UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC

ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

INÊS KUMIECHICK MARIANI

O SER PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE EM MEIO À EMERGÊNCIA DA

DIVERSIDADE COMO ALTERIDADE

Joaçaba/SC

2015

INÊS KUMIECHICK MARIANI

O SER PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE EM MEIO À EMERGÊNCIA DA

DIVERSADE COMO ALTERIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) – Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, campus de Joaçaba, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Clenio Lago

Joaçaba/SC

2015

INÊS KUMIECHICK MARIANI

O SER PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE EM MEIO À EMERGÊNCIA DA

DIVERSIDADE COMO ALTERIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) – Mestrado em Educação, da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, campus de Joaçaba, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação.

Aprovada em ............ de .................................. 2015.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. Clenio Lago

Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC

________________________________________ Profª. Drª. Nadja Hermann

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

________________________________________ Prof. Dr. Mauricio Farinon

Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC

AGRADECIMENTOS

Ao longo deste tempo de estudos, foram muitas as pessoas que, por uma ou outra razão,

tornaram este período mais leve e compartilhado. A todas estas pessoas admiráveis, expresso o

meu sincero agradecimento.

Agradeço a todos meus familiares, pelo apoio e a compreensão em todos os momentos,

especialmente a meus pais Clemente e Leocádia, pelos conselhos e por sempre acreditarem nas

minhas escolhas. Ao meu marido Ivano, pelo companheirismo permanente, e aos meus filhos

Giovano e Lorenzo que, desde que chegaram, tornaram a minha vida mais feliz. Aos meus

sogros Ivo e Antonia pelo total apoio, e aos meus irmãos, irmãs, cunhados e cunhadas,

sobrinhos e sobrinhas que estiveram sempre dispostos a me ajudar.

Ao Professor, Drº Clenio Lago, pelas inúmeras orientações, ideias, leituras e sugestões que

compartilhou comigo, por ter acreditado em minha capacidade, contribuindo para esta

experiência tão enriquecedora.

A professora Drª Nadja Hermann e ao Professor Drº Mauricio João Farinon, pela

disponibilidade de participar na banca examinadora deste trabalho, trazendo importantes

contribuições e, dessa forma, enriquecendo ainda mais este estudo.

Ao estimado tio Domingos Kimiecick, um grande incentivador que admiro muito. Obrigada

pelo carinho, apoio e pelas palavras amigas.

Um agradecimento especial à coordenação, professores e secretário do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGEd) da Unoesc, pelos ensinamentos, acolhida e estímulo.

À Caps-Observatório da Educação - pelo apoio financeiro e pela oportunidade de vivenciar

tantas aprendizagens.

A todos os colegas do mestrado, pelo compartilhamento de ideias e ajuda mútua que sempre

tivemos. Em especial, a Juliana Basso Ansiliero e Tania Zanella, pelo companheirismo, carinho

e amizade.

Aos pedagogos, pedagogas e demais profissionais da educação das escolas envolvidas no

Programa Observatório da Educação, Projeto: “Estratégias e Ações Multidisciplinares nas

Áreas de Conhecimentos das Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Linguagens, na

Mesorregião do Oeste Catarinense. Agradeço por atuarem como interlocutores desta pesquisa,

atribuindo sentido e significado a essa investigação, ajudando-me a compreender o ser

pedagogo na contemporaneidade.

Enfim, agradeço a todos que passaram pela minha vida e deixaram marcas que se

transformaram em lições vividas e aprendidas.

“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim,

vida no sentido mais autêntico da palavra.”

(Anísio Teixeira)

RESUMO

Vinculada ao curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc - e orientada a partir da linha de pesquisa Processos Educativos, a presente dissertação apresenta uma reflexão sobre ser pedagogo no horizonte dos desafios contemporâneos da educação em meio à emergência da diversidade como alteridade, visto que a diferença pela diferença, não necessariamente constitui experiência de alteridade. Apresentam-se, inicialmente, considerações relacionadas ao pedagogo, com destaque nos reflexos da ruptura da metafísica que têm gerado muitas incertezas e inquietações entre os pedagogos e demais profissionais envolvidos com a educação, mas também possibilidades. Isso torna fundamental a busca pela compreensão do sentido de educar e de ser pedagogo. Enfatiza-se que este cenário, marcado por uma crise de paradigmas e questionamentos pelo sentido da educação, sinaliza para a possibilidade da visualização do diverso diante das novas características e particularidades do humano em sua complexidade temporal. No que se refere à fundamentação teórica, apresenta-se a base referencial para o esclarecimento da problemática consoante aos objetivos da pesquisa, no horizonte da Hermenêutica Filosófica, com ênfase bibliográfica especialmente nos autores: Goergen (2005, 2007, 2012), Hermann (2001, 2008, 2014), Flickinger (2014), Libâneo (2005, 2008), Lago (2014), apoiado especialmente em Hans-Georg Gadamer. A abordagem da pesquisa é qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário aplicado a pedagogos das escolas públicas municipais que participam do projeto “Estratégias e Ações Multidisciplinares nas Áreas de Conhecimentos das Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Linguagens, na Mesorregião do Oeste Catarinense: Implicações na Qualidade da Educação Básica”. Os dados são interpretados com base nas categorias: Percepção dos desafios do ser pedagogo; proposições pedagógicas; princípios e horizontes do agir pedagógico. Mediante reflexão, destaca-se a relevância de compreender que a essência do processo educacional encontra-se nas interações que se estabelecem nos movimentos e processos de ensinar e de aprender, os quais se efetivam na relação entre seres humanos, orientada pelo viés do diálogo, pela experiência da alteridade como condição da natalidade, na medida em que promove a natalidade do outro e de si mesmo. Palavras-chave: Diversidade. Alteridade. Pedagogia. Pedagogo.

ABSTRACT

Linked to the course of master of education from the University of the West of santa catarina - unoesc --oriented from the research educational processes line, this dissertation presents a reflection about being pedagogue on the horizon of contemporary education challenges amid the emergence of diversity as otherness, since the difference by the difference, not necessarily otherness experience. Initially to present considerations related to the teacher, especially in the metaphysical reflections of rupture that have generated many uncertainties and concerns among educators and other professionals involved with education, but also possibilities. This makes the search for the fundamental understanding of the meaning of educating and being pedagogue. It is emphasized that this scenario, marked by a crisis of paradigms and questioning the meaning of education, points out the possibility of diverse view on the new features and human peculiarities in their time complexity. As regards the theoretical foundation, it shows the reference basis for the clarification of the issue depending on the research objectives on the horizon of philosophical hermeneutics, with bibliographic emphasis especially on authors: goergen (2005, 2007, 2012), hermann (2001 2008, 2014), flickinger (2014), libâneo (2005, 2008), lake (2014), supported especially in hans-georg gadamer. The research approach is qualitative, with the data collected through a questionnaire applied to teachers of public schools participating in the project "strategies and multidisciplinary action in human sciences knowledge areas, natural sciences and languages, in west mesoregion santa catarina: implications for quality basic education ". The data are interpreted based on the categories: perception of the challenges of being a pedagogue; pedagogical propositions; principles and horizons of pedagogical action. Upon reflection, it highlights the importance of understanding that the essence of the educational process lies in the interactions that take place in the movements and processes of teaching and learning, which become effective in the relationship between human beings, guided by the bias of dialogue, the experience of otherness as birth condition, in that it promotes the birth of others and of yourself.

Keywords: Diversity. Otherness. Pedagogy. Pedagogue.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 9

2 O PEDAGOGO NA HISTÓRIA: UMA BREVE RETROSPECTIVA ....................... 15

2.1 A CRISE DO PARADIGMA MODERNO E A PERGUNTA PELO SENTIDO DA

PEDAGOGIA ........................................................................................................................... 22

3 A PEDAGOGIA NO HORIZONTE DA ALTERIDADE ............................................. 27

3.1 O RECONHECIMENTO COMO AUTORECONHECIMENTO NO FACE-A-FACE .. 31

3.2 A EXPERIÊNCIA DE ALTERIDADE E FORMAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA DO

DIÁLOGO ................................................................................................................................ 36

4 OS DESAFIOS DO SER PEDAGOGO NA MESORREGIÃO OESTE

CATARINENSE ..................................................................................................................... 41

4.1 PERCEPÇÕES DOS DESAFIOS DO SER PEDAGOGO ............................................... 43

4.2 PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS .................................................................................. 51

4.3 PRINCÍPIOS E HORIZONTE DO AGIR PEDAGÓGICO ............................................. 56

5 O PEDAGOGO ENQUANTO CONTEMPORÂNEO DE SUA PRÁTICA ............... 61

5.1 A ARTE DE SER PEDAGOGO ....................................................................................... 62

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 68

ANEXOS ................................................................................................................................. 76

ANEXO A - QUESTIONÁRIO ............................................................................................. 77

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 80

ANEXO C – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ............................................... 83

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1 INTRODUÇÃO

Esta proposta de estudo encontra-se estritamente vinculada ao campo da minha atuação

profissional enquanto pedagoga, professora dos anos iniciais no ensino fundamental. O

exercício da profissão de pedagoga teve início após a conclusão do curso de magistério, com a

atuação em uma turma de alfabetização. Isso proporcionou experiência inicial realizadora. Nos

primeiros anos de rabalho, os desafios que se apresentaram centraram-se na dificuldade de

relacionar a teoria estudada com a prática em sala de aula, numa espécie de descompasso.

Encontrei-me, várias vezes, em situações que me deixavam preocupada, pois percebia que o

ensino que vinha realizando não passava de um simples repassar, copiar, reproduzir, cumprir

os conteúdos curriculares, sem acrescentar aprendizagem significativa para os alunos.

Realizaram-se, assim, inúmeras experiências pedagógicas, com várias turmas de

diferentes níveis, faixas etárias e diferentes constituições nas quais as vivências proporcionaram

descobertas e questionamentos que inquietavam e exigiam respostas. A maneira tradicional de

ensinar responde às necessidades da educação da atualidade? O que está sendo ensinado em

sala de aula condiz com as necessidades dos alunos? Como ensinar de maneira com que os

alunos realmente aprendam? Como estabelecer relação entre conhecimento e formação

humana?

A busca por estas respostas motivou o ingresso no curso de Pedagogia, sendo que após

conclusão do curso, no ano dois mil, deu-se a efetivação por concurso no Centro Educacional

Municipal de Iomerê, Secretaria Municipal de Educação do município de Iomerê - Santa

Catarina, com atuação até a presente data. No decorrer deste período, além da docência, exerci

a função de Secretária Municipal de Educação, Cultura e Esporte por quatro anos. Gerenciar a

educação do município foi um grande desafio. Foram inúmeras as competências e saberes

desenvolvidos, principalmente sobre legislação educacional, gestão pedagógica e orçamento

público. Além disso, o diálogo foi de fundamental importância, de maneira a conseguir articular

com as famílias, os conselhos, os professores, entre outros. Para tal, fez-se necessário participar

de vários cursos, seminários, fóruns, congressos, a fim de conhecer melhor, pensar e analisar a

realidade educacional, visando a sua qualificação.

O cotidiano escolar vivenciado enquanto docente e a experiência como gestora

educacional exerceram forte influência na decisão por buscar mais conhecimentos sobre a

condição de ser pedagogo. Isso permitiu no momento apontar limites, possibilidades, soluções

e novos caminhos possíveis frente à crise de referencias, seja enquanto valores, ideia de

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verdade, de compreensão de mundo, de humano. Portanto, uma crise de sentido, pela qual passa,

não só a educação e os profissionais da pedagogia participantes dela, mas o mundo moderno,

ao mesmo tempo trazendo possibilidade de novas perpectivas educacionais e de humanidade.

Todas essas razões fizeram com que se buscasse maiores esclarecimentos sobre essa

temática. E, na condição de bolsista do Programa Observatório da Educação, Projeto:

“Estratégias e Ações Multidisciplinares nas Áreas de Conhecimentos das Ciências Humanas,

Ciências da Natureza e Linguagens, na Mesorregião do Oeste Catarinense: implicações na

qualidade da educação básica – Sistema Integrado Capes-SICAPES/2013-2016”, deu-se o

ingresso no Curso de Mestrado cuja busca está se tornando possível. Nesse momento emergiu

a possibilidade de indagar mais intensamente sobre o significado de ser pedagogo hoje.

Ao refletir sobre o pedagogo na atualidade, deparamo-nos com questões desafiadoras,

contexto em que os problemas políticos, econômicos, sociais, aliados à intensa evolução

científica e tecnológica, refletem mudanças nas formas de ser e viver dos indivíduos em todos

os níveis, refazendo a pergunta sobre o significado da educação: educar para que, e como

educar? Esse contexto exige o perguntar e o responder pelo sentido do humano e da educação.

As demandas provenientes da contemporaneidade situam o pedagogo em um tempo

diferente, em um momento complexo, gerador de dúvidas e tensões entre as posturas adquiridas

a partir da formação no âmbito da modernidade e as exigências da pós-modernidade, entre

tradição e novidade, na medida da emergência das diversidades possíveis pela crise dos

referenciais universais. Dessa forma, constata-se que o modo racional e técnico herdado do

positivismo não dá conta do mundo contemporâneo e os desafios diversidade enquanto

experiência de alteridade.

Observa-se que a escola precisa mudar e espera-se que essa mudança aconteça,

principalmente na atuação dos educadores, os quais sentem que têm o seu trabalho intensificado

na tentativa de responder às expectativas e exigências do cenário atual. Pode-se dizer que os

desafios do trabalho educativo cotidiano são tantos e tão diversificados que, muitas vezes, não

encontramos, nos próprios conhecimentos práticos ou teóricos as orientações para agir. Incorre-

se, assim, num praticismo desconexo da teoria e numa teoria desconexa da prática. Salienta-se

que muitas situações vivenciadas no dia a dia vêm desgastando os educadores. São condições

de trabalho limitadas, o excesso de tarefas, indisciplina em sala de aula, baixos salários,

bombardeio de informações, desgaste físico, falta de reconhecimento, estresse, ansiedade,

depressão, entre tantos outros.

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Todo esse conjunto de situações e contradições, ao qual os educadores estão expostos

no dia a dia, provocam esgotamento e, consequentemente, crise de sentido e significados, como

registra Fávero (2009, p. 411):

As rápidas transformações sociais, a versatilidade das informações, as modificações no mundo do trabalho e a estrutura familiar, o deslocamento de certos setores produtivos etc. fizeram com que aumentasse a responsabilidade e as exigências dos educadores. No entanto, essas transformações não foram acompanhadas pelas necessárias mudanças no processo de formação profissional dos educadores, provocando uma crise da instituição escolar. Assim, vive-se a fase de desencanto do magistério.

Por outro lado, as transformações sociais representam uma provocação para que os

educadores participem ativamente críticos, dos processos educativos, de forma a contribuir na

formação de humanos éticos, num perguntar sobre o humano, sobre as condições e horizontes

do existir humano e das finalidades dos processos educativo. Nas palavras de Libâneo (2005,

p. 1):

Os educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias. Pede-se muito da educação em todas as classes, grupos e segmentos sociais, mas há cada vez mais dissonâncias, divergências, numa variedade imensa de diagnósticos, posicionamentos e soluções.

Nesse contexto, permeado por incertezas, conflitos e pressões, o trabalho do pedagogo

é cada vez mais complexo. Exige-se desses educadores, atribuindo-lhes grandes e múltiplas

responsabilidades quanto à resolução dos problemas, mediante diferentes posicionamentos,

diagnósticos e demandas sociais. Sem dúvida, é difícil fundamentar-se nas diversas áreas do

conhecimento, compreender as diferentes práticas pedagógicas, transformar conhecimento em

saber. Porém, é indispensável buscar compreender como essa conjuntura atua nos processos de

educativos. Segundo Goergen (2005, p. 90):

Particularmente a escola atravessa uma crise que talvez não encontre similar desde o início da modernidade. Não só os conteúdos e procedimentos didáticos, mas relação entre os professores e alunos, a estrutura organizacional e física, os procedimentos burocráticos e a organização do espaço e do tempo por certo haverão de sofrer profundas transformações.

Uma crise de referenciais, de ideias universais que possibilitam o emergir da

diversidade, um emergir que vem junto com o avanço das tecnologias, na medida em que torna

possível o contato com inúmeras formas de viver, com valores. Nas palavras de Hermann,

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“Quando a sociedade vive um período de crise mais adensada, a educação recebe por inteiro as

consequências da anomia e da perda de sentido.” (HERMANN, 2005, p. 20). Dessa forma, a

reflexão sobre o ser pedagogo, a pedagogia na contemporaneidade constitui um espaço de

estudos, debates e reflexões tomadas de decisões, pois, como visto, o processo educacional vem

sofrendo transformações ao longo do tempo, tanto na ampliação do conceito como nas formas

de concebê-la. Encontra-se numa pluralidade de perspectivas, numa crise de telos. Faz sentido

a convocação que Libâneo faz aos pedagogos, quanto ao rigor epistemológico e essencialmente

pedagógico que precisa revestir a atuação desse profissional ao dizer que:

Todos os educadores seriamente interessados nas ciências da educação, entre elas a Pedagogia, precisam concentrar esforços em propostas de intervenção pedagógica nas várias esferas do educativo para enfrentamento dos desafios colocados pelas novas realidades do mundo contemporâneo. (LIBÂNEO, 2006, p. 132).

Diante dos movimentos oscilantes os quais trazem a perda de segurança oferecida pelo

movimento universal ao agir do pedagógico, podemos dizer que o próprio pedagogo encontra-

se no centro da crise, desorientado em meio a tantas perspectivas e desconstruções, pois a

pluralidade trouxe diversos modelos teóricos. Essa multiplicidade de campos teóricos em

disputa requer compreensão do horizonte e finalidade do agir pedagógico.

Nesse sentido, a ação pedagógica pode encontrar sua força no dinamismo que concebe

a sociedade contemporânea, como possibilidade de iniciar um processo de resignificação, pois

a ação de ensinar e aprender procede do envolvimento, da imaginação, do diálogo, do repensar

o significado de educar, bem como o modo de sua construção. Coloca-se essa proposição como

uma indagação extremamente urgente de ser enfrentada, tanto pelas teorias quanto pelas

elaborações curriculares de construção de propostas político-pedagógicas das licenciaturas. E

sobre isso cabe nos questionar se os processos formativos de professores têm que preparar o

profissional para meros processos de ensinar e aprender ou para intensos processos de formação

que possam de fato contribuir para construir a identidade do ser docente, no compromisso com

a formação do ser humano.

Dessa forma, levando em consideração as experiências profissionais e acadêmicas, bem

como os rumos da formação do pedagogo na atualidade, apresentou-se o desafio de realizar

uma investigação focando a realidade que constitui a condição de ser pedagogo em meio às

certezas e incertezas de um contexto repleto de transformações que implicam rever princípios,

valores e competências relacionadas com o exercício profissional na área da educação. Nesse

sentido, surge o problema de investigação onde se questiona: Quais os desafios às ações

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pedagógicas contemporâneas? A prática do pedagogo condiz com as demandas educativas

contemporâneas? Qual o lugar ocupado pelos pedagogos nesse processo de mudança educativa?

Que princípios poderiam orientar as ações pedagógicas em meio à emergência da diversidade

como alteridade? E, por referência a inserção desta proposta de pesquisa estar vinculada ao

projeto: “Estratégias e Ações Multidisciplinares nas Áreas de Conhecimentos das Ciências

Humanas, Ciências da Natureza e Linguagens, na Mesorregião do Oeste Catarinense:

implicações na qualidade da educação básica – Sistema Integrado Capes-SICAPES/2013-

2016”, perguntamos aos pedagogos da mesorregião oeste catarinense se sentem e estão

respondendo, ou não, a tais desafios?

Ao perguntar pelo significado do ser pedagogo em meio aos desafios contemporâneos

da educação marcados pela crise da modernidade, em que os próprios ideais educativos tidos

como certos e verdadeiros são questionados, coloca-se como objetivo geral deste estudo, o

desafio de compreender o ser pedagogo no horizonte da emergência da diversidade como

alteridade. Por isso, de acordo com o problema delineado, são estabelecidos como

desdobramento desse objetivo geral os seguintes objetivos específicos: a) Apresentar elementos

a compreender historicamente a atuação do pedagogo; b) Abordar o horizonte do agir

pedagógico a partir da crise da modernidade; tensionar o sentido da pedagogia e do ser

pedagogo no horizonte do emergir da diversidade como alteridade; c) Analisar os desafios ao

ser pedagogo e da ação pedagógica da mesorregião do Oeste Catarinense.

Para esta pesquisa, foram mapeados estudos teóricos, bases legais, teses e dissertações

sobre a temática. Realizou-se a busca no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na página da Biblioteca da Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC). O mapeamento possibilitou visualizar a complexidade, a riqueza e a

relevância do tema pesquisado, a obtenção de dados que trouxeram contribuições significativas

para a base teórica deste trabalho.

Além dos dados teóricos expostos e avaliados, o estudo apresenta e analisa resultados

de uma pesquisa de campo realizada por meio da aplicação de um questionário para pedagogos

atuantes em escolas de municípios do Oeste Catarinense, vinculados ao programa

OBEDUC/2012, o qual tem por objetivo investigar, como estratégias e ações multidisciplinares

nas áreas de conhecimento das ciências humanas, ciências da natureza e linguagens podem ser

desenvolvidas na Educação Básica, da mesorregião do oeste catarinense, com vistas à melhoria

da qualidade da educação básica. Dessa forma, buscou-se identificar as dimensões e aspectos

evidenciados pela prática pedagógica cotidiana, desde escolas da mesorregião oeste de Santa

Catarina, levando em conta as exigências de mudança expressas no contexto das escolas, além

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de buscar elementos de análise da atuação dos pedagogos no contexto da cultura escolar.

No que se refere à estrutura do desenvolvimento, está dividido em seis seções. Na

primeira seção apresentou-se o tema, a justificativa, problemas, objetivos e os indicativos da

pesquisa. A segunda seção O pedagogo na história: Uma breve retrospectiva histórica consiste

em um espaço de discussão sobre os horizontes do ser pedagogo. Reflete sobre os

encaminhamentos que estão sendo apresentados pelos principais debates educacionais, ideias e

teorias que ajudam a entender a educação na sociedade contemporânea. Além da análise das

possíveis respostas à crise do paradigma moderno, da ideia ciência, que traz uma crise de

sentidos e significados à própria pedagogia, tematiza a realidade complexa e a nova dimensão

atribuída à escola frente à diversidade, pluralidade, ausência de referenciais absolutos. A

terceira seção intitulada A pedagogia no âmbito da alteridade, traz uma abordagem sobre

experiência e alteridade, busca a compreensão sobre quem é o outro, enfatizando a necessidade

de ressignificar a experiência pedagógica e o papel do pedagogo, nas contradições que surgem

a partir dos modos de vida nos tempos atuais. Na sequência, a quarta seção Os desafios de ser

pedagogo da Mesorregião Oeste Catarinense, descreve a investigação desenvolvida por meio

das representações referentes ao ser pedagogo no contexto contemporâneo, os desafios e

possibilidades do pedagogo, analisando especificamente os depoimentos e os relatos de

experiências dos participantes na pesquisa empírica, confrontando-os com os aspectos teóricos

explicitados na pesquisa. A quinta seção O pedagogo enquanto contemporâneo de sua prática,

exibe uma abordagem sobre o significado de ser contemporâneo, um tempo que se multiplica e

se pluraliza, no qual o pedagogo procura responder a essas transformações, redefinindo-se pela

arte de ser educador frente às mudanças, ênfases e desafios que vão surgindo. Faz-se perguntas

sobre significado, princípios e horizontes da pedagogia. Na sexta e última seção, tecemos as

Considerações finais. São retomados os resultados dos objetivos, respondendo ao problema

com base na teoria explicitada e na prática analisada na pesquisa de campo, como resultado da

compreensão sobre o ser pedagogo no contexto contemporâneo. Indica-se a emergência da

diversidade como alteridade, reelabora-se o sentido da pedagogia e do pedagogo, colocando a

possibilidade de constituir proposições a partir do diálogo na relação com o outro.

Dessa forma, buscou-se refletir que atuar como pedagogo hoje, significa lançar um olhar

para além do sentido tradicional de ser enquanto estrutura dada. Mas enquanto abertura, apontar

limites e possibilidades às peculiaridades das transformações pelas quais passa a educação e os

sujeitos que dela participam.

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2 O PEDAGOGO NA HISTÓRIA: UMA BREVE RETROSPECTIVA

Embora muitas de suas respostas aos desafios constituam-se em horizontes de certezas,

esquecendo-se da educação como acontecimento temporal, a figura do pedagogo está associada

ao processo de reflexão em torno da necessidade de ações educacionais, dos fins da educação e

dos meios à educação, na medida em que o homem se descobre na necessidade de um horizonte

comum. Nesse sentido, a pedagogia constitui-se como possibilidade de formação da sociedade,

do humano desejado ou idealizado em meio aos desafios vividos. Portanto, nesse capítulo

tecemos um breve histórico da pedagogia e do ser pedagogo na cultura ocidental, como forma

de elucidar as imagens a respeito do mesmo.

A cultura ocidental constitui-se com vista à formação do ideal de homem racional,

sofrendo transformações no decorrer das notáveis experiências da humanidade. Também a

figura do pedagogo sofreu transformações, com destaques às experiências grega, cristã,

moderna e contemporânea. Talvez, a mais radical, no sentido estrutural, seja a efetivada no

âmbito da ruptura da metafísica por romper com o é enquanto telos, seja enquanto verdade

alcançada pelo esforço filosófico nos gregos, seja enquanto verdade revelada nos medievais, ou

enquanto verdade científica na modernidade, na medida em que provoca o emergir da

pluralidade, a escuta do outro. E isso tem feito com que se busque redefinir seu papel e sua

função de acordo com as mudanças que foram transformando não só as relações de seu trabalho,

mas os fins, os meios e as relações entre estes.

O termo pedagogo surgiu na Grécia Clássica, cujo significado etimológico é preceptor,

mestre, guia. Aquele que conduz. O pedagogo era o escravo que conduzia os meninos até o

paedagogium, local onde se aprendia as letras e o cuidado do corpo.

O termo pedagogia deriva do grego e quer dizer amigo (gogo) da criança (pedo). Originalmente o termo designava o escravo que levava as crianças para a escola (scholé, que quer dizer ócio, em grego) para que o ludus magister (mestre de jogos ou brincadeiras) permitisse a educação (do latim ex, que quer dizer para fora e duccere, que quer dizer conduzir, ou seja, educação, do latim ex duccere, quer dizer conduzir para fora). Traduzindo a frase anterior: o amigo da criança (pedagogo) levava-os para o ócio (scholé = escola) para que o mestre de brincadeira (ludus magister) permitisse que as crianças conduzissem para fora (ex duccere) seu potencial. (BELLO, 2008, p. 1).

Entre os gregos havia uma preocupação com o ato de educar e, especialmente, a Paideia,

cujo grande objetivo era formar o homem racional, aquele capaz de agir com base no

entendimento em contraposição às paixões, ideal que influenciou os estudos e práticas

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pedagógicas posteriores. Desse modo, com a função do pedagogo, a escola foi entendida como

um lugar do saber e do fazer pedagógicos. Isso traz a ideia de que existia uma razão para o fazer

educativo, uma vontade de fazer da tarefa de educar algo especial, uma virtude a ser alcançada

pelo método racional por meio de uma conduta reta. Hermann (2001, p. 22) diz que “[...] o

empenho educativo na Antiguidade originou-se da tentativa de criar condições para uma

sociedade justa, onde os indivíduos viveriam de acordo com ordem de um cosmos racional [...]”

contra os impulsos da paixão, da cólera. Aos educadores cabia estabelecer condições para

desenvolver as disposições dos seres humanos de forma natural, sem fins rígidos, considerando

as potencialidades de cada um e desenvolvendo ações orientadas para fins universais e bons.

Para isso a educação deve ter como finalidade e horizonte o bem comum, como resultado do

esforço humano, tanto no delineamento dos fins como dos meios, no processo educativo.

Com isso buscava-se “[...] colocar os conhecimentos como força formativa a serviço da

educação e formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua argila e o

escultor as suas pedras [...].” (JAEGER, 2003, p. 13). A aspiração era de educar para o bem,

para o ser humano estar atento à realidade. Assim, torná-lo capaz de descobrir o universo. Isso

traz a noção de que existia uma razão para o fazer educativo, uma vontade de fazer da tarefa de

educar algo especial, designado para o bem que considerava o “ser” como virtuoso, virtude a

ser alcançada pelo método racional por meio de uma conduta reta, ética e livre.

A partir da experiência Grega, colocam-se bases do que se configura até hoje no

fundamento do que se entende como formação, favorecendo novos olhares, novas reflexões e

novas descobertas sobre o sentido de educar: pela educação, é possível formar o ser humano

melhor, ir da animalidade à humanidade. Mas o homem, pelo seu esforço, guiado pela razão, é

capaz de agir no horizonte do bem comum.

Com base noutro fundamento que não a força da razão como capaz de eleger os

princípios à vida no bem, a experiência cristã constitui-se com base na ideia de verdade revelada

por Deus ao homem. Se nos gregos o homem é expressão elevada da natureza, que por seu

próprio esforço saia da caverna, para os cristãos o homem é criação divina, sendo os ideais

dados ao homem por Deus. Assim, na Idade Média, o cristianismo apresentou-se como

dominante, e suas verdades trouxeram transformações políticas sociais e culturais. “Uma nova

imagem de homem e de sociedade, marcada pela igualdade solidariedade e sustentada por

valores religiosos, revelados por Deus e ordenados pela Igreja, promoveu uma abrangente

renovação espiritual.” (GOERGEN, 2009, p. 34).

Dos gregos para os cristãos, houve uma mudança radical quanto aos fundamentos da

verdade e dos objetivos, meios e finalidades dos processos educativos, pois, diferentemente dos

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gregos, o cristianismo introduz a ideia de criação do nada por um Deus totalmente outro,

contrária à ideia de mimesis nos gregos, radicalizando ainda mais o é, como aquilo que é e não

muda. Javé (Deus cristão): “aquele que é”, ganha personalização absoluta. Se conhecer era

rememorar, um processo mimético, agora é iluminação divina, em sua origem. Se para os

gregos conhecer é um esforço humano, ação capaz de guiar espírito, agora é contemplação. Se

educar é aperfeiçoar-se pelo esforço na pólis e para a pólis, agora é ação pela graça divina no

homem, feito imagem e semelhança de Deus. Educar era considerado um ato sublime e versava

sobre as verdades eternas. Assim,

[...] a educação cristã almeja formar a alma de natureza divina, e todas as posteriores construções pedagógicas sofrem os efeitos dessa recepção. A ideia de perfeição é assimilada da tradição teológica para o campo da educação, que traz consigo a exigência de um meio espiritual para efetivar-se. (HERMANN, 2001, p. 32).

Nesse contexto, os mestres eram reconhecidos como discípulos de Deus, como seus

serviçais com a tarefa de estimular os sinais divinos, de forma extraordinária e perfeita nos

homens. “A tarefa do mestre não é impor a verdade, mas levar o discípulo a ouvir a voz da

verdade divina que ecoa em seu interior.” (GOERGEN, 2009, p. 35). Contemplar a Deus era o

principal objetivo da ação educativa, para que o homem pudesse ter condições de receber a

iluminação e evoluir em seu mundo interior, já que a materialidade era considerada como um

obstáculo para o desenvolvimento educativo. Nas palavras de Souza (2009, p.12),

O mestre terreno, nesse processo, tem o papel de estimular, através de suas palavras, seus discípulos a se voltarem para seu interior, para que ali, em sua alma, possam encontrar o conhecimento que já possuem de modo infuso, graças à iluminação de Deus.

A contemplação da verdade levava o indivíduo a compreender a si próprio e lhe trazia

sentido à vida. Desse modo, a iluminação divina servia para que o intelecto humano pensasse

corretamente, segundo a ordem instituída por Deus, trazendo luz às suas ideias, nele impressas,

infundidas por Deus no homem no momento de sua criação. Nesse sentido, o pedagogo é muito

mais um estimulador e orientador dos discípulos na verdade divina: um mestre espiritual.

Mas, aos poucos, a Idade Média começa tomar novos rumos e o espírito religioso

começa a perder seu prestígio, pois, com o Renascimento, profundas mudanças iniciam

aspirações na tentativa de libertar-se dos dogmas abstratos e universais religiosos, para

recolocar o homem no centro. A partir disso, surge o interesse pela investigação, novas visões

do mundo, do saber e da educação.

18

Renova-se, assim, a relação entre o homem e a natureza, fazendo frutificar no campo da educação os promissores avanços da emergente mentalidade científica que alcançaria pelo gênio de Kepler, Galileu, Descartes e Newton no século XVII e XVIII, feitos antes inimagináveis. (GOERGEN, 2009, p. 38).

O homem se conscientiza de suas capacidades racionais, passando a constituir-se como

conhecedor e dominador da natureza e por meio da técnica iniciou seu percurso rumo ao

progresso. Assim, na modernidade,

[...] a atitude contemplativa cede lugar a atividade racional que avança pelo mundo físico e social, na busca de novas formas de entendimento e de organização. A razão [científica] torna-se a nova força do homem pela qual o homem pode intervir no mundo social. Além de ser atributo do sujeito individual, a razão é alçada à capacidade de sujeito-espécie de promover a emancipação do homem através da ciência e da tecnologia. (GOERGEN, 2005, p. 16-17).

Em um contexto que se faz necessário justificar o avanço do conhecimento humano, da

educação e do lugar desse mesmo homem no mundo, compete à educação atuar da mesma

maneira para todos. Essa nova postura reflete diretamente sobre as formas de conhecer e educar,

em que a pedagogia passa a ser influenciada pelo processo de cientificização e assume o papel

que tem atualmente, constituindo-se como ciência. Nas palavras de Hermann:

Deve-se também registrar que somente no século XVIII surgiu a discussão da pedagogia como disciplina científica, seu status como ciência e seu relacionamento com a filosofia. O emprego da pedagogia como uma nova ciência da educação apareceu na Alemanha, em torno de 1770. (HERMANN 2015, p. 220).

Quando a pedagogia se torna uma ciência com diferentes contornos é que a figura do

pedagogo assume a função que tem hoje, de transmissor das informações. Apoiado no

cientificismo, inspirado nos fundamentos metafísicos, estabelece-se com a modernidade a

finalidade do fazer educativo, a formação do sujeito autônomo e consciente: aquele capaz de

guiar-se pelo próprio entendimento sem a orientação de outrem. Isso porque, com o emergir da

modernidade, o homem individual emerge como o centro do processo e a modernidade emerge

perguntando sobre como encontrar no homem as bases “[...] epistemológicas, políticas e

culturais da nova ordem [...].” (NODARI, 1999, p. 23). À pedagogia eram lançados novos

desafios. Nas palavras de Boto (2003, p. 379):

A pedagogia propunha-se, desde então, como um campo do saber cuja meta seria o rompimento dos pilares da tradição, para firmar conceitos teóricos e procedimentos metodológicos que se apresentassem universalmente válidos e cientificamente comprovados para preparar o caminho das gerações vindouras.

19

A formação da razão consciente em que o sujeito é a base justificadora dos fins e

procedimentos pedagógicos, não só é capaz de delinear os fins e os meios, como também é a

condição de humanidade do humano. Assim, o pedagogo moderno faz da razão o seu

fundamento e a certificação de seus atos. “A educação deve ser racional, porque a razão, comum

a todos os seres humanos, é o fundamento da totalidade da existência.” (HERMANN, 1999, p.

38). Mas uma razão a guiar-se pelos novos conhecimentos, o conhecimento científico, contexto

em que a pedagogia constitui-se como a ciência do ensinar, porque está apoiada nos

conhecimentos da natureza humana, oriundos da ciência.

Mas o cuidado com a formação do sujeito racional e consciente traz, entre outras

consequências, uma educação verticalizada e autoritária, proporcionando experimentos e

aplicações de técnicas para ajudar o aluno a fazer o uso correto da razão. Esquece-se da

multidimensionalidade do humano na medida em que enfatiza o aspecto racional. A educação

passa a constituir-se instrumento, perdendo sua dimensão formativa e crítica com a qual a

modernidade se instituiu ante aos desmandos da religião e da negação da individualidade. Na

expressão de Silva (1995, p. 3-4):

A ideia de educação, que é parte essencial do senso comum moderno, está montada nas narrativas do constante progresso social, da ciência e da razão, do sujeito racional e autônomo e do papel da própria educação como instrumento de realização desses ideais. A ciência e a razão são instrumentos de progresso, o sujeito moderno é aquele que está imbuído desses mesmos propósitos e impulsos e a educação institucionalizada é quem está encarregada de produzi-lo. O sujeito educacional assim produzido encarna os ideais da narrativa moderna: emancipado, livre, racional.

Educação, pedagogia, pedagogos, na modernidade, estão articulados em torno do

projeto moderno de ser homem, de mundo, entorno do ideal de homem autônomo, capaz de,

enquanto indivíduo, pelo uso da razão, agir. Mas, progressivamente, as consequências

históricas do uso desenfreado da razão começam a aparecer manifestando os limites dos

indivíduos da modernidade. Como consequência, os limites do ideal de homem moderno: entra

em crise o ideal de autonomia, suas bases epistêmicas e culturais.

Assim, entra em crise a ideia de um sujeito soberano e autônomo, que seria transparente a si mesmo, pois dados empíricos apontam motivos inconscientes para o agir, que esboroam a ideia de autodeterminação e controle da própria ação pela vontade racional. A razão autônoma e a autocerteza fundante da tradição cartesiana resultam na tendência de objetificação decorrente da separação entre sujeito e objeto. Como consequência, a razão perde sua função reguladora. (HERMANN 2015, p. 221).

20

Dessa forma, a certeza e a ordem da modernidade passam a ser questionadas e

substituídas por uma cultura de incertezas e indeterminação. Presencia-se um novo momento

histórico que muitos denominam como pós-modernidade, pois, conforme Lyotard (1979),

situação em que as grandes narrativas deixam de ter a credibilidade a qual tinham, deixam de

ter o sentido de verdade enquanto tal. A ciência deixa de ser a única forma do saber validado e

os grandes modelos metafísicos, com suas pretensões de verdades, cedem lugar para o

pluralismo e o indeterminismo. Nesse sentido, Bordin (1994, p. 158-159) afirma:

O pós-moderno se apresenta como a dissolução do moderno: idade do enfraquecimento da razão e de suas pretensões e da emergência de uma pluralidade de modelos e paradigmas de uma racionalidade não homogênea; de um pensamento sem fundamentos, da desconstrução e da crítica da razão instrumental. (BORDIN, 1994, p. 158-159).

O modo de vida produzido pela pós-modernidade desarticula-se de todos os tipos

tradicionais de ordem social, de uma maneira sem precedente. O contemporâneo passa a ser

marcado pelos fins dos padrões, da estabilidade, da segurança e das certezas, implicando lançar-

se na aventura da razão instrumental e tecnológica, ou da pura emocionalidade do desejo.

Configura-se como pura vivência, na medida em que implica a perda de unidade de sentido e

de sua possibilidade. Nas palavras de Goergen (2009, p. 60):

Atualmente, parece se dissolver esse cenário milenar de verdades e valores absolutos do qual foi refém também a presunçosa epistemologia racionalista moderna [e a Educação]. Instalou-se em seu lugar um cenário de busca, de incerteza e de crise, que foi interpretada por alguns como o fim dos valores, dos fundamentos e a instalação da barbárie.

É inquestionável que a modernidade trouxe avanços em vários segmentos da sociedade.

Por outro lado, ela também foi responsável pela criação de mazelas sociais que até então não

existiam, como: exploração excessiva da natureza, catástrofes, consumismo, individualismo,

doenças, entre tantas outras. Até a própria objetificação do humano. Nesse sentido, Goergen

(2005, p. 91) coloca:

Diante dos impasses do desenvolvimento cientifico tecnológico e do domínio da razão instrumental à qual a escola submeteu-se por inteiro, diante das ameaças do esfacelamento da subjetividade do desmoronamento das normas e valores, bem como da desvalorização das tradições culturais, o ser humano sente-se perdido e em crise.

Ainda, de acordo com Goergen (2009, p. 60), “[...] essa insegurança atinge de maneira

particularmente forte a educação que tradicionalmente embasou todo seu labor no princípio da

autoridade, fosse metafísica, fosse teológica, ou racional-subjetiva [...]”. Não é apenas uma

21

crise circunstancial da modernidade ou de sua proposição educacional, mas também do modo

de ser ocidental. Este, embora com importantes variantes, seja quanto aos fins, aos meios e

articulações, sempre teve como objetivo maior formar o ideal de homem racional. Dessa forma,

abre-se um panorama enorme de discussões e debates sobre os rumos e a necessidade de novos

embasamentos para a educação e, consequentemente, para o significado do agir pedagógico.

Na sociedade contemporânea, os novos paradigmas sociais, culturais e educacionais

apontam para a necessidade de novos modos de entender, ver e consentir a noção de espaço e

tempo. Sua notável diferença na formação está nas formas de se aproximar e de se relacionar

com os outros. “A pergunta central da formação concerne ao lugar do homem no mundo e suas

relações com as pessoas.” (GOERGEN, 2009, p. 54).

Frente a um tempo de mudanças radicais que denunciam os valores antigos em seus

limites, o emergir de múltiplas referências e experiências, a convivência com os outros torna-

se fundamental para constituir a própria imagem de ser humano, resultando disso uma nova

complexidade, com status epistêmico, inclusive. Assim,

[...] em meio a todas as instabilidades, evidencia-se que o ser humano necessita de pontos de referência, fica claro que continua sendo indispensável construir parâmetros éticos, epistêmicos e políticos capazes, ao mesmo tempo, de atender as exigências de fluidez da realidade e de permanência indispensável à vida individual e coletiva. Não se trata aqui de negar as possibilidades de construir referências a partir de experiências vividas pelo homem no liminar de uma era que o confronta não só com o sentido, mas também com a própria possibilidade de sua existência. (GOERGEN, 2009, p. 56).

A reflexão sobre a formação do ser humano sinaliza a necessidade de trilhar caminhos

novos, com especial atenção para a dimensão social e cultural, de modo que se estreitem os

vínculos entre indivíduo, sociedade e formação, sem perder o horizonte do humano. Para buscar

novo significado para a ação pedagógica, é fundamental ter consciência da atual conjuntura

educacional, das expectativas e demandas requeridas ao pedagogo, da concepção de formação

integral contemporânea e da necessidade de permanecer em contínuo processo de formação

devido às instabilidades geradas pela diversidade que caracterizam a pós-modernidade.

Nesse sentido, Santos (2001, p. 41) se pronuncia face à sociedade atual dizendo “[...] há

um desassossego no ar.” Presencia-se um cenário inquietante que traz a impressão de não saber

o que o futuro pode nos apresentar. Mas o que significa esta crise que, para alguns, é traduzida

por mal estar e que, enquanto tal, bastaria tomar um remédio moderno?

22

2.1 A CRISE DO PARADIGMA MODERNO E A PERGUNTA PELO SENTIDO DA PEDAGOGIA

A imagem do homem que se liberta da caverna transformou-se no paradigma dominante do pensamento educacional do Ocidente. E, embora tenha sido muitas vezes modificada, permaneceu a estrutura básica de que o lado racional do homem deve cuidar de seu lado animal, através da educação, transformando-se em humano. (HERMANN, 2001, p. 26).

A compreensão dos limites do paradigma racionalista ocidental que orientou a

educação, os processos educativos, portanto as ações pedagógicas opõem-se a formação como

autoformação no horizonte da diversidade como experiência de alteridade. Nesse sentido

Hermann (2001), indica a necessária superação das meras atitudes racionais e instrumentais às

quais a humanidade esteve subordinada, visto que hoje as justificativas racionais não

respondem, de forma satisfatória, ao relativismo que se coloca preponderante ao universalismo

de tempos atrás, as pluralidades e, por outro, cai-se num praticismo.

Durante toda modernidade, pautou-se uma busca constante pela modernização e pelo

progresso do mundo. O rompimento da supremacia dos saberes hegemônicos, das narrativas

míticas, das metanarrativas transcendentais alcançou uma nova ordem, recolocando-as sob o

ponto de vista da filosofia e da ciência racionalistas naturais. Por esse modelo, a pedagogia fez-

se ciência, procurando desenvolver saberes sobre o modo como o sujeito desenvolve sua

aprendizagem. Uma ciência que estuda os fenômenos educativos, observa-os, descreve e

interpreta, assim como nas ciências exatas em que é necessário ter uma visão materialista da

realidade, dos objetos a descrever e critérios para validação por experimentos. Nas palavras de

Franco (2003, p. 26):

A pedagogia, para se fazer ciência, precisou adequar-se à lógica que presidia a ciência da época e isso implicou sistematizar sua ação prática, com base nas teorizações dos experimentos possíveis ao momento histórico, realizados e presididos por outros profissionais, inicialmente os psicólogos que, por força de sua formação, dominavam o manuseio de instrumentos experimentais. Isso acarretou um caminhar da pedagogia da direção da não-consideração do saber-fazer da prática educativa, território do exercício artesanal dos artistas da prática, quais sejam, os educadores, pedagogos e professores.

Sistematicamente, as ciências humanas seguiram, por muito tempo, o modelo de

pesquisa científica de validação do conhecimento a partir dos métodos de estudo e de análise

positivista desenvolvido com base nas ciências naturais. Seguindo esse paradigma, a pedagogia

assume as características de uma ciência de observação, experimentação e certificação.

23

Construiu assim as bases para a produção de uma prática pedagógica universal, dogmática e

totalizante, perdendo-se na instrumentalidade.

Considerando-se que a racionalidade se funda nos princípios acima e constrói-se ao longo da história, pode-se dizer que a Pedagogia, condição racional da prática educativa, se faz por meio das teorias – inclusive as antagônicas – que se apresentam em sua história. (PIMENTA, 2006, p. 26).

O status epistêmico herdado por força das ciências naturais legou à pedagogia o status

de ciência, mas desconstruiu sua base ancorada na tradição, na experiência na medida em que,

a exemplo das ciências modernas e como ciência moderna, negou todo e qualquer preconceito,

tradição, em prol da autoridade clarividente da razão, do método. Na esteira deste paradigma,

o pedagogo tornou-se um técnico.

Conforme Nóvoa (2001), ainda digerimos a “bulimia intelectual” dos tempos de

supremacia, quando a pedagogia era feita por discursos teóricos ricos em conteúdos, mas era

instável, porque carecia de um “corpo científico” próprio. Sua instabilidade se mostrava,

também, ante a filosofia e ciências como sociologia e psicologia, que tomavam a educação

como objeto de investigação e, por isso, podiam ser aceitas como ciências da educação. Assim,

a pedagogia, sendo tratada como uma das ciências humanas ou a ciência da educação, vai sendo

considerada uma “ciência mole”, inferior às demais ciências, por não ter um objeto concreto,

observável e quantificável. Ciência de menor importância ainda no cenário atual, pois lida com

a subjetividade humana e aberta a “todos” os desmandos e interferências. Está, portanto, a

pedagogia em uma crise tendo sentido de horizonte, epistêmica, metodológica e ontológica.

Embora, na educação, sejam sentidas de forma intermitente as crises sofridas pela sociedade,

pela tradição como um todo, talvez, a pedagogia configure a maior resistência, encarne e

evidencie o questionamento mais profundo e atual sobre o sentido do humano tendo em vista a

amplitude e complexidade do fenômeno educativo. E uma exigência pela reconfiguração do

hábitus da cultura ocidental não só, mas essencialmente em sua estrutura epistêmica.

O resultado primeiro destes processos gerados pela crise da modernidade sobre a

educação é a manifestação da perda de sentido e horizonte da justificação da ação educativa.

Nas palavras de Coelho e Silva (1991, p. 36, apud PIMENTA, 2011, p. 56):

O desafio para a Ciência da Educação é “construir um conhecimento que ultrapasse a tapeçaria dos conhecimentos dispersos pelas ciências”. Para isso, há necessidade de especificar o objeto educativo de forma a não atomizar o fenômeno educativo, e desenvolver uma metodologia específica que permita reter os aspectos dinâmicos e moventes da educação, porque são estes precisamente que lhe conferem a especificidade humana.

24

Dessa forma, as novas configurações da contemporaneidade têm questionado uma série

de imposições colocadas pela racionalidade técnica da modernidade. Isso tem sido fundamental

para o conceito de pedagogia ser questionado em suas aspirações históricas, tornando possível

também o questionamento das concepções “[...] solidamente fincadas na modernidade e nas

ideias da modernidade [...]” (SILVA, 1999, p. 111), que tem conduzido a educação e a

pedagogia até os dias de hoje. Por outro lado, segundo Libaneo (2002),

A pedagogia sequer fez o caminho já trilhado em outras áreas de caminhar da crise dos paradigmas para a crise da própria validade da noção de paradigma, no sentido de uma generalizada desconfiança sobre o valor do próprio conhecimento sistematiazado. Propõe, assim, o desafio para a Educaçao de trabalhar na ótica muldisciplinar, encontrando um patamar comum de discussão epistemológica, para garantir a incorporação do estato científico dado pela condição pós-moderna de crise da racionalidade científica, expressa na crise de paradigmas.

Ainda, sem ter alcançado sua autonomia, na perspectiva da ciência moderna, a

pedagogia agora parece sentir o abalo paradigmático, precisando novamente se reinventar,

encontrar-se em sua subjetividade. O cenário pós-moderno não indica outra coisa senão a

exigência de um outro olhar sobre a compreensão de razão, de sujeito e de ciência num contexto

transformado pela ideia de crise em várias instâncias, de crise do sentido de humano. Nesse

sentido, o panorama contemporâneo, diante da emergência de diferentes pontos de vista, da

pluralidade e da multiplicidade, características marcantes da contemporaneidade, coloca em

jogo os fundamentos de uma educação guiada por um telos referencial e que trabalha na busca

de um acento único e inabalável. Nas palavras de Bauman (2010, p. 196), por que a pluralidade

é inevitável é que “[...] a comunicação entre as tradições se torna o maior problema do nosso

tempo.”

Bauman (2010, p. 197) salienta que a pluralidade é inevitável e cria a necessidade de

‘especialistas em tradução entre tradições culturais’, elucidando a importância de profissionais

intelectuais, de saberes e práticas que possam traduzir e compreender culturas, trazendo o

inesperado, o espontâneo, no intento de garantir o caminho daquilo que realmente tem sentido

e significado. De outra forma, a pluralidade pela pluralidade, no máximo nos leva à

multidisciplinaridade, à diversidade pela diversidade, pois somos herdeiros de uma prática

educativa que, acima de tudo, na modernidade, sobrevalorizou a especialização e a

segmentação. É preciso mais!

Para Goergen (2014, p. 9):

25

Sociedade plural não é outra coisa senão esse panorama da humanidade multicultural, ou seja, o cenário de confluência e mesclamento em que as incongruências entre costumes, valores, tradições, ideais, visões de mundo e convicções religiosas entram em contato e confronto na luta por espaços, poder e domínio. O grande desafio que se coloca, então, é a harmonização entre, de um lado, o direito à identidade cultural com tudo que isso importa e, de outro, a necessidade da convivência, do respeito e do reconhecimento das identidades culturais entre si. Esse é o desafio da contemporaneidade que ora se despede da colonização essencialista para ingressar numa nova cultura da convivência de culturas com base no entendimento e reconhecimento.

Numa sociedade plural onde há uma “luta” constante pela significação, a pedagogia

também “necessita” se compor de estratégias para poder compreender, interagir e atuar sobre

essa mesma pluralidade. Isso é ilusório, porque

A pluralidade refere-se a uma multiplicidade de normas e formas de vida, teorias e ideias, modos de fundamentação e filosofia, constituindo-se em uma inegável marca da atual realidade sociocultural. A impressão de que a pluralidade é reivindicada como tema e problema pelo pensamento pós-moderno seria falsa ou, pelo menos, significaria uma perda da perspectiva histórica, uma vez que tanto a filosofia social quanto a teoria do conhecimento têm tradição em tematizar o problema da pluralidade diante da apologia do uno. De certa forma, trata-se de um tema recorrente, mas que encontra na filosofia contemporânea um inegável destaque. (HERMANN, 2014, p. 14-15).

O pluralismo, cujas reflexões nos levam a pensar no quanto as transformações nos

apresentam questões relativas à identidade e pluralidade da educação o que nos impele a buscar

outros traços da identidade da pedagogia e do pedagogo. Assim, a pedagogia e o pedagogo

estão implicados na consideração de que pluralidade é uma condição constitutiva da sociedade

e das pessoas, necessitando compreender, interagir e atuar em meio à pluralidade, como

pluralidade. Todo esse processo de transformações incidiu diretamente nas imediações do

pedagogo que se encontra atenuado diante das novas configurações da sociedade e dos

imperativos do tempo presente que regulam os modos de vida das pessoas.

Mas, como acontecimento temporal, a educação se efetiva enquanto experiência

humana. Ao invés de termos apenas um ponto de vista verdadeiro e único, temos uma enorme

multiplicidade de histórias de vida em circulação, envolvidos com obviedade, em conflitos e

embates, em que a desorientação e a incerteza são uma constante. Talvez seja aceitável dizer

que isso trouxe deslocamento na função do pedagogo e na própria definição da pedagogia.

Assim se, no decorrer da história, a pedagogia e o pedagogo estiveram centralmente envolvidos

pela aspiração de nortear, dirigir e governar comportamentos e agora esses lugares têm se

modificado insistentemente, este momento pode ser visto como oportunidade de acolher essa

pluralidade como condição de transformação em nova configuração da pedagogia e do ser

26

pedagogo, para uma amplitude maior, no horizonte de um ser histórico, como consciência

efeitual. (GADAMER, 2005).

Com a ruptura da metafísica, as diferenças emergem em sua radicalidade como

alteridade, na medida em que traz o desafio do outro enquanto outro, pois o “[...] outro não

possui destaque, nem na metafisica nem na ética grega, embora seja analisado, de forma

indireta, pelo principio da identidade do ser.” (HERMANN, 2014, p. 27). Proposição que

questiona não só as orientações dos processos educativos, as bases organizacionais da educação,

como também o estatuto epsitemológico do ser pedagogo. Diante de todos esses desafios,

pergunta-se: Como fica o pedagogo em meio à ausência de certezas e de referenciais? Como

proceder diante da diversidade e da pluralidade de valores? É possível o pedagogo encontrar

sentido em seu fazer cotidiano? Podemos ficar no relativismo, ou cair num dogmatismo? O que

significa ser pedagogo no horizonte da diversidade. Isso porque traz o desafio da presença

radical do outro. Em síntese, frente a esse conjunto de questionamentos sobre o pedagogo,

desponta uma nova pergunta: Qual é a condição do pedagogo não só enquanto educador, mas

também enquanto ser humano?

No momento, fechamos o capítulo com a proposição da pluralidade, diversidade,

multiplicidade de orientações que abrem possibilidades para a renovação dos fins, dos meios,

das relações entre eles, dos processos educativos, em que a ação pedagógica passa a encontrar

fundamentação nos elementos pré-científicos, nos prés da presença, mas não só nos prés. Não

só apenas nisso, mas na interlocução, no face-a-face, que não existe sem os prés da presença,

senão como relações.

Abrimos o próximo capítulo com a proposição da alteridade, defendendo a ideia de que

a pedagogia configura a maior resistência, expressa e evidencia o questionamento mais

profundo e atual sobre o sentido do humano, tendo em vista a amplitude e complexidade do

fenômeno educativo transbordarem os horizontes da ciência moderna. Ainda hoje, a pedagogia

requer procedimentos e ações que contemplem em sua especificidade o fenômeno educativo.

27

3 A PEDAGOGIA NO HORIZONTE DA ALTERIDADE1

Ao conceber o conhecimento consolidado somente a partir do paradigma da

racionalidade científica e pragmática, com a presença da fragmentação nos processos

educativos, a ação pedagógica centrou-se na objetividade, na transmissão e no saber fazer tendo

em vista fins postos. Com isso, o outro se tornou parte de manipulação e de representação,

sendo reduzido ao mesmo para a idealização do domínio e do poder2. Ou então, preconizou-se

a proposição de que a relação com o outro perpassa pela indiferença e tolerância ou a ideia de

controle, a qual se apresenta sob a ótica da fenomenologia existencial em que “Eu sempre sou

para o outro”. (GALLO, 2008, p. 3). Mas também sem justiça às singularidades, pois essa

concepção é irrigada por conflitos que conferem ao outro o caráter de ameaça, de objetividade

e posse: “o outro é o meu inferno” – expressão sartreana. E, a fim de amenizar a contradição e

os conflitos presentes na relação, enaltece atitudes de indiferença e de tolerância com o outro,

numa diferença pela diferença.

Frente a esta questão, Sartre, nas palavras de Gallo (2008, p. 5), ressalta a indiferença

para com o outro, pois tal postura:

Trata-se [...] de uma cegueira com relação aos outros [...] Quase não lhes dou atenção; ajo como se estivesse sozinho no mundo; toco de leve “pessoas” como toco de leve paredes; evito-as como evito obstáculos; sua liberdade-objeto não passa para mim de seu “coeficiente de adversidade”; sequer imagino que possam me olhar. Sem dúvida, têm algum conhecimento de mim, mas este conhecimento não me atinge: são puras modificações de seu ser que não passam deles para mim e estão contaminadas pelo que denominamos “subjetividade padecida” ou “subjetividade-objeto”, ou seja, traduzem o que eles são, não o que eu sou, e consistem no efeito de minha ação sobre eles.

Ao abordar a contemporaneidade, faz-se presente de modo geral a formação do humano

com ênfase no individualismo, na subjetividade de dominação e na determinação do outro.

Observa-se a herança da tradição ocidental que não soube tratar corretamente o tema do outro,

nas mais diversas instâncias. Concebe-se a ciência como forma de servir o ser humano perante

1 “A palavra alteridade vem do latim alter, outro/a é introduzida na filosofia contemporânea pela fenomenologia. Já na filosofia de Feuerbach fala-se da dialética da relação Eu-Tu e da presença do outro. E é principalmente na filosofia de Emmanuel Levinas que o conceito de alteridade vai se desenvolver de maneira universal e afirmativa. A presença da alteridade no pensamento cria uma nova perspectiva para a Ética, educação e para a antropologia” (SIDEKUN, 2006, p. 57). No grego o termo outro provem do grego to etepov e do latim alteritas. Costuma ser empregado como equivalente a alteridade, que significa constituir-se como outro.” (HERMANN, 2014, p. 27). Um constituir-se na relação e como relação. 2 Outro nesse entendimento refere-se concepção de René Descartes, como “[...] um conceito, um efeito do pensamento. O outro de que falo é uma representação; isto é, não tematizo o outro enquanto outro, alteridade absoluta, mas o tematizo como um efeito de meu próprio pensamento.” (GALLO, 2008, p. 2).

28

o domínio da natureza e do outro, por isso, hoje, intensificam-se as preocupações por índices,

metas em prol da qualidade da educação que se restringe a determinadas áreas do conhecimento

e preconiza a sistematização de ações padronizadas e simétricas, cujo objetivo ignora o outro

diante de resultados quantificáveis. Analisando esse contexto, concordamos com Hermann

(2014, p. 49) que diz que “a consciência, presa à metafisica, tende sempre à apropriação do

outro”. Tal proposição torna a ação pedagógica cada vez mais individualizada, tecnificada e

conduz ao empobrecimento da experiência. Compreendendo o outro como um objeto a ser

moldado, modelado em sua subjetividade, busca corresponder às expectativas delineadas e

objetivadas de saber sistematizado e pragmático.

Nas palavras de Lévinas (1993, p. 82), “[...] a crise do humanismo em nossa época, sem

dúvida, tem sua fonte na experiência da ineficácia humana posta em acusação pela própria

abundância de nossos meios de agir e pela extensão de nossas ambições.” Nesse sentido,

vivencia-se uma crise de paradigmas, na qual a humanidade parece não encontrar respaldo

frente às fragilidades, amarras e amarguras do individualismo e do controle. E, apesar dos

avanços significativos em relação ao conhecimento científico e tecnológico, a educação

configura-se até o momento na centralidade do racionalismo e pragmatismo, os quais revelam

a fragmentação, a homogeneização e normatização dos saberes. Assim, preconizado pelo

domínio racional e técnico, emerge o objetivo da educação moderna o qual, segundo Alves e

Ghiggi (2010, p. 96), consiste na “[...] construção de uma história inteiramente controlada,

dirigida e orientada pelo próprio ser humano. [...] a grande consequência disso, na vida humana,

foi a redução de toda a práxis ao fazer.”

Embora brevemente apresentadas, as concepções tradicionais sobre o outro evidenciam

que deste emergem questões que desestabilizam e desacomodam, pois, se a educação requer a

relação com o outro e/ou com tantos outros, então como possibilitar que esta não se configure

na violência, na posse, na representação ou simplesmente na indiferença ou tolerância do outro?

É no sentido do tratamento correto do outro, se é possível, que perguntamos sobre a pedagogia

e o ser pedagogo no horizonte da alteridade.

No entanto, como já exposto, é inegável a diversidade no cenário atual e, muito mais

que incorporar esta palavra nos textos das políticas educacionais e nos projetos políticos

pedagógicos das escolas, compreendendo que a educação concretiza-se como relação com o

outro, nos encontros intersubjetivos, o que se intensifica neste momento como questão de

investigação é como compreender a pedagogia e o ser pedagogo no horizonte da alteridade.

Diante da questão lançada e dos desafios do pedagogo na educação contemporânea no

emergir da diversidade, os quais não encontram mais respaldo no referencial pragmático,

29

fragmentado e de verdades absolutas e que clamam por ressignificações, emerge a necessidade

de tecer proposições e lançar olhares para o horizonte de experiências educativas que permitam

o encontro com o outro a partir da acolhida, da responsabilidade, concretude e reconhecimento,

como experiências formativas e autoformativas no âmbito da alteridade como experiências de

alteridade.

As palavras de Alves e Ghiggi (2010, p. 98), apoiados em Lévinas, indicam que o

desafio que se impõe à educação é “[...] a reconstrução do ser humano, o que só pode ser feito

na medida em que ela abra espaço para a pedagogia ético-crítica, para a transcendência, a

abertura, o respeito para com a Alteridade [...]”, na perspectiva do humanismo do outro homem.

Portanto, falar de educação nos remete à crítica imanente ao conceito educacional como

formador de subjetividades e a um sentido ético de convivência como impulsionador da própria

alteridade que nos interpela. Torna-se necessário ultrapassar a compreensão clássica de

alteridade, visto que:

O acesso clássico à alteridade advém do questionamento se sabemos quem é outro. As dificuldades do sujeito moderno com essa temática, seja a pessoa do outrem ou das culturas, têm por base o modelo de autoafirmação da subjetividade que resulta numa dominação da diferença. (HERMANN, 2006, p. 72).

Na alteridade, exige-se a compreensão do ser como interlocução, proposição que gera

um processo de construção e reconstrução, uma relação que dialoga e origina relacionamentos

que convivam, interajam com as diferenças, no respeito às singularidades, no entretecimento

como autoconhecimento temporal. Lévinas traz pensamento fundado na ética e na alteridade,

contrapondo-se à realidade racional que levou o homem ao fechamento em si mesmo, reduzindo

o outro ao mesmo, como um questionamento radical à antologia, especialmente ao modo de ser

ocidental. Seu pensamento se centra na alteridade do outro; sua reflexão se dirige para a defesa

da subjetividade baseada na ideia de infinito, entendido como a abertura ao reconhecimento do

outro.

Essa percepção leva ao questionamento da relação tradicional entre sujeito e objeto,

ensino e aprendizagem, professor e aluno, eu e o outro que desaparece para dar lugar à noção

de presença do outro como acontecimento e não mais como uma lógica, simplesmente de causa

e efeito, pelo aparecimento do outro. “O estranho nos traz também a inevitabilidade e nos coloca

na situação de não poder não responder ao outro, uma vez tocado por ele.” (HERMANN, 2014,

p. 89). Pensar a educação a partir da alteridade é a possibilidade de resgatar, ressignificar a

humanização do próprio homem, reconhecendo-o na sua diferença, muitas vezes a partir do eu,

visto como ameaça, negação, que questiona e confronta. Mas, enquanto entretecimento,

30

possibilidade na potencialidade da alteridade. Assim o outro não é como algo que só vai suscitar

a tolerância do eu, mas como alguém que nos surpreende, nos toca, nos atrai e que se efetiva

como interlocução, diálogo. Uma absoluta alteridade que me interpela a ouvi-lo, a ter que

responder-lhe. Nessa relação, o outro não é apenas assimilado ao eu, mas ele é absoluta

alteridade na qual se expressa a ideia de infinito por meio do finito em mim. A ideia do infinito

coloca-se como algo que suscita sempre o desejo, um pensamento que a todo instante pensa

mais do que pensa, desfazendo a impressão de que fosse um objeto enorme e capaz de

ultrapassar, a todo instante, os horizontes do olhar, no recebimento do outro para além da

possibilidade do eu, pois “todo saber enquanto intencionalidade já supõe a ideia de infinito, a

inadequação por excelência.” (LÉVINAS, 2000, p. 14).

Nesse sentido, a ética é uma relação baseada na tensão entre proximidade e

distanciamento como sensibilidade que tem como retorno o sentir da subjetividade, o

autoformar-se. Isso porque, “a surpresa trazida pelo outro é uma espécie de impedimento da

harmonização definitiva [...]” (FABRI, 2006, p. 145), sempre rompendo com a mesmice do

sistema, exigindo o repensar dos padrões, da homogeneidade, do modo racional de pensar.

Nessa perspectiva, apresenta-se o desafio de pensar a educação por meio da abertura ao

encontro com o mundo imprevisto do outro e disposto a lançar-se em horizontes desconhecidos,

expondo-se de maneira infinita ao outro com os riscos que esse encontro provoca.

Miranda (2014) diz que Lévinas, em busca do sentido do humano, elabora uma

verdadeira reconstrução da subjetividade. Conjuntamente recria uma nova relação ética com a

alteridade, inscrita na relação face-a-face, em que o outro não é simplesmente representado e

integrado à estrutura do eu. Ao contrário, o outro é transbordamento, pura inadequação às

categorias do eu, a absoluta alteridade na qual se expressa a ideia de infinito e finito ao mesmo

tempo. Essa compreensão mantém a exterioridade do outro na relação e permite descrever a

subjetividade nos termos de acolhimento e hospitalidade ao outro.

Dessa forma, entende-se que o outro é presença, como o eu também é. E, enquanto tal,

não é algo puramente colocado, mas é ser em possibilidade, um poder ser algo, possibilidade,

acontecimento, sendo a educação, relação constitutiva. A alteridade pode ser entendida como

um outro que, de quebra, tensiona quem eu sou, na medida em que leva a fazer a experiência

de mim mesmo, de minha natalidade na natalidade do outro, pois “[...] o outro me constitui, o

outro sou eu e eu sou o outro [...].” (GALLO, 2008, p. 14). Enquanto interlocução é na relação

de proximidade e de distanciamento com o outro, que o sentido do humano ganha um contorno

para além do egoísmo do ser, num sentido ético que surge na relação estabelecida por mundos

separados e diferentes.

31

Buscando fazer justiça à diversidade e pensando a educação no âmbito da alteridade,

Gallo (2008, p. 1) indica que “[...] a educação é caracterizada por um encontro de

singularidades, pois tanto para educar como para ser educado, é necessário um encontro de

singularidades [...]”, sem perder de vista o horizonte comum, ou a ideia de bem. (HERMANN,

2001). Nessa perspectiva, a experiência educativa emerge como e enquanto acontecimento

ético, como experiência de alteridade. Constitui uma resposta ao chamado do aprendiz e a sua

interpelação, pois é o que dá sentido ao ato educativo. Assim há necessidade de criar condições

para que os sujeitos saiam de sua condição de indiferença diante do outro, de centralidade em

si, a um agir atento e respeitoso à linguagem do outro. De tal modo, está na capacidade dialógica

do pedagogo o desafio de construir e estabelecer novas possibilidades para permitir o

surgimento de melhores relações éticas entre os sujeitos, como ensinamento primordial de toda

ação pedagógica.

Dessa forma, refletir e construir o conceito de alteridade pressupõe várias

possibilidades, mas também traz provocações e desafios, de tal modo que o reconhecimento e

o respeito para com o outro, elemento integrante de si, deve extrapolar os pilares da teoria e,

especialmente, ser reconhecida nas situações e acontecimentos do cotidiano, na medida em que

o eu também se constitui como um outro ao outro. De outra forma, revela a mesmidade do

diferente enquanto tal. Por isso, pensar a educação na perspectiva ética da alteridade consiste

em concebê-la como resposta à inquietação que vem do outro, que vai do eu, não apenas como

pergunta, mas como resposta que visa, na inquietação diante do outro, a ações ressignificadas

do eu. Assim, a alteridade constitui a subjetividade como intersubjetividade frente à inquietação

do que vem do outro, que tenciona, em que há o eu. Mostra caminhos, mostra limites, traz a

possibilidade de um acontecimento ético como experiência, no encontro como acontecimento

no reconhecimento do outro, do eu. Do contrário, o eu, enquanto eu puro, fechado em mim

mesmo, petrifica, objetiva o outro; e o outro, enquanto outro puro em si, fechado em si mesmo,

petrifica-se.

3.1 O RECONHECIMENTO COMO AUTORECONHECIMENTO NO FACE-A-FACE

As ideias apresentadas e discutidas neste trabalho colocam como busca a compreensão

e concepção que contemple o ressignificar e reconstruir do horizonte comum, na justiça das

singularidades pela experiência de alteridade, na qual se valoriza a abertura do eu ao outro. A

alteridade pode trazer contribuições para a educação, desconstruindo o entendimento do ser

como totalitário, fechado em si mesmo. Isso porque a perspectiva ética da alteridade nos permite

32

problematizar os modos de assimilação e objetivação do outro, bem como refletir sobre suas

implicações para o campo da educação, na medida em que é interlocução. Passa a ser entendida

como o processo constituído pelas relações entre diferentes sujeitos, os quais possuem opções

e projetos diferenciados, mas em que, inseridos num processo de interação, de interlocução,

ocorre não apenas a aprendizagem de conceitos e apropriação de informações, mas, sobretudo,

a compreensão dos contextos, dos relacionamentos de sujeitos plurais como experiências

formativas e autoformativas: como proposição dialógica.

Como pano de fundo, no emergir da alteridade, em sua radicalidade, está o problema do

reconhecimento que não pode se obliterar em “luta” por reconhecimento, em conflito. É nessa

emergência do face-a-face que o diálogo surge como condição, como possibilidade de um

linguajar de aproximação com o diverso, no distanciamento como reconhecimento e de

experiências educativas no âmbito da alteridade. É importante compreender que nos

constituímos como temporalidade nas inter-relações, como linguagens. Por isso, podemos dizer

que aquilo que nos constitui são as experiências no horizonte comum, como singularidade no

âmbito da intersubjetividade. (GADAMER, 2005).

O reconhecimento do outro, para além da ideia de luta e de disputa, implica o jogo

(GADAMER, 2005) no mútuo reconhecimento das alteridades como reconstrução, construção

de novas compreensões. Isso exige abertura para o imprevisível, para o novo, mas que não pode

se obliterar na luta, na tentativa de objetivação. Nesse sentido, a relação com o outro precisa ser

aberta, despida do caráter objetificante, como emergir de uma ética que reconfigure a

humanização, pelo acolhimento e pela responsabilidade frente ao outro. (LÉVINAS apud

ALVES; GHIGGI, 2010, p. 99). O emergir do outro se constitui na possibilidade de a educação

(re)significar-se no encontro com outras modalidades pedagógicas, outro modo de ser

pedagógico que, no encontro com o eu, pode ser significado em horizonte de sentido. Ou seja,

de uma pedagogia fundamentada no face-a-face, ao que Gadamer (2005), muito oportunamente,

refere-se como potencial do jogo intersubjetivo. Frente a isso, faz-se necessário compreender a

relevância de duas questões no contexto educacional: a presença assimétrica da relação face-a-

face, que não concebe o outro como representação e o diálogo entre diversos.

Em relação à abordagem face-a-face, ela não se manifesta no que é familiar, no mesmo,

mas como diferente a exigir novas respostas, pois decorre da presença assimétrica, na alteridade

que se difere de mim, compreendendo a presença de um rosto desconhecido, diferente, fato que

instiga como um dizer que exige um ouvir, um responder responsável. No entanto, essa

responsabilização por este outro perpassa não somente a relação professor-aluno, mas, ao

propor estratégias e ações frente à fragmentação do conhecimento, a relação entre os

33

educadores, pois envolve a aproximação e distanciamento não somente com o outro, mas com

diferentes saberes: diálogo. É também uma questão epistemológica. Assim, ao propor

estratégias e ações pedagógicas como possibilidade de reconhecimento do outro, como um

propósito pedagógico do face-a-face, faz-se necessário fomentar encontros nos quais o outro se

sinta parte das experiências educativas, as quais não correspondam a interesses pré-

estabelecidos, mas que, de fato, possibilitem a interação, a educação enquanto acontecimento

ético. Para que isso ocorra, o encontro do eu com o outro perpassa pela linguagem. Precisa-se

efetivar como acontecimento dialógico, como experiência de linguagem. Assim, retomando a

questão proposta do diálogo entre o saber e o ser inatual, esta não pode estar restrita a respostas

previsíveis, mas de fato promover a alteridade no espírito do acontecer do diálogo.

Compreender o outro em sua alteridade é um exercício compassivo de abertura, de sair

de si no encontro do outro, como num encontro consigo: participar de um processo que

transforma quem dele participa. (GADAMER, 2005). Quando o eu se impõe como dominante

ao outro, há a negação da alteridade, ou vice-versa, como também de si. Portanto, a dificuldade

de conviver com o diferente pode estar associada à dificuldade nesse exercício de sair de si, de

lidar consigo mesmo e reconhecer o outro enquanto outro que, enquanto tal, desde já é

invocação, como também o eu o é. Nesse sentido, Gallo (2008, p. 6-7) diz:

A educação é sempre um empreendimento coletivo e, portanto, implica o outro. Não há educação sem o outro. Em sua Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire afirmou que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”; concordemos ou não com esta tese, é impossível escapar do fato de que o outro está sempre presente nos atos de educação. Seja um educando o outro, seja os homens educando-se entre si, seja, ainda, a experiência do autodidatismo, em que alguém se educa por si mesmo, mas através da produção cultural feita por outros, o caráter coletivo dos processos educativos é recorrente.

Dessa forma, fica claro que a educação como alteridade ética implica a experiência

educativa, na qual o outro seja visto como presença que é por si uma história, um contexto

sociocultural, que emerge com possibilidade e imprevisibilidade, conferindo dinamismo aos

processos. Somente ao ultrapassar a visão mecânica, com atitude de abertura, de escuta à

palavra que vem do outro, é que poderemos pensar a educação como novidade, encontro,

respeito à alteridade, como acontecimento ético, como experiência da alteridade.

Educar para o reconhecimento do outro enquanto possibilidade de uma prática

pedagógica significativa assumir a alteridade como experiência formativa, transbordamento do

ser, como dever ético. Nesse contexto, o dizer a palavra, a linguagem não enfatizam o discurso

pronto, ideológico e linear, mas abertura, interlocução constitutiva de horizontes. O outro não

34

é objeto de linguagem, como também a linguagem não pode ser compreendida como

representação do outro, como instrumento, veículo de informação ou de saque, mas tessitura de

horizonte e de singularidades. Nesse sentido, a proposição dialógica ofertada por Gadamer

constitui-se como o modo de ser de uma ação pedagógica que se efetiva no horizonte da

alteridade (apud FLICKINGER, 2014, p. 83), um processo que exige:

A disposição, por parte dos interlocutores, de entregar-se a um processo social aberto; o reconhecimento mútuo da autonomia dos parceiros; a capacidade de ouvir um ao outro; sua interdependência no sentido de aceitarem que somente juntos chegarão a um resultado construtivo; e a renúncia a quaisquer verdades últimas.

Para tanto, faz-se necessário muito mais que a compreensão ou aceitação da opinião do

outro, da aceitação de determinada resposta, ou valoração de um conhecimento em detrimento

do outro, mas um linguajar, um processo que permita a experiência de estranhamento,

desacomodar do pensar na lógica linear. Ainda, nas palavras de Flickinger (2014, p. 85),

acrescenta:

O outro ou o interlocutor é o incentivo que nos faz refletir sobre nossa opinião atual. É o refletir, na sua interpretação literal, significa aceitar o outro como espelho que nos devolve a imagem de nós mesmos. De fato se quisermos enxergar bem o significado dessa metáfora, teremos que explorar ao máximo a função do outro como espelho.

A reflexão faz pensar que o face-a-face seja um quebrar de espelhos, condição para que

eu veja para além de mim mesmo e considere o outro em seu rosto, não o meu rosto no dele.

Por mais que o outro nos faça refletir sobre nossa própria posição, reduzi-lo à mero espelho é

instrumentalizá-lo, colocá-lo a meu serviço. Nesse sentido questiona-se: Como defender o

diálogo se o que vejo é somente a mim mesmo? Isso não significa que não possa ocorrer o

reconhecimento de si a partir da relação com o outro. O problema está no fato de considerá-lo

somente pela devolutiva da imagem de nós mesmos.

A alteridade, como possibilidade no diálogo entre o saber erudito e o ser inatual e entre

diferentes saberes, promove não mais o domínio do processo, guiado por eficiência de métodos

e procedimentos instrumentais e proposições epistêmicas, mas, a partir da alteridade dos

saberes, lançam-se provocações às quais permitam ressignificação pelo outro rosto que também

almeja por conhecer.

Dessa maneira, a ética da alteridade consiste em apreender o sentido finito e infinito no

rosto do outro, como temporalidade do eu. É temporalidade de um eu que não sou eu. Eu sou

temporalidade distinta de todas as outras temporalidades, mas nos tempos das relações. Esse é,

35

sem dúvida, um desafio para todo educador, mas também estímulo para todo aquele que deseja

se tornar um eterno aprendiz na alteridade. Segundo Gadamer (apud TREVISAN, 2006, p.

139):

O horizonte do presente está sempre em processo de formação, ou seja, nunca está definitivamente pronto, pois é algo no qual “trilhamos nosso caminho” e conosco faz o caminho. O horizonte presente não se faz à margem do passado, nem mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo. Por isso, ‘compreender é sempre o processo de fusão desses horizontes presumivelmente dados por si mesmos’.

Com isso, pode-se entender que a alteridade traz o conceito de infinitas possibilidades

e, de acordo com esse ponto de vista, uma configuração da ação humana, que se revigora no

andamento do próprio acontecer, seja enquanto tensionamento das tradições, seja enquanto

diálogo no face-a-face entre diferentes sujeitos e proposições epistêmicas, como experiência.

Os fundamentos, as perspectivas e as ações educacionais, considerando os desafios da

diversidade no cenário contemporâneo da educação, reiteram a necessidade de possibilidades

de ações e estratégias pautadas na interação dos saberes, pelo diálogo entre os sujeitos no

reconhecimento do diverso. Nesse sentido, é necessário pensar uma ação pedagógica

comprometida com a ética do face-a-face, possível enquanto acontecimento dialógico, portanto,

um face-a-face livre do domínio do eu, na possibilidade de ver o outro, e não a mim mesmo.

Por isso é diálogo, que exige um saber ouvir e um saber dizer como forma de superar os

processos conflitivos provocados pelo estranhamento, inadequação, algo que faz desacomodar.

O estranho tem muito a nos dizer, a nos a ensinar e a aprender. As diferenças estão presentes e

se articulam na diversidade. E é por meio do diverso que nos constituímos como abertura.

Dessa maneira, o educador que permite, no encontro com o outro, a concretude de sua

presença nas relações como experiência da alteridade, bem como a busca por conhecimentos

para o aprimoramento de sua prática educativa, possibilitará o encontro consigo mesmo no

encontrar-se com o outro, com outrem, num processo formativo e autoformativo desde a escuta

sensível para o outro que vem pelo sentido e se constitui na copertença. Mas também enquanto

o dizer sensível-responsável pelo outro. A reflexão do educar a partir da proposta do convite de

Gallo (2008, p. 7) apresenta-se assim:

Educar significa lançar convites aos outros; mas o que cada um fará – e se fará – com estes convites, foge ao controle daquele que educa. Para educar, portanto, é necessário ter o desprendimento daquele que não deseja discípulos, que mostra caminhos, mas que não espera e muito menos controla os caminhos que os outros seguem. E mais: que tenha ainda a humildade de mudar seus próprios caminhos por aquilo que também recebe dos outros.

36

Com isso, compreende-se que educar para o reconhecimento da diversidade é espalhar

e aceitar convites. Envolvendo-se neste espaço, os educadores podem visualizar práticas

capazes de instituir ações educativas para além da instrumentalidade dos processos diretivos,

fazer da ação pedagógica um ato que considere e reconheça o outro enquanto outro, estabelecer

vínculos mais fraternos e justos entre os seres humanos. Nas palavras de Flickinger (2014, p.

126):

O saber verdadeiro não nasce única e exclusivamente da aplicação correta de um procedimento metodológico; ele se constrói em uma relação de dependência a pressupostos, dos quais, entretanto, esse saber precisa não apenas tomar consciência, senão reconhecer como momento de si mesmo.

Eis o escopo da ação do pedagogo no âmbito da diversidade como experiência da

alteridade: um acontecimento orientado no mútuo reconhecimento em favor de si, do outro na

relação com o outro, no face-a-face, como diálogo autêntico.

3.2 A EXPERIÊNCIA DE ALTERIDADE E FORMAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA DO DIÁLOGO

Ao abordarmos o conceito de experiência de alteridade, comumente, encontramos as

proposições de Jorge Larrosa como um texto ‘mais fácil’, como um texto em que primeiro

aparece, mas não tão contundente como a proposição de Gadamer quando da relação

experiência e formação. De acordo com Larrosa (2011, p. 5) a experiência é “isso que me

passa”, algo que me deixa marcas, impressões ao me atingir.

A experiência requer: parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2002, p. 21).

Trata-se de algo que nos toca de forma muito subjetiva. Porém, na sociedade em que

vivemos, onde estabelecemos relações rápidas e superficiais, acabamos na maioria das vezes

perdendo o sentido da experiência. Contudo, a experiência, em Larrosa (2011) é como “isso

que me passa”, como que passando à margem, ou mesmo atingindo-me em cheio, deixa marcas,

impressões, portanto, uma conceituação, compreensão, que, por ser herdeira da tradição

empirista, necessita de adjetivações. Mais profundamente, nos termos da Gadamer (2005), a

37

experiência e acontecimento que geram transformação em configuração, processo do qual não

volvo o mesmo. Por isso, a formação como experiência de alteridade é um acontecimento que

exige o colocar-se em jogo, supõe interlocução, acontecimento, transformação em

configuração, em outro e não apenas marcas.

Compreende-se que a educação, somente na sua dimensão técnica e procedimental,

reduz a experiência educativa a simples procedimentos, segundo os quais, apenas prepara os

educandos tecnicamente, de forma que dificilmente estarão abertos ao reconhecimento do outro

e dos limites do eu. O indivíduo que não se aventura na experiência de alteridade não poderá

sentir a força da plenitude transformadora do encontro com o outro como temporalidade.

Portanto, não ao meu dispor, ao serviço exclusivo do meu autoreconhecimento, em um devolver

para mim minha própria imagem. Por isso, ao mudar o foco de nosso olhar sobre a educação,

perceberemos a necessidade de um saber formativo para a experiência, permeado pelo encontro,

pela sensibilidade, por uma alteridade ética que contemple o outro como manifestação humana,

como interlocução. “Se não vemos o outro como um outro legítimo, não nos importamos, esse

é o nosso problema. Não vemos, não expandimos nossa visão, agimos colocando fronteiras.”

(MATURANA, 2000, p. 99). Dessa forma, faz-se necessária uma reflexão mais aprofundada

sobre o pensamento teórico educacional e sobre as práticas pedagógicas, no sentido de perceber

o ser humano como interesubjetividade, o indivíduo como subjetividade que se faz e se refaz

nas experiências, no reconhecimento, na sua historicidade frente à pluralidade e às

contingências sócio históricas e culturais no seio da linguagem como experiência da linguagem.

Sendo assim, pode-se mencionar que o sujeito experiente é aquele que compreendeu que sua

experiência de formação se faz permanentemente por meio da abertura ao encontro com o

mundo inesperado do outro, pois “a ação educativa só se viabiliza porque encontramos com

outros em um mundo compartilhado, numa multiplicidade de experiências.” (Hermann 2014,

p.101-102). Nesse encontro, a conversão do olhar e a escuta à palavra do outro são os primeiros

movimentos de abertura capazes de inaugurar uma experiência ética na educação. Portanto, não

bastam apenas encontros e não podem ser quaisquer encontros ou experiências, pois nem todas

as experiências e encontros têm potencial da alteridade.

Na Hermenêutica Filosófica, por sua vez, a essência da experiência não assume como

pressuposto o princípio de sua reprodutibilidade em diferentes situações e contextos, tampouco

se caracteriza pela sua capacidade de generalização por meio do conceito científico, e nem,

essencialmente, algo o qual “me passa”, senão que acontecimento. O princípio o qual sustenta

a experiência é o encontro efetivado como diálogo, e o que emerge deste emerge prenhe de

novas experiências uma vez que “a verdade da experiência contém sempre a referência a novas

38

experiências. Nesse sentido, uma pessoa que chamamos experimentada não é somente alguém

que se fez o que é por meio das experiências, mas também alguém que está aberto a

experiências.” (GADAMER, 1999, p. 525).

Assim, pela experiência da alteridade como experiência dialógica, pode-se ultrapassar

as demarcações, limites e fragmentações que se apresentam configurando os ambientes

escolares, na medida em que possibilitam o encontro e a experiência com o outro, mas um

encontro que apenas pode ocorrer quando, cientes das especificidades de cada um, os sujeitos

se dispuserem a olhar, a ouvir e a um dizer responsáveis. Do contrário se oblitera em

dificuldades. Isso porque, “[...] a experiência se instaura como um acontecer que não tem dono

e que a importância particular dessa ou daquela observação como tal não é decisiva para sua

instauração [...].” (GADAMER, 2005, p. 461). O diálogo autêntico, ou a experiência autêntica

é aquela que não se oblitera em dificuldades. Nas palavras de Hermann (2002, p. 94), “[...] um

diálogo levado a sério, que não se oblitera em dificuldades, pressupõe entrar no jogo com o

outro. A palavra que circula no diálogo desvela, questiona, configura identidades, demarca

diferenças”. Também, a experiência de alteridade autêntica assume as condições de um diálogo

autêntico para que se efetive enquanto tal.

Assim, o dialogar humano implica uma relação de sujeitos que partilham a palavra, com

a possibilidade da escuta, pois sem ela o diálogo não se efetiva. O diálogo pressupõe a existência

de saberes que não são absolutos, de sujeitos predispostos fazendo o sujeito perceber-se

inconcluso e reconhecer que o outro é capaz de possuir saberes diferentes, e que a verdade

emerge como acontecimento que não tem dono. A presença do diálogo autêntico no processo

educativo é de fundamental importância, pois, além de favorecer vínculos sociais mais

fraternos, conduz à compreensão do horizonte existencial.

Ressalta-se que educar para o diálogo exige do educador educar no diálogo. Constitui-

se como experiência autêntica do diálogo, abertura e acolhimento um ao outro, no diálogo no

qual tanto educador quanto educando se apresentam como alteridades. A experiência autêntica

que implica mútua abertura ao diálogo, “[...] possível quando sempre e ao mesmo tempo pode-

se-ouvir-uns-aos-outros.” (SILVA, 2014, p. 86). Nesse sentido, a ação pedagógica pode ser

compreendida como um movimento dialógico que constrói uma dinâmica interna própria,

distante de um fazer mecânico e sem sentido. Assim o conhecer passa a ser algo possível na

medida em que o sujeito, que se lança no compreender, seja capaz de ouvir o outro, de

estabelecer uma relação de alteridade em um encontro dialógico autêntico sem perder o

horizonte comum ao existir. Para chegar a essa postura, não basta notar passivamente o entorno,

é importante adotar uma ação propositiva que possibilite aprender, perceber e compreender o

39

que se passa com a realidade, como realidade. Exige a experiência do saber perguntar e do saber

responder que provém de um saber e ter paciência de ouvir o dizer: exige uma passividade que

é ativa. Flickinger (2010, p. 6-7) destaca:

Sem dúvida, é no diálogo que vivemos a irritação causada pela pergunta do outro e o risco de ver nossas supostas certezas postas em xeque. A pedagogia terá de levá-lo a sério, se o processo pedagógico não quiser esgotar-se na mera transmissão de conhecimentos e na qualificação profissional. Ela deveria promover, antes de tudo, a oportunidade de o educando e o educador entregarem-se a uma situação aberta, a um diálogo que, além de trabalhar determinados conteúdos, se processa como relação social; ou seja, como relação de desafio, no sentido de fazer do vir ao encontro do outro o campo de aprendizagem intersubjetivo e, por isso mesmo, ético-moral.

Portanto, educar pelo caminho do diálogo torna indispensável o reconhecimento da

importância da prática dialógica, seja entre os envolvidos na ação pedagógica, seja enquanto

horizonte que se desborrada na e para as ações pedagógicas, seja enquanto autoformação na

formação. A experiência do reconhecimento e do encontro mostra que a aprendizagem não é

resultado de oposições, mas se faz no encontro, na relação de proximidade e consideração do

ensinamento que vem do outro. Constitui-se como um processo em que

[...] os participantes veem-se referidos, por assim dizer, enlaçados uns aos outros, sendo que jogo exige a entrega de cada um a um processo não dominável por nenhum dos participantes. Quem estiver, inicialmente, certo de ter elaborado o caminho mais adequado à vitória, vê-se surpreendido, de repente, por um lance inesperado do outro, ao qual não consegue, mas corresponde à altura. [...] O sentido nasce do “vir ao encontro” de um outro, eu-tu, eu-texto, eu-obra de arte, etc. (FLICKINGER, 2003, p. 173).

Dessa forma, o processo de formação constitui uma responsabilidade não de imposição

do educador sobre o educando, mas um comprometimento de ambas as partes num jogo auto

implicado. Essa experiência de escuta, como uma passividade ativa de abertura à interpelação

que vem do outro, por parte do educador, constitui o primeiro passa à formação enquanto

experiência de alteridade, como vontade de alteridade ao educando. A formação pautada na

experiência de alteridade requer compreender a singularidade histórica e a sua abertura ao outro,

dimensões que nos abrem a possibilidade de pensar a ação educativa como um verdadeiro

acontecer. Acontecer que não está, propriamente, determinado por um conjunto de técnicas e

procedimentos científicos, que não é governado pelo princípio da previsibilidade e que não

transforma a experiência do sujeito em repetição (experimento) capaz de ser generalizada, mas

em que cada experiência remete à sua própria singularidade, a outra experiência: à experiência

de alteridade como natalidade.

40

O sentido do humano, da educação nasce do vir ao encontro, o qual demanda presença,

em sua completude, que exige na relação com o outro um saber ouvir como também um saber

dizer: linguagem. Entrar em contato, em sintonia com os outros é se relacionar, deixar-se afetar,

pois na mesma medida em que o afeto ocorre, também provoca outras experiências, outras

percepções e interpretações, novas possibilidades. Eis a responsabilidade do educador. Assim,

a questão que se coloca é a questão do outro, da relação. Dessa forma, a alteridade é uma

abertura que possibilita o reconfigurar a educação, a formação humana, o conhecimento, as

relações enquanto acontecimento ético.

41

4 OS DESAFIOS DO SER PEDAGOGO NA MESORREGIÃO OESTE CATARINENSE

Refletir sobre o ser pedagogo diante dos desafios e dilemas da sociedade contemporânea

nos remete ao indicativo de que ele é um eterno aprendiz na arte de educar. Frente a essa ideia,

surge a necessidade de trazer os pedagogos para participar deste estudo, explicitando os desafios

e perspectivas do ser pedagogo, com a intenção de ouvir suas vozes para saber como os

pedagogos estão sentindo a educação contemporânea na mesorregião oeste catarinense.

A pesquisa foi realizada nas doze escolas públicas municipais que atuam nos níveis da

Educação Básica participantes do projeto “Estratégias e Ações Multidisciplinares nas Áreas de

Conhecimentos das Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Linguagens, na Mesorregião do

Oeste Catarinense: Implicações na Qualidade da Educação Básica”, localizadas na mesorregião

Oeste de Santa Catarina. Sendo elas: Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino

Fundamental Marechal Arthur da Costa e Silva, situada em São Miguel do Oeste; Escola

Municipal Jacob Maran, localizada em Dionísio Cerqueira; Núcleo Escolar Santa Teresinha, da

cidade de Santa Teresinha do Progresso; Escola Básica Municipal São Lourenço, situada em

São Lourenço do Oeste; Escola Municipal Santa Lúcia, do município de Entre Rios; Núcleo de

Educação Municipal Ida Vidori, localizado em Palmitos; Escola Municipal Bairro Antena, de

Caxambu do Sul; Escola Municipal Rotary Fritz Lucht, encontrada no município de Joaçaba;

Escola Municipal Ângelo Anzolin, do município de Vargem Bonita; Escola Básica Municipal

Irmão Miguel, localizada em Concórdia; Escola Municipal Núcleo Rio Doce, pertencente do

município de Lebon Régis; e Escola de Educação Básica Municipal Criança do Futuro, situada

em Videira.

Cabe ressaltar que a escolha dos pedagogos para participar da pesquisa foi realizada

mediante a disponibilidade e o interesse em contribuir para a realização da proposta de

investigação e escolhidos de maneira aleatória, ou por indicação da equipe de direção da escola.

Com base nesses pressupostos, elaborou-se um questionário misto, contendo questões fechadas

e abertas, relativas, respectivamente, ao perfil do pedagogo, constando dados pessoais,

formação acadêmica e profissional, representação de sua prática, como se percebe frente às

mudanças do mundo contemporâneo e se desenvolve ações na perspectiva de dar resposta às

dificuldades do contexto educacional atual.

O questionário foi enviado por e-mail, para todos os pedagogos envolvidos na pesquisa,

convidando-os a participar. Também se expôs o tema da pesquisa, sua relevância, os principais

42

objetivos. Da mesma forma, solicitou-se retorno por escrito. Concomitante, foi solicitada a

assinatura de um Termo de Livre Consentimento Esclarecido. Participaram como sujeitos da

pesquisa gestores, professores dos anos iniciais, coordenadores pedagógicos, orientadores

educacionais e supervisor educacional. Foram 84% das escolas que responderam ao

questionário. Dos trinta educadores pesquisados que participam da pesquisa, dezoito exercem

a função de professor, dois exercem a função de Coordenador Pedagógico, quatro

desempenham a função de Orientador Educacional, cinco são Gestores e um Supervisor

Escolar.

Os dados apresentados mostram as diferentes atividades ligadas ao fazer do pedagogo

no ambiente escolar e constitui um mapa do perfil dos sujeitos participantes da pesquisa.

Libâneo (2002) afirma que é necessário reconhecer que os espaços de atuação do pedagogo são

amplos, variados e que a identidade profissional está diretamente relacionada ao vasto campo

de investigação e atuação dentro da variedade de atividades voltadas para o ato educativo.

Quanto à formação acadêmica, todos os pesquisados possuem graduação em nível superior, e

apenas 16% não possuem especialização na área. Isso nos permite dizer que o quadro de

pedagogos das escolas pesquisadas tem titulação exigida para exercer a função pedagógica.

Porém, não necessariamente, significa formação efetiva. Fazemos este aporte, pois o orgulho

da titulação, por muitos, ostentada, em nível de pós-graduação, beira ao vazio tanto de conteúdo

e quanto ao sensível, embora não signifique pura ausência de vontade para a profissão. Quanto

à faixa etária dos pedagogos, 66% estão entre 30 e 50 anos, 26% entre 50 e 70, e somente 6%

estão na faixa etária de 20 a 30 anos. Ou seja, a maioria dos pedagogos pesquisados tem acima

de 31 anos de idade. Isso significa um quadro de profissionais relativamente experientes e com

vários anos de profissão dedicados à atividade docente, pois 56% dos pedagogos têm

experiência profissional acima de quinze anos.

Novamente o tempo de profissão, se desconexo de processos de significação,

ressignificação, são dados enganosos que apenas atendem a coeficientes numéricos, formais,

embora, possam constituir um solo fértil à experiência como processo autoformativo no

horizonte da alteridade. A questão está em como os sujeitos experimentam, sentem e respondem

aos desafios da ação pedagógica, seja enquanto professor, gestor, orientador ou coordenador,

como conduzem os processos pedagógicos, visto que a ação pedagógica deve constituir-se

como uma ação qualificada. Isso porque a experiência pessoal provém de todas as atividades

refletidas, desenvolvidas no âmbito da profissão e, não sendo obtida somente nos

estabelecimentos de formação, mas como constituição de sentido de si nas relações em meio às

experiências de alteridade.

43

As análises abaixo foram realizadas como base em três categorias: percepção dos

desafios do ser pedagogo; proposições pedagógicas; princípios e horizontes do agir pedagógico.

As falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa foram identificadas como Pedagogo 1 (P1),

Pedagogo 2 (P2), Pedagogo 3 (P3) e assim sucessivamente. Simultaneamente, para uma melhor

compreensão, foi identificada a função desenvolvida pelos pedagogos nas escolas, enquanto:

Professor Pedagogo (PP), Orientador Educacional (PO), Coordenador Pedagógico (PC),

Supervisor (PS) e Gestor (PG).

4.1 PERCEPÇÕES DOS DESAFIOS DO SER PEDAGOGO

Entendendo que as representações sociais constituem um fenômeno mediador entre o

indivíduo e a sociedade e que são formadas na relação com os outros e com o mundo a sua

volta, com sentido e significado de acordo com as circunstancias vividas por cada sujeito,

comunidade e cultura, compreende-se que as ideias não surgem isoladamente. São construídas

na experiência, nas interações, nas formas de se comunicar e nas próprias expectativas dos

sujeitos.

Ser pedagogo na contemporaneidade requer comprometimento, competência e

dedicação por parte de quem escolhe a arte de ensinar como a arte de educar-se no educar. O

pedagogo tem papel fundamental no sistema educacional. Ele busca auxiliar no

desenvolvimento de métodos para melhorar o processo de aprendizagem dos educandos e para

que estes possam utilizá-los para além da sala de aula. Pedagogia é, afinal, o campo do

conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da

prática educativa concreta que se realiza na sociedade. (LIBÂNEO, 2002, p. 6). Por meio dos

relatos, observa-se que a situação de desafio é consenso entre os pedagogos. Pode-se relacionar

a questão da crise, dos intensos questionamentos que emergem em meio às novas demandas,

sejam políticas, novas tecnologias, emergência da diversidade, desgastes da imagem

sócioeconômica da profissão, bem como questionamento do status epistemológico que sustenta

a profissão.

Surge a necessidade de diferentes conhecimentos, hábitos e atitudes. Porém, na busca

por suprir as necessidades, tensões, urgências do dia a dia, os pedagogos e demais educadores,

muitas vezes, perdem-se no discurso sobre a educação e terminam fazendo a prática do fazer

por fazer. Este fazer por fazer, sem um referencial compreensivo do horizonte da educação,

como ação não refletida em torno das finalidades da educação e das práticas educativas, reforça

a concepção superficial de que a prática pedagógica é uma atividade meramente reprodutora de

44

ações mecânicas e pouco refletidas. Reforçam também a concepção de que a docência possa

ser considerada, erroneamente, como uma tarefa simples, que pode ser desempenhada por

qualquer pessoa ou profissional.

Sem dúvida, as transformações ocorridas na humanidade trazem novos desafios e

determinam a urgência e a profundidade de revisões e reformulações das ações educativas,

sobretudo, no que diz respeito à formação de sujeitos plurais, críticos, criativos e

comprometidos com o contexto em que vivem. Tais transformações requerem dos educadores

um constante repensar da prática pedagógica e atualização, uma vez que há uma transitoriedade

de conhecimento e a sua constante evolução tende a exigir dos pedagogos qualificação mais

adequada, tornando as necessidades educacionais cada vez maiores. Por esse motivo, a

formação continuada constitui-se uma exigência de ressignificação do ser docente. Assim,

procurou-se, a partir das falas, identificar quais e como são sentidos os desafios de sua

profissão:

Ser pedagogo no ensino fundamental nos dias atuais requer muito empenho e dedicação. O professor pedagogo precisa estar em constante aperfeiçoamento. (P. 17-PP). A atualidade tráz desafios para os educadores que exige um preparo continuo, pois a sociedade que vivemos vive um momento muito dinâmico e transformador. (P. 19-PP). No meu entender a profissão do pedagogo deve estar ligada ao conhecimento. É o profissional que privilegia o autoconhecimento e a motivação para que o aluno busque respostas para resolver os problemas existentes. (P. 21- PC).

As manifestações dos pedagogos evidenciam a clara necessidade e a preocupação dos

profissionais quanto à formação continuada como forma de responder aos desafios do processo.

Julga-se a importância de constante formação para uma prática pedagógica qualificada.

Contudo, parece ficar de lado a noção de experiência pessoal enquanto profissional. E nisso a

ressignificação de si, enquanto pessoa e enquanto profissional, fica condicionada à formação

continuada enquanto um processo externo e não de autoesclarecimento, autoformação. Isso

ocorre na medida em que não há compreensão da realidade, ou seja, o espírito do

contemporâneo conforme apontado por Agamben (2009), como aquele que, mesmo

tensionando o tempo vivido, provoca o acontecer de um outro tempo. Mas isso não inviabiliza

a busca de formação continuada, senão que a coloca como mais um elemento constitutivo do

ser pedagogo, chamando a atenção para a formação continuada como autoformação.

De fato, as rápidas transformações são versáteis, ao mesmo tempo em que conduziram

o aumento das exigências e a responsabilidades dos pedagogos. E todo esse processo de

mudanças não foi acompanhado de um preparo na formação dos professores, no sentido de

45

autoformação como ressignficação de si, no máximo, por processos de formação continuada

enquanto treinamento na agradabilidade e não enquanto significação, enquanto experiência.

Frente a esse contexto, os pedagogos descrevem:

As transformações sociais encontram-se cada dia mais velozes, portanto precisamos estar cada dia mais preparados para os desafios do mundo contemporâneo, entendendo o ato educativo como “plurifacetado”. (P. 4-PP). Como um profissional motivador, incentivador, orientador, investigador. Que inova e cria novas estratégias de aprendizagem, que busca uma formação contínua. (P. 7-PG). O pedagogo é um profissional que precisa constantemente buscar formação necessária para a prática diária, pois os desafios são constantes. (P. 13-PC). Acredito que as Universidades avançaram no curso de pedagogia, pois o profissional sai apto par atuar em várias áreas (campos), mas creio que com o tempo de formação, carga horária, peca-se na qualidade. (P. 18-PG). Observa-se que a função tem conquistado espaço, principalmente nas funções pedagógicas. Mas observa-se que em algumas situações há lacunas na formação continuada dos estudos. (P. 12-PO).

Considera-se que formação continuada é uma necessidade permanente ao exercício do

educador, pois, como menciona Freire (1991, p. 58): “Ninguém começa a ser educador numa

certa terça-feira às quatro horas da tarde. A gente se forma como educador permanentemente,

na prática e na reflexão sobre a prática.” Mas precisa ressignificar o profissional, como humano

no constituir-se em possibilidades de novas experiências.

A formação continuada precisa ser permeada pela reflexão sobre a prática, visualizando

o ser educador, que se refaz a cada dia nas possibilidades da sua atuação, mas que, no âmbito

da experiência da alteridade, constitui-se em significado. Por isso, pode-se afirmar que a

formação continuada, além de buscar minimizar as lacunas da formação inicial, é também um

espaço privilegiado de formação e socialização entre os professores, em que se atualizam e

desenvolvem saberes e conhecimentos docentes ou realizam trocas de experiências. Por isso,

conforme Freire (2002, p. 38), “[...] na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje

ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” É o momento da prática de reflexão, da

ação reflexiva, como significação, ressignificação de si, da prática pedagógica. Contudo, o

significado da compreensão da experiência pedagógica, pessoal e docente, é algo que precisa

traduzir desde a compreensão como autoformação, como experiência singular.

Por outro lado, fica clara a preocupação dos pedagogos sobre a utilização dos recursos

tecnológicos, os quais trazem diferentes provocações, envolvendo a necessidade de rever

princípios, conteúdos, metodologias e práticas.

46

O pedagogo precisa estar preparado para os desafios do mundo contemporâneo, sobretudo com as mudanças bruscas do sujeito social motivado pelo surgimento das novas tecnologias. (P. 11-PP).

Aponta-se para a existência de uma vultosa distância no processo de comunicação entre

a escola e o que acontece fora dela, entre o desenvolvimento tecnológico, a televisão, o

computador e a própria mídia que se encarregam muitas vezes de ensinar, e a escola acaba não

acompanhando a realidade, nem técnica, nem social. Os alunos estão viciados na imagem e não

na palavra ou no texto. Apresentam-se com outros interesses e não raro desmotivados e mal

educados. Como delineado nas vozes dos pedagogos, quando interrogados sobre as principais

dificuldades:

A dificuldade está ligada diretamente com a condição do aluno em se recusar e não ter atitude, nem vontade de aprender. (P. 9-PP). Na atualidade percebo que a maior dificuldade é falta de respeito entre as crianças, pouca valorização por parte dos pais, dos governantes e da população em geral. (P. 18-PG). Indisciplina dos alunos, descaso da família perante os problemas de aprendizagem, falta de valores que mostrem referências aos educandos. (P. 21-PC). Falta de interesse pela parte dos alunos e da família. (P. 8-PP). A principal dificuldade é fazer com que os alunos enxerguem na educação uma possibilidade de mudança na sua vida, bem como de transformação (P. 14-PP). As mudanças rápidas nos sistemas de ensino motivadas pelo avanço da tecnologia e a relação professor-aluno. (P. 17-PP).

Observa-se um esvaziamento de sentido, ao menos no sentido tradicional de que o

professor ensina e o aluno aprende, da educação bancária. A escola, como um todo, passa por

uma crise de sentido. Os alunos não sabem por que estudar, há falta de significação do que é

estudar, há evasão, reprovação, indisciplina das mais diferentes formas que acabam por

transformar a relação professor-aluno ainda mais conflitante e difícil de ser trabalhada. Os

professores não sabem por que ensinar, o que é mais grave, estão sem perspectivas, que dirá

pensar a educação quanto aos seus fins, aos seus meios e as articulações entre estes. Nesse

sentido, de acordo com Libâneo (2002), a formação dos docentes deve acompanhar as

mudanças ocorridas na sociedade que:

[...] presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre a qualidade da Educação e, por consequência, sobre a formação de educadores.

Mesmo os indicativos teóricos “mais comuns” orientadores dos pedagogos falam de

atualização, acompanhar o progresso, as evoluções, os novos contextos que impõem o debate

sobre a formação dos educadores, mas não expõem o processo em si como experiência de

47

alteridade. Não possibilitam visualizar a formação como experiência autoformativa, o que

indica o tratamento superficial do problema da educação. Nas representações dos pedagogos

envolvidos na pesquisa, fica clara a desmotivação e a frustração de ser pedagogo, frente à falta

de apoio. Salienta-se que as modificações alteram a forma como a sociedade passa a tratar o

pedagogo. Parece não existir mais um acolhimento da sociedade, como havia há um tempo,

quando o educador era visto com elevado status social e cultural. Hoje a grande queixa dos

educadores é sobre uma ampla desvalorização, falta de reconhecimento e até contestação ao

educador, uma ideia que se generaliza e a culpa do fracasso escolar, muitas vezes, recai sobre

os próprios educadores.

Há Pouca valorização, mal remunerados, aonde cada dia estão mais desmotivados. (P. 2-PP). A profissão do pedagogo é muito importante, mas não tem a importância que merece, a educação não está sendo valorizada. (P.14-PP). Eu vejo o pedagogo, como um profissional que transmite conhecimento, que mostra o caminho para preparar o aluno que leva descobrir a sua profissão ou se preparar profissionalmente. Apenas que não somos reconhecidos. (P. 1-PO). É importante que o profissional busque atualização, porém é preciso que o mesmo seja valorizado pelos governantes, direção, pais, colegas e alunos. (P. 15-PP).

Desse modo, entende-se que o caminho para uma educação de qualidade, discurso tão

comum nas alocuções dos políticos, precisa sair da promessa e passar pela verdadeira

valorização dos educadores. Como na expressão de desabafo são significativas as palavras do

P.19-PP:

Em primeiro lugar precisamos ser respeitados pela sociedade. Precisamos do apoio da família e do sistema educacional. Numa sociedade em que avança rapidamente ainda trabalhamos em escola que tem o quadro-negro, precisamos de recursos que nos auxiliem.

Nota-se o desafio proveniente da desvalorização salarial, uma realidade que leva os

professores e pedagogos a trabalhar em mais de uma escola, às vezes com tripla jornada de

trabalho ou ainda fazer outras atividades para complementar a renda. O excesso de tarefas, a

longa jornada de trabalho, a falta de apoio e exigências constantes podem desencadear

problemas de saúde, desgaste físico e emocional, ocasionando crise diante do fazer pedagógico.

Aqui, registra-se que grande percentual dos pedagogos da mesorregião do oeste catarinense,

cerca de 56% dos profissionais que responderam ao questionário, apontam para a falta de apoio

e participação das famílias na vida escolar dos filhos, num sentimento de solidão, manifesto na

fala dos pedagogos.

48

Acredito que a família seja o principal desafio, hoje os pais não repassam valores, não exigem nada de seus filhos. Estamos produzindo uma sociedade do tudo pode, se fala no que quer, não se preocupa com as consequências. Quando a família passar a trabalhar junto com a escola teremos mais compromisso com a aprendizagem. (P. 21-PC). As principais dificuldades são a mobilização e participação das famílias na escola, auxilio dos educadores para sanar as dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem. (P. 12-PO).

Entende-se que família e escola são duas instituições as quais compartilham funções

fundamentais na realização da formação humana. Porém, elas têm passado por profundas

transformações ao longo da história, bem como as relações entre estas. Mudanças sociais,

culturais, políticas e econômicas e a emancipação feminina acabam refletindo diretamente sobre

a estrutura e a dinâmica escolar. Nesse sentido, é importante os pedagogos buscarem um

caminho que facilite o entendimento sobre desenvolvimento humano, sobre a aprendizagem,

na compreensão profunda do objetivo da ação pedagógica. Como sinaliza Arroyo (2000, p.

166), “[...] os aprendizes se ajudam uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivências,

significados, culturas. Trocando questionamentos seus, de seu tempo cultural, trocando

incertezas, perguntas, mais do que respostas, talvez, mas trocando.” Ou, como tematizamos

anteriormente, como experiência do diálogo.

Destaca-se a necessidade de uma parceria entre a família e a escola visto que cada qual

tem seus objetivos específicos em relação à educação da criança. A escola não funciona

isoladamente. É fundamental que cada um, dentro da sua função, trabalhe buscando atingir uma

construção coletiva, contribuindo para a melhoria do desempenho escolar das crianças. Aponta-

se o desafio colocado para o pedagogo em:

Lidar com ideias radicais, (cristalizadas), aceitar e compreender os outros, dar conta de estratégias pedagógicas que atendam as diferenças, desenvolver hábitos de estudo, articular o cotidiano escolar com a organização familiar. (P. 16-PO).

Essa visão, certamente, contribui para que se tenha maior clareza da importância das

ações de caráter pedagógico que as escolas podem dirigir para favorecer as famílias, as quais

devem fazer parte de seu projeto. E, para que isso possa acontecer, é fundamental que as ações

em favor da família sejam desenvolvidas e presididas pelos princípios da convergência e da

complementaridade com as da escola, no espírito do diálogo.

As respostas ainda demonstram que o pedagogo é um profissional o qual ouve,

aconselha, orienta, mas está no fogo cruzado do problema epistemológico de fundo, estando,

49

de um lado orientado pelo cientificismo, e por outro pelo subjetivismo: um humano em farrapos,

cindido e incapaz de respostas, como salientado nas manifestações dos pedagogos:

O pedagogo é indispensável na relação entre o ensino e a aprendizagem, hoje mais do que nunca vai além de repassar conhecimentos, é preciso ensinar para o crescimento pessoal, respeito ao próximo e humanização. (P. 16-PO). Não é visto como o profissional que vai somente ministrar a aula, mas sim de ensinar, instruir, mostrar aos seus alunos tudo o que os cerca, conhecimentos científicos e culturais, valores e socialização. (P. 5- PS).

Frente a isso, questiona-se: As práticas educativas contemporâneas têm promovido a

formação humana? Observa-se que as intervenções pedagógicas promovidas na escola estão

voltadas ao conhecimento e ações pragmáticas, desenvolvendo aspectos cognitivos em

detrimento da afetividade: esquece-se o humano integral, ignorando a dimensão da alteridade,

o outro enquanto outro.

No contexto deste estudo, nota-se que, embora haja um entendimento sobre a presença

do outro, ainda não há uma compreensão profunda sobre a relação de alteridade. Dessa forma

somos levados a repensar nossa postura frente ao outro, especialmente nas ações pedagógicas

e processos formativos de professores. O reconhecimento do outro exige a capacidade de buscar

o encontro com o outro, de querer escutá-lo e, com isso, compreendê-lo. Nesse sentido, a ação

pedagógica pode ser compreendida como um movimento aberto que constrói uma dinâmica

interna própria, afastada de um fazer mecânico e sem sentido, indiferente às necessidades do

outro. Assim, no processo de construção de conhecimento, faz-se compreender, na medida em

que o sujeito o qual busca a compreensão, ser capaz de ouvir o outro, de estabelecer uma relação

de alteridade em um encontro, no qual nos transformamos na relação. A expressão do pedagogo

16 chama atenção para a necessidade de vivenciarmos a

[...] alteridade, se colocando no lugar do outro sem prejulgamentos. Amorosidade, para que todos sintam que são importantes. Igualdade, todos tem direitos e deveres, o ser, o que eu sou e devo fazer a diferença. Gentileza, acolher, receber a todos com disposição e alegria. Respeito, com a ideia do outro, com as diferenças e ainda: persistência. (P.16-PO).

Embora se constitua em importante desafio, o tema da alteridade não é muito recorrente

nas falas dos pedagogos, indicando que ainda há pouca consciência do desafio que emerge da

diversidade. Estão reféns do paradigma tecnológico instrumental que aloca a diversidade, ou

busca alocar sob a ação disciplinar. Mas agora, em sua radicalidade, a diversidade emerge

enquanto desafio da alteridade, na medida em que traz o desafio do outro enquanto outro.

Sinalizamos que é como experiência de alteridade que o professor tem a oportunidade de

participar do mundo do educando, numa proximidade a qual possibilitará traduzir conteúdos,

50

metodologias e tendências, de forma a gerar experiências autoformativas nos alunos. Isso na

medida em que sua ação no reconhecimento do outro se efetive como experiência de alteridade.

Nas palavras de Hermann (2011, p. 137-149):

O outro traz novas perguntas que levam o parceiro a rever sua posição, explicitá-la. O ponto de partida não é o sujeito, mas o diálogo que nos faz submergir em algo com o outro. Este pode nos surpreender e, assim, somos provocados a sair de nossos enclausuramentos, mesmo que não saibamos para onde vamos.

O indicativo da alteridade é de que os processos educativos se efetivem no horizonte do

diálogo autêntico possível no e pelo reconhecimento da diversidade enquanto condição à

experiência de alteridade. Certamente, o emergir da diversidade como alteridade indica uma

outra forma de ser e fazer educação, de pensar e organizar a escola, de conceber as ações e

estratégia pedagógicas, bem como dos processos educativos.

Assim, considerando que, dentre as responsabilidades da escola, encontra-se a formação

dos sujeitos como contemporâneos do seu tempo, destaca-se a importância de repensar as

práticas de ensino. Nesse horizonte, o pedagogo 10-PP compreende que: “Ser pedagogo não é

apenas ser professor, é ser responsável pelo processo educativo e saber lidar com as diferenças.”

Mesmo assim, chamamos atenção para a expressão “saber lidar com as diferenças”, pois soa

bem diferente da ideia de interlocução, de diálogo, na medida em que expressa uma ação

controlada.

No ambiente educacional, lidar com a diversidade sem dúvida é um grande desafio. A

escola reúne pessoas dos mais diferentes grupos sociais, com histórias de vida, níveis

socioeconômicos, concepções culturais e religiosas diversificadas. Infelizmente, os hábitos

escolares dominantes em nossas instituições educativas são construções fundamentadas na

matriz político-social da modernidade, que prioriza o comum como o uniforme, dentro de uma

estrutura hierarquizada dos saberes e dos sujeitos dos saberes. Como indica Hermann (2001, p.

132-133), “[...] a educação, desde o esclarecimento grego até o esclarecimento moderno, tem

uma relação inevitável com a unidade e com a universalidade, antes que a qualquer atração pelo

pluralismo e o reconhecimento da multiplicidade.”

É importante compreender que pensar e reconhecer a complexidade do fazer educativo

não é buscar receitas prontas ou respostas definitivas, mas estar aberto a esse desafio de encarar

e dialogar com o real, considerando sua totalidade, sua diversidade, as relações, o acaso, as

singularidades. Isso porque, com a ruptura da metafísica, a diferença emerge em sua

radicalidade trazendo desafios de revisar fins, meios e relação entre estes: o horizonte do agir

pedagógico.

51

Pelos relatos dos pedagogos, fica claro que ser pedagogo na contemporaneidade é lidar

constantemente com uma série de dificuldades inerentes a essa profissão. Por um lado, há

problemas de cunho social, que emergem do convívio em sala de aula, da falta de apoio das

famílias, desmotivação, falta de reconhecimento por parte da sociedade, ou mesmo a falta de

interesse dos alunos. Por outro, a própria questão dos salários baixos, a falta de infraestrutura

adequada e a falta de vontade política em melhorar a situação dos educadores, profissionais.

Isso é da mais alta importância para que qualquer país sério possa se considerar, de fato,

desenvolvido. Contudo, começa a acender o alerta para a amplitude e complexidade dos

desafios, dentre os quais o significado à diversidade como alteridade nos processos educativos.

Mesmo com todas essas questões delicadas, presentes nas escolas e no dia a dia dos

pedagogos, enfatiza-se que toda mudança exige aprendizagem, processo em que o pedagogo é

o responsável em potencializar o próprio Ser Pedagogo, refletir e recriar o fazer pedagógico.

Por isso fica a certeza de que são profissionais essenciais na construção da educação de

qualidade. Assim representado em seus relatos:

Ser um professor na atualidade é um ato de coragem. (P. 6-PP). Ser pedagogo é uma busca constante, e um eterno aprendizado. (P. 9-PP). E sem sombras de dúvida o pedagogo deve gostar do que faz, pois só assim consegue se motivar e encontrar meios para vencer os desafios. (P. 10-PP).

Certamente, ser pedagogo na contemporaneidade é vivenciar cotidianamente novos

desafios, é construir e reconstruir novos caminhos, às vezes fáceis, outras vezes difíceis, mas

que sempre passam e cruzam pela vida de muitos seres humanos, sejam os alunos, os colegas

ou outras pessoas com as quais convive.

Contudo, os sentimentos expressados pelos pesquisados quanto aos desafios do ser

pedagogo constituem-se em expressão mais de desamparo, de clamor ante à crise

sócioeconômica e educacional do paradigma moderno, do pedagogo enquanto técnico que

atenta para o significado da educação, especialmente, aquele que emerge da diversidade como

experiência da alteridade. Seja, como expressão da herança cultural que desconsidera o emergir

potencial do outro, seja como processo formativo superficial pelo qual se formam, o que lhes

impede a experiência da alteridade como natalidade do humano.

4.2 PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Quando interrogados sobre a satisfação a respeito do seu trabalho, 80% dos pedagogos

envolvidos na pesquisa alegam estar satisfeitos e demonstram gostar do que fazem. Sentem-se

52

orgulhosos da profissão e, apesar de todas as dificuldades, evidenciam vontade de fazer melhor

o seu trabalho e superar os desafios, conforme descrito em seus relatos:

Muito satisfeito. Esta satisfação se deve ao fato de amar minha profissão e as pessoas que fazem parte dela. Os desafios são muitos, mas não esmoreço frente a eles, as vezes sou razão, mas muitas outras sou emoção e com ela trato todos da melhor forma possível. (P. 16-PO). Muito satisfeito. Escolhi está profissão por gostar de criança, pois sentia que poderia ajudar um pouco elas na sua formação do caráter para ser cidadãos de bem numa sociedade tão competitiva. (P. 1-PO). Satisfeito. Quando se faz o que se gosta dá mais prazer em querer ensinar e fazer a educação melhor ainda. Com alguns desafios que ainda temos que enfrentar, ser pedagogo é algo mágico, e quando percebemos que o dever foi cumprido temos consciência que estamos fazendo o melhor. (P. 10-PP). Satisfeito. Embora o papel de educador possa ser difícil exaustivo, ver a alegria e empolgação do educando em aprender e acompanhar o seu progresso me motivam a continuar. (P. 3-PG). Satisfeito. Gosto do que faço, apesar de todos os desafios e mudanças que nossa sociedade tem passado, acredito que se cultivarmos bons exemplos, afeto, solidariedade, todas as melhorias são possíveis. (P. 12-PO).

Chama atenção o sentimento de satisfação dos pedagogos. Em sua maioria associada a

relações de afetividade, boas relações, por orgulhar-se do que fazem. Considerando que somos

seres de relações, na escola, o trabalho deve, mais do que nunca, pautar-se em contato, troca

mútua, compartilhamento, cientes de que influenciamos e somos influenciados pelos outros. Na

colocação de Gallo (2008, p. 7):

[...] educação é sempre um empreendimento coletivo e, portanto, implica o outro. Não há educação sem o outro. Em sua Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire afirmou que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”; concordemos ou não com esta tese, é impossível escapar do fato de que o outro está sempre presente nos atos de educação. Seja um educando o outro, seja os homens educando-se entre si, seja, ainda, a experiência do autodidatismo, em que alguém se educa por si mesmo, mas através da produção cultural feita por outros, o caráter coletivo dos processos educativos é recorrente.

Da mesma forma, somos responsáveis pelo sujeito que estamos formando. Entende-se

que o melhor a fazer é estabelecer um ambiente acolhedor, instituir uma relação de cooperação

e parceria no desenvolvimento dos educandos, permitir a realização de situações de participação

da família, ações que contribuam de forma positiva para o desenvolvimento intelectual e social

da criança.

Por outro lado, registra-se que há pedagogos insatisfeitos e indiferentes. Entretanto, tem-

se os sentimentos evidenciados na desvalorização da profissão, ligados ao descaso dos órgãos

53

públicos, confirmado nas precárias condições de trabalho, materiais e físicas, juntamente com

as relações interpessoais ruins, conforme relato:

Insatisfeito. A educação precisa ser modificada, com métodos modernos, porque os alunos estão muito à frente da escola, dos professores e se isso não for mudado, os problemas não serão resolvidos. (P. 14-PP). Insatisfeito. Começando pelo planejamento das aulas, na individualidade, no limite de cada um e quando vai para a prática não existe colaboração é a expectativa que desanda. Alguns alunos não compreendem ou não querem compreender o objetivo da aula, das novidades, das variantes. (P. 15-PP). Indiferente. Enquanto a educação for prioridade apenas nos discursos políticos fica difícil afirmar que se está satisfeito com o processo todo que envolve a educação. (P. 19-PP).

É possível observar que, nos dias atuais, a desmotivação vem aumentando entre os

educadores. Isso traz prejuízos tanto na esfera profissional, de maneira a não conseguir atingir

o máximo do desenvolvimento do seu trabalho, quanto no lado pessoal, conduzindo para uma

condição de problemas de relacionamentos, de desgaste físico e emocional.

Porém, questionar é também começar a mudar. É pensar, querer saber para agir melhor.

É ver as lacunas, os dilemas, levar em conta o que já está bom e o que ainda necessita melhorar.

A pergunta abre caminhos, confronta, move para o diálogo. O Pedagogo precisa sentir-se, antes

de tudo, como uma pessoa que faz parte da sociedade, que tem limitações, como qualquer

profissional, mas que pode por esforço transcender a estas dificuldades, via reflexão, ao lançar-

se na experiência de alteridade. Mas que também possui potencial crítico, é exigente, cobra

melhores condições de trabalho, maior reconhecimento, acima de tudo é capaz de repensar-se

e refazer a si mesmo.

O processo de conhecimento de si exige responsabilização do sujeito frente a sua

existência e a existência de outros. No processo de autoconhecimento, entra em cena um sujeito

que se torna autor ao pensar a sua existência, um sujeito que orienta a continuação de sua

história com consciência de seus recursos e fragilidades, das suas representações e valorizações,

suas expectativas e desejos. As experiências e opiniões dos pedagogos são elementos essenciais

para a própria transformação. Valorizá-las é restabelecer novas dimensões da função

pedagógica na atualidade, daquilo que é próprio da sua função, a condução à cultura, à

emancipação do ser humano na redefinição de novas proposições frente às mudanças

contemporâneas.

Os pedagogos, como agentes culturais, em suas formas de visualizar e sentir o educando

e a própria ação educativa, apresentam informações substanciais, a partir de suas interpretações

54

sobre a necessidade de construir caminhos no horizonte dos desafios contemporâneos da

educação.

Por meio das representações dos pedagogos, verifica-se que os desafios da pós-

modernidade trouxeram a necessidade de maiores intervenções, que implicam mudanças na

própria ação no âmbito das atividades, na organização do tempo e do espaço, no ensino de

valores, conceitos e práticas, com implicações concretas no cotidiano do processo de formação

e na forma de ensinar. Mas, apesar das dificuldades, os educadores traçam linhas, arriscam

sonhar, buscam encontrar saídas para a pedagogia contemporânea pelo próprio fazer

pedagógico. Está descrito em suas falas:

Observo a necessidade de estudar constantemente, conhecer a comunidade escolar, trabalho coletivo entre equipe pedagógica, novas formas de colaboração da família na vida escolar dos filhos. (P. 12-PO). Trabalhar valorizando o ser humano, respeitando a todos, ouvir e ser ouvido, diálogo aberto onde podem surgir troca de experiências ente os profissionais que trabalham conosco. (P. 18-PG). Acredito que nossa postura e atitudes frente a vida, reflete muito positivo na vida de nossos alunos e no ambiente escolar. (P. 11-PP). Gosto do que faço, apesar de todos os desafios e mudanças que nossa sociedade tem passado, acredito que se cultivarmos bons exemplos, afeto, solidariedade, todas as melhorias são possíveis. (P. 12-PO). Respeitar o aluno como um ser em processo de continuo conhecimento, criando condições para que este conhecimento seja significativo para o aluno. Oportunizar ao aluno a participação na elaboração de regras, limites, auto avaliação para que atuem na sociedade atual de forma democrática. (P. 17-PP). Proporcionar o processo de conhecimento científico, formação do ser humano, na formação do caráter para a construção de uma sociedade justa e igualitária. (P. 23-PP).

Evidencia-se que os pedagogos estão conscientes de seu papel e de sua importância no

contexto escolar. Apontam a necessidade de análise e reflexão sobre a prática e principalmente

a busca de soluções para os desafios que enfrentam, com posturas mais abertas e

condescendentes. Nas proposições dos pedagogos envolvidos na pesquisa, fica clara a incerteza

de formar o aluno no contexto atual, pois precisam responder sobre as questões ligadas à

formação humana e dentre elas questões de conhecimento. Apontam para novas formas de ver

e de transmitir o conhecimento para o aluno, num processo em que os conteúdos curriculares

solicitam novos ajustes, como na proposição que segue:

Elaborar e desenvolver projetos envolvendo toda a comunidade escolar, acompanhando as tecnologias disponíveis e estar atento aos novos estilos de aprendizagem. (P. 7-PG).

55

Da mesma forma, assinalam que os conteúdos não podem mais ser trabalhados de forma

fragmentada, pois as informações que circundam o conhecimento não estão apenas nos livros,

mas na mídia, nos acontecimentos mundiais, nas descobertas cientificas, em todas as formas de

expressão. Sinalizam para projetos multidisciplinares, adequados à realidade dos alunos.

Elaboração de projetos multidisciplinares, adequar a realidade do aluno com o convívio escolar, buscar atividades que prendam e despertem o interesse e a criatividade do aluno. (P. 8-PP).

Constata-se que muitas vezes as iniciativas, as propostas inovadoras apresentadas pelos

profissionais são de certa forma sufocadas pelo modelo tradicional de ensinar. Isso tem gerado

dúvidas, entre os referenciais a serem mantidos e os que devem ser abolidos, entre o que deve

ser ou não alterado.

Percebe-se que as novas metodologias e novidades desenvolvidas são fruto das

necessidades e interesses que emergem no cotidiano a partir da realidade que os pedagogos e

os alunos vivenciam. Mas não há a clareza quanto à necessidade de repensar os fins, os meios

e as articulações entre estes. Tampouco a diversidade emerge com possibilidade de guiar-se por

questões mais fundamentais, tais como: Para que educar? Qual a condição humana?

Atesta-se assim que são os saberes práticos e as experiências que direcionam suas ações,

seu pensar, sentir e fazer pedagogia, frente a um contexto de mudanças sociais significativas.

Porém é importante salientar que o saber pedagógico não é formado apenas da prática, mas é

nutrido pelas teorias da educação, da reflexão, da compreensão da realidade e de si, do potencial

de alteridade presente na diversidade. O pedagogo desenvolve-se como intelectual crítico no

próprio processo de profissionalização, nos cursos de aperfeiçoamento e na prática cotidiana,

quando incorpora e reflete do âmbito escolar para um contexto mais amplo. Além disso, busca

respostas para lidar com as singularidades e diversidades com que se encontra em meio à

realização do seu trabalho.

Contudo, temos, por meio da amostra, que a diversidade em pouco aparece como

potencial de alteridade, precisando tornar-se consciência efeitual no fazer pedagógico e no ser

pedagogo. Por outro, a diversidade é algo que os assalta, assola, assusta exigindo atitude

positiva. Talvez não se tenha claro a real finalidade da educação enquanto natalidade do

humano, visto os pedagogos parecerem estar insensíveis, reféns da especificidade do ser

pedagogo enquanto técnicos da educação, da pedagogia enquanto técnica. Isso tudo lhes

inviabiliza o pensar, o planejar mais amplamente a educação. Isso os torna vulneráveis a

quaisquer proposições que, no máximo, cheiram a sobrevivência, ficando a escola, as crianças

56

à mercê de interesses alienígenas. “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade

coletiva pelo mundo, não deveria ter crianças e, é preciso proibi-la de tomar parte na educação.”

(ARENDT, 1990, p. 239, apud ALMEIDA, 2013, p. 227). Como é possível a natalidade pelo

agir pedagógico?

4.3 PRINCÍPIOS E HORIZONTE DO AGIR PEDAGÓGICO

O tempo presente, como mencionado, apresenta-se como um período de tensões e crises,

fazendo emergir a formação na diversidade como experiência de alteridade. Aponta-se para a

necessidade de ações mais abertas e reflexíveis, capazes de, na escuta do outro e de si, fazer

emergir novas perspectivas para lidar com processos que se organizam, constroem-se e se

descontroem muito rapidamente. Tem-se uma nova geração que produz outras formas de

aprender, mas que não necessariamente se utiliza de modelos antigos para produzir coisas

novas.

A formação do ser pedagogo e de uma prática pedagógica consolidada como ferramenta

de ação se dá por meio de trocas, de encontros, de aberturas aos movimentos educativos. Mas

também se baseia pelos princípios orientadores articulados à prática pedagógica. Dessa forma,

educar preparando as novas gerações para uma sociedade mais humana e plural exige a clareza

de princípios e valores para nortear a ação e tomada de decisões.

Ao questionar os pedagogos sobre quais princípios orientam a sua prática, verificaram-

se princípios listados de acordo com a ordem de frequência de aparição: Respeito, Ética,

Construção do Conhecimento, Articulação entre Família e Escola, Formação Humana,

Cooperação e Responsabilidade. Diante de um universo tão grande, com subsídios culturais

diversificados, é importante ter sensibilidade para selecionar elementos que de fato são

importantes para a formação, os quais podem ser revistos, na medida em que, enquanto

educadores reconhecemo-nos como importante dimensão nos processos educativos.

Nesse aspecto, de fato aumenta a importância e a responsabilidade dos educadores e das

instituições educacionais, pois são referência marcante na vida de crianças, adolescentes e

jovens, uma vez que possuem espaço onde valores são vivenciados e compartilhados. Para

Goergen (2005, p. 77):

57

Este contexto de transformação e mudanças em que incontestavelmente estamos inseridos, embora não seja uma questão resolvida e se trata de uma nova era da história da humanidade ou não, tem evidentes reflexos sobre os valores que orientam a vida individual e as normas que regem a convivência entre a s pessoas. [...] Em muitas circunstâncias, torna-se plausível a hipótese de que o ser humano perdeu o norte orientador de sua conduta e, portanto, autorizado a agir a partir de seus interesses particulares. Os fundamentos das éticas tradicionais, teológicas, ou deontológicas, desfizeram-se no ar e em seu lugar chegou a supremacia do individualismo, do prazer, das vantagens individuais e imediatas. [...] Trata-se também da mercantilização também do ético.

Isso leva a exigir dos educadores uma postura de ação com responsabilidade, ou seja,

habilidades para atender à diversidade de demandas, à medida que elas se manifestam. Neste

tempo de transformações, em que os fins éticos e culturais têm se perdido, ou se ressignificado,

salienta-se que a educação deve intervir. Goergen (2005, p. 78) esclarece:

Depois do grande boom do conhecimento, da informação, das habilidades técnicas volata com toda força a necessidade do formativo. Além dos conhecimentos necessários para vencer na vida no contexto de uma sociedade regida pela informação, o educando precisa adquirir a capacidade de orientar-se em meio ao cenário caótico e desdiferenciado, aprender a reconhecer quais são, efetivamente, as questões fundamentais para ser humano, para avida e para a convivência.

Cerca de 40% dos pedagogos entrevistados apontam o respeito como um princípio

orientador de sua prática. Sem dúvida, o respeito é um dos valores mais importantes para

formação humana, representa uma configuração essencial para uma boa convivência. A escola,

de maneira geral, enfrenta sérios problemas com a falta de respeito, indisciplina, rebeldia,

agressões verbais, entre outros. Salienta-se a importância de resgatar os valores necessários à

formação de um ser humano melhor, muitas vezes perdido, sem encontrar referencial de

comportamento a ser seguido.

Afirma-se que o debate sobre ética e valores deve ser um dos instrumentos a permear as

reflexões dos limites e possibilidades dos profissionais da educação, no sentido sempre de

ressignificar os fins da educação. Porém, é preciso levar em consideração que a escola não é

única instituição responsável pela educação moral dos sujeitos. Os valores e regras são

transmitidos a todo o momento pela família, pelas mídias, pela política, pelas Igrejas e, é claro,

pelos educadores, como relata Goergen (2007, p. 746):

58

As crianças não chegam à escola como folhas em branco, completamente abertas para receberam as marcas de uma formação moral que a escola tem para oferecer. Ao contrário, a escola acolhe pessoas que já se encontram em formação, com múltiplas influências e determinações, das quais muitas certamente são definitivas, ao passo que outras ainda estão abertas à transformação. Todo ser humano, embora nasça com certa carga genética, começa a constituir-se, a formar sua identidade desde o nascimento pelas experiências e aprendizagens que acontecem no contexto das relações familiares, sociais e midiáticas.

Portanto, responsabilidade pela formação humana exige o esforço coletivo, o

envolvimento de todos os setores ligados com a educação, conscientes de sua importância,

frente à diversidade presente na escola, na multiplicidade de referências educativas, na

perspectiva das subjetividades presentes nos processos educativos.

A tarefa do pedagogo é acolher a criança como um outro em formação, justamente como

salientado por Hannah Arendt (1990, p. 223), “[...] a essência da educação é a natalidade, o fato

de que os seres nascem para o mundo.” A educação surge para viabilizar os modos pelos quais

acontece essa entrada para o mundo. Ou seja, o mundo como novidade precisa ser

compreendido pelas crianças. Arendt (1990) diz que é tarefa dos mais velhos apresentar o

mundo para os mais novos, estimulando-os a mudá-lo, e os adultos teriam obrigação para com

as crianças. A família é responsável pelo bem-estar vital de seus filhos e a escola assegura o

desenvolvimento de qualidades e talentos pessoais, especialmente a condição de fragilidade

com que a criança se encontra frente aos adultos.

Respeitar o aluno como um ser em processo de continuo conhecimento, criando condições para que este conhecimento seja significativo para o aluno. (P17-PP). Educar para cidadania e para respeito a diversidade social, cultural e outras. (P12-PO). Respeito, com a ideia do outro, com as diferenças. (P16-PO).

Pensando na ação pedagógica, o educador é absolutamente responsável pelo outro, sem

que lhe possa cobrar a mesma reciprocidade. Portanto, a relação pedagógica é de caráter ético,

não podendo haver docência sem um retorno responsável à presença do outro. Nesse sentido:

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele, salvando-o, com tal gesto, da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2009, p. 247).

A análise dos dados levantados aponta que os pedagogos envolvidos na pesquisa estão

buscando maior articulação com as famílias. Cerca de 20% deles responderam orientar seu

59

trabalho levando em consideração a importância da relação com as famílias, como relação que

precisa ser mais estreitada. A manifestação é de que a família está delegando à escola a

formação moral, ética e social dos filhos, abrindo mão da sua função de ser também educadora.

Diante da existência de profunda crise nas relações humanas, pode-se dizer que é mesmo

fundamental intensificar a relação família-escola com o objetivo da ajuda mútua, para lidarem

com as dificuldades, como falta de limites, valores e perspectiva de vida dos alunos, expressos

tão claramente pela indisciplina e dificuldade de relacionamento. Isso reflete negativamente no

processo ensino-aprendizagem, conforme colocações dos pedagogos.

Melhorar a relação entre a família e a escola é um caminho. Mesmo diante da fragilidade

dessas instituições, é fundamental desenvolver alternativas que favoreçam melhores relações,

ambiente receptivo de modo que a família se sinta acolhida e valorizada, independente de como

sejam. Respeitar as manifestações, a diversidade, pois cada família constitui-se de experiências

e histórias diferentes. Portanto é preciso:

Constante diálogo, em busca de novas metodologias, aproximação com os alunos através de conversas individuais e em grupos, acolhimento das famílias. (P. 12-PO). Estar aberto ao novo e ressignificar sempre as práticas pedagógicas. (P3-PG). Trabalhar valorizando o ser humano, respeitando a todos, ouvir e ser ouvido, diálogo aberto onde podem surgir troca de experiências ente os profissionais que trabalham conosco. (P18-PG). Humanização na comunidade escolar, acolhimento dos pais, alunos e professores. (P13-PC). Formação do ser humano, na formação do caráter para a construção de uma sociedade justa e igualitária. (P23-PP).

No momento em que vivemos, a educação ocupa lugar de destaque porque é seu objetivo

desenvolver o ser humano como um todo. Desse ponto de vista, pode-se dizer que a educação

busca formar um ser humano capaz de lidar com seu meio e com os outros seres humanos.

Porém, se historicamente este processo seguia um modelo determinado, atualmente, em

decorrência das mudanças constantes, pode-se dizer que é uma adaptação inacabada. Esse

processo coloca o sujeito numa relação de troca constante com a realidade. Neste sentido, fica

claro que a formação humana não acontece somente pelo acúmulo de informação, mas pela

formação daquilo que nos faz humanos. Assim, a ação pedagógica terá resultado melhor, não

quando diz o que tem que fazer, mas quando os sujeitos se transformam na relação.

Pelo encontro e reconhecimento do outro se tem a possibilidade de construção do

diálogo, da experiência formativa, educativa como e enquanto diálogo. Como enfatizado por

Hemann (2014, p. 155): “O diálogo só é possível porque há outro, uma diferença, um

interlocutor radicalmente distinto com o qual mantemos uma conversação e nesse processo nos

60

transformamos.” Diante dessa compreensão, vislumbra-se a possibilidade de melhorar a

qualidade das relações no ambiente escolar, por meio de experiências construídas e

compartilhadas, potencializando outras maneiras de pensar, com princípios de respeito mútuo,

justiça, solidariedade, cooperação e responsabilidade. Acreditando ainda que as diferenças

possam se tornar meios de enriquecimento no conhecimento de novos valores. Contudo, parece

que, aos entrevistados, o diálogo entre si não emerge enquanto condição ao ser pedagogo, ao

ser professor, como também a diversidade enquanto potencial de alteridade.

Pelas representações dos pedagogos, percebe-se a presença de racionalidade técnica que

ainda orienta o agir pedagógico e sua insuficiência na forma de conceber a diversidade como

experiência de alteridade. Isso abre a possibilidade de emergir para além dos procedimentos

técnicos, para o horizonte de relações éticas. Desse modo, o sentido da experiência educativa

que visa à formação para os princípios e valores humanos está na capacidade de construir

condições que permitam o surgimento de melhores relações entre os sujeitos. Com isso,

entende-se que a compreensão da ação pedagógica não se manifestará somente nos princípios

orientadores, mas também nas manifestações que surgem das relações estabelecidas com o

outro como condição de pensar com maior abrangência o agir educativo.

61

5 O PEDAGOGO ENQUANTO CONTEMPORÂNEO DE SUA PRÁTICA

Pertence verdadeiramente ao seu tempo, é verdadeiramente contemporâneo aquele que não coincide perfeitamente com este, nem está adequado às suas pretensões e é, portanto, nesse sentido, inatual; mas, exatamente por isso, exatamente através desse deslocamento e desse anacronismo, ele é capaz, mais do que os outros, de perceber e apreender o seu tempo. (AGAMBEN, 2009, p. 58).

Giorgio Agamben (2009) aponta para a relevância de refletirmos sobre a cultura

contemporânea. Seu processo de análise assinala para as fraturas do tempo, no sentido de

compreender não somente as luzes, mas também as sombras ou penumbras encobertas pelo

tempo e pela história. Também chama atenção para que possamos perceber e apreender com o

tempo presente. Porém, enfatiza que o homem não pode fugir de seu tempo, do tempo em que

vive, nem nele perder-se. Assim, a contemporaneidade é uma relação particular com o tempo,

que adere a este e, ao mesmo tempo, toma distância numa dissociação e anacronismo, numa

relação de proximidade e distanciamento. Atitude, possível no reconhecimento do outro, da

diversidade, da experiência do tempo enquanto temporalidade.

Para sermos contemporâneos ao nosso tempo, é necessário esforço de compreensão do

tempo vivido no sentido de tecer considerações, questionar, ver alcances e limites, como

possibilidade de pensar os embates e os significados que avolumam os modos de compreender

o real. Problematizar o tempo, o espaço, as verdades e certezas, bem como a fragilidade de

nossas ações pedagógicas, pode ser a maneira de criar frestas no sentido de adotarmos atitude

suspeita frente ao que vemos, ouvimos e fazemos ou ao que assumimos como verdadeiro. Se,

enquanto pedagogos, conseguirmos conhecer os processos, a docência, os sujeitos do processo,

as heranças que fundamentam nossas ações e o nosso existir, aí poderemos fazer escolhas,

aprender e ensinar no sentido bonito da transformação.

Os pedagogos que atuam no tempo presente estão compelidos a preparar as novas

gerações para viver em sociedade na qual os pilares de sustentação têm sido modificados, pois

as formas pré-determinadas são tão mutantes quanto as forças que as produzem. As gerações

de hoje conhecem e experimentam infinidades de espaços, ao mesmo tempo em que a ordem e

a linearidade do espaço escolar fazem parte de seu cotidiano. Se, enquanto formadores, tem-se

a aspiração de lidar com o que envolve o ser humano, então compreender e lidar com essas

mudanças parece fundamental. A educação é algo que acontece no decorrer do tempo, como

algo que vai sendo moldado pela ação do educador, por ações constantes, transmitidas nas

relações com os outros, num vir a ser, no intuito de possibilitar a capacidade de produzir-se a

62

si mesmo. Isso exige vultoso esforço, exercício e trabalho constantes sobre si e na relação com

o outro.

Por isso os contemporâneos são raros. E por isso ser contemporâneo é, antes de tudo, uma questão de coragem: porque significa ser capaz não apenas de manter fixo o olhar no escuro da época, mas também de perceber nesse escuro uma luz que, dirigida para nós distancia-se infinitamente de nós. (AGAMBEN, 2009, p. 65).

Nesse sentido, ser pedagogo na contemporaneidade requer o esforço de perceber e ser

coeso com seu tempo. Demanda ter atitudes à altura do seu tempo, perceber que o escuro não

se separa das luzes e, apesar dos desencantos, entender a necessidade de atuarmos sobre nós

mesmos, aperfeiçoando nossas ações e as relações que estabelecemos com os outros. Tudo isso

na expectativa do reencontro existencial de contemporâneos capazes de dinamizar experiências,

na tentativa de superar a fragmentação reducionista que restringe o nosso viver.

Ainda que a educação contemporânea carregue vestígios de paradigmas metafísicos,

também ela poderá encontrar na experiência hermenêutica um horizonte de compreensão para

as relações pedagógicas, enquanto experiência de alteridade. Esse entendimento amplia o

sentido da educação para além do predomínio das normas técnico-científicas, que têm sua

origem na racionalidade instrumental.

Conforme já vem sendo apresentado neste trabalho, pensar a educação enquanto

contemporâneo implica orientar o debate por via teórica diferente daquelas que concebem o

educar como algo que possa ser garantido pela aplicação de métodos e técnicas. Entender a

educação como algo possível quando há encontro entre sujeitos, compreender que essa abertura

para o outro implica criar condições para o diálogo. Visa ao agir pedagógico no intenso diálogo

como seu tempo: entre tradições e novidade. Assim, a via do diálogo dá-se como abertura ao

inesperado, no qual não se busca um fim a ser a atingido, mas o lançar-se no aberto, como

sugere o tempo contemporâneo.

5.1 A ARTE DE SER PEDAGOGO

Ao tratar mais especificamente o ser pedagogo, faz-se necessário trazer as palavras

ciência e arte como formas de inspiração do pedagogo ao atuar com os sujeitos. Pela sua

criatividade, poderá gerar ação diversa no seu modo de agir e de ser. Ora, o pedagogo é alguém

que, como artista reflete, cria, não se acomoda com a situação imposta, pois vê na ação

pedagógica a possibilidade de resposta aos desafios. Deveria ser aquele que vê no outro e em

si a condição de obra em obra, possível pela ação pedagógica, devendo essa efetivar-se como

63

impulso ético/estético, conjugando conteúdo e afetividade, possível pela experiência de

alteridade.

Dessa forma, interessa refletir sobre a arte de fazer-se a si mesmo e também sobre sua

obra, pois atua sobre os indivíduos. E, enquanto educador, por mais que tenha um planejamento

certo, nunca vai estar seguro do resultado do seu trabalho. Assim, o educador é um artista

especial, que vai esculpindo, com o passar do tempo, com suas ações e interações e estabelece

consigo mesmo e com os outros um constante vir a ser, pois conforme Heidegger (2010, p. 37):

O artista é a origem da obra. A obra tem origem no artista. Nenhum é sem o outro. Do mesmo modo também nenhum dos dois importa sozinho ao outro. Artista e obra são em si e em sua mútua referência através de um terceiro, que é o primeiro, ou seja, através daquilo a partir de onde o artista e obra de arte têm seu nome através da arte.

Evidencia-se a relação intrínseca entre a obra e o artista e demonstra-se como a arte

pode permitir ao ser humano a condição de ser no mundo, desafiando novas possibilidades, para

o novo que, na arte, encontra lugar para manifestar-se. Entretanto, a contemporaneidade,

caracterizada pela cientificidade da técnica, impedindo os entes de manifestar sua subjetividade,

de tal modo que a arte, sob a ótica instrumental, perde sua possibilidade de produção como

criação de realidade nova. Compreender a obra de arte, a partir de suas relações com a realidade,

só é possível por meio da experiência da essência da própria arte, pois a obra, além de estar

inserida no âmbito do real para além do real, também expõe o próprio mundo, colocando em

jogo quem a experimenta no desafio do contemporâneo, nos termos de Agamben (2009).

Para Gademer, a arte vem carregada da simultaneidade da vivência estética, coloca em

movimento o olhar do observador, desperta sua imaginação e os aspectos afetivos de sua

memória. Como num jogo, a obra de arte joga com suas múltiplas possibilidades de

interpretação, possibilita autoconsciência como consciência efeitual. Lago (2014, p.81) afirma

que:

Arte é jogo. A pergunta pelo jogo é a pergunta pelo modo de ser da obra de arte, que, enquanto tal, joga com seu expectador, desafiando-o. Com essa intencionalidade, Gadamer propõe a experiência como arte, com ela, a questão do modo de ser da obra da arte como articulação, como uma experiência que transforma quem a realiza.

O jogo envolve sujeitos e alternativas de movimentos que não encontram limites sobre

algo fixo. É um acontecer da realidade na medida em que exige envolvimento, abertura, diálogo

profundo entre os diferentes modos de ser. Gadamer (1991, p. 73-74) diz que “[...] a arte deixa

para aquele que a recebe um espaço de jogo a ser preenchido.” Um processo que se efetiva com

64

um acontecer que não tem dono, pois a obra de arte se estabelece e se reestabelece em contínua

ação, em contínua transição tanto para o criador quanto para aquele que a observa.

Para Hermann (2002, p. 16), “[...] a experiência da arte nos abre um mundo, um

horizonte, uma ampliação de nossa autocompreensão, justamente porque ela revela o ser [...]”

como pode ser. E prossegue:

A consciência estética permite um estranhamento a respeito de algo que nos afeta intimamente. A verdade obtida pela consciência estética é um modo lúdico de representação, que se realiza no jogo, uma das experiências humanas mais fundamentais. A experiência estética modifica quem a vivencia e permite ver o mundo sob uma nova luz. (HERMANN, 2002, p. 16).

Desse modo, fica claro que a experiência estética envolve o sentido, a imaginação, a

sensibilidade, permite ultrapassar a lógica da racionalidade e, de certa forma, resgatar algumas

formas de expressão do ser que foram aos poucos sendo esquecidas.

Nas contingências das transformações, a pedagogia e o pedagogo também se

transformam, sobrepondo-se a um tempo que se multiplica e se pluraliza. Procuram responder

às transformações contemporâneas, redefinindo sua arte e a sua vontade de dar conta das

mudanças e ênfases que vão surgindo. Assim, os educadores pedagogos têm o desafio de

perceber e significar a arte do seu fazer, como dimensão sensível, como possibilidade de

formação e transformação no contexto escolar a gerar autoformação. Atuando no espaço da

criação e estando envolvido com a sua obra, ocorre a possibilidade de compreender mais e

melhor o seu processo criativo na medida do seu lançar-se, porque se constituem como processo

em atidude contemporânea ao seu tempo e a si, possível pela experiência de alteridade.

Por ter relação direta e contínuo envolvimento, pensando, fazendo, produzindo e

inclusive promovendo experiências com sua arte de ser e de viver, pode experimentar os

infindáveis caminhos que existem e que, afinal, não se reduzem apenas ao fato de mostrar como

se faz, ensinando a técnica, ou somente transmitindo conhecimento, como também construir

novos caminhos na medida em que caminha. Nesse aspecto, Hermann (2008, p. 26) destaca:

As diferentes estratégias que permitem formar uma sensibilidade aguçada para com as particularidades da situação e a atenção às emoções em relação à construção da moralidade são contribuições da arte de viver que devem ser consideradas na educação, se quisermos educar pessoas com capacidade de decidir e conduzir suas vidas.

65

Dessa forma, educar baseando-se em estratégias da arte do viver, como sabedoria

prática3, acontece num contexto de discernimento em que há interação entre sujeitos, os quais

se dispõem a dialogar. E quanto maior for a abertura entre os sujeitos do diálogo, mais ampla

será a compreensão, pois sempre há algo para transmitir e para apreender. Mas o que produz a

aprendizagem está além do transmitido e apreendido: diz respeito à possibilidade de se

compreender, interpretar e aplicar.

Reconhecer as particularidades e os embates os quais sustentam e se colocam frente à

prática educativa, implica crítica constante sobre o próprio fazer, no sentido de não se submeter

a técnicas e padrões estabelecidos e engessar o humano. Esse posicionamento do pedagogo

requer um olhar para o estranhamento, para o não habitual, para o desenvolvimento da

sensibilidade em meio à complexidade das situações que emergem no dia a dia, contrapondo-

se ao embrutecimento e a percepção linearizada. Sobre a arte de viver, Hermann (2008, p. 28)

aponta a necessidade de recriação do nosso próprio eu, mas sem perder de vista o outro, o

horizonte comum. Destaca:

Sobretudo naquilo que a obra artística permite nos imaginarmos no lugar do outro, preparando-nos para a difícil aprendizagem da arte de viver, que é decidir nossa própria ação, a criação de nós mesmos. Tal recomendação é o modo como Hölderlin enfrenta a finitude humana, abrindo-se para a experiência da criação de um novo homem. Assim, a arte de viver permite conduzir a vida, exercitando-nos por meio de uma série de atitudes, numa configuração de si diante da multiplicidade de situações.

Nesse sentido, pode-se dizer que, ao reconhecer a multiplicidade de circusntâncias, de

linguagens, de interpretações que temos no cotidiano escolar, estamos defendendo a

multiplicidade das possibilidades de sentir e expressar, ao mesmo tempo em que, no horizonte

da linguagem, os fins da educação, os meios e as articulações entre esses vão se delineando. É,

também, o acolhimento das singularidades e o aprendizado na convivência com outros olhares

sobre o mundo como experiência de alteridade que o pedagogo pode constituir como

autoformação.

Diante do caráter conservador das escolas, que exercem espécie de domesticação do

imaginário, tanto do educando como do educador, a sensibilidade estética pode permitir ao

indivíduo perguntar-se sobre o seu vir a ser, livre das amarras do certo ou do errado, no sentido

de aprender a olhar a realidade a partir de vários ângulos, para encontrar a melhor forma de

compreendê-la. Por outro, pode-se dizer que o pedagogo tem em suas mãos a possibilidade do

3 Para Aristóteles (1979, p. 11), fazer uso da sabedoria prática, tendo em vista ser este dotado do “[...] poder de deliberar bem sobre o que é bom e conveniente para ele, não sob um aspecto particular, como sobre as espécies de coisas que contribuem para a saúde e o vigor, mas sobre aquelas que contribuem para a viver bem em geral.”

66

ensino vivo, o próprio ser humano como material educativo, com obra em obra. Isso implica

permear o ensino com experiências significativas e com sentido de alteridade, pois o que está

em jogo é o desenvolvimento, o aprender e há sempre quem aprende de forma surpreendente e

bela. Cabe ao educador articular pela dinâmica da própria vida.

Nesse sentido, a arte de ser pedagogo consiste em estar aberto para o mundo como fonte

de inspiração para o processo educativo, considerando que, em nossa essência, somos seres

estéticos, sensíveis, repletos de emoções e sentimentos que, no horizonte da experiência da

alteridade, constituem sentido.

Ser pedagogo exige o risco de não fazer da obra um mero objeto, reduzindo a dinâmica

de educar a instrumentalidade, mas pela dimensão da sensibilidade, perceber que:

[...] a estética evidencia o fundamento ontológico da educação revelando o ser como temporalidade, na medida em que a estética, para além da distinção estética exige romper com a ideia de verdade absoluta e puramente racional que apresentavam os gregos, o puramente divino e o puramente científico, até a ruptura do pensamento metafísico da estética clássica. Também romper com a ideia de arte puramente sensível, pois a educação estética se efetiva mediante a formação integral do ser humano, num processo em que a experiência estética coloca em jogo o ser humano que dela participa, articulando de forma que equilibra o ser no diálogo entre razão e a emoção pelo impulso lúdico no processo intersubjetivo. (LAGO, 2014, p. 54).

Sendo assim, no emergir dos processos de ensino e aprendizagem, têm-se diferentes

subjetividades que se encontram, estruturam-se e reestruturam, transformando-se no

experienciar humano. E é o modo como essa arte é vivenciada pelo homem que fornece a base

para reconhecer-se enquanto ser que se coloca em jogo como obra, evidenciando-se como um

verdadeiro e constante acontecer, como argumentado por Lago (2014, p. 107):

Assim a experiência estética promove a autoformação, na medida em que possibilita a experiência profunda de si, de quem a realiza, na relação consigo, com o outro e com o mundo. Acontece dessa forma por pressupor certa abertura e receptividade de novas ideias, de novas possibilidades. Para Gademer, significa que quem entra em jogo com a obra é convocado a ser.

Dessa forma, o ser pedagogo tem a possibilidade do fazer formativo, ressignificando-se

a cada nova experiência de alteridade que, como experiência estética, coloca-se em jogo. A

experiência estética possibilita o acontecer entre singularidades, o encontro entre homens com

diferentes modos de ser, constituindo no processo formativo um indicativo para “[...] romper

com o círculo vicioso no encontro como o outro e consigo mesmo, constituindo-se em

importante indicativo aos desafios da diversidade.” (LAGO, 2014, p. 110).

67

Assim a experiência estética traz a possibilidade do homem abrir-se para o mundo como

a própria obra de arte, tendo a possibilidade de se transformar, autoformar-se pelo encontro, nas

relações às quais estabelece com o outro na medida em que provoca a abertura ao diálogo. Disso

resulta que toda a ação pedagógica pode efetivar-se, implicando a abertura à experiência de

alteridade como condição à natalidade.

68

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao perguntar pelo significado do ser pedagogo em meio aos desafios contemporâneos

da educação, marcado pela crise da modernidade em que os próprios ideais educativos tidos

como certos e verdadeiros são questionados, coloca-se o desafio de compreender o ser

pedagogo no horizonte da emergência da diversidade como alteridade. Isso porque a diferença

pela diferença, não necessariamente constitui experiência de alteridade, mas é condição para tal

experiência.

Partindo desse pressuposto inicial, apoiou-se num conjunto de variáveis, abordando os

conceitos de contemporaneidade, pedagogo, pedagogia, experiência e alteridade,

reconhecimento e autoreconhecimento, pois se considera que são temas importantes e

necessários para compreender a proposição que está sendo colocada.

Sem dúvida, o cenário contemporâneo indica o desenvolvimento da crise da

racionalidade moderna, na medida em que coloca em dúvida o modelo que a gerou,

representando a exigência de um outro olhar sobre a compreensão de razão, de sujeito, de

ciência e da própria educação, num contexto tensionado pela ideia de crise, no qual não há

apenas um referencial em disputa, mas uma multiplicidade de modelos teóricos, que vêm

requerendo uma ação pedagógica que responda a essas questões sem perder a sua essência

enquanto ciência, enquanto tradição histórica. Este pressuposto inicial sobre a complexidade do

“cenário pós-moderno” lança questões sobre como obter maior alcance no caráter formativo

intelectual e humano do aluno, em meio à diversidade, pluralidade, que pressionam novas bases

para as intenções do agir pedagógico. Nesse sentido, recoloca-se a pergunta: Pedagogia e

pedagogos para quê? Será que a prática do pedagogo condiz com as demandas educativas

contemporâneas? Qual o lugar ocupado pelos pedagogos nesse processo de mudança educativa?

Que práticas pedagógicas podem responder às aspirações contemporâneas? O que significa ser

pedagogo na contemporaneidade? Que princípios poderiam orientar as ações pedagógicas em

meio à emergência da diversidade como alteridade?

Ao tentar responder à problemática deste estudo, recorreu-se para a possibilidade de

ação pedagógica diferente daquela centrada na instrução e no treinamento, que inviabiliza o

desenvolvimento do humano, para uma constituída pela proposição do diálogo, na relação com

o outro, na qual os sujeitos colocam-se, entre si, em atitude de abertura, dispondo-se a aprender

com o outro, pois se entende que a educação é um acontecimento humano. Desse modo, faz-se

necessário encontrar espaço para emergir o intersubjetivo que possibilite a convivência humana

69

em abertura para a diversidade como alteridade. Na perspectiva de Levinas “[...] o ensino não

é uma espécie de gênero chamado dominação, uma hegemonia que se joga no seio da totalidade,

mas a presença do infinito que faz saltar o círculo fechado da totalidade.” (LEVINAS, 2000, p.

153). Essa proposição de educação advinda da diversidade foge do modelo tradicional e

relativista e emerge no desafio de ressignificar os processos pedagógicos a partir da alteridade,

em que o reconhecimento do outro como parte integrante de si, como o estranho, ultrapasse os

muros da teoria, do praticismo a ponto de efetivar a ação pedagógica como experiência de

alteridade.

Pela pesquisa de campo, verificou-se que esse paradigma ainda não encontrou

ressonância significativa e efetiva na prática pedagógica. Mas, embora os pedagogos

envolvidos na pesquisa não tragam algo direto sobre a emergência da alteridade, questionam,

tencionam, indicam entraves sobre as inúmeras dificuldades que surgem no dia a dia, como

defasagens de aprendizagem, falta de apoio, indisciplina, descaso dos governantes, inúmeras

situações que reúnem tantas especificidades, as quais exigem sensibilidade e intuição do

pedagogo, para entender o que está ocorrendo a cada momento. Deixa assim clara a necessidade

de construir novos caminhos.

Ao trazer os pedagogos para participar da reflexão, percebe-se que o pedagogo começa

a entender ser sua função muito maior do que somente ensinar às crianças conteúdos e modos

de socialização. É profissional encarregado da educação no sentido amplo do termo. É

corresponsável pela formação dos sujeitos, em uma etapa da vida na qual as marcas simbólicas

ganham expressiva importância, como salientado por Arendt (1990), quando fala do

acolhimento da natalidade. Porém pode se dizer que esse entendimento ainda é muito

superficial.

Contudo, pode-se dizer que a pergunta, pedagogia e pedagogos para quê, vem se

recolocando e que o grande desafio da pedagogia e do pedagogo é pensar a educação por meio

da abertura ao encontro com o mundo inesperado do outro, expondo radicalmente a natalidade

como horizonte e finalidade da ação pedagógica. Portanto, pontua-se que a busca pelo sentido

de educar apresenta-se como princípio central na arte de ser pedagogo, busca que exige

comprometimento e reflexão mediante as práticas individuais e coletivas, no sentido de

ultrapassar as atitudes e os comportamentos fragmentados. Desse modo, o papel da pedagogia

e do pedagogo perpassa pela compreensão da condição humana como sendo possível pela

experiência e como experiência da alteridade, na medida da promoção da natalidade do outro e

de si a qual se efetiva na relação. Assim: “Uma experiência pedagógica sensível à pluralidade

não poderá dispensar um mundo comum, pois ele se constitui à nossa própria autocompreensão

70

moral, convoca-nos a desenvolver imaginação teórica para responder às exigências do nosso

tempo”. (HERMANN, 2014, p. 21).

Entende-se que, somente com perseverança e ações focadas na possibilidade de

desconstruir, ousar, buscar, possibilitar múltiplas condições de aprendizagens, tenderemos a

incorporar a alteridade de forma mais efetiva na ação pedagógica, para dar respostas a uma

geração contemporânea, pois o contemporâneo é o que está nascendo no plano do tempo

presente.

Por fim, ressalto que muitos aspectos apontados neste estudo merecem ser mais

aprofundados, pois considero o tema muito importante e sugere ampliação do horizonte

compreensivo sobre a formação humana, em meio à emergência da diversidade como

alteridade.

71

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76

ANEXOS

77

ANEXO A - QUESTIONÁRIO

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA-UNOESC

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO

MESTRANDA: Inês Kumiechick Mariani

ASSUNTO: O presente questionário direciona-se aos profissionais Pedagogos que

constituem parte das dezesseis escolas públicas municipais articuladas ao Projeto Observatório

da Educação Projeto: “Estratégias e Ações Multidisciplinares nas Áreas de Conhecimentos das

Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Linguagens, na Mesorregião do Oeste Catarinense:

implicações na qualidade da educação básica –Sistema Integrado Capes-SICAPES/2013-2016”

buscando compreender os desafios de ser pedagogo na contemporaneidade. Destina-se para

fins de pesquisa vinculada ao Programa de Pós- Graduação Mestrado em Educação da

Universidade do Oeste de Santa Catarina- UNOESC, sob a orientação do professor Clenio

Lago.

Solicito a colaboração, respondendo às perguntas que seguem, elucidando que a sua

opinião como integrante do projeto de dissertação, é de suma importância para o

desenvolvimento e o enriquecimento da pesquisa, da mesma forma, ressalto que todas as

respostas serão tratadas com o máximo de sigilo.

Agradeço antecipadamente e coloco-me a disposição para quaisquer esclarecimentos.

Questionário:

1. Nome:____________________________________________________________

2. Qual sua idade?

( ) Entre 20 e 30 anos

( ) Entre 30 e 50 anos

( ) Entre 50 e 70 anos

3. Sexo?

( ) Feminino ( ) Masculino

4. Formação acadêmica:

78

4.1 Graduação:

( ) Graduação em Pedagogia Educação Infantil

( ) Graduação em Pedagogia Séries Iniciais

( ) Graduação em Pedagogia Orientação e Supervisão Escolar

( ) Graduação em Pedagogia com outra habilitação

( ) Outra Graduação

4.2 Pós- Graduação:

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Doutorado

5. Tempo de serviço como profissional na função de Pedagogo(a)?

( ) De 0 a 5 anos

( ) De 5 a 10 anos

( ) De 10 a 15 anos

( ) Mais de 15 anos

6. Forma de atuação:

( ) Concurso ( ) Contrato

7. Ano do concurso ou contratação?

8. Qual sua função na escola, como Pedagogo(a)?

( ) Professor(a)

( ) Orientador(a) Educacional

( ) Coordenado(a)

( ) Gestor(a)

( ) Supervisor(a) Educacional

9. Como você vê a configuração da Profissão do Pedagogo na atualidade? Como se compreende

neste tempo?

10. Com relação ao seu trabalho enquanto Pedagogo(a), quais dificuldades está encontrando?

Mencione-as.

79

11. Considerando os desafios atuais enfrentados no seu dia a dia, o que julga importante para

superar tais desafios?

12. Que práticas você, enquanto Pedagogo(a), desenvolve no âmbito escolar e que na sua visão

são experiências significativas e correspondem aos desafios da escola na atualidade?

13. Por quais princípios orienta sua ação pedagógica? Enumere em ordem de importância:

14. Frente a tais desafios, qual deveria ser o papel do pedagogo:

Enquanto Professor(a)

Enquanto Orientador(a) Educacional

Enquanto Coordenador(a)

Enquanto Gestor(a)

Enquanto Supervisor(a) Educacional

15. Como você se sente em relação ao seu trabalho?

( ) Muito Satisfeito ( ) Satisfeito ( ) Insatisfeito ( ) Indiferente

Comente sua escolha:

80

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: “SER

PEDAGOGO NA CONTEMPORANEIDADE”. Neste estudo pretendemos investigar quais

são os desafios de ser pedagogo na contemporaneidade no âmbito da diversidade.

O motivo que nos leva a propor este estudo é refletir o ser do pedagogo na atualidade,

partindo do princípio que a escola, como instituição educacional está cada vez mais complexa,

necessitando da mediação profissional do pedagogo no desenvolvimento qualitativo dos

processos de ensino e aprendizagem que nela ocorrem. A contemporaneidade caracteriza-se

como um período de grandes transformações, em que as verdades, os referenciais, os métodos

tidos como certos, começam a ser questionadas e a sociedade passa a se ver de modo diferente.

Percebe-se que os reflexos deste tempo têm gerado muitas dúvidas, incertezas e dessossego

entre os pedagogos e demais profissionais envolvidos com a educação, pois o modo como se

educava anteriormente, pautados de ideia de padrão, domínio absoluto, onde todos aprendiam

e agiam da mesma forma, já não cabe mais, pois hoje cada um pensa e age conforme seus

critérios e sua experiência de vida.

O grande desafio posto neste cenário parece ser o de compreender a tessitura dessas

relações, bem como visualizar práticas educacionais na perspectiva da diversidade e,

principalmente, compreender o ser humano em sua complexidade temporal, como

temporalidade.

Os procedimentos de coleta de dados serão: aplicação de um questionário via e-mail às

dezesseis escolas participantes do Projeto do Observatório da Educação, com a finalidade de

diagnosticar quais são os desafios da ação do pedagogo e como lidam com esses desafios. É

importante destacar que, dependendo do conteúdo das respostas dos questionários, será feito

num segundo momento um novo contato com um pedagogo de cada núcleo para conversa mais

direcionada por meio de uma entrevista. A ideia é de fazer um aprofundamento do objeto de

estudo com os pedagogos que apontarem indício de iniciativas ou práticas que estejam voltadas

para a ressignificação do trabalho do pedagogo com o objetivo destacar aprendizagens

significativas.

Você poderá solicitar esclarecimento sobre a pesquisa em qualquer etapa do estudo.

Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação

81

na pesquisa a qualquer momento, seja por motivo de constrangimento e ou outros motivos. A

sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou

perda de benefícios. A pesquisadora irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de

sigilo. Os resultados da pesquisa serão enviados para você e permanecerão confidenciais. Seu

nome ou o material que indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão. Você

não será identificado(a) em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. A participação

no estudo não acarretará custos para você e não será disponibilizada nenhuma compensação

financeira. No caso de você sofrer algum dano decorrente dessa pesquisa, você tem assegurado

o direito a ressarcimento ou indenização. Os dados utilizados na pesquisa ficarão arquivados

com a pesquisadora responsável por cinco anos e depois disso destruídos. Este consentimento

está impresso e assinado em duas vias, uma cópia será fornecida a você e a outra ficará com a

pesquisadora responsável.

A sua opinião é de suma importância para o desenvolvimento e o enriquecimento

da pesquisa, como possibilidades de refletir pensar a educação.

Eu, ........................................................................................, fui informado (a) dos

objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que

em qualquer momento poderei solicitar novas informações e ou retirar meu consentimento. Os

responsáveis pela pesquisa acima, certificaram-me de que todos os meus dados serão

confidenciais. Em caso de dúvidas poderei chamar a pesquisadora responsável Inês Kumiechick

Mariani, residente na Rod. SC 453 km11, no município de Iomerê/SC, pelo telefone (49)

91276009 ou ainda entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos

da Unoesc e Hust, Rua Getúlio Vargas, nº 2125, Bairro Flôr da Serra, 89600-000- Joaçaba –

SC, Fone: 49-3551-2012. Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia

deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer

as minhas dúvidas.

_________________, ___ de _______________ de 20___.

82

Assinatura do sujeito pesquisado: ______________________________________

Nome legível: ______________________________________________________

Endereço: _________________________________________________________

RG: _____________________________________________________________

Fone: _________________________________________

Data _______/______/_____

______________________________

Inês Kumiechick Mariani

Pesquisadora Responsável

Fone: (49) 91276009

Data ____/____/____

83

ANEXO C – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

84

85