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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

JOSIANE MARIA DOS SANTOS TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT

AVALIAÇÃO DO IMPACTO SOCIAL DAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NAS GESTANTES PARTICIPANTES DO PROJETO DE EXTENSÃO TOCAR

Biguaçu 2007

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Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Enfermeiro pela Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciências da Saúde Biguaçu. Orientação: Prof.ª Msc. Adriana Dutra Tholl

Biguaçu 2007

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Esta Monografia foi julgada adequada para a obtenção do título de Enfermeiro e aprovada pelo Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciências da Saúde Biguaçu.

Área de Concentração: Enfermagem

Biguaçu, 12 de novembro de 2007.

Prof.ª Msc. Adriana Dutra Tholl UNIVALI – CE de Biguaçu

Orientadora

Prof.ª Dra. Maria de Lourdes Campos Hames UNIVALI – CE de Biguaçu

Membro

Prof. Dr. Sidnei Vieira Marinho UNIVALI – CE de Biguaçu

Membro

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AGRADECIMENTOS

Ao chegarmos à sala de aula no primeiro dia, tudo era novidade. Os colegas de

classe, professores, todo o ambiente da universidade, compunham outra realidade e

objetivos a serem alcançados. Nesta trajetória, muitos foram os momentos em que o

caminho percorrido parecia-nos inatingível, longo e tortuoso, mas com persistência

superamos os obstáculos na certeza de alcançarmos a meta e compartilharmos o

objetivo final. Entretanto, os sonhos, as esperanças, as escolhas e a persistência

cultivada com carinho por nós, nossos familiares e amigos foram de grande valia. Agora

é o momento de agradecer a todos que direta ou indiretamente compartilharam

conosco esta caminhada.

A nossa orientadora, profª. Msc. Adriana Dutra Tholl, sempre atenciosa e

dedicada, nos acolhendo com carinho. Não conseguimos expressar em palavras

tamanha delicadeza, nem o quanto esta foi importante para nós nestes quatro anos. A

consideramos não apenas orientadora, mas uma grande amiga. Agradecemos sua

presença neste momento tão especial em nossas vidas. Sabemos o quanto estes

últimos dias têm sido estressantes e angustiantes, mas apesar disto, a sua presença ao

nosso lado, fez-se constante. Nosso muito obrigada por tudo.

À banca examinadora, composta pelos professores Maria de Lourdes Campos

Hames e Sidney Vieira Marinho, pela gentileza em aceitarem apreciar nosso trabalho,

participando deste processo e trazendo seus conhecimentos e experiência profissional,

colaborando assim para o crescimento e melhoria deste trabalho.

Aos professores, mestres do conhecimento, que dedicaram com êxito seu

tempo durante este processo de aprendizagem, buscando sempre que o melhor fosse

apreendido e aplicado em nossa vida profissional.

À prof.ª Anita Terezinha Zago, pela ajuda inestimável durante o Estágio

Supervisionado de 180 horas.

À profª. Lygia Paim, pela orientação em momentos de incerteza, sempre

dedicada, prestativa e gentil, nosso muito obrigada. Sua trajetória profissional e

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experiências vividas nos proporcionam um referencial a ser seguido na área de

enfermagem.

A Marisa Marqueze da extensão, que tão prontamente nos atendeu quando

precisamos de material sobre a trajetória da extensão na UNIVALI, agradecemos sua

prestatividade.

Às mulheres colaboradoras desta pesquisa, nossos agradecimentos por

aceitarem gentilmente nosso convite e pela confiança que expressaram revelando suas

experiências, demonstrando credibilidade e incentivo a nossa pesquisa.

Aos profissionais do Centro de Saúde Jardim Zanellato, pelo acolhimento e

colaboração na procura pelas mulheres listadas em nosso foco de pesquisa/estudo.

Nosso carinhoso obrigada.

Aos Agentes Comunitários de Saúde deste Centro de Saúde, nossos mais

sinceros agradecimentos, já que sem a sua ajuda nas visitas domiciliares, cremos que

não nos seria possível localizar as mulheres participantes deste projeto.

Às amizades que construímos ao longo destes quatro anos na universidade.

Vocês farão parte das nossas lembranças mais queridas nos momentos de saudades.

Nosso carinhoso abraço.

Ao nosso grupo de estágio, composto por Andrea, Maria Goreti, Matrede e Roberta, a caçulinha. Partilhamos momentos de estresse, ansiedade, mas, acima de

tudo, partilhamos muitos momentos felizes como este. Nosso muito obrigada e votos de

sucesso!!

À Universidade do Vale do Itajaí e ao Curso de Graduação em Enfermagem,

pela participação no crescimento pessoal e profissional. Em particular agradecemos a

oportunidade de participação na extensão universitária, que propiciou ampliar

horizontes e consolidar nossos conhecimentos.

Aos amigos da extensão, sua colaboração também se fez presente nesta nossa

trajetória.

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Às amigas que temos em comum e que nos são preciosas: Celita, Cinara, Margarete, Orcélia e Rosângela, a distância imposta pelas muitas atividades

desenvolvidas até agora não fez diminuir o carinho e apreço que temos por vocês.

Agradecemos a amizade sincera.

Agradecimentos da Tânia

Primeiramente agradeço a Deus, criador de tudo, que me guiou sempre no

caminho certo.

Ao meu marido Geovanio, agradeço a compreensão, paciência e grande ajuda

nestes quatros longos anos. Agradeço tua presença na minha vida e peço desculpas

pelos momentos de ausência em que fui obrigada a superar e transpor meus próprios

limites para cumprir com os compromissos relacionados à faculdade. Te amo.

As minhas filhas muito amadas, Marina e Luiza, que demonstraram muita

paciência e compreensão nos vários momentos de dificuldade e em outros que estive

ausente e precisei abdicar de sua companhia. Amo vocês demais.

Aos meus pais, Ademiro e Felicita, que são para mim exemplo de vida, sei que

sempre torceram e rezaram por mim. Fico feliz em compartilhar com vocês este

momento tão especial. Amo vocês.

Aos meus irmãos, Ilberto, Altamiro, Osnildo, Luiz Carlos e Kiliano, obrigada

pelo apoio e incentivo. As minhas irmãs, Adriane, Altanir e Madalena, obrigada pela

presença nos momentos de sufoco e por me ouvirem. Adoro vocês. Aos meus

cunhados/cunhadas e sobrinhos, muito obrigada pelo incentivo.

À enf.ª Laura, chefe da Unidade de Internação Pediátrica do Hospital

Universitário - UFSC, em especial às amigas que fazem parte do meu plantão noturno,

Ana, Raquel e Vânia. Muito obrigada pela amizade sincera, pela força e compreensão

nos dias em que estava assoberbada de tarefas da faculdade, pelas saídas

antecipadas para que fosse possível a chegada em campo de estágio no horário

devido.

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À Josiane, gostaria muito de agradecer tua amizade e paciência comigo. Sei que

não sou a amiga perfeita, distraída e centrada em mil coisas, fora do ”aqui e agora”

muitas vezes esquecendo de viver uma coisa de cada vez. Passamos por bons e maus

momentos, compartilhados nestes anos de faculdade, e estamos vencendo mais esta

etapa em nossa vida. Minha colega desde à época do curso técnico de enfermagem no

Colégio Coração de Jesus, hoje colega de profissão e de TCC. Obrigada pela amizade

sincera, obrigada por tudo!

À dona Glória e seu Manoel, pais da Josi, o meu muitíssimo obrigada pelo

carinhoso acolhimento, os vários almoços em sua casa quando às vezes íamos de

surpresa. Sua comida é deliciosa, e sua filha faz propaganda para todo mundo. Não

posso elogiar muito, minha mãe pode ficar com ciúmes.

A todas as pessoas amigas que estiveram direta ou indiretamente presentes,

incentivando minha caminhada, muito obrigada.

Para finalizar, deixo uma frase que ao meu ver é de profunda sensibilidade:

"Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível para os olhos”.

Antoine de Saint-Exupéry.

Agradecimentos da Josiane

A Deus, que em sua infinita bondade, amparou-me nos momentos mais difíceis.

Aos meus pais, Manoel e Glória, pela presença constante, apoio incondicional.

Vocês, meus queridos, tornaram com certeza este caminhar menos penoso. Obrigada

pai, pelas idas e vindas intermináveis a todos os lugares em que eu precisava estar.

Mãe, agradeço pela comida gostosa que sempre me esperava na volta da faculdade.

Peço desculpas pelas muitas vezes que estive ausente em razão dos compromissos

assumidos na faculdade.

Aos meus irmãos, Patrícia, Daniel, Simone, Moisés e Jerusa, pela paciência e

carinho durante estes quatro anos. Vocês também têm participação nesta minha

conquista, me levaram de lá pra cá algumas vezes, ajudaram a construir gráficos e

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tabelas, a revisar este TCC (um super beijo, Duda). Perdão pelas muitas vezes em que

mantive vocês afastados do computador, achando que ele era minha propriedade

particular. Amo vocês!!

Ao meu cunhado Márcio, obrigada pelo incentivo e ajuda nos gráficos, foram

valiosos.

Aos meus sobrinhos Victor, Manuela, Isabela e Bruno, vocês, meus amores,

estiveram sempre comigo mesmo quando ausentes. A lembrança de vocês me traz

felicidade.

À enfermeira Laura, chefe da Unidade de Internação Pediátrica do Hospital

Universitário e aos demais colegas, obrigada pelas folgas e trocas de plantão, com

certeza importantes para dar cabo das muitas atividades impostas pela faculdade.

Quero agradecer especialmente às amigas de plantão noturno, Ana, Raquel e Vânia,

por todo apoio, força e incentivo ao longo desta trajetória. Vocês foram muito

importantes para que eu chegasse até aqui.

A minha querida amiga Tânia, agradeço de coração a amizade sincera e a

paciência sem fim durante estes quatros anos. Sabes como ninguém o quanto estes

foram atribulados. Tua amizade é muito valiosa para mim, pois ela foi construída e

consolidada nestes muitos anos de convivência, desde os tempos do Colégio Coração

de Jesus.

Ao Geovanio, esposo da Tânia e amigo querido e às suas filhas Marina e Luiza,

obrigada por me “adotarem” em alguns momentos ao longo destes anos. Vocês são

muito especiais e valiosos para mim.

Adriane, obrigada por tua ajuda e apoio, principalmente nestes últimos dias.

Agradeço de coração amiga querida.

“Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim como em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.” Ricardo Reis.

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SUMÁRIO

1. INTRODUZINDO A TEMÁTICA E JUSTIFICANDO A ESCOLHA ................. 2. APRESENTANDO OS OBJETIVOS.................................................................

2.1 Objetivo geral...................................................................................................

2.2 Objetivos específicos.......................................................................................

3. REVISANDO A LITERATURA.......................................................................

3.1 Aspectos Históricos da Extensão Universitária no Brasil.................................

3.2 A Trajetória da Extensão na UNIVALI..............................................................

3.2.1 Projetos e Ações da UNIVALI.......................................................................

3.3 Projeto de Extensão TOCAR: Educando em Saúde Para Estimular os

Vínculos Afetivos no Processo de Adolescer, Gestar, Parir e Nascer...................

4. CONHECENDO O MARCO REFERENCIAL....................................................

4.1 Pressupostos de Madeleine Leininger (1985) .................................................

4.2 Conceitos.........................................................................................................

5. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA......................................................................

5.1 Definindo o tipo de estudo................................................................................

5.2 Conhecendo o local de desenvolvimento do estudo........................................

5.3 Conhecendo os sujeitos do estudo e período de realização da coleta de

dados..................................................................................................................

5.4 Delineando a coleta de dados..........................................................................

5.5 Análise dos dados............................................................................................

5.6 Aspectos éticos................................................................................................

6. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS..................................................

6.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa....................................................

6.2 Indicador de Amamentação da População Participante do Projeto de

Extensão TOCAR.....................................................................................................

6.3 Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo

saberes...............................................................................................................

6.4 Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável..............

7. CONCLUSÃO....................................................................................................

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REFERÊNCIAS......................................................................................................

APÊNDICES..........................................................................................................

APÊNDICE 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................................

APÊNDICE 2: Dados para Caracterização das Participantes da Pesquisa.......

ANEXOS................................................................................................................

ANEXO 1: Termo de Aceite da Instituição.............................................................

ANEXO 2: Borboletas............................................................................................

ANEXO 3: Termo de Compromisso de Orientação................................................

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JOSIANE MARIA DOS SANTOS1 TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT2

Resumo A extensão universitária, ao longo de sua trajetória no Brasil, passou de prática

meramente assistencialista a prática socialmente constituída. Nesta concepção, instigam-se os atores envolvidos, universidade e comunidade, a buscar novos sentidos de viver, que resultam na transformação da realidade vivenciada. Pensando nesta perspectiva, este trabalho teve como objetivo avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no Centro de Saúde Jardim Zanellato, situado no município de São José, Santa Catarina, nos últimos 02 anos. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritivo-exploratória, com técnica de análise quali-quantitativa, apoiada na teoria de Madeleine Leininger. A coleta de dados foi mediada através de encontros individuais, utilizando-se um roteiro de entrevista semi-estruturada. Desenvolveu-se a proposta do estudo com trinta e quatro sujeitos pertencentes às duas áreas de abrangência do Centro de Saúde Jardim Zanellato, no período de março de 2005 a dezembro de 2006. Como resultado, delineou-se a caracterização das participantes e os indicadores de amamentação destas, e encontraram-se duas categorias: grupo de gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes e extensão universitária: um processo educativo e autosustentável. Concluiu-se que a experiência de desenvolver esta pesquisa enquanto bolsistas do Projeto de Extensão TOCAR foi válida e extremamente rica, uma vez que através desta verificou-se o impacto social que as atividades de educação em saúde exerceram sobre as gestantes participantes e as acadêmicas. Percebeu-se que esta relação favoreceu à autonomia dos sujeitos envolvidos, permitiu-lhes trilhar um caminho próprio, embasado na junção do conhecimento científico com o popular. “Perceber” a extensão como responsável pelas mudanças que ocorrem nas comunidades onde está inserida, é “percebê-la” como um espaço propício para o desenvolvimento do trabalho compartilhado (universidade/comunidade), onde o diálogo constante favorece à re-construção da subjetividade. Palavras-chave: Impacto social; Avaliação; Grupo de gestantes.

1 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Nossa Senhora do Rosário, nº 799. Email: [email protected] 2 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Durval Manoel Bento, n° 240. Email: [email protected]

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JOSIANE MARIA DOS SANTOS3 TÂNIA INÊS KRETZER BERNDT4

Abstract The university extension, throughout its history in Brazil, went from a merely

assisting practice to a constituted social practice. In this concept, the actors involved, university and community, are instigated to search for new meanings of living, which result in the transformation of the experienced reality. Based on this perspective, this research aims to evaluate the social impact of educational health activities on pregnant women who participated of the Extension Project TOCAR, developed in the Health Center Jardim Zanellato, located in São José City, state of Santa Catarina, in the last two years. A descriptive exploratory study using Madeleine Leninger theory was conducted, following quali-quantitative analysis. The data were collected through individual meetings, by using a semi-structured interview script. It was presented a proposal of study with thirty four women who lived in the two coverage areas of the Health Center Jardim Zanellato, in the period of March 2005 to December 2006. As a result, it was drawn the characterization of the participants and their breastfeeding rates; and it were found two categories: pregnant women group: community and university (re) constructing knowledge; and university extension: an educational and self-sustainable process. It was concluded that the experience of developing this research in the Extension Project TOCAR was valid and extremely rewardable, since through it the students could verify the social impact that the educational health activities had in their lives as well as in the lives of those pregnant women. It was noticed that this relationship favor the autonomy of the ones involved, allowing them to take their own path, a path based on the junction of scientific knowledge with popular knowledge. To “see” the extension as the responsible for the changes that occur in the communities where it is inserted means to “see” it as a propicious place for the development of shared knowledge (university/community), where the constant dialogue favor the re-construction of subjectiveness. Key words: Social impact; Avaluation; Pregnant women group. 3 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Nossa Senhora do Rosário, nº 799. Email: [email protected] 4 Discente do 8º período do Curso de Graduação em Enfermagem, da Universidade do Vale do Itajaí, CCS/Biguaçu. Rua Durval Manoel Bento, n° 240 . Email: [email protected]

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1. INTRODUZINDO A TEMÁTICA E JUSTIFICANDO A ESCOLHA

A Universidade busca produzir, sistematizar, disponibilizar e socializar o

conhecimento filosófico, científico, artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a

formação do ser humano para o desempenho de uma profissão. É uma instituição de

formação crítica e de produção de saberes, em diálogo contínuo com a sociedade,

contribuindo para a transformação da sociedade (FRANK; GREGÓRIO, 2005).

Os autores citados ressaltam que o diálogo entre a universidade e a comunidade

acontece pela extensão universitária, através da qual, docentes e discentes entram em

contato direto com a comunidade. Os projetos de extensão ampliam o conhecimento

nos diversos níveis de atuação da comunidade, gerando o desenvolvimento cultural e

científico e a conseqüente melhoria da qualidade de vida dessa comunidade.

O Ministério da Educação - MEC entende a extensão universitária, como uma

prática acadêmica que interliga a Universidade nas suas atividades de ensino e

pesquisa com as demandas da maioria da população, que torna possível a formação do

profissional cidadão; e que se habilita cada vez mais perante a sociedade como espaço

privilegiado de produção de conhecimento significativo à superação das desigualdades

sociais existentes (BRASIL, 2000/2001).

Conforme o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas

Brasileiras - FORPROEX (2006), a extensão universitária como foi definida em 1987, é

o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma

indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A

Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica,

que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um

conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e discentes trarão um

aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento.

Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular,

terá como conseqüências a produção do conhecimento resultante do confronto com a

realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a

participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. Além de

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instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho

interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.

Da construção coletiva de uma Política de Extensão delineou-se, na

Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, o conceito de extensão como um processo

articulador entre a universidade e a comunidade, promovendo o intercâmbio de

conhecimentos e o desenvolvimento regional. O princípio de indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão, firmado no Artigo 2075, da Constituição Brasileira, em

1988, na UNIVALI, é fortalecido pelo Plano Integrado de Desenvolvimento (PROVESI et

al., 2003).

Embasadas nas diretrizes de extensão e cultura do Plano Integrado de

Desenvolvimento da UNIVALI, surge o Projeto de Extensão TOCAR: educando em

saúde para estimular os vínculos afetivos no processo de adolescer, gestar, parir e

nascer, em 2003, a partir do convite do Diretor do Hospital Regional de São José, Dr.

Homero de Miranda Gomes – HRSJHMG à UNIVALI/Centro de Ensino - CE Biguaçu,

com o objetivo de promover ações de educação em saúde no serviço de perinatologia.

Dá-se então, a parceria entre instituições. A parceria estabelecida inicialmente entre as

instituições UNIVALI/CE-Biguaçu e HRSJHMG, acaba por estender-se a outras

instituições6 na segunda versão do Projeto, quais sejam, Centro de Saúde Jardim

Zanellato e Unidade Central de Biguaçu, localizadas, respectivamente, nos municípios

de São José e Biguaçu, com objetivo geral de promover ações preventivas, educativas

e terapêuticas aos recém-nascidos, adolescentes, gestantes, puérperas e famílias

cuidadoras.

Com proposta interinstitucional e interdisciplinar, o Projeto TOCAR visa o

envolvimento dos Cursos de Enfermagem, Fisioterapia, Psicologia e de uma

Nutricionista ligada a esses Cursos, privilegiando ações integralizadoras, que venham

ter um maior impacto social, tanto no que se refere à formação acadêmica quanto à 5 Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. (BRASIL, 1988). 6 Optou-se estender as atividades de extensão na segunda versão do Projeto TOCAR visando atender os critérios de elegibilidade dos Projetos de Extensão, quanto à priorização das áreas temáticas (geográficas e temáticas), considerando importante assistir a população gestante no entorno da UNIVALI CE Biguaçu, visto que a UNIVALI está inserida nessas comunidades através das atividades assistenciais curriculares, como também por termos ciência de que grande parte da população atendida na maternidade do HRSJHMG é oriunda dos municípios da Grande Florianópolis.

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intervenção concreta na realidade a ser trabalhada, conforme (SANTOS et al., 2005).

Através do convívio com professores e bolsistas de outros cursos, verifica-se a

multiplicidade de olhares e o quanto se complementa o aprendizado e soma-se

conhecimento.

O Projeto de Extensão TOCAR está vinculado com os Projetos Pedagógicos dos

Cursos envolvidos, com efeito retroalimentador nas atividades de ensino e pesquisa,

considerando as várias pesquisas, divulgação das atividades do Projeto em eventos

científicos e desenvolvimento de trabalhos de Conclusão de Curso articulados às

atividades de extensão ao longo dos cinco anos de desenvolvimento do mesmo.

O tocante diálogo e reflexão durante as atividades de extensão do Projeto

TOCAR acerca dos saberes do senso comum das gestantes, confrontados criticamente

com o próprio saber científico, resultaram no comprometimento da comunidade

acadêmica com as demandas sociais e com o impacto de suas ações transformadoras,

despertando o interesse das acadêmicas e bolsistas do Projeto em realizar esta

pesquisa, tendo como objetivo avaliar a efetividade das atividades de educação em

saúde7 desenvolvidas com gestantes.

O conhecimento apreendido nas disciplinas teóricas do Curso de Enfermagem é

vivenciado na prática com as atividades assistenciais curriculares, mas fluentemente

consolidado nas atividades diárias de extensão, já que estas possibilitam o contato

direto dos alunos com a realidade das gestantes e seus familiares, permitindo a troca

de conhecimentos entre acadêmicos e sociedade. Permite ainda, que os

conhecimentos da universidade possam ser utilizados como transformadores da

sociedade produzindo um impacto social pautado no respeito à potencialidade

autônoma da população, em que se busca melhoria da qualidade de vida voltada para

os interesses e necessidades da maioria da população envolvida. Santos et al. (2005),

ressaltam a auto-sustentabilidade dos projetos de extensão, ou seja, que as ações de

extensão devam estar concentradas em projetos que privilegiem a afirmação da

7 As atividades de educação em saúde com gestantes e puérperas são desenvolvidas em ambientes distintos e complementares, grupo de gestantes nas unidades básicas de saúde mencionadas anteriormente e orientações coletivas e individuais as puérperas e familiares no Sistema de Alojamento Conjunto do HRSJHMG.

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comunidade como sujeito do seu próprio desenvolvimento, contribuindo para o

empoderamento da população atendida.

Assim, a avaliação da efetividade das ações de educação em saúde junto à

comunidade em que estas foram desenvolvidas possibilitou às acadêmicas validarem o

impacto que estas atividades tiveram entre as gestantes e, conseqüentemente, entre

seus filhos, como também, repensarem e redefinirem estratégias para melhor

abordagem das participantes. Parafraseando Sousa (2000), esta avaliação possibilitou

identificar demandas, necessidades e problemas comuns visando o processo de

integração e de autonomia da comunidade, não se caracterizando uma ação

assistencialista.

A avaliação das atividades de extensão universitária é considerada como um dos

parâmetros de verificação da qualidade da própria universidade, reafirmando a

importância da avaliação do impacto social das ações de educação em saúde do

Projeto de Extensão TOCAR nas gestantes participantes. Considerando os desafios por

que passam as universidades brasileiras na busca de qualidade científica, tecnológica e

artístico-cultural, bem como da interação com a sociedade, o FORPROEX entende que

o momento político exige um processo institucional que valorize e reconheça a

extensão como parte do fazer acadêmico. Assim como acredita que a inclusão da

extensão universitária como um dos parâmetros de avaliação da própria universidade

constitui um desafio urgente, dada à importância de se consolidar uma prática

extensionista que venha a referenciar as universidades como instituições sintonizadas

com a realidade social (FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2000).

A avaliação, para o Projeto de Extensão TOCAR, significa, como já citado, a

oportunidade de dimensionar a aquisição de conhecimento oportunizada às gestantes,

como também, repensar e redefinir novas abordagens. A universidade, através do

Projeto de Extensão TOCAR, aqui representado, não se pode imaginar proprietária de

um saber pronto e acabado, que vai ser oferecido à sociedade. Deve, na realidade,

portar-se como parceira desta comunidade, procurando manter-se sensível aos seus

problemas e apelos, quer através dos grupos sociais com os quais interage, quer

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através das questões que surgem de suas atividades próprias de ensino, pesquisa e

extensão (SOUSA, 2000).

Assim, fundamentada na problematização exposta, essa pesquisa responde a

seguinte questão: qual o impacto social das atividades de educação em saúde nas

gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR?

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2. APRESENTANDO OS OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

• Avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes

participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no centro de saúde

Jardim Zanellato, nos últimos 02 anos.

2.2 Objetivos específicos

• Determinar os indicadores de amamentação na população participante do

projeto.

• Investigar junto à população participante do grupo de gestantes, se as

orientações teóricas e práticas sobre o cuidado puerperal e com o RN, supriram

as necessidades de conhecimento para a realização dos mesmos.

• Conhecer qual a importância atribuída às atividades de extensão universitária,

junto à população participante do projeto.

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3. REVISANDO A LITERATURA 3.1 Aspectos Históricos da Extensão Universitária no Brasil

A extensão universitária surge na Inglaterra, na segunda metade do século XIX,

vinculada a uma nova idéia de educação continuada, destinada não apenas às

camadas menos favorecidas, mas à população adulta em geral, que não se encontrava

na universidade. As demandas específicas dessa clientela eram atendidas através de

cursos breves e outras atividades (PAIVA apud NOGUEIRA, 2005). Alguns anos

depois, registram-se atividades de extensão nas universidades americanas,

caracterizando-se pela prestação de serviços na área rural e também na área urbana

(NOGUEIRA, 2005).

A história da extensão universitária no Brasil pode ser dividida em três momentos

distintos: o período de 1911 a 1930, caracterizado pelo período de experiências

pioneiras em relação à extensão universitária no país; o período de 1930 a 1968 foi

marcado pelo desenvolvimento de experiências isoladas por iniciativas de segmentos

variados das Instituições de Ensino Superior (IES) e o período posterior a 1968, quando

os movimentos sociais passaram a influenciar as atuações das universidades, dentre

esses, o Movimento Estudantil.

Sob a influência do modelo europeu se inicia a atividade de extensão

universitária no Brasil. A antiga Universidade de São Paulo (USP), criada em 1911, é

apontada como a primeira IES no país a desenvolver atividades de extensão. Vinculada

a ela estava a Universidade Popular, que ministrava cursos gratuitos sobre temas

variados, abertos à população em geral. As conferências tratavam sobre os assuntos

mais variados, sendo expressamente proibida a propaganda política, religiosa ou

comercial (NOGUEIRA, 2005).

A extensão no Brasil se consolidou a partir da criação da Escola Superior de

Agricultura e Veterinária de Viçosa, Minas Gerais, criada em 1920 e inaugurada em

1926, cuja implementação deu-se com o Professor Henry Rolfs, que disseminou o

modelo dos Land Grant Colleges – Universidades nos Estados Unidos, responsáveis

pela operacionalização e execução das atividades de extensão subsidiadas pelos

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governos, a fim de prestar assistência técnica educacional aos agricultores rurais. A

semana do fazendeiro (1929) foi a primeira experiência de sistematização que deu

forma a este modelo de prestação de serviços ao meio rural. Sob a mesma perspectiva,

logo depois surge a Escola Agrícola de Lavras (hoje Universidade Federal de Lavras),

que iniciou suas atividades de extensão em 1922 com o jornal “O Agricultor”, cuja

proposta era responder às consultas dos agricultores e com o Serviço de Propaganda

Agrícola, que pretendia levar instrução ao fazendeiro e sua família (JEZINE, 2006).

Para Gramsci (1981), as universidades populares que surgiram na Europa no

século XIX tiveram êxito no sentido de revelar um entusiasmo pela elevação da cultura

e de uma concepção de mundo, porém, faltava-lhe, qualquer organicidade. Contudo, de

modo geral tal modelo refletia um desejo de aproximação com as populações na

intenção de ilustrá-las, sendo que a universidade popular comumente resultava de um

esforço autônomo de intelectuais.

O segundo momento histórico da extensão universitária no Brasil se concretizaria

a partir de 1930 com a proposta de extensão universitária, que foi atrelada à

Constituição Brasileira em 1988. Entretanto, desde 1930, apresenta documentos, como

o primeiro registro oficial sobre extensão universitária, que aparece no Estatuto da

Universidade Brasileira, no Decreto-Lei no 19.851, de 1931. Deste momento até a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 4.024/1961, o entendimento sobre a

extensão permanece como uma modalidade de curso, conferência ou assistência

técnica rural, destinada àqueles possuidores de diploma universitário. Percebe-se,

desta forma, que a Extensão, naquele momento, voltava-se para os interesses da

classe dirigente, fortalecendo, assim, as finalidades daquela Universidade: o progresso

da ciência (por meio da pesquisa) e a transmissão do conhecimento (por meio do

ensino). Neste sentido, é possível compreender o distanciamento existente entre a

população e tais ações extensionistas, bem como a “dicotomia” entre o ensino, a

pesquisa e a extensão. A extensão foi utilizada como um instrumento de transmissão

de conhecimento da universidade à sociedade e de propagação de valores de uma

classe hegemônica que definia a ordem política e econômica que se estabelecia no

país (NOGUEIRA, 2005; FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO

DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2006).

20

Com a instalação do Estado Autoritário – o Golpe Militar de 64 – essas

experiências foram interrompidas. Em 1966, é criado o Projeto Rondon, sob a gerência

do Ministério do Interior, tendo como objetivo alocar os estudantes a serviço do Estado.

Por meio desta atividade de voluntariado universitário, o Projeto Rondon ingressava na

Universidade. Neste contexto, a universidade, enquanto instituição, participava das

atividades propostas pelo Governo sem exercer seu papel criativo e problematizador no

âmbito das questões político-sociais brasileiras. O objetivo deste projeto governamental

se prendia à cooptação de estudantes para aderir ao modelo desenvolvimentista e

tecnicista implantado no país naquele momento. Porém, no interior das universidades,

movimentos contra-hegemônicos surgiram como a contraface deste sistema (FÓRUM

NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

BRASILEIRAS, 2006).

O terceiro momento histórico significativo para a extensão universitária, conforme

FORPROEX (2006), foi no final dos anos 60 quando os movimentos sociais passaram a

influenciar as atuações das universidades. Dentre esses, o Movimento Estudantil

assumiu um papel importante, na discussão dos problemas político-ideológicos e a

educação no contexto nacional. Algumas universidades públicas brasileiras realizavam

ações voltadas para a população carente, com predomínio do assistencialismo. Tais

ações eram esporádicas e pontuais, desvinculadas, portanto, do Projeto Acadêmico da

Universidade.

Para Michelotto (1999), apesar das diversas ocorrências do movimento

estudantil, é após a Segunda Guerra Mundial que as propostas e objetivos do mesmo

são ampliados, tomando como meta a democratização da universidade. Sendo assim, o

ápice do movimento teria se dado em 1968, quando se inicia um crescimento na

conexão dos fatores internos do mundo universitário com os fatos externos.

Neste contexto em que a sociedade brasileira reivindicava reformas de base, é

sancionada a Lei 5.540/68, que tratou da Reforma Universitária. Os desdobramentos da

aplicação dessa lei para a universidade logo se fizeram sentir. No que tange à extensão

Universitária, ela ainda aparece sob a forma de cursos e serviços especiais estendidos

à comunidade. Seu caráter é de cunho assistencialista, desvinculado do ensino e da

pesquisa. O princípio da indissociabilidade, previsto para o ensino superior, aparece

21

contemplado no Art. 2o dessa Reforma, relacionando, apenas, o ensino com a pesquisa

(FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2006).

Para Saviani (1986), a Reforma de 68 veio acentuar o binômio ensino-pesquisa

na educação superior. Segundo o autor, a extensão, mesmo tendo o seu estatuto de

atividade-fim reconhecido pelo legislador, não deixa de ser considerada uma atividade

complementar decorrente das demais, e que se desenvolve como que por acréscimo.

Conforme o FORPROEX (2006), os anos de 1979 (Anistia), 1984 (Campanha

Diretas Já), 1988 (Constituição Federal) e 1989 (Eleições Diretas) devem ser pontuados

pelos desdobramentos que incitaram e vistos como marcos democráticos que se

constituíram, face aos inúmeros retrocessos sociais e políticos até então vividos.

Durante a década de 80, com o fortalecimento da sociedade civil, começa a se

configurar um novo paradigma de universidade, de sociedade e de cidadania. A

população deixa de ser percebida pela comunidade acadêmica como mera receptora

de conhecimentos e de práticas produzidas no interior da Academia.

Com a criação do FORPROEX, em 1987, a concepção de Extensão é revista.

Rediscute-se a função social da universidade, aprofunda-se a discussão sobre sua

institucionalização e seu financiamento, intensificando-se e fortalecendo-se o diálogo

político com o MEC, a partir do qual se vislumbra a implementação de uma Política de

Extensão Universitária, por parte do Estado.

3.2 A Trajetória da Extensão na UNIVALI

A UNIVALI foi fundada em 1964 e reconhecida como universidade em 1989, tem

sua sede em Itajaí e possui campi nas cidades de Balneário Camboriú, Tijucas,

Biguaçu, São José e um núcleo em Piçarras, todos no Estado de Santa Catarina.

Conta, atualmente, com mais de 30.000 alunos em seus cursos de Graduação e Pós-

Graduação (Lato e Stricto Sensu) (SANTOS et al., 2005).

A extensão na UNIVALI foi instituída a partir de 1994, quando foram criados

procedimentos, fluxos e programas, como as Bolsas de Extensão, o Atendimento

Comunitário/Filantropia, os Programas de Extensão de Caráter Permanente, Eventos

22

de Extensão, a Qualificação Profissional, o Serviço Voluntário, as Ações Comunitárias e

a Prestação de Serviços e Projetos Artístico-Culturais, todos culminando mais tarde,

num programa único, designado “Mãos à Obra”. Desde então, os objetivos

estabelecidos têm alcançado êxito. (PROVESI et al., 2003).

Em seu desenvolvimento histórico e político, a primeira composição

administrativa da UNIVALI, contemplava três Pró-Reitorias: uma de Administração,

outra Acadêmica e uma terceira de Assuntos Comunitários, que privilegiava a extensão,

de modo bem destacado (PROVESI et al., 2003), onde, no Estatuto da Fundação

UNIVALI de 20 de setembro 2004, no capítulo VII, das Atividades de Extensão, Art. 142

menciona que: “A UNIVALI manterá atividades culturais por meio de extensão, para a

difusão de conhecimentos e técnicas pertinentes as suas áreas de atuação, com o

objetivo de contribuir, de modo efetivo, para o desenvolvimento sócio-econômico local,

regional e estadual” (UNIVALI, 2005). Ainda, o Art.143 refere que: A ação extensionista

privilegiará a integração comunitária, através de:

I – caracterização da realidade com dados organizados e publicados;

II – utilização desses dados para a busca de soluções técnico-políticas

práticas;

III – implementação de educação continuada que fortaleça a consciência

crítica, criadora, técnica e ética, gerando novos conhecimentos;

IV – apoio à criação e à produção cultural, integrando-a a ação educativa e

aos diferentes contextos sociais da região (UNIVALI, 2005).

Em 1994, a Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários transformou-se em Pró-

Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão (ProPPEx). Nessa nova estrutura,

foram criadas a Coordenadoria de Pesquisa, a de Pós-Graduação e a de Extensão.

Nessa fase, a Extensão se estabeleceu definitivamente, constituindo-se em um dos

pilares do desenvolvimento das ações da Universidade do Vale do Itajaí junto à

comunidade. Procedimentos para encaminhar e conduzir os projetos de Extensão

foram definidos e implantados e a institucionalização de atos e rotinas se fez presente

de todas as formas. Manuais, orientações e regulamentos foram criados e balizaram as

iniciativas de professores e alunos no campo da Extensão (PROVESI et al., 2003).

De acordo com os autores anteriormente citados, a partir de então, a

23

Coordenadoria de Extensão buscou empreender esforços no sentido de sistematizar e

integrar as atividades de extensão de todas as Unidades de Ensino. Nesse período, a

UNIVALI vinha imprimindo um forte ritmo de crescimento e expansão de suas bases

físicas e o crescimento da extensão tornou-se proporcional ao avanço dos novos cursos

implantados. Este processo foi bastante trabalhoso. Cada Unidade de Ensino

desenvolvia suas atividades de extensão de uma maneira própria e, ao se definir um

sistema de trabalho integrado em uma administração centralizada no Campus Sede da

UNIVALI, em Itajaí, a Coordenadoria de Extensão precisou atuar de forma

descentralizada em uma estrutura multicampi, tarefa essa que se mostrou bastante

desafiadora.

O primeiro passo para a integração foi à construção coletiva de uma Política de

Extensão que nortearia todas as atividades a serem desenvolvidas. Então, foi traçado o

seguinte conceito de extensão: “um processo articulador entre a universidade e a

comunidade, promovendo o intercâmbio de conhecimentos e o desenvolvimento

regional” (PROVESI et al., 2003).

De acordo com os autores supracitados, as seguintes Diretrizes da Extensão

foram definidas:

• Estímulo à participação da comunidade acadêmica na problemática social, local

e regional, evidenciada por um posicionamento técnico-político de ação-reflexão-

intervenção, na produção de serviços e conhecimentos para a população local e

regional;

• Acesso da comunidade a informações e conhecimento necessários para a

melhoria de sua qualidade de vida;

• Implementação da educação permanente, de forma integrada, através de

programas de atualização e qualificação profissional, em parceria com outras

entidades e órgãos institucionais no contexto regional;

• Apoio às iniciativas de atividades curriculares, relacionadas ao ensino e à

pesquisa que favorecessem a inserção da universidade na comunidade;

• Viabilização de formas de divulgação e socialização de projetos, programas de

extensão e fontes financiadoras no contexto institucional;

• Promoção de diálogo com o setor produtivo e comunitário, para o levantamento

24

das reais condições e necessidades das comunidades situadas no espaço de

abrangência da UNIVALI.

Com o objetivo de alcançar os resultados esperados, a extensão foi estruturada

em cada Centro de Educação, através da designação de um responsável para

dinamizar as ações de forma a desenvolver um trabalho mais próximo das

comunidades locais e maior aproveitamento do potencial docente de cada curso. A

descentralização potencializou os resultados, promovendo grandes avanços, dentre os

quais se destacam a sistematização das ações de extensão; otimização dos processos

operacionais e o estabelecimento do fluxo de ações; integração de ações entre cursos,

Centros e a comunidade; resposta positiva da comunidade acadêmica aos trabalhos de

extensão; estabelecimento de parcerias e formas de captação de recursos; definição de

uma cultura de extensão voltada para o compromisso e vinculação com a comunidade;

e proposição de programas integrados de extensão dentro dos Centros (PROVESI et

al., 2003).

Em 2002, os Órgãos Colegiados aprovaram uma nova estrutura para a

Fundação Universidade do Vale do Itajaí, mantenedora da UNIVALI. Várias alterações

aconteceram, algumas relativas à ProPPEX, que passou a denominar-se ProPPEC –

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura. A Extensão passou a

Departamento de Extensão e Cultura, integrando três seções: Seção de Programas

Institucionais, Seção de Arte e Cultura e Seção de Prestação de Serviços (PROVESI et

al., 2003).

De acordo com os autores supracitados, no ano de 2003, com as mudanças na

administração do Departamento de Extensão e Cultura e a constante necessidade de

implantar-se a política de reorganização do Departamento, foi implantado o Comitê de

Extensão e estruturado o Setor de Extensão em todos os Centros e Campi onde este

ainda não se fazia presente. A partir da criação do Comitê de Extensão, iniciou-se o

debate sobre a necessidade de um Sistema de Avaliação dos Projetos de Extensão.

Assim, implementou-se o estudo e elaboração de parâmetros e critérios de avaliação

para inserção de um edital de projetos de extensão. O edital lançado a partir de 2004 é

baseado no Plano Nacional de Extensão (PNN) e adota os seguintes critérios de

elegibilidade: priorização das áreas geográficas e temáticas de trabalho; coerência

25

entre o Projeto de Extensão ao Projeto Pedagógico do curso e do Centro de Educação;

interdisciplinaridade; cooperação interinstitucional; autonomia para a comunidade; e

produção científica.

3.2.1 Projetos e Ações da UNIVALI

O Programa Mãos à Obra, consolidação de um trabalho realizado durante oito

anos (1994-2002) pela Extensão da UNIVALI, talvez possa ser descrito, atualmente,

como o maior Programa de Extensão Universitária/Comunitária implementado por uma

IES em Santa Catarina, levando em consideração as estratégias utilizadas, a

diversidade e abrangência de suas ações, a dimensão do público envolvido e

beneficiado e os benefícios gerados, mais especificamente às comunidades de

abrangência da universidade e também às outras regiões do estado e do país. As

atividades de Extensão Universitária que constituem o Programa “Mãos à Obra”

caracterizam-se por ações de incentivo e apoio ao desenvolvimento de experiências

inovadoras voltadas ao enriquecimento e à articulação de estudantes e professores

com a comunidade, de forma a gerar benefícios mútuos, profundos e qualitativos.

(PROVESI et al., 2003).

Os autores citados relatam ainda, que todas as áreas de conhecimento da

Universidade contribuem com esse fluxo mútuo de participação acadêmica nas ações

comunitárias, em busca de soluções para a problemática social, ampliando a área de

abrangência dos trabalhos, diversificando-os, atingindo diferentes regiões geográficas e

beneficiando vários níveis sociais (PROVESI et al., 2003).

Os Programas foram concebidos e implementados de forma a abranger e

beneficiar não apenas os 18 municípios catarinenses entre Piçarras e São José, na

macrorregião, onde se localizam os cinco campi e os 12 Núcleos de Educação Superior

da UNIVALI, mas também outras regiões de Santa Catarina ou mesmo do país, como

no caso do Programa Universidade Solidária Nacional e Programa de Serviço

Voluntário (PROVESI et al., 2003).

As atividades desenvolvidas no período 1998-2002, que fazem parte do

Programa Mãos à Obra, são as seguintes, conforme citam Provesi et al. (2003):

26

• Programa de Bolsas de Extensão – ProBE

É um Programa, aprovado pela Resolução nº 29/CAS/1994 da UNIVALI, que

torna viável a participação de professores e alunos em atividades de extensão à

comunidade, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem. Discentes e docentes

envolvidos neste programa são estimulados a produzirem artigos que contribuam para

a produção e disseminação do conhecimento, como também promovam a integração

das propostas com o ensino e a pesquisa.

• Programa de Atendimento Comunitário/Filantropia

Dentre os Programas de Extensão desenvolvidos pela UNIVALI, há que se

destacar os que apresentam características filantrópicas e que têm por objetivo

proporcionar a discentes e docentes a oportunidade de exercer sua cidadania, através

do compromisso social, envolvendo intervenções na comunidade nas diferentes áreas

do conhecimento. Anualmente implantam-se novos projetos dessa natureza e

implementam-se os já estruturados de maneira a atender as demandas que se

apresentam.

• Programas de Extensão de Caráter Permanente

São programas que envolvem todos os cursos da universidade, somando

esforços de docentes e discentes no atendimento à comunidade, fortalecendo o vínculo

com os diferentes segmentos sociais e retro-alimentando o ensino. Os programas de

Extensão de Caráter Permanente demonstram que a universidade pode e deve

contribuir com sua parcela de participação comunitária para melhorar as condições de

vida da comunidade e disseminar conhecimentos e práticas de interesse público,

promovendo a cidadania e o conceito de responsabilidade social junto às organizações

e aos indivíduos.

• Programa de Eventos de Extensão

Visa à promoção de cursos, encontros, conferências, palestras e eventos

culturais, contemplando tanto a comunidade universitária quanto a comunidade como

um todo.

27

• Programa de Qualificação Profissional

Preocupada em elevar a qualidade de vida do cidadão, através do aumento da

produtividade e da redução do nível de desemprego da população economicamente

ativa, desde 1994, a UNIVALI vem estabelecendo convênios com a Secretaria de

Estado de Desenvolvimento Social e da Família/SINE/SC. Destaca-se, entre os

trabalhos, o Programa de Qualificação e Requalificação Profissional, que promove

cursos para a comunidade, com vistas a atender jovens que buscam o primeiro

emprego, trabalhadores desempregados, e empregados que buscam a requalificação

profissional como maneira de garantir a empregabilidade e a geração de renda.

• Programa de Serviço Voluntário

O Programa de Serviço Voluntário da UNIVALI foi regulamentado no 1º semestre

de 2000, através da Determinação nº 007/2000 da Reitoria e tem como objetivo

viabilizar a prestação de serviço voluntário não remunerado e sem vínculo

empregatício. Equipes multi-disciplinares, compostas por docentes e discentes de

diversos cursos, buscam atender às populações nas mais diferentes áreas do

conhecimento. Atualmente, o Programa desenvolve os seguintes trabalhos: Programa

Universidade Solidária Nacional, Regional e Local, Projeto Rondon, Programa Amigos

da Escola, Serviço Voluntário da Bolsa de Estudo do Artigo 170 da Constituição do

Estado de Santa Catarina.

Através da Bolsa de Estudo do Artigo 170 da Constituição, entre os anos 1999 e

2001, foram beneficiados, em média, 3.767 acadêmicos por semestre, que atuaram em

84 municípios, em 1.240 entidades e realizaram em torno de 506.756 atendimentos.

Nos anos de 1996 e 1998 e 2003, a UNIVALI recebeu do Programa Universidade

Solidária o Prêmio Banco Real por sua participação no Programa Universidade

Solidária Nacional, com destaque na elaboração de projetos. Neste período, atuou em

55 comunidades nas quais 21.253 pessoas foram beneficiadas. No Programa

Universidade Solidária Regional criado em 1998, foram atendidas 23 comunidades e

beneficiadas 1.325 pessoas. Participaram deste Programa 30 acadêmicos,

selecionados no mesmo processo do Programa Nacional.

A partir de 2002 a UNIVALI deu início a sua participação no Programa

28

Universidade Solidária – Módulo Especial Xingó atuando no município de Belém de São

Francisco no Estado de Pernambuco. Esta participação da Universidade se deu nas

seguintes ações: capacitação de recursos humanos; trabalho com as organizações da

sociedade civil na elaboração da Agenda de Desenvolvimento Local; educação em

saúde; protagonismo jovem; organização comunitária; e geração de renda.

• Ações Comunitárias

Atividades iniciadas em 1997 que se caracterizam por prestar atendimento à

comunidade em bairros periféricos do município de Itajaí em um dia pré-estabelecido,

envolvendo as áreas da Saúde, Promoção de Direitos, Registro e Documentação,

Lazer, Cultura, Orientação para a Segurança no Trânsito, entre outras. A UNIVALI

exerce papel importante nesse evento, já que presta atendimento em diversos setores,

auxiliando e levando à comunidade serviços de qualidade oferecidos por acadêmicos e

docentes voluntários. Além de prestar serviços nas diferentes áreas, a universidade faz

um levantamento de dados, através da coleta sistemática de planilhas que registram

informações, tais como, número de pessoas atendidas, sexo, idade, e que,

posteriormente, são encaminhadas à central de informática para computação, num

banco de dados que contém registros necessários para o desenvolvimento de novos

projetos.

Esse programa é uma iniciativa da Câmara Setorial de Ação Social, coordenada

pela Associação Comercial e Industrial de Itajaí, em parceria com a Universidade,

Prefeitura Municipal, Rede Brasil Sul de Comunicações - RBS TV, clubes de serviço e

diversos segmentos organizados da sociedade.

• Prestação de Serviços

A atuação da Universidade e seus alunos e/ou funcionários nos vários

segmentos sociais, através da Prestação de Serviços, tem por objetivo oferecer melhor

qualidade de vida à comunidade. São atividades de extensão ligadas à prestação de

serviços: consultoria, cooperação técnica e assessoria técnica e profissional. Os

serviços de extensão oferecidos à comunidade pela UNIVALI são desenvolvidos

através de programas próprios e conveniados com órgãos municipais, estaduais e

29

federais.

• Projetos Artístico-Culturais

Desde 1998, com o objetivo de expandir suas ações artístico-culturais, a

UNIVALI adaptou e humanizou alguns espaços para divulgar a arte e a cultura local e

regional. A universidade dispõe de dois espaços junto à Biblioteca Central Comunitária

para exposições: o Espaço Artístico-Cultural e o Hall de Exposições. Mais de 80

mostras aconteceram desde 1998 nestes espaços, com a participação de artistas de

renome e um público significativo.

A Fundação Cultural de Itajaí, o Museu de Arte de Santa Catarina e a

Associação de Artistas Plásticos de Santa Catarina são entidades parceiras junto à Pró-

reitoria de Pesquisa, Pós-graduação, Extensão e Cultura, através do Departamento de

Extensão e Cultura, no compromisso de valorizar a arte local. Em 2000 foi criado o

programa Mix Cultural, com entrevistas, informes e agenda cultural, levado ao ar pela

Rádio Educativa UNIVALI FM, no sentido de dar apoio e divulgar as artes e a cultura

em geral. No ano de 2003 também foi criado a Seção de Música que acolheu os

seguintes projetos: Coral da Univali, Orquestra Sinfônica, Banca Sinfônica, Projeto Arte

em Movimento e Coral Infantil.

• Mérito Empresa Cidadã 2000-2001

Em 2000, a universidade conquistou o prêmio com o trabalho Segurança nas

Praias, projeto de extensão desenvolvido pelo Centro de Ciências Tecnológicas da

Terra e do Mar - CTTMar. Como reconhecimento do trabalho que vem exercendo junto

às comunidades catarinenses de abrangência da instituição, ao longo destes anos, a

UNIVALI recebeu, por intermédio do Programa de Extensão Comunitária Mãos à Obra,

o prêmio Empresa Cidadã 2001, na categoria Participação Comunitária, pelo trabalho

desenvolvido. O prêmio é outorgado pela Associação de Dirigentes de Vendas e

Marketing do Brasil (ADVB/SC) às instituições que, através de projetos para o

desenvolvimento social comunitário, destacam-se entre empresas públicas e privadas.

30

3.3 Projeto de Extensão TOCAR: Educando em Saúde Para Estimular os Vínculos

Afetivos no Processo de Adolescer, Gestar, Parir e Nascer

O Projeto de Extensão TOCAR surge em agosto de 2003, através de uma

solicitação à UNIVALI do Diretor do Hospital Regional de São José Dr. Homero de

Miranda Gomes (HRSJHMG), situado no município de São José/Santa Catarina, para o

desenvolvimento de um Projeto de Extensão Interdisciplinar na Divisão de Perinatologia

(THOLL, 2003). O HRSJHMG é uma instituição de saúde de referência para o

atendimento obstétrico e neonatal da região da Grande Florianópolis. Grande parte da

população atendida nesta instituição advém dos municípios de Biguaçu, São José e

Palhoça, cujas unidades de saúde são conveniadas com a Universidade do Vale do

Itajaí (UNIVALI), Centro de Ensino Biguaçu, como campo de atividade assistencial para

os cursos da área da saúde.

Em sua primeira versão, em 2003, foram desenvolvidas atividades educativas

teóricas e práticas com famílias, pais e seus respectivos bebês na Unidade de

Alojamento Conjunto deste hospital, com o objetivo de fortalecer entre eles a vinculação

afetiva através do toque como cuidado, por docentes dos cursos de Enfermagem,

Fisioterapia, Fonoaudiologia e Psicologia da UNIVALI/CE-Biguaçu e quatro bolsistas de

caráter voluntário dos cursos de Enfermagem e Psicologia. Todavia, apenas os Cursos

de Enfermagem e Psicologia desenvolveram as atividades propostas (THOLL; RÉGIS,

2003).

Na perspectiva de atender esse objetivo, foram utilizadas estratégias

metodológicas e teórico-práticas que pudessem sinalizar, na população envolvida, o

interesse sobre os efeitos do toque familiar no recém-nascido (RN), como forma de

nutrir o vínculo amoroso entre pais e bebês no sistema de Alojamento Conjunto, de

modo a estimulá-los e capacitá-los para a realização dos cuidados com o bebê (RÉGIS,

2005).

Através de educação em saúde no contexto individual e coletivo com puérperas,

seus bebês e familiares, docentes e discentes de Psicologia e Enfermagem

desenvolveram suas atividades em dois momentos de acordo com (THOLL; RÉGIS,

2003):

31

No primeiro momento, eram encaminhados à sala de palestra na unidade de

Alojamento Conjunto, as mães, pais, bebês e acompanhantes que aceitassem

participar das oficinas de cuidado, com duração de 40 minutos, aproximadamente. Após

a exposição da metodologia do projeto de extensão e dos membros participantes, era

aberto espaço para apresentação dos pais e acompanhantes, com a livre expressão de

colocar suas vivências a qualquer momento da oficina. Pais e acompanhantes

mostravam-se interessados com os temas abordados, questionavam quando em

dúvida, colocando suas experiências, erros e acertos nos cuidados com seus filhos, o

tornando aqueles momentos enriquecedores. Os assuntos abordados foram: processo

de aleitamento materno; vinculação afetiva entre pais e bebês/toque; alimentação da

puérpera; cuidados diários com o RN; manejo adequado para aliviar a cólica e

prevenção da doença do refluxo gastroesofágico; e orientação sobre o teste do

pezinho, vacinas, banho de sol e banco de leite.

Observou-se que algumas mães, em especial as adolescentes, questionavam

muito pouco e se mostravam envergonhadas quando questionado algum cuidado.

Partindo desta necessidade, criou-se um segundo momento, posterior a educação em

saúde de modo coletivo, em que se retornava aos quartos das puérperas a fim de

investigar possíveis dúvidas. Aproveitava-se esse momento para criar vínculo com pais

e acompanhantes através da amamentação e do toque no RN. Estimulava-se também,

a participação dos pais nos cuidados (troca de fralda, banho e higiene do coto umbilical)

com o RN encaminhando-os à sala de procedimentos com supervisão direta dos

docentes e discentes do Projeto TOCAR. Era realizada ainda, no segundo momento,

expressão manual das mamas, avaliação da pega, acompanhamento dos pais à UTI

neonatal, encaminhamento da mãe ao banco de leite e apoio psicológico aos pais.

A psicologia concentrou o desenvolvimento das atividades principalmente na UTI

neonatal devido a grande fragilidade em que a família se encontra diante do fato do

bebê necessitar de mais cuidados. Primeiramente, foram realizados grupos de pais/

familiares na UTI neonatal, onde foi possibilitado aos participantes um espaço para

colocar seus sentimentos, angústias, facilidades e dificuldades. Com essa atividade foi

possível promover a troca de experiências e discutir assuntos sugeridos pelos próprios

participantes, dentre os quais destacamos: a importância do toque no recém nascido; a

32

sexualidade da puérpera; e a participação da família no tratamento e cuidados com o

bebê (THOLL; RÉGIS, 2003).

Tais atividades suscitaram a articulação do primeiro Trabalho de Conclusão de

Curso articulado às atividades do Projeto TOCAR, realizado pelas bolsistas acadêmicas

de Enfermagem com o objetivo de reconhecer o processo do toque no recém-nascido

como estratégia para nutrir o vínculo afetivo entre pais e bebês bem como sua

independência para os cuidados com bebê no Sistema de Alojamento Conjunto do

HRSJHMG (THOLL, 2004).

De acordo com Souza; Souza (2005), o ato de oportunizar espaço para ouvir os

sentimentos, aspirações, medos, limitações, sucessos das puérperas e familiares e

possibilitar a aproximação destes com seu bebê, através do toque, subsidia a

construção de um cuidado sensível, apoiado em ternura, compreensão e interação

entre a equipe de Enfermagem, familiares e bebês. Observou-se que o nascimento de

um bebê é um evento inusitado para os pais que experenciam a

maternidade/paternidade pela primeira vez, mas também, cheio de expectativas, para

os pais que a experenciam pela segunda ou terceira vez.

O toque revela uma mistura de amor, paixão e, conseqüentemente,

ensinamento. Quando tocamos, nos comunicamos através do toque, do olhar, sentimos

a presença do outro. O contato diário entre pais e bebês suaviza e desmistifica os

mistérios da maternidade e da paternidade, tornando-os cúmplices e apaixonados um

pelo outro. Percebendo, por vezes, que a figura do pai, na condução dos cuidados com

o RN durante as atividades de educação em saúde, ficava ofuscada pela “resistência”

materna, já que alguns demonstravam medo e angústia por não se sentirem seguros

para o cuidado com o filho, sentiu-se a necessidade de realizar outro Trabalho de

Conclusão de Curso articulado às atividades de extensão do TOCAR, com o objetivo de

promover o exercício da paternidade através da participação nos cuidados com o

recém-nascido, como maneira de nutrir o vínculo familiar e de subsidiar as ações de

extensão e dos profissionais de saúde que assistem esses pais (CUNHA; GOULART,

2006). O toque de acordo com Silveira et al. (2004), é a maneira mais instintiva de

estimular os pais a firmarem o vínculo afetivo com seus bebês. Assim, os profissionais

de Enfermagem têm significativo papel na estimulação da vinculação afetiva entre pais

33

e bebês. Deixando de ser o juiz, para ser o colaborador, o profissional da Enfermagem

passa a “olhar pelo olhar do outro, sem perder seu próprio olhar”, como diria Nitschke

(1999), ou seja, olhar pelas lentes dos pais e imaginar como eles estão se sentindo ao

experenciarem o nascimento de seu filho e agir de forma como gostariam que agissem

se estivessem na situação.

A partir destas constatações, ampliou-se, na segunda versão, em 2004, também

de modo interdisciplinar8, a abrangência do Projeto com o intuito de preparar, ainda na

Rede Básica de Saúde, a gestante para vivência mais saudável do processo de

adolescer, gestar, parir e nascer. Desta forma, acreditou-se que a formação dos

vínculos afetivos seria favorecida e, conseqüentemente, traria a possibilidade de uma

população mais consciente dos seus direitos como cidadã e familiarizada com o

autocuidado puerperal e cuidados com o RN já na maternidade, uma vez que a

carência de informações, diagnosticada na primeira versão do Projeto TOCAR,

mostrou-se como um fator que influencia negativamente na estimulação do toque no

RN através dos cuidados na maternidade (SILVEIRA et al., 2004).

Para tanto, ampliou-se a cobertura do Projeto TOCAR para a Rede Básica de

Saúde dos municípios de São José (Centro de Saúde Jardim Zanellato) e Biguaçu

(Unidade Central de Saúde de Biguaçu), com grupos de gestantes; consultas de

psicologia e nutricional às gestantes; aplicação de práticas naturais durante o trabalho

de parto e o parto, no Centro Obstétrico (CO) do HRSJHMG; consultas de enfermagem

na saúde da criança; grupos de discussão com a equipe de saúde; e atendimento

interdisciplinar aos familiares e crianças internadas na UTI/NEO (THOLL et al., 2004).

Todavia, os atendimentos individuais (consultas) não tiveram tanta aderência às

atividades do Projeto TOCAR quanto os atendimentos coletivos. Por esta razão,

objetivando fazer um chamamento à população, na terceira versão, em 2005 - agora

com as atividades efetivamente desenvolvidas por todas as áreas de conhecimento

previstas no projeto - foi proposta a ampliação de atividades educativas com Agentes

Comunitários de Saúde (ACS), da Rede Básica de Saúde ora mencionada, com a

finalidade de capacitá-los para o processo de gestação e puerpério. Integrar as ações

8 Na segunda versão do Projeto TOCAR, as atividades correspondentes aos Cursos de Fonoaudiologia e Fisioterapia ainda não haviam sido desenvolvidas efetivamente. Entretanto, em 2004 o Projeto TOCAR contou com a participação de uma nutricionista articulada aos Cursos de Enfermagem e Fisioterapia.

34

do Projeto, às ações dos ACS, resultou em agentes melhor informados sobre o

processo de gestação e nascimento, bem como na ampliação da divulgação do projeto

TOCAR e na maior aderência da população alvo às atividades do projeto. Outro ponto

importante a ser ressaltado é a troca de vivências durante as oficinas com os ACS, que

possibilitou a compreensão do contexto social e o desenvolvimento de atividades

efetivas na solução dos problemas, contribuindo assim, para a constituição de uma

sociedade consciente e intencionada à mudança (THOLL, 2005a).

Além disto, iniciou-se um novo grupo de gestantes, nos Centros de Saúde Areias

e Jardim Zanellato, ambos no município de São José/ SC, com enfoque principal nas

adolescentes, já que foi observado, na primeira e segunda versão do Projeto, que estas

possuíam conhecimento insuficiente em relação às modificações fisiológicas

(anatômicas, psicológicas e sociais) da gravidez, despreparo para o auto-cuidado

durante a gestação e puerpério, bem como sobre os cuidados com o RN.

Inadequadamente preparadas para receber um novo ser em seu meio (físico e

psicológico), acreditou-se que essas teriam mais dificuldades no estabelecimento de um

vínculo afetivo duradouro com sua prole e constituição de uma família saudável, como

também na aderência ao pré-natal (THOLL, 2005a).

Assim, originou-se o Trabalho de Conclusão de Curso realizado por acadêmicas

de Enfermagem Farias; Pereira (2005), articulado às atividades de extensão do Projeto

TOCAR, cujo objetivo era desenvolver a construção de abordagens específicas de

Educação em Saúde fortalecedoras de vínculos entre as mães e as suas filhas

adolescentes grávidas. Concluiu-se que conhecer o cotidiano destas é o primeiro passo

para subsidiar as ações das universidades e dos profissionais da saúde, envolvidos no

seu cuidado e, conseqüentemente, um acompanhamento mais efetivo que atenda suas

especificidades diante das necessidades afetadas pelas circunstâncias em que vivem.

Embora os profissionais de saúde e as universidades estejam conscientes e

intencionados em promover a saúde das gestantes, é preciso avançar mais e mais no

trabalho, também com adolescentes, com dialógica apropriada à prevenção em saúde,

para que estas entendam que as circunstâncias de uma gravidez nessa etapa da vida

implicam em inúmeras limitações às suas atividades sociais, sobretudo, à sua formação

profissional, sua condição de autonomia e sua própria saúde (THOLL, 2005b).

35

A participação coletiva na construção do conhecimento apoiado numa

abordagem problematizadora subsidia de forma positiva e efetiva, uma aproximação

entre Universidade-Instituições-Comunidades e, conseqüentemente, melhoria na

qualidade de vida da população envolvida, no sentido de se tornarem capazes e

independentes para o cuidado à saúde. O Projeto TOCAR parte do princípio que a

construção coletiva do conhecimento não se dá apenas com a participação dos

professores e bolsistas como sujeitos detentores do saber, mas da valorização e do

fortalecimento das atividades realizadas pelas instituições e o conhecimento da

população envolvida nas atividades. Esse princípio permite uma troca horizontal de

experiências e conhecimentos, retro-alimentando assim, as ações dos profissionais e

elevando o conhecimento real sobre as comunidades envolvidas, o que vem a contribuir

de forma significativa na abordagem e possíveis intervenções à comunidade (THOLL,

2005c).

Em 2006, o Projeto TOCAR é incluído juntamente com outros projetos de

extensão, no Programa de Extensão Saúde e Cidadania voltado para a assistência

social, considerando a importância da UNIVALI no contexto social no qual está inserida.

(THOLL, 2006a). A missão desta universidade é produzir e socializar conhecimento

pelo ensino, pesquisa e extensão, estabelecendo parcerias solidárias com a

comunidade em busca de soluções coletivas para problemas locais e globais, visando à

formação do cidadão crítico e ético (UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ, 2005).

Assim, observa-se o suporte necessário para a viabilidade deste programa.

A participação do Curso de Fonoaudiologia é suprimida em 2006, em função da

sua extinção na UNIVALI, assim como as atividades de cunho individual em 2006, quais

sejam: as consultas de psicologia e de nutrição às puérperas e gestantes e as

consultas de acompanhamento do crescimento e desenvolvimento das crianças foram

substituídas por atendimentos em grupo, por conta da baixa adesão e também devido

apelos de alguns participantes, que preferiam o atendimento coletivo pela influencia

positiva na apreensão do conhecimento, já que nestes momentos um número maior de

pessoas (pais, avós, acompanhantes, mães e outros) participava, e a discussão era

mais ampla.

O trabalho de Conclusão de Curso de Enfermagem articulado às atividades de

36

extensão do Projeto TOCAR de Soares (2006), conclui que a educação em saúde no

contexto coletivo aliado a um panorama de figuras e textos que fomentem o ensino-

aprendizagem desperta interesse da população, que se mostra mais receptiva devido à

facilidade de apreensão do conteúdo audiovisual. Outra influência positiva, que

favorece a apreensão do conhecimento, no processo de educação em saúde no

contexto coletivo é a liberdade de expressão. O fato de o profissional de saúde

desenvolver sua atividade de orientação científica atrelada em histórias vividas por ele

próprio ou pelos participantes parece despertar maior interesse pelo fato destes se

sentirem também responsáveis em transformar os espaços de conhecimento e de

conduta dos sujeitos envolvidos. Todavia, a educação em saúde no contexto individual

vem a contribuir para as especificidades do processo de cuidado (THOLL, 2006b).

Em 2007, o Projeto TOCAR mantém-se com a proposta de promover ações

preventivas, educativas e terapêuticas às adolescentes, gestantes, puérperas, RNs e

famílias cuidadoras em todas as instâncias de atendimento, agora mais amadurecida

em função das constatações científicas realizadas ao longo dos cinco anos de

desenvolvimento.

O Projeto TOCAR tem como público alvo:

• Adolescentes atendidas nos grupos de gestantes do Centro de Saúde do Jardim

Zanellato (São José), no Alojamento Conjunto (AC), na Unidade de Terapia

Intensiva Neonatológica (UTI-NEO) e Ambulatório de Alto Risco do Hospital

Regional de São José, Dr. Homero de Miranda Gomes - HRSJHMG.

• Gestantes atendidas nos Grupos do Centro de Saúde do Jardim Zanellato (São

José).

• Puérperas atendidas na UTI-NEO, AC e Ambulatório de Alto Risco do

HRSJHMG.

• Recém Nascidos atendidos no Alojamento Conjunto e bebês de risco com

suspeita ou detecção de atraso/alteração no desenvolvimento neuropsicomotor

(DNPM) atendidos no Ambulatório de Alto Risco do HRSJHMG.

• Crianças com baixo peso atendidas nos grupos de famílias com baixo peso no

Centro de Saúde do Jardim Zanellato (São José).

• Famílias cuidadoras atendidas em todas as instâncias de atividades de

37

extensão, ou seja, nos Grupos com Gestantes e de crianças com baixo peso, no

Alojamento Conjunto, na UTI NEO e no Ambulatório de Alto Risco.

• Equipe de Saúde das unidades de UTI-NEO e Alojamento Conjunto do Serviço

de Perinatologia do HRSJHMG.

• Agentes Comunitários de Saúde - ACS dos Centros de Saúde do Jardim

Zanellato e Clínica Integrada de Atenção Básica a Saúde - CIABS (Biguaçu).

Conforme Tholl; Hames (2007), metodologicamente, o Projeto de Extensão

TOCAR atua em diferentes cenários no processo de adolescer, gestar, parir e nascer,

tais como:

Na Divisão de Perinatologia do HRSJHMG em São José/SC, semanalmente

desenvolve-se atividade de educação em saúde no contexto individual e coletivo e

mensalmente na Rede Básica de Saúde de São José (Jardim Zanellato e Areias) e

Biguaçu (Unidade Central de Saúde).

Na UTI-NEO, desenvolve-se grupo de pais, grupo interdisciplinar com discussão

de estudo de caso e atendimentos individuais coordenados pela psicóloga e bolsistas.

No Ambulatório de Alto Risco, o fisioterapeuta e bolsistas, desenvolveram um Trabalho

de Conclusão de Curso, conforme Neves e Souza (2004), objetivando conhecer o perfil

do recém nascido na unidade de terapia intensiva neonatal do Hospital Regional de São

José, a fim de realizar a avaliação do seguimento do DNPM do RN prematuro e de risco

na unidade ambulatorial, bem como, orientação de exercícios e manuseios simples no

ambiente doméstico, que estimulem o DNPM do RN. Na unidade de alojamento

conjunto, enfermeiras e bolsistas de Enfermagem e Psicologia realizam grupos de

orientação e atividades práticas, no qual os pais e familiares/acompanhantes são

convidados a realizarem os cuidados com o RN.

Nas Redes Básicas de Saúde de São José e Biguaçu, realizam-se grupos com

agentes comunitários de saúde coordenados pela psicóloga, nutricionista e bolsistas;

grupos com gestantes desenvolvidos de modo interdisciplinar e com a participação das

bolsistas e grupos com crianças com baixo peso coordenados pela nutricionista.

Importa salientar, que a participação da população-alvo do Projeto está sendo

validada mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido,

conforme o Parecer 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.

38

O canal de comunicação entre a universidade, as instituições parceiras e a

comunidade vem sendo fortalecido a cada ano, mostrando a efetividade das suas

ações interdisciplinares, ponto primordial neste Projeto. Diante da experiência

vivenciada ao longo do seu desenvolvimento e pensando na construção de caminhos

de (re) significação do papel social da universidade no momento atual, o Projeto

TOCAR tem destacado a importância das ações de educação em saúde, quer sejam no

contexto institucional, quer sejam no contexto social, como um instrumento mágico que,

privilegia a afirmação da comunidade como sujeito do seu próprio desenvolvimento,

contribuindo para o empoderamento da população atendida, como refere Santos et al.

(2005), quando ressaltam a importância da auto-sustentabilidade dos projetos de

extensão na UNIVALI.

39

4. CONHECENDO O MARCO REFERENCIAL

De acordo com Neves; Gonçalves (1984), o marco conceitual estabelece um

referencial teórico que proporciona direção à pesquisa e fundamenta a discussão de

seus resultados. Acreditando que o referencial teórico proporcionará uma

sistematização do que será vivenciado, optou-se pela utilização da Teoria da

Diversidade e Universalidade do Cuidado Transcultural, de Madeleine M. Leininger, por

considerar-se que esta poderá nortear os objetivos, já que, propõe como base, a

compreensão da cultura de cada povo, de suas crenças e valores. Além de Leininger,

utilizaram-se conceitos de outros autores.

Madeleine M. Leininger recebeu sua educação básica em Enfermagem na St.

Anthony’s School of Nursing em Denver, Colorado e graduou-se em 1948. Em 1950,

obteve o bacharelado em Ciências do Benedictine College, Atchisom, Kansas; em 1953

fez mestrado em Ciência da Enfermagem na Catholic University, Washington, Seatle.

Ela é membro da American Academy of Nursing e possui doutorado em Ciências

Humanas pelo Benedictine College (GEORGE, 2002).

Leininger (1985) desenvolveu uma Teoria do Cuidado Transcultural, com base

na premissa de que os povos de cada cultura não apenas são capazes de conhecer e

definir as maneiras através das quais eles experimentam e percebem seu cuidado de

Enfermagem, mas também, são capazes de relacionar essas experiências e

percepções às suas crenças e práticas gerais de saúde. Para tanto, esse referencial

possibilita a compreensão das ações de auto-sustentabilidade do Projeto TOCAR, que

concentra suas ações preventivas, educativas e terapêuticas na lógica de que a

comunidade atendida é sujeito do seu próprio desenvolvimento, ou seja, tem a

capacidade de (re) criar o conhecimento apreendido a partir das suas crenças no

desenvolvimento do cuidado puerperal e cuidado com o RN.

Dessa forma, a autora intitulou sua teoria como: “TEORIA DA DIVERSIVIDADE

E UNIVERSALIDADE CULTURAL DE CUIDADO”, que é representada pelo Modelo do

Sol Nascente. O objetivo do modelo é auxiliar o estudo da maneira como os

componentes da teoria influenciam o estado de saúde dos indivíduos, das famílias,

grupos e instituições, bem como, o cuidado oferecido a eles em uma cultura.

40

O Modelo do Sol Nascente pode ser entendido por quatro níveis. O nível I é a

visão de mundo, dimensões das estruturas cultural e social. Este nível, segundo

Leininger, leva ao estudo da natureza, do significado e dos atributos do cuidado. O nível

II oferece conhecimento sobre os indivíduos, famílias, grupos e instituições, em vários

sistemas de saúde. Este nível proporciona significados e expressões culturalmente

específicos, em relação ao cuidado e à saúde. O nível III engloba o sistema popular, o

sistema profissional e a enfermagem, incluindo as características de cada sistema e

aspectos específicos do cuidado de cada um, possibilitando, a identificação da

diversidade cultural de cuidado e da universalidade cultural de cuidado. É no nível IV

que se consolida o cuidado de enfermagem coerente, é o nível das decisões e ações

de cuidado em enfermagem, envolvendo a preservação e a manutenção cultural do

cuidado, a acomodação cultural do cuidado e a reestruturação cultural do cuidado. O

objetivo do modelo é auxiliar o estudo da maneira como os componentes da teoria

influenciam o estado de saúde dos indivíduos, das famílias, grupos e instituições, bem

como, o cuidado oferecido a eles em uma cultura (GEORGE, 2002).

Sendo assim, analisando as etapas desta pesquisa, a luz do Modelo do Sol

Nascente, de Madeleine M. Leininger, entende-se que o nível I se mostra no processo

de investigação da revisão de literatura, no que se refere à trajetória da extensão

universitária no Brasil e na UNIVALI. O nível II representa, nesta pesquisa, as diferentes

faces da comunicação entre a gestante e a equipe do Projeto TOCAR nos grupos de

gestantes. O nível III se caracteriza pela possibilidade da diversidade e universalidade

cultural do cuidado entre a universidade-instituição-comunidade, fazendo com que esse

aprendizado se estabeleça na reciprocidade interativa do processo de educação em

saúde. E, sobretudo, o nível IV, que se refere ao cuidado coerente, que prevê a

“negociação” ou “acomodação” do cuidado sem ferir as crenças e valores. Nesta etapa

da pesquisa, nota-se o processo de rompimento do modelo assistencialista de extensão

para o auto-sustentável de extensão universitária.

Esta teoria traz significativas contribuições para a Enfermagem, uma vez que

aponta o cuidado de enfermagem direcionado a todas as culturas, considerado em uma

perspectiva humanizada. Além disso, aponta para as influências da estrutura social

frente às ações e decisões que envolvem o cuidado ao ser humano.

41

4.1 Pressupostos de Madeleine Leininger (1985)

• Desde o surgimento da espécie humana, o cuidado tem sido essencial

para o crescimento, desenvolvendo a sobrevivência dos seres humanos;

• O cuidado próprio e outros padrões de cuidado existem entre as culturas;

• As práticas de cuidar da saúde, profissional e popular, são derivadas da

cultura e influenciam as práticas e os sistemas de Enfermagem;

• A administração de cuidados é uma prática de profundas raízes culturais

e requer, portanto, um conhecimento de base cultural além de suficiente

capacitação para sua eficaz aplicabilidade.

4.2 Conceitos

Nessa perspectiva, os conceitos trabalhados foram: saúde, interdisciplinaridade,

diversidade do cuidado cultural; universalidade do cuidado cultural, repadronização ou

reestruturação do cuidado cultural; sistema de cuidado popular.

Saúde - Para Leininger (1985), a saúde é o estado de bem-estar que é

culturalmente definido, valorizado e praticado, que reflete a habilidade dos indivíduos ou

grupos em realizar suas atividades diárias, de forma cultural satisfatória. No entanto, a

saúde é uma moldura lingüística geral para as profissões da saúde. Seu elo com a

enfermagem se relaciona diretamente aos fenômenos do cuidado que, por sua vez,

devem ser estudados sob uma perspectiva científica e humanística e, dessa forma,

delinear a verdadeira natureza dessa profissão.

Salienta-se ainda que, a saúde permeia todo o processo de viver e, portanto,

permeia também o processo da comunicação saudável, que subsidia o acolhimento e a

troca de experiências em todas as instâncias de atendimento do Projeto TOCAR.

Interdisciplinaridade - A interdisciplinaridade é a relação de reciprocidade, de

mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um diálogo mais fecundo

entre os vários campos do saber. A exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina

que transcenda sua especialidade, formando consciência de seus próprios limites para

acolher as contribuições de outras disciplinas (UNIVALI, 2005).

42

Japiassu em 1976, já afirmava que seria uma tendência marjoritária nos meios

universitários conforme Santos et al. (2005). Nesta pesquisa, o envolvimento articulado

das áreas de conhecimento de enfermagem, fisioterapia, psicologia e nutrição no

Projeto TOCAR, privilegia ações integralizadoras, que influenciam positivamente na

formação acadêmica, profissional e, sobretudo, na intervenção concreta na realidade a

ser trabalhada.

Diversidade do cuidado cultural – Refere-se às variações e/ou diferenças nos

significados, padrões, modos de vida, suporte, facilitações ou capacitações na prática

do cuidado ao ser humano (LEININGER apud LEOPARDI, 1999).

Essa diversidade se expressa no cuidado a se tomar diante de diferentes

culturas e crenças que, acredita-se, encontrar em todas as instâncias de atendimento

do Projeto TOCAR.

Universalidade do cuidado cultural – Diz respeito aos significados, padrões,

valores, modos de vida ou símbolos daqueles cuidados com uma dominação uniforme,

comuns ou similares, manifestados em várias culturas e que refletem maneiras de

ajudar as pessoas, nos atos de assistir, apoiar, facilitar ou capacitar (LEININGER apud

LEOPARDI, 1999).

Nesse referencial, observa-se a importância de se valorizar o cuidado cultural,

sem discriminar ou criticar a crença de cada ser. O presente estudo quer olhar a

valorização da singularidade cultural sem focalizá-la, mas aproximando-a pela

diferença, sem preconceitos.

Repadronização ou reestruturação do cuidado cultural – Faz alusão àquelas

ações e decisões profissionais da assistência, suporte, facilitação ou capacitação, que

ajudem o(s) cliente(s) a repadronizar, substituir ou modificar seu modo de vida com

padrões de cuidados de saúde novos, diferentes e benéficos, procurando respeitar os

seus valores culturais e as suas crenças, e propondo um estabelecimento conjunto das

modificações (LEININGER apud LEOPARDI, 1999).

A repadronização do cuidado cultural nesse estudo mostra-se no momento em

que a enfermagem propõe sugestões de cuidado à comunidade, de modo a adequá-las

aos padrões profissionais de saúde, tradicionalmente aceitos.

43

Sistema de Cuidado Popular - É entendido como um conjunto de

conhecimentos populares e habilidades culturalmente aprendidas e transmitidas para

proporcionar ações de assistência, suporte e capacitação para o indivíduo (LEOPARDI,

1999).

Nesse contexto, o sistema de cuidado popular se apresentará na avaliação da

efetividade das ações de educação em saúde desenvolvidas junto à comunidade até o

momento, considerando que validará o impacto social dessas ações em relação às

gestantes e, conseqüentemente, aos seus filhos, como também, repensará e redefinirá

estratégias para melhor abordagem destas.

44

5. TRAJETÓRIA METODOLOGIA 5.1 Definindo o tipo de estudo

O estudo caracteriza-se como uma pesquisa do tipo descritivo-exploratória, com

técnica de análise quali-quantitativa, procurando avaliar o impacto social nos últimos

dois anos das atividades de educação em saúde com mulheres participantes dos

grupos de gestantes desenvolvidos pelo Projeto de Extensão TOCAR, no Centro de

Saúde Jardim Zanellato.

5.2 Conhecendo o local de desenvolvimento do estudo

O estudo foi desenvolvido, em parte, nas dependências do Centro de Saúde

Jardim Zanellato, assim como em visitas domiciliares com acompanhamento dos

Agentes Comunitários de Saúde.

O Centro de Saúde possui atendimento diário das especialidades de ginecologia,

pediatria, odontologia, clínica geral, consultas de enfermagem, além das demais

atividades básicas inerentes a um centro de saúde. Estão instaladas nessa unidade,

duas equipes de Estratégia de Saúde da Família – E.S.F, para atender duas áreas de

abrangência.

O Corpo funcional constitui-se de: 4 médicos, 2 odontólogos, 3 enfermeiras, 10

funcionários de nível médio (aux. e téc. de enfermagem) e 1 auxiliar de serviços gerais.

5.3 Conhecendo os sujeitos do estudo e período de realização da coleta de dados

Fizeram parte deste estudo, 34 mulheres que participaram dos grupos de

gestantes realizados pelo Projeto de Extensão TOCAR, no período de março de 2005 e

dezembro de 2006, que aceitaram participar das atividades, assinando o Termo de

Consentimento Livre Esclarecido (APÊNDICE 1).

45

5.4 Delineando a coleta de dados

A proposta do estudo foi apresentada, salientando seus objetivos à

Coordenadora do Centro de Saúde Jardim Zanellato, bem como, foi solicitado o

consentimento da Instituição para a realização da pesquisa entre os meses de maio a

agosto de 2007 (ANEXO 1).

Posteriormente, realizou-se uma reunião com os Agentes Comunitários de Saúde

(ACS) da referida instituição, na qual apresentamos os objetivos do estudo e a lista com

os nomes das mulheres que participaram dos grupos de gestantes realizados pelo

Projeto de Extensão TOCAR, no período de março de 2005 a dezembro de 2006. A

população foi dividida de acordo com área de abrangência dos Agentes Comunitários

de Saúde e, por conseguinte, estes fizeram contato prévio com essas mulheres

expondo os objetivos do estudo e a necessidade de agendamento de visitas

domiciliares para coleta de dados. Salienta-se que parte da coleta de dados se deu no

Centro de Saúde, no período em que se realizou o Estágio Curricular Supervisionado

de 180 horas.

O instrumento de coleta dos dados foi um roteiro de entrevista semi-estruturada

(APÊNDICE 2). Fez-se, antes da coleta de dados definitiva, uma pré-testagem do

instrumento, com o objetivo de identificar possíveis limitações no mesmo e viabilizar

possíveis reformulações.

As entrevistas foram gravadas em fita cassete (com consentimento das

mulheres), com o objetivo de garantir que os dados coletados fossem aproveitados na

íntegra e de forma fidedigna. A partir das respostas às perguntas iniciais (de cunho

exploratório), foram realizados novos questionamentos aprofundando a busca de

significados com outras perguntas do tipo descritivas e explicativas (TRIVINOS, 1987).

A entrada das acadêmicas no campo de pesquisa foi tranqüila, considerando se

tratar de um ambiente que lhes era familiar, devido a sua atuação como bolsistas do

Projeto de Extensão TOCAR. A participação no projeto proporcionou à estas a

oportunidade de compreender como é importante a inserção da universidade na

comunidade, já que vivencia-se a realidade na qual os indivíduos estão imersos.

Durante o projeto exercitou-se diariamente a arte da compreensão, da aceitação, do

46

respeito às diferentes culturas e valores. Socializou-se o conhecimento, observando-se

o cuidado de jamais violar os valores e cultura da comunidade, possibilitando assim, a

troca de experiências, saberes.

Torna-se necessário pontuar como extremamente positivo o Estágio Curricular

Supervisionado de 180 horas atrelado ao Trabalho de Conclusão de Curso, uma vez

que este possibilitou as acadêmicas um convívio e interação mais estreita com os

profissionais do Centro de Saúde e a comunidade, viabilizando o término da coleta de

dados. Estas se tornaram cada vez mais próximas dos sujeitos da pesquisa, que

acabou por se tornar mais concreta, mais palpável.

Ressalta-se como relevante, a colaboração dos Agentes Comunitários de Saúde

na inserção das acadêmicas no campo de pesquisa. A interação/o vínculo dos ACS

com a comunidade foi um aspecto extremamente facilitador no processo de coleta de

dados. Pode-se compreender que esta interação se dá uma vez que o Agente

Comunitário de Saúde é “um sujeito que graças ao confronto com os outros e com a

sociedade, se reconhece digno de estima como o são, a seus olhos, os outros” (DI

NICOLA apud BACHILLI; SCAVASSA; SPIRI, [200-?]).

Deve-se ainda, registrar o empenho dos demais profissionais do Centro de

Saúde no auxílio à procura dos prontuários e outras formas de registro de dados dos

sujeitos da pesquisa. A interlocução entre profissionais e usuários foi valiosa enquanto

instrumento para localização de alguns participantes da pesquisa. Percebeu-se que o

acolhimento não é reduzido à sua dimensão física (sala/ambiente), nem à recepção da

demanda (simpatia e educação), mas incorporando suas dimensões como postura do

profissional na relação com os usuários, como técnica de escuta e reflexão sobre

problemas e necessidades; e como princípio re-orientador dos serviços, ou ainda como

uma rede de conversações (SILVA JUNIOR; MASCARENHAS, TEIXEIRA apud SILVA

JUNIOR; ALVES; ALVES, 2005).

As mulheres, no momento inicial das entrevistas, mostravam-se ora ansiosas,

ora inseguras, porém, ao longo do processo, tornavam-se mais soltas, mais seguras,

confiantes. Para as acadêmicas foi extremamente gratificante perceber o quanto do seu

conhecimento, enquanto bolsistas do projeto TOCAR, estava presente nas falas, no

47

cuidado apreendido durante sua participação nos grupos de gestantes. O que se

constatou foi a retroalimentação nos sorrisos de boas vindas, no riso partilhado.

As limitações de tempo disponível para coleta de dados, a dificuldade de

localização das mulheres, assim como a dificuldade de acesso às suas casas, ainda

que desgastantes, tornaram-se ínfimos perto do muito que foi aprendido neste período

de convívio com os sujeitos de pesquisa e os profissionais do Centro de Saúde. Os

“frutos colhidos” durante o projeto foram recompensadores.

5.5 Análise dos dados

Para a realização da análise e interpretação dos dados foi utilizado o modelo

teórico proposto por Lüdke; André (1986), seguindo uma abordagem qualitativa.

Inicialmente reuniu-se todo o material, seguido de uma literatura exaustiva e

sistemática. Agrupou-se os dados por afinidade dos relatos, criou-se códigos, a fim de

organizá-los, facilitando sua compreensão. Posteriormente, os códigos afins foram

reunidos, combinando-os em subcategorias relacionadas, com a finalidade de construir

as categorias do estudo, conforme relatado nos resultados.

5.6 Aspectos éticos

Para a realização do estudo, adotou-se as recomendações do Parecer 196/96 do

Conselho Nacional de Saúde, assim como foi respeitado o Código de Ética de

Enfermagem, assegurando aos participantes o anonimato e sigilo de suas informações,

bem como, o direito de desistirem do estudo quando desejassem, sem quaisquer

formas de alteração na assistência recebida.

As entrevistas foram registradas com a permissão das participantes. Após, os

registros foram apresentados para validação. Para a garantia do anonimato das

participantes foram utilizados como pseudônimos espécies de borboletas por relacionar-

se a liberdade dessas a liberdade de expressão e autonomia adquiridas durante as

atividades de educação em saúde promovidas pelo Projeto de Extensão TOCAR nos

48

grupos de gestantes (ANEXO 2). Aos sujeitos da pesquisa apresentou-se e discutiu-se

o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE 1).

49

6. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Em razão da abrangência de informações a serem exploradas na análise dos

resultados, obtidos no decorrer do desenvolvimento dessa pesquisa, optou-se por

apresentar inicialmente a caracterização da população estudada e o indicador de

amamentação das participantes do Projeto de Extensão TOCAR, em virtude da

relevância dos dados e, posteriormente, as duas categorias emergidas neste contexto.

Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes

Esta categoria responde ao objetivo específico que investiga junto à

população participante do grupo de gestantes, se as orientações teóricas e práticas

sobre o cuidado puerperal e com o RN, supriram as necessidades de conhecimento

para a realização dos mesmos.

Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável

A segunda categoria apresenta a discussão sobre a importância atribuída às

atividades de extensão universitária pela comunidade participante das atividades do

Projeto TOCAR.

50

6.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa

Fizeram parte desta pesquisa trinta e quatro mulheres. Iniciou-se a apresentação

da análise e discussão dos dados da pesquisa pela caracterização das participantes,

demonstrando através de apresentação do gráfico 1, os seguintes dados: distribuição

da faixa etária, grau de escolaridade, números de filhos, tipos de profissão/ocupação e

renda familiar.

Gráfico 1 – Identificação do Perfil das Mulheres Entrevistadas

16 a 20anos

21 a 30anos

31 a 35anos

36 a 40anos

41 a 45anos

1º GrauIncomp

1º GrauComp

2º GrauIncomp

2º GrauComp

1 Filho 2 Filhos > 2Filhos

Do Lar Outros < 1 SM 1 A 3SM

4 A 6SM

NãoSabe

0

5

10

15

20

25

Idade Escolaridade Filhos Profissão Renda Familiar

Fonte: Dados primários, 2007.

Conforme apresentado no gráfico 1, a faixa etária dos sujeitos da pesquisa

mostrou que 38,23% têm entre 21 a 30 anos de idade; 32,35% têm entre 16 a 20 anos

de idade; 14,70% têm entre 31 a 35 anos de idade; 11,76% têm entre 36 a 40 anos de

idade e, 2,94% das entrevistadas, têm entre 41 a 45 anos de idade. Chama a atenção,

51

o número expressivo das entrevistadas que estão na faixa etária dos 16 aos 20 anos de

idade que continuam amamentando seus filhos, 63,63%; assim como as que

amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo até o sexto mês de vida, 36,36%.

Destaca-se também que 9,09% pretendem amamentar seus filhos até o sexto mês de

vida ou mais (no período de coleta de dados crianças com idade inferior a seis meses

de idade).

Ainda que, segundo Faleiros; Trezza; Carandina (2006) alguns autores

relacionem a idade materna mais jovem à menor duração do aleitamento, talvez

determinada por algumas dificuldades, como, por exemplo, escolaridade mais baixa,

poder aquisitivo menor e, muitas vezes, o fato de serem solteiras, aliadas a própria

insegurança e falta de confiança em si mesmas para dispor a alimentação para o seu

bebê, à falta de apoio das próprias mães ou familiares mais próximos, ao egocentrismo

próprio dessa idade e aos problemas com auto-imagem, percebe-se na pesquisa que

as adolescentes conseguiram transcender estas dificuldades. Acredita-se que a sua

participação no grupo de gestantes tenha sido significativamente uma influência positiva

no que se refere a proteção, apoio e promoção do aleitamento materno.

De acordo com o gráfico 1, o grau de escolaridade dos sujeitos da pesquisa

revela que 52,94% têm o primeiro grau incompleto; 17,64% têm o primeiro grau

completo; 11,76% têm o segundo grau incompleto e 17,64% têm o segundo grau

completo.

Faleiros; Trezza; Carandina (2006), referem que em relação ao grau de instrução

materna, muitos estudos têm evidenciado que esse fator afeta a motivação para o

amamentar. Em muitos países desenvolvidos, mães com maior grau de instrução

tendem a amamentar por mais tempo, talvez pela possibilidade de um maior acesso a

informações sobre as vantagens do aleitamento materno. Já em países em

desenvolvimento, as mães de classes menos favorecidas, também menos instruídas,

freqüentemente não casadas, começam o pré-natal tardiamente e, conseqüentemente,

se preocupam em decidir sobre a forma do aleitamento mais tarde. Neste estudo, não

houve uma associação expressiva entre nível de escolaridade e duração do aleitamento

materno, talvez porque as mulheres tenham tido as mesmas oportunidades de acesso à

52

informação sobre as vantagens do aleitamento materno propiciado pela participação no

grupo de gestantes.

Em relação ao número de filhos, o gráfico 1 indica que, 47,05% das

entrevistadas têm um filho; 29,41% têm dois filhos e, 23,52% têm mais de dois filhos.

A influência da paridade materna na decisão pelo tipo de aleitamento, para

Faleiros; Trezza; Carandina (2006), é um fator bastante discutível na literatura, com

alguns estudos aventando que as primíparas, ao mesmo tempo que mais propensas a

iniciar o aleitamento, costumam mantê-lo por menos tempo, introduzindo mais

prematuramente os alimentos complementares, parecendo haver para as multíparas

uma forte correlação entre o modo como seus filhos anteriores foram amamentados e

como este o será. Observou-se também que as mães desmamavam mais

prematuramente os primogênitos e mantinham o aleitamento materno tanto mais

prolongado quanto maior o número de ordem da criança na família. A razão estaria,

provavelmente relacionada à insegurança da “mãe de primeira viagem”, eventualmente

mais jovem, com menor grau de instrução e menor experiência de vida. Estes dados

nesta pesquisa se confirmaram, uma vez que das primíparas, 25% ofereceram leite

materno exclusivo até o sexto mês de vida da criança, bem como 25% continuam com

aleitamento misto. Das mulheres com 2 filhos, 50% ofereceram leite materno exclusivo

até o sexto mês e 40% continuam oferecendo leite materno como sobremesa, enquanto

que, das mulheres com mais de 2 filhos, 62,5% amamentaram seus filhos com leite

materno exclusivo até o sexto mês de vida e 62,5% ainda oferecem leite materno como

sobremesa.

O gráfico 1 revela que 61,76% das entrevistadas são do lar e 38,23% exercem

as mais variadas atividades profissionais, dentre elas, técnica em enfermagem, técnica

em higiene bucal, técnica em eletrônica, manipuladora de pescados, auxiliar de

serviços gerais, doméstica, diarista, babá. Ressalta-se que algumas encontravam-se

desempregadas ou afastadas (perícia/licença maternidade) no período de coleta de

dados.

Em relação ao trabalho materno, segundo Faleiros; Trezza; Carandina (2006), de

modo geral, este não se apresenta como empecilho ao aleitamento, porque a maioria

das mães não trabalha fora ou deixa de fazê-lo após o nascimento de seus bebês. Por

53

outro lado, alguns autores referem que o trabalho materno só não é empecilho se

houver condições favoráveis à manutenção do aleitamento, como, por exemplo,

respeito à licença maternidade, creche ou condições para o aleitamento no local e

horário do trabalho. Independentemente da ocupação da mãe, o que parece ter mais

importância é a carga horária trabalhada, sendo maiores os índices de desmame

quando o mesmo excede a 20 horas semanais. Diversos estudos mostram que também

é importante o fato dessa mãe ter ou não jornada dupla de trabalho, ou seja, se ocupar

de todos os afazeres domésticos, além daqueles que seu trabalho fora do lar lhe

solicita. Nesse caso, com mais freqüência pode acontecer o desmame. Nesta pesquisa

percebe-se também que o trabalho materno não mostrou ser empecilho ao aleitamento

materno, uma vez que 46,15% amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo

até o sexto mês de vida, bem como 46,15% continuam oferecendo o leite materno

como sobremesa. Todavia, ressalta-se que destas, 23,07% estavam desempregadas

ou afastadas do emprego.

Quanto à renda familiar, o gráfico 1 indica que 8,82% das mulheres têm renda

familiar inferior a 1 salário mínimo; 64,70% têm renda familiar entre 1 a 3 salários

mínimos; 11,76% têm renda familiar entre 4 a 6 salários mínimos e, 14,70% não sabem

precisar ou são dependentes de ajuda de seus familiares para sua subsistência.

Faleiros; Trezza; Carandina (2006) indicam que, no Brasil, segundo alguns

autores, as mulheres de baixa renda foram as que menos procuraram os serviços de

pré-natal e que tiveram um menor número de consultas, além de iniciá-lo mais tarde,

resultando num menor índice de aleitamento materno. A partir do sexto mês a

prevalência do aleitamento materno se altera, sendo maior entre as mais pobres, fato

talvez explicado por razões de dificuldades econômicas, que impedem a

complementação com outros alimentos ou, até mesmo, com outros tipos de leite. De

acordo com outros autores, nas regiões brasileiras mais desenvolvidas, o padrão de

aleitamento é similar ao dos países desenvolvidos, ou seja, mulheres mais instruídas,

de melhor padrão socioeconômico, amamentam por mais tempo. Isto se faz presente

também neste estudo, uma vez que percebe-se que das mulheres que possuem renda

familiar inferior a 1 salário mínimo, 33,33% amamentaram seus filhos com leite materno

exclusivo até o sexto mês de vida, assim como 33,33% continuam oferecendo o leite

54

materno como sobremesa; das mulheres com renda familiar entre 1 a 3 salários

mínimos, 50% ofereceram leite materno exclusivo até o sexto mês de vida da criança,

bem como 59,09% continuam oferecendo leite materno como sobremesa; das que

possuem renda familiar entre 4 a 6 salários mínimos, 50% amamentaram seus filhos

exclusivamente com leite materno até o sexto mês de vida e, 25% continuam

oferecendo leite materno como sobremesa. Das mulheres que não sabem precisar a

renda familiar ou são dependentes de ajuda, 20% amamentaram seus filhos

exclusivamente com leite materno até os seis meses de idade e 40% continuam

oferecendo leite materno como sobremesa.

55

6.2 Indicador de Amamentação da População Participante do Projeto de Extensão

TOCAR

Gráfico 2 – Indicador de Aleitamento Materno

47,05%

2,94%14,70%

14,70%

38,24%

17,65%11,76%

AME ATÉ O 6º MÊS

PRETENDE MANTER O AME ATÉ O 6ºMÊS

AME < 1 MÊS

AME 1 A 2 MESES

AME 2 A 4 MESES

AME 4 A 6 MESES

ALEITAMENTO MATERNO > 6 MESES

Fonte: Dados primários, 2007.

Pode-se identificar no gráfico 2 que das 34 entrevistadas, 13 ofereceram leite

materno exclusivo até o sexto mês, totalizando 38,24%, 5 pretendem dar continuidade

ao aleitamento materno exclusivo até o sexto mês (no período de coleta de dados as

crianças tinham entre 5 dias a 5 meses), totalizando 14,70%, 6 amamentaram seus

filhos com leite materno exclusivo por um período inferior a 1 mês, totalizando 17,65%,

4 ofereceram leite materno exclusivo a seus filhos pelo período compreendido entre 1 a

2 meses, totalizando 11,76%, 5 amamentaram seus filhos com leite materno exclusivo

pelo período compreendido entre 2 a 4 meses, 1 mulher ofereceu leite materno

exclusivo a seu filho pelo período compreendido entre 4 a 6 meses.

Vieira e colaboradores apud Afonso et al. (2006), realizaram pesquisa acerca dos

fatores associados ao aleitamento materno e desmame em Feira de Santana, Bahia, e

observaram a prevalência de aleitamento materno exclusivo aos 4 e 6 meses de idade,

56

de 48,3% e 38,5% respectivamente, sendo que no primeiro mês, 62,1% mamavam

exclusivamente, enquanto somente 17,7%, se beneficiaram do aleitamento materno

exclusivo no sexto mês de vida.

Afonso et al. (2006) colocam que estudo realizado por Venâncio e colaboradores

em 1998, em 84 municípios do estado de São Paulo, revelou que o aleitamento

materno exclusivo raramente alcançou índices superiores a 30% nos referidos

municípios.

Pesquisa realizada em 1999 nas capitais e Distrito Federal, exceto Rio de

Janeiro, encontrou-se taxa de aleitamento materno exclusivo até o 4º mês de vida, de

35,6%, sendo no primeiro mês, 53,1% e no quarto mês, 21,6%. A região sul do país

mostrou o melhor índice (44,5%) e a sudeste a pior (28,7%) (BRASIL apud AFONSO et

al., 2006).

Segundo Chaves; Lamounier; César (2003), a prevalência do aleitamento

materno em Itaúna (MG) no primeiro, quarto, sexto e décimo segundo meses foram de

93,5, 75,2, 58,9 e 33,7% respectivamente.

Esta pesquisa aponta um índice de aleitamento materno exclusivo até o sexto

mês de vida da criança bastante expressivo, 38,24%; que, se somado ao das mães que

pretendem manter o aleitamento materno exclusivo até os seis meses de vida de seus

filhos, o que parece muito provável, em razão da boa pega, da produção de leite

suficiente às demandas da criança e, especialmente, ao vínculo já estabelecido entre

mãe e bebê, torna-se mais significativo, alcançando a taxa de 52,94%.

Em relação à manutenção do leite materno após a introdução de outros

alimentos até os 2 anos de vida ou mais, 16 mulheres, das 34 entrevistadas continuam

amamentando seus filhos, como pode-se observar no gráfico 2, totalizando 47,05%.

De acordo com Kitoko et al, 2000, com uma duração mediana de amamentação

de quase oito meses e uma prevalência de amamentação exclusiva, em menores de

quatro meses, de 46,3 %, Florianópolis é uma das cidades do país com mais altos

níveis de indicadores. João Pessoa apresenta uma situação inversa, com uma duração

mediana de amamentação de seis meses e uma prevalência de amamentação

exclusiva de 23,9% em menores de quatro meses.

57

A duração mediana de amamentação na população participante dos grupos de

gestantes do Projeto de Extensão TOCAR foi de um ano e quatro meses, superior a

cidade de Florianópolis, considerada uma das cidades do país com mais altos níveis de

indicadores.

Estudos evidenciam que há uma forte correlação entre a intenção da gestante

em amamentar seu filho e a duração da amamentação. Autores citam este fato como o

melhor preditor para o aleitamento adequado, sendo melhor que outros fatores

demográficos combinados. O fato da mãe, muitas vezes, falhar na amamentação, a

despeito do forte desejo de torná-la efetiva, pode ser atribuído à falta de acesso à

orientação e ao apoio adequado de profissionais ou de pessoas mais experientes

dentro ou fora de sua família (DONATH; AMIR, SILVA; NAKANO; MAMEDE apud

FALEIROS; TREZZA; CARANDINA, 2006).

Ousa-se acreditar que os índices expressivos dos indicadores de amamentação

na população participante dos grupos de gestantes do Projeto de Extensão TOCAR se

devem, principalmente ao apoio oferecido às gestantes durante o processo gravídico

puerperal, bem como à sensibilização destas em relação as vantagens do aleitamento

materno à mãe e à criança.

De acordo com o Ministério da Saúde, o aleitamento materno exclusivo é

recomendado até os seis meses de vida da criança, tendo em vista sua superioridade,

diretamente relacionada à sua digestibilidade, à sua composição química balanceada, à

ausência de fenômenos alergênicos e à sua ação anti-infecciosa, enfatizada por Pereira

et al. (2004), que asseveram ser a amamentação um importante fator na promoção do

vínculo entre mãe e filho, extremamente recomendável para o bom desenvolvimento

psico-emocional e social da criança. A partir do sexto mês, esse deve ser oferecido

como “sobremesa”, uma vez que as necessidades nutricionais da criança já não são

mais atendidas somente com o leite materno, muito embora este ainda seja uma fonte

importante de calorias e nutrientes. Outros alimentos são necessários para

complementar às necessidades energéticas e nutricionais fornecidas pelo leite materno,

que deve ser mantido até dois anos de vida ou mais, de acordo com a Organização

Mundial da Saúde/UNICEF. Receber outros alimentos é um marco muito importante no

desenvolvimento social, emocional e comportamental da criança, que neste processo

58

tem também a oportunidade de desenvolver outras habilidades, como a comunicação, a

coordenação motora mão-boca, a mastigação e traz como conseqüência o

desenvolvimento das preferências alimentares que persistirão por toda a infância.

O desmame faz parte do processo de desenvolvimento da criança e

amadurecimento da mãe, em razão disto, para que este aconteça da maneira mais

tranqüila possível, é preciso que ambos ou pelo menos um deles estejam prontos para

abandonar a amamentação. É importante considerar como momento propício para dar

início ao desmame, aquele em que a criança começa a substituir o seio materno, por

outros objetos que transmitam a ela o sentido de amor e suporte experenciados durante

a amamentação. Sonego et al. (2004) reiteram que o desmame progressivo é o mais

indicado, pois assim, enquanto o vínculo ao seio é desfeito, gradualmente, novos

vínculos serão estabelecidos, como alimentos sólidos e brinquedos.

Das 34 mulheres participantes do grupo de gestantes, 16 ainda oferecem o leite

materno como “sobremesa”. O motivo que levou essas mulheres a iniciarem o

desmame, em sua maioria, foi por orientação médica, ora por adequação da

alimentação pela faixa etária da criança, ora pela pouca produção de leite materno.

Outro fator que contribuiu para o início do desmame foi a influência das avós, que por

sua vez introduzem a mamadeira por acreditarem que o leite materno é fraco.

A influência das avós pode favorecer ou dificultar o processo de amamentação,

uma pesquisa realizada em Porto Alegre, por Susin; Giuliani; Kummer (2005),

comprovou a suspeita de que as avós podem influenciar negativamente na duração da

amamentação e que, independentemente da idade, cor da pele, escolaridade, renda

per capita, número de filhos e de ter recebido ou não intervenção na maternidade, as

mães com contato diário com as respectivas mães tiveram uma chance maior de

interromper o aleitamento materno nos primeiros seis meses de vida da criança.

Nesta fala fica explicito o envolvimento e a identificação da mulher com sua mãe,

o “respeito” a experiência de vida:

[...] leite materno exclusivo até os quatro meses [...] minha mãe foi começando a dar aos poucos para ele acostumar sem exagerar, começou com a sopa e depois fruta, e ele adora fruta, suco e lá de vez em quando eu dou um chazinho para acalmar [...] minha mãe é mais experiente que eu, mãe de duas filhas, ajudou a cuidar da minha sobrinha, então foi ela que começou a introduzir a

59

comida e frutinha [...] então ela deve saber o que está fazendo (Urbanus proteus proteus).

Percebe-se nesta fala quanto a experiência de vida de sua mãe é um fator

significativo na escolha do melhor alimento para o seu filho. A adolescente dá como

certa e adequada a orientação oferecida pela mãe, uma vez que vê na mãe a projeção

do saber, do conhecimento adquirido através dos anos, através da criação de sua prole.

Não há questionamento, só aceitação do que lhe é colocado. A mãe é referência

significativa, confiável e inquestionável para a filha. Teixeira et al. (2006) referenciam

as avós como cuidadoras significativas no espaço familiar. Cuidam dos membros da

família, principalmente de suas filhas e noras na fase puerperal. Transmitem seus

conhecimentos e sua cultura, são valorizadas e respeitadas por sua experiência e

vivência, especialmente nos cuidados com os recém-nascidos. Compreende-se então,

que a mãe tem papel significativo no processo de amamentação, uma vez que

transmite a herança cultural que possui.

Susin; Giuliani; Kummer (2005) relatam também, que o contato mais freqüente

com as avós paternas não afetou de maneira significativa a duração do aleitamento

materno. Todavia, para essa pesquisa, a opinião da sogra tem sua influência

significativa na manutenção do aleitamento materno exclusivo até os seis meses de

vida da criança, pois as mulheres cujas avós paternas não eram favoráveis à

amamentação ou desconheciam a opinião delas tiveram uma chance quase duas vezes

maior de interromper a aleitamento materno nos primeiros seis meses.

Na fala de Sarota gyas é possível perceber a influência exercida pela sogra

durante o processo de amamentação:

[...] minha sogra vivia dizendo que o meu leite é fraco e que não satisfaz o bebê [...] chegou a dar leite de vaca diluído com água em chuquinha, por sorte a criança recusou a chuquinha, está sendo amamentada exclusivamente com eite materno (Sarota gyas).

Ainda que o enfrentamento da sogra seja mais fácil, em relação ao

enfrentamento da avó materna, permeado de respeito e cumplicidade, para a

adolescente em questão se mostrou complexo e relativamente doloroso, uma vez que a

sogra na situação que se apresentava era a referência mais próxima. O companheiro

60

procurava não interferir na relação que sabia ser conflituosa. Esse afastamento, por sua

vez, deixava cada vez mais fragilizada a mãe-adolescente. A intervenção neste

momento foi extremamente importante, uma vez que se propiciou a ela um espaço de

escuta sensível, sem julgamentos, que foi essencial para que o aleitamento materno

exclusivo fosse mantido. Essa intervenção se deu em virtude de uma visita da puérpera

ao grupo de gestantes realizado no período de Estágio Curricular Supervisionado –

projeto 180 horas. Percebeu-se na sua atitude um pedido de “socorro”, de ajuda. A

puérpera se mostrava assustada e angustiada, uma vez que a criança não ganhava

peso, seus mamilos estavam fissurados devido a permanência constante da criança ao

seio com o propósito de evitar o “choro” e as críticas veladas da sogra quanto à

sustentabilidade do leite materno.

De acordo com Teixeira; Paiva (2006), a enfermagem precisa proporcionar à

mulher no período de amamentação as melhores condições para que ela possa

vivenciar este momento de forma plena e prazerosa. Cuidando dela nos momentos de

fragilidade, fortalecendo o seu poder no enfrentamento de situações que podem ser

minimizadas. O cuidado precisa ser permeado pelo respeito às crenças e valores, e

estar centrado no apoio, no conforto, na escuta sensível, no ficar junto sem cobranças,

promovendo educação em saúde, especialmente em relação às dificuldades

apresentadas no processo de amamentação.

Ao pensar-se que muitas avós da amostra estudada tiveram seus filhos na

década de 60 ou 70, época em que o aleitamento materno, especialmente o exclusivo,

não era tão valorizado, sendo as taxas de amamentação muito baixas e o uso de água

e chás recomendado pelos pediatras, prevalecendo a crença do “leite fraco” ou “pouco

leite”, torna-se mais fácil compreender sua percepção sobre a amamentação. Conforme

citado por Susin; Giuliani; Kummer (2005) em muitas situações, as avós estão apenas

transmitindo às suas filhas ou noras a sua experiência com amamentação, crendo ser o

mais adequado.

Nas palavras de Smyrna blomfildia blomfildia, percebe-se que o grupo de

gestantes tem influência positiva na promoção da autosustentabilidade da gestante,

possibilitando-a enfrentar as influências culturalmente enraizadas pela sociedade e

demonstrar autonomia para cuidar de si e do bebê:

61

[...] eu estive na casa da minha mãe no resguardo e foi uma pressão psicológica, meu Deus do céu [...] ah, o leite é fraco [...] minha mãe e minhas irmãs amamentaram só por um mês, tiveram problemas [...] então sempre diziam que o leite é fraco [...] mas eu tinha convicção de que não existe leite fraco por causa do grupo de gestantes e também li na carteirinha de saúde do bebê [...] teve um dia que eu fiquei tão traumatizada que chorei em cima dele [...] aí eu chamei a minha mãe e falei com ela que a maneira dela insistir, eu ficava péssima [...] o que a gente tem de ter nessa hora é maturidade e acreditar em tudo que aprendeu com pessoas instruídas e no que leu [...] tudo isso é muito importante (Smyrna blomfildia blomfildia).

Nesse sentido, é salutar oportunizar espaços de ensino e aprendizagem para as

gestantes internalizarem a necessidade de realizarem o cuidar de si e do bebê, pode

subsidiar o fortalecimento de sua autonomia, trazendo também suas famílias, “suas

redes de apoio”, para que percebam o cuidado numa mesma perspectiva.

Todavia, o papel do profissional de saúde na promoção, proteção e estimulação

do aleitamento materno pode influenciar de modo positivo ou negativo na forma de

sensibilizar a mulher sobre o poder da amamentação. Como pode-se perceber nos

extratos dos relatos de:

[...] Quando eu levei meu filho no hospital, ele estava com 3 meses e o médico falou que era preguiça minha em não dar o peito e eu dizendo que não tinha conseguido porque não tinha leite e, aí ele disse: a senhora está com preguiça porque eu tenho uma nora que faz isso e então eu tirei para fora e espremi, até quase sangrou [...] eu perguntei: vê se tem alguma coisa aqui? Não tem. Então ele falou: me desculpa não é o teu caso que eu estou dizendo e eu disse então: não, o senhor está dizendo é para mim [...] até chorei porque é o que eu mais queria, mas não tinha leite mesmo! (Emesis mandana mandana). [...] a médica falou que mesmo que eu não tivesse leite materno eu teria que ter dado igual, que quanto mais desse, mais viria [...] eu acho que não é bem assim, porque eu tomei remédio, plasil e não adiantou [...] porque meu filho de dez anos eu não amamentei pelo mesmo motivo (Cissia terrestris).

Embora ainda questionem de alguma maneira a conduta dos profissionais,

percebe-se nos discursos dessas mulheres, um sentimento de culpa por não

amamentarem seus filhos, não se dando conta de que o processo de amamentação

não sofre somente a influência do determinismo biológico, mas sim da soma deste aos

aspectos psicológicos, sociais, econômicos e culturais.

62

Carneiro; Coelho (2007) colocam que a obrigação em sujeitar-se à determinação

profissional retrata a submissão das mulheres ao poder institucional, que age calando

pessoas que não participam das decisões sobre a sua vida. Sem o conhecimento do

direito à liberdade de escolha e uma vez incorporado que o poder cabe a quem possui

o saber, legitimado socialmente, as mulheres aceitam de maneira incondicional o que é

estabelecido pelo serviço de saúde. Deste modo, está ausente não somente a

explicação e o aconselhamento, mas também qualquer tipo de questionamento por

parte das mulheres. Incorporado como tal, tanto por quem decide quanto por quem

obedece, os profissionais se isentam da responsabilidade de investir numa relação que

envolve diálogo, escuta e decisão do outro, garantindo desta maneira, a sua hegemonia

nas decisões.

Para verdadeiramente modificar o que está posto, segundo Rezende et al.

(2002), é essencial a aceitação incondicional e integral em relação ao outro, apesar de

suas opiniões, crenças e valores. Percebe-se que a nutriz é uma pessoa única e,

enquanto tal, tem valor e é digna de crédito, não cabendo julgamentos de qualquer

natureza. O profissional precisa estar convencido a respeito do potencial de todo ser

humano e da sua capacidade de auto-organizar-se.

Reconhecer e estimular as potencialidades de cada gestante é pressuposto

inerente do Projeto de Extensão TOCAR. A extensão promove a capacidade de cada

mulher buscar os recursos adquiridos nos espaços construídos para cuidar de si e de

seu bebê. A mulher percebe-se capaz e autosuficiente, uma vez que acredita e faz uso

do que foi apreendido durante o processo de educação em saúde. As atividades

desenvolvidas no grupo de gestantes tem grande repercussão na transformação de

condutas e comportamentos, uma vez que promovem a reciclagem de idéias e

opiniões.

Para Rezende et al. (2002), é comum a nutriz dizer que parou de amamentar, ou

que está parando porque seu leite “secou”. Geralmente o profissional de saúde tende a

responder de maneira automática, ou afirmando o quanto o leite materno é nutritivo, ou

discursando a respeito de uma série de ações que podem aumentar a produção de

leite. Esse comportamento do profissional impede que a nutriz fale a respeito de si e

das dificuldades que certamente está vivendo.

63

A preocupação em manter um canal de comunicação aberto com a gestante é

uma constante nos encontros do grupo de gestantes. O cuidado de manter a constância

das bolsistas e da coordenadora em todos os encontros está relacionado à importância

do estabelecimento do vínculo destas com as gestantes, o que promove uma troca

muita mais intensa, mais consistente. A gestante sente-se acolhida, percebe neste

espaço a oportunidade de falar e ser ouvida, está entre pessoas que lhe são

significativas, o que lhe permite falar com segurança das possíveis dificuldades que

está vivenciando no processo de gestação.

Rezende et al. (2002) reforçam a importância do acolhimento, uma afirmação

simples como “eu gostaria de entender melhor o que está acontecendo com a senhora”

abre espaço para a mulher ser auxiliada, considerando-se que lhe dá a oportunidade de

falar de si. Ao se permitir que a mãe “olhe” para sua própria experiência, já a estamos

ajudando. Refletir sobre si mesmo é o primeiro passo para modificar uma atitude ou um

comportamento.

Permitir espaço para que a mulher expresse suas facilidades e dificuldades no

processo de cuidar e amamentar oxigena e revitaliza a sua nova condição social, a de

mãe e nutriz. Torna-se salutar informar a gestante/nutriz sobre as dificuldades

fisiológicas que poderá experenciar no processo de parto e nascimento.

Das 34 mulheres participantes da pesquisa, 20 referiram dificuldade no processo

de amamentação, dessas, 17 por fissura mamilar e/ou dor e 3 por mastite. A fissura

mamilar ou “rachadura no peito” é definida como uma lesão no mamilo em razão da

pega incorreta do bebê ao seio ou monilíase secundária. Podendo ser classificada

como leve, moderada ou extensa. A fissura mamilar por pega incorreta ao seio é mais

freqüente nos primeiros dias de vida do bebê pelo desgaste do mamilo em sucção

ineficaz. Esse tipo de lesão geralmente acomete a extremidade do mamilo. As mulheres

referem dor, ansiedade e dificuldade para amamentar. A fissura mamilar por monilíase

secundária é provocada pela contaminação do mamilo por Cândida Albicans na

cavidade oral do bebê ou da vagina da nutriz, sendo seu aparecimento tardio e a lesão

na base do mamilo, onde a pele fica despigmentada. As mulheres referem dor e ardor

ao amamentar (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEÁRA, 2005).

64

Como pode-se observar nos relatos de Urbanus proteus proteus e Vanessa brasiliensis, a dificuldade de amamentar em razão da fissura mamilar, desperta o

sentimento de angústia por tolher o desejo de amamentar o filho:

[...] deu fissura no peito, doía muito, mais eu dava, tinha medo de secar o leite, por não oferecer o peito (Urbanus proteus proteus). [...] apareceram muitas fissuras no meu peito e eu não consegui dar mamar para ele [...] rachou o bico do peito e eu só dava de um, quando eu dava nesse que estava com fissura, eu quase morria chorando, mas dava mesmo assim [...] não foi suficiente, o leite foi sumindo, sumindo e quando eu vi já tinha acabado o leite [...] eu podia apertar assim, não conseguia, e eu chorava, chorava bastante porque eu queria amamentar (Vanessa brasiliensis).

Mais forte que qualquer desconforto, é o vínculo que já se faz presente para a

mãe-nutriz. A mãe, ciente das vantagens do aleitamento materno para a criança, coloca

o bem-estar do filho acima de seu próprio bem-estar. O querer amamentar somado ao

fato de poder amamentar faz com a mulher suporte toda e qualquer manifestação de

dor ou desconforto em prol do bem estar de seu filho. É o amor materno que está sendo

construído, consolidado.

Nakano (2003) refere a pouca importância dada pelas mulheres às

manifestações de incômodo em seu corpo físico. A maior preocupação é o fato do bebê

não conseguir mamar. Considera-se que tal significado tenha relação com o momento

especial, pelo qual as mulheres passam, um mês após o nascimento do filho, fase em

que a amamentação é reconhecidamente importante no estabelecimento do vínculo

amoroso entre mãe e filho. Nesse sentido, o objeto de seu desejo é corresponder às

necessidades do filho, priorizando o seu bem-estar, em detrimento do próprio. A certeza

dos benefícios do leite materno à criança provavelmente sustenta as decisões dessas

mulheres ante essas situações de incômodo e desconforto expresso nas palavras de:

[...] o bico de uma das mamas chegou a abrir no meio [...] eu quase morria chorando, mas eu amamentava mesmo assim (Vanessa brasiliensis).

[...] ah, o meu peito deu calor de figo, empedrou [...] mesmo assim eu amamentei, mesmo morrendo de dor (Greta Oto).

65

Para Nakano (2003) as sensações corporais e as práticas que se passam no

corpo materno são determinadas por representações culturais de maternidade e

imprimem maneiras socialmente reconhecidas de perceber e agir frente a situações que

se apresentam na amamentação, podendo ser vivenciadas pelas mulheres em

consonância ou em conflito com as determinações sociais, deixando emergir seus

limites.

A mulher, durante a lactação, reproduz muitas vezes o que vivenciou ao longo de

sua trajetória de vida. A aceitação positiva da amamentação depende de como a

mesma foi e é encarada em seu núcleo familiar, em sua comunidade. Se a lembrança

de alguém amamentando em sua infância lhe traz sensação de bem-estar, aconchego,

calor, a amamentação certamente será desenhada como algo natural e carregado de

afeto. Se ao contrário, a recordação da amamentação é algo que lhe remete dor,

desprazer, vergonha (muitas mulheres amamentam seus filhos “escondidas”), a

amamentação vai ser encarada como algo cercado por sentimentos antagônicos,

ambivalentes. Segundo Lana apud Teixeira; Paiva (2006) os reais motivos que levam

uma mulher a querer ou não amamentar podem não ser conscientes, nem percebidos

pela mãe. Ao decidir de que maneira vai alimentar seu filho, a mãe estará expressando

as influências sociais e culturais que vivencia.

Na vigência da percepção de dificuldades no processo de amamentação,

Prandini (2003) ressalta que a mulher precisa ser acolhida e amparada pelos

profissionais de saúde e para tanto as estruturas assistenciais precisam estar prontas

para atuar efetivamente no apoio à mulher e a seu filho. Apoio constitui-se no

fornecimento de informação correta e prática no momento oportuno, ou seja, uma

atitude de aconselhamento, com suporte emocional, respeitando os valores culturais e

o conhecimento da mulher.

Contudo, das 34 mulheres participantes dos grupos de gestantes, 14 não

referiram dificuldade no processo de amamentação por terem sido sensibilizadas para a

importância do cuidado com as mamas durante a gestação, como ficou expresso nas

palavras de Temenis laothoe ssp, Nica flavilla flavilla e Mylon pelopidas:

66

[...] não, nenhuma. Eu me preparei muito bem antes, preparei a mama e me preparei também psicologicamente, então, sem problemas (Temenis laothoe ssp). [...] não, porque eu coloquei muitas vezes o peito no sol quando estava grávida como vocês falaram, daí não tive nada assim, de rachadura no seio (Nica flavilla flavilla). [...] não tive dificuldade de amamentar [...] no grupo de gestante aprendi como amamentar, arrumar o bico do peito na boquinha dele (Mylon pelopidas).

Nos grupos de gestante se cria um espaço onde as participantes têm a

possibilidade de expressar seus problemas e refletir sobre eles. Neste aspecto há o

estímulo para a troca de experiências comuns entre as integrantes e os coordenadores

do grupo, o que cria mobilizações entre os participantes (VIÇOSA apud SARTORI, VAN

DER SAND, 2004).

De acordo com as acadêmicas, enquanto bolsistas do Projeto TOCAR, o grupo

de gestantes é um espaço onde se dá o encontro de pares, de mulheres vivenciando

um momento ímpar em suas vidas. O que as diferencia é o modo como este momento

está sendo encarado, se foi planejado, desejado ou um “acidente de percurso”. Neste

espaço construído, algumas mulheres conseguem (re) significar o momento vivenciado,

transformando o que era um mero “acidente de percurso” em um ser que começa a ser

amado, desejado.

É também um lugar onde há troca de experiências, vivências, saberes, onde a

comunicação acontece de maneira horizontal. A cada novo encontro com as gestantes

era visível a aproximação e a identificação estabelecida entre cada uma delas (encontro

de “comadres”, troca de experiências) e entre estas e a docente (vivendo também este

momento tão singular que é a gestação, o que lhe propicia, sem dúvida, uma

identificação toda especial) e as bolsistas (o vínculo tornou-se mais estreito graças a

sua presença constante no Centro de Saúde).

O grupo de gestantes possibilita o intercâmbio de experiências e conhecimentos,

sendo considerado o melhor modo de promover a compreensão do processo

gestacional. A troca de experiências, de dúvidas e anseios, como também as

orientações frente ao processo gestacional vivenciado, são essenciais para garantir a

gestação, parto e puerpério de qualidade (BRASIL apud RAVELLI; CUNHA, 2004).

67

Compreende-se que a gravidez é um evento que afeta não somente a gestante,

mas todo o ambiente em que está inserida. Preparar a mulher para vivenciar da melhor

maneira possível este momento é o compromisso assumido pelas docentes e

acadêmicas, à medida em que acreditam que este momento pode ser encarado como o

primeiro passo na construção de uma relação saudável e amorosa entre mãe e filho.

68

6.3 Grupo de Gestantes: comunidade e universidade (re) construindo saberes

Na interface universidade/comunidade, a extensão universitária estabelece

mecanismos de integração, visando a construção e reconstrução de conhecimentos,

que promovam autosustentabilidade. A universidade, aqui representada pela extensão,

fomenta a capacidade dos sujeitos de se autocuidarem. O indivíduo percebe-se capaz

de desenvolver o autocuidado, em virtude do que foi apreendido durante as atividades

de educação em saúde. A socialização do conhecimento permite a mudança de

comportamento.

O Projeto de Extensão TOCAR desenvolve atividades teóricas e práticas das

quais há identificação por parte das mulheres participantes. Realizam-se atividades de

educação em saúde pertinentes ao autocuidado (cuidados com a mama, vantagens do

aleitamento materno para a mãe, alimentação no período gestacional e puerperal,

importância das consultas de pré-natal e do puerpério, intervalo interpartal, questões

sobre sexualidade, cidadania, entre outros) e ao cuidado do recém nascido (vantagens

do aleitamento materno para a criança, pega correta, banho, manobras para o alívio da

cólica, higiene do coto, importância das consultas de acompanhamento de crescimento

e desenvolvimento, vacinas, teste do pezinho, cuidados com refluxo gastro-esofágico,

entre outros), além disso, apresenta-se um vídeo referente aos tipos de parto, bem

como realizam-se visitas à maternidade.

De acordo com Sartori; Van der Sand (2004), o grupo de gestantes é um espaço

onde são revelados as limitações, as dificuldades e os temores de cada um e do grupo

como um todo. Deste modo, busca-se, no campo grupal, elaborar estas manifestações,

de maneira que todos possam vivenciar o momento do nascimento e

maternidade/paternidade de modo mais positivo possível. Reafirmam que a

participação no grupo de gestantes oportuniza a mudança e a qualidade de suas

vivências, o que reforça a possibilidade oferecida pelo grupo de fazer (re)

conhecimentos de cada um e dos outros, o que é importante para o crescimento

enquanto pessoas e enquanto integrantes de uma família e de uma sociedade.

Nas palavras expressas por Temenis laothoe ssp e Eurema elathea elathea

vê-se a valorização da troca de experiências como um fator estimulante, pois a partir da

69

vivência “do outro”, a mulher se identifica e/ou tem a oportunidade de elaborar e (re)

significar a sua própria vivência enquanto mãe: [...] foi muito interessante, nos grupos que eu freqüentei, a gente sempre aprende e ensina também (Temenis laothoe ssp). [...] me ajudou bastante nos cuidados [...] foi super importante esse grupo de gestante. Passo para as meninas fazerem, porque a gente aprende, a gente conhece as outras gestantes (Eurema elathea elathea).

Percebe-se através dos relatos que ao participar de grupos de gestantes, a

mulher se mostra mais preparada para o cuidado puerperal e cuidado com o recém

nascido. A participação em grupo de gestantes possibilita a mulher estar junto a outras

mulheres que vivenciam o mesmo momento, o que possibilita ver refletido no olhar de

seus “pares” sensações e sentimentos semelhantes, parecidos. As identificações pelas

vivências são constantes, ainda que cada história de vida seja diferente da outra. Esta

identificação permite esclarecimento, aceitação do momento vivido, que por sua vez,

desencadeia reflexões acerca do processo no qual estão inseridas. Perceber que o

outro também compartilha das mesmas angústias e necessidades, de certa maneira

conforta a gestante.

Daí a importância da “função de espelho” que cada pessoa grávida representa

ao grupo. Essa função para Zimerman; Osório apud Sartori; Van der Sand (2004) é

resultado do jogo contínuo de identificações projetivas e introjetivas dispostas no campo

grupal. Trata-se de uma expressão muito pertinente, visto que ela revela a ação

terapêutica do grupo, que se processa através da possibilidade de cada um mirar e se

refletir nos outros e, particularmente, poder reconhecer no espelho dos outros, aspectos

seus, que estão negados em si próprios.

Através da participação do grupo de gestantes, do reconhecimento do outro e de

si, da identificação de características comuns, o vínculo se estabelece naturalmente, e

sua importância para cada membro é sentida à medida em que o grupo se mantém e

até mesmo após sua dissolução, o que fica claro na fala de Temenis laothoe ssp:

[...] é muito importante porque aproxima as pessoas pelo saber, esclarece as mães. Havia mães, das vezes que eu participei do grupo de gestantes, que passaram por situações na gestação, como alergia, infecção ... e que ali a gente ficou sabendo e acabou compartilhando aquilo com elas e até hoje a

70

gente se encontra na rua e fica conversando sobre esses assuntos (Temenis laothoe ssp).

O estreitamento dos laços estabelecidos se dá a medida em que a convivência

se faz mais amiúde. Cada gestante é parte do todo e situações que comprometam sua

integridade ou a de seu filho são sentidas por todas as outras. Isso mostra o quanto

cada mulher tem papel significativo para o grupo e o quanto uma rede de apoio já foi

estabelecida.

A articulação com recíprocas representações internas se dá na medida em que,

por meio da interação continuada, da comunicação e da aprendizagem, os elementos

do grupo vão estabelecendo vínculos entre si e, assim, vão internalizando os

companheiros do grupo, ou seja, estes passam a fazer parte do seu mundo interno, o

que concorre para que cada elemento saiba que pode contar com os demais. Desta

maneira, o que une e move os integrantes é a representação que passam a ter em

comum (VAN DER SAND; RIOS; SALGADINHO, [200-?]).

Tão importante quanto o vínculo estabelecido entre as gestantes é o vínculo

instituído entre estas e o Centro de Saúde. A boa visibilidade dos profissionais de

saúde perante a comunidade favorece o seguimento da assistência no período

gestacional e puerperal. Campos (2002), reforça esta colocação quando diz que ao nos

vincularmos a alguém ou a alguma instituição, usualmente transferimos afetos para

estas pessoas ou instituições. Afetos são sentimentos imaginários, apostas que

fazemos amparados na história pessoal de cada um e na imagem que o serviço e o

profissional produzem. Quando estes sentimentos são positivos, servem de apoio para

realizar alguma travessia complicada. Não importa muito se a potência de apoio que

transferimos ao outro é real ou não, importa se este outro consegue nos ajudar a

enfrentar algum problema.

O valor atribuído aos profissionais faz com que as orientações trabalhadas com

as gestantes relativas à referência e contra-referência, mais especificamente quanto à

procura do Centro de Saúde no período do puerpério, sejam seguidas e percebidas

como essenciais para o autocuidado, como percebe-se nas falas de Hypanartia lethe e Greta oto:

71

[...] sim, fiz tudo certinho, procurei o posto para fazer o planejamento familiar (Hypanartia lethe). [...] facilitou bastante, fui à consulta de puerpério quinze dias após o parto (Greta oto).

A Política Nacional de Atenção Obstétrica e Neonatal instituída pela Portaria nº

1.067, de 4 de julho de 2005 considera a necessidade de adotar medidas que

possibilitem o avanço da organização e a regulação do sistema de atenção à gestante e

ao parto, estabelecendo ações que integrem todos os níveis de complexidade,

definindo mecanismos de regulação e criando os fluxos de referência e contra-

referência que garantam o adequado atendimento à gestante, à parturiente, à puérpera

e ao recém-nascido.

Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 1990), por contra-referência entende-

se a ação de encaminhamento de um paciente ao estabelecimento de origem (que o

referiu) após resolução da causa responsável pela referência. A contra-referência do

usuário deverá sempre ser acompanhada das informações pertinentes ao seguimento

ou acompanhamento do usuário no estabelecimento de origem, onde, juntamente com

seus familiares, será atendido nas suas necessidades básicas de saúde.

O sistema de referência e contra-referência é um dos pontos importantes para

viabilizar a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), visto que é a partir da sua

estruturação que o encaminhamento de pacientes aos diversos níveis de atenção torna-

se possível. A articulação e integração entre os diferentes níveis de atenção está

intimamente ligada às questões de acessibilidade, universalidade e integralidade da

assistência (JULIANI; CIAMPONE,1999).

Nesse sentido, faz-se necessário essa abordagem nos grupos de gestantes,

como preconiza a Política Nacional de Atenção Obstétrica e Neonatal instituída pela

Portaria nº 1.067/2005. As atividades educativas desenvolvidas nos grupos de

gestantes do Projeto de Extensão TOCAR estão em sintonia com a portaria ora

mencionada, uma vez que, são abordados temas como importância do pré-natal,

higiene, promoção da alimentação saudável e atividade física; desenvolvimento da

gestação, modificações corporais e emocionais, medos e fantasias referentes à

gestação e ao parto, incluindo os mitos sobre gestação na adolescência; atividade

72

sexual; orientação e incentivo para o aleitamento materno; importância do planejamento

familiar, no contexto de escolha informada, com incentivo a dupla proteção; cuidados

pós-parto (para a mulher e o recém-nascido – estimular o retorno ao serviço de saúde);

informação acerca dos benefícios legais a que a mãe e o recém-nascido têm direito;

importância da participação do pai durante a gestação e do estabelecimento do vínculo

pai-filho para o desenvolvimento saudável da criança; gravidez na adolescência e as

implicações sociais e familiares; importância das consultas puerperais; importância da

realização da Triagem Neonatal (teste do pezinho) na primeira semana da vida do

recém-nascido; e importância do acompanhamento do crescimento e desenvolvimento

da criança, e das medidas preventivas (vacinação, higiene e saneamento do meio

ambiente), entre outros.

Realiza-se também no grupo de gestantes, através da exibição de um vídeo, a

apresentação dos diferentes tipos de parto, bem como visitas à maternidade, visita esta

que familiariza a gestante com o ambiente onde provavelmente se dará o parto.

Visualizar o “real” afasta o medo do “imaginário”. A informação esclarece, desmistifica o

desconhecido. O confronto com a realidade permite à gestante elaborar os sentimentos

que emergem com a proximidade do parto.

Como pode-se perceber nos relatos de Ithomia agnosia e Hamadryas

amphinome amphinome:

[...] sim ajudaram bastante, até porque eu tinha medo, não sabia como era [...] vi o vídeo sobre os tipos de parto e fiquei mais calma (Ithomia agnosia). [...] aprendi muitas coisas das quais eu tinha bastante dúvidas [...] a gente visitou a sala de parto e eu tinha aquele medo [...] dúvidas de como é [...] a gente ouve tanta coisa [...] fiquei mais calma depois [...] fui bem tratada lá (Hamadryas amphinome amphinome).

Ávila apud Sartori; Van der Sand (2004) refere que esta visita funcionaria de

maneira a “facilitar um ‘ensaio’ psicológico das pessoas grávidas para poderem lidar

com o momento do parto, atenuando a ansiedade, conhecendo as vantagens de cada

tipo de parto e trabalhando as vivências despertadas por cada tema”.

Sartori; Van der Sand (2004) enfatizam, ainda, que o desenvolvimento de

tranqüilidade, após o conhecimento do “novo”, parece ter repercussões também no

73

pai/companheiro. Este estando tranqüilo, conseqüentemente transmite segurança à

mulher durante o processo de nascimento, tornando esta experiência menos

traumatizante, de maneira a deixar marcas internas mais positivas nos sujeitos que

protagonizam este momento – mãe, pai, filho.

A realização de técnica de relaxamento em grupo de gestante também é uma

atividade bastante aceita pelas mulheres participantes, já que promove a sensação de

bem-estar pela visualização do processo de gestação, da percepção das alterações no

corpo, a oportunidade de “sentir o bebê”. Segundo Hoga; Reberte (2006) o corpo é um

importante meio de comunicação que permite estabelecer uma linguagem corporal.

Através de seu corpo, a gestante pode estar revelando o que acontece em seu interior

e as sensações vivenciadas. Sua interpretação e compreensão são essenciais, pois

são aspectos que geram possibilidades para estabelecimento de maior vínculo entre os

profissionais, gestantes e seus familiares. Por meio do corpo é possível estabelecer um

processo de comunicação, assim como gerar e apreender conhecimentos. As técnicas

corporais promovem o autocuidado em razão da consciência corporal mais

aprofundada.

Nas falas de Siproeta stelenes stelenes e Greta oto percebe-se que a técnica

de relaxamento como atividade educativa em grupo de gestante possibilita uma viagem

pelo universo intra-útero, pois quando totalmente entregue ao relaxamento, a gestante

comunica-se, visualiza seu bebê:

[...] os exercícios que foram feitos foram muito bons, pois imaginei meu bebê, eu nunca esqueço (Siproeta stelenes stelenes). [...] teve um relaxamento com música, muito bom, para sentir e imaginar o bebê (Greta oto).

Lembranças significativas no tocante contato mental com seu filho, evocam a

visualização do “bebê imaginado”. Durante o relaxamento a mulher tem uma percepção

mais intensa do seu corpo e do ser que este abriga. A gestante é levada a imaginar

como será o seu bebê, como será o momento do parto, o que proporciona conforto,

sensação de estar mais próxima ao seu filho, assim como diminui a ansiedade pela

espera, mesmo que momentânea. As técnicas de relaxamento utilizadas têm como

74

objetivo proporcionar o bem-estar físico e mental da gestante, e também favorecer o

fortalecimento de vínculo afetivo entre mãe e filho.

Falcone et al. (2005), reiteram que a reposição de energia gerada pelo

relaxamento alivia as tensões diárias, ansiedades e a irritabilidade. As pessoas, em

estado de relaxamento físico, ficam conseqüentemente abertas ao relaxamento mental.

A gestante, quanto mais se concentra em si mesma e nos seus processos internos,

supera mais facilmente suas ansiedades e entra em sintonia com o bebê. A música, no

cuidado à gestante, ajuda a descobrir suas transformações, pode diminuir a angústia, o

medo e a ansiedade gerados frente ao período gestacional e ao momento do parto. O

estabelecimento de um bom vínculo mãe-feto constitui a melhor proteção contra o meio

externo e seus efeitos não se limitam ao período intra-uterino. Essa ligação determina o

futuro da relação mãe-filho, essencial para a diminuição dos índices de morbi-

mortalidade materno-fetal e o desenvolvimento da criança.

No que tange as orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com recém-

nascido percebeu-se que a maneira como se dá à abordagem dos diferentes temas nos

grupos de gestantes desenvolvidos pelo Projeto TOCAR envolvendo atividades teórico-

práticas, facilitou e viabilizou a aquisição de conhecimento. As gestantes se

apropriaram do conhecimento e o aplicaram no contexto no qual estão inseridas.

Reafirmou-se como processo facilitador da apreensão deste conhecimento a

comunicação saudável, que pressupõe a troca de experiências e permite a

repadronização do cuidado cultural das mulheres participantes do grupo de gestantes e

de suas famílias.

De acordo com a Organização Mundial da Saúde/Organização Panamericana da

Saúde, Miranda; Miranda apud Rezende et al. (2002), a comunicação é a base para o

desenvolvimento das ações de saúde e para o alcance dos objetivos propostos. Deste

modo, é possível compreender porque os profissionais de saúde podem ser chamados

pessoas significativas, aquelas que exercem influência marcante sobre a vida dos

outros. Nas palavras de Mylon pelopidas, Smyrna blomfildia blomfildia e Hypanartia

lethe compreende-se o quanto essa prática é expressiva para a apreensão do

conhecimento da população trabalhada:

75

[...] no grupo de gestante aprendi como amamentar, arrumar o bico do peito na boquinha dele... [...] Foi melhor cuidar dele agora do que cuidar dela antes; facilitou bastante, ajudou (Mylon pelopidas). [...] sim, foi tranqüilo [...] foi com vocês ali, com a professora que a gente teve a instrução de fazer a boca de peixinho [...] isso eu sempre lembro [...] eu olho para ele mamando e sempre lembro da boquinha [...] e que estava na cartolina (Smyrna blomfildia blomfildia). [...] eu fui em todos os encontros [...] daquele que tinha a psicóloga [...] todas as minhas dúvidas eu perguntava para elas e elas explicavam. Até hoje aquele negócio que a Adriana falou da boca de peixinho, eu ainda lembro, eu não esqueci de nada (Hypanartia lethe).

Os profissionais envolvidos nas atividades realizadas no grupo de gestantes são

pessoas significativas para a população atendida porque o processo de comunicação

se dá de maneira horizontal, respeitando a história de vida de cada um, a cultura,

crenças e valores. Percebe-se nas falas das mulheres o quanto o conhecimento

acadêmico é reconhecido e valorizado, daí a importância de reafirmar que o

conhecimento não é imposto, é construído, o que possibilita a (re) significação do

cuidado.

Para tanto, desenvolver o processo de comunicação torna-se uma questão

essencial. Pode-se utilizar várias habilidades e técnicas, de acordo com objetivo

proposto. No entanto, o uso de técnicas de comunicação por si só não assevera o

processo comunicativo. Essas formas facilitadoras de comunicação poderão ser

utilizadas de maneira adequada ou inadequada, pois não são apenas maneiras

diferentes de usar palavras. Sua utilização adequada envolve mudanças de atitudes e

de perspectiva: fundamentalmente, depende da nossa capacidade de aprender a

captar, respeitar e responder ao outro a partir do seu ponto de vista e não apenas do

nosso. Quando usadas de forma mecânica, como fórmulas, receitas ou técnicas

impessoais, na tentativa de manipular os outros, esvazia-se a riqueza do

relacionamento e anula-se seus efeitos benéficos (MALDONADO apud REZENDE et

al., 2002).

O uso adequado dos diferentes recursos de comunicação empregados nas

atividades de educação em saúde do grupo de gestantes do Projeto TOCAR, como:

álbum seriado (figuras/textos), a mama cobaia e a boneca, permitiu uma melhor

apreensão do que foi trabalhado. A importância de se trabalhar o conhecimento

76

popular atrelando-o ao conhecimento científico está no aprimoramento dos cuidados e

na possibilidade das famílias cuidadoras incorporarem estes conhecimentos no seu dia-

a-dia. A resposta positiva à utilização dos recursos de comunicação pode ser percebida

nas falas de:

[...] a orientação sobre a higiene do umbigo foi importante; foi nos encontros que eu tive noção (risos) mesmo sendo com a boneca (Ortilia ithra). [...] foi muito importante porque na hora do banho a gente fica com aquele medo. O primeiro banho é o primeiro terror, porque você fica com medo de derrubar, ele é todo molinho [...] então foi muito importante porque mostrou o jeito de pegar, o jeito de arrumar na banheira, a temperatura da água, como lavar primeiro o rostinho e depois a cabeça [...] foi muito importante para mim, estou conseguindo me virar bem [...] o umbigo caiu com sete dias, está bem sequinho (Vanessa brasiliensis).

Faz-se necessário reiterar o que Soares (2006) coloca quando refere que o

processo de educação em saúde, aliado a um panorama de figuras e textos que

fomentem o ensino-aprendizagem, desperta maior interesse na percepção das

gestantes, pois existe uma identidade com o que é visto, ouvido e sentido. O ambiente

que cerca o educando, cria aspectos importantes para a aprendizagem.

Segundo Ferreira; Silva Júnior (1975), os sentidos são a ligação entre o homem

e o mundo exterior. Observando-se o contingente de fatores que influenciam na

aprendizagem, principalmente as estratégias utilizadas na transferência do

conhecimento, deve-se criar um ambiente que permita estimular o maior número de

sentidos possível. De acordo com a porcentagem de retenção mnemônica9, entre os

cinco sentidos do homem (paladar, tato, olfato, audição e visão), a visão é o que

apresenta maior possibilidade de percentual de aprendizagem com 83% de grau de

aprendizado, seguido pela audição com 11%.

A combinação oral e visual permite alta retenção e, portanto, o conhecimento é

memorizado. Em relação à discussão sobre a validação dos recursos audiovisuais

apresentada no processo de educação em saúde do Projeto de Extensão TOCAR,

seguramente pode-se afirmar que, pactuar a informação verbalizada com figuras e 9 Arte e técnica de desenvolver e fortalecer a memória mediante processos artificiais auxiliares, como, p. ex.: a associação daquilo que deve ser memorizado com dados já conhecidos ou vividos; combinações e arranjos; imagens, etc. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1986, p. 1144.

77

materiais didáticos, possibilita significativamente uma facilidade tanto para quem

ensina, já que este consegue transmitir a idéia (teoria) desejada com o material didático

e/ou figura (prática), quanto para quem aprende, porque na inter-relação entre ouvir e o

ver como fazer, a gestante desmistifica o imaginário e apreende o conhecimento.

A extensão universitária provoca a autosustentabilidade dos sujeitos envolvidos

em um processo educativo. Ainda que com receio de cuidar sozinha do bebê, a

puérpera consegue, por vezes, mobilizar recursos fornecidos próprios para cuidar de

seu bebê através da orientação teórica e prática no grupo de gestantes. Uma vez

apreendido o conhecimento, a mulher cuida de maneira adequada e segura de seu

filho. É o que Hypanartia lethe refere em sua fala ao demonstrar satisfação ao sentir-

se capaz de cuidar sozinha de seu bebê: [...] me ajudou, porque eu não tinha ninguém, era só eu e o meu marido para cuidar dela. Lá no hospital as enfermeiras ficavam olhando, para ver se a gente sabia e elas perguntavam como é que eu já sabia fazer porque tinha mães que não sabiam fazer, daí eu disse: nada que um bom grupo de gestante não ajude! (Hypanartia lethe).

Entende-se que a extensão universitária promove a autosustentabilidade dos

sujeitos envolvidos neste processo, na medida em que contribui para o empoderamento

das gestantes e também permite ao acadêmico consolidar o conhecimento adquirido

em sala de aula. Permite, então, a socialização do conhecimento e o intercâmbio de

experiências. Proporciona ao acadêmico, ainda, no contato com a comunidade, a

oportunidade de confrontar a realidade e assim desenvolver a consciência crítica.

A extensão universitária tem caráter educativo, cultural e científico, articula-se

com o ensino e a pesquisa de forma indissociável; propicia e viabiliza as

transformações do contexto: aproxima o acadêmico e o popular, ao possibilitar o

compartilhamento de ações e saberes, que visa, sobretudo a melhoria da qualidade de

vida das pessoas e o fortalecimento de seus potenciais. O papel que exerce junto à

população reafirma seu compromisso social como instituição de formação crítica e de

produção de conhecimento, como órgão formador e transformador da realidade (UFSC

apud Deucher; Buzzello; Zampieri, 2004).

78

6.4 Extensão Universitária: um processo educativo e autosustentável

Através da extensão se dá a concretização da função social da universidade,

compreendida como o resultado (transformação/re-significação da realidade) alcançado

através das atividades desenvolvidas pela universidade em parceria com a

comunidade. Percebe-se a extensão como ferramenta que viabiliza à universidade, o

agir pautado nas necessidades mais prementes da sociedade. Este agir, focado nas

necessidades, possibilita que realmente aconteça a transformação da realidade vivida.

Reiterando esta colocação, o Diretório de Centro Acadêmico da Universidade de

Brasília (2006), afirma que é através da extensão que a função social da universidade

se concretiza. Extensão aqui entendida não no seu significado tradicional, orientada

pela concepção de uma educação bancária/domesticadora, ou melhor, uma extensão

universitária transferidora, invasora, normativa, alienada e presumidamente neutra e

apolítica, mas uma extensão entendida dentro da concepção da Paulo Freire, “a

educação vista e praticada como um ato dinâmico e permanente de conhecimento

centrado na descoberta, análise e transformação da realidade pelos indivíduos que a

vivem” (FREIRE apud DIRETÓRIO DO CENTRO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE

DE BRASÍLIA, 2006). A extensão, para Nogueira (2005), é a maneira através da qual a universidade

vai cumprir sua função social. Repensar a extensão enquanto atividade acadêmica

significa colocá-la ao lado do ensino e da pesquisa, na cadeia de produção e difusão do

conhecimento. Significa entendê-la como o instrumento que possibilita a

democratização do conhecimento produzido e ensinado na universidade e atende às

demandas mais urgentes da população. Ao mesmo tempo, ela se constitui em uma

forma privilegiada, por meio da qual a universidade avalia e submete à avaliação da

sociedade o conhecimento que produz, pelo confronto com situações concretas.

Na fala de Ortilia ithra percebe-se que a avaliação do conhecimento produzido e

difundido pela universidade, por intermédio de acadêmicos e docentes extensionistas, é

muito positiva nesta comunidade. Reafirma-se que a qualidade atribuída ao

79

conhecimento científico de acadêmicos e docentes está diretamente relacionada à

qualidade conferida ao conhecimento produzido na universidade:

[...] a segurança que elas passam para a gente foi única e muito importante, às

vezes tinha dúvidas durante a noite, eu esperava aquele dia do encontro chegar

e tirava minhas dúvidas (Ortilia ithra).

A segurança referida está relacionada ao processo de aprendizagem que

permeia as atividades extensionistas. Faz-se necessário citar Deleuze apud Ceccim;

Ferla (2005), que fala de ficar ‘inteligente’ (uma produção) e não de ser ‘inteligente’ (um

dom) e que se ‘fica inteligente’ pelo aprendizado. O aprendizado requer o ‘tempo de

aprender’. Credita-se a este tempo de aprender, viabilizado pela extensão universitária,

a oportunidade do desenvolvimento da inteligência, que neste contexto, nada mais é do

que a capacidade de compreender e adaptar-se mais facilmente as necessidades da

comunidade. O tempo de aprender oportunizado pela extensão é maior, mais intenso

do que o oportunizado em campos de estágio, o que favorece a compreensão e a

adequação do acadêmico à realidade da comunidade.

Ressalta-se a importância da socialização do conhecimento, haja vista que

grande parte da sociedade não tem a oportunidade de freqüentar a universidade, não

obstante, o saber produzido nela tem que ser difundido e estar à sua disposição. De

acordo com o Diretório do Centro Acadêmico da Universidade de Brasília (2006), a

democratização do conhecimento científico é a condição indispensável para que se

tenha uma extensão não-assistencialista. O assistencialismo se caracteriza não só pelo

atendimento às demandas imediatas sem a preocupação de ir às causas estruturais

daquelas demandas, o que se faz no decurso de um processo de conscientização e da

ação política, mas também pela não-transferência das tecnologias e dos conhecimentos

produzidos para a superação das dificuldades encontradas na comunidade.

Refletir sobre a extensão universitária tem se colocado como um desafio para

aqueles que a entendem e desenvolvem com qualidade acadêmica. Devendo ser

considerada tão importante quanto as outras atividades, quais sejam, ensino e

pesquisa, considerando que as três funções da universidade compõem o processo

80

acadêmico que se estende desde a produção e a sistematização do conhecimento, até

à transmissão dos resultados (NOGUEIRA, 2005).

Percebe-se que a integração entre sociedade e universidade viabiliza o

aprendizado recíproco e possibilita a compreensão de que o saber popular e o saber

científico não são excludentes e sim, complementares. A adaptação ou acomodação

destes saberes faz emergir uma nova forma de pensar e agir. O Diretório de Centro

Acadêmico da Universidade de Brasília reitera esta colocação caracterizando a

extensão não somente como uma simples transferência de saberes e tecnologia, mas

como uma maneira de integração entre sociedade e universidade que permite um

aprendizado mútuo. Ela é uma via de mão dupla.

Estes autores destacam ainda que é importante tanto para a sociedade quanto

para a universidade que se tenha uma extensão ativa e institucionalizada, uma vez que

esta integra de maneira indissociável a pesquisa e o ensino, dá a estes o seu

significado social e contribui para a formação de um saber crítico. A vinculação entre o

saber popular e o saber acadêmico não é de modo algum uma relação de exclusão,

mas de complementação. Do mesmo modo que a partir do contato com a cultura global,

a cultural local se transforma, se modifica e se fortalece, modificando e ampliando a

própria cultura global, este contato com o outro resulta em um novo modo de ver a si

próprio – identidade – e ao outro – alteridade.

Acredita-se, assim como Falcão (2006), que a extensão contribui efetivamente

para a melhoria da sociedade e possibilita que estudantes e professores envolvidos

enriqueçam seu saber ao mesmo tempo em que contribuem para o crescimento das

pessoas e comunidades que estão envolvidas com esses atores acadêmicos. A

importância do contato mais próximo e verdadeiro com a comunidade, da oportunidade

de aliar os conhecimentos teóricos à pratica é percebida não só pelas bolsistas, mas de

maneira muito interessante, também pelos sujeitos da pesquisa, como fica claro na fala

de:

[...] a extensão universitária é muito importante. Superinteressante esse Projeto, o grupo de gestantes que vocês estão realizando [...] vocês estão aprendendo, isso é importante para vocês e a gente também aprende. Na vida a gente tem uma formação a partir da prática que a gente tem. Eu aprendi bastante, muitas coisas com todas vocês, desde o cuidado com o bebê, como

81

deve ser a relação em casa, como tratar o marido, como tratar o filho. Foi muito importante o que eu aprendi com vocês! (Eurema elathea elathea).

As atividades teóricas e práticas ganham um novo status a partir da extensão,

pois, uma vez que as atividades extensionistas pressupõem não só o conhecimento da

realidade social, mas também sua transformação, a prática passa a ser um elo

essencial na construção do saber crítico-participativo, objetivando não apenas a

verificação e análise de problemas, mas o agir voltado para sua resolução. A extensão

é, pois, uma maneira de se formar profissionais mais conscientes, críticos e sensíveis à

realidade que permeia nossa sociedade.

Compreende-se que a dimensão da importância atribuída às atividades de

extensão universitária está no exercício da relação universidade/comunidade, onde

surgem novos saberes, novas possibilidades de ação e um outro olhar sobre a

realidade manifesta-se como fruto do diálogo. Aqui não entendido unicamente como

comportamento verbal, mas em sentido mais abrangente, o de encontro, de

comunicação em todos os níveis de relação, na qual o outro é visto em sua totalidade,

como um ser absolutamente diferente de mim e de outros seres. Os encontros e as

tramas produzidos pelos diferentes cenários de práticas e formação devem possuir um

caráter predominantemente reflexivo e vivencial, e não apenas informativo (OLIVEIRA;

KOIFMAN; PONTES apud PINHEIRO; MATTOS, 2005).

Percebe-se que a relação universidade/comunidade – Projeto de Extensão

TOCAR (saber acadêmico)/Grupo de Gestantes (saber popular) pressupõe a troca de

experiências e a apropriação de um saber pelo outro, possibilita a (re) significação do

saber e uma nova maneira de pensar e agir, assim como oportuniza a reflexão da

realidade vivenciada, como pode-se perceber nas falas de Vanessa brasiliensis e

Hypanartia lethe:

[...] a extensão é importante porque fornece informação precisa [...] nos ensina

e esclarece coisas que não sabemos. As mães adolescentes são as mais

beneficiadas pelos encontros. Fazemos amizade com muita gente, pessoas

mais experientes e pessoas menos experientes, assim trocamos vivencias que

nos fortalecem. É um encontro que a gente aprende tanto a cuidar do filho

como ter auto-estima (Vanessa brasiliensis).

82

Se algum dia vocês pensarem em parar de vir vai ser bastante difícil para a

mãe que é nova, que está começando agora e tem o primeiro filho, porque eu

tinha bastante medo [...] eu queria ter filho mais não sabia como criar, eu tinha

bastante dificuldade [...] o grupo de gestantes me ajudou bastante, me mostrou

o caminho e eu segui sozinha (Hypanartia lethe).

Estas mães adolescentes conferem à extensão universitária um significado muito

especial, na medida em que a socialização do conhecimento e as vivências permitem a

superação das dificuldades, dos medos que permeiam o processo gravídico puerperal.

A importância imputada às atividades extensionistas, principalmente àquelas que

experenciam pela primeira vez a maternidade está presente a todo o momento nestas

falas.

Parafraseando Cartoradis apud Oliveira; Koifman; Pontes (2005) percebe-se que

as atividades de extensão compreendem momentos no qual o outro ou os outros são

vistos como seres autônomos e considerados como o agente fundamental do

desenvolvimento de sua própria autonomia. A extensão mostra o caminho e as

participantes o seguem levando consigo todo o saber apreendido somado ao saber

adquirido ao longo de sua história de vida.

Uma vez que a extensão pauta suas atividades na integração de múltiplos

atores, a comunidade pode ser admitida como sujeito da extensão. Esta inter-relação

entre universidade e comunidade, presume uma relação de paridade entre os atores

envolvidos, que fortalece ainda mais a interação universidade/comunidade e dá

legitimidade à qualidade do conhecimento produzido, sistematizado e difundido pela

universidade.

Outro sujeito da extensão é o acadêmico, que na concretude do conhecimento

de outra realidade oportunizada pela vivência no projeto de extensão (Projeto TOCAR)

trará ao seu processo de aprendizagem e à delimitação do seu objeto de pesquisa uma

nova percepção sobre o conhecimento apreendido, associando realidade e prática à

teoria.

Percebeu-se, através do Projeto de Extensão TOCAR, que o exercício do

aprendizado junto à comunidade favorece em muito a formação profissional. Neste,

trilharam-se caminhos excepcionalmente gratificantes, que possibilitaram

83

transformações e, que certamente serão valiosos no exercício profissional. O contato

estreito com a comunidade, o exercício da compreensão de novos saberes, permite

outro olhar acerca da realidade, mais abrangente e sensível. Reafirmou-se a

importância da construção e incorporação do processo de formação diferenciado, o

novo conceito de sala de aula, configurando uma necessidade de mudança do modelo

de aprendizagem, na qual são valorizados os saberes como um todo, tanto

acadêmico/científico quanto da comunidade/popular, para assim, promover a reflexão

do contexto, incorporar e transformar estes saberes, que vão dar sentido aquilo que

está sendo vivido.

Torna-se essencial destacar, para todos os sujeitos envolvidos nas atividades de

extensão, de acordo com Oliveira; Koifman; Pontes apud Pinheiro; Mattos (2005), a

importância de desenvolver ou estar aberto a desenvolver a habilidade de ouvir,

condição fundamental para o surgimento de vínculos que permitam estabelecer

confiança necessária para que haja trocas de experiências que induzam ao crescimento

das pessoas envolvidas. Ouvir é acolher sem julgar; é, junto com o outro, construir o

sentido daquilo que está sendo vivido. Percebeu-se que as atividades de educação em

saúde desenvolvidas no Projeto de Extensão TOCAR deram-se num espaço onde a

mulher se sente acolhida, este acolher favorece a apreensão do conhecimento, como

está expresso nas palavras de:

[...] a extensão é muito importante para a gestante [...] eu aprendi muitas coisas com elas, me acolheram muito bem [...] explicavam as coisas para nós, umas dez, quinze mulheres (Rekoa meton) [...] para mim a extensão foi muito importante [...] uma coisa bem boa [...] imagina uma mulher que vai ser mãe pela primeira vez, não tem experiência nenhuma, sabe como é [...] acho que é o momento de fazer perguntas e se apegar a vocês (risos), aprender com vocês (Amarynthis meneria).

O Projeto de Extensão TOCAR pode ser compreendido como espaço onde se dá

o processo educativo, um lugar em que há o aprendizado mútuo e constante troca de

saberes, experiências. É também um processo cultural, uma vez que difundi novas

maneiras de pensamento e expressão de conhecimentos e sentimentos a respeito do

mundo. Pode ser entendido como lócus político, uma vez que empodera os sujeitos

envolvidos e os leva à transformação. É um espaço onde acontece o processo

84

científico, pois, a partir do contato com a comunidade é possível produzir novos

conhecimentos a respeito do mundo (TCCs e artigos científicos), aliando teoria e

metodologia científica, tendo como objetivo o atendimento às demandas e a

transformação social. É por fim, um processo filosófico, já que possibilita a (re)

significação, uma nova maneira de pensar o saber e a construção do conhecimento.

85

7. CONCLUSÃO

A experiência de desenvolver esta pesquisa enquanto bolsistas do Projeto de

Extensão TOCAR foi válida e extremamente rica, uma vez que através dela pode-se

demonstrar o impacto social das atividades de educação em saúde desenvolvidas nas

mulheres participantes dos grupos de gestantes e nas acadêmicas. Percebeu-se que

esta relação favoreceu a autonomia dos sujeitos envolvidos, permitiu-lhes trilhar um

caminho próprio, embasado na junção entre o conhecimento científico e o popular.

A Extensão Universitária, ao longo de sua trajetória no Brasil, passou de função

meramente assistencialista à função socialmente constituída. Nesta nova concepção,

instigam os atores envolvidos, universidade e comunidade, a buscarem novos sentidos

de viver, que em si, vão resultar em transformação da realidade vivenciada. Perceber a

extensão como mola prepulsora das mudanças que acontecem nas comunidades onde

está inserida, é percebê-la como um espaço propício para o desenvolvimento do

trabalho compartilhado (universidade/comunidade), onde o diálogo constante favorece

a re-construção da subjetividade.

Observou-se nesta pesquisa a contribuição do Projeto de Extensão TOCAR na

promoção e apoio ao aleitamento materno, haja visto o número significativo de crianças

que foram amamentas exclusivamente com leite materno aos quatro e seis meses de

vida, bem como aquelas que continuam recebendo leite materno como complemento.

Ainda que estes resultados estejam aquém do preconizado pela Organização Mundial

de Saúde, são expressivos quando comparados aos números obtidos em outros

municípios brasileiros.

Os resultados dessa pesquisa contribuem para o fortalecimento da extensão

enquanto instrumento que possibilita a socialização do conhecimento produzido e

ensinado na universidade. Verificou-se ser imprescindível a compreensão do princípio

de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na medida em que este

dimensiona as relações estabelecidas entre tais funções, sejam elas a relação

ensino/extensão, que presume transformações substantivas no processo pedagógico,

onde alunos e professores constituem-se sujeitos do ato de aprender, levando à

democratização e à socialização do saber acadêmico; a relação pesquisa/extensão,

86

que acontece no momento em que a produção do conhecimento é capaz de contribuir

para a transformação da sociedade e por fim, a extensão como caminho efetivo de

interação entre a universidade e a sociedade, constituindo-se elemento capaz de

operacionalizar a relação teórico-prática (NOGUEIRA, 2005).

Sugere-se, em razão da contribuição incomensurável da extensão em nossa vida

acadêmica, que todos os acadêmicos possam, em algum momento de sua vida

discente, participar ativamente de projetos de extensão, uma vez que estes possibilitam

a formação de um profissional mais consciente, mais comprometido com a sociedade.

Entendemos que:

“...no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido com o que pode, por isso mesmo, re-inventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-aprendido a situações existenciais concretas. Pelo contrário, aquele que é enchido por outros de conteúdos cuja inteligência não percebem, de conteúdos que contradizem a própria forma de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende”. (FREIRE apud DIRETÓRIO DO CENTRO ACADÊMICO DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2006).

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93

adolescer, gestar, parir e nascer. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 8., 2005c, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Congresso Ibero-Americano, 2005c. 1 CD-ROM, v.2, p.2845-2849. ______. Projeto tocar: ações interdisciplinares no processo adolescer, gestar, parir e nascer. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 3., 2006a, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2006a. 1 CD-ROM. ______. Projeto tocar: os vieses da educação em saúde no contexto individual e coletivo do sistema de alojamento conjunto. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 3., 2006b, Florianópolis. Anais... Florianópolis: Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2006b. 1 CD-ROM. THOLL, A. D.; HAMES, M. L. C. Projeto tocar: educando em saúde no processo de adolescer, gestar, parir e nascer.Biguaçu, 2007. THOLL, A. D. et al. Projeto tocar: educação em saúde para estimular os vínculos entre mulheres no processo de gestar, parir , nascer família cuidadora, recém-nascidos e lactentes. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM, 56., 2004, Gramado. Anais eletrônicos... Gramado: CBenf, 2004. Disponível em: <httpbstorm.no-ip.com:2048/php/aben/index.php?cod=62402&popup=1>. Acesso em: 09 nov. 2004. THOLL, A. D.; RÉGIS; H. C. B. Relatório final de extensão do projeto Tocar. Biguaçu, 2003. TRIVINOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Projeto pedagógico institucional da Univali: um processo em construção. Itajaí: [Universidade do Vale do Itajaí], 2005. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEÁRA. Maternidade Escola Assis Chateaubriand. Manual de qualidade dos procedimentos em banco de leite humano. Elaborado por BASTOS, K. C. B.; PEIXOTO, M. M. L. V.; RODRIGUES, R. de C. B. 3. ed., 2005. Disponível em: <http://www.meac.ufc.br/blh/arquivos_pdf/normas_rotinas_blh_meac.pdf.> Acesso em: 19 out. 2007. VAN DER SAND, I. C. P.; RIOS, K.; SALGADINHO, S. A refeição: operando para coesão de um grupo de gestantes. [200-?]. Disponível em: <http://www.projetos.unijui.edu.br/grupodegestantes/refei%E7ao.html> Acesso em: 04 nov. 2007.

94

APÊNDICES

95

APÊNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Explanação do problema – ao longo de cinco anos estamos desenvolvendo atividades preventivas, educativas e terapêutica através da educação em saúde para estimular os vínculos afetivos no processo de adolescer, gestar, parir e nascer. Assim, a avaliação da efetividade das ações de educação em saúde junto à comunidade desenvolvida até o momento nos dará a oportunidade de validar o impacto que estas ações tiveram em relação às gestantes e, conseqüentemente, aos seus filhos, como também, repensar e redefinir estratégias para melhor abordagem das mesmas. Você é nossa convidada a participar desta proposta e ajudar-nos a encontrar algumas respostas. Objetivo da proposta - avaliar o impacto social das atividades de educação em saúde com as gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR, desenvolvido no centro de saúde Jardim Zanellato, nos últimos 02 anos. Procedimentos - se você aceitar participar desta proposta, conversaremos sobre o tempo que você amamentou seu filho, se as orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com o RN, supriram as necessidades de conhecimento para a realização dos cuidados com o mesmo e qual a importância atribuída que você dá às atividades de extensão universitária.Todas as informações que decorram do nosso encontro serão estritamente confidenciais e você não precisará responder a nenhuma pergunta que não deseje. Risco e/ou desconfortos previsíveis - a participação neste estudo não está associada a nenhum risco para a sua saúde e/ou de seu(ua) filho(a). No entanto você precisará dispor de algum tempo para a conversa com as pesquisadoras. Benefícios para os participantes - ao participar desta pesquisa você terá como benefício imediato à resposta às dúvidas relativas ao cuidado com o seu/sua filho/a. Além disto, você estará ajudando a obter informações que serão importantes para que possamos repensar e redefinir novas abordagens com gestantes, possibilitando assim, a melhoria da qualidade de assistência prestada às mesmas. Confiabilidade - todas as informações que você fornecer durante o encontro serão estritamente confidenciais. Você não será identificada em nenhuma apresentação dos

Avaliação do impacto social das atividades de educação em saúde nas gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR

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resultados desta pesquisa. Antes de assinar este documento, você deve esclarecer com as pesquisadoras quaisquer dúvida que você tenha em relação à proposta. Conseqüências da decisão de não participar ou abandonar a proposta - a sua participação nesta proposta é voluntária e a recusa em participar não levará a nenhuma mudança em seu tratamento. Você poderá ainda, desistir de participar da proposta em qualquer momento do desenvolvimento da mesma, se for de seu desejo. Gratuidade - esta pesquisa, desenvolvida nos termos da Resolução 196/96 do CNS e suas normas complementares, não será patrocinada financeiramente por nenhuma entidade e que o pesquisador e participantes não receberão nenhum recurso financeiro, sendo que no caso de qualquer ônus as pesquisadoras principais, Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês Kretzer Berndt ficarão responsáveis pelos custos. As entidades envolvidas não terão nenhum encargo ou custos com a realização desta pesquisa. Esclarecimento de dúvidas - se você desejar conversar com alguém sobre esta proposta por achar que não foi tratada adequadamente, por se sentir prejudicada por estar participando da mesma, poderá contatar a professora responsável pela orientação das pesquisadoras: M.sc. Adriana Dutra Tholl - Fone:244-5646

Eu, -------------------------------------------------------------------------------------------------, de acordo com as termos descritos neste documento e esclarecimentos feitos pelas pesquisadoras, aceito participar desta proposta. ------------------------------------------------------------------- Assinatura do participante

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APÊNDICE 2 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ -UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

Dados para caracterização das participantes da pesquisa

ROTEIRO DA ENTREVISTA Nº________ Entrevistador: _____________________________________________________ Data: ______/_____/______ 1- Dados de identificação N:______________________________________________________________ Idade: __________________________________________________________ Escolaridade:_____________________________________________________ Profissão/ ocupação:_______________________________________________ Endereço residencial:_______________________________________________ Fone para contato:_________________________________________________ Nº de filhos e idade:________________________________________________ Renda familiar

Dados para avaliação quanti-qualitativa dos objetivos da pesquisa

2- Outros Dados

2.1- Quanto tempo você amamentou exclusivamente seu/ua filho/a?

2.2 Quando iniciou o desmame?

2.3 Quem (ou o que provocou ) indicou o desmame?

2.4 No período do desmame você continuou amamentando seu/ua filho/a? Por quanto

tempo?

2.5 Você teve alguma dificuldade no processo de amamentação?

2.6 As orientações sobre os cuidados na gestação e no puerpério foram suficientes

para que você desenvolvesse o autocuidado?

2.7 As orientações teóricas e práticas sobre o cuidado com o RN, supriram as

necessidades de conhecimento para a realização dos cuidados com o mesmo?

2.8 Qual a importância que você dá às atividades de extensão universitária?

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ANEXOS

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ANEXO 1 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ –UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

TERMO DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO Declaro para devidos fins, que autorizo a realização do projeto de monografia

intitulada, “Avaliação do impacto social das atividades de educação em saúde com as

gestantes participantes do Projeto de Extensão TOCAR”, a ser desenvolvido no centro

de saúde Jardim Zanellato, no período de maio a agosto de 2007.

Tenho ciência de que o projeto será realizado pelas acadêmicas do Curso de

Graduação de Enfermagem da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Educação

Biguaçu, pelas acadêmicas de Enfermagem Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês

Kretzer Berndt, sob a orientação da professora M.sc. Adriana Dutra Tholl.

Biguaçu,--------------- de ---------------------------- de 2007.

--------------------------------------------------------------------------------- Assinatura e carimbo do responsável

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ANEXO 2

BORBOLETAS Referência: PINHEIRO, C. E. G.; EMERY, E. de O. As borboletas (Lepidoptera: Papilionoidea e Hesperioidea) da Área de Proteção Ambiental do Gama e Cabeça de Veado (Distrito Federal, Brasil). Biota Neotropica, v.6, n.3, 2006. Disponível em: <http://www.biotaneotropica.org.br/v6n3/pt/abstract?inventory+bn01506032006>. Acesso em: 26 nov. 2007. 1. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Polythrix octomaculata octomaculata.

Fonte: members.cox.net/hbrodkin/Durango_Highway.html 2. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Urbanus

proteus proteus.

Fonte: fr.wikipedia.org/wiki/Urbanus

101

3. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Mylon

pelopidas.

Fonte: www.mariposasmexicanas.com/mylon_pelopidas.htm

4. Família: Hesperiidae. Subfamília: Pyrginae. Tribo: Eudamini. Espécie: Grais

stigmaticus stigmaticus.

Fonte: www.nelsondobbs.com/Hermit_Sk.html

5. Família: Papilionidae. Subfamília: Papilioninae. Tribo: Troidini. Espécie: Battus

polydamas polydamas.

Fonte: www.pbase.com/tmurray74/florida_butterflies

102

6. Família: Pieridae. Subfamília: Coliadinae. Espécie: Phoebis argante argante.

Fonte: www.enature.com/.../detail.asp?recnum=BU0146

7. Família: Pieridae. Subfamília: Coliadinae. Espécie: Eurema elathea elathea.

Fonte: www.kingsnake.com/westindian/metazoa7.html

8. Família: Pieridae. Subfamília: Pierinae. Tribo: Pierini. Espécie: Appias drusilla drusilla.

Fonte: www.carolinanature.com/butterflies/txleps1.html

103

9. Família: Lycaenidae. Subfamília: Polyimmatinae. Espécie: Zizula cyna.

Fonte: www.naba.org/.../nabast/GalleryVisualKey.html

10. Família: Lycaenidae. Subfamília: Theclinae. Tribo: Eumaeini. Espécie: Rekoa

meton.

Fonte: www.nelsondobbs.com/Tiger_eye_HS.html

11. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Riodinini. Espécie: Amarynthis

meneria.

Fonte: www.y-asakawa.com/chu-nanbei/manawa-cho1.htm

104

12. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Helicopini. Espécie: Sarota gyas.

Fonte: insects.org/entophiles/lepidoptera/lepi_019.html

13. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Incertae Sedis. Espécie: Emesis

mandana mandana.

Fonte: www.nelsondobbs.com/Mandana_Metalmark.html

14. Família: Riodinidae. Subfamília: Riodininae. Tribo: Nymphidiini. Espécie: Thisbe

hyalina.

Fonte: www.tolweb.org/Nymphidiini/103513

105

15. Família: Nymphalidae. Subfamília: Libytheinae. Espécie: Libytheana Carinenta.

Fonte: www.carolinanature.com/butterflies/txleps4.html

16. Família: Nymphalidae. Subfamília: Ithomiinae. Tribo: Mechanitini. Espécie: Methona

themisto.

Fonte: www.flickr.com/photos/kaperbrasil/

17. Família: Nymphalidae. Subfamília: Ithomiinae. Tribo: Ithomiini. Espécie: Ithomia

agnosia.

Fonte: www.tolweb.org/Ithomia

106

18. Família: Nymphalidae. Subfamília: Satyrinae. Tribo: Satyrini. Espécie: Cissia

terrestris.

Fonte: www.carolinanature.com/pix/panama/leps3.html

19. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Hamadryas

amphinome amphinome.

Fonte: www.manfredhund.de/.../detail.php?RollID=Exoten

20. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Nica flavilla

flavilla.

Fonte: www.hr-rna.com/RNA/Bfly%20pages/Costa%20Rica%...

107

21. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Temenis

laothoe ssp.

Fonte: www.nelsondobbs.com/Orange_Banner.html

22. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Coeini. Espécie: Smyrna

blomfildia blomfildia.

Fonte: nymphalidae.utu.fi/.../Nymphcheck.htm

23. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Trbio: Kallimini. Espécie: Anartia

amathea roeselia.

Fonte: www.guiafe.com.ar/.../details.php?image_id=888

108

24. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Trbio: Kallimini. Espécie: Siproeta

stelenes stelenes.

Fonte: www.kingsnake.com/westindian/metazoa7.html

25. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Melitaeini. Espécie: Ortilia

ithra.

Fonte: www.geocities.com/riberan/Fauna/Insects.htm

26. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Nymphalini. Espécie:

Vanessa brasiliensis.

Fonte: www.geocities.com/riberan/Fauna/Insects.htm

109

27. Família: Nymphalidae. Subfamília: Nymphalinae. Tribo: Nymphalini. Espécie:

Hypanartia lethe.

Fonte: www.duke.edu/.../peru/PeruButterfliesPage1.htm

28. Família: Nymphalidade. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconini. Espécie: Dryas

Julia alcionea.

Fonte: www.fiocruz.br/biosseguranca

29. Família: Ithomiidae. Subfamília: Rhopalocera. Espécie: Greta Oto.

Fonte: www.hemmy.net/images/animals/glasswing01.jpg

110

30. Família: Nymphalidae. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconini. Espécie:

Heliconius erato phyllis.

Fonte: www.naturezaselvagem.hpg.ig.com.br/ecossistem...

31. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Dynamine

postverta postverta

Fonte: www.mariposasmexicanas.com/dynamine_postverta...

32. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Cyrestini. Espécie: Marpesia

petreus petreus

Fonte: www.nelsondobbs.com/Ruddy_Daggerwin.html

111

33. Família: Nymphalidae. Subfamília: Biblidinae. Tribo: Biblidini. Espécie: Diaethria

clymena janeira.

Fonte: pt.treknature.com/.../Parana/Foz_do_Iguacu/

34. Família: Nymphalidae. Subfamília: Heliconiinae. Tribo: Heliconiini. Espécie:

Dryadula phaetusa.

Fonte: nl.wikipedia.org/wiki/Dryadula_phaetusa

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ANEXO 3 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ -UNIVALI CENTRO DE EDUCAÇÃO BIGUAÇU CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

TERMO DE COMPROMISSO DE ORIENTAÇÃO

Eu, Adriana Dutra Tholl, professora da disciplina de Saúde da Mulher, Criança e

Adolescente do Curso de Graduação de Enfermagem concordo orientar o Trabalho de

Conclusão de Curso das alunas: Josiane Maria dos Santos e Tânia Inês Kretzer Berndt.

Tendo como tema: Avaliação do Impacto Social das Atividades de Educação em Saúde

com as Gestantes Participantes do Projeto de Extensão TOCAR, no Centro de Saúde

Jardim Zanellato.

As orientandas estão cientes das normas para elaboração do Trabalho

Monográfico de Conclusão do Curso de Graduação em Enfermagem, bem como do

calendário de atividades proposto.

Biguaçu, maio de 2005.

____________________________ ________________________

Josiane Maria dos Santos Tânia Inês Kretzer Berndt

_______________________________

Prof. Msc. Adriana Dutra Tholl

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