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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO FACULDADE DE CIÊNCIAS DE ADMINISTRAÇÃO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DO DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL - GDLS EDEILTON JULIÃO DE SOUZA PERSPECTIVAS DE SUSTENTABILIDADE NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: O OLHAR DE GESTORES E MONITORES DE ESCOLAS ESTADUAIS DE PERNAMBUCO Recife, 2014
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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO
FACULDADE DE CIÊNCIAS DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DO
DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL - GDLS
EDEILTON JULIÃO DE SOUZA
PERSPECTIVAS DE SUSTENTABILIDADE NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO: O OLHAR DE GESTORES E MONITORES DE ESCOLAS
ESTADUAIS DE PERNAMBUCO
Recife, 2014
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EDEILTON JULIÃO DE SOUZA
PERSPECTIVAS DE SUSTENTABILIDADE NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO: O OLHAR DE GESTORES E MONITORES DE ESCOLAS
ESTADUAIS DE PERNAMBUCO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
Profissional em Gestão do Desenvolvimento Local
Sustentável da Universidade de
Pernambuco/Faculdade de Ciências da
Administração, como requisito para obtenção do
grau de Mestre em Gestão do Desenvolvimento
Local Sustentável.
Linha de pesquisa: Formação de Pessoas para o
Desenvolvimento Local Sustentável.
Orientadora: Professora Dra. Fátima Gomes
Recife, 2014
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EDEILTON JULIÃO DE SOUZA
PERSPECTIVAS DE SUSTENTABILIDADE NO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO: O OLHAR DE GESTORES E MONITORES DE ESCOLAS
ESTADUAIS DE PERNAMBUCO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável da Universidade de Pernambuco/Faculdade de
Ciências da Administração, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Gestão
do Desenvolvimento Local Sustentável.
Aprovada em 04 de junho de 2014.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Orientadora: Professora Dra. Fátima Gomes
______________________________________________________________________
1ª Examinadora: Professora Dra. Débora Amorim Gomes da Costa Maciel
______________________________________________________________________
2ª Examinadora: Professora Dra. Andrea Karla Pereira da Silva.
______________________________________________________________________
3ª Examinador: Professora Dra. Maria Cristina Alves de Almeida.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, presença constante na minha vida, em especial aos mentores espirituais que
acredito, em vários momentos, contribuíram de forma significativa para construção
desta pesquisa.
Aos/as gestores(as) das Gerências Regionais de Educação, Coordenador Estadual do
Programa Mais Educação, os(as) gestores(as) das escolas, e aos/as monitores(as) das
escolas de educação básica, por me receberem de forma tão acolhedora.
À minha orientadora professora Fátima Gomes, por aceitar participar comigo dessa
jornada desafiadora, desde a concepção desse projeto ao seu nascimento.
À minha “ex” ou “sempre” orientadora Professora Sônia Pinto, por ter me mostrado o
caminho do respeito, da ética, da empatia. E acima de tudo, do olhar para o “grupo”,
que se apresenta sempre como um constante desafio para compreender a complexidade
dessas relações. Conceber essas ideias constitui um divisor de águas da minha formação
acadêmica e pessoal.
À professora, Wedna Galindo, grande amiga e companheira, presente sempre, desde a
concepção e nascimento desse estudo. Pelo cuidado constante, escuta atenta, e acima de
tudo, o respeito e o carinho sempre doado.
A meu companheiro de tantas jornadas Leonildo Severino da Silva, por todo o carinho e
apoio durante todos esses anos, sempre presente, mesmo distante, me impulsionando a
seguir em frente e refletindo sobre cada passo.
À minha mãe, Maria do Carmo de Souza, meu pai, Julião Amaro de Souza, minhas
irmãs, Josefa do Livramento de Souza, Maria da Paz de Souza, Maria Aparecida de
Souza, Edjane Maria de Souza e Enilda Maria de Souza e meu irmão, Edilson Julião de
Souza, por me apoiarem em diversos momentos, e em outros nem tanto, sempre
cautelosos e me protegendo e nunca desacreditando em meu potencial.
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À minha madrinha Tereza Lúcia Felix, pessoa incrível, mãe, amiga, exerce mais do que
seu papel de madrinha na minha vida, e a minha “mãe preta” in memoriam, Maria
Lindalva do Nascimento, a partir das quais estendo meus agradecimentos a toda minha
família.
À minha amiga Lúcia Helena Carvalho Marinho, a quem nem tenho a ousadia de só
agradecer, tenho uma dívida especial por todo o apoio, abrigo, carinho, respeito, força,
coragem e vontade de seguir em frente nos caminhos mais tortuosos.
Ao colega de mestrado Rodrigo Correia e a “sempre” secretária do mestrado Célia
Chimenez, por ter dividido com eles momentos alegres e tristes.
À minha banca examinadora, desde o projeto de dissertação, ou seja, a professora
Andrea Karla, o professor Fábio Pedrosa, e, em especial à professora Débora, esta
última convidada apenas na defesa, que gentilmente aceitou o convite.
Às professoras que me fizeram um profissional mais político e engajado nos propósitos
dessa profissão por vezes tão desvalorizada, cito a professora a Cristina Botelho, e a
professora Carmem Lúcia.
À Secretaria Estadual de Educação, pelo apoio e confiança, pela concessão do
afastamento no período da pesquisa e por acreditar em meu potencial científico, em
nome da qual saúdo toda essa pasta do governo da qual faço parte, em nome da
Professora Gilvaní Alves Pilé Torres.
Às amigas e amigos apoiadores desde sempre, e sem as (os) quais não teria avançado
em tantas etapas da minha vida, entre estes(as) Sóstenes Cruz, Humberto Cruz, Andrea
Castro e Darly Keily.
À toda equipe da Gerência Regional de Educação das escolas objeto desse estudo, a
qual sempre me atendeu de forma atenciosa.
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Às autoras e autores dos textos de grandes pesquisas, inspiradoras, as(os) quais não
citarei nomes, para não cometer injustiça.
À Coordenação do Mestrado Profissional em Gestão de Desenvolvimento Local
Sustentável, por todo o apoio ao longo do curso.
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Eu fico emocionado em falar da educação,
Quando funciona bem eleva o nível de excelência
Pois um alto nível da educação
Só demonstra amor e competência
De quem se dedica a essa ciência.
Ele é o professor, mas deve ter o respeito de um doutor.
Souza Julião
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SOUZA, Edeilton Julião. Perspectivas de sustentabilidade no Programa Mais
Educação: o olhar de gestores e monitores de escolas estaduais de Pernambuco.
2014. 120f. Dissertação (mestrado em Gestão do Desenvolvimento Local Sustentável)-
Faculdade de Ciências da Administração de Pernambuco, Universidade de Pernambuco,
Recife, 2014.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objeto de estudo o Programa Mais Educação na perspectiva da
sustentabilidade, ou seja, analisou-se modos de sustentabilidade desse Programa para a
Educação Básica. O referido Programa constitui-se em importante indução como
proposta de política para “educação integral” e “escola de tempo integral”. Além de
funcionar como construção da articulação entre currículo e projeto político-pedagógico
das escolas, proporcionar uma educação que ultrapasse os muros da escola e uma ação
de fortalecimento da identidade escolar. Anuncia ainda a aproximação do conhecimento
formal e informal. Para tanto, exige um novo fazer pedagógico que converge para uma
prática educativa pautada na ação-reflexão-ação. Dessa forma, este estudo teve por
objetivos: investigar se o Programa Mais Educação está articulado com o currículo e o
projeto político-pedagógico das escolas de educação básica; compreender em que
medida as ações do referido Programa se direcionam para o fortalecimento dos sujeitos
na perspectiva da ação-reflexão-ação; e, identificar se monitores estão preparados para
atuarem nas diversas atividades promovidas pelo Programa. Foi desenvolvido por meio
de entrevista semiestruturada com a Gestora de uma Gerência Regional de Educação,
com o Coordenador Estadual do Programa Mais Educação, com Gestores escolas de
educação básica e Monitores do referido Programa, sendo todos os entrevistados na
cidade do Recife-Pernambuco. Os dados obtidos foram tratados por meio da análise de
conteúdo. Os principais resultados apontaram para a necessidade de maior articulação
entre o currículo e o projeto político-pedagógico das escolas, para uma melhor
efetivação do Programa Mais Educação, no que diz respeito à estrutura da escola, à
qualificação dos monitores e à incorporação do mesmo por todos os sujeitos envolvidos.
Sendo assim, afere-se a necessidade do debate sobre a interface que o Programa Mais
Educação estabelece com o currículo e o projeto político-pedagógico, na perspectiva de
“educação integral” e, da “escola de tempo integral”. Conclui-se que as escolas não têm
tempo pedagógico para discussão da unificação das atividades do Programa Mais
Educação com a proposta de educação da escola. Por outro lado, a falta de
conhecimento prévio, pelos monitores, e de infraestrutura adequada não contribuem
para os resultados almejados. Além disso, os professores da rede estadual de ensino, que
trabalham com os estudantes no turno regular, desconhecem os pressupostos do
Programa. Anuncia-se, ainda, que os frutos da implantação do Programa Mais Educação
inspiram a sua expansão e, ao mesmo tempo, nos convidam para uma discussão mais
apropriada sobre a “educação integral” e a “escola de tempo integral” propostas pelo
Programa.
Palavras-chaves: Educação Sustentável. Educação Integral. Ação-reflexão-ação.
Currículo. Projeto Político-Pedagógico.
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SOUZA, Edeilton Julião. Prospects for sustainability in More Education Program:
the look of managers and monitors state schools in Pernambuco. 2014. 120f.
Dissertation (MSc in Management of Sustainable Local Development) - Faculty of
Management Sciences of Pernambuco, University of Pernambuco, Recife, 2014.
ABSTRACT
This research was to study the object More Education Program from the perspective of
sustainability, i.e., we analyzed modes sustainability of this program for Basic
Education. That program is important in induction as policy proposal for
"comprehensive education" and "school full-time." Besides acting as building links
between curriculum and political-pedagogical project of schools provide an education
that goes beyond the school walls and an action to strengthen school identity. Also
announced the approach of formal and informal knowledge. To do so requires a new
pedagogical practice that converges to a guided educational practice in action-
reflection-action. Thus, this study aimed to: investigate whether the More Education
Program is coordinated with the curriculum and the political-pedagogical project of the
schools of basic education; understand to what extent the actions of that program are
directed toward strengthening the subject from the perspective of action-reflection-
action; and identify if monitors are prepared to work in the various activities sponsored
by the Program. Was developed through semistructured interviews with the
Management of a Regional Management Education with the State Coordinator of
Education More Program Managers with basic education schools and monitors the
Program, with all respondents in Recife-Pernambuco. The data were treated by means
of content analysis. The main results show the need for greater coordination between the
curriculum and the political-pedagogical project of the schools, for better realization of
More Education Program, with regard to the structure of the school, the qualifications of
monitors and the incorporation of it by all those involved. Thus, it measures the need of
the debate on the interface the More Education Program establishes the curriculum and
the political-pedagogical project, the prospect of "integral education" and the "school
full-time." We conclude that schools have no teaching time for discussion of the
unification of the activities of More Education Program with the proposed school
education. Moreover, the lack of prior knowledge, the monitors, and adequate
infrastructure do not contribute to the desired results. In addition, teachers of state
schools, working with students in regular turn, unaware of the assumptions of the
Program. Also announced also that the fruits of deploying More Education Program
inspire its expansion and at the same time, invite us to a more appropriate discussion of
"integral education" and "school full time" proposed by the program.
Keywords: Sustainable Education. Integral Education. Action-reflection-action.
Curriculum. Political-Pedagogical Project.
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LISTA DE SIGLAS
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IDEB Índice Desenvolvimento da Educação Básica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PME Programa Mais Educação
PNAI Plano Nacional de Alimentação Escolar
PPP Projeto Político-Pedagógico
SAEPE Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação
UEx Unidade Executora
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12
1 PLANEJAMENTO DAS AÇÕES NO EXERCÍCIO DE 2012, DO SISTEMA
INTEGRADO DE MONITORAMENTO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO –
SIMEC, REFERENTE ÀS ESCOLAS QUE SERVIRAM DE CAMPO A ESTA
INVESTIGAÇÃO ......................................................................................................... 16
2 ARTICULAÇÕES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO COM O
CURRÍCULO E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS
CAMPO DESTA INVESTIGAÇÃO .......................................................................... 21
2.1 Breve histórico sobre o Programa Mais Educação ................................................... 21
2.2 Refletindo sobre currículo e projeto político-pedagógico da escola de educação
básica. ............................................................................................................................. 26
2.3 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre currículo e projeto
político-pedagógico ........................................................................................................ 33
2.3.1 A percepção dos gestores sobre a articulação das ações do Programa Mais
Educação com o currículo e o Projeto Político Pedagógico das escolas campo de
atuação ............................................................................................................................ 33
2.3.2 A percepção dos monitores sobre a articulação das ações do Programa Mais
Educação com o currículo e o Projeto Político Pedagógico das escolas campo de
atuação ............................................................................................................................ 39
3 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA AÇÃO-
REFLEXÃO-AÇÃO ..................................................................................................... 44
3.1 Pressupostos teóricos sobre a ação-reflexão-ação .................................................... 44
3.2 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre a ação-reflexão-ação no
Programa Mais Educação ............................................................................................... 54
3.2.1 A percepção de gestores sobre a ação-reflexão-ação no Programa Mais Educação
........................................................................................................................................ 55
3.2.2 A percepção dos monitores sobre a ação-reflexão-ação no Programa Mais
Educação ......................................................................................................................... 59
4 SUSTENTABILIDADE DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO ......................... 65
4.1 Perspectivas de Sustentabilidade do Programa Mais Educação ............................... 65
11
4.2 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre a sustentabilidade no
Programa Mais Educação ............................................................................................... 71
4.2.1 A percepção dos gestores sobre a sustentabilidade do Programa Mais Educação 71
4.2.2 A percepção dos monitores sobre a sustentabilidade do Programa Mais Educação
........................................................................................................................................ 77
5 METODOLOGIA ...................................................................................................... 83
5.1 A abordagem de pesquisa utilizada nesta investigação ............................................ 83
5.2 Instrumentos para coleta de dados ............................................................................ 83
5.2.1 O recurso às entrevistas neste estudo .................................................................... 85
5.3 O lócus desta pesquisa .............................................................................................. 85
5.4 Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 86
5.5 Análise dos dados ..................................................................................................... 86
5.6 A opção pela pesquisa-ação neste estudo ................................................................. 87
5.7 As categorias de análise ............................................................................................ 89
5.7.1 Currículo ................................................................................................................ 89
5.7.2 Ação-reflexão-ação ................................................................................................ 89
5.7.3 Sustentabilidade da educação ................................................................................ 91
5.8 Aspectos éticos ......................................................................................................... 92
6 CONCLUSÃO ............................................................................................................ 93
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 98
APÊNDICE A - UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NUMA REGIONAL DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE PERNAMBUCO – A CRIAÇÃO DO GRUPO DE
ESTUDO: “EDUCAÇÃO INTEGRAL” E “ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL” –
“TERRITÓRIOS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO”. ................................. 103
APÊNDICE B - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS
REALIZADOS, TERMO DE CONSENTIMENTOS LIVRE ESCLARECIDO. 115
ANEXO ........................................................................................................................ 118
12
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como objeto de estudo o Programa Mais Educação - PME na
perspectiva da sustentabilidade, ou seja, analisaram-se modos de sustentabilidade desse
Programa para a Educação Básica. Destaca-se a importância deste Programa para as
escolas de Educação Básica, visto que o mesmo propõe para as unidades educacionais, a
“educação em tempo integral” e a “escola de tempo integral”, a exemplo do que refere
Moll (2012, p. 98), ou seja, que a instituição deste Programa “traz a agenda da
Educação Integral para o bojo das políticas de Educação Básica do Ministério da
Educação, buscando superar, também, na estrutura da gestão, as possíveis e indesejadas
dicotomias turno/contraturno, currículo/ações complementares”. Tem uma política de
ação contra a pobreza, à exclusão social e marginalização cultural e prevê ações
socioeducativas no contraturno das escolas de educação básica, numa perspectiva da
sustentabilidade da educação.
O Programa Mais Educação é um dos programas governamentais que foi criado
por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e atua por meio de Unidades
Executoras. Consiste no repasse anual de recursos às escolas públicas, de educação
básica estaduais, municipais e do Distrito Federal. Trata-se de um importante programa
do Governo Federal e está entre uma das ações que compõem o Plano de
Desenvolvimento da Educação - PDE. Sua finalidade é de prestar assistência financeira,
em caráter suplementar, às escolas de educação básica (BRASIL, 2013).
Dentro do PDDE, o Programa Mais Educação é uma ação estratégica do
Governo Federal para induzir a efetivação da Educação Integral enquanto política
pública. Assim, por meio do repasse voluntário de recursos, garante a ampliação de
tempos, espaços e oportunidades educativas. Este programa tem por objetivos,
conforme Decreto nº 7.083 (BRASIL, 2010a),
I formular política nacional de educação em tempo integral; II
promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III
favorecer a convivência entre professores, estudantes e suas
comunidades; IV disseminar as experiências das escolas que
desenvolvem atividades de educação integral; e V convergir políticas
e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação
ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra
crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o
desenvolvimento do projeto político-pedagógico da educação integral.
13
O PME é operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica - SEB, por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE, e destinado às escolas de territórios prioritários,
que são aquelas localizadas nos territórios do Plano Brasil sem Miséria. As atividades
fomentadas são organizadas nos macrocampos: Acompanhamento Pedagógico;
Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Esporte e Lazer; Educação em
Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Cultura Digital; Prevenção e
Promoção da Saúde; Comunicação e Uso de Mídias; Investigação no Campo das
Ciências da Natureza e Educação Econômica/ Economia Criativa. Propõe ampliar o
tempo de permanência escolar no contraturno escolar (ROSA, 2012).
A expansão dos projetos para consolidação de propostas que tenham como
pressuposto o aumento da jornada escolar no Brasil deu-se, principalmente, após a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Esta
Lei propõe que o ensino fundamental no Brasil deve ser progressivamente ministrado
em tempo integral. Assim, vários aparelhos estaduais e municipais vêm trabalhando
para esse modelo de escola. O governo federal vem buscando implementar essa forma
de organização da “escola de tempo integral”, por meio de Programa Mais Educação,
que visa colaborar com a ampliação da jornada escolar, através do contraturno, nas
instituição de educação básica.
Nesse sentido, este estudo procurou analisar a sustentabilidade da educação que
supostamente tem vindo a ser desencadeada pelo Programa Mais Educação, em virtude
dos impactos dessas ações sobre a escola, ferramentas didáticas utilizadas, currículo e
Projeto Político Pedagógico, pensados para a escola, e muitas vezes sem a presença da
mesma.
Dessa forma, se teve como objeto teórico desta investigação a sustentabilidade
da educação básica e o como objeto empírico o Programa Mais Educação. A
problemática que impulsionou o desenvolvimento deste estudo diz respeito à falta de
relação entre as atividades do PME e o currículo das escolas de educação básica,
impulsionada pela falta de diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais, bem
como a ausência de diálogo entre professores, estudantes e sua comunidade com as
atividades do PME. Essa problemática suscitou as seguintes questões orientadoras desta
pesquisa:
14
– Até que ponto o Programa Mais Educação (PME) está articulado com o currículo e o
PPP das escolas de educação básica?
– Em que medida as ações do PME se direciona para o fortalecimento dos sujeitos na
perspectiva da ação-reflexão-ação?
– Até que ponto os monitores estão preparados para atuarem nas atividades?
Dessa forma, este estudo teve por objetivos: investigar se o Programa Mais
Educação está articulado com o currículo e o PPP das escolas de educação básica;
compreender em que medida as ações do PME se direcionam para o fortalecimento dos
sujeitos na perspectiva da ação-reflexão-ação; e, identificar se monitores estão
preparados para atuarem nas diversas atividades promovidas pelo PME.
Com relação à organização textual desta dissertação, é de referir que este estudo
foi organizado em três capítulos teóricos que também estão consubstanciados por dados
empíricos, cuja análise foi realizada por meio da análise de conteúdo analítico-
descritiva. O primeiro capítulo reflete-se a propósito das atividades, no
planejamento das ações do exercício de 2012, do Sistema Integrado de Monitoramento
do Ministério da Educação – SIMEC, referente às escolas que serviram de campo à esta
investigação. Nessas reflexões, pode-se verificar quais atividades e macrocampos
foram eleitos pela escola para serem vivenciadas no contraturno escolar. O debate
assenta-se em como a gestão escolar realiza o planejamento para inclusão destas
atividades e como essas atividades dialogam com a realidade local.
O segundo capítulo intitulado, “Articulações do Programa Mais Educação com
o currículo e o projeto político-pedagógico das escolas, campo desta investigação”, situa
as experiências vigentes no cenário nacional sobre o currículo, o projeto político-
pedagógico e o PME e analisa a percepção dos gestores e monitores sobre a articulação
das ações do PME com o currículo e o PPP das escolas campo de atuação.
O terceiro capítulo com o título, “O Programa Mais Educação na perspectiva da
ação-reflexão-ação”, apresenta os pressupostos teóricos sobre a ação-reflexão-ação, bem
como sua importância para construção de uma educação sustentável e analisa também a
percepção dos gestores e dos monitores sobre a ação-reflexão-ação no PME.
O quarto capítulo, sob o título, “Sustentabilidade do Programa Mais Educação”,
discute perspectivas de sustentabilidade no Programa Mais Educação e os elementos
necessários para consolidar uma prática sustentável do Programa, e quais os
conhecimentos prévios que os monitores deverão possuir para o desenvolvimento das
15
diversas atividades do PME na perspectiva da ação-reflexão-ação. Apresenta ainda uma
análise da percepção dos gestores e dos monitores sobre a sustentabilidade no PME.
Seguidamente aos capítulos teórico-empíricos, apresentam-se os procedimentos
metodológicos, ou seja, os caminhos trilhados para a coleta e a análise dos dados
referentes a esta investigação. Nessa parte do trabalho apresenta-se a abordagem de
pesquisa a ser utilizada, aos instrumentos para coleta de dados, à técnica utilizada para a
coleta de dados que aqui se fez por meio de entrevistas semiestruturadas, ao lócus da
pesquisa, aos sujeitos, aos procedimentos para a análise dos dados, justificando-se
também a opção pela pesquisa-ação neste estudo. Alude-se e conceituam-se as
categorias de análise que nortearam a análise dos dados teórico-empírico e aos aspectos
éticos que orientaram esta pesquisa.
Por fim, na conclusão, são lançadas algumas evidências da proposta em curso do
Programa Mais Educação nas três escolas que serviram de campo para este estudo, que
recomenda esforço por parte da Secretaria Estadual de Educação, Gerências Regionais
de Educação e das escolas, em particular de uma melhor compreensão e articulação do
Programa, a fim de aprimorar seu andamento. Anuncia-se, ainda, que os frutos da
implantação do PME, inspiram a sua expansão, ao mesmo tempo nos convidam para
uma discussão mais apropriada sobre a “educação integral” e a “escola de tempo
integral” propostas pelo PME. E é, pois, nessa perspectiva que no apêndice A desta
dissertação, apresenta-se uma proposta de intervenção referente ao objeto de estudo
desta pesquisa a ser consolidada através da criação do grupo de estudo que estará
subordinado ao tema: “Educação Integral” e “Escola de Tempo Integral” – “Territórios
do Programa Mais Educação”.
16
1 PLANEJAMENTO DAS AÇÕES NO EXERCÍCIO DE 2012, DO SISTEMA
INTEGRADO DE MONITORAMENTO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO –
SIMEC, REFERENTE ÀS ESCOLAS QUE SERVIRAM DE CAMPO A ESTA
INVESTIGAÇÃO
Nesta parte deste trabalho, apresentam-se ações do exercício de 2012, do
Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação – SIMEC, referente às
escolas que serviram de campo a esta investigação.
Assim sendo, as escolas que serviram de campo a esta pesquisa, apresentaram
em seus registros, informações referentes ao cadastramento de suas atividades no
planejamento das ações no exercício de 2012 no Sistema Integrado de Monitoramento
do Ministério da Educação – SIMEC, as quais relataremos abaixo, visto que o
planejamento do exercício de 2012 norteou os macrocampos e atividades que foram
vivenciadas na escola.
A escola I, localizada na cidade do Recife, de médio porte (avaliada de acordo
com o número de estudantes), iniciou seus trabalhos com o Programa Mais Educação
em 2008, ano em que o Programa começa a ser implantado nas escolas públicas. No
planejamento dos macrocampos e atividades, em 2012, definiu assim suas ações:
macrocampo Esporte e Lazer. E no âmbito desse macrocampo foram definidas as
atividades de ginástica rítmica, xadrez tradicional e judô; macrocampo Cultura e Artes
foi escolhida a atividade de dança e no macrocampo Acompanhamento Pedagógico foi
eleita as atividades de matemática e letramento.
A escola II, também situada na cidade do Recife, de médio porte, iniciou seus
trabalhos com o Programa Mais Educação também em 2008. No planejamento dos
macrocampos e atividades, em 2012, definiu assim suas ações: macrocampo Esportes
definiu a atividade do Programa Segundo Tempo; macrocampo Cultura, Artes e
Educação foram escolhidas as atividades de pintura, banda fanfarra; macrocampo
Cultura Digital escolheu a atividade de tecnologias educacionais e macrocampo
Acompanhamento Pedagógico: atividades de matemática e letramento.
A escola III, também na cidade do Recife, é de grande porte e também iniciou
seus trabalhos com o Programa Mais Educação em 2008. No seu planejamento dos
macrocampos e atividades em 2012, definiu assim suas ações: no macrocampos,
Esporte e Lazer foram escolhidas as atividades de tênis de mesa, voleibol e futsal;
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macrocampo Cultura Digital, a atividade de ambiente de redes sociais e macrocampo
Acompanhamento Pedagógico elegeu matemática e letramento.
A tabela a seguir sintetiza as atividades eleitas nos macrocampos:
Ao analisarmos os dados acima, verificamos que o macrocampo
acompanhamento pedagógico foi escolhido por todas as escolas pesquisadas, bem
como as atividades de português e matemática. Este fato justifica-se porque o referido
macrocampo é obrigatório para todas as escolas que desejam participar do programa.
Mesmo que todos os macrocampos possam fazer parte da sustentabilidade da educação,
verificamos que alguns dialogam de maneira a potencializar os pressupostos dessa
sustentabilidade e não são escolhidos no momento do planejamento anual. Esses
macrocampos são: Aspectos da Educação Ambiental e Desenvolvimento Local
Sustentável, Aspectos da Economia Criativa, Aspectos ligados à Saúde e Aspectos
da Educação e Direitos Humanos.
Dado o exposto, faz-se os seguintes questionamentos: Por que os macrocampos
referidos anteriormente não são escolhidos? Quais são os atores que participam dos
encontros pedagógicos para construir o planejamento anual do Programa Mais
Educação? Os professores da rede estadual compreendem a relação da sustentabilidade
da educação? Esses professores trabalham na perspectiva da sustentabilidade da
educação no que tange suas atividades pedagógicas?
Macrocampo Atividades
Escolhidas
Escolas
I II III
Acompanhamento
Pedagógico
Português X X X
Matemática X X X
Esporte e Lazer Tênis de Mesa
X
Voleibol X
Futsal X
Ginástica Rítmica X
Xadrez Tradicional X
Judô X
Programa Segundo
Tempo
Cultura Digital Ambientes de
Redes Sociais X
Tecnologias
Educacionais X
Cultura, Artes e
Educação
Pintura X
Banda Fanfarra X
Dança X
18
Durante esta pesquisa, procurou-se estabelecer um diálogo com vários
professores das escolas, a propósito da impressão deles sobre o Programa Mais
Educação. Nas respostas, os docentes, deixavam claro que não conhecem, de fato, o
referido Programa, no qual os estudantes do PME ficavam no contraturno escolar. Além
disso, desconheciam que tipo de atividades eram desenvolvidas. Em suas falas pareciam
não enxerga a importância do PME para indução da “sustentabilidade”, da “educação
integral” e “escola de tempo integral”. Esse desconhecimento pressupõe que os mesmos
não participavam das discussões fomentadas para eleger os macrocampos e atividades
para o Programa. Por outro lado, todos disseram que a escola não possuía o coordenador
do PME previsto na legislação, fato que sobrecarrega a gestão escolar já comprometida
com outras demandas.
Em relação ao motivo pelo qual as escolas não elegem as atividades que
potencializam a sustentabilidade da educação, infere-se que isto acontece devido ao fato
de a escola enxergar o PME como “reforço escolar” e práticas de descontração. Ou seja,
o turno regular é visto como a parte “dura do currículo” de maneira pouco criativa,
contrapondo-se ao contraturno, no qual os estudantes devem “brincar”. Corroborando
com este tema, Moll (2012) acrescenta que a vida escolar não pode ser concebida na
perspectiva de turno e contraturno, por tratar-se de uma proposta de descontinuidade da
educação. Visto que, invariavelmente, o turno que capta as disciplinas tradicionais, que
constituem o núcleo duro do currículo, é tido como abstruso. Por outro lado, no
contraturno prevalecem as atividades que propõem o tempo escolar em uma proposta de
tempo escolar agradável, mas no ponto de vista de atividades recreativas e/ou lazer.
No período de coleta de dados para esta investigação, em que houve uma
aproximação com o campo, era comum ver os estudantes chegarem à escola e
perguntarem onde aconteciam as aulas de reforço de português ou matemática,
demonstrando não haver um olhar sobre o PME como uma política de “escola de tempo
integral”, mas como um reforço escolar. Em relação aos monitores, os mesmos
possuíam um cuidado para que as aulas fossem “divertidas”, compreendendo que não
podiam reproduzir em sua sala da aula a “mesmice” dos professores da rede regular.
Esforçavam-se para que as aulas fossem mais “atrativas”. Sobre esta perspectiva,
Cavaliere (2012, p. 283) esclarece que o PME “expressa, ao mesmo tempo, dois
movimentos aparentemente diferentes: o fortalecimento da ação política emanada do
Governo Federal em relação à ponta do sistema de educação básica e a tendência de
19
descentralização das políticas sociais”. Neste sentido, aparece a questão se de fato o
PME é uma política de emancipação da escola indutora da “educação integral” ou uma
política neoliberal de participação mínima do estado, responsabilizando a sociedade
civil para resoluções dos problemas sociais, políticos, educacionais e econômicos.
Envolve observar que embora o referido Programa proponha a intencionalidade
da busca de uma integração entre os diferentes saberes se manifeste de forma explícita
constituindo a espinha dorsal da proposta, ele não se apropria da prática de atos
currículo, integrado as atividades vivenciadas na escola no bojo do desenvolvimento de
suas atividades. Fato observado no desenvolver deste estudo, nas escolas objeto desta
investigação. Acreditamos, entretanto, que enfrentar essa distância que hoje caracteriza
as relações entre escola, gestor, professor, monitor e comunidade, pode ampliar as
dimensões das experiências educadoras na perspectiva de uma prática educativa baseada
na ação-reflexão-ação e, portanto, uma prática sustentável.
A mobilização de possíveis parceiros para formação de uma comunidade
educativa que compreende a conexão entre a educação formal e informal torna-se uma
tarefa de mão única superior às possibilidades da instituição escolar, visto que o
desempenho do referido Programa não acontece por professores da rede, mas por
voluntários que em, alguns casos, desconhecem os aportes teóricos do PME, além de
desconhecerem as competências necessárias para uma prática educativa inclusiva e
sustentável. Ao mesmo tempo, a intervenção do governo na “facilitação” desse processo
introduz questões que contribuem para descontinuidade do referido, visto que para
programar e praticar o PME não são construídas de novas salas de aula ou outros
espaços educativos para escola. Assim, o Programa desenvolve suas atividades em
espaços improvisados e inapropriados para uma condução sustentável por parte do
PME.
Assim sendo, o conceito de sustentabilidade da educação e de educação integral
aparece como uma síntese híbrida das ideias sobre a educação e a escola mobilizadas
pelo Programa. Ele expressa, ao mesmo tempo, o sentido de uma educação com
objetivos ampliados, de uma educação assumida por diferentes instâncias de governo e
sociedade, uma educação voltada para o combate à desigualdade e uma educação
praticada em conjunto com os pais, a comunidade e o bairro onde a escola se localiza
que apresenta e dialoga com o conceito de cidade educadora. Mas, ao mesmo tempo,
ausente de uma prática consiste que venha a garantir a consolidação de conceitos tão
20
implicados para construção de uma sociedade mais digna, inclusiva e sustentável. O
que remete, por conseguinte, como os episódios relacionados ao PME podem ser
construtivos, no momento em que ocorra o entrelaçamento com os pressupostos teóricos
e o que acontece de fato em relação ao PME.
21
2 ARTICULAÇÕES DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO COM O
CURRÍCULO E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS
CAMPO DESTA INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo, reflete-se acerca do Programa Mais Educação (PME),
considerando-se a relação deste com o projeto político-pedagógico e o currículo. Desse
modo, faz-se inicialmente, uma apresentação do Programa Mais Educação e em
seguida, alude-se ao projeto político-pedagógico, compreendendo-o como uma proposta
de organização do trabalho administrativo e pedagógico da escola na sua totalidade, na
busca de trilhar caminhos para materializar uma prática pedagógica que desenvolva a
criticidade dos estudantes. Na sequência, reflete-se sobre currículo escolar, uma vez que
este se constitui num importante instrumento de organização dos conteúdos para
composição dos componentes curriculares e os temas transversais, estabelecendo uma
construção social dos conteúdos e sugerindo uma sistematização para consolidação
desses conhecimentos na forma de agir dos estudantes.
2.1 Breve histórico sobre o Programa Mais Educação
Nesta parte deste trabalho apresenta-se um breve histórico do Programa Mais
Educação - PME, desenvolvido no âmbito da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade - SECAD-MEC. O PME é um programa governamental
criado em abril de 2007, por meio da portaria interministerial nº 17 (BRASIL, 2007). É
um Programa do Ministério da Educação que teve como signatários os Ministérios do
Esporte e do Desenvolvimento Social e combate a fome. A intersetorialidade supõe
trocas sustentadas na horizontalidade das relações políticas, gerenciais e técnicas. Não
se trata, pois, de equivalências, mas, sobretudo, do reconhecimento da capacidade que
cada política setorial tem a apontar ao propósito comum. É operacionalizado pela
Secretaria de Educação Básica por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola -
PDDE e o Plano Nacional de Alimentação Escolar - PNAI, através do Fundo de
Desenvolvimento da Educação - FNDE e tem uma política de ação contra a pobreza, à
exclusão social e marginalização cultural. Contribuem tanto com a diminuição das
desigualdades educacionais quanto com a valorização da diversidade cultural brasileira,
22
apostando na ampliação de tempo e espaços educativos com ações socioeducativas no
contraturno das escolas de educação básica (BRASIL, 2009a)
Uma de suas particularidades mais definidas consiste no fato de sua proposta
incorporar nas escolas de Educação Básica a “educação integral” e “escola de tempo
integral”, além de introduzir um conjunto de concepções de gestão da educação pública
que pretende ser inovador ao sugerir uma série de macrocampos1 esquematizados por
um conjunto de atividades que deverão ser vivenciadas pelos estudantes no contraturno
escolar; lançando, ainda, o desafio das referidas atividades estarem pautadas em relação
ao currículo e o Projeto Político-Pedagógico escolar. Uma vez implantado na escola,
promoveria mudanças significativas na concepção e construção de uma escola inclusiva,
através da aproximação das escolas com as famílias bem como na ação educacional do
sistema público brasileiro de Educação Básica.
Há de se considerar, neste momento, algumas concepções acerca da “Educação
Integral”, “Escola de Tempo Integral” e “Educação Sustentável.” Vale ponderar a
semelhança e contendas entre suas definições. A Educação Integral proposta por Ana
Cavaliere (2012, p. 281) ressalta que “[...] não é obra apenas da escola ou dos setores de
governo diretamente ligados à educação”. “[...] Reforça os sentidos de
responsabilização coletiva da sociedade pela educação das crianças e jovens”. Nesta
perspectiva, a autora propõe que a educação integral proposta para o Programa Mais
Educação está inserida na parceria e compromisso entre o estado, sociedade civil, pais e
estudantes. Sugerindo ainda a participação de toda comunidade em todas as etapas do 1 Decreto 7083, de 27 de janeiro de 2010: A . Ensino undamental:
Matemática, etramento Ci ncias, História, eografia, ínguas Estrangeiras. Ensino Médio, Matemática,
eitura e Produção de Texto ou Português, Cinética, Reações uímicas, Eletroquímica, uímica
orgânica, ísica ótica, Circuitos elétricos, Calorimétrica, Célula animal Estrutura do NA Coleta de
sangue, História e eografia, ilosofia e Sociologia, ínguas estrangeiras. 2. Meio ambiente. Com -
Vidas, Agenda 21 na escola, Educação para Sustentabilidade, Horta Escolar e ou Comunitária. 3. Esporte
e lazer. Recreação e azer, Voleibol, utebol, Basquete, Handebol, T nis de Mesa, udô, arate,
Tae ondo, oga, Natação, adrez Tradicional, adrez Virtual, Atletismo, inástica Rítmica, Corrida
de Orientação, Ciclismo, T nis de Campo, Basquete de rua, Programa Segundo Tempo. 4. Direitos
Humanos. Direitos Humanos e Ambiente Escolar, Aprendizagem e Convivência. 5. Cultura e Arte.
Leitura, Banda anfarra, Canto Coral, Hip Hop, anças, Teatro, Pintura, rafite, esenho, Escultura,
Percussão, Capoeira, lauta oce, Cineclube, Práticas Circenses, Mosaico. 6. Cultura digital. Soft are
educacional, Informática e tecnologia da informação, Ambiente de Redes Sociais. P
Alimentação saudável, saúde bucal, práticas corporais e educação do movimento
saúde sexual, reprodutiva e prevenção ST AI S, prevenção ao uso do tabaco e outras drogas, saúde
ambiental promoção da cultura de paz, prevenção às viol ncias e acidentes, estratégias de promoção da
saúde, prevenção à dengue, febre amarela, malária, hanseníase, anemia falciforme e outras, (Articulação
com o Programa Saúde na Escola- MEC/MS). C . ornal Escolar, Rádio
Escolar, Histórias em uadrinhos, otografia, Vídeo. I
natureza. aboratório, eiras e Projetos Científicos. E ireitos do Consumidor,
Educação inanceira, Empreendedorismo, Cidadania iscal.
23
processo de gestão da escola, incluindo o planejamento administrativo, pedagógico e a
gestão dos recursos.
Na “Escola de Tempo Integral”, aqueline Moll (2012, p. 95), salienta que,
[...] Em sentido restrito refere-se à organização escolar na qual o
tempo de permanência dos estudantes se amplia para além do turno
escolar. [...] Em sentido amplo, abrange o debate da educação integral
– consideradas as necessidades formativas nos campos cognitivo,
estético, ético, lúdico, físico-motor, espiritual, entre outros.
Nesta categoria de Escola de Tempo Integral percebe-se uma harmonia
existente entre os diversos atores da escola com esse espaço interno, procurando,
também com isso aproximar a comunidade ao seu redor numa forma de reinventar a
relação existente entre o cotidiano dos estudantes dentro e fora da escola.
A sustentabilidade na educação revela-se como o cerne desta pesquisa.
Conceituá-la constitui um desafio importante para que possamos debater o Programa
Mais Educação, a Educação Integral, Escola de Tempo Integral e sua Sustentabilidade.
Ao descrever tais conceitos, verificam-se aproximações e distinções bastante curiosas.
Para construir o conceito da sustentabilidade da educação básica nos apropriamos de
considerações como: “educação integral”, a “escola de tempo integral”, articulação das
diversas atividades do PME com o currículo e o PPP, e ainda uma prática ética
educativa que ultrapasse os muros da escola. Ao mesmo tempo, que este conceito surgiu
à luz de leituras de diversos autores como Paulo Freire (1987), Moacir Gadotti (2005),
Edgar Morin (2011), Jaqueline Moll (2012), Juan Ignácio Pozo (1998) e Ana Maria
Cavaliere (2012). Desta forma, a sustentabilidade da educação reflete, de certo modo, o
ensejo de uma educação que venha corroborar para a consolidação de valores para uma
sociedade mais equânime. Visto que a sustentabilidade na educação “compreende a
educação como um desafio para as escolas e comunidades e pretende dialogar com a
complexidade dos agentes sociais, territórios e saberes que envolvem as experiências
comunitárias, buscando constituir-se para além do espaço escolar” (BRASIL, 2009b, p.
15). Ou seja, uma educação que busca o encontro dos diversos atores da educação
formal e informal como elemento de conexão com o passado, presente e futuro,
construindo uma ponte entre os saberes intencionais com os saberes da comunidade.
Compreender a educação como um desafio para escolas e comunidades é
dialogar com a complexidade de diversos agentes sociais, territórios e saberes que
envolvem as experiências comunitárias, buscando construir uma prática pedagógica que
se estende para além do espaço escolar, que ultrapassa os muros da escola faz parte dos
24
objetivos formativos das concepções da educação integral. Dentro desta perspectiva,
Morin (2011, p.65) recomenda que,
A educação deve contribuir para a autoformação da pessoa e ensinar
como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia
por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O
que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional. Portanto,
identidade de sujeito crítico-reflexivo.
Dentro desta premissa que discorre sobre uma educação que ultrapassa o repasse
mecânico de informações, e que enfatiza que tais informações precisam ser
significativas para o estudante e corroborando, de certa forma, com esse pensamento,
Pozo (1998, p. 15) acrescenta que “o verdadeiro objetivo da aprendizagem da solução
de problemas é fazer com que o aluno adquira o hábito de propor problemas e de
resolvê-los como forma de aprender”, desvelando uma nova perspectiva de
aprendizagem que se baseia na conquista contínua da criticidade.
Para Gadotti (2005), é neste panorama que ingressa o papel importante da
educação, o da formação para a cidadania ativa, busca-se consolidar um conceito de
uma ecopedagogia, que passa por uma re-educação do estudante baseada em uma
cultura de direitos humanos, democracia e participação, equidade, proteção das minorias
e resolução pacífica dos conflitos. Esses pilares são cimentados por uma visão de
mundo solidário, consciência planetária e respeito da diferença.
Percebe-se, assim, que cada vez mais, a educação nas escolas públicas vem
passando por modificações que recomendam entrever a importância do conhecimento
formal, tradicional e científico aliado ao saber fazer da educação informal da
comunidade. Buscar admitir os conhecimentos prévios dos estudantes que se constitui
em uma tentativa de identificá-los como sujeitos possuidores de cultura, de sua própria
educação, não somente objeto dela. Para tanto, é necessário desenvolvermos nas escolas
uma educação dentro da perspectiva proposta por Freire (1996) que compreende o
inacabamento do sujeito e sua condição de estar com o outro, de um ser social.
Diferente, portanto, da “educação bancária” que enxerga os estudantes desprovidos de
conhecimento prévio.
Todavia, observando o desenvolvimento das políticas de educação básica no
sistema educacional brasileiro, constatamos a separação entre uma educação para as
elites e uma educação para as massas populares. Assim, temos uma educação de elites
sempre abonada pelas classes hegemônicas, por outro lado, a educação das grandes
massas populares garantidas simplesmente pela ação dos âmbitos nos níveis das classes
25
invisíveis que não têm uma grande representação perante uma sociedade conservadora e
antiquada. Estas contradições dificultam a construção da identidade cultural das massas
populares, bem como a elaboração de um roteiro educativo capaz de transformar a
escola em um espaço de construção de saberes, onde a população possa minimizar os
limites impostos pelas classes dominantes. Para que, desta forma possam legitimar um
de sistema educacional democrático (GADOTTI, 1992).
Sobre este contexto, reire (1987, p.40) adverte que “quanto mais às massas
populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir
sua ação transformadora, tanto mais se “inserem” nela criticamente”2. Assim, é
importante compreendermos que a liberdade para a reflexão da realidade não se constrói
através de uma relação de doação, mas de uma conquista constante da liberdade, que
busca a concretização de uma realidade sem opressão baseada na concepção dos
homens como seres inconclusos.
Assim, confere-se que o PME almeja contribuir tanto para a diminuição das
desigualdades educacionais, como para a valorização da diversidade cultural brasileira,
apostando na ampliação de tempo e espaços educativos com ações socioeducativas no
contraturno das escolas de educação básica. Uma de suas particularidades mais
definidas consiste no fato de sua proposta pretender se incorporar, nas escolas
envolvidas, a “educação integral” e “escola de tempo integral”, lança, ainda, o desafio
das referidas atividades, estarem articuladas ao currículo e o projeto político-
pedagógico escolar. Uma vez implantado na escola, o referido Programa propõe-se a
promover mudanças na concepção e construção de uma escola inclusiva, através da
aproximação das escolas com as famílias bem como na ação educacional do sistema
público brasileiro de Educação Básica.
Desta forma, apresenta-se uma reflexão acerca do projeto político-pedagógico
das escolas de educação básica e sobre sua importância como um instrumento de
planejamento intencional das atividades administrativas e pedagógicas das escolas.
Refere-se, ainda sobre o currículo que em seus aportes teóricos propõe a consolidação
de saberes sistematizados, como forma dos atos de currículo constituir uma práxis
formativa.
2 Destaque feito pelo autor .
26
2.2 Refletindo sobre currículo e projeto político-pedagógico da escola de educação
básica.
O projeto político-pedagógico, da escola de educação básica, envolve diversos
processos que compreendem as etapas de planejar, executar, avaliar, reavaliar e
redimensionar os objetivos da escola. É necessário estabelecer a missão, a visão de
futuro e os objetivos presentes nos planos da escola. Isto significa que o planejamento
escolar é um processo pedagógico intencional e deliberado, visto que objetiva promover
relações significativas entre o estudante e o conhecimento formal já construído, e
possibilitar o acesso à cultura e ao conhecimento informal produzido pela sociedade ao
longo do tempo (MOROSSINI, et al., 2012).
Na elaboração do projeto político-pedagógico - PPP é necessário que se perceba
a escola em sua totalidade, visando a uma ação estratégica, não apenas voltada para a
dimensão pedagógica, visto que o PPP é uma ferramenta de gestão que ajuda a escola a
definir suas prioridades estratégicas administrativas e pedagógicas, e como alcançar tais
prioridades. O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de
planos de ensino e atividades diversas, não é algo que é construído e, em seguida,
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de
tarefas burocráticas. Tal projeto revela-se indispensável para seu processo decisório,
visto que na sociedade contemporânea não se imagina mais uma instituição com seu
processo de gestão marcado pelo improviso, com serviços de pouca qualidade e
desperdício de recursos.
Veiga (1988, p. 02) indica que O PPP consiste na “formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”. Entretanto, para edificar
este modelo de gestão inclusivo, é necessário um esforço conjunto para mobilizar os
professores de forma espontânea, que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o
fazer pedagógico de forma coerente. É necessário criar comissões de pais e mestres e
encarregá-las de atividades com o propósito de gerar sentimento de pertencimento,
elementos indispensáveis para que o processo educativo possa promover uma escola
descentralizada, autônoma e de qualidade.
Promover a inclusão da família nas escolas ainda constitui um desafio, visto que
inclui uma complexidade de papéis e responsabilidades compartilhadas pela unidade de
ensino e família. A escola é concebida como espaço social marcado por práticas
27
contraditórias, que assinalam a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na
organização do trabalho pedagógico. Consolidar uma nova escola que permita a
convivência ativa da comunidade e da família requer discutir esses territórios de
ocupação e elaborar novos paradigmas, onde a participação de todos os envolvidos é
determinante na construção de um projeto político-pedagógico na concepção da
educação autônoma com participação e reflexão.
É preciso pensar sobre o que impede a participação ativa dos pais no território
escolar. Alguns fatores podem ser mencionados: baixa escolaridade, jornada dupla de
trabalho, não acreditar no sistema educativo, pouca criticidade e postura passiva diante
do processo político. Por outro lado, a participação dos pais na escola provoca uma
descentralização do poder e das decisões por parte da gestão escolar, o que pode
consistir em uma dificuldade na partilha dessas responsabilidades e ações, que
anteriormente eram vistas apenas como da escola, como: participação dos pais em
avaliações do aluno, definição do calendário e horário escolar, controle de falta de
professores e funcionários, demarcação daquilo que se deve ensinar na escola e
avaliação dos professores.
Assim, para que a escola tenha uma concepção emancipadora, deverá refletir a
cultura e os anseios da comunidade e precisará ser vista como uma instituição social
inserida na sociedade, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa
sociedade. Neste estudo, seguiremos o conceito de PPP, discutido por Veiga (1988), ao
dizer que o projeto político-pedagógico está fundado nos princípios que deverão nortear
a escola democrática, pública e gratuita. Dentre eles, Igualdade de acesso e
permanência na escola que requer uma oferta de vagas para todos em idade escolar e
uma escola pública eficiente; Qualidade, que não pode representar privilégio de
minorias de classes hegemônicas, econômicas e sociais; Gestão democrática propõe
que a escola enfrente questões históricas de exclusão, reprovação e marginalização de
classes menos favorecidas; Liberdade, na qual está pertinente a ideia de autonomia e
liberdade que constituem a natureza do ato pedagógico; Valorização do magistério uma
discussão que abarca a escola na tarefa de formar cidadãos que requerem qualidade de
ensino, condições de trabalho e remuneração.
Ao discorrermos sobre o projeto político-pedagógico, torna-se indispensável
discutirmos, também, acerca do currículo. A reflexão sobre o currículo está instalada
como tema central nos projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos
28
sistemas de ensino, tendo como objetivo atribuir significados ao estudante para que ele
possa atuar de forma crítica-reflexiva e autônoma, capaz de estabelecer seus conceitos e,
também reconstruí-los. A esse propósito, refere Moreira (2008, p. 01) que: “essa
perspectiva exige a aprendizagem de saberes e habilidades, a adoção de valores, bem
como o desenvolvimento da identidade pessoal e da consciência de si como um
indivíduo que, inevitável e continuamente, deverá julgar e agir sempre”.
Fortalecendo esse conceito da necessidade da “práxis” entre o currículo e a prática
pedagógica, Sacristán (2000, in MOROSINI et al., 2012) acrescenta que o currículo é
uma prática antes que um objeto estático construído dentro de pressupostos legais
carregado de aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que também não se
esgota na parte explicita do projeto de convivência cultural nas escolas. Mas, encontra a
sua práxis pedagógica no seu desenvolvimento nas escolas que comumente chamamos
de educação. O autor mencionado salienta que o currículo e o projeto político-
pedagógico se constituem em instrumentos dinâmicos na escola, norteando todas as
ações intencionalmente pensadas na construção da aprendizagem.
Nesta pesquisa, tomaremos o conceito de currículo, para análise de dados neste
estudo, proposto por Santiago (In VEIGA; FONSECA, 2001, p. 154) quando este
refere,
As decisões sobre o currículo são opções éticas e políticas de
competência exclusiva da escola e da comunidade por ela responsável.
Propostas organizadas com base em modelos externos, sejam eles
orientações oficiais sejam “cópias” de experi ncias bem-sucedidas,
em outras realidades, correm o risco de ser incorporadas como meras
técnicas de condução do ensino que, sem aporte teórico necessário à
iluminação das práticas, apenas introduzem um novo jeito de
administrar o conservadorismo, ou seja, de reproduzir os significados
e as representações que o grupo dominante tem de si, dos outros e do
mundo.
Nesse processo, não existem extrusões radicais nem continuidade inabaláveis, o
processo das relações lança o movimento contínuo, que precisa ser considerado na
ampliação dos propósitos curricular. Santiago (in VEIGA; FONSECA, 2001, p. 153)
acrescenta, ainda, que “perceber o currículo como espaço de conflito e dar lugar à
diversidade não significa abdicar do direito e do compromisso de propor alternativas”.
Mas, procura ampliar a discussão acerca de destruir com composições tradicionais, ao
mesmo tempo preservando as diferenças e diversidades saberes, a escola proponha
oportunidade de saberes para todos.
29
Por outro lado, Macedo (2013, p. 43) propõe um currículo multirreferenciado,
que traz em sua base o gosto pela heterogeneidade como processo formativo, sugerindo:
Imaginarmos que o currículo é um texto complexo em constante
escrita e reescrita, mesmo que os tecnicista não queiram vê-lo assim, e
que os discursos antinômicos, que acabam embotando analiticamente
seu acontecimento eminentemente relacional, perderam de vez essa
pertinência e relevância, a ideia de perspectivava sistêmica e
acionalista por nós cunhada de ato de currículo vem justamente
potencializar o caráter socioconstrucionista e relacional deste potente
dispositivo de formação.
Esta perspectiva de currículo sugere em seus aportes teóricos um combate para
superarmos séculos de entendimentos de que o normal é homogeneizar para ser
eficiente em termos educacionais e curriculares, portanto, para consolidação de saberes
sistematizados.
O referido autor, em suas considerações, elucida que os atos de currículo
instituem uma práxis formativa, considerando que os conteúdos dialogados não
deveram permanecer no universo da exterioridade, mas vivenciados de forma
significativa. Essa proposta de currículo multirrefenciado propõe, em seu bojo, que as
experiências trabalhadas a partir do currículo ou atos de currículo devam surgir uma
esperteza adquirida apenas em situações de políticas de sentido para o sujeito
(MACEDO, 2013).
Compete mencionar que a malha curricular de uma escola é composta por
componentes curriculares desenhados por disciplinas passíveis de avaliação de
aprendizagem e temas transversais. A transversalidade deve ser vista como uma forma
de se tratarem temas que devem ser difundidos continuamente no ensino formal, através
de todos os componentes curriculares e níveis de ensino. Visto que sua complexidade
faz com que, sendo trabalhada isoladamente, seja insuficiente para abordar seus
conteúdos.
O destaque da transversalidade impõe um desafio para todos os professores,
visto que eles terão que discutir o viés sustentabilidade em suas áreas de conhecimento
específico. Para que a transversalidade possa ocorrer é preciso partir de uma formação
interdisciplinar, quando o que ocorre nas escolas é uma formação baseada por
disciplina. e acordo com Séguin (2000, p. 67), “para que a transversalidade funcione
na educação é mister que o corpo docente esteja preparado”. Para tanto é necessário que
o professor disponha de tempo pedagógico para o planejamento de suas atividades, o
30
que na prática não acontece em virtude do acúmulo de jornada de trabalho, necessária à
sobrevivência.
Essa concepção de arranjo de conteúdos demanda repensar o papel de promover
o processo ensino/aprendizagem e requalificar as práticas pedagógicas e os espaços
educativos. Nesse contexto, o PME sugere às escolas, aos gestores, aos professores,
estudantes, aos monitores e a toda a comunidade uma prática educativa que vincula o
ensino formal acadêmico aos temas transversais, discutindo as práticas cotidianas dos
estudantes, impregnadas de situações de aprendizagens. Essa tarefa exige revisitar o
projeto político-pedagógico, uma vez que é através dele que podemos possibilitar o
encontro das atividades vinculadas ao ensino informal e os temas curriculares. Visto que
a construção do PPP “não se constitui na simples produção de um documento, mas na
consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a
vontade política do coletivo escolar” (VEI A, p. 56, 2001).
Sobre o currículo e projeto político-pedagógico, Menezes (2007, p. 3) indica
que,
O currículo, como componente pedagógico significativo, deve ser
elaborado e implementado a partir das necessidades concretas, que a
realidade (social, econômica, política e cultural) propõe como desafios
e necessidades históricas (situadas num determinado tempo e lugar). A
contextualização deixa de ser um adjetivo do currículo e passa a ser
um substantivo. Currículo e Contextualização são dois elementos tão
imbricadamente associados, que o entendimento de um, leva ao
aprofundamento do outro e vice versa.
Assim, no processo de repensar o papel de fomentar o procedimento ensino/
aprendizagem e requalificar as práticas pedagógicas e os espaços educativos, o PME
propõe que as escolas e toda a comunidade tenham uma prática educativa que vincule o
ensino formal acadêmico com a vida cotidiana dos estudantes. Esta tarefa exige revisitar
o projeto político-pedagógico, uma vez que é por meio dele que podemos possibilitar o
encontro das atividades vinculadas ao ensino formal com o cotidiano dos estudantes.
Neste sentido, precisamos de uma concepção educacional que possa levar a
escola contemporânea à construção de novas configurações educativas que possam
colaborar para construção de práticas educacionais que nos ajudem a superar os desafios
históricos da educação pública, nos quais escola e comunidade estão convidadas a fazer
este exercício de reflexividade. Há que se considerar, igualmente, que a reorientação da
educação atual em direção à consolidação de uma sociedade sustentável deve se dar em
31
todos os níveis, de tal forma que se aproxime da realidade dos estudantes, visando
auxiliar o estudante na tomada de decisões em direção ao futuro que vão encontrar.
Para transformar a escola em um espaço de educação sustentável é necessária
uma gestão democrática, onde todos os envolvidos possam entender e colaborar com
projetos e práticas para trazer o debate intencional das questões de sustentabilidade e
manter uma relação equilibrada com o meio ambiente que vai além de plantar mudas de
árvores em datas comemorativas e de colocar o lixo na lixeira, mas uma prática que
permita a construção de valores e o desenvolvimento de tecnologias apropriadas,
possibilitando, assim, qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
A escola pública não pode limitar-se à função de ensinar. Cada vez mais recaem
sobre ela responsabilidades que vão além da sala de aula, como aproximação da
comunidade local e criação de novos espaços de aprendizagens. Para tanto, o programa
mais educação, através de seus pressupostos, propõe o desenvolvimento de atividades
que venham a integrar o conhecimento acadêmico com a cultura da comunidade e
promover a articulação escola-família-comunidade, conciliando os acontecimentos de
datas históricas e comemorativas com eventos festivos da cultura local. Podendo,
através dessa prática, utilizar outros espaços de consolidação de práticas educativas que
vão além da sala de aula, como: cinema, teatro, bibliotecas, centros culturais, feiras e
praças. Significa provocar com essas atividades a aproximação possibilitando a
socialização entre a escola e a comunidade, elemento essencial para sedimentação de
uma prática inclusiva.
Trazer o PME como uma atividade planejada e com participação em todas as
dimensões (administrativa, financeira e pedagógica) sustentando o diálogo com todas as
atividades da escola, ainda aparece como um desafio a ser afrontado, visto que membros
da equipe gestora, administrativa e professores parecem não conhecer os aportes
teóricos do programa, sua finalidade e funcionamento. Isto provoca uma fragmentação
da escola em seus processos educacionais, dividindo os estudantes em turno (ensino
regular) e contraturno (PME), sugerindo que essa falta de diálogo entre professores e
monitores (voluntários que são responsáveis pelo trabalho com os estudantes) provoca
uma ruptura entre o conhecimento que é sistematizado no ensino regular com as
atividades propostas pelo PME.
O PME propõe aumentar o número de horas para permanência dos estudantes na
escola, na perspectiva da educação em tempo integral. Pensar na elaboração de uma
32
proposta de educação integral como política pública das escolas brasileiras é refletir
sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas
disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social
contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de que a educação é uma
tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do
conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da
educação está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do
estudante (BRASIL, 2010b).
O PME tem como premissa a formação interdisciplinar entre os diversos
conteúdos da educação básica. Ocorre que o modelo vivenciado na educação formal,
ainda, é um modelo baseado na repetição resultante de uma educação bancária. Para
termos sucesso na execução do programa, deveríamos trabalhar dentro da formação
critico-reflexiva, libertadora, complexa, que trabalha dentro da perspectiva da
interdisciplinaridade. Romper com os limites impostos pela rigidez de um projeto
político-pedagógico engessado e setorial constitui-se como uma contribuição do PME,
que poderá possibilitar que a convivência entre professores, estudantes, monitores e
comunidade aconteça de forma horizontal, para que esta forma de pensar e agir em
relação à educação seja capaz de sedimentar as bases para a construção de uma cultura
intercultural baseada nos valores sustentáveis, onde todos são responsáveis pelo
desenvolvimento de sua escola, comunidade e sociedade.
Nesse sentido, surge a necessidade de verificar se o PME, que tem no seu
pressuposto legal promover a articulação entre a escola e a realidade local, está
articulado com o currículo. Há que se considerar, também, que a reorientação da
educação atual em direção à consolidação de uma sociedade sustentável deve ocorrer
em todos os níveis, de tal forma que se aproxime da realidade dos estudantes. Portanto,
é necessário repensar a malha curricular, os componentes curriculares, a disciplina e as
áreas de conhecimento, visando programar projetos com a temática sustentável, de
modo a imprimir novas dinâmicas na relação ensino/aprendizagem, fazendo com que o
currículo se aproxime mais da realidade vivenciada pelos estudantes.
Foi, portanto, com essa preocupação, a de identificar que percepção tinha os
gestores e monitores do PME sobre a articulação das ações do PME com o currículo e o
PPP, que no âmbito desta investigação, ouviram-se esses sujeitos e se fez, a seguir, uma
análise de suas percepções sobre esta situação.
33
2.3 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre currículo e projeto
político-pedagógico
2.3.1 A percepção dos gestores sobre a articulação das ações do Programa Mais
Educação com o currículo e o Projeto Político Pedagógico das escolas campo de
atuação
Neste item analisam-se a percepção dos gestores sobre a articulação das ações
do PME das escolas campo de atuação com o currículo e o PPP, as quais pertencem a
uma Gerência Regional de Educação situada na cidade do Recife-PE. Para coletar a
percepção dos gestores escolares sobre a articulação do PME com o currículo e o PPP,
indagou-se a esses profissionais sobre essa articulação. Portanto, neste ponto, deste
trabalho analisa-se o conteúdo do discurso dos entrevistados considerando as suas
percepções sobre essa questão. Ressalta-se que os sujeitos desta pesquisa, gestores
escolares, serão aqui designados da seguinte forma: Gestor 1 (G1), Gestor 2 (G2) e
Gestor 3 (G3), constituem-se nos gestores das três escolas que serviram de campo a esta
investigação. Já o Gestor Regional de Educação e o Coordenador Estadual do PME
estão aqui designados respectivamente por GR e CPME. Fizeram parte também da
coleta de dados referente a este item, outros gestores de outras escolas da referida
regional, onde são desenvolvidas ações do PME ao quais estão aqui designados por
Gestor Grupo (GG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se a seguir uma análise sobre a
percepção dos gestores e coordenador a propósito da articulação das ações do PME com
o currículo e o PPP das escolas campo de atuação. Assim sendo, quando indagados
sobre a relação existentes entre as práticas vivenciadas no PME e sua articulação com o
PPP e/ou currículo, os Gestores e o Coordenador afirmaram que,
“Para que haja uma articulação efetiva do PME com o currículo e o
PPP das escolas é necessário que se cumpra do documento do MEC e
se designe um professor com carga horária para coordenar as
atividades”. [GG]
“Na realidade são bem separados [o PME e o ensino regular], pois
em muitas escolas eu vejo uma rejeição pelos alunos do Programa
Mais Educação [contraturno], como se eles não fizesse parte da
escola” [G4].
“Considero, como tem a parte de reforço em português e matemática,
a gente sempre indica aos pais, principalmente aos dos alunos que
34
possuem mais dificuldade, que geralmente causam mais problema”.
[G2]
“Considero que deveria ser dada uma atenção diferenciada as demais
atividades [temas transversais] por serem agregadoras de vários
saberes que estão interligados com o PPP da unidade de ensino. No
entanto, outras atividades como: pintura, música, esportes não
contribui com o aprendizado específico, com a formação do
estudante” [GR]
“Todos os documentos orientadores do Programa Mais Educação,
instigam para a integração e o diálogo entre o currículo, o projeto
pedagógico das escolas. Os processos de formação que
desenvolvemos junto às equipes do programa, também, provocam
essa discussão. Qualquer programa que a escola desenvolva, precisa
dialogar com o currículo. Currículo, não é um conjunto de conteúdos
agregados em disciplina”. [CPME]
“Acredito que sim, porém por termos um foco para o estudante do
ensino fundamental, muitos deles são oriundos de grupos familiares
bem fragilizados e, não absorvem efetivamente a proposta que é
repassada e vivenciada nas atividades ministradas o que vai gerar um
baixo aproveitamento. Contudo, é visível que o estudante que está no
programa por mais de um ano começa a externar suas
habilidades/conhecimentos de forma mais apropriada e positiva”.
[G1]
“Sim, porque as ações que desenvolvemos no PME são escolhidas de
acordo com as necessidades que detectamos em nossa escola e que
estão elencadas como proposta de trabalho em nosso PPP e currículo
escolar. Essas ações, como são bem direcionadas fortalecem o
trabalho pedagógico na escola, aumenta a auto-estima dos nossos
alunos, a responsabilidade e a vontade de aprender”. [G3]
Os gestores [GG] e [G4] falam de maneira manifesta que não existe articulação
entre o currículo e o PPP nas atividades desenvolvidas no PME, quando revelam que
“para que haja uma articulação efetiva do PME com o currículo e o PPP das escolas é
necessário que se cumpra do documento do MEC e se designe um professor com carga
horária para coordenar as atividades”, enquanto [G4] acrescenta: “na realidade são
bem separados [o PME e o ensino regular], pois em muitas escolas eu vejo uma
rejeição pelos alunos do PME [contraturno], como se eles não fizesse parte da escola”.
Este distanciamento entre o PME e o planejamento da escola provoca uma dificuldade
em colocar a política do PME em prática, denunciando que o referido Programa não
consegue sedimentar as mudanças no cotidiano das escolas, tão necessárias. Neste ponto
de vista, Rosa (2012, p. 13) indica que o PME “trata-se de uma política que, nas
entrelinhas, mostra o que deve ser camuflado: que a educação é aparelho de hegemonia
do capital, com dupla função, dentro de uma perspectiva dialética – conservar e superar
35
as estruturas capitalistas”. Indica, ainda, que o não cumprimento do que consta a
legislação acerca do professor comunitário, que deve ter no mínimo quarenta aulas
atividades para coordenar o PME, contribui para conservação de práticas que não
corroboram para uma educação baseada na ação-reflexão-ação. Diferente, portanto, da
educação transformadora proposta por Freire (1987), que propõe que a educação não se
constrói através de uma relação de doação, mas de conquista.
Sugerem também que as atividades do PME desenvolvidas no contraturno
escolar, por monitores que não pertencem ao quadro efetivo de professores da rede e são
voluntários que recebem uma bolsa para custear o transporte. Os referidos
monitores/voluntários podem ser estudantes dos cursos de pedagogia ou licenciatura,
preferencialmente deviam ter, ou estar em formação acadêmica compatível com a
atividade que fossem desenvolver na escola. Outra forma de seleção desses monitores é
por meio de pessoas do entorno da escola com conhecimentos e habilidades
reconhecidas pela comunidade escolar, conforme o Decreto nº 7.083/2010 (BRASIL,
2010a).
A proposta do PME visa articular o conteúdo proposto para as atividades do
programa com os diversos conteúdos dos componentes curriculares propostos na malha
curricular e com o Projeto Político Pedagógico. Para que o PME possa alcançar seus
propósitos é indispensável verificar se existe diálogo entre os professores efetivos com
os monitores do programa, visto que, caso isto não ocorra , pode provocar uma
separação entre o que é vivenciado na sala de aula regular e no programa, fazendo
parecer que as atividades do PME compõem uma nova escola. É necessário
compreender, também, que as práticas realizadas além do horário escolar precisam estar
sintonizadas com o currículo e os desafios acadêmicos. Entretanto, [G2] diz que o que
ocorre no cotidiano da escola é uma prática bem separada do ensino regular e do
contraturno (PME), quando refere: “Na realidade são bem separados” [o PME e o
ensino regular].
O PME como uma estratégia de indução à política de educação integral das
escolas públicas precisa melhor articular-se às ações previstas no PPP e do Currículo.
Deve incluir temas transversais que proponham a discussão da identidade cultural da
comunidade para sedimentar uma aprendizagem significativa aos estudantes, com a
mesma relevância que os componentes curriculares. Entretanto, como isso pode
36
acontecer se os professores da rede não estabelecem diálogo com os monitores, como
fica evidenciado nas falas dos gestores?
As atividades que acontecem no contraturno da escola precisam estar articuladas
com o currículo e o PPP de maneira a motivar os estudantes na conquista da
aprendizagem significativa e problematizadora. Contudo, isto não ocorre, colocando em
risco os resultados previstos para o PME. Sobre isso, nos adverte Arroyo (2012, p. 33),
“se um turno já é tão pesado para tantos milhões de crianças e adolescentes condenados
a opressivas reprovações, repetências, evasões e para tão extensos deveres de casa, mais
uma dose do mesmo será insuportável”.
Deste modo, para que as escolas possam enfrentar tantos desafios é preciso
semear a concepção de uma escola para todos, que aguce a curiosidade e inquietude do
educando para a ação-reflexão-ação. Para que o PME possa atingir seus objetivos
propostos se faz necessário entender que o programa não trata de compromissos
estranhos à escola por parte dos educadores, educandos, monitores e comunidade, mas
de uma proposta pedagógica que poderá, em consonância com o currículo, o PPP e
adesão de toda comunidade escolar, produzir resultados significativos no enfrentamento
a uma concepção errônea de uma escola fragmentada e mecanicista. Sobre o assunto,
Pacheco (2009) acresce que “a educação e o currículo são projetos de questionamento,
construído na diversidade e pluralidade de marcas pessoais e sociais, compreensíveis na
base de uma conversação complexa”. Para tanto, é necessário que o diálogo se
estabeleça entre todos os atores, que além de encontrarmos as limitações que impedem o
fortalecimento do PME possamos buscar ações para resolver as questões que provocam
a descontinuidade do mesmo. Percebe-se, na fala de [G2]: “Considero, como tem a
parte de reforço em português e matemática, a gente sempre indica aos pais,
principalmente aos dos alunos que possuem mais dificuldade, que geralmente causam
mais problema” que o PME está articulado ao currículo e ao PPP da escola nas
disciplinas de português e matemática. Dentro da perspectiva de reforço escolar,
diferente do que revela os pressupostos do PME, que discorre sobre uma educação
emancipadora, além dos muros da escola. Tal fato deduz-se das escolhas dessas
atividades, pois essas disciplinas estão incorporadas no macrocampo acompanhamento
pedagógico que é obrigatório para todas as escolas que participam do Programa. A
importância dada às duas disciplinas justifica-se, também, por serem instrumentos de
cálculo nas avaliações de larga escala como Prova Brasil, Índice Desenvolvimento da
37
Educação Básica (IDEB) e Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
(SAEPE).
Sobre este tema, das atividades de português e matemática, serem reconhecidas
como reforço escolar, os gestores falam de maneira manifesta que visualizam uma
relação de proximidade/reforço nos conteúdos trabalhados nas atividades do PME e do
ensino regular, apenas nas atividades de português e matemática. Sugerindo que tais
componentes curriculares por pertencer ao “núcleo duro do currículo” e por serem
cobradas nas avaliações de larga escala são mais exploradas.
Arroyo (2012, p. 33) nos adverte que “uma forma de perder seu significado
político será limitar-nos há oferecer mais tempo na escola, ou mais um turno – turno
extra – ou mais educação do mesmo tipo de educação”. Mais um turno de educação com
práticas pouco criativas poderá provocar falta de interesse dos estudantes pelas
atividades do PME. Por outro lado, como é revelado na conversa com o gestor que não
existe diálogo entre as atividades realizadas no turno regular com as ações que são
desenvolvidas no contraturno pelos monitores do PME: “outras atividades como:
pintura, música, esportes não contribui com o aprendizado específico, com a formação
do estudante” [GR]. Essa fala sugere uma aus ncia de comunicação entre a “educação
formal” e a “educação informal”. A falta de diálogo e descontinuidade das ações apenas
contribui para uma fragmentação do conhecimento, o que demonstra a ausência da
práxis, e, portanto, a não concretização do ato curricular.
Observa-se na fala do gestor da Gerência Regional [GR] “Considero que
deveria ser dada uma atenção diferenciada as demais atividades [temas transversais]
por ser agregadora de vários saberes que estão interligados com o PPP da unidade de
ensino” a manifestação da necessidade de uma relação de maior proximidade das
atividades de outros macrocampos do PME com o currículo e o PPP, indicando que tais
atividades também mantêm relação de aderência com o currículo e o PPP. Portanto,
pensar na elaboração de uma proposta de “Educação Integral” e “Escola de Tempo
Integral”, sugerida pelo PME, como política pública nas escolas brasileiras é refletir
sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas
disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social
contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de que a educação é uma
tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e ao saber sistematizado do
conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da
38
educação está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do
estudante (BRASIL, 2010b). É necessário entender que não existe neutralidade no
currículo, ele é veículo de ideologia, de filosofia e de intencionalidade educacional.
Dentro desta perspectiva verifica-se a necessidade de um aprofundamento do
debate sobre como o PME e sua articulação com o currículo e o PPP das escolas de
educação básica, se de fato ele está contribuindo para a “educação integral” e a “escola
de tempo integral”, com vista a promover uma educação crítico-reflexiva, e em que
medida as ações do PME se direcionam para o fortalecimento dos sujeitos na
perspectiva da educação inclusiva. Considerando-se, ao mesmo tempo, que a prática de
uma “educação integral” sugere uma educação baseada na ação-reflexão-ação e tempo
pedagógico para o planejamento, o que na prática verifica-se que ainda não acontece.
Corroboram com esse pensamento de forma latente os sujeitos: CPME, G3 e G1
quando afirmam que “todos os documentos orientadores do Programa Mais Educação,
instigam para a integração e o diálogo entre o currículo, o projeto pedagógico das
escolas. Os processos de formação que desenvolvemos junto às equipes do programa,
também, provocam essa discussão. Qualquer programa que a escola desenvolva,
precisa dialogar com o currículo. Currículo, não é um conjunto de conteúdos
agregados em disciplina” [CPME] e [G3] “Sim, porque as ações que desenvolvemos no
PME são escolhidas de acordo com as necessidades que detectamos em nossa escola e
que estão elencadas como proposta de trabalho em nosso PPP e currículo escolar”.
Enquanto G1 diz que “Acredito que sim, porém por termos um foco para o estudante do
ensino fundamental, muitos deles são oriundos de grupos familiares bem fragilizados e,
não absorvem efetivamente a proposta que é repassada e vivenciada nas atividades
ministradas o que vai gerar um baixo aproveitamento. Contudo, é visível que o
estudante que está no programa por mais de um ano começa a externar suas
habilidades/conhecimentos de forma mais apropriada e positiva”. Consolidar, portanto,
o PME como uma política de educação integral é um desafio para as escolas públicas de
educação básica, uma ação que somente poderá ter sucesso dentro da escola se for
desenvolvido com “muitas mãos”, com a participação de toda comunidade escolar,
sociedade civil e representante da União, estados e municípios.
Por fim, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores
é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem
necessária dentro e fora dos muros da escola. Assim, precisamos entender que o PME
39
apresenta-se como uma política para induzir as mudanças que as escolas precisam para
sedimentar uma prática educacional problematizadora capaz de envolver os conteúdos
dos componentes curriculares e, também os temas transversais. Precisamos, pois,
encontrar uma forma de sociabilização e acompanhamento interdisciplinar entre as
atividades do ensino regular e as atividades do PME, com o objetivo de assegurar uma
prática pedagógica que possa nos levar a construção de uma educação significativa.
2.3.2 A percepção dos monitores sobre a articulação das ações do Programa Mais
Educação com o currículo e o Projeto Político Pedagógico das escolas campo de
atuação
Neste item deste trabalho analisa-se a percepção dos monitores sobre a
articulação das ações do PME nas escolas campo de atuação já citadas, indagando-os
sobre a articulação do PME com o currículo e o PPP. Portanto, neste ponto, analisa-se o
conteúdo do discurso dos entrevistados relacionando-os à ideia de currículo e PPP
presente nesta investigação. Os sujeitos desta pesquisa, monitores escolares do PME,
serão aqui designados da seguinte forma: Monitor 1 (M1), Monitor 2 (M2), Monitor 3
(M3), Monitor 4 (M4), Monitor 5 (M1), Monitor 6 (M6), Monitor 7 (M7), Monitor 8
(M8) e Monitor 9 (9). Constituem-se os monitores das três escolas que serviram de
campo a esta investigação. Fizeram parte também da coleta de dados referente a este
item, outros monitores de outras escolas, da referida regional, onde são desenvolvidas
ações do PME ao quais estão aqui designados por Monitor Grupo (MG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se uma análise sobre a percepção dos
monitores a propósito da articulação das ações do PME com o currículo e o PPP das
escolas campo de atuação. Assim sendo, quando indagados sobre a relação existentes
entre as práticas vivenciadas no PME e sua articulação com o PPP e/ou currículo, os
monitores afirmaram que,
“O Projeto Político Pedagógico não está atrelado ao Programa Mais
Educação, é interessante que com a ajuda do gestor haja uma
articulação com os professores do quadro, para nos integrarmos dos
conteúdos e dificuldades existentes”. [MG]
“Quando se fizesse o planejamento pedagógico, os monitores PME
deveriam participar, pois iriam conhecer como funciona o PPP da
escola e como funciona cada professor, e ai sim, trabalhando nessa
irmandade daria mais resultado. Se eu como professor [monitor]
começo a conhecer o aluno através das capacidades analisadas e
40
revistas pelo professor, eu poderia melhorar o desenvolvimento
cognitivo desse aluno”. [M2]
“Como não conheço o PPP da escola, não posso te responder essa
pergunta”. [M2]
“Não existe, porque falta o dialogo entre o PME e os professores”.
[M4]
“Mais ou menos, quando chegamos foi falado como seria o
programa, acerca de documentação não. Acho que tem, mas não o
suficiente”. [M3]
“Tem um pouco de cada. Como cheguei a pouco tempo, não ouve
entrosamento entre o corpo docente da escola. Esse ano o tema foi
Vinícius de Moraes, mas não havia trabalhado samba, o trabalho
ficou fora do contexto mas nos apresentamos”. [M8]
“Na matemática, você sabendo a base, consegue resolver problemas
mais difíceis. Como é uma disciplina exata, todas as noções básicas,
são o início, meio e fim de um assunto difícil, pois na verdade irão se
aplicar apenas regras”. [M5]
“Minha oficina, como é de xadrez, talvez no sentido de atenção
agilidade e raciocínio. Mas como nos temos letramento, na parte de
Português e Matemática, dá certo reforço ao que é visto na sala de
aula nas aulas convencionais”. [M1]
“Sim, eu procuro trabalhar os conteúdos que eles possuem
dificuldade, então tento esclarecer esses conteúdos para que eles
possam compreender, entretanto, isso não é feito de forma direta com
os professores, mas através das dúvidas expostas pelos alunos”. [M7]
“Sim, no caso a Matemática, em que é empregado quantidades de
tinta, figuras geométricas. [demais matérias] não, pois os professores
das demais disciplinas desprezam o projeto. Pois os professores
enxergam os alunos que participam do projeto como se eles não
tivessem solução”. [M6]
“Não, vejo mais como uma atividade recreativa para eles” [M9].
Para garantir uma boa ética global é preciso que se amplie a participação ativa
das escolas interessadas em trabalhar com projetos educacionais que contemplem o
processo de aprendizagem dentro da perspectiva da interdisciplinaridade, baseada em
uma ética que agreguem conhecimento e valor ao indivíduo, escola, comunidade e
sociedade. Esta transformação somente poderá ser concretizada a partir do desafio de
repensar a escola, que entre outras ações, requer repensar o currículo escolar e o PPP
das escolas.
Para uma melhor compreensão das concepções que envolvem a escola e o PPP
dentro visão da educação emancipadora, é necessário à participação de todos os atores
que participam do processo educativo da escola. Entretanto, os monitores [MG] e [M2]
41
trazem de forma manifesta a falta de articulação entre o PME, PPP e currículo, quando
referem: “O PPP não está atrelado ao PME, é interessante que com a ajuda do gestor
haja uma articulação com os professores do quadro, para nos integrarmos dos
conteúdos e dificuldades existentes” [MG], por outro lado [M2] afirma: “Quando se
fizesse o planejamento pedagógico, os monitores PME deveriam participar, pois iriam
conhecer como funciona o PPP da escola e como funciona cada professor, e ai sim,
trabalhando nessa irmandade daria mais resultado. Se eu como professor [monitor]
começo a conhecer o aluno através das capacidades analisadas e revistas pelo
professor, eu poderia melhorar o desenvolvimento cognitivo desse aluno”.
Demonstra o desejo que os monitores possuem de participar de maneira mais
ativa das atividades da escola. Ratifica esse pensamento a fala do monitor [MG] quando
diz que o PME não está atrelado ao PPP da escola. Estes relatos são muito
significativos e evidencia necessidades de mudanças nas práticas das escolas para
consolidação de uma educação inclusiva. Os monitores citados demonstram pretensão
de uma participação ativa no momento de articular as atividades do PME com o
currículo. E, ainda uma participação nas decisões do planejamento das atividades da
escola envolvendo gestores, professores e monitores, para que através desse diálogo
promover a disseminação de uma cultura escolar dialógica.
Este ponto de discussão do estudo evidencia uma contradição, visto que o PME
somente atingirá seus resultados se os professores da rede discorrer com os monitores e
mostrar interesse com o Programa. Entretanto, os professores não demonstram interesse
pelo PME, o que fica demonstrado de forma manifesta na fala de [M4] “Não existe
[articulação do PME com o PPP], porque falta o dialogo entre o PME e os
professores”.
Por outro lado, os monitores mostram-se ávidos por aceitação e valorização do
seu trabalho por parte dos professores do turno regular. Portanto, é indispensável
reestabelecer o diálogo na escola, como forma de coibição do “opressor”, sobre o risco
de perpetuarmos as desigualdades históricas das relações dominado/dominador.
Corroborando com a questão sobre opressor e oprimido, Freire (1987, p. 68) adverte
que, “em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os
esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da
liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos”.
42
Pode-se verificar que sobre o planejamento, os monitores [M3], [M8] e [M7]
não mencionaram a utilização de nenhum documento legal da escola para nortear seu
planejamento, em momento algum vincularam suas maneiras de conduzir seu
planejamento vinculado ao PPP da escola, quando referem: “mais ou menos, quando
chegamos foi falado como seria o programa, acerca de documentação não. Acho que
tem, mas não o suficiente” [M3], “como cheguei a pouco tempo, não houve
entrosamento entre o corpo docente da escola. Esse ano o tema foi Vinícius de Moraes,
mas não havia trabalhado samba, o trabalho ficou fora do contexto mas nos
apresentamos” [M8], “eu procuro trabalhar os conteúdos que eles possuem
dificuldade, então tento esclarecer esses conteúdos para que eles possam compreender,
entretanto, isso não é feito de forma direta com os professores, mas através das dúvidas
expostas pelos alunos” [M7].
Ao mesmo tempo, os monitores anunciam que fazem o seu planejamento para as
atividades que iram desenvolver no PME, baseado nas conversas com os estudantes,
mostrando vinculação aos pressupostos do PME, caso nos depoimentos acima. Este fato
assinala a necessidade de novos pactos entre governo, sociedade, escola, monitores e
estudantes para que essa articulação entre o PME e o PPP aconteça e possa abrir espaço
para o debate sobre a reorganização do cotidiano da escola. Sobre o assunto, Freire
(1996, p. 96), acrescenta que “o fundamental é que professor e alunos saibam que a
postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve”. É importante que professores, gestores,
monitores e estudantes possam se assumir como sujeitos epistemologicamente curiosos
e motivados para implantar as mudanças tão necessárias para uma escola significativa.
A escola é pensada como espaço de congregação marcado pelo intercâmbio de
informações entre os diversos atores do processo de gestão que envolve manifestações
de práticas e políticas contraditórias e congruentes, lutas e acomodações que fazem
parte do processo histórico e epistemológico do ambiente escolar. Infere-se, portanto,
que esse processo somente poderá ocorrer com uma educação fundamentada no
conhecimento integral, diferente da ciência fragmentada, dividida em disciplina, uma
vez que esse modelo apenas contribui para destituir do educando o significado do
conteúdo. Entretanto, os monitores [M5 e M1] abordam a pertinência temática de seus
conteúdos em alguns componentes curriculares, o que demonstra por parte dos mesmos
uma dificuldade de enxergar a transversalidade que permeia todos os conteúdos
43
curriculares, quando afirmam que, “na matemática, você sabendo a base, consegue
resolver problemas mais difíceis. Como é uma disciplina exata, todas as noções
básicas, são o início, meio e fim de um assunto difícil, pois na verdade irão se aplicar
apenas regras”. [M5], “minha oficina, como é de xadrez, talvez no sentido de atenção
agilidade e raciocínio. Mas como nos temos letramento, na parte de Português e
Matemática, dá certo reforço ao que é visto na sala de aula nas aulas convencionais”.
[M1]. Justifica-se o fato, em virtude, da ausência de uma formação acadêmica na área
pedagógica ou mesmo uma falta de formação prévia por parte da escola para discussão
dos referidos temas, indispensáveis para consolidar os objetivos previstos na
regulamentação do PME.
Além disso, os monitores [M6 e M9] referem-se em relação ao PME e aos
professores com destaque ao desprezo que é manifestado pelos professores do ensino
regular, e também, uma percepção de que o PME é apenas uma atividade recreativa,
destituído de intenção pedagógica e curricular: “no caso a Matemática, em que é
empregado quantidades de tinta, figuras geométricas. [demais matérias] não, pois os
professores das demais disciplinas desprezam o projeto. Pois os professores enxergam
os alunos que participam do projeto como se eles não tivessem solução”. [M6], “[o
PME] vejo mais como uma atividade recreativa para eles” [M9].
A propósito do PPP e sua articulação com o PME Cavaliere (2012, p. 06),
adverte-nos que o projeto político-pedagógico “é entendido como a própria organização
do trabalho pedagógico da escola. A construção do PPP parte dos princípios de
igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério”.
Ressalta-se, ainda que o projeto político-pedagógico guarda em sua intimidade a
manifestação do currículo escolar, indicando como fazer e mensurar os propósitos
orientados na malha curricular. Entretanto, dado o exposto, percebe-se a falta de
acomodação do PME no núcleo da escola e, além disso, a sua desarticulação do
planejamento, o que corrobora para manutenção de uma escola baseada na falta de
criticidade dos estudantes, elemento indispensável para construção de uma sociedade
com valores sustentáveis.
44
3 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA AÇÃO-
REFLEXÃO-AÇÃO
Este item está organizado sob três eixos de discussões. O primeiro consiste em
focalizar a dialogicidade como essência de uma educação assente na ação-reflexão-
ação. Para tanto, recorre-se aos autores Freire (1996), Gadotti (2005) e Bordenave
(2008). No segundo eixo, procura-se ajustar o conceito do Programa Mais Educação,
desde sua concepção a uma educação sustentável com o termo cidade educativa e
bairro-escola nesse novo paradigma da educação. Por fim, procura-se discutir as
práticas do Programa mais Educação para uma sociedade comprometida com valores
sustentáveis.
3.1 Pressupostos teóricos sobre a ação-reflexão-ação
O Programa Mais Educação propõe a concepção problematizadora da educação,
buscando por meio da constante ação transformadora da realidade objetiva, sedimentar
nos educandos um aprendizado através da ação-reflexão-ação, enraizada na sua
realidade e em sua vida, como seres histórico-sociais. O Programa consiste em uma
indução da política de “educação integral” e “escola de tempo integral” que traz para o
cenário da educação básica uma proposição para construção de uma educação que
precisa vencer os desafios impostos por uma concepção de educação baseada na
“enfadonha” repetição na qual o professor, detentor do conhecimento, deposita todo seu
conhecimento nos estudantes como se eles fossem um “recipiente vazio”. Para reire
(1987, p. 58) “o educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas,
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não
sabem. A rigidez destas proposições nega a educação e o conhecimento como processos
de busca”. Avanços, desafios e questionamentos são elementos presentes para uma
reorganização curricular capaz de ampliar os tempos e espaços para sedimentar uma
prática educativa significativa, capaz de levar os estudantes a pensar e questionar o seu
cotidiano, na perspectiva de consolidar uma escola sustentável (MOLL, 2012).
Assim, o termo sustentabilidade passa a ganhar espaço nas concepções
pedagógicas propõe estabelecer uma compreensão antagônica entre a busca incessante
do homem por produção e riqueza e o cuidado necessário com o ambiente e com as
45
pessoas. A busca por conhecimento e evolução está inserida numa visão dominadora
que divide os países desenvolvidos e subdesenvolvidos, dominador e dominado. Para a
compreensão de que o desenvolvimento sustentável deve alcançar equidade na
distribuição de riquezas, a perspectiva é de que as desigualdades sociais e econômicas
possam ser superadas numa abrangência local e global, sendo a educação um dos
mecanismos para alcançar tamanhos objetivos. Todavia, Freire (1987, p. 67) adverte
que “a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a
libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios a
quem o mundo “encha” de conteúdo”. Mas, de homens comprometidos em ação
intencionada para um mundo mais equitativo, inserindo o indivíduo numa comunidade
que é global, regional e local concomitantemente.
O Programa Mais Educação pode representar um caminho para sedimentação de
uma educação que proponha com intencionalidade o envolvimento de todos para
consolidação de uma prática educativa sustentável, visto que o PME só poderá ser
desenvolvido de maneira coletiva, com muitas mãos. Isso implica a necessidade de
abertura ao novo e a incorporação de novas complexidades, que segundo Cavaliere
(2012, p. 292), necessita de uma nova “ordem epistemológica, política, e pedagógica
que caracterizam o nosso presente, e nos parece que se faz sem receitas e roteiros
prévios, mas talvez ainda com algumas certezas ou apostas”. Indica que ainda não
elaboramos uma prática sustentável para o PME, mas aliado à prática da ação-reflexão-
ação poderemos consolidar este porvir.
Esta concepção pode levar a escola contemporânea à construção de novas
configurações educativas colaborando para a construção de práticas educacionais que
ajudem os estudantes a superar os desafios históricos da educação pública, nos quais
escola e comunidade estão convidadas a fazer este exercício (BRASIL, 2009b). Freire
(1996, p. 15) corrobora com este pensamento ao sugerir que “não podemos nos assumir
como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da ação, como sujeitos da opção, como
sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos”.
Partindo desta premissa, alguns pressupostos teóricos foram difundidos, sobre os
quais iremos discorrer nesta discussão. A ecopedagogia abordada por Gadotti (2005, p.
16) propõe a educação ajustada nos princípios da sustentabilidade que:
Vai além da preservação dos recursos naturais e da viabilidade de um
desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Ele implica um
equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, mais ainda,
46
com o universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao
próprio sentido do que somos de onde viemos e para onde vamos
como seres do sentido e doadores de sentido a tudo o que nos cerca.
Em sua apresentação sobre a ecopedagogia, Gadotti (2005) permite-nos
vislumbrar valores que apontam para uma educação baseada na complexidade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que recomenda a busca de uma educação
que possa vir a estabelecer valores vinculados e educação sustentável. Uma pedagogia
que tende à promoção da aprendizagem a partir da percepção e valorização das coisas
vivenciadas no cotidiano dos educandos. Propondo que essas vivências experimentadas
por eles estão impregnadas de significados capazes de possibilitar a construção e
consolidação da aprendizagem significativa e ao mesmo tempo sustentável.
Para Bordenave e Pereira (2008, p. 10), “embora os autores não tomem posição
com respeito à solução para os diversos problemas analisados, reconhecem que não são
neutrais na oposição entre dois tipos de educação: a educação ‘bancária’ ou
‘convergente’ e a educação ‘problematizadora’ ou ‘libertadora’”. A educação bancária
está baseada na transmissão do conhecimento e da experiência do professor, atribuindo
uma importância suprema ao “conteúdo da matéria” e consequentemente, espera que os
alunos o absorvam sem modificações e o reproduzam fielmente nas provas. Seu
objetivo fundamental é produzir um aumento de conhecimentos ao estudante, sem
preocupar-se com ele como pessoa integral e como membro de uma comunidade.
Como consequência natural, o aluno é passivo, grande tomador de notas, exímio
memorizador, prefere manejar conceitos abstratos a resolver de forma original e
criadora problemas concretos da realidade em que vive. Na educação
“problematizadora”, uma pessoa só conhece bem algo quando a transforma,
transformando-se ela também no processo. A solução do problema implica na
participação ativa e no diálogo constante entre alunos e professores. A aprendizagem é
concebida como a resposta natural do aluno ao desafio de uma situação-problema
(FREIRE, 1996).
Enquanto na prática “bancária” da educação, que tem como característica a
repetição como instrumento da construção da aprendizagem, é também antidialógica por
essência, por isto, não comunicativa. Visto que o educando não é incentivado ao
diálogo, à reflexão. Enquanto o educador é o senhor do conhecimento, que deposita no
educando o conteúdo programático dos componentes curriculares, baseado em seu
47
modelo não dialógico. Neste contexto, não investiga no cotidiano dos educandos os
temas que suscitaram sua curiosidade e reflexividade. Por outro lado, o educando na
prática problematizadora, condutora da prática educativa que objetiva levá-lo à reflexão,
à dialogicidade e à ação-reflexão-ação por excelência, o conteúdo jamais é
“depositado”, mas se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos, em que
se encontram seus temas geradores (FREIRE, 1987). Nosso trabalho será conduzido por
este pressuposto, desencadeador da ação-reflexão-ação.
Atualmente, a educação integral e/ou em tempo integral vem discutir a
perspectiva de a escola ofertar uma formação pedagógica baseada na ação-reflexão-ação
em que todas as esferas de governo terão que confrontar-se para atender seus
pressupostos previstos no Plano Nacional de Educação. Como forma de enfrentar este
desafio e minimizar esses impasses, em 2008, no Brasil, foi implementado um novo
programa financiado pelo Ministério da Educação (MEC), através do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o Programa Mais Educação (PME), que tem
como pressuposto básico aumentar de quatro para sete horas o tempo escolar dos alunos
da Educação Básica, dentro de uma perspectiva da Educação em Tempo Integral. Esta
proposta nasce em meio a este debate e apresenta uma visão capaz de levar a escola
contemporânea a uma ampliação das necessidades formativas do sujeito, contemplando
as dimensões afetiva, ética, estética, social, cultural, econômica, política e cognitiva
(BRASIL, 2009b).
O PME é composto por macrocampos e atividades que poderão permitir o
dialogo sobre a educação sustentável, visto que, traz em seu bojo a construção de
conhecimentos, de habilidades, de competências e de atitudes para conquista da
sustentabilidade socioambiental. Além disso, propõe o debate sobre a transformação das
escolas em espaços educadores sustentáveis, com intencionalidade pedagógica de
estimular formas sustentáveis de ser e estar no mundo; possibilita práticas educacionais
que têm por finalidade promover o respeito aos direitos humanos e liberdades
fundamentais, contribuindo para que os estudantes sejam protagonistas da construção e
promoção de uma cultura de direitos humanos; e, ainda propõe atividades que
promovam educação para um consumo sustentável, participação no controle social dos
gastos públicos, bem como o protagonismo e empreendedorismo social e sistemas
solidários de economia (BRASIL, 2012a).
48
Traz, também, em seus pressupostos a concepção da “educação integral” e
“escola em tempo integral”, procurando através da constante ação transformadora da
realidade objetiva debater esse fato. Para tanto, Cavaliere (2012, p. 280), em relação ao
PME, acrescenta que “abarca diferentes aspectos da condição humana, tais como os
cognitivos, emocionais e societários, por isso, com frequência, o termo aparece ao
conceito de ‘homem integral’”. Dentro desta expectativa, busca-se conciliar os temas
dos componentes curriculares comuns com a parte diversificada ou transversal, na
perspectiva de que os monitores possam, através da observação constante dos
educandos, estabelecer um canal de comunicação e diálogo que permita a inclusão de
uma metodologia criativa e dialógica no desenvolvimento das atividades desse
Programa. De modo que os educandos possam desenvolver o seu poder de apreensão e
de compreensão do mundo que lhes aparece, não mais como uma realidade estática, mas
como uma realidade em transformação (FREIRE, 1987).
O PME é um programa federal que traz em seus pressupostos teóricos a
fundamentação de uma prática pedagógica que busca em sua conjectura uma formação
dialógica. É um programa que surge com a promessa de suscitar o debate entre a
educação formal e informal e apresenta uma visão capaz de levar à escola
contemporânea a uma concepção de que a educação integral não se limita, apenas, ao
aumento do tempo e espaço nos projetos de educação, mas parte da ideia de que os
estudantes são seres portadores de uma complexa experiência social e merecem atenção
diferenciada porque são frutos de processos igualmente diferenciados.
O Programa objeto deste estudo aparece como uma estratégia para desenvolver a
formação para o Desenvolvimento Local Sustentável, que propõe uma compreensão
entre crescimento econômico, equidade social, aliada à preservação ambiental.
Relacionando ações e atividades humanas pautadas no uso inteligente dos recursos
naturais, descarte adequado dos resíduos e compreensão de que o uso consciente dos
recursos naturais implica a sobrevivência do planeta, com ampliação da melhoria da
qualidade de vida.
Busca também dialogar com o enfrentamento das dicotomias impostas por um
modelo de educação que dificulta ou inibe a curiosidade do estudante. Esse Programa
vem sendo implementado pelos governos estaduais e municipais em parceria com o
governo federal, na busca de transformar a escola em um espaço educativo para todos:
gestores, educadores, estudantes e comunidade em seu em torno. Assim, em seus
49
pressupostos, valoriza a educação popular defendida por Freire (1996) que em suas
diretrizes incentiva a valorização dos saberes populares, sem com isso distanciar-se da
busca pelo planejamento e rigorosidade de liberdade e autoridade.
Neste contexto, enfatiza-se que o processo de seleção para as escolas
participarem do PME é baseado no baixo Índice de Desempenho da Educação Básica -
IDEB. Os estudantes, público-alvo desse programa, são aqueles que apresentam baixo
rendimento do IDEB e cujas famílias são beneficiadas com a bolsa família. Além
desses, há também os que gostam de permanecer na escola. Dado o exposto, temos uma
ambiguidade na efetivação dessa política, pois não sabemos se de fato o PME cumpre
um papel como política educacional indutora da escola em tempo integral e de educação
integral ou se possui um caráter político de elevação dos indicadores de desempenho
com o propósito de cumprir metas e acordos nacionais e internacionais.
Entretanto, muitas dessas ações parecem não possuir em seu bojo a resolução
efetiva dos problemas educacionais existentes nas escolas públicas, tais como:
infraestrutura precária, desvalorização dos professores e baixo aprendizado dos
estudantes. Na maioria das vezes, estas ações, se constituem em medidas pontuais para
resolver provisoriamente os problemas, direcionando a inclusão dos estudantes em
projetos que visam o aparelhamento da escola em recursos tecnológicos e práticas
permeadas de interesses de elevação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
- IDEB. O que revela que as escolas ao fazerem seu planejamento de inclusão no
Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle - SIMEC, invariavelmente,
optam pelas disciplinas de português e matemática.
Portanto, para as escolas participarem do PME é necessário que façam adesão ao
mesmo, cadastrando seu Plano de Atividade de Educação Integral através do SIMEC.
As atividades que serão elencadas deverão ser fruto de discussões sobre a proposta
pedagógica da escola e do impacto que a execução das atividades eleitas irá provocar,
sobretudo na maneira de pensar, organizar, desenvolver e avaliar os resultados, o que,
em muitos casos, sugere uma necessidade de (re) visitar seu Projeto Político Pedagógico
- PPP, bem como o termo de compromisso de gestão.
O referido Programa pretende atuar numa perspectiva de educação integral que
dialogue com a complexidade de saberes que envolvem também as experiências
comunitárias para dentro do espaço escolar. Esta prática pedagógica que propõe a
autonomia do educando encontra na pedagogia libertadora proposta por Paulo Freire,
50
um caminho para autossuperação, bem como uma educação contextualizada, libertadora
e dialógica. Apoiada na relação educador-educando de forma reflexiva, capaz de
superar as dicotomias procedentes de uma crise civilizatória alimentada por uma
educação bancária e aliada a um sistema capitalista perverso e destruidor das
singularidades culturais. Também propondo relações horizontais mais apropriadas entre
os diversos autores, dentro de uma prática educativa crítica capaz de promover uma
educação baseada na autonomia (FREIRE, 1996). Embora a prática do PME não se
assente ainda em tais pressupostos.
Frequentemente as escolas da educação básica tendem a adotar o PME como
uma forma de sedimentar a educação integral, prevista no Plano Nacional de Educação
que normatiza que todas as escolas de educação básica deverão oferecer educação em
tempo integral até 2021 (BRASIL, 2001). Entretanto, se faz necessário pesquisar se este
programa da forma que vem sendo executado nas escolas públicas estaduais é capaz de
equacionar essa questão. Visto que, percebe-se que da maneira que vem sendo realizado
tem provocado outros desafios dentro das escolas, como a execução de atividades do
PME no contraturno escolar e novos arranjos na gestão escolar com o surgimento do
voluntariado, uma vez que os monitores não são professores da rede estadual, mas
voluntários que da forma que são selecionados hoje contribui para reafirmar uma visão
missionária da proposta de educar, realizada por “tios” e “tias” ( REIRE, 1987)
Observa-se que as escolas públicas estaduais funcionam normalmente em dois
turnos. Por outro lado, o desenvolvimento do PME demanda algumas adaptações de
espaço físico, em relação tuno/contraturno. Ao mesmo tempo, é preciso discutir se os
monitores selecionados para desenvolver as atividades do PME, possuem os
conhecimentos necessários para desenvolver suas atividades dentro da prática baseada
na ação-reflexão-ação. Ou se vêm desenvolvendo as atividades do programadas através
de métodos permeados por pouca criatividade e ausência de discussão dialógica.
Assim sendo, quais perspectivas pode-se esperar de uma escola que abraça o
PME, sem dialogar com toda comunidade escolar sobre o impacto que o programa pode
apontar para toda comunidade escolar, visto que os pressupostos teóricos do programa
induzem a uma mudança na prática pedagógica e admitem estreitar os laços entre o
conhecimento formal e o informal, possibilitando a vivência dos conteúdos propostos
pela malha curricular, através de práticas e metodologias de ensino que contribuam para
a construção de uma formação dialógica?
51
Salienta-se, ainda, que a simples inserção desse programa não é suficiente para
vencer o desafio de enfrentamento à evasão escolar, à violência, e ao baixo índice de
aprovação. De acordo com Freire (1987, p. 68), “ensinar não se esgota no objeto ou do
conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível”. Dentro deste pressuposto, o mesmo autor acrescenta
que “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado,
em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.
É necessário fazer uma reflexão sobre a prática pedagógica com a intenção
trocar modelos mentais cristalizados ao longo do tempo de uma postura pedagógica que
se baseava em ensinar-aprender, o que até então era tido como certo e verdadeiramente
aceito na comunidade acadêmica. Esse modelo acaba destituindo o indivíduo da
construção de uma nova ideia, de um novo saber, no qual resolver problemas antigos
requer uma contextualização contemporânea de novas necessidades e desejos, de uma
nova escola, de um novo educador a partir de uma necessidade que emerge de toda a
sociedade, na qual essa nova proposta de sistematização metodológica da construção do
saber inclui a possibilidade de errar, ancorada nos desejos dos mestres, dos alunos e da
escola. Para Freire (1996, p. 53):
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua própria produção ou a sua própria construção. Quando entro
em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto à indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, às suas inibições; um ser crítico
e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não
a de transferir conhecimento.
De fato é preciso construir uma nova educação, um novo sistema de pensar a
escola, o aluno e a função do educador, evidenciando um misto de erros e acertos, novo
e velho, e, sobretudo de um novo homem, criando novos caminhos de identificação e
construção de novos mapas conceituais para quebrar paradigmas, onde é consubstancial
agregar à inovação tecnológica um processo de desenvolvimento escolar significativo.
Esta forma de ensinar encontra na construção da autonomia do sujeito uma
pedagogia que poderá levar o aprendiz a um conhecimento significativo. Formosinho et
al. (2010, p. 91) refere que “autonomia não resulta apenas na outorga formal e legal de
um poder e de uma liberdade, mas também do uso que cada indivíduo, cada grupo, cada
organização ou cada coletividade faz desse poder e liberdade”. O que dar a entender
que não podemos construir a autonomia fora do contexto da percepção do estudante
enquanto sujeito de direito capaz de compreender e ser agente de construção de sua
52
história. Condição que não pode ser edificada a partir da valorização mecânica e
repetição do objeto ou conteúdo, visto que, nesta perspectiva, o aprendiz funciona muito
mais como paciente do que como sujeito curioso capaz de compreender e construir sua
história (FREIRE, 1996).
Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar
situações suficientemente abertas para induzir nos alunos uma busca e apropriação de
estratégias adequadas não somente para darem resposta a perguntas escolares como
realidade cotidiana (POZO, 1998, p. 14). Todavia, como podemos discutir e sedimentar
uma cultura de respeito ao próximo e igualdade em nossas escolas, quando vivenciamos
uma coletividade marcada pelas desigualdades que gera discriminação, violência,
opressão e bullying? Para sedimentar na escola um espaço que respeite o diálogo,
precisamos de uma educação que impulsione o respeito e a construção de relações
paritárias entre as pessoas, e o cuidado de um com o outro, com a escola e comunidade.
Concepções aceitas e visualizadas na edificação da educação sustentável.
Dentro do contexto, de promover uma educação que ultrapasse os muros da
escola, reconhecendo que as práticas pedagógicas não ocorrem apenas na sala de aula,
propomos trazer para o bojo das discussões o conceito de cidade/bairro educador. O
conceito de Cidade Educadora parte do ponto de vista, de uma educação que ultrapassa
os espaços e tempos educativos dos muros da escola, elementos necessários para que
uma educação integral possa vir a ser desenvolvida nas práticas cotidianas dos
estudantes que podem ultrapassar os muros de uma educação formativa para uma
educação que compreende os seus espaços públicos como, cinema, praças, feiras, teatro,
biblioteca, entre outros, como espaços de construção de saberes necessários ao
desenvolvimento de suas habilidades e competências. Para que uma cidade se
transforme em educadora é necessário que assuma, através das suas políticas, a
intencionalidade formativa nos seus projetos, com vista a apoiar o desenvolvimento
integral do(s) cidadão(s), dentro de uma visão interdisciplinar do conhecimento. Não
objetiva apenas a formação no ambiente escolar, mas também atender a comunidade
como um todo, visando à melhoria da qualidade de vida (COSTA, 2012).
O termo “cidade educadora” aproxima a comunidade em seu entorno com o
propósito intencional de enfrentar os desafios propostos para uma educação que
pretende consolidar os conhecimentos do estudante a partir de seus conhecimentos
prévios, compreendendo que o mesmo possui experiências cotidianas impregnadas de
53
saberes. Diferente da educação mecânica da consciência, como nos diz Freire (1987, p.
67) “que o v como algo vazio a ser preenchido”, um dos fundamentos implícitos na
visão “bancária criticada”. A educação que contempla os espaços educativos da cidade
requer uma educação dialógica que leve o estudante a problematizar os desafios do
cotidiano. Vale ressaltar que esse conceito não deve restringir-se apenas à cidade, nos
termos de zona urbana, mas que uma comunidade qualquer que seja, pode tornar-se uma
sociedade sustentável.
Dentro desta concepção, Costa (2012, p. 481), ao estudar tais conceitos,
identificou quatro condições elementares para a construção e sustentabilidade das
comunidades educativas:
A articulação de espaços democráticos de debate de construção de
projetos coletivos e integradores por parte dos agentes locais, o
desenvolvimento de práticas educativas que articulem o currículo
formal aos saberes comunitários, a produção e livre circulação de
informações sobre o território e a identificação e fomento dos
potenciais culturais, em especial, a ocupação positiva de espaços
públicos.
Portanto, trabalhar a escola e o bairro-escola como espaço educativo é
compreender a cidade como grande espaço para consolidação da aprendizagem
significativa, que propõe para professores e estudantes experiências no espaço formal e
no comunitário, possibilitando que o conhecimento informal possa compor instrumentos
de aprendizagens não apenas incluídos nos temas transversais, mas de forma articulada
com todo currículo escolar.
Para enfrentarmos tantos desafios é preciso semear a ideologia de uma escola
para todos, que aguce a curiosidade e a inquietude do educando para a ação-reflexão-
ação. Desta forma, para que o PME possa atingir seus objetivos propostos se faz
necessário entender que o programa não se trata de compromissos estranhos à escola
por parte dos educadores e educandos, mas de uma proposta pedagógica que poderá, em
consonância com o currículo, com o PPP e a adesão de toda comunidade escolar
produzir resultados significativos no enfrentamento a uma concepção errônea de uma
escola fragmentada e mecanicista.
É indispensável uma educação que fortaleça uma prática para construção de
valores de uma prática educacional sustentável capaz de promover o diálogo entre o
currículo. Nesta forma de pensar a educação, Freire (1997, p. 93) argumenta sobre o
fazer pedagógico que pudesse “levar o homem a uma nova postura diante dos
54
problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa ao
invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas
das suas condições mesmas de vida”. Mas da prática dialógica que leve o educando a
refletir sobre a construção de valores sustentáveis capazes de preencher de significado
sua forma de ser e estar no mundo.
É imprescindível entendermos como fazer uma escola sustentável para
sociedades sustentáveis, como nos diz Boff (2012, p. 244): “A educação se propõe
suscitar nos estudantes a criatividade de descobrir novas conexões, inventar novas
linguagens, criar novos símbolos e forjar modelos de aparatos e objetos para extração de
benefícios da natureza”. As escolas podem ser espaços educadores sustentáveis,
possibilitando a prática de uma gestão participativa onde todos os atores da comunidade
escolar poderão participar do processo decisório que envolve os desafios de enfrentar as
mudanças sociais, econômicas e ambientais. Permitindo, dessa maneira, que ela possa
se transformar em espaços de aprendizagens significativas, de uma educação que,
segundo Freire (1967, p. 93):
Levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu
tempo e de seu espaço. A da intimidade com eles. A da pesquisa ao
invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de
afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vidas.
Precisamos, por conseguinte, promover uma educação popular que promova
inclusão para formação de sujeitos críticos-reflexivos do seu ser e estar no mundo, de
uma educação sustentável que como nos fala Paulo Freire (1987) que promova
cidadania, na qual o oprimido ao conquistar os seus direitos historicamente negados,
liberta seu opressor de seu excessivo individualismo, abrindo caminhos para uma
educação solidária, responsável, dialógica, inclusiva e sustentável.
Foi deste modo, com essa preocupação, a de identificar que percepção tinha os
gestores e monitores do PME sobre a relação das ações do PME com ação-reflexão-
ação, que no âmbito desta investigação ouviram-se esses sujeitos e se faz a seguir uma
análise de suas percepções sobre esta situação.
3.2 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre a ação-reflexão-ação
no Programa Mais Educação
55
3.2.1 A percepção de gestores sobre a ação-reflexão-ação no Programa Mais Educação
Neste item deste trabalho analisa-se a percepção dos gestores sobre a articulação
das ações do PME nas escolas campo de atuação, as quais pertencem a uma Gerência
Regional de Educação situada na cidade do Recife. Para coletar a percepção dos
gestores escolares sobre se há contribuições do PME para construção do conhecimento
na perspectiva da ação-reflexão-ação, indagou-se a esses profissionais sobre essa
articulação. Portanto, neste ponto deste trabalho analisa-se o conteúdo do discurso dos
entrevistados e procura-se inferir a propósito de conteúdos alusivos à presença da ação-
reflexão-ação na prática de gestores e monitores ligados ao PME. Os sujeitos desta
pesquisa, gestores e monitores escolares, serão aqui designados da seguinte forma:
Gestor 1 (G1), Gestor 2 (G2) e Gestor 3 (G3), constituem-se nesta nos gestores das três
escolas que serviram de campo a esta investigação. Já o Gestor Regional de Educação e
o Coordenador Estadual do PME estão aqui designados respectivamente por GR e
CPME. Fizeram parte também da coleta de dados referente a este item deste trabalho
outros gestores de outras escolas, da referida regional, onde são desenvolvidas ações do
PME os quais estão aqui designados por Gestor Grupo (GG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se a seguir, uma análise sobre a
percepção dos gestores e coordenador a proposito se há contribuições do PME para
construção do conhecimento na perspectiva da ação-reflexão-ação, das escolas campo
de atuação. Assim sendo, quando indagados sobre se há contribuições do PME para
construção do conhecimento na perspectiva da ação-reflexão-ação, estes afirmaram que,
“O processo de ação-reflexão-ação acontece no momento em que os
professores se permitem rever suas práticas retomando o assunto com
seus alunos de forma diferenciada. Isto requer planejamento e tempo
pedagógico o que não acontece com monitores do PME. Além disso,
não há articulação com as atividades desenvolvidas pelos professores
em sala de aula. Tecnicamente o programa é ideal, no entanto no real
não acontece”. [GR]
“Não, não tem como, não tem tempo. Os monitores ainda
acompanham os problemas dos alunos. Quando a gente ver algo
errado, agente comenta e conserta. Eles tem o cuidado de trazer
alunos para resolver problemas”. [G2] “Nas atividades que eles
gostam mais: dança e Judô; Alguns alunos se tornaram lutadores em
outras instituições como SESC, [ganharam] várias medalhas, algumas
famílias se envolvem e apoiam. Um aluno, por exemplo, conseguiu
uma colocação para um campeonato nacional no Rio de Janeiro,
[mas] a família não deu apoio” [G2].
56
“Precisamos realizar um diagnóstico para identificar as áreas de
interesse dos estudantes: Programar atividades contextualizadas e
criativas, palestras motivadoras com temas variados, gincanas
solidárias e torneios”. [GG]
“As escolas são orientadas para fazer adesão ao programa e escolher
entre as atividades àquelas que melhor representam sua realidade”
[CPME]
“Mesmo com esta melhora do desempenho vejo que o trabalho vem
sendo desenvolvido por monitores e não por profissionais da rede
(professores) não tem e nem traz os resultados almejados na melhoria
da qualidade da educação. Buscamos alinhar as ações do professor
em sala de aula e a do monitor, mas o êxito ainda é pequeno”. [G1].
“Os nossos monitores desenvolvem um trabalho bastante rico
nesse sentido. Exemplo do jornal escolar e educação ambiental em
que os alunos se deparam com questões e situações ricas do ponto de
vista reflexivo que ajudam a desenvolver o raciocínio crítico e a
percepção de mudanças” [G3]
Procurando compreender sobre uma educação, na qual os conhecimentos
sedimentados na prática pedagógica ultrapassam os muros da escola, através de
informações que permitem ao estudante formular seus problemas, bem como propor
soluções para os mesmos, verificou-se que os gestores [GR e G2] trazem de forma
manifesta em sua fala que no PME não existe tempo pedagógico para esse tipo de
prática ação-reflexão-ação. Ao revelarem que, “o processo de ação-reflexão-ação
acontece no momento em que os professores se permitem rever suas práticas
retomando o assunto com seus alunos de forma diferenciada. Isto requer planejamento
e tempo pedagógico o que não acontece com monitores do PME. Além disso, não há
articulação com as atividades desenvolvidas pelos professores em sala de aula.
Tecnicamente o programa é ideal, no entanto no real não acontece” [GR] e “não, não
tem como, não tem tempo. Os monitores ainda acompanham os problemas dos alunos.
Quando a gente ver algo errado, agente comenta e conserta. Eles tem o cuidado de
trazer alunos para resolver problemas” [G2]. Também comunicam, de forma pontual,
que essa prática pedagógica é comprometida por uma falta de continuidade entre o
ensino regular (professores da rede) e os monitores no contraturno (PME).
Denunciando, assim a não existência da prática crítica-reflexiva no referido Programa.
Entretanto, o referido gestor [G2] denuncia [em sua fala] que “não tem como,
não tem tempo. Os monitores ainda acompanham os problemas dos alunos. Quando a
gente ver algo errado, agente comenta e conserta. Eles tem o cuidado de trazer alunos
para resolver problemas”. Revelando que os monitores acompanham o estudante no
57
seu cotidiano, em relação aos seus problemas domésticos e busca alternativas com
outros sujeitos implicados no processo educacional para acompanhar e resolver as
questões da sala de aula. Não seria esta uma ação pedagógica capaz de provocar a ação-
reflexão-ação. Por outro lado, as falas dos gestores convergem ao elucidarem que no
PME não existe tempo pedagógico para a ação intencional do PME na perspectiva da
sustentabilidade da educação.
Verifica-se, portanto, que os estudantes não são estimulados a pensar seu papel
no processo de ensino aprendizagem. Isto evidencia que é preciso requalificar as
práticas pedagógicas em seus espaços educativos, visto que a construção de uma prática
critico-reflexiva é fruto de um trabalho de muitas mãos e sugere às escolas na figura de
seus gestores, professores, estudantes, monitores e toda a comunidade, uma prática
educativa que vincula o ensino formal acadêmico com a vida cotidiana dos (as)
estudantes. Essa tarefa exige revisitar o PPP, uma vez que é por meio dele que podemos
possibilitar o encontro das atividades vinculadas ao ensino informal e os temas
curriculares (GADOTTI, 1992).
O processo educativo é dinâmico e não pode continuar sustentando a certeza de
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço-tempo escolar e aos saberes
sistematizados do conhecimento acadêmico. Para propor um processo de mudança desta
realidade é necessária a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico articulado com a
comunidade escolar, pois não é mais possível acreditar que o sucesso da educação está
em uma proposta curricular obtusa e descontextualizada da vida do estudante (MOLL,
2010). Isso significa que o planejamento escolar é um processo pedagógico intencional
e deliberado, visto que objetiva promover relações significativas entre o estudante e o
conhecimento já produzido, ou seja, possibilitar o acesso à cultura e ao conhecimento
produzido pela sociedade ao longo do tempo (MOROSSINI, et al., 2012). Corrobora
com esse assunto, o gestor [GPME] quando diz que “as escolas são orientadas para
fazer adesão ao programa e escolher entre as atividades àquelas que melhor
representam sua realidade”.
O referido autor recomenda que toda escola deve ter uma definição bastante
clara de seu planejamento, inclusive no momento da definição das atividades do PME,
de modo a definir as atividades que melhor dialogam com a comunidade, da qual está
inserida a escola. O planejamento do PME e do PPP possui a responsabilidade de
promover unidade de valores e ações capazes de orientar os princípios e regras que
58
possam orientar a ação pedagógica cotidiana que envolve a escola no seu turno regular e
contraturno. Entretanto, os gestores vêm anunciando, de maneira recorrente, que não
existe tempo pedagógico para concretização deste formato de ação.
Há que se considerar que a reorientação da educação atual em direção à
consolidação de uma sociedade sustentável deve se dar em todas as atividades do turno
e contraturno escolar, de tal forma que se aproxime da realidade dos estudantes, visando
auxiliá-los na tomada de decisões em direção ao futuro. Contribuindo na perspectiva de
uma educação dialógica, o PME tem como premissa a formação interdisciplinar entre os
diversos conteúdos do currículo da educação básica. Entretanto, o modelo vivenciado na
educação formal ainda é baseado na repetição oriunda de uma educação bancária. Para
Freire (1987, p. 58), “na visão “bancária” de educação, o “saber” é uma doação dos que
se julgam sábios aos que julgam nada saber”. Para termos sucesso na execução do PME
precisaríamos trabalhar dentro da formação critico-reflexiva, libertadora e complexa,
que se baseia na perspectiva da interdisciplinaridade. Assim, romper limites impostos
pela rigidez de um PPP engessado e setorial e, também, da ausência desses
planejamentos requer contribuição de todos os atores da escola, pois, desta forma
poderemos edificar uma prática pedagógica na perspectiva da ação-reflexão-ação.
As atividades propostas pelo PME são relacionadas com a sustentabilidade da
educação, que propõe nas atividades do contraturno escolar uma prática criativa e
integrada a realidade local, que contempla um novo fazer. Entretanto, o gestor [GG] diz
que é “preciso realizar um diagnóstico para identificar as áreas de interesse dos
estudantes e programar atividades contextualizadas e criativas, palestras motivadoras
com temas variados, gincanas solidárias e torneios”. Revelando de forma latente o
desejo de implantar esse novo fazer dentro da escola, através de uma prática que
demanda parcerias. Por outro lado, O gestor diz que, “Os nossos monitores
desenvolvem um trabalho bastante rico nesse sentido. Exemplo do jornal escolar e
educação ambiental em que os alunos se deparam com questões e situações ricas do
ponto de vista reflexivo que ajudam a desenvolver o raciocínio crítico e a percepção de
mudanças” [G3], demonstrando que os monitores da referida escola já encontraram
uma forma de desenvolver uma prática reflexiva nas ações do PME.
Assim, temos um caminho extenso para o devir cheio de esperanças e incertezas,
para que venhamos sedimentar experiências significativas no cotidiano dos estudantes,
além dos muros da escola, articuladas com os saberes locais, usando o conceito de
59
cidade educadora e utilizando espaços como: teatro, câmara municipal, feiras, praças e
outros parceiros. O gestor [G2] acrescenta, em sua fala, “nas atividades que eles gostam
mais: dança e Judô; Alguns alunos se tornaram lutadores em outras instituições como
SESC, [ganharam] várias medalhas, algumas famílias se envolvem e apoiam. Um aluno,
por exemplo, conseguiu uma colocação para um campeonato nacional no Rio de
Janeiro, [mas] a família não deu apoio”.
Essa experiência bem sucedida do estudante que participa de outras atividades
com parceiros da escola, apresenta resultados bem animadores, principalmente na área
de esporte. Nesta perspectiva, verifica-se a necessidade de aprofundamento do debate
para que as ações desenvolvidas no âmbito da “bairro cidade educadora” possam
despontar em uma parceria com as atividades do PME no fortalecimento dos sujeitos na
perspectiva da ação-reflexão-ação.
3.2.2 A percepção dos monitores sobre a ação-reflexão-ação no Programa Mais
Educação
Neste item deste trabalho analisa-se a percepção dos monitores sobre a
articulação das ações do PME nas escolas campo de atuação, as quais pertencem a uma
Gerência Regional de Educação situada na cidade do Recife. Para coletar a percepção
dos monitores escolares sobre se há contribuições do PME para construção do
conhecimento na perspectiva da ação-reflexão-ação, analisou-se o conteúdo do discurso
dos entrevistados e relacionou-se à categoria da ação-reflexão-ação presente nesta
investigação. Os sujeitos de desta pesquisa, gestores escolares, serão aqui designados da
seguinte forma: Monitor 1 (M1), Monitor 2 (M2), Monitor 3 (M3), Monitor 4 (M4) ,
Monitor 5 (M1), Monitor 6 (M6) , Monitor 7 (M7), Monitor 8 (M8) e Monitor 9 (9).
Constituem-se nesta nos monitores das três escolas que serviram de campo a esta
investigação. Fizeram parte também da coleta de dados referente a este item deste
trabalho outros monitores de outras escolas, da referida regional, onde são
desenvolvidas ações do PME ao quais estão aqui designados por Monitor Grupo (MG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se a seguir uma análise sobre a
percepção dos monitores a proposito se há contribuições do PME para construção do
conhecimento na perspectiva da ação-reflexão-ação. Assim sendo, quando indagados
60
sobre se há contribuições do PME para construção do conhecimento na perspectiva da
ação-reflexão-ação, os monitores afirmaram que,
“Contar com a participação dos familiares que possam incentivar [o
PME]. O projeto deve ser visto como prêmio e não como castigo”.
[MG]
“Alguns alunos chegam pra gente com dúvidas de alguns conteúdos
que não conseguiram compreender nas aulas normais”. [M8].
“Eles exigem atividades diferentes do já vivenciado em sala de aula.
Alguns aproveitam para tirar dúvidas, mas muitos não querem
vivenciar a mesma rotina, que é escrever, estar em sala de aula
realizando atividades matemáticas, mas [preferem] assistir filmes e
realizar atividades inovadoras que muitas vezes não são exercidas no
ensino regular”. [M9]
“Sim, por exemplo, quando nos entramos, os alunos possuíam
temperamento muito forte, então a gente começou a desenvolver uma
postura acerca do controle de voz. Eu acredito que o projeto
funciona, só precisa colocar umas pessoas que gostem do que está
fazendo”. [M2]
“Comunicação, na escola acontece reunião, só que os monitores não
participam da reunião, e quando somos convidados para algum
projeto, somos chamados em cima da hora, então fica difícil articular
[ação-reflexão-ação]. Se fizéssemos partes das reuniões, aconteceria
uma maior interação, ficaríamos a par te tudo que acontece. Sentimo-
nos excluídos, como se fossemos um anexo. [ação-reflexão-ação] Não,
vejo mais como uma atividade recreativa para eles”. [M5]
“Sim, há diferenciação, geralmente os alunos do programa são visto
como os excluídos, além disso, há conflitos entre os alunos do ensino
regular e os do programa” [M9].
“Eles conseguem transportar. Alguns alunos trazem curiosidades de
fora para as aulas. A maioria deles possuem problemas em casa, e os
pais jogam a responsabilidade pra escola. Eu acolho eles, e tento
passar essa ideia de acolhimento para os demais monitores.
Acabamos nos tornando “Mãezona” , “Paizão” deles”. [M6]
“Consegue, tenho uma aluna aqui que faz grafitagem, mas ela não
quer, pois muitos dizem que é coisa de maloqueiro, e o que
conversamos ela levou pra mãe que depois veio me buscar
esclarecimento”. [M3]
“Os alunos sofrem isso [o contraturno], antigamente os alunos do
programa comia depois dos alunos do ensino regular e às vezes
faltava merenda para os alunos do programa ou pegavam o que
sobrou.” [M2].
“A gente sair com eles ao espaço ciência, ao Marco Zero, seria muito
interessante para eles, levar para academia da cidade, para outros
locais, para eles seria incrível”. [M9]
“Eu acho, a pessoa reflete acerca da minha ação e depois age acerca
do que foi refletido” [M4]
61
“Com certeza, não só nos baseamos nas atividades que
desenvolvemos, mas valores, princípios, o papel social que todos nós
temos. Alguns dos nossos alunos são de comunidade carente, levam o
que aprende aqui para as comunidades”. [M1]
“Sim, eu gosto de abordar, geralmente distribuo jornais para eles
escolherem um tema polêmico e abordar em uma redação, e depois
debatemos em classe. Sempre gosto de trabalhar assuntos polêmicos
para que os que não têm conhecimento aprendam através daqueles
que expõem o que conhece, se forma que não influencie, mas que eles
próprios criem seu próprio senso crítico”.[M7]
O Programa Mais Educação trabalha na perspectiva da aproximação do
conhecimento acadêmico com o conhecimento informal, uma educação para o
reconhecimento de valores que propõe motivar e envolver indivíduos e grupos sociais
para reflexão de um modo de vida baseado em valores como: respeito pela vida, ao
ambiente, a dignidade da pessoa, e a ética nas relações, tão necessários para
consolidação de uma sociedade mais equânime.
Para o estudante que participa do PME no contraturno escolar, as atividades
desenvolvidas pelos monitores precisam estar impregnadas de experiências capazes de
melhorar seu desempenho na escola e na vida. Nesse conteúdo, o monitor [MG] diz que,
“Contar com a participação dos familiares que possam incentivar [o PME]. O projeto
deve ser visto como prêmio e não como castigo”. Revelando a necessidade do
envolvimento da família, de modo que ela perceba o PME não apenas, como um
Programa que garanta a participação do estudante para o recebimento da bolsa-família,
visto que a participação dos alunos no PME tem esse propósito de garantia do repasse
dos recursos referente à bolsa. Dentro da política de intersetorialidade previsto em sua
regulamentação (BRASIL, 2010b). Mas, que ocorra também um envolvimento da
família com o referido Programa como um prêmio, onde o estudante poderá
desenvolver suas competências.
Os monitores [M8 e M9] sinalizam entender a ação-reflexão-ação quando os
estudantes abordam na aula do PME (contraturno) a dificuldade de entender as aulas
normais (turno regular), ao revelarem que, “alguns alunos chegam pra gente com
dúvidas de alguns conteúdos que não conseguiram compreender nas aulas normais”.
[M8] e “eles exigem atividades diferentes do já vivenciado em sala de aula [turno
regular]. Alguns aproveitam para tirar dúvidas, mas muitos não querem vivenciar a
mesma rotina, que é escrever” [M9]. Fato que demonstra envolvimento das atividades
do PME com as atividades dos professores do ensino regular. Isso indica um
62
ajuntamento sobre a educação formal e informal, elemento fundamental para o
enfrentamento do desafio da construção da autonomia. Para Costa (2012, p. 477)
“autonomia e o senso de responsabilidade que o processo educativo pode propiciar aos
indivíduos e aos grupos a que pertencem são a espinha dorsal de um novo sistema que
pode superar a lógica da exclusão, da desigualdade e da opressão”. É preciso, portanto,
compreender essa dialética e construir uma prática educativa nas escolas que trabalham
com o PME que aproxime os seus diversos atores – estudantes, professores, gestores,
monitores e pais, de modo que possibilite a criação de oportunidades educativas capaz
de promover o exercício sistemático da cidadania e criar condições para que os
estudantes tornem-se autônomos, indivíduos capazes de fazer escolhas responsáveis
para si mesmos e para com o mundo. Ocorre, porém, que no cotidiano das escolas,
desenvolver as atividades propostas pelo PME constitui-se em um grande desafio. Mas,
uma prática possível como traz o monitor [M2], “quando nos entramos [no PME], os
alunos possuíam temperamento muito forte, então a gente começou a desenvolver uma
postura acerca do controle de voz. Eu acredito que o projeto funciona, só precisa
colocar umas pessoas que gostem do que está fazendo”. O fato evidencia que no
contraturno os estudantes que participam das atividades do PME podem consolidar
valores para uma educação significativa.
O PME traz para realidade das escolas públicas estaduais de Pernambuco a
divisão da vida escolar em turnos, o que se constitui em restrições as ações necessárias
para sua evolução. E, ainda, o voluntariado para as escolas na figura dos monitores, que
grosso modo não são envolvidos nas atividades escolares como um todo. Tal questão
trata-se de um olhar, a ser desconstruído, fato evidenciado na fala do monitor [M5]
quando diz que “na escola acontece reunião, só que os monitores não participam da
reunião, e quando somos convidados para algum projeto, somos chamados em cima da
hora, então fica difícil articular [ação-reflexão-ação]. Se fizéssemos partes das
reuniões, aconteceria uma maior interação, ficaríamos a par te tudo que acontece.
Sentimo-nos excluídos, como se fossemos um anexo. Não vejo [ação-reflexão-ação] mais
como uma atividade recreativa para eles”. Bem como o monitor [M9] quando fala que,
“sim, há diferenciação, geralmente os alunos do programa são visto como os excluídos,
além disso, há conflitos entre os alunos do ensino regular e os do programa”.
Por outro lado, no turno regular, chamado de turno fixo, em que prevalecem as
disciplinas tradicionais, que constituem o núcleo duro do currículo e os contraturnos
63
flexíveis, em que prevalecem as atividades que procuram tornar o tempo escolar
agradável. É preciso superar essa ambiguidade que separa a escola em turno, para uma
prática interdisciplinar. Para Moll (2012, p. 97) constitui em grande “desafio a ser
enfrentado e que, seguramente, acompanhará a proposição das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Integral em Tempo Integral a serem propostas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2012”.
Verifica-se na fala dos monitores que as atividades do PME são desenvolvidas
em espaços precários, fato revelado quando o monitor diz: “os alunos sofrem com isso
[o contraturno], antigamente os alunos do programa comia depois dos alunos do ensino
regular e às vezes faltava merenda para os alunos do PME ou pegavam o que sobrou.”
[M2]. Tais procedimentos precisam ser repensados para que a metodologia baseada na
problematização e valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes possam ser
alcançadas nas práticas do PME. Segundo Costa (2012, p. 478) “Essas questões
estruturais denunciam que, no âmbito das politicas educacionais, prevalecem
concepções que privilegiam um modelo educativo marcado pela verticalização das
relações e por uma concepção curricular esvaziada de sentido [...]”. Apesar disso, em
muitos casos, percebermos as práticas equivocadas dentro das escolas e no PME, mas
demoramos muito para mudar. Ou, em outros casos temos mantido tais práticas com
inexplicável insistência.
Considerando que a escola não é o único espaço de construção do conhecimento,
mas que os demais grupos sociais e espaços dos quais os estudantes participam estão
impregnados de vivências que podem desenvolver habilidades cognitivas, o monitor
[M9] diz como seria significativa a vivência de prática educativas em outros espaços,
“sair com eles ao espaço ciência, ao Marco Zero, seria muito interessante para eles,
levar para academia da cidade, para outros locais, para eles seria incrível” [M9].
Revela, portanto, de forma manifesta a importância desta prática para ação-reflexão-
ação. Esse método corrobora com os pressupostos de Gadotti (2005, p. 23) quando
adverte-nos que “a educação para a cidadania planetária implica uma revisão dos
nossos currículos, uma reorientação de nossa visão de mundo, da educação como espaço
de inserção do indivíduo, não numa comunidade local mais global [...]”. esta forma,
cabe identificar que precisamos construir na escola um modelo de educação baseada no
todo e, não em suas partes. Turno, contraturno, gestores, professores, monitores e
estudantes em mesmo debate da educação integral.
64
Os monitores demonstram interesse em desenvolver atividades além dos muros
da escola. Entretanto, as comunidades, onde o Programa Mais Educação é
preferencialmente eleito, não oferecem as condições e as estruturas necessárias para que
as atividades curriculares possam ultrapassar os muros da escola e possibilitar a
valorização do conhecimento informal, visto que são áreas que compreendem uma
realidade de precarização de assistência social, política e de segurança, áreas de
diminuição da miséria. Concorda com esse pensamento Costa (2012, p. 478) quando
acrescenta que “hoje, na maior parte das regiões que apresentam altas taxas de
vulnerabilidade social, a escola é o único equipamento público existente, o que significa
que ela representa praticamente a única presença do Estado na vida dessas
comunidades”. eralmente, essas escolas refletem o descaso da aus ncia do poder
público, apresentando problemas de descontinuidade das políticas públicas.
Considerando os aportes teóricos do PME para consolidação de valores do ponto
de vista da ação-reflexão-ação, verificamos neste item que nem todos os monitores
compreendem o sentido epistemológico desta prática. Fato revelado quando da
entrevista, apenas o monitor [M4] disse de maneira objetiva sobre a prática da ação-
reflexão-ação, “eu acho, a pessoa reflete acerca da minha ação e depois age acerca do
que foi refletido”. Os outros monitores demonstraram problemas metodológicos e
operacionais do programa.
Os monitores [M1 e M7] relataram que alguns estudantes do PME levam o que
aprendem na escola para suas comunidades, quando falaram que, “alguns dos nossos
alunos são de comunidade carente, levam o que aprende aqui para as comunidades”
[M1] e “sempre gosto de trabalhar assuntos polêmicos para que os que não têm
conhecimento aprendam através daqueles que expõem o que conhece, de forma que não
influencie, mas que eles próprios criem seu próprio senso crítico” [M7]. Essa prática
demonstra os fundamentos do PME que pressupõem para quem não tem o
conhecimento aprende junto daqueles que expõem o que conhecem, de forma a
fortalecer e construir seu próprio senso crítico.
65
4 SUSTENTABILIDADE DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Este capítulo propõe-se a refletir sobre a sustentabilidade do Programa Mais
Educação, sugerindo discutir os pressupostos da educação que reside no pensamento da
sustentabilidade da educação. Por conseguinte, insinua o debate da responsabilidade
socioambiental no cotidiano das escolas, tendo a sustentabilidade como um recurso de
ensino-aprendizagem para o cuidado e a preservação do nosso ecossistema. Desse
modo, discutiremos também a prática pedagógica sobre a perspectiva de uma educação
que aprecia os conhecimentos prévios do estudante, bem como, o lugar onde o mesmo
está inserido.
4.1 Perspectivas de Sustentabilidade do Programa Mais Educação
Numa época de convergência de crises, com a chegada da tecnologia, do
aquecimento global, de profundas mudanças climáticas, e do aumento da produção cada
vez mais marcada pelo uso estouvado dos recursos naturais, surgem evidências que
apontam para a impossibilidade do desenvolvimento econômico que não esteja pautado
no desenvolvimento sustentável. Com dimensões que garantam a qualidade de vida para
todos, o uso racional dos recursos naturais e uma educação voltada para
sustentabilidade, através de diferentes correntes epistemológicas capazes de sedimentar
valores, para precipitar uma sociedade mais equânime (GADOTTI, 2010).
Diante destas crises da sociedade, o avanço do conhecimento científico e
tecnológico tem produzido significativas mudanças nos sistemas sócio-histórico-
econômico-culturais. Dessa forma, as tensões decorrentes dessas mudanças provocaram
o aparecimento de movimentos, como: Conferência das Nações Unidas sobre o
Ambiente Humano (Estocolmo-1972), Workshop Internacional de Educação Ambiental
(Carta de Belgrado-1975), 1ª Conferência Intergovernamental em Educação Ambiental
(conferência de Tibilisi-1977), Conferência de Jomitien (1990), Conferência sobre O
Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 1992), Meio Ambiente e Sociedade: Educação
e Consciência Pública para Sustentabilidade (Conferência de Tessalônica-1997), I
Conferência Nacional de Educação Ambiental (Brasília-1997), Rio (2012) em prol da
superação desse desafio que evidencia a crise da sustentabilidade, colocando a educação
para valores sustentáveis como um caminho em destaque para enfrentá-lo.
66
Para ulia Tomchins y (in A OTTI, 2010, p. 08) a “construção de uma nova
forma de existência no planeta implica aprendizado sobre nossa escola, nosso bairro,
nossa casa, nossa cidade e sobre como podemos transformá-los num lugar de vida
comunitária [...]”, de modo que a responsabilidade pela criação da “vida que se vive”
seja construída de maneira solidária e democrática. Para tanto, é necessário uma política
educacional que promova os repasses de recursos financeiros para custear projetos
educacionais de curto e longo prazo, com propósitos intencionais de consolidar uma
educação pública capaz de desenvolver uma prática pedagógica baseada na autonomia
do sujeito, permitindo que esses espaços educacionais sejam reconhecidos como um
espaço de coligação da comunidade.
Os repasses de recursos federais para garantir a política de autonomia financeira
das escolas são repassados as escolas através do conselho escolar, cuja função envolve
as deliberações da gestão dos recursos da unidade executora - UEx, que deve ser
composto por membros da escola (diretores, professores e alunos) e por membros da
comunidade que deverão deliberar sobre as ações que serão definidas para que a escola
possa atingir seus fins determinados no Projeto Político-Pedagógico. Neste processo de
tomada de decisão sobre os rumos da escola, cabe uma indagação: Os membros do
Conselho Escolar que não fazem parte do quadro da escola (colaboradores ou
voluntários) detêm o conhecimento das diretrizes sugeridas no PPP e do currículo?
Por meio do modelo de gestão pública, cada unidade educativa deve possuir uma
UEx, que possui como papel, aprofundar os laços com a comunidade através da gestão
autônoma e participativa, fazendo com que as escolas e agrupamentos escolares
participem dos problemas da gestão escolar, com uma postura ativa na análise e
resolução dos problemas. Buscando, assim, por meio dessas parcerias, apreenderem que
o conhecimento não seja instrumento de dominação, mas de libertação. Ocorre que em
relação ao PME, o que percebemos é uma discussão superficial das informações e das
diretrizes para que o mesmo se direcione para construção de novos sentidos
direcionados a uma ação educativa, o que provoca a fragmentação do processo
ensino/aprendizagem por parte dos membros da escola e membros do conselho escolar.
Por outro lado, o Programa Mais Educação traz em seus pressupostos teóricos o
desenvolvimento de atividades educacionais baseados nos princípios que pretende
intencionalmente “fomentar, nos termos da portaria que o criou, a “educação integral” e
uma escola que se proponha em ultrapassar os conhecimentos além dos muros da
67
escola, de alunos da rede pública de educação básica de todo o país, por meio de um
conjunto de ações socioeducativas e da aproximação das escolas com as famílias”
(Cavaliere, 2012, p. 278). Os macrocampos apresentados, para que as escolas possam
eleger suas atividades de acordo com sua realidade local, compõem atividades que
deverão dialogar com o PPP e a realidade onde a escola está inserida. Após eleger as
atividades e cadastrá-las na plataforma SIMEC, as escolas receberão suplementos
financeiros para aquisição de bens e serviços (custeio e capital) para o desenvolvimento
de atividades que deverão acontecer no contraturno escolar. Assim, o PME se
desenvolve na perspectiva de consolidar uma política educacional indutora da
“educação integral” e “escola de tempo integral”, como instrumento de formação da
escola cidadã que venha fortalecer os sujeitos para uma aprendizagem pautada na ação-
reflexão-ação.
O desenvolvimento dessa aproximação entre a unidade escolar e a comunidade,
bem como, a conciliação entre o conhecimento formal e o informal e, ainda, o
desenvolvimento das atividades do PME no contraturno escolar, colabora para a
“educação integral” e “escola em tempo integral”. Sobre este contexto, Cavaliere (2012,
p. 283) acrescenta que “a educação integral está relacionada à aproximação entre a
escola, às famílias e as comunidades, não apenas do ponto de vista da gestão, mas do
encontro de saberes”. É uma concepção de formação escolar na qual surge a educação
formal, científica e curricular, aliada a uma educação não formal e construída através de
acontecimentos espontâneos, aliados ao saber escolar. Isso se dá de tal modo que pode
contribuir para o aprendizado significativo dos sujeitos, no qual as experiências de
aprendizagem continuarão para além dos muros da escola, compreendendo que o
processo educativo não é restrito ao ambiente escolar, mas se constrói no dia a dia das
experiências do educando. Portanto, a mobilização de parceiros educacionais oriundos
da comunidade, grosso modo, precisa tornar-se uma tarefa de mão dupla, com várias
possibilidades de experiências e conhecimentos socializados entre a instituição escolar e
a comunidade.
Entendemos que um longo caminho repleto de desafios e incertezas, mas
principalmente de esperança, ainda deva ser percorrida para fazer do PME uma
educação para sustentabilidade, uma estratégia que contemple tanto a sustentabilidade
como a inclusão social e cultural. Para isso, não podemos fugir à discussão dialética,
sob pena de ser uma farsa, de uma educação que se estabelece entre a socialização e
68
individualização do estudante, partindo da premissa de construção da autonomia. Ou
seja, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica-reflexiva do
mundo. Como nos adverte Freire (1987, p. 67) sobre a prática pedagógica que contribui
para formação comprometida com o desbravamento de uma escola que promova a
democratização dos saberes e oportunidades: “a educação que se impõe aos que
verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa
compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdo
[...]”, mas de homens livres capazes de aprender e construir a sua própria história no
mundo.
Para trilharmos o caminho para construir a “educação integral” e a “escola de
tempo integral”, através do PME, sugerimos neste cenário o conceito de Bairro-Escola,
que propõe as trilhas educativas compostas através dos interesses e indagações dos
estudantes em relação a sua escola, bairro, comunidade, cidade, do mundo a sua volta e
de sua própria vida. Nessa conjuntura, como resposta às indagações dos estudantes, os
mesmos são convidados a vivenciar os conhecimentos curriculares, a partir dos espaços
indutores dessas aprendizagens, como praça, feiras, cinema, teatro e museus. Tais
experiências intencionalmente planejadas para construção desses saberes poderão
desenvolver nos estudantes uma aprendizagem significativa.
Para Costa (2012, p. 480), nessa junção de conhecimentos “os saberes formais
passam a ganhar sentido ao serem experimentados no contexto do cotidiano dos
estudantes. As questões que fazem parte da realidade e do imaginário desses sujeitos são
consideradas elementos indutores do currículo”. É por essa razão que entendemos que o
processo educativo não deve ser reduzido à escola, mas a todos os processos formais e
informais os quais se constituirão em um processo educativo que poderá conduzir a
escola e a sociedade para o fortalecimento da democracia e do exercício da cidadania.
Resultados esperados no desenvolvimento das atividades do PME previstos em sua
normatização.
Portanto, para que o PME venha a atingir os resultados esperados, o que
significa uma prática pedagógica voltada para valores sustentáveis, precisa ser
desenvolvido em conexão com o currículo e o projeto político-pedagógico. Porém, para
que as escolas possam enfrentar tantos desafios é preciso uma gestão escolar integrada
com todos os seus atores, na procura de uma escola para todos, que aguce a curiosidade
e inquietude do educando para a ação-reflexão-ação. É necessário que todos os atores:
69
Ministério da Educação, Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, as
Gerências de Educação, escolas, professores e monitores e comunidade participem do
referido Programa de forma interdisciplinar para garantir a consolidação de sua
conjuntura na concepção de uma educação sustentável.
O PME recomenda evidenciar é uma educação que busque superar o processo de
escolarização tão centrado na figura da escola, propondo, assim, um processo de
formação cidadã, o qual contribuirá para que o estudante tenha uma postura crítica na
sociedade e se perceba como parte integrante e transformadora. Desta forma, não
estamos minimizando a importância da escola, visto que a mesma é, de fato, o lugar de
aprendizagem legítimo dos saberes curriculares e oficiais da sociedade, mas não
devemos tomá-la como única instância educativa. Assim, integrar diferentes saberes,
espaços educativos, pessoas da comunidade, cultura e conhecimentos, é tentar construir
uma educação que pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma
aprendizagem voltada para valores de uma educação sustentável (BRASIL, 2009c).
Além disso, o Programa Mais Educação provoca a necessidade da escola e
comunidade se organizarem para que possam enfrentar coletivamente os problemas e
desafios que afetam diretamente a escola, os professores, monitores e estudantes. Para
que possam aprender com as próprias experiências organizativas e compreender que não
se deve encontrar saídas individuais, no enfrentamento de problemas coletivos. Que a
melhoria que se almeja para a escola, para o bairro e para a cidade, somente poderá ser
concretizada quando todos se comprometerem com as mudanças, e também acompanhar
a construção daquilo que deseja ver realizado. Diante disso, pode-se fazer duas
reflexões centrais que são colocadas para o debate: qual o projeto de educação e de
escola que queremos e como podemos nos organizar nos coletivos (escola, comunidade
e estudantes) para garantir a escola que queremos?
Procurando compreender e equacionar esse dilema, desde os anos 1960 foram
organizados vários eventos no Brasil e no mundo para discussão sobre como os países e
indivíduos poderão fazer para contribuir para um modelo de produção que utilize os
recursos naturais de forma racional e debates sobre a concepção de uma educação que
pudesse desenvolver nos estudantes valores para uma sociedade sustentável e ética.
Gadotti (2010, p. 13) diz que “foi só no evento paralelo da Cúpula da Terra (ECO-92),
no chamado Fórum Global, realizado no Rio de janeiro, em 1992 que foi redigida a
primeira versão da ‘Carta da Terra’”. Este órum lobal foi promovido por entidades
70
da sociedade civil e com representantes de organizações governamentais de vários
países.
A Carta da Terra surge como uma alternativa promissora para criação e
discussão de práticas pedagógicas voltadas para sustentabilidade da educação. Sobre o
assunto, adotti (2010, p. 19) acrescenta que “‘A Carta da Terra’, é o equivalente à
Declaração Universal dos Direitos Humanos, apropriada para os tempos atuais,
constituindo-se num documento baseado na afirmação de princípios éticos [...]”.
Valores que deverão nortear as ações de indivíduos e nações para o desenvolvimento de
uma cultura voltada para a construção de valores para a sustentabilidade. Os referidos
valores consolidam, também, uma prática para o aprofundamento das competências e
conhecimentos esperado por monitores do PME e professore da escola, que permitam
aos estudantes um olhar local e global ao mesmo tempo, para eles possam participar e
intervir na realidade onde estão inseridos de forma criativa e responsável, vindo a
contribuir para a qualidade de vida de todos os seres vivos.
A partir da Carta da Terra, da Agenda 21 e o Tratado de Educação Ambiental o
Instituto Paulo Freire traz para discussão a “Carta da Ecopedagogia” em defesa de uma
Pedagogia da Terra, baseada nos seguintes princípios (GADOTTI, 2010, p. 20):
1. O planeta como uma única comunidade. 2. A Terra como mãe,
organismo vivo e em evolução. 3. Uma nova consciência que sabe o
que é sustentável, apropriado, o que faz sentido para a nossa
existência. 4. A ternura para com essa casa, nosso endereço comum, a
Terra. 5. A justiça sócio-cósmica: a Terra, como organismo vivo, é
também um oprimido. 6. Uma pedagogia que promova a vida:
envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se.
7. O conhecimento só é integral quando é compartilhado. 8. Caminhar
coerente e com sentido na vida cotidiana. 9. Uma racionalidade
intuitiva e comunicativa, afetiva, não instrumental. 10. Novas atitudes:
reeducar o olhar, o coração. 11. Cultura da sustentabilidade: ampliar
nosso ponto de vista.
A partir da elaboração da Carta da Ecopedagogia, que tem como princípio o
apoio pedagógico e técnico para o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada
para sustentabilidade, o Instituto Paulo Freire engajou-se também na promoção da
Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e procura não discutir
separadamente princípios ético-políticos e planos de ação concretos. Desse modo,
pretende motivar, preparar e envolver indivíduos e grupos sociais na reflexão sobre o
nosso modo de vida, na tomada de decisões baseadas no estabelecimento de caminhos
para um mundo mais sustentável. Contribuindo, assim, de maneira decisiva para que o
71
desenvolvimento e a educação sustentável possam sair do universo do discurso e assim
alojar-se no plano das ações.
No entanto, o mundo contemporâneo já não admite indivíduos apenas executores
de tarefas elementares e rotineiras, mas sujeitos com novas habilidades, novas
capacidades e portadores de novas ferramentas profissionais. Como nos adverte
Gutiérrez-Pérez (2005) profissionais capazes de:
1 - Tomar decisões de forma autônoma; 2 - Trabalhar em equipes
dinâmicas e móveis; 3 - Compreender a atividade produtiva em seu
conjunto; 4 - Assumir responsabilidades; 5 - Responder as às
contingências que ocorrem no dia a dia; 6 - Planejar e executar
projetos complexos; 7 - Adquirir novos conhecimentos e atitudes de
forma rápida e efetiva; 8 - Identificar problemas e propor soluções; 9 -
Criativos e flexíveis no desempenho de suas atividades e funções.
Foi, então, com essa preocupação, a de identificar que percepções tinham os
gestores e monitores do PME sobre quais os conhecimentos prévios que os monitores
devem possuir para atuarem nas diversas atividades promovidas pelo PME, que no
âmbito desta investigação ouviram-se esses sujeitos e se faz a seguir uma análise de
suas percepções sobre esta situação.
4.2 Analisando a percepção dos gestores e dos monitores sobre a sustentabilidade
no Programa Mais Educação
4.2.1 A percepção dos gestores sobre a sustentabilidade do Programa Mais Educação
Neste item deste trabalho analisa-se a percepção dos gestores sobre a articulação
das ações do PME nas escolas campo de atuação, as quais pertencem a uma Gerência
Regional de Educação situada na cidade do Recife. Nesse sentido e com o objetivo de
identificar a sustentabilidade desse Programa no que se refere às competências
necessárias aos monitores para atuarem nas diversas ações/atividades promovidas pelo
PME, indagou-se aos gestores: considera que os monitores possuem as competências
necessárias para atuarem nas diversas ações/atividades promovidas pelo PME? De que
maneira?
Portanto, neste ponto desta pesquisa, analisa-se o conteúdo do discurso dos
entrevistados relativamente a essa questão e relaciona-se o discurso à ideia de
sustentabilidade da educação aqui presente. Os sujeitos desta pesquisa, gestores
escolares, serão aqui designados da seguinte forma: Gestor 1 (G1), Gestor 2 (G2) e
72
Gestor 3 (G3). Estes se constituem em gestores das três escolas que serviram de campo
a esta investigação. Já o Gestor Regional de Educação e o Coordenador Estadual do
PME, aqui, designados, respectivamente por GR e CPME. Fizeram parte também da
coleta de dados referente a este item do trabalho outros gestores de outras escolas, da
referida regional, na qual são desenvolvidas ações do PME considerados aqui como
Gestor Grupo (GG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se a seguir uma análise sobre a
percepção dos gestores e coordenador a propósito das competências necessárias para os
monitores atuarem nas diversas ações/atividades promovidas pelo PME das escolas
campo de atuação. Assim sendo, quando indagados a esse respeito eles afirmaram,
“Tenho como base os primeiros monitores da implantação do PME
não existiam as competências mínimas necessárias para atender as
atividades promovidas desde a formação-graduação. Com o
desenvolvimento e com o acompanhamento mais efetivo esta
realidade foi mudando, e hoje temos profissionais bem capacitados no
desenvolver das atividades e conhecedores da proposta do PME”.
[G1].
“Mesmo com esta melhora do desempenho vejo que o trabalho vem
sendo desenvolvido por monitores e não por profissionais da rede
(professores) não tem e nem traz os resultados almejados na melhoria
da qualidade da educação. Buscamos alinhar as ações do professor
em sala de aula e a do monitor, mas o êxito ainda é pequeno” [G1].
“Temos ainda muito a crescer na utilização de temas que direcionam
seus resultados de maneira indireta. Atividades como: pintura, música
e esporte [são vistas] como se não contribuísse com o aprendizado
específico, com a formação do estudante” [G3].
“Acredito e colocamos sempre nas reuniões com os monitores que
vemos a educação integral como o caminho para mudanças na
modalidade de ensino, é uma preparação para o ensino médio
integral, porém os frutos seriam melhores se fossem profissionais da
educação a frente do PME” [G3].
“Como é do conhecimento de todos, os monitores recebem um valor
simbólico pelas oficinas, tornando-se um trabalho quase voluntário.
Isto tem dificultado a contratação de “bons” oficineiros. Sendo assim,
a maioria dos que desenvolvem as atividades é apenas para cumprir
carga horária do programa”. [GR]
“O programa vem fomentando a ideia de articulação entre as
instituições de ensino superior para envolvimento dos estudantes na
execução das atividades, em também aproximando de programação
de iniciação à docência. No entanto, esse ainda é um grande entrave.
Sabemos que em virtude da abrangência do programa, muitos locais
não possuem pessoas com a qualificação adequada”. [CPME]
“Realizar um diagnóstico para identificar as áreas de interesse [em
relação ao PME] dos estudantes; realizar gincanas solidárias” [GG].
73
“Precisam-se de uma evolução tanto dos monitores como do
programa. Promovendo eventos de capacitação para os docentes,
como: Conhecimento básico, planejamento e metodologia, formação
acadêmica, domínio de turma, experiência com trabalhos/atividades
com jovens e disponibilidade”. [GG]
“Devido ao baixo valor pago como ressarcimento do voluntário, não
despertar interesse nas pessoas que detenham conhecimento
(português/matemática) levam as escolas a trabalhar com pessoas da
comunidade sem a qualificação desejada”. [GG].
“A monitora de dança, é aluna de uma ex-professora nossa de ballet.
Ela já trabalha em outro local com dança de rua, hip-hop . Aqui ela
trabalha de forma mais livre. O judô , a monitora é professora de
Educação Física, trabalha com Judô no SESC, ela é muito cuidadosa
e responsável. O monitor de Xadrez ele sabe jogar muito bem. A
professora de Português é universitária, mas não em letras, mas ela é
muito boa e faz o trabalho direitinho”. [G2]
Pensar em sustentabilidade da educação no PME implica em entendermos as
relações de trabalho que se estabelecem entre os atores da escola de uma educação
integral e complexa. O gestor [G1] afirma que as relações entre
monitor/professor/gestor precisam ser repensadas, ao mesmo tempo em que revela a
importância do referido Programa ser executado por professores ao invés de
monitores/voluntários, quando fala que “vejo que o trabalho vem sendo desenvolvido
por monitores e não por profissionais da rede (professores) não tem e nem traz os
resultados almejados na melhoria da qualidade da educação. Buscamos alinhar as
ações do professor em sala de aula e a do monitor, mas o êxito ainda é pequeno”. Por
outro lado, torna-se difícil articular reuniões com todos os atores da escola e
comunidade local, quando o tempo pedagógico está tão comprometido com os duzentos
dias letivos. E, ainda, uma malha curricular carregada de conteúdos impõem uma
barreira para problematização dos conteúdos no processo de construção das diversas
competências. A contínua sistematização desta prática, de pouco diálogo, vem
contribuindo para perpetuação de uma “pedagogia da repetição”.
Percebe-se, através da fala do gestor, que já existe uma compreensão que o PME
é indutor da educação integral, e apresenta-se como um caminho de mudança para uma
educação problematizadora e complexa. Entretanto, demonstra o fato do fortalecimento
do PME através de contratação de professores. Todavia, escolher melhor as atividades,
através de planejamento intencional, também pode provocar uma melhor articulação
entre as atividades do PME e toda escola. Evento evidenciado quando o gestor fala que,
“realizar um diagnóstico para identificar as áreas de interesse [em relação ao PME]
74
dos estudantes” [GG]. Procedimento que, ainda, constitui-se como um grande desafio
da gestão deste Programa dentro das escolas. Sobre essa temática, Cavaliere (2012 p.
284) acrescenta que “em certa medida a concepção da educação integral desenvolvida
nos documentos do PME é formada pela intersetorialidade e descentralização na gestão
e pela multiplicação e diferenciação dos agentes educativos diretos”. Enfatizando, desta
forma, a importância da parceria entre escola, gestor, professor, monitor, estudantes e
comunidade, para o debate com esses tópicos a fim de podermos minimizar as barreiras
que se impõem e dificultam a prática de ações mais articuladas com o PME, currículo e
a prática da ação-reflexão-ação.
Para que as escolas possam desenvolver uma educação pautada na utilização de
metodologias criativas quando do desenvolvimento dos temas curriculares, se faz
necessário que os monitores possuam determinados conhecimentos, habilidades e
atitudes. No que tange a competência dos monitores o gestor [G3] falou que “acredito
e colocamos sempre nas reuniões com os monitores que vemos a educação integral
como o caminho para mudanças na modalidade de ensino, é uma preparação para o
ensino médio integral, porém os frutos seriam melhores se fossem profissionais da
educação a frente do PME”. O que ratifica o desejo de sistematizar uma educação
significativa no PME com professores da rede estadual. Visto que esses professores
devem possuir as competências para atuar de maneira significativa. Assim como,
estabelecer um plano de ação capaz de provocar o diálogo com o conhecimento
acadêmico e o informal.
É preciso, portanto, comprometimento de todos para construção do
conhecimento na proposta de uma educação dialógica, que possa colaborar com a
mudança de valores inapropriados, passando a corroborar com uma escola inclusiva,
dialógica e sustentável. Esta forma de ensinar encontra na construção da autonomia do
sujeito uma pedagogia que poderá levar o aprendiz a um conhecimento significativo.
Entretanto, o gestor [ 1] denuncia ao revelar que “buscamos alinhar as ações do
professor em sala de aula e a do monitor, mas o êxito ainda é pequeno”. Portanto, essa
discussão ainda não está sendo vivenciado nas atividades, ficando os desafios propostos
apenas no plano do discurso. Acrescenta-se, igualmente, que não podemos construir a
autonomia fora do contexto da percepção do estudante enquanto sujeito de direito capaz
de compreender e ser agente de construção de sua história. Condição essa que não pode
ser edificada a partir da valorização mecânica e repetição do objeto ou conteúdo. Visto
75
nesta perspectiva, o aprendiz funciona muito mais como paciente do que como sujeito
curioso capaz de compreender e construir sua história (FREIRE, 1996).
O Programa Mais Educação traz em seus pressupostos teóricos a fundamentação
de uma prática pedagógica que busca em seus aludidos uma formação dialógica.
Entretanto, a falta de estrutura física e a adesão de voluntários sem conhecimento
adequado da cultura local e do conhecimento acadêmico faz com os resultados sejam
tímidos, como revelam os gestores: “temos ainda muito a crescer na utilização de
temas que direcionam seus resultados de maneira indireta. Atividades como: pintura,
música e esporte [são vistas] como se não contribuísse com o aprendizado específico,
com a formação do estudante” [G3]. “tenho como base os primeiros monitores da
implantação do PME não existiam as competências mínimas necessárias para atender
as atividades promovidas desde a formação-graduação.”. [G1]. Apóia esse
pensamento (Freire 1987, p. 69) ao revelar que “desse modo, o educador
problematizador refaz, constantemente, seu ato na cognoscitividade dos educandos”.
Sobre o mesmo conteúdo outro gestor acrescenta que, “mesmo com esta
melhora do desempenho vejo que o trabalho vem sendo desenvolvido por monitores e
não por profissionais da rede (professores) não tem e nem traz os resultados almejados
na melhoria da qualidade da educação. Buscamos alinhar as ações do professor em
sala de aula e a do monitor, mas o êxito ainda é pequeno” [G1], outro aponta que
“precisa-se de uma evolução tanto dos monitores como do programa. Promovendo
eventos de capacitação para os docentes, como: Conhecimento básico, planejamento e
metodologia, formação acadêmica, domínio de turma, experiência com
trabalhos/atividades com jovens e disponibilidade” [GG]. Isso indica a necessidade de
promover formação para gestores, professores, educadores de apoio e monitores, para
que através deste envolvimento, os pressupostos do programa venham a ser efetivados.
O que poderia expandir a prática pedagógica significativa para além dos muros da
escola, promovendo nos estudantes a capacidade não só de compreender os conteúdos
para respostas corretas no momento da avaliação escolar, mas também que eles possam
problematizar sua realidade, bem como, promover soluções para tais demandas.
Sobre a competência dos monitores do PME, os gestores [GR e GPME] afirmam
que os mesmos precisam ter conhecimentos acadêmicos e da cultura local para que
possam sedimentar uma educação significativa, pautada na dialogicidade: “como é do
conhecimento de todos, os monitores recebem um valor simbólico pelas oficinas,
76
tornando-se um trabalho quase voluntário. Isto tem dificultado a contratação de
“bons” oficineiros. Sendo assim, a maioria dos que desenvolvem as atividades é apenas
para cumprir carga horária do programa” [GR], o outro “o PME vem fomentando a
ideia de articulação entre as instituições de ensino superior para envolvimento dos
estudantes na execução das atividades, em também aproximando de programação de
iniciação à docência. No entanto, esse ainda é um grande entrave. Sabemos que em
virtude da abrangência do programa, muitos locais não possuem pessoas com a
qualificação adequada” [CPME].
Os referidos gestores apresentam de forma manifesta que um dos grandes
entraves do PME é trabalhar com monitores que não possuem os conhecimentos
epistemológicos da prática pedagógica, revelando a fragilidade dos monitores em
relação ao domínio e vivência desses conteúdos, tão necessários para consolidação de
uma educação sustentável. Através dos relatos desses sujeitos, identificamos que as
atividades do PME não são conduzidas pelos professores do quadro da escola, mas por
voluntários, que em muitos casos não têm uma formação em licenciatura ou pedagogia.
O surgimento do monitor na escola promove uma concepção de trabalho voluntário, o
que suscita uma visão de que na educação não é necessário remuneração, ou seja,
qualquer um poderá realizá-la, dentro de uma “visão missionária”.
Neste ponto, dialogamos com Freire (1987, p. 67), quando este diz que os
professores “não podem basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consci ncia como
consci ncia intencionada ao mundo”. Apoiando essa ideia, Silva (2006, p. 56) adverte
sobre “as possibilidades da exist ncia de uma pedagogia da sustentabilidade a qual
deverá ter por base a validação de ‘novos’ esquemas teórico-didáticos referentes à
sustentabilidade e que tem como categoria de análise a complexidade [...]”. Como na
prática das escolas são os monitores que executam as ações do Programa, é preciso
pensar em uma formação continuada para eles, para assim consolidar a amplitude e a
profundidade de uma prática pedagógica pautada no “protagonismo dos diversos atores”
da escola.
Percebemos, também, a necessidade de valorização do professor e monitor para
que atinjam resultados mais significativos. Percepção anunciada na fala dos gestores ao
anunciar que “precisam-se de uma evolução tanto dos monitores como do programa.
Promovendo eventos de capacitação para os docentes, como: Conhecimento básico,
77
planejamento e metodologia, formação acadêmica, domínio de turma, experiência com
trabalhos/atividades com jovens e disponibilidade” [GG].
Compreender a educação como um desafio para escolas e comunidades é
dialogar com a complexidade de diversos agentes sociais, territórios e saberes que
envolvem as experiências comunitárias. Construir uma prática pedagógica que se
estenda para além do espaço escolar, uma prática pedagógica que ultrapasse os muros
da escola, faz parte dos objetivos formativos da concepção da educação integral. Esta
formação, como sugere Freire (1996), deve proporcionar uma identidade de sujeito
crítico-reflexivo.
4.2.2 A percepção dos monitores sobre a sustentabilidade do Programa Mais Educação
Neste item deste trabalho analisa-se a percepção dos monitores sobre a articulação
das ações do PME nas escolas campo de atuação, as quais pertencem a uma Gerência
Regional de Educação situada na cidade do Recife. Para coletar a percepção dos
monitores escolares sobre a sua atuação no PME e anuir sobre a sustentabilidade desse
Programa, indagou-se: consideram que possuem as competências necessárias para
atuarem nas diversas ações/atividades promovidas pelo PME? De que maneira?
Essa questão permite analisar o conteúdo do discurso dos entrevistados para
relacionar o seu discurso à ideia de sustentabilidade da educação aqui presente. Os
sujeitos desta pesquisa, gestores escolares, serão aqui designados da seguinte forma:
Monitor 1 (M1), Monitor 2 (M2), Monitor 3 (M3), Monitor 4 (M4) , Monitor 5 (M1),
Monitor 6 (M6) , Monitor 7 (M7), Monitor 8 (M8) e Monitor 9 (9). Constituem-se nesta
nos monitores das três escolas que serviram de campo a esta investigação. Fizeram parte
também da coleta de dados referente a este item deste trabalho, outros monitores de
outras escolas, da referida regional, nas quais são desenvolvidas ações do PME,
doravante, considerados, nesta pesquisa, como Monitor Grupo (MG).
Na sequência destas reflexões, apresenta-se a seguir uma análise sobre a
percepção dos monitores a respeito de sua atuação no PME. Assim sendo, quando
indagados acerca de suas competências para atuarem nas diversas ações e atividades
promovidas pelo programa, eles afirmaram que:
“Nós como cidadãos reclamamos do governo por não estar investindo
na educação, mas às vezes o governo está investindo, mas o trabalho
não estar sendo bem feito. Então gostaria que todos os monitores
78
tivessem consciência de que eles auxiliam os alunos não só na escola,
mas na vida” [M5].
“A própria vivência do professor, para que primeiro se conquiste os
alunos para depois trabalhar. Eu posso afirmar que um professor
preparado, com formação, mas que tenha essa vivência para saber
como lidar com os alunos. Alguns [monitores] são excelentes, alguns
deixam a desejar” [M2].
“[os monitores] são bem capacitados, já trazem carga de fora” [M8].
“Tem que ter um conhecimento sobre a oficina que ele vai dar ter um
conhecimento de mundo, o professor tem que estar aberto, a maioria
trabalha em outras escolas” [M7].
“A base legal da educação, os pré-requisitos. De início pensávamos
que o PME era um reforço, mas não é. Além disso, ter aptidão, saber
lidar com os alunos” [M4].
“O conhecimento na área de sua oficina, e saber compreender os
alunos. Nem todos têm” [M9].
“Mais ou menos, eu acho que deveria ser feito de forma mais
organizada, a gente como professor deveria ter um manual, sobre
aquilo o que deve ser dado em sala, como um roteiro a seguir. Seria
bem mais fácil montar um plano de aula, que não foi exigido, mas eu
estou fazendo” [M3]. “
“Aqui, a gente estar com três que sim, mas dois que não, que estão
aqui só por estar, que não entenderam o sentido do projeto. Eu sinto
que há necessidade de haver mais encontros, mais capacitação”
[M6].
“Trabalho de campo com troca de conhecimento, envolvendo escolas
de diferentes regiões; cursos de aperfeiçoamento dos monitores para
atendimento em libras” [MG].
“[os monitores] Participando da elaboração da [construção] do
Projeto Político-Pedagógico; reunião dos professores no início do
ano letivo; Articulação na elaboração do plano de aula; trabalhar de
forma interdisciplinar entre professores e monitores [MG].
“[precisamos de] Comunicação e transparência; capacitação dos
monitores para cada oficina específica; entrega prévia do Kit
[material didático]; acesso ao manual operacional; interação do
corpo PME com o corpo docente da escola; mais reuniões para
debater assuntos pedagógicos e tratar de conhecimentos [MG].
“Estar inserida [no mundo] e buscar nas atividades, através da
realidade dos alunos, para que desta forma haja um bom desempenho
do mesmo, com: Criminalidade, sexualidade, drogas e valores dos
alunos [MG]”.
O debate sobre “educação integral” e “escola de tempo integral”, hoje, no Brasil,
ganha força diante do desafio de encararmos um grave problema que, em pleno século
79
XXI, ainda acompanha a vida de milhares de crianças e adolescentes brasileiros, como a
falta de oportunidade educacional, a violência e a opressão. Percepções evidenciadas na
análise da fala do [M5]: “nós como cidadãos reclamamos do governo por não estar
investindo na educação, mas às vezes o governo está investindo, mas o trabalho não
estar sendo bem feito. Então gostaria que todos os monitores tivessem consciência de
que eles auxiliam os alunos não só na escola, mas na vida” [M5]. O monitor revela, de
forma latente, que nem todos os monitores que participam do PME demonstram
interesse no desempenho das atividades, supostamente por não possuir as competências
necessárias para desenvolver as referidas atividades.
Para Costa (2012, p. 477), “as inúmeras condições de vulnerabilidades sociais as
quais os jovens se encontram submetidas em todas as regiões do país, entre elas, a
qualidade da educação oferecida pelas escolas, sejam públicas ou particulares”. Sobre
este tema, os monitores cujas ações deveriam ser implementadas na escola, para que o
PME pudesse contribuir de maneira mais significativa no processo educacional dos
estudantes, [M2] afirma ser imprescindível ver os educandos como seres histórico-
sócio-culturais em constante processo de desenvolvimento para dar continuidade a
nossa história a qual é fruto também de um processo complexo de constituição do
conhecimento, que não é construído aos “pedaços”, mas “inteiro” e a partir de muitas
dimensões: “a própria vivência do professor, para que primeiro se conquiste os alunos
para depois trabalhar. Eu posso afirmar que um professor preparado, com formação,
mas [precisa] que tenha essa vivência para saber como lidar com os alunos. Alguns
[monitores] são excelentes, alguns deixam a desejar” [M2]. Para Henz (2012, p 83), é
preciso ultrapassar as repetições vazias das palavras e desenvolver uma prática
pedagógica na qual os “educadores e educadoras, busquem organizar e desenvolver,
com os educandos, práxis educativas que entrelacem no mínimo as cinco dimensões: a
ético-política, a técnico-científica, a epistemológica, a estético-afetiva e a pedagógica”.
Entretanto, sobre as competências necessárias para os monitores desenvolverem
suas atividades, os monitores trazem de forma manifesta a importância dos
conhecimentos prévios como base para uma boa prática pedagógica, ao falarem que:
“[os monitores] são bem capacitados, já trazem carga de fora” [M8], “tem que ter um
conhecimento sobre a oficina que ele vai dar ter um conhecimento de mundo, o
professor tem que estar aberto, a maioria trabalha em outras escolas” [M7], “a base
legal da educação, os pré-requisitos. De início pensávamos que o PME era um reforço,
80
mas não é. Além disso, ter aptidão, saber lidar com os alunos” [M4], por fim “o
conhecimento na área de sua oficina, e saber compreender os alunos. Nem todos têm”
[M9].
Ao mesmo tempo, falam da importância de uma boa base teórica para
construção, em sala de aula, de situações de aprendizagem. Porém, todos colocam que
não é qualquer proposta de aula ou interação que promoverá a aprendizagem. Salienta-
se, ainda, a importância da troca de conhecimentos entre os monitores e entre outras
escolas para que o conhecimento não seja sedimentado apenas para respostas
acadêmicas, mas para vida. Ao evidenciar que “trabalho de campo com troca de
conhecimento, envolvendo escolas de diferentes regiões; cursos de aperfeiçoamento dos
monitores para atendimento em libras” [MG].
Demonstra, portanto, que a fundamentação de uma prática pedagógica em que se
busca acontecer uma formação dialógica, indica a necessidade de promover formação
para gestores, professores, educadores de apoio e monitores, para que através deste
envolvimento, os pressupostos do programa venham a ser efetivados. O que poderia
expandir a prática pedagógica significativa para além dos muros da escola. Promovendo
nos estudantes, a capacidade de não só compreender os conteúdos para respostas
corretas no momento da avaliação escolar, mas que eles possam problematizar sua
realidade, bem como, promover soluções para tais demandas.
Sobre a competência dos monitores do PME que precisam ter conhecimentos
acadêmicos e da cultura local para que possam sedimentar uma educação significativa,
pautada na dialogicidade, corroboramos com Freire (1988, p. 67) quando este diz a
prática educativa “não pode basear-se numa consciência especializada,
mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na
consci ncia como consci ncia intencionada ao mundo”. Por outro lado, Silva (2006, p.
56) adverte sobre “as possibilidades da exist ncia de uma pedagogia da sustentabilidade
a qual deverá ter por base a validação de “novos” esquemas teórico-didáticos referentes
a sustentabilidade e que tem como categoria de análise a complexidade [...]”.
Percebe-se, também, a necessidade de valorização do professor e do monitor
para termos resultados mais significativos. Como vimos às atividades do PME não são
conduzidas pelos professores do quadro da escola, mas por voluntários, que em muitos
casos não têm uma formação em licenciatura ou pedagogia. O surgimento do monitor na
escola promove uma concepção de trabalho voluntário, o que suscita uma visão de que
81
na educação não é necessário remuneração, ou seja, qualquer um poderá realizá-la,
dentro de uma “visão missionária”.
Discorreu-se, também, com os monitores sobre quais ações deveriam ser
implementadas na escola, para que o PME pudesse contribuir de maneira mais
significativa no processo educacional dos estudantes, quando perguntamos aos
monitores sobre como eles entendiam que poderiam contribuir de forma mais efetiva
com o PME, eles afirmaram que: “[os monitores] participando da elaboração da
[construção] do Projeto Político-Pedagógico; reunião dos professores no início do ano
letivo; Articulação na elaboração do plano de aula; trabalhar de forma interdisciplinar
entre professores e monitores “[M ], “[precisamos de] Comunicação e transparência;
capacitação dos monitores para cada oficina específica; entrega prévia do Kit [material
didático]; acesso ao manual operacional; interação do corpo PME com o corpo
docente da escola; mais reuniões para debater assuntos pedagógicos e tratar de
conhecimentos [MG], por fim “estar inserida [no mundo] e buscar nas atividades,
através da realidade dos alunos, para que desta forma haja um bom desempenho do
mesmo, com: Criminalidade, sexualidade, drogas e valores dos alunos” [MG].
Os monitores trazem em suas articulações elementos de inclusão e transparência
que deveriam acontecer por parte da gestão e professores, os quais são considerados
imprescindíveis para que avistemos nossos educandos como seres humanos histórico-
sócio-cultural, com os quais estamos buscando edificar para nossa história em um
processo complexo de constituição do conhecimento, que não é aos “pedaços”, mas
“inteiro” e de muitas dimensões. Tendo em vista que aprender é uma atividade
complexa que exige do ser humano procedimentos diferenciados para sedimentação do
conhecimento. Portanto, equacionar conhecimentos, as competências e o currículo
requerem do educador habilidades diversificadas para despertar no educando a
curiosidade de aprender. Fato que precisa ser concretizado na efetivação do referido
Programa, visto que verificamos a prática de ações desconectadas com o currículo
escolar, com pouca criatividade, portanto, contrárias à ação-reflexão-ação e inibidora da
formação do sujeito crítico-reflexivo.
No entanto, as escolas, comunidades e Governos sempre desejaram e se
empenharam de algum modo, em complementar o turno escolar de suas crianças e
jovens com atividades artísticas, de lazer, línguas estrangeiras e fruição de vivências
culturais. Mesmo nos contextos de desigualdade, a escola pública, por iniciativas e
82
esforços próprios, também é marcada por iniciativas de complementação das atividades
escolares, nesses casos ela está, em geral, apoiada por um conjunto de práticas sociais e
comunitárias. Nesse contexto, o referido Programa mostra-se em um intenso expediente
para o planejamento de tais atividades no contraturno escolar. Esse planejamento de
atividade deverá representar os anseios da comunidade escolar e deve ser consolidado
no Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da educação – SIMEC. Evento
que será discutido no próximo capítulo.
83
5 METODOLOGIA
5.1 A abordagem de pesquisa utilizada nesta investigação
Para esta pesquisa, optou-se pela abordagem qualitativa, uma vez que esta
prioriza procedimentos descritivos, à medida que sua visão de conhecimento
explicitamente admite a inferência subjetiva, pois o conhecimento não é verdade
rigorosa. Esse tipo de pesquisa permite o contato direto com a situação na qual os
fenômenos ocorrem naturalmente e são influenciados pelo contexto social e econômico
dos participantes da pesquisa. Também é possível, com essa abordagem, visualizar
gestos e palavras que devem ser devidamente referenciados, pois fazem parte do
universo de significados e motivos dos participantes, a maneira como encararam as
questões que estão sendo levantadas, permitindo iluminar o dinamismo interno das
situações (MINAYO, 2010).
A pesquisa qualitativa é multimetodológica quanto ao seu foco, envolvendo
abordagens interpretativas e naturalísticas dos assuntos. Isto significa que o pesquisador
qualitativo estuda coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar os
fenômenos, segundo o significado que as pessoas lhe atribuem (DENZIN; LINCOLN,
1994, p.2).
A observação do cenário dos procedimentos qualitativos mostra diferentes
perspectivas de uma mesma situação, influenciado pela concepção de cada sujeito, é um
meio para explorar e entender o significado que os indivíduos ou grupos dão a um
mesmo problema social ou humano (CRESWELL, 2010).
5.2 Instrumentos para coleta de dados
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa para coleta de dados foram entrevistas
semiestruturadas, aplicadas à gestora da Gerência de Educação que serviu de lócus a
esta pesquisa, ao coordenador estadual do PME, aos gestores escolares e aos monitores
das escolas da Gerência Regional de Educação (GRE), campo deste estudo. Os dados
recolhidos a partir das entrevistas foram transcritos e analisados, qualitativamente, com
as seguintes intenções: o estabelecimento de uma compreensão acerca dos dados
84
coletados, sustentação dos objetivos da pesquisa e a acréscimo do conhecimento sobre o
assunto pesquisado.
A proposito da técnica de entrevista, ela é realizada por iniciativa do
entrevistador, e tem objetivo de construir informações acerca do objeto de estudo. Ao
mesmo tempo, que se apresenta com a finalidade, assim classificadas por Minayo
(2012, p. 64), como: “I – Sondagem de opinião; II – semiestrurada; III – aberta ou em
profundidade; IV – focalizada; e V – projetiva”. A referida autora acrescenta que as
entrevistas podem ser baseadas em “histórias biográficas”, “etnobiografias”, ou “etno-
histórias”. ado o exposto, percebemos, portanto, algumas variedades de construção e
condução da entrevista. Ao passo que, identificamos em suas variedades a mesma
dinâmica que busca a revelação do fenômeno existente na sociedade, e em particular,
em revelar as nuances do objeto de estudo.
Durante o momento de aproximação com o campo, foram realizados dois
encontros para conhecimento e discussão dos sujeitos em relação ao objeto de estudo.
No primeiro grupo de discussão, composto por gestores, propomos um debate sobre os
acontecimentos que ocorrem no cotidiano da escola, a partir do planejamento, execução
e avaliação do Programa mais Educação. O grupo foi dividido em subgrupos para que
pudessem fazer suas análises acerca da articulação das atividades do PME com o
currículo escolar, e sobre se a prática pedagógica das diversas atividades do referido
Programa são desenvolvidas na perspectiva da ação-reflexão-ação e, por fim se os
monitores do PME possuem os conhecimentos prévios necessários para o
desenvolvimento das atividades do PME, considerando que esta dimensão de análise,
sobre os conhecimentos prévios dos monitores necessários para o desenvolvimento das
atividades do PME, pretendeu verificar a sustentabilidade da educação nas práticas
educativas do PME.
Feita a discussão e síntese dos conteúdos propostos, realizou-se, então, um
debate para culminância com o grande grupo. Os mesmos procedimentos metodológicos
foram adotados no encontro com os monitores. Os dados obtidos nesses encontros estão
postos na parte teórico-empírica desta pesquisa, já analisados na parte inicial deste
trabalho.
85
5.2.1 O recurso às entrevistas neste estudo
A entrevista representa um dos instrumentos básicos para coleta dos dados em
pesquisa qualitativa, por isso não deve haver por parte do entrevistador uma postura
hierárquica, pelo contrário, esse tipo de instrumento pede uma relação de interação,
havendo uma influência recíproca entre quem entrevista e quem é entrevistado,
especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas (LUDKE, 1986).
Kahn e Cannel (1962, apud MINAYO, 2010) oferecem a seguinte definição para
o que denominam “entrevista de pesquisa”:
Conversa a dois, feita por iniciativa do entrevistador, destinada a
fornecer informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e
entrada (pelo entrevistador) em temas igualmente pertinentes com
vista a este objetivo.
Para Triviños (1987, p. 146) a entrevista semiestruturada tem como
característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se
relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipóteses
surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo
investigador-entrevistador. Complementa o autor, afirmando que a entrevista
semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também
sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença
consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS,
1987, p. 152).
5.3 O lócus desta pesquisa
O presente estudo foi realizado em escolas públicas de uma Gerência Regional
de Educação (GRE) do Estado de Pernambuco. A escolha dessa Gerência ocorreu em
função da proximidade da temática no campo do trabalho, visto que, nesta GRE, o
pesquisador trabalha na coordenação financeira do PME, onde se percebe que os
macrocampos propostos no plano de educação integral possuem atividades que
possibilitam a discussão sobre a temática da sustentabilidade da educação, as quais
despertaram a inquietação para construção do objeto desta pesquisa.
86
Para compor o universo de amostra desta pesquisa, decidiu-se trabalhar com três
escolas da GRE supracitada. A escolha para trabalhar com essas escolas foi intencional,
por levar em consideração o fato das escolas estarem trabalhando com o PME desde o
início da sua implantação. Tais escolas iniciaram a implementação do projeto há mais
tempo, e, isso nos permitiu supor que o PME já estava consolidado. Além disso, as
escolas se situam na região central da cidade do Recife, o que permite uma maior
aproximação geográfica com o pesquisador.
Assim sendo, as escolas que serviram de campo a esta pesquisa, apresentaram
em seus registros, informações referentes ao cadastramento de suas atividades no
planejamento das ações desde o exercício de 2008 até o exercício de 2012 no Sistema
Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação – SIMEC.
A escola I, localizada na cidade do Recife, de médio porte, iniciou seus trabalhos
com o Programa Mais Educação em 2008, ano em que o Programa começa a ser
implantado nas escolas públicas. Enquanto, a escola II, também situada na cidade do
Recife, de médio porte, iniciou seus trabalhos com o Programa Mais Educação também
em 2008. Por fim, a escola III, também na cidade do Recife, é de grande porte e também
iniciou seus trabalhos com o Programa Mais Educação em 2008.
5.4 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos deste estudo foram o gestor da GRE, os gestores e monitores das
escolas objeto deste estudo. Também, o coordenador estadual do referido Programa. O
quantitativo de participantes foram 16 (dezesseis), sendo 03 (três) gestores de escolas,
01 (um) gestor da GRE, 01 (um) coordenador estadual do PME, e 09 (nove) monitores
do Programa Mais Educação, 01 (um) gestor do grupo de discussão e 01 (um) monitor
do grupo de discussão.
5.5 Análise dos dados
Para a análise de dados nesta pesquisa, optou-se pela técnica de análise de
conteúdo, numa perspectiva analítica e descritiva, que segundo Bardin (1979, apud
MINAYO, 2012, p.83) é:
87
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimento sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas destas mensagens).
Tendo como intenção facilitar a análise das entrevistas, para responder ao
questionamento do estudo, criamos três unidades de registro, ou categorias analíticas
para compor a discussão desta pesquisa, as quais são: currículo, reflexividade e
sustentabilidade. A análise de conteúdo, nessa pesquisa justifica-se por tratar-se de uma
metodologia de analise do discurso que permite as falas dos sujeitos, ao passo de
decodificar e analisar suas ideias expostas a partir de uma pergunta geradora, reveladora
do objeto do qual estamos investigando com propósito de revelar inferência. A partir
dos resultados da análise, segundo Bardin (1977, p. 22) “se pode regressar às causas, ou
até descer aos efeitos das características das comunicações”. Trata-se, portanto, de
descrever e apresentar o comportamento, assim como as ideias em resposta a um
estímulo, com o maior rigor e observação da cientificidade.
5.6 A opção pela pesquisa-ação neste estudo
A pesquisa-ação é definida como uma prática que associa pesquisadores e
autores em uma mesma estratégia de ação para modificar uma dada situação e uma
estratégia de pesquisa para adquirir um conhecimento sistemático sobre a situação
identificada. Em vários aspectos, aproxima-se da concepção de Kurt Lewin, ao se tentar
estabelecer um vínculo com a ação social planejada, vista como processo de resolução
de problemas (DIONNE, 2007).
Segundo levantamento bibliográfico feito por Dionne (2007), não somente no
Brasil a pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa. Conforme
apontado por Sommer e Amick (2003), a pesquisa-ação independe da técnica, podendo
ser utilizada com experimento ou observação. Observa-se, ainda, uma junção entre a
pesquisa-ação e a pesquisa participante (BRANDÃO, 1987).
Para Severino (2007, p. 120), “a pesquisa-ação é aquela que, além de
compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento
articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada”. ustifica-
se desta forma o uso desta metodologia visto que, após a coleta de dados através das
88
entrevistas e observação participante, almejamos realizar um diagnóstico e propor
mudanças nos métodos verificados como forma de aperfeiçoar o processo.
A pesquisa-ação é então vista como principal contribuição para a dinâmica de
tomada de decisão no processo de ação planejada. A pesquisa-ação é, principalmente,
uma modalidade de intervenção coletiva, inspirada nas técnicas de tomada de decisão,
que associa atores e pesquisadores em procedimentos conjuntos de ação com vista a
melhorar uma situação precisa, avaliada com base em conhecimentos sistemáticos de
seu estado inicial e apreciada com base em uma formulação compartilhada de objetivos
de mudança (DIONNE, 2007).
Inserindo a pesquisa-ação em um procedimento de tomada de decisão, queremos
salientar que a pesquisa-ação deve ser considerada principalmente como técnica de
intervenção. “A pesquisa-ação não deve acreditar em sua própria autonomia”. Seu
propósito se revela baseado no projeto sociopolítico do pesquisador e se torna
“expressão dos desafios sociopolíticos ligados ao fenômeno de dominação social e de
controle do saber” (ZUÑI A in DIONNE, 2007). A pesquisa-ação adquire logo um
alcance singular, transversal e multirreferencial, que faz explodir os referenciais
disciplinares. Em última instância, ela se torna formadora de nossa maneira de ser no
mundo. Entretanto, não se deve concluir, com base nisso, que a pesquisa-ação seja um
tipo de ciência-ação em que se privilegie o agir para conhecer.
A pesquisa-ação conserva a distinção entre a abordagem científica e a
abordagem da ação em si mesma, o que exige intensas relações entre os pesquisadores e
atores da situação-problema, na busca de revelar equivalências muitas vezes implícitas
entre a abstração teóricas e a táticas de ação. E é, com base nessa perspectiva de
pesquisa-ação, que buscamos nesse estudo, uma prática em que o pesquisador pode
expressar sua ideologia social e implicar-se na descoberta de outras, ainda não
observada ou revelada. Outrossim, o intuito dessa forma de pesquisa não resume-se na
análise linear do objeto, mas também, de forma sistemática ao passo de propor ações
para, ao mesmo tempo, resolver um problema concreto pelos atores-pesquisadores e
para enriquecer o saber pensar e agir do público envolvido (DIONNE, 2007).
89
5.7 As categorias de análise
5.7.1 Currículo
Para Arroyo (2011, p. 13) “na construção espacial do sistema escolar, o currículo
é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso, é o
território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado,
ressignificado”. Tal reflexão se torna particularmente fundamental para nosso objeto de
estudo, visto que irá esse conceito irá amparar nossa análise. O currículo precisa
acompanhar as mudanças culturais que ocorrem no núcleo das comunidades a qual
circunda a escola.
Por outro lado, Veiga (1998, p. 8) acresce que,
Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que
têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o
sustente. Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se
efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e
as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e
assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito.
Em relação à organização curricular, este estudo há de considerar alguns pontos
significativos do que constitui essa categoria de análise em nossa pesquisa. O primeiro
é o de que o currículo não é um instrumento neutro, ele passa ideologia, além da
definição de quais fatos deverão ser estudados e discutidos, revela ainda quais autores
deverão ser elencados para tal discussão. A escola precisa identificar e desvelar os
componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a
manutenção de privilégios. Para que de posse desta informação, possamos sedimentar
uma prática educativa baseada na ação-reflexão-ação, a determinação do conhecimento
escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura
dominante, quanto da cultura popular (VEIGA, 1998).
5.7.2 Ação-reflexão-ação
O processo de reflexão crítica tem como base a pedagogia crítica de Freire
(1987) e parte da premissa que uma formação crítica deve conduzir ao desenvolvimento
90
de cidadãos que sejam capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural,
criando possibilidades para transformá-la, conduzindo alunos e professores a uma maior
autonomia e emancipação. O paradigma da reflexividade postula a capacidade do
professor refletir sobre sua própria prática profissional, construindo conhecimento a
partir dessa reflexão, que podem se constituir em instrumentos privilegiados de
ressignificação, tanto no âmbito da teoria quanto da prática educativa. Princípios
norteadores de uma educação pautada na ação-reflexão-ação que somente poderá
acontecer quando os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem
professores/estudantes estão abertos para o novo, o desconhecido que constitui a
emblemática práxis para construção da aprendizagem.
Ainda, sobre a formação crítico-reflexiva, Zeichner (apud ALMEIDA, 2001,
p.24) diz que:
A ação reflexiva também é um processo que implica mais do que a
busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão
implica intuição, emoção e paixão; não é, portanto, nenhum
conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos
professores, como alguns tentaram fazer.
Esse pensamento, muitas vezes, considerado utópico tem na pedagogia da
autonomia proposta por Freire (1996) uma de suas probabilidades de alinhamento com a
realidade objetiva. Por isso mesmo, pode motivar o desejo de vivenciar no cotidiano
das escolas uma formação educativa pautada no cotidiano dos sujeitos e também voltada
para alegria de uma comunidade envolvida com seus valores e crenças. Por isso, não
podemos abrir mão do sonho, de reagir às mutilações dos nossos processos singulares e
históricos, da solidariedade e da simplicidade inerente ao saber da competência da
prática pedagógica inclusiva e, portanto sustentável. É, neste contexto, de compilação,
que buscamos construir na escola pública de educação básica um espaço de
reafirmação, negação, criação e resolução de saberes que somente se constituem através
da formação docente de qualidade e alinhada aos pressupostos de uma educação capaz
de superar as desigualdades históricas entre opressor e oprimido.
Por outro lado, Carmargo (2007) acerca do assunto acrescenta que:
Ao se considerar o professor como profissional reflexivo, tem-se que
admitir que ele é capaz de pensar, reformular e aperfeiçoar sua prática
à luz de novos referenciais teóricos. Essa atitude leva ao
reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é
um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades
e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores
91
também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de
conhecimentos do ensino.
Assim, a noção de aprender e ensinar não parte apenas partir do conhecimento
acadêmico, mas também das construções cotidianas do sujeito popular, a noção de
ensinar contando histórias a partir dos fatos vivenciados e catalogados de significados,
transformando a educação em ato de conhecimento e transformação, a poeticidade da
educação possibilitando um legado para a educação popular, à pedagogia crítica para
construção da ação-reflexão-ação (GADOTTI, 1992).
5.7.3 Sustentabilidade da educação
Diariamente, nos deparamos com discursos sobre a necessidade imediata de
adotarmos práticas mais sustentáveis como forma de contribuir para sobrevivência da
espécie. Ao mesmo tempo, verificamos, nos diversos tipos de mídias fatos que apenas
confirmam nossa incapacidade de lidarmos com a natureza de maneira harmoniosa.
Capra (1997, p. 25) apresenta um conceito de sustentabilidade dentro de uma percepção
ecológica ao revelar que,
Reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos, e
o fato de que, enquanto indivíduos e sociedade estão todos encaixados
nos processos cíclicos da natureza (e, em última análise somos
dependentes desses processos).
O que demonstra a ênfase nas partes, ao mesmo tempo, também no todo de
forma hibrida e holística, orgânica e ecologia. Anunciando um pensamento integrado e
complexo, o qual norteia e dirige a construção do referido conceito neste estudo.
Acerca do tema sustentabilidade, Jesus (2006, p. 25) acrescenta, ainda, que “é
um processo que mobiliza pessoas e instituições buscando a transformação da economia
e da sociedade local, criando oportunidades de trabalho e renda, superando dificuldades
para favorecer a melhoria das condições de vida da população”. Esse modelo de
desenvolvimento sustentável requer um novo. Enquanto, a sustentabilidade na educação
“compreende a educação como um desafio para as escolas e comunidades e pretende
dialogar com a complexidade dos agentes sociais, territórios e saberes que envolvem as
experiências comunitárias, buscando constituir-se para além do espaço escolar”
(BRASIL, 2009b). Ou seja, uma educação que busca o encontro dos diversos atores da
92
educação formal e informal como elemento de conexão com o passado, presente e
futuro.
Dentro deste enunciado que discorre sobre a sustentabilidade da educação, neste
estudo, que ambiciona ultrapassar o repasse mecânico de informações, afora as referidas
informações possam ir além dos muros da escola. Para tanto, tais informações precisam
ser significativas para o estudante e corroborando, de certa forma, com esse
pensamento, Pozo (1998, p. 15) acrescenta que “o verdadeiro objetivo da aprendizagem
da solução de problemas é fazer com que o aluno adquira o hábito de propor problemas
e de resolvê-los como forma de aprender”, desvelando uma nova perspectiva de
aprendizagem que se baseia na conquista contínua da criticidade.
5.8 Aspectos éticos
Esta pesquisa foi desenvolvida conforme todas as normatizações contidas na
resolução 466 de 12 de dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL,
2012b), referente aos aspectos éticos das pesquisas envolvendo seres humanos. O
projeto, cadastrado na Plataforma Brasil, juntamente com carta de anuência emitida pela
Secretaria de Educação foi aprovado sob o número CAAE: 21110213.0.0000.5207, em
dezembro de 2013.
Para cada sujeito participante desta pesquisa foi esclarecido o teor da pesquisa,
garantindo-lhes o anonimato, a privacidade e a possibilidade de desistência, a qualquer
momento, sem prejuízo para os mesmos. A partir de então foi solicitada a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice B).
93
6 CONCLUSÃO
O Programa Mais Educação, formulado como uma estratégia do Governo
Federal para consolidar ações em busca de uma concepção da educação que visa: I
formular política nacional de educação em tempo integral; II promover diálogo entre os
conteúdos escolares e os saberes locais; III favorecer a convivência entre professores,
estudantes e suas comunidades; IV disseminar as experiências das escolas que
desenvolvem atividades de educação integral; e V convergir políticas e programas de
saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica,
enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e
comunidade, para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da educação
integral.
Para consolidar tamanhos objetivos que sugerem também dialogar com a
complexidade de saberes que envolvem as experiências comunitárias e acomodar os
conhecimentos dentro do espaço escolar para edificação de uma pedagogia reflexiva.
Compreendemos que o caminho para consolidação desta prática será possível através da
pedagogia libertadora proposta por Paulo Freire (1996), que aponta um caminho de
autossuperação na busca por uma educação contextualizada, libertadora e dialógica,
apoiada na relação educador-educando de forma reflexiva capaz de superar as
dicotomias procedentes de uma crise civilizatória.
O referido Programa consiste na ampliação do tempo escolar e oferece no
mínimo três horas a mais no contraturno escolar, elevando a jornada diária de quatro
horas para sete horas. Propõe, em seus pressupostos, gerar para os educandos muito
mais que aulas relacionadas ao currículo escolar, mas também oportunidades para que
os educandos possam aprender a desenvolver competências que ultrapassam os
conteúdos curriculares, que provocam mudanças de sua percepção como sujeito e do
seu território, que eles possam compreender os problemas de sua comunidade e, ao
mesmo tempo, atuar como agente de mudanças. Para tanto, é necessário uma formação
que se baseia nos conhecimentos prévios dos estudantes e na aproximação do seu
cotidiano, buscando problematizá-lo e sugerir soluções, baseado no modelo da
sustentabilidade da educação: pensar e perceber global e agir local.
Os pressupostos teóricos do PME propõem provocar repercussões interessantes,
como a aproximação da comunidade em seu entorno, concepção de que o cotidiano dos
94
estudantes está impregnado de práticas de práticas educativas, além da presença dos
monitores da comunidade que participam do programa como voluntário das diversas
atividades propostas pelos macrocampos aumenta de três horas de tempo escolar, o que
permite que o estudante fique na escola durante sete horas. Propondo, assim, contribuir
para uma melhor formação, através da participação de atividades que devem estar
articuladas com projeto político pedagógico e o currículo escolar. Entretanto, na prática
este Programa ainda se encontra distante de atingir os referidos pressupostos dado a
identificação dos seguintes fatos: I - As escolas não têm tempo pedagógico para
discussão da unificação das atividades do PME com a proposta de educação da escola;
II - falta de conhecimentos prévios dos monitores; II - Infraestrutura precária, não
contribui para o alcance dos resultados almejados; III - Os professores da rede estadual,
que trabalham com os estudantes no turno regular, desconhecem os pressupostos do
PME, tal como apontado por monitores e gestores; IV - O voluntariado/monitores - tal
relação de “trabalho” impõe novos arranjos e, portanto, novos desafios e
responsabilidades para todo corpo docente e comunidade e sugere uma visão
missionária da educação; V - Dificuldade de articular os monitores com as ações do
PPP pelo fato da bolsa não ser atrativa e pouca comunicação entre os diversos atores da
escola; pouca criatividade metodológica dos monitores concentrados no desempenho
em sala de aula, como se a educação fosse uma prática que apenas será consolidada no
enclausuramento; VI - As ações do PME, no momento, desenvolvem-se como um
apêndice da escola, nos seus “quartinhos e cubículos”.
Para implantação do PME, como determina sua legislação, é necessário um
professor da escola chamado de coordenador do Programa, com uma carga horária
disponível para a sua organização, com no mínimo quarenta por cento do seu total de
aula atividade. Este professor coordenador se constitui de um elemento imprescindível
para composição da equipe que irá gerir as diversas ações do PME. Esta cedência do
professor para coordenação do programa representa a contrapartida do Estado na
efetivação do PME, que se propõe a induzir a “educação integral” e a “escola de tempo
integral”, tão necessária para a consolidação de valores relacionados à sustentabilidade
da educação. Entretanto, as escolas ainda não dispõem deste professor para articular o
referido Programa com as demais atividades da escola. Isso vem provocando uma
dificuldade ainda maior, no que se refere à aproximação das atividades do PME com
95
conhecimento acadêmico e o popular, tão necessário para que o estudante possa
entender e problematizar sua realidade.
Entretanto, como vimos nas discussões ao longo de todo este trabalho, as
escolas não têm tempo pedagógico para discussão da unificação das atividades do
programa com a proposta de educação da escola, e, por outro lado, há a falta de
formação adequada dos monitores, a falta de infraestrutura, e tudo isso não traz os
resultados almejados para qualidade da educação. Acrescenta-se, ainda, que os
professores da rede estadual, que trabalham com os estudantes no turno regular,
desconhecem os pressupostos do PME como indutor da política de educação integral,
contribuindo para que os conteúdos desenvolvidos no horário regular não tenham uma
continuidade nas atividades desenvolvidas no programa e para que as atividades
desenvolvidas pelos monitores do PME sejam vistas apenas como uma execução da
carga horária prevista na legislação.
Junto ao PME surge o voluntariado, uma vez que os monitores ao aceitar
participar do PME assinam o termo de voluntariado. Tal relação de “trabalho” impõe
novos arranjos organizacionais e, portanto, novos desafios e responsabilidades para todo
corpo docente e comunidade. Sugere, ainda, uma visão missionária da educação, visto
que a dificuldade de articular os monitores com as ações se justifica pelo fato da bolsa
do voluntário ter um valor pouco atrativo. Este fato insinua que as atividades do PME
venham sendo desenvolvidas sem um diálogo com o currículo, e descontextualizadas do
PPP, tendo em vista que o envolvimento desses processos requer tempo pedagógico, o
que na prática não ocorre.
Por outro lado, o modelo de planejamento e execução das atividades do
Programa não aproxima gestão e professores da rede para um diálogo e discussão das
ações do PME, uma vez que isso poderia contribuir para construção de uma educação
mais inclusiva. Além dessa dificuldade de comunicação e tempo pedagógico, recai
sobre o gestor escolar toda uma cobrança de responsabilidades legais, administrativas,
pedagógicas e jurídicas em relação ao planejamento das ações, execução e prestação de
contas do Programa Mais Educação. Esse modelo de gestão vivenciado no referido
Programa demonstra uma política de participação mínima do Estado, dentro de uma
politica neoliberal.
Ultrapassar a pouca criatividade de metodologias aplicadas no espaço escolar
pelos monitores do PME, se constitui como um desafio, visto que as aulas são
96
concentradas dentro sala, como se a educação fosse uma prática que apenas será
consolidada no enclausuramento da escola. Desafio que não será enfrentado apenas
colocando um turno extra, com a promessa que tais atividades serão desenvolvidas na
perspectiva da formação integral, de forma lúdica e cultural. Deixando transparecer que
as aulas nos horários curriculares devam ser rígidas e no formato clássico,
desconectadas do cotidiano do estudante, baseada na aprovação-reprovação. Dualismo
antipedagógico que precisa ser extrapolado para que tenhamos uma formação dentro da
escola, baseada em uma visão de inclusão do PME dentro das atividades curriculares da
mesma. Esse ideal distancia-se da atual realidade do PME, que se desenvolve no como
um apêndice da escola, nos seus “quartinhos e cubículos”. Portanto, promover o
envolvimento desses processos requer tempo pedagógico, o que de fato não ocorre, para
assim edificar uma prática baseada na ação-reflexão-ação, indispensável para consolidar
a escola inclusiva e cidadã.
Para o Programa Mais Educação atingir seus pressupostos teóricos deverá incluir
a concepção relacionada ao conceito de cidade educadora e bairros educadores.
Considerações que preveem que, através de parceria público-privada as atividades
propostas pelo PME, possam ultrapassar os muros da escola e invadir as praças, feiras,
cinemas, teatros e praças, podem permitir que os estudantes vivenciem experiências
educativas em outros espaços diferentes da sala de aula. Entretanto, é necessário
compreender que as escolas que aderem ao programa são aquelas localizadas em bairros
com desafios do enfrentamento à pobreza e a violência, representando um local de
concentração das ações do estado, o que torna a perspectiva das ações do PME para
além dos muros da escola, como uma alternativa pouco atrativa.
Os frutos obtidos no curto espaço de tempo da implantação do Programa Mais
Educação inspiram a sua expansão, mas ao mesmo tempo nos convida para uma
mobilização e discussão mais apropriada sobre a “educação integral” e a “escola de
tempo integral” proposta pelo PME. Isso instaura o debate para que as escolas e o
Governo possam oferecer à sociedade uma contribuição mais firme e explícita nos
resultados alcançados por esse Programa. Ao mesmo tempo, possibilita repensar o PME
como uma política de educação integral, baseada em experimentos gerenciais tanto da
gestão pública como do setor privado (controle interno e controle externo), do ponto de
vista de fortalecermos os laços com os mecanismos internos da gestão escolar e com
métodos mais amadurecidos do Governo.
97
Para que desta forma, tenhamos a consolidação de uma política de educação
básica em tempo integral baseada na amplitude e complexidade do que representa a
educação. Para tal, carecemos de inovações curriculares, de projeto político-pedagógico
que dialoga com gestor, professor, estudantes, pais de alunos e comunidade como um
todo, além de método para gestão democrática e participativa. Portanto, para que a
escola possa retomar seu papel de protagonista da história, seus atores devem agir, de
fato, como protagonistas.
Assim, a proposta de suscitar o debate entre a educação formal e informal e
apresentar uma visão capaz de levar à escola contemporânea a uma concepção de que a
educação integral não se limita, apenas, ao aumento do tempo e espaço nos projetos de
educação, mas parte da ideia de que os estudantes são seres portadores de uma
complexa experiência social e merecem atenção diferenciada porque são frutos de
processos igualmente diferenciados. Contudo, diante da fala dos sujeitos, esta escola
inclusiva e sustentável ainda encontra-se no campo da utopia. Além disso, as discussões
sobre o PME apontam para necessidade de desenvolver o protagonismo juvenil, para
enfrentar coletivamente os problemas e desafios que afetam o cotidiano das escolas e
comunidade. Aprender com as próprias experiências organizativas poderá promover nos
estudantes o sentimento de protagonistas de sua história, levando-o a compreender a
importância do trabalho coletivo para resolução dos desafios da complexidade que nos
confere o novo século.
98
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APÊNDICES
APÊNDICE A - UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NUMA REGIONAL DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE PERNAMBUCO – A CRIAÇÃO DO GRUPO DE
ESTUDO: “EDUCAÇÃO INTEGRAL” E “ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL” –
“TERRITÓRIOS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO”
Esta proposta tem por objetivo enfatizar a necessidade de incorporar ao
Programa Mais Educação e a outros programas que se orientem pelas vias da
sustentabilidade da educação, novas ideias, isentas de inocência, e que situem
educadores e educandos na atualidade do Século XXI, considerando a lógica dos
mercados e das políticas de avanço da educação, bem como, discutir sobre quais
conhecimentos e competências são necessários para os profissionais de educação que
seguirão para a futura geração. Para tal, antes de apresentarmos a proposta de
intervenção que aqui se intitula: A criação do grupo de estudo: “educação integral” e
“escola de tempo integral” – “territórios do Programa Mais Educação”, fazemos
algumas considerações sobre o conceito de competência que, em nossa opinião, deverá
permear a prática dos monitores, de modo que essa possa ser de fato, sustentável. Após
essas considerações, apresentamos a referida proposta de intervenção.
Estas reflexões iniciais à proposta de criação de um grupo de estudos que
investigue e intervenha nas práticas educativas relacionadas ao PME, tem como foco
uma compreensão e melhoria dos conhecimentos, habilidades e atitudes que os
monitores deverão possuir, previamente, para o desenvolvimento das atividades no
referido Programa para que, paulatinamente, as escolas possam organizar-se na
perspectiva da Educação Integral, materializada através dos macrocampos com a oferta
de atividades que se desenvolvem no horizonte formativo dos estudantes. Para tanto,
Moll (2012, p. 96), acrescenta que os tais macrocampos tratam-se da “Educação Integral
como um conjunto de vivências, linguagens e conhecimentos disciplinares incorporados
ao currículo por legislação, por iniciativas locais, por políticas intersetoriais e outras
iniciativas [...]” que apresenta um novo cenário para a escola consolidando o desafio de
articular o conhecimento formal com experiências além dos muros da escola,
possibilitando a aproximação da comunidade tão necessária para a prática da “escola de
tempo integral”.
104
Considera-se que os saberes escolares devem enveredar-se pelas vias da
interdisciplinaridade, uma vez que a fragmentação do conhecimento leva ao
esvaziamento do significado do conteúdo para os estudantes, causando distanciamento
entre o sujeito e o objeto. A prática pedagógica vivenciada através do todo nas partes e
das partes no todo, se assenta na necessidade de uma educação dialógica e
interdisciplinar, que, infere-se, constitui a base do arcabouço teórico do PME. Para que,
de algum modo, possa-se construir novos mapas para um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
Como nos adverte Morin (2005, p. 14), que:
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as
disciplinas impede frequentemente de operar o vínculo entre as partes
e a totalidade, e deve ser substituído por um modo de conhecimento
capaz de aprender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto.
Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino,
visão que repousa em necessidade insaciável do conhecimento e cultura – capaz de lhe
proporcionar uma bagagem cada vez mais associada aos seus conhecimentos prévios e
experiências cotidiana, possibilitando que o estudante seja autor de sua história. Visto
que já não é possível, nem adequada, uma educação fragmentada, cartesiana e linear.
Fortalecendo essa concepção pedagógica, o Programa Mais Educação propõe ações que
devem abarcar os diversos saberes como arte, cultura, esporte, lazer, educação para os
direitos humanos, economia criativa, novas tecnologias e saúde e consciência corporal,
mobilizando-os para melhoria do desenvolvimento uma prática pedagógica puramente
qualitativa, buscando aguçar no estudante a educacional, como também para o cuidado
nas relações entre professores, alunos, monitores e comunidades (CAVALIERE, 2012).
Para enfrentar os desafios do próximo século, é preciso assinalar novos objetivos
à educação, e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção
ampliada de educação deve fazer com que todos possam descobrir, reanimar e fortalecer
o seu potencial criativo. Morin (2005, p. 45), adverte-nos ainda que “o século viveu
sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas
atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo”. O mesmo autor defende
que a educação pautada na racionalização afasta a prática educativa do humano, daí a
dificuldade de lidar com os conflitos e problemas do seu tempo, que são cada vez mais
desafiadores. A consolidação de um modelo de educação integral impõe para as escolas
a necessidade do conhecimento que é construído junto, trazendo, para professores,
105
gestão escolar, monitores do PME e comunidade, o desenvolvimento de conhecimentos
e competências de um mundo global para agir local.
Para estabelecer uma educação que possa dar resposta às várias demandas que
foram incorporadas ao fazer pedagógico, foi elaborado o relatório de Derlors, o qual
trata dos quatro pilares da educação contemporânea. Segundo esse documento, para
poder responder ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno
de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum
modo será necessário para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: Aprender a
conhecer, que compreende os processos de adquirir os instrumentos da compreensão de
maneira cognitiva; Aprender a fazer para poder agir sobre o meio social, consiste em
saber utilizar os conhecimentos, do modo, a atingir resultados intencionais; Aprender a
viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas, estabelecer relações interpessoais que fortaleçam a vivência em grupo;
Aprender a ser via essencial que integra as três precedentes, permitindo que o
indivíduo possa compreender seus processos individuais de forma menos conflituosa.
Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada
como obrigatória para obter certos resultados (MORIN, 2005).
Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada
quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes de
tudo, necessário a está altura aproveitar e explorar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos, e se adaptar a um mundo em mudança. A ampliação e a
complexidade das fontes legítimas de saberes, e, a necessária coer ncia entre o “saber-
fazer e o saber pedagógico”, constitui diferencial imensurável na construção dos saberes
cognitivos do seu tempo. Paulo Freire (1996), aponta para a necessidade de assumirmos
uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização e falta de cuidado, para
tal o saber-fazer da autorreflexão crítica constitui um conhecimento que requer
vigilância constante, para que o educador não adote uma postura conservadora de
detentor do conhecimento. Essa atenção permanente pode nos ajudar a fazer a
necessária leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana e a razão de ser
do discurso fatalístico da globalização.
106
Freire (1996), muito a frente do seu tempo, adverte-nos quando:
Anuncia a solidariedade enquanto compromisso histórico de homens e
mulheres, como uma das formas de lutas capazes de promover e
restaurar a “ética universal do ser humano”. Essa dimensão utópica
tem na pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades, por isso
mesmo pode ser movida pelo desejo e vivida com alegria, sem abrir
mão do sonho, do reagir, da solidariedade e da simplicidade inerente
ao saber da competência.
A ideia provocativa e corajosa faz-nos refletir sobre a necessidade de construção
de uma educação que possa instaurar nos sujeitos (educando e educador) o desejo da
busca de uma formação que seja espaço de reafirmação do exercício da “não
submissão” do educando, como aquele que como um “recipiente” vazio recebe do seu
mestre o conhecimento acabado e academicista. É necessário que a escola seja espaço
da construção de espaços educativos capazes de consolidar uma prática educativa
libertadora e de esperança.
A educação e sua importância para o bem-estar de uma nação já foi bastante
documentada. Muitos estudos apontam e consideram que o investimento em capital
humano é responsável por grande parte das diferenças de produtividade entre os países.
No Brasil, as diferenças educacionais na população são grandes assim como os
diferenciais salariais associados a estas diferenças educacionais, sugerindo o quanto
ainda temos que avançar no sentido da construção de uma educação para valores
igualitários que possa garantir uma sociedade mais equânime. Portanto, a escola precisa
conceber seus projetos pedagógicos intencionalmente pensados para sua própria
inovação, a partir de uma concepção do conhecimento como um todo, e não
fragmentado em pedaços. Uma concepção de conhecimento que vai de encontro a uma
visão por “disciplina” que destitui o todo das partes, além de provocar falta de sentido
aos conteúdos que são trabalhados com os educandos. Compartilha da mesma ideia
Morin (2005, p. 48), quando afirma que:
O humano continua esquartejado, partido como pedaços de um
quebra-cabeça ao qual falta uma peça. Aqui se apresenta um problema
epistemológico; é impossível conceber a unidade complexa do ser
humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade
de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia da matéria física e do
espírito do qual somos constituídos, bem como pelo pensamento
redutor, restringe a unidade humana a um substrato puramente bio-
anatômico.
Esta abordagem epistemológica não propõe a compreensão do todo, visto que,
de fato, o todo está presente nas partes. Contudo, é necessária uma análise criteriosa
107
quando subjugamos essa análise de síntese, para que a complexidade não venha a ser
abandonada em função de um entendimento fragmentado e reducionista.
O Programa Mais Educação, de modo geral, constitui-se na educação integral e
sugere uma ação educacional que envolve dimensões variadas e abrangentes da
formação dos indivíduos. Verificamos que o seu aporte teórico propõe uma prática
pedagógica para uma educação baseado na proposta da complexidade. Entretanto, a
oferta das atividades escolares no contraturno apresenta limitações que precisam ser
enfrentadas de forma corajosa, para as atividades do Programa esteja em consonância
com o currículo e o PPP. Como os alunos do turno da manhã participam das atividades
do PME no turno da tarde e os estudantes do turno da tarde participam no turno da
manhã, gera um dualismo na escola. Ocorre que os alunos do PME, quando estão no
horário das atividades do Programa, são vistos como “ap ndice” da escola, como uma
presença que gera apenas mais trabalho para gestão escolar. Grosso modo, as atividades
que são vivenciadas não funcionam como complemento dos conteúdos tradicionais
discutidos em sala de aula. Ao que parece esta dualidade de turnos e contraturnos
precisam ser dialogadas de forma séria com todos os atores deste processo de gestão
(MOLL, 2012).
A articulação das atividades diferenciadas do Programa Mais Educação necessita
de abertura para o diálogo entre gestão escolar, professores, monitores e educandos para
construção de uma proposta, na qual os conteúdos curriculares e o conhecimento
informal não se limitem a prática pedagógica dos professores em sala de aula. E, que
seja incluída nas oficinas e na malha curricular oficial, transformando o modelo
fragmentado posto no planejamento e articulação do PME. Para que, assim, possamos
conceber e vivenciar as diversas atividades do Programa Mais educação como uma
prática educativa pautada na complexidade e ação-reflexão-ação, haja vista que são
entendidas, muitas vezes, como de menor valor.
No processo de construção, na escola, do Programa Mais Educação faz-se
necessário o envolvimento de toda comunidade para que através desse envolvimento
possa-se edificar um planejamento ou um plano construído a partir de um diagnóstico,
para posteriormente traçar um plano de meta nas dimensões da gestão escolar,
professores, monitores, estudantes e comunidade, de modo que venhamos edificar um
projeto para o PME respeitando as especificidades locais. Ocorre que a educação que
ainda vem sendo desenvolvida nas escolas é baseada no repetido modelo “bancário”,
108
definido por Freire (1996), que limita a participação desses diversos atores na
elaboração de uma proposta educativa emancipadora, visto que tais sujeitos não
possuem uma formação crítica-reflexiva para garantia de direitos e deveres.
Compreende-se, pois, ser este o motivo pelo qual as políticas públicas, na maioria dos
casos, sejam definidas no topo máximo dos escalões hierárquicos com pouco
envolvimento dos sujeitos beneficiários.
Assim, surge uma dicotomia para a escola, cabendo a ela um desafio duplo: ser
agente de mudanças de paradigma desse cenário de acomodação e passividade dos
sujeitos perante garantia de direitos, visto que em todas as instâncias compreende-se que
a educação representa o significado dessas mudanças. Ao mesmo tempo, que a escola
funciona como aparelho ideológico de reprodução de um modelo arcaico, fragmentado e
baseado na repetição que inibe a participação dos sujeitos na reinvindicação de direitos
historicamente negados, representa também um local capaz, portanto, de motivar
grupos, indivíduos e comunidades para preservar as diferenças e no estabelecimento de
caminhos para um mundo mais sustentável.
As evidências apontam para a impossibilidade de um desenvolvimento que não
esteja permeado, envolvido de forma intensa com os valores da sustentabilidade e,
portanto da educação integral. Corroborando com a temática, Cavaliere (2012, p. 280)
considera que “as políticas que tentam dar conta do fracasso escolar e dos problemas de
integração social e escolar de determinados grupos sociais investem mais fortemente em
uma concepção ampliada de educação escolar [...].” Sugerindo, portanto, que o processo
de mudança ocorre na escola, e para que isso acontecer precisamos de uma educação
ideológica, onde os professores e monitores não tenham uma atitude de “tio” ou “tia”,
mas de sujeitos crítico-reflexivo com conhecimentos e competências capazes de
aproximar a consolidação de uma educação emancipadora, colocada hoje no lugar da
utopia.
Desse modo, o desenvolvimento da sociedade irá ocorrer quando homens e
mulheres forem conscientes e sujeitos críticos individuais, ao mesmo tempo membros
de uma comunidade e de um planeta, que suas ações individuais terão reflexo no todo,
visto que nossa ação local provocará repercussões no global. Assim, é um erro
pensarmos de maneira isolada e, ao mesmo tempo, uma ilusão pensar que vamos
consolidar uma educação inclusiva quando não tivermos problemas ou conflitos, de
109
forma que tais acontecimentos fortalecem os conhecimentos e nos sugerem um caminho
para evolução a partir desta reflexão. Morin (2005, p. 19) nos esclarece que:
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação
do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro da ilusão. O
maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria
subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da
ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem,
em absoluto, como tais.
Compreende-se, pois, que o conhecimento não é estanque, parado, academizado.
Se as pessoas mudam, a natureza muda, então as verdades não são absolutas. O que é
tido hoje como verdade não pode sentir-se ameaçado pela mudança do futuro, o que era
anteriormente conhecido como verdade agora não incide em um erro. Visto que o novo
é o velho de “roupa nova”. Constitui-se, também, como verdade que é uma ilusão não
nos enganarmos em dado momento sobre uma verdade ou um conceito, ainda que tudo
vá ser construído e edificado de forma harmoniosa e sem problemas. Como humanos
que somos carregamos em nossa intimidade elementos do complexo, portanto dos
conflitos, da harmonia e da verdade (MORIN, 2005).
A sustentabilidade da educação não é uma tarefa inocente isenta de
intencionalidade e propósitos, nem se trata de ensinar para os educandos como o mundo
anda desalinhado com os valores para emancipação do sujeito, nem tampouco ocultá-lo.
É preciso refletir de maneira decisiva para o debate do que de fato se constitui os
valores para uma educação planetária, entendendo que a educação não pode ser vista
como filantropia que pode ser aliada tanto das concepções de uma “educação bancária”
como, também, para consolidação de uma “educação para autonomia”. Assim, é
necessário sedimentarmos uma prática pedagógica voltada para transformação e
mudanças de conhecimentos, habilidades e atitudes para políticas que garantam uma
sociedade mais equânime e cooperativa, não apenas resultados incipientes de curto
prazo, mas no plano da dimensão política e valor educativo voltado para práticas
sustentáveis.
Exige-se, por sua vez, da complexidade intrínseca somada à demanda de
comunicação transfronteiriça entre as tradições do passado de uma escola conservadora
e, as necessidades do presente, que possam aguçar os valores éticos-culturais-históricos.
Para que desta forma possamos enfrentar o problema da superespecialização do
conhecimento que, à primeira vista ocorre em função da simplificação do complexo,
como forma de simplificar o conhecimento. Entretanto, o que ocorreu foi à valorização
110
das partes do todo, tornando o conhecimento disciplinar e destituído do complexo.
Provocando nos sujeitos uma falta de visão de sentido para o seu cotidiano, de alguma
forma “coisificando” o conhecimento. A questão que nos colocamos nesta altura do
discurso é se os educadores devem se preocupar, além de sua parcelazinha de
superespecialização ou deverão se apropriar da totalidade das partes, do complexo em
suas vivências educativas (MORIN, 2005).
Por outro lado, cabe uma reflexão acerca de em medida as universidades tem se
preocupado com essa formação pautada no “todo complexo” ou continuam pautada em
formação por “disciplina” desconectada de sentidos para os educando. espejando na
rua diplomados que deverão tratar da vida e se formar, adotando cada vez mais uma
postura de pouca preocupação com a consolidação de valores capazes de vencer uma
crise ética-histórica-cultural do passado e do presente. Sendo assim, é possível
estabelecer uma nova ordem de valores, onde o homem passaria a compreender a
necessidade de ações conectadas com o “todo” e as “partes”, constituindo um arcabouço
teórico que seja capaz da construção de uma sociedade menos desigual e preparada para
o cuidado com todos os seres vivos e com o planeta. Pois, educação além de encerrar
um tesouro, possui a fórmula sagrada da mudança social e a transformação das
consciências coletivas (GUTÉRREZ-PEREZ, 2005).
A educação não é uma salvação, ela permite que as pessoas se protejam de quem
os exploram, através do conhecimento3. Este pensamento traz a reflexão da necessidade
de formamos cidadãos crítico-reflexivo, presente nas discussões de seu tempo, tanto as
acadêmicas quanto aquelas que se revelam no dia a dia dos indivíduos. Compreender
este conhecimento lhe dará os aportes para o exercício de uma cidadania com
participação social, política e para o exercício de direitos e deveres.
A criação do grupo de estudos: “Educação Integral” e “Escola de Tempo Integral” –
“Território do Programa Mais Educação”.
Com o propósito de fomentar o debate da “educação integral” e da “escola em
tempo integral”, bom como sedimentar o Programa Mais Educação como uma política
indutora desta proposta e, de fato, sustentável, sugerimos que a Secretaria Estadual de
3 Cf. https://www.youtube.com/watch?v=xLZYsCn2Y4g. Acesso em 02 de abril de 2014.
111
Educação de Pernambuco, por meio da Gerência Regional de Educação Recife Norte e
com a colaboração do Programa de Mestrado Profissional em Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável da Universidade de Pernambuco, crie um grupo de
estudos subordinado ao tema: e “E I l” “E l T I l” –
Território do Progra M E ” que atue com reuniões mensais e através de
um fórum, online, permanente de discussões. Propõe-se que esse grupo seja orientado
pelos objetivos, metas e metodologia mencionados na sequência desta proposta.
O referido grupo terá um caráter consultivo e será formado por uma gestão
colegiada formada por um conjunto de pessoas de diferentes setores da sociedade,
incluindo representação do Comitê do Programa Mais Educação, da Fundação Joaquim
Nabuco (sendo um da rede estadual e um da rede municipal). O grupo de estudo deverá
agrupar os seguintes atores: membros da Gerência Regional de Educação objeto deste
estudo com interesse nesse tema, gestores de escolas, professores e monitores da
referida Gerência de Educação, assim como, a comunidade envolvida. As discussões
terão o caráter de aproximar a academia, gestores, professores, monitores, estudantes e
comunidade para discussão das práticas pedagógicas e ações que possam pensar um
caminho para que o conhecimento veiculado na academia possa encontrar, na educação
informal, situações de aprendizagens capazes de aproximar o educando dos problemas
do seu tempo. Outros sujeitos poderão aparecer espontaneamente, a partir de interesses
pertinentes e abertura para o debate sobre os temas supramencionados.
Caberá, entre outras ações, acompanhar a execução do Programa Mais
Educação, sociabilizar experiências visando à qualificação da política pública de
educação integral no Estado. Prever-se reuniões mensais para o debate sobre a política
de “educação integral” e, também, acerca das dificuldades verificadas neste estudo, tais
como:
As escolas não têm tempo pedagógico para discussão da unificação das
atividades do PME com a proposta de educação da escola;
Por outro lado, a falta de conhecimento prévios dos monitores, a falta de
infraestrutura, não contribuem para resultados almejados;
Os professores da rede estadual, que trabalham com os estudantes no turno
regular, desconhecem os pressupostos do PME;
112
O voluntariado/monitores - tal relação de “trabalho” impõe novos arranjos e,
portanto, novos desafios e responsabilidades para todo corpo docente e
comunidade;
Sugere uma visão missionária da educação, visto que a dificuldade de articular
os monitores com as ações do PPP justifica pelo fato da bolsa não ser atrativa;
Pouca criatividade, dos docentes e monitores concentrados, no desempenho em
sala de aula, como se a educação fosse uma prática que apenas será consolidada
no enclausuramento.
O PME, no momento desenvolve-se como um apêndice da escola, nos
“quartinhos e cubículos” da mesma.
Reiteramos que o ato de pensar a propósito de uma educação sustentável sugere
estudos aprofundados, ou seja, há pela frente um grande desafio dado à diversidade de
metodologias e práticas que envolvem a educação. E esta surge como um referencial de
esperança para apontar um caminho para um futuro que se inicia marcado pela crise do
capitalismo, no qual a solidariedade entre as pessoas diminui a cada dia em função do
crescimento da competitividade. Isto nos faz reforçar a importância da educação para a
sustentabilidade neste cenário político, econômico e social. Uma educação que
vislumbre a construção de uma sociedade mais solidária nesse início de terceiro milênio
e que, no âmbito desta proposta pretende se consolidar com base nos seguintes
objetivos, metas e procedimentos metodológicos.
OBJETIVOS:
I – Acomodar os conceitos prévios, dos sujeitos, que participarão do grupo de estudo,
acerca do pensamento sobre sustentabilidade da educação;
II - Identificar os conceitos prévios, dos sujeitos, que participarão do grupo de estudo
acerca do pensamento sobre a prática pedagógica baseada na ação-reflexão-ação;
113
III – Definir práticas e ações que venham a promover a articulação, de forma hibrida,
entre a educação formal e educação informal;
VI – Intercalar conceitos, entre os diversos membros do grupo de estudo, sobre a
“educação integral” e “escola de tempo integral”.
METAS:
I – Construir um plano de ação, capaz de levar os membros do grupo de estudo, a
consolidação da “educação integral” e “das escolas de tempo integral”.
II – Definir no bojo das atividades do referido Programa, como consolidar a educação
informal e educação formal;
III – Elaborar um roteiro de atividades, de modo que venhamos a identificar e articular o
conceito de cidade educadora e ações pontuais capaz de envolver a escola nesse circuito
de espaço tão importante para educação significativa.
114
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DESTA PROPOSTA.
ATIVIDADES METODOLOGIA PESSOAL
ENVOLVIDO
RECURSOS
HUMANOS E
MATERIAIS
NECESSÁRIOS
Encontros
pedagógicos, para
provocar a
discussão de temas,
que leve o grupo a
compreender e
discutir a educação
sustentável.
Discussão dialógica
e formação de
grupos de estudo,
para posterior
sociabilização.
Gestores,
professores,
monitores e
membros da
comunidade
interessados na
educação integral.
Data show,
computador, som,
papel ofício,
cartolina e hidrocor.
Encontros
pedagógicos, para
provocar a
discussão de temas,
que leve o grupo a
compreender e
discutir a educação
sustentável, através
de filmes sobre o
tema.
Assistir ao filme,
para posterior
discussão dialógica
e formação de
grupos de estudo,
para posterior
sociabilização.
Gestores,
professores,
monitores e
membros da
comunidade
interessados na
educação integral.
Data show,
computador, som,
papel ofício,
cartolina e hidrocor.
Encontros
pedagógicos, para
provocar a
discussão de temas,
com membros da
comunidade
acadêmica e
informal.
Discussão
expositiva e
formação de grupos
de estudo, para
posterior
sociabilização dos
temas debatidos.
Gestores,
professores,
monitores e
membros da
comunidade
interessados na
educação integral.
Data show,
computador, som,
papel ofício,
cartolina e hidrocor.
115
APÊNDICE B - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS
REALIZADOS, TERMO DE CONSENTIMENTOS LIVRE ESCLARECIDO.
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
Dimensões de Análise Categorias Questões
Articulação do PME com o
currículo e o PPP das escolas
de Educação Básica.
Contribuições do PME para
construção do conhecimento
na perspectiva da ação-
reflexão-ação.
Competências dos monitores
para o desenvolvimento das
diversas ações do PME.
Currículo
Reflexividade
Sustentabilida
-de do PME
1- Considera que há
articulações entre o
PME, o currículo
escolar e o PPP desta
escola? Por quê?
2- Em sua opinião, as
ações do PME são
desenvolvidas na
perspectiva da ação-
reflexão-ação? Por
quê?
3- Quanto aos monitores,
considera que possuem
competências
necessárias para
atuarem nas diversas
ações/atividades
promovidas pelo PME?
Por quê?
116
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a),
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa intitulada
UMA ANÁLISE DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NUMA PERSPECTIVA DA
SUSTENTABILIDADE. Esta pesquisa compõe o projeto de dissertação de mestrado e
está sob responsabilidade do pesquisador EDEILTON JULIÃO DE SOUZA,
administrador e mestrando do Programa de Pós-graduação em Gestão do
Desenvolvimento Local Sustentável da Universidade de Pernambuco, sob a orientação
da pesquisadora: MARIA DE FÁTIMA GOMES DA SILVA, doutora em educação e
docente da Universidade de Pernambuco.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:
1) Compreender a educação como um desafio para escolas e comunidades é dialogar
com a complexidade de diversos agentes sociais, territórios e saberes que envolvem as
experiências comunitárias, buscando construir uma prática pedagógica que se estende
para além do espaço escolar, uma prática pedagógica que ultrapassa os muros da escola
faz parte dos objetivos formativos das concepções do Programa Mais Educação, nesse
sentido, o pesquisador tem como objetivo geral Investigar a perspectiva da
sustentabilidade na Educação Básica através do Programa Mais Educação – em Escolas
Públicas do Estado de Pernambuco;
2) Os riscos para mim e para os demais participantes da pesquisa podem estar
relacionados à possibilidade de algum cansaço em responder a algumas das perguntas,
por tratar-se da rotina de cada um, no entanto, serão formuladas com proposições
simples e diretas, podendo ser respondidas facilmente;
3) Os benefícios esperados com o resultado desta pesquisa são: a pesquisa sobre o
estudo do Programa Mais Educação na perspectiva da sustentabilidade pode apresentar
benefícios relacionados à construção de práticas singulares na sedimentação de uma
educação sustentável, considerando aspectos culturais e centrados nas necessidades da
comunidade escolar, principalmente no que tange sustentabilidade, currículo,
reflexividade e fortalecimento dos sujeitos envolvidos no processo educacional, tendo
em vista às concepções culturais dessa comunidade em relação à temática;
4) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente
sobre minha participação na referida pesquisa, inclusive com um prazo estipulado por
mim para assinar este termo e participar da pesquisa;
5) Durante a coleta de dados o pesquisador irá fazer observações (participando ou
não) da nossa rotina diária, as ações do Programa Mais Educação e também fará uma
entrevista com roteiro semiestruturado, em dia e horário escolhido por mim, cujas
respostas poderão ser gravadas em aparelho, se eu permitir, cujos dados serão
armazenados com o pesquisador por um período de 5 anos, junto com este termo, mas
que garantem o anonimato de todas as informações pó mim passadas, e autorizo a
destruição do material passado este tempo;
6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos por
meio da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, exposto
acima, incluída sua publicação na literatura científica e especializada, portanto os
resultados serão divulgados por meio da dissertação do pesquisador e de artigos
117
científicos enviados para publicações em revistas, bem como apresentações em eventos
científicos, nos quais mais uma vez serão garantidos o anonimato com o uso de
pseudônimos;
7) O pesquisador esclareceu que não haverá ônus para os participantes da pesquisa
e se responsabiliza junto com a sua orientadora por qualquer tipo de dano previsto ou
não neste termo de consentimento, prestando-lhe assistência integral, e/ou indenização
caso seja necessário.
Caso concorde em particular, conforme já lhe convidamos, pedimos que assine este
termo, sendo que uma cópia ficará em suas mãos e outra com o pesquisador. Estaremos
à sua disposição para qualquer momento que deseje.
O projeto desta pesquisa e este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento
foram apreciados pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
Universidade de Pernambuco, caso tenha alguma dúvida ou reclamação sobre o mesmo,
você poderá recorrer ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
Universidade de Pernambuco, localizado à Av. Agamenon Magalhães, S/N, Santo
Amaro, Recife-PE ou pelo telefone 81-3183.3775 ou através do e-mail
comitê[email protected]
Também poderá entrar em contato com de dúvidas e esclarecimentos o
pesquisador: Edeilton Julião de Souza, Rua Coelho Leite, 80, Santo Amaro, Recife-PE,
CEP: 50100-140, ou através do telefone (81) 8709-1871 ou pelo e-mail:
Consentimento Livre e Esclarecido
Eu______________________________________________, após ter recebido todos os
esclarecimentos e ciente dos meus direitos, concordo em participar desta pesquisa, bem
como autorizo a divulgação e a publicação de toda informação por mim transmitida em
publicações e eventos de caráter científico. Desta forma, assino este termo, juntamente
com o pesquisador, em duas vias de igual teor, ficando uma via sob meu poder e outra
em poder do pesquisador.
Recife, ____/____/____
___________________________________ ______________________________
Assinatura do Sujeito (ou responsável) Assinatura do Pesquisador Para menores de 18 anos a autorização é assinada pelo Pai ou Responsável
118
ANEXO
Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa
119
120
