UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO

A INFLUNCIA DOS JOGOS ONLINE (APPLETS) NO

DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO PROPORCIONAL DOS

ADULTOS

Carla Alexandra Gomes Vicente

MESTRADO EM EDUCAO

rea de Especialidade: Educao e Tecnologias Digitais

Dissertao Orientada por: Professor Doutor Joo Filipe Matos

2017

i

Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Doutor Joo Filipe Matos que atravs das suas sugestes

me permitiu a concretizao deste trabalho.

Ao Dr. Nuno Alas, diretor do Centro de Formao no ano de 2013 e aos meus

formandos, participantes neste estudo, por terem colaborado nesta investigao e pelo interesse

e empenho que demonstraram.

s Susanas pela troca de ideias e palavras de incentivo bem como auxlio na traduo

do resumo para o ingls.

minha famlia e aos meus amigos pelo apoio e as palavras de incentivo que sempre

me deram ao longo da realizao deste trabalho.

ii

aqueles que so capazes de inventar jogos. a

que o seu esprito se manifesta mais livremente.

Seria desejvel que existisse um curso inteiro de

(Leibniz)

iii

Resumo

Este estudo tem como ponto fulcral a utilizao dos jogos (applets) no desenvolvimento do

raciocnio proporcional dos adultos.

Os jogos/applets constituem recursos que podem ajudar a criar uma alternativa aos mtodos de

ensino tradicionais. Por isso, decidimos explorar as potencialidades destas tecnologias no

desenvolvimento do pensamento crtico em relao resoluo de problemas, bem como

observar o raciocnio proporcional dos formandos de Cursos de Educao e Formao de

Adultos (EFA).

Este projeto visa realar a importncia dos jogos/applets na aprendizagem do raciocnio

proporcional com o intuito de responder s seguintes questes especficas:

que relao existe entre a utilizao de jogos/applets na atividade matemtica e

as competncias de pensamento proporcional?

quais as formas de pensamento utilizadas pelos estudantes quer no que respeita

resoluo de problemas/desafios de proporcionalidade, quer ao nvel da gesto

das dificuldades dirias do ponto de vista matemtico?

Este estudo assume uma abordagem de natureza qualitativa/ interpretativa, baseada na

observao de formandos adultos em interao com jogos/applets. Essas interaes sero

posteriormente analisadas e interpretadas com base no registo em formato vdeo, nos registos

escritos de observao direta e nos questionrios a realizar aos formandos.

Os resultados esperados so: a motivao e interesse por parte dos formandos em trabalharem

nos jogos/applets, participando e partilhando os seus resultados na resoluo das atividades

propostas com os colegas o que originar uma aquisio significativa dos conceitos e processos

envolvidos no pensamento proporcional.

Palavras-chave: educao e formao de adultos; jogos/applets; raciocnio proporcional

iv

Abstract

This study has as main aim the use of games (applets) in the development of proportional

reasoning in adults.

Games/applets are resources that can help to create an alternative to the traditional teaching

methods. So, We decided to explore the potential of these technologies in the development of

critical thinking in relation to problem solving and also observe proportional reasoning of the

This project aims to highlight the importance of the games / applets on the learning of

proportional reasoning and aims to meet the following specific issues:

which is the relationship between the use of games / applets in mathematical

activity and proportional thinking skills?

which are the ways of thinking used by students in what concerns problem

solving /challenges in proportionality or the management of daily difficulties

from a mathematical point of view?

This study takes a qualitative / interpretative approach based on the observation of adult learners

interacting with games/applets. These interactions will be further analyzed and interpreted

based on the record in video format, the written records of direct observation and questionnaires

to perform to the trainees.

The expected results are: the motivation and interest of students in work in games/applets,

participating and sharing their results in the resolution of the proposed activities with

colleagues, which will result in a significant acquisition of the concepts and processes involved

in the proportional thinking.

Keywords: adult education and training; games / applets; proportional reasoning

v

ndice Geral

Introduo .................................................................................................................................. 1

Captulo 1. Enquadramento Terico ......................................................................................3

1.1. Educao e Formao de Adultos ..............................................................................3

1.1.1. Geral ................................................................................................................. 3

1.1.2. Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) ...................................... 15

1.1.3. Matemtica para a Vida .................................................................................. 26

1.2. As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao..................................33

1.2.1. As TIC na Educao em Geral ....................................................................... 34

1.2.2. Jogos e Applets ............................................................................................... 45

1.2.2.1. Os Jogos/Applets Geral ............................................................................ 45

1.2.2.2. Os Jogos/Applets na Aprendizagem da Matemtica ................................ 60

1.3. A Aprendizagem da proporcionalidade ...................................................................73

1.3.1. Aprendizagem da proporcionalidade nos adultos ........................................... 74

1.3.2. Aprendizagem da proporcionalidade com recurso s tecnologias ................. 79

Captulo 2. Problemas, questes da investigao e objetivos ..............................................83

2.1. Problemtica da Investigao ...................................................................................83

2.2. Questes da Investigao .........................................................................................84

2.3. Objetivos da Investigao ........................................................................................84

2.3.1. Objetivo Geral ................................................................................................ 84

2.3.2. Objetivos Especficos ..................................................................................... 84

Captulo 3. Metodologia de Investigao .............................................................................87

3.1. Opes Metodolgicas .............................................................................................87

3.2. Participantes do estudo .............................................................................................89

3.3. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ........................................................91

3.3.1. Observao participante ................................................................................. 91

3.3.2. Dirio de Campo ............................................................................................. 92

3.3.3. Registo de vdeo ............................................................................................. 92

3.3.4. Conversas informais ....................................................................................... 93

3.3.5. Questionrios .................................................................................................. 93

vi

3.4. Etapas e contextualizao do estudo ........................................................................ 94

Captulo 4. Apresentao e Anlise de Resultados .............................................................. 97

4.1. Os jogos online/applets utilizados ........................................................................... 97

4.1.1. Applet Fish Week 1 ......................................................................................... 98

4.1.2. Jogo Thinking Blocks Ratio ............................................................................ 99

4.1.3. Jogo The Percent Equation ............................................................................ 103

4.1.4. Jogo Equivalence........................................................................................... 104

4.1.5. Jogo Fractions ............................................................................................... 104

4.1.6. Jogo Ratio Stadium ....................................................................................... 105

4.1.7. Jogo Dirt Bike ............................................................................................... 106

4.2. Sesso 1 .................................................................................................................. 107

4.2.1. Anlise das respostas dos formandos ao primeiro questionrio .................... 107

4.2.2. Anlise aplicao do Applet Fish Week 1 .................................................. 110

4.2.3. Anlise aplicao do Jogo Thinking Blocks Ratio ..................................... 112

4.3. Sesso 2 .................................................................................................................. 114

4.3.1. Anlise aplicao do Jogo The Percent Equation ....................................... 114

4.3.2. Anlise aplicao do Jogo Equivalence ..................................................... 115

4.3.3. Anlise aplicao do Jogo Fractions .......................................................... 116

4.4. Sesso 3 .................................................................................................................. 118

4.4.1. Anlise aplicao dos Jogos Ratio Stadium e Dirt Bike ............................ 118

4.4.2. Anlise das respostas dos formandos ao ltimo questionrio ....................... 120

Captulo 5. Concluses Finais ............................................................................................ 127

5.1. Sntese do estudo.................................................................................................... 127

5.2. Concluses do estudo ............................................................................................. 128

5.3. Reflexo Final ........................................................................................................ 132

Referncias .............................................................................................................................. 135

Anexos .................................................................................................................................... 143

vii

ndice de Figuras

Figura 1. Evoluo das Polticas de Educao de Adultos em Portugal. .................................11

Figura 2. Desenho Global de Formaes de Base e Profissionalizante. ..................................17

Figura 3. reas de Competncias-chave do Nvel Bsico. ......................................................24

Figura 4. Desenho do Referencial de Competncias-chave para a EFA nvel secundrio. ......25

Figura 5. Esquema das Unidades de Competncias-chave de MV ..........................................27

Figura 6. Raciocnio matemtico. .............................................................................................30

Figura 7. Evoluo das tecnologias na sala de aula. .................................................................40

Figura 8. Jogo do Moinho ........................................................................................................63

Figura 9. Ludus Latrunculorum ................................................................................................63

Figura 10. O Tabula ..................................................................................................................64

Figura 11. O Alquerque ............................................................................................................64

Figura 12. Correspondncia entre jogo e o pensamento matemtico. ......................................68

Figura 13. Ligaes entre ideias matemticas e questes surgidas durante o jogo. .................69

Figura 14. Distribuio dos participantes por gnero ...............................................................90

Figura 15. Apresentao do applet Fish Week 1 ......................................................................98

Figura 16. Apresentao do jogo Thinking Blocks ...................................................................99

Figura 17. Fase 1 do jogo Find the Missing Quantity ............................................................100

Figura 18. Fase 2 do jogo Thinking Blocks ............................................................................100





Figura 23. Apresentao do jogo The Percent Equation ........................................................103

Figura 24. Apresentao do jogo Equivalence .......................................................................104

Figura 25. Apresentao do jogo Fractions ...........................................................................105

Figura 26. Apresentao do jogo Ratio Stadium ....................................................................106

Figura 27. Apresentao do jogo Dirt Bike ............................................................................107

Figura 28. Representao grfica das idades dos participantes ..............................................108

Figura 29. Relao dos formandos com a disciplina de MV ..................................................108

viii

Figura 30. Relao dos formandos com a disciplina de TIC ................................................ 109

Figura 31. Opinio dos formandos sobre a compreenso de conceitos matemticos atravs dos

jogos. ....................................................................................................................................... 120

Figura 32. Os jogos online devem ser utilizados nas atividades letivas ................................ 121

Figura 33. Os jogos/applets matemticos so materiais didticos adequados para a

aprendizagem da Matemtica. ................................................................................................ 122

Figura 34. Os jogos so elaborados, apenas para distrair, no tendo a finalidade de instruir.

................................................................................................................................................. 122

Figura 35. Os jogos/applets no devem ser utilizados como atividade educativa. ................ 123

Figura 36. Os jogos/applets potenciam o rendimento escolar de todos os alunos. ................ 124

Figura 37. Os jogos/applets no acrescentam motivao para a aprendizagem da Matemtica.

................................................................................................................................................. 124

Figura 38. Os jogos/applets exigem pouco raciocnio. .......................................................... 125

ix

ndice de Tabelas

Tabela 1. Cursos de EFA nvel bsico ......................................................................................19

Tabela 2. Cursos de EFA nvel secundrio ...............................................................................19

Tabela 3. Componentes de formao dos Cursos de EFA bsico e secundrio. ......................20

Tabela 4. Planos curriculares dos Cursos de EFA ...................................................................21

Tabela 5. Critrios de Evidncia de cada Unidade da rea de Matemtica para a Vida ........30

Tabela 6. Caracterizao dos participantes do estudo .............................................................90

Tabela 7. Aes desenvolvidas em cada sesso ........................................................................95

xi

Lista de abreviaturas, siglas e acrnimos

AA Aprender com Autonomia

ALV Aprendizagem ao Longo da Vida

ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

ANQEP Agncia Nacional de Qualificao e o Ensino Profissional, I.P.

APM Associao de Professores de Matemtica

AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

B1 Nvel Bsico, equivalente ao 4 ano

B1+2 Nvel Bsico, equivalente ao 6 ano


B2+3 Nvel Bsico, equivalente ao 9 ano


CAI Computer Assisted Instruction

CE Cidadania e Empregabilidade

CLC Cultura Linguagem e Comunicao

CNJM Campeonatos Nacionais de Jogos Matemticos

CONFINTEA Conferncias Internacionais de Educao de Adultos

COP Coordenador de Orientao Profissional

CP Cidadania e Profissionalidade

CRIE Projeto Computadores, Redes e Internet na Escola

DGEP Direo-Geral de Educao Permanente

DGFV Direo Geral de Formao Vocacional

EAC Ensino Assistido por Computador

EAD Ensino a Distncia

EFA Educao e Formao de Adultos

FB Formao de Base

xii

FP Formao Profissional

GRALE Relatrio Global sobre Aprendizagem e Educao de Adultos

IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional, I.P.

INOFOR Inovao na Formao

JOMA Journal of Online Mathematics and its Applications

LC Linguagem e Comunicao

LC-LE Linguagem e Comunicao Lngua Estrangeira

MATHLETS

MINERVA Meios Informticos no Ensino Racionalizao, Valorizao, Atualizao

MOODLE Modular Object Oriented Developmental Learning Enviroment

MV Matemtica para a Vida

NCTM National Council of Teachers of Mathematics

ONU Organizao das Naes Unidas

PALV ou LLP Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida

PMEB Programa de Matemtica do ensino bsico

POEDFS Programa Operacional Emprego, Formao e Desenvolvimento Social

PRA Porteflio Reflexivo de Aprendizagem

PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

PTE Plano Tecnolgico da Educao

RCC Referencial de Competncias-Chave

RED Recursos educativos digitais

RVC Reconhecimento e validao de competncias

RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

SIGO Sistema de Informao e Gesto da Oferta Educativa e Formativa

STC Sociedade Tecnologia e Cincia

TDIC Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao

TE Tecnologia Educativa

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

xiii

TSS Tcnico de Servio Social

TV Tema de Vida

UARTE Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa

UC Unidades Capitalizveis

UE Unio Europeia

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

WEB Web based learning

WWW World Wide Web

1

Introduo

Este Mestrado permite aos mestrandos a realizao de uma dissertao, de um trabalho

de projeto ou um estgio como trabalho final. Foi escolhida a realizao um trabalho de projeto

sobre a influncia da aplicao de jogos/applets no desenvolvimento do raciocnio proporcional

dos formandos adultos. Os motivos que levaram escolha desta temtica so pessoais e tambm

profissionais. Um desses motivos o gosto que a investigadora tem pelos jogos/applets, pois,

na sua opinio, os jogos/applets so recursos relevantes para implementar uma maneira ldica

e pedaggica de aprender e explorar certos contedos matemticos, ultrapassando

progressivamente os diversos nveis.

Outro dos motivos a sua relao com a Matemtica e com as Tecnologias da

Informao e Comunicao (TIC) uma vez que esta formadora de Matemtica para a Vida

pelos adultos. Nas aulas tenta sempre aliar a matemtica s tecnologias para que seja mais fcil

ultrapassar alguns obstculos que vo aparecendo aos formandos. Aliando as tecnologias s

aprendizagens matemticas podem-se disponibilizar condies favorveis ao desenvolvimento

do raciocnio lgico e proporcional, da criatividade e da capacidade de resoluo de problemas

dos adultos tornando-os mais capacitados para viver em sociedade.

O objetivo geral deste Projeto descrever, analisar e interpretar formas de utilizao de

jogos/applets no desenvolvimento do raciocnio proporcional dos formandos adultos dos

Cursos de Educao e Formao de Adultos Bsico 3 (EFA B3).

Para alcanar o objetivo geral ser necessrio responder a cada uma das questes

propostas: que relao existe entre a utilizao de jogos/applets na atividade matemtica e as

competncias de pensamento proporcional?; quais as formas de pensamento utilizadas pelos

estudantes quer no que respeita resoluo de problemas/desafios de proporcionalidade, quer

ao nvel da gesto das dificuldades dirias do ponto de vista matemtico?

Neste trabalho sero apresentados de uma forma resumida o enquadramento terico e a

contextualizao e sero explicitados o problema e os objetivos da investigao, a metodologia

que ser aplicada, definindo as estratgias que sero utilizadas para responder ao problema com

2

base nos objetivos propostos, apresentando os participantes, a recolha e anlise dos dados. No

final, apresentar-se- os possveis resultados com base nas observaes recolhidas na reviso

de literatura.

3

Captulo 1. Enquadramento Terico

Este captulo, est organizado em trs seces. A primeira centrada na Educao e

Formao de Adultos ao longo dos anos. A segunda seco est relacionada com o uso das

Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao e a ltima seco com a Aprendizagem

da proporcionalidade nos adultos.

1.1. Educao e Formao de Adultos

Nesta seco ser abordada a evoluo da educao e formao de adultos ao longo do

tempo, realando quais os cursos disponveis para este pblico em geral, especificando os

cursos existentes em Portugal. Onde tambm ser enfatizada a rea de Competncia-chave de

Matemtica para a Vida que pertence ao Referencial da Componente de Base de todos os Cursos

Profissionais de Nvel Bsico, dito por outras palavras, cursos nos quais os formandos, que no

final tm aproveitamento, obtm o diploma de dupla certificao (nono ano de escolaridade e o

nvel dois de qualificao profissional).

1.1.1. Geral

Na sociedade atual o conceito de adulto gera algumas dvidas pois no existe uma

fronteira delimitada entre a infncia e a idade adulta o que acontecia nas sociedades mais

antigas, uma vez que existiam rituais que marcavam essa transio.

Tendo em conta Lima (2009) epistemolgicas (cognitiva,

behaviorista, humanista, crtica, construtivista) tm contribudo para a anlise desta etapa, no

se tendo chegado aind (p. 19)

Piaget foi um dos tericos mais consagrados no estudo sobre o desenvolvimento

humano. Para este terico, o adolescente prepara-se para se inserir na vida adulta.

4

Mas, a nvel educacional, podemos considerar o adulto como um indivduo que

ultrapassou a idade para a frequncia ou concluso da escolaridade obrigatria e j no est

integrado no Sistema Educativo (Ensino Bsico e Secundrio). Por isso, podemos pensar na

educao e formao de adultos como um processo que acontece ao longo da vida de cada

indivduo, uma vez que os indivduos se vo adaptando evoluo da sociedade.

Para alm disto, a educao de adultos tem tentado satisfazer as necessidades pessoais

dos adultos.

A educao de adultos no um fenmeno novo pois existem registos nas civilizaes

antigas.

Para o filsofo Plato o ensino deveria durar 50 anos, mas a partir dos 21 anos, s

deveriam prosseguir os estudos os jovens que tivessem maior capacidade pois seriam esses

jovens que no futuro eram selecionados para cargos importantes na sociedade.

No final do sculo XIX e princpio do sculo XX, a educao de adultos na Europa

Ocidental desenvolveu-se sob a forma de aes institucionalizadas devido presso poltica,

econmica e social que existiam neste perodo.

Para Canrio (1999)

(p. 33)

segunda metade do sculo XX passou a ser educao e formao de adultos. A educao e

formao de adultos d especial importncia aos conhecimentos prticos dos adultos que so

fundamentais para o mercado de trabalho, mas tambm valoriza a aquisio de conhecimentos

escolares. Assim sendo, o indivduo tem a possibilidade de obter um nvel de escolaridade e

uma carteira profissional.

Com o final da Segunda Guerra Mundial e o aparecimento da Organizao das Naes

Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) a educao de adultos sofreu uma

grande reviravolta com o intuito de estimul-la e coorden-la. A UNESCO ao longo das ltimas

5

que se realizaram nas respetivas cidades, focando os seguintes temas:

Elsinore, Dinamarca (1949) A contribuio da educao de adultos para o

desenvolvimento de uma melhor compreenso internacional.

Montreal, Canad (1960) O papel da Educao de Adultos num mundo em

transformao.

Tquio, Japo (1972) A educao do adulto num contexto de educao

permanente.

Paris, Frana (1985) Declarao sobre o reconhecimento do direito de

aprender.

Hamburgo, Alemanha (1997) A educao das pessoas adultas, uma chave para

o sculo XXI.

Belm, Brasil (2009) Vivendo e aprendendo para um futuro vivel: o poder da

aprendizagem e da educao de adultos.

Todas estas conferncias contriburam para o desenvolvimento e a dinamizao da

educao dos adultos demonstrando a importncia desta educao no desenvolvimento pessoal

e social do adulto.

A partir da Conferncia de Hamburgo, CONFINTEA (1997), ficou reforada ideia de

que:

Adult education denotes the entire body of ongoing learning processes, formal or

otherwise, whereby people regarded as adults by the society to which they belong

develop their abilities, enrich their knowledge, and improve their technical or

professional qualifications or turn them in a new direction to meet their own

needs and those of their society. Adult learning encompasses both formal and

continuing education, non-formal learning and the spectrum of informal and

incidental learning available in a multicultural learning society, where theory

and practice-based approaches are recognized. (Unesco, 1997, p. 1)

6

Desde 1972, aquando da publicao do relatrio da UNESCO, a Aprendizagem ao

Longo da Vida (ALV) tem assumido uma importncia significativa em todos os pases que

participam nestas conferncias.

necessrio, para corresponder s exigncias atuais, aprender ao longo de toda a vida

obtendo um conhecimento geral do mundo que nos rodeia, existindo conceitos bsicos para

vivermos em sociedade, tais como: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com

os outros e aprender a ser. importante alertar para o facto de ser importante explorar os

imaginao, capacidades fsicas, sentido esttico, facilidade de comunicao com os outros,

(Delors, 1996, p. 20) que so como tesouros escondidos.

A educao e formao de adultos deve ser um processo individual para o

aperfeioamento das capacidades de cada adulto. Este processo mantm-se ao longo da vida.

Tambm a Unio Europeia (UE) fez vrias diligncias para que fosse dada a relevncia

merecida Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), para enfatizar esses esforos foram

elaborados alguns documentos nesse mbito.

Em 1995 foi publicado pela Comisso Europeia o Livro Branco sobre a Educao e a

Formao que definia orientaes especficas para os domnios relacionados com a educao e

a formao.

confrontado com o problema da sua adaptao a novas condies de acesso ao emprego e

(Comisso Europeia, 1995, p. 16)

Nesta perspetiva tambm divulgado que este problema atinge pessoas de todos os

estratos sociais, de todas as reas e atividades.

Como se pode observar a educao de adultos foi tendo uma relao muito prxima com

os grandes interesses e mudanas sociais, tais como: a religio, escola pblica, aparecimento e

consolidao da democracia e revolues sociais.

necessrio ter a plena conscincia de que a educao de crianas e jovens tem

caractersticas diferentes da educao de

experincias vividas diferente das crianas e dos jovens.

7

Tendo em conta as diretrizes publicadas no Livro Branco, pode ler-se que:

As pessoas no podem evoluir todas do mesmo modo na sua vida profissional.

Independentemente da sua origem social, da educao partida, todos tm o

direito de aproveitar todas as ocasies que lhes permitam melhorar o seu lugar na

sociedade e avanar na sua realizao pessoal. (Comisso Europeia, 1995, p. 17)

O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, publicado em 2000 reforou a

necessidade de adotar novas aes no mbito da educao e da formao, uma vez que a

sociedade e a economia se encontram em constante mudana.

Desta forma, existe uma preocupao na formao para a cidadania, uma vez que

importante formar adultos crticos, criativos e com capacidade para debater assuntos da

atualidade com diferentes pessoas, bem como resolver problemas atuais, fomentando tambm

a empregabilidade.

Outro dos documentos, da Comisso das Comunidades Europeias, foi uma comunicao

publicada em 2001, intitulada Tornar o Espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida

Uma Realidade

espaos de aprendizagem, empregos, regies e pases, capitalizando ao mximo os seus

(p. 4)

Segundo Ferreira (2010)

processo de aprendizagem j levam consigo um conjunto de conhecimentos, aptides e

competncias que foram adquirindo ao longo da vida, de uma forma formal (p.

13)

A UE aplicou o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (2007 2013), uma vez

que at ento, a participao de adultos na modalidade de aprendizagem ao longo da vida

encontrava-se muito abaixo do espectvel. Esta iniciativa tinha como principal objetivo

promover o desenvolvimento da Unio Europeia enquanto sociedade baseada no conhecimento,

com crescimento econmico sustentvel, coeso social, mais e melhores empregos, amiga do

ambiente e tambm para uma proteo de geraes futuras.

O Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV ou LLP) destinava-se a

promover o intercmbio e a cooperao, a mobilidade entre sistemas de ensino e a formao a

8

nvel europeu e era constitudo por quatro subprogramas setoriais: Comenius (cooperao entre

estabelecimentos de ensino e professores), Erasmus (mobilidade e cooperao entre

universidades), Leonardo da Vinci (apoio a aes de formao profissional e projetos de

cooperao entre estabelecimentos de formao profissional e empresas, Grundtvig (apoio a

programas de educao para adultos, essencialmente parcerias, redes e mobilidade

transnacionais). O PALV conta ainda com um programa transversal que tem como principais

atividades a cooperao, a inovao, aprendizagem de lnguas e o programa Jean Monnet (apoio

a instituies e associaes que atuem no domnio da educao e da formao e a integrao

europeia a nvel acadmico).

A UNESCO elaborou o Relatrio Global sobre Aprendizagem e Educao de Adultos

(GRALE) em 2009 no qual apresenta uma viso geral das tendncias futuras na educao e

aprendizagem bem como uma identificao dos desafios principais.(2009)

Segundo este relatrio, hoje em dia, com a evoluo rpida e complexa da economia, da

tecnologia e as mudanas culturais, todas as pessoas tm de se adaptar e readaptar ao longo do

seu ciclo de vida para de uma forma adequada acompanhar todas estas evolues.

Neste relatrio apresentada a Estratgia de Lisboa que a estratgia global da Unio

Europeia e tem como pontos centrais o desenvolvimento pessoal e o crescimento de emprego.

Todos os Estados-Membros que constituem a Unio Europeia so responsveis pela

educao e formao, mas estes domnios enfrentam alguns problemas, tais como o

envelhecimento da populao ou o dfice de competncias na rea profissional que faz com que

exista pouca competitividade.

A aprendizagem ao longo da vida deve tornar-se uma realidade em toda a Europa, sendo

esta a chave para o desenvolvimento interior de cada indivduo, proporcionando uma melhor

participao de cada um na sociedade e permitindo-lhe o crescimento de competitividade no

setor profissional.

Os Estados-Membros reforaram a sua cooperao poltica atravs do Programa Europa

2020 sobre a Educao e a Formao identificando os seguintes objetivos estratgicos: tornar a

aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade; melhorar a qualidade e eficincia

da educao e formao; promover a equidade, a coeso social e a cidadania ativa; melhorar a

9

criatividade e a inovao, incluindo o empreendedorismo, em todos os nveis de educao e

formao.(2011)

Existe a necessidade de criar planos de ao para a educao e formao de adultos, uma

vez que estamos sempre a tempo de aprender e adquirir novas competncias. Para tal, a Unio

Europeia identificou neste relatrio cinco prioridades:

Reduzir a escassez de trabalho, devido s alteraes demogrficas aumentando

os nveis de qualificao dos trabalhadores em geral;

Resolver o elevado nmero de abandono escolar precoce, oferecendo uma

segunda oportunidade para aqueles que entram na idade adulta;

Atravs da educao e formao de adultos reduzir a pobreza e excluso social

entre os grupos marginalizados ajudando-os a alcanar uma cidadania ativa e

autonomia pessoal;

Aumentar a integrao dos imigrantes na sociedade e mercados de trabalho

disponibilizando cursos adequados s necessidades de cada indivduo;

Aumentar a participao dos adultos na aprendizagem ao longo da vida e abordar

o facto de que esta participao diminui aps os 34 anos de idade, uma vez que

a mdia de idade do trabalhador est a aumentar na Europa.

Tambm em Portugal a educao de adultos, apesar de surgir uma pouco mais tarde do

que nos restantes pases da Europa, sofreu algumas alteraes. As mesmas devem-se a uma

investigao intensiva com o intuito de aliar a educao de adultos ao mercado de trabalho.

Foram encontradas, a partir de meados do sculo XIX, iniciativas de educao

populacional direcionadas para a instruo elementar, socializao moral e cvica, sendo

apoiadas pelo Estado.

Durante a Primeira Repblica houve um empenho em diminuir o analfabetismo e para

tal foram criadas escolas mveis permitindo um regime de ensino intensivo e personalizado.

Com a ditadura de Salazar durante o Estado Novo onde predominava a ideologia Deus,

Ptria e Famlia, as atividades relacionadas com a Educao de Adultos que estavam tutelados

pelo Estado durante a Primeira Repblica foram suspensas.

10

Nos anos 50 lanado o Programa de Educao Popular que integrava a Campanha de

Educao de Adultos, tendo o mesmo o intuito de combater o analfabetismo pois devido

implementao de fbricas e ao investimento estrangeiro, era exigido que a mo-de-obra fosse

qualificada.

Na dcada de 60 a educao de adultos organizou-se em quatro polos fundamentais que

(Canrio, 1999, p. 14)

Tambm nesta poca houve um aumento da escolaridade obrigatria que passa de quatro

para seis anos.

Em 1962 foi criado o Instituto de Formao Profissional Acelerada. As formaes

promovidas neste instituto eram formaes de curta durao e inspiradas no modelo francs.

As mesmas visavam colmatar os dfices econmicos e produtivos que existiam, na altura, em

Portugal. Posteriormente criado o Servio de Formao Profissional (Decreto-lei n 48 275,

de 14 de maro) que qualificava profissionalmente a populao adulta para satisfazer novas

exigncias, principalmente do setor industrial.

A Reforma de Veiga Simo ocorreu no incio da dcada de 70 promovendo a

democratizao do ensino onde o Primeiro-ministro promulgou que todos os portugueses

tinham direito educao. Nesta altura foi criada a Direo-Geral de Educao Permanente

(DGEP) que coordenou iniciativas tais como: educao bsica dos adultos, criao de

bibliotecas populares para contribuir para a educao extraescolar e acesso aos exames ad-hoc.

Seguindo as diretrizes da Conferncia de Tquio de 1972 introduzido o conceito de

Educao Permanente como contestao ao modelo escolar tradicional.

11

Figura 1. Evoluo das Polticas de Educao de Adultos em Portugal.

Nota. Fonte: (Ferreira, 2015, s/n)

12

Aps a revoluo de abril de 1974 foram criados vrios movimentos para o

desenvolvimento de educao popular. S posteriormente que o sistema educativo ocupou um

lugar central nas estratgias de desenvolvimento do pas.

Em 1979 criado o Instituto de Emprego e Formao Profissional (Decreto-lei n 519-

A2/79), tutelado pelo Ministrio do Trabalho.

O Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos foi desenvolvido no

mesmo ano pela Direo Geral de Educao de Adultos (antiga DGEP) com o intuito de os

adultos participarem ativamente no processo educativo. Os resultados obtidos, aps a realizao

de uma avaliao a este projeto em 1985, no foram nada otimistas.

Aps a entrada de Portugal na Comunidade Europeia em 1986 foram disponibilizados

fundos comunitrios. O Estado Portugus viu-

por conseguinte, reorganizar o sistema de educao e formao de adultos.

Na segunda metade da dcada de 90 foi desenvolvido o Programa de Desenvolvimento

Educativo para Portugal (PRODEP) que contou com um grande financiamento, o que permitiu

uma maior oferta na rea da educao de adultos.

Os cursos deste Programa aliavam as vertentes escolar e profissional com o objetivo de

melhorar as qualificaes da populao ativa, tornando a escolaridade e a qualificao

profissional de nvel 1 obrigatrias.

Estas ofertas formativas eram muito atrativas uma vez que foram criadas condies

materiais e monetrias para a participao dos adultos (pagamento de transportes, alimentao,

guarda de crianas ou idosos a cargo, materiais escolares e equipamentos tecnolgicos).

O Decreto-Lei n387/99 de 28 de setembro veio criar a Agncia Nacional de Educao

e Formao de Adultos (ANEFA) que estava simultaneamente sob a tutela de dois ministrios,

o Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho e da Solidariedade. A principal misso da

ANEFA, segundo este Decreto-Lei, era interligar de uma forma organizada as reas da

educao, da formao e do emprego.

As propostas educativas da ANEFA visaram a construo de um Referencial de

Competncias-Chave (RCC) destinado aos trs ciclos do Ensino Bsico, a conceo de sistema

de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC) e o desenvolvimento

13

de aes de curta durao designadas de Aes S@ber +, financiadas pela Interveno

Operacional de Educao e do Programa Operacional Emprego, Formao e Desenvolvimento

Social (POEDFS). Mas foram os Cursos de Educao e Formao de Adultos que mais se

destacaram de todo este conjunto de propostas educativas.

Segundo Quintas (2008), estes cursos eram

destinados a maiores de 18 anos que no possuam escolaridade bsica nem

qualificao profissional, os cursos comearam por conferir habilitao escolar

correspondente ao 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e formao profissional de

nvel 1 e 2 e, recentemente, alargaram a sua oferta ao ensino secundrio e

qualificao profissional de nvel 3. (p. 6)

Aps extino da ANEFA em 2002, o seu projeto foi integrado no quadro na Direo

Geral de Formao Vocacional (DGFV), atualmente Agncia Nacional de Qualificao e o

Ensino Profissional, I.P. (ANQEP), que estava exclusivamente sob a tutela do Ministrio da

Educao.

A Iniciativa Novas Oportunidades foi apresentada pelo Estado Portugus em 2005 com

o intuito de desenvolver as competncias de jovens e adultos nos contextos pessoal, social e

profissional para a obteno dos diversos nveis de escolaridade, atravs de diversas ofertas

formativas. Esta iniciativa ao longo dos anos foi sofrendo algumas alteraes.

A informao de cada formando est disponvel na plataforma do Sistema de

Informao e Gesto da Oferta Educativa e Formativa (SIGO). Esta informao referente ao

percurso formativo, de dupla certificao, de cada um, identificando quais as competncias

adquiridas.

Segundo o Artigo 8 do Decreto-Lei n. 396/2007, de 31 de dezembro:

A caderneta individual de competncias regista todas as competncias que o

indivduo adquire ou desenvolve ao longo da vida, referidas no Catlogo

Nacional de Qualificaes, bem como as restantes aes de formao concludas,

distintas das que deram origem a competncias registadas. (p. 9169)

14

Atualmente, o Instituto de Emprego e Formao Profissional, I.P. (IEFP) tem diversas

ofertas formativas para os diferentes grupos:

1. Cursos de Aprendizagem: Cursos de formao profissional inicial dirigidos a

jovens com idade inferior a 25 anos, privilegiando a sua insero no mercado

de trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos. A escolaridade mnima

para ingressar nestes cursos o terceiro ciclo do ensino bsico;

2. Cursos de Educao e Formao para Jovens: Cursos que visam a

recuperao dos dfices de qualificao, escolar e profissional, dos jovens

entre os 15 e os 23 anos, atravs da aquisio de competncias escolares,

tcnicas, sociais e relacionais, que lhes permitam ingressar num mercado de

trabalho;

3. Cursos de Especializao Tecnolgica: Cursos ps-secundrios, mas no de

qualificao superior, que so capazes de responder aos desafios colocados por

um mercado de trabalho em permanente mudana;

4. Cursos de Educao e Formao de Adultos: Estes cursos visam aumentar

os nveis de habilitao escolar e profissional de adultos com idade igual ou

superior a 18 anos, integrando ofertas de educao e formao de modo a que

haja uma evoluo na aquisio de competncias;

5. Formaes Modulares Certificadas: Estas formaes tm por base unidades

de formao de curta durao que permitem aos formandos, de uma forma

mais flexvel, adquirirem competncias em diversas reas;

6. Modalidade de Interveno Vida Ativa: Estas formaes so destinadas a

jovens ou adultos desempregados que esto inscritos nos Centros de Emprego.

15

Esta modalidade de formao promove a aquisio de competncias relevantes

ou a valorizao de competncia anteriormente adquiridas;

7. Programa Portugus para Todos: Este programa permite oferecer

populao imigrante, a partir de cursos de lngua portuguesa, a capacidade de

expresso e compreenso desta mesma lngua;

8. Competncias Bsicas: Este programa permite aos adultos com idade igual ou

superior a 18 anos que no tenham frequentado ou concludo o quarto ano de

escolaridade adquirir conhecimentos bsicos de leitura, de clculo e das TIC.

9. Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias RVCC: Esta

modalidade permite valorizar as aprendizagens realizadas fora do sistema de

educao ou de formao profissional.

Para Quintas (2008)

da generalidade dos pases europeus o que apontado como uma das debilidades estruturais

Nos dias de hoje, tanto as escolas como os centros de formao profissional demonstram

interesse na educao e formao de adultos, tendo como oferta formativa comum a modalidade

de RVCC e os Cursos de EFA, deixando um pouco de lado os objetivos primordiais da

Educao de Adultos que eram a alfabetizao.

1.1.2. Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)

Os Cursos de EFA, regulamentados pelo Despacho Conjunto n 1083/2000, de 20 de

novembro, permitiam ampliar os nveis de habilitao escolar e profissional da populao com

idade igual ou superior a 18 anos atravs da oferta de Formao de Base (FB) e de Formao

Profissionalizante (FP) com o intuito de combater os baixos ndices de qualificao. Nestes

16

cursos era dada prioridade aos desempregados inscritos nos centros de emprego ou ativos

empregados.

Segundo Leito (2003), os Cursos de EFA pretendiam atingir os seguintes objetivos:

1. proporcionar uma oferta integrada de educao e formao destinada a

pblicos adultos maiores de 18 anos, pouco qualificados;

2. contribuir para a reduo do dfice de qualificao escolar e profissional da

populao portuguesa, potenciando as suas condies de empregabilidade;

3. promover a construo de uma rede local de EFA;

4. constituir-se como um campo de aplicao de um modelo inovador de

educao e formao de adultos, nomeadamente de dispositivos:

o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos;

o Processo de Reconhecimento e Validao de Competncias adquiridas em situaes no formais e informais de aprendizagem;

os Percursos de Formao personalizados, modulares, flexveis e integrados. (p. 8)

As entidades formadoras, tanto pblicas como privadas, poderiam criar Cursos de EFA

desde que estes fossem acreditados pela Inovao na Formao (INOFOR). O modelo destes

cursos era assente em quatro princpios: o processo de reconhecimento e validao de

competncias (RVC), o modelo de formao organizado em mdulos de competncias, a

combinao da FB e da FP e a incluso do mdulo Aprender com Autonomia (AA).

A partir do reconhecimento e validao de competncias (RVC), tanto pessoais como

profissionais, adquiridas pelos adultos, estes eram integrados em diversos percursos formativos,

tais como, bsico 1 (B1), bsico 2 (B2), bsico 1+2 (B1+2), bsico 3 (B3) e bsico 2+3 (B2+3),

que conciliavam a formao de base com a profissionalizante.

Leito (2003) refere que:

O desenvolvimento desta metodologia da responsabilidade do mediador pessoal

e social e estrutura-se segundo uma interveno que conjuga momentos de

trabalho individual e de grupo. [...] A validao das competncias da

responsabilidade de um Jri constitudo pelo mediador e pelos formadores das

quatro reas de competncias-chave. (p.17)

17

A formao de base era constituda por quatro reas de competncia do Referencial de

Competncias-Chave (RCC): Linguagem e Comunicao (LC), Matemtica para a Vida (MV),

Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE),

organizadas a partir de Temas de Vida (TV). Os Temas de Vida eram utilizados como suporte

e base de coerncia, temticas de natureza transversal que fossem o mais significativo para os

formandos de cada grupo, consoante as suas vivncias, tornando-se um fator de motivao para

os mesmos.

Figura 2. Desenho Global de Formaes de Base e Profissionalizante.

Nota. Fonte: Adaptado (Leito, 2003, p. 15)

O mdulo de AA, com uma carga horria de 40 horas, estava dividido em trs unidades:

integrao, relacionamento interpessoal e aprender a aprender e era integrado em todos os

percursos formativos. Este mdulo podia ser iniciado logo aps o processo de RVC pelo

mediador, trabalhando as unidades.

Em relao formao profissionalizante, esta era estruturada por Unidades

Capitalizveis (UC), dos referenciais especficos do IEFP, podendo ou no incluir formao em

contexto real de trabalho, esta formao era obrigatria, num total de 120 horas, nos percursos

formativos bsico 3 e bsico 2+3.

Com a entrada em vigor do Despacho n 26 401/2006, de 29 de dezembro, alterado

posteriormente por algumas portarias, algumas lacunas existentes neste processo inicial de EFA

18

foram colmatadas. A partir deste momento a rea de competncia-chave de Linguagem e

Comunicao integra, obrigatoriamente, unidades de competncia de Lngua Estrangeira nos

percursos formativos B2, B1+2, B3 e B2+3, tambm a formao profissionalizante mudou de

nome, passando a ser formao tecnolgica e com a publicao do RCC Nvel Secundrio foi

estendido a modalidade de Cursos de EFA ao nvel secundrio.

Os Cursos de EFA pretendem, segundo Amorim (2006), ensinar os formandos

proporcionando-lhes percursos flexveis, ajustados e integrados de aprendizagem, de

valorizao pessoal, de reconhecimento dos adquiridos, de escolarizao de qualificao

Os Cursos de EFA podem ser escolares (formao de componente de base),

profissionais (formao de componente tecnolgica) ou de dupla certificao (havendo uma

simbiose entre os dois tipos de formaes supracitados).

As unidades de formao, tanto as de componente de base como as de componente

tecnolgica, esto referenciadas no Catlogo Nacional de Qualificaes o que permite

identificar qual o nvel de escolaridade e o nvel de qualificao profissional de cada curso.

Como foi referido anteriormente, os Cursos de EFA so destinados a indivduos com

idade igual ou superior a 18 anos que no possuam escolaridade bsica (1 ciclo, 2ciclo, 3

ciclo) ou indivduos com idade igual ou superior a 23 anos que no possuam o nvel secundrio

e que apresentem uma qualificao profissional com um nvel muito baixo.

Os quadros seguintes apresentam as habilitaes mnimas de acesso em funo da

tipologia de percurso, bem como os nveis de qualificao nacional.(n.d.)

19

Tabela 1.

Cursos de EFA nvel bsico

Percurso

formativo

Habilitaes

mnimas de

acesso

Certificao Nvel de

Qualificao

Nacional

Dupla

certificao

Certificao

Escolar

Certificao

Profissional

B1

Inferior ao 1.

ciclo do ensino

bsico

1. ciclo do

ensino bsico e

nvel 1 de

formao

1. ciclo do

ensino bsico

B2 1. ciclo do

ensino bsico 2. ciclo do

ensino bsico e

nvel 1 de

formao

2. ciclo do

ensino bsico Nvel 1

B1+2

Inferior ao 1.

ciclo do ensino

bsico

B3 2. ciclo do

ensino bsico

3. ciclo do

ensino bsico e

nvel 2 de

formao

3. ciclo do

ensino bsico

Nvel 2 de

formao Nvel 2

B2+3 1. ciclo do

ensino bsico

Nota. Fonte: Adaptado do IEFP

Tabela 2.

Cursos de EFA nvel secundrio

Percurso formativo Habilitaes mnimas

de acesso Certificao

Nvel de Qualificao

Nacional

S3 Tipo A 9. ano Ensino secundrio e

nvel 3 de formao Nvel 4 S3 Tipo B 10. ano

S3 Tipo C 11. ano

S Tipo A 9. ano

Ensino secundrio Nvel 3 S Tipo B 10. ano

S Tipo C 11. ano


20

De acordo com os percursos formativos podemos afirmar que os cursos de EFA de nvel

bsico e nvel secundrio incluem a totalidade ou apenas algumas das componentes

seguintes.(n.d.)

Tabela 3.

Componentes de formao dos Cursos de EFA bsico e secundrio.

Componentes Objetivos

Formao de Base

Componente com carter transdisciplinar que visa a aquisio de conhecimentos ou

reforo de competncias pessoais, sociais e profissionais, tendo em vista a insero

na vida ativa e a adaptabilidade aos diferentes contextos de trabalho. Visa, ainda,

potenciar o desenvolvimento dos cidados, no espao nacional e comunitrio,

proporcionando as condies para o aprofundamento das capacidades de

autonomia, iniciativa, autoaprendizagem, trabalho em equipa, recolha e tratamento

da informao e resoluo de problemas.

Formao

Tecnolgica

Componente que visa dotar os formandos de competncias cientficas e

tecnolgicas que lhes permitam o desenvolvimento de atividades prticas e de

resoluo de problemas inerentes ao exerccio de uma determinada profisso.

Formao Prtica em

Contexto de Trabalho

Componente que visa consolidar as competncias cientficas e tecnolgicas

adquiridas em contexto de formao, atravs da realizao de atividades inerentes

ao exerccio profissional, bem como facilitar a futura (re)insero profissional dos

formandos.

Aprender com

Autonomia AA

(integra apenas os

percursos de nvel

bsico)

Componente que visa proporcionar aos formandos o conhecimento sobre tcnicas e

instrumentos de autoformao assistida, de modo a facilitar a integrao e o

desenvolvimento de hbitos de trabalho em grupo, bem como a definio de

compromissos individuais e coletivos.

Esta componente est organizada em trs Unidades de Competncia: Consolidar a

integrao no Grupo, Trabalhar em Equipa e Aprender a Aprender.

Porteflio Reflexivo

de Aprendizagens

PRA

(integra apenas os

percursos de nvel

secundrio)

Visa o desenvolvimento de processos reflexivos sobre o patrimnio de experincia

adquirida e de aquisio de saberes e competncias pelo adulto em contexto

formativo.


21

A tipologia dos percursos formativos de dupla certificao e a respetiva carga horria

dos Cursos de EFA variam consoante as componentes de formao de cada percurso. No quadro

seguinte so apresentadas as cargas horrias mximas para cada percurso formativo.

Tabela 4.

Planos curriculares dos Cursos de EFA

Percurso

Formativo

Componentes de Formao

Total AA /

PRA

Formao de

Base (a)

Formao

Tecnolgica (a)

Formao Prtica em

Contexto de Trabalho

EFA B1 40 400 350 790

EFA B2 40 450 (b) 350 840

EFA B1+2 40 850 (b) 350 1240

EFA B3 40 900 (b) 1000 120 2060

EFA B2+3 40 1350 (b) 1000 120 2510

EFA S3 Tipo A 85 550 1200 210 (c) 2045

EFA S3 Tipo B 70 200 1200 210 (c) 1680

EFA S3 Tipo C 65 100 1200 210 (c) 1575

Nota.

Legenda:

(a) A durao mnima de um curso de EFA flexvel de 100 horas, quer seja apenas de formao de base, de formao

tecnolgica ou de ambas as componentes.

(b) Inclui uma lngua estrangeira com carga horria mxima de 50 horas para o nvel B2 e de 100 horas para o nvel

B3.

(c) As 210 horas de formao prtica em contexto de trabalho so obrigatrias para as situaes em que os adultos

estejam a frequentar um curso de nvel secundrio de dupla certificao e no exeram atividade correspondente

sada profissional do curso frequentado ou uma atividade profissional numa rea afim.

Fonte: Adaptado da ANQEP

O Referencial de Formao Tecnolgica varia consoante a sada profissional desejada,

isto , a aquisio de competncias tcnicas e operativas so essenciais para exercer uma

22

profisso o mais qualificado possvel, j o Referencial de Competncias-Chave do Nvel Bsico

foi criado para um adulto como cidado do mundo atual e a formao de base assenta na

organizao das seguintes quatro reas nucleares:

Linguagem e Comunicao (LC): est dividida em dois mdulos, Linguagem

e Comunicao e Linguagem e Comunicao Lngua Estrangeira (Iniciao e

Continuao).

A Linguagem e Comunicao visa o desenvolvimento das competncias de

linguagem verbal em portugus (oralidade, leitura e escrita) e linguagem no

verbal.

Com esse intuito a educao e a formao so vias primordiais para o sujeito se

afirmar individualmente sendo um elemento ativo na sociedade dos tempos

modernos.

A leitura e a escrita so as principais ferramentas de comunicao do sujeito

com o mundo e os principais veculos para a construo da cidadania de cada

um e para a aquisio de novos conceitos nas diversas reas.

A Linguagem e Comunicao Lngua Estrangeira (LC - LE) tem como ponto

fulcral a aprendizagem das lnguas, promovendo o plurilinguismo, sendo

tambm uma oportunidade de ultrapassar barreiras culturais e nacionais.

importante o estudo de uma lngua estrangeira perante um mundo em

constante mudana e mobilidade social.

As atividades a realizar neste mdulo devero ser no s integradoras e

direcionadas para a aprendizagem ou desenvolvimento das competncias j

adquiridas como tambm abrangentes e aplicveis em situaes reais no

23

quotidiano de cada formando. O principal intuito que cada um parta da sua

prpria experincia e construa uma conscincia crtica.

Cidadania e Empregabilidade (CE): esta rea, como se pode ver na Figura 1

abrange todas as reas de um modo transversal, procurando trabalhar

comportamentos e atitudes de cidadania e empregabilidade, os quais so

compreendidos como estando dependentes do domnio das competncias

instrumentais bsicas.

Matemtica para a Vida (MV): a matemtica uma cincia importante na

sociedade, uma vez que permite resolver problemas do quotidiano. Esta cincia

(Alonso et

al., 2002, p. 126)

Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC): com as Novas

Tecnologias da Informao e Comunicao as pessoas interagem no mundo

virtual atravs da Internet. Havendo um aumento gradual de informao

disponibilizada pelos meios informatizados, a questo agora est centrada em

como gerir esse mundo de informaes e retirar dele o que importante. Da

vem a integrao das TIC nos Cursos de EFA.

Segundo Alonso et al. (2002) o referencial de competncias-chave pressupe:

a existncia de articulao horizontal e vertical entre as reas, j que o domnio

de competncias especficas de cada uma delas enriquece e possibilita a aquisio

de outras, existindo algumas competncias gerais comuns s diferentes reas, que

resultam da viso transversal do conhecimento e das capacidades subjacentes

noo de competncia-chave. Ler e interpretar informao oral, escrita, visual,

numrica ou em formato digital uma competncia transversal imprescindvel

ao exerccio da empregabilidade. (p. 10)

24

Dentro de cada uma destas reas (LC, CE, MV e TIC) existem quatro competncias,

estruturadas pelas seguintes Unidades de Competncias: A, B, C e D.

Figura 3. reas de Competncias-chave do Nvel Bsico.

Nota. Fonte: Catlogo Nacional de Qualificaes

O Referencial de Competncias-

em trs reas de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade,

Tecnologia e Cincia (STC); e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC), baseadas numa estrutura

e elementos conceptuais comuns, de modo a tornar o documento mais uniforme, integrado,

(Gomes, 2006, p. 19)

Cidadania e Profissionalidade (CP): os aspetos focados nesta rea referem-se

ao reconhecimento e certificao das competncias-chave da cidadania

democrtica como rea de aprendizagem reflexiva sobre o mundo que nos

rodeia.

Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC): trata-se de uma viso integrada de trs

vertentes da vida dos cidados - a cincia, a tecnologia e a sociedade entendidas

como modos de ao com base nas competncias adquiridas de forma

formal/informal pelo indivduo, integrando as mesmas na resoluo de

problemas do quotidiano.

Cultura, Lngua, Comunicao (CLC): est dividida em dois mdulos:

Cultura, Lngua, Comunicao e Cultura, Lngua, Comunicao Lngua

25

Estrangeira (Iniciao e Continuao). Nesta rea focam-se as competncias-

chave que permitem a construo de conhecimentos nas trs vertentes

supracitadas dos indivduos preparando-os para a realidade que os rodeia.

Figura 4. Desenho do Referencial de Competncias-chave para a EFA nvel secundrio.

Nota. Fonte: (Gomes, 2006, p. 24)

Para Gomes (2006) tuais comuns e transversais s reas do

Referencial so: Dimenses das Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia

para

Apesar de ter sido referido anteriormente, importante enfatizar neste pargrafo que

nos cursos de EFA, a formao, de um modo geral, est focada nos processos reflexivos e de

aquisio de competncias vrias nos mdulos de AA no nvel bsico e PRA no nvel

secundrio. A formao tecnolgica depende das diferentes reas profissionais cujos contedos

constam dos referenciais da formao do Catlogo Nacional de Qualificaes.

Em suma,

formandos, o reconhecimento de que os produtos de aprendizagem, mais do que saberes, devem

(Quintas, 2008, p. 69)

26

1.1.3. Matemtica para a Vida

A Matemtica tem um valor formativo inquestionvel, uma vez que ajuda a estruturar o

pensamento permitindo agilizar o raciocnio dedutivo, embora tambm possa ser usada como

ferramenta na resoluo de problemas do quotidiano dos mais elementares aos mais complexos.

No mundo moderno, existem muitas reas profissionais que recorrem frequentemente

ao desempenho de competncias matemticas adquiridas pelo ser humano, para tal necessrio

em

especial, conhecimentos ligados aos nmeros e operaes numricas e a capacidade de

interpretar informao estatstica so reconhecidas como aspetos fundamentais da literacia do

(Ponte, 2003, p. 2)

Para compreender a realidade que nos rodeia foi necessrio adaptar-se a Matemtica

alm da escolaridade, por um lado; por outro lado, o pblico-alvo deste currculo j possui

(Alonso et al., 2002, p. 72)

A temtica abordada neste estudo, raciocnio proporcional, foi retirada do Referencial

de Competncias-Bsicas de Matemtica para a Vida (MV) do Catlogo da Agncia Nacional

de Qualificaes. O referencial de MV dos Cursos de EFA est estruturado em trs nveis de

escolaridades muito semelhantes. Todos estes nveis esto divididos em quatro unidades de

competncias: a unidade A est relacionada com a numeracia, a unidade B com o clculo

operatrio, a unidade C com a interpretao de dados e resultados e a unidade D com o espao

e a Geometria. A carga horria de cada unidade varia consoante o nvel bsico (Figura 5).

27

Figura 5. Esquema das Unidades de Competncias-chave de MV

Neste referencial so apresentadas as orientaes metodolgicas para a formao tais

como: exemplos de recursos e tarefas a serem realizadas e exemplos de avaliao.

realado que a experincia de vida do adulto fulcral para organizar as aprendizagens

do mesmo consoante as orientaes curri

(Alonso et al., 2002, p. 127)

Os recursos recomendados para o desenvolvimento das sesses de formao na

aquisio de competncias matemticas passam por materiais manipulveis, calculadoras,

computadores, sites

tecnologias de informao e comunicao e, consequentemente, prev a utilizao das

Matemtica para a Vida

Unidade A - Interpretar, organizar, analisar e comunicar informao utilizando processos e procedimentos matemticos

Unidade B - Usar a matemtica para analisar e resolver problemas e situaes problemticas

Unidade C - Compreender e usar conexes matemticas em contextos de vida

Unidade D - Raciocinar matematicamente de forma indutiva e de forma dedutiva

MV B1

100 horas





MV B2

100 horas





MV B3

200 horas

28

calculadoras, bsicas, cientficas e grficas, do computador e da Internet em cada um dos trs

(Alonso et al., 2002, p. 128)

A avaliao neste processo formativo tambm um ponto importante, conjeturando a

criao de instrumentos de avaliao ajustados a estas modalidades de formao. Para tal,

sugerido que se realizem avaliaes de trabalhos escritos, tanto individuais como em grupo, e

trabalhos orais para que o formador possa observar a progresso de cada formando nos

domnios das atitudes, das capacidades e dos saberes matemticos.

foi baseada nos seguintes critrios: (i) processos matemticos envolvidos no processamento da

informao numrica escrita e na resoluo de situaes problemticas reais; (ii) diferentes

(Alonso et al., 2002, p. 130)

A Unidade de Competncia A (Interpretar, organizar, analisar e comunicar informao

utilizando processos e procedimentos matemticos) refere-se importncia da anlise das

experincias vividas pelos formandos e como estes gerem as quantidades (ilimitadas) de

na compreenso, organizao, interpretao, anlise e transformao da informao em

conhecimento pelo cidado.

Existindo deste modo a nec

(Alonso

et al., 2002, p. 131)

Nesta unidade utilizado um processo estatstico que permite analisar e explorar dados

medidas de tendncia central como a mdia aritmtica, a moda e de disperso como o desvio-

(Alonso et al., 2002, p. 131)

A importncia da Unidade de Competncia B (Usar a matemtica para analisar e

resolver problemas e situaes problemticas) verifica-se atravs de estratgias adequadas para

a resoluo de problemas sugeridas por Plya.

29

Um problema no apenas um exerccio de matemtica, poder at ser um problema

modesto, mas fundamental que desperte a curiosidade e permita ao formando que, pela

descoberta, desenvolva as suas capacidades inventivas na resoluo do mesmo.

situao no comum que constitui um desafio para quem a estuda

uma vez que no se sabe partida como a resolver e, frequentemente, se admitem vrias

(Alonso et al., 2002, p. 131)

Atualmente, cada indivduo tem acesso de um modo facilitado calculadora, ao

computador, Internet, o que lhe permite a explorao de diversas situaes do quotidiano

utilizando a matemtica.

A Unidade de Competncia C (Compreender e usar conexes matemticas em contextos

de vida) tem como ponto fulcral a realizao de trabalhos de projeto provenientes de situaes

de vida dos formandos, com o intuito de construir o conhecimento matemtico atravs de

-se nestas, est a fazer-se aluso a ligaes de ideias

(Alonso et al.,

2002, p. 131)

Em 1991 foi proposto pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)

atividades que inclussem conexes matemticas. Deste modo, so consideradas dois tipos de

ou noutras disciplinas e a(s) sua(s) representao(es) matemtica(s); e conexes entre duas

(citado em Alonso et al., 2002) (NCTM, n.d.)

Na Unidade de Competncia D (Raciocinar matematicamente de forma indutiva e de

forma dedutiva) so referenciadas duas componentes essenciais para a construo da

matemtica, sendo elas a da descoberta e a da prova. O raciocnio dedutivo um raciocnio

formal caracterstico da Matemtica, relacionado com as demonstraes e a lgica

(Ponte,

Branco, & Matos, 2008, p. 89)

30

sobre a experincia vivida em atividades com componente experimental, numa perspetiva de

(Alonso et al., 2002, p. 133)

Figura 6. Raciocnio matemtico.

Nota. Fonte: Adaptado (Oliveira, 2008, p. 5)

Este estudo ser realizado a alunos de Cursos de EFA B3, com uma carga horria de 50

horas cada unidade, sendo cada unidade do referencial de MV divido nos seguintes critrios de

evidncias:

Tabela 5.

Critrios de Evidncia de cada Unidade da rea de Matemtica para a Vida

Matemtica para a Vida - Bsico 3

Unidades de Competncia Critrios de Evidncia

MV B3 A

Interpretar, organizar,

analisar e comunicar

informao utilizando

processos e procedimentos

matemticos

1. Sequencializar as tarefas elementares de um projeto.

2. Usar relaes de converso cambial para proceder a operaes financeiras

habituais.

3. Analisar e interpretar criticamente grficos relativos a situaes da

realidade.

4. Comparar conjuntos de dados utilizando: frequncias absolutas e

reconhecendo as limitaes/erros desta utilizao; frequncias relativas.

31

5. Analisar e comparar distribuies estatsticas utilizando medidas de

localizao (moda, mediana, mdia aritmtica).

6. Analisar criticamente a validade de argumentos baseados em indicadores

estatsticos.

7. Tratar as informaes numricas contidas em textos relativos,

nomeadamente, a temas de vida, com vista a uma interpretao mais

esclarecida.

8. Comunicar processos e resultados usando a linguagem matemtica e a

lngua portuguesa

MV B3 B

Usar a matemtica para

analisar e resolver problemas

e situaes problemticas

1. Utilizar um modelo de resoluo de problemas, nomeadamente o proposto

por Polya-1945.

2. Comunicar processos e resultados usando a linguagem matemtica e a

linguagem portuguesa.

3. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam modelos

matemticos simples: equaes do 1 e 2 graus; inequaes do 1grau;

Teorema de Pitgoras; relaes trigonomtricas do tringulo retngulo.

4. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam nmeros racionais

no inteiros e alguns nmeros irracionais, usando a estimativa e o clculo

mental como meio de controlo de resultados.

5. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam os conceitos de:

permetro, rea, volume, potenciao e radiciao.

6. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam raciocnio

proporcional: percentagens; proporcionalidade aritmtica; proporcionalidade

geomtrica.

7. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam os conceitos de

proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa.

8. Em contexto de vida resolver problemas que envolvam nmeros expressos

em notao cientfica.

MV B3 C

Compreender e usar conexes

matemticas em contextos de

vida

1. Usar criticamente as funes de uma calculadora cientfica.

2. Reconhecer diferentes modos de representao de nmeros e determinar

valores exatos de nmeros irracionais, por construo com material de

desenho justificando matematicamente este procedimento.

3. Utilizar a notao cientfica para representar nmeros muito grandes ou

nmero muito prximo de zero.

4. Utilizar estratgias de clculo mental adequadas s situaes em jogo e

relacion-las com propriedades das operaes.

32

5. Interpretar numrica e graficamente relaes funcionais, nomeadamente de

proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa.

6. Relacionar vrios modelos de variao: linear; polinomial; exponencial;

7. Identificar ligaes entre a resoluo grfica e a resoluo analtica de

sistemas de equaes/inequaes.

8. Resolver problemas de medida em desenhos escala, escolhendo escalas

para representar situaes.

9. Estabelecer a ligao entre conceitos matemticos e conhecimento de

procedimentos na realizao de construes geomtricas (quadrilteros,

outros polgonos e lugares geomtricos).

10. Reconhecer o conceito de semelhana de figuras e usar as relaes entre

elementos de figuras com a mesma forma.

11. Descrever figuras geomtricas no plano e no espao.

12. Sequencializar um projeto em tarefas elementares.

13. Comunicar os resultados de trabalhos de projeto usando a linguagem

matemtica e a lngua portuguesa.

MV B3 D

Raciocinar matematicamente

de forma indutiva e de forma

dedutiva

1. Inferir leis de formao de sequncias, numricas ou geomtricas,

utilizando simbologia matemtica, nomeadamente expresses designatrias.

2. Revelar competncias de clculo, apresentando nomeadamente exemplos

de situaes em que um produto menor que os fatores e de situaes em

que o quociente maior que o dividendo.

3. Estabelecer conjeturas a partir da observao (raciocnio indutivo) e testar

conjeturas utilizando processos lgicos de pensamento.

4. Usar argumentos vlidos para justificar afirmaes matemticas, prprias

ou no, como por exemplo, a particularizao e a generalizao.

5. Usar modos particulares de raciocnio matemtico, nomeadamente a

reduo ao absurdo.

6. Reconhecer as definies como critrios embora convencionais e de

natureza precria: necessrios a uma clara comunicao matemtica; de

organizao das ideias e de classificao de objetos matemticos.

Nota. Fonte: Adaptado (Alonso et al., 2002)

Um dos Princpios e Normas para a Matemtica Escolar do NCTM a utilizao da

tecnologia como uma ferramenta essencial no ensino e aprendizagem da matemtica,

melhorando a aprendizagem dos alunos. Para tal foram apresentados os cinco processos padro

que so descritos atravs de exemplos que demonstram ao que cada padro se assemelha e qual

33

o papel do professor para alcan-los: resoluo de problemas, comunicao matemtica,

estabelecer conexes, lidar com diversas representaes, raciocnio e demonstrao

matemtica.

Tambm Alonso et al. (2002) refere a importncia do uso das tecnologias no ensino da

matemtica, afirmando que:

O computador amplia as possibilidades da calculadora, no s em termos de

clculo mas tambm a nvel grfico e algbrico. A utilizao da internet

possibilita o acesso a informao, de outro modo praticamente inacessvel, e d

possibilidades de comunicao que apelam ao desenvolvimento de saberes

matemticos pouco desenvolvidos no passado. (p. 126)

Seguindo as orientaes de Alonso et al. (2002) decidiu-se utilizar as TIC na disciplina

de MV, uma vez que importante que formadores e formandos saibam utilizar a tecnologia da

maneira mais espontnea possvel, de modo a evitar obstculos futuros na resoluo de

problemas.

1.2. As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao

Muito se fala de nativos e emigrantes digitais nas obras de Prensky (2001b), pois a

sociedade atual cada vez mais dependente das tecnologias, a maioria dos formandos que

frequentam os Cursos de EFA so emigrantes digitais e como tal apresentam algumas

dificuldades em trabalhar com as tecnologias presentes no seu quotidiano, como por exemplo

os computadores, mas tambm apresentam muita vontade de conhecer e saber trabalhar com os

mesmos. Estas dificuldades prendem-se com o facto de muitos dos formandos no conseguirem

usar de forma adequada as tecnologias que tm ao seu dispor. So exemplos disso, o uso

limitado dos telemveis, dos multibancos, etc. Na sala de aula as limitaes esto relacionadas

com a manipulao dos diversos dispositivos informticos, pois esta tarefa no fcil para este

tipo de pblico-alvo, criando-lhe stress e ansiedade.

34

Tal como a sociedade tambm a escola tem vindo a evoluir. Para que esta acompanhe a

evoluo da sociedade tm sido realizadas algumas reestruturaes no seu modelo educacional

para que todos se possam integrar nesta sociedade cada vez mais tecnolgica.

As ferramentas disponibilizadas pelas TIC permitem o desenvolvimento das

capacidades dos alunos/formandos atravs da utilizao adequada no ensino/formao. Estas

ferramentas tambm so fundamentais para os professores/formadores na planificao das suas

aulas/sesses, melhorando o seu desempenho profissional.

Tambm necessrio incentivar os emigrantes digitais a utilizar as tecnologias para se

tornarem autnomos no seu processo de aprendizagem. Segundo Miranda (2008a), o

construtivismo, de Piaget, fundamenta-se na ideia de que a realidade do mundo construda na

mente dos indivduos a partir de representaes mentais ou modelos do mundo. Isto quer dizer

que as experincias vivenciadas por cada indivduo lhe permitem adquirir novos

conhecimentos.

Neste estudo, o formando ser o centro do processo de ensino-aprendizagem,

construindo o seu prprio conhecimento atravs das tecnologias com base nos conhecimentos

adquiridos anteriores atravs das aulas tericas e das suas experincias profissionais.

1.2.1. As TIC na Educao em Geral

Na sociedade atual, as competncias em tecnologias digitais so muito mais que saber

operar com um computador e com as respetivas aplicaes. Atualmente, espera-se que os

cidados estejam aptos a aceder, a processar informao, mas, principalmente, que sejam

capazes de produzir e partilhar informao como intervenientes ativos no seu processo de

aprendizagem.

A Tecnologia Educativa (TE), terminologia com tradio anglo-saxnica, foi

desenvolvida por Skinner nos anos 50 em conjunto com o ensino programado. As pessoas que

trabalham no domnio da TE revelam que esta tem enfoque nos processos de aprendizagem e

35

de recursos (Miranda, 2007, p. 43)

As TIC podem ser consideradas um subdomnio das TE se forem utilizadas para fins

educativos com o intuito de melhorar e auxiliar as aprendizagens dos alunos/formandos. O

-se conjugao da tecnologia computacional ou informtica com a

tecnologia das telecomunicaes e tem na Internet e mais particularmente na World Wide Web

(Miranda, 2007, p. 43)

Mas antes de fazer uma abordagem mais profunda sobre as TIC falaremos de Sydney

Pressey que em 1929 inventou uma mquina para corrigir testes de escolha mltipla com o

ertar os professores do ensino superior de tarefas burocrticas, mas integrando j

(Miranda, 2008a, p. 105)

Skinner falava sobre a tecnologia do ensino afirmando que as crianas aprendem

sozinhas quando esto realmente interessadas numa determinada tarefa/atividade. Por isso

importante os professores adaptarem-se s novas tecnologias de modo a incentivarem os alunos.

(Coutinho, 2006, p.155)

Em 1954, aps os estudos sobre o Comportamento Condicionado, Skinner escreveu um

artigo que abriu o caminho para o Ensino Programado (Programmed Learning or Programmed

Instruction), e as mquinas de ensinar: The science of learning and the art of teaching

surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente referido possibilidade do

aluno poder confirmar imediatamente a correo da sua resposta, prevendo-se um reforo, em

(Miranda, 2008b, p. 20)

O ensino programado baseia-se numa aprendizagem organizada sequencialmente

atravs de passos metdicos para alcanar um determinado objetivo e no recurso a reforos

extrnsecos que podem estar dissociados do objetivo em causa. Neste tipo de ensino o nvel de

dificuldade aumenta lentamente para que os alunos cometam poucos erros e que cada aluno

possa avanar ao seu ritmo, sem grandes presses.

36

O aluno entra em contato com um programa que o vai dirigindo para as respostas

adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudana avalivel em termos de

realizao. E precisamente esta conceo que tem as suas origens nas teorias

comportamentalistas.

O estudo do aluno individual, escolhendo o seu ritmo de aprendizagem mas sempre

auxiliado pelo professor. Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993), a maior desvantagem deste

- (p. 268)

Segundo Miranda (2008b), James Holland estruturou os seis princpios que orientam o

Ensino Programado da seguinte forma: a participao ativa do aluno; a diviso de tarefas em

partes de fcil resoluo; a aprendizagem com grau crescente de complexidade; o feedback

imediato; a adaptao ao ritmo de cada aluno; a possibilidade de xitos parciais e constantes.

Skinner chegou a desenvolver uma Mquina de Ensinar onde o aluno poderia aprender,

pouco a pouco (em pequenas unidades), encontrando as respostas que davam um prmio

imediato atravs de meios mecnicos. Esta mquina a mais conhecida aplicao educacional

do trabalho de Skinner. O sucesso de tais mquinas depende, naturalmente, do material nelas

usado.

Skinner e Holland testaram, de forma experimental, o ensino programado num curso de

psicologia, pois um deles deu o programa em moldes tradicionais e o outro em sequncias

lineares tpicas da primeira fase do ensino programado.

Com a evoluo dos tempos, a Mquina de Ensinar foi substituda pelo Computer

Assisted Instruction (CAI), conhecido em portugus por Ensino Assistido por Computador

(EAC) que herdou os princpios do ensino programado.

Miranda (2008a) refere que:

O surgimento de perspetivas novas de utilizao dos computadores levou mesmo

alguns autores (Hall, 1982; Huntington, 1981; Waug & Currier, 1986, entre

outros) a ultrapassarem o conceito inicial de Ensino Assistido por Computador

[...], associado sobretudo a programas tutoriais e de exerccio e prtica, pelo de

Educao Baseada em Computador, que incluiu tambm a Instruo Gerida por

Computador, as simulaes, a programao informtica e outros programas

exploratrios que apresentam descontinuidades em relao ao ensino

programado. (p. 101)

37

O aparecimento do microcomputador i

passos no design de materiais audiovisuais para uso educativo [...] tiveram maior impacto na

(Coutinho, 2006, p. 157)

Alguns destes computadores serviam para que os seus utilizadores desenvolvessem as

suas competncias na rea da programao, outros eram utilizados como instrumentos para

suprir as lacunas existentes em diversas disciplinas.

Sprinthall e Sprinthall (1993) fazem referncia utilizao diversificada dos

computadores, uma vez que estes ainda esto:

a ser utilizados para promover o seu domnio e competncias de programao

[...], mas muitos so utilizados com um instrumento suplementar de ensino em

disciplinas tradicionais [...]. Assim, o microprocessador passou a desempenhar o

papel do explicador particular, auxiliando os alunos a melhorar as suas

competncias e a aumentar a compreenso dos pontos principais do curriculum

bsico. (p. 269)

Segundo a perspetiva de Miranda (2008a), a investigao sugere que o EAC um

importante auxiliar de ensino e poder ser muito importante no aumento do sucesso acadmico.

O EAC apresenta, ainda, outros benefcios nas reas afetivo-emocionais (os alunos sentem-se

vontade para trabalhar porque no sero expostos, mesmo que cometam erros, sentindo-se

assim, seguros) e sociais (os alunos quando trabalham no mesmo computador tm de colaborar

entre eles para resolver os seus problemas).

Em 1995, a Comisso Europeia elaborou um documento que contm propostas de ao

sobre a Educao e a Formao, Livro Branco sobre a Educao e a Formao - Ensinar e

aprender - Rumo sociedade cognitiva, na implementao das TIC no sistema de

ensino/formao. Neste documento para alm de se referir a importncia das TIC tambm so

propostas as seguintes aes de apoio: o reconhecimento das competncias atravs da

acreditao das competncias a nvel europeu, a facilitao mobilidade dos estudantes nos

Estados-Membros e a introduo de programas educativos multimdia. A aproximao da

escola s empresas tambm uma das propostas aqui apresentadas.

38

das TIC no sistema de ensino/formao. Em 1996, a Comisso Internacional elaborou um

relatrio sobre a Educao para sculo XXI, intitulado Educao um tesouro a descobrir,

coordenado por Jacques Delors.

Neste relatrio so feitas algumas recomendaes, referindo que os sistemas de

ensino/formao tm de disponibilizar aos alunos/formandos o acesso informao de modo a

que estes se adaptem s exigncias da sociedade tecnolgica atual.

Delors (1996), cr que:

as novas tecnologias desempenharo um papel cada vez mais importante na

educao de adultos, de acordo com as condies prprias de cada pas, e que

devero ser um dos instrumentos da educao ao longo de toda a vida [...]. Sendo

j utilizadas com sucesso no contexto de formao contnua ministrada no seio

das empresas, constituem um elemento essencial desse potencial educativo

presente no seio da sociedade, que preciso mobilizar na perspetiva do sculo

XXI. (p. 189)

Mais recentemente a UNESCO em colaborao com outras instituies organizaram em

Incheon um Frum Mundial que se intitulava World Education Forum 2015. Este frum

estabeleceu uma nova viso para a educao nos prximos 15 anos. Deste frum resultou um

documento com expetativas e estratgias a aplicar na educao e formao profissional at

2030.

Este documento visa a promoo de oportunidades de qualidade na aprendizagem ao

longo da vida para todos os nveis de ensino na educao, na formao profissional e no ensino

superior. Tambm importante a certificao de conhecimentos e competncias adquiridas no

s pela educao formal mas tambm atravs de uma educao no formal e informal.

As TIC devem ser utilizadas para reforar os sistemas de ensino e de formao

profissional expandindo os horizontes dos seus intervenientes, proporcionando o acesso

informao de uma forma eficiente. A implementao adequada das TIC nestes sistemas deve

ser ministrada pelos professores/formadores, criando desta forma ambientes de aprendizagem

dotados de recursos educativos digitais (RED) que facilitem a mesma.

39

Uma das estratgias para facilitar a aprendizagem fornecer um ensino a distncia

(EAD) facilitando ambientes de aprendizagem em casa, nas prises, nas zonas de conflito, entre

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE...

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