.
Além disso, os professores de diferentes áreas puderam intervir com base nas
informações do monitor, expandindo as discussões.
4.2.4. Oficina de fotografia
Nesta escola, a oficina de fotografia com a técnica cianotipia não foi realizada
devido a fatores como ausência de espaço apropriado, mudanças de horários de
aula, programações da escola, etc. Apesar da escola ter um laboratório de Ciências,
este é destinado a todos os professores da área de Ciências da Natureza, sendo
necessário agendar. Eu o agendei três vezes para a oficina de fotografia, mas não
pude usá-lo em todas as ocasiões devido a contratempos de horários e
programações da escola. Não foi possível realizar na minha sala de aula, pois ficava
no terceiro andar e, para a obtenção de imagem pela técnica cianotipia, era
necessária água para o banho do papel sensibilizado e exposto ao sol, além de
ambiente inicialmente escuro e depois iluminado, o que impossibilitou utilizar outros
espaços da escola.
Quanto às fotografias para a atividade, foi feita a mesma proposta para os
estudantes: fotografar bens materiais pessoais, do bairro ou do município que
consideravam importante preservar para outras gerações e enviar pelo aplicativo
whatsapp. Da mesma forma que na escola B, alguns estudantes não
compreenderam esta proposta, visto que foram enviadas fotografias de terminal de
ônibus com a justificativa de que “tem de ser preservado por que é um público que
ajuda as pessoas”; da quadra da escola ou do clube de futebol de bairro porque,
segundo o estudante, “lutamos muito para conseguir”. Tais fotografias
demonstraram o entendimento de patrimônio como conjunto de bens à disposição
da coletividade.
Uma estudante perguntou-me pelo aplicativo se poderia enviar fotografia de
“uma coisa e não um objeto”, assinalando ser a água e defendeu a sua preservação.
Expliquei que a proposta da atividade era sobre preservação, conservação e
restauração de bens culturais materiais, apesar de concordar sobre a importância da
preservação da água. Porém a estudante insistiu na questão da água e sua
preservação e não enviou nenhuma imagem.
135
Alguns estudantes enviaram fotografias de bens pessoais: mesas entalhadas
em madeira que, segundo as estudantes que as enviaram, passavam de geração a
geração na família; televisão modelo antigo; relógio entalhado em madeira; panela
feita de pedra sabão; isqueiro comemorativo dos 60 anos da Segunda Guerra
Mundial; carteira de trabalho do pai de um estudante; moeda antiga- cruzeiro; cédula
de 5 dólares; livros cujos títulos eram “Mar dos Monstros”, “The walking dead”, etc.
Outra estudante enviou fotografias de dois monumentos históricos de seu
bairro: uma estátua de um líder de um importante movimento de escravos e uma
casa que, segundo a mesma, “[...] expõem objetos relacionados a história e a
identidade local”.
4.2.5. Estudo dirigido sobre metais tóxicos
No intuito de discutir propriedades de materiais constituintes de tintas, os
pigmentos, realizou-se um estudo dirigido sobre os metais tóxicos, dentro do
conteúdo sobre Tabela Periódica.
Considerando o contexto dos estudantes, seus gostos e interesses, foram
inclusos textos abordando pigmentos de tatuagens e de cosméticos, além de lixo
eletroeletrônico.
Foram utilizados textos completos de artigos e de livros didáticos ou seções
(partes), de acordo com a organização do quadro 9.
Grupo Textos Seções Objetivo (s)
1 1. Metais pesados no ensino de Química (LIMA e MERÇON, 2011, p.199-202)
Conceituando os metais pesados e Impactos
causados pelo descarte de metais pesados no
meio ambiente.
Introduzir o conceito de metal pesado e discutir sua toxicidade e os impactos ao meio ambiente e à saúde humana.
1 2. Distribuição de metais pesados em sedimentos do sistema estuarino da ilha de Vitória-ES (de JESUS et al, 2004, p.385)
Possíveis fontes antrópicas.
Conhecer as possíveis fontes antrópicas de metais da região da Grande Vitória, decorrentes de diversas atividades industriais e comerciais e ocupação habitacional.
2 3. Os riscos da arte- A toxicidade dos materiais utilizados na execução e conservação das pinturas de cavalete (CRUZ, 2002, p.27-32)
O que é e de que depende a toxicidade de um material? As formas
de exposição a uma substância tóxica e
Sobre a toxicidade dos pigmentos.
Estudar a toxicidade dos materiais constituintes de tintas e os prejuízos aos profissionais expostos.
Quadro 9. Organização do estudo dirigido sobre metais tóxicos. (continua)
136
Grupo Textos Seções Objetivo (s)
3 4. Contaminantes em Batom: Riscos e Aspectos Regulatórios (DIAS e RAU, 2013, p. 2-5)
Introdução, seção 3.1 Batom e seção 3.2
Principais contaminantes em
batom.
Conhecer os riscos dos pigmentos utilizados em cosméticos e a importância da atenção aos órgãos fiscalizadores.
4 5. Tipos de tatuagens (USBERCO et al, 2004, p. 43)
- Conscientizar sobre o material tóxico que pode ser encontrado em tinta de tatuagem e conscientizar sobre a atenção aos órgãos fiscalizadores.
4 6. Reações aos diferentes pigmentos de tatuagens: relato de dois casos (CRUZ et al, 2010, p.708-711)
- Discutir sobre os riscos de ocorrência de reações aos diferentes pigmentos de tatuagens.
5 7. O Lixo Eletroeletrônico: Uma Abordagem para o Ensino Fundamental e Médio (OLIVEIRA, GOMES E AFONSO, 2010, p.240-242)
Introdução, A insustentabilidade
ambiental do ciclo de consumo dos EEE, A
má gestão do lixo eletrônico, Situação do
Brasil.
Refletir sobre o consumismo e sobre o descarte de materiais eletrônicos.
Quadro 10. Organização do estudo dirigido sobre metais tóxicos. (conclusão)
Na primeira aula desta atividade os estudantes reuniram-se para leitura e
discussão dos textos (Figura 14) e foram orientados a elaborar uma síntese. Na aula
seguinte, cada grupo apresentou a síntese de seu texto aos demais estudantes da
turma e aprofundamos a discussão de todos os textos.
Figura 12. Aula de discussão de textos sobre metais tóxicos. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Além da discussão, foi proposta a confecção de um cartaz sobre metais
tóxicos conforme Figura 15 a. A partir da discussão dos textos e conforme as
137
indicações do cartaz, os estudantes foram orientados a escrever numa folha A4
informações de seu texto que completassem algumas das indicações do cartaz em
branco, a saber: Metais tóxicos- onde são encontrados, problemas causados,
profissionais expostos, como evitar contaminação.
Durante a leitura, alguns estudantes questionaram-me sobre dúvidas de
vocabulário e pediram que eu explicasse alguns pontos do texto. Percebi que alguns
estudantes não leram o texto por completo. Os estudantes do grupo 2 manifestaram
dificuldades/descontentamentos sobre o seu texto: “Professora, não tô entendendo
nada!”, “Nossa! Esse texto dá sono”, “Que texto grande!”.
As sínteses dos textos apresentadas pelos estudantes foram:
Grupo 1. “Os elementos são chamados de metais pesados por apresentarem as seguintes
propriedades. - massa específica elevada; - massa atômica elevada: sendo o elemento sódio usado como referência, massa atômica
igual a 23; - número atômico elevado: sendo elemento cálcio (número atômico igual a 20), usado como
referência. São muito usados em indústrias e estão presentes em diversos, produtos. Indústria de
bebidas, fabricação de produtos têxteis, fabricação de produtos químicos, portos reciclagem. O
desenvolvimento dos efeitos tóxicos são dependentes da dose e do tipo de exposição ao agente”.
Grupo 2. “Pigmentos tóxicos (Pb, As, Cd, Hg e Cr) são agentes cancerígenos e que os pigmentos
de chumbo e mercúrio atacam o sistema nervoso central, entre outros órgãos. Por inalação, contacto com a pele, contacto com os olhos e ingestão, artistas e restauradores podem se contaminar”
Grupo 3. “O texto fala sobre toxicidade de batons, causada por pigmentos tóxicos. É muito
importante evitar comprar marcas de batons que não tenham passado pela liberação da Anvisa”. Grupo 4. “Sobre tatuagens. As reações mais encontradas são a dermatite de contato alergica e a
liquenoide, principalmente sobre o pigmento vermelho (mercurio). É preciso que as agulhas usadas sejam descartaveis, e que as pessoas saiba o que estão fazendo pois é um processo doloroso e pode trazer risco a saúde, e também a remoção das tatuagens é um processo doloroso, sendo resultado final não muito satisfatorio pois permanece cicatriz”.
Grupo 5. “Lixo eletrônico é todo resíduo material produzido pelo descarte de equipamentos
eletrônicos. Possui uma grande quantidade de substâncias prejudiciais ao ambiente e ao homem. A responsabilidade é compartilhada de fabricantes, importadores, distribuidores e vendedores na logística reversa para os seguintes produtos pós-consumo: agrotóxicos, pilhas, baterias, pneus, óleos
lubrificantes, lâmpadas e produtos eletroeletrônicos”.
Quanto a isso, observei que os grupos 1, 4 e 5 copiaram trechos dos textos.
Já os grupos 2 e 3 não o fizeram, porém a palavra contato foi escrita conforme o
texto 2, cuja língua era o português de Portugal.
Na discussão dos textos enfatizei alguns aspectos pouco comentados pelos
estudantes: no caso da toxicidade de batons, enfatizei a afirmação do texto “Estes
138
metais podem apresentar um grave risco à saúde por terem a característica de
bioacumulação, ou seja, os organismos não são capazes de eliminá-los” (DIAS e
RAU, 2013, p. 2). E ainda discutimos sobre a atenção aos órgãos reguladores, e
neste caso
A ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) é hoje a agência reguladora brasileira responsável por estabelecer os limites permitidos de contaminantes em produtos sujeitos à vigilância sanitária, incluindo os cosméticos. É competência da vigilância sanitária garantir a segurança dos produtos cosméticos, sejam eles fabricados no país ou produtos importados (DIAS e RAU, 2013, p. 2).
Na discussão do grupo 5 sobre lixo eletroeletrônico enfatizei sobre a questão
do sinal digital para televisores, com o fim da transmissão analógica prevista,
segundo o texto 7, para 201644, podendo gerar mais lixo devido ao abandono dos
televisores não adaptados. E sobre o descarte,
No Brasil, não há uma regulamentação específica para o lixo eletroe-letrônico em nível federal. Contudo, a Lei 12305/2010 (Política Nacional de Resíduos Sólidos), recentemente sancionada pelo Presidente da República, prevê nos artigos 30 a 36 (Capítulo III, Seção II) a responsabilidade compartilhada de fabricantes, importadores, distribuidores e vendedores na logística reversa para os seguintes produtos pós-consumo: agrotóxicos, pilhas, baterias, pneus, óleos lubrificantes, lâmpadas e produtos eletroeletrônicos. O artigo 47 proíbe a destinação inadequada de resíduos em corpos hídricos (rios, mares etc.) e a céu aberto (como lixões) (OLIVEIRA, GOMES E AFONSO, 2010, p. 241-242).
Depois que todos os grupos apresentaram as sínteses de seus textos e de
discutirmos, expliquei a proposta de confecção de um cartaz sobre o assunto. De
acordo com o texto de cada grupo os estudantes deveriam preencher os espaços no
cartaz conforme os tópicos indicados (Figura 15 a), que tinham o objetivo de
reorganizar o conhecimento dos estudantes em torno do assunto. Assim, no tópico
“onde são encontrados”, os textos apontavam pigmentos de tintas, tatuagens e
batons, além de dispositivos eletrônicos, pilhas e baterias; o tópico “Problemas
causados” referia-se a contaminação do solo, rios e do ser humano; o tópico
“Profissionais expostos” referia-se aos profissionais que manipulam diretamente
estes materiais; e “Para evitar contaminação”, a algumas ações básicas que se deve
dar atenção em relação aos produtos que contenham metais tóxicos.
44
Segundo veiculação na TV aberta, o novo prazo para a Região Metropolitana de Vitória/ES é outubro de 2017.
139
Nesta parte da atividade os estudantes reclamaram sobre dificuldade de
preencher o cartaz, principalmente em relação ao tópico “Para evitar contaminação”.
No tópico “Onde são encontrados” os grupos 4 e 5 colocaram os nomes de
elementos químicos apontados como tóxicos. Quando os questionei qual era a
pergunta, “onde são encontrados”, compreenderam que as respostas deveriam ser
“pigmentos de tatuagens” e “eletrônicos, pilhas e baterias”.
Figura 13. Cartaz sobre metais tóxicos. a) Modelo antes de ser preenchido pelos estudantes; b) Depois de preenchido. Fonte: Acervo da pesquisadora.
A atividade contribuiu para o estudo dos metais de transição, geralmente no
ensino médio o estudo dos elementos químicos e de suas propriedades restringe-se
aos elementos representativos e apenas em relação à distribuição eletrônica. Foram
discutidos a importância do conhecimento dos materiais e de suas propriedades
para sua correta utilização, bem como os prejuízos que alguns metais podem causar
ao ser humano, em que materiais podem ser encontrados, os riscos de exposição de
alguns profissionais (artistas plásticos, pintores, restauradores) ao manuseá-los,
além de seu descarte em locais inadequados, focando a situação do estado do
Espírito Santo.
Em relação às dificuldades dos estudantes na compreensão dos textos,
segundo Paraná (2008, p.68), ao trabalhar com texto é preciso selecioná-lo
a)
b)
140
“considerando alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o estudante a quem
se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a
atividade de leitura”. Apesar de terem sido selecionadas para leitura apenas seções
da maioria dos textos, o conteúdo estava fora do nível de compreensão dos
estudantes. Este fator aliado à provável falta de hábito de leitura deste estilo de texto
contribuiu para as dificuldades relatadas pelos estudantes. “[...] as diferentes
histórias de vida dos leitores, bem como seu repertório de leituras, interferem na
possibilidade de compreensão dos textos científicos” (PARANÁ, 2008, p. 68).
Entretanto, a leitura fomentou as discussões sobre pigmentos de tintas e tatuagens,
cosméticos e eletroeletrônicos.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente, mas sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e discussões (PARANÁ, 2008, p. 68).
Ou seja, neste tipo de atividade os estudantes podem articular suas
interpretações de forma que a leitura, com mediações do professor e interações
entre os próprios estudantes, fomente a elaboração de sentidos que promovam o
ensino de noções que não estariam em pauta para reflexão em sala de aula caso a
abordagem estritamente conteudista e simbólica fossem as únicas opções.
Ademais, a insatisfação e dificuldade dos estudantes em relação à leitura dos
textos podem estar ligadas à sua postura passiva na sala de aula, que conforme
Santos e Schnetzler (2010), é uma das críticas ao ensino de Química, a qual pode
ser explicada pela maneira como eles têm sido considerados na escola. Esta
postura explica inclusive a dificuldade dos estudantes de apresentarem as suas
próprias ideias sobre os textos, pois o sistema de ensino, ao qual são submetidos,
ainda não dá margem para que eles se expressem. “Portanto, essa cultura de
sempre ter que dar a resposta certa, e de não satisfazerem suas curiosidades e
dúvidas, interfere na autonomia do aluno diante de uma pergunta subjetiva” (VOGEL
e MARI, 2014, p. 57).
4.2.6. Estudo de propriedades de substâncias utilizando a Cromatografia de
papel
141
Esta atividade foi proposta para introduzir o conceito de polaridade das
ligações, posterior ao conteúdo de ligações químicas conforme o plano de ensino da
disciplina. Aliado a isso, discutir as propriedades químicas importantes para a
definição de um solvente a ser utilizado na restauração de uma obra, a saber:
polaridade, viscosidade, volatilidade, solubilidade, tensão superficial e temperaturas
de fusão e ebulição, propriedades resultantes das forças intermoleculares. Estas
propriedades são importantes para entender a capacidade de penetração do
solvente numa camada pictórica, pois este deve atingir o objetivo pretendido sem
causar dano ao material, ou seja, ao ser utilizado no material não pode ficar retido
(FIGUEIREDO JÚNIOR, 2012).
Conforme discutido no capítulo 2, nem todos os solventes podem ser
utilizados na Restauração, pois muitos deles reagem prontamente com os materiais
pictóricos danificando-os; são pouco voláteis, ficam retidos na obra; são penetrantes
em excesso em relação aos materiais pictóricos e são tóxicos e, entre estes, alguns
são fortes agentes cancerígenos (FIGUEIREDO JUNIOR, 2012). Assim, é
necessário o conhecimento das propriedades dos solventes até por questões de
saúde do conservador- restaurador.
Os estudantes foram orientados a realizar em casa, individualmente, o
experimento de cromatografia de papel de acordo com o roteiro do Anexo 6
(MATEUS, 2008, p. 56), utilizando canetinhas hidrocor coloridas (incluindo a
canetinha preta) e álcool. Os resultados foram discutidos em sala de aula e
posteriormente os estudantes responderam a um questionário com as seguintes
questões:
1. Por que se utiliza lápis grafite (e não caneta) para marcar no papel?
2. Quais os conhecimentos químicos envolvidos neste experimento?
3. Qual a relação que se pode fazer entre este experimento e o trabalho de
pintores e conservadores e restauradores de bens culturais?
Apenas 20 estudantes realizaram a atividade, apresentando os resultados
através de fotografias (Figura 14) enviadas pelo aplicativo whatsapp ou entregando
o papel utilizado no experimento.
142
Figura 14. Resultados da cromatografia de papel apresentados por alguns estudantes. Fonte: Acervo da pesquisadora.
Uma Estudante enviou-me mensagem pelo aplicativo whatsapp informando
que “nem todos mudou a cor”, o que demonstrou que alguns estudantes se
anteciparam ao resultado do experimento com outros colegas e/ou pesquisando na
internet. Questionando-a mais, relatou-me que fez o experimento com acetona,
orientei que o fizesse também com álcool, conforme a atividade proposta e
comparasse os resultados para discutirmos em sala de aula com os demais
estudantes.
Na aula de discussão dos resultados, primeiramente questionei os estudantes
sobre suas observações sobre o experimento. Algumas respostas foram: “a tinta da
canetinha preta é formada por muitas cores”, “o álcool puxa as tintas” e “as cores
são separadas”. Em seguida questionei sobre a composição das tintas das
canetinhas e, com exceção de dois estudantes que responderam que “a tinta é
formada por apenas um composto químico ou pela mistura de diferentes
compostos”, os demais responderam que “a tinta é formada pela mistura de
diferentes compostos”. Os estudantes relataram que não houve separação dos
pigmentos de algumas tintas (amarela, por exemplo) e para outras, apareceram dois
ou mais pigmentos. Os estudantes não realizaram o experimento com as mesmas
tintas de canetinhas, a única orientação foi para utilizar a tinta preta. Assim
analisando o significado dos resultados das diferentes tintas, os estudantes
concluíram que algumas tintas de canetinhas eram formadas por diferentes
pigmentos, enquanto outras por apenas um. Também discutimos a diferença de
resultado na cromatografia devido ao uso de acetona, que se deu devido à diferença
de solubilidade dos componentes das tintas neste solvente.
143
Foi explicado que a cromatografia pode ser utilizada na identificação de
analitos, por meio da comparação com padrões previamente existentes ou ainda,
pode servir para a purificação de compostos, separando-se as substâncias
indesejáveis. Na cromatografia em papel, o mecanismo envolvido é definido pela
diferentes interações intermoleculares do solvente orgânico (neste caso, álcool ou
acetona) e da água presente na celulose (componente do papel branco) com os
componentes de uma mistura (neste caso, as tintas de canetinhas). A separação ou
distribuição dos componentes da mistura está relacionada com as diferentes
solubilidades destes componentes no solvente orgânico e na água. Os componentes
menos solúveis em água têm uma movimentação mais rápida ao longo do papel,
enquanto que os mais solúveis serão relativamente retidos, tendo uma
movimentação mais lenta.
Assim discutimos os conceitos de interações intermoleculares, polaridade e
propriedades de materiais, conhecimentos importantes para definição de um
solvente a ser utilizado na restauração de bens culturais.
Nas respostas ao questionário, na questão 1 sobre o porquê da utilização de
um lápis grafite (e não caneta) para marcar o papel, 4 estudantes colocaram que
“Porque o grafite só tem um componente o carbono”; 10 estudantes mencionaram
“Porque em outras canetas há outras misturas”; 4 estudantes colocaram ambas as
respostas anteriores “Porque o grafite é feito apenas de um composto e a caneta
tem mais de um” e 2 estudantes “Porque álcool não distinguem “separa” o composto
do grafite”. Sobre a constituição do grafite alguns estudantes pesquisaram no livro e
outros me perguntaram, por isso provavelmente interferi nas respostas.
A segunda questão não foi respondida por 2 estudantes; 8 estudantes
apontaram que a polaridade e/ou ligações químicas são os conhecimentos
envolvidos na separação de misturas, como no caso da cromatografia.
Estudante A16: “polaridade e ligações químicas”
Estudante A1: “Sabendo quais solventes pode se apolar ou polar, e se o material também é apolar ou polar”.
Estudante A20: “A polaridade só separa as substâncias se as características forem as mesmas”
144
Outros estudantes apontaram “A ultilização de misturas, de solvente e de
várias outras substâncias usadas com conhecimento da química” e “A utilização de
misturas de solventes”.
A questão 3 buscava evidenciar a importância do conhecimento das
propriedades dos materiais para o trabalho de pintores e restauradores. Os
estudantes apontaram os materiais de trabalho, o conhecimento da toxicidade de
materiais e seus riscos e o conhecimento químico como a relação entre as
profissões de pintores, conservadores e restauradores. Dois estudantes não
responderam e um estudante respondeu de forma evasiva quando apresentou a
função dos conservadores e restauradores: “Conservadores e restauradores=
conservar obras, edifícios, patrimônio cultural, etc”.
Estudante A1: “Os mesmos materiais de trabalho e o conhecimento dos riscos”.
Estudante A15: “Eles estão expostos aos riscos, e todos mexem com tinta”.
Estudante A5: “Pois eles usam o conhecimento da química para realizar suas funções separando pigmentos, misturando, produzindo conservantes etc”.
Estudante A9: “Porque eles usam o conhecimento da química”.
Estudante A18: “Os conhecimentos químicos, que podem usar sem danificar a obra ou borrar sua pintura original”.
Estudante A19: “O material ultilizado por eles para fazer suas obras ou restaurações”.
Estudante A20: “Os três utilizam tinta, porém sabem como usar”.
As análises das respostas dos estudantes ao questionário permitiram inferir
que alguns estudantes alcançaram o objetivo da atividade e entenderam a
importância do conhecimento das propriedades dos materiais para o trabalho de
pintores, conservadores e restauradores. Em algumas respostas apareceram
referências a atividades anteriores, como a questão da exposição de profissionais a
materiais tóxicos.
4.2.7. Oficina de conservação de papel
A atividade foi desenvolvida como introdução aos seguintes conteúdos:
Caráter ácido e básico das substâncias, Reações de neutralização, Agricultura e pH:
calagem do solo e Poluição atmosférica: chuva ácida, e ainda, indícios de reações
químicas.
145
Inicialmente falei dos processos de degradação do papel: oxidação e acidez.
Sobre as características de ácido e de base e sobre indicadores ácido - base,
observei que alguns estudantes traziam conhecimentos da série anterior, do ensino
fundamental, já que respondiam corretamente algumas das perguntas lançadas
durante a aula.
Os procedimentos experimentais foram os mesmos desenvolvidos na escola
B. Os estudantes fizeram testes com indicadores ácido- base e substâncias como
vinagre, água sanitária, hidróxido de sódio e bicarbonato de sódio e mediram o pH
das folhas de um livro envelhecido. Foram realizadas as demais atividades previstas
no roteiro, ANEXO 4, a saber: hidratação da cal (realizada por mim), reação de
neutralização (desacidificação do papel), reação de obtenção de carbonato de cálcio
e deste com vinagre. Os estudantes foram participativos em todas as etapas à
medida que discutíamos os resultados dos experimentos.
Na aula seguinte, 25 estudantes responderam ao seguinte questionário:
1. Cite características de ácidos e bases. Como se pode identificá-los?
2. Quais os processos químicos e físicos prejudiciais ao papel?
3. Para que serve o hipoclorito de sódio no tratamento do papel?
4. Para que serve o hidróxido de cálcio no tratamento do papel?
5. Quais são os indícios de reações químicas?
6. Por que é utilizada a base hidróxido de cálcio no tratamento do papel se as
bases também prejudicam o papel?
Dentre as respostas da primeira questão, 14 estudantes fizeram referência
aos sabores azedo e adstringente de ácido e base, respectivamente, uso de
indicadores ácido- base, além da escala de pH. Os demais fizeram cópia de livro ou
de texto de internet.
Sobre os processos químicos e físicos prejudiciais ao papel, 8 estudantes
apontaram somente a acidez como prejudicial, enquanto 11 colocaram que bases e
ácidos prejudicam o papel. A oxidação foi apontada por um estudante e 5
estudantes responderam com exemplos de fenômeno físico e químico.
Na terceira questão, 7 estudantes responderam que a água sanitária é
utilizada para “neutralizar, manter o ácido/base bem equilibrado”, confundindo as
substâncias; 6 estudantes responderam clareamento ou branqueamento; um
estudante fez cópia de internet.
146
Chamou-me a atenção as respostas de 10 estudantes que escreveram que a
água sanitária era utilizada para desoxidação. Tal palavra não foi utilizada por mim
durante as aulas, mas devido ao fato de termos discutido que a água sanitária é
utilizada para tratar a oxidação do papel, talvez os estudantes tenha feito associação
com seu antônimo. Conceitualmente há equívoco, pois o hipoclorito de sódio
provoca novas oxidações para tratar o papel, o que foi explicado para os estudantes.
Por outro lado, os estudantes podem ter considerado a palavra desoxidação como
sinônimo de limpeza.
Na quarta questão sobre a utilização do hidróxido de cálcio no tratamento do
papel, 12 estudantes apontaram “Para corrigir a acidez do papel”, entretanto 3
estudantes responderam clareamento, confundindo as substâncias utilizadas; 2
estudantes fizeram cópia de texto de internet e 8 estudantes colocaram respostas
alheias à questão, em alguns casos, relacionadas a outro contexto da aula.
Estudante A11: “Altera a substancia do papel deixando ele mais viável a ultilização”
Estudante A22: “Serve para formação de pricipteos (sodio)” (provavelmente quis escrever formação de precipitado, de sólido)
Estudante A1: “Para fazer o papel estável”
Na quinta questão sobre os indícios de reações químicas, com exceção de 2
estudantes que fizeram cópia de internet, os demais apontaram alguns dos aspectos
observados na atividade, usando as palavras Fumaça, bolhas, mudança de cor,
aquecimento, formação de precipitação (sólido). As palavras fumaça e bolhas
provavelmente referiram-se a formação de gás. O estudante A22 colocou “Quando a
cor to saindo (Desmanchando)”, o que considerei ser referência ao experimento com
o refrigerante e água sanitária, em que ocorre uma reação de oxidação deixando a
solução transparente.
A questão 6 foi acrescentada em relação ao questionário da escola B com o
objetivo de analisar se os estudantes conseguiram compreender como o hidróxido
de cálcio atua no tratamento do papel, transformando-se em carbonato de cálcio,
menos básico e menos prejudicial, mas neutralizando ácidos.
As respostas de 7 estudantes destacaram “Porque quando o papel tem uma
substância com excesso, ela corrige neutralizando” ou “Porque ela faz a
neutralização da Base ou do ácido”, sem mencionar a formação de carbonato de
cálcio pela reação do hidróxido de cálcio com gás carbônico do ar. O estudante A22
147
apenas colocou “Para ajudar na reação química”. Nas respostas de 17 estudantes
apareceu a referência à formação de gás carbônico, algumas vezes com equívocos
quanto ao nome da substância, tais como:
Estudante A8: “Reage com o gás carbonico, formando outras substâncias”
Estudante A9: “Por que ele tem uma outra substância que entrando em contato com o CO2 ajuda no tratamento”
Estudante A13: “Age com o gás carbonico formando outras substâncias”.
Estudante A23: “Porque ele forma outra substância, que entra em contato com o CO2 e ajuda no tratamento”.
Estudante A24: “Pois o hidróxido de cálcio reage com o gás carbono do ar formando outras substâncias que possui base mais não tanta”.
Estudante A25: “Ele reage com o CO2 e se transforma em outra substância, que tem base mas não tanta”.
No que diz respeito à cópia de texto do livro ou da internet, talvez os
estudantes quisessem satisfazer o professor, neste caso a mim, oferecendo ao
menos uma resposta à questão (mesmo que aleatoriamente). Além disso, a escolha
por copiar um trecho do texto pode estar pautada também no fato de que isso
garante certa correção.
4.3. Atividades desenvolvidas x perspectivas de contextualização
A proposta de trabalhar o tema “O estudo dos bens culturais materiais:
composição, conservação e restauração” objetivou romper com o tradicionalismo
que ainda fortemente se impõe no ensino de Química, propondo uma abordagem do
conhecimento químico a partir de contextos, estimulando que os conhecimentos dos
estudantes ultrapassassem os limites próprios das disciplinas escolares.
Nesta pesquisa, as atividades foram definidas e planejadas a partir da
reflexão e discussão sobre a realidade da Escola B com a professora de Arte e com
o professor de Química, com o objetivo de (re) construir a identidade da escola a
partir da identidade dos estudantes. Ou seja, definimos atividades que colocassem
em evidência o contexto dos estudantes e que se relacionassem aos interesses
destes, buscando transformar a realidade, ao passo que o tema também era
discutido. A proposta da oficina de fotografia, por exemplo, partiu da observação da
presença de imagens no cotidiano dos estudantes em face das redes sociais, além
148
da relação da fotografia com a conservação e restauração de bens culturais, no
intuito de promover um novo olhar sobre o bairro. A oficina de tintas foi proposta
devido à possibilidade de realizar com os estudantes pinturas retratando os bens
culturais locais, o seu ambiente sociocultural, além do estudo das propriedades e
toxicidade de materiais, alguns acessíveis em armarinhos e papelarias. Assim as
atividades foram planejadas com o objetivo de promover o (re) conhecimento do
bairro e construção de um novo olhar a seu respeito, e definidas de acordo com as
condições concretas de realização nas escolas (tempo, espaço e materiais), além
dos conhecimentos químicos e de outras áreas relativos à temática condizentes com
a primeira série do ensino médio.
Outro fator importante que influenciou na definição das atividades foi o fato de
a escola B ter projetos em andamento e/ou em planejamento que integravam
diferentes áreas de conhecimento e consideravam o contexto cultural dos
estudantes, contrastando com o currículo tradicional concebido na proposta oficial
do estado para algumas disciplinas, além de receber estudantes predominantemente
de dois bairros do município de Serra, o que possibilitou um trabalho mais
direcionado ao cotidiano dos mesmos.
Sobre ações inovadoras no currículo escolar,
[...] inúmeras têm sido as invenções cotidianas que alteram as propostas curriculares, redesenham as relações professor-aluno e enredam valores, saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação, potencializando aprendizagens de conteúdos, comportamentos e valores para além do previsto e do suposto oficialmente (OLIVEIRA, 2008, p. 47).
A realidade da escola A era bem diferente. Esta escola recebia estudantes de
vários bairros do município de Serra e de outros municípios o que, de acordo com o
tema desta pesquisa, inviabilizou realizar um trabalho mais centrado nos bens
culturais locais. Além disso, a sua organização por salas temáticas e a logística para
comportar o grande número de professores dificultaram a comunicação entre os
diferentes atores do contexto escolar e a realização de um trabalho integrado,
apesar de haver algumas iniciativas inovadoras de seus professores. Ainda assim,
eu tive a colaboração da professora de História em uma das atividades. Acredito que
a participação de professores das diferentes áreas de conhecimento, principalmente
do quadro permanente da escola, enriqueceria e ampliaria a análise e discussão do
149
cotidiano dos estudantes, constituindo-o como fonte para construir e reconstruir
conhecimentos, como aconteceu na escola B.
Em face destas dificuldades na escola A, eu propus a abordagem do tema
paralelamente à sequência de conteúdos estabelecida no plano de ensino para a
disciplina de Química (a equipe pedagógica da escola orientou para que os
professores de mesma disciplina e mesma série trabalhassem os conteúdos na
mesma sequência). Portanto, não foi possível realizar atividades sob a mesma
perspectiva em ambas as escolas, adequando-as ao contexto dos estudantes de
acordo com o tema. Neste aspecto, é preciso ressaltar que
Cada forma nova de se ensinar, cada conteúdo trabalhado, cada experiência particular só podem ser entendidos junto ao conjunto de circunstâncias que os torna possível, o que envolve a história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com as experiências e saberes anteriores de todos, dentre outros elementos da vida cotidiana (OLIVEIRA, 2008, p. 46-47).
Ainda conforme Lima (1990),
A ciência e a escola sofrem processos de controle relativamente semelhantes. Ambas dependem de orçamentos e vontades que, muitas vezes, não correspondem aos interesses das comunidades específicas. A ideologia que permeia a educação escolar condiciona conteúdos, métodos, linguagens, recursos pedagógicos e da própria organização da instituição (LIMA, 1990, p. 130).
No quadro 10 estão apresentadas as atividades desenvolvidas em cada
escola. A organização das atividades nas escolas A e B, com seus objetivos e tempo
de execução encontram-se nos quadros 11 e 12, anexos 7 e 8, respectivamente.
Tema gerador Atividades desenvolvidas na Escola A Atividades desenvolvidas na Escola B
O estudo dos bens
culturais: Composição,
Conservação e Restauração.
Oficina sobre patrimônio cultural Oficina sobre patrimônio cultural Leitura e discussão sobre o Texto: O papel do químico na conservação e restauração do patrimônio cultural
Aula expositiva e dialogada sobre o tema
Visita a alguns patrimônios arquitetônicos do estado e exposição de observações à turma.
Aula de campo no Centro Histórico de Vitória
Oficina de fotografia (não foi realizada) Oficina de fotografia - Estudo dirigido: Metais tóxicos- pigmentos de tintas, cosméticos (batons), eletrônicos. - Cromatografia de papel
Oficina de tintas
Oficina de conservação de papel Oficina de conservação de papel
Quadro 11. Atividades realizadas nas escolas A e B.
150
Estas diferentes realidades escolares conduziram a diferentes perspectivas
de contextualização para a abordagem do tema desta pesquisa, considerando as
quatro categorias sobre as ideias de contextualização apresentadas por Silva e
Marcondes (2010): Aplicação do conhecimento químico (AC), Descrição científica de
fatos e processos (DC), Compreensão da realidade social (CRS) e Transformação
da realidade social (TRS).
Analisando as atividades partir destas categorias, na escola A, apesar de
algumas atividades terem abordado aspectos relacionados ao contexto dos
estudantes, como tatuagens, cosméticos, consumo de eletroeletrônicos, além dos
bens culturais, a temática estava em função dos conteúdos químicos, visto que
estes forneceram “explicações para fatos do cotidiano e de tecnologias,
estabelecendo ou não relação com questões sociais” (SILVA e MARCONDES, 2010,
p.107). Já na escola B, as atividades foram organizadas em função do contexto dos
estudantes e para sua compreensão, ainda que a oficina de conservação de papel
não tenha atendido este requisito. Desta forma, as atividades realizadas na escola A
enquadram-se na perspectiva de contextualização definida pela categoria DC,
enquanto as da escola B enquadram-se na categoria CRS, conforme Silva e
Marcondes (2010).
Considerando o contexto das escolas, principalmente da escola B, e a partir
da concepção de Educação Patrimonial, as atividades contribuíram para “[...]
estimular vivências que podem servir de base para a conservação do patrimônio
histórico-cultural e do meio ambiente, resgatando as histórias de culturas que
constituíram os diversos ambientes” (CARVALHO e MACHADO, 2015, p. 161). Os
bens culturais foram consagrados como exemplo de um momento histórico e de uma
determinada classe social, eles refletem a organização social, política e econômica
dessa sociedade desde o momento em que se saiba observá-los, analisá-los e
estudá-los permitindo assim a recomposição de todos os grupos sociais que
compunham aquela cultura. Destarte, trabalhar a Educação Patrimonial pode ser
também, como Arroyo (2011) afirma ser necessário, reconhecer autorias coletivas
negadas.
[...] Aos currículos cabe incorporar a variedade de experiências e de sujeitos sociais, políticos e culturais, étnicos, raciais. Reconhecer que cada experiência tem como autores sujeitos pessoais ou coletivos reais que não
151
têm uma autoria solitária, mas estão entrelaçados em relações sociais, raciais, de gênero, de cidade, periferia, campo, de orientação sexual, de opções políticas e morais (ARROYO, 2011, p. 150).
No tocante às atividades, a oficina sobre patrimônio cultural buscou identificar
o que os estudantes conheciam de seu patrimônio cultural e da temática. No caso da
escola B, que atende estudantes oriundos principalmente de dois bairros do
município de Serra, foi possível focar no patrimônio local. O mesmo não aconteceu
na escola A, em que os estudantes participantes da pesquisa eram de 18 bairros
diferentes. Nas respostas às questões da ficha de percepção acerca do patrimônio
cultural em ambas as escolas houve citação de violência na descrição de bairros do
município de Serra, além de diversos bens culturais do estado. Em relação aos
conceitos de patrimônio cultural e conservação e restauração, maior número de
estudantes da escola A se aproximou dos conceitos e poucos estudantes deixaram
de responder, talvez devido à abordagem do assunto pela professora de História em
sua disciplina. Na questão sobre a relação da disciplina Química com outras áreas
de conhecimento (disciplinas), em ambas as escolas a maioria dos estudantes
apontou as disciplinas de física, química e biologia e ciências apenas, além das
menções de uso de cálculos e fórmulas, o que nos permitiu inferir que, para estes
estudantes, o conhecimento químico até aquele momento resumia-se a fórmulas
matemáticas e a aplicação de “regrinhas” e não o entendimento de uma situação-
problema.
Uma das atividades buscou promover o contato dos estudantes com alguns
patrimônios históricos do estado. Na escola B foi possível realizar uma aula de
campo com os estudantes e a mediação dos professores e monitores do Projeto
Visitar enriqueceu as discussões e observações. Já na escola A, os estudantes
foram divididos em grupo e direcionados à visita a determinado monumento para
posteriormente relatar em sala de aula, por meio de vídeo, as suas observações. A
importância da mediação do professor tornou-se evidente diante da falta de
engajamento dos estudantes da escola A na realização desta atividade e de
discussões mais densas. Partindo do pressuposto de que a educação pode ocorrer
em diversos contextos educacionais e espaciais,
[...] a importância da aula de campo reside no fato de possibilitar o contato dos estudantes com inúmeras vivências que podem se tornar em um conhecimento significativo, corroborado pelas interações com objetos de
152
aprendizagem e com as relações estabelecidas entre as pessoas e o meio (CARVALHO e MACHADO, 2015, p. 165).
A oficina de fotografia foi realizada somente na escola B. Contudo, quanto ao
envio de fotografias de bens materiais pessoais ou do bairro/município, em ambas
as escolas alguns estudantes tiveram dificuldades para entender a proposta ao
considerar patrimônio cultural como patrimônio público (escolas, delegacias, postos
de saúde, terminal de ônibus, lixeiras, ventilador, etc). No caso da escola B, os
estudantes fotografaram objetos (“bens”) de várias regiões de seu bairro, além de
pessoais. Ressalta-se neste caso a contribuição da temática para o (re)
conhecimento do bairro e da história pessoal do estudante. Acredito que o trabalho
com fotografia estimulou o olhar crítico dos estudantes para uma percepção
diferente do habitual sobre o bairro. E ao estudar e discutir a fotografia como
documentação científica e histórica também pode ter contribuído para uma
percepção diferente do habitual da própria fotografia, principalmente porque esta
[...], como documento de memória visual, constitui-se como um bem tangível de caráter universal e móvel capaz de organizar códigos de conduta e orientação por sua capacidade documental. Além de tornar o passado ‘disponível’ para a ‘visitação’ simbólica e interpretativa, o registro fotoquímico é elemento de motivação/reflexão pelo qual o sujeito passa a construir/ desconstruir sua experiência, além de passar por um filtro cultural que envolve seu produtor e espectador (SOARES, 2008, p. 43).
Nas atividades baseadas na leitura de textos realizadas na escola A, os
estudantes relataram dificuldades de interpretação e fizeram cópias de trechos dos
textos para me apresentar. Segundo Silva (1997, p. 118), a vinculação entre texto e
resposta é óbvia e implícita para os estudantes: "Para eles, parece estar
estabelecido que, quando uma questão é colocada por escrito junto com um texto, a
resposta deve estar no próprio texto, ou deve ser produzida a partir dele”. Outro
ponto a destacar é o fato de que, em geral, os estudantes apresentaram pouca
concentração, desinteresse e certa recusa pela leitura e por escrever sobre ela e em
alguns casos apresentaram muitas dificuldades na leitura do texto. Elementos como
a linguagem complexa, a grande extensão e a densidade conceitual do texto
parecem ter contribuído fortemente para esse quadro. Estes resultados apontam
para a necessidade de selecionar textos mais simples. Por outro lado, conforme
Silva (2013), a leitura sobre ciência na escola pode ser pensada, sobretudo, como
uma estratégia de ensino alternativa e não como uma maneira de facilitar o
153
entendimento dos assuntos abordados. Sobre as dificuldades dos estudantes na
leitura e compreensão dos textos, uma possibilidade apresentada por Silva (2013, p.
120), seria ler junto com os mesmos, parágrafo por parágrafo, mediando a relação
entre texto e estudante já no ato da leitura. Contudo, uma abordagem como essa
provavelmente requereria maior disponibilidade de tempo, o que nem sempre é
possível, especialmente, devido às exigências normativas e curriculares.
A discussão sobre a toxicidade de materiais utilizados em pintura foi realizada
através da leitura de rótulos de alguns materiais durante a oficina de tintas na escola
B, enquanto na escola A foi realizada através da leitura de textos, incluindo estudo
da toxicidade de materiais utilizados em pigmentos de tatuagem, em cosméticos e
em eletroeletrônicos, refletindo sobre a importância de conhecer a composição dos
materiais e sobre o consumo consciente.
Em relação aos questionários aplicados após a realização das atividades,
alguns estudantes apresentaram dificuldades quando os conhecimentos se
relacionavam aos bens culturais, o que pode ter acontecido devido a temática ser
nova para os mesmos, o que culminou em alguns equívocos nas suas respostas.
Esta também pode ser a causa da pouca participação dos estudantes em
discussões mais teóricas e conceitualmente mais densas. Contudo, é preciso
ressaltar que em minhas experiências como professora, notei que os estudantes
estão acostumados a receber “tudo pronto”, a fazer exercícios de forma mecânica, a
simplesmente copiar coisas do quadro ou do livro, o que possivelmente os leva a
não querer desenvolver atividades que dão mais trabalho ou que necessitam de
maior nível de reflexão. Santos e Schnetzler (2010) denominam de postura passiva
dos estudantes, que se relaciona à forma como a escola os tem enxergado. Quadro
que se tem procurado reverter.
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, objetos e expressões do patrimônio cultural foram tomados
como ponto de partida para a execução de atividades pedagógicas que
proporcionaram, além da contextualização do ensino, o conhecimento e o
fortalecimento dos sentimentos de identidade cultural e cidadania.
As diferentes realidades das escolas onde houve intervenção contribuíram
para a realização de atividades sob duas perspectivas de contextualização,
conforme Silva e Marcondes (2010): descrição científica de fatos e processos na
escola A e compreensão da realidade social na escola B. É importante ressaltar que
o objetivo maior de toda atividade de ensino deve ser a transformação da realidade
social, numa perspectiva de uma educação transformadora, defendida por Paulo
Freire, que implica no desenvolvimento de práticas pedagógicas repletas de
significado, fortemente vinculada à problematização de situações reais e
contraditórias de contextos locais. Devemos caminhar nesta direção.
No contexto da escola B, a pesquisa contribuiu para a autoestima dos
estudantes, na medida em que explorou as potencialidades do bairro em face do seu
contexto histórico. Ou seja, ao currículo foi incorporada a “variedade de experiências
e de sujeitos sociais, políticos e culturais, étnicos, raciais” conforme Arroyo (2011, p.
150). Acredito que atividades como fotografar aspectos do bairro e pintura de
quadros estimularam o olhar crítico dos estudantes para uma percepção diferente do
habitual sobre o bairro.
Acerca das atividades propostas e da temática, os registros escritos e as
manifestações verbais dos estudantes e dos docentes envolvidos destacaram
pontos importantes. Um destes pontos foi apontado pelo seguinte fragmento do
relato: “[...] eu aprendi muito, nunca tinham ouvido sobre o tema. E com o projeto,
nós pudemos fazer experimentos”. Neste caso, destaco o clamor por atividades
experimentais, notório em ambas as escolas, apesar de alguns estudantes
apresentarem uma visão distorcida da experimentação, com a presença de reações
com explosões. Neste caso, é importante frisar que concordo com alguns autores,
como Suart (2014), que uma atividade experimental dever ser de caráter
investigativo, em que os estudantes são ativos, ou seja, pesquisam, avaliam e
executam o experimento, o erro também é utilizado para a aprendizagem e o
155
professor deve orientar e incentivar as ideias dos estudantes, bem como questioná-
las.
Outro ponto importante da pesquisa foi apontado pelo seguinte relato: “É um
projeto muito legal que você aprende sobre as história e os antepassados da sua
história quando a gente pegou pra tirar fotos de coisas que fizeram parte da família e
do bairro e do estado”, que denotou a contribuição da temática para compreensão e
apropriação do patrimônio cultural.
Ainda é preciso destacar que a abordagem do tema desta pesquisa ocorreu
partir da integração de diferentes áreas de conhecimento, entre Química, Arte e
História que, pelos relatos da maioria dos estudantes, não se relacionavam, ou seja,
os estudantes compreendiam a integração apenas entre as ciências mais
“aparentadas”, como Física, Química e Biologia, concepção que acredito ter sido
desconstruída, em parte, ao longo das atividades, o que pôde ser constatado
através das respostas dos estudantes da escola B, ao final das atividades, conforme
seção 4.1.7 deste trabalho. Na escola B, a participação da professora de Arte foi
importante para as discussões principalmente durante a aula de campo e no
trabalho com tintas. Na escola A, a participação da professora de História foi
fundamental para a discussão da importância da valorização e restauração de
monumentos históricos e de obras de artes. Ou seja, as disciplinas integraram-se
através de um tema, conforme a concepção de Lima (1990), considerando as
transições não só entre as ciências mais “aparentadas”. Além disso, na escola B a
participação de professores de diferentes áreas de conhecimento enriqueceu e
ampliou a análise e discussão da realidade da escola e, consequentemente,
contribuiu para a elaboração de atividades tendo o contexto dos estudantes como
fonte.
Em ambas as escolas os estudantes fizeram uso de tecnologias de
informação e comunicação (TICs), especificamente do aplicativo whatsapp para
troca de arquivos e informações. Ressalta-se que, num mundo cada vez mais
tecnológico, o professor precisa adaptar-se e apoderar-se das tecnologias,
integrando-as com efeitos positivos no processo de ensino e aprendizagem. A
mudança ocorrida no comportamento dos jovens nos últimos anos é fator a ser
considerado e a inserção de novas tecnologias deve ocorrer de modo a estimular a
concentração e integração dentro da sala de aula. Além do uso do aplicativo, o
trabalho com imagens, estas muito presentes no cotidiano dos jovens devido à
156
vinculação às redes sociais, foi uma oportunidade de aproveitar os conteúdos
culturais e os interesses dessas pessoas como base para o trabalho na sala de aula,
conforme Leal e Rocha (2012).
As atividades propiciaram a discussão de conhecimentos químicos, da
história do município, do estado e do bairro, da fotografia como documento de
memória visual e documento científico, estilos arquitetônicos, técnicas de pintura,
questões de poder em relação à preservação do patrimônio cultural, sobre
identidade cultural, além da ocupação do solo espírito-santense e do fenômeno
religioso na ocupação do solo.
Os conteúdos discutidos na disciplina de Química, de acordo com a proposta
curricular do estado (ESPÍRITO SANTO, 2009), foram:
- Introdução ao estudo da Química: a Química na sociedade.
- Tabela Periódica: construção e organização.
- Modelo atômico de Rutherford- Bohr.
- Diagrama de Linus Pauling e configuração eletrônica.
- Ligações químicas: iônica, covalente e metálica.
- Reações químicas e suas equações
- Óxidos: pigmentos e etnias
- Caráter ácido e básico das substâncias.
- Reações de neutralização.
- Poluição atmosférica: chuva ácida.
Além destes, foram discutidos conteúdos não costumeiramente tratados no
ensino de Química, como metais do grupo B da Tabela Periódica, reações
fotoquímicas e de oxirredução e métodos de exames utilizando diferentes radiações
eletromagnéticas.
Dentre as competências elencadas no mesmo documento, ressalto que o
tema possibilitou “Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento
para a compreensão de fenômenos naturais, processos histórico-geográficos,
produção tecnológica e manifestações artísticas” (ESPÍRITO SANTO, 2009, p. 69).
Por fim, partindo do princípio que são muitas as abordagens que contribuem
para o processo de ensino/aprendizagem, considero que as atividades
desenvolvidas com esta temática apresentaram as principais características
pedagógicas apresentadas por Marcondes (2008, p.69), a saber:
157
- Utilização da vivência dos estudantes e dos fatos do dia-a-dia para organizar o
conhecimento e promover aprendizagens.
- Abordagem de conteúdos da Química a partir de temas relevantes que permitam a
contextualização do conhecimento.
- Estabelecimento de ligações entre a Química e outros campos de conhecimento
necessários para se lidar com o tema em estudo.
- Participação ativa do estudante na elaboração de seu conhecimento.
Portanto, de acordo com as atividades realizadas e o modo como os
estudantes interagiram, a abordagem do tema “O estudo dos bens culturais
materiais: Composição, conservação e restauração” propiciou a articulação de ações
inovadoras, definidas de acordo com os contextos escolares, a partir da proposta
curricular do estado do Espírito Santo, uma das mais tradicionais para o ensino de
Química.
158
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ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
CONSERVAÇÃO E RESTAURAÇÃO DE BENS CULTURAIS E PERSPECTIVAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO
PARA AULAS DE QUÍMICA Maria Aparecida de Carvalho Pedro da Cunha Pinto Neto
Número do CAAE: 32077514.0.0000.5404 O (a) estudante está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) de um estudo. Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar os direitos do (a) mesmo (a) como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você, seu (sua) responsável legal, e outra com o pesquisador. Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir autorizar a participação do (a) estudante. Se você quiser retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo. Entretanto, o estudante não estará dispensado de participar das atividades, somente o seu material relacionado às atividades não serão utilizadas como dados da pesquisa. Justificativa e objetivos:
A Conservação e Restauração de bens culturais foram escolhidas como tema de pesquisa
pelo fato de envolver diferentes áreas de conhecimento ao buscar entender a integridade material,
estética e histórica dos bens culturais. O fato de o tema abordar os bens culturais possibilita a
contextualização do conhecimento e pode permitir a (re) construção de uma identidade coletiva,
histórica e cultural, do sentimento de pertencimento.
O objetivo principal da pesquisa é verificar as potencialidades da Ciência da Conservação e
Restauração de bens culturais para a contextualização do ensino de Química.
Como objetivos específicos, temos:
- Analisar de que maneira os conhecimentos da Ciência da Conservação e Restauração estão
relacionados aos conhecimentos escolares.
- Elaborar propostas de ensino, juntamente com professores de diferentes áreas, buscando integrar
os conhecimentos escolares com os conhecimentos relacionados à Conservação e Restauração de
bens culturais partindo da realidade de escola (s) da rede estadual de ensino.
- Utilizar as propostas de ensino em contexto de aulas regulares da 1ª série do Ensino Médio e
investigar as potencialidades das mesmas nesses espaços de aprendizagem.
- Analisar as atividades realizadas a partir da perspectiva de contextualização do ensino de Química.
Procedimentos: Autorizando o (a) estudante a participar do estudo você está: permitindo a presença da pesquisadora em sala de aula para observação das atividades relacionadas à temática de pesquisa; e o acesso da mesma aos relatórios destas atividades. Assim, o estudo será realizado por meio da análise das respostas dos estudantes nas atividades e observação da rotina escolar. Desconfortos, riscos e benefícios:
170
É importante esclarecer que não haverá prejuízos para quem não for autorizado (a) a participar, bem como não haverá benefícios para os participantes. Acompanhamento e assistência: Não Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que as identidades serão mantidas em sigilo e nenhuma informação será dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. A cooperação é voluntária e sigilosa, sendo os dados utilizados exclusivamente para fins de pesquisa. Na divulgação dos resultados desse estudo, não serão citados nomes.
Ressarcimento: Não
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com os pesquisadores Maria Aparecida de Carvalho, no telefone (19) 99950-7597 e email [email protected] e Pedro da Cunha Pinto Neto (orientador), docente da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas, telefone (19) 3521-5640 e email [email protected].
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP: Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail: [email protected] Consentimento livre e esclarecido: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, eu ________________________________________________________________________, abaixo assinado, responsável legal de ________________________________________________________________________ dou meu consentimento livre e esclarecido para que ele (a) participe como voluntário (a) do projeto de pesquisa supracitado.
Nome do (a) participante: ________________________________________________________ _______________________________________________________ Data: ____/_____/______. (Assinatura do responsável LEGAL) Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
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ANEXO 2
OFICINA DE FOTOGRAFIA
EXPERIMENTO- Técnica Cianotipia
Reagentes
50 g de citrato férrico amoniacal (de cristais verdes);
25 g de ferricianeto de potássio.
Materiais
1 frasco graduado para a diluição das substâncias;
1 bastão de vidro ou pequena pá de plástico para mistura de químicos;
1 pincel largo e macio para aplicação da solução química sobre papel;
1 secador de cabelo para secagem;
1 chapa de vidro de pelo menos 4 mm de espessura (de dimensão igual ou um pouco maior
que a do suporte) pra fixar o contato do suporte com o negativo a ser impresso;
1 bandeja plástica para o banho final da imagem em água corrente.
Procedimentos
1. Diluir 50 g de citrato férrico amoniacal de cristais verdes em 250 mL de água, em
constante agitação. Deixar em repouso.
2. Diluir 24 g de ferricianeto de potássio em 250 mL de água, em constante agitação. Deixar
em repouso.
3. Após a permanência das soluções de 30 minutos em repouso, estas devem ser
misturadas em proporções iguais, na quantidade ideal para o trabalho que se deseja
realizar. 50 mL de solução combinada são suficientes para sensibilizar de três a quatro
folhas de papel de 20 x 20 cm de dimensão.
4. Em ambiente sombrio e com auxílio de um pincel largo e macio, aplique sobre a
superfície do papel a solução sensibilizadora em toda a área que será ocupada pelo
negativo. É aconselhável que se deixe uma margem em torno da área de trabalho.
5. Seque o papel sensibilizado com o auxílio de um secador de cabelos ou ao sol. É muito
importante que o papel esteja totalmente seco antes de sua exposição à luz.
6. Exponha à luz o “sanduíche” feito com o papel sensibilizado, o negativo e a chapa de
vidro. O tempo de exposição à luz pode ser controlado por uma tira de teste.
7. Após certo tempo de exposição à luz, a imagem deverá ser revelada em banho de água
corrente durante aproximadamente 15 minutos, a uma temperatura ambiente, para a
remoção total da solução química sensibilizadora não afetada pela luz.
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8. Seque a imagem obtida com um secador de cabelos ou sobre uma esteira ou em um
varal.
Fonte: CAMPOS, J. C. B. Cianotipia em grande formato: Processo alternativo de reprodução de imagem em câmara clara. Uma abordagem das dimensões da linguagem, cor e espaço. Campinas, SP: [s.n.], 2007. Dissertação (mestrado)- Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
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ANEXO 3
OFICINA DE TINTAS
EXPERIMENTOS- Preparando tintas
Materiais
Utensílios e vidrarias Substâncias
Palitos de sorvete
Copinho descartável (50 mL)
Copo descartável (200mL)
Conta-gotas
Bastão de vidro ou palito de picolé
Pano de algodão
Cápsula com almofariz ou socador de
alho
Proveta de 25 mL ou copo graduado
Espátula de alumínio
Giz branco e de cor
Corante em pó Xadrez Azul
Açafrão da terra
Colorau
Feijão preto
Ácido tartárico
Alúmen
Terra colorida
Óxido de ferro III
Alizarina
Índigo
Corante para tecido
Têmpera de ovo: Ovos inteiros, água.
Têmpera de leite: leite desnatado,
vinagre, bicarbonato de sódio.
Óleo: óleo de linhaça, essência de
terebintina.
Têmpera vinílica: cola vinílica (PVA).
1. Procedimento
1.1. Preparando o veículo
Chamamos de veículo o meio no qual o pigmento será disperso. O veículo terá uma grande
importância no resultado final de uma pintura.
a. Têmpera de ovo
Gema: Separe a gema da clara do ovo cuidadosamente. Você pode fazer isso
simplesmente transferindo a gema de uma metade da casca do ovo para outra, removendo
a clara aos poucos. Coloque então a gema em sua palma e transfira a gema de uma mão
para outra, cuidadosamente, até que a película em volta da gema esteja seca. Fure então
esta película e transfira apenas o líquido para um copo. Coloque um volume igual de água
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em relação ao volume de gema que você preparou e misture bem. Pode-se adicionar um
fungicida (podem ser gotas de própolis ou de óleo de cravo ou ainda vinagre).
Clara: Bata a clara e deixe decantar. Após isso, misture o pigmento.
b. Tinta a óleo
Misture um volume de óleo de linhaça com 2 volumes de terebintina em um copinho
descartável para café. Misture bem.
c. Têmpera vinílica
Em um pote de vidro tampado coloque cola vinílica (PVA) diluída em água até que fique em
consistência de xarope. Para que a têmpera não seque depressa demais, o óleo de linhaça
pode ser utilizado.
Mistura:
Na hora de utilizar, misture os pigmentos com o aglutinante e acrescente água para diluir
mais a tinta.
d. Têmpera de leite (a partir da preparação da caseína)
Coloque 100 mL de leite num copo ou béquer, adicione 30 mL de vinagre e agite bem com o
bastão de vidro ou palito de sorvete.
Coloque o pedaço de pano sobre o segundo béquer (ou copo) e coe a mistura obtida.
Adicione pequenas quantidades da mistura para coar no pano, retirando-as em seguida. As
porções retiradas (quase secas) devem ser colocadas sobre um pedaço de papel toalha ou
jornal para que a umidade da massa obtida seja reduzida. Faça isso até coar toda a mistura.
Após a separação do material, que deverá ter uma consistência semelhante a de um queijo
cremoso, adicione o bicarbonato de sódio [1 g (ponta de espátula)] e misture bem até obter
uma mistura homogênea. Acrescente 10 mL de água e agite até que toda a massa seja
dissolvida. A reação do ácido restante (do vinagre) com o bicarbonato de sódio deverá
produzir uma pequena quantidade de espuma, que em pouco tempo se desfará. Utilize
pequenos pedaços de papel para testar a sua cola. O resultado poderá ser observado em
algumas horas.
e. Preparação de pigmentos azul e vermelho a partir do feijão preto
Coloque a matéria-prima em um recipiente com água fria e fervida por no mínimo doze
horas, para impregná-la de cor. Misture a solução resultante com clara de ovo ou cola PVA.
Utilizar, como fixadores, alúmen e vinagre (ou ácido tartárico), obtendo as cores azul e
vermelha, respectivamente.
1.2. Preparando as tintas
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Em um copinho descartável (50 mL) adicione um pouco do pigmento e de 5 a 10 gotas de
um dos veículos. Mexa bem até obter uma mistura de aparência homogênea. Quanto mais
você mexer e misturar o pigmento e o veículo, melhor ficará a sua tinta.
No caso de pigmento em pó, você pode colocar o pigmento e o veículo entre duas placas de
vidro e, apertando e girando uma placa sobre a outra, triturar a mistura. Os pigmentos
devem estar bem secos e na forma de um pó fino para obter uma boa mistura com o óleo.
1.2.1. Preparação de tinta através de giz de cor
- Esmague os pedaços de giz de cor o máximo possível com o auxílio de um almofariz ou
socador de alho.
- Adicione 10 mL de água e continue a esmagar o giz até se obter uma pasta
- Meça 10 mL da pasta obtida;
- Separe, para um copo, as gemas das claras e com a ajuda de um palito de picolé, mexa as
gemas até ficarem com um tom amarelado.
- Lave o almofariz ou socador de alho.
- Adicione no almofariz ou socador de alho a gemada à pasta de giz de cor e misture muito
bem.
- Espere alguns minutos e a tinta está pronta a ser usada.
Fontes:
FERREIRA, L. H., RODRIGUES, A. M. G. D., HARTWIG, D. R., DERISSO, C. R. Qualidade do leite e cola da caseína. Química Nova na Escola, v.6, p.32, 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc06/exper2.pdf> Acesso em 24 de setembro de 2013.
MATEUS, A. L. Química na cabeça. 4ª reimpressão. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008,
p. 73-76; p. 104.
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ANEXO 4
OFICINA DE CONSERVAÇÃO DE PAPEL
EXPERIMENTO: Indícios de transformações químicas
Parte 1: Refrigerante de laranja e água sanitária
Material necessário 1 copo de vidro 1 colher de sopa 50 mL de refrigerante de laranja Solução aquosa de hipoclorito de sódio (água sanitária) Como fazer
Coloque 50 mL de refrigerante de laranja no copo. Adicione 2 colheres de sopa de hipoclorito e mexa bem. O que você observa?
Parte 2: Preparação da água de cal
Material necessário
200 mL de água
Cal virgem (óxido de cálcio)
Um copo de plástico de 300 mL
1 pires de vidro ou de cerâmica
3 filtros de papel (do tipo utilizado para coar café)
1 porta-filtro
1 bule de cerâmica ou de vidro
1 colher de sopa de plástico
1 garrafa PET pequena, transparente, vazia, limpa e
com tampa
Um termômetro de uso culinário (opcional)
Como fazer
Coloque 200 mL de água no copo. Adicione uma colher de sopa de cal, mexa
cuidadosamente e verifique a temperatura do copo pelo lado externo tocando-o com as
mãos ou, se tiver o termômetro, meça a temperatura da solução. O que você observa?
Tampe o copo com o pires e deixe a solução decantar até o dia seguinte. Sem agitar o copo
para que o precipitado branco depositado no fundo não se misture muito com o líquido
(sobrenadante), passe a solução pelos filtros de papel. Antes, coloque-os um dentro do
outro no porta-filtro e encaixe no bule. Guarde o líquido límpido na garrafa PET tampada,
pois voltaremos a usá-lo mais algumas vezes.
Dica de segurança
Cuidado ao manipular a água sanitária e o óxido de cálcio.
Não ingeri-los.
Descarte de rejeitos
Os filtros de papel com a cal hidratada podem ser encaminhados ao aterro sanitário (lixo
comum).
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Parte 3: Soprando a água de cal
Material necessário
100 mL de água de cal (metade do que foi obtido na parte 2 deste experimento)
1 copo de vidro
1 canudo de plástico
Como fazer
Coloque cerca de 100 mL de água de cal no copo. Coloque o canudo do copo e assopre por
um tempo. O que você observa?
Dica de segurança
A água de cal não pode ser ingerida.
Parte 4: Carbonato de cálcio e vinagre
Material necessário
1 copo de vidro
1 colher de sopa
Líquido obtido no experimento anterior
Vinagre
Como fazer
Adicione uma colher de sopa de vinagre no líquido obtido no experimento anterior. O que
você observa?
Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química 1. 1ª edição. São Paulo: Ática, 2013, p. 45-46.
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ANEXO 5
TEXTO: O papel do químico na área de restauração e conservação do patrimônio
cultural
A associação entre química e arte pode parecer um pouco inusitada se considerada sob o olhar do
homem contemporâneo. Com os rumos tomados pelas ciências nos séculos XIX e XX, a química foi
incorporada no conjunto das ciências exatas com a percepção de que tenha pouco ou nada a ver
com a arte, a qual seria ligada exclusivamente à imaginação e à criatividade – como se a criação
artística e o raciocínio exato fossem habilidades humanas incompatíveis entre si. Mas, pensando
bem, percebemos que esta separação estabelecida no imaginário coletivo nem sempre correspondeu
à realidade, já que no passado era normal os artistas, pensadores e filósofos transitarem com
desenvoltura tanto pelas atividades “exatas” (engenharia, alquimia, astronomia) como pelas
chamadas belas artes. Um exemplo emblemático é o do Leonardo da Vinci, a quem o simples atributo
de engenheiro ou de pintor ficaria muito limitado visto o grande número de obras artísticas e técnicas
deixadas por ele como legado, na prática ou no papel.
Pensar que o exercício da criatividade artística dispensa o conhecimento
das propriedades dos materiais e das técnicas para o seu manuseio é um
equívoco. É impensável supor que os pintores não precisem saber misturar
os pigmentos inorgânicos (alguns dos quais têm nomes bem químicos,
como amarelo de cádmio, óxido verde de cromio ou branco de chumbo) com
os ligantes, nem que possam se dar ao luxo de desconhecer e saber ajustar
o processo de secagem dos diversos óleos naturais (ou sintéticos) e das
resinas usadas como vernizes. Criar obras de arte requer matéria e a
capacidade de usá-la a serviço da criatividade. Aliás, pesquisas com
algumas das técnicas mais modernas de análise estão revelando a
habilidade singular de alguns pintores do passado no domínio da arte de fabricar e manusear as
tintas partindo dos mais diversos tipos de substratos visando criar os efeitos plásticos desejados.
Incrivelmente, até os nossos mais distantes antepassados que deixaram suas manifestações
artísticas pintadas na rocha das cavernas parece que lançaram mão de estratagemas dignos de um
químico moderno no desenho das pinturas rupestres.
Saber se aprofundar nas propriedades da matéria e entender como controlá-las é importante até
mesmo no caso das formas menos palpáveis de arte, como a música. Alguns construtores de
instrumentos musicais, como violinos ou órgãos de tubos dos séculos XVII e XVIII, foram grandes
mestres e moldaram instrumentos únicos apreciados até hoje também por terem sido grandes
conhecedores das madeiras, dos metais e dos vernizes.
Que a química tenha um papel fundamental na evolução das
artes plásticas é, em suma, algo que dificilmente pode ser
questionado: sirva ainda como último exemplo a revolução
representada pelo surgimento dos polímeros sintéticos. Não
somente essa inovação abriu as portas para a introdução de
inúmeros novos materiais plásticos e técnicas de pintura (por
exemplo, o acrílico) sem os quais não existiria boa parte da
arte contemporânea, como a química estimulou um maior
aproveitamento de polímeros naturais, proteínas e fibras
vegetais.
Um aspecto que cabe frisar sobre as relações entre a química
e os bens culturais é a contribuição desta ciência no processo de restauração e preservação de obras
de arte. Trata-se de uma nova área específica de atuação que vem crescendo, ganhando cada vez
mais reconhecimento e oferecendo oportunidades de inserção para os profissionais da química. Em
alguns países, onde a percepção da importância do patrimônio cultural se impôs mais cedo, como a
179
Inglaterra, esta visão já está bem consolidada. Foi um cientista inglês, Garry Thomson, que escreveu
o primeiro livro de larga difusão que explica como gerenciar os fatores ambientais dos museus para
otimizar a conservação dos objetos neles conservados. A primeira edição, de 1978, mostra como a
National Gallery de Londres já tinha uma longa tradição de preocupação com a qualidade dos
ambientes de conservação e estratégias cientificamente fundamentadas para melhorar suas
características. Entre os anos 80 e 90 esta visão se expandiu em todo o planeta e hoje a restauração
e a preservação de obras de arte são realizadas em praticamente todos os países do mundo,
inclusive o Brasil.
Atualmente existe uma clara distinção entre restauração, quando se tenta reverter um processo de
degradação, e preservação, em que se busca evitar o dano com medidas preventivas. Nesse
contexto, é importante mencionar a nova tendência voltada para estudar o efeito dos poluentes
atmosféricos nas obras de arte. Os poluentes podem penetrar nos museus vindos do ar externo ou
ainda ser gerados diretamente dentro dos espaços de conservação, por exemplo, emitidos pelos
materiais de construção ou por produtos de limpeza. O químico não somente é o profissional mais
preparado para detectar a presença destas substâncias no ar, como também para prever e estudar
seus efeitos nos diversos tipos de materiais, como tintas, metais, papel, madeira, fibras naturais e
artificiais, e ainda propor soluções para evitar a degradação das obras de arte.
Os químicos podem atuar na caracterização dos materiais: a composição de uma liga pode ter papel
fundamental no risco de corrosão de um objeto metálico; pigmentos distintos respondem de formas
variadas aos estímulos externos; a restauração de um quadro pode requerer a identificação das tintas
originais utilizadas ou, ainda, o esclarecimento da paleta de uma pintura (conjunto dos pigmentos
originais utilizados pelo artista) que é certamente uma ferramenta importante para melhorar o
conhecimento da origem e da trajetória de uma determinada obra. As investigações podem ser
realizadas nos artefatos originais ou serem desenvolvidas em corpos de prova. Mas, de qualquer
forma, todo e qualquer estudo quase sempre depende do emprego de técnicas de análise e hoje a
disponibilidade de modernas tecnologias, como os lasers, determinou um enorme avanço nessa área.
Por exemplo, a tecnologia trouxe a possibilidade de se realizar diversos tipos de exames dos
materiais de forma não destrutiva ou não invasiva, o que é vital quando se lida com objetos únicos
como estes. Nisso, o Brasil tem mantido uma posição de destaque no contexto internacional, em
áreas como a espectroscopia Raman, a análise elementar ou ainda as relações entre ambiente,
poluentes e obras de arte.
Uma área de
pesquisa e
desenvolvimento
particularmente
forte, inclusive na
Europa e na
América Latina, são
os estudos de
arqueologia,
etnografia e arte
rupestre em que a
análise de peças
produzidas por
populações
indígenas tem um
significado
particular. Aqui, a
contribuição do
químico em entender a composição dos materiais e os processos ocorridos com eles ao longo do
tempo pode ajudar a desvendar aspectos culturais, religiosos e antropológicos.
180
O profissional para este tipo de atuação precisa ter uma sólida formação e profundos conhecimentos
de química (química orgânica e inorgânica, química analítica, técnicas instrumentais, espectroscopia
e fotoquímica), mas necessita também desenvolver outras habilidades, como a capacidade de
interagir e dialogar com profissionais com outras formações para extrair elementos para a
interpretação de seus dados e o interesse em lidar com pessoas e instituições, inclusive de outros
países.
Fonte: CAVICHIOLI, A. O papel do químico na área de restauração e conservação do patrimônio cultural. Química e Arte. Química Viva. 27 junho 2011. Disponível em: <http://www.crq4.org.br/quimicaviva_quimicaearte> Acesso em 28/02/2015.
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ANEXO 6
EXPERIMENTO: CROMATOGRAFIA EM PAPEL
Objetivos
Observar o comportamento das substâncias através do método de separação denominado
cromatografia.
Parte experimental
A. Materiais e reagentes
Béquer ou copo
Canetinhas coloridas
Papel branco ou Papel-filtro (pode ser usado papel para coar café)
Grampo
Álcool
B. Procedimentos
- Utilizando uma régua, trace uma linha reta com um lápis a 1,5 cm das extremidades do
papel. Marque, em uma das extremidades, seis pontos com distâncias iguais entre si com
um lápis ao longo da reta, numerando-os de 1 a 6.
- Faça pequenos pontos com cada uma das canetas escolhidas (a canetinha de tinta preta
deve estar inclusa), de acordo com a marcação a lápis. ATENÇÃO: não coloque a parte
pintada diretamente no álcool.
- Enrole o papel na forma de um cilindro e coloque grampos para manter a forma de cilindro.
Obs.: deixe um pequeno espaço (± 1mm) entre as duas extremidades de forma a não se
tocarem.
- Coloque esse cilindro de papel no béquer ou copo contendo álcool.
- Cubra o béquer ou copo com um plástico e amarre com uma liga de borracha, para evitar a
evaporação da mistura de solventes.
- Aguarde cerca de 15 minutos enquanto o álcool sobe pelo papel. Quando a linha do
solvente atingir a marca superior no papel ou quando você perceber que o álcool deixou de
subir, remova-o do béquer.
- Remova os grampos e deixe-o secar naturalmente.
Fonte: MATEUS, A. L. Química na cabeça. 4ª reimpressão. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2008, p.56.
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ANEXO 7
Atividades realizadas na escola B
Atividades Objetivos Questão norteadora Tempo de execução
em cada turma
Oficina sobre patrimônio
cultural
- Inferir sobre o contexto sociocultural dos estudantes e seu conhecimento do patrimônio local; - Levantar as ideias prévias dos estudantes sobre o tema.
O que os estudantes conhecem de sua história e de bens culturais?
- 1 aula de 55 minutos
Aula expositiva e dialogada sobre o
tema
- Introduzir a temática nas aulas de Química; - Discutir as respostas dos estudantes à ficha de percepção do patrimônio local.
Qual a relação da Química com o estudo, conservação e restauração de bens culturais?
- 1 aula de 55 minutos
Aula de campo no Centro Histórico
de Vitória*
- Promover o contato dos estudantes com os bens culturais locais, principalmente aqueles restaurados ou em processo de restauração.
- Preparo e percurso da escola ao Centro Histórico- 7 às 9h - Aula de campo: 9 às 12h
Oficina de fotografia*
- Discutir a fotografia como documentação científica e histórica, e sua relação com a conservação e restauração de bens culturais; - Promover o olhar do estudante para o seu contexto ao incentivá-lo a identificar objetos pessoais ou do bairro/município/estado que devem ser preservados.
Qual a relação da fotografia com bens culturais?
- Orientação para envio de fotografias - Oficina: 2 aulas sequenciais (geminadas) de 55 minutos= 110 minutos - Respondendo questionário: 1 aula de 55 minutos
Oficina de tintas - Compreender a importância do conhecimento das propriedades dos materiais; - Estudar propriedades de materiais presentes em tintas, sua toxicidade e impactos ao ambiente e à saúde humana.
Por que devemos conhecer a composição e propriedades dos materiais que utilizamos em atividades de casa ou de trabalho?
- Oficina: 1 aula de 55 minutos - Respondendo questionário: 1 aula de 55 minutos
Oficina de conservação de
papel
- Conhecer os processos de degradação e conservação de papel.
Quais são os processos de degradação e conservação do papel?
- Oficina: 1 aula de 55 minutos - Respondendo questionário: 1 aula de 55 minutos
Questionário final Avaliação das atividades - - 1 aula de 55 minutos
Quadro 12. Organização das atividades realizadas na escola B em duas turmas da primeira série de ensino médio. (* Atividades realizadas em aulas sequenciais com as duas turmas reunidas).
183
ANEXO 8
Atividades realizadas na escola A
Atividades Objetivos Questão norteadora Tempo de execução
Oficina sobre patrimônio cultural
Inferir sobre o contexto sociocultural dos estudantes e seu conhecimento do patrimônio local; - Levantar as ideias prévias dos estudantes sobre o tema.
O que os estudantes conhecem de sua história e de bens culturais?
- Respondendo ficha de percepção: 1 aula de 55 minutos - Oficina: 1 aula de 55 minutos
Leitura e discussão do texto: O papel do
químico na conservação e restauração do
patrimônio cultural
- Introduzir a temática nas aulas de Química; - Discutir a Química na sociedade
Qual a relação da Química com o estudo, conservação e restauração de bens culturais?
- Leitura do texto: 1 aula de 55 minutos - Aula dialogada: 1 aula de 55 minutos
Visita a alguns patrimônios
arquitetônicos do estado e exposição
de observações.
- Promover o contato dos estudantes com os bens culturais locais, principalmente aqueles restaurados ou em processo de restauração.
- Visita: Uma tarde - Apresentação das observações: 1 aula de 55 minutos
Oficina de fotografia (não foi realizada)
- Discutir a fotografia como documentação científica e histórica, e sua relação com a conservação e restauração de bens culturais; - Promover o olhar do estudante para o seu contexto ao incentivá-lo a identificar objetos pessoais ou do bairro/município/estado que devem ser preservados.
Qual a relação da fotografia com bens culturais?
- Oficina: 2 aulas de 55 minutos - Respondendo questionário: 1 aula de 55 minutos
Estudo dirigido: Metais tóxicos-
pigmentos de tintas, cosméticos (batons),
eletrônicos.
- Estudar propriedades de materiais presentes em tintas, cosméticos e eletrônicos, sua toxicidade e impactos ao ambiente e à saúde humana.
Por que devemos conhecer a composição e propriedades dos materiais que utilizamos em atividades de casa ou de trabalho?
- Leitura dos textos: 1 aula de 55 minutos - Aula dialogada: 1 aula de 55 minutos
Cromatografia de papel
- Estudar propriedades de materiais - Discutir propriedades químicas importantes para definição de um solvente a ser utilizado na restauração de uma obra. - Introduzir o conceito de polaridade das ligações e solubilidade.
Por que devemos conhecer a composição e propriedades dos materiais que utilizamos em atividades de casa ou de trabalho?
- Realização do experimento e resposta ao questionário- atividade de casa - Aula dialogada: 1 aula de 55 minutos
Oficina de conservação de
papel
- Conhecer os processos de degradação e tratamento do papel.
Quais são os processos de degradação e conservação do papel?
- Oficina: 1 aula de 55 minutos - Respondendo questionário: 1 aula de 55 minutos
Quadro 13. Organização das atividades realizadas na escola A em uma turma da primeira série do ensino médio.
