UNIVERSIDADE DA REGIAtildeO DE JOINVILLE ndash UNIVILLE MESTRADO EM EDUCACcedilAtildeO

A EQUIPE DIRETIVA ESCOLAR E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO INTERLOCUCcedilOtildeES POSSIacuteVEIS

NEUSA DENISE MARQUES DE OLIVEIRA

ORIENTADORA PROFESSORA DOUTORA ALICIENE FUSCA MACHADO

CORDEIRO

JOINVILLE - SC

2017

NEUSA DENISE MARQUES DE OLIVEIRA

A EQUIPE DIRETIVA ESCOLAR E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO INTERLOCUCcedilOtildeES POSSIacuteVEIS

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash Univille ndash como requisito parcial para obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo sob a orientaccedilatildeo da Professora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro

JOINVILLE - SC

2017

Catalogaccedilatildeo na publicaccedilatildeo pela Biblioteca Universitaacuteria da Univille

Oliveira Neusa Denise Marques de

O48e A equipe diretiva escolar e o atendimento educacional especializado interlocuccedilotildees possiacuteveis Neusa Denise Marques de Oliveira orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro ndash Joinville UNIVILLE 2017

187 f il 30 cm

Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo ndash Universidade da Regiatildeo de Joinville) 1 Educaccedilatildeo especial 2 Escolas ndash Organizaccedilatildeo e administraccedilatildeo 3

Administradores escolares 4 Professores - Formaccedilatildeo 5 Educaccedilatildeo inclusiva I Cordeiro Aliciene Fusca Machado (orient) II Tiacutetulo

CDD 3719

DEDICATOacuteRIA

Dedico esta dissertaccedilatildeo a Rafael Cesar Marques (in

memoriam) meu irmatildeo querido e amado que sempre me

apoiou e acreditou em mim Gratidatildeo e Saudades

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeccedilo a Deus pela graccedila de ter vivido intensamente esta

experiecircncia com seriedade e compromisso

Agrave minha orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro pela paciecircncia e

dedicaccedilatildeo

Agraves professoras Dra Andrea Soares Wuo e Dra Sonia Maria Ribeiro por

aceitarem participar da minha banca

Aos professores do Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da Univille que

partilharam seus conhecimentos e possibilitaram que eu pudesse ampliar os meus

Aos meus colegas do mestrado em especial agraves minhas amigas Ana Paula e

Lediane que estiveram ao meu lado durante o curso cuja convivecircncia tornou-se

para mim uma oportunidade de crescimento de relaccedilatildeo saudaacutevel com as diferenccedilas

por oferecerem sua amizade e incentivo

Ao meu irmatildeo acadecircmico Cleberson de Lima Mendes pelo companheirismo

na realizaccedilatildeo dos trabalhos e por sua amizade

Agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute por

consentirem a viabilizaccedilatildeo deste estudo

A todas as equipes diretivas que prontamente aceitaram participar desta

pesquisa

Aos meus colegas de trabalho que assumiram minhas funccedilotildees para que eu

pudesse me afastar integralmente para me dedicar agrave escrita desta dissertaccedilatildeo

Agrave minha matildee amada que carinhosamente cuidou de mim durante o primeiro

ano do mestrado periacuteodo difiacutecil que foi superado com muito apoio e amor

Ao meu filho Viniacutecius Luiacutes de Oliveira razatildeo da minha vida que me ensina

todos os dias a ser curiosa questionadora criativa Agradeccedilo pela paciecircncia em me

deixar estudar e por me entender mesmo tatildeo pequeno

Ao meu amado esposo Jackson de Oliveira companheiro de todas as horas

um ser humano incriacutevel que me ajudou muito e que amo cada dia mais

Agrave minha sogra Sonia Buss de Oliveira e ao meu sogro Luiacutes de Oliveira

pessoas imprescindiacuteveis nessa minha caminhada por me apoiarem e por vezes

terem cuidado de meu filho com muito carinho e apreccedilo

Aos meus queridos irmatildeos e sobrinhos pela compreensatildeo de minhas

ausecircncias nas reuniotildees de famiacutelia e pela paciecircncia que tiveram comigo no decorrer

desta jornada

Agrave minha amiga Juliana Testoni dos Santos primeira pessoa que me acolheu

quando entrei no mestrado e que com o tempo se tornou uma grande amiga Uma

pessoa incriacutevel inteligente e sensiacutevel que me ensinou a acreditar mais em mim

Agraves minhas amigas Cleide Aparecida Hoffmann Bernardes e Andreacuteia

Heiderscheidt Fuck pelo companheirismo paciecircncia e por estarem sempre dispostas

a ajudar

Agrave CAPES pelo apoio financeiro que propiciou melhores condiccedilotildees de dedicaccedilatildeo a esta pesquisa A todos que de alguma forma contribuiacuteram para que esse trabalho chegasse

agrave etapa final

RESUMO Este estudo estaacute vinculado agrave linha de pesquisa ―Trabalho e Formaccedilatildeo Docente do

Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash UNIVILLE e tem

como objetivo central investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas formas de viabilizaacute-lo

O procedimento metodoloacutegico adotado pautou-se na abordagem qualitativa (GATTI

e ANDREacute 2013) que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico Como instrumento de

coleta de dados utilizou-se um questionaacuterio contendo perguntas abertas e fechadas

Participaram desta pesquisa 7 diretores 8 supervisores e 7 orientadores

educacionais totalizando 7 equipes diretivas de escolas do ensino fundamental da

Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute - Santa Catarina totalizando 22

questionaacuterios respondidos A anaacutelise de conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

foi o meacutetodo escolhido para analisar os dados A fundamentaccedilatildeo teoacuterica utilizada no

trabalho foi composta por vaacuterios autores com destaque para Vasconcellos (2013)

Paro (1987 2001 2003 2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015 2016) Meletti e

Bueno (2011) Os resultados desta pesquisa sinalizaram que na Rede estudada a

maioria dos profissionais da equipe diretiva parece compreender o AEE como um

serviccedilo que se restringe ao estudante com deficiecircncia ou agrave sala de recursos

multifuncionais e ao professor especializado Isso pode indicar uma compreensatildeo

descontextualizada e desarticulada do serviccedilo no acircmbito escolar Em siacutentese o AEE

parece ser entendido pelas equipes diretivas pesquisadas como sendo um serviccedilo

individualizado setorizado e com pouca interaccedilatildeo entre os profissionais As anaacutelises

dos dados apontaram a necessidade de formaccedilatildeo consistente para os profissionais

das equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo que comtemple um

aprofundamento teoacuterico sobre a aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial No que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo do serviccedilo de AEE assim

como apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas revelam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo as quais

compotildeem os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas concepccedilotildees

Palavras-Chave Gestatildeo escolar Equipe diretiva escolar Atendimento Educacional

Especializado Formaccedilatildeo Docente

ABSTRACT

This study is linked to the research line Teacherlsquos Work and Formation of the

Master of Education of the University of the Region of Joinville - UNIVILLE and its

main objective is to investigate the understandings of the school management teams

on Specialized Educational Services (SES) and its forms to apply it The

methodological procedure adopted was based on the qualitative approach (GATTI

and ANDREacute 2013) that is based on some assumptions of the epistemic-

methodological basis of historical and dialectical materialism A questionnaire

containing opened and closed questions was used as data collection instrument

Seven of the directors eight supervisors and seven educational supervisors

participated in this study making a total of 7 management teams from elementary

schools of the Municipal Education Network of Camboriuacute - Santa Catarina So 22

questionnaires were answered Content analysis (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

was the method chosen to analyze the data The theoretical basis used in the study

was composed by authors such as Vasconcellos (2013) Paro (1987 2001 2003

2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015) Meletti and Bueno (2011) among others

The results of this research indicate that in the context studied most of the

professionals of the management teams seem to understand SES as a service that is

restricted or to the student with a disability or to the multifunction resource classroom

and to the specialized teacher This may indicate a decontextualized and disjointed

understanding of school service In summary the SES seems to be understood by

teams surveyed for this research as being a service individualized sectorized and

with little interaction among professionals The analysis of the data pointed to the

need for consistent training for the professionals of the management teams and other

professionals of education that contemplates a theoretical deepening in the area of

Education and Special Education With regard to the realization of the SES the

majority of the management teams stated that they lacked clarity regarding their roles

in relation to the implementation of the SES as well as pointing out existing gaps in

accessibility specific pedagogical resources and human resources which are

considered necessary devices and which are part of the SES structure Their

speeches also reveal the need for reorganization of school spaces in relation to the

realization of the service which are some of the challenges of the management

teams facing the SES in their conceptions

Keywords School management School management team Specialized

Educational Services

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHSD Altas Habilidades e Superdotaccedilatildeo

ANPEd Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em Educaccedilatildeo

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees

CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CEI Centro de Educaccedilatildeo Infantil

CF Constituiccedilatildeo Federal

CHS Conselho de Direitos Humanos

CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do Adolescente

CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CNS Conselho Nacional de Sauacutede

ED Equipe Diretiva

EDd Equipe Diretiva ndash diretor(a)

EDo Equipe Diretiva ndash orientador(a)

EDs Equipe Diretiva ndash supervisor(a)

EDUCASUL Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul

EE Educaccedilatildeo Especial

EF Ensino Fundamental

EJA Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos

GETRAFOR Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IFC Instituto Federal Catarinense

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

INTAE Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado trabalho

docente formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE)

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MEC Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

NAPNE Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas

OCDE Organizaccedilatildeo de Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PETI Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil

PNEE-EI Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

PNE Plano Nacional de Educaccedilatildeo

SCIELO Scientific Eletronic Library Online

SC Santa Catarina

SECADI Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle

SME Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

SEM Salas de Recursos Multifuncionais

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo e Hiperatividade

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UNESCO Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura

UNIVILLE Universidade da Regiatildeo de Joinville

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

Graacutefico 1 ndash Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa 58

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo das equipes diretivas por funccedilatildeo 59

Graacutefico 3 ndash Experiecircncias dos profissionais das equipes diretivas enquanto docentes

de estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 63

Graacutefico 4 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas em sala de

aula 65

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Diretores 66

Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Supervisores 66

Graacutefico 7 - Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Orientadores 67

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo que

atualmente ocupam na escola 67

Graacutefico 9 - Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas

pesquisadas112

Graacutefico 10 - Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves

Redes Estadual e Municipal de Ensino de

Camboriuacute119

Graacutefico 11 ndash Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas123

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de

2011 a 2015 38

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe

Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 40

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 41

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa 52

Quadro 2 ndash Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo 55

Quadro 3 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de

aula61

Quadro 4 ndash Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman 62

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE71

Quadro 6 - Situando do Atendimento Educacional Especializado nas Escolas a partir

das falas das Equipes Diretivas73

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas78

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes

diretivas escolares pesquisadas79

Quadro 9 - Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de

2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de

Camboriuacute82

Quadro 10 - Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas113 Quadro 11 - Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola

Acessiacutevel por meio do PDDE nos anos de 2012 e 2013119

Quadro 12 - Acessibilidade nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute 121 Quadro 13 - O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes

diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam 123

Quadro 14 - Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012124

Quadro 15 - Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de

suas responsabilidades para viabilizar o AEE 130

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o

AEE 139

Quadro 17 - Matriz de referecircncia 180

SUMAacuteRIO

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A

PESQUISADORA 16

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndash

PARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO

AEE 21

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees21

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa29

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos 34

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar 38

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E

PERCORRIDOS 46

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos 47

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados 50

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS

DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMBORIUacute 54

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares 55

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado 72

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE 110

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 147

APEcircNDICES 173

APEcircNDICE A ndash Carta agrave equipe diretiva escolar 174

APEcircNDICE B ndash Instrumento de coleta de dados 175

APEcircNDICE C ndash Matriz de referecircncia 180

ANEXOS 182

ANEXO I ndash Autorizaccedilatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute 183

ANEXO II ndash Parecer de Aprovaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica em Pesquisa 184

ANEXO III ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 187

16

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A PESQUISADORA

Revisitar o bauacute de minha histoacuteria de vida faz com que venham agrave tona vaacuterios

sentimentos de superaccedilatildeo e felicidade pois foram tantos aprendizados tantas

conquistas e diversas experiecircncias que ajudaram na minha constituiccedilatildeo enquanto

pessoa e profissional Assim escrever acerca de minha trajetoacuteria de vida passa a

ser uma forma de clarificar o entrelaccedilamento da pesquisa com a pesquisadora

levando assim agrave construccedilatildeo do objeto desta pesquisa

Aos dezessete anos no uacuteltimo ano do magisteacuterio passei em um concurso

puacuteblico para auxiliar de educadora em um Centro de Educaccedilatildeo Infantil (CEI) no

municiacutepio de Joinville O CEI ficava proacuteximo agrave minha casa o que facilitou minha

jornada de estaacutegio trabalho e estudo Iniciei trabalhando em uma turma de berccedilaacuterio

Pensei que natildeo daria conta pois a base teoacuterica do magisteacuterio foi restrita No

entanto comecei a pesquisar comprar livros e estudar muito para auxiliar no

planejamento das atividades

O trabalho com as crianccedilas era regado de brincadeiras muacutesicas pintura e

contaccedilatildeo de histoacuterias O educar e o cuidar comeccedilaram a fazer sentido para mim

sendo que a cada estudo e a cada descoberta o trabalho com as crianccedilas se tornava

mais prazeroso Apoacutes um ano trabalhando no berccedilaacuterio passei a atuar na turma de 3

a 5 anos idade com 35 crianccedilas que jaacute haviam passado por vaacuterios educadores

Nessa turma havia um aluno com deficiecircncia intelectual fato raro para a educaccedilatildeo

infantil na eacutepoca em que iniciei A experiecircncia de ensinaacute-lo e conviver com ele foi

muito significativa pois a partir dela pude vislumbrar as possibilidades e

potencialidades do trabalho colaborativo em especial nas interaccedilotildees entre os

alunos que respeitavam o tempo do colega incentivando-o a completar as

atividades escolares

Esse trabalho me proporcionou natildeo soacute uma vivecircncia na educaccedilatildeo infantil e

um crescimento pessoal e profissional mas tambeacutem propiciou condiccedilotildees

financeiras para cursar o ensino superior

Em 1996 iniciei o curso superior em Pedagogia que me proporcionou uma

base teoacuterica mais consistente Havia incentivo agrave participaccedilatildeo em eventos e a

preocupaccedilatildeo em articular a teoria e praacutetica No uacuteltimo ano da faculdade iniciei a

17

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu em Psicopedagogia que possibilitou ampliar a minha

compreensatildeo sobre os processos de aprendizagem e estrateacutegias de trabalho

voltadas para a escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes

Em 1999 jaacute graduada e poacutes-graduada procurei novas experiecircncias de

trabalho e comecei a lecionar Filosofia em uma instituiccedilatildeo da Rede Privada de

Ensino para as turmas da preacute-escola e da quarta seacuterie no ensino fundamental

A partir de 2002 passei a trabalhar como educadora na Secretaria de

Assistecircncia Social onde integrei o Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do

Adolescente - CMDCA e o Conselho de Direitos Humanos - DHS Nessa eacutepoca

trabalhei no Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil ndash PETI com adolescentes

em situaccedilatildeo de vulnerabilidade social incluiacutedos na sociedade de forma perversa

Eles tinham em sua maioria entre 8 e 16 anos de idade Antes de integrarem o

programa eles trabalhavam como catadores de material reciclaacutevel apresentavam

dificuldades significativas de aprendizagem e viviam em regiotildees extremamente

pobres da cidade Passavam meio periacuteodo em escolas da Rede Puacuteblica de Ensino e

meio periacuteodo no programa PETI O planejamento das atividades para eles era

sempre um momento desafiador e os educadores se preocupavam em proporcionar

atividades mais atrativas e culturalmente enriquecedoras como visitas a Museus e

ao cinema aleacutem de planejar eventos como a Parada Cultural na qual os familiares e

a comunidade eram convidados a prestigiar as atividades criadas e apresentadas

por esses adolescentes

Essas satildeo algumas das experiecircncias que compotildeem a minha constituiccedilatildeo

como educadora marcada por uma busca constante pelo desenvolvimento de uma

praacutetica pedagoacutegica e docente responsaacutevel sensiacutevel flexiacutevel e comprometida Como

enfatizou Freire (1991 p 58) ―ningueacutem comeccedila a ser educador numa certa terccedila-

feira agraves quatro da tarde [] A gente se faz educador a gente se forma como

educador permanentemente na praacutetica e na reflexatildeo sobre a praacutetica

A partir de 2003 ateacute setembro de 2005 fui convidada pela secretaacuteria de

Assistecircncia Social para coordenar o programa Fundo do Milecircnio para a Primeira

Infacircncia um Programa em Parceria com a UNESCO Fundaccedilatildeo Mauriacutecio Sirotsky

Sobrinho e o Banco Mundial que tinha como finalidade a formaccedilatildeo de 45

educadores de cinco instituiccedilotildees filantroacutepicas de educaccedilatildeo infantil

Apesar dos desafios enfrentados na realizaccedilatildeo desse programa considero

que foi possiacutevel desenvolver um trabalho intenso de leitura e pesquisa com as 40

18

educadoras que dele participaram Dos projetos que elas elaboraram trecircs foram

aprovados para apresentaccedilatildeo no Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul - Educasul

Em 2005 solicitei licenccedila natildeo remunerada de trecircs anos na Prefeitura

Municipal de Joinville a fim de coordenar o Programa de Jornal e Educaccedilatildeo em uma

empresa jornaliacutestica do mesmo municiacutepio

A empresa havia firmado uma parceria com a Secretaria de Educaccedilatildeo do

Estado de Santa Catarina a partir da Lei nordm 127732003 (SANTA CATARINA 2003

sp) que ―instituiu o Programa Leitura de Jornais e Revistas em Sala de Aula como

atividade multidisciplinar nos estabelecimentos puacuteblicos de ensino fundamental e

meacutedio no Estado de Santa Catarina

Por meio desse programa viajei por 36 cidades de Santa Catarina realizando

formaccedilatildeo sobre miacutedia e educaccedilatildeo para os professores da Rede Estadual de Ensino

bem como para alguns professores de escolas municipais uma vez que as

Secretarias de Educaccedilatildeo de alguns municiacutepios tambeacutem firmaram parceria Esse

trabalho me possibilitou conhecer o funcionamento de muitas escolas estaduais

municipais e uma aldeia indiacutegena em Xanxerecirc contribuindo para o desenvolvimento

de um olhar para a diversidade e a complexidade dos processos educacionais em

diferentes contextos

A experiecircncia que mais me aproximou contudo do que viria a ser meu objeto

de pesquisa no Mestrado em Educaccedilatildeo ocorreu em 2011 quando ingressei na

Rede Puacuteblica Federal de Ensino no Instituto Federal Catarinense na funccedilatildeo de

pedagogaorientadora educacional No mesmo ano no curso teacutecnico de ensino

meacutedio integrado iniciou uma estudante com deficiecircncia fiacutesica A estrutura do

cacircmpus poreacutem natildeo favorecia a mobilidade da aluna fazendo com que a equipe do

Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas - NAPNE no qual

ingressei como representante passasse a discutir as adaptaccedilotildees arquitetocircnicas e

curriculares necessaacuterias para a promoccedilatildeo da escolarizaccedilatildeo da aluna Saliento a

importacircncia do respaldo da direccedilatildeo do Instituto nesse periacuteodo na construccedilatildeo da

proposta de melhorias bem como na sua execuccedilatildeo O trabalho realizado de forma

colaborativa entre os profissionais envolvidos no Instituto bem como o

acompanhamento sistemaacutetico junto agrave aluna e sua famiacutelia foi essencial para o

desenvolvimento do seu processo de escolarizaccedilatildeo que se formou no ano de 2013

e atualmente estaacute cursando o ensino superior

19

Em 2015 os integrantes do NAPNE do qual faccedilo parte estavam na fase de

estudos para a implementaccedilatildeo do atendimento educacional especializado no IFC

sempre respaldados pela equipe diretiva Percebo que o envolvimento dessa equipe

foi crucial para viabilizar as propostas planejadas O referido cacircmpus do IFC foi o

uacutenico no estado a solicitar um coacutedigo de vaga para o concurso de professora com

habilitaccedilatildeo especiacutefica para atuar no AEE a qual foi nomeada no final de 2015 jaacute

iniciando a estruturaccedilatildeo do trabalho com a equipe

Como orientadora educacional percebo que a parceria junto agrave supervisatildeo e

demais profissionais faz toda a diferenccedila na promoccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos

pois natildeo haacute como discutir o processo de escolarizaccedilatildeo dos alunos sem abordar as

estrateacutegias de ensino que favoreccedilam sua aprendizagem e desenvolvimento

Nessa busca intensa por conhecimentos ingressei no Programa de Mestrado

em Educaccedilatildeo da UNIVILLE na linha de pesquisa Trabalho e Formaccedilatildeo Docente

Lembro-me que no primeiro encontro de orientaccedilatildeo conversando com minha

professora orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro conseguimos definir

o objeto do presente estudo a relaccedilatildeo entre a equipe diretiva e o Atendimento

Educacional Especializado

Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo denominado

―Interfaces entre Atendimento Educational Especializado trabalho docente

formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE) vinculado ao Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente (GETRAFOR) do

Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da UNIVILLE

Considerando que o municiacutepio de Joinville foi o mais estudado ateacute o

momento pelo grupo de pesquisa em questatildeo e que o referido projeto tem por

objetivo investigar as interfaces supracitadas na regiatildeo Sul do Brasil optou-se por

escolher como loacutecus desta investigaccedilatildeo o municiacutepio de Camboriuacute

Tal escolha justifica-se em funccedilatildeo de que no processo de mapeamento das

produccedilotildees acadecircmicas dos uacuteltimos cinco anos sobre ―gestatildeo escolarequipe diretiva

e ―inclusatildeo escolareducaccedilatildeo especialAEE1 ter-se identificado que o referido

municiacutepio natildeo havia sido contemplado por nenhum dos estudos ateacute entatildeo

realizados

1 Este mapeamento das produccedilotildees acadecircmicas foi realizado nas bases de dados da ANPEd CAPES

SciELO e BDTD abrangendo o periacuteodo de 2011 a 2015 Pode-se conferir o detalhamento do referido levantamento no Capiacutetulo 1 desta dissertaccedilatildeo

20

A partir do exposto iniciou-se a construccedilatildeo do objetivo geral da pesquisa que

eacute investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre Atendimento

Educacional Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Os objetivos especiacuteficos

delineados a partir do objetivo geral foram constituiacutedos da seguinte forma

Revelar a compreensatildeo das equipes diretivas acerca do serviccedilo de AEE e do

puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

Identificar o que as equipes diretivas escolares conhecem sobre o trabalho do

professor do AEE

Evidenciar os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes diretivas

escolares na viabilizaccedilatildeo do atendimento educacional especializado

Para cada objetivo especiacutefico foi elaborada uma questatildeo de pesquisa que se

buscou responder no decorrer deste estudo 1) O que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o serviccedilo do AEE e sobre o puacuteblico alvo da EE 2) Qual a

compreensatildeo que as equipes diretivas escolares tecircm sobre o trabalho do professor

de AEE 3) Quais satildeo os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes

diretivas escolares para viabilizar o atendimento educacional especializado

Ressalto que a forma de compreender e viabilizar as poliacuteticas educacionais

expressa a concepccedilatildeo de gestatildeo escolar assumida pela equipe diretiva concepccedilatildeo

essa que permearaacute as accedilotildees realizadas na instituiccedilatildeo refletindo na conduccedilatildeo da

elaboraccedilatildeo no projeto pedagoacutegico nas accedilotildees e interaccedilatildeo com os estudantes

professores e comunidade escolar

Nesse sentido o presente estudo tem o intuito de contribuir com possiacuteveis

avanccedilos nas discussotildees acerca do papel da equipe diretiva no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial focalizando a

Rede Puacuteblica Municipal de Ensino de Camboriuacute

21

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndashPARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO AEE

Neste capiacutetulo apresentam-se algumas reflexotildees sobre a funccedilatildeo da escola a

organizaccedilatildeo e a gestatildeo escolar contextualizando as atribuiccedilotildees dos profissionais

que compotildeem a equipe diretiva escolar a partir da perspectiva de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa Na sequecircncia aborda-se o Atendimento Educacional

Especializado um serviccedilo direcionado ao puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial2

procurando compreender as relaccedilotildees entre uma gestatildeo democraacutetica-participativa da

equipe diretiva e o processo de desenvolvimento desse serviccedilo especializado no

contexto escolar a partir de um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira concernente

a essa temaacutetica nos uacuteltimos cinco anos (2011-2015) Esclarece-se que existem

outras formas de gestatildeo escolar contudo neste estudo optou-se em discutir a

gestatildeo democraacutetica-participativa por ser a forma de gestatildeo evidenciada nos

documentos oficiais nacionais inspirados em acordosdocumentos internacionais

relacionados agrave Educaccedilatildeo Especial procurando tensionar suas possibilidades e

impossibilidades no acircmbito escolar

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees

Abordar noccedilotildees de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar implica uma tarefa anterior

que diz respeito agrave discussatildeo da funccedilatildeo da escola no cenaacuterio atual Neste estudo

entende-se que a instituiccedilatildeo escolar eacute constituiacuteda socialmente e dessa forma ―[] eacute

determinada socialmente [] sofre a determinaccedilatildeo do conflito de interesses que

caracteriza a sociedade (SAVIANI 2009 p 28) Nesse sentido a escola eacute ao

mesmo tempo produto e produtora da sociedade em que estaacute inserida e pode tanto

contribuir para a manutenccedilatildeo dessa organizaccedilatildeo social quanto para transformaacute-la

A funccedilatildeo da escola como ressaltou Paro (2012) eacute a de assegurar aos

estudantes a sistematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do conhecimento da cultura produzido

historicamente tendo em vista que eacute por meio desse conhecimento que poderatildeo se

2 Satildeo compreendidos como puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial pessoas com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo (BRASIL 2008)

22

apoderar ―[] da ciecircncia da tecnologia da filosofia da arte enfim de todas as

conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histoacuterico

(PARO 2012 p 135)

Convergindo com a discussatildeo Saviani (2008 p 13) afirmou que ―para existir

a escola natildeo basta a existecircncia do saber sistematizado Eacute necessaacuterio viabilizar as

condiccedilotildees de sua transmissatildeo e assimilaccedilatildeo de modo que o estudante se aproprie

desse saber de forma contextualizada propiciando conexotildees com outros saberes jaacute

apreendidos convergindo para o desenvolvimento humano dos estudantes e sua

inserccedilatildeo criacutetica e criativa na sociedade

Nessa perspectiva segundo Dourado (2007 p 923) ―a educaccedilatildeo eacute entendida

como processo amplo de apropriaccedilatildeo da cultura historicamente produzida pelo

homem e a escola como loacutecus privilegiado de apropriaccedilatildeo e ressignificaccedilatildeo desses

conhecimentos Eacute nesse loacutecus que se encontra ao se considerar a maioria3 das

escolas puacuteblicas de ensino fundamental a atuaccedilatildeo da equipe diretiva que segundo

Vasconcellos (2013 p 51) eacute ―composta pelo Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador

Pedagoacutegico e Orientador(a) Educacional profissionais que desempenham um papel

de referecircncia na escola e podem contribuir de modo significativo no processo de

escolarizaccedilatildeo dos alunos ao atuarem de forma articulada como uma equipe no

acircmbito escolar

Sobre a gestatildeo escolar Libacircneo (2015) apresentou uma contribuiccedilatildeo no que

tange agrave conceituaccedilatildeo das expressotildees organizar administrar e gerir ajudando a

pensar o sentido do termo ―gestatildeo escolar O autor expocircs que ldquoorganizar significa

―[] articular as partes de um todo prover as condiccedilotildees necessaacuterias para realizar

uma accedilatildeo administrar eacute o ato de governar de por em praacutetica um conjunto de regras

e gerir significa administrar dirigir gerenciar (LIBAcircNEO 2015 p 85 grifos nossos)

A partir dessa forma de compreender os conceitos pode-se dizer que a

organizaccedilatildeo a administraccedilatildeo e a gestatildeo escolar referem-se aos princiacutepios e

procedimentos relacionados agrave atividade de planejar o trabalho da escola utilizando

de forma responsaacutevel os recursos materiais financeiros e intelectuais disponiacuteveis

3 Optou-se por utilizar a expressatildeo ―a maioria por entender que existem especificidades entre as

esferas governamentais no que tange agrave nomenclatura eou agraves funccedilotildees relativas agrave gestatildeo escolar Por exemplo nas escolas Estaduais de Santa Catarina segundo a Lei Complementar nordm 491992 (SANTA CATARINA 1992) as funccedilotildees de supervisor e orientador satildeo denominadas como Especialista em Assuntos Educacionais e Consultor Educacional

23

bem como a gestatildeo orientaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo do trabalho junto aos profissionais e

estudantes que compotildeem o coletivo escolar

Salienta-se que as formas de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar bem como as

atribuiccedilotildees da equipe diretiva foram se constituindo historicamente nas sociedades

Contudo esse processo de constituiccedilatildeo natildeo ocorreu e natildeo ocorre de forma linear

em cada momento histoacuterico econocircmico e poliacutetico de uma sociedade A atuaccedilatildeo da

equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes pode ou natildeo sofrer

modificaccedilotildees ao longo do tempo mas sempre foi e ainda eacute subsidiada por

concepccedilotildees de educaccedilatildeo escolar Como exemplo podemos citar o autor Paro

(1987) que ilustra o papel do diretor no periacuteodo da poacutes-ditadura militar (1964-1985)

o qual ainda caracterizava seu trabalho de acordo com uma abordagem burocraacutetica

autoritaacuteria e conservadora que se tornara comum na vigecircncia desse regime de

governo Sobre essa forma de realizar a funccedilatildeo diretiva na escola o autor explana

[] o maior obstaacuteculo que vejo nos dias de hoje eacute precisamente a funccedilatildeo do diretor que o coloca autoridade uacuteltima no interior da escola Esta regra astutamente mantida pela classe dominante atraveacutes do Estado confere um caraacuteter autoritaacuterio ao diretor na medida que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituiccedilatildeo escolar leva a dividir os diversos setores no interior da escola (PARO 1987 p 52)

De acordo com o autor supracitado a gestatildeo do diretor nesse periacuteodo

destacava-se nos espaccedilos escolares pelo centralismo autoritarismo pelo caraacuteter

burocraacutetico administrativo que se sobressaiacutea em detrimento ao pedagoacutegico Nesse

modelo instaurado conferia-se ecircnfase agrave distribuiccedilatildeo rigorosa das tarefas e nessa

loacutegica cada um preocupava-se com a realizaccedilatildeo de seu trabalho de forma

individual caracterizando uma gestatildeo pouco articulada e com accedilotildees fragmentadas

Diante do exposto compreende-se que a gestatildeo escolar eacute um fenocircmeno

complexo que estaacute associado a concepccedilotildees especiacuteficas acerca do que eacute gestatildeo e

do que eacute escola que por sua vez estatildeo imbricadas a um contexto mais amplo que

envolve aspectos econocircmicos poliacuteticos e culturais de uma sociedade Para entender

as diferentes concepccedilotildees que se evidenciam no estudo da organizaccedilatildeo e gestatildeo

escolar recorre-se agrave Libacircneo (2015) que sinaliza a existecircncia de duas concepccedilotildees

bem diferentes em relaccedilatildeo agrave funccedilatildeo da escola a primeira que eacute uma concepccedilatildeo

cientiacutefico-racional na qual ―[] prevalece a visatildeo mais burocraacutetica e tecnicista de

escola A escola eacute tomada como uma realidade objetiva e neutra podendo ser

24

planejada organizada controlada de modo a alcanccedilar oacutetimos resultados nos

iacutendices de eficaacutecia e eficiecircncia (LIBAcircNEO 2015 p 102 grifo nosso) A segunda

concepccedilatildeo seria a ―sociocriacutetica na qual a organizaccedilatildeo escolar eacute ―[] como um

sistema que agrega pessoas destacando-se o caraacuteter intencional de suas accedilotildees a

importacircncia das interaccedilotildees sociais no seio do grupo e as relaccedilotildees da escola com o

contexto sociocultural e poliacutetico (LIBAcircNEO 2015 p 102)

Compreende-se assim que a escola natildeo eacute um espaccedilo neutro e sim um

ambiente constituiacutedo e constitutivo de relaccedilotildees sociais imediatas e mediatas o que

pressupotildee que a tomada de decisotildees seja discutida coletivamente propiciando aos

profissionais da escola a participaccedilatildeo na discussatildeo das poliacuteticas educacionais das

dificuldades no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes entre outros desafios do

cotidiano escolar

A gestatildeo escolar aleacutem de ser discutida por autores como Paro (1987) e

Libacircneo (2015) tambeacutem eacute discursada nos documentos oficiais da educaccedilatildeo

brasileira Nesse aspecto questiona-se como os gestores dos sistemas de ensino4

interpretam compreendem e subjetivam a gestatildeo escolar expressa nas poliacuteticas

educacionais e por conseguinte como esses entendimentos satildeo disponibilizados e

posteriormente subjetivados pelas equipes diretivas escolares

Considerando a complexidade de que abarca a gestatildeo escolar optou-se por

tomar os documentos oficiais como um ponto de partida para evidenciar possiacuteveis

convergecircncias eou divergecircncias entre os discursos sobre gestatildeo e o que se

vivencia no contexto escolar

Nessa direccedilatildeo nota-se que as poliacuteticas oriundas de organismos

internacionais5 delinearam e permearam a constituiccedilatildeo das poliacuteticas educacionais no

Brasil e a partir da deacutecada de 90 jaacute era possiacutevel identificar fortes impactos de

4 Segundo Saviani (2010 380-381) o Brasil ainda natildeo dispotildee de um sistema de ensino mas sim de

vaacuterios sistemas de ensino ―Daiacute expressotildees como sistema de ensino fundamentallsquo sistema de ensino meacutediolsquo sistema de ensino profissionallsquo sistema de educaccedilatildeo baacutesicalsquo sistema de ensino superiorlsquo sistema escolarlsquo sistema estadual de ensinolsquo sistema municipal de ensinolsquo sistema federal de ensinolsquo sistema de ensino comercial (industrial agriacutecola)lsquo etc como se fossem coisas diferentes quando na verdade satildeo apenas partes do mesmo sistema Para o ator um sistema pode ser definido como a unidade de vaacuterios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante conclui-se que o Sistema Nacional de Educaccedilatildeo eacute a unidade dos vaacuterios aspectos ou serviccedilos educacionais mobilizados por determinado paiacutes intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente no processo de educaccedilatildeo da populaccedilatildeo do referido paiacutes 5Segundo Frigotto e Ciavatta (2003 p 96) ―os organismos internacionais como o Fundo Monetaacuterio

Internacional (FMI) Banco Mundial (BIRD) o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naccedilotildees Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais mormente dos paiacuteses do capitalismo perifeacuterico e semiperifeacuterico

25

diretrizes educacionais internacionais nos sistemas de ensino e nas instituiccedilotildees

escolares brasileiras abrangendo mudanccedilas nos curriacuteculos nas responsabilidades

dos professores da gestatildeo escolar e as formas de participaccedilatildeo da famiacutelia A gestatildeo

democraacutetica enfatizada em referenciais internacionais como a Conferecircncia Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) foi uma das premissas que comeccedilou a

figurar progressivamente em algumas poliacuteticas brasileiras

Eacute possiacutevel identificar que os documentos legais de acircmbito nacional tecircm

salientado a ―gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas Tem-se por exemplo a

Constituiccedilatildeo Federal de 1988 que em seu art 206 preconiza que o ensino deve ser

ministrado com base no princiacutepio de gestatildeo democraacutetica A Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por sua vez prevecirc em seu art 14 que ―os

sistemas de ensino definiratildeo as normas da gestatildeo democraacutetica conforme os

princiacutepios de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo do Projeto

Pedagoacutegico e da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares O Plano

Nacional de Educaccedilatildeo - PNE sancionado pela Lei no 13005 de 25 de junho de

2014 em seu art 2 inciso VI tambeacutem evidencia a ―promoccedilatildeo do princiacutepio da gestatildeo

democraacutetica na educaccedilatildeo puacuteblica de assegurar condiccedilotildees no prazo de dois anos

para a efetivaccedilatildeo da gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo associada a criteacuterios teacutecnicos

de meacuterito e desempenho e agrave consulta puacuteblica (BRASIL 2014)

Uma vez que eacute conferida essa ecircnfase agrave gestatildeo democraacutetica nos documentos

oficiais conveacutem esclarecer o que se entende a esse respeito A Lei de Diretrizes e

Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por exemplo associa uma gestatildeo

democraacutetica agrave participaccedilatildeo dos profissionais da escola e de modo mais abrangente

da comunidade escolar e local nesse processo No entanto seria a gestatildeo

democraacutetica sinocircnimo de uma gestatildeo participativa Entende-se que a participaccedilatildeo

de todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute um dos elementos de uma

gestatildeo escolar democraacutetica mas que essa vai aleacutem da participaccedilatildeo Neste estudo

compreende-se a gestatildeo democraacutetica como um movimento de descentralizaccedilatildeo do

poder que supotildee a participaccedilatildeo de todos no planejamento das accedilotildees discussatildeo e

tomadas de decisotildees no acircmbito da escola

Destaca-se que uma gestatildeo democraacutetica-participativa6 oportuniza uma accedilatildeo

articulada e integrada entre diretor supervisor e orientador supotildee que os trecircs teratildeo

6 Optou-se por utilizar a expressatildeo democraacutetica-participativalsquo com hiacutefen inspirada em Libacircneo

(2015) por entender que democracia e participaccedilatildeo satildeo processos interdependentes natildeo eacute possiacutevel

26

autonomia de atuaccedilatildeo no acircmbito da escola o supervisor propondo formaccedilatildeo aos

professores em articulaccedilatildeo com o orientador e apoio do diretor o orientador

acompanhando o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes discutindo com o

supervisor planejando estrateacutegias e abrindo a discussatildeo juntamente aos

professores e junto agraves famiacutelias com o apoio do diretor em prol do processo de

escolarizaccedilatildeo Nessa perspectiva enfatiza-se que a ―distribuiccedilatildeo do poder entre os

vaacuterios setores da escola o diretor natildeo estaraacute perdendo poder [] mas estaraacute

dividindo responsabilidade E ao acontecer isso quem ganha poder eacute a escola

(PARO 1987 p 52)

Nessa perspectiva Libacircneo (2007) esclarece que a gestatildeo democraacutetica

discursada nos documentos oficiais no entanto eacute concebida e interpretada de

formas diferentes pela sociedade civil e pela inciativa governamental Enquanto por

um lado a sociedade civil a concebe como uma conquista que pode possibilitar

maior participaccedilatildeo da comunidade escolar nos processos decisoacuterios da escola por

outro lado para a iniciativa governamental representa uma forma de diminuiccedilatildeo do

papel do Estado para prover mas ampliado para regular e gerenciar A participaccedilatildeo

nessa perspectiva eacute entendida como uma forma consensual para a implementaccedilatildeo

dos ditames do Estado Tal pressuposto por sua vez tem seu fundamento nas

reformas consolidadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998

1998-2002) nos anos de 1990 com a aprovaccedilatildeo do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado em 19957 o qual estabeleceu como princiacutepios as accedilotildees como

descentralizaccedilatildeo autonomia das escolas racionalizaccedilatildeo dos recursos financeiros e

participaccedilatildeo da comunidade escolar

Em meio a esses tensionamentos Michels (2006 p408) ressalta que

[] eacute no embate entre a proposiccedilatildeo poliacutetica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se Eacute justamente nessa relaccedilatildeo que se faz importante refletir sobre a poliacutetica educacional em curso e o papel atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo e agrave escola no Brasil []

Nessa perspectiva pode-se evidenciar que o modo de gestatildeo proposto nessa

reforma representa uma agenda de governo em que o Estado transfere parte de

falar de um sem falar de outro No entanto ainda que imbricados satildeo processos que se diferenciam a participaccedilatildeo estaacute contida na democracia mas para haver uma gestatildeo democraacutetica eacute preciso mais do que a participaccedilatildeo de todos Como afirmou Libacircneo (2015) eacute preciso assegurar a aprendizagem de todos os alunos 7 Plano diretor da reforma do aparelho do Estado BRASIL Ministeacuterio de Administraccedilatildeo Federal e da Reforma do

Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasiacutelia 1995

27

suas responsabilidades para os sistemas de ensino e esses por conseguinte para

as escolas mas ao mesmo tempo intensifica sua forccedila reguladora junto a eles

Entretanto mesmo possuindo uma autonomia relativa8 em relaccedilatildeo agrave

organizaccedilatildeo e funcionamento das escolas as equipes diretivas podem vislumbrar

nesse contexto de reforma o desenvolvimento de uma gestatildeo participativa como um

modo de envolver o coletivo escolar nas discussotildees dos processos decisoacuterios da

escola de forma criacutetica e criativa como uma alternativa para unir forccedilas no interior

da escola e reivindicar junto ao Estado as condiccedilotildees necessaacuterias para assegurar

aos estudantes seu direito de aprender

Contudo reforccedila-se que uma gestatildeo participativa por si soacute natildeo resolve todos

os problemas da escola Ainda que seja imprescindiacutevel para uma gestatildeo

democraacutetica a participaccedilatildeo ―por si soacute natildeo eacute suficiente para a democratizaccedilatildeo da

escola pois natildeo haacute democratizaccedilatildeo verdadeira sem que seja assegurado aos

alunos o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais por meio da

apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos produzidos e acumulados historicamente (LIBAcircNEO

2015 p 24)

Identifica-se na concepccedilatildeo de Libacircneo (2015) uma ecircnfase agrave finalidade da

escola Nesse sentido destaca-se a importacircncia da equipe diretiva em organizar

suas accedilotildees tambeacutem para proporcionar momentos de discussatildeo das poliacuteticas

educacionais do processo ensino-aprendizagem e a partir daiacute traccedilar as estrateacutegias

necessaacuterias para que a escola consiga desempenhar seu papel central no processo

de escolarizaccedilatildeo de seus estudantes que eacute a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos

produzidos historicamente da cultura da ciecircncia e da tecnologia

Um exemplo de como a organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar podem proporcionar

esses momentos e se constituir como um processo participativo e democraacutetico eacute a

8 Autonomia Relativa no caso do sistema puacuteblico de ensino [] eacute sempre relativa e eacute condicionada

quer pelos poderes de tutela e de superintendecircncia do governo e da administraccedilatildeo puacuteblica quer eventualmente pelo poder local no quadro de um processo de descentralizaccedilatildeo [] (BARROSO 1996 p 20) Ainda de acordo com o autor ―a autonomia eacute um conceito relacional (sempre somos autocircnomos de algueacutem ou de alguma coisa) pelo que a sua accedilatildeo exerce sempre num contexto de interdependecircncias e num sistema de relaccedilotildees A autonomia eacute tambeacutem um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade somos mais ou menos autocircnomos podemos ser autocircnomos em relaccedilatildeo a umas coisas e natildeo o ser em relaccedilatildeo a outras A autonomia eacute por isso uma maneira de agir orientar as diversas dependecircncias em que os indiviacuteduos e os grupos se encontram no seu meio com suas proacuteprias leis (BARROSO 1996 p 17)

28

construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico da escola Libacircneo (2015) destacou que

essa construccedilatildeo envolve a contemplaccedilatildeo de alguns itens a saber

a) Organizaccedilatildeo da vida escolar Trata-se da organizaccedilatildeo dos meios de trabalho escolar em funccedilatildeo de sua especificidade e dos objetivos educacionais propiciando as melhores condiccedilotildees possiacuteveis para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos [] dizem respeito a estrutura organizacional legislaccedilatildeo escolar organizaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico recursos materiais didaacuteticos financeiros clima de trabalho sistema participativo de tomadas de decisatildeo [] b) Organizaccedilatildeo do processo ensino aprendizagem [] suportes pedagoacutegicos necessaacuterios agrave organizaccedilatildeo do trabalho escolar Compreende o curriacuteculo a organizaccedilatildeo pedagoacutegico-didaacutetica formaccedilatildeo continuada conselhos de classe [] c) Organizaccedilatildeo das atividades de apoio teacutecnico ndash administrativo [] abrange as atividades da secretaria escolar dos especialistas pedagoacutegicos serviccedilos auxiliares serviccedilos gerais [] d) Organizaccedilatildeo de atividades que asseguram a relaccedilatildeo entre escola e comunidade [] niacuteveis superiores de gestatildeo do sistema escolar os pais as organizaccedilotildees poliacuteticas e comunitaacuterias (LIBAcircNEO 2015 p 170 grifos nossos)

Realccedila-se que esse processo de construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico eacute

perpassado por questotildees culturais sociais e poliacuteticas dos indiviacuteduos participantes

das poliacuteticas puacuteblicas e da realidade material de cada escola e nesse sentido se

configura por tensotildees e contradiccedilotildees Contudo ao promover espaccedilos para essa

construccedilatildeo de forma conjunta e dialoacutegica a escola pode se fortalecer como espaccedilo

democraacutetico envolvendo todos os profissionais e demais participantes que atuam

nesse espaccedilo para a realizaccedilatildeo dos objetivos escolares construiacutedos coletivamente

O projeto pedagoacutegico ao ser permanentemente revisitado acompanhado e

avaliado pode permitir que cada profissional reconheccedila suas responsabilidades

discuta questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes e possa

construir proposiccedilotildees de forma coletiva para o enfrentamento das questotildees

deflagradas

Ainda assim mesmo que o projeto pedagoacutegico seja um importante

instrumento por meio do qual se possa efetivar uma gestatildeo democraacutetica-

participativa somente ele natildeo garante sua efetivaccedilatildeo Do mesmo modo ainda que

se preconize uma gestatildeo democraacutetica nos documentos oficiais isso isoladamente

natildeo assegura que a gestatildeo seja realizada de forma democraacutetica-participativa nas

escolas Isso porque como expocircs Michels (2004 p 44)

[] os sujeitos envolvidos [no processo de escolarizaccedilatildeo] natildeo tomam a poliacutetica como algo pronto e acabado Ao contraacuterio por mais que as

29

legislaccedilotildees e as normas instituiacutedas conformem praacuteticas estas seratildeo apreendidas por sujeitos que daratildeo vida a estes encaminhamentos poliacuteticos Os sujeitos envolvidos entendem as indicaccedilotildees poliacuteticas de maneira distinta conforme suas vivecircncias seus interesses sua organizaccedilatildeo profissional entre outros Cada instituiccedilatildeo educacional acaba por ―implementar as poliacuteticas agrave sua maneira

Nessa direccedilatildeo segundo Paro (2012 p 162) a gestatildeo escolar constitui-se

―[] como um instrumento que como tal pode articular-se tanto para a conservaccedilatildeo

do status quo quanto para a transformaccedilatildeo social e tal articulaccedilatildeo guarda profunda

relaccedilatildeo com o modo como cada gestatildeo compreende as poliacuteticas e diretrizes

educacionais A forma de gestatildeo e organizaccedilatildeo escolar nesse sentido constitui e eacute

constituiacuteda pelas posiccedilotildees poliacuteticas e concepccedilotildees de homem e sociedade funccedilatildeo da

escola estudante da equipe diretiva que por sua vez podem ser vinculadas ao

contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico social e cultural em que a escola estaacute

inserida

Com base nessa perspectiva de gestatildeo escolar no proacuteximo toacutepico seratildeo

discutidas as atribuiccedilotildees da equipe formada pelo(a) Diretor(a)

Supervisor(a)Coordenador(a) e Orientador(a) Educacional aqui denominada de

equipe diretiva escolar a fim de elucidar seu papel diante desses princiacutepios

democraacutetico-participativos que considere o objetivo primeiro da escola que eacute a

apropriaccedilatildeo de forma criacutetica e criativa pelos estudantes dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa

Para iniciar as discussotildees sobre as atribuiccedilotildees das equipes diretivas e a

complexidade de cada membro que compotildee essas equipes de trabalho buscou-se

as anaacutelises das pesquisas empreendidas por Ligeiro (2007) e Bastos (2012) com

gestores escolares sobre a temaacutetica gestatildeo escolar da escola puacuteblica nas quais as

autoras evidenciaram que gestatildeo democraacutetica-participativa natildeo eacute um trabalho

simples ao contraacuterio eacute uma accedilatildeo permeada por tensotildees e contradiccedilotildees As autoras

observaram ainda que a participaccedilatildeo do coletivo escolar nas discussotildees acerca do

processo ensino-aprendizagem bem como na construccedilatildeo das diretrizes da escola

30

se constitui uma das vias possiacuteveis na construccedilatildeo da melhoria do processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Como salientou Ligeiro (2007) com base nas

compreensotildees das diretoras

[] a gestatildeo democraacutetica aponta para uma mudanccedila na forma de administrar a instituiccedilatildeo escolar a partir do reconhecimento da participaccedilatildeo da comunidade nas decisotildees sobre as questotildees educativas Esse reconhecimento eacute necessaacuterio na medida em que passa a fazer parte da realidade escolar adquirindo um significado poliacutetico que eacute internalizado pelos sujeitos como um direito e natildeo como benevolecircncia da direccedilatildeo Essa mudanccedila de comportamento por parte da direccedilatildeo vem se processando a partir da escolha eletiva dos dirigentes pela comunidade em curso no municiacutepio de Belo Horizonte haacute mais de dez anos rompendo com a utilizaccedilatildeo do cargo de diretor para fins poliacuteticos [] verificou-se ainda avanccedilos na legitimaccedilatildeo de espaccedilo de participaccedilatildeo [] com a comunidade externa [] (LIGEIRO 2007 p169)

Por sua vez Paro (2016a) ao se debruccedilar em pesquisas sobre a temaacutetica

gestatildeo democraacutetica da escola puacuteblica evidenciou que este modo de gestatildeo eacute algo a

ser conquistado O autor reitera ainda que

[] natildeo haacute duacutevida de que podemos pensar na escola como instituiccedilatildeo que pode contribuir para a transformaccedilatildeo social Mas uma coisa eacute falar de suas possibilidades uma coisa eacute falar em teselsquo falar daquilo que a escola poderia ser Uma coisa eacute expressar a crenccedila de que na medida em que consiga na forma e no conteuacutedo levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciecircncia criacutetica a escola pode concorrer para a transformaccedilatildeo social outra coisa bem diferente eacute considerar que a escola que aiacute estaacute esteja cumprindo essa funccedilatildeo (PARO 2016a p 15)

Para tanto a tarefa inicial deve consistir ―em tomar consciecircncia das condiccedilotildees

concretas ou das contradiccedilotildees concretas que apontam para a viabilidade de um

projeto de democratizaccedilatildeo das relaccedilotildees no interior da escola (PARO 2016a p 13)

O autor relatou ainda que a implementaccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica na escola

eacute processual e requer para sua concretizaccedilatildeo que um sistema hieraacuterquico de

autoridade9 posto agraves escolas seja repensado e transformado

Nessa direccedilatildeo propotildee-se discutir a atuaccedilatildeo da equipe diretiva agrave luz da teoria

da gestatildeo democraacutetica-participativa embora se compreenda que esse tipo de

gestatildeo estaacute por se constituir na maioria das escolas brasileiras

9O sistema hieraacuterquico de autoridade se figura quando o Estado deteacutem o controle das accedilotildees do diretor ao delegar a ele o poder lhe conferindo uma autonomia relativa e este por sua vez controla ou tenta controlar o coletivo escolar por meio da divisatildeo riacutegida do trabalho estabelecendo uma hierarquia de funccedilotildees ―Assim natildeo eacute possiacutevel falar das estrateacutegias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola em direccedilatildeo a uma efetiva participaccedilatildeo de seus diversos setores sem levar em conta a condiccedilatildeo que vive o diretor em seus respectivos sistemas de ensino e por conseguinte na escola (PARO 2016a p 15)

31

Ressalta-se desse modo que natildeo haacute um padratildeo na compreensatildeo das

especificidades das funccedilotildees de Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador(a) e

Orientador(a) Educacional O que se procura ilustrar a seguir satildeo algumas

possibilidades de atuaccedilatildeo que ao mesmo tempo os diferenciam no que tange ao

especiacutefico de suas funccedilotildees e os aproximam como equipe diretiva que se reuacutene em

torno de objetivos comuns criar estrateacutegias de participaccedilatildeo coletiva na organizaccedilatildeo

e funcionamento dos espaccedilos e tempos da escola tendo em vista as poliacuteticas

educacionais vigentes buscando propiciar condiccedilotildees de trabalho para todos os

profissionais Estes objetivos por sua vez estatildeo relacionados a um objetivo maior

que se refere agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes por meio da apropriaccedilatildeo sistematizada

dos conhecimentos produzidos historicamente

Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos profissionais de educaccedilatildeo para administraccedilatildeo

planejamento inspeccedilatildeo supervisatildeo e orientaccedilatildeo educacional para a educaccedilatildeo

baacutesica conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

em seu art 64ordm pode-se dizer que deve ser ―[] realizada em cursos de graduaccedilatildeo

em Pedagogia ou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo a criteacuterio da instituiccedilatildeo de ensino

garantida nesta formaccedilatildeo a base comum nacional

Ainda no que tange agrave formaccedilatildeo da equipe diretiva desde 2006 a partir da

Resoluccedilatildeo nordm 1 do Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho Pleno (BRASIL

2006) foram instituiacutedos os cursos de licenciatura em Pedagogia com formaccedilatildeo

plena propiciando aao graduadao exercer quaisquer das funccedilotildees que antes

exigiam habilitaccedilotildees especiacuteficas durante a graduaccedilatildeo como por exemplo a funccedilatildeo

de supervisatildeocoordenaccedilatildeo e orientaccedilatildeo educacional

No tocante agraves responsabilidades da equipe diretiva escolar ressalta-se que

os profissionais que a compotildee no caso da rede puacuteblica tecircm suas atribuiccedilotildees

regulamentadas pela legislaccedilatildeo de seus referidos sistema de ensino (LIBAcircNEO

2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

estabelece em seu art 12ordm que as instituiccedilotildees de ensino satildeo responsaacuteveis pelas

seguintes accedilotildees

[] I ndash elaborar e executar sua proposta pedagoacutegica II ndash administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III ndash assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas IV ndash velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V ndash prover meios para a recuperaccedilatildeo dos alunos de menor rendimento

32

VI ndash articular-se com as famiacutelias e a comunidade criando processos de integraccedilatildeo da sociedade com a escola VII ndash informar pai e matildee conviventes ou natildeo com seus filhos e se for o caso os responsaacuteveis legais sobre a frequecircncia e rendimento dos alunos bem como sobre a execuccedilatildeo da proposta pedagoacutegica da escola VIII ndash notificar ao conselho tutelar do municiacutepio ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministeacuterio Puacuteblico a relaccedilatildeo dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL 1996 sp)

Percebe-se que essas accedilotildees estabelecidas na referida lei englobam as

atribuiccedilotildees dos integrantes da equipe diretiva permitindo apresentar algumas accedilotildees

pertinentes a cada participante da equipe diretiva escolar assim como apresentar

possibilidades de accedilotildees que podem ser realizadas de forma compartilhada

Iniciando pela funccedilatildeo do Diretor(a) essa parece englobar a criaccedilatildeo de

condiccedilotildees para reflexatildeo e tomada de decisatildeo coletiva acerca dos processos

educacionais Nesse sentido sua funccedilatildeo remete a accedilotildees como articular

acompanhar e mediar esses processos focalizando tanto seus aspectos

burocraacuteticos quanto pedagoacutegicos Isso implica promover de acordo com as

condiccedilotildees possiacuteveis uma estrutura e organizaccedilatildeo nos espaccedilos escolares que

promovam a escolarizaccedilatildeo de seus estudantes Paro (2010 p766) salienta que o(a)

Diretor(a)

[] ocupa uma posiccedilatildeo natildeo apenas estrateacutegica mas tambeacutem contraditoacuteria na gestatildeo da escola Esse diretor por um lado eacute considerado a autoridade maacutexima no interior na escola e isso pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia mas por outro lado ele acaba se constituindo de fato em virtude de sua condiccedilatildeo de responsaacutevel uacuteltimo pelo cumprimento da Lei e da ordem da escola em mero proposto do Estado Uma segunda contradiccedilatildeo adveacutem do fato de que por um lado ele deve deter uma competecircncia teacutecnica e um conhecimento dos princiacutepios e meacutetodos necessaacuterios a uma adequada administraccedilatildeo dos recursos da escola mas por outro lado sua falta de autonomia em relaccedilatildeo aos escalotildees superiores e a precariedade das condiccedilotildees concretas [] [tornam-se obstaacuteculos] mdash o que estaria a merecer maior nuacutemero de anaacutelises e estudos aprofundados as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as possiacuteveis adequaccedilotildees e contradiccedilotildees dessa praacutetica diante do caraacuteter poliacutetico-pedagoacutegico da escola

Desse modo as accedilotildees do Diretor(a) dentro de um projeto coletivo e

participativo precisam estar articuladas com as accedilotildees dos demais profissionais a

exemplo do Supervisor(a)Coordenador(a) e do Orientador(a) Educacional

33

Em se tratando especificamente do Supervisor(a) Educacional10 Zieger

(2013 p 88) destaca que ele eacute o responsaacutevel na escola com o apoio do Diretor por

planejar de forma coletiva a ―construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico e de outros

projetos coordenar a construccedilatildeo do planejamento e implementaccedilatildeo de curriacuteculo e

programas ofertar apoio pedagoacutegico agrave equipe de docente com maior atenccedilatildeo agraves

atividades de ensino e avaliaccedilatildeo que propiciem a escolarizaccedilatildeo efetiva dos

estudantes Eacute responsaacutevel tambeacutem por planejar juntamente com o Diretor(a) e

Orientador(a) as reuniotildees pedagoacutegicas e a formaccedilatildeo continuada dos professores

possibilitando a reflexatildeo de sua praacutetica e propiciando assim quando necessaacuterio

ajustes nas estrateacutegias e metodologias com vistas agrave escolarizaccedilatildeo do estudante

Sobre o Orientador(a) Educacional Grinspun (2008 p 77) destaca que

atualmente esse ―[] tem o papel de mediaccedilatildeo na escola isto eacute [a Orientaccedilatildeo

Educacional] se reveste de mais um campo na escola para analisar discutir refletir

come para todos que atuam na escola ndash em especial os alunos tendo em vista o

trabalho pedagoacutegico e o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Rangel (2013) salienta que existem muitas atividades que podem ser

desenvolvidas de forma compartilhada entre Supervisor(a)Coordenador(a)

Orientador(a) e Diretor(a) com o intuito de contribuir e potencializar o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes tais como

[] a Formaccedilatildeo continuada de professores por meio de estudos dos problemas cotidianos e de conceitos teoacutericos e situaccedilotildees praacuteticas de interesse na superaccedilatildeo e nos avanccedilos do trabalho pedagoacutegico incluindo estudos sobre princiacutepios de ensino que favorecem a aprendizagem e a dinamizaccedilatildeo das aulas estudos sobre teorias de aprendizagem estudos e conceitos e procedimentos de avaliaccedilatildeo Coordenaccedilatildeo Conjunta de Conselho de Classe nos quais os professores se reuacutenem natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo do aproveitamento escolar dos alunos mas para avaliaccedilatildeo do processo de ensino e aprendizagem Coordenaccedilatildeo conjunta dos conselhos de alunos nos quais os alunos se reuacutenem natildeo soacute para avaliaccedilatildeo das aulas como para a avaliaccedilatildeo de suas turmas em aspectos de participaccedilatildeo relaccedilotildees interesse motivaccedilotildees Coordenaccedilatildeo de encontros entre alunos e professores para tratar de questotildees que possam estar dificultando o entrosamento e o diaacutelogo Realizaccedilatildeo de encontros com pais sobre temas de interesse educativo que auxiliem as relaccedilotildees de aproximaccedilotildees na famiacutelia e entre ela e a escola sem perder de vista os temas que emergem das

10

Placco Souza e Almeida (2012 p 758) salientam que o termo ―supervisatildeo educacional coordenaccedilatildeo pedagoacutegica [] pode variar de acordo com o Muniacutecipio Estado ou regiatildeo

34

desigualdades e tensotildees sociais e suas consequecircncias (RANGEL 2013 p16 grifos nossos)

Essas atividades compartilhadas demonstram o quanto a equipe diretiva

escolar pode construir e desenvolver coletivamente no sentido de (re)pensar e

(re)elaborar o trabalho realizado na escola focalizando o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes e respeitando suas singularidades

Percebe-se ainda a relevacircncia da equipe diretiva no sentido de planejar

momentos de construccedilatildeo coletiva junto aos professores para que esses possam

dialogar e discutir sobre o processo de escolarizaccedilatildeo com o intuito de construir

estrateacutegias de ensino que propiciem alternativas de escolarizaccedilatildeo mais efetiva para

os estudantes Evidencia-se poreacutem que a constituiccedilatildeo de um processo de gestatildeo

escolar democraacutetico-participativo se apresenta como um desafio para as escolas

que por vezes natildeo encontram condiccedilotildees objetivas para atuarem dessa forma

No proacuteximo subcapiacutetulo buscar-se-aacute compreender as relaccedilotildees entre uma

gestatildeo escolar democraacutetica-participativa e o Atendimento Educacional

Especializado focalizando o processo de desenvolvimento desse serviccedilo no

contexto escolar

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos

Para iniciar uma discussatildeo a respeito da gestatildeo escolar em relaccedilatildeo agrave

Educaccedilatildeo Especial e mais especificamente ao Atendimento Educacional

Especializado optou-se por primeiramente elencar alguns documentos legais que

podem subsidiar a atuaccedilatildeo da equipe diretiva escolar nesse acircmbito Dentre esses

documentos podem ser citados a Constituiccedilatildeo Federal (BRASIL 1988) a

Declaraccedilatildeo Mundial sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) a Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

(BRASIL 1996) a Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva da

Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) e a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 (BRASIL 2009)

35

que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educaccedilatildeo Baacutesica11

Desses documentos pode-se apreender de modo geral um entendimento da

educaccedilatildeo como direito fundamental de todos independentemente das diferenccedilas

individuais No que se refere agrave poliacutetica e agraves diretrizes brasileiras relacionadas agrave

Educaccedilatildeo Especial e ao Atendimento Educacional Especializado nota-se um foco

no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

preferencialmente na Rede Municipal de Ensino Supotildee-se que instituir

possibilidades de discussatildeo dos documentos acima referidos juntamente com o

coletivo escolar eacute fundamental para a compreensatildeo da EE e do AEE assim como as

formas de viabilizaacute-los

Embora as leis sejam importantes elas se configuram como um documento

orientador da poliacutetica Contudo a forma como acontece sua materializaccedilatildeo eacute

permeada tambeacutem pelos interesses dominantes na sociedade e pela compreensatildeo

de cada equipe diretiva e os profissionais da educaccedilatildeo os quais satildeo responsaacuteveis

pela sua organizaccedilatildeo e materializaccedilatildeo no acircmbito escolar

Para avanccedilar na compreensatildeo do atendimento educacional especializado e

sua relaccedilatildeo com a equipe diretiva escolar acredita-se que pode ser esclarecedor

explicar de forma breve a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42009 e o Decreto 76112011 A

referida Resoluccedilatildeo que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica enfatiza que a elaboraccedilatildeo e a

execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de competecircncia do professor da sala de recursos

multifuncionais ―em articulaccedilatildeo com os professores do ensino regular com a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento (BRASIL 2009 p

2)

Ainda que o professor atuante no AEE seja responsaacutevel por elaborar e

executar o plano desse atendimento compreende-se que a equipe diretiva ao

participar dessa construccedilatildeo pode propiciar um suporte e uma integraccedilatildeo do plano

do AEE com o projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola aleacutem de se perceber como um

11 Aleacutem desses documentos ainda se destaca o Decreto 76112011 que reitera os princiacutepios da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) no que concerne o AEE a Lei 131462015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusatildeo da Pessoa com Deficiecircncia e o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia que reafirma o exposto no Decreto 76112011 sobre o AEE e daacute outras providecircncias

36

dos protagonistas imprescindiacuteveis para o processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

Nesse sentido Vioto (2013) enfatiza que para a realizaccedilatildeo do AEE no espaccedilo

escolar eacute importante haver adequaccedilotildees natildeo soacute na acessibilidade arquitetocircnica

pedagoacutegica e de recursos humanos mas principalmente quebra de barreiras

atitudinais12 da gestatildeo e dos demais profissionais da escola

[] sabemos que sem mudanccedila de postura dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao processo de ensino junto aos alunos com NEE na sala de aula do ensino regular natildeo haacute como desenvolver o processo de aprendizagem dos referidos alunos Logo para que ocorra essa mudanccedila faz-se necessaacuteria a conscientizaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo educacional inclusivo de que os alunos independentemente de suas NEE possuem caracteriacutesticas que lhe satildeo proacuteprias e que dentro do processo de aprendizagem estas devem ser levadas em consideraccedilatildeo (VIOTO 2013 p78)

A autora supracitada ressalta que para elaborar um planejamento pedagoacutegico

que contribua com a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos sistematizados e produzidos

historicamente por parte dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial um

caminho eacute reconhecer suas especificidades e considerar as suas potencialidades

pois focar nas suas limitaccedilotildees culminaria em um planejamento limitado privando o

estudante de seu direito de aprender e desenvolver sua autonomia Nesse sentido

enfatiza-se a responsabilidade da equipe diretiva escolar para que a escola consiga

realizar sua funccedilatildeo pensando na formaccedilatildeo integral do aluno com e sem deficiecircncia

[] uma escola organizada para assegurar a apropriaccedilatildeo de conhecimentos habilidades valores atitudes por meio do processo ensino aprendizagem que visa o desenvolvimento cognitivo afetivo dos alunos [] capaz de articular no seu curriacuteculo e em suas praacuteticas pedagoacutegico-didaacuteticas a formaccedilatildeo cultural e cientiacutefica [] Nessa escola o papel da organizaccedilatildeo e gestatildeo eacute propiciar o ambiente social necessaacuterio e as condiccedilotildees institucionais humanas materiais para a realizaccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem Ou seja diretores coordenadores pedagoacutegicos e professores tecircm a responsabilidade profissional e eacutetica de fazerem funcionar na escola praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem aquela que promove e amplia o desenvolvimento

12

Silva (2012 p 14 e 15) apoiada em Lima e Tavares (2007) explicita que ―[] as barreiras atitudinais satildeo barreiras sociais geradas mantidas fortalecidas por meio de accedilotildees omissotildees e linguagens produzidas ao longo da histoacuteria humana num processo tridimensional o qual envolve cogniccedilotildees afetos e accedilotildees contra a pessoa com deficiecircncia ou quaisquer grupos em situaccedilatildeo de vulnerabilidade resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas limitando-as ou incapacitando-as para o exerciacutecio de direitos e deveres sociais satildeo abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos

37

intelectual e o desenvolvimento integral dos alunos (LIBAcircNEO 2015 p 13)

A organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar realizada pela equipe diretiva de uma forma

como a supracitada pode ser compreendida como um trabalho que rompe com o

comumente realizado Trata-se de uma forma de gestatildeo e que se configura como

um processo coletivo e contextualizado que requer condiccedilotildees objetivas e subjetivas

que sustentem a sua construccedilatildeo Sobre isso Lira (2012 p 106) salienta que se tem

―visto que as condiccedilotildees que se apresentam no cotidiano escolar tecircm favorecido para

que se mantenham presentes as praacuteticas estanques separadas com poucas

referecircncias de compartilhamento de trocas entre os profissionais Nesse sentido

romper com essa loacutegica eacute um desafio coletivo no qual se vislumbra o importante

papel da equipe diretiva escolar que tanto pode contribuir para manter essa loacutegica

individualizada de praacuteticas pedagoacutegica estanques e individualizadas no interior da

escola como tambeacutem pode favorecer a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos para

discutir e refletir sobre as praacuteticas pedagoacutegicas e suas implicaccedilotildees no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Assim a instituiccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica no

entanto pode ser um caminho para possibilitar trocas e compartilhamentos fazendo

circular novas formas de se fazer a gestatildeo escolar Paro (2016a) salienta ainda que

a gestatildeo democraacutetica dentre outros fatores implica na participaccedilatildeo de todos os

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes nas decisotildees sobre os

objetivos e funcionamento da escola o que pode culminar dessa forma em

melhores condiccedilotildees para reivindicar junto ao Estado os recursos necessaacuterios para

viabilizar as accedilotildees no acircmbito escolar

No que tange portanto agrave equipe diretiva frente ao processo de

implementaccedilatildeo do AEE identifica-se um papel fundamental dessa dentre outros

aspectos no tocante agrave formaccedilatildeo continuada dos profissionais na construccedilatildeo

coletiva do projeto poliacutetico pedagoacutegico da escola na proposiccedilatildeo de momentos de

discussatildeo das questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

No proacuteximo capiacutetulo se apresentaraacute um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

brasileira concernente agrave temaacutetica ―gestatildeo escolar e Atendimento Educacional

Especializado referente ao periacuteodo de 2011 a 2015

38

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar

O mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica teve como objetivo conhecer as

pesquisas que tenham abordado a temaacutetica da gestatildeo escolarequipe diretiva

escolar em relaccedilatildeo ao AEE Para tanto realizou-se uma pesquisa em quatro bases

de dados 1) ANPEd (Associaccedilatildeo Nacional de Pesquisadores em Educaccedilatildeo mais

especificamente no GT 15 ndash Educaccedilatildeo Especial) 2) CAPES (Banco de Teses e

Dissertaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior) 3)

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees) e 4) SciELO (Biblioteca

Cientiacutefica Eletrocircnica Online)13

A busca utilizou primeiramente os descritores ―equipe diretiva e ―AEE

Contudo nenhuma produccedilatildeo foi encontrada Com isso optou-se por construir

descritores14 que se aproximassem do tema proposto como ―gestatildeo escolar

―supervisor educacional ―orientador educacional ―diretor educacional e

―coordenaccedilatildeo pedagoacutegica como referecircncia para listar a produccedilatildeo cientiacutefica na aacuterea

de Educaccedilatildeo sendo que as expressotildees foram pesquisadas no campo palavras-

chave

A tabela a seguir mostra os resultados das buscas realizadas nas referidas

bases de dados No total foram encontrados cinco trabalhos sobre a temaacutetica no

periacuteodo considerado (2011 a 2015) dos quais dois referiram-se especificamente agrave

gestatildeo escolar e AEE dois agrave supervisatildeo educacional e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e

AEE e um sobre sala de apoio pedagoacutegico e coordenaccedilatildeo pedagoacutegica

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Fonte Expressotildees Pesquisadas Resultado Geral

ANPEd Nacional

(GT 15)

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE

2

14

Na Tabela 1 satildeo especificados todos os descritores utilizados neste balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

39

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

BDTD

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

1

CAPES

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

2

SciELO

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

0

40

inclusatildeo

diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE diretor +educaccedilatildeo especial

diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva supervisor Educacional + AEE

supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo orientador Educacional +educaccedilatildeo especial

orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva orientador Educacional + AEE

Total 05

Fonte Primaacuteria (2016)

O resultado da pesquisa demonstrou uma baixa quantidade de trabalhos que

abrangessem a temaacutetica revelando a ―gestatildeo escolar e o AEE como um campo de

estudos e pesquisas ainda a ser explorado Dentre os cinco trabalhos encontrados

dois corresponderam a artigos e trecircs a dissertaccedilotildees de mestrado Na tabela a

seguir estatildeo descritos os tiacutetulos dos trabalhos bem como seus autores e a

instituiccedilatildeo de ensino em que foram produzidos

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor (Ano) Tiacutetulo Tipo de

Trabalho

Instituiccedilatildeo de

Ensino Fonte

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade do

Oeste Paulista BDTD

Silveira (2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o acompanhamento como fator de mudanccedila

Artigo Universidade

Federal do Cearaacute

ANPEd Nacional (GT 15)

Vioto e Vitaliano

(2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com

necessidades educacionais especiais

Artigo Universidade do Oeste Paulista

ANPEd Nacional

(GT 15)

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno com necessidades

educacionais especiais um estudo de caso

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

CAPES

Santos (2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e desafios

Dissertaccedilatildeo de Mestrado

Universidade do Oeste Paulista

CAPES

Fonte Primaacuteria (2016)

Nota-se que os trabalhos foram produzidos por diferentes instituiccedilotildees de

ensino que abrangem apenas as regiotildees sudeste e nordeste do Brasil

Um ponto que chamou atenccedilatildeo portanto foi a recorrecircncia de pesquisas

publicadas na regiatildeo sudeste do Brasil pela Universidade do Oeste Paulista Tal

recorrecircncia entretanto pode estar vinculada ao fato do programa de mestrado em

41

Educaccedilatildeo da UNOESTE disponibilizar uma linha de pesquisa intitulada Instituiccedilatildeo

Educacional Organizaccedilatildeo e Gestatildeo favorecendo assim a incidecircncia de pesquisas

na aacuterea de gestatildeo escolar

As produccedilotildees acadecircmicas apresentaram em comum uma discussatildeo da

relaccedilatildeo entre um dos profissionais que compotildeem a gestatildeo escolar e a educaccedilatildeo

especialinclusiva com exceccedilatildeo dos estudos de Silveira (2012) e Santos (2011) que

versaram suas discussotildees abordando mais profissionais que constituem a gestatildeo

escolar Pelo fato de que nas pesquisas encontradas somente o estudo de Silveira

(2012) tomou a equipe diretiva como um todo por objeto de estudo considera-se

que esse artigo pode se configurar como mais um avanccedilo na exploraccedilatildeo das

relaccedilotildees entre gestatildeo escolar e AEE pois parte do princiacutepio que a gestatildeo escolar eacute

formada por uma equipe com accedilotildees articuladas no que se refere agrave realizaccedilatildeo desse

atendimento no acircmbito escolar e por isso se propotildee a estudar essa gestatildeo a partir

do conjunto de profissionais (diretor supervisorcoordenador e orientador) que a

compotildeem Na Tabela 3 a seguir satildeo especificados os objetivos dos trabalhos

mapeados

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor

(Ano) Tiacutetulo Objetivo do Trabalho

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Desenvolver um processo de intervenccedilatildeo junto agrave Supervisatildeo Pedagoacutegica de uma escola Municipal de Londrina que ofereccedila Ensino Fundamental I com vistas a favorecer o

processo de inclusatildeo de alunos com NEE no ensino regular por meio de uma pesquisa colaborativa

Silveira

(2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o

acompanhamento como fator de mudanccedila

Apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola puacuteblica da rede municipal de uma capital do Nordeste Buscamos evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo

da escola e aplicar estrateacutegias de acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo

Vioto e

Vitaliano (2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica

frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com necessidades educacionais especiais

Contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do gestor

pedagoacutegico frente ao processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno

com necessidades educacionais especiais um estudo de caso

Centrar no papel coordenaccedilatildeo pedagoacutegica em face

da inclusatildeo escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

Santos

(2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e

desafios

Identificar as accedilotildees desenvolvidas pela gestatildeo escolar com vistas a construir uma escola inclusiva em uma escola

puacuteblica

Fonte Primaacuteria (2016)

42

Partindo dos objetivos das produccedilotildees acadecircmicas buscou-se extrair delas

algumas compreensotildees consideradas pertinentes ao presente estudo Para isso as

referidas produccedilotildees foram organizadas em duas sessotildees de anaacutelise

A primeira sessatildeo de anaacutelise integra duas pesquisas sobre a gestatildeo escolar

de autoria de Silveira (2012) e Santos (2011) que se debruccedilaram sobre o papel da

gestatildeo escolar na constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva Na pesquisa de Silveira

(2012) um artigo resultante de sua tese de doutorado defendida em 2009 analisou

a atuaccedilatildeo do grupo gestor (diretor(a) supervisor (a) e orientador (a) por meio da

teacutecnica da pesquisa-accedilatildeo colaborativa empreendendo uma intervenccedilatildeo e

acompanhamento de uma escola por um periacuteodo de 28 meses A pesquisa buscou

―evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo da escola e aplicar estrateacutegias de

acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo mudanccedila de

concepccedilotildees e na cultura do acolhimento e da cultura de desenvolvimento

profissional (SILVEIRA 2012 p 1)

A autora ressaltou que ao longo da pesquisa foram perceptiacuteveis os avanccedilos

na escola pesquisada e cita como exemplo a vivecircncia de uma

[] nova perspectiva de atendimento [que] provocou aleacutem do acolhimento do estudante com deficiecircncia uma tomada de consciecircncia da forma de organizaccedilatildeo e gestatildeo da escola bem como da inadequaccedilatildeo dos meacutetodos pedagoacutegicos tradicionais O diretor ao assumir a escola natildeo conhecia os pressupostos baacutesicos de uma escola inclusiva Essa era a sua primeira experiecircncia como gestor e era visiacutevel sua inseguranccedila decorrente da falta de experiecircncia no cargo Durante cerca de dois anos e meio na escola pudemos perceber a sua evoluccedilatildeo ou seja ele passa de uma atuaccedilatildeo inicial insegura pouco firme no sentido das tomadas de decisotildees para accedilotildees e posiccedilotildees mais determinadas e coerentes (SILVEIRA 2012 p 4)

Em sua anaacutelise a autora expocircs ainda que o ―acompanhamento e a gestatildeo

compartilhada satildeo beneacuteficos sendo essencial que os membros da escola busquem

cada vez mais o aperfeiccediloamento de praacuteticas de colaboraccedilatildeo (SILVEIRA 2009 p

8) Salientou ainda que para colocar em praacutetica uma gestatildeo escolar que leve em

conta a construccedilatildeo de uma escola pautada em princiacutepios democraacutetico-participativos

eacute preciso pensar em programas de formaccedilatildeo de gestores que se encaminhem para

aleacutem dos programas tradicionais de formaccedilatildeo burocraacutetica investindo em um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

43

Contudo sabendo que as transformaccedilotildees percebidas ocorreram em parte

mediante acompanhamento e momentos de formaccedilatildeo propostos pela pesquisadora

com a equipe gestora e professores evidencia-se a importacircncia da formaccedilatildeo

continuada em serviccedilo que contribua para a praacutetica escolar reflexiva e para o

desenvolvimento da autonomia dos gestores escolares de modo que possam criar

condiccedilotildees para praacuteticas democraacuteticas-participativas no acircmbito escolar

A pesquisa de Santos (2011) por sua vez se propocircs a identificar as accedilotildees

desenvolvidas pela gestatildeo escolar (diretor (a) vice-diretor(a) e coordenador(a)

pedagoacutegico) na constituiccedilatildeo do serviccedilo de Educaccedilatildeo Especial na escola A autora

evidenciou que a efetivaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial no acircmbito da escola pesquisada

ainda se mostrava um desafio uma vez que os gestores pesquisados natildeo tinham

definido o conceito e os princiacutepios que orientariam tal proposta bem como

―apresentaram praacuteticas de gestatildeo escolar para a Educaccedilatildeo Especial pontuais

isoladas e natildeo estando fundamentadas organizadas ou planejadas nas diretrizes

gerais da escola (SANTOS 2011 p 79) Os resultados de seu estudo convidam agrave

reflexatildeo sobre a importacircncia de se conhecer as concepccedilotildees da equipe diretiva

acerca das propostas de Educaccedilatildeo Especial e como tais concepccedilotildees se articulam

com sua forma de trabalho

Na segunda seccedilatildeo de anaacutelise da tabela 3 se localizam os trabalhos que

discutiram o papel do(a) CoordenadorSupervisor(a) Pedagoacutegico frente ao processo

de construccedilatildeo de uma proposta de Educaccedilatildeo Inclusiva Entre esses estatildeo as

pesquisas de Vioto e Vitaliano (2012) Lira (2012) e Vioto (2013) Aleacutem do objeto de

estudo evidenciou-se outro ponto em comum que eacute a defesa da potecircncia do

trabalho colaborativo na escola para o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Vioto e Vitaliano (2012) realizaram uma pesquisa bibliograacutefica com o objetivo

de contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do coordenador pedagoacutegico frente ao

processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas Como resultado as autoras inferem

que para a constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva o coordenador pedagoacutegico tem

atribuiccedilotildees importantes a serem desenvolvidas no acircmbito escolar como auxiliar os

professores no desenvolvimento de metodologias e estrateacutegias de ensino

diferenciadas que favoreccedila o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Aleacutem disso estaacute entre suas atribuiccedilotildees possibilitar

momentos de formaccedilatildeo e reflexatildeo em relaccedilatildeo agraves praacuteticas pedagoacutegicas de modo

44

que todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

possam ―participar na definiccedilatildeo dos objetivos no planejamento bem como na

elaboraccedilatildeo de propostas e planos de accedilatildeo que possibilite a quebra das barreiras

que estejam impedindo o processo de aprendizagem (VIOTO E VITALIANO 2012

p 14)

A pesquisa de Lira (2012) por sua vez teve como objetivo investigar a

atuaccedilatildeo dos coordenadores pedagoacutegicos no processo de inclusatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A autora identificou em sua pesquisa que os

coordenadores pedagoacutegicos assumiam uma rotina na escola de resoluccedilatildeo de

problemas urgentes e emergentes como falta de profissionais de condiccedilotildees fiacutesicas

estruturais e materiais precarizando a realizaccedilatildeo de suas funccedilotildees Demandas como

essas podem desfavorecer a atuaccedilatildeo do coordenador (a) pedagoacutegico(a) com os

professores e demais especialistas visto que esse profissional passa a voltar-se

mais a demandas burocraacuteticas secundarizando os demais aspectos como o

pedagoacutegico

Assim as atribuiccedilotildees pertinentes ao(agrave) Coordenador(a) Pedagoacutegico(a) como

o auxiacutelio aos professores o planejamento de momentos formativos compara os

professores e a elaboraccedilatildeo de forma coletiva do projeto-politico pedagoacutegico da

instituiccedilatildeo dentre outras satildeo desvirtuadas de seu propoacutesito comprometendo a

constituiccedilatildeo de um trabalho colaborativo dialoacutegico e reflexivo dentro do espaccedilo

escolar

Jaacute Vioto (2013) em seu estudo se pautou na metodologia de pesquisa

colaborativa e realizou uma intervenccedilatildeo direta na escola auxiliando-a na construccedilatildeo

de um trabalho colaborativo o qual resultou em uma reestruturaccedilatildeo das relaccedilotildees

construiacutedas na escola Como colocou a autora

[] os resultados evidenciaram que a supervisora pedagoacutegica e a maioria dos professores inicialmente apresentavam concepccedilotildees equivocadas a respeito do processo de inclusatildeo o qual foi trabalhado em ciclos de estudos conversas reflexivas e atuaccedilotildees colaborativas envolvendo pesquisadora e os participantes Tambeacutem foram discutidos o papel do professor de apoio e da sala de recursos junto agrave supervisora pedagoacutegica e as praacuteticas pedagoacutegicas dos professores em sala de aula As experiecircncias e reflexotildees proporcionadas por esta pesquisa nos permitiram constatar e reafirmar a importacircncia do trabalho do supervisor pedagoacutegico no que se refere agrave organizaccedilatildeo da escola inclusiva bem como as contribuiccedilotildees do trabalho colaborativo como meio de formaccedilatildeo dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo [] (VIOTO 2013 p 07)

45

O trabalho colaborativo realizado entre pesquisadora e profissionais da escola

por meio de experiecircncias e reflexotildees remeteu agrave constataccedilatildeo desse como um

aspecto importante a se considerar ao refletir sobre o papel da gestatildeo escolar frente

ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Pode-se pensar nesse sentido que o trabalho colaborativo emerge como um dos

meios para que o vieacutes democraacutetico-participativo da gestatildeo proposto nos documentos

oficiais seja vivenciado no cotidiano escolar

Garcia Hypoacutelito e Vieira (2005) fazem um contraponto agraves possibilidades do

trabalho colaborativo na escola o qual pode ser instituiacutedo tambeacutem de forma

perversa de modo a conformar praacuteticas no interior da escola Sobre esse aspecto de

entendimento os autores explicam ainda que

[] muitas vezes essas praacuteticas de colaboraccedilatildeo podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais tornando tais praacuteticas uma verdadeira ―camisa-de-forccedila ora pela imposiccedilatildeo de formas colegiadas de trabalho ora por procedimentos burocraacuteticos que satildeo a proacutepria antiacutetese de um profissionalismo autocircnomo (GARCIA HYPOacuteLITO E VIEIRA 2005 p50)

Assim haacute que se pensar o trabalho colaborativo de forma contextualizada

considerando suas possibilidades e contradiccedilotildees Como alerta Paro (2016a p55)

natildeo se pode esperar por condiccedilotildees excelentes de trabalho proporcionarem por si

soacute ―a ocorrecircncia de relaccedilotildees democraacuteticas e colaborativas da mesma forma natildeo haacute

como ignorar que a ausecircncia dessas condiccedilotildees pode contribuir para o retardamento

de mudanccedilas que favoreccedilam o estabelecimento de tais relaccedilotildees

Perante o exposto o desafio posto agraves equipes diretivas eacute conseguir constituir

um trabalho dentro dos espaccedilos escolares envolvendo a participaccedilatildeo dos

professores e demais profissionais pais e estudantes na constituiccedilatildeo dos objetivos

e nos processos decisoacuterios da instituiccedilatildeo como forma de obter melhores condiccedilotildees

para pleitear junto aos sistemas de ensino os recursos necessaacuterios para a

realizaccedilatildeo das accedilotildees dentro da escola

Nesse sentido a questatildeo do trabalho colaborativo e participativo as

condiccedilotildees objetivas de trabalho e as concepccedilotildees acerca de questotildees que envolvem

a Educaccedilatildeo Especial surgem como pontos de tensatildeo relevantes e cuja discussatildeo

pode contribuir para o que esta pesquisa se propotildee a investigar as compreensotildees

das equipes diretivas escolares sobre Atendimento Educacional Especializado e

suas formas de viabilizaacute-lo

46

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E PERCORRIDOS

Com o objetivo de Investigar as compreensotildees das equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e suas formas de

viabilizaacute-lo na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute realizou-se uma pesquisa de

abordagem qualitativa que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico que ―[] percebe os

sujeitos como histoacutericos datados concretos marcados por uma cultura como

criadores de ideias e consciecircncia que ao produzirem e reproduzirem a realidade

social satildeo ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS 2002 p

22)

A partir dessa perspectiva de sujeito a abordagem qualitativa mostrou-se

profiacutecua para alcanccedilar os objetivos da pesquisa uma vez que nela se ―[] busca a

interpretaccedilatildeo em lugar da mensuraccedilatildeo a descoberta em lugar da constataccedilatildeo []

[levando] em conta todos os componentes de uma situaccedilatildeo em suas interaccedilotildees e

influecircncias reciprocas (GATTI e ANDREacute 2013 p 30) Ressalta-se ainda que

[] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensatildeo dos aspectos formadoresformantes do humano de suas relaccedilotildees e construccedilotildees culturais em suas dimensotildees grupais comunitaacuterias ou pessoais (GATTI e ANDREacute 2013 p 30)

Utilizar a abordagem qualitativa para a execuccedilatildeo de uma pesquisa nesse

sentido implica considerar tanto os dados obtidos na investigaccedilatildeo quanto o

contexto em que esses dados satildeo produzidos procurando compreender os aspectos

histoacuterico-sociais tendo em vista as especificidades e a natildeo neutralidade do

pesquisador (LUumlDKE e ANDREacute 2013)

47

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos

Com relaccedilatildeo ao local de realizaccedilatildeo da pesquisa foi escolhida a Rede

Municipal de Ensino de Camboriuacute muniacutecipio localizado no litoral norte de Santa

Catarina com uma populaccedilatildeo aproximada de 74434 habitantes (IBGE 2015)

Essa Rede eacute gerenciada pela Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo e atualmente

atende aos seguintes niacuteveis de ensino Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos ndash EJA

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais de 2015 o nuacutemero total de alunos matriculados na Rede Municipal de

Ensino em 2015 eacute de 10401 estudantes (INEP 2015)

O caminho percorrido no processo de coleta de dados envolveu

primeiramente a realizaccedilatildeo de uma reuniatildeo com a Coordenaccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo

e a Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria de Educaccedilatildeo de Camboriuacute com o

objetivo de levantar informaccedilotildees consideradas relevantes para a constituiccedilatildeo da

pesquisa como o nuacutemero total de escolas municipais o nuacutemero de escolas que

ofertam o AEE e a composiccedilatildeo da equipe gestora da escola

Os dados obtidos na reuniatildeo apontaram que a Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute contava em 2015 com 12 escolas urbanas e 03 escolas de campo

Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora foco desta pesquisa informou-se que era

composta na maioria das escolas pelo(a) diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute a oferta do Atendimento

Educacional Especializado teve seu iniacutecio em 2013 e portanto pode-se dizer que se

trata de um serviccedilo recente que estaacute em processo de constituiccedilatildeo no municiacutepio

Em relaccedilatildeo aos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial a

Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que foram

matriculados em 2015 166 estudantes em classes comuns nas escolas municipais

da Rede Assim ao consultar a base de dados do INEP de 2015 identificou-se um

nuacutemero de 182 estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial matriculados na

referida Rede observando uma diferenccedila de 16 estudantes

Ao comparar os dados fornecidos pelo INEP referentes ao ano de 2015

(INEP 2015) no que tange ao nuacutemero de matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial (182) na

Rede Municipal de Camboriuacute com os dados relativos ao total de matriculas (10401)

48

pocircde-se constatar que o percentual de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial correspondeu no referido ano a 2 do nuacutemero total de alunos

matriculados nessa Rede

Considerando esse dado para a seleccedilatildeo dos participantes estabeleceram-se

quatro criteacuterios de inclusatildeo de acordo com os quais a equipe diretiva deveria

1) Ser composta por diretor(a) escolar supervisor(a)coordenador(a)

pedagoacutegico e orientador(a) educacional

2) Atuar na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute

3) Atuar em escola com estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

4) Ter o questionaacuterio respondido por todos os seus integrantes

A partir dessas informaccedilotildees elaborou-se o projeto desta pesquisa e em

consonacircncia com os objetivos deste estudo escolheu-se um instrumento de coleta

de dados que pudesse contribuir com o processo de compreensatildeo da relaccedilatildeo entre

a equipe diretiva e o Atendimento Educacional Especializado

Para a coleta de dados junto agrave equipe diretiva optou-se pelo questionaacuterio

que conforme Gil (1999 p 128) pode ser definido

[] como a teacutecnica de investigaccedilatildeo composta por um nuacutemero mais ou menos elevado de questotildees apresentadas por escrito agraves pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniotildees crenccedilas sentimentos interesses expectativas situaccedilotildees vivenciadas etc

A escolha do questionaacuterio como instrumento de coleta de dados converge

com a busca por dados mais abrangentes capilarizados que ajudem a tirar uma

foto da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute no que tange agrave relaccedilatildeo entre equipe

diretiva e o AEE

Apoacutes a elaboraccedilatildeo do projeto marcou-se uma segunda reuniatildeo para

apresentaacute-lo agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo que leram o

projeto e relataram que o referido estudo se apresentava como uma forma de a

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo compreender o que precisa ser potencializado e o

que se mostra como exemplo positivo no que tange agrave gestatildeo escolar e o AEE

A Coordenadora Geral da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo representando a

Secretaacuteria de Educaccedilatildeo se mostrou favoraacutevel agrave realizaccedilatildeo do projeto assinando o

Termo de Consentimento de Instituiccedilatildeo Coparticipante (Anexo I) Posteriormente a

pesquisadora inscreveu o projeto de pesquisa na Plataforma Brasil que foi

apreciado e aprovado pelo Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa da Universidade da Regiatildeo

49

de Joinville sob o Parecer Consubstanciado nordm 1223204 de 11 de setembro de

2015 (Anexo II) que atendeu ao descrito na Resoluccedilatildeo Nordm 4662012 (CONSELHO

NACIONAL DE SAUacuteDE 2012)

Realizou-se entatildeo uma terceira visita agraves coordenadoras da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo para obter a autorizaccedilatildeo para a aplicaccedilatildeo piloto do

questionaacuterio elaborado para coleta de dados Solicitou-se agraves coordenadoras nesse

encontro a indicaccedilatildeo de duas escolas municipais de ensino fundamental do 1ordm ao 9ordm

ano para iniciar a realizaccedilatildeo da aplicaccedilatildeo do preacute-teste do instrumento da pesquisa

nesse caso o questionaacuterio Acredita-se que a aplicaccedilatildeo do preacute-teste em duas

escolas poderia conferir mais seguranccedila quanto agrave aplicaccedilatildeo do instrumento nas

demais escolas Nesse sentido o preacute-teste eacute considerado essencial uma vez que

pode contribuir para melhorar o instrumento de coleta de dados a partir de

sugestotildees dos proacuteprios participantes

De posse do nome das 2 escolas indicadas pelas coordenadoras da

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute iniciou-se o contato junto agraves

escolas para agendar uma visita para explanaccedilatildeo da pesquisa e aplicaccedilatildeo do

instrumento utilizado para a coleta de dados um questionaacuterio autoaplicaacutevel

constituiacutedo por 27 questotildees sendo 11 perguntas abertas e 10 perguntas abertas e

fechadas e 06 perguntas fechadas

Ao chegar nas escolas a pesquisadora era encaminhada agrave sala da direccedilatildeo e

com a presenccedila do(a) direitor(a) supervisor(a) e orientador(a) iniciava a explicaccedilatildeo

sobre a pesquisa e o objetivo da preacute-testagem do questionaacuterio salientando que esse

era um momento importante para os participantes contribuiacuterem com o

aperfeiccediloamento do instrumento apontando possiacuteveis inconsistecircncias ou

necessidade de retirar acrescentar ou modificar alguma informaccedilatildeo Contudo ao

finalizar a aplicaccedilatildeo da preacute-testagem do questionaacuterio (Anexo II) foi evidenciado

pelos participantes que natildeo havia necessidade de alteraccedilotildees assim essas duas

escolas foram incluiacutedas na pesquisa

Diante disso prosseguiu-se com a efetiva aplicaccedilatildeo do questionaacuterio nas

demais escolas durante os meses de outubro e novembro de 2015 totalizando uma

abrangecircncia de 11 escolas municipais urbanas15 Assim das 12 escolas urbanas

15

O municiacutepio de Camboriuacute possui 12 escolas urbanas e 03 de Campo Uma escola urbana natildeo conseguiu responder ao questionaacuterio E nas 03 escolas municipais de campo os questionaacuterios natildeo foram aplicados pois a Coordenadora de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que

50

pesquisadas apenas 1 ficou sem responder ao questionaacuterio devido agraves demandas

de final de ano letivo O agendamento das visitas agraves escolas foi realizado via contato

telefocircnico com o(a) diretor(a) e durante as visitas primeiramente explanou-se a

pesquisa para o(a) diretor(a) para em seguida deixar os envelopes que continham

os questionaacuterios combinando com o(a) diretor(a) o prazo de uma semana para

buscaacute-los Dentro do envelope estava anexa ao questionaacuterio uma carta agrave equipe

diretiva (Anexo I) convidando a participar da pesquisa bem como uma coacutepia do

TCLE (Anexo III) destacando o caraacuteter voluntaacuterio e sigiloso da pesquisa

explicitando que os questionaacuterios respondidos ficariam sob a guarda e a

responsabilidade da pesquisadora por um periacuteodo de cinco anos sendo apoacutes esse

prazo descartados

Em cada escola que a pesquisadora se dirigia para buscar os questionaacuterios

tomava o cuidado de realizar a conferecircncia do preenchimento do TCLE junto ao

questionaacuterio respondido

Observou-se ainda que das 11 escolas participantes em somente 07 todos

os integrantes da equipe diretiva responderam ao questionaacuterio Nas demais

evidenciou-se que pelo menos um dos integrantes natildeo havia respondido Dessa

forma atenderam ao criteacuterio de inclusatildeo desta pesquisa somente 07 escolas cuja

equipe diretiva completa respondeu ao questionaacuterio

Em siacutentese foram aplicados 36 questionaacuterios sendo 32 respondidos poreacutem

apenas 22 foram considerados vaacutelidos de acordo com os criteacuterios de inclusatildeo desta

pesquisa Nessa direccedilatildeo foram computados para a anaacutelise de dados as respostas

de um total de 22 participantes sendo 07 diretores(as) 08 supervisores(as) 07

orientadores(as) A seguir seraacute detalhada a trajetoacuteria seguida no processo de

anaacutelise dos dados coletados

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

O processo de anaacutelise das respostas obtidas nos questionaacuterios aplicados foi

baseado na Anaacutelise de Conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012) Para Franco

(2012 p23) a anaacutelise de conteuacutedo eacute ―um procedimento de pesquisa que se situa

estas escolas natildeo tinham a sala de recursos multifuncionais e tampouco estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

51

em um delineamento mais amplo da teoria da comunicaccedilatildeo e tem como ponto de

partida a mensagem A autora enfatiza ainda que

[] as mensagens expressam as representaccedilotildees sociais na qualidade de elaboraccedilotildees mentais construiacutedas socialmente a partir da dinacircmica que se estabelece entre a atividade psiacutequica do sujeito e o objeto do conhecimento Relaccedilatildeo que se daacute na praacutetica social e histoacuterica da humanidade e que se generaliza na linguagem [] a anaacutelise de conteuacutedo assenta-se nos pressupostos de uma concepccedilatildeo criacutetica e dinacircmica da linguagem Linguagem aqui entendida como uma construccedilatildeo real de toda a sociedade e como expressatildeo da existecircncia humana que em diferentes momentos histoacutericos elabora e desenvolve representaccedilotildees sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem pensamento e accedilatildeo (FRANCO 2012 p 12-13)

A partir da exposiccedilatildeo da autora pode-se compreender que na anaacutelise de

conteuacutedo considera-se aleacutem das mensagens impliacutecitas e expliacutecitas o contexto

histoacuterico no qual seus produtores estatildeo inseridos

De posse dos 22 questionaacuterios vaacutelidos seguiu-se com a transcriccedilatildeo das

respostas para uma planilha de Excel organizando-as de duas formas por escola e

por questatildeo As que foram efetivamente utilizadas foram as planilhas organizadas

por questatildeo pois se considerou que propiciavam uma visualizaccedilatildeo mais clara

A identificaccedilatildeo dos respondentes foi realizada por meio de coacutedigos formados

por letras e nuacutemeros As escolas foram representadas por nuacutemeros de 1 a 7 Jaacute os

profissionais da equipe diretiva foram identificados por letras ―EDd para referir-se agrave

fala do(a) diretor(a) ―EDs do(a) supervisor(a) e ―EDo do(a) orientador(a) Para

uma melhor compressatildeo exemplifica-se ―ED1s refere-se a(o) Supervisor(a) da

Escola 1 ―ED4d ao(a) Diretor(a) da Escola 4 e assim por diante

Para as questotildees fechadas do questionaacuterio foram elaborados graacuteficos e

caacutelculos de porcentagem para auxiliar na compreensatildeo do perfil dos participantes

que pode ser conferido no capiacutetulo seguinte que versa sobre a caracterizaccedilatildeo dos

participantes da pesquisa Jaacute para as questotildees abertas optou-se por realizar uma

anaacutelise sem o apoio dos graacuteficos mas sim de quadros em sua maioria procurando

ilustrar e focalizar a articulaccedilatildeo das respostas obtidas com as teorias existentes

Diante do exposto a anaacutelise de dados dessa pesquisa ocorreu por meio de

uma leitura minuciosa dos dados para observar possiacuteveis recorrecircncias

contradiccedilotildees e complementaridades a fim de constituir os primeiros indicadores de

anaacutelise A partir desses indicadores foram criadas as categorias de anaacutelise sem

deixar de considerar para sua elaboraccedilatildeo os pontos relevantes apontados por outras

52

pesquisas e pela teoria e que eventualmente tenham sido silenciados pelos

participantes da pesquisa Esse eacute um processo longo e trabalhoso mas como

destaca Franco (2012 p 59) a criaccedilatildeo de categorias eacute ―o ponto crucial da anaacutelise

de conteuacutedo Ainda segundo a autora ―a categorizaccedilatildeo eacute uma operaccedilatildeo de

classificaccedilatildeo de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciaccedilatildeo seguida

de um reagrupamento baseado em analogias (FRANCO 2012 p 59) Vale

ressaltar que esse processo de anaacutelise de dados requer visitas constantes agrave teoria e

ao material de anaacutelise buscando as articulaccedilotildees pertinentes A categorizaccedilatildeo dos

dados deste estudo foi realizada a posteriori a partir da construccedilatildeo de indicadores

que estatildeo em consonacircncia com os objetivos desta pesquisa conforme explicitado

no Quadro 1 a seguir

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa

Objetivos da pesquisa

Categorias Indicadores Perguntas do questionaacuterio relacionadas

- Revelar a compreensatildeo da equipe diretiva escolar acerca do serviccedilo de AEE e do puacuteblico-alvo da EE - Evidenciar o que a equipe diretiva escolar conhece sobre o trabalho do professor do AEE

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

O serviccedilo em si o puacuteblico alvo da EE e o trabalho docente

11 12 13 14 15 19 21 22 e 23

- Identificar os procedimentos que tecircm sido adotados pela equipe diretiva escolar na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

O papel da equipe diretiva Acessibilidade arquitetocircnica Recursos materiais e pedagoacutegicos Se o AEE estaacute comtemplado no Projeto poliacutetico-pedagoacutegico e Desafios na viabilizaccedilatildeo do serviccedilo e formas de superaacute-lo

20 16 17 25 26 e 27

Fonte Primaacuteria (2016)

53

A constituiccedilatildeo desta pesquisa seguiu um processo de estudos dos documentos

oficiais e literaturas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado e agrave

gestatildeo escolar procurando selecionar os aspectos mais relevantes para a

construccedilatildeo da fundamentaccedilatildeo teoacuterica e do percurso de anaacutelise dos questionaacuterios

No proacuteximo capiacutetulo seraacute apresentada a anaacutelise dos dados focalizando a

caracterizaccedilatildeo do perfil dos participantes da pesquisa e em seguida adentra-se nas

categorias de anaacutelise a primeira denominada o que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e a segunda as

condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe

diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

54

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMBORIUacute

Nesta etapa de anaacutelise e discussatildeo dos dados coletados tem-se por objetivo

apresentar as respostas das 22 participantes que compotildeem as equipes diretivas de

7 escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute articulando-as a um

referencial teoacuterico e dialogando com as questotildees de pesquisa mencionadas na

apresentaccedilatildeo desta dissertaccedilatildeo Salienta-se que do processo de anaacutelise de

conteuacutedo dos dados coletados duas categorias emergiram a primeira diz respeito

ao que pensam as equipe diretiva sobre o Atendimento Educacional Especializado

e o puacuteblico-alvo da EE e o professor especializado e a segunda direcionada a

abordar o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado

Nesse sentido o presente capiacutetulo foi organizado em trecircs toacutepicos

Apresentaccedilatildeo da equipe diretiva escolar

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento

Educacional Especializado (primeira categoria de anaacutelise)

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da

equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado (segunda categoria de anaacutelise)

Acredita-se que apresentar os participantes deste estudo e suas

compreensotildees sobre o AEE e como viabilizaacute-lo pode contribuir para deflagrar o

modo como o AEE vem se constituindo na Rede Municipal de Camboriuacute e o papel

da gestatildeo escolar nesse processo

55

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares16

Participaram desta pesquisa 22 profissionais que compotildeem ao todo 7

equipes diretivas escolares sendo 07 Diretores(as) 07 Orientadores(as)

Educacionais e 08 Supervisores(as) Educacionais As questotildees abordadas nesta

apresentaccedilatildeo do perfil dos participantes fazem parte do primeiro eixo do

questionaacuterio e estatildeo relacionadas agraves suas caracteriacutesticas pessoais e profissionais

Como primeira caracteriacutestica destaca-se a questatildeo de gecircnero Dentre os

profissionais que compotildeem a equipe diretiva escolar nas escolas pesquisadas 17

identificaram-se com o gecircnero feminino e 5 com o masculino Analisando a relaccedilatildeo

gecircnero e funccedilatildeo profissional tem-se a seguinte configuraccedilatildeo exposta no Quadro 2

Quadro 2 - Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo

Funccedilatildeo Gecircnero Feminino Gecircnero Masculino

Diretor(a) 6 1

Supervisor(a) 6 2

Orientador(a) 5 2

Fonte Primaacuteria (2016)

Ao pesquisar estudos nacionais e internacionais que traccedilassem o perfil dos

integrantes da equipe diretiva escolar foram encontradas duas pesquisas

desenvolvidas pela Fundaccedilatildeo Victor Civita17 (2009 - 2011) A primeira publicada em

2009 traccedilou o perfil de ―diretores escolares brasileiros A segunda datada de

2011 debruccedilou-se sobre o perfil dos ―coordenadores pedagoacutegicos Tambeacutem foi

encontrado um estudo realizado pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

16

Para compor a anaacutelise e discussatildeo deste item seratildeo utilizadas as respostas do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo As referidas questotildees estatildeo dispostas na seguinte ordem 2 Qual sua funccedilatildeo na escola ( ) diretor diretor (a) [] 1Qual seu ano de Nascimento 4 Vocecirc jaacute atuou como professor de sala de aula 5 Quanto tempo 6 Na sua trajetoacuteria como docente teve alguma experiecircncia com estudante com deficiecircncia 3 Qual sua formaccedilatildeo acadecircmica 7 Qual sua carga horaacuteria hoje na funccedilatildeo em que atua na Rede Municipal de Ensino8 Quanto tempo de serviccedilo vocecirc tem na funccedilatildeo em que ocupa atualmente na Rede Municipal de ensino 9 Vocecirc pertence ao quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino 10) Como vocecirc ingressou na funccedilatildeo em que ocupa em sua escolae 18 Vocecirc teve alguma formaccedilatildeo com temas relacionados ao AEE 17

Em 2009 a Fundaccedilatildeo Victor Civita desenvolveu uma pesquisa para traccedilar o ―Perfil dos Diretores de Escola da Rede Puacuteblica O estudo foi realizado com 400 diretores da educaccedilatildeo baacutesica (Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio) de 13 capitais brasileiras por meio de entrevistas telefocircnicas e um questionaacuterio estruturado e teve como principal objetivo levantar caracteriacutesticas percepccedilotildees e opiniotildees dos diretores escolares brasileiros aleacutem de prover um retrato desse gestor e uma investigaccedilatildeo da sua relaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo Jaacute em 2011 a Fundaccedilatildeo Victor Civita encomendou uma pesquisa agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas sobre o perfil dos coordenadores pedagoacutegicos (CPs) das escolas puacuteblicas Foram entrevistados 400 CPs de 13 estados brasileiros nas diferentes regiotildees do Brasil

56

Aprendizagem ndash TALIS18 (INEP 2014) que abrangeu o Brasil no estudo sobre o

perfil de ―diretores de educaccedilatildeo baacutesica em 34 paiacuteses No que concerne ao perfil do

orientador educacional nenhuma pesquisa foi encontrada Os dados apresentados

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2009) apontaram que grande parte dos diretores (80)

satildeo do sexo feminino com idade meacutedia de 46 anos o que estaacute de acordo com os

dados do estudo desenvolvido pela TALIS (INEP 2014) A pesquisa TALIS (INEP

2014) revelou que no Brasil 75 dos diretores satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 45

anos de idade preponderando portanto o gecircnero feminino na gestatildeo das escolas

puacuteblicas de ensino fundamental Ainda segundo a TALIS (INEP 2014) nos outros

24 paiacuteses pesquisados esse percentual de mulheres ficou na meacutedia de 49

Em relaccedilatildeo agrave pesquisa sobre o coordenador(a) pedagoacutegico(a) apresentada

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) demonstrou-se que 90 desses profissionais

satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 44 anos de idade

Esses dados estatildeo em consonacircncia tambeacutem com as pesquisas realizadas

por Vioto (2013) e Lira (2012) apresentadas no primeiro capiacutetulo da presente

dissertaccedilatildeo Nos referidos estudos constatou-se a predominacircncia do gecircnero

feminino entre os coordenadores pedagoacutegicos pesquisados Ao analisar o perfil dos

diretores(a) coordenadores(as) pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais na

pesquisa de Silveira (2012) e Santos (2011) tambeacutem foi perceptiacutevel a prevalecircncia

do gecircnero feminino

Os dados revelam portanto uma presenccedila expressiva do gecircnero feminino

nessas funccedilotildees principalmente na educaccedilatildeo baacutesica que se assemelha ao

movimento ocasionado com os docentes em decorrecircncia de um processo histoacuterico

denominado de feminizaccedilatildeo19 do magisteacuterio caracterizado ao longo da histoacuteria

como um fenocircmeno pautado pelas transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas

―[que] abriram espaccedilo em nosso paiacutes para o incremento da entrada das mulheres

18

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS ndash Teaching and Learning International Survey) investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educaccedilatildeo baacutesica de 34 paiacuteses durante os anos de 2012 e 2013 A TALIS foi coordenada em acircmbito internacional pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico (OCDE) No Brasil a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) responsaacutevel tambeacutem pela elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio Nacional da TALIS que descreve de maneira mais detalhada o processo de aplicaccedilatildeo da pesquisa e os principais resultados para a amostra de diretores e professores brasileiros A pesquisa TALIS entrevistou no total natildeo soacute no Brasil 14291 professores que atuam em turmas do 6ordm ao 9ordm ano do Ensino Fundamental e os diretores de suas respectivas escolas No Brasil a pesquisa abrangeu 27 Estados e 48 escolas sendo que somente 20 escolas aceitaram a participar da pesquisa 19

Denominaccedilatildeo dada ao processo soacutecio-poliacutetico-cultural decorrente da expressiva presenccedila das mulheres no trabalho docente (COSTA 2010)

57

das camadas meacutedias no mercado de trabalho sendo o magisteacuterio primaacuterio uma das

ocupaccedilotildees femininas socialmente aprovadas (COSTA 2010 p 01)

Louro (2000 p 448) relata que a atividade do magisteacuterio no Brasil por muito

tempo foi desenvolvida por ―homens religiosos como os jesuiacutetas mais

especificamente no periacuteodo compreendido entre 1549 e 1759 [e] em seguida foram

homens comuns que se ocuparam do magisteacuterio Jaacute a partir do seacuteculo XIX a

expansatildeo do ensino primaacuterio afetou diretamente as condiccedilotildees de trabalho docente

que foram se tornando cada vez mais precaacuterias afastando paulatinamente os

homens dessa profissatildeo Assim o movimento observado foi de diminuiccedilatildeo no

nuacutemero de homens em sala de aula no ensino primaacuterio e nas escolas normais

passando-se a formar jaacute nesse periacuteodo mais mulheres (VIANNA 2013) Desse

modo a presenccedila intensa de mulheres no magisteacuterio no Brasil foi se constituindo

de forma gradativa e intimamente ligada ao papel de mulher idealizado na eacutepoca

para exercer a docecircncia As mulheres tinham que dispor de caracteriacutesticas como

religiosidade docilidade e submissatildeo configurando o que deveria ser um trabalho

educativo como ―[] uma missatildeo de educar concebida como um prolongamento da

vocaccedilatildeo maternal (COSTA 2010 p 01)

Nessa perspectiva segundo Vianna (2013 p 164) o magisteacuterio integrou um

dos primeiros campos de trabalho para a ―mulher branca e de classe meacutedia

estudiosa e portadora de uma feminilidade idealizada para essa classe mas

tambeacutem protagonistas da luta pelo alargamento da participaccedilatildeo feminina na esfera

econocircmica (VIANNA 2013 p 164)

Com relaccedilatildeo agrave gestatildeo das instituiccedilotildees de ensino puacuteblico no Brasil por muito

tempo essa funccedilatildeo ficou sob a incumbecircncia dos homens reproduzindo e reforccedilando

como pontuou Louro (2000 p 460) ―[] a hierarquia domeacutestica as mulheres

ficavam nas salas de aulas ensinando enquanto os homens dirigiam e controlavam

o sistema Acrescenta-se ainda que os homens se destacavam como referecircncia

superior e de poder e entendia-se que a mulher por sua vez natildeo era adequada agrave

gestatildeo por ser muito sentimental e natildeo possuir firmeza em suas decisotildees (LOURO

2000)

Contudo a funccedilatildeo de gestatildeo exercida por mulheres foi permeada por

momentos de resistecircncia em sua historicidade visto que se tratava de um cargo

exclusivamente masculino como o caso da primeira professora que ao ascender agrave

funccedilatildeo de gestora nos anos de 1920 provocou revolta principalmente por parte dos

58

estudantes homens Assim pode-se dizer que de algum modo a inserccedilatildeo feminina

no cargo de gestatildeo rompeu ―com a representaccedilatildeo e as expectativas tradicionais

delineadas agraves mulheres (LOURO 2000 p 460)

Nessa perspectiva as discussotildees tecidas ateacute o momento no que tange agrave

questatildeo de gecircnero dos profissionais de educaccedilatildeo podem contribuir para evidenciar

possiacuteveis conexotildees entre proletarizaccedilatildeo do trabalho dos(as) professores(as) e

gestores(as) escolares e o processo histoacuterico de feminizaccedilatildeo do magisteacuterio e da

profissatildeo educativa como um todo

Seguindo com as anaacutelises passa-se a abordar agora a idade dos

profissionais das equipes diretivas20 De acordo com o Graacutefico 1 apresentado a

seguir dos 22 participantes da pesquisa 2 responderam possuir idade entre 25 a

32 anos 8 entre 33 e 40 anos 5 encontram-se na faixa etaacuteria entre 41 a 50 e 6

informaram que tecircm mais de 50 anos e 1 natildeo respondeu Ao calcular a idade meacutedia

dos profissionais por funccedilatildeo chegou-se ao seguinte resultado Diretor(a) 46 anos

Supervisor(a) 44 anos e Orientador(a) 49 anos

Graacutefico 1 Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa

Fonte Primaacuteria (2016)

De acordo com os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem ndash TALIS (INEP 2014) dentre os 34 paiacuteses que participaram do

20 Optou-se neste estudo por utilizar uma menccedilatildeo aos participantes que contemple os dois gecircneros masculino e feminino ou seja utilizaremos diretor(a) supervisor(a) e orientador(a) quando nos referirmos a cada profissional que compotildee a equipe diretiva

59

estudo os diretores das escolas brasileiras apresentaram a menor meacutedia de idade

(45 anos) assemelhando-se aos resultados encontrados na presente pesquisa

No que se refere ao tempo de docecircncia da equipe diretiva em sala de aula

constatou-se que a maioria dos profissionais possuem significativa experiecircncia uma

vez que 8 responderam que possuem ateacute 5 anos 7 que tecircm de 6 a 10 anos de

docecircncia 2 possuem de 11 a 15 anos em sala de aula 4 informaram que tecircm mais

de 15 anos de experiecircncia na docecircncia e 01 natildeo respondeu conforme exposto no

graacutefico a seguir

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo docente dos profissionais das equipes diretivas por funccedilatildeo diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidenciou-se ao visualizar o graacutefico 2 acima uma expressiva concentraccedilatildeo

de supervisores(as) educacionais com ateacute 5 anos de experiecircncia na docecircncia

Supotildee-se que uma maior experiecircncia desse profissional em sala de aula pode

contribuir com seu trabalho de orientaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica junto aos

professores assim como com o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Em pesquisa empreendida por Placco Almeida e Souza (2011 p 247-248)

com coordenadores pedagoacutegicos (CPs) as autoras abordaram alguns

questionamentos e dentre eles se destaca o que diz respeito agrave necessidade de

tempo na docecircncia para atuarem na funccedilatildeo As autoras puderam constatar que esse

item dividiu opiniotildees entre os profissionais pesquisados ao relatarem que

[] com relaccedilatildeo agrave necessidade de ter experiecircncia na docecircncia para exercer a coordenaccedilatildeo os CPs divergem alguns acham que sim e outros que natildeo Contudo a maioria concorda que a experiecircncia como docente natildeo eacute suficiente para exercer a coordenaccedilatildeo pois entendem que haacute habilidades especiacuteficas dessa funccedilatildeo que natildeo se desenvolvem na docecircncia De outro

60

lado acreditam que a experiecircncia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar problemas que soacute aparecem laacute Em siacutentese segundo a percepccedilatildeo dos CPs o tempo na funccedilatildeo e a experiecircncia satildeo fatores importantes mas natildeo decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo observou-se que autores como Paro (2016b) e Libacircneo (2015)

parecem se contrapor quando o assunto eacute a experiecircncia docente que antecede a

atuaccedilatildeo da equipe diretiva na escola Paro (2016b p57) ao defender que ―todos os

educadores satildeo potenciais candidatos agrave direccedilatildeo escolar parece conferir uma

ecircnfase na importacircncia da experiecircncia docente para a realizaccedilatildeo do trabalho na

funccedilatildeo diretiva Por outro lado Libacircneo (2015) afirma que para exercer o cargo de

diretor ou coordenador pedagoacutegico natildeo eacute necessaacuterio uma experiecircncia preacutevia como

docente

[] haacute divergecircncias significativas sobre se a atividade administrativa distingue-se da atividade pedagoacutegica e sobre se a direccedilatildeo administrativa e direccedilatildeo pedagoacutegica devem ser exercidas necessariamente por um professor No Brasil difundiu-se bastante a ideia de que a direccedilatildeo e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo formas diferenciadas de uma uacutenica funccedilatildeo a docente Defendemos uma posiccedilatildeo diferente Tanto o diretor quanto o coordenador pedagoacutegico desempenham cada um funccedilotildees especiacuteficas que requerem formaccedilatildeo profissional tambeacutem especiacutefica distinta daquela provida aos professores Nesse caso o diretor natildeo precisa exercer nem ter exercido a docecircncia embora deva receber formaccedilatildeo para lidar com questotildees de ensino Em outras palavras as funccedilotildees de direccedilatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e docente natildeo precisam coincidir necessariamente (LIBAcircNEO 2015 p 187 grifos nossos)

Ante ao exposto entende-se que a experiecircncia na docecircncia pode contribuir

para a atuaccedilatildeo dos profissionais das equipes diretivas assim como compreende-se

que as formaccedilotildees para esses profissionais precisam contemplar de forma central os

aspectos pedagoacutegicos e as singularidades das escolas e natildeo somente os aspectos

burocraacuteticos comumente mais enfatizados

No Quadro 3 apresentado na sequecircncia procurou-se detalhar o tempo de

atuaccedilatildeo em sala de cada profissional que compotildee a equipe diretiva escolar Pode-se

evidenciar que os integrantes de todas as equipes diretivas apresentam experiecircncia

na docecircncia

61

Quadro 3 Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de aula

Tempo de atuaccedilatildeo em sala de aula

Equipe Diretiva

Ateacute 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 15

anos Natildeo

respondeu

ED1 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador( a)

ED2 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED3 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador(a)

ED4 Diretor(a) e

2 Supervisores(as)

Orientador(a)

ED5 Orientador(a) Diretor(a) e

Supervisor(a)

ED6 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED7 Diretor(a) e

Supervisor(a) Orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Conforme os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem ndash

TALIS (INEP 2014) a meacutedia de experiecircncia em sala de aula dos diretores

brasileiros pesquisados foi de 14 anos Nesse sentido os dados da Rede Municipal

de Ensino de Camboriuacute obtidos na presente pesquisa divergem em parte dos

indicadores nacionais pois a maioria dos respondentes possuem em meacutedia 8 anos

de docecircncia

Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos

professores fez uso do tempo de atuaccedilatildeo docente para expor a existecircncia de cinco

fases que delineiam o processo de evoluccedilatildeo do docente nessa profissatildeo 1) Fase de

entrada na carreira (1 a 3 anos de docecircncia) 2) Fase de estabilizaccedilatildeo (4 a 6 anos)

3) Fase de diversificaccedilatildeo (7 a 25 anos) 4) Fase de serenidade (25 a 35 anos) 5)

Fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docecircncia)

Para clarificar essas informaccedilotildees apresenta-se a seguir o Quadro 4 que

mostra as fases do ciclo de vida profissional dos professores conforme os estudos

do autor

62

Quadro 4 - Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman

Fonte Huberman (2000)

O tempo de docecircncia da maior parte dos participantes da pesquisa (6 a 10

anos) conforme Huberman (2000) estaacute compreendido na fase entre 7 e 25 anos de

docecircncia que eacute denominada de diversificaccedilatildeo na qual conta-se com um repertoacuterio

de vivecircncias pessoais e profissionais bastante diversas para atuar na docecircncia Para

os 8 que responderam que tecircm ateacute 5 anos de docecircncia em sala de aula nota-se que

sua experiecircncia docente se delimitou agrave fase mais inicial do ciclo profissional

denominada ―sobrevivecircncia e descoberta na qual satildeo explorados os contornos

dessa nova funccedilatildeo

Salienta-se que essas fases natildeo seguem em sua constituiccedilatildeo uma linearidade

de acontecimentos uma vez que cada profissional eacute singular e essa singularidade

estaacute presente na maneira como cada um vivencia a sua proacutepria trajetoacuteria

profissional

Outra questatildeo perguntada aos profissionais das equipes diretivas foi se nessa

trajetoacuteria docente eles(as) tiveram algum aluno com deficiecircncia Evidenciou-se que

dos 22 participantes somente dois diretores(as) e dois supervisores(as) natildeo tiveram

essa experiecircncia os demais integrantes de todas as equipes diretivas a tiveram

63

Graacutefico 3 ndash Experiecircncia dos profissionais da equipe diretiva enquanto docentes de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Fonte Primaacuteria (2016)

Esses dados apontam que a maioria dos profissionais participantes desta

pesquisa em sua trajetoacuteria docente trabalhou com estudantes puacuteblico-alvo da EE o

que nos permite evidenciar que cada profissional vivenciou esse trabalho em suas

respectivas escolas de formas diferentes e certamente puderam contar com uma

equipe diretiva que pode ter contribuiacutedo ou fragilizado a realizaccedilatildeo desse trabalho no

acircmbito escolar

Infere-se ainda que essa vivecircncia pode ter ocorrido em um determinado

momento histoacuterico em que a segregaccedilatildeo ainda era de fato uma opccedilatildeo mais

indicada no processo de escolarizaccedilatildeo com deficiecircncia Mesmo considerando que a

construccedilatildeo de saberes eacute um processo dinacircmico que pode passar por modificaccedilotildees

no decorrer da histoacuteria demandando que os profissionais da educaccedilatildeo estejam em

constante busca por novos conhecimentos ou por sua ressignificaccedilatildeo eacute necessaacuterio

ter em conta que reconstruir uma concepccedilatildeo sobre algo pode ser muito complexo

Aleacutem da vivecircncia que esses profissionais relataram ter eacute preciso considerar

tambeacutem a formaccedilatildeo inicial que possuem se essa propiciou ou natildeo a discussatildeo e

apropriaccedilatildeo de teorias e praacuteticas acerca da Educaccedilatildeo Especial nos espaccedilos

escolares Tendo em vista ainda que esses conhecimentos quando apreendidos na

formaccedilatildeo inicial estatildeo associados a um periacuteodo histoacuterico especiacutefico em que tal

formaccedilatildeo foi realizada

64

Nesse sentido Bueno (2002) esclarece que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial

pelas Instituiccedilotildees de Ensino Superior no Brasil ocorreu a partir da promulgaccedilatildeo da

Lei n 569271 na medida em que essa diretriz em seu art 29 estabeleceu que a

formaccedilatildeo de professores e especialistas para o ensino fundamental e meacutedio (antigos

1ordm e 2ordm graus) fosse aumentando de forma progressiva O autor explicita ainda que

[] em decorrecircncia dessa lei o Conselho Federal de Educaccedilatildeo baixou Resoluccedilotildees

tornando obrigatoacuteria a formaccedilatildeo de professores de educaccedilatildeo especial em niacutevel

superior dentro dos cursos de Pedagogia (BUENO 2002 p 22)

Atualmente pode-se observar agrave luz da Resoluccedilatildeo nordm 22015 (BRASIL 2015)

que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial pelos curriacuteculos dos cursos de

licenciatura e formaccedilatildeo continuada foi ampliada uma vez que passou a constituir um

tema a ser abordado por diversas disciplinas Aparentemente essa ampliaccedilatildeo pode

ser vista como positiva contudo eacute oportuno reconhecer que ―dissolver os

conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial nas disciplinas pode ocasionar uma fragilizaccedilatildeo no

processo de formaccedilatildeo uma vez que pode ocorrer a reduccedilatildeo da carga horaacuteria

destinada a esses conteuacutedos ao mesmo tempo em que satildeo apresentados de forma

fragmentada No art 13ordm paraacutegrafo segundo da referida Resoluccedilatildeo eacute detalhado o

modo como a Educaccedilatildeo Especial deve ser contempla no curriacuteculo dos cursos

citados

[] sect 2ordm Os cursos de formaccedilatildeo deveratildeo garantir nos curriacuteculos conteuacutedos especiacuteficos da respectiva aacuterea de conhecimento ou interdisciplinares seus fundamentos e metodologias bem como conteuacutedos relacionados aos fundamentos da educaccedilatildeo formaccedilatildeo na aacuterea de poliacuteticas puacuteblicas e gestatildeo da educaccedilatildeo seus fundamentos e metodologias direitos humanos diversidades eacutetnico-racial de gecircnero sexual religiosa de faixa geracional Liacutengua Brasileira de Sinais (Libras) educaccedilatildeo especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL 2015)

Segundo Pletsch (2009 p 150) limitar-se a oferecer uma disciplina com

conteuacutedos sobre Educaccedilatildeo Especial ―sem maior reflexatildeo e aprofundamento acerca

das capacidades e individualidades humanas pode acabar auxiliando a manutenccedilatildeo

de praacuteticas de segregaccedilatildeo Desse modo pode-se evidenciar que a forma como a

Lei supracitada propotildee que os conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial sejam abordados

nos cursos de licenciatura em geral parece natildeo colaborar com o adensamento

teoacuterico discussatildeo e reflexatildeo criacutetica sobre a educaccedilatildeo especial na formaccedilatildeo dos

futuros professores Isto por sua vez pode culminar em um entendimento

65

desarticulado entre Educaccedilatildeo Regular e Educaccedilatildeo Especial favorecendo a

constituiccedilatildeo de praacuteticas de segregaccedilatildeo nas escolas brasileiras

Ante ao exposto buscou-se analisar nos dizeres das equipes diretivas

pesquisadas a formaccedilatildeo inicial em niacutevel de graduaccedilatildeo de cada integrante que a

compotildee Evidenciou-se que dos 22 participantes 12 informaram possuir o curso de

formaccedilatildeo inicial em pedagogia 7 em outras licenciaturas e 3 optaram por natildeo

responder a essa questatildeo Assim pode-se perceber dentre as respostas dos

integrantes das equipes diretivas uma prevalecircncia da formaccedilatildeo inicial em pedagogia

Essas informaccedilotildees podem ser conferidas no graacutefico 4 abaixo

Graacutefico 4 ndash Formaccedilatildeo inicial dos integrantes das equipes diretivas

Fonte Primaacuteria (2016)

Prosseguindo com as anaacutelises percebe-se tambeacutem que dentre os integrantes

das equipes diretivas 6 diretores satildeo formados em Pedagogia e 1 diretor eacute formado

em Estudos Sociais Conforme a pesquisa desenvolvida pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) 43 dos diretores brasileiros possuem sua primeira graduaccedilatildeo em

Pedagogia e dos que procuram uma segunda formaccedilatildeo 60 elegeu essa

licenciatura Dos 7 diretores participantes da pesquisa apenas uma informou ter

mais de uma graduaccedilatildeo

Com relaccedilatildeo aos supervisores(as) escolares 4 satildeo formados em Pedagogia e

3 satildeo formados em outras licenciaturas ciecircncias naturais artes visuais e ciecircncias

bioloacutegicas sendo que 1 natildeo especificou De acordo com os estudos realizados pela

Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) 55 dos coordenadores pedagoacutegicos no Brasil

possuem sua primeira licenciatura em Pedagogia e dos 45 que natildeo tecircm

Pedagogia como seu primeiro curso 61 o elegeram como segunda opccedilatildeo de

66

formaccedilatildeo Dos 8 supervisores(as) participantes da pesquisa somente duas

informaram ter duas graduaccedilotildees

Quanto aos orientadores educacionais 2 responderam que possuem

formaccedilatildeo em Pedagogia e 3 informaram que tecircm formaccedilatildeo em outras licenciaturas

(matemaacutetica educaccedilatildeo fiacutesica e ciecircncias bioloacutegicas) e 2 natildeo especificaram

De forma geral portanto pode-se concluir que a formaccedilatildeo inicial em

Pedagogia eacute predominante nas equipes diretivas escolares da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo dos

integrantes das equipes diretivas os Graacuteficos 5 6 e 7 a seguir apresentam um

detalhamento

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) dos Diretores(as)

Fonte Primaacuteria (2016) Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu e Stricto Sensu) dos Supervisores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria (2016

67

Graacutefico 7 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) Orientadores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria

Percebeu-se que dos 22 participantes somente 2 profissionais responderam

natildeo possuir uma poacutes-graduaccedilatildeo e 1 optou por natildeo responder agrave questatildeo Desse

modo foi possiacutevel evidenciar que a maioria dos profissionais das equipes diretivas

possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu

Dos 7 diretores(as) participantes da pesquisa 6 possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu Esses dados estatildeo em consonacircncia com o estudo da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) o qual aponta que 72 dos diretores das escolas brasileiras realizaram

algum tipo de poacutes-graduaccedilatildeo sendo que desses 96 satildeo lato sensu E ainda

conforme a pesquisa TALIS (INEP 2014 p 10-11) ―somente uma pequena parte

dos diretores natildeo tem formaccedilatildeo em niacutevel superior (2) no entanto 12 deles

afirmaram que nunca fizeram um curso especiacutefico de administraccedilatildeo escolar

Quanto aos 8 supervisores(as) participantes desta pesquisa 6 possuem poacutes-

graduaccedilatildeo lato sensu na aacuterea de atuaccedilatildeo isto eacute voltada para a coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica ou supervisatildeo escolar 01 em outra aacuterea enquanto apenas 1 informou

natildeo ter realizado especializaccedilatildeo Dos 7 supervisores que possuem poacutes-graduaccedilatildeo 1

informou possuir tambeacutem poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na aacuterea de Educaccedilatildeo Esses

dados divergem em parte do estudo apresentado pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2011) o qual apontou que 70 dos participantes possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu poreacutem somente 3 desses a realizaram na aacuterea de coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica

Essa discrepacircncia entre os dados nacionais e municipais pode estar

vinculada aos criteacuterios de contrataccedilatildeo estipulado pelo municiacutepio de Camboriuacute No

uacuteltimo edital de concurso puacuteblico nordm 0252013 estabeleceu-se que para se inscrever

ao cargo de Supervisor Escolar o candidato precisaria ter ―curso em Licenciatura

68

Plena com especializaccedilatildeo em Supervisatildeo Escolar com carga horaacuteria miacutenima de

360h ou Certificado de Conclusatildeo da Especializaccedilatildeo juntamente com o histoacuterico

escolar

Com relaccedilatildeo aos 7 orientadores(as) participantes deste estudo observou-se

que 06 informaram possuir poacutes-graduaccedilatildeo dos quais 4 satildeo na aacuterea de atuaccedilatildeo

(orientaccedilatildeo educacional) 2 satildeo em outra aacuterea e 1 natildeo respondeu

Seguindo com as anaacutelises os integrantes das equipes diretivas participantes

deste estudo responderam ainda que pertencem ao quadro efetivo de servidor

puacuteblico da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute e exercem uma carga horaacuteria de

40 horas semanais na funccedilatildeo em que atuam

No que tange ao ingresso no cargo para cada funccedilatildeo observou-se um

processo diferente Dentre os 7 orientadores(as) e 8 supervisores(as) participantes

deste estudo 6 orientadores(as) e 7 supervisores(as) informaram que o ingresso na

funccedilatildeo ocorreu por meio de concurso puacuteblico Somente 1 supervisor respondeu ter

ingressado na funccedilatildeo por meio de convite e 1 orientador(a) informou que ingressou

na funccedilatildeo por meio de um processo seletivo diferenciado do concurso puacuteblico Jaacute

para o cargo de diretor todos responderam que o ingresso na funccedilatildeo ocorreu por

meio de indicaccedilatildeo

Quanto ao ingresso ao cargo de diretor salienta-se que apesar de existirem

diretrizes e legislaccedilotildees que promulguem uma gestatildeo escolar democraacutetica a eleiccedilatildeo

para diretores nas escolas como ponto de partida para uma accedilatildeo mais participativa

junto agrave comunidade nos espaccedilos escolares ainda se apresenta como uma decisatildeo

que pertence aos gestores das esferas de governo Federal Estadual e Municipal

Nesse sentido introduzir a eleiccedilatildeo em detrimento da indicaccedilatildeo hoje praticada

pode ser um caminho para aproximar ainda mais as escolas municipais dos

princiacutepios de democratizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute

Paro (2003 p 124) adverte a esse respeito que a introduccedilatildeo da eleiccedilatildeo nas

escolas natildeo se daacute de forma harmoniosa e ―como todo instrumento de democracia

natildeo estaacute livre dos conflitos e tensionamentos Contudo constitui-se como uma

forma de permitir que um nuacutemero maior de pessoas da comunidade escolar se

envolva nos processos decisoacuterios e na gestatildeo da escola

69

Partindo agora para o conhecimento do tempo de serviccedilo de cada integrante

da equipe diretiva na funccedilatildeo em que ocupa em sua respectiva escola apresenta-se

no Graacutefico 8 uma ilustraccedilatildeo

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos participantes na funccedilatildeo que atualmente ocupam na escola

Fonte Primaacuteria (2016)

Ressalta-se que ao aplicar o questionaacuterio nas escolas alguns profissionais

mencionaram que o cargo de diretor(a) escolar em 2015 sofreu mudanccedila eou

substituiccedilatildeo Esse fato pode ser constatado no Graacutefico 8 acima o qual demonstra

que dos 7 diretores(as) integrantes da pesquisa 5 possuem ateacute 3 anos na funccedilatildeo

pode-se dizer que estatildeo iniciando e 2 tecircm de 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo dos diretores da Rede Municipal de Ensino ficou em

torno de 29 anos Eacute expressivo portanto o nuacutemero de diretores(as) que se

encontram em iniacutecio de carreira na escola em que atuam

Esse resultado se distancia dos dados nacionais apresentados pela pesquisa

TALIS (INEP 2014) que mostrou um tempo meacutedio de 7 anos de experiecircncia dos

diretores no Brasil em cargo de direccedilatildeo Jaacute a pesquisa da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) expocircs que o tempo meacutedio de experiecircncia dos diretores brasileiros eacute de 79

anos Essa dissonacircncia entre os dados da Rede Municipal de Ensino e os dados

nacionais pode estar vinculada agrave forma de ingresso ao cargo de direccedilatildeo que

conforme abordado anteriormente se daacute por indicaccedilatildeo configurando o cargo de

diretor(a) como um cargo de confianccedila podendo sofrer substituiccedilatildeo a qualquer

tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo

Quanto aos supervisores(as) participantes deste estudo tambeacutem evidenciou-

se uma variaccedilatildeo no tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo 5 informaram possuir ateacute 3 anos

de experiecircncia 2 relataram ter de 4 a 10 anos e 1 natildeo respondeu sendo a meacutedia

70

de 27 anos Esse dado se aproxima daqueles apresentados pela Fundaccedilatildeo Victor

Civita (2011) com relaccedilatildeo ao tempo meacutedio de atuaccedilatildeo dos coordenadores

pedagoacutegicos brasileiros na escola atual que eacute de 39 anos

Dentre os integrantes da equipe diretiva escolar o orientador(a) foi o que

demostrou possuir maior tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo Dentre os 7 orientadores(as)

4 possuem ateacute 3 anos e 3 deles possuem 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo como orientador(a) na Rede eacute dentre as equipes diretivas

pesquisadas de 34 anos

Perante os dados apresentados constatou-se que a meacutedia de tempo de

atuaccedilatildeo na funccedilatildeo por parte dos integrantes da equipe diretiva eacute baixa A partir

disso pode-se inferir que as equipes por estarem iniciando em suas funccedilotildees estatildeo

em processo de conhecer a comunidade e a cultura escolar21 local e a partir disso

construir viacutenculos de confianccedila que possibilitem uma gestatildeo colaborativa e

participativa Conhecer a escola eacute um processo que conforme explicitou Libacircneo

(2015 p 34) natildeo se daacute apenas pelo que se consegue observar dela e sim ao ―[]

captar aqueles significados valores atitudes modos de convivecircncia formas de agir

e de resolver problemas frequentemente ocultos invisiacuteveis que vatildeo definindo uma

cultura proacutepria de cada escola

Perante o exposto destaca-se aqui o desafio que se coloca agraves equipes

diretivas que estatildeo haacute pouco tempo trabalhando em suas unidades escolares uma

vez que na escola em que estatildeo iniciando existe uma cultura instituiacuteda que precisa

inicialmente ser conhecida para entatildeo ser mantida eou modificada em busca de

accedilotildees democraacuteticas e participativas

Um segundo desafio que se apresenta agraves equipes paralelamente ao primeiro

refere-se agrave implementaccedilatildeo viabilizaccedilatildeo e acompanhamento das poliacuteticas e diretrizes

educacionais na unidade escolar dentre as quais consta a poliacutetica de Educaccedilatildeo

Especial e as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado foco deste

estudo Sabendo disso buscou-se investigar se as equipes diretivas pesquisadas

possuiacuteam formaccedilatildeo especiacutefica com temas relacionados ao AEE O Quadro 5 a

seguir ilustra as respostas obtidas

21

Segundo Libacircneo (2015 p 34) ―a cultura da escola refere-se agravequeles significados modos de pensar e agir valores comportamentos modos de funcionamento que de certa forma mostram a identidade e os traccedilos caracteriacutesticos da escola e das pessoas que nela trabalham A cultura da escola eacute o que sintetiza os sentidos que as pessoas datildeo agraves coisas gerando um padratildeo coletivo de pensar e perceber as coisas e de agir

71

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE

Equipes Diretivas Diretor Orientador Supervisor

ED1 Natildeo respondeu Natildeo respondeu Natildeo respondeu

ED2 Sim Na faculdade e em cursos oferecidos pelo

Municiacutepio

Sim Cursos e materiais da grade

acadecircmica

Aleacutem de trabalhar na aacuterea Estou envolvida neste

processo

ED3 Natildeo Sim Fiz curso de linguagem de

sinais Natildeo

ED4 Sim Natildeo NatildeoNatildeo

ED5 Natildeo Natildeo respondeu Natildeo

ED6 Sim Na poacutes-graduaccedilatildeo

estudamos algumas siacutendromes

Natildeo Natildeo

ED7 Natildeo respondeu Sim Cursos que a Rede ofereceu

sobre Educaccedilatildeo Especial e o

AEE

Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

A uacutenica equipe diretiva na qual todos os integrantes responderam

afirmativamente a essa questatildeo foi a ED2 na qual diretor(a) supervisor(a) e

orientador(a) informaram ter estudado o tema relacionado na graduaccedilatildeo poreacutem natildeo

especificaram os conteuacutedos abordados Em algumas equipes como a ED3 ED6 e

ED7 especificaram-se os conteuacutedos abordados na formaccedilatildeo realizada na aacuterea

como ―curso de sinais ―siacutendromes ―educaccedilatildeo especial e ―atendimento

educacional especializado Com relaccedilatildeo agrave ED1 o(a) orientador(a) apesar de

possuir trecircs especializaccedilotildees lato sensu sendo uma delas em Educaccedilatildeo Inclusiva

natildeo respondeu a essa questatildeo

Percebeu-se que na maioria das respostas houve contato com os temas

durante o percurso formativo seja na formaccedilatildeo inicial ou formaccedilatildeo continuada (poacutes-

graduaccedilatildeo e outros cursos) e que em poucos casos essa formaccedilatildeo foi oferecida

pela Rede Municipal de Ensino A formaccedilatildeo em serviccedilo pode funcionar como uma

possibilidade para mobilizar os profissionais a repensarem suas bases conceituais e

suas praacuteticas Dessa forma compreende-se que uma das tarefas primordiais da

Rede eacute conhecer as necessidades formativas dos seus profissionais e criar

condiccedilotildees para que essa formaccedilatildeo ocorra de modo contiacutenuo e consistente

Contudo Ferreira (2003 p 19-20) alerta que

A formaccedilatildeo continuada eacute uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial natildeo soacute como uma exigecircncia que se faz devido aos avanccedilos da ciecircncia e da tecnologia que se processam nas uacuteltimas deacutecadas mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formaccedilatildeo contiacutenua e que por isso necessita ser

72

repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legiacutetima e digna formaccedilatildeo humana

Corroborando com a autora supracitada Silveira (2012) tambeacutem enfatizou a

importacircncia de programas de formaccedilatildeo de gestores que superem os tradicionais de

formaccedilatildeo burocraacutetica para que possam contribuir no desenvolvimento de um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

Em siacutentese identificou-se que os participantes dessa pesquisa tecircm um tempo

de atuaccedilatildeo significativo como professores em sala de aula e em sua maioria

apresentaram formaccedilatildeo inicial eou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo condizentes agrave

especificidade de sua aacuterea de atuaccedilatildeo Entretanto constatou-se pouco tempo de

atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo em que exercem

atualmente A meacutedia de idade de cada integrante da equipe diretiva iniciando pelo

diretor(a) ficou em torno de 44 anos de idade os supervisores(as) 44 anos de

idade e os orientadores(as) 49 anos de idade

Apoacutes a caracterizaccedilatildeo das equipes diretivas participantes desse estudo

segue-se para a anaacutelise dos dados da primeira categoria que versa sobre o que

pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado22

Nesta categoria de anaacutelise procurou-se abordar as compreensotildees das

equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

22

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta primeira categoria seratildeo analisadas as respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 11Qual a compreensatildeo [da equipe diretiva] sobre o atendimento educacional especializado Quem satildeo os estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 13 Na escola em que vocecirc atua trabalha com o Atendimento Educacional Especializado Em caso afirmativo a) Eacute uma escola Polo ( ) b) atende somente estudantes desta escola ( ) 15 Em caso negativo Como ocorre em sua escola o atendimento aos estudantes puacuteblico alvo do AEE 19 Qual sua compreensatildeo sobre o trabalho do professor de AEE 21 Na escola em que vocecirc atua qual a participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos coletivos da escola (conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas projetos interdisciplinares entre outros) 22 Na sua escola quem acompanha e auxilia o professor de AEE 23 O professor de AEE na sua escola faz parte do quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino

73

focalizando o serviccedilo em si o puacuteblico-alvo da EE e o trabalho do professor

especializado23

Para apresentar e discutir o que pensam as equipes diretivas sobre o AEE no

acircmbito escolar optou-se por primeiramente elencar algumas informaccedilotildees a

respeito do funcionamento desse serviccedilo nas sete escolas pesquisadas conforme

se evidencia no Quadro 6

Quadro 6 - Situando o Atendimento Educacional Especializado nas escolas pesquisadas

ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 ED6 ED7

Possui Sala de Recursos Multifuncionais X X X X

Possui Professor de AEE X X

Escola - polo e atende estudantes puacuteblico alvo da EE de outras duas escolas

X

Oferta AEE na proacutepria escola X X

Encaminha os estudantes para o AEE em outra escola

X

Estudantes puacuteblico-alvo da EE satildeo acompanhados pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor de Inclusatildeo da Sala Comum

X X

Natildeo possui estrutura fiacutesica e recursos humanos para oferecer o AEE e natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento para outras escolas

X

Fonte Primaacuteria (2016)

Pode-se perceber a partir das informaccedilotildees contidas no Quadro 6 que natildeo

satildeo todas as escolas possuem Sala de Recursos Multifuncionais localizadas em seu

espaccedilo fiacutesico Das quatro (ED1 ED2 ED4 e ED7) que possuem apenas duas (ED2

e ED4) contam com professor de AEE e ofertam esse serviccedilo na proacutepria escola as

demais apesar de possuiacuterem o espaccedilo fiacutesico para realizaccedilatildeo do AEE natildeo o

realizam (ED1) ou apresentam um entendimento de que o AEE acontece na sala

comum a partir do acompanhamento do professor e do monitor de inclusatildeo (ED7)

Constatar que das 7 equipes diretivas pesquisadas 4 possuem Salas de

Recursos Multifuncionais implantadas em suas respectivas escolas e dessas

somente duas (ED2 e ED4) estatildeo em funcionamento permite identificar um ponto de

atenccedilatildeo que diz respeito a como satildeo compreendidas as necessidades e o processo

23

Inspirando-se em Bernardes (2014) optou-se por fazer uso do termo ―professor(a) especializado(a) para se referir a docentes atuantes no AEE pelo fato de tal trabalho se configurar como especializado

74

de escolarizaccedilatildeo desses estudantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino

pesquisada ou seja as que natildeo possuem o loacutecus para o AEE exceto a ED5

parecem natildeo se organizar de formas diferentes para garantir os apoios necessaacuterios

a aprendizagem dos estudantes considerados da EE como por exemplo

encaminhaacute-los para as escolas que possuem o AEE Logo parece haver a

compreensatildeo de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo eacute um dos

aspectos que compotildeem esse serviccedilo

Nesse sentido Rossato e Leonardo (2012 p 113) convidam a refletir

[] ao se considerar a educaccedilatildeo escolar como fundamental para a apropriaccedilatildeo da cultura produzida cabe questionar sobre a educaccedilatildeo e dentro desta a educaccedilatildeo especial discutindo sobre as formas e condiccedilotildees de ensino oferecidas agraves pessoas com deficiecircncia e agraves pessoas que aprendem diferentemente por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar Condiccedilotildees de ensino essas que podem concentrar nelas estigma de fracasso e de incapacidade de maneira a natildeo viabilizar e natildeo cumprir com a sua funccedilatildeo de socializaccedilatildeo do conhecimento elaborado sistematizado

Nesse mesmo sentido Martins (2001) reitera que ao se defender o acesso e

o direito de aprender dos estudantes puacuteblico-alvo da EE na escola regular ―aleacutem

dos aspectos legais que as respaldam eacute fundamental analisar que esta escola eacute um

direito de todos os cidadatildeos (MARTINS 2001 p 30)

Ante o exposto questiona-se como a poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Inclusiva (BRASIL 2008) e suas diretrizes vecircm sendo interpretadas

subjetivadas24 pelo sistema municipal de ensino e por conseguinte pelas equipes

diretivas pesquisadas

Compreende-se que essas equipes diretivas possuem um papel de referecircncia

na escola na organizaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do serviccedilo de AEE juntamente com a

comunidade escolar considerando a necessidade desse serviccedilo e sua forma de

atuaccedilatildeo para garantir a permanecircncia e aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE por meio de um processo de escolarizaccedilatildeo que leve em conta suas

singularidades potencialidades e sobretudo a garantia do direito de aprender

Assim destaca-se dentre as diretrizes da EE a Portaria ndeg 25 de 19 de junho

de 2012 que dispotildee sobre o Programa de implementaccedilatildeo de SRM a qual esclarece

24 Conforme Bock (2001 p 23) a subjetividade eacute ―concebida como algo que se constitui na relaccedilatildeo com o mundo material e social mundo este que soacute existe pela atividade humana Subjetividade e objetividade se constituem uma agrave outra sem se confundir

75

em seu o art 6ordm os compromissos assumidos pelo municiacutepio quando esse se propotildee

a implementar as salas de recursos

Art 6ordm Fica obrigada a DONATAacuteRIA [neste caso o Municiacutepio] a I - subordinar-se agraves diretrizes do Programa II- responsabilizar-se pela preservaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico para a instalaccedilatildeo dos bens doados III- disponibilizar professor para atuar na organizaccedilatildeo e oferta do atendimento educacional especializado - AEE IV- responsabilizar-se pela manutenccedilatildeo dos equipamentos doados V- orientar a escola destinataacuteria para instituir no seu Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico a organizaccedilatildeo e oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar agrave escolarizaccedilatildeo de estudantes puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial matriculados nas classes comuns do ensino regular na Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e na Educaccedilatildeo Profissional VI- promover a formaccedilatildeo continuada aos professores que atuam no AEE [] (BRASIL 2012 p33 grifos nosso)

Desse modo ao dispor de espaccedilo fiacutesico e natildeo utilizaacute-lo pode-se configurar

que alguns compromissos preacute-estabelecidos na referida Portaria (com destaque

para o art III nesse caso) natildeo estatildeo sendo cumpridos de modo a sinalizar que de

algum modo vem sendo negado ao estudante puacuteblico-alvo da EE o seu direito de

fazer uso de um espaccedilo que uma vez dotado de equipamentos mobiliaacuterios e

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e contando com o trabalho do professor

especializado e demais envolvidos pode contribuir no seu processo de

escolarizaccedilatildeo Por mais que esse espaccedilo por si soacute natildeo assegure ao estudante

puacuteblico-alvo da EE seu direito de aprender ele eacute uma das estrateacutegias que compotildeem

esse processo Nesse sentido concorda-se com Effgen (2011) quando ressalta

que ao discutir acerca da SRM e do AEE eacute preciso considerar ―[] que esse

espaccedilo e esse dispositivo configuram-se como uma rede de apoio agrave sala de aula

regular mas o centro do processo ensino-aprendizagem eacute a sala regular

(EFFGEN 2011 p158)

Ainda com relaccedilatildeo agrave compreensatildeo das equipes diretivas sobre o serviccedilo de

AEE observou-se que a ED7 e a ED3 expressaram que o atendimento educacional

especializado aos estudantes puacuteblico-alvo da EE acontece por meio do

acompanhamento em suas escolas pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor

de Inclusatildeo na Sala Comum Esse uacuteltimo segundo a Lei Complementar nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) art 17D tem como atribuiccedilotildees as seguintes

76

I - auxiliar a docecircncia nas praacuteticas pedagoacutegicas mediando o desenvolvimento do aluno juntamente com o professor em situaccedilotildees que requeiram auxiacutelio como higiene alimentaccedilatildeo e locomoccedilatildeo dos educandos II - atuar diretamente com o aluno com muacuteltiplas deficiecircncias graves comprometimentos mentais ou condutas tiacutepicas de siacutendromes contribuindo para sua interaccedilatildeo e socializaccedilatildeo com os pares III - favorecer o desenvolvimento da independecircncia e autonomia dos alunos em suas atividades de vida diaacuteria e social no contexto escolar e nas atividades extraclasse auxiliando-os no que for necessaacuterio como a) cuidado pessoal uso do sanitaacuterio escovaccedilatildeo dos dentes banho troca de fraldas vestuaacuterio e outros b) refeiccedilotildees auxiliar o aluno em sua alimentaccedilatildeo c) locomoccedilatildeo conduzir o aluno que faz uso de cadeira de rodas eou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaccedilos fiacutesicos bem como realizar a transposiccedilatildeo do aluno para o sanitaacuterio carteira escolar e outros IV - executar tarefas afins com a educaccedilatildeo e de auxiacutelio para o levantamento de caracterizaccedilatildeo de perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das accedilotildees realizadas e natildeo como forma de captaccedilatildeo de clientes VI - realizar accedilotildees no ambiente que favoreccedilam as condiccedilotildees adequadas para o processo de ensino e aprendizagem VII - contribuir para o planejamento e realizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas da escola VIII - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo IX - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (Redaccedilatildeo acrescida pela Lei Complementar n 7ordm 02014) (CAMBORIUacute 2008 sp)

Pode-se observar a partir da exposiccedilatildeo acima acerca das atribuiccedilotildees do

monitor de inclusatildeo orientaccedilotildees a esse profissional que dizem respeito agraves questotildees

pedagoacutegicas mas uma ecircnfase maior aos aspectos de cuidado assistecircncia e

socializaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da EE no acircmbito escolar Essa ecircnfase maior

por sua vez encontra seu fundamento na PNEE-PI (BRASIL 2008 sp) quando

essa reitera que

[] cabe aos sistemas de ensino ao organizar a educaccedilatildeo especial na perspectiva da educaccedilatildeo inclusiva disponibilizar as funccedilotildees de instrutor tradutorinteacuterprete de Libras e guia inteacuterprete bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene alimentaccedilatildeo locomoccedilatildeo entre outras que exijam auxiacutelio constante no cotidiano escolar

Entende-se no entanto que o monitor de inclusatildeo tem um importante papel

tambeacutem no desenvolvimento da aprendizagem e autonomia do estudante puacuteblico-

alvo da EE em interlocuccedilatildeo com o professor da sala comum professor

especializado equipe diretiva demais profissionais da escola e pais Nesse sentido

destaca-se a importacircncia da constituiccedilatildeo de espaccedilo e tempos para discussotildees sobre

os planejamentos estrateacutegias e recursos a serem utilizados com os estudantes da

EE assim como a necessidade de formaccedilatildeo providas pelos sistemas de ensino e

77

pelas escolas para os profissionais da educaccedilatildeo para discutir e refletir os assuntos

educacionais

Entende-se que estes espaccedilos e tempos de discussatildeo reflexatildeo

planejamento e formaccedilatildeo quando associados a um trabalho colaborativo na escola

podem contribuir para ressignificar os papeacuteis dos profissionais da educaccedilatildeo assim

como suas responsabilidades individuais e coletivas no processo de escolarizaccedilatildeo

do estudante puacuteblico-alvo da EE Como explicou Buumlrkle (2010 p 19) o trabalho e o

ensino colaborativo

[] abrange o professor de turma regular e o da Educaccedilatildeo Especial [monitor de inclusatildeo] poreacutem eacute indispensaacutevel que todos os envolvidos no processo educativo participem se envolvam e colaborem As parcerias estabelecidas possibilitam o desenvolvimento de ensino-aprendizagem mais adequado agraves necessidades educacionais especiais do aluno permitindo assim que o processo de inclusatildeo se efetive Uma inclusatildeo onde pertencer significa participar e natildeo apenas estar junto

No entanto realccedila-se aqui as situaccedilotildees das escolas em que atuam a ED1 e

ED6 A ED1 apesar de possuir a SRM natildeo conta com o profissional especializado e

de acordo com os dizeres do(a) supervisor(a) [] ―nenhum destes alunos possui

atendimento especializado Jaacute a ED6 aleacutem de natildeo possuir estrutura fiacutesica e

recursos humanos para oferecer o AEE natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento

para outras escolas E conforme o relato do(a) diretor(a) ED6d ―[] infelizmente

[estes estudantes puacuteblico-alvo da EE] natildeo satildeo atendidos

A partir desses dados eacute possiacutevel inferir que o serviccedilo de AEE natildeo vem sendo

realizado pela escola ainda que essa tenha estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial matriculados revelando uma negligecircncia Essa negligecircncia por sua vez

denota as ―tensotildees entre o legal documentado [e] sistemaacutetica jaacute estabelecida vivida

no espaccedilo escolar (FUCK 2014 p 147) Convergindo com a discussatildeo Freitas

(2011 p227) enfatiza que

[] o desafio da escola comum natildeo eacute somente com a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncias mas o de uma transformaccedilatildeo na sua totalidade pedagoacutegica tendo em vista as diferenccedilas de todos os alunos Daiacute os inuacutemeros desafios frente agraves contradiccedilotildees que demarcam as diferentes realidades do contexto nacional se acreditarmos numa educaccedilatildeo como processo de mudanccedila e de transformaccedilatildeo

78

Diante desses apontamentos iniciais que puderam ser realizados com base

na situaccedilatildeo do AEE em cada escola passa-se agora agrave anaacutelise das respostas das

equipes diretivas ao questionamento feito acerca do que pensam sobre o AEE

Dos 22 participantes 15 demonstraram uma compreensatildeo sobre o AEE

focada em seu puacuteblico alvo 4 no local de atendimento (Sala de Recursos

Multifuncionais) e 3 no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Com exceccedilatildeo

desses uacuteltimos foi possiacutevel perceber que a maioria dos participantes demonstrou

uma compreensatildeo fragmentada privilegiando um dentre os diversos aspectos que

envolvem esse serviccedilo

Iniciando pelos participantes que demonstraram uma compreensatildeo sobre o

AEE com foco no puacuteblico-alvo desse serviccedilo observou-se que representam a

maior parte das equipes diretivas Ao especificarem quem compotildee esse puacuteblico-

alvo notou-se que a principal referecircncia feita por elas foi ao estudante com

deficiecircncia seguida de estudantes com dificuldades e distuacuterbios As falas a seguir

ilustram esse entendimento

ED3

d Satildeo alunos com dificuldade que recebem atendimento

especializado ED2

o Eacute um atendimento individualizado [para os estudantes puacuteblico-alvo

da EE] trabalhando suas habilidades ED4

s Atendimento para auxiliar alunos com deficiecircncia e distuacuterbios (grifo

nosso)

Esses dizeres que emergiram a partir do questionamento ―Qual eacute a sua

compreensatildeo sobre o AEE podem ser relacionados agraves falas emitidas pelos

participantes quando perguntados sobre ―Quem satildeo os estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial O Quadro 7 a seguir indica quais foram as suas respostas

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares pesquisadas

Equipes diretivas

escolares Diretor(a) Orientador(a) Educacional Supervisor(a) Educacional

ED1

Estudantes com deficiecircncia auditiva

paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia

auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual

deficiecircncia muacuteltipla autismo

[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia

intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo [transtornos] Nenhum destes alunos possui atendimento

especializado a natildeo ser com a

psicoacuteloga

ED2 Alunos com laudo meacutedico

Alunos que apresentam algum

laudo meacutedico pedindo o auxiacutelio desse atendimento

Alunos do ensino fundamental da

rede puacuteblica de Camboriuacute do primeiro ao nono ano

ED3 Alunos com deficiecircncia Satildeo os alunos com dificuldades

especiais [] Os que tecircm deficiecircncia graves []

79

ED4

Alunos com baixa visatildeo

deficiecircncia e transtorno globais de

desenvolvimento Alunos com deficiecircncia e com

deacuteficit de atenccedilatildeo Alunos com deficiecircncia e com distuacuterbios de aprendizagem

ED5 Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia

ED6

Alunos que precisam de atendimento

especializado de acordo com suas necessidades

especiacuteficas Satildeo todos os estudantes com

alguma dificuldade especiacutefica Alunos com algum tipo de deficiecircncia

fiacutesica ou deficiecircncia intelectual

ED7

Estudantes com deficiecircncia transtornos

globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

Fonte Primaacuteria (2016)

Em primeiro lugar considera-se importante esclarecer que delimitar o puacuteblico-

alvo da Educaccedilatildeo Especial para aleacutem de definir para quem o serviccedilo de AEE eacute

destinado consiste em uma expressatildeo da loacutegica que marca a diferenccedila entre os

estudantes Conforme explicou Veiga-Neto (2011)

[] a proacutepria loacutegica de dividir os estudantes em classes ndash por niacuteveis cognitivos por aptidotildees por gecircnero por idades por classes sociais etc ndash foi um arranjo inventado para justamente colocar em accedilatildeo a norma atraveacutes de um crescente e persistente movimento de separando o normal do anormal marcar a distinccedilatildeo entre normalidade e anormalidade (VEIGA-NETO 2011 p 110-111 grifo nosso)

Quando observadas como um todo as falas dos participantes evidenciaram

que o termo utilizado com mais frequentes para se referir ao puacuteblico-alvo do AEE foi

―deficiecircncia conforme indicado no Quadro 8 a seguir

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas

25 O indicador de recorrecircncia refere-se agrave quantidade de vezes que uma expressatildeo eacute repedida por um mesmo participante eou ele e os demais podendo ultrapassar o nuacutemero de participantes De acordo com Franco (2012 p 60) [] em grande parte das investigaccedilotildees qualquer que seja o tema explicitado o mesmo passa a ter mais importacircncia para a anaacutelise dos dados quanto mais frequentemente for mencionado

Categorias Recorrecircncia25

Deficiecircncia 18

Transtornos 7

Altas Habilidades 3

Laudo Meacutedico 2

Dificuldades especiacuteficasespeciais 2

Distuacuterbios 1

80

Fonte Primaacuteria (2016)

A partir da anaacutelise dos Quadros 7 e 8 pode-se dizer que haacute indiacutecios de que o

puacuteblico-alvo do AEE tem sido generalizado e focalizado como sendo ―estudantes

com deficiecircncia Nesse sentido questiona-se quem eou o que se perde de vista

quando o foco estaacute no estudante com deficiecircncia Pode-se dizer que ao restringir o

puacuteblico alvo da EE ao estudante com deficiecircncia incorre-se no risco de se distanciar

de uma compreensatildeo sobre os transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades [] ―jaacute que representam realidades complexas que necessitam de

compreensatildeo expliacutecita de suas caracteriacutesticas para que possam ser oferecidos os

apoios necessaacuterios (ARAOacuteZ 2010 p15)

Eacute preciso considerar inicialmente que a categorizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial definida na PNEE-EI (2008) como sendo pessoas com

deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo eacute uma constituiccedilatildeo histoacuterica recente Meletti e Bueno

(2011) esclarecem que as formulaccedilotildees das poliacuteticas de Educaccedilatildeo Especial no Brasil

ao incorporarem as orientaccedilotildees internacionais abordadas na Declaraccedilatildeo Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) bem como a adesatildeo agrave Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) procuraram se articular em uma perspectiva inclusiva

Por conseguinte na tentativa de se estabelecer um enfoque inclusivo foi possiacutevel

observar ao analisar as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

(BRASIL2001) que a categoria ―deficiecircncia era dissolvida no conceito de

necessidades educacionais especiais

Nesse sentido Meletti e Bueno (2011 p 111 - 112) enfatizam que

[] o termo [necessidades educacionais especiais] eacute utilizado inicialmente na Declaraccedilatildeo de Salamanca para caracterizar crianccedilas com deficiecircncia e crianccedila bem - dotadas crianccedilas que vivem nas ruas que trabalham crianccedilas de populaccedilotildees distantes ou nocircmades crianccedilas de minorias linguiacutesticas eacutetnicas ou culturais [] Isto indica que a deficiecircncia eacute entendida como uma expressatildeo localizada da diversidade que compotildee as chamadas necessidades educacionais especiais No Brasil a Declaraccedilatildeo de Salamanca passa a ser citada como um marco na educaccedilatildeo especial [] O conceito ―necessidade educacional especial passa a designar a condiccedilatildeo de deficiecircncia em nosso contexto imprimindo um novo sentido Novo mas natildeo a ponto de transformar como anunciado a concepccedilatildeo de deficiecircncia [] a adoccedilatildeo do termo necessidades

Necessidades Especiacuteficas 1

Deacuteficit de atenccedilatildeo 1

81

educacionais especiais por um lado pode representar um avanccedilo no sentido de minimizar a estigmatizaccedilatildeo e a pejoratividade de termos anteriores mas por outro lado como o conceito ―portador de necessidades educativas especiais abrange uma diversidade de sujeitos ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizaccedilatildeo perde na precisatildeo

Identificou-se que mesmo demostrando imprecisatildeo o termo ―necessidades

educacionais especiais foi incorporado agrave Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 22001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Especial na Educaccedilatildeo Baacutesica No

art 5ordm a referida Resoluccedilatildeo procurou especificar o que se entende que tais

necessidades sejam

Art 5ordm Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaccedilotildees no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos a) aquelas natildeo vinculadas a uma causa orgacircnica especiacutefica b) aquelas relacionadas a condiccedilotildees disfunccedilotildees limitaccedilotildees ou deficiecircncias II ndash dificuldades de comunicaccedilatildeo e sinalizaccedilatildeo diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizaccedilatildeo de linguagens e coacutedigos aplicaacuteveis III - altas habilidadessuperdotaccedilatildeo grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos procedimentos e atitudes (BRASIL 2001 p 2 grifo nosso)

A ecircnfase conferida no documento agraves necessidades educacionais especiais

como sendo dificuldades de aprendizagem permite inferir que a adoccedilatildeo do termo

―favoreceu a classificaccedilatildeo de alunos com histoacuterico de fracasso escolar como

especiais (MELETTI amp BUENO 2011 p 113)

Essa forma de categorizar a deficiecircncia como parte do amplo conjunto de

necessidades educacionais especiais se alterou no discurso legal brasileiro em

2008 com a publicaccedilatildeo da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva Inclusiva

(BRASIL 2008) Esse documento passou a delimitar o puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo

Especial agrave condiccedilatildeo de deficiecircncia e substituir a noccedilatildeo de condutas tiacutepicas pelo

conceito de transtornos globais do desenvolvimento suprimindo ainda a categoria

geneacuterica de dificuldade de aprendizagem (MELETTI amp BUENO 2011)

Ainda que esta breve contextualizaccedilatildeo histoacuterica possibilite acompanhar

algumas alteraccedilotildees realizadas nos discursos legais sobre o puacuteblico-alvo da EE os

dizeres dos integrantes das equipes diretivas evidenciaram que tais discursos de

fato natildeo satildeo apropriados da mesma maneira por todos Apesar da ED7 demonstrar

uma apropriaccedilatildeo semelhante do que estaacute posto na PNEE-EI (2008) sobre o puacuteblico-

82

alvo da EE o termo ―estudante com deficiecircncia ainda eacute o mais recorrente quando

se expande o olhar para as falas das equipes diretivas como um todo

Tal constataccedilatildeo pode significar que os estudantes com deficiecircncia

representam a maioria do puacuteblico-alvo da EE nas escolas pesquisadas mas

tambeacutem permite pensar que talvez exista uma dificuldade no processo de

identificaccedilatildeo dos estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo No entanto suprimir os demais estudantes puacuteblico-alvo

da EE ao generalizaacute-los como ―estudantes com deficiecircncia pode indicar indiacutecios de

uma forma sutil de reiterar a invisibilidade desses no contexto escolar

Nesse sentido questiona-se se seriam esses estudantes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo pouco citados nos

dizeres dos integrantes das equipes diretivas escolares uma minoria matriculados

em sala de aula comum nas escolas brasileiras Para responder a esse

questionamento recorreu-se aos dados publicados no Censo Escolar (MECINEP

2015) a fim de conhecer o nuacutemero de estudantes puacuteblico-alvo da EE matriculados

no Brasil em Santa Catarina e no municiacutepio de Camboriuacute conforme detalhado no

Quadro 9 que segue

Quadro 9 Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de 2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de Camboriuacute

Total de Matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial em Classes Comuns - Ensino Regular e

EJA

Categoria26 Brasil Santa

Catarina Camboriuacute

Deficiecircncia

Cegueira 5691 209 3

Baixa Visatildeo 64123 1858 25

Surdez 22945 704 11

Deficiecircncia Auditiva 31329 1330 11

Surdocegueira 337 13 0

Deficiecircncia Fiacutesica 100254 3382 21

Deficiecircncia Intelectual 490015 17731 180

Deficiecircncia Muacuteltipla 41948 1870 14

Total - Deficiecircncias 756642 27097 265

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autismo 41194 2094 19

Siacutendrome de Asperger 8244 768 7

26

Ressalta-se que conforme as instruccedilotildees disponibilizadas pelo MECINEP para preenchimento dos dados do Censo Escolar natildeo eacute necessaacuteria a comprovaccedilatildeo de laudo meacutedico no momento em que a escola informa no sistema Educacenso a categoria de um estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

83

Siacutendrome de Rett 1670 32 1

Transtorno Desintegrativa da Infacircncia ndash TDI

32904 1231 22

Total ndash TGD 84012 4125 49

Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo

Altas HabilidadesSuperdotaccedilatildeo

14166 314 0

Total - AHSD 14166 314 0

Fonte Formulado a partir dos dados contidos na Sinopse Estatiacutestica da Educaccedilatildeo Baacutesica (MECINEP 2015) Nota-se que de fato os estudantes com transtornos globais e com altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo satildeo minoria sendo os estudantes com deficiecircncia a

maioria do puacuteblico-alvo da EE matriculado nas escolas do Brasil Santa Catarina e

Camboriuacute Ou seja quando as equipes diretivas pesquisadas recorrem com

frequecircncia ao termo ―deficiecircncia para especificar o puacuteblico-alvo da EE pode-se

dizer que elas falam daquilo que vivenciam em seu cotidiano escolar por mais que o

faccedilam de forma generalizada

Contudo generalizar que os estudantes puacuteblico-alvo da EE se resumem aos

estudantes com deficiecircncia em funccedilatildeo dessa prevalecircncia numeacuterica consiste em uma

forma de encobrir a existecircncia dos demais estudantes e com isso correr o risco de

negar a diversidade que tambeacutem existe no acircmbito do puacuteblico-alvo da EE Nessa

direccedilatildeo Vasques (2015 p118) esclarece que

[] a inclusatildeo escolar envolve uma construccedilatildeo compartilhada a partir dos nossos pressupostos a respeito de educaccedilatildeo escola aluno [educaccedilatildeo especial] infacircncia etc Tais antecipaccedilotildees ganham significados a partir do contexto da historicidade e da interpretaccedilatildeo dos sujeitos das poliacuteticas puacuteblicas educacionais e das instituiccedilotildees envolvidas

Adentrado agora nos pontos que chamaram especificamente a atenccedilatildeo nas

falas de algumas equipes diretivas notou-se que o(a) supervisor(a) educacional da

ED1 mencionou que nenhum dos estudantes puacuteblico-alvo da EE citados (estudantes

com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia mental intelectual e

muacuteltipla) recebe atendimento especializado a natildeo ser com a psicoacuteloga Investigando

as funccedilotildees do psicoacutelogo na escola encontrou-se na Lei Complementar Nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) as seguintes atribuiccedilotildees

At 17 Satildeo atribuiccedilotildees do Suporte Pedagoacutegico na funccedilatildeo de Psicoacutelogo lotado na Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

84

I - contribuir no processo de inclusatildeo social de alunos com necessidades educativas especiais realizando um trabalho coletivo com os pais educadores e equipe pedagoacutegica II - auxiliar no processo de inclusatildeo escolar rompendo com as praacuteticas excludentes III - orientar os professores para desenvolverem accedilotildees planejadas que promovam a apropriaccedilatildeo do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes IV - promover discussatildeo sobre a inclusatildeo e o respeito agrave diversidade humana V - contribuir no processo ensino-aprendizagem colaborando com o corpo docente e teacutecnico na compreensatildeo das questotildees de aprendizagem e relacionamento VI - colaborar na reconstruccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das praacuteticas educacionais visando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos alunos VII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial destes VIII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem emitindo parecer psicoloacutegico e propondo encaminhamentos quando necessaacuterio IX - promover palestras encontros eou grupos de reflexatildeo para pais e familiares possibilitando maior envolvimento da famiacutelia no meio escolar X - desenvolver conforme necessidade da escola programas de orientaccedilatildeo profissional em conjunto com a equipe pedagoacutegica XI - realizar pesquisas na aacuterea da psicologia escolar contribuindo para a construccedilatildeo de novos saberes XII - promover a articulaccedilatildeo e troca de conhecimentos entre as diferentes aacutereas de saber XIII - colaborar com os processos de transformaccedilatildeo da realidade escolar tendo como meta a escola democraacutetica de qualidade social e para todos XIV - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo XV - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (CAMBORIUacute 2008)

Torna-se claro pelas funccedilotildees expostas no documento que o trabalho do

psicoacutelogo escolar eacute relevante para o processo de escolarizaccedilatildeo Em pesquisa

disponiacutevel no site do Conselho Federal de Psicologia realizada no ano de 2015 com

professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente

e ao contexto educacional do paiacutes foi constatado que a rede puacuteblica de ensino

deveria dispor de um serviccedilo integrado com psicoacutelogo(a) psicopedagogo(a) e

assistente social Para 50 dos professores entrevistados as secretarias de

educaccedilatildeo deveriam oferecer psicoacutelogos enquanto 28 solicitavam psicopedagogos

8 assistentes sociais 7 mediadores de conflito e 4 fonoaudioacutelogos

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA 2015 sp)

Esse trabalho do psicoacutelogo escolar ainda que natildeo substitua o atendimento

educacional especializado pode contribuir para favorecer um trabalho coletivo

voltado agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Dazzani (2010 p 371)

apoiada em Martinez (2001) explanou que

85

[] mesmo diante de todas as criacuteticas agrave histoacuteria das relaccedilotildees entre psicologia e educaccedilatildeo devemos insistir que o conhecimento produzido pelas ciecircncias psicoloacutegicas pode contribuir com a praacutetica educativa ou seja consideramos que o psicoacutelogo pode e deve se envolver diretamente com a accedilatildeo educacional Pensando assim as estrateacutegias do psicoacutelogo educacional devem ser concebidas como um dos modos de interpretar a realidade educacional objetiva (social e politicamente objetiva) sem reduzi-la a um fenocircmeno puramente psicoloacutegico

Nesse sentido no que tange agrave realizaccedilatildeo do AEE da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute haacute indiacutecios de que a forma como o serviccedilo estaacute estruturado e

organizado natildeo corrobora para assegurar o direito a aprender dos estudantes

puacuteblico-alvo da EE Isso porque como explicou Omote (2004 p6)

[] a mera inserccedilatildeo do aluno deficiente em classe comum natildeo pode ser confundida com a inclusatildeo Na verdade toda a escola precisa ter caraacuteter inclusivo nas suas caracteriacutesticas e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes [] Uma escola que soacute busca arranjo especial determinado pela presenccedila de algum aluno deficiente e na qual a adequaccedilatildeo eacute feita para as necessidades particulares dele natildeo pode ser considerada propriamente inclusiva

Nessa perspectiva Freitas (2002) alerta que ao fazer uma anaacutelise acerca da

escola puacuteblica eacute preciso considerar as pressotildees econocircmicas poliacuteticas e sociais

postas pelo sistema capitalista a ela Pressotildees essas que se traduzem em poliacuteticas

puacuteblicas impregnadas de pressupostos neoliberais e colocadas em funcionamento

com o objetivo de ―reduzir custos econocircmicos sociais e poliacuteticos sem alterar a

essecircncia seletiva da escola resultando em maior nuacutemero de repetecircncia e evasatildeo

criando um campo de exclusatildeo subjetiva (FREITAS 2002 p 299) Isso pode

significar que a forma como a escola puacuteblica estaacute organizada pode natildeo estar

considerando as singularidades e potencialidades da maioria de seus estudantes e

natildeo somente dos que satildeo denominados puacuteblico-alvo da EE Nessa direccedilatildeo o autor

enfatiza ainda que

[] quanto mais se falou em inclusatildeo mais se legitimou a exclusatildeo social preacutevia agrave escolarizaccedilatildeo por um mecanismo dissimulatoacuterio de inclusatildeo formal na escola que transmutou a exclusatildeo escolar objetiva (repetecircncia evasatildeo) em exclusatildeo escolar subjetiva (auto-exclusatildeo entre ciclos ―opccedilotildees por trilhas de progressatildeo menos privilegiadas tracircnsito formal sem domiacutenio real) a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condiccedilotildees objetivas de cada classe na sociedade (FREITAS 2002 p 310)

86

Em meio agraves reflexotildees supracitadas pode-se perceber a importacircncia da

atuaccedilatildeo criacutetica e reflexiva da equipe diretiva juntamente com a comunidade escolar

no que tange agraves poliacuteticas educacionais de modo a compreender o contexto

histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo inseridos assim como quais

pressupostos permeiam tais poliacuteticas buscando formas de constituir um fazer

pedagoacutegico que possa contribuir com um efetivo processo de escolarizaccedilatildeo para

todos os estudantes

Ao seguir com as anaacutelises se observou que a maioria dos integrantes da

ED2 por sua vez enfatizaram que o puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial satildeo todos

os estudantes com laudos meacutedicos indicando que a forma como essa equipe

diretiva compreende os referidos estudantes estaacute pautada em um modelo meacutedico-

psicoloacutegico Essa perspectiva que se expressa no ato de requerer ou se basear no

laudo meacutedico eou psicoloacutegico para realizar um atendimento educacional

especializado encontra seu fundamento na histoacuteria da Educaccedilatildeo Especial quando

os aspectos cliacutenicos predominavam em detrimento dos pedagoacutegicos A esse

respeito Garcia (2007 p17) esclareceu que

[] o modelo meacutedico psicoloacutegico contribuiu para que a tarefa da educaccedilatildeo especial estivesse a serviccedilo de um sistema educacional de organizaccedilatildeo seriada elitista e classificatoacuteria produtor de exclusatildeo da escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de uma organizaccedilatildeo racional do trabalho pedagoacutegico com base na homogeneidade

As falas das equipes diretivas sinalizam que o laudo meacutedico se caracteriza

como uma espeacutecie de ―credencial para que o estudante puacuteblico-alvo da EE consiga

acessar seu direito ao serviccedilo de AEE bem como a outros serviccedilos Quando se

confere tal relevacircncia ao laudo corre-se o risco de planejar as accedilotildees escolares

voltadas para a deficiecircncia e natildeo para o estudante e suas potencialidades Contudo

ressalta-se que segundo informaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo obtidas por meio de entrevista durante o processo de coleta

de dados desta pesquisa a ausecircncia de laudo natildeo eacute impeditiva para a oferta do

AEE a esses estudantes Essa informaccedilatildeo por sua vez converge com as

orientaccedilotildees contidas na Nota Teacutecnica no 042014MECSECADIDPEE quando essa

enfatiza que

[] natildeo se pode considerar imprescindiacutevel a apresentaccedilatildeo de laudo meacutedico (diagnoacutestico cliacutenico) por parte do aluno com deficiecircncia transtornos globais

87

do desenvolvimento ou altas habilidadessuperdotaccedilatildeo uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagoacutegico e natildeo cliacutenico Durante o estudo de caso primeira etapa da elaboraccedilatildeo do Plano de AEE se for necessaacuterio o professor do AEE poderaacute articular-se com profissionais da aacuterea da sauacutede tornando-se o laudo meacutedico neste caso um documento anexo ao Plano de AEE Por isso natildeo se trata de documento obrigatoacuterio mas complementar quando a escola julgar necessaacuterio O importante eacute que o direito das pessoas com deficiecircncia agrave educaccedilatildeo natildeo poderaacute ser cerceado pela exigecircncia de laudo meacutedico (BRASIL 2014 sp)

Nesse sentido considera-se que ao conferir ecircnfase ao laudo meacutedico incorre-

se no risco de uma interpretaccedilatildeo que pode culminar em condiccedilotildees de ensino que

levem em conta unicamente a dimensatildeo individual de modo a estigmatizar e

responsabilizar cada estudante pelo seu eventual fracasso ou sucesso escolar

(ROSSATO e LEONARDO 2012)

Nota-se portanto no que tange agrave necessidade do laudo meacutedico um

desencontro entre a perspectiva da Coordenaccedilatildeo e de parte da equipe diretiva da

escola ED2 o que sugere a necessidade de uma aproximaccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre as

duas instacircncias em prol do processo de escolarizaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da

EE

Quanto agrave ED4 percebeu-se na fala do(a) orientador(a) educacional que foi

feita uma referecircncia ao estudante com deacuteficit de atenccedilatildeo como sendo puacuteblico-alvo

da EE demonstrando uma divergecircncia do que estaacute posto na PNEE-EI (BRASIL

2008) sobre quem satildeo os estudantes que devem receber atendimento educacional

especializado A fala desse(a) participante contudo estaacute alinhada ao Plano

Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute instituiacutedo pela Lei nordm 28322015 (CAMBORIUacute

2015) que inclui os estudantes com transtorno de deacuteficit de atenccedilatildeo como parte do

puacuteblico-alvo a ser atendido pelo serviccedilo de AEE assim como ao documento da

Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina de 2014

[] fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos estudantes com deficiecircncia transtornos do espectro do autismo transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeo com hiperatividade e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo assegurando a educaccedilatildeo biliacutengue para crianccedilas surdas e a transversalidade da educaccedilatildeo especial nessa etapa da educaccedilatildeo baacutesica com profissionais habilitados (CAMBORIUacute 2015 p 7 grifo nosso)

De acordo com as orientaccedilotildees da Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada

Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo por meio da Diretoria de Poliacuteticas de

88

Educaccedilatildeo Especial27 (SECADIDPEE) estudantes que apresentam transtornos

funcionais especiacuteficos tais como Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo - TDA

Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo ndash Hiperatividade - TDHA e Dislexia natildeo fazem

parte do puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial (INEP 2011 sp) Contudo apesar da

PNEE-EI (BRASIL 2008) esclarecer delimitar e especificar o puacuteblico-alvo da EE

como sendo pessoas com deficiecircncias transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades e superdotaccedilatildeo foi possiacutevel identificar no documento da Poliacutetica

de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA 2014) a

inclusatildeo de pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de

atenccedilatildeohiperatividade como parte desse puacuteblico-alvo

[] eacute importante observar que no Estado de Santa Catarina em 2006 foi publicada a Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundaccedilatildeo Catarinense de Educaccedilatildeo Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educaccedilatildeo com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado Esta poliacutetica adota nomenclaturas e dinacircmicas para serviccedilos jaacute disponibilizados inclui as pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeohiperatividade como puacuteblico da educaccedilatildeo especial e institui a co-regecircncia com o segundo professor (SANTA CATARINA 2014 p72 grifos nosso)

Pode-se inferir nesse sentido que o Plano Municipal de Educaccedilatildeo de

Camboriuacute se apoiou na poliacutetica estadual ao definir quem seriam os estudantes a

receber atendimento educacional especializado Com relaccedilatildeo ainda ao transtorno

do deacuteficit de atenccedilatildeo Leite etal (2012) evidencia um ponto de tensatildeo acerca de

encaminhamentos realizados pelas escolas dos estudantes com suspeita desse

transtorno uma vez que tem levado a um ―diagnoacutestico desse problema natildeo raros

feitos de maneira aligeirada e superficial combinada a uma prescriccedilatildeo exacerbada

de medicamentos para trataacute-los se constituindo em um fenocircmeno crescente no

cenaacuterio brasileiro (LEITE et al 2012 p 142) Sobre essa questatildeo Collares e

Moyseacutes (1996 p7) ressaltam ainda que

27

A Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo - SECADI eacute a responsaacutevel pelo Programa de implantaccedilatildeo das SRM e o compreende como parte das poliacuteticas puacuteblicas inclusivas e como uma accedilatildeo que responde agrave necessidade histoacuterica de promover condiccedilotildees de acesso e permanecircncia no ensino regular dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2013)

89

[] existem crianccedilas com necessidades especiais[puacuteblico-alvo da EE] Entretanto o universo de crianccedilas normais que satildeo transformadas em doentes por uma visatildeo de mundo medicalizada da sociedade em geral e da instituiccedilatildeo escolar em particular eacute tatildeo grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianccedilas que realmente precisam de atenccedilatildeo especializada []

Ateacute aqui foi possiacutevel problematizar algumas questotildees que surgiram a partir

das respostas dos participantes da pesquisa agrave pergunta ―Quem satildeo os estudantes

puacuteblico-alvo do AEE A partir de agora volta-se a anaacutelise para as respostas dos

profissionais das equipes diretivas agrave questatildeo ―Qual a sua compreensatildeo sobre

serviccedilo do AEE As respostas fornecidas a ambas as questotildees foram

semelhantes uma vez que ao falarem sobre o serviccedilo a maioria dos participantes

focalizou o seu puacuteblico-alvo Pode-se dizer que as equipes diretivas lanccedilaram luz ao

fazecirc-lo sobre um aspecto importante desse serviccedilo que se refere a para quem ele eacute

ofertado Entretanto adverte-se para o risco de se tomar a parte pelo todo isto eacute

reduzir o AEE ao indiviacuteduo que eacute puacuteblico-alvo desse serviccedilo

Uma compreensatildeo fragmentada sobre esse serviccedilo pode levar a um

entendimento descontextualizado que deixa de fora da anaacutelise outros fatores que

compotildeem o AEE como o contexto social poliacutetico e econocircmico vigente a

participaccedilatildeo da famiacutelia e comunidade o envolvimento de todos os profissionais da

escola na efetivaccedilatildeo do AEE dentre os quais figura a equipe diretiva aqui estudada

as condiccedilotildees objetivas da escola e as concepccedilotildees teoacutericas que embasam a atuaccedilatildeo

dos integrantes das Equipes Diretivas

Em relaccedilatildeo agraves condiccedilotildees objetivas Paro (2016b) esclarece que se referem agrave

infraestrutura fiacutesica aos recursos humanos materiais e pedagoacutegicos agrave formaccedilatildeo

profissional em serviccedilo ao apoio aos professores dentre outros fatores Tais

condiccedilotildees podem favorecer ou desfavorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial bem como o trabalho da equipe

diretiva escolar no que tange agrave implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do Atendimento

Educacional Especializado

Simplificar a compreensatildeo do AEE reduzindo-o ao estudante com

deficiecircncia pode indicar que os integrantes das equipes diretivas natildeo entendem o

serviccedilo como aquele que contribui para uma adequaccedilatildeo estrutural pedagoacutegica e

cultural voltado a eliminar barreiras propiciando interface entre o professor

90

especializado e o professor da sala comum Nessa perspectiva Garcia (2008 p21)

expocircs que

[] ainda que a implantaccedilatildeo de serviccedilos especializados nas redes de ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional puacuteblica para os alunos com deficiecircncia eacute necessaacuterio questionar qual o papel exercido por tais serviccedilos e como estatildeo relacionados ao trabalho pedagoacutegico realizado na educaccedilatildeo baacutesica

Compreender o AEE a partir do seu puacuteblico-alvo exige o cuidado de se

considerar a dimensatildeo do indiviacuteduo sem responsabilizaacute-lo unicamente pelo processo

de escolarizaccedilatildeo uma vez que a culpabilizaccedilatildeo individual eacute ―[] uma das estrateacutegias

psicossociais mais sutis na tarefa de legitimaccedilatildeo da exclusatildeo (GUARESCHI 2010

p 151)

Direcionar o foco ao estudante tambeacutem pode dar indiacutecios de que o processo

de escolarizaccedilatildeo pode estar ocorrendo de forma precaacuteria28 nas escolas

pesquisadas de forma que somente um aspecto ndash o estudante ou de forma mais

especiacutefica sua deficiecircncia ndash esteja sendo considerada quando se trata de oferecer

um atendimento que enfoque sua necessidade educacional especiacutefica O caraacuteter

ilusoacuterio da inclusatildeo nessa pesquisa se revela quando o serviccedilo de AEE para alguns

integrantes das equipes diretivas estudadas natildeo eacute compreendido a partir de uma

perspectiva contextualizada que considere aspectos estruturais pedagoacutegicos e

histoacuterico-culturais mas se reduz agrave deficiecircncia do estudante

Ainda que a maioria dos participantes tenha demonstrado uma

compreensatildeo sobre o AEE focalizada em seu puacuteblico-alvo alguns deles

apresentaram um entendimento sobre o serviccedilo com foco no local em que eacute

realizado (a Sala de Recursos Multifuncionais) conforme evidenciado nas falas de

ED1d ED1o e ED6s

ED1

d Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar

ED1o Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar nossos

alunos ED6

s Com relaccedilatildeo a nossa unidade de ensino e do municiacutepio em geral a

falta de espaccedilo adequado e profissionais qualificados eacute de grande expressatildeo (grifo nosso)

28

Segundo Martins (1997) inclusatildeo precaacuteria significa que todas as pessoas estatildeo incluiacutedas na sociedade de algum modo contudo podem estar incluiacutedas de forma perversa subalterna marginal

91

Percebe-se que ao serem perguntados sobre como compreendiam o AEE a

primeira associaccedilatildeo feita pelos participantes foi com um espaccedilo fiacutesico ―temos a

sala e se referem agrave ―falta de espaccedilo adequado O que chama atenccedilatildeo junto dessa

primeira associaccedilatildeo eacute uma segunda que eacute com relaccedilatildeo ao profissional

especializado

Essas satildeo duas partes importantes do serviccedilo a Sala de Recursos

Multifuncionais e o professor especializado Basta olhar a Resoluccedilatildeo nordm 42009

(BRASIL 2009) que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica para verificar o destaque conferido a esses

aspectos jaacute no seu art 1ordm

[] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede puacuteblica ou de instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais ou filantroacutepicas sem fins lucrativos (BRASIL 2009 p 1 grifo nosso)

Evidencia-se a partir da citaccedilatildeo que na proacutepria resoluccedilatildeo a primeira

referecircncia feita ao que eacute o Atendimento Educacional Especializado no art 1 eacute

acompanhada logo na sequecircncia da expressatildeo sala de recursos multifuncionais

Vecirc-se portanto que essa associaccedilatildeo entre AEE e SRM se faz visiacutevel natildeo apenas

nos dizeres dos participantes mas tambeacutem nos documentos oficiais Os discursos

legais nesse sentido revelam-se como determinaccedilotildees dos discursos das equipes

diretivas ao se referirem ao AEE Sobre isso Vaz (2013 p44) ressaltou que eacute

preciso considerar nos discursos legais

[] o caraacuteter impositivo e direcionador que muitas vezes utiliza argumentos com caraacuteter humanista para convencer a populaccedilatildeo sobre seus objetivos [] os sujeitos podem apresentar resistecircncias em implementar a poliacutetica na escola no entanto a abrangecircncia dos discursos de convencimento e adesatildeo eacute muito significativa e faz parte de uma concepccedilatildeo de sociedade cuja intenccedilatildeo primordial eacute manter as relaccedilotildees antagocircnicas entre o capital e o trabalho

Ao fazer um contrapondo Franccedila (2008) destaca que as poliacuteticas

educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas agrave escola por seus profissionais

ao inverso disso elas satildeo interpretadas ressignificadas pelos sujeitos que nela

trabalham podendo produzir nessas poliacuteticas transformaccedilotildees significativas que a

92

princiacutepio foram instituiacutedas Isso ocorre porque os profissionais da educaccedilatildeo ―satildeo

sujeitos histoacuterico-sociais marcados pelas suas experiecircncias e valores portanto

podem desempenhar um papel ativo capaz de constituir outros sentidos no processo

de implementaccedilatildeo das poliacuteticas (FRANCcedilA 2008 p 21)

Ao seguir com as discussotildees no que tange ao professor especializado pode-

se perceber que esse por sua vez eacute destacado em dois (art 12 e 13) dos catorze

artigos que compotildeem a Resoluccedilatildeo nordm 42009 (BRASIL 2009) Os requisitos

referentes agrave formaccedilatildeo desse docente bem como suas atribuiccedilotildees satildeo explorados

nos art 12 e 13

Art 12 Para atuaccedilatildeo no AEE o professor deve ter formaccedilatildeo inicial que o habilite para o exerciacutecio da docecircncia e formaccedilatildeo especiacutefica para a Educaccedilatildeo Especial Art 13 Satildeo atribuiccedilotildees do professor do Atendimento Educacional Especializado I ndash identificar elaborar produzir e organizar serviccedilos recursos pedagoacutegicos de acessibilidade e estrateacutegias considerando as necessidades especiacuteficas dos alunos puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial II ndash elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade III ndash organizar o tipo e o nuacutemero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV ndash acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V ndash estabelecer parcerias com as aacutereas intersetoriais na elaboraccedilatildeo de estrateacutegias e na disponibilizaccedilatildeo de recursos de acessibilidade VI ndash orientar professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno VII ndash ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos promovendo autonomia e participaccedilatildeo VIII ndash estabelecer articulaccedilatildeo com os professores da sala de aula comum visando agrave disponibilizaccedilatildeo dos serviccedilos dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade e das estrateacutegias que promovem a participaccedilatildeo dos alunos

nas atividades escolares (BRASIL 2009 p 12 e 13)

Ao observar as atribuiccedilotildees do professor especializado natildeo eacute de se estranhar

que tamanha expectativa seja colocada sobre ele no que tange ao processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Expectativa essa

que pode culminar em

[] uma espeacutecie de hiper-responsabilizaccedilatildeo do docente como se as condiccedilotildees de acesso dos alunos e as proacuteprias condiccedilotildees em que se desenvolve sua atividade profissional natildeo estivessem limitadas por diretrizes normas e relaccedilotildees de poder tanto na escola como na sociedade (MARCELO 2009 p 124)

93

Pode-se dizer que em algumas das suas atribuiccedilotildees ele aparece como

responsaacutevel por atividades que implicam o envolvimento de outros profissionais que

compotildeem o contexto escolar Por exemplo na atribuiccedilatildeo V em que ele aparece

como responsaacutevel por estabelecer parcerias intersetoriais sem que haja alusatildeo de

que essa accedilatildeo demanda o envolvimento de outros sujeitos e do contexto escolar em

que estaacute inserido ou inciso VI em que ao docente eacute atribuiacuteda a responsabilidade

pela orientaccedilatildeo de professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno sem que haja menccedilatildeo ao papel do orientador(a)

e supervisor(a) educacional nesse processo

Do mesmo modo na atribuiccedilatildeo VIII ao professor especializado eacute atribuiacuteda a

tarefa de estabelecer articulaccedilatildeo com o professor da sala comum sem que haja

referecircncia de que essa articulaccedilatildeo eacute uma via de matildeo dupla que exige tambeacutem o

envolvimento do professor da sala comum bem como o apoio do supervisor(a)

educacional com vistas a propiciar a interface entre esses profissionais no acircmbito

escolar

Apenas no art 9 da mesma Resoluccedilatildeo (BRASIL 2009 p 2) realccedila-se que a

elaboraccedilatildeo e a execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de responsabilidade do professor que

atua no AEE em articulaccedilatildeo com ―[] os professores do ensino regular a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento poreacutem sem

mencionar referecircncia ao papel da equipe diretiva nesse processo Presume-se que

esse papel esteja impliacutecito somente nos art 10 e 11 da referida Resoluccedilatildeo os quais

esclarecem que o plano de AEE deve integrar o projeto poliacutetico pedagoacutegico da

escola no qual se supotildee que haja envolvimento da equipe de gestatildeo escolar

Assim ao contemplar as compreensotildees dos integrantes das equipes diretivas

sobre o AEE pode-se evidenciar que em sua maioria os participantes parecem

restringir o serviccedilo ao estudante com deficiecircncia e agrave Sala de Recursos

Multifuncionaisprofessor especializado indicando uma compreensatildeo

descontextualizada sobre o AEE Essa visatildeo do AEE expressa nas falas das

equipes diretivas pode encontrar respaldo na legislaccedilatildeo e nas orientaccedilotildees e por

vezes pode culminar por limitar ou condicionar o fazer pedagoacutegico das equipes

diretivas

94

Para serem implementadas pressupotildeem-se que primeiramente as diretrizes

precisam ser analisadas e discutidas de forma criacutetica e reflexiva juntamente com

coletivo escolar Nesse sentido vislumbra-se o importante papel das equipes

diretivas em repensar e ressignificar juntamente com a comunidade escolar as

concepccedilotildees de mundo sociedade escola estudante educaccedilatildeo especial funccedilatildeo da

escola gestatildeo escolar formas de aprendizagens organizaccedilatildeo das turmas

Compreende-se que a realizaccedilatildeo dessa accedilatildeo nos espaccedilos escolares natildeo

ocorre de forma harmoniosa e colaborativa pelo contraacuterio eacute permeada por tensotildees

e conflitos mas ao mesmo tempo pode ser concebida como uma possiacutevel

alternativa como explicam Vioto e Vitaliano (2012 p 9) para

[] promover mudanccedilas educacionais de forma a transformar as escolas que historicamente se caracterizaram como espaccedilos educacionais destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogecircneas em escolas inclusivas nas quais a heterogeneidade possa ser percebida como princiacutepio baacutesico para elaboraccedilatildeo de todas as propostas pedagoacutegicas

Pensando nisso perguntou-se agraves equipes diretivas pesquisadas acerca de

suas compreensotildees sobre o trabalho do professor que atua no AEE a forma de

ingresso ao cargo a participaccedilatildeo nos processos coletivos da escola bem como

quem o acompanha e o auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo

Considerando que apenas as duas equipes diretivas ED2 e ED4 que

possuiacuteam o professor especializado responderam a esse item seratildeo analisadas e

discutidas somente as suas compreensotildees sobre o trabalho docente no AEE

Ao questionar os integrantes dessas duas equipes diretivas sobre o ingresso

do professor de AEE na funccedilatildeo foi possiacutevel observar que em ambos os casos foi

conduzido um processo de seleccedilatildeo segundo a ED2 um concurso puacuteblico e

conforme a ED4 um processo seletivo para contrataccedilatildeo temporaacuteria

Diferentemente da Rede Municipal de Joinville na qual de acordo com

Santos (2016) o ingresso docente no Atendimento Educacional Especializado tem

sido realizado geralmente por convite convocaccedilatildeo ou realocaccedilatildeo a Rede Municipal

de Camboriuacute parece privilegiar processos formais de seleccedilatildeo dos referidos

professores Chama a atenccedilatildeo contudo o fato de haver um(a) professor(a) de AEE

que natildeo eacute efetivo no cargo de acordo com o relato da ED4 Nesse caso pode-se

dizer que existe uma probabilidade de descontinuidade ou ruptura do trabalho

realizado por esse profissional o que pode tornar fraacutegil a estrutura do AEE na escola

95

e por conseguinte o processo de escolarizaccedilatildeo e o viacutenculo com os estudantes

puacuteblico-alvo da EE

Quanto agrave compreensatildeo da ED2 e ED4 sobre o trabalho realizado pelo(a)

professor(a) de AEE essa eacute evidenciada nas falas a seguir

ED2d [Eacute o profissional que] atende os alunos com deficiecircncia []

ED2o

Eacute um profissional diferenciado com uma qualificaccedilatildeo especializada que tem um olhar para o outro como um ser que precisa do mesmo carinho afeto paciecircncia para que alcance os objetivos ED2

s [Eacute um profissional que]

auxilia a promover a interaccedilatildeo do aluno

com os professores do ensino regular ED4

d Eacute um profissional que auxilia no desenvolvimento

ED4o

[Eacute um trabalho] muito significativo quando levado a seacuterio com responsabilidade Fazer atividades relevantes ED4

s [Eacute um trabalho] que auxilia a desenvolver as habilidades que satildeo

mais comprometidas nos alunos com deficiecircncia

Evidenciou-se que na maioria das falas dos integrantes das equipes

diretivas o foco do trabalho docente eacute o estudante com deficiecircncia Esse enfoque

tambeacutem eacute dado nas legislaccedilotildees que se referem ao AEE contudo centrar o trabalho

no estudante pode remeter a uma compreensatildeo que favoreccedila sua

descontextualizaccedilatildeo do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Nas falas

supracitadas por exemplo natildeo apareceu um verbo essencial para descrever a

funccedilatildeo de um professor especializado ou natildeo ensinar Funccedilatildeo essa por sua vez

que se relaciona ao objetivo primeiro da escola que consiste em assegurar a

apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos historicamente de forma

sistematizada criacutetica e reflexiva a todos os estudantes

Uma forma de analisar essa constataccedilatildeo diz respeito ao modo como os

documentos oficiais relativos agrave Educaccedilatildeo Especial com destaque agrave Resoluccedilatildeo n

42009 (BRASIL 2009) concebem a funccedilatildeo docente com ―uma ecircnfase agraves

questotildees teacutecnicas referentes ao uso de recursos o que indica a secundarizaccedilatildeo

dos aspectos pedagoacutegicos relacionados ao ato de ensinar (ROSSETTO 2015 p

111)

Convergindo com a discussatildeo Michels (2011) salienta que

[] a centralidade das accedilotildees dos professores do atendimento educacional especializado (AEE) permanece nas teacutecnicas e nos recursos especializados [] Mesmo aquelas accedilotildees que dizem respeito agrave articulaccedilatildeo com a classe

96

comum natildeo estatildeo atreladas agrave discussatildeo pedagoacutegica e sim agrave utilizaccedilatildeo de recursos especiacuteficos (MICHELS2011 p 226)

Tambeacutem foi possiacutevel evidenciar que professor de AEE e seu trabalho foram

definidos por meio de adjetivos como como ―diferenciados ―especializados

―qualificados e ―significativos o que pode ser analisado de duas formas distintas

Uma delas eacute a de que haacute um reconhecimento por parte das equipes diretivas

pesquisadas da relevacircncia do trabalho docente no AEE para o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Outra diz respeito a um

entendimento que esse trabalho docente eacute tatildeo diferenciado e especializado a ponto

de distanciaacute-loseparaacute-lo do ensino regular contribuindo para a segregaccedilatildeo

(inclusatildeo precaacuteria) do estudante puacuteblico-alvo da EE

Ressalta-se ainda a compreensatildeo do(a) orientador(a) educacional da ED2

para quem a qualificaccedilatildeo especializada do(a) professor(a) de AEE lhe possibilita

desenvolver um olhar de carinho afeto e paciecircncia paracom o outro de modo a

atingir objetivos educacionais Essa compreensatildeo parece estar impregnada de

uma concepccedilatildeo que pode se traduzir em uma visatildeo de Educaccedilatildeo Especial em que

o cuidado eacute privilegiado e secundarizado portanto o processo de escolarizaccedilatildeo do

estudante puacuteblico-alvo da EE Entretanto essa forma de conceber o professor de

AEE eacute evidenciada tambeacutem na pesquisa de Santos (2016) que estudou as

narrativas de histoacuteria de vida de professoras atuantes no AEE Ao questionar

sobre as caracteriacutesticas de um professor de AEE as participantes apontaram em

seus discursos descritores como ―ser atenciosa carinhosa paciente acreditar na

capacidade e potencial dos alunos desenvolver um olhar diferente [] (SANTOS

2016 p75) A mesma autora explica que

[] uma outra questatildeo que pode ser problematizada eacute [] o lugar em que se coloca no discurso o aluno com deficiecircncia ndash que passa a ser aquele que primeiramente precisa de afeto (e por isso de uma professora atenciosa carinhosa e paciente) e cuja aprendizagem fica portanto em segundo plano Se a aprendizagem do aluno fica em segundo plano a atividade de ensinar algo a algueacutem proacutepria do professor tambeacutem fica [] (SANTOS 2016 p 76-77)

Isso natildeo significa que a sensibilidade a relaccedilatildeo afetiva na accedilatildeo pedagoacutegica

natildeo sejam importantes pelo contraacuterio esses aspectos constituem o ser professor

como explicaram Pimenta amp Anastasiou (2008 p14)

97

[] ser professor requer saberes e conhecimentos cientiacuteficos pedagoacutegicos educacionais sensibilidade indagaccedilatildeo teoacuterica e criatividade para encarar as situaccedilotildees ambiacuteguas incertas conflituosas [] presentes nos contextos escolares [] Eacute da natureza da atividade docente proceder agrave mediaccedilatildeo reflexiva e criacutetica entre as transformaccedilotildees sociais concretas e a formaccedilatildeo humana dos alunos questionando os modos de pensar sentir agir e de produzir e distribuir conhecimentos

Em siacutentese foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na

visatildeo das equipes diretivas acentuou a relaccedilatildeo entre docente especializado e

estudante puacuteblico-alvo da EE atenuando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel

enquanto equipe diretiva nesse trabalho docente bem como de outros profissionais

e demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Esse silenciamento pode ser

interpretado como sinal de um trabalho docente especializado que acontece de

forma isolada

Entende-se que o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre equipe

diretiva professores da sala comum professor de AEE pais e estudantes pode

contribuir para o trabalho do professor de AEE e por conseguinte para o processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo da EE

Neste processo o papel da equipe diretiva parece exceder a elaboraccedilatildeo e o

acompanhamento do projeto poliacutetico-pedagoacutegico uma vez que pode ser

vislumbrado em uma diversidade de accedilotildees que Veiga (1995) chamou de accedilotildees

intencionais com sentidos expliacutecitos e compromissos definidos coletivamente

Dentre elas pode-se citar em especial a accedilatildeo de repensar e estabelecer

formalmente espaccedilos e tempos de discussatildeo conjunta das diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial e da proposta de AEE bem como de estrateacutegias para a escolarizaccedilatildeo de

estudantes que compotildeem seu puacuteblico-alvo Reforccedila-se assim o trabalho coletivo

como condiccedilatildeo necessaacuteria para a implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

Seria ingecircnuo entretanto constatar a relevacircncia e necessidade do trabalho

coletivo entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo sem refletir sobre as

(im)possibilidades de viabilizaacute-lo nos espaccedilos escolares Isto porque como explicou

Michels (2006) a escola vai se constituindo e organizando no embate entre seu

cotidiano e as proposiccedilotildees poliacuteticas Aleacutem disso estaacute inserida em um contexto

social poliacutetico cultural e econocircmico que sabidamente se expressa nas relaccedilotildees e

na organizaccedilatildeo escolar

98

Considerando essa relaccedilatildeo entre proposiccedilotildees poliacuteticas e cotidiano da escola

pode-se dizer que o modo como a educaccedilatildeo vem sendo pensada no Brasil estaacute

ancorada em instrumentos regulatoacuterios e avaliativos Analisando o Plano de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (BRASIL 2007) por exemplo pode-se dizer que

como um todo esse plano estaacute baseado na criaccedilatildeo do Iacutendice de Desenvolvimento

da Educaccedilatildeo Brasileira (IDEB) que por sua vez consiste mais em uma forma de

regular do que definir criteacuterios para a Uniatildeo aplicar recursos na Educaccedilatildeo Pode-se

observar a expressatildeo dessa regulaccedilatildeo no uso perverso do IDEB para ranquear as

redes de ensino e acirrar a competiccedilatildeo entre as escolas (FERNANDES 2007

ARAUacuteJO 2004) Nesse sentido eacute possiacutevel dizer que em alguns aspectos planos e

poliacuteticas educacionais parecem apostar na competiccedilatildeo e natildeo no trabalho coletivo

dentro e entre escolas

A partir dessa reflexatildeo segue-se para a anaacutelise dos entendimentos das

equipes diretivas ED2 e ED4 em relaccedilatildeo agrave participaccedilatildeo do professor de AEE nos

processos coletivos da escola A esse respeito os integrantes das duas equipes

diretivas responderam

ED2d

Participa dando retornos dos atendimentos e de como estaacute o rendimento dos alunos ateacute mesmo se natildeo houve melhora ED2

o Eacute um profissional ativo participativo em Conselho de Classe e

demais reuniotildees pedagoacutegicas ED2

sEfetiva

ED4

dSempre trazem devolutivas dos seus trabalhos e repassam aos

professores ED4

o Reuniotildees pedagoacutegicas bem poucas

ED4s Pouco participativa

A partir destes relatos pode-se dizer que as equipes diretivas compreendem

que participar dos processos coletivos da escola implica dar um retorno ou uma

devolutiva a respeito do estudante que o professor de AEE atende como

expressaram ED2d e ED4d

Nessa forma de compreensatildeo nota-se uma apropriaccedilatildeo superficial do que

seria efetivamente participar desses processos uma vez que a participaccedilatildeo do

professor de AEE foi resumida agrave accedilatildeo de dar retornodevolutiva acerca do processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE ao(a) professor(a) da sala

comum e agraves equipes diretivas

99

Jaacute no relato de ED2o e ED4o a participaccedilatildeo do professor de AEE em

processos coletivos da escola foi associada a tomar parte em conselhos de classe e

reuniotildees pedagoacutegicas Essas accedilotildees ainda que coletivas natildeo resumem todas as

possibilidades de processos coletivos que podem ser organizados nas escolas o

que leva a refletir sobre o que as equipes diretivas entendem por processos

coletivos escolares e ainda se haacute um vieacutes coletivo na escola

Entende-se por processos coletivos escolares todas as atividades que

envolvem um coletivo escolar organizado intencional e formalmente pela equipe

diretiva para tomar conhecimento discutir eou decidir questotildees pertinentes ao

processo de escolarizaccedilatildeo Exemplos desses processos satildeo a construccedilatildeo do PPP

da escola reuniotildees pedagoacutegicas conselho de classe formaccedilatildeo em serviccedilo

reuniotildees de pais dentre outros que segundo Libacircneo (2015) satildeo procedimentos

que podem ajudar na viabilizaccedilatildeo do trabalho no acircmbito escolar

Essas accedilotildees por outro lado a exemplo do conselho de classe podem ser

planejadas contemplando o maior nuacutemero de turmas possiacutevel de forma cansativa e

superficial buscando identificar somente as notas baixas e conferindo a culpa do

fracasso escolar ao estudante A esse respeito Paro (2016b p 81) faz o seguinte

comentaacuterio

[] os conselhos de classe por exemplo natildeo podem continuar sendo instacircncias meramente burocraacuteticas onde se procura justificar o baixo rendimento colocando a culpa em fatores externos agrave escola Eacute preciso prever instrumentos institucionais que avaliem natildeo apenas o rendimento do aluno mas o proacuteprio processo escolar como um todo com a presenccedila de alunos e pais pois eles satildeo os usuaacuterios da escola e a eles compete apontar problemas e dar sugestotildees []

Seguindo com as compreensotildees sobre os processos coletivos escolares

pode-se dizer que esse coletivo escolar diz respeito a todos os profissionais da

escola pais e estudantes (ou seus representantes) Para configurar um processo

escolar genuinamente coletivo compreende-se que eacute preciso que a maioria dos

envolvidos esteja representada constituindo-se como uma accedilatildeo democraacutetica e

participativa

A partir dessa compressatildeo pode-se pensar que quanto mais processos

coletivos uma equipe diretiva conseguir organizar em uma escola mais democraacutetica

e participativa ela se constituiraacute Ainda que responsaacutevel por organizar processos

coletivos escolares as equipes diretivas natildeo podem ser inteiramente

100

responsabilizadas por algo que natildeo possuem hoje condiccedilotildees favoraacuteveis para

efetivar Eacute necessaacuterio um envolvimento de todo o corpo social conforme explicitou

Paro (2012 p 169)

[] incorrer no equiacutevoco de imputar a uma instituiccedilatildeo apenas aquilo que eacute funccedilatildeo da sociedade como um todo Igualmente equivocada eacute a atitude de negar agrave escola qualquer papel na transformaccedilatildeo social esperando que a sociedade mude para mudar a escola Por que a escola natildeo eacute o local da mudanccedila natildeo significa que ela natildeo possa ser um dos locais dessa mudanccedila A revoluccedilatildeo eacute um processo que envolve todo o corpo social inclusive a escola

Um dos principais entraves para efetivar processos coletivos na escola diz

respeito a uma problemaacutetica vivenciada por parte das escolas puacuteblicas no Brasil o

cumprimento dos 200 dias letivos conforme regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) Salienta-se que eacute considerado dia letivo

aquele programado para a aula com a presenccedila dos alunos

Assim as accedilotildees como conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas e

momentos de formaccedilatildeo precisam ser planejadas para aleacutem dessas 800 horas que

compotildeem a carga horaacuteria miacutenima dos 200 dias letivos Dessa forma por vezes a

equipe diretiva pode na tentativa de viabilizar esses processos coletivos escolares

propocirc-los no contraturno das aulas do professor Poreacutem ao fazecirc-lo um outro

obstaacuteculo pode surgir pois alguns professores lecionam em outros locais nesse

periacuteodo Com isso nem sempre os docentes poderatildeo estar presentes em atividades

propostas fora do horaacuterio de trabalho o que pode comprometer o desenvolvimento

de accedilotildees coletivas direcionadas a conhecer discutir e decidir questotildees pertinentes

ao processo de escolarizaccedilatildeo Poreacutem compreende-se tambeacutem a urgecircncia dos

sistemas de ensino em repensar as condiccedilotildees de trabalho do professor com o

intuito de favorecer dentre outros fatores a participaccedilatildeo desses profissionais nos

processos coletivos da escola

A possibilidade portanto de que as escolas possam se organizar de modo

coletivo passa natildeo somente pelo que as equipes diretivas compreendem por

―processos coletivos escolares Passa tambeacutem pelo reconhecimento de que as

condiccedilotildees de trabalho dos profissionais da educaccedilatildeo desfavorecem hoje o vieacutes

coletivo da escola e precisam ser repensadas e modificadas para que as equipes

101

diretivas possam de fato organizar espaccedilos e tempos de reflexatildeo discussatildeo e

decisatildeo em conjunto com os demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo

Para finalizar as anaacutelises sobre o que pensam as equipes diretivas sobre a

participaccedilatildeo do(a) professor(a) de AEE nos processos coletivos da escola foi

possiacutevel identificar que em alguns casos a participaccedilatildeo foi qualificada por alguns

integrantes das equipes diretivas como ―ativa ―efetiva ou ―pouca Eacute interessante

observar que o(a) professor(a) de AEE percebido por alguns integrantes da ED4

como como ―pouco participativo ou que ―participa de poucas reuniotildees pedagoacutegicas

eacute um(a) docente contratado (a) temporariamente Sobre o aumento dos contratos

temporaacuterios nas redes puacuteblicas de ensino Oliveira (2004) ressaltou que chegou

[] em alguns estados o nuacutemero correspondente ao de trabalhadores efetivos o arrocho salarial o respeito a um piso salarial nacional a inadequaccedilatildeo ou mesmo ausecircncia em alguns casos de planos de cargos e salaacuterios a perda de garantias trabalhistas e previdenciaacuterias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado tecircm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magisteacuterio puacuteblico (OLIVEIRA 2004 p1140)

Longe de justificar a baixa participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos

coletivos da escola em funccedilatildeo do contrato temporaacuterio procura-se aqui atentar ao

fato de que esse tipo de contrataccedilatildeo pode dificultar a constituiccedilatildeo de viacutenculos com a

comunidade escolar e indicar uma possiacutevel precarizaccedilatildeo do trabalho desse

profissional

Reconhecendo a complexidade do trabalho docente no AEE e sabendo da

importacircncia da colaboraccedilatildeo e da coletividade nos processos escolares perguntou-

se agrave ED2 e agrave ED4 quem auxilia e acompanha o profissional do AEE no exerciacutecio de

sua funccedilatildeo na escola Observem-se suas respostas

ED2d

A psicopedagoga e toda a equipe diretiva

ED2o

O profissional da aacuterea psicopedagogo monitoras orientaccedilatildeo

supervisatildeo e direccedilatildeo escolar

ED2s

A pedagoga de inclusatildeo esclarece sobre as deficiecircncias e a

supervisora escolar auxilia o professor monitores em atividades que

desenvolvam habilidades

ED4d

Supervisatildeo e Direccedilatildeo

ED4o

Secretaria de educaccedilatildeo

ED4s

A Secretaria de Educaccedilatildeo tem uma coordenadora e quando necessaacuterio eu mesma auxilio

102

A diversidade de respostas possibilita inferir que a responsabilidade pelo

acompanhamento do(a) professor(a) especializado parece diluiacuteda entre diversos

profissionais desde a equipe diretiva ateacute o(a) psicopedagogo(a) monitor de inclusatildeo

e Secretaria de Educaccedilatildeo Isto pode indicar tanto uma responsabilidade

compartilhada quanto uma falta de clareza com relaccedilatildeo a quem compete essa

funccedilatildeo

Na tentativa de desvelar a quem compete a funccedilatildeo de acompanhar e auxiliar

o professor de AEE no exerciacutecio de sua funccedilatildeo recorreu-se a Lei Complementar nordm

192008 a qual dispotildee sobre a elaboraccedilatildeo implantaccedilatildeo e gestatildeo do Plano de

Carreira dos Profissionais do Magisteacuterio Puacuteblico Municipal de Camboriuacute e institui as

atribuiccedilotildees de cada funccedilatildeo

Segundo o art 17ordm da referida Lei agrave(ao) supervisor(a) educacional compete

acompanhar com os professores o processo didaacutetico-pedagoacutegico bem como

assessorar e orientar didaticamente o corpo docente da escola em articulaccedilatildeo com

o(a) diretor e o(a) orientador(a) escolar (CAMBORIUacute 2008)

Nesse mesmo sentido Alarcatildeo (2011) Placco Souza e Almeida (2012)

salientam que dentre as atribuiccedilotildees do supervisor destaca-se o apoio aos

professores e o fomento de uma cultura de formaccedilatildeo profissional estudo e pesquisa

no acircmbito escolar Entretanto para que essas accedilotildees sejam efetivadas no contexto

escolar eacute imprescindiacutevel o papel do diretor como articulador apoiando e

promovendo a mobilizaccedilatildeo dos profissionais bem como o do orientador que

acompanha mais de perto os alunos podendo contribuir com informaccedilotildees para a

discussatildeo e constituiccedilatildeo de estrateacutegias de ensino que favoreccedilam o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Conhecer o que pensam as equipes diretivas sobre o trabalho do professor de

AEE sua participaccedilatildeo em processos coletivos da escola e quem o acompanha e

auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo revelou que parte dos profissionais pesquisados

ao expressarem suas compreensotildees sobre o serviccedilo de AEE como um todo se

remeteram especificamente ao professor especializado e ao local desse

atendimento (SRM)

Esse foco especiacutefico evidencia mais uma vez o risco de uma compreensatildeo

limitada que toma a totalidade do AEE pela parte do espaccedilo fiacutesico em que ele

acontece e do professor especializado Quando esse serviccedilo eacute percebido como um

103

local separado para atender o estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial pode-

se dizer que a segregaccedilatildeo29 que se pretende minimizar ou evitar por meio de

estrateacutegias como o AEE parece assombrar ainda os espaccedilos escolares

As perspectivas de exclusatildeo e segregaccedilatildeo que historicamente marcaram a

Educaccedilatildeo Especial nesse sentido encontram expressatildeo ainda hoje quando o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE eacute visto como ―[]

responsabilidade setorializada da Educaccedilatildeo Especial e natildeo como um conjunto de

medidas que o sistema de ensino como um todo de maneira interdisciplinar deveria

adotar para efetivar tal proposta (PLETSCH 2010 p 60)

Nessa perspectiva ao estudante puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eacute

conferido um lugar separado no processo educacional em funccedilatildeo de sua

deficiecircncia Configura-se assim uma inclusatildeo precaacuteria que segundo Meletti (2013

p 27) significa ―se inserir em um espaccedilo social jaacute existente e essencialmente

excludente Dessa forma possibilita-se uma compreensatildeo do serviccedilo de AEE como

um todo pois com uma visatildeo fragmentada do serviccedilo pode-se incorrer no risco

como apontaram Baptista Silva e Correia (2015) de pensar a Sala de Recursos

como um espaccedilo de reproduccedilatildeo e distanciamento do ensino comum Os autores

esclarecem ainda que

[] tais riscos se potencializam quando temos docentes especializados que investem prioritariamente no atendimento direto ao aluno isolando-o do grupoclasse e natildeo investindo no sistema ou nos sistemas dos quais esse aluno participa Esse eacute segundo acreditamos o principal desafio atual dirigido agrave gestatildeo dos espaccedilos especializados e agrave formaccedilatildeo de profissionais capazes de instituir parcerias que coloquem em accedilatildeo o docente de aacuterea disciplinar (pedagogia ou outras licenciaturas) e o professor especializado em educaccedilatildeo especial (BAPTISTA SILVA e CORREIA 2015 p 47)

Em parte a persistecircncia dessas marcas histoacutericas na Educaccedilatildeo Especial

pode ser explicitada pelo fato de que ―[] a proposta de uma Educaccedilatildeo Inclusiva

situa-se na contracorrente das condiccedilotildees objetivas de um modo de organizaccedilatildeo

escolar pautado em um modelo capitalista e tecnoloacutegico sustentado por relaccedilotildees de

exclusatildeo (RENGEL CORDEIRO e STEINER 2015 p 1358)

Em meio a esses tensionsamentos

29

A segregaccedilatildeo traduz a loacutegica da inclusatildeoexclusatildeo se trata portanto de uma inclusatildeo precaacuteria

104

[] encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possiacuteveis caminhos que levem agrave formaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo especial que realmente colabore com a educaccedilatildeo escolar de crianccedilas sob a perspectiva educacional sem no entanto apagar ou ignorar as necessidades de indiviacuteduos com caracteriacutesticas muitas vezes bastante especiacuteficas (KASSAR amp REBELO 2013 p 39)

Romper com a loacutegica de segregaccedilatildeo apresenta-se nesse sentido como um

dos desafios postos aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e dentre eles agrave

equipe diretiva escolar Assim como a atuaccedilatildeo de diretores(as) coordenadores(as)

pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais pode contribuir para manter a loacutegica

de segregaccedilatildeo tambeacutem pode colaborar para transformaacute-la Por isso concorda-se

com Baptista (2013) quando esse diz que olhar para o presente e o futuro da

Educaccedilatildeo Especial leva a pensar um passado ndash aqui entendido como a loacutegica de

segregaccedilatildeo ndash que continua nos habitando ―esse passado somos noacutes merece

cuidado pois se constitui naquilo que conhecemos naquilo que nos orienta mas

que frequentemente ofusca nossa visatildeo e limita nossa possibilidade de enxergar

(BAPTISTA 2013 p 49)

Nesse sentido confirma-se a relevacircncia de se conhecer o modo como as

equipes diretivas pensam sobre o AEE uma vez que entendimentos reduzidos e

descontextualizados podem revelar que compreensotildees (e decorrentes praacuteticas) de

segregaccedilatildeo estatildeo sendo mantidas

Uma vez conhecidas essas compreensotildees podem ser se necessaacuterio

trabalhadas e reconfiguradas de modo a ampliar o entendimento sobre o serviccedilo de

AEE e o papel da comunidade escolar como um todo em sua viabilizaccedilatildeo rompendo

com a loacutegica de segregaccedilatildeo e dando espaccedilo para a loacutegica da educaccedilatildeo como direito

de todos

Reconhece-se nesse sentido que as equipes diretivas ao mesmo tempo que

satildeo condicionadas por ideologias fazem parte de uma organizaccedilatildeo social poliacutetica e

econocircmica marcada por relaccedilotildees da dialeacutetica exclusatildeoinclusatildeo e exercem seu

papel profissional em meio de tensionamentos poliacuteticos e legais No entanto elas

podem tambeacutem exercitar sua autonomia ainda que relativa por meio da reflexatildeo

criacutetica sobre a praacutetica compreendendo as ideologias em que estatildeo imersas pois

[] eacute pensando criticamente sobre a praacutetica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a proacutexima praacutetica [] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razotildees de ser e por que estou sendo assim mais me torno capaz de mudar (FREIRE 2013 p 40)

105

Claramente a conscientizaccedilatildeo e a reflexatildeo por si mesmas natildeo asseguram

uma mudanccedila no campo da accedilatildeo Mas por outro lado como explanou Paulo Freire

(2013) agrave medida em que a reflexatildeo cria novas opccedilotildees tanto mais ela pode provocar

rupturas escolhas e novos compromissos Sabendo que esses soacute se concretizaratildeo

materialmente quando aquilo que as equipes diretivas e demais profissionais da

escola pensam se transforme em accedilatildeo voltada a assegurar a formaccedilatildeo integral de

todos os estudantes

A escola puacuteblica comumente carece de condiccedilotildees estruturais pedagoacutegicas e

de recursos humanos contribuindo para que a equipe diretiva professores e demais

funcionaacuterios na maioria das vezes natildeo vislumbrem condiccedilotildees para realizar

mudanccedilas Entretanto Paro (2016a) adverte que

[] o que natildeo se pode eacute tomar os determinantes estruturais como desculpa para natildeo se fazer nada esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a escola Sem a transformaccedilatildeo na praacutetica das pessoas natildeo haacute sociedade que se transforme de maneira consciente e duradoura Eacute aiacute na praacutetica escolar cotidiana que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestaccedilatildeo num espaccedilo restrito dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade (PARO 2016a p 26)

Dessa forma vislumbra-se o papel da equipe diretiva escolar na

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma possibilidade neste momento

histoacuterico de criar espaccedilos e tempos de diaacutelogo e reflexatildeo com o intuito de

possibilitar a participaccedilatildeo ativa de todos os envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo no planejamento organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das

estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Se ateacute o momento o que se viu por parte da maioria das equipes diretivas

foram compreensotildees fragmentadas em que se foca o estudante e ou o professor de

forma isolada pode-se refletir que hoje eacute ainda um desafio para elas pensar sobre o

AEE a partir de uma perspectiva contextualizada Ainda que presente na fala da

minoria das equipes diretivas essa perspectiva apareceu nos dizeres de ED7d e

ED3o que demonstraram compreender o AEE a partir do processo de

escolarizaccedilatildeo como um todo expressando um entendimento mais abrangente

sobre o serviccedilo

106

ED7d

[Compreendo o AEE] como uma inclusatildeo do aluno com deficiecircncia no ensino regular onde toda escola precisa de mudanccedilas desde o espaccedilo fiacutesico como tambeacutem no seu fazer do cotidiano ED3

o [O AEE] deveria ser mais abrangente aplicado por todos [os

profissionais da escolas] Mas tambeacutem nunca se sabe o que realmente fazer (grifo nosso)

Pode-se perceber que as falas dos integrantes das equipes diretivas (ED7d e

ED3o) se distanciam das compreensotildees individualizadas apresentadas

anteriormente visto que datildeo sinais de um entendimento mais amplo sobre o AEE

Suas falas remetem agrave compreensatildeo que o local do AEE eacute a ―escola e

portanto excede o espaccedilo fiacutesico da SRM Do mesmo modo indicam que todos os

envolvidos e natildeo apenas o professor especializado tecircm um papel importante no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Salienta-se no entanto algumas expressotildees importantes contidas nos

dizeres de ED7d e ED3o ―precisa e ―deveria Enquanto ED7d fala que a escola

como um todo ―precisa se implicar cotidianamente na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo

do AEE ED3o adverte que este ―deveria ser mais abrangente e aplicado por todos

os profissionais da escola Se isto eacute algo que precisa e deveria ser feito pode-se

inferir que ainda natildeo eacute uma realidade vivenciada por essas escolas ou que estaacute em

processo de constituiccedilatildeo

Saber o que precisa e deveria ser feito no entanto eacute um passo importante

para transformaccedilatildeo da realidade Paulo Freire em um trecho de sua obra Pedagogia

da Esperanccedila explicou que

[] uma vez conhecida a realidade caberaacute ao homem sua modificaccedilatildeo A realidade natildeo pode ser modificada senatildeo quando o homem descobre que eacute modificaacutevel e que ele pode fazecirc-lo Eacute preciso portanto fazer desta conscientizaccedilatildeo o primeiro objetivo de toda a educaccedilatildeo antes de tudo provocar uma atitude criacutetica de reflexatildeo que comprometa a accedilatildeo (FREIRE 1979a p 40)

Fuck (2014 p 23) apoiada em Pontes (1992) explica que as concepccedilotildees ou

diferentes compreensotildees que habitam a escola exercem ―[] um papel determinante

no nosso pensamento e na nossa accedilatildeo Libacircneo (2015) vai aleacutem ao expor que

essas compreensotildees formam a cultura escolar e que a equipe diretiva possui um

papel de destaque nesse processo

[] a partir da interaccedilatildeo entre diretores coordenadores pedagoacutegicos professores funcionaacuterios e alunos a escola vai adquirindo na vivecircncia do dia-a-dia traccedilos culturais proacuteprios vai formando crenccedilas valores

107

significados modos de agir praacuteticas [] Essa cultura proacutepria vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de perceber as coisas de pensar os problemas de encontrar soluccedilotildees [] Haacute em cada escola uma forma dominante de accedilatildeo na interaccedilatildeo entre as pessoas (LIBAcircNEO 2015 p 109)

Pode-se dizer portanto que haacute uma estreita relaccedilatildeo entre as formas de

compreender o AEE e as praacuteticas a ele relacionadas no contexto escolar No que

tange agraves equipes diretivas que demonstraram compreender esse serviccedilo de forma

mais abrangente e contextualizada eacute possiacutevel inferir que tal maneira de pensar pode

se traduzir em accedilotildees como a constituiccedilatildeo de espaccedilos dialoacutegicos e reflexivos com o

intuito de planejar e organizar estrateacutegias para a implementaccedilatildeo das diretrizes da

Educaccedilatildeo Especial junto aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo a fim de

assegurar o direito a aprender desses estudantes

Muito embora as diretrizes de Educaccedilatildeo Especial sejam importantes para a

organizaccedilatildeo de sistemas educacionais inclusivos elas se apresentam como um

documento orientador da poliacutetica Assim o modo como acontece sua efetivaccedilatildeo

perpassa ainda pelos interesses dominantes da sociedade pela compreensatildeo dos

gestores dos sistemas de ensino assim como pelo entendimento da equipe diretiva

e dos profissionais da educaccedilatildeo como um todo os quais tecircm a incumbecircncia de sua

materializaccedilatildeo no acircmbito escolar Nessa perspectiva as diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial se apresentaratildeo de modo diferente em cada municiacutepio e em cada

instituiccedilatildeo escolar uma vez que como expocircs Michels (2004) os encaminhamentos

poliacuteticos ganham vida ao serem subjetivados pelos sujeitos que os apreendem e

nesse sentido cada escola implementa as diretrizes agrave sua maneira

Ainda que as falas da minoria apontem para uma compreensatildeo menos

individualizada e isolada do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo

da Educaccedilatildeo Especial natildeo foi possiacutevel captar uma abordagem criacutetica em que a

Educaccedilatildeo Especial seja compreendida como parte da Educaccedilatildeo que se desenvolve

em um sistema poliacutetico econocircmico e cultural marcado pela dialeacutetica

inclusatildeoexclusatildeo

Em parte pode-se dizer que esse pensamento criacutetico natildeo eacute favorecido pela

forma como hoje os espaccedilos e tempos das escolas estatildeo organizados O modo

como a escola se organiza natildeo pode ser desvinculado de seu todo correspondente

isto eacute a organizaccedilatildeo social e econocircmica da qual faz parte ndash nesse caso um sistema

capitalista e tecnoloacutegico no qual as relaccedilotildees e as jornadas de trabalho satildeo

108

reguladas pelo capital e marcadas pela falta de [] tempo para o desenvolvimento

intelectual para o livre exerciacutecio do corpo e do espiacuterito O capital monopoliza o

tempo que o desenvolvimento e equiliacutebrio do corpo em perfeita sauacutede exigem

(MARX 2013 p 103) Nessa direccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p27) questionam

[] como lidar com as contradiccedilotildees dos sistemas pedagoacutegicos que em sua maioria estatildeo voltados para a emergecircncia e exigecircncias de uma escola que como todo o sistema educacional econocircmico poliacutetico e social estaacute voltado a atender as demandas do projeto neoliberal []

Sobre isso Paulo Freire (1982) esclarece que conhecer as intencionalidades

das ideologias dominantes que imperam pode ser um ponto de partida para uma

accedilatildeo pedagoacutegica mais reflexiva reconhecendo que natildeo haacute como mudar de forma

global um sistema posto mas haacute como transformar de forma gradativa a realidade

na qual se estaacute inserido Isso porque a mudanccedila que se deseja para a educaccedilatildeo

ocorre por meio da accedilatildeo dos homens reivindicando por exemplo condiccedilotildees de

trabalho adequadas para que possam desenvolver uma praacutetica pedagoacutegica pautada

no princiacutepio de educaccedilatildeo para todos Se em um sistema capitalista a reivindicaccedilatildeo

individual possui raro eco vislumbra-se no coletivo organizado ndash nesse caso os

profissionais da Educaccedilatildeo ndash uma importante forccedila impulsionadora de mudanccedilas

[] natildeo haacute uma estrutura que seja exclusivamente estaacutetica como natildeo haacute uma absolutamente dinacircmica O dinamismo e o estaacutetico constituem a estrutura social Mas se toda a estrutura social que eacute histoacuterica tem como expressatildeo de sua forma de ser a ―duraccedilatildeo da dialeacutetica mudanccedila ndash estabilidade eacute necessaacuterio que se tenha dela uma visatildeo criacutetica [] Mudanccedila e estabilidade resultam ambas da accedilatildeo do trabalho que o homem exerce sobre o mundo (FREIRE 1982 p45 - 46)

Por outro lado o fato de natildeo terem sido identificadas compreensotildees mais

criacuteticas a respeito do AEE conduz ao reconhecimento de que essa se configura

como uma necessidade formativa para as equipes diretivas aqui estudadas Em

breve pesquisa empreendida na BDTD foi possiacutevel identificar que nos uacuteltimos vinte

anos (2006-2016) poucas pesquisas (114) foram realizadas sobre a formaccedilatildeo

continuada de diretores enquanto a formaccedilatildeo continuada de professores contou

com o expressivo nuacutemero de 2760 pesquisas no mesmo periacuteodo

Observar esse baixo nuacutemero de produccedilotildees cientiacuteficas brasileiras sobre a

―formaccedilatildeo continuada de diretores leva agrave constataccedilatildeo de que eacute preciso investir em

estudos acerca da referida temaacutetica a fim de conhecer se e como estatildeo sendo

109

organizados os espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo das equipes diretivas que por sua

vez satildeo responsaacuteveis pela criaccedilatildeo de espaccedilos e tempos de reflexatildeo para os demais

profissionais da escola

Nesse acircmbito eacute possiacutevel questionar quem seriam os responsaacuteveis por

organizar os espaccedilos e tempos de reflexatildeo das equipes diretivas Ou seriam essas

equipes ao mesmo tempo responsaacuteveis por organizar esses tempos e espaccedilos e

usufruir deles para sua proacutepria formaccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p 22) sugerem que

essa eacute uma demanda que ―deve estar vinculada agrave gestatildeo dos sistemas de ensino

no caso dessa pesquisa agrave Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

Ainda sobre a formaccedilatildeo de diretores Paro (2016b p 60) identificou a partir

do relato de uma diretora que entrevistou em sua pesquisa que ―o que parece faltar

verdadeiramente [] satildeo conhecimentos pedagoacutegicos baacutesicos componentes

imprescindiacuteveis na formaccedilatildeo de bons educadores Ainda que se refira a uma

participante as palavras do autor convidam a (re)pensar a formaccedilatildeo dos gestores

escolares e reforccedilam a necessidade de se investir em mais pesquisas sobre o tema

bem como na proacutepria formaccedilatildeo das equipes diretivas visto que

[] existe por parte das Secretarias Estaduais de Educaccedilatildeo uma tendecircncia de grande investimento na promoccedilatildeo da capacitaccedilatildeo de diretores escolares sendo esse investimento significativamente menor entre as Secretarias Municipais de Educaccedilatildeo (LUumlCK 2011 p 221)

Em siacutentese ao investigar as compreensotildees das equipes diretivas sobre o

serviccedilo de AEE bem como o puacuteblico-alvo da EE foi possiacutevel identificar que a

maioria o associou ao estudante com deficiecircncia e um segundo nuacutemero expressivo

de participantes se remeteu a um lugar (SRM) e um profissional especiacutefico

(professor especializado) para apresentar seu entendimento sobre o serviccedilo Ainda

que em menor nuacutemero alguns profissionais das equipes diretivas pesquisadas

revelaram compreender o AEE a partir do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo

poreacutem observou-se a ausecircncia de perspectivas criacuteticas que considerassem os

aspectos macroestruturais (condiccedilotildees objetivas da escola) envolvidos no referido

processo Foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na percepccedilatildeo

das equipes diretivas ressaltou a relaccedilatildeo entre docente especializado e estudante

puacuteblico-alvo da EE mitigando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel enquanto

equipe diretiva nesse trabalho docente assim como de outros profissionais e demais

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Tambeacutem foi possiacutevel observar que em

110

algumas situaccedilotildees houve divergecircncias de entendimentos entre os integrantes da

mesma equipe apontando para a possibilidade de que o trabalho de gestatildeo vem

sendo realizado de forma desarticulada culminando na precarizaccedilatildeo do AEE bem

como do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes de forma geral

Com essas consideraccedilotildees adentra-se a seguir na discussatildeo e anaacutelise dos

dados da uacuteltima categoria que versa sobre o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo

do AEE

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE30

A proposta desta categoria de anaacutelise eacute compor um entendimento a partir dos

dizeres das equipes diretivas escolares acerca das condiccedilotildees de acessibilidade

arquitetocircnica e pedagoacutegica que as escolas pesquisadas dispotildeem Tambeacutem se

propotildee conhecer a compreensatildeo das equipes diretivas em relaccedilatildeo ao seu papel

frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE assim como se a proposta de AEE estaacute contemplada

no PPP da escola Ao final deste subcapiacutetulo procura-se evidenciar os desafios

vivenciados pelas equipes diretivas escolares no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

Para iniciar as discussotildees buscou-se primeiramente conceituar agrave luz da Lei

no 131462015 em seu art 3ordm e inciso I e IV o que se entende por acessibilidade

bem como as condiccedilotildees que dificultam a sua efetivaccedilatildeo que seratildeo aqui chamadas

de barreiras De acordo com a referida Lei considera-se acessibilidade

[] possibilidade e condiccedilatildeo de alcance para utilizaccedilatildeo com seguranccedila e autonomia de espaccedilos mobiliaacuterios equipamentos urbanos edificaccedilotildees transportes informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo inclusive seus sistemas e tecnologias bem como de outros serviccedilos e instalaccedilotildees abertos ao puacuteblico de uso puacuteblico ou privados de uso coletivo tanto na zona urbana como na

30

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta segunda categoria seratildeo analisadas as

respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 16 A escola em que vocecirc atua possui acessibilidade arquitetocircnica (rampa corrimatildeo) que atendam os estudantes puacuteblico alvo do AEE 17 A escola em que vocecirc atua possui recursos materiais e pedagoacutegicos que atendam os estudantes puacuteblico-alvo do AEE 20 Que accedilotildees satildeo de sua responsabilidade para viabilizar o Atendimento Educacional Especializada 25A escola em que vocecirc atua possui um projeto pedagoacutegico 26 O atendimento educacional especializado estaacute contemplado no projeto pedagoacutegico de sua escola 27Na escola em que vocecirc atua quais os maiores desafios da equipe diretiva relacionados ao Atendimento Educacional Especializado

111

rural por pessoa com deficiecircncia ou com mobilidade reduzida (BRASIL 2015 sp)

Nessa perspectiva Manzini (2005) esclarece que o conceito de acessibilidade

remete a situaccedilotildees que satildeo vivenciadas em circunstacircncias concretas do dia a dia

por isso [] ―a acessibilidade parece ser algo que pode ser observado

implementado medido legislado e avaliado (MANZINI 2005 p32)

Em relaccedilatildeo agraves barreiras a Lei no 131462015 em seu art 3ordm e inciso IV

conceituou como sendo

[] qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que limite ou impeccedila a participaccedilatildeo social da pessoa bem como o gozo a fruiccedilatildeo e o exerciacutecio de seus direitos agrave acessibilidade agrave liberdade de movimento e de expressatildeo agrave comunicaccedilatildeo ao acesso agrave informaccedilatildeo agrave compreensatildeo agrave circulaccedilatildeo com seguranccedila entre outros classificadas em a) barreiras urbaniacutesticas as existentes nas vias e nos espaccedilos puacuteblicos e privados abertos ao puacuteblico ou de uso coletivo b) barreiras arquitetocircnicas as existentes nos edifiacutecios puacuteblicos e privados c) barreiras nos transportes as existentes nos sistemas e meios de transportes d) barreiras nas comunicaccedilotildees e na informaccedilatildeo qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressatildeo ou o recebimento de mensagens e de informaccedilotildees por intermeacutedio de sistemas de comunicaccedilatildeo e de tecnologia da informaccedilatildeo (BRASIL 2015 sp)

A respeito das barreiras arquitetocircnicas Nunes amp Sobrinho (2015) salientam

que satildeo expressotildees de barreiras atitudinais Essas por sua vez satildeo conceituadas

por Valdeacutes (2006 p6) como

[] as barreiras mais fortes e tambeacutem as mais intangiacuteveis pois envolvem componentes cognitivos afetivos e de conduta formados histoacuterica e socialmente que incluem desde fatores sociais como o estigma da deficiecircncia e sua difiacutecil diferenciaccedilatildeo de doenccedila a visatildeo tradicional da pessoa com deficiecircncia como coitadolsquo e digno de laacutestima ateacute fatores de personalidade e da histoacuteria de vida

Desse modo ao pensar a realidade das escolas puacuteblicas brasileiras a

acessibilidade nos espaccedilos escolares implicaria na reduccedilatildeo das barreiras

anteriormente citadas no entorno e no interior da escola tornando seus espaccedilos

paulatinamente acessiacuteveis e adequados para receber os estudantes considerados

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essa prerrogativa tambeacutem estaacute contida na

Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

(BRASIL 2008) a qual prevecirc a oferta do Atendimento Educacional Especializado

112

nas escolas puacuteblicas de ensino regular com a garantia de condiccedilotildees de acesso e

permanecircncia aos estudantes puacuteblico-alvo da EE Essa ―garantia contudo estaacute

longe de ser assegurada somente pela existecircncia de tal poliacutetica Conforme explicou

Garcia (2013 p 104) ―[] o acesso e permanecircncia dos estudantes da educaccedilatildeo

especial natildeo tem se configurado em garantia de sucesso da poliacutetica educacional

Ressalta-se ainda que embora as condiccedilotildees de acessibilidade possam ser

asseguradas elas sozinhas natildeo proporcionam o acesso e a permanecircncia do

estudante na escola Para isso eacute preciso considerar um conjunto de accedilotildees

educacionais intencionais planejadas e articuladas entre si por parte da equipe

diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais da escola e pais Um

exemplo de accedilatildeo nesse sentido seria a sistematizaccedilatildeo de espaccedilos e tempos

permanentes de discussotildees e reflexotildees ―acerca das estrateacutegias pedagoacutegicas a

serem utilizadas tomando como referecircncia o processo de desenvolvimento escolar

dos estudantes (GARCIA 2013 108) envolvendo todos os profissionais e

comunidade escolar

Com esses conceitos definidos adentra-se agora nas discussotildees sobre a

acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas A comeccedilar pela

acessibilidade arquitetocircnica foi possiacutevel observar que do total de 22 participantes

14 responderam que haacute acessibilidade na escola em que atuam enquanto 8

informaram que natildeo O Graacutefico 9 a seguir especifica as respostas por integrante das

equipes diretivas

Graacutefico 9 Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016)

113

Percebeu-se que os 14 integrantes que mencionaram haver acessibilidade

em sua escola associaram-na agrave existecircncia de rampas banheiros corrimatildeos

elevadores e placas em braile Pode-se dizer que as associaccedilotildees feitas pelos

participantes foram em parte devidas agrave maneira como a pergunta estava formulada

no questionaacuterio que citava rampa e corrimatildeo como exemplos de indiacutecios de

acessibilidade arquitetocircnica

Contudo ao mesmo tempo que afirmaram haver acessibilidade apontaram

alguns aspectos reveladores de que essa acessibilidade natildeo eacute de fato contemplada

de forma adequada nas escolas ―[acessibilidade] somente no teacuterreo (ED1) ―falta

corrimatildeo e elevadores (ED2) ―[acessibilidade] em alguns pontos do banheiro

(ED6) O Quadro 10 abaixo apresenta um detalhamento de suas respostas

Quadro 10 Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas

ED Acessibilidade arquitetocircnica

ED1d Sim somente no teacuterreo

ED1o Sim somente no teacuterreo

ED1s Natildeo

ED2d Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED2o Natildeo

ED2s Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED3d Sim rampa

ED3o Sim rampa

ED3s Natildeo

ED4d Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4o Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED5d Sim rampa banheiros

ED5o Sim rampa banheiros

ED5s Sim rampa banheiros

ED6d Sim em alguns pontos como banheiros

ED6o Natildeo

ED6s Natildeo

ED7d Natildeo

ED7o Natildeo

ED7s Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidencia-se por meio do Quadro 10 que na visatildeo das equipes diretivas os

espaccedilos escolares parecem inacessiacuteveis ou parcialmente acessiacuteveis aos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Tal situaccedilatildeo por sua vez se apresenta como

barreiras que podem limitar a circulaccedilatildeo desses estudantes nos espaccedilos escolares

e por conseguinte reduzir suas possibilidades de constituir relaccedilotildees e outras redes

114

de aprendizagens Redes essas entendidas como situaccedilotildees de interaccedilatildeo entre

pessoas as quais favoreccedilam apropriaccedilotildees dos conhecimentos produzidos

historicamente seja dentro da sala de aula com professores ou fora dela com seus

pares Essas situaccedilotildees se mostram como oportunidades para elaborar

contextualizar eou ressignificar os conhecimentos apreendidos

A acessibilidade nos espaccedilos escolares como jaacute discutido eacute importante mas

precisa ser concebida como parte da estrutura da escola que tambeacutem compotildee o

AEE ou seja de forma contextualizado considerando os demais fatores imbricados

pois quando compreendida de forma isolada pode-se incorrer no risco de um

entendimento que pouco pode contribuir com o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE

De acordo com o art 28 da Lei no 131462015 prover a acessibilidade nos

espaccedilos escolares eacute uma incumbecircncia da Uniatildeo juntamente com o poder puacuteblico

municipal Nesse sentido eacute possiacutevel constatar uma ecircnfase conferida ao poder

puacuteblico no provimento de acessibilidade aos sistemas de ensino

[] art 28 Incumbe ao poder puacuteblico assegurar criar desenvolver implementar incentivar acompanhar e avaliar I - sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis e modalidades bem como o aprendizado ao longo de toda a vida II - aprimoramento dos sistemas educacionais visando a garantir condiccedilotildees de acesso permanecircncia participaccedilatildeo e aprendizagem por meio da oferta de serviccedilos e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusatildeo plena [] XV - acesso da pessoa com deficiecircncia em igualdade de condiccedilotildees a jogos e a atividades recreativas esportivas e de lazer no sistema escolar XVI - acessibilidade para todos os estudantes trabalhadores da educaccedilatildeo e demais integrantes da comunidade escolar agraves edificaccedilotildees aos ambientes e agraves atividades concernentes a todas as modalidades etapas e niacuteveis de ensino XVII - oferta de profissionais de apoio escolar XVIII - articulaccedilatildeo Intersetorial na implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas (BRASIL 2015 sp grifos nossos)

O Decreto nordm 76112011 (BRASIL 2011) por sua vez enfatiza o papel do

Ministeacuterio da Educaccedilatildeo no apoio teacutecnico e financeiro para adequaccedilotildees

arquitetocircnicas de preacutedios escolares bem como para elaboraccedilatildeo produccedilatildeo e

distribuiccedilatildeo de recursos educacionais para a acessibilidade com o intuito de prover

condiccedilotildees de acesso participaccedilatildeo e aprendizagem no ensino regular aos

estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial

115

Destaca-se tambeacutem o Programa Escola Acessiacutevel criado a partir do Decreto

ndeg60942007 (BRASIL 2007) que pode disponibilizar recursos financeiros por meio

do Programa Dinheiro Direto Escola ndash PDDE (BRASIL 2013) para escolas puacuteblicas

das redes municipal estadual e do Distrito Federal que informaram no Censo

Escolar possuir matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial no

intuito de assegurar a acessibilidade arquitetocircnica nos preacutedios escolares e

possibilitar a compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva

Pode-se perceber que ao poder puacuteblico compete o repasse de recursos

financeiros que por sua vez seratildeo geridos e planejados pelas escolas Essa forma

de gestatildeo parece estar intimamente conectada com as reformas no aparelho do

Estado durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso consolidada

com a publicaccedilatildeo do Plano Diretor no ano de 1995 (BRASIL 1995)Tais reformas

redefiniram e delimitaram as funccedilotildees do Estado transformando-o em um Estado

miacutenimo para prover mas ampliado para normatizar criando mecanismos

regulatoacuterios de maior controle da aprendizagem e a construccedilatildeo de consensos os

quais ―[] tornam-se fundamentais para a introduccedilatildeo de uma nova racionalidade na

gestatildeo escolar e no sistema educacional capaz de envolver professores equipe

pedagoacutegica e pais em torno de um uacutenico projeto (SANTOS 2012 p 36)

Ainda sobre estas reformas Michels (2006 p408) enfatizou que

[] em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo e especificamente sobre o trabalho na escola a mudanccedila no papel do Estado pode ser pensada por no miacutenimo dois pontos a) o Estado retrai-se na provisatildeo destacando o papel da unidade escolar como responsaacutevel pela educaccedilatildeo das crianccedilas jovens e adultos mas mantendo o controle do que eacute feito pela escola por meio da avaliaccedilatildeo (SAEB ndash Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica ENEM ndash Exame Nacional do Ensino Meacutedio ENC ndash Exame Nacional de Cursos) b) a retirada do Estado como provedor se daacute mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluccedilatildeo de problemas principalmente por meio de programas como por exemplo o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno (MICHELS 2006)

As colocaccedilotildees de Michels (2006) concordam com o que Freitas (2011)

discutiu a respeito do contexto neotecnicista que se apresenta sob a forma da

―responsabilizaccedilatildeo31 e ―meritocracia enfatizando o gerenciamento da forccedila de

31 Segundo Freitas (2011 p338) ―[] responsabilizaccedilatildeo envolve trecircs elementos testes para os estudantes divulgaccedilatildeo puacuteblica do desempenho da escola e recompensas e sanccedilotildees [] As recompensas e sanccedilotildees compotildeem o caraacuteter meritocraacutetico do sistema mas natildeo soacute jaacute que a proacutepria divulgaccedilatildeo puacuteblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposiccedilatildeo puacuteblica que

116

trabalho da escola por meio de bocircnus puniccedilotildees e controle pelo processo pautado

em teorias da ciecircncia da informaccedilatildeo e sistemas econometria e psicologia

behaviorista

Nesse contexto pode-se identificar que a forma de gestatildeo proposta nessa

reforma engloba por um lado a expressatildeo de uma agenda de governo que delega

responsabilidades estatais ao mesmo tempo em que intensifica sua forccedila

normatizadora Por outro lado pode tambeacutem se estabelecer como uma oportunidade

para que a equipe diretiva consolide forccedilas no interior da escola a fim de reivindicar

ao poder puacuteblico as condiccedilotildees necessaacuterias para prover o acesso e permanecircncia no

ensino regular a todos os estudantes Isso porque inspirando-se em Paro (2016)

pode-se dizer que o coletivo escolar organizado a partir da accedilatildeo das equipes

diretivas constitui uma espeacutecie de ―mola propulsora para reinvindicaccedilatildeo das

referidas condiccedilotildees

Nesse sentido pode-se dizer que assegurar a acessibilidade em termos

como por exemplo de provimento de recursos eacute uma responsabilidade que

compete ao poder puacuteblico Como pontuou Alves (2010)

[] sugere-se que cada um assuma sua responsabilidade em relaccedilatildeo agrave efetivaccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva cabendo ao poder puacuteblico garantir as condiccedilotildees adequadas agrave sua implementaccedilatildeo entre as quais estatildeo as adaptaccedilotildees na estrutura fiacutesica material didaacutetico adequado e condiccedilotildees reais de formaccedilatildeo docente para atuar na diversidade (ALVES 2010 p4)

Contudo haacute que se reconhecer como fez Santos (2016) que a existecircncia de

leis e diretrizes com vistas a uma educaccedilatildeo para todos e ateacute mesmo o

direcionamento de recursos financeiros natildeo garante a efetivaccedilatildeo das poliacuteticas em si

Eacute a partir desse reconhecimento que se pode vislumbrar o papel da gestatildeo escolar

(equipe diretiva em conjunto com os demais envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo) no que se refere agrave organizaccedilatildeo das condiccedilotildees necessaacuterias para a

realizaccedilatildeo do AEE Esse papel estaacute relacionado tanto com a reivindicaccedilatildeo de

recursos quando faltantes quanto com o planejamento coletivo de como esses

seratildeo utilizados quando recebidos

Nesse sentido quando se pensa em uma forma de gestatildeo escolar que

perpassa a construccedilatildeo coletiva envolvendo a equipe diretiva em conjunto com os

demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute possiacutevel se remeter a um tipo

envolve alguma recompensa ou sanccedilatildeo puacuteblicas A meritocracia eacute uma categoria portanto que perpassa a responsabilizaccedilatildeo

117

especiacutefico de gestatildeo a gestatildeo democraacutetica-participativa Sobre isso Paro (2016a p

13) ressaltou que ―[] toda vez que se propotildee uma gestatildeo democraacutetica da escola

puacuteblica baacutesica que tenha efetiva participaccedilatildeo de pais educadores alunos e

funcionaacuterios da escola isso acaba sendo considerado como coisa utoacutepica O autor

realccedila ainda que utopia natildeo se trata de um horizonte inalcanccedilaacutevel mas de um

resultado desejaacutevel que pressupotildee um processo e por isso pode vir a existir a partir

de um movimento de busca Em consonacircncia com essa discussatildeo Freire (1979b

p16) salienta que para ele o utoacutepico natildeo eacute o ―irrealizaacutevel a utopia natildeo eacute o idealismo

eacute a dialetizaccedilatildeo dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura

desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante Por essa razatildeo a utopia eacute

tambeacutem um compromisso histoacuterico

Nessa perspectiva Cury (2005) Oliveira (2008) e Paro (2016a) revelam que a

gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas eacute um processo em constituiccedilatildeo Oliveira

(2008 p95) salienta por sua vez que ―a garantia de um artigo constitucional que

estabelece a gestatildeo democraacutetica natildeo eacute suficiente para a sua efetivaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo Libacircneo (2015) ressalta que a reorganizaccedilatildeo da escola

implica a compreensatildeo de dois aspectos a participaccedilatildeo na gestatildeo enquanto

princiacutepio democraacutetico e a gestatildeo da participaccedilatildeo como princiacutepio teacutecnico De acordo

com o autor as escolas precisam desenvolver processos democraacuteticos e

colaborativos de trabalho e tomadas de decisotildees Por outro lado precisam funcionar

bem tecnicamente a fim de conseguir alcanccedilar seus objetivos o que requer a gestatildeo

da participaccedilatildeo Ainda segundo o autor a gestatildeo da participaccedilatildeo significa

[] alcanccedilar democraticamente os objetivos da escola A participaccedilatildeo eacute o principal meio de tomar decisotildees de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos os conteuacutedos as formas de organizaccedilatildeo do trabalho e que ambiente de trabalho desejam para si proacuteprios e para os outros A participaccedilatildeo se viabiliza por interaccedilatildeo e participaccedilatildeo diaacutelogo [] Nesse sentido a melhor forma de gestatildeo eacute aquela que cria um sistema de praacuteticas interativas e colaborativas para trocas de ideias e experiecircncias [reflexotildees estudos][] (LIBAcircNEO 2015 p281)

Ante o exposto entende-se que embora existam tensotildees e contradiccedilotildees

quando se fala em gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas assim mesmo essa

pode ser concebida como uma possiacutevel forma de gestatildeo escolar de modo a

favorecer e contribuir para a realizaccedilatildeo do AEE na escola e por conseguinte com o

processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes se levar em conta como

explicou Paro (2003) que

118

[] a possibilidade de uma administraccedilatildeo [gestatildeo] democraacutetica no sentido de sua articulaccedilatildeo [] com os interesses da sociedade como um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada No caso da administraccedilatildeo [gestatildeo] escolar sua especificidade deriva pois a) dos objetivos que se buscam alcanccedilar com a escola b) da natureza do processo que envolve essa busca Esses dois aspectos natildeo estatildeo de modo nenhum desvinculados um do outro A apropriaccedilatildeo do saber e o desenvolvimento da consciecircncia criacutetica como objetivos de uma educaccedilatildeo transformadora determinam () a proacutepria natureza peculiar do processo pedagoacutegico escolar ou seja esse processo natildeo se constitui em mera diferenciaccedilatildeo do processo de produccedilatildeo material que tem lugar na empresa mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que satildeo por isso antagocircnicos aos objetivos de dominaccedilatildeo subjacentes agrave atividade produtiva capitalista (PARO 2003 p151)

Considerando os princiacutepios de uma gestatildeo democraacutetica retorna-se agraves

discussotildees sobre a acessibilidade refletindo o que se pretende propiciar para quem

e com que objetivos Dessa forma refletir sobre barreiras arquitetocircnicas e atitudinais

compotildee o cenaacuterio de discussatildeo sobre qual a finalidade da Educaccedilatildeo na escola

puacuteblica brasileira hoje

A partir dessas reflexotildees retoma-se agrave questatildeo da acessibilidade

arquitetocircnica Observou-se que para cada instacircncia (poder puacuteblico e gestatildeo escolar)

haacute uma responsabilidade no que tange agrave acessibilidade e que existe no Brasil um

programa especiacutefico para destinaccedilatildeo de recursos puacuteblicos a fim de asseguraacute-la

(Programa Escola Acessiacutevel) Procurou-se nesse sentido investigar se as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute haviam sido contempladas pelo

Programa Escola Acessiacutevel

No site do MEC (BRASIL 2016) foi possiacutevel localizar duas listagens nominais

das escolas a serem contempladas nos anos de 2012 e 2013 (Resoluccedilatildeo FNDE nordm

272012 e nordm192013) constatando que dentre as escolas a serem contempladas

em 2012 encontravam-se 3 escolas que fazem parte desta pesquisa Jaacute no ano de

2013 percebeu-se um incremento nesse nuacutemero que passou a totalizar 10 escolas

dentre as quais 5 compotildeem esta pesquisa conforme pode-se conferir no Quadro 11

a seguir

119

Quadro11 Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola Acessiacutevel por meio do PDDE no ano de 2012 e 2013

2012 2013

E1 E1

E4 E2

E7 E4

E5

E7

Fonte Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016a)

Continuando a pesquisa na base de dados do MEC denominada Sistema

Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC32 (BRASIL 2016b) foi

possiacutevel identificar que a Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute recebeu o repasse

desse recurso financeiro somente no ano de 2013 conforme eacute possiacutevel conferir no

Graacutefico 10

Graacutefico10 Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves Redes Estadual e Municipal de Ensino de Camboriuacute

Fonte Dados extraiacutedos do Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016b)

32

Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto pode-se acessar o site do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo Disponiacutevel em

lthttppainelmecgovbrpainelphpmodulo=principaldetalhamentoIndicadorampacao=Aampdetalhes=mu

nicipioampmuncod=4203204gt Acesso em 17102016b

120

Evidenciou-se nesse sentido que o recebimento de tal recurso natildeo eacute

imediato agrave publicaccedilatildeo da listagem de escolas que podem ser contempladas Para

fazer parte da listagem em primeiro lugar eacute necessaacuterio que as escolas tenham

aderido ao Programa de Implementaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais e

informado no Censo Escolar a quantidade de matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Uma vez que a listagem eacute divulgada e a escola se vecirc

contemplada cabe agrave equipe diretiva proceder com a realizaccedilatildeo de seu cadastro no

SIMEC onde deve inserir o Plano de Atendimento um documento que expressa seu

planejamento para utilizaccedilatildeo dos recursos a serem recebidos (BRASIL 2013)

Sob uma oacutetica superficial poder-se-ia inferir que a equipe diretiva em

especial precisa estar atenta e atualizada sobre os prazos e procedimentos

relacionados aos programas de repasse de recursos existentes para garantir que a

transferecircncia do recurso aconteccedila Contudo haacute um importante papel a ser

desenvolvido nesse acircmbito pelas Secretarias de Educaccedilatildeo que podem atuar como

elo entre o poder puacuteblico e as equipes diretivas escolares mantendo-as informadas

a respeito dos programas de repasse de recursos bem como acompanhando e

auxiliando no processo de execuccedilatildeo desses programas uma vez que de acordo

com o art 5ordm da ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 inciso I as prefeituras municipais

e secretarias distritais e estaduais satildeo responsaacuteveis

[] pela formalizaccedilatildeo dos procedimentos necessaacuterios ao recebimento execuccedilatildeo e prestaccedilatildeo de contas dos recursos do programa destinados agraves escolas de suas redes de ensino que natildeo possuem UEx [Unidade Executora] bem como pelo recebimento anaacutelise e emissatildeo de parecer das prestaccedilotildees de contas das UEx [Unidade Executora] representativas de suas escolas ou dos polos presenciais da UAB [Universidade Aberta do Brasil] a ela vinculados [] (BRASIL 2013 sp)

Considera-se relevante destacar ainda de acordo com a mesma

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 que somente 20 do valor dos recursos

transferidos por meio do PDDE podem ser utilizados para aquisiccedilatildeo de itens de

capital33 Ou seja algumas necessidades de investimento para acessibilidade como

33

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 ―[] art 4ordm Os recursos financeiros seratildeo destinados agraves escolas referidas no art 1deg na proporccedilatildeo de 80 (oitenta por cento) para cobertura de despesas de custeio e 20 (vinte por cento) para cobertura de despesas de capital de acordo com o nuacutemero de estudantes da educaccedilatildeo baacutesica matriculados na unidade educacional extraiacutedo do censo escolar do ano anterior ao do repasse e tomando como paracircmetros os intervalos de nuacutemero de alunos e os correspondentes valores [] (BRASIL 2013)

121

o elevador mencionado pela equipe diretiva ED2 excederiam o valor estipulado com

itens de capital Nesse caso entende-se que uma alternativa eacute a instacircncia municipal

em seu planejamento orccedilamentaacuterio anual contemplar essa aquisiccedilatildeo para as

unidades de ensino

Pode-se perceber que as escolas em que atuam as equipes diretivas

pesquisadas ainda natildeo contam com acessibilidade em todos os seus espaccedilos

internos e externos Entretanto ao analisar os dados do Censo Escolar de 2015

(INEP 2015) sobre a situaccedilatildeo da acessibilidade nas escolas municipais brasileiras

de ensino fundamental constatou-se que a acessibilidade estaacute longe de ser um

problema pontual do municiacutepio pesquisado

No que se refere agraves questotildees de acessibilidade arquitetocircnica os achados

apontaram que 60 das escolas municipais de ensino fundamental de Camboriuacute

contam com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo

especial enquanto Santa Catarina apresenta 40 e o Brasil como um todo apenas

20 revelando que a acessibilidade nas escolas eacute uma problemaacutetica nacional O

Quadro 12 que segue apresenta essa informaccedilatildeo bem como a situaccedilatildeo de

acessibilidade dos sanitaacuterios das escolas

Quadro 12 Acessibilidades nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute

Questotildees sobre acessibilidade arquitetocircnica

Brasil Santa Catarina Camboriuacute

Escolas com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(20) 17572 escolas (40) 765 escolas (60) 9 escolas

Escolas com sanitaacuterios acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(26) 23232 escolas (48) 920 escolas (87) 13 escolas

Fonte Censo Escolar INEP (2015)

Ademais como salientaram Glat Pletsch e Fontes (2007) a acessibilidade

compreende um dos aspectos que compotildee a estrutura da proposta de Educaccedilatildeo

Inclusiva contida na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2008)

122

Portanto constatar sua ausecircncia ou presenccedila parcial nas escolas brasileiras natildeo

basta eacute necessaacuteria analisaacute-la articulada aos demais aspectos que a compotildeem

como recursos pedagoacutegicoshumanos formaccedilatildeo dos profissionais da escola

participaccedilatildeo de todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE bem como na construccedilatildeo discussatildeo reflexatildeo e

execuccedilatildeo da proposta de AEE dentre outros

Nesse sentido Glat Pletsch e Fontes (2007 345) apoiadas em Ainscow

(2004) ressaltam ainda que

[] a inclusatildeo escolar deve ser ancorada em trecircs aspectos inter-relacionados a saber a) a presenccedila do aluno na escola substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserccedilatildeo num espaccedilo puacuteblico de socializaccedilatildeo e aprendizagem b) a sua participaccedilatildeo efetiva em todas as atividades escolares a qual natildeo depende apenas de estiacutemuloslsquo de colegas e professores mas do oferecimento de condiccedilotildees de acessibilidade e adaptaccedilotildees curriculares que se faccedilam necessaacuterias e c) a construccedilatildeo de conhecimentos funccedilatildeo primordial da escola e meta a ser perseguida durante o processo de inclusatildeo

Observa-se que os desafios postos para a constituiccedilatildeo de uma escola para

todos os estudantes satildeo muitos Sabendo que a acessibilidade eacute um deles

compreende-se que haacute um papel essencial do poder puacuteblico quanto agrave

disponibilizaccedilatildeo de recursos para provecirc-los agraves escolas bem como um papel

importante da gestatildeo escolar (equipes diretivas escolares articuladas ao coletivo

escolar) no planejamento para a aplicaccedilatildeo do referido investimento Evidencia-se

contudo que o atual cenaacuterio poliacutetico econocircmico e social brasileiro tem sido

vivenciado como um momento de grande instabilidade e muitas incertezas com

indiacutecios de que os investimentos para a aacuterea da educaccedilatildeo tendem ao encolhimento

Nesse sentido Prieto (2015) expotildee que os movimentos sociais em prol da educaccedilatildeo

podem figurar como uma alternativa para se reivindicar condiccedilotildees necessaacuterias para

assegurar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

[] eacute necessaacuterio insistir na mudanccedila do patamar de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na formulaccedilatildeo e execuccedilatildeo das poliacuteticas de educaccedilatildeo bem como na avaliaccedilatildeo de seus impactos O que se espera eacute criar movimentos de resistecircncia aos ditames externos e agraves propostas internas que ameacem direitos adquiridos ou destruam as possibilidades de intervenccedilatildeo social na direccedilatildeo de novas conquistas no campo da educaccedilatildeo (PRIETO 2015 p 34)

123

Seguindo com as anaacutelises ao perguntar agraves equipes diretivas sobre os

recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola em que atuam foi possiacutevel constatar

que a maioria (16 dos 22 integrantes pesquisados) apresentou uma resposta

positiva informando que a escola os possui Os seis demais participantes que

integram a ED3 e a ED6 informaram que a escola natildeo dispotildee de recursos

pedagoacutegicos que possam contribuir paracom o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essas informaccedilotildees estatildeo ilustradas

no Graacutefico 11 a seguir

Graacutefico - 11 - Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016) Ao observar os relatos dos integrantes das equipes diretivas que informaram

possuir recursos pedagoacutegicos na escola em que atuam (ED1 ED2 ED4 ED5 e

ED7) foi possiacutevel notar menccedilotildees recorrentes a equipamentos de informaacutetica (em

especial computador e notebook) e jogos pedagoacutegicos Vejamos no Quadro 13

quais foram os entendimentos apresentados por esses participantes acerca dos

recursos pedagoacutegicos disponibilizados pelas escolas

Quadro 13 O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam

Recursos Recorrecircncia

ComputadorNotebook 12

Jogos Pedagoacutegicos 12

Lupa 6

Dominoacute taacutetil 3

Maacutequina de Braile 3

124

Reacutegua 3

Materiais DidaacuteticosAlternativos 3

Livros 3

Sala de Recursos Multifuncionais 2

Scanner de voz 1

Mobiliaacuterio 1

Maacutequina de Libras 1

Internet 1

Natildeo especificou 1

Total 52

Fonte Primaacuteria (2016)

Eacute possiacutevel constatar a partir do Quadro 13 que as respostas dos integrantes

das equipes diretivas acerca dos recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis para o trabalho

com os estudantes puacuteblico-alvo da EE se restringiram aos itens disponibilizados

pelo MEC por meio do programa de implantaccedilatildeo de SRM (BRASIL 2013) O

referido programa prevecirc a doaccedilatildeo de equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos agraves escolas que a ele aderiram conforme detalhado no

Quadro 14 a seguir

Quadro 14 Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012

Fonte Extraiacutedo do documento Orientador do Programa de Implantaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL 2013 p15)

125

Contemplar a forma como as equipes diretivas demonstraram compreender o

que satildeo ―recursos pedagoacutegicos instiga a uma reflexatildeo conceitual acerca do termo

que vem sendo largamente utilizado em documentos legais e produccedilotildees cientiacuteficas

sem por vezes discutir sobre o seu significado Nesse sentido concorda-se com

Eiterer e Medeiros (2010 p01) quando explicaram que

[] ao falar de recursos pedagoacutegicos somos atualmente levados a pensar de modo restritivo em tecnologias digitais e recursos multimiacutedia websites infovias e outras possibilidades dessa mesma natureza Ou ainda em materiais educativos tais como jogos e brinquedos pedagoacutegicos materiais didaacuteticos e mesmo livros didaacuteticos []

As referidas autoras realizaram uma pertinente reflexatildeo acerca do significado

da expressatildeo ―recurso pedagoacutegico procurando vislumbrar aleacutem de seu aspecto

material e distinguir o que poderia conferir a um recurso o caraacuteter de pedagoacutegico

Avanccedilando nas discussotildees chegaram a um entendimento de que o recurso

pedagoacutegico

[] eacute o que auxilia a aprendizagem de quaisquer conteuacutedos intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela Delimitando melhor os contornos de um conceito o que apresentamos como elemento que permite distinguir um recurso pedagoacutegico de outro qualquer estaacute na accedilatildeo do educador que a partir de uma atuaccedilatildeo planejada mobiliza determinados meios de maneira consciente com vistas a alcanccedilar um objetivo educacional (EITERER e MEDEIROS 2010 p 1 grifo nosso)

O que possibilita classificar um recurso como pedagoacutegico natildeo eacute portanto o

recurso em si mas sim a intencionalidade e a accedilatildeo do educador Assim natildeo

existe recurso pedagoacutegico a priori ainda que a sua finalidade seja educativa Um

recurso torna-se pedagoacutegico na medida em que o educador lhe coloque esse

objetivo e dirija sua accedilatildeo para a construccedilatildeo de um conhecimento especiacutefico

(EITERER e MEDEIROS 2010)

Ainda que a maioria das equipes diretivas escolares entenda que haacute recursos

pedagoacutegicos em suas escolas o modo como se expressaram foi indicativo de uma

compreensatildeo restrita agravequeles que satildeo disponibilizados na SRM Nesse sentido

considera-se que uma ampliaccedilatildeo do conceito de ―recurso pedagoacutegico por parte

das equipes diretivas poderia auxiliaacute-las a ressiginificar suas compreensotildees e com

isso talvez identificar outros recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis em suas escolas

126

Compreende-se que os proacuteprios documentos relacionados ao AEE apontam

para essa interpretaccedilatildeo mais restrita do que significa um ―recurso pedagoacutegico

Assim a ressignificaccedilatildeo desse conceito por meio de estudos e processos de

formaccedilatildeo continuada constitui uma forma possiacutevel natildeo apenas de identificaccedilatildeo de

recursos como mencionado anteriormente Pode favorecer tambeacutem que o proacuteprio

papel da equipe diretiva em relaccedilatildeo ao AEE e ao processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE possa se transformar de modo a contribuir para que

o cotidiano escolar seja organizado de forma a ampliar as possibilidades

pedagoacutegicas do espaccedilo escolar Entende-se que uma maneira possiacutevel de fazecirc-lo

eacute por meio de planejamento de formaccedilatildeo junto a todos os professores

Nessa direccedilatildeo eacute necessaacuterio ainda desconstruir a loacutegica de formaccedilatildeo

separada para o professor especializado professores da sala comum e equipe

diretiva que vem se constituindo como norma nos sistemas de ensino e nos

espaccedilos escolares brasileiros e que pouco pode contribuir com o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Sobre isso Garcia (2011 p 67)

explicou que

[] a loacutegica de formaccedilatildeo proposta e realizada tende a influenciar a organizaccedilatildeo escolar alimentando a caracteriacutestica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedagoacutegico desenvolvido em sala de aula A formaccedilatildeo de professores nos moldes propostos mediante uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Inclusiva tem enfrentado a realidade excludente da Educaccedilatildeo escolar brasileira Ou estamos lidando com um enfoque de justaposiccedilatildeo de um conjunto de praacuteticas especializadas metodologias e recursos especializados como imagem de inclusatildeo escolar

Seguindo com as anaacutelises foi possiacutevel perceber que a Sala de Recursos

Multifuncionais se constitui como um espaccedilo de referecircncia para pensar os recursos

pedagoacutegicos e de acessibilidade natildeo apenas nos dizeres das equipes diretivas

citadas mas na proacutepria proposta do Atendimento Educacional Especializado que

apresenta a SRM como um espaccedilo fiacutesico privilegiado para a realizaccedilatildeo de tal

atendimento que conta com mobiliaacuterio materiais didaacuteticos recursos pedagoacutegicos

e de acessibilidade e equipamentos especiacuteficos para complementarsuplementar o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE (BRASIL 2009)

Sem duacutevida esses recursos disponibilizados pelo MEC satildeo importantes e

precisam estar disponiacuteveis para a utilizaccedilatildeo do professor da sala comum no

trabalho com os estudantes puacuteblico-alvo da EE Entretanto esses recursos natildeo

127

satildeo os uacutenicos que podem ser utilizados ao se considerar que em seu trabalho

cotidiano junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE o professor seja na sala comum

ou na SRM pode se utilizar de outros recursos como meio para atingir seu objetivo

de aprendizagem bem como construiacute-los com os estudantes no intuito de

propiciar a adaptaccedilatildeo de um determinado conteuacutedo o que natildeo deixa de conferir a

esses recursos um caraacuteter pedagoacutegico e acessiacutevel

Convergindo com a discussatildeo Fuck e Cordeiro (2015 p398) salientaram

que

[] os recursos e adaptaccedilotildees devem ser ajustados agraves necessidades dos estudantes oportunizando-os desenvolver suas potencialidades portanto natildeo existe um padratildeo uacutenico para seu uso assim como natildeo significa que toda pessoa com deficiecircncia necessariamente necessite deles ou ainda que tudo deva ser adaptado mas que estes devem ser personalizados visando agrave autonomia da pessoa Para aleacutem desta autonomia entender que os recursos e adaptaccedilotildees constituem-se em meios pois o que deve ser fundamentalmente garantido ao aluno com deficiecircncia eacute o seu direito de acesso aos conteuacutedos escolares

Nessa direccedilatildeo Paro (2012) enfatizou que o objetivo primeiro da escola eacute a

apropriaccedilatildeo por todos os estudantes dos conhecimentos das ciecircncias da arte da

tecnologia da filosofia enfim de todas as conquistas culturais historicamente

produzidas pelos homens Apropriaccedilatildeo essa ―[] que se cumpre pelas atividades

pedagoacutegicas curriculares e docentes estas por sua vez viabilizadas pelas formas

de organizaccedilatildeo escolar e de gestatildeo (LIBAcircNEO 2007 p155)34 realizada pela

equipe diretiva em conjunto com os demais profissionais e comunidade escolar

Ainda sobre a disponibilidade de recursos pedagoacutegicos nas escolas um outro

ponto de atenccedilatildeo que surgiu refere-se a duas equipes diretivas (ED3 e ED6) que

explicitaram natildeo dispor de recursos pedagoacutegicos nos espaccedilos escolares em que

atuam A esse respeito uma primeira consideraccedilatildeo que se faz pertinente eacute a de

que essas equipes diretivas que consideraram natildeo possuir recursos pedagoacutegicos

acessiacuteveis atuam em escolas que natildeo dispotildeem de Salas de Recursos

Multifuncionais e nesse sentido tambeacutem apontaram para uma compreensatildeo de

―recursos pedagoacutegicos reduzidos aqueles que deveriam compor tal espaccedilo e natildeo

a accedilatildeo do educador que pode transformar diversos materiais espaccedilos e situaccedilotildees

34

Texto original escrito em espanhol Traduccedilatildeo livre ―que se obtiene a traveacutes de las atividades pedagoacutegicas curriculares y docentes Eacutestas a su vez son viabilizadas por las formas de organizacioacuten escolar y de gestioacuten (LIBAcircNEO 2007 p155)

128

em meios para favorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE

Pode-se inferir que nas escolas em que atuam as equipes diretivas ED3 e

ED6 a ausecircncia de um espaccedilo fiacutesico como a SRM dotado de ―[] diferentes

ferramentas desde tecnoloacutegicas ateacute adaptaccedilotildees em materiais escolares

(PLETSCH 2009 p 36) parece ser evidenciada pelas equipes diretivas como

determinante para a inacessibilidade dos conteuacutedos escolares Percepccedilatildeo essa

que por sua vez pode destituir a potecircncia dos saberes e das accedilotildees docentes para

converter uma seacuterie de materiais em recursos pedagoacutegicos acessiacuteveis Contudo

os equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos que compotildeem a

SRM satildeo ferramentas importantes entendidas por Pletsch (2009 p 36) como

recursos imprescindiacuteveis ―[] para o processo de ensino-aprendizagem de crianccedilas

com necessidades educacionais especiais35 incluiacutedas no ensino regular sobretudo

aquelas com comprometimentos mais severos Assim dispor de tais meios pode

favorecer o trabalho docente junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE ainda que

natildeo determinem por si mesmas a acessibilidade dos conteuacutedos a serem

aprendidos

Considerando tais colocaccedilotildees pode-se dizer que compreender a importacircncia

dos meacutetodos de ensino e dos recursos pedagoacutegicos como meios que possibilitam

aos estudantes puacuteblico-alvo da EE se apropriarem dos conhecimentos

sistematizados eacute uma forma de considerar as suas singularidades e dar um passo

na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos Nessa perspectiva concorda-se com

Sanches e Teodoro (2006) quando salientam que

[] para que as escolas se tornem mais inclusivas eacute necessaacuterio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas praacuteticas que considerem a diferenccedila um desafio e uma oportunidade para a criaccedilatildeo de novas situaccedilotildees de aprendizagem que sejam capazes de inventariar o que estaacute a impedir a participaccedilatildeo de todos que se disponibilizem para utilizar os recursos disponiacuteveis e para gerar outros que utilizem uma linguagem acessiacutevel a todos e que tenham a coragem de correr riscos (SANCHES amp TEODORO 2006 p71)

Evidencia-se tambeacutem que para um espaccedilo escolar tornar-se acessiacutevel eacute

fundamental o papel da equipe diretiva escolar para inventariar junto aos demais

profissionais da educaccedilatildeo o que a escola possui em relaccedilatildeo agrave acessibilidade de

35

O que Pletsch (2009) enfatiza como recursos imprescindiacuteveis para crianccedilas com necessidades educacionais especiais satildeo entendidos no contexto deste estudo como aplicaacuteveis a todos os estudantes puacuteblico-alvo da EE independentemente da faixa-etaacuteria modalidade e niacutevel de ensino

129

suas estruturas internas e externas equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos bem como levantar uma relaccedilatildeo daqueles que precisam ser

providenciados e apresentaacute-la aos oacutergatildeos competentes ensejando que sejam

incluiacutedas no planejamento orccedilamentaacuterio anual

Adicionalmente agraves equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo eacute

posto o desafio de instituir e sistematizar momentos de discussatildeo e reflexatildeo sobre

o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Considera-se

aqui no entanto a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo em que seja

possiacutevel por exemplo repensar as concepccedilotildees construiacutedas acerca da Educaccedilatildeo

Especial ponderar sobre suas accedilotildees pedagoacutegicas e de gestatildeo e perceber a forma

como a escola estaacute organizada para receber esses estudantes Isso sem deixar de

atentar para os obstaacuteculos dificuldades e resistecircncias que fazem parte de qualquer

processo de reflexatildeo eou mudanccedila e que precisam ser acolhidos compreendidos

e trabalhados Tais momentos de reflexatildeo e discussatildeo natildeo se restringem como

explicaram Placco Souza e Almeida (2012) a cursos e palestras mas remetem a

muacuteltiplos espaccedilos e atividades que favorecem a construccedilatildeo de saberes estimulem

a busca por outros conhecimentos e introduzem uma inquietaccedilatildeo fecunda e

contiacutenua com o que jaacute se conhece

Prosseguindo com as reflexotildees passa-se agora para a apresentaccedilatildeo e

discussatildeo dos dados que emergiram do questionamento realizado agraves equipes

diretivas acerca das accedilotildees36 que essas consideram de sua responsabilidade para

viabilizar o AEE Cada participante respondeu agrave questatildeo considerando sua funccedilatildeo

especiacutefica isto eacute diretores(as) relataram a respeito do papel do(a) diretor(a)

supervisores(as) sobre o papel do(a) supervisor(a) e orientadores(as) a respeito

do papel de orientador(a)

Considerando poreacutem que essa investigaccedilatildeo pretende se debruccedilar sobre a

anaacutelise do papel da equipe diretiva como um todo apresenta-se a seguir um

agrupamento dos dizeres dos participantes da pesquisa formando um conjunto de

papeacuteis que remete agrave equipe diretiva exposto no Quadro 15 Optou-se por

organizar seus dizeres por recorrecircncia em toacutepicos indicativos do modo como

demonstraram entender seu papel no que tange agrave viabilizaccedilatildeo do AEE

36

No contexto deste estudo os termos accedilatildeo papel e funccedilatildeo satildeo entendidos como expressotildees semelhantes que remetem a atividades consideradas de responsabilidade das equipes diretivas em prol da viabilizaccedilatildeo do AEE

130

Quadro 15 Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de suas responsabilidades para viabilizar o AEE

Papel da Equipe Diretiva Escolar na Viabilizaccedilatildeo do AEE Recorrecircncia

Orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

9

Orientar Orientar accedilotildees educativas Ajudar o professor na qualidade de suas aulas Orientaccedilotildees educativas aos professores ajudando a qualificar suas aulas Resolver auxiliar orientar os estudantes e pais em suas limitaccedilotildees e anguacutestias Orientaccedilatildeo aos professores Acompanhar a professora especializada Orientar professores Atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou seus pais

7 Realizar atendimento a esses alunos e pais informando sua vida escolar Ajudar no atendimento aos alunos no refeitoacuterio Encaminhar alunos (2) Adequar horaacuterios dos alunos (2) Viabilizar conversas com os pais

Provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas

5

Dar condiccedilotildees (materiais jogos ambiente etc) para que os profissionais possam atender aos alunos Viabilizar materiais para as atividades Suprir as necessidades quanto a materiais para que os professores possam desenvolver seu trabalho Participaccedilatildeo no trabalho pedagoacutegico Proporcionar acesso ao conhecimento das diferentes siacutendromes e deficiecircncias para que o professor planeje atividades compatiacuteveis as suas possibilidades

Apuraccedilatildeorepasse de informaccedilotildees e mediaccedilatildeo entre escola e Secretaria da Educaccedilatildeo

4 Levantamento dos alunos com deficiecircncia Solicitar para a Secretaria da Educaccedilatildeo esse atendimento (AEE) aos alunos (2) Repassar informaccedilotildees relevantes

Promoccedilatildeo da aprendizagemdesenvolvimento dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

2 Promover a aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Acompanhar o desenvolvimento desse estudante

Natildeo responderam 5

Total 32

Fonte Primaacuteria (2016)

Identificou-se que os toacutepicos mais recorrentes nos dizeres dos integrantes

das equipes diretivas para descreverem suas accedilotildees a fim de viabilizar o AEE foram

relativos a orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) atendimento a

estudantes puacuteblico-alvo da EE eou seus pais e ao provimento de condiccedilotildees

materiais para realizaccedilatildeo desse atendimento

No tocante ao papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

observou-se que a maior parte dos integrantes que citou essa accedilatildeo foram

supervisores educacionais aos quais de fato eacute conferida a atribuiccedilatildeo de atender e

acompanhar os docentes focalizando o processo pedagoacutegico (CAMBORIUacute 2008)

Tambeacutem foi possiacutevel perceber que a maneira como os respondentes se

expressaram foi em alguns momentos geneacuterica imprecisa ou vaga Um deles por

131

exemplo resumiu seu papel a ―orientar o que conduziu a alguns

questionamentos orientar a quem como porque quando Do mesmo modo outro

participante ao expor que seu papel diz respeito a ―orientar accedilotildees educativas natildeo

esclareceu quais accedilotildees seriam essas Ainda um dos integrantes mencionou que

sua funccedilatildeo remete a ―ajudar o professor na qualidade de suas accedilotildees o que por

sua vez leva a questionar o que se entende por uma ―accedilatildeo de qualidade e de que

forma a equipe diretiva escolar pode ajudar a qualificar a accedilatildeo de um professor

Essa forma aqui compreendida como geneacuterica imprecisa ou vaga de falar a

respeito do papel da equipe diretiva escolar frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE pode ser

explicada a partir de perspectivas distintas dentre as quais duas parecem se

destacar A primeira se refere agrave possiacutevel falta de clareza por parte dos integrantes

das equipes diretivas acerca de seus papeacuteis Isto eacute a imprecisatildeo que foi percebida

na forma como se expressaram pode ser indicativa de que natildeo estaacute claro para

eles proacuteprios qual eacute a funccedilatildeo que lhes compete para viabilizar o AEE no acircmbito

escolar

Sabendo que a maneira como as equipes diretivas falam a respeito de seu

papel frente ao processo de viabilizaccedilatildeo do AEE revela tambeacutem o que pensam

sobre o proacuteprio AEE Supotildee-se que essa falta de clareza quanto ao seu papel pode

estar ancorada em uma concepccedilatildeo de AEE como um serviccedilo agrave parte cuja ―gestatildeo

seria de responsabilidade do professor especializado e natildeo da escola como um

todo Nesse sentido assim como Pletsch (2009) afirmou que a inclusatildeo eacute ainda

vista como uma responsabilidade setorizada da Educaccedilatildeo Especial o professor

atuante na SRM parece ser percebido em casos como esse como o principal

responsaacutevel pelo AEE Essa concepccedilatildeo parece ter sido evidenciada tambeacutem em

outras pesquisas como a empreendida por Fuck (2014 p148-149) com

professores da sala comum em que a autora observou

[] que o professor da Sala Comum espera do professor especializado soluccedilotildees que natildeo dependem exclusivamente do AEE na SRM mas que implicam a proacutepria organizaccedilatildeo estrutural poliacutetica cultural e pedagoacutegica da escola

A segunda perspectiva que pode ser apontada diz respeito ao tempo

que os participantes puderam destinar agrave resposta dos questionaacuterios dessa

pesquisa considerando que a coleta de dados ocorreu nos meses de outubro e

132

novembro de 2015 convergindo em algumas escolas com o periacuteodo de aplicaccedilatildeo

da Prova Brasil37 teacutermino de semestre e outras demandas de final de ano que

podem ter levado os integrantes das equipes diretivas a responderem de forma

sucinta agraves questotildees do referido instrumento de coleta de dados

Ainda que orientaccedilatildeoajuda em especial aos docentes tenha emergido como

o papel mais citado pelas equipes diretivas ao pensarem em suas accedilotildees em prol

da viabilizaccedilatildeo do AEE Macedo Carvalho e Pletsch (2011) esclareceram que

esse serviccedilo vai muito aleacutem da orientaccedilatildeo aos professores uma vez que requer

[] mudanccedilas estruturais e pedagoacutegicas no funcionamento das escolas como por exemplo entre outras dimensotildees na estrutura curricular riacutegida presente nos objetivos conteuacutedos nas metodologias na organizaccedilatildeo didaacutetica do tempo na estrateacutegia de avaliaccedilatildeo para atender a diversidade e especificidades dos alunos que a frequentam Flexibilizar o curriacuteculo para atender a todos os alunos eacute urgente A sua transformaccedilatildeo implica na diminuiccedilatildeo do nuacutemero de alunos por sala de aula o trabalho cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum entre outros aspectos (MACEDO CARVALHO e PLETSCH 2011 p7)

Foi possiacutevel perceber que os aspectos relatados pelas autoras natildeo

apareceram nas falas das equipes diretivas como accedilotildees que poderiam realizar a

fim de viabilizar o AEE Do mesmo modo momentos coletivos de reflexatildeo e

diaacutelogo citados ao longo desta pesquisa como uma das principais accedilotildees a serem

empreendidas pelas equipes diretivas visando uma gestatildeo democraacutetica-

participativa tambeacutem natildeo surgiram nos dizeres dos participantes como uma

possibilidade para contribuiacuterem com o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

A criaccedilatildeo e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo de reflexatildeo e diaacutelogo acerca de

assuntos educacionais com o coletivo escolar dentre os quais inclui-se a

elaboraccedilatildeo do Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico (PPP) satildeo entendidos como formativos

e requerem uma accedilatildeo intencional e planejada por parte das equipes diretivas

combinada agrave existecircncia de condiccedilotildees adequadas para sua execuccedilatildeo (estrutura

fiacutesica tempo etc) O fato de natildeo terem sido mencionados pelos participantes

como parte de seu papel frente ao AEE pode levar agrave inferecircncia de que tal criaccedilatildeo

37 Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambeacutem denominada Prova Brasil) trata-se de uma avaliaccedilatildeo censitaacuteria envolvendo os alunos da 4ordf seacuterie5ordmano e 8ordfseacuterie9ordmano do Ensino Fundamental das escolas puacuteblicas das redes municipais estaduais e federal com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas puacuteblicas Participam dessa avaliaccedilatildeo as escolas que possuem no miacutenimo 20 alunos matriculados nas seacuteriesanos avaliados sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo (BRASIL 2016 sp)

133

e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo para discutir e refletir com o coletivo escolar natildeo

seja uma accedilatildeo desenvolvida nas escolas pesquisadas

Um dado que reforccedila essa hipoacutetese diz respeito ao fato de que dos 22

participantes da pesquisa apenas 3 (ED2o ED2s e ED4o) informaram que o AEE eacute

contemplado no PPP da escola Dentre os demais 9 justificaram a ausecircncia do

AEE no PPP da escola pelo fato de natildeo contarem com esse serviccedilo em seus

espaccedilos escolares e 7 natildeo justificaram tal ausecircncia sendo que 03 natildeo

responderam a essa questatildeo Pode-se evidenciar ainda que na escola ED4 apesar

de ofertar o AEE na proacutepria escola 03 de seus integrantes (ED4o ED4s ED4s)

informaram que o AEE natildeo consta no PPP Tal resposta se repetiu nas demais

escolas pesquisadas com exceccedilatildeo da equipe diretiva ED2 em que a maioria de

seus integrantes responderam (ED2d e ED2s) que o AEE estaacute incluso no PPP da

escola Parece haver nesse sentido um entendimento por parte das equipes

diretivas de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo esse serviccedilo faz

parte dos apoios que a escola promove aos estudantes e aos professores entatildeo

independente de haver ou natildeo a sala recursos multifuncionais no espaccedilo escolar

compreende-se que o atendimento especializado deveria fazer parte das diretrizes

da escola

Embora a constituiccedilatildeo coletiva do PPP na escola seja um espaccedilo e tempo

privilegiado de reflexatildeo e planejamento coletivo natildeo pode como sugeriu Carneiro

(2006 p32) se ―constituir como um fim em si mesmo pois precisa ainda ser

constantemente revisitado acompanhado e avaliado identificando as alteraccedilotildees

necessaacuterias a serem feitas Ele eacute verdadeiramente o iniacutecio de um processo de

trabalho A partir do projeto pedagoacutegico a escola vai estruturando seu trabalho

avaliando e reorganizando suas praacuteticas oportunizando que todos os envolvidos

nesse processo identifiquem suas responsabilidades individuais e coletivas no que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE Libacircneo (2015 p127 grifo do autor) complementa

a discussatildeo ao enfatizar que

[] o projeto pedagoacutegico deve ser compreendido como instrumento e processo de organizaccedilatildeo da escola Considera o que jaacute estaacute instituiacutedo (legislaccedilatildeo curriacuteculos conteuacutedos meacutetodos formas organizativas da escola etc) mas tem tambeacutem uma caracteriacutestica de instituinte[] que significa que o projeto institui estabelece cria objetivos procedimentos instrumentos modos de agir estruturas haacutebitos valores ou seja institui uma cultura organizacional Neste sentido ele [PPP] sintetiza os interesses os desejos as propostas dos educadores [do coletivo escolar] que trabalham na escola [ao responderem] as seguintes perguntas a) Que tipo de escola noacutes

134

profissionais desta escola queremos b) Que objetivos e metas correspondem agraves necessidades e expectativas desta comunidade escolar c) Que necessidades precisamos atender em termos de formaccedilatildeo dos alunos e alunas para a autonomia cidadania participaccedilatildeo d) Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliaccedilatildeo dentro da praacutetica da accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo Considerando o caraacuteter processual do planejamento o projeto eacute avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as accedilotildees estatildeo correspondendo ao que foi previsto se as metas precisam ser alteradas em funccedilatildeo de fatos inesperados de forma a corrigir os desvios tomar novas decisotildees e replanejar o rumo do trabalho

Nesse sentido considerando a importacircncia do processo de construccedilatildeo de tal

documento eacute possiacutevel constatar que se torna imprescindiacutevel discutir a proposta de

AEE na elaboraccedilatildeo do PPP uma vez que essa natildeo pode ser considerada como um

apecircndice incorrendo no risco de responsabilizar somente o professor de AEE na

sua elaboraccedilatildeo e execuccedilatildeo Sugere-se outrossim que o AEE seja pensado e

realizado a partir do envolvimento de todos como uma proposta delineadora do

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A

equipe diretiva aparece nesse contexto com um papel de destaque na promoccedilatildeo

desse envolvimento do coletivo escolar Como explicou Tezani (2009) apoiada em

Sage (2008) a equipe diretiva pode abrir espaccedilos e promover trocas de

experiecircncias importantes entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e

conforme suas possibilidades e o contexto em que atua desenvolver uma gestatildeo

democraacutetica-participativa que favoreccedila a formaccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo de equipes de

trabalho

Ratifica-se portanto que a discussatildeo coletiva da proposta de AEE eacute

fundamental uma vez que se mostra como uma forma de articular as accedilotildees dentro

da escola por meio de um processo de construccedilatildeo dialoacutegico possibilitando aos

profissionais da educaccedilatildeo pais e estudantes reconhecerem e compreenderem o

AEE como uma accedilatildeo que para ser efetiva requer o envolvimento de todos Esse

clima organizacional que se procura constituir nessa construccedilatildeo coletiva Aguiar

(2012 p 152) denominou de responsabilidade partilhada em que todos

―reconhecem seus papeacuteis e limitaccedilotildees e buscam em conjunto sanar as dificuldades

e avanccedilar sobre novos desafios

Em meio a essas reflexotildees Catani e Gutierrez (2008) advertem que

[] toda e qualquer organizaccedilatildeo que tente implantar e desenvolver praacuteticas de natureza participativa vive sob a constante ameaccedila da reconversatildeo burocraacutetica e autoritaacuteria dos seus melhores esforccedilos As razotildees para isto satildeo diversas histoacuteria de vida de seus membros supervalorizaccedilatildeo

135

ideoloacutegica das formas tradicionais de gestatildeo demandas especiacuteficas difiacuteceis de conciliar etc De tudo isso contudo um ponto deve ser destacado a participaccedilatildeo se funda no exerciacutecio do diaacutelogo entre as partes Essa comunicaccedilatildeo ocorre em geral entre pessoas com diferentes formaccedilotildees e habilidades ou seja entre agentes dotados de distintas competecircncias para a construccedilatildeo de um plano coletivo e consensual de accedilatildeo Na praacutetica da gestatildeo escolar esta diferenccedila que em si natildeo eacute original nem uacutenica assume uma dimensatildeo muito maior do que a grande maioria das propostas de gestatildeo participativa e autogestatildeo que pode ser observada (CATANI amp GUTIERREZ 2008 p71 grifo nosso)

Desse modo pode-se dizer que o processo de elaboraccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico eacute permeado por aspectos culturais sociais e poliacuteticos de seus

participantes pelas poliacuteticas puacuteblicas e pelas condiccedilotildees disponiacuteveis na escola para

sua realizaccedilatildeo figurando assim as tensotildees e contradiccedilotildees que perpassam essa

construccedilatildeo coletiva

Dentre outros possiacuteveis motivos que poderiam inviabilizar a existecircncia de

momentos formativos de reflexatildeo e diaacutelogo nas escolas pode-se citar a

precariedade das condiccedilotildees para que tal accedilatildeo aconteccedila como por exemplo a

indisponibilidade de tempo como jaacute discutido anteriormente Outro ponto que

merece atenccedilatildeo eacute a possibilidade de que as equipes diretivas natildeo reconheccedilam que

criar estrateacutegias de organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo que assegure encontros de

formaccedilatildeo coletiva com os profissionais da escola como accedilotildees que podem ser

feitas por elas para viabilizar o AEE

Nesse sentido vislumbra-se que esse reconhecimento por parte das equipes

diretivas pode se mostrar uma oportunidade para que se possa identificar suas

possibilidades de accedilatildeo frente ao AEE Em momentos de reflexatildeo e accedilatildeo conjunta

pode-se refletir sobre a realidade poliacutetica econocircmica e social em que a escola estaacute

inserida percebendo a incontestaacutevel imbricaccedilatildeo dessa realidade agraves questotildees

pedagoacutegicas e do cotidiano escolar Nesses momentos tambeacutem eacute possiacutevel pensar

sobre e esclarecer as responsabilidades individuais e coletivas dos envolvidos no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE considerando a responsabilidade do Estado em

prover as condiccedilotildees necessaacuterias (estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos)

para a efetivaccedilatildeo desse serviccedilo Pensar o AEE da forma que parece estar posta

nas escolas pesquisadas como sendo um serviccedilo individualizado setorizado e com

uma escassa interaccedilatildeo entre os profissionais pouco pode contribuir com o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido

concorda-se com Jesus Almeida e Sobrinho (2005 p1) quando explicam que

136

[] se quisermos uma escola que atenda agrave diversidade ou seja uma escola inclusiva precisamos pensar com o outro precisamos de um processo longo e constante de reflexatildeo-accedilatildeo-criacutetica com [todos] os profissionais que fazem o ato educativo acontecer []

Com relaccedilatildeo ao papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou seus pais observou-se que a maioria dos integrantes

que fez referecircncia a esse papel foram orientadores educacionais o que pode ter

seu fundamento em parte nas proacuteprias atribuiccedilotildees das funccedilotildees desse profissional

contidas na Lei Municipal Complementar nordm 192008 (CAMBORIUacute 2008 sp)

Na referida lei ao orientador eacute atribuiacutedo um papel mais voltado ao

atendimento de estudantes e suas famiacutelias promovendo uma articulaccedilatildeo entre

escola famiacutelia e comunidade e envolvendo os estudantes e seus responsaacuteveis na

elaboraccedilatildeo do Plano Poliacutetico Pedagoacutegico da escola Enquanto isso o supervisor

educacional aparece como aquele que acompanha e daacute suporte aos professores

com foco na dimensatildeo pedagoacutegica do processo de escolarizaccedilatildeo O diretor por

sua vez parece ter uma atuaccedilatildeo direcionada a aspectos administrativos

(CAMBORIUacute 2008)

Essa divisatildeo de responsabilidades apareceu tambeacutem nas respostas dos

participantes uma vez que as trecircs accedilotildees mais citadas como aquelas que satildeo de

responsabilidade da equipe diretiva a fim de viabilizar o AEE tiveram cada uma a

marca de uma funccedilatildeo especiacutefica papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos

professores) foi mais mencionado por supervisores escolares papel de

atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu

com mais frequecircncia nas falas de orientadores educacionais e por fim o papel de

provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas

de diretores escolares Contudo por mais que cada um dos integrantes da equipe

diretiva escolar tenha sua responsabilidade e um trabalho especiacutefico haacute um

imbricamento entre vaacuterias de suas funccedilotildees as quais podem uni-los enquanto

equipe com o intuito de contribuir e potencializar o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes juntamente com o coletivo escolar

Outra accedilatildeo considerada pelas equipes diretivas como sendo de sua

responsabilidade na viabilizaccedilatildeo do AEE eacute o provimento de condiccedilotildees materiais

e pedagoacutegicas citado majoritariamente por diretores(as) escolares Foi possiacutevel

137

notar que esses dois aspectosndash administrativo e pedagoacutegico ndash estatildeo de fato

imbricados no fazer cotidiano do diretor Sobre essa questatildeo Paro (2010)

esclareceu que tradicionalmente a atuaccedilatildeo do diretor escolar privilegiava os

aspectos administrativosburocraacuteticos em detrimento dos pedagoacutegicos Assim a

funccedilatildeo dos diretores se restringia apenas agraves atividades-meio (prover recursos

controlar sua utilizaccedilatildeo) dicotomizando-as das atividades-fim (pedagoacutegicas)

Dessa forma a gestatildeo escolar pareceu absorver princiacutepios semelhantes aos

empresariais culminando em uma concepccedilatildeo de diretor ―[] cuja formaccedilatildeo

atribuiccedilotildees e atuaccedilatildeo praacutetica eacute de simples gerente sem explicitaccedilatildeo nem reflexatildeo

a respeito de sua caracteriacutestica de agente poliacutetico diante do ofiacutecio de administrar

uma instituiccedilatildeo cujo fim eacute prover educaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Entretanto o que se enseja e se coloca como horizonte de transformaccedilatildeo

quando se pensa na gestatildeo escolar eacute justamente a desconstruccedilatildeo dessa loacutegica

gerencial e a constituiccedilatildeo de uma outra que pense a educaccedilatildeo a partir dela

mesma e natildeo de modelos industriaisempresariais Eacute importante que se considere

a especificidade poliacutetico-pedagoacutegica da escola que se valorizem os profissionais

da educaccedilatildeo e que se atue a partir da heterogeneidade que se expressa nos

espaccedilos escolares favorecendo a participaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo

de escolarizaccedilatildeo Nesse sentido Paro (2010) enfatizou que ao pensar em novas

alternativas para a atuaccedilatildeo do diretor escolar eacute preciso considerar

[] maneiras de conceber a direccedilatildeo escolar que transcendam a forma usual de concentraacute-la nas matildeos de apenas um indiviacuteduo que se constitui o chefe geral de todos Natildeo que a hierarquia seja nociva em si pois aquele que se coloca no escalatildeo hieraacuterquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democraacutetica [] aquela que supotildee a concordacircncia livre e consciente daqueles que obedecem agraves ordens que tecircm sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na relaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Ainda que haja uma delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da

equipe diretiva para que essa possa atuar de fato de forma coletiva eacute preciso

constituir um trabalho articuladoem parceria uma vez que natildeo haacute como discutir o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes sem abordar as estrateacutegias de ensino

que favoreccedilam a aprendizagem e o desenvolvimento Do mesmo modo para que

tais estrateacutegias possam ser elaboradas e praticadas eacute necessaacuterio que haja

condiccedilotildees desde processos sistematizados de formaccedilatildeo continuada para os

profissionais da escola ateacute equipamentos mobiliaacuterio e materiais didaacuteticos

138

pedagoacutegicos adequados Conclui-se portanto que o foco conferido agrave cada funccedilatildeo

e que diferencia um profissional do outro pode fortalececirc-los como grupo em vez de

constituir uma barreira que fragmenta suas accedilotildees

Nessa perspectiva Rangel (2013) salienta que constituir no cotidiano das

escolas um trabalho de parceria entre o orientador e supervisor educacional (e aqui

se adiciona tambeacutem o diretor escolar) se mostra profiacutecuo pois favorece uma

accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo conjunta aproximando-os em torno de um objetivo comum a

escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes de modo a possibilitar-lhes o direito agrave

educaccedilatildeo escolar

Nessa direccedilatildeo foi possiacutevel identificar nas escolas pesquisadas uma

delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da equipe diretiva para a atuaccedilatildeo

na escola a qual tem seu fundamento na Lei Complementar no 192008

(CAMBORIUacute 2008) Apesar dessas delimitaccedilotildees pode-se observar agrave luz da

referida lei alguns pontos de intersecccedilotildees entre as funccedilotildees das equipes diretivas

uma vez que vaacuterias de suas atribuiccedilotildees estatildeo interligadas o que poderia ser

concebida nesse sentido como uma oportunidade para aproximaacute-las e consolidaacute-

las enquanto equipes diretivas

Entretanto no decorrer das anaacutelises as accedilotildees das equipes diretivas no que

concerne agrave compreensatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares apontaram

indiacutecios de uma accedilatildeo desarticulada entre os integrantes da proacutepria equipe diretiva

o que pode culminar em parte em um trabalho mais isolado entre os profissionais

da escola Ante o exposto concorda-se com Paro (2001 p114) quando afirma

que

[] eacute preciso que se coloque no centro das discussotildees (e das praacuteticas) a funccedilatildeo educativa global da escola Assim se entendemos que educaccedilatildeo eacute atualizaccedilatildeo histoacuterico-cultural dos indiviacuteduos e se estamos comprometidos com a superaccedilatildeo do estado geral da injusticcedila social que em lugar do bem viver reserva para a maioria o trabalho alienado entatildeo eacute preciso que nossa escola concorra para a formaccedilatildeo de cidadatildeos atualizados capazes de participar politicamente usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu mas ao mesmo tempo dando sua contribuiccedilatildeo criadora e transformando a sociedade Soacute assim a escola estaraacute participando de forma efetiva []

De acordo com a exposiccedilatildeo do autor pode-se dizer que embora as parcerias

constituiacutedas no interior da escola sejam importantes elas natildeo encerram as

relaccedilotildees necessaacuterias para o desenvolvimento do trabalho da equipe diretiva e

demais profissionais da educaccedilatildeo frente ao AEE Eacute a partir dessa constataccedilatildeo que

139

se adentra na uacuteltima questatildeo a ser abordada neste subcapiacutetulo os desafios

encontrados pelas equipes diretivas pesquisadas na viabilizaccedilatildeo do AEE nos

espaccedilos escolares em que atuam A seguir no Quadro 16 buscou-se reunir por

toacutepicos os dizeres mais recorrentes nas respostas dos integrantes das equipes

diretivas quanto aos desafios encontrados no processo de viabilizar o AEE na

escola

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o AEE

Desafios encontrados pela equipe diretiva para a viabilizar o AEE Recorrecircncia

Estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos

6 Natildeo possuir a sala de AEE Tornar viaacutevel o atendimento na unidade escolar (3) A falta de espaccedilo fiacutesico A falta do profissional especializado (2) Apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo

5

A escola depende da Secretaria de Educaccedilatildeo para montagem da sala de AEE A secretaria de educaccedilatildeo atender a solicitaccedilatildeo da escola de contratar monitores de inclusatildeo Continua-se solicitando junto aos governantes esse professor Para superar tal desafio estamos solicitando a Sec de Educaccedilatildeo o profissional especializado (2) Dificuldade em constituir parcerias entre os profissionais da escola e com a comunidade escolar

5 No momento natildeo estamos fazendo parcerias com os demais membros escolares Parcerias com psicoacutelogos pais Maior interesse por parte da direccedilatildeo da professora pais e alunos Dificuldades de parcerias (2)

Efetivar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

4 O desafio eacute incluir todos no processo de escolarizaccedilatildeo Atender todos Muitos estudantes natildeo satildeo alfabetizados surdos ou ateacute de baixa visatildeo Garantia do atendimento de nossos alunos em alguma sala de recursos multifuncionais do municiacutepio

Resistecircncia de professores a novas estrateacutegias de ensino

2 Por sermos uma escola de sexto ao nono ano eacute muito difiacutecil fazer o professor das diferentes aacutereas do conhecimento planejar atividades adequadas O desafio eacute convencer (o professor) a criar novas possibilidades de aprendizagem

Formaccedilatildeo de profissionais atuantes na Educaccedilatildeo Especial

2 Falta informaccedilatildeo adequada para esses profissionais Faltam profissionais adequados e capacitados para atuarem nessa aacuterea

Ausecircncia de planejamento 1

Ainda natildeo temos um planejamento apropriado

Natildeo responderam 4

Total 29

Fonte Primaacuteria 2016

Observa-se que na perspectiva das equipes diretivas escolares os trecircs

desafios mais recorrentes no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE relacionam-se agrave

disponibilizaccedilatildeo de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola ao

―apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo e agrave constituiccedilatildeo de ―parcerias entre os

140

profissionais da escola e com a comunidade escolar Compreende-se que esses

trecircs aspectos estatildeo imbricados de tal forma que pensaacute-los isoladamente pouco

contribuiria para entender como o Atendimento Educacional Especializado tem sido

viabilizado nos espaccedilos escolares

Percebe-se nesse caso que para viabilizar um serviccedilo de AEE que disponha

de estrutura fiacutesica e conte com uma rede de apoio dentro da escola e tambeacutem fora

dela (com a comunidade os oacutergatildeos governamentais e as entidades eou instituiccedilotildees

a eles relacionadas) eacute necessaacuterio constituir uma rede articulada de accedilotildees entre os

profissionais atuantes na escola (professores equipe diretiva psicoacutelogos etc) pais

estudantes e o Estado Com relaccedilatildeo a esse uacuteltimo eacute incontestaacutevel que cabe agrave Uniatildeo

e o Municiacutepio a responsabilidade em prover recursos financeiros para que o espaccedilo

escolar possa se adequar em termos de acessibilidade equipamentos mobiliaacuterio

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e recursos humanos a fim de oferecer o serviccedilo de

AEE

No entanto o planejamento para a utilizaccedilatildeo e a efetiva aplicaccedilatildeo desses

recursos financeiros uma vez concedidos satildeo atividades que pertencem ao rol de

funccedilotildees da equipe diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais e

comunidade escolar Logo os desafios percebidos pelos participantes da pesquisa

natildeo satildeo apenas dessas equipes Satildeo desafios de uma rede de profissionais que

precisam estar articulados para que a estrutura e os recursos necessaacuterios possam

se alinhar a outros pontos fundamentais no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE como

a formaccedilatildeo continuada dos profissionais da escola a construccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico da escola e o engajamento poliacutetico no sentido de pleitear a

diminuiccedilatildeo de estudantes por turmas dentre outros Isto porque como enfatizaram

Glat e Blanco (2007 p 33) ―o sucesso da poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial depende

diretamente da continuidade da existecircncia da rede de suportes especializados

incluindo-se a formaccedilatildeo de todos os profissionais atuante na escola e o

estabelecimento de parcerias entre estes profissionais pais estudantes e o Estado

Ainda que todos esses profissionais e comunidade escolar tenham parte no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE eacute importante ressaltar que

[] na definiccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas educacionais eacute fundamental natildeo se confundir as responsabilidades da escola [] com as responsabilidades do Estado Entendo que o Estado eacute responsaacutevel por viabilizar a prestaccedilatildeo de todos os serviccedilos organizados na sociedade para atender a todos (MAZZOTA 2010 p 86)

141

Nesse sentido para esclarecer essas responsabilidades e compor um todo

organizado em torno de um objetivo comum ndash a viabilizaccedilatildeo do AEE ndash vislumbra-se

que a equipe diretiva pode como se vem reforccedilando neste estudo analisar a

possibilidade de instituir na escola espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da

EE se permitindo juntamente com o coletivo escolar inventariar o que a escola

disponibiliza de adequaccedilotildees estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos bem

como os que natildeo disponibiliza Uma vez documentado esse levantamento pode-se

apresentaacute-lo agrave Secretaria de Educaccedilatildeo e junto a ela acompanhar sistematicamente

o processo de solicitaccedilatildeo de adequaccedilotildees e recursos aos oacutergatildeos competentes

A gestatildeo escolar nesse sentido pode contribuir para instituir a rede de

parceria que hoje vivencia como um desafio Como ressaltou Tezani (2009 p 3)

apoiada em Sage (1999) ―o gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento

da colaboraccedilatildeo no ambiente escolar com o aprimoramento do contato e da

interaccedilatildeo entre os professores e demais funcionaacuterios e uma das maneiras de

fazecirc-lo eacute por meio da instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos em que os envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

possam dialogar sobre esse processo e compreender os avanccedilos e recuos que o

marcam fomentando a troca de informaccedilotildees e experiecircncias entre os profissionais

que atuam na escola e estabelecendo a partir desse entendimento os pontos de

partida que se fazem necessaacuterios para viabilizar o serviccedilo de AEE

Compreende-se que esses momentos coletivos podem contribuir com a accedilatildeo

individual de cada profissional da educaccedilatildeo No entanto Goacutees (1997) ajuda a

compreender que no diaacutelogo com o outro se revela o contraditoacuterio Natildeo se trata de

uma construccedilatildeo imune agrave diversidade de pontos de vista e ao embate uma vez que

[] o jogo dialoacutegico entre sujeitos natildeo tende a uma soacute direccedilatildeo ao contraacuterio envolve circunscriccedilatildeo ampliaccedilatildeo dispersatildeo e estabilizaccedilatildeo de sentidos Um determinado conhecimento (pretendido na intencionalidade do outro ou previsto na perspectiva de um observador) pode ou natildeo ser construiacutedo pelo indiviacuteduo (GOacuteES 1997 p 27)

Essa multiplicidade de sentidos que marcam e tensionam o jogo dialoacutegico

consiste em um terreno feacutertil para que o AEE no acircmbito escolar possa ser

constantemente ressignificado de modo a acolher a diversidade e focalizar o direito

142

de aprender dos estudantes O AEE nesse sentido precisa ser entendido como um

serviccedilo de apoio e interlocuccedilatildeo com a sala de aula comum de modo a atender agraves

singularidades dos estudantes puacuteblico-alvo da EE o que requer a participaccedilatildeo de

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo desses estudantes Isso no

entanto implica em uma accedilatildeo da equipe diretiva que eacute a constituiccedilatildeo de espaccedilos e

tempos permanentes de discussatildeo e reflexatildeo sobre os assuntos educacionais

assim como a elaboraccedilatildeo de estrateacutegias metodologias e praacuteticas pedagoacutegicas que

busquem potencializar as condiccedilotildees de permanecircncia e o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido concorda-se com Pereira

Damasceno e Andrade (2013 p1439) quando explicam que

[] o Atendimento Educacional Especializado hoje representa uma possibilidade assumida como escolha poliacutetico-pedagoacutegica para a inclusatildeo de estudantes [] [puacuteblico-alvo da EE] sobretudo na superaccedilatildeo das velhaspresentes chagaslsquo da escola a dissociaccedilatildeo entre teoria e praacutetica o trabalho individualizado a idealizaccedilatildeo da homogeneidade de aluno a negaccedilatildeo dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem a afirmaccedilatildeo de meacutetodos e estrateacutegias uacutenicas para se ensinar a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno entre outras [] Embora os desafios agrave implementaccedilatildeo do AEE estejam postos para a escola contemporacircnea e seus profissionais o serviccedilo se configura um avanccedilo em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classesescolas especiais

Nessa perspectiva considera-se que eacute por meio do diaacutelogo que as

equipes diretivas escolares podem identificar as necessidades formativas dos

profissionais que compotildeem o coletivo escolar (incluindo suas proacuteprias demandas de

formaccedilatildeo) Nesse sentido tais momentos dialoacutegicos podem favorecer reflexotildees

acerca da Educaccedilatildeo Especial e o AEE aprofundamentos teoacutericos trocas de

experiecircncias e a discussatildeo das dificuldades encontradas pelos envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Tambeacutem podem

ensejar o debate das accedilotildees pedagoacutegicas e fortalecer a interaccedilatildeo e parceria entre os

profissionais

Ademais eacute fundamental natildeo cair na armadilha de uma compreensatildeo

reduzida de AEE que leve a pensar que para viabilizaacute-lo eacute necessaacuterio somente

―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola Como jaacute discutido

esses aspectos satildeo importantes e compotildeem a estrutura necessaacuteria para realizaacute-los

poreacutem haacute outros aspectos que precisam ser considerados pois um pensamento

reduzido pode culminar no risco de departamentalizar o AEE na escola restringindo

143

esse serviccedilo agrave SRM e ao professor especializado Tambeacutem pode levar ao equiacutevoco

de pensar que natildeo haacute nada a ser feito pelos estudantes puacuteblico-alvo da EE quando

natildeo haacute em seu espaccedilo a SRM e o profissional especializado Kassar (2011)

apresenta um relato elucidativo de que a viabilizaccedilatildeo do AEE transcende o desafio

da disponibilidade de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola

[] escolhemos propositadamente um caso considerado ―de sucesso frente agrave escola o aluno de 3ordm ano (Rodrigo que eacute cego) natildeo apresenta problema de interaccedilatildeo eacute bem acolhido pela turma e eacute considerado bastante inteligente[] Sua professora de sala comum leciona haacute 15 anos eacute graduada em Pedagogia e tem Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Inclusiva Participa quando possiacutevel das formaccedilotildees propostas pelo Programa Educaccedilatildeo Inclusiva Direto agrave Diversidade dentre outras oferecidas pelo municiacutepio A professora da sala de recursos trabalha haacute 11 anos em sala de recurso e tem especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Baacutesica na perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva e formaccedilatildeo especiacutefica na aacuterea da Deficiecircncia Visual Vamos ao diaacuterio de Campo [] quando cheguei nesse dia Rodrigo ainda estava fora da carteira sem nenhum material para trabalhar [] A professora pega o livro de Histoacuteria de um colega resume riscando com caneta algumas partes do texto e comeccedila a ditar para que Rodrigo escreva em Braille[] Ele continua a escrever e comeccedila a ―negociar com a professora para terminar em sua casa o resto do texto A professora natildeo concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas folhas fossem Rodrigo a partir desse momento se indigna e diz - ―Eu natildeo vou terminar o texto minha matildeo estaacute doendo nem adianta Ningueacutem vai me obrigar [] Eu natildeo vou ficar aqui me matando escrevendo se tem uma maacutequina aqui A professora me disse que ia regular [a maacutequina] e ateacute hoje natildeo fez isso Eu natildeo vou escrever em Braille no reglete Soacute se for na maacutequina [] A professora nesse momento vai ateacute a coordenaccedilatildeo e volta dizendo ao Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisiccedilatildeo de uma maacutequina Rodrigo responde dizendo que jaacute existe a maacutequina e a professora da sala de recurso havia falado que iria regular mas ele mesmo ―natildeo havia nem visto a cor dela A professora sai novamente procura a professora da sala de recurso para confirmar a existecircncia da maacutequina Nesse momento a professora viu na sala muitos materiais que ela nunca havia visto e tampouco em uso na escola Entre eles ela citou a bola de futebol com guiso e a proacutepria maacutequina Apoacutes todos esses acontecimentos e a partir da mobilizaccedilatildeo que o Rodrigo causou a professora da sala de recurso afirmou que o Rodrigo iraacute comeccedilar a aprender a escrever na maacutequina de escrever em Braille no dia seguinte (REGISTRO DIAacuteRIO DE CAMPO abr 2009) (KASSAR 2011 p74)

Ao contemplar o relato supracitado pela autora eacute possiacutevel perceber as

tensotildees no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE na escola Pode-se inferir desse modo

que apesar de uma escola contar com SRM professor especializado com formaccedilatildeo

na aacuterea de educaccedilatildeo especial recursos pedagoacutegicos e humanos esses por si soacute

natildeo satildeo suficientes para promover maior interaccedilatildeo participaccedilatildeo e reflexatildeo por parte

dos profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes na

identificaccedilatildeo das barreiras educacionais minimizando-as ou ateacute mesmo eliminando-

144

as com o intuito de assegurar as condiccedilotildees necessaacuterias para que o estudante

puacuteblico-alvo da AEE tenha o seu direito de aprender garantido

Os dados apresentados e analisados neste capiacutetulo indicam que a

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nas escolas pesquisadas eacute enfocada a partir

de aspectos como adequaccedilotildees estruturais SRM recursos pedagoacutegicos e humanos

especiacuteficos Certamente esses aspectos satildeo importantes pois compotildeem a estrutura

do AEE e satildeo exigidos nas diretrizes da EE contudo outros fatores precisam ser

considerados

Uma das questotildees que se evidencia pelo seu silenciamento eacute a

fundamentaccedilatildeo teoacuterica e as discussotildees embasadas em teoacutericos da aprendizagem e

do desenvolvimento Da mesma forma destaca-se o trabalho isolado e segregado

desenvolvido no AEE mas tambeacutem a pouca interaccedilatildeo entre os profissionais que

responderam ao questionaacuterio e o AEE Tal constataccedilatildeo eacute percebida tambeacutem em

outros estudos da aacuterea e remete a uma tendecircncia quando se discute a Educaccedilatildeo

Especial

Compreende-se que os principais desafios das equipes diretivas

investigadas no que tange o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE residem sobre trecircs

aspectos O primeiro diz respeito agrave necessidade de uma maior discussatildeo e reflexatildeo

acerca da importacircncia das equipes diretivas pesquisadas na implementaccedilatildeo e

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos em que atuam Como explicou Tezani (2010 p

290) ―a construccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eacute uma opccedilatildeo poliacutetica que

necessita de accedilotildees poliacutetico-administrativas e teacutecnico-cientiacuteficas A autora afirma

ainda que agrave gestatildeo escolar compete incentivar a troca de ideias a discussatildeo a

reflexatildeo acerca do processo ensino-aprendizagem tendo em vista que

[] a participaccedilatildeo em educaccedilatildeo vai aleacutem do dialogar eacute um processo lento conflituoso em que conhecer os conflitos e saber mediaacute-los torna-se fonte preciacutepua Por isso eacute necessaacuterio ouvir [os profissionais da escola] pais comunidade e oacutergatildeos de representaccedilatildeo Esses satildeo caminhos que devem ser trilhados para a construccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva (TEZANI 2010 p291)

O segundo desafio se refere agraves questotildees que satildeo estruturais e demandam

uma accedilatildeo conjunta da equipe diretiva com o Estado (Uniatildeo e Municiacutepio) na busca de

recursos financeiros que possibilitem a adequaccedilatildeo dos espaccedilos escolares quanto a

recursos humanos a equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos

necessaacuterios para o serviccedilo do AEE

145

Jaacute o terceiro desafio corresponde agrave implementaccedilatildeo de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa o que implica dentre os diversos fatores segundo Paro

(2010) repensar a forma de ingresso no cargo do diretor Nesse sentido o autor

ressalta que pela singularidade democraacutetica e puacuteblica que caracteriza o cargo de

diretor(a) esse necessita ―ser democraacutetico no sentido pleno do conceito ou seja

sua legitimidade adveacutem precipuamente da vontade livre daqueles que se submetem

agrave sua direccedilatildeo (PARO 2010 p776) O mesmo autor considera ainda que quando a

permanecircncia do diretor no cargo natildeo depende somente do Estado e sim dos

profissionais da escola estudantes e pais eacute possiacutevel avistar maior probabilidade de

que ele propicie uma gestatildeo mais democraacutetica envolvendo a participaccedilatildeo da

comunidade escolar nos processos de tomadas de decisotildees como por exemplo na

implementaccedilatildeo de poliacuteticas educacionais Aleacutem disso essa forma de ingresso no

cargo pode contribuir ainda para inibir a substituiccedilatildeo de diretores escolares a

qualquer tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo uma vez que

tal substituiccedilatildeo pode fragilizar a continuidade dos trabalhos iniciados pela equipe

diretiva junto aos profissionais da escola estudantes e pais Paro (2001) reiterou

ainda que

[] eacute no conjunto dos fatores constitutivos das praacuteticas presentes no interior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluccedilotildees no montante e na utilizaccedilatildeo dos recursos materiais e financeiros na organizaccedilatildeo do trabalho nos meacutetodos de ensino na formaccedilatildeo desempenho e satisfaccedilatildeo do pessoal da escolar nos curriacuteculos e nos programa no tamanho das turmas nas adequaccedilotildees estruturais do edifiacutecio na utilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos na distribuiccedilatildeo da autoridade e do poder na instituiccedilatildeo na relaccedilatildeo com os membros da comunidade e na importacircncia que se decirc a seu papel como cidadatildeossujeitos no planejamento na avaliaccedilatildeo e no acompanhamento constante das praacuteticas escolares enfim em tudo que diz respeito agrave estrutura e ao funcionamento da escola (PARO 2001 p99)

Percebe-se que o ingresso na funccedilatildeo de direccedilatildeo se dar por meio de indicaccedilatildeo

pode corroborar para fragilizar a constituiccedilatildeo de trabalhos conjuntos dado que haacute

entre outros aspectos uma rotatividade nessa funccedilatildeo bem como uma inseguranccedila

na permanecircncia do cargo

O trabalho coletivo deve estar pautado na premissa de que todos possam se

engajar em diaacutelogos em que a troca de saberes vivecircncias e perspectivas possam

lanccedilar luz sobre o processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes bem como

daqueles que satildeo puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial de modo a lhes possibilitar o

direito de aprender

146

A seguir satildeo apresentadas as consideraccedilotildees finais decorrentes desta

pesquisa com destaque aos principais resultados assim como sugestotildees de

contribuiccedilotildees para o AEE na Rede de Ensino pesquisada

147

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

O presente estudo situado no campo de estudos sobre Educaccedilatildeo Especial e

focalizando discussotildees acerca do serviccedilo de Atendimento Educacional

Especializado preconizado na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) teve por objetivo investigar as

compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Para isso a pesquisa foi desenvolvida

em sete escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute contando com a

participaccedilatildeo de sete equipes diretivas formadas por trecircs profissionais o diretor(a)

escolar o orientador(a) e o supervisor(a) educacional

A anaacutelise dos dados revelou que dos 22 profissionais que compotildeem as

equipes diretivas escolares participantes da pesquisa 17 identificaram-se como do

sexo feminino e 5 do masculino Em relaccedilatildeo agrave carga horaacuteria todos responderam que

trabalham 40 horas semanais nas escolas em que atuam

Em relaccedilatildeo ao tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo percebeu-se que a maioria se

encontra em um momento inicial no cargo ocupado na escola em que hoje trabalha

se configurando em um dos desafios postos agraves equipes diretivas na implementaccedilatildeo

do AEE visto que em cada escola haacute uma cultura organizativa instituiacuteda que

precisa ser conhecida e debatida para entatildeo ser mantida ou se necessaacuterio

transformada Entende-se que para atuar nessas funccedilotildees eacute necessaacuterio um

aprofundamento teoacuterico que permita uma leitura criacutetica acerca das poliacuteticas e

normativas educacionais vigentes de modo que se possa discuti-las junto ao

coletivo escolar antes de sua implementaccedilatildeo

Entretanto a ausecircncia de forma geral desse adensamento teoacuterico que

permite ao profissional da educaccedilatildeo compreender as bases epistemoloacutegicas que

sustentam determinadas praacuteticas orientaccedilotildees normativas e legislaccedilotildees na aacuterea da

educaccedilatildeo especial eacute ainda bastante recorrente Considera-se que a formaccedilatildeo inicial

e continuada ao seguir a loacutegica do sistema capitalista vem fomentando formaccedilotildees

cada vez mais aligeiradas com baixa carga horaacuteria para discussatildeo dos

pressupostos da educaccedilatildeo especial e inibindo aprofundar discussotildees que

possibilitem accedilotildees pedagoacutegicas e organizativas da escola que favoreccedilam o

aprendizado escolarizado do estudante puacuteblico-alvo da EE

148

Assim quando se questiona na Rede pesquisada sobre o AEE eacute possiacutevel

perceber a necessidade de um maior aprofundamento teoacuterico e uma formaccedilatildeo

diferenciada nos cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada uma vez que permanece

uma visatildeo individualizada sobre as possibilidades de aprender calcada em uma

visatildeo organicista e segregada de Educaccedilatildeo Especial

Ao analisar as compreensotildees das equipes diretivas escolares acerca do

serviccedilo de AEE apresentaram-se trecircs focos de entendimentos 1) foco no puacuteblico-

alvo da EE 2) foco no local de atendimento (Sala de Recursos Multifuncionais) e 3)

foco no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Eacute possiacutevel perceber nesse

sentido uma visatildeo setorizada e individualizada do serviccedilo por parte das equipes

diretivas escolares

Restringir no entanto a compreensatildeo acerca do AEE ao estudante com

deficiecircncia ou agrave Sala de Recursos Multifuncionais e ao professor especializado

sinaliza um entendimento descontextualizado e desarticulado sobre o serviccedilo no

acircmbito da escola sinalizando ainda que se manteacutem nos espaccedilos escolares uma

visatildeo de segregaccedilatildeo que responsabiliza o loacutecus do AEE bem como o professor

especializado pela aprendizagem do estudante puacuteblico-alvo da EE

Contudo modificar essa abordagem se mostra uma tarefa complexa

considerando que a escola puacuteblica brasileira tem enfrentado muitos desafios quando

se trata do ensino A diversidade de estudantes eacute cada vez maior assim como as

proposiccedilotildees poliacuteticas da Educaccedilatildeo que permeiam o cotidiano das escolas as quais

parecem estar fundamentadas e organizadas em procedimentos normativos

avaliativos em que predominam a competitividade e a individualidade nas relaccedilotildees

entre os indiviacuteduos da mesma escola em detrimento de um trabalho coletivo

Ante ao exposto eacute possiacutevel constatar que essa forma de compreender o AEE

tem seu fundamento nos documentos oficiais (VAZ 2013) mas como destaca

Franccedila (2008) as poliacuteticas educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas

prontamente pelos profissionais da escola ao contraacuterio disso satildeo interpretadas e

ressignificadas pelos indiviacuteduos que nela atuam Nesse mesmo sentido Kassar e

Meletti (2012 p 54) explicam apoiadas em Di Giovanni (2009) que a PNEE-PEI

(BRASIL 2008) como qualquer poliacutetica puacuteblica natildeo eacute assimilada automaticamente

Tais colocaccedilotildees endossam o questionamento de como a formaccedilatildeo dos profissionais

da escola possibilitam assumir uma postura criacutetica frente agraves politicas educacionais

149

considerando o contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo

inseridos

Eacute possiacutevel perceber desse modo a importacircncia de uma leitura criacutetica

reflexiva e contextualizada por parte das equipes diretivas juntamente com a

comunidade escolar no que concerne agraves poliacuteticas educacionais permitindo

identificar quais pressupostos permeiam essas poliacuteticas procurando maneiras de

constituir um fazer pedagoacutegico que assegure o direito do estudante de aprender

Isso implica planejar e instituir momentos de formaccedilatildeo na escola uma vez que a

discussatildeo e a reflexatildeo criacutetica de uma poliacutetica educacional assim como sua

implementaccedilatildeo se trata de uma accedilatildeo que precisa envolver todo o coletivo escolar

Uma possibilidade de contribuir e favorecer com o aprofundamento teoacuterico

acerca das questotildees mencionadas acima seria o planejamento por parte do sistema

municipal de ensino de uma formaccedilatildeo consistente a partir das demandas das

escolas O Sistema Municipal de Ensino por sua vez pode realizar essa formaccedilatildeo

em parceira com as Instituiccedilotildees Puacuteblicas de Ensino Superior sediadas no municiacutepio

ou em seu entorno considerando a constituiccedilatildeo e o fortalecimento de uma rede de

apoio para a realizaccedilatildeo de formaccedilotildees que contemplem os aprofundamentos teoacutericos

e praacuteticos na aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial para os profissionais da

educaccedilatildeo da Rede Compreende-se assim que essa accedilatildeo poderia contribuir para

repensar e ressignificar a PNEE-PEI e o AEE na rede municipal de ensino

A forma como a poliacutetica e as diretrizes da EE vecircm sendo interpretadas pelas

equipes diretivas e como o serviccedilo vem se materializando no contexto escolar

parecem carecer de aprofundamento teoacuterico Esse aprofundamento poderia

contribuir para a compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Especial estaacute contida na

Educaccedilatildeo Regular e que o AEE eacute um dos apoios para o estudante puacuteblico-alvo da

EE e tambeacutem para a comunidade escolar e dessa forma precisa estar contemplado

nas diretrizes da escola

Aleacutem das formaccedilotildees que podem ser ofertadas pela Rede Municipal observa-

se ainda o potencial das formaccedilotildees realizadas nos espaccedilos escolares Entretanto

evidencia-se que a organizaccedilatildeo dos espaccedilos e tempos das escolas agrave luz das

diretrizes educacionais brasileiras parecem natildeo colaborar com a instituiccedilatildeo de

momentos de estudos discussatildeo e reflexatildeo envolvendo todo o coletivo escolar Em

meio agraves tensotildees e contradiccedilotildees que permeiam a instituiccedilatildeo desses momentos de

formaccedilatildeo na escola evidencia-se que eles podem ser vistos como formas para

150

pensar as poliacuteticas educacionais de maneira mais articulada e criacutetica com o intuito

ainda de superar as compreensotildees individualizadas e departamentalizadas do

serviccedilo de AEE bem como do trabalho isolado do professor atuante no AEE

expresso nas falas das equipes diretivas

Questionar as equipes diretivas sobre seu entendimento acerca do trabalho

do professor de AEE possibilitou compreender as relaccedilotildees profissionais e

educacionais que envolvem a EE no municiacutepio Considerando que o AEE hoje eacute a

expressatildeo mais evidente da (des)articulaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Regular e a EE

Pode-se vislumbrar tambeacutem nas respostas explicitadas no questionaacuterio a

necessidade de repensar o trabalho docente junto ao estudante puacuteblico-alvo da EE

bem como as relaccedilotildees que envolvem esse serviccedilo e a oferta de suporte a esse

professor jaacute que se evidenciou como foco do trabalho do professor de AEE na

concepccedilatildeo das equipes diretivas somente o estudante puacuteblico-alvo da EE

Sobre a viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo desse serviccedilo assim como

apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas sinalizam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo os quais

compotildeem ainda os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas

concepccedilotildees

No que tange a acessibilidade arquitetocircnica em sua maioria as equipes

diretivas informaram que ainda faltam realizar algumas adequaccedilotildees estruturais em

seus espaccedilos tais como elevador corrimatildeo dentre outras Pode-se dizer desse

modo que a acessibilidade arquitetocircnica eacute um aspecto relevante na objetivaccedilatildeo da

poliacutetica de EE considerando a diversidade de seu puacuteblico-alvo Entende-se nesse

sentido que haacute vaacuterias possibilidades de compreensatildeo desse aspecto desde a

simples adequaccedilatildeo meacutetrica e estrutural ateacute aquela que compreende que os espaccedilos

tambeacutem favorecem e produzem relaccedilotildees especiacuteficas de aprendizagem escolar bem

como de conviacutevio social

Quanto ao recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola evidenciou-se nas

respostas das equipes diretivas que esses se restringem aos disponiacuteveis na SRM

Essa associaccedilatildeo por sua vez tem seu fundamento nas diretrizes da Educaccedilatildeo

151

Especial Entretanto entende-se que os recursos disponiacuteveis na Sala de Recursos

Multifuncionais como os demais recursos disponiacuteveis na escola para serem

denominados como pedagoacutegicos dependem da accedilatildeo intencional e planejada dos

professores frente a esses com a finalidade de contribuir com a constituiccedilatildeo de um

conhecimento especiacutefico do estudante

Contudo essas discussotildees e reflexotildees criacuteticas acerca da EE AEE recursos

pedagoacutegicos e demais assuntos educacionais nos espaccedilos escolares seratildeo

possiacuteveis na medida em que as equipes diretivas juntamente com o coletivo

escolar conseguirem repensar a forma como a escola na qual estatildeo inseridos estaacute

organizada atualmente bem como as bases conceituais que sustentam suas accedilotildees

Desse modo seria possiacutevel identificar coletivamente se estatildeo dispondo de tempo e

espaccedilos para estudar e debater de maneira criacutetica e reflexiva as poliacuteticas e os

assuntos educacionais na escola Assim quando identificada a inexistecircncia desses

momentos questionar-se como poderiam garanti-los considerando as poliacuteticas

educacionais vigentes

Sobre isso Paro (2016a) eacute cuidadoso ao enfatizar que essas soluccedilotildees para

as questotildees identificadas residem no contexto de cada unidade escolar o que

significa que eacute nos aspectos constitutivos das accedilotildees presentes no interior da escola

que deve se empreender uma busca das causas de seus problemas assim como

suas fontes de soluccedilotildees

Pode-se portanto dizer que por mais que as 7 escolas pesquisadas

pertenccedilam agrave mesma Rede elas apresentam necessidades diferentes quanto agrave

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares que necessitam ser levadas em conta

Entretanto em relaccedilatildeo agrave viabilizaccedilatildeo do AEE ainda identificou-se um aspecto em

comum nos dizeres da maioria das equipes diretivas que diz respeito a indiacutecios de

uma ausecircncia de aprofundamento teoacuterico acerca da Educaccedilatildeo politica PNEE-PEI e

diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Tal constataccedilatildeo pode ser evidenciada quando se observa que das 7 escolas

municipais pesquisadas somente duas possuem o AEE em funcionamento as

demais escolas com exceccedilatildeo a ED5 sinalizaram natildeo ofertar o serviccedilo e natildeo

encaminhar o estudante para ser atendido em outra escola Revelando-se assim

um entendimento de que o AEE se restringe agrave SRM bem como pode demostrar

uma precariedade no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE

152

Nessa perspectiva eacute possiacutevel perceber que dotar as escolas de SRM

profissionais especializados acessibilidade arquitetocircnica recursos pedagoacutegicos e

humanos por si soacute natildeo eacute suficiente para possibilitar uma maior reflexatildeo e

ressiginificaccedilatildeo acerca das concepccedilotildees de Educaccedilatildeo Especial apresentadas nos

dizeres das equipes diretivas Ressalta-se que esses dispositivos satildeo importantes

necessaacuterios e estatildeo previstos na PNEE-PEI e nas diretrizes da EE e com isso

reitera-se a importacircncia e responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino em

parceria com Uniatildeo em provecirc-los agraves escolas Mas eacute preciso compreender que haacute

outros fatores que precisam ser considerados e adicionados a esses como a

qualidade da formaccedilatildeo desses profissionais e as condiccedilotildees de trabalho

Com relaccedilatildeo agraves accedilotildees das equipes diretivas escolares frente agrave viabilizaccedilatildeo do

AEE nas escolas em que atuam foi possiacutevel perceber trecircs respostas mais

recorrentes sendo que cada uma marca uma funccedilatildeo especiacutefica a) papel de

orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) foi mais mencionado por

supervisores escolares b) papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu com mais frequecircncia nas falas de

orientadores educacionais e por fim c) o papel de provimento de condiccedilotildees

materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas de diretores escolares

Ter clareza sobre as funccedilotildees de cada um na escola eacute importante contudo

quando essas se constituem como um trabalho com nenhuma ou pouca articulaccedilatildeo

e interlocuccedilatildeo entre os profissionais pode culminar no desenvolvimento de um

trabalho isolado no contexto escolar

Em parte essas constataccedilotildees podem ser resultantes do pouco tempo desses

profissionais na funccedilatildeo atual na escola em que atuam assim como na rotatividade

no cargo de direccedilatildeo o que pode estar contribuindo em parte na constituiccedilatildeo de um

trabalho mais isolado entre os profissionais da escola e por conseguinte

fragilizando a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais de forma contextualizada

envolvendo toda a comunidade escolar culminando na precariedade no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Esse eacute um dos pontos que se destacou na pesquisa e sinaliza ao sistema

municipal de ensino que essa questatildeo precisa ser discutida de forma criacutetica e

reflexiva com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre esse assunto uma vez

que pode estar desfavorecendo a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais

153

Por fim nesse momento histoacuterico econocircmico poliacutetico e social de incertezas

que se vive atualmente avista-se que discutir o papel das equipes diretivas

escolares na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma oportunidade de criar

espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com o objetivo de propiciar a participaccedilatildeo

efetiva de professores demais profissionais da educaccedilatildeo e pais no planejamento

organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo

Regular e da Educaccedilatildeo Especial de modo articulado tendo em vista um processo

efetivo de escolarizaccedilatildeo para todos os estudantes Uma vez que se continua

vislumbrando que a escola puacuteblica eacute

[] o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poliacutetica pela igualdade e inclusatildeo social Uma visatildeo de escola democraacutetica aposta na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe agrave escola transmitir os saberes puacuteblicos que apresentam um valor independentemente de circunstacircncias e interesses particulares em funccedilatildeo do desenvolvimento humano Junto a isso permeando os conteuacutedos cabe tambeacutem considerar a diversidade cultural a coexistecircncia das diferenccedilas e a interaccedilatildeo entre indiviacuteduos de identidades culturais distintas Uma escola desprovida de conteuacutedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos [estudantes] pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais deixando de promover desse modo a justiccedila social que pode vir da educaccedilatildeo e do ensino (LIBAcircNEO 2016 p 60)

Em meio a esses apontamentos chega-se ao final dessas consideraccedilotildees

Contudo compreende-se que esse estudo natildeo se conclui aqui mas pode possibilitar

novos caminhos e outros direcionamentos que poderatildeo ser suscitados com base no

que foi revelado a partir dos dizeres das equipes diretivas sobre suas compreensotildees

acerca do AEE e suas formas de viabilizaacute-lo Um desses caminhos eacute realizar

pesquisas de cunho etnograacutefico que possibilite observar no cotidiano das escolas

como se datildeo as (des)articulaccedilotildees entre Educaccedilatildeo Especial e Educaccedilatildeo regular

Seriam interessantes tambeacutem pesquisas intervencionistas que articulem formaccedilatildeo

em serviccedilo aprofundamento teoacuterico e accedilatildeo pedagoacutegica podendo se constituir em

um desdobramento deste estudo

Enseja-se ainda que esse estudo possa contribuir com as pesquisas acerca

do papel da equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico da

EE assim como ser propositiva de reflexotildees sobre a importacircncia de repensar e

reorganizar os espaccedilos e tempos das escolas com a finalidade de assegurar o

direito a todos os estudantes de aprenderem

154

REFEREcircNCIAS

AGUIAR Lucia Gusson Desafios do Coordenador Pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com deficiecircncia no ensino regular In ALMEIDA Laurinda Ramalho PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Org) O Coordenador Pedagoacutegico e o atendimento agrave diversidade Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 2012 AINSCOW Mel O que significa inclusatildeo Centro de Referecircncia em Educaccedilatildeo Mario CovasSEE SP 2004 Disponiacutevel em httpwwwcrmariocovasspgovbrees_aphpt=002 Acesso em 24 10 2016 ALARCAtildeO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez 2011 ALVES Maria Joseacute de Moura A educaccedilatildeo inclusiva nas escolas puacuteblicas municipais de Anaacutepolis nos anos iniciais do ensino fundamental e a formaccedilatildeo docente 2010 113 f Dissertaccedilatildeo de Mestrado Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Goiaacutes ARAOacuteZ SMM de Inclusatildeo de alunos com deficiecircncia muacuteltipla anaacutelise de um programa de apoio 2010 185 f Tese (Doutorado em Educaccedilatildeo Especial) ndash Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos SP 2010 ARAUacuteJO L Os fios condutores do PDE satildeo antigos 2007 Disponiacutevel em lthttwwwredefinanciamentoufprbraraujo2pdfgt Acesso em 05 set 2016 BAPTISTA Claacuteudio Roberto A accedilatildeo Pedagoacutegica e Educaccedilatildeo Especial para aleacutem do AEE In _______ JESUS Denise Meyrelles de CAIADO Katia Regina Moreno (Org) Praacutetica Pedagoacutegica na Educaccedilatildeo Especial multiplicidade do atendimento Educacional Especializado Satildeo Paulo JunqueiraampMarin 2013 BAPTISTA Claudio Roberto SILVA Carla Maciel da CORREIA Gilvane Beleacutem O Atendimento Educacional Especializado uma Anaacutelise de Premissas Organizadoras e de Contextos de Implementaccedilatildeo Revista Diaacutelogos e Perspectivas em Educaccedilatildeo Especial v2 n1 p 43-54 Jan-Jun 2015 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Lisboa Ediccedilotildees 70 1977 BARROSO J Autonomia e gestatildeo das escolas Lisboa Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

1996

155

BASTOS Luciene Domingos de Souza Gestatildeo Democraacutetica da Escola Puacuteblica Questotildees e possibilidades 2012120 f Universidade Estadual Paulista Juacutelio de

Mesquita Filho Franca BUENO Joseacute Geraldo Silveira A educaccedilatildeo especial nas universidades brasileiras Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Especial Brasiacutelia 2002 BERNARDES Cleide Aparecida Hoffmann O trabalho docente no Atendimento Educacional Especializado pelas vozes de professoras especializadas 2014

179 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade da Regiatildeo de Joinville Joinville BOCK A M B A Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia In BOCK A M B GOLCcedilALVES M G G Furtado O (Orgs)

Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia Satildeo Paulo Cortez 2001 BUumlRKLE Thyene da Silva A Sala de Recursos como suporte agrave Educaccedilatildeo Inclusiva no Municiacutepio do Rio de Janeiro das propostas legais agrave praacutetica

cotidiana 2010 147 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade do Rio de Janeiro CARNEIRO Relma U C Formaccedilatildeo em serviccedilo sobre gestatildeo de escolas inclusivas para diretores de escolas de educaccedilatildeo infantil Tese (Doutorado)

2006 219 f Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos CATANI Afracircnio Mendes GUTIERREZ Gustavo Luis Participaccedilatildeo e gestatildeo escolar conceitos e potencialidades In FERREIRA Naura S Carapeto (org) Gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo atuais tendecircncias novos desafios Satildeo Paulo Cortez 2008 COLLARES Ceciacutelia Azevedo Lima MOYSEacuteS Maria Aparecida Affonso Preconceito no cotidiano escolar ensino e medicalizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1996 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA Pesquisa com professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente e ao contexto educacional do paiacutes2015 Disponiacutevel em lthttpsitecfporgbrsenado-abre-consulta-publica-sobre-psicologos-as-nas-escolas-publicasgt Acesso em 02102016

NEUSA DENISE MARQUES DE OLIVEIRA

A EQUIPE DIRETIVA ESCOLAR E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO INTERLOCUCcedilOtildeES POSSIacuteVEIS

Dissertaccedilatildeo apresentada ao Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash Univille ndash como requisito parcial para obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo sob a orientaccedilatildeo da Professora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro

JOINVILLE - SC

2017

Catalogaccedilatildeo na publicaccedilatildeo pela Biblioteca Universitaacuteria da Univille

Oliveira Neusa Denise Marques de

O48e A equipe diretiva escolar e o atendimento educacional especializado interlocuccedilotildees possiacuteveis Neusa Denise Marques de Oliveira orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro ndash Joinville UNIVILLE 2017

187 f il 30 cm

Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo ndash Universidade da Regiatildeo de Joinville) 1 Educaccedilatildeo especial 2 Escolas ndash Organizaccedilatildeo e administraccedilatildeo 3

Administradores escolares 4 Professores - Formaccedilatildeo 5 Educaccedilatildeo inclusiva I Cordeiro Aliciene Fusca Machado (orient) II Tiacutetulo

CDD 3719

DEDICATOacuteRIA

Dedico esta dissertaccedilatildeo a Rafael Cesar Marques (in

memoriam) meu irmatildeo querido e amado que sempre me

apoiou e acreditou em mim Gratidatildeo e Saudades

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeccedilo a Deus pela graccedila de ter vivido intensamente esta

experiecircncia com seriedade e compromisso

Agrave minha orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro pela paciecircncia e

dedicaccedilatildeo

Agraves professoras Dra Andrea Soares Wuo e Dra Sonia Maria Ribeiro por

aceitarem participar da minha banca

Aos professores do Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da Univille que

partilharam seus conhecimentos e possibilitaram que eu pudesse ampliar os meus

Aos meus colegas do mestrado em especial agraves minhas amigas Ana Paula e

Lediane que estiveram ao meu lado durante o curso cuja convivecircncia tornou-se

para mim uma oportunidade de crescimento de relaccedilatildeo saudaacutevel com as diferenccedilas

por oferecerem sua amizade e incentivo

Ao meu irmatildeo acadecircmico Cleberson de Lima Mendes pelo companheirismo

na realizaccedilatildeo dos trabalhos e por sua amizade

Agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute por

consentirem a viabilizaccedilatildeo deste estudo

A todas as equipes diretivas que prontamente aceitaram participar desta

pesquisa

Aos meus colegas de trabalho que assumiram minhas funccedilotildees para que eu

pudesse me afastar integralmente para me dedicar agrave escrita desta dissertaccedilatildeo

Agrave minha matildee amada que carinhosamente cuidou de mim durante o primeiro

ano do mestrado periacuteodo difiacutecil que foi superado com muito apoio e amor

Ao meu filho Viniacutecius Luiacutes de Oliveira razatildeo da minha vida que me ensina

todos os dias a ser curiosa questionadora criativa Agradeccedilo pela paciecircncia em me

deixar estudar e por me entender mesmo tatildeo pequeno

Ao meu amado esposo Jackson de Oliveira companheiro de todas as horas

um ser humano incriacutevel que me ajudou muito e que amo cada dia mais

Agrave minha sogra Sonia Buss de Oliveira e ao meu sogro Luiacutes de Oliveira

pessoas imprescindiacuteveis nessa minha caminhada por me apoiarem e por vezes

terem cuidado de meu filho com muito carinho e apreccedilo

Aos meus queridos irmatildeos e sobrinhos pela compreensatildeo de minhas

ausecircncias nas reuniotildees de famiacutelia e pela paciecircncia que tiveram comigo no decorrer

desta jornada

Agrave minha amiga Juliana Testoni dos Santos primeira pessoa que me acolheu

quando entrei no mestrado e que com o tempo se tornou uma grande amiga Uma

pessoa incriacutevel inteligente e sensiacutevel que me ensinou a acreditar mais em mim

Agraves minhas amigas Cleide Aparecida Hoffmann Bernardes e Andreacuteia

Heiderscheidt Fuck pelo companheirismo paciecircncia e por estarem sempre dispostas

a ajudar

Agrave CAPES pelo apoio financeiro que propiciou melhores condiccedilotildees de dedicaccedilatildeo a esta pesquisa A todos que de alguma forma contribuiacuteram para que esse trabalho chegasse

agrave etapa final

RESUMO Este estudo estaacute vinculado agrave linha de pesquisa ―Trabalho e Formaccedilatildeo Docente do

Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash UNIVILLE e tem

como objetivo central investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas formas de viabilizaacute-lo

O procedimento metodoloacutegico adotado pautou-se na abordagem qualitativa (GATTI

e ANDREacute 2013) que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico Como instrumento de

coleta de dados utilizou-se um questionaacuterio contendo perguntas abertas e fechadas

Participaram desta pesquisa 7 diretores 8 supervisores e 7 orientadores

educacionais totalizando 7 equipes diretivas de escolas do ensino fundamental da

Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute - Santa Catarina totalizando 22

questionaacuterios respondidos A anaacutelise de conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

foi o meacutetodo escolhido para analisar os dados A fundamentaccedilatildeo teoacuterica utilizada no

trabalho foi composta por vaacuterios autores com destaque para Vasconcellos (2013)

Paro (1987 2001 2003 2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015 2016) Meletti e

Bueno (2011) Os resultados desta pesquisa sinalizaram que na Rede estudada a

maioria dos profissionais da equipe diretiva parece compreender o AEE como um

serviccedilo que se restringe ao estudante com deficiecircncia ou agrave sala de recursos

multifuncionais e ao professor especializado Isso pode indicar uma compreensatildeo

descontextualizada e desarticulada do serviccedilo no acircmbito escolar Em siacutentese o AEE

parece ser entendido pelas equipes diretivas pesquisadas como sendo um serviccedilo

individualizado setorizado e com pouca interaccedilatildeo entre os profissionais As anaacutelises

dos dados apontaram a necessidade de formaccedilatildeo consistente para os profissionais

das equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo que comtemple um

aprofundamento teoacuterico sobre a aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial No que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo do serviccedilo de AEE assim

como apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas revelam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo as quais

compotildeem os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas concepccedilotildees

Palavras-Chave Gestatildeo escolar Equipe diretiva escolar Atendimento Educacional

Especializado Formaccedilatildeo Docente

ABSTRACT

This study is linked to the research line Teacherlsquos Work and Formation of the

Master of Education of the University of the Region of Joinville - UNIVILLE and its

main objective is to investigate the understandings of the school management teams

on Specialized Educational Services (SES) and its forms to apply it The

methodological procedure adopted was based on the qualitative approach (GATTI

and ANDREacute 2013) that is based on some assumptions of the epistemic-

methodological basis of historical and dialectical materialism A questionnaire

containing opened and closed questions was used as data collection instrument

Seven of the directors eight supervisors and seven educational supervisors

participated in this study making a total of 7 management teams from elementary

schools of the Municipal Education Network of Camboriuacute - Santa Catarina So 22

questionnaires were answered Content analysis (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

was the method chosen to analyze the data The theoretical basis used in the study

was composed by authors such as Vasconcellos (2013) Paro (1987 2001 2003

2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015) Meletti and Bueno (2011) among others

The results of this research indicate that in the context studied most of the

professionals of the management teams seem to understand SES as a service that is

restricted or to the student with a disability or to the multifunction resource classroom

and to the specialized teacher This may indicate a decontextualized and disjointed

understanding of school service In summary the SES seems to be understood by

teams surveyed for this research as being a service individualized sectorized and

with little interaction among professionals The analysis of the data pointed to the

need for consistent training for the professionals of the management teams and other

professionals of education that contemplates a theoretical deepening in the area of

Education and Special Education With regard to the realization of the SES the

majority of the management teams stated that they lacked clarity regarding their roles

in relation to the implementation of the SES as well as pointing out existing gaps in

accessibility specific pedagogical resources and human resources which are

considered necessary devices and which are part of the SES structure Their

speeches also reveal the need for reorganization of school spaces in relation to the

realization of the service which are some of the challenges of the management

teams facing the SES in their conceptions

Keywords School management School management team Specialized

Educational Services

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHSD Altas Habilidades e Superdotaccedilatildeo

ANPEd Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em Educaccedilatildeo

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees

CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CEI Centro de Educaccedilatildeo Infantil

CF Constituiccedilatildeo Federal

CHS Conselho de Direitos Humanos

CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do Adolescente

CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CNS Conselho Nacional de Sauacutede

ED Equipe Diretiva

EDd Equipe Diretiva ndash diretor(a)

EDo Equipe Diretiva ndash orientador(a)

EDs Equipe Diretiva ndash supervisor(a)

EDUCASUL Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul

EE Educaccedilatildeo Especial

EF Ensino Fundamental

EJA Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos

GETRAFOR Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IFC Instituto Federal Catarinense

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

INTAE Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado trabalho

docente formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE)

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MEC Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

NAPNE Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas

OCDE Organizaccedilatildeo de Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PETI Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil

PNEE-EI Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

PNE Plano Nacional de Educaccedilatildeo

SCIELO Scientific Eletronic Library Online

SC Santa Catarina

SECADI Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle

SME Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

SEM Salas de Recursos Multifuncionais

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo e Hiperatividade

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UNESCO Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura

UNIVILLE Universidade da Regiatildeo de Joinville

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

Graacutefico 1 ndash Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa 58

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo das equipes diretivas por funccedilatildeo 59

Graacutefico 3 ndash Experiecircncias dos profissionais das equipes diretivas enquanto docentes

de estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 63

Graacutefico 4 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas em sala de

aula 65

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Diretores 66

Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Supervisores 66

Graacutefico 7 - Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Orientadores 67

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo que

atualmente ocupam na escola 67

Graacutefico 9 - Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas

pesquisadas112

Graacutefico 10 - Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves

Redes Estadual e Municipal de Ensino de

Camboriuacute119

Graacutefico 11 ndash Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas123

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de

2011 a 2015 38

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe

Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 40

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 41

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa 52

Quadro 2 ndash Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo 55

Quadro 3 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de

aula61

Quadro 4 ndash Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman 62

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE71

Quadro 6 - Situando do Atendimento Educacional Especializado nas Escolas a partir

das falas das Equipes Diretivas73

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas78

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes

diretivas escolares pesquisadas79

Quadro 9 - Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de

2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de

Camboriuacute82

Quadro 10 - Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas113 Quadro 11 - Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola

Acessiacutevel por meio do PDDE nos anos de 2012 e 2013119

Quadro 12 - Acessibilidade nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute 121 Quadro 13 - O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes

diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam 123

Quadro 14 - Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012124

Quadro 15 - Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de

suas responsabilidades para viabilizar o AEE 130

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o

AEE 139

Quadro 17 - Matriz de referecircncia 180

SUMAacuteRIO

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A

PESQUISADORA 16

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndash

PARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO

AEE 21

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees21

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa29

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos 34

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar 38

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E

PERCORRIDOS 46

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos 47

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados 50

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS

DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMBORIUacute 54

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares 55

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado 72

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE 110

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 147

APEcircNDICES 173

APEcircNDICE A ndash Carta agrave equipe diretiva escolar 174

APEcircNDICE B ndash Instrumento de coleta de dados 175

APEcircNDICE C ndash Matriz de referecircncia 180

ANEXOS 182

ANEXO I ndash Autorizaccedilatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute 183

ANEXO II ndash Parecer de Aprovaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica em Pesquisa 184

ANEXO III ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 187

16

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A PESQUISADORA

Revisitar o bauacute de minha histoacuteria de vida faz com que venham agrave tona vaacuterios

sentimentos de superaccedilatildeo e felicidade pois foram tantos aprendizados tantas

conquistas e diversas experiecircncias que ajudaram na minha constituiccedilatildeo enquanto

pessoa e profissional Assim escrever acerca de minha trajetoacuteria de vida passa a

ser uma forma de clarificar o entrelaccedilamento da pesquisa com a pesquisadora

levando assim agrave construccedilatildeo do objeto desta pesquisa

Aos dezessete anos no uacuteltimo ano do magisteacuterio passei em um concurso

puacuteblico para auxiliar de educadora em um Centro de Educaccedilatildeo Infantil (CEI) no

municiacutepio de Joinville O CEI ficava proacuteximo agrave minha casa o que facilitou minha

jornada de estaacutegio trabalho e estudo Iniciei trabalhando em uma turma de berccedilaacuterio

Pensei que natildeo daria conta pois a base teoacuterica do magisteacuterio foi restrita No

entanto comecei a pesquisar comprar livros e estudar muito para auxiliar no

planejamento das atividades

O trabalho com as crianccedilas era regado de brincadeiras muacutesicas pintura e

contaccedilatildeo de histoacuterias O educar e o cuidar comeccedilaram a fazer sentido para mim

sendo que a cada estudo e a cada descoberta o trabalho com as crianccedilas se tornava

mais prazeroso Apoacutes um ano trabalhando no berccedilaacuterio passei a atuar na turma de 3

a 5 anos idade com 35 crianccedilas que jaacute haviam passado por vaacuterios educadores

Nessa turma havia um aluno com deficiecircncia intelectual fato raro para a educaccedilatildeo

infantil na eacutepoca em que iniciei A experiecircncia de ensinaacute-lo e conviver com ele foi

muito significativa pois a partir dela pude vislumbrar as possibilidades e

potencialidades do trabalho colaborativo em especial nas interaccedilotildees entre os

alunos que respeitavam o tempo do colega incentivando-o a completar as

atividades escolares

Esse trabalho me proporcionou natildeo soacute uma vivecircncia na educaccedilatildeo infantil e

um crescimento pessoal e profissional mas tambeacutem propiciou condiccedilotildees

financeiras para cursar o ensino superior

Em 1996 iniciei o curso superior em Pedagogia que me proporcionou uma

base teoacuterica mais consistente Havia incentivo agrave participaccedilatildeo em eventos e a

preocupaccedilatildeo em articular a teoria e praacutetica No uacuteltimo ano da faculdade iniciei a

17

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu em Psicopedagogia que possibilitou ampliar a minha

compreensatildeo sobre os processos de aprendizagem e estrateacutegias de trabalho

voltadas para a escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes

Em 1999 jaacute graduada e poacutes-graduada procurei novas experiecircncias de

trabalho e comecei a lecionar Filosofia em uma instituiccedilatildeo da Rede Privada de

Ensino para as turmas da preacute-escola e da quarta seacuterie no ensino fundamental

A partir de 2002 passei a trabalhar como educadora na Secretaria de

Assistecircncia Social onde integrei o Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do

Adolescente - CMDCA e o Conselho de Direitos Humanos - DHS Nessa eacutepoca

trabalhei no Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil ndash PETI com adolescentes

em situaccedilatildeo de vulnerabilidade social incluiacutedos na sociedade de forma perversa

Eles tinham em sua maioria entre 8 e 16 anos de idade Antes de integrarem o

programa eles trabalhavam como catadores de material reciclaacutevel apresentavam

dificuldades significativas de aprendizagem e viviam em regiotildees extremamente

pobres da cidade Passavam meio periacuteodo em escolas da Rede Puacuteblica de Ensino e

meio periacuteodo no programa PETI O planejamento das atividades para eles era

sempre um momento desafiador e os educadores se preocupavam em proporcionar

atividades mais atrativas e culturalmente enriquecedoras como visitas a Museus e

ao cinema aleacutem de planejar eventos como a Parada Cultural na qual os familiares e

a comunidade eram convidados a prestigiar as atividades criadas e apresentadas

por esses adolescentes

Essas satildeo algumas das experiecircncias que compotildeem a minha constituiccedilatildeo

como educadora marcada por uma busca constante pelo desenvolvimento de uma

praacutetica pedagoacutegica e docente responsaacutevel sensiacutevel flexiacutevel e comprometida Como

enfatizou Freire (1991 p 58) ―ningueacutem comeccedila a ser educador numa certa terccedila-

feira agraves quatro da tarde [] A gente se faz educador a gente se forma como

educador permanentemente na praacutetica e na reflexatildeo sobre a praacutetica

A partir de 2003 ateacute setembro de 2005 fui convidada pela secretaacuteria de

Assistecircncia Social para coordenar o programa Fundo do Milecircnio para a Primeira

Infacircncia um Programa em Parceria com a UNESCO Fundaccedilatildeo Mauriacutecio Sirotsky

Sobrinho e o Banco Mundial que tinha como finalidade a formaccedilatildeo de 45

educadores de cinco instituiccedilotildees filantroacutepicas de educaccedilatildeo infantil

Apesar dos desafios enfrentados na realizaccedilatildeo desse programa considero

que foi possiacutevel desenvolver um trabalho intenso de leitura e pesquisa com as 40

18

educadoras que dele participaram Dos projetos que elas elaboraram trecircs foram

aprovados para apresentaccedilatildeo no Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul - Educasul

Em 2005 solicitei licenccedila natildeo remunerada de trecircs anos na Prefeitura

Municipal de Joinville a fim de coordenar o Programa de Jornal e Educaccedilatildeo em uma

empresa jornaliacutestica do mesmo municiacutepio

A empresa havia firmado uma parceria com a Secretaria de Educaccedilatildeo do

Estado de Santa Catarina a partir da Lei nordm 127732003 (SANTA CATARINA 2003

sp) que ―instituiu o Programa Leitura de Jornais e Revistas em Sala de Aula como

atividade multidisciplinar nos estabelecimentos puacuteblicos de ensino fundamental e

meacutedio no Estado de Santa Catarina

Por meio desse programa viajei por 36 cidades de Santa Catarina realizando

formaccedilatildeo sobre miacutedia e educaccedilatildeo para os professores da Rede Estadual de Ensino

bem como para alguns professores de escolas municipais uma vez que as

Secretarias de Educaccedilatildeo de alguns municiacutepios tambeacutem firmaram parceria Esse

trabalho me possibilitou conhecer o funcionamento de muitas escolas estaduais

municipais e uma aldeia indiacutegena em Xanxerecirc contribuindo para o desenvolvimento

de um olhar para a diversidade e a complexidade dos processos educacionais em

diferentes contextos

A experiecircncia que mais me aproximou contudo do que viria a ser meu objeto

de pesquisa no Mestrado em Educaccedilatildeo ocorreu em 2011 quando ingressei na

Rede Puacuteblica Federal de Ensino no Instituto Federal Catarinense na funccedilatildeo de

pedagogaorientadora educacional No mesmo ano no curso teacutecnico de ensino

meacutedio integrado iniciou uma estudante com deficiecircncia fiacutesica A estrutura do

cacircmpus poreacutem natildeo favorecia a mobilidade da aluna fazendo com que a equipe do

Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas - NAPNE no qual

ingressei como representante passasse a discutir as adaptaccedilotildees arquitetocircnicas e

curriculares necessaacuterias para a promoccedilatildeo da escolarizaccedilatildeo da aluna Saliento a

importacircncia do respaldo da direccedilatildeo do Instituto nesse periacuteodo na construccedilatildeo da

proposta de melhorias bem como na sua execuccedilatildeo O trabalho realizado de forma

colaborativa entre os profissionais envolvidos no Instituto bem como o

acompanhamento sistemaacutetico junto agrave aluna e sua famiacutelia foi essencial para o

desenvolvimento do seu processo de escolarizaccedilatildeo que se formou no ano de 2013

e atualmente estaacute cursando o ensino superior

19

Em 2015 os integrantes do NAPNE do qual faccedilo parte estavam na fase de

estudos para a implementaccedilatildeo do atendimento educacional especializado no IFC

sempre respaldados pela equipe diretiva Percebo que o envolvimento dessa equipe

foi crucial para viabilizar as propostas planejadas O referido cacircmpus do IFC foi o

uacutenico no estado a solicitar um coacutedigo de vaga para o concurso de professora com

habilitaccedilatildeo especiacutefica para atuar no AEE a qual foi nomeada no final de 2015 jaacute

iniciando a estruturaccedilatildeo do trabalho com a equipe

Como orientadora educacional percebo que a parceria junto agrave supervisatildeo e

demais profissionais faz toda a diferenccedila na promoccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos

pois natildeo haacute como discutir o processo de escolarizaccedilatildeo dos alunos sem abordar as

estrateacutegias de ensino que favoreccedilam sua aprendizagem e desenvolvimento

Nessa busca intensa por conhecimentos ingressei no Programa de Mestrado

em Educaccedilatildeo da UNIVILLE na linha de pesquisa Trabalho e Formaccedilatildeo Docente

Lembro-me que no primeiro encontro de orientaccedilatildeo conversando com minha

professora orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro conseguimos definir

o objeto do presente estudo a relaccedilatildeo entre a equipe diretiva e o Atendimento

Educacional Especializado

Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo denominado

―Interfaces entre Atendimento Educational Especializado trabalho docente

formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE) vinculado ao Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente (GETRAFOR) do

Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da UNIVILLE

Considerando que o municiacutepio de Joinville foi o mais estudado ateacute o

momento pelo grupo de pesquisa em questatildeo e que o referido projeto tem por

objetivo investigar as interfaces supracitadas na regiatildeo Sul do Brasil optou-se por

escolher como loacutecus desta investigaccedilatildeo o municiacutepio de Camboriuacute

Tal escolha justifica-se em funccedilatildeo de que no processo de mapeamento das

produccedilotildees acadecircmicas dos uacuteltimos cinco anos sobre ―gestatildeo escolarequipe diretiva

e ―inclusatildeo escolareducaccedilatildeo especialAEE1 ter-se identificado que o referido

municiacutepio natildeo havia sido contemplado por nenhum dos estudos ateacute entatildeo

realizados

1 Este mapeamento das produccedilotildees acadecircmicas foi realizado nas bases de dados da ANPEd CAPES

SciELO e BDTD abrangendo o periacuteodo de 2011 a 2015 Pode-se conferir o detalhamento do referido levantamento no Capiacutetulo 1 desta dissertaccedilatildeo

20

A partir do exposto iniciou-se a construccedilatildeo do objetivo geral da pesquisa que

eacute investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre Atendimento

Educacional Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Os objetivos especiacuteficos

delineados a partir do objetivo geral foram constituiacutedos da seguinte forma

Revelar a compreensatildeo das equipes diretivas acerca do serviccedilo de AEE e do

puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

Identificar o que as equipes diretivas escolares conhecem sobre o trabalho do

professor do AEE

Evidenciar os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes diretivas

escolares na viabilizaccedilatildeo do atendimento educacional especializado

Para cada objetivo especiacutefico foi elaborada uma questatildeo de pesquisa que se

buscou responder no decorrer deste estudo 1) O que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o serviccedilo do AEE e sobre o puacuteblico alvo da EE 2) Qual a

compreensatildeo que as equipes diretivas escolares tecircm sobre o trabalho do professor

de AEE 3) Quais satildeo os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes

diretivas escolares para viabilizar o atendimento educacional especializado

Ressalto que a forma de compreender e viabilizar as poliacuteticas educacionais

expressa a concepccedilatildeo de gestatildeo escolar assumida pela equipe diretiva concepccedilatildeo

essa que permearaacute as accedilotildees realizadas na instituiccedilatildeo refletindo na conduccedilatildeo da

elaboraccedilatildeo no projeto pedagoacutegico nas accedilotildees e interaccedilatildeo com os estudantes

professores e comunidade escolar

Nesse sentido o presente estudo tem o intuito de contribuir com possiacuteveis

avanccedilos nas discussotildees acerca do papel da equipe diretiva no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial focalizando a

Rede Puacuteblica Municipal de Ensino de Camboriuacute

21

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndashPARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO AEE

Neste capiacutetulo apresentam-se algumas reflexotildees sobre a funccedilatildeo da escola a

organizaccedilatildeo e a gestatildeo escolar contextualizando as atribuiccedilotildees dos profissionais

que compotildeem a equipe diretiva escolar a partir da perspectiva de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa Na sequecircncia aborda-se o Atendimento Educacional

Especializado um serviccedilo direcionado ao puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial2

procurando compreender as relaccedilotildees entre uma gestatildeo democraacutetica-participativa da

equipe diretiva e o processo de desenvolvimento desse serviccedilo especializado no

contexto escolar a partir de um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira concernente

a essa temaacutetica nos uacuteltimos cinco anos (2011-2015) Esclarece-se que existem

outras formas de gestatildeo escolar contudo neste estudo optou-se em discutir a

gestatildeo democraacutetica-participativa por ser a forma de gestatildeo evidenciada nos

documentos oficiais nacionais inspirados em acordosdocumentos internacionais

relacionados agrave Educaccedilatildeo Especial procurando tensionar suas possibilidades e

impossibilidades no acircmbito escolar

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees

Abordar noccedilotildees de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar implica uma tarefa anterior

que diz respeito agrave discussatildeo da funccedilatildeo da escola no cenaacuterio atual Neste estudo

entende-se que a instituiccedilatildeo escolar eacute constituiacuteda socialmente e dessa forma ―[] eacute

determinada socialmente [] sofre a determinaccedilatildeo do conflito de interesses que

caracteriza a sociedade (SAVIANI 2009 p 28) Nesse sentido a escola eacute ao

mesmo tempo produto e produtora da sociedade em que estaacute inserida e pode tanto

contribuir para a manutenccedilatildeo dessa organizaccedilatildeo social quanto para transformaacute-la

A funccedilatildeo da escola como ressaltou Paro (2012) eacute a de assegurar aos

estudantes a sistematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do conhecimento da cultura produzido

historicamente tendo em vista que eacute por meio desse conhecimento que poderatildeo se

2 Satildeo compreendidos como puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial pessoas com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo (BRASIL 2008)

22

apoderar ―[] da ciecircncia da tecnologia da filosofia da arte enfim de todas as

conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histoacuterico

(PARO 2012 p 135)

Convergindo com a discussatildeo Saviani (2008 p 13) afirmou que ―para existir

a escola natildeo basta a existecircncia do saber sistematizado Eacute necessaacuterio viabilizar as

condiccedilotildees de sua transmissatildeo e assimilaccedilatildeo de modo que o estudante se aproprie

desse saber de forma contextualizada propiciando conexotildees com outros saberes jaacute

apreendidos convergindo para o desenvolvimento humano dos estudantes e sua

inserccedilatildeo criacutetica e criativa na sociedade

Nessa perspectiva segundo Dourado (2007 p 923) ―a educaccedilatildeo eacute entendida

como processo amplo de apropriaccedilatildeo da cultura historicamente produzida pelo

homem e a escola como loacutecus privilegiado de apropriaccedilatildeo e ressignificaccedilatildeo desses

conhecimentos Eacute nesse loacutecus que se encontra ao se considerar a maioria3 das

escolas puacuteblicas de ensino fundamental a atuaccedilatildeo da equipe diretiva que segundo

Vasconcellos (2013 p 51) eacute ―composta pelo Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador

Pedagoacutegico e Orientador(a) Educacional profissionais que desempenham um papel

de referecircncia na escola e podem contribuir de modo significativo no processo de

escolarizaccedilatildeo dos alunos ao atuarem de forma articulada como uma equipe no

acircmbito escolar

Sobre a gestatildeo escolar Libacircneo (2015) apresentou uma contribuiccedilatildeo no que

tange agrave conceituaccedilatildeo das expressotildees organizar administrar e gerir ajudando a

pensar o sentido do termo ―gestatildeo escolar O autor expocircs que ldquoorganizar significa

―[] articular as partes de um todo prover as condiccedilotildees necessaacuterias para realizar

uma accedilatildeo administrar eacute o ato de governar de por em praacutetica um conjunto de regras

e gerir significa administrar dirigir gerenciar (LIBAcircNEO 2015 p 85 grifos nossos)

A partir dessa forma de compreender os conceitos pode-se dizer que a

organizaccedilatildeo a administraccedilatildeo e a gestatildeo escolar referem-se aos princiacutepios e

procedimentos relacionados agrave atividade de planejar o trabalho da escola utilizando

de forma responsaacutevel os recursos materiais financeiros e intelectuais disponiacuteveis

3 Optou-se por utilizar a expressatildeo ―a maioria por entender que existem especificidades entre as

esferas governamentais no que tange agrave nomenclatura eou agraves funccedilotildees relativas agrave gestatildeo escolar Por exemplo nas escolas Estaduais de Santa Catarina segundo a Lei Complementar nordm 491992 (SANTA CATARINA 1992) as funccedilotildees de supervisor e orientador satildeo denominadas como Especialista em Assuntos Educacionais e Consultor Educacional

23

bem como a gestatildeo orientaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo do trabalho junto aos profissionais e

estudantes que compotildeem o coletivo escolar

Salienta-se que as formas de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar bem como as

atribuiccedilotildees da equipe diretiva foram se constituindo historicamente nas sociedades

Contudo esse processo de constituiccedilatildeo natildeo ocorreu e natildeo ocorre de forma linear

em cada momento histoacuterico econocircmico e poliacutetico de uma sociedade A atuaccedilatildeo da

equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes pode ou natildeo sofrer

modificaccedilotildees ao longo do tempo mas sempre foi e ainda eacute subsidiada por

concepccedilotildees de educaccedilatildeo escolar Como exemplo podemos citar o autor Paro

(1987) que ilustra o papel do diretor no periacuteodo da poacutes-ditadura militar (1964-1985)

o qual ainda caracterizava seu trabalho de acordo com uma abordagem burocraacutetica

autoritaacuteria e conservadora que se tornara comum na vigecircncia desse regime de

governo Sobre essa forma de realizar a funccedilatildeo diretiva na escola o autor explana

[] o maior obstaacuteculo que vejo nos dias de hoje eacute precisamente a funccedilatildeo do diretor que o coloca autoridade uacuteltima no interior da escola Esta regra astutamente mantida pela classe dominante atraveacutes do Estado confere um caraacuteter autoritaacuterio ao diretor na medida que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituiccedilatildeo escolar leva a dividir os diversos setores no interior da escola (PARO 1987 p 52)

De acordo com o autor supracitado a gestatildeo do diretor nesse periacuteodo

destacava-se nos espaccedilos escolares pelo centralismo autoritarismo pelo caraacuteter

burocraacutetico administrativo que se sobressaiacutea em detrimento ao pedagoacutegico Nesse

modelo instaurado conferia-se ecircnfase agrave distribuiccedilatildeo rigorosa das tarefas e nessa

loacutegica cada um preocupava-se com a realizaccedilatildeo de seu trabalho de forma

individual caracterizando uma gestatildeo pouco articulada e com accedilotildees fragmentadas

Diante do exposto compreende-se que a gestatildeo escolar eacute um fenocircmeno

complexo que estaacute associado a concepccedilotildees especiacuteficas acerca do que eacute gestatildeo e

do que eacute escola que por sua vez estatildeo imbricadas a um contexto mais amplo que

envolve aspectos econocircmicos poliacuteticos e culturais de uma sociedade Para entender

as diferentes concepccedilotildees que se evidenciam no estudo da organizaccedilatildeo e gestatildeo

escolar recorre-se agrave Libacircneo (2015) que sinaliza a existecircncia de duas concepccedilotildees

bem diferentes em relaccedilatildeo agrave funccedilatildeo da escola a primeira que eacute uma concepccedilatildeo

cientiacutefico-racional na qual ―[] prevalece a visatildeo mais burocraacutetica e tecnicista de

escola A escola eacute tomada como uma realidade objetiva e neutra podendo ser

24

planejada organizada controlada de modo a alcanccedilar oacutetimos resultados nos

iacutendices de eficaacutecia e eficiecircncia (LIBAcircNEO 2015 p 102 grifo nosso) A segunda

concepccedilatildeo seria a ―sociocriacutetica na qual a organizaccedilatildeo escolar eacute ―[] como um

sistema que agrega pessoas destacando-se o caraacuteter intencional de suas accedilotildees a

importacircncia das interaccedilotildees sociais no seio do grupo e as relaccedilotildees da escola com o

contexto sociocultural e poliacutetico (LIBAcircNEO 2015 p 102)

Compreende-se assim que a escola natildeo eacute um espaccedilo neutro e sim um

ambiente constituiacutedo e constitutivo de relaccedilotildees sociais imediatas e mediatas o que

pressupotildee que a tomada de decisotildees seja discutida coletivamente propiciando aos

profissionais da escola a participaccedilatildeo na discussatildeo das poliacuteticas educacionais das

dificuldades no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes entre outros desafios do

cotidiano escolar

A gestatildeo escolar aleacutem de ser discutida por autores como Paro (1987) e

Libacircneo (2015) tambeacutem eacute discursada nos documentos oficiais da educaccedilatildeo

brasileira Nesse aspecto questiona-se como os gestores dos sistemas de ensino4

interpretam compreendem e subjetivam a gestatildeo escolar expressa nas poliacuteticas

educacionais e por conseguinte como esses entendimentos satildeo disponibilizados e

posteriormente subjetivados pelas equipes diretivas escolares

Considerando a complexidade de que abarca a gestatildeo escolar optou-se por

tomar os documentos oficiais como um ponto de partida para evidenciar possiacuteveis

convergecircncias eou divergecircncias entre os discursos sobre gestatildeo e o que se

vivencia no contexto escolar

Nessa direccedilatildeo nota-se que as poliacuteticas oriundas de organismos

internacionais5 delinearam e permearam a constituiccedilatildeo das poliacuteticas educacionais no

Brasil e a partir da deacutecada de 90 jaacute era possiacutevel identificar fortes impactos de

4 Segundo Saviani (2010 380-381) o Brasil ainda natildeo dispotildee de um sistema de ensino mas sim de

vaacuterios sistemas de ensino ―Daiacute expressotildees como sistema de ensino fundamentallsquo sistema de ensino meacutediolsquo sistema de ensino profissionallsquo sistema de educaccedilatildeo baacutesicalsquo sistema de ensino superiorlsquo sistema escolarlsquo sistema estadual de ensinolsquo sistema municipal de ensinolsquo sistema federal de ensinolsquo sistema de ensino comercial (industrial agriacutecola)lsquo etc como se fossem coisas diferentes quando na verdade satildeo apenas partes do mesmo sistema Para o ator um sistema pode ser definido como a unidade de vaacuterios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante conclui-se que o Sistema Nacional de Educaccedilatildeo eacute a unidade dos vaacuterios aspectos ou serviccedilos educacionais mobilizados por determinado paiacutes intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente no processo de educaccedilatildeo da populaccedilatildeo do referido paiacutes 5Segundo Frigotto e Ciavatta (2003 p 96) ―os organismos internacionais como o Fundo Monetaacuterio

Internacional (FMI) Banco Mundial (BIRD) o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naccedilotildees Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais mormente dos paiacuteses do capitalismo perifeacuterico e semiperifeacuterico

25

diretrizes educacionais internacionais nos sistemas de ensino e nas instituiccedilotildees

escolares brasileiras abrangendo mudanccedilas nos curriacuteculos nas responsabilidades

dos professores da gestatildeo escolar e as formas de participaccedilatildeo da famiacutelia A gestatildeo

democraacutetica enfatizada em referenciais internacionais como a Conferecircncia Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) foi uma das premissas que comeccedilou a

figurar progressivamente em algumas poliacuteticas brasileiras

Eacute possiacutevel identificar que os documentos legais de acircmbito nacional tecircm

salientado a ―gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas Tem-se por exemplo a

Constituiccedilatildeo Federal de 1988 que em seu art 206 preconiza que o ensino deve ser

ministrado com base no princiacutepio de gestatildeo democraacutetica A Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por sua vez prevecirc em seu art 14 que ―os

sistemas de ensino definiratildeo as normas da gestatildeo democraacutetica conforme os

princiacutepios de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo do Projeto

Pedagoacutegico e da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares O Plano

Nacional de Educaccedilatildeo - PNE sancionado pela Lei no 13005 de 25 de junho de

2014 em seu art 2 inciso VI tambeacutem evidencia a ―promoccedilatildeo do princiacutepio da gestatildeo

democraacutetica na educaccedilatildeo puacuteblica de assegurar condiccedilotildees no prazo de dois anos

para a efetivaccedilatildeo da gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo associada a criteacuterios teacutecnicos

de meacuterito e desempenho e agrave consulta puacuteblica (BRASIL 2014)

Uma vez que eacute conferida essa ecircnfase agrave gestatildeo democraacutetica nos documentos

oficiais conveacutem esclarecer o que se entende a esse respeito A Lei de Diretrizes e

Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por exemplo associa uma gestatildeo

democraacutetica agrave participaccedilatildeo dos profissionais da escola e de modo mais abrangente

da comunidade escolar e local nesse processo No entanto seria a gestatildeo

democraacutetica sinocircnimo de uma gestatildeo participativa Entende-se que a participaccedilatildeo

de todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute um dos elementos de uma

gestatildeo escolar democraacutetica mas que essa vai aleacutem da participaccedilatildeo Neste estudo

compreende-se a gestatildeo democraacutetica como um movimento de descentralizaccedilatildeo do

poder que supotildee a participaccedilatildeo de todos no planejamento das accedilotildees discussatildeo e

tomadas de decisotildees no acircmbito da escola

Destaca-se que uma gestatildeo democraacutetica-participativa6 oportuniza uma accedilatildeo

articulada e integrada entre diretor supervisor e orientador supotildee que os trecircs teratildeo

6 Optou-se por utilizar a expressatildeo democraacutetica-participativalsquo com hiacutefen inspirada em Libacircneo

(2015) por entender que democracia e participaccedilatildeo satildeo processos interdependentes natildeo eacute possiacutevel

26

autonomia de atuaccedilatildeo no acircmbito da escola o supervisor propondo formaccedilatildeo aos

professores em articulaccedilatildeo com o orientador e apoio do diretor o orientador

acompanhando o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes discutindo com o

supervisor planejando estrateacutegias e abrindo a discussatildeo juntamente aos

professores e junto agraves famiacutelias com o apoio do diretor em prol do processo de

escolarizaccedilatildeo Nessa perspectiva enfatiza-se que a ―distribuiccedilatildeo do poder entre os

vaacuterios setores da escola o diretor natildeo estaraacute perdendo poder [] mas estaraacute

dividindo responsabilidade E ao acontecer isso quem ganha poder eacute a escola

(PARO 1987 p 52)

Nessa perspectiva Libacircneo (2007) esclarece que a gestatildeo democraacutetica

discursada nos documentos oficiais no entanto eacute concebida e interpretada de

formas diferentes pela sociedade civil e pela inciativa governamental Enquanto por

um lado a sociedade civil a concebe como uma conquista que pode possibilitar

maior participaccedilatildeo da comunidade escolar nos processos decisoacuterios da escola por

outro lado para a iniciativa governamental representa uma forma de diminuiccedilatildeo do

papel do Estado para prover mas ampliado para regular e gerenciar A participaccedilatildeo

nessa perspectiva eacute entendida como uma forma consensual para a implementaccedilatildeo

dos ditames do Estado Tal pressuposto por sua vez tem seu fundamento nas

reformas consolidadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998

1998-2002) nos anos de 1990 com a aprovaccedilatildeo do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado em 19957 o qual estabeleceu como princiacutepios as accedilotildees como

descentralizaccedilatildeo autonomia das escolas racionalizaccedilatildeo dos recursos financeiros e

participaccedilatildeo da comunidade escolar

Em meio a esses tensionamentos Michels (2006 p408) ressalta que

[] eacute no embate entre a proposiccedilatildeo poliacutetica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se Eacute justamente nessa relaccedilatildeo que se faz importante refletir sobre a poliacutetica educacional em curso e o papel atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo e agrave escola no Brasil []

Nessa perspectiva pode-se evidenciar que o modo de gestatildeo proposto nessa

reforma representa uma agenda de governo em que o Estado transfere parte de

falar de um sem falar de outro No entanto ainda que imbricados satildeo processos que se diferenciam a participaccedilatildeo estaacute contida na democracia mas para haver uma gestatildeo democraacutetica eacute preciso mais do que a participaccedilatildeo de todos Como afirmou Libacircneo (2015) eacute preciso assegurar a aprendizagem de todos os alunos 7 Plano diretor da reforma do aparelho do Estado BRASIL Ministeacuterio de Administraccedilatildeo Federal e da Reforma do

Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasiacutelia 1995

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suas responsabilidades para os sistemas de ensino e esses por conseguinte para

as escolas mas ao mesmo tempo intensifica sua forccedila reguladora junto a eles

Entretanto mesmo possuindo uma autonomia relativa8 em relaccedilatildeo agrave

organizaccedilatildeo e funcionamento das escolas as equipes diretivas podem vislumbrar

nesse contexto de reforma o desenvolvimento de uma gestatildeo participativa como um

modo de envolver o coletivo escolar nas discussotildees dos processos decisoacuterios da

escola de forma criacutetica e criativa como uma alternativa para unir forccedilas no interior

da escola e reivindicar junto ao Estado as condiccedilotildees necessaacuterias para assegurar

aos estudantes seu direito de aprender

Contudo reforccedila-se que uma gestatildeo participativa por si soacute natildeo resolve todos

os problemas da escola Ainda que seja imprescindiacutevel para uma gestatildeo

democraacutetica a participaccedilatildeo ―por si soacute natildeo eacute suficiente para a democratizaccedilatildeo da

escola pois natildeo haacute democratizaccedilatildeo verdadeira sem que seja assegurado aos

alunos o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais por meio da

apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos produzidos e acumulados historicamente (LIBAcircNEO

2015 p 24)

Identifica-se na concepccedilatildeo de Libacircneo (2015) uma ecircnfase agrave finalidade da

escola Nesse sentido destaca-se a importacircncia da equipe diretiva em organizar

suas accedilotildees tambeacutem para proporcionar momentos de discussatildeo das poliacuteticas

educacionais do processo ensino-aprendizagem e a partir daiacute traccedilar as estrateacutegias

necessaacuterias para que a escola consiga desempenhar seu papel central no processo

de escolarizaccedilatildeo de seus estudantes que eacute a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos

produzidos historicamente da cultura da ciecircncia e da tecnologia

Um exemplo de como a organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar podem proporcionar

esses momentos e se constituir como um processo participativo e democraacutetico eacute a

8 Autonomia Relativa no caso do sistema puacuteblico de ensino [] eacute sempre relativa e eacute condicionada

quer pelos poderes de tutela e de superintendecircncia do governo e da administraccedilatildeo puacuteblica quer eventualmente pelo poder local no quadro de um processo de descentralizaccedilatildeo [] (BARROSO 1996 p 20) Ainda de acordo com o autor ―a autonomia eacute um conceito relacional (sempre somos autocircnomos de algueacutem ou de alguma coisa) pelo que a sua accedilatildeo exerce sempre num contexto de interdependecircncias e num sistema de relaccedilotildees A autonomia eacute tambeacutem um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade somos mais ou menos autocircnomos podemos ser autocircnomos em relaccedilatildeo a umas coisas e natildeo o ser em relaccedilatildeo a outras A autonomia eacute por isso uma maneira de agir orientar as diversas dependecircncias em que os indiviacuteduos e os grupos se encontram no seu meio com suas proacuteprias leis (BARROSO 1996 p 17)

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construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico da escola Libacircneo (2015) destacou que

essa construccedilatildeo envolve a contemplaccedilatildeo de alguns itens a saber

a) Organizaccedilatildeo da vida escolar Trata-se da organizaccedilatildeo dos meios de trabalho escolar em funccedilatildeo de sua especificidade e dos objetivos educacionais propiciando as melhores condiccedilotildees possiacuteveis para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos [] dizem respeito a estrutura organizacional legislaccedilatildeo escolar organizaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico recursos materiais didaacuteticos financeiros clima de trabalho sistema participativo de tomadas de decisatildeo [] b) Organizaccedilatildeo do processo ensino aprendizagem [] suportes pedagoacutegicos necessaacuterios agrave organizaccedilatildeo do trabalho escolar Compreende o curriacuteculo a organizaccedilatildeo pedagoacutegico-didaacutetica formaccedilatildeo continuada conselhos de classe [] c) Organizaccedilatildeo das atividades de apoio teacutecnico ndash administrativo [] abrange as atividades da secretaria escolar dos especialistas pedagoacutegicos serviccedilos auxiliares serviccedilos gerais [] d) Organizaccedilatildeo de atividades que asseguram a relaccedilatildeo entre escola e comunidade [] niacuteveis superiores de gestatildeo do sistema escolar os pais as organizaccedilotildees poliacuteticas e comunitaacuterias (LIBAcircNEO 2015 p 170 grifos nossos)

Realccedila-se que esse processo de construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico eacute

perpassado por questotildees culturais sociais e poliacuteticas dos indiviacuteduos participantes

das poliacuteticas puacuteblicas e da realidade material de cada escola e nesse sentido se

configura por tensotildees e contradiccedilotildees Contudo ao promover espaccedilos para essa

construccedilatildeo de forma conjunta e dialoacutegica a escola pode se fortalecer como espaccedilo

democraacutetico envolvendo todos os profissionais e demais participantes que atuam

nesse espaccedilo para a realizaccedilatildeo dos objetivos escolares construiacutedos coletivamente

O projeto pedagoacutegico ao ser permanentemente revisitado acompanhado e

avaliado pode permitir que cada profissional reconheccedila suas responsabilidades

discuta questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes e possa

construir proposiccedilotildees de forma coletiva para o enfrentamento das questotildees

deflagradas

Ainda assim mesmo que o projeto pedagoacutegico seja um importante

instrumento por meio do qual se possa efetivar uma gestatildeo democraacutetica-

participativa somente ele natildeo garante sua efetivaccedilatildeo Do mesmo modo ainda que

se preconize uma gestatildeo democraacutetica nos documentos oficiais isso isoladamente

natildeo assegura que a gestatildeo seja realizada de forma democraacutetica-participativa nas

escolas Isso porque como expocircs Michels (2004 p 44)

[] os sujeitos envolvidos [no processo de escolarizaccedilatildeo] natildeo tomam a poliacutetica como algo pronto e acabado Ao contraacuterio por mais que as

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legislaccedilotildees e as normas instituiacutedas conformem praacuteticas estas seratildeo apreendidas por sujeitos que daratildeo vida a estes encaminhamentos poliacuteticos Os sujeitos envolvidos entendem as indicaccedilotildees poliacuteticas de maneira distinta conforme suas vivecircncias seus interesses sua organizaccedilatildeo profissional entre outros Cada instituiccedilatildeo educacional acaba por ―implementar as poliacuteticas agrave sua maneira

Nessa direccedilatildeo segundo Paro (2012 p 162) a gestatildeo escolar constitui-se

―[] como um instrumento que como tal pode articular-se tanto para a conservaccedilatildeo

do status quo quanto para a transformaccedilatildeo social e tal articulaccedilatildeo guarda profunda

relaccedilatildeo com o modo como cada gestatildeo compreende as poliacuteticas e diretrizes

educacionais A forma de gestatildeo e organizaccedilatildeo escolar nesse sentido constitui e eacute

constituiacuteda pelas posiccedilotildees poliacuteticas e concepccedilotildees de homem e sociedade funccedilatildeo da

escola estudante da equipe diretiva que por sua vez podem ser vinculadas ao

contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico social e cultural em que a escola estaacute

inserida

Com base nessa perspectiva de gestatildeo escolar no proacuteximo toacutepico seratildeo

discutidas as atribuiccedilotildees da equipe formada pelo(a) Diretor(a)

Supervisor(a)Coordenador(a) e Orientador(a) Educacional aqui denominada de

equipe diretiva escolar a fim de elucidar seu papel diante desses princiacutepios

democraacutetico-participativos que considere o objetivo primeiro da escola que eacute a

apropriaccedilatildeo de forma criacutetica e criativa pelos estudantes dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa

Para iniciar as discussotildees sobre as atribuiccedilotildees das equipes diretivas e a

complexidade de cada membro que compotildee essas equipes de trabalho buscou-se

as anaacutelises das pesquisas empreendidas por Ligeiro (2007) e Bastos (2012) com

gestores escolares sobre a temaacutetica gestatildeo escolar da escola puacuteblica nas quais as

autoras evidenciaram que gestatildeo democraacutetica-participativa natildeo eacute um trabalho

simples ao contraacuterio eacute uma accedilatildeo permeada por tensotildees e contradiccedilotildees As autoras

observaram ainda que a participaccedilatildeo do coletivo escolar nas discussotildees acerca do

processo ensino-aprendizagem bem como na construccedilatildeo das diretrizes da escola

30

se constitui uma das vias possiacuteveis na construccedilatildeo da melhoria do processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Como salientou Ligeiro (2007) com base nas

compreensotildees das diretoras

[] a gestatildeo democraacutetica aponta para uma mudanccedila na forma de administrar a instituiccedilatildeo escolar a partir do reconhecimento da participaccedilatildeo da comunidade nas decisotildees sobre as questotildees educativas Esse reconhecimento eacute necessaacuterio na medida em que passa a fazer parte da realidade escolar adquirindo um significado poliacutetico que eacute internalizado pelos sujeitos como um direito e natildeo como benevolecircncia da direccedilatildeo Essa mudanccedila de comportamento por parte da direccedilatildeo vem se processando a partir da escolha eletiva dos dirigentes pela comunidade em curso no municiacutepio de Belo Horizonte haacute mais de dez anos rompendo com a utilizaccedilatildeo do cargo de diretor para fins poliacuteticos [] verificou-se ainda avanccedilos na legitimaccedilatildeo de espaccedilo de participaccedilatildeo [] com a comunidade externa [] (LIGEIRO 2007 p169)

Por sua vez Paro (2016a) ao se debruccedilar em pesquisas sobre a temaacutetica

gestatildeo democraacutetica da escola puacuteblica evidenciou que este modo de gestatildeo eacute algo a

ser conquistado O autor reitera ainda que

[] natildeo haacute duacutevida de que podemos pensar na escola como instituiccedilatildeo que pode contribuir para a transformaccedilatildeo social Mas uma coisa eacute falar de suas possibilidades uma coisa eacute falar em teselsquo falar daquilo que a escola poderia ser Uma coisa eacute expressar a crenccedila de que na medida em que consiga na forma e no conteuacutedo levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciecircncia criacutetica a escola pode concorrer para a transformaccedilatildeo social outra coisa bem diferente eacute considerar que a escola que aiacute estaacute esteja cumprindo essa funccedilatildeo (PARO 2016a p 15)

Para tanto a tarefa inicial deve consistir ―em tomar consciecircncia das condiccedilotildees

concretas ou das contradiccedilotildees concretas que apontam para a viabilidade de um

projeto de democratizaccedilatildeo das relaccedilotildees no interior da escola (PARO 2016a p 13)

O autor relatou ainda que a implementaccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica na escola

eacute processual e requer para sua concretizaccedilatildeo que um sistema hieraacuterquico de

autoridade9 posto agraves escolas seja repensado e transformado

Nessa direccedilatildeo propotildee-se discutir a atuaccedilatildeo da equipe diretiva agrave luz da teoria

da gestatildeo democraacutetica-participativa embora se compreenda que esse tipo de

gestatildeo estaacute por se constituir na maioria das escolas brasileiras

9O sistema hieraacuterquico de autoridade se figura quando o Estado deteacutem o controle das accedilotildees do diretor ao delegar a ele o poder lhe conferindo uma autonomia relativa e este por sua vez controla ou tenta controlar o coletivo escolar por meio da divisatildeo riacutegida do trabalho estabelecendo uma hierarquia de funccedilotildees ―Assim natildeo eacute possiacutevel falar das estrateacutegias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola em direccedilatildeo a uma efetiva participaccedilatildeo de seus diversos setores sem levar em conta a condiccedilatildeo que vive o diretor em seus respectivos sistemas de ensino e por conseguinte na escola (PARO 2016a p 15)

31

Ressalta-se desse modo que natildeo haacute um padratildeo na compreensatildeo das

especificidades das funccedilotildees de Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador(a) e

Orientador(a) Educacional O que se procura ilustrar a seguir satildeo algumas

possibilidades de atuaccedilatildeo que ao mesmo tempo os diferenciam no que tange ao

especiacutefico de suas funccedilotildees e os aproximam como equipe diretiva que se reuacutene em

torno de objetivos comuns criar estrateacutegias de participaccedilatildeo coletiva na organizaccedilatildeo

e funcionamento dos espaccedilos e tempos da escola tendo em vista as poliacuteticas

educacionais vigentes buscando propiciar condiccedilotildees de trabalho para todos os

profissionais Estes objetivos por sua vez estatildeo relacionados a um objetivo maior

que se refere agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes por meio da apropriaccedilatildeo sistematizada

dos conhecimentos produzidos historicamente

Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos profissionais de educaccedilatildeo para administraccedilatildeo

planejamento inspeccedilatildeo supervisatildeo e orientaccedilatildeo educacional para a educaccedilatildeo

baacutesica conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

em seu art 64ordm pode-se dizer que deve ser ―[] realizada em cursos de graduaccedilatildeo

em Pedagogia ou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo a criteacuterio da instituiccedilatildeo de ensino

garantida nesta formaccedilatildeo a base comum nacional

Ainda no que tange agrave formaccedilatildeo da equipe diretiva desde 2006 a partir da

Resoluccedilatildeo nordm 1 do Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho Pleno (BRASIL

2006) foram instituiacutedos os cursos de licenciatura em Pedagogia com formaccedilatildeo

plena propiciando aao graduadao exercer quaisquer das funccedilotildees que antes

exigiam habilitaccedilotildees especiacuteficas durante a graduaccedilatildeo como por exemplo a funccedilatildeo

de supervisatildeocoordenaccedilatildeo e orientaccedilatildeo educacional

No tocante agraves responsabilidades da equipe diretiva escolar ressalta-se que

os profissionais que a compotildee no caso da rede puacuteblica tecircm suas atribuiccedilotildees

regulamentadas pela legislaccedilatildeo de seus referidos sistema de ensino (LIBAcircNEO

2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

estabelece em seu art 12ordm que as instituiccedilotildees de ensino satildeo responsaacuteveis pelas

seguintes accedilotildees

[] I ndash elaborar e executar sua proposta pedagoacutegica II ndash administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III ndash assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas IV ndash velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V ndash prover meios para a recuperaccedilatildeo dos alunos de menor rendimento

32

VI ndash articular-se com as famiacutelias e a comunidade criando processos de integraccedilatildeo da sociedade com a escola VII ndash informar pai e matildee conviventes ou natildeo com seus filhos e se for o caso os responsaacuteveis legais sobre a frequecircncia e rendimento dos alunos bem como sobre a execuccedilatildeo da proposta pedagoacutegica da escola VIII ndash notificar ao conselho tutelar do municiacutepio ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministeacuterio Puacuteblico a relaccedilatildeo dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL 1996 sp)

Percebe-se que essas accedilotildees estabelecidas na referida lei englobam as

atribuiccedilotildees dos integrantes da equipe diretiva permitindo apresentar algumas accedilotildees

pertinentes a cada participante da equipe diretiva escolar assim como apresentar

possibilidades de accedilotildees que podem ser realizadas de forma compartilhada

Iniciando pela funccedilatildeo do Diretor(a) essa parece englobar a criaccedilatildeo de

condiccedilotildees para reflexatildeo e tomada de decisatildeo coletiva acerca dos processos

educacionais Nesse sentido sua funccedilatildeo remete a accedilotildees como articular

acompanhar e mediar esses processos focalizando tanto seus aspectos

burocraacuteticos quanto pedagoacutegicos Isso implica promover de acordo com as

condiccedilotildees possiacuteveis uma estrutura e organizaccedilatildeo nos espaccedilos escolares que

promovam a escolarizaccedilatildeo de seus estudantes Paro (2010 p766) salienta que o(a)

Diretor(a)

[] ocupa uma posiccedilatildeo natildeo apenas estrateacutegica mas tambeacutem contraditoacuteria na gestatildeo da escola Esse diretor por um lado eacute considerado a autoridade maacutexima no interior na escola e isso pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia mas por outro lado ele acaba se constituindo de fato em virtude de sua condiccedilatildeo de responsaacutevel uacuteltimo pelo cumprimento da Lei e da ordem da escola em mero proposto do Estado Uma segunda contradiccedilatildeo adveacutem do fato de que por um lado ele deve deter uma competecircncia teacutecnica e um conhecimento dos princiacutepios e meacutetodos necessaacuterios a uma adequada administraccedilatildeo dos recursos da escola mas por outro lado sua falta de autonomia em relaccedilatildeo aos escalotildees superiores e a precariedade das condiccedilotildees concretas [] [tornam-se obstaacuteculos] mdash o que estaria a merecer maior nuacutemero de anaacutelises e estudos aprofundados as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as possiacuteveis adequaccedilotildees e contradiccedilotildees dessa praacutetica diante do caraacuteter poliacutetico-pedagoacutegico da escola

Desse modo as accedilotildees do Diretor(a) dentro de um projeto coletivo e

participativo precisam estar articuladas com as accedilotildees dos demais profissionais a

exemplo do Supervisor(a)Coordenador(a) e do Orientador(a) Educacional

33

Em se tratando especificamente do Supervisor(a) Educacional10 Zieger

(2013 p 88) destaca que ele eacute o responsaacutevel na escola com o apoio do Diretor por

planejar de forma coletiva a ―construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico e de outros

projetos coordenar a construccedilatildeo do planejamento e implementaccedilatildeo de curriacuteculo e

programas ofertar apoio pedagoacutegico agrave equipe de docente com maior atenccedilatildeo agraves

atividades de ensino e avaliaccedilatildeo que propiciem a escolarizaccedilatildeo efetiva dos

estudantes Eacute responsaacutevel tambeacutem por planejar juntamente com o Diretor(a) e

Orientador(a) as reuniotildees pedagoacutegicas e a formaccedilatildeo continuada dos professores

possibilitando a reflexatildeo de sua praacutetica e propiciando assim quando necessaacuterio

ajustes nas estrateacutegias e metodologias com vistas agrave escolarizaccedilatildeo do estudante

Sobre o Orientador(a) Educacional Grinspun (2008 p 77) destaca que

atualmente esse ―[] tem o papel de mediaccedilatildeo na escola isto eacute [a Orientaccedilatildeo

Educacional] se reveste de mais um campo na escola para analisar discutir refletir

come para todos que atuam na escola ndash em especial os alunos tendo em vista o

trabalho pedagoacutegico e o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Rangel (2013) salienta que existem muitas atividades que podem ser

desenvolvidas de forma compartilhada entre Supervisor(a)Coordenador(a)

Orientador(a) e Diretor(a) com o intuito de contribuir e potencializar o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes tais como

[] a Formaccedilatildeo continuada de professores por meio de estudos dos problemas cotidianos e de conceitos teoacutericos e situaccedilotildees praacuteticas de interesse na superaccedilatildeo e nos avanccedilos do trabalho pedagoacutegico incluindo estudos sobre princiacutepios de ensino que favorecem a aprendizagem e a dinamizaccedilatildeo das aulas estudos sobre teorias de aprendizagem estudos e conceitos e procedimentos de avaliaccedilatildeo Coordenaccedilatildeo Conjunta de Conselho de Classe nos quais os professores se reuacutenem natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo do aproveitamento escolar dos alunos mas para avaliaccedilatildeo do processo de ensino e aprendizagem Coordenaccedilatildeo conjunta dos conselhos de alunos nos quais os alunos se reuacutenem natildeo soacute para avaliaccedilatildeo das aulas como para a avaliaccedilatildeo de suas turmas em aspectos de participaccedilatildeo relaccedilotildees interesse motivaccedilotildees Coordenaccedilatildeo de encontros entre alunos e professores para tratar de questotildees que possam estar dificultando o entrosamento e o diaacutelogo Realizaccedilatildeo de encontros com pais sobre temas de interesse educativo que auxiliem as relaccedilotildees de aproximaccedilotildees na famiacutelia e entre ela e a escola sem perder de vista os temas que emergem das

10

Placco Souza e Almeida (2012 p 758) salientam que o termo ―supervisatildeo educacional coordenaccedilatildeo pedagoacutegica [] pode variar de acordo com o Muniacutecipio Estado ou regiatildeo

34

desigualdades e tensotildees sociais e suas consequecircncias (RANGEL 2013 p16 grifos nossos)

Essas atividades compartilhadas demonstram o quanto a equipe diretiva

escolar pode construir e desenvolver coletivamente no sentido de (re)pensar e

(re)elaborar o trabalho realizado na escola focalizando o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes e respeitando suas singularidades

Percebe-se ainda a relevacircncia da equipe diretiva no sentido de planejar

momentos de construccedilatildeo coletiva junto aos professores para que esses possam

dialogar e discutir sobre o processo de escolarizaccedilatildeo com o intuito de construir

estrateacutegias de ensino que propiciem alternativas de escolarizaccedilatildeo mais efetiva para

os estudantes Evidencia-se poreacutem que a constituiccedilatildeo de um processo de gestatildeo

escolar democraacutetico-participativo se apresenta como um desafio para as escolas

que por vezes natildeo encontram condiccedilotildees objetivas para atuarem dessa forma

No proacuteximo subcapiacutetulo buscar-se-aacute compreender as relaccedilotildees entre uma

gestatildeo escolar democraacutetica-participativa e o Atendimento Educacional

Especializado focalizando o processo de desenvolvimento desse serviccedilo no

contexto escolar

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos

Para iniciar uma discussatildeo a respeito da gestatildeo escolar em relaccedilatildeo agrave

Educaccedilatildeo Especial e mais especificamente ao Atendimento Educacional

Especializado optou-se por primeiramente elencar alguns documentos legais que

podem subsidiar a atuaccedilatildeo da equipe diretiva escolar nesse acircmbito Dentre esses

documentos podem ser citados a Constituiccedilatildeo Federal (BRASIL 1988) a

Declaraccedilatildeo Mundial sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) a Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

(BRASIL 1996) a Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva da

Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) e a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 (BRASIL 2009)

35

que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educaccedilatildeo Baacutesica11

Desses documentos pode-se apreender de modo geral um entendimento da

educaccedilatildeo como direito fundamental de todos independentemente das diferenccedilas

individuais No que se refere agrave poliacutetica e agraves diretrizes brasileiras relacionadas agrave

Educaccedilatildeo Especial e ao Atendimento Educacional Especializado nota-se um foco

no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

preferencialmente na Rede Municipal de Ensino Supotildee-se que instituir

possibilidades de discussatildeo dos documentos acima referidos juntamente com o

coletivo escolar eacute fundamental para a compreensatildeo da EE e do AEE assim como as

formas de viabilizaacute-los

Embora as leis sejam importantes elas se configuram como um documento

orientador da poliacutetica Contudo a forma como acontece sua materializaccedilatildeo eacute

permeada tambeacutem pelos interesses dominantes na sociedade e pela compreensatildeo

de cada equipe diretiva e os profissionais da educaccedilatildeo os quais satildeo responsaacuteveis

pela sua organizaccedilatildeo e materializaccedilatildeo no acircmbito escolar

Para avanccedilar na compreensatildeo do atendimento educacional especializado e

sua relaccedilatildeo com a equipe diretiva escolar acredita-se que pode ser esclarecedor

explicar de forma breve a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42009 e o Decreto 76112011 A

referida Resoluccedilatildeo que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica enfatiza que a elaboraccedilatildeo e a

execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de competecircncia do professor da sala de recursos

multifuncionais ―em articulaccedilatildeo com os professores do ensino regular com a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento (BRASIL 2009 p

2)

Ainda que o professor atuante no AEE seja responsaacutevel por elaborar e

executar o plano desse atendimento compreende-se que a equipe diretiva ao

participar dessa construccedilatildeo pode propiciar um suporte e uma integraccedilatildeo do plano

do AEE com o projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola aleacutem de se perceber como um

11 Aleacutem desses documentos ainda se destaca o Decreto 76112011 que reitera os princiacutepios da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) no que concerne o AEE a Lei 131462015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusatildeo da Pessoa com Deficiecircncia e o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia que reafirma o exposto no Decreto 76112011 sobre o AEE e daacute outras providecircncias

36

dos protagonistas imprescindiacuteveis para o processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

Nesse sentido Vioto (2013) enfatiza que para a realizaccedilatildeo do AEE no espaccedilo

escolar eacute importante haver adequaccedilotildees natildeo soacute na acessibilidade arquitetocircnica

pedagoacutegica e de recursos humanos mas principalmente quebra de barreiras

atitudinais12 da gestatildeo e dos demais profissionais da escola

[] sabemos que sem mudanccedila de postura dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao processo de ensino junto aos alunos com NEE na sala de aula do ensino regular natildeo haacute como desenvolver o processo de aprendizagem dos referidos alunos Logo para que ocorra essa mudanccedila faz-se necessaacuteria a conscientizaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo educacional inclusivo de que os alunos independentemente de suas NEE possuem caracteriacutesticas que lhe satildeo proacuteprias e que dentro do processo de aprendizagem estas devem ser levadas em consideraccedilatildeo (VIOTO 2013 p78)

A autora supracitada ressalta que para elaborar um planejamento pedagoacutegico

que contribua com a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos sistematizados e produzidos

historicamente por parte dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial um

caminho eacute reconhecer suas especificidades e considerar as suas potencialidades

pois focar nas suas limitaccedilotildees culminaria em um planejamento limitado privando o

estudante de seu direito de aprender e desenvolver sua autonomia Nesse sentido

enfatiza-se a responsabilidade da equipe diretiva escolar para que a escola consiga

realizar sua funccedilatildeo pensando na formaccedilatildeo integral do aluno com e sem deficiecircncia

[] uma escola organizada para assegurar a apropriaccedilatildeo de conhecimentos habilidades valores atitudes por meio do processo ensino aprendizagem que visa o desenvolvimento cognitivo afetivo dos alunos [] capaz de articular no seu curriacuteculo e em suas praacuteticas pedagoacutegico-didaacuteticas a formaccedilatildeo cultural e cientiacutefica [] Nessa escola o papel da organizaccedilatildeo e gestatildeo eacute propiciar o ambiente social necessaacuterio e as condiccedilotildees institucionais humanas materiais para a realizaccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem Ou seja diretores coordenadores pedagoacutegicos e professores tecircm a responsabilidade profissional e eacutetica de fazerem funcionar na escola praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem aquela que promove e amplia o desenvolvimento

12

Silva (2012 p 14 e 15) apoiada em Lima e Tavares (2007) explicita que ―[] as barreiras atitudinais satildeo barreiras sociais geradas mantidas fortalecidas por meio de accedilotildees omissotildees e linguagens produzidas ao longo da histoacuteria humana num processo tridimensional o qual envolve cogniccedilotildees afetos e accedilotildees contra a pessoa com deficiecircncia ou quaisquer grupos em situaccedilatildeo de vulnerabilidade resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas limitando-as ou incapacitando-as para o exerciacutecio de direitos e deveres sociais satildeo abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos

37

intelectual e o desenvolvimento integral dos alunos (LIBAcircNEO 2015 p 13)

A organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar realizada pela equipe diretiva de uma forma

como a supracitada pode ser compreendida como um trabalho que rompe com o

comumente realizado Trata-se de uma forma de gestatildeo e que se configura como

um processo coletivo e contextualizado que requer condiccedilotildees objetivas e subjetivas

que sustentem a sua construccedilatildeo Sobre isso Lira (2012 p 106) salienta que se tem

―visto que as condiccedilotildees que se apresentam no cotidiano escolar tecircm favorecido para

que se mantenham presentes as praacuteticas estanques separadas com poucas

referecircncias de compartilhamento de trocas entre os profissionais Nesse sentido

romper com essa loacutegica eacute um desafio coletivo no qual se vislumbra o importante

papel da equipe diretiva escolar que tanto pode contribuir para manter essa loacutegica

individualizada de praacuteticas pedagoacutegica estanques e individualizadas no interior da

escola como tambeacutem pode favorecer a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos para

discutir e refletir sobre as praacuteticas pedagoacutegicas e suas implicaccedilotildees no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Assim a instituiccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica no

entanto pode ser um caminho para possibilitar trocas e compartilhamentos fazendo

circular novas formas de se fazer a gestatildeo escolar Paro (2016a) salienta ainda que

a gestatildeo democraacutetica dentre outros fatores implica na participaccedilatildeo de todos os

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes nas decisotildees sobre os

objetivos e funcionamento da escola o que pode culminar dessa forma em

melhores condiccedilotildees para reivindicar junto ao Estado os recursos necessaacuterios para

viabilizar as accedilotildees no acircmbito escolar

No que tange portanto agrave equipe diretiva frente ao processo de

implementaccedilatildeo do AEE identifica-se um papel fundamental dessa dentre outros

aspectos no tocante agrave formaccedilatildeo continuada dos profissionais na construccedilatildeo

coletiva do projeto poliacutetico pedagoacutegico da escola na proposiccedilatildeo de momentos de

discussatildeo das questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

No proacuteximo capiacutetulo se apresentaraacute um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

brasileira concernente agrave temaacutetica ―gestatildeo escolar e Atendimento Educacional

Especializado referente ao periacuteodo de 2011 a 2015

38

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar

O mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica teve como objetivo conhecer as

pesquisas que tenham abordado a temaacutetica da gestatildeo escolarequipe diretiva

escolar em relaccedilatildeo ao AEE Para tanto realizou-se uma pesquisa em quatro bases

de dados 1) ANPEd (Associaccedilatildeo Nacional de Pesquisadores em Educaccedilatildeo mais

especificamente no GT 15 ndash Educaccedilatildeo Especial) 2) CAPES (Banco de Teses e

Dissertaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior) 3)

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees) e 4) SciELO (Biblioteca

Cientiacutefica Eletrocircnica Online)13

A busca utilizou primeiramente os descritores ―equipe diretiva e ―AEE

Contudo nenhuma produccedilatildeo foi encontrada Com isso optou-se por construir

descritores14 que se aproximassem do tema proposto como ―gestatildeo escolar

―supervisor educacional ―orientador educacional ―diretor educacional e

―coordenaccedilatildeo pedagoacutegica como referecircncia para listar a produccedilatildeo cientiacutefica na aacuterea

de Educaccedilatildeo sendo que as expressotildees foram pesquisadas no campo palavras-

chave

A tabela a seguir mostra os resultados das buscas realizadas nas referidas

bases de dados No total foram encontrados cinco trabalhos sobre a temaacutetica no

periacuteodo considerado (2011 a 2015) dos quais dois referiram-se especificamente agrave

gestatildeo escolar e AEE dois agrave supervisatildeo educacional e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e

AEE e um sobre sala de apoio pedagoacutegico e coordenaccedilatildeo pedagoacutegica

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Fonte Expressotildees Pesquisadas Resultado Geral

ANPEd Nacional

(GT 15)

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE

2

14

Na Tabela 1 satildeo especificados todos os descritores utilizados neste balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

39

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

BDTD

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

1

CAPES

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

2

SciELO

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

0

40

inclusatildeo

diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE diretor +educaccedilatildeo especial

diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva supervisor Educacional + AEE

supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo orientador Educacional +educaccedilatildeo especial

orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva orientador Educacional + AEE

Total 05

Fonte Primaacuteria (2016)

O resultado da pesquisa demonstrou uma baixa quantidade de trabalhos que

abrangessem a temaacutetica revelando a ―gestatildeo escolar e o AEE como um campo de

estudos e pesquisas ainda a ser explorado Dentre os cinco trabalhos encontrados

dois corresponderam a artigos e trecircs a dissertaccedilotildees de mestrado Na tabela a

seguir estatildeo descritos os tiacutetulos dos trabalhos bem como seus autores e a

instituiccedilatildeo de ensino em que foram produzidos

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor (Ano) Tiacutetulo Tipo de

Trabalho

Instituiccedilatildeo de

Ensino Fonte

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade do

Oeste Paulista BDTD

Silveira (2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o acompanhamento como fator de mudanccedila

Artigo Universidade

Federal do Cearaacute

ANPEd Nacional (GT 15)

Vioto e Vitaliano

(2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com

necessidades educacionais especiais

Artigo Universidade do Oeste Paulista

ANPEd Nacional

(GT 15)

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno com necessidades

educacionais especiais um estudo de caso

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

CAPES

Santos (2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e desafios

Dissertaccedilatildeo de Mestrado

Universidade do Oeste Paulista

CAPES

Fonte Primaacuteria (2016)

Nota-se que os trabalhos foram produzidos por diferentes instituiccedilotildees de

ensino que abrangem apenas as regiotildees sudeste e nordeste do Brasil

Um ponto que chamou atenccedilatildeo portanto foi a recorrecircncia de pesquisas

publicadas na regiatildeo sudeste do Brasil pela Universidade do Oeste Paulista Tal

recorrecircncia entretanto pode estar vinculada ao fato do programa de mestrado em

41

Educaccedilatildeo da UNOESTE disponibilizar uma linha de pesquisa intitulada Instituiccedilatildeo

Educacional Organizaccedilatildeo e Gestatildeo favorecendo assim a incidecircncia de pesquisas

na aacuterea de gestatildeo escolar

As produccedilotildees acadecircmicas apresentaram em comum uma discussatildeo da

relaccedilatildeo entre um dos profissionais que compotildeem a gestatildeo escolar e a educaccedilatildeo

especialinclusiva com exceccedilatildeo dos estudos de Silveira (2012) e Santos (2011) que

versaram suas discussotildees abordando mais profissionais que constituem a gestatildeo

escolar Pelo fato de que nas pesquisas encontradas somente o estudo de Silveira

(2012) tomou a equipe diretiva como um todo por objeto de estudo considera-se

que esse artigo pode se configurar como mais um avanccedilo na exploraccedilatildeo das

relaccedilotildees entre gestatildeo escolar e AEE pois parte do princiacutepio que a gestatildeo escolar eacute

formada por uma equipe com accedilotildees articuladas no que se refere agrave realizaccedilatildeo desse

atendimento no acircmbito escolar e por isso se propotildee a estudar essa gestatildeo a partir

do conjunto de profissionais (diretor supervisorcoordenador e orientador) que a

compotildeem Na Tabela 3 a seguir satildeo especificados os objetivos dos trabalhos

mapeados

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor

(Ano) Tiacutetulo Objetivo do Trabalho

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Desenvolver um processo de intervenccedilatildeo junto agrave Supervisatildeo Pedagoacutegica de uma escola Municipal de Londrina que ofereccedila Ensino Fundamental I com vistas a favorecer o

processo de inclusatildeo de alunos com NEE no ensino regular por meio de uma pesquisa colaborativa

Silveira

(2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o

acompanhamento como fator de mudanccedila

Apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola puacuteblica da rede municipal de uma capital do Nordeste Buscamos evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo

da escola e aplicar estrateacutegias de acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo

Vioto e

Vitaliano (2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica

frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com necessidades educacionais especiais

Contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do gestor

pedagoacutegico frente ao processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno

com necessidades educacionais especiais um estudo de caso

Centrar no papel coordenaccedilatildeo pedagoacutegica em face

da inclusatildeo escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

Santos

(2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e

desafios

Identificar as accedilotildees desenvolvidas pela gestatildeo escolar com vistas a construir uma escola inclusiva em uma escola

puacuteblica

Fonte Primaacuteria (2016)

42

Partindo dos objetivos das produccedilotildees acadecircmicas buscou-se extrair delas

algumas compreensotildees consideradas pertinentes ao presente estudo Para isso as

referidas produccedilotildees foram organizadas em duas sessotildees de anaacutelise

A primeira sessatildeo de anaacutelise integra duas pesquisas sobre a gestatildeo escolar

de autoria de Silveira (2012) e Santos (2011) que se debruccedilaram sobre o papel da

gestatildeo escolar na constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva Na pesquisa de Silveira

(2012) um artigo resultante de sua tese de doutorado defendida em 2009 analisou

a atuaccedilatildeo do grupo gestor (diretor(a) supervisor (a) e orientador (a) por meio da

teacutecnica da pesquisa-accedilatildeo colaborativa empreendendo uma intervenccedilatildeo e

acompanhamento de uma escola por um periacuteodo de 28 meses A pesquisa buscou

―evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo da escola e aplicar estrateacutegias de

acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo mudanccedila de

concepccedilotildees e na cultura do acolhimento e da cultura de desenvolvimento

profissional (SILVEIRA 2012 p 1)

A autora ressaltou que ao longo da pesquisa foram perceptiacuteveis os avanccedilos

na escola pesquisada e cita como exemplo a vivecircncia de uma

[] nova perspectiva de atendimento [que] provocou aleacutem do acolhimento do estudante com deficiecircncia uma tomada de consciecircncia da forma de organizaccedilatildeo e gestatildeo da escola bem como da inadequaccedilatildeo dos meacutetodos pedagoacutegicos tradicionais O diretor ao assumir a escola natildeo conhecia os pressupostos baacutesicos de uma escola inclusiva Essa era a sua primeira experiecircncia como gestor e era visiacutevel sua inseguranccedila decorrente da falta de experiecircncia no cargo Durante cerca de dois anos e meio na escola pudemos perceber a sua evoluccedilatildeo ou seja ele passa de uma atuaccedilatildeo inicial insegura pouco firme no sentido das tomadas de decisotildees para accedilotildees e posiccedilotildees mais determinadas e coerentes (SILVEIRA 2012 p 4)

Em sua anaacutelise a autora expocircs ainda que o ―acompanhamento e a gestatildeo

compartilhada satildeo beneacuteficos sendo essencial que os membros da escola busquem

cada vez mais o aperfeiccediloamento de praacuteticas de colaboraccedilatildeo (SILVEIRA 2009 p

8) Salientou ainda que para colocar em praacutetica uma gestatildeo escolar que leve em

conta a construccedilatildeo de uma escola pautada em princiacutepios democraacutetico-participativos

eacute preciso pensar em programas de formaccedilatildeo de gestores que se encaminhem para

aleacutem dos programas tradicionais de formaccedilatildeo burocraacutetica investindo em um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

43

Contudo sabendo que as transformaccedilotildees percebidas ocorreram em parte

mediante acompanhamento e momentos de formaccedilatildeo propostos pela pesquisadora

com a equipe gestora e professores evidencia-se a importacircncia da formaccedilatildeo

continuada em serviccedilo que contribua para a praacutetica escolar reflexiva e para o

desenvolvimento da autonomia dos gestores escolares de modo que possam criar

condiccedilotildees para praacuteticas democraacuteticas-participativas no acircmbito escolar

A pesquisa de Santos (2011) por sua vez se propocircs a identificar as accedilotildees

desenvolvidas pela gestatildeo escolar (diretor (a) vice-diretor(a) e coordenador(a)

pedagoacutegico) na constituiccedilatildeo do serviccedilo de Educaccedilatildeo Especial na escola A autora

evidenciou que a efetivaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial no acircmbito da escola pesquisada

ainda se mostrava um desafio uma vez que os gestores pesquisados natildeo tinham

definido o conceito e os princiacutepios que orientariam tal proposta bem como

―apresentaram praacuteticas de gestatildeo escolar para a Educaccedilatildeo Especial pontuais

isoladas e natildeo estando fundamentadas organizadas ou planejadas nas diretrizes

gerais da escola (SANTOS 2011 p 79) Os resultados de seu estudo convidam agrave

reflexatildeo sobre a importacircncia de se conhecer as concepccedilotildees da equipe diretiva

acerca das propostas de Educaccedilatildeo Especial e como tais concepccedilotildees se articulam

com sua forma de trabalho

Na segunda seccedilatildeo de anaacutelise da tabela 3 se localizam os trabalhos que

discutiram o papel do(a) CoordenadorSupervisor(a) Pedagoacutegico frente ao processo

de construccedilatildeo de uma proposta de Educaccedilatildeo Inclusiva Entre esses estatildeo as

pesquisas de Vioto e Vitaliano (2012) Lira (2012) e Vioto (2013) Aleacutem do objeto de

estudo evidenciou-se outro ponto em comum que eacute a defesa da potecircncia do

trabalho colaborativo na escola para o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Vioto e Vitaliano (2012) realizaram uma pesquisa bibliograacutefica com o objetivo

de contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do coordenador pedagoacutegico frente ao

processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas Como resultado as autoras inferem

que para a constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva o coordenador pedagoacutegico tem

atribuiccedilotildees importantes a serem desenvolvidas no acircmbito escolar como auxiliar os

professores no desenvolvimento de metodologias e estrateacutegias de ensino

diferenciadas que favoreccedila o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Aleacutem disso estaacute entre suas atribuiccedilotildees possibilitar

momentos de formaccedilatildeo e reflexatildeo em relaccedilatildeo agraves praacuteticas pedagoacutegicas de modo

44

que todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

possam ―participar na definiccedilatildeo dos objetivos no planejamento bem como na

elaboraccedilatildeo de propostas e planos de accedilatildeo que possibilite a quebra das barreiras

que estejam impedindo o processo de aprendizagem (VIOTO E VITALIANO 2012

p 14)

A pesquisa de Lira (2012) por sua vez teve como objetivo investigar a

atuaccedilatildeo dos coordenadores pedagoacutegicos no processo de inclusatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A autora identificou em sua pesquisa que os

coordenadores pedagoacutegicos assumiam uma rotina na escola de resoluccedilatildeo de

problemas urgentes e emergentes como falta de profissionais de condiccedilotildees fiacutesicas

estruturais e materiais precarizando a realizaccedilatildeo de suas funccedilotildees Demandas como

essas podem desfavorecer a atuaccedilatildeo do coordenador (a) pedagoacutegico(a) com os

professores e demais especialistas visto que esse profissional passa a voltar-se

mais a demandas burocraacuteticas secundarizando os demais aspectos como o

pedagoacutegico

Assim as atribuiccedilotildees pertinentes ao(agrave) Coordenador(a) Pedagoacutegico(a) como

o auxiacutelio aos professores o planejamento de momentos formativos compara os

professores e a elaboraccedilatildeo de forma coletiva do projeto-politico pedagoacutegico da

instituiccedilatildeo dentre outras satildeo desvirtuadas de seu propoacutesito comprometendo a

constituiccedilatildeo de um trabalho colaborativo dialoacutegico e reflexivo dentro do espaccedilo

escolar

Jaacute Vioto (2013) em seu estudo se pautou na metodologia de pesquisa

colaborativa e realizou uma intervenccedilatildeo direta na escola auxiliando-a na construccedilatildeo

de um trabalho colaborativo o qual resultou em uma reestruturaccedilatildeo das relaccedilotildees

construiacutedas na escola Como colocou a autora

[] os resultados evidenciaram que a supervisora pedagoacutegica e a maioria dos professores inicialmente apresentavam concepccedilotildees equivocadas a respeito do processo de inclusatildeo o qual foi trabalhado em ciclos de estudos conversas reflexivas e atuaccedilotildees colaborativas envolvendo pesquisadora e os participantes Tambeacutem foram discutidos o papel do professor de apoio e da sala de recursos junto agrave supervisora pedagoacutegica e as praacuteticas pedagoacutegicas dos professores em sala de aula As experiecircncias e reflexotildees proporcionadas por esta pesquisa nos permitiram constatar e reafirmar a importacircncia do trabalho do supervisor pedagoacutegico no que se refere agrave organizaccedilatildeo da escola inclusiva bem como as contribuiccedilotildees do trabalho colaborativo como meio de formaccedilatildeo dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo [] (VIOTO 2013 p 07)

45

O trabalho colaborativo realizado entre pesquisadora e profissionais da escola

por meio de experiecircncias e reflexotildees remeteu agrave constataccedilatildeo desse como um

aspecto importante a se considerar ao refletir sobre o papel da gestatildeo escolar frente

ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Pode-se pensar nesse sentido que o trabalho colaborativo emerge como um dos

meios para que o vieacutes democraacutetico-participativo da gestatildeo proposto nos documentos

oficiais seja vivenciado no cotidiano escolar

Garcia Hypoacutelito e Vieira (2005) fazem um contraponto agraves possibilidades do

trabalho colaborativo na escola o qual pode ser instituiacutedo tambeacutem de forma

perversa de modo a conformar praacuteticas no interior da escola Sobre esse aspecto de

entendimento os autores explicam ainda que

[] muitas vezes essas praacuteticas de colaboraccedilatildeo podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais tornando tais praacuteticas uma verdadeira ―camisa-de-forccedila ora pela imposiccedilatildeo de formas colegiadas de trabalho ora por procedimentos burocraacuteticos que satildeo a proacutepria antiacutetese de um profissionalismo autocircnomo (GARCIA HYPOacuteLITO E VIEIRA 2005 p50)

Assim haacute que se pensar o trabalho colaborativo de forma contextualizada

considerando suas possibilidades e contradiccedilotildees Como alerta Paro (2016a p55)

natildeo se pode esperar por condiccedilotildees excelentes de trabalho proporcionarem por si

soacute ―a ocorrecircncia de relaccedilotildees democraacuteticas e colaborativas da mesma forma natildeo haacute

como ignorar que a ausecircncia dessas condiccedilotildees pode contribuir para o retardamento

de mudanccedilas que favoreccedilam o estabelecimento de tais relaccedilotildees

Perante o exposto o desafio posto agraves equipes diretivas eacute conseguir constituir

um trabalho dentro dos espaccedilos escolares envolvendo a participaccedilatildeo dos

professores e demais profissionais pais e estudantes na constituiccedilatildeo dos objetivos

e nos processos decisoacuterios da instituiccedilatildeo como forma de obter melhores condiccedilotildees

para pleitear junto aos sistemas de ensino os recursos necessaacuterios para a

realizaccedilatildeo das accedilotildees dentro da escola

Nesse sentido a questatildeo do trabalho colaborativo e participativo as

condiccedilotildees objetivas de trabalho e as concepccedilotildees acerca de questotildees que envolvem

a Educaccedilatildeo Especial surgem como pontos de tensatildeo relevantes e cuja discussatildeo

pode contribuir para o que esta pesquisa se propotildee a investigar as compreensotildees

das equipes diretivas escolares sobre Atendimento Educacional Especializado e

suas formas de viabilizaacute-lo

46

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E PERCORRIDOS

Com o objetivo de Investigar as compreensotildees das equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e suas formas de

viabilizaacute-lo na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute realizou-se uma pesquisa de

abordagem qualitativa que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico que ―[] percebe os

sujeitos como histoacutericos datados concretos marcados por uma cultura como

criadores de ideias e consciecircncia que ao produzirem e reproduzirem a realidade

social satildeo ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS 2002 p

22)

A partir dessa perspectiva de sujeito a abordagem qualitativa mostrou-se

profiacutecua para alcanccedilar os objetivos da pesquisa uma vez que nela se ―[] busca a

interpretaccedilatildeo em lugar da mensuraccedilatildeo a descoberta em lugar da constataccedilatildeo []

[levando] em conta todos os componentes de uma situaccedilatildeo em suas interaccedilotildees e

influecircncias reciprocas (GATTI e ANDREacute 2013 p 30) Ressalta-se ainda que

[] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensatildeo dos aspectos formadoresformantes do humano de suas relaccedilotildees e construccedilotildees culturais em suas dimensotildees grupais comunitaacuterias ou pessoais (GATTI e ANDREacute 2013 p 30)

Utilizar a abordagem qualitativa para a execuccedilatildeo de uma pesquisa nesse

sentido implica considerar tanto os dados obtidos na investigaccedilatildeo quanto o

contexto em que esses dados satildeo produzidos procurando compreender os aspectos

histoacuterico-sociais tendo em vista as especificidades e a natildeo neutralidade do

pesquisador (LUumlDKE e ANDREacute 2013)

47

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos

Com relaccedilatildeo ao local de realizaccedilatildeo da pesquisa foi escolhida a Rede

Municipal de Ensino de Camboriuacute muniacutecipio localizado no litoral norte de Santa

Catarina com uma populaccedilatildeo aproximada de 74434 habitantes (IBGE 2015)

Essa Rede eacute gerenciada pela Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo e atualmente

atende aos seguintes niacuteveis de ensino Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos ndash EJA

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais de 2015 o nuacutemero total de alunos matriculados na Rede Municipal de

Ensino em 2015 eacute de 10401 estudantes (INEP 2015)

O caminho percorrido no processo de coleta de dados envolveu

primeiramente a realizaccedilatildeo de uma reuniatildeo com a Coordenaccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo

e a Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria de Educaccedilatildeo de Camboriuacute com o

objetivo de levantar informaccedilotildees consideradas relevantes para a constituiccedilatildeo da

pesquisa como o nuacutemero total de escolas municipais o nuacutemero de escolas que

ofertam o AEE e a composiccedilatildeo da equipe gestora da escola

Os dados obtidos na reuniatildeo apontaram que a Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute contava em 2015 com 12 escolas urbanas e 03 escolas de campo

Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora foco desta pesquisa informou-se que era

composta na maioria das escolas pelo(a) diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute a oferta do Atendimento

Educacional Especializado teve seu iniacutecio em 2013 e portanto pode-se dizer que se

trata de um serviccedilo recente que estaacute em processo de constituiccedilatildeo no municiacutepio

Em relaccedilatildeo aos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial a

Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que foram

matriculados em 2015 166 estudantes em classes comuns nas escolas municipais

da Rede Assim ao consultar a base de dados do INEP de 2015 identificou-se um

nuacutemero de 182 estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial matriculados na

referida Rede observando uma diferenccedila de 16 estudantes

Ao comparar os dados fornecidos pelo INEP referentes ao ano de 2015

(INEP 2015) no que tange ao nuacutemero de matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial (182) na

Rede Municipal de Camboriuacute com os dados relativos ao total de matriculas (10401)

48

pocircde-se constatar que o percentual de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial correspondeu no referido ano a 2 do nuacutemero total de alunos

matriculados nessa Rede

Considerando esse dado para a seleccedilatildeo dos participantes estabeleceram-se

quatro criteacuterios de inclusatildeo de acordo com os quais a equipe diretiva deveria

1) Ser composta por diretor(a) escolar supervisor(a)coordenador(a)

pedagoacutegico e orientador(a) educacional

2) Atuar na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute

3) Atuar em escola com estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

4) Ter o questionaacuterio respondido por todos os seus integrantes

A partir dessas informaccedilotildees elaborou-se o projeto desta pesquisa e em

consonacircncia com os objetivos deste estudo escolheu-se um instrumento de coleta

de dados que pudesse contribuir com o processo de compreensatildeo da relaccedilatildeo entre

a equipe diretiva e o Atendimento Educacional Especializado

Para a coleta de dados junto agrave equipe diretiva optou-se pelo questionaacuterio

que conforme Gil (1999 p 128) pode ser definido

[] como a teacutecnica de investigaccedilatildeo composta por um nuacutemero mais ou menos elevado de questotildees apresentadas por escrito agraves pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniotildees crenccedilas sentimentos interesses expectativas situaccedilotildees vivenciadas etc

A escolha do questionaacuterio como instrumento de coleta de dados converge

com a busca por dados mais abrangentes capilarizados que ajudem a tirar uma

foto da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute no que tange agrave relaccedilatildeo entre equipe

diretiva e o AEE

Apoacutes a elaboraccedilatildeo do projeto marcou-se uma segunda reuniatildeo para

apresentaacute-lo agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo que leram o

projeto e relataram que o referido estudo se apresentava como uma forma de a

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo compreender o que precisa ser potencializado e o

que se mostra como exemplo positivo no que tange agrave gestatildeo escolar e o AEE

A Coordenadora Geral da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo representando a

Secretaacuteria de Educaccedilatildeo se mostrou favoraacutevel agrave realizaccedilatildeo do projeto assinando o

Termo de Consentimento de Instituiccedilatildeo Coparticipante (Anexo I) Posteriormente a

pesquisadora inscreveu o projeto de pesquisa na Plataforma Brasil que foi

apreciado e aprovado pelo Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa da Universidade da Regiatildeo

49

de Joinville sob o Parecer Consubstanciado nordm 1223204 de 11 de setembro de

2015 (Anexo II) que atendeu ao descrito na Resoluccedilatildeo Nordm 4662012 (CONSELHO

NACIONAL DE SAUacuteDE 2012)

Realizou-se entatildeo uma terceira visita agraves coordenadoras da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo para obter a autorizaccedilatildeo para a aplicaccedilatildeo piloto do

questionaacuterio elaborado para coleta de dados Solicitou-se agraves coordenadoras nesse

encontro a indicaccedilatildeo de duas escolas municipais de ensino fundamental do 1ordm ao 9ordm

ano para iniciar a realizaccedilatildeo da aplicaccedilatildeo do preacute-teste do instrumento da pesquisa

nesse caso o questionaacuterio Acredita-se que a aplicaccedilatildeo do preacute-teste em duas

escolas poderia conferir mais seguranccedila quanto agrave aplicaccedilatildeo do instrumento nas

demais escolas Nesse sentido o preacute-teste eacute considerado essencial uma vez que

pode contribuir para melhorar o instrumento de coleta de dados a partir de

sugestotildees dos proacuteprios participantes

De posse do nome das 2 escolas indicadas pelas coordenadoras da

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute iniciou-se o contato junto agraves

escolas para agendar uma visita para explanaccedilatildeo da pesquisa e aplicaccedilatildeo do

instrumento utilizado para a coleta de dados um questionaacuterio autoaplicaacutevel

constituiacutedo por 27 questotildees sendo 11 perguntas abertas e 10 perguntas abertas e

fechadas e 06 perguntas fechadas

Ao chegar nas escolas a pesquisadora era encaminhada agrave sala da direccedilatildeo e

com a presenccedila do(a) direitor(a) supervisor(a) e orientador(a) iniciava a explicaccedilatildeo

sobre a pesquisa e o objetivo da preacute-testagem do questionaacuterio salientando que esse

era um momento importante para os participantes contribuiacuterem com o

aperfeiccediloamento do instrumento apontando possiacuteveis inconsistecircncias ou

necessidade de retirar acrescentar ou modificar alguma informaccedilatildeo Contudo ao

finalizar a aplicaccedilatildeo da preacute-testagem do questionaacuterio (Anexo II) foi evidenciado

pelos participantes que natildeo havia necessidade de alteraccedilotildees assim essas duas

escolas foram incluiacutedas na pesquisa

Diante disso prosseguiu-se com a efetiva aplicaccedilatildeo do questionaacuterio nas

demais escolas durante os meses de outubro e novembro de 2015 totalizando uma

abrangecircncia de 11 escolas municipais urbanas15 Assim das 12 escolas urbanas

15

O municiacutepio de Camboriuacute possui 12 escolas urbanas e 03 de Campo Uma escola urbana natildeo conseguiu responder ao questionaacuterio E nas 03 escolas municipais de campo os questionaacuterios natildeo foram aplicados pois a Coordenadora de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que

50

pesquisadas apenas 1 ficou sem responder ao questionaacuterio devido agraves demandas

de final de ano letivo O agendamento das visitas agraves escolas foi realizado via contato

telefocircnico com o(a) diretor(a) e durante as visitas primeiramente explanou-se a

pesquisa para o(a) diretor(a) para em seguida deixar os envelopes que continham

os questionaacuterios combinando com o(a) diretor(a) o prazo de uma semana para

buscaacute-los Dentro do envelope estava anexa ao questionaacuterio uma carta agrave equipe

diretiva (Anexo I) convidando a participar da pesquisa bem como uma coacutepia do

TCLE (Anexo III) destacando o caraacuteter voluntaacuterio e sigiloso da pesquisa

explicitando que os questionaacuterios respondidos ficariam sob a guarda e a

responsabilidade da pesquisadora por um periacuteodo de cinco anos sendo apoacutes esse

prazo descartados

Em cada escola que a pesquisadora se dirigia para buscar os questionaacuterios

tomava o cuidado de realizar a conferecircncia do preenchimento do TCLE junto ao

questionaacuterio respondido

Observou-se ainda que das 11 escolas participantes em somente 07 todos

os integrantes da equipe diretiva responderam ao questionaacuterio Nas demais

evidenciou-se que pelo menos um dos integrantes natildeo havia respondido Dessa

forma atenderam ao criteacuterio de inclusatildeo desta pesquisa somente 07 escolas cuja

equipe diretiva completa respondeu ao questionaacuterio

Em siacutentese foram aplicados 36 questionaacuterios sendo 32 respondidos poreacutem

apenas 22 foram considerados vaacutelidos de acordo com os criteacuterios de inclusatildeo desta

pesquisa Nessa direccedilatildeo foram computados para a anaacutelise de dados as respostas

de um total de 22 participantes sendo 07 diretores(as) 08 supervisores(as) 07

orientadores(as) A seguir seraacute detalhada a trajetoacuteria seguida no processo de

anaacutelise dos dados coletados

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

O processo de anaacutelise das respostas obtidas nos questionaacuterios aplicados foi

baseado na Anaacutelise de Conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012) Para Franco

(2012 p23) a anaacutelise de conteuacutedo eacute ―um procedimento de pesquisa que se situa

estas escolas natildeo tinham a sala de recursos multifuncionais e tampouco estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

51

em um delineamento mais amplo da teoria da comunicaccedilatildeo e tem como ponto de

partida a mensagem A autora enfatiza ainda que

[] as mensagens expressam as representaccedilotildees sociais na qualidade de elaboraccedilotildees mentais construiacutedas socialmente a partir da dinacircmica que se estabelece entre a atividade psiacutequica do sujeito e o objeto do conhecimento Relaccedilatildeo que se daacute na praacutetica social e histoacuterica da humanidade e que se generaliza na linguagem [] a anaacutelise de conteuacutedo assenta-se nos pressupostos de uma concepccedilatildeo criacutetica e dinacircmica da linguagem Linguagem aqui entendida como uma construccedilatildeo real de toda a sociedade e como expressatildeo da existecircncia humana que em diferentes momentos histoacutericos elabora e desenvolve representaccedilotildees sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem pensamento e accedilatildeo (FRANCO 2012 p 12-13)

A partir da exposiccedilatildeo da autora pode-se compreender que na anaacutelise de

conteuacutedo considera-se aleacutem das mensagens impliacutecitas e expliacutecitas o contexto

histoacuterico no qual seus produtores estatildeo inseridos

De posse dos 22 questionaacuterios vaacutelidos seguiu-se com a transcriccedilatildeo das

respostas para uma planilha de Excel organizando-as de duas formas por escola e

por questatildeo As que foram efetivamente utilizadas foram as planilhas organizadas

por questatildeo pois se considerou que propiciavam uma visualizaccedilatildeo mais clara

A identificaccedilatildeo dos respondentes foi realizada por meio de coacutedigos formados

por letras e nuacutemeros As escolas foram representadas por nuacutemeros de 1 a 7 Jaacute os

profissionais da equipe diretiva foram identificados por letras ―EDd para referir-se agrave

fala do(a) diretor(a) ―EDs do(a) supervisor(a) e ―EDo do(a) orientador(a) Para

uma melhor compressatildeo exemplifica-se ―ED1s refere-se a(o) Supervisor(a) da

Escola 1 ―ED4d ao(a) Diretor(a) da Escola 4 e assim por diante

Para as questotildees fechadas do questionaacuterio foram elaborados graacuteficos e

caacutelculos de porcentagem para auxiliar na compreensatildeo do perfil dos participantes

que pode ser conferido no capiacutetulo seguinte que versa sobre a caracterizaccedilatildeo dos

participantes da pesquisa Jaacute para as questotildees abertas optou-se por realizar uma

anaacutelise sem o apoio dos graacuteficos mas sim de quadros em sua maioria procurando

ilustrar e focalizar a articulaccedilatildeo das respostas obtidas com as teorias existentes

Diante do exposto a anaacutelise de dados dessa pesquisa ocorreu por meio de

uma leitura minuciosa dos dados para observar possiacuteveis recorrecircncias

contradiccedilotildees e complementaridades a fim de constituir os primeiros indicadores de

anaacutelise A partir desses indicadores foram criadas as categorias de anaacutelise sem

deixar de considerar para sua elaboraccedilatildeo os pontos relevantes apontados por outras

52

pesquisas e pela teoria e que eventualmente tenham sido silenciados pelos

participantes da pesquisa Esse eacute um processo longo e trabalhoso mas como

destaca Franco (2012 p 59) a criaccedilatildeo de categorias eacute ―o ponto crucial da anaacutelise

de conteuacutedo Ainda segundo a autora ―a categorizaccedilatildeo eacute uma operaccedilatildeo de

classificaccedilatildeo de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciaccedilatildeo seguida

de um reagrupamento baseado em analogias (FRANCO 2012 p 59) Vale

ressaltar que esse processo de anaacutelise de dados requer visitas constantes agrave teoria e

ao material de anaacutelise buscando as articulaccedilotildees pertinentes A categorizaccedilatildeo dos

dados deste estudo foi realizada a posteriori a partir da construccedilatildeo de indicadores

que estatildeo em consonacircncia com os objetivos desta pesquisa conforme explicitado

no Quadro 1 a seguir

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa

Objetivos da pesquisa

Categorias Indicadores Perguntas do questionaacuterio relacionadas

- Revelar a compreensatildeo da equipe diretiva escolar acerca do serviccedilo de AEE e do puacuteblico-alvo da EE - Evidenciar o que a equipe diretiva escolar conhece sobre o trabalho do professor do AEE

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

O serviccedilo em si o puacuteblico alvo da EE e o trabalho docente

11 12 13 14 15 19 21 22 e 23

- Identificar os procedimentos que tecircm sido adotados pela equipe diretiva escolar na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

O papel da equipe diretiva Acessibilidade arquitetocircnica Recursos materiais e pedagoacutegicos Se o AEE estaacute comtemplado no Projeto poliacutetico-pedagoacutegico e Desafios na viabilizaccedilatildeo do serviccedilo e formas de superaacute-lo

20 16 17 25 26 e 27

Fonte Primaacuteria (2016)

53

A constituiccedilatildeo desta pesquisa seguiu um processo de estudos dos documentos

oficiais e literaturas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado e agrave

gestatildeo escolar procurando selecionar os aspectos mais relevantes para a

construccedilatildeo da fundamentaccedilatildeo teoacuterica e do percurso de anaacutelise dos questionaacuterios

No proacuteximo capiacutetulo seraacute apresentada a anaacutelise dos dados focalizando a

caracterizaccedilatildeo do perfil dos participantes da pesquisa e em seguida adentra-se nas

categorias de anaacutelise a primeira denominada o que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e a segunda as

condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe

diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

54

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMBORIUacute

Nesta etapa de anaacutelise e discussatildeo dos dados coletados tem-se por objetivo

apresentar as respostas das 22 participantes que compotildeem as equipes diretivas de

7 escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute articulando-as a um

referencial teoacuterico e dialogando com as questotildees de pesquisa mencionadas na

apresentaccedilatildeo desta dissertaccedilatildeo Salienta-se que do processo de anaacutelise de

conteuacutedo dos dados coletados duas categorias emergiram a primeira diz respeito

ao que pensam as equipe diretiva sobre o Atendimento Educacional Especializado

e o puacuteblico-alvo da EE e o professor especializado e a segunda direcionada a

abordar o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado

Nesse sentido o presente capiacutetulo foi organizado em trecircs toacutepicos

Apresentaccedilatildeo da equipe diretiva escolar

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento

Educacional Especializado (primeira categoria de anaacutelise)

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da

equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado (segunda categoria de anaacutelise)

Acredita-se que apresentar os participantes deste estudo e suas

compreensotildees sobre o AEE e como viabilizaacute-lo pode contribuir para deflagrar o

modo como o AEE vem se constituindo na Rede Municipal de Camboriuacute e o papel

da gestatildeo escolar nesse processo

55

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares16

Participaram desta pesquisa 22 profissionais que compotildeem ao todo 7

equipes diretivas escolares sendo 07 Diretores(as) 07 Orientadores(as)

Educacionais e 08 Supervisores(as) Educacionais As questotildees abordadas nesta

apresentaccedilatildeo do perfil dos participantes fazem parte do primeiro eixo do

questionaacuterio e estatildeo relacionadas agraves suas caracteriacutesticas pessoais e profissionais

Como primeira caracteriacutestica destaca-se a questatildeo de gecircnero Dentre os

profissionais que compotildeem a equipe diretiva escolar nas escolas pesquisadas 17

identificaram-se com o gecircnero feminino e 5 com o masculino Analisando a relaccedilatildeo

gecircnero e funccedilatildeo profissional tem-se a seguinte configuraccedilatildeo exposta no Quadro 2

Quadro 2 - Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo

Funccedilatildeo Gecircnero Feminino Gecircnero Masculino

Diretor(a) 6 1

Supervisor(a) 6 2

Orientador(a) 5 2

Fonte Primaacuteria (2016)

Ao pesquisar estudos nacionais e internacionais que traccedilassem o perfil dos

integrantes da equipe diretiva escolar foram encontradas duas pesquisas

desenvolvidas pela Fundaccedilatildeo Victor Civita17 (2009 - 2011) A primeira publicada em

2009 traccedilou o perfil de ―diretores escolares brasileiros A segunda datada de

2011 debruccedilou-se sobre o perfil dos ―coordenadores pedagoacutegicos Tambeacutem foi

encontrado um estudo realizado pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

16

Para compor a anaacutelise e discussatildeo deste item seratildeo utilizadas as respostas do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo As referidas questotildees estatildeo dispostas na seguinte ordem 2 Qual sua funccedilatildeo na escola ( ) diretor diretor (a) [] 1Qual seu ano de Nascimento 4 Vocecirc jaacute atuou como professor de sala de aula 5 Quanto tempo 6 Na sua trajetoacuteria como docente teve alguma experiecircncia com estudante com deficiecircncia 3 Qual sua formaccedilatildeo acadecircmica 7 Qual sua carga horaacuteria hoje na funccedilatildeo em que atua na Rede Municipal de Ensino8 Quanto tempo de serviccedilo vocecirc tem na funccedilatildeo em que ocupa atualmente na Rede Municipal de ensino 9 Vocecirc pertence ao quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino 10) Como vocecirc ingressou na funccedilatildeo em que ocupa em sua escolae 18 Vocecirc teve alguma formaccedilatildeo com temas relacionados ao AEE 17

Em 2009 a Fundaccedilatildeo Victor Civita desenvolveu uma pesquisa para traccedilar o ―Perfil dos Diretores de Escola da Rede Puacuteblica O estudo foi realizado com 400 diretores da educaccedilatildeo baacutesica (Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio) de 13 capitais brasileiras por meio de entrevistas telefocircnicas e um questionaacuterio estruturado e teve como principal objetivo levantar caracteriacutesticas percepccedilotildees e opiniotildees dos diretores escolares brasileiros aleacutem de prover um retrato desse gestor e uma investigaccedilatildeo da sua relaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo Jaacute em 2011 a Fundaccedilatildeo Victor Civita encomendou uma pesquisa agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas sobre o perfil dos coordenadores pedagoacutegicos (CPs) das escolas puacuteblicas Foram entrevistados 400 CPs de 13 estados brasileiros nas diferentes regiotildees do Brasil

56

Aprendizagem ndash TALIS18 (INEP 2014) que abrangeu o Brasil no estudo sobre o

perfil de ―diretores de educaccedilatildeo baacutesica em 34 paiacuteses No que concerne ao perfil do

orientador educacional nenhuma pesquisa foi encontrada Os dados apresentados

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2009) apontaram que grande parte dos diretores (80)

satildeo do sexo feminino com idade meacutedia de 46 anos o que estaacute de acordo com os

dados do estudo desenvolvido pela TALIS (INEP 2014) A pesquisa TALIS (INEP

2014) revelou que no Brasil 75 dos diretores satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 45

anos de idade preponderando portanto o gecircnero feminino na gestatildeo das escolas

puacuteblicas de ensino fundamental Ainda segundo a TALIS (INEP 2014) nos outros

24 paiacuteses pesquisados esse percentual de mulheres ficou na meacutedia de 49

Em relaccedilatildeo agrave pesquisa sobre o coordenador(a) pedagoacutegico(a) apresentada

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) demonstrou-se que 90 desses profissionais

satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 44 anos de idade

Esses dados estatildeo em consonacircncia tambeacutem com as pesquisas realizadas

por Vioto (2013) e Lira (2012) apresentadas no primeiro capiacutetulo da presente

dissertaccedilatildeo Nos referidos estudos constatou-se a predominacircncia do gecircnero

feminino entre os coordenadores pedagoacutegicos pesquisados Ao analisar o perfil dos

diretores(a) coordenadores(as) pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais na

pesquisa de Silveira (2012) e Santos (2011) tambeacutem foi perceptiacutevel a prevalecircncia

do gecircnero feminino

Os dados revelam portanto uma presenccedila expressiva do gecircnero feminino

nessas funccedilotildees principalmente na educaccedilatildeo baacutesica que se assemelha ao

movimento ocasionado com os docentes em decorrecircncia de um processo histoacuterico

denominado de feminizaccedilatildeo19 do magisteacuterio caracterizado ao longo da histoacuteria

como um fenocircmeno pautado pelas transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas

―[que] abriram espaccedilo em nosso paiacutes para o incremento da entrada das mulheres

18

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS ndash Teaching and Learning International Survey) investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educaccedilatildeo baacutesica de 34 paiacuteses durante os anos de 2012 e 2013 A TALIS foi coordenada em acircmbito internacional pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico (OCDE) No Brasil a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) responsaacutevel tambeacutem pela elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio Nacional da TALIS que descreve de maneira mais detalhada o processo de aplicaccedilatildeo da pesquisa e os principais resultados para a amostra de diretores e professores brasileiros A pesquisa TALIS entrevistou no total natildeo soacute no Brasil 14291 professores que atuam em turmas do 6ordm ao 9ordm ano do Ensino Fundamental e os diretores de suas respectivas escolas No Brasil a pesquisa abrangeu 27 Estados e 48 escolas sendo que somente 20 escolas aceitaram a participar da pesquisa 19

Denominaccedilatildeo dada ao processo soacutecio-poliacutetico-cultural decorrente da expressiva presenccedila das mulheres no trabalho docente (COSTA 2010)

57

das camadas meacutedias no mercado de trabalho sendo o magisteacuterio primaacuterio uma das

ocupaccedilotildees femininas socialmente aprovadas (COSTA 2010 p 01)

Louro (2000 p 448) relata que a atividade do magisteacuterio no Brasil por muito

tempo foi desenvolvida por ―homens religiosos como os jesuiacutetas mais

especificamente no periacuteodo compreendido entre 1549 e 1759 [e] em seguida foram

homens comuns que se ocuparam do magisteacuterio Jaacute a partir do seacuteculo XIX a

expansatildeo do ensino primaacuterio afetou diretamente as condiccedilotildees de trabalho docente

que foram se tornando cada vez mais precaacuterias afastando paulatinamente os

homens dessa profissatildeo Assim o movimento observado foi de diminuiccedilatildeo no

nuacutemero de homens em sala de aula no ensino primaacuterio e nas escolas normais

passando-se a formar jaacute nesse periacuteodo mais mulheres (VIANNA 2013) Desse

modo a presenccedila intensa de mulheres no magisteacuterio no Brasil foi se constituindo

de forma gradativa e intimamente ligada ao papel de mulher idealizado na eacutepoca

para exercer a docecircncia As mulheres tinham que dispor de caracteriacutesticas como

religiosidade docilidade e submissatildeo configurando o que deveria ser um trabalho

educativo como ―[] uma missatildeo de educar concebida como um prolongamento da

vocaccedilatildeo maternal (COSTA 2010 p 01)

Nessa perspectiva segundo Vianna (2013 p 164) o magisteacuterio integrou um

dos primeiros campos de trabalho para a ―mulher branca e de classe meacutedia

estudiosa e portadora de uma feminilidade idealizada para essa classe mas

tambeacutem protagonistas da luta pelo alargamento da participaccedilatildeo feminina na esfera

econocircmica (VIANNA 2013 p 164)

Com relaccedilatildeo agrave gestatildeo das instituiccedilotildees de ensino puacuteblico no Brasil por muito

tempo essa funccedilatildeo ficou sob a incumbecircncia dos homens reproduzindo e reforccedilando

como pontuou Louro (2000 p 460) ―[] a hierarquia domeacutestica as mulheres

ficavam nas salas de aulas ensinando enquanto os homens dirigiam e controlavam

o sistema Acrescenta-se ainda que os homens se destacavam como referecircncia

superior e de poder e entendia-se que a mulher por sua vez natildeo era adequada agrave

gestatildeo por ser muito sentimental e natildeo possuir firmeza em suas decisotildees (LOURO

2000)

Contudo a funccedilatildeo de gestatildeo exercida por mulheres foi permeada por

momentos de resistecircncia em sua historicidade visto que se tratava de um cargo

exclusivamente masculino como o caso da primeira professora que ao ascender agrave

funccedilatildeo de gestora nos anos de 1920 provocou revolta principalmente por parte dos

58

estudantes homens Assim pode-se dizer que de algum modo a inserccedilatildeo feminina

no cargo de gestatildeo rompeu ―com a representaccedilatildeo e as expectativas tradicionais

delineadas agraves mulheres (LOURO 2000 p 460)

Nessa perspectiva as discussotildees tecidas ateacute o momento no que tange agrave

questatildeo de gecircnero dos profissionais de educaccedilatildeo podem contribuir para evidenciar

possiacuteveis conexotildees entre proletarizaccedilatildeo do trabalho dos(as) professores(as) e

gestores(as) escolares e o processo histoacuterico de feminizaccedilatildeo do magisteacuterio e da

profissatildeo educativa como um todo

Seguindo com as anaacutelises passa-se a abordar agora a idade dos

profissionais das equipes diretivas20 De acordo com o Graacutefico 1 apresentado a

seguir dos 22 participantes da pesquisa 2 responderam possuir idade entre 25 a

32 anos 8 entre 33 e 40 anos 5 encontram-se na faixa etaacuteria entre 41 a 50 e 6

informaram que tecircm mais de 50 anos e 1 natildeo respondeu Ao calcular a idade meacutedia

dos profissionais por funccedilatildeo chegou-se ao seguinte resultado Diretor(a) 46 anos

Supervisor(a) 44 anos e Orientador(a) 49 anos

Graacutefico 1 Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa

Fonte Primaacuteria (2016)

De acordo com os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem ndash TALIS (INEP 2014) dentre os 34 paiacuteses que participaram do

20 Optou-se neste estudo por utilizar uma menccedilatildeo aos participantes que contemple os dois gecircneros masculino e feminino ou seja utilizaremos diretor(a) supervisor(a) e orientador(a) quando nos referirmos a cada profissional que compotildee a equipe diretiva

59

estudo os diretores das escolas brasileiras apresentaram a menor meacutedia de idade

(45 anos) assemelhando-se aos resultados encontrados na presente pesquisa

No que se refere ao tempo de docecircncia da equipe diretiva em sala de aula

constatou-se que a maioria dos profissionais possuem significativa experiecircncia uma

vez que 8 responderam que possuem ateacute 5 anos 7 que tecircm de 6 a 10 anos de

docecircncia 2 possuem de 11 a 15 anos em sala de aula 4 informaram que tecircm mais

de 15 anos de experiecircncia na docecircncia e 01 natildeo respondeu conforme exposto no

graacutefico a seguir

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo docente dos profissionais das equipes diretivas por funccedilatildeo diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidenciou-se ao visualizar o graacutefico 2 acima uma expressiva concentraccedilatildeo

de supervisores(as) educacionais com ateacute 5 anos de experiecircncia na docecircncia

Supotildee-se que uma maior experiecircncia desse profissional em sala de aula pode

contribuir com seu trabalho de orientaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica junto aos

professores assim como com o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Em pesquisa empreendida por Placco Almeida e Souza (2011 p 247-248)

com coordenadores pedagoacutegicos (CPs) as autoras abordaram alguns

questionamentos e dentre eles se destaca o que diz respeito agrave necessidade de

tempo na docecircncia para atuarem na funccedilatildeo As autoras puderam constatar que esse

item dividiu opiniotildees entre os profissionais pesquisados ao relatarem que

[] com relaccedilatildeo agrave necessidade de ter experiecircncia na docecircncia para exercer a coordenaccedilatildeo os CPs divergem alguns acham que sim e outros que natildeo Contudo a maioria concorda que a experiecircncia como docente natildeo eacute suficiente para exercer a coordenaccedilatildeo pois entendem que haacute habilidades especiacuteficas dessa funccedilatildeo que natildeo se desenvolvem na docecircncia De outro

60

lado acreditam que a experiecircncia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar problemas que soacute aparecem laacute Em siacutentese segundo a percepccedilatildeo dos CPs o tempo na funccedilatildeo e a experiecircncia satildeo fatores importantes mas natildeo decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo observou-se que autores como Paro (2016b) e Libacircneo (2015)

parecem se contrapor quando o assunto eacute a experiecircncia docente que antecede a

atuaccedilatildeo da equipe diretiva na escola Paro (2016b p57) ao defender que ―todos os

educadores satildeo potenciais candidatos agrave direccedilatildeo escolar parece conferir uma

ecircnfase na importacircncia da experiecircncia docente para a realizaccedilatildeo do trabalho na

funccedilatildeo diretiva Por outro lado Libacircneo (2015) afirma que para exercer o cargo de

diretor ou coordenador pedagoacutegico natildeo eacute necessaacuterio uma experiecircncia preacutevia como

docente

[] haacute divergecircncias significativas sobre se a atividade administrativa distingue-se da atividade pedagoacutegica e sobre se a direccedilatildeo administrativa e direccedilatildeo pedagoacutegica devem ser exercidas necessariamente por um professor No Brasil difundiu-se bastante a ideia de que a direccedilatildeo e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo formas diferenciadas de uma uacutenica funccedilatildeo a docente Defendemos uma posiccedilatildeo diferente Tanto o diretor quanto o coordenador pedagoacutegico desempenham cada um funccedilotildees especiacuteficas que requerem formaccedilatildeo profissional tambeacutem especiacutefica distinta daquela provida aos professores Nesse caso o diretor natildeo precisa exercer nem ter exercido a docecircncia embora deva receber formaccedilatildeo para lidar com questotildees de ensino Em outras palavras as funccedilotildees de direccedilatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e docente natildeo precisam coincidir necessariamente (LIBAcircNEO 2015 p 187 grifos nossos)

Ante ao exposto entende-se que a experiecircncia na docecircncia pode contribuir

para a atuaccedilatildeo dos profissionais das equipes diretivas assim como compreende-se

que as formaccedilotildees para esses profissionais precisam contemplar de forma central os

aspectos pedagoacutegicos e as singularidades das escolas e natildeo somente os aspectos

burocraacuteticos comumente mais enfatizados

No Quadro 3 apresentado na sequecircncia procurou-se detalhar o tempo de

atuaccedilatildeo em sala de cada profissional que compotildee a equipe diretiva escolar Pode-se

evidenciar que os integrantes de todas as equipes diretivas apresentam experiecircncia

na docecircncia

61

Quadro 3 Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de aula

Tempo de atuaccedilatildeo em sala de aula

Equipe Diretiva

Ateacute 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 15

anos Natildeo

respondeu

ED1 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador( a)

ED2 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED3 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador(a)

ED4 Diretor(a) e

2 Supervisores(as)

Orientador(a)

ED5 Orientador(a) Diretor(a) e

Supervisor(a)

ED6 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED7 Diretor(a) e

Supervisor(a) Orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Conforme os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem ndash

TALIS (INEP 2014) a meacutedia de experiecircncia em sala de aula dos diretores

brasileiros pesquisados foi de 14 anos Nesse sentido os dados da Rede Municipal

de Ensino de Camboriuacute obtidos na presente pesquisa divergem em parte dos

indicadores nacionais pois a maioria dos respondentes possuem em meacutedia 8 anos

de docecircncia

Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos

professores fez uso do tempo de atuaccedilatildeo docente para expor a existecircncia de cinco

fases que delineiam o processo de evoluccedilatildeo do docente nessa profissatildeo 1) Fase de

entrada na carreira (1 a 3 anos de docecircncia) 2) Fase de estabilizaccedilatildeo (4 a 6 anos)

3) Fase de diversificaccedilatildeo (7 a 25 anos) 4) Fase de serenidade (25 a 35 anos) 5)

Fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docecircncia)

Para clarificar essas informaccedilotildees apresenta-se a seguir o Quadro 4 que

mostra as fases do ciclo de vida profissional dos professores conforme os estudos

do autor

62

Quadro 4 - Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman

Fonte Huberman (2000)

O tempo de docecircncia da maior parte dos participantes da pesquisa (6 a 10

anos) conforme Huberman (2000) estaacute compreendido na fase entre 7 e 25 anos de

docecircncia que eacute denominada de diversificaccedilatildeo na qual conta-se com um repertoacuterio

de vivecircncias pessoais e profissionais bastante diversas para atuar na docecircncia Para

os 8 que responderam que tecircm ateacute 5 anos de docecircncia em sala de aula nota-se que

sua experiecircncia docente se delimitou agrave fase mais inicial do ciclo profissional

denominada ―sobrevivecircncia e descoberta na qual satildeo explorados os contornos

dessa nova funccedilatildeo

Salienta-se que essas fases natildeo seguem em sua constituiccedilatildeo uma linearidade

de acontecimentos uma vez que cada profissional eacute singular e essa singularidade

estaacute presente na maneira como cada um vivencia a sua proacutepria trajetoacuteria

profissional

Outra questatildeo perguntada aos profissionais das equipes diretivas foi se nessa

trajetoacuteria docente eles(as) tiveram algum aluno com deficiecircncia Evidenciou-se que

dos 22 participantes somente dois diretores(as) e dois supervisores(as) natildeo tiveram

essa experiecircncia os demais integrantes de todas as equipes diretivas a tiveram

63

Graacutefico 3 ndash Experiecircncia dos profissionais da equipe diretiva enquanto docentes de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Fonte Primaacuteria (2016)

Esses dados apontam que a maioria dos profissionais participantes desta

pesquisa em sua trajetoacuteria docente trabalhou com estudantes puacuteblico-alvo da EE o

que nos permite evidenciar que cada profissional vivenciou esse trabalho em suas

respectivas escolas de formas diferentes e certamente puderam contar com uma

equipe diretiva que pode ter contribuiacutedo ou fragilizado a realizaccedilatildeo desse trabalho no

acircmbito escolar

Infere-se ainda que essa vivecircncia pode ter ocorrido em um determinado

momento histoacuterico em que a segregaccedilatildeo ainda era de fato uma opccedilatildeo mais

indicada no processo de escolarizaccedilatildeo com deficiecircncia Mesmo considerando que a

construccedilatildeo de saberes eacute um processo dinacircmico que pode passar por modificaccedilotildees

no decorrer da histoacuteria demandando que os profissionais da educaccedilatildeo estejam em

constante busca por novos conhecimentos ou por sua ressignificaccedilatildeo eacute necessaacuterio

ter em conta que reconstruir uma concepccedilatildeo sobre algo pode ser muito complexo

Aleacutem da vivecircncia que esses profissionais relataram ter eacute preciso considerar

tambeacutem a formaccedilatildeo inicial que possuem se essa propiciou ou natildeo a discussatildeo e

apropriaccedilatildeo de teorias e praacuteticas acerca da Educaccedilatildeo Especial nos espaccedilos

escolares Tendo em vista ainda que esses conhecimentos quando apreendidos na

formaccedilatildeo inicial estatildeo associados a um periacuteodo histoacuterico especiacutefico em que tal

formaccedilatildeo foi realizada

64

Nesse sentido Bueno (2002) esclarece que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial

pelas Instituiccedilotildees de Ensino Superior no Brasil ocorreu a partir da promulgaccedilatildeo da

Lei n 569271 na medida em que essa diretriz em seu art 29 estabeleceu que a

formaccedilatildeo de professores e especialistas para o ensino fundamental e meacutedio (antigos

1ordm e 2ordm graus) fosse aumentando de forma progressiva O autor explicita ainda que

[] em decorrecircncia dessa lei o Conselho Federal de Educaccedilatildeo baixou Resoluccedilotildees

tornando obrigatoacuteria a formaccedilatildeo de professores de educaccedilatildeo especial em niacutevel

superior dentro dos cursos de Pedagogia (BUENO 2002 p 22)

Atualmente pode-se observar agrave luz da Resoluccedilatildeo nordm 22015 (BRASIL 2015)

que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial pelos curriacuteculos dos cursos de

licenciatura e formaccedilatildeo continuada foi ampliada uma vez que passou a constituir um

tema a ser abordado por diversas disciplinas Aparentemente essa ampliaccedilatildeo pode

ser vista como positiva contudo eacute oportuno reconhecer que ―dissolver os

conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial nas disciplinas pode ocasionar uma fragilizaccedilatildeo no

processo de formaccedilatildeo uma vez que pode ocorrer a reduccedilatildeo da carga horaacuteria

destinada a esses conteuacutedos ao mesmo tempo em que satildeo apresentados de forma

fragmentada No art 13ordm paraacutegrafo segundo da referida Resoluccedilatildeo eacute detalhado o

modo como a Educaccedilatildeo Especial deve ser contempla no curriacuteculo dos cursos

citados

[] sect 2ordm Os cursos de formaccedilatildeo deveratildeo garantir nos curriacuteculos conteuacutedos especiacuteficos da respectiva aacuterea de conhecimento ou interdisciplinares seus fundamentos e metodologias bem como conteuacutedos relacionados aos fundamentos da educaccedilatildeo formaccedilatildeo na aacuterea de poliacuteticas puacuteblicas e gestatildeo da educaccedilatildeo seus fundamentos e metodologias direitos humanos diversidades eacutetnico-racial de gecircnero sexual religiosa de faixa geracional Liacutengua Brasileira de Sinais (Libras) educaccedilatildeo especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL 2015)

Segundo Pletsch (2009 p 150) limitar-se a oferecer uma disciplina com

conteuacutedos sobre Educaccedilatildeo Especial ―sem maior reflexatildeo e aprofundamento acerca

das capacidades e individualidades humanas pode acabar auxiliando a manutenccedilatildeo

de praacuteticas de segregaccedilatildeo Desse modo pode-se evidenciar que a forma como a

Lei supracitada propotildee que os conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial sejam abordados

nos cursos de licenciatura em geral parece natildeo colaborar com o adensamento

teoacuterico discussatildeo e reflexatildeo criacutetica sobre a educaccedilatildeo especial na formaccedilatildeo dos

futuros professores Isto por sua vez pode culminar em um entendimento

65

desarticulado entre Educaccedilatildeo Regular e Educaccedilatildeo Especial favorecendo a

constituiccedilatildeo de praacuteticas de segregaccedilatildeo nas escolas brasileiras

Ante ao exposto buscou-se analisar nos dizeres das equipes diretivas

pesquisadas a formaccedilatildeo inicial em niacutevel de graduaccedilatildeo de cada integrante que a

compotildee Evidenciou-se que dos 22 participantes 12 informaram possuir o curso de

formaccedilatildeo inicial em pedagogia 7 em outras licenciaturas e 3 optaram por natildeo

responder a essa questatildeo Assim pode-se perceber dentre as respostas dos

integrantes das equipes diretivas uma prevalecircncia da formaccedilatildeo inicial em pedagogia

Essas informaccedilotildees podem ser conferidas no graacutefico 4 abaixo

Graacutefico 4 ndash Formaccedilatildeo inicial dos integrantes das equipes diretivas

Fonte Primaacuteria (2016)

Prosseguindo com as anaacutelises percebe-se tambeacutem que dentre os integrantes

das equipes diretivas 6 diretores satildeo formados em Pedagogia e 1 diretor eacute formado

em Estudos Sociais Conforme a pesquisa desenvolvida pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) 43 dos diretores brasileiros possuem sua primeira graduaccedilatildeo em

Pedagogia e dos que procuram uma segunda formaccedilatildeo 60 elegeu essa

licenciatura Dos 7 diretores participantes da pesquisa apenas uma informou ter

mais de uma graduaccedilatildeo

Com relaccedilatildeo aos supervisores(as) escolares 4 satildeo formados em Pedagogia e

3 satildeo formados em outras licenciaturas ciecircncias naturais artes visuais e ciecircncias

bioloacutegicas sendo que 1 natildeo especificou De acordo com os estudos realizados pela

Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) 55 dos coordenadores pedagoacutegicos no Brasil

possuem sua primeira licenciatura em Pedagogia e dos 45 que natildeo tecircm

Pedagogia como seu primeiro curso 61 o elegeram como segunda opccedilatildeo de

66

formaccedilatildeo Dos 8 supervisores(as) participantes da pesquisa somente duas

informaram ter duas graduaccedilotildees

Quanto aos orientadores educacionais 2 responderam que possuem

formaccedilatildeo em Pedagogia e 3 informaram que tecircm formaccedilatildeo em outras licenciaturas

(matemaacutetica educaccedilatildeo fiacutesica e ciecircncias bioloacutegicas) e 2 natildeo especificaram

De forma geral portanto pode-se concluir que a formaccedilatildeo inicial em

Pedagogia eacute predominante nas equipes diretivas escolares da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo dos

integrantes das equipes diretivas os Graacuteficos 5 6 e 7 a seguir apresentam um

detalhamento

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) dos Diretores(as)

Fonte Primaacuteria (2016) Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu e Stricto Sensu) dos Supervisores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria (2016

67

Graacutefico 7 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) Orientadores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria

Percebeu-se que dos 22 participantes somente 2 profissionais responderam

natildeo possuir uma poacutes-graduaccedilatildeo e 1 optou por natildeo responder agrave questatildeo Desse

modo foi possiacutevel evidenciar que a maioria dos profissionais das equipes diretivas

possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu

Dos 7 diretores(as) participantes da pesquisa 6 possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu Esses dados estatildeo em consonacircncia com o estudo da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) o qual aponta que 72 dos diretores das escolas brasileiras realizaram

algum tipo de poacutes-graduaccedilatildeo sendo que desses 96 satildeo lato sensu E ainda

conforme a pesquisa TALIS (INEP 2014 p 10-11) ―somente uma pequena parte

dos diretores natildeo tem formaccedilatildeo em niacutevel superior (2) no entanto 12 deles

afirmaram que nunca fizeram um curso especiacutefico de administraccedilatildeo escolar

Quanto aos 8 supervisores(as) participantes desta pesquisa 6 possuem poacutes-

graduaccedilatildeo lato sensu na aacuterea de atuaccedilatildeo isto eacute voltada para a coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica ou supervisatildeo escolar 01 em outra aacuterea enquanto apenas 1 informou

natildeo ter realizado especializaccedilatildeo Dos 7 supervisores que possuem poacutes-graduaccedilatildeo 1

informou possuir tambeacutem poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na aacuterea de Educaccedilatildeo Esses

dados divergem em parte do estudo apresentado pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2011) o qual apontou que 70 dos participantes possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu poreacutem somente 3 desses a realizaram na aacuterea de coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica

Essa discrepacircncia entre os dados nacionais e municipais pode estar

vinculada aos criteacuterios de contrataccedilatildeo estipulado pelo municiacutepio de Camboriuacute No

uacuteltimo edital de concurso puacuteblico nordm 0252013 estabeleceu-se que para se inscrever

ao cargo de Supervisor Escolar o candidato precisaria ter ―curso em Licenciatura

68

Plena com especializaccedilatildeo em Supervisatildeo Escolar com carga horaacuteria miacutenima de

360h ou Certificado de Conclusatildeo da Especializaccedilatildeo juntamente com o histoacuterico

escolar

Com relaccedilatildeo aos 7 orientadores(as) participantes deste estudo observou-se

que 06 informaram possuir poacutes-graduaccedilatildeo dos quais 4 satildeo na aacuterea de atuaccedilatildeo

(orientaccedilatildeo educacional) 2 satildeo em outra aacuterea e 1 natildeo respondeu

Seguindo com as anaacutelises os integrantes das equipes diretivas participantes

deste estudo responderam ainda que pertencem ao quadro efetivo de servidor

puacuteblico da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute e exercem uma carga horaacuteria de

40 horas semanais na funccedilatildeo em que atuam

No que tange ao ingresso no cargo para cada funccedilatildeo observou-se um

processo diferente Dentre os 7 orientadores(as) e 8 supervisores(as) participantes

deste estudo 6 orientadores(as) e 7 supervisores(as) informaram que o ingresso na

funccedilatildeo ocorreu por meio de concurso puacuteblico Somente 1 supervisor respondeu ter

ingressado na funccedilatildeo por meio de convite e 1 orientador(a) informou que ingressou

na funccedilatildeo por meio de um processo seletivo diferenciado do concurso puacuteblico Jaacute

para o cargo de diretor todos responderam que o ingresso na funccedilatildeo ocorreu por

meio de indicaccedilatildeo

Quanto ao ingresso ao cargo de diretor salienta-se que apesar de existirem

diretrizes e legislaccedilotildees que promulguem uma gestatildeo escolar democraacutetica a eleiccedilatildeo

para diretores nas escolas como ponto de partida para uma accedilatildeo mais participativa

junto agrave comunidade nos espaccedilos escolares ainda se apresenta como uma decisatildeo

que pertence aos gestores das esferas de governo Federal Estadual e Municipal

Nesse sentido introduzir a eleiccedilatildeo em detrimento da indicaccedilatildeo hoje praticada

pode ser um caminho para aproximar ainda mais as escolas municipais dos

princiacutepios de democratizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute

Paro (2003 p 124) adverte a esse respeito que a introduccedilatildeo da eleiccedilatildeo nas

escolas natildeo se daacute de forma harmoniosa e ―como todo instrumento de democracia

natildeo estaacute livre dos conflitos e tensionamentos Contudo constitui-se como uma

forma de permitir que um nuacutemero maior de pessoas da comunidade escolar se

envolva nos processos decisoacuterios e na gestatildeo da escola

69

Partindo agora para o conhecimento do tempo de serviccedilo de cada integrante

da equipe diretiva na funccedilatildeo em que ocupa em sua respectiva escola apresenta-se

no Graacutefico 8 uma ilustraccedilatildeo

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos participantes na funccedilatildeo que atualmente ocupam na escola

Fonte Primaacuteria (2016)

Ressalta-se que ao aplicar o questionaacuterio nas escolas alguns profissionais

mencionaram que o cargo de diretor(a) escolar em 2015 sofreu mudanccedila eou

substituiccedilatildeo Esse fato pode ser constatado no Graacutefico 8 acima o qual demonstra

que dos 7 diretores(as) integrantes da pesquisa 5 possuem ateacute 3 anos na funccedilatildeo

pode-se dizer que estatildeo iniciando e 2 tecircm de 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo dos diretores da Rede Municipal de Ensino ficou em

torno de 29 anos Eacute expressivo portanto o nuacutemero de diretores(as) que se

encontram em iniacutecio de carreira na escola em que atuam

Esse resultado se distancia dos dados nacionais apresentados pela pesquisa

TALIS (INEP 2014) que mostrou um tempo meacutedio de 7 anos de experiecircncia dos

diretores no Brasil em cargo de direccedilatildeo Jaacute a pesquisa da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) expocircs que o tempo meacutedio de experiecircncia dos diretores brasileiros eacute de 79

anos Essa dissonacircncia entre os dados da Rede Municipal de Ensino e os dados

nacionais pode estar vinculada agrave forma de ingresso ao cargo de direccedilatildeo que

conforme abordado anteriormente se daacute por indicaccedilatildeo configurando o cargo de

diretor(a) como um cargo de confianccedila podendo sofrer substituiccedilatildeo a qualquer

tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo

Quanto aos supervisores(as) participantes deste estudo tambeacutem evidenciou-

se uma variaccedilatildeo no tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo 5 informaram possuir ateacute 3 anos

de experiecircncia 2 relataram ter de 4 a 10 anos e 1 natildeo respondeu sendo a meacutedia

70

de 27 anos Esse dado se aproxima daqueles apresentados pela Fundaccedilatildeo Victor

Civita (2011) com relaccedilatildeo ao tempo meacutedio de atuaccedilatildeo dos coordenadores

pedagoacutegicos brasileiros na escola atual que eacute de 39 anos

Dentre os integrantes da equipe diretiva escolar o orientador(a) foi o que

demostrou possuir maior tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo Dentre os 7 orientadores(as)

4 possuem ateacute 3 anos e 3 deles possuem 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo como orientador(a) na Rede eacute dentre as equipes diretivas

pesquisadas de 34 anos

Perante os dados apresentados constatou-se que a meacutedia de tempo de

atuaccedilatildeo na funccedilatildeo por parte dos integrantes da equipe diretiva eacute baixa A partir

disso pode-se inferir que as equipes por estarem iniciando em suas funccedilotildees estatildeo

em processo de conhecer a comunidade e a cultura escolar21 local e a partir disso

construir viacutenculos de confianccedila que possibilitem uma gestatildeo colaborativa e

participativa Conhecer a escola eacute um processo que conforme explicitou Libacircneo

(2015 p 34) natildeo se daacute apenas pelo que se consegue observar dela e sim ao ―[]

captar aqueles significados valores atitudes modos de convivecircncia formas de agir

e de resolver problemas frequentemente ocultos invisiacuteveis que vatildeo definindo uma

cultura proacutepria de cada escola

Perante o exposto destaca-se aqui o desafio que se coloca agraves equipes

diretivas que estatildeo haacute pouco tempo trabalhando em suas unidades escolares uma

vez que na escola em que estatildeo iniciando existe uma cultura instituiacuteda que precisa

inicialmente ser conhecida para entatildeo ser mantida eou modificada em busca de

accedilotildees democraacuteticas e participativas

Um segundo desafio que se apresenta agraves equipes paralelamente ao primeiro

refere-se agrave implementaccedilatildeo viabilizaccedilatildeo e acompanhamento das poliacuteticas e diretrizes

educacionais na unidade escolar dentre as quais consta a poliacutetica de Educaccedilatildeo

Especial e as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado foco deste

estudo Sabendo disso buscou-se investigar se as equipes diretivas pesquisadas

possuiacuteam formaccedilatildeo especiacutefica com temas relacionados ao AEE O Quadro 5 a

seguir ilustra as respostas obtidas

21

Segundo Libacircneo (2015 p 34) ―a cultura da escola refere-se agravequeles significados modos de pensar e agir valores comportamentos modos de funcionamento que de certa forma mostram a identidade e os traccedilos caracteriacutesticos da escola e das pessoas que nela trabalham A cultura da escola eacute o que sintetiza os sentidos que as pessoas datildeo agraves coisas gerando um padratildeo coletivo de pensar e perceber as coisas e de agir

71

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE

Equipes Diretivas Diretor Orientador Supervisor

ED1 Natildeo respondeu Natildeo respondeu Natildeo respondeu

ED2 Sim Na faculdade e em cursos oferecidos pelo

Municiacutepio

Sim Cursos e materiais da grade

acadecircmica

Aleacutem de trabalhar na aacuterea Estou envolvida neste

processo

ED3 Natildeo Sim Fiz curso de linguagem de

sinais Natildeo

ED4 Sim Natildeo NatildeoNatildeo

ED5 Natildeo Natildeo respondeu Natildeo

ED6 Sim Na poacutes-graduaccedilatildeo

estudamos algumas siacutendromes

Natildeo Natildeo

ED7 Natildeo respondeu Sim Cursos que a Rede ofereceu

sobre Educaccedilatildeo Especial e o

AEE

Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

A uacutenica equipe diretiva na qual todos os integrantes responderam

afirmativamente a essa questatildeo foi a ED2 na qual diretor(a) supervisor(a) e

orientador(a) informaram ter estudado o tema relacionado na graduaccedilatildeo poreacutem natildeo

especificaram os conteuacutedos abordados Em algumas equipes como a ED3 ED6 e

ED7 especificaram-se os conteuacutedos abordados na formaccedilatildeo realizada na aacuterea

como ―curso de sinais ―siacutendromes ―educaccedilatildeo especial e ―atendimento

educacional especializado Com relaccedilatildeo agrave ED1 o(a) orientador(a) apesar de

possuir trecircs especializaccedilotildees lato sensu sendo uma delas em Educaccedilatildeo Inclusiva

natildeo respondeu a essa questatildeo

Percebeu-se que na maioria das respostas houve contato com os temas

durante o percurso formativo seja na formaccedilatildeo inicial ou formaccedilatildeo continuada (poacutes-

graduaccedilatildeo e outros cursos) e que em poucos casos essa formaccedilatildeo foi oferecida

pela Rede Municipal de Ensino A formaccedilatildeo em serviccedilo pode funcionar como uma

possibilidade para mobilizar os profissionais a repensarem suas bases conceituais e

suas praacuteticas Dessa forma compreende-se que uma das tarefas primordiais da

Rede eacute conhecer as necessidades formativas dos seus profissionais e criar

condiccedilotildees para que essa formaccedilatildeo ocorra de modo contiacutenuo e consistente

Contudo Ferreira (2003 p 19-20) alerta que

A formaccedilatildeo continuada eacute uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial natildeo soacute como uma exigecircncia que se faz devido aos avanccedilos da ciecircncia e da tecnologia que se processam nas uacuteltimas deacutecadas mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formaccedilatildeo contiacutenua e que por isso necessita ser

72

repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legiacutetima e digna formaccedilatildeo humana

Corroborando com a autora supracitada Silveira (2012) tambeacutem enfatizou a

importacircncia de programas de formaccedilatildeo de gestores que superem os tradicionais de

formaccedilatildeo burocraacutetica para que possam contribuir no desenvolvimento de um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

Em siacutentese identificou-se que os participantes dessa pesquisa tecircm um tempo

de atuaccedilatildeo significativo como professores em sala de aula e em sua maioria

apresentaram formaccedilatildeo inicial eou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo condizentes agrave

especificidade de sua aacuterea de atuaccedilatildeo Entretanto constatou-se pouco tempo de

atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo em que exercem

atualmente A meacutedia de idade de cada integrante da equipe diretiva iniciando pelo

diretor(a) ficou em torno de 44 anos de idade os supervisores(as) 44 anos de

idade e os orientadores(as) 49 anos de idade

Apoacutes a caracterizaccedilatildeo das equipes diretivas participantes desse estudo

segue-se para a anaacutelise dos dados da primeira categoria que versa sobre o que

pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado22

Nesta categoria de anaacutelise procurou-se abordar as compreensotildees das

equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

22

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta primeira categoria seratildeo analisadas as respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 11Qual a compreensatildeo [da equipe diretiva] sobre o atendimento educacional especializado Quem satildeo os estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 13 Na escola em que vocecirc atua trabalha com o Atendimento Educacional Especializado Em caso afirmativo a) Eacute uma escola Polo ( ) b) atende somente estudantes desta escola ( ) 15 Em caso negativo Como ocorre em sua escola o atendimento aos estudantes puacuteblico alvo do AEE 19 Qual sua compreensatildeo sobre o trabalho do professor de AEE 21 Na escola em que vocecirc atua qual a participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos coletivos da escola (conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas projetos interdisciplinares entre outros) 22 Na sua escola quem acompanha e auxilia o professor de AEE 23 O professor de AEE na sua escola faz parte do quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino

73

focalizando o serviccedilo em si o puacuteblico-alvo da EE e o trabalho do professor

especializado23

Para apresentar e discutir o que pensam as equipes diretivas sobre o AEE no

acircmbito escolar optou-se por primeiramente elencar algumas informaccedilotildees a

respeito do funcionamento desse serviccedilo nas sete escolas pesquisadas conforme

se evidencia no Quadro 6

Quadro 6 - Situando o Atendimento Educacional Especializado nas escolas pesquisadas

ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 ED6 ED7

Possui Sala de Recursos Multifuncionais X X X X

Possui Professor de AEE X X

Escola - polo e atende estudantes puacuteblico alvo da EE de outras duas escolas

X

Oferta AEE na proacutepria escola X X

Encaminha os estudantes para o AEE em outra escola

X

Estudantes puacuteblico-alvo da EE satildeo acompanhados pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor de Inclusatildeo da Sala Comum

X X

Natildeo possui estrutura fiacutesica e recursos humanos para oferecer o AEE e natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento para outras escolas

X

Fonte Primaacuteria (2016)

Pode-se perceber a partir das informaccedilotildees contidas no Quadro 6 que natildeo

satildeo todas as escolas possuem Sala de Recursos Multifuncionais localizadas em seu

espaccedilo fiacutesico Das quatro (ED1 ED2 ED4 e ED7) que possuem apenas duas (ED2

e ED4) contam com professor de AEE e ofertam esse serviccedilo na proacutepria escola as

demais apesar de possuiacuterem o espaccedilo fiacutesico para realizaccedilatildeo do AEE natildeo o

realizam (ED1) ou apresentam um entendimento de que o AEE acontece na sala

comum a partir do acompanhamento do professor e do monitor de inclusatildeo (ED7)

Constatar que das 7 equipes diretivas pesquisadas 4 possuem Salas de

Recursos Multifuncionais implantadas em suas respectivas escolas e dessas

somente duas (ED2 e ED4) estatildeo em funcionamento permite identificar um ponto de

atenccedilatildeo que diz respeito a como satildeo compreendidas as necessidades e o processo

23

Inspirando-se em Bernardes (2014) optou-se por fazer uso do termo ―professor(a) especializado(a) para se referir a docentes atuantes no AEE pelo fato de tal trabalho se configurar como especializado

74

de escolarizaccedilatildeo desses estudantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino

pesquisada ou seja as que natildeo possuem o loacutecus para o AEE exceto a ED5

parecem natildeo se organizar de formas diferentes para garantir os apoios necessaacuterios

a aprendizagem dos estudantes considerados da EE como por exemplo

encaminhaacute-los para as escolas que possuem o AEE Logo parece haver a

compreensatildeo de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo eacute um dos

aspectos que compotildeem esse serviccedilo

Nesse sentido Rossato e Leonardo (2012 p 113) convidam a refletir

[] ao se considerar a educaccedilatildeo escolar como fundamental para a apropriaccedilatildeo da cultura produzida cabe questionar sobre a educaccedilatildeo e dentro desta a educaccedilatildeo especial discutindo sobre as formas e condiccedilotildees de ensino oferecidas agraves pessoas com deficiecircncia e agraves pessoas que aprendem diferentemente por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar Condiccedilotildees de ensino essas que podem concentrar nelas estigma de fracasso e de incapacidade de maneira a natildeo viabilizar e natildeo cumprir com a sua funccedilatildeo de socializaccedilatildeo do conhecimento elaborado sistematizado

Nesse mesmo sentido Martins (2001) reitera que ao se defender o acesso e

o direito de aprender dos estudantes puacuteblico-alvo da EE na escola regular ―aleacutem

dos aspectos legais que as respaldam eacute fundamental analisar que esta escola eacute um

direito de todos os cidadatildeos (MARTINS 2001 p 30)

Ante o exposto questiona-se como a poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Inclusiva (BRASIL 2008) e suas diretrizes vecircm sendo interpretadas

subjetivadas24 pelo sistema municipal de ensino e por conseguinte pelas equipes

diretivas pesquisadas

Compreende-se que essas equipes diretivas possuem um papel de referecircncia

na escola na organizaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do serviccedilo de AEE juntamente com a

comunidade escolar considerando a necessidade desse serviccedilo e sua forma de

atuaccedilatildeo para garantir a permanecircncia e aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE por meio de um processo de escolarizaccedilatildeo que leve em conta suas

singularidades potencialidades e sobretudo a garantia do direito de aprender

Assim destaca-se dentre as diretrizes da EE a Portaria ndeg 25 de 19 de junho

de 2012 que dispotildee sobre o Programa de implementaccedilatildeo de SRM a qual esclarece

24 Conforme Bock (2001 p 23) a subjetividade eacute ―concebida como algo que se constitui na relaccedilatildeo com o mundo material e social mundo este que soacute existe pela atividade humana Subjetividade e objetividade se constituem uma agrave outra sem se confundir

75

em seu o art 6ordm os compromissos assumidos pelo municiacutepio quando esse se propotildee

a implementar as salas de recursos

Art 6ordm Fica obrigada a DONATAacuteRIA [neste caso o Municiacutepio] a I - subordinar-se agraves diretrizes do Programa II- responsabilizar-se pela preservaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico para a instalaccedilatildeo dos bens doados III- disponibilizar professor para atuar na organizaccedilatildeo e oferta do atendimento educacional especializado - AEE IV- responsabilizar-se pela manutenccedilatildeo dos equipamentos doados V- orientar a escola destinataacuteria para instituir no seu Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico a organizaccedilatildeo e oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar agrave escolarizaccedilatildeo de estudantes puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial matriculados nas classes comuns do ensino regular na Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e na Educaccedilatildeo Profissional VI- promover a formaccedilatildeo continuada aos professores que atuam no AEE [] (BRASIL 2012 p33 grifos nosso)

Desse modo ao dispor de espaccedilo fiacutesico e natildeo utilizaacute-lo pode-se configurar

que alguns compromissos preacute-estabelecidos na referida Portaria (com destaque

para o art III nesse caso) natildeo estatildeo sendo cumpridos de modo a sinalizar que de

algum modo vem sendo negado ao estudante puacuteblico-alvo da EE o seu direito de

fazer uso de um espaccedilo que uma vez dotado de equipamentos mobiliaacuterios e

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e contando com o trabalho do professor

especializado e demais envolvidos pode contribuir no seu processo de

escolarizaccedilatildeo Por mais que esse espaccedilo por si soacute natildeo assegure ao estudante

puacuteblico-alvo da EE seu direito de aprender ele eacute uma das estrateacutegias que compotildeem

esse processo Nesse sentido concorda-se com Effgen (2011) quando ressalta

que ao discutir acerca da SRM e do AEE eacute preciso considerar ―[] que esse

espaccedilo e esse dispositivo configuram-se como uma rede de apoio agrave sala de aula

regular mas o centro do processo ensino-aprendizagem eacute a sala regular

(EFFGEN 2011 p158)

Ainda com relaccedilatildeo agrave compreensatildeo das equipes diretivas sobre o serviccedilo de

AEE observou-se que a ED7 e a ED3 expressaram que o atendimento educacional

especializado aos estudantes puacuteblico-alvo da EE acontece por meio do

acompanhamento em suas escolas pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor

de Inclusatildeo na Sala Comum Esse uacuteltimo segundo a Lei Complementar nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) art 17D tem como atribuiccedilotildees as seguintes

76

I - auxiliar a docecircncia nas praacuteticas pedagoacutegicas mediando o desenvolvimento do aluno juntamente com o professor em situaccedilotildees que requeiram auxiacutelio como higiene alimentaccedilatildeo e locomoccedilatildeo dos educandos II - atuar diretamente com o aluno com muacuteltiplas deficiecircncias graves comprometimentos mentais ou condutas tiacutepicas de siacutendromes contribuindo para sua interaccedilatildeo e socializaccedilatildeo com os pares III - favorecer o desenvolvimento da independecircncia e autonomia dos alunos em suas atividades de vida diaacuteria e social no contexto escolar e nas atividades extraclasse auxiliando-os no que for necessaacuterio como a) cuidado pessoal uso do sanitaacuterio escovaccedilatildeo dos dentes banho troca de fraldas vestuaacuterio e outros b) refeiccedilotildees auxiliar o aluno em sua alimentaccedilatildeo c) locomoccedilatildeo conduzir o aluno que faz uso de cadeira de rodas eou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaccedilos fiacutesicos bem como realizar a transposiccedilatildeo do aluno para o sanitaacuterio carteira escolar e outros IV - executar tarefas afins com a educaccedilatildeo e de auxiacutelio para o levantamento de caracterizaccedilatildeo de perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das accedilotildees realizadas e natildeo como forma de captaccedilatildeo de clientes VI - realizar accedilotildees no ambiente que favoreccedilam as condiccedilotildees adequadas para o processo de ensino e aprendizagem VII - contribuir para o planejamento e realizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas da escola VIII - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo IX - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (Redaccedilatildeo acrescida pela Lei Complementar n 7ordm 02014) (CAMBORIUacute 2008 sp)

Pode-se observar a partir da exposiccedilatildeo acima acerca das atribuiccedilotildees do

monitor de inclusatildeo orientaccedilotildees a esse profissional que dizem respeito agraves questotildees

pedagoacutegicas mas uma ecircnfase maior aos aspectos de cuidado assistecircncia e

socializaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da EE no acircmbito escolar Essa ecircnfase maior

por sua vez encontra seu fundamento na PNEE-PI (BRASIL 2008 sp) quando

essa reitera que

[] cabe aos sistemas de ensino ao organizar a educaccedilatildeo especial na perspectiva da educaccedilatildeo inclusiva disponibilizar as funccedilotildees de instrutor tradutorinteacuterprete de Libras e guia inteacuterprete bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene alimentaccedilatildeo locomoccedilatildeo entre outras que exijam auxiacutelio constante no cotidiano escolar

Entende-se no entanto que o monitor de inclusatildeo tem um importante papel

tambeacutem no desenvolvimento da aprendizagem e autonomia do estudante puacuteblico-

alvo da EE em interlocuccedilatildeo com o professor da sala comum professor

especializado equipe diretiva demais profissionais da escola e pais Nesse sentido

destaca-se a importacircncia da constituiccedilatildeo de espaccedilo e tempos para discussotildees sobre

os planejamentos estrateacutegias e recursos a serem utilizados com os estudantes da

EE assim como a necessidade de formaccedilatildeo providas pelos sistemas de ensino e

77

pelas escolas para os profissionais da educaccedilatildeo para discutir e refletir os assuntos

educacionais

Entende-se que estes espaccedilos e tempos de discussatildeo reflexatildeo

planejamento e formaccedilatildeo quando associados a um trabalho colaborativo na escola

podem contribuir para ressignificar os papeacuteis dos profissionais da educaccedilatildeo assim

como suas responsabilidades individuais e coletivas no processo de escolarizaccedilatildeo

do estudante puacuteblico-alvo da EE Como explicou Buumlrkle (2010 p 19) o trabalho e o

ensino colaborativo

[] abrange o professor de turma regular e o da Educaccedilatildeo Especial [monitor de inclusatildeo] poreacutem eacute indispensaacutevel que todos os envolvidos no processo educativo participem se envolvam e colaborem As parcerias estabelecidas possibilitam o desenvolvimento de ensino-aprendizagem mais adequado agraves necessidades educacionais especiais do aluno permitindo assim que o processo de inclusatildeo se efetive Uma inclusatildeo onde pertencer significa participar e natildeo apenas estar junto

No entanto realccedila-se aqui as situaccedilotildees das escolas em que atuam a ED1 e

ED6 A ED1 apesar de possuir a SRM natildeo conta com o profissional especializado e

de acordo com os dizeres do(a) supervisor(a) [] ―nenhum destes alunos possui

atendimento especializado Jaacute a ED6 aleacutem de natildeo possuir estrutura fiacutesica e

recursos humanos para oferecer o AEE natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento

para outras escolas E conforme o relato do(a) diretor(a) ED6d ―[] infelizmente

[estes estudantes puacuteblico-alvo da EE] natildeo satildeo atendidos

A partir desses dados eacute possiacutevel inferir que o serviccedilo de AEE natildeo vem sendo

realizado pela escola ainda que essa tenha estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial matriculados revelando uma negligecircncia Essa negligecircncia por sua vez

denota as ―tensotildees entre o legal documentado [e] sistemaacutetica jaacute estabelecida vivida

no espaccedilo escolar (FUCK 2014 p 147) Convergindo com a discussatildeo Freitas

(2011 p227) enfatiza que

[] o desafio da escola comum natildeo eacute somente com a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncias mas o de uma transformaccedilatildeo na sua totalidade pedagoacutegica tendo em vista as diferenccedilas de todos os alunos Daiacute os inuacutemeros desafios frente agraves contradiccedilotildees que demarcam as diferentes realidades do contexto nacional se acreditarmos numa educaccedilatildeo como processo de mudanccedila e de transformaccedilatildeo

78

Diante desses apontamentos iniciais que puderam ser realizados com base

na situaccedilatildeo do AEE em cada escola passa-se agora agrave anaacutelise das respostas das

equipes diretivas ao questionamento feito acerca do que pensam sobre o AEE

Dos 22 participantes 15 demonstraram uma compreensatildeo sobre o AEE

focada em seu puacuteblico alvo 4 no local de atendimento (Sala de Recursos

Multifuncionais) e 3 no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Com exceccedilatildeo

desses uacuteltimos foi possiacutevel perceber que a maioria dos participantes demonstrou

uma compreensatildeo fragmentada privilegiando um dentre os diversos aspectos que

envolvem esse serviccedilo

Iniciando pelos participantes que demonstraram uma compreensatildeo sobre o

AEE com foco no puacuteblico-alvo desse serviccedilo observou-se que representam a

maior parte das equipes diretivas Ao especificarem quem compotildee esse puacuteblico-

alvo notou-se que a principal referecircncia feita por elas foi ao estudante com

deficiecircncia seguida de estudantes com dificuldades e distuacuterbios As falas a seguir

ilustram esse entendimento

ED3

d Satildeo alunos com dificuldade que recebem atendimento

especializado ED2

o Eacute um atendimento individualizado [para os estudantes puacuteblico-alvo

da EE] trabalhando suas habilidades ED4

s Atendimento para auxiliar alunos com deficiecircncia e distuacuterbios (grifo

nosso)

Esses dizeres que emergiram a partir do questionamento ―Qual eacute a sua

compreensatildeo sobre o AEE podem ser relacionados agraves falas emitidas pelos

participantes quando perguntados sobre ―Quem satildeo os estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial O Quadro 7 a seguir indica quais foram as suas respostas

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares pesquisadas

Equipes diretivas

escolares Diretor(a) Orientador(a) Educacional Supervisor(a) Educacional

ED1

Estudantes com deficiecircncia auditiva

paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia

auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual

deficiecircncia muacuteltipla autismo

[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia

intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo [transtornos] Nenhum destes alunos possui atendimento

especializado a natildeo ser com a

psicoacuteloga

ED2 Alunos com laudo meacutedico

Alunos que apresentam algum

laudo meacutedico pedindo o auxiacutelio desse atendimento

Alunos do ensino fundamental da

rede puacuteblica de Camboriuacute do primeiro ao nono ano

ED3 Alunos com deficiecircncia Satildeo os alunos com dificuldades

especiais [] Os que tecircm deficiecircncia graves []

79

ED4

Alunos com baixa visatildeo

deficiecircncia e transtorno globais de

desenvolvimento Alunos com deficiecircncia e com

deacuteficit de atenccedilatildeo Alunos com deficiecircncia e com distuacuterbios de aprendizagem

ED5 Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia

ED6

Alunos que precisam de atendimento

especializado de acordo com suas necessidades

especiacuteficas Satildeo todos os estudantes com

alguma dificuldade especiacutefica Alunos com algum tipo de deficiecircncia

fiacutesica ou deficiecircncia intelectual

ED7

Estudantes com deficiecircncia transtornos

globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

Fonte Primaacuteria (2016)

Em primeiro lugar considera-se importante esclarecer que delimitar o puacuteblico-

alvo da Educaccedilatildeo Especial para aleacutem de definir para quem o serviccedilo de AEE eacute

destinado consiste em uma expressatildeo da loacutegica que marca a diferenccedila entre os

estudantes Conforme explicou Veiga-Neto (2011)

[] a proacutepria loacutegica de dividir os estudantes em classes ndash por niacuteveis cognitivos por aptidotildees por gecircnero por idades por classes sociais etc ndash foi um arranjo inventado para justamente colocar em accedilatildeo a norma atraveacutes de um crescente e persistente movimento de separando o normal do anormal marcar a distinccedilatildeo entre normalidade e anormalidade (VEIGA-NETO 2011 p 110-111 grifo nosso)

Quando observadas como um todo as falas dos participantes evidenciaram

que o termo utilizado com mais frequentes para se referir ao puacuteblico-alvo do AEE foi

―deficiecircncia conforme indicado no Quadro 8 a seguir

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas

25 O indicador de recorrecircncia refere-se agrave quantidade de vezes que uma expressatildeo eacute repedida por um mesmo participante eou ele e os demais podendo ultrapassar o nuacutemero de participantes De acordo com Franco (2012 p 60) [] em grande parte das investigaccedilotildees qualquer que seja o tema explicitado o mesmo passa a ter mais importacircncia para a anaacutelise dos dados quanto mais frequentemente for mencionado

Categorias Recorrecircncia25

Deficiecircncia 18

Transtornos 7

Altas Habilidades 3

Laudo Meacutedico 2

Dificuldades especiacuteficasespeciais 2

Distuacuterbios 1

80

Fonte Primaacuteria (2016)

A partir da anaacutelise dos Quadros 7 e 8 pode-se dizer que haacute indiacutecios de que o

puacuteblico-alvo do AEE tem sido generalizado e focalizado como sendo ―estudantes

com deficiecircncia Nesse sentido questiona-se quem eou o que se perde de vista

quando o foco estaacute no estudante com deficiecircncia Pode-se dizer que ao restringir o

puacuteblico alvo da EE ao estudante com deficiecircncia incorre-se no risco de se distanciar

de uma compreensatildeo sobre os transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades [] ―jaacute que representam realidades complexas que necessitam de

compreensatildeo expliacutecita de suas caracteriacutesticas para que possam ser oferecidos os

apoios necessaacuterios (ARAOacuteZ 2010 p15)

Eacute preciso considerar inicialmente que a categorizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial definida na PNEE-EI (2008) como sendo pessoas com

deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo eacute uma constituiccedilatildeo histoacuterica recente Meletti e Bueno

(2011) esclarecem que as formulaccedilotildees das poliacuteticas de Educaccedilatildeo Especial no Brasil

ao incorporarem as orientaccedilotildees internacionais abordadas na Declaraccedilatildeo Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) bem como a adesatildeo agrave Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) procuraram se articular em uma perspectiva inclusiva

Por conseguinte na tentativa de se estabelecer um enfoque inclusivo foi possiacutevel

observar ao analisar as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

(BRASIL2001) que a categoria ―deficiecircncia era dissolvida no conceito de

necessidades educacionais especiais

Nesse sentido Meletti e Bueno (2011 p 111 - 112) enfatizam que

[] o termo [necessidades educacionais especiais] eacute utilizado inicialmente na Declaraccedilatildeo de Salamanca para caracterizar crianccedilas com deficiecircncia e crianccedila bem - dotadas crianccedilas que vivem nas ruas que trabalham crianccedilas de populaccedilotildees distantes ou nocircmades crianccedilas de minorias linguiacutesticas eacutetnicas ou culturais [] Isto indica que a deficiecircncia eacute entendida como uma expressatildeo localizada da diversidade que compotildee as chamadas necessidades educacionais especiais No Brasil a Declaraccedilatildeo de Salamanca passa a ser citada como um marco na educaccedilatildeo especial [] O conceito ―necessidade educacional especial passa a designar a condiccedilatildeo de deficiecircncia em nosso contexto imprimindo um novo sentido Novo mas natildeo a ponto de transformar como anunciado a concepccedilatildeo de deficiecircncia [] a adoccedilatildeo do termo necessidades

Necessidades Especiacuteficas 1

Deacuteficit de atenccedilatildeo 1

81

educacionais especiais por um lado pode representar um avanccedilo no sentido de minimizar a estigmatizaccedilatildeo e a pejoratividade de termos anteriores mas por outro lado como o conceito ―portador de necessidades educativas especiais abrange uma diversidade de sujeitos ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizaccedilatildeo perde na precisatildeo

Identificou-se que mesmo demostrando imprecisatildeo o termo ―necessidades

educacionais especiais foi incorporado agrave Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 22001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Especial na Educaccedilatildeo Baacutesica No

art 5ordm a referida Resoluccedilatildeo procurou especificar o que se entende que tais

necessidades sejam

Art 5ordm Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaccedilotildees no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos a) aquelas natildeo vinculadas a uma causa orgacircnica especiacutefica b) aquelas relacionadas a condiccedilotildees disfunccedilotildees limitaccedilotildees ou deficiecircncias II ndash dificuldades de comunicaccedilatildeo e sinalizaccedilatildeo diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizaccedilatildeo de linguagens e coacutedigos aplicaacuteveis III - altas habilidadessuperdotaccedilatildeo grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos procedimentos e atitudes (BRASIL 2001 p 2 grifo nosso)

A ecircnfase conferida no documento agraves necessidades educacionais especiais

como sendo dificuldades de aprendizagem permite inferir que a adoccedilatildeo do termo

―favoreceu a classificaccedilatildeo de alunos com histoacuterico de fracasso escolar como

especiais (MELETTI amp BUENO 2011 p 113)

Essa forma de categorizar a deficiecircncia como parte do amplo conjunto de

necessidades educacionais especiais se alterou no discurso legal brasileiro em

2008 com a publicaccedilatildeo da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva Inclusiva

(BRASIL 2008) Esse documento passou a delimitar o puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo

Especial agrave condiccedilatildeo de deficiecircncia e substituir a noccedilatildeo de condutas tiacutepicas pelo

conceito de transtornos globais do desenvolvimento suprimindo ainda a categoria

geneacuterica de dificuldade de aprendizagem (MELETTI amp BUENO 2011)

Ainda que esta breve contextualizaccedilatildeo histoacuterica possibilite acompanhar

algumas alteraccedilotildees realizadas nos discursos legais sobre o puacuteblico-alvo da EE os

dizeres dos integrantes das equipes diretivas evidenciaram que tais discursos de

fato natildeo satildeo apropriados da mesma maneira por todos Apesar da ED7 demonstrar

uma apropriaccedilatildeo semelhante do que estaacute posto na PNEE-EI (2008) sobre o puacuteblico-

82

alvo da EE o termo ―estudante com deficiecircncia ainda eacute o mais recorrente quando

se expande o olhar para as falas das equipes diretivas como um todo

Tal constataccedilatildeo pode significar que os estudantes com deficiecircncia

representam a maioria do puacuteblico-alvo da EE nas escolas pesquisadas mas

tambeacutem permite pensar que talvez exista uma dificuldade no processo de

identificaccedilatildeo dos estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo No entanto suprimir os demais estudantes puacuteblico-alvo

da EE ao generalizaacute-los como ―estudantes com deficiecircncia pode indicar indiacutecios de

uma forma sutil de reiterar a invisibilidade desses no contexto escolar

Nesse sentido questiona-se se seriam esses estudantes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo pouco citados nos

dizeres dos integrantes das equipes diretivas escolares uma minoria matriculados

em sala de aula comum nas escolas brasileiras Para responder a esse

questionamento recorreu-se aos dados publicados no Censo Escolar (MECINEP

2015) a fim de conhecer o nuacutemero de estudantes puacuteblico-alvo da EE matriculados

no Brasil em Santa Catarina e no municiacutepio de Camboriuacute conforme detalhado no

Quadro 9 que segue

Quadro 9 Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de 2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de Camboriuacute

Total de Matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial em Classes Comuns - Ensino Regular e

EJA

Categoria26 Brasil Santa

Catarina Camboriuacute

Deficiecircncia

Cegueira 5691 209 3

Baixa Visatildeo 64123 1858 25

Surdez 22945 704 11

Deficiecircncia Auditiva 31329 1330 11

Surdocegueira 337 13 0

Deficiecircncia Fiacutesica 100254 3382 21

Deficiecircncia Intelectual 490015 17731 180

Deficiecircncia Muacuteltipla 41948 1870 14

Total - Deficiecircncias 756642 27097 265

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autismo 41194 2094 19

Siacutendrome de Asperger 8244 768 7

26

Ressalta-se que conforme as instruccedilotildees disponibilizadas pelo MECINEP para preenchimento dos dados do Censo Escolar natildeo eacute necessaacuteria a comprovaccedilatildeo de laudo meacutedico no momento em que a escola informa no sistema Educacenso a categoria de um estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

83

Siacutendrome de Rett 1670 32 1

Transtorno Desintegrativa da Infacircncia ndash TDI

32904 1231 22

Total ndash TGD 84012 4125 49

Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo

Altas HabilidadesSuperdotaccedilatildeo

14166 314 0

Total - AHSD 14166 314 0

Fonte Formulado a partir dos dados contidos na Sinopse Estatiacutestica da Educaccedilatildeo Baacutesica (MECINEP 2015) Nota-se que de fato os estudantes com transtornos globais e com altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo satildeo minoria sendo os estudantes com deficiecircncia a

maioria do puacuteblico-alvo da EE matriculado nas escolas do Brasil Santa Catarina e

Camboriuacute Ou seja quando as equipes diretivas pesquisadas recorrem com

frequecircncia ao termo ―deficiecircncia para especificar o puacuteblico-alvo da EE pode-se

dizer que elas falam daquilo que vivenciam em seu cotidiano escolar por mais que o

faccedilam de forma generalizada

Contudo generalizar que os estudantes puacuteblico-alvo da EE se resumem aos

estudantes com deficiecircncia em funccedilatildeo dessa prevalecircncia numeacuterica consiste em uma

forma de encobrir a existecircncia dos demais estudantes e com isso correr o risco de

negar a diversidade que tambeacutem existe no acircmbito do puacuteblico-alvo da EE Nessa

direccedilatildeo Vasques (2015 p118) esclarece que

[] a inclusatildeo escolar envolve uma construccedilatildeo compartilhada a partir dos nossos pressupostos a respeito de educaccedilatildeo escola aluno [educaccedilatildeo especial] infacircncia etc Tais antecipaccedilotildees ganham significados a partir do contexto da historicidade e da interpretaccedilatildeo dos sujeitos das poliacuteticas puacuteblicas educacionais e das instituiccedilotildees envolvidas

Adentrado agora nos pontos que chamaram especificamente a atenccedilatildeo nas

falas de algumas equipes diretivas notou-se que o(a) supervisor(a) educacional da

ED1 mencionou que nenhum dos estudantes puacuteblico-alvo da EE citados (estudantes

com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia mental intelectual e

muacuteltipla) recebe atendimento especializado a natildeo ser com a psicoacuteloga Investigando

as funccedilotildees do psicoacutelogo na escola encontrou-se na Lei Complementar Nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) as seguintes atribuiccedilotildees

At 17 Satildeo atribuiccedilotildees do Suporte Pedagoacutegico na funccedilatildeo de Psicoacutelogo lotado na Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

84

I - contribuir no processo de inclusatildeo social de alunos com necessidades educativas especiais realizando um trabalho coletivo com os pais educadores e equipe pedagoacutegica II - auxiliar no processo de inclusatildeo escolar rompendo com as praacuteticas excludentes III - orientar os professores para desenvolverem accedilotildees planejadas que promovam a apropriaccedilatildeo do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes IV - promover discussatildeo sobre a inclusatildeo e o respeito agrave diversidade humana V - contribuir no processo ensino-aprendizagem colaborando com o corpo docente e teacutecnico na compreensatildeo das questotildees de aprendizagem e relacionamento VI - colaborar na reconstruccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das praacuteticas educacionais visando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos alunos VII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial destes VIII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem emitindo parecer psicoloacutegico e propondo encaminhamentos quando necessaacuterio IX - promover palestras encontros eou grupos de reflexatildeo para pais e familiares possibilitando maior envolvimento da famiacutelia no meio escolar X - desenvolver conforme necessidade da escola programas de orientaccedilatildeo profissional em conjunto com a equipe pedagoacutegica XI - realizar pesquisas na aacuterea da psicologia escolar contribuindo para a construccedilatildeo de novos saberes XII - promover a articulaccedilatildeo e troca de conhecimentos entre as diferentes aacutereas de saber XIII - colaborar com os processos de transformaccedilatildeo da realidade escolar tendo como meta a escola democraacutetica de qualidade social e para todos XIV - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo XV - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (CAMBORIUacute 2008)

Torna-se claro pelas funccedilotildees expostas no documento que o trabalho do

psicoacutelogo escolar eacute relevante para o processo de escolarizaccedilatildeo Em pesquisa

disponiacutevel no site do Conselho Federal de Psicologia realizada no ano de 2015 com

professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente

e ao contexto educacional do paiacutes foi constatado que a rede puacuteblica de ensino

deveria dispor de um serviccedilo integrado com psicoacutelogo(a) psicopedagogo(a) e

assistente social Para 50 dos professores entrevistados as secretarias de

educaccedilatildeo deveriam oferecer psicoacutelogos enquanto 28 solicitavam psicopedagogos

8 assistentes sociais 7 mediadores de conflito e 4 fonoaudioacutelogos

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA 2015 sp)

Esse trabalho do psicoacutelogo escolar ainda que natildeo substitua o atendimento

educacional especializado pode contribuir para favorecer um trabalho coletivo

voltado agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Dazzani (2010 p 371)

apoiada em Martinez (2001) explanou que

85

[] mesmo diante de todas as criacuteticas agrave histoacuteria das relaccedilotildees entre psicologia e educaccedilatildeo devemos insistir que o conhecimento produzido pelas ciecircncias psicoloacutegicas pode contribuir com a praacutetica educativa ou seja consideramos que o psicoacutelogo pode e deve se envolver diretamente com a accedilatildeo educacional Pensando assim as estrateacutegias do psicoacutelogo educacional devem ser concebidas como um dos modos de interpretar a realidade educacional objetiva (social e politicamente objetiva) sem reduzi-la a um fenocircmeno puramente psicoloacutegico

Nesse sentido no que tange agrave realizaccedilatildeo do AEE da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute haacute indiacutecios de que a forma como o serviccedilo estaacute estruturado e

organizado natildeo corrobora para assegurar o direito a aprender dos estudantes

puacuteblico-alvo da EE Isso porque como explicou Omote (2004 p6)

[] a mera inserccedilatildeo do aluno deficiente em classe comum natildeo pode ser confundida com a inclusatildeo Na verdade toda a escola precisa ter caraacuteter inclusivo nas suas caracteriacutesticas e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes [] Uma escola que soacute busca arranjo especial determinado pela presenccedila de algum aluno deficiente e na qual a adequaccedilatildeo eacute feita para as necessidades particulares dele natildeo pode ser considerada propriamente inclusiva

Nessa perspectiva Freitas (2002) alerta que ao fazer uma anaacutelise acerca da

escola puacuteblica eacute preciso considerar as pressotildees econocircmicas poliacuteticas e sociais

postas pelo sistema capitalista a ela Pressotildees essas que se traduzem em poliacuteticas

puacuteblicas impregnadas de pressupostos neoliberais e colocadas em funcionamento

com o objetivo de ―reduzir custos econocircmicos sociais e poliacuteticos sem alterar a

essecircncia seletiva da escola resultando em maior nuacutemero de repetecircncia e evasatildeo

criando um campo de exclusatildeo subjetiva (FREITAS 2002 p 299) Isso pode

significar que a forma como a escola puacuteblica estaacute organizada pode natildeo estar

considerando as singularidades e potencialidades da maioria de seus estudantes e

natildeo somente dos que satildeo denominados puacuteblico-alvo da EE Nessa direccedilatildeo o autor

enfatiza ainda que

[] quanto mais se falou em inclusatildeo mais se legitimou a exclusatildeo social preacutevia agrave escolarizaccedilatildeo por um mecanismo dissimulatoacuterio de inclusatildeo formal na escola que transmutou a exclusatildeo escolar objetiva (repetecircncia evasatildeo) em exclusatildeo escolar subjetiva (auto-exclusatildeo entre ciclos ―opccedilotildees por trilhas de progressatildeo menos privilegiadas tracircnsito formal sem domiacutenio real) a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condiccedilotildees objetivas de cada classe na sociedade (FREITAS 2002 p 310)

86

Em meio agraves reflexotildees supracitadas pode-se perceber a importacircncia da

atuaccedilatildeo criacutetica e reflexiva da equipe diretiva juntamente com a comunidade escolar

no que tange agraves poliacuteticas educacionais de modo a compreender o contexto

histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo inseridos assim como quais

pressupostos permeiam tais poliacuteticas buscando formas de constituir um fazer

pedagoacutegico que possa contribuir com um efetivo processo de escolarizaccedilatildeo para

todos os estudantes

Ao seguir com as anaacutelises se observou que a maioria dos integrantes da

ED2 por sua vez enfatizaram que o puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial satildeo todos

os estudantes com laudos meacutedicos indicando que a forma como essa equipe

diretiva compreende os referidos estudantes estaacute pautada em um modelo meacutedico-

psicoloacutegico Essa perspectiva que se expressa no ato de requerer ou se basear no

laudo meacutedico eou psicoloacutegico para realizar um atendimento educacional

especializado encontra seu fundamento na histoacuteria da Educaccedilatildeo Especial quando

os aspectos cliacutenicos predominavam em detrimento dos pedagoacutegicos A esse

respeito Garcia (2007 p17) esclareceu que

[] o modelo meacutedico psicoloacutegico contribuiu para que a tarefa da educaccedilatildeo especial estivesse a serviccedilo de um sistema educacional de organizaccedilatildeo seriada elitista e classificatoacuteria produtor de exclusatildeo da escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de uma organizaccedilatildeo racional do trabalho pedagoacutegico com base na homogeneidade

As falas das equipes diretivas sinalizam que o laudo meacutedico se caracteriza

como uma espeacutecie de ―credencial para que o estudante puacuteblico-alvo da EE consiga

acessar seu direito ao serviccedilo de AEE bem como a outros serviccedilos Quando se

confere tal relevacircncia ao laudo corre-se o risco de planejar as accedilotildees escolares

voltadas para a deficiecircncia e natildeo para o estudante e suas potencialidades Contudo

ressalta-se que segundo informaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo obtidas por meio de entrevista durante o processo de coleta

de dados desta pesquisa a ausecircncia de laudo natildeo eacute impeditiva para a oferta do

AEE a esses estudantes Essa informaccedilatildeo por sua vez converge com as

orientaccedilotildees contidas na Nota Teacutecnica no 042014MECSECADIDPEE quando essa

enfatiza que

[] natildeo se pode considerar imprescindiacutevel a apresentaccedilatildeo de laudo meacutedico (diagnoacutestico cliacutenico) por parte do aluno com deficiecircncia transtornos globais

87

do desenvolvimento ou altas habilidadessuperdotaccedilatildeo uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagoacutegico e natildeo cliacutenico Durante o estudo de caso primeira etapa da elaboraccedilatildeo do Plano de AEE se for necessaacuterio o professor do AEE poderaacute articular-se com profissionais da aacuterea da sauacutede tornando-se o laudo meacutedico neste caso um documento anexo ao Plano de AEE Por isso natildeo se trata de documento obrigatoacuterio mas complementar quando a escola julgar necessaacuterio O importante eacute que o direito das pessoas com deficiecircncia agrave educaccedilatildeo natildeo poderaacute ser cerceado pela exigecircncia de laudo meacutedico (BRASIL 2014 sp)

Nesse sentido considera-se que ao conferir ecircnfase ao laudo meacutedico incorre-

se no risco de uma interpretaccedilatildeo que pode culminar em condiccedilotildees de ensino que

levem em conta unicamente a dimensatildeo individual de modo a estigmatizar e

responsabilizar cada estudante pelo seu eventual fracasso ou sucesso escolar

(ROSSATO e LEONARDO 2012)

Nota-se portanto no que tange agrave necessidade do laudo meacutedico um

desencontro entre a perspectiva da Coordenaccedilatildeo e de parte da equipe diretiva da

escola ED2 o que sugere a necessidade de uma aproximaccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre as

duas instacircncias em prol do processo de escolarizaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da

EE

Quanto agrave ED4 percebeu-se na fala do(a) orientador(a) educacional que foi

feita uma referecircncia ao estudante com deacuteficit de atenccedilatildeo como sendo puacuteblico-alvo

da EE demonstrando uma divergecircncia do que estaacute posto na PNEE-EI (BRASIL

2008) sobre quem satildeo os estudantes que devem receber atendimento educacional

especializado A fala desse(a) participante contudo estaacute alinhada ao Plano

Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute instituiacutedo pela Lei nordm 28322015 (CAMBORIUacute

2015) que inclui os estudantes com transtorno de deacuteficit de atenccedilatildeo como parte do

puacuteblico-alvo a ser atendido pelo serviccedilo de AEE assim como ao documento da

Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina de 2014

[] fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos estudantes com deficiecircncia transtornos do espectro do autismo transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeo com hiperatividade e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo assegurando a educaccedilatildeo biliacutengue para crianccedilas surdas e a transversalidade da educaccedilatildeo especial nessa etapa da educaccedilatildeo baacutesica com profissionais habilitados (CAMBORIUacute 2015 p 7 grifo nosso)

De acordo com as orientaccedilotildees da Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada

Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo por meio da Diretoria de Poliacuteticas de

88

Educaccedilatildeo Especial27 (SECADIDPEE) estudantes que apresentam transtornos

funcionais especiacuteficos tais como Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo - TDA

Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo ndash Hiperatividade - TDHA e Dislexia natildeo fazem

parte do puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial (INEP 2011 sp) Contudo apesar da

PNEE-EI (BRASIL 2008) esclarecer delimitar e especificar o puacuteblico-alvo da EE

como sendo pessoas com deficiecircncias transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades e superdotaccedilatildeo foi possiacutevel identificar no documento da Poliacutetica

de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA 2014) a

inclusatildeo de pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de

atenccedilatildeohiperatividade como parte desse puacuteblico-alvo

[] eacute importante observar que no Estado de Santa Catarina em 2006 foi publicada a Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundaccedilatildeo Catarinense de Educaccedilatildeo Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educaccedilatildeo com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado Esta poliacutetica adota nomenclaturas e dinacircmicas para serviccedilos jaacute disponibilizados inclui as pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeohiperatividade como puacuteblico da educaccedilatildeo especial e institui a co-regecircncia com o segundo professor (SANTA CATARINA 2014 p72 grifos nosso)

Pode-se inferir nesse sentido que o Plano Municipal de Educaccedilatildeo de

Camboriuacute se apoiou na poliacutetica estadual ao definir quem seriam os estudantes a

receber atendimento educacional especializado Com relaccedilatildeo ainda ao transtorno

do deacuteficit de atenccedilatildeo Leite etal (2012) evidencia um ponto de tensatildeo acerca de

encaminhamentos realizados pelas escolas dos estudantes com suspeita desse

transtorno uma vez que tem levado a um ―diagnoacutestico desse problema natildeo raros

feitos de maneira aligeirada e superficial combinada a uma prescriccedilatildeo exacerbada

de medicamentos para trataacute-los se constituindo em um fenocircmeno crescente no

cenaacuterio brasileiro (LEITE et al 2012 p 142) Sobre essa questatildeo Collares e

Moyseacutes (1996 p7) ressaltam ainda que

27

A Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo - SECADI eacute a responsaacutevel pelo Programa de implantaccedilatildeo das SRM e o compreende como parte das poliacuteticas puacuteblicas inclusivas e como uma accedilatildeo que responde agrave necessidade histoacuterica de promover condiccedilotildees de acesso e permanecircncia no ensino regular dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2013)

89

[] existem crianccedilas com necessidades especiais[puacuteblico-alvo da EE] Entretanto o universo de crianccedilas normais que satildeo transformadas em doentes por uma visatildeo de mundo medicalizada da sociedade em geral e da instituiccedilatildeo escolar em particular eacute tatildeo grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianccedilas que realmente precisam de atenccedilatildeo especializada []

Ateacute aqui foi possiacutevel problematizar algumas questotildees que surgiram a partir

das respostas dos participantes da pesquisa agrave pergunta ―Quem satildeo os estudantes

puacuteblico-alvo do AEE A partir de agora volta-se a anaacutelise para as respostas dos

profissionais das equipes diretivas agrave questatildeo ―Qual a sua compreensatildeo sobre

serviccedilo do AEE As respostas fornecidas a ambas as questotildees foram

semelhantes uma vez que ao falarem sobre o serviccedilo a maioria dos participantes

focalizou o seu puacuteblico-alvo Pode-se dizer que as equipes diretivas lanccedilaram luz ao

fazecirc-lo sobre um aspecto importante desse serviccedilo que se refere a para quem ele eacute

ofertado Entretanto adverte-se para o risco de se tomar a parte pelo todo isto eacute

reduzir o AEE ao indiviacuteduo que eacute puacuteblico-alvo desse serviccedilo

Uma compreensatildeo fragmentada sobre esse serviccedilo pode levar a um

entendimento descontextualizado que deixa de fora da anaacutelise outros fatores que

compotildeem o AEE como o contexto social poliacutetico e econocircmico vigente a

participaccedilatildeo da famiacutelia e comunidade o envolvimento de todos os profissionais da

escola na efetivaccedilatildeo do AEE dentre os quais figura a equipe diretiva aqui estudada

as condiccedilotildees objetivas da escola e as concepccedilotildees teoacutericas que embasam a atuaccedilatildeo

dos integrantes das Equipes Diretivas

Em relaccedilatildeo agraves condiccedilotildees objetivas Paro (2016b) esclarece que se referem agrave

infraestrutura fiacutesica aos recursos humanos materiais e pedagoacutegicos agrave formaccedilatildeo

profissional em serviccedilo ao apoio aos professores dentre outros fatores Tais

condiccedilotildees podem favorecer ou desfavorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial bem como o trabalho da equipe

diretiva escolar no que tange agrave implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do Atendimento

Educacional Especializado

Simplificar a compreensatildeo do AEE reduzindo-o ao estudante com

deficiecircncia pode indicar que os integrantes das equipes diretivas natildeo entendem o

serviccedilo como aquele que contribui para uma adequaccedilatildeo estrutural pedagoacutegica e

cultural voltado a eliminar barreiras propiciando interface entre o professor

90

especializado e o professor da sala comum Nessa perspectiva Garcia (2008 p21)

expocircs que

[] ainda que a implantaccedilatildeo de serviccedilos especializados nas redes de ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional puacuteblica para os alunos com deficiecircncia eacute necessaacuterio questionar qual o papel exercido por tais serviccedilos e como estatildeo relacionados ao trabalho pedagoacutegico realizado na educaccedilatildeo baacutesica

Compreender o AEE a partir do seu puacuteblico-alvo exige o cuidado de se

considerar a dimensatildeo do indiviacuteduo sem responsabilizaacute-lo unicamente pelo processo

de escolarizaccedilatildeo uma vez que a culpabilizaccedilatildeo individual eacute ―[] uma das estrateacutegias

psicossociais mais sutis na tarefa de legitimaccedilatildeo da exclusatildeo (GUARESCHI 2010

p 151)

Direcionar o foco ao estudante tambeacutem pode dar indiacutecios de que o processo

de escolarizaccedilatildeo pode estar ocorrendo de forma precaacuteria28 nas escolas

pesquisadas de forma que somente um aspecto ndash o estudante ou de forma mais

especiacutefica sua deficiecircncia ndash esteja sendo considerada quando se trata de oferecer

um atendimento que enfoque sua necessidade educacional especiacutefica O caraacuteter

ilusoacuterio da inclusatildeo nessa pesquisa se revela quando o serviccedilo de AEE para alguns

integrantes das equipes diretivas estudadas natildeo eacute compreendido a partir de uma

perspectiva contextualizada que considere aspectos estruturais pedagoacutegicos e

histoacuterico-culturais mas se reduz agrave deficiecircncia do estudante

Ainda que a maioria dos participantes tenha demonstrado uma

compreensatildeo sobre o AEE focalizada em seu puacuteblico-alvo alguns deles

apresentaram um entendimento sobre o serviccedilo com foco no local em que eacute

realizado (a Sala de Recursos Multifuncionais) conforme evidenciado nas falas de

ED1d ED1o e ED6s

ED1

d Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar

ED1o Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar nossos

alunos ED6

s Com relaccedilatildeo a nossa unidade de ensino e do municiacutepio em geral a

falta de espaccedilo adequado e profissionais qualificados eacute de grande expressatildeo (grifo nosso)

28

Segundo Martins (1997) inclusatildeo precaacuteria significa que todas as pessoas estatildeo incluiacutedas na sociedade de algum modo contudo podem estar incluiacutedas de forma perversa subalterna marginal

91

Percebe-se que ao serem perguntados sobre como compreendiam o AEE a

primeira associaccedilatildeo feita pelos participantes foi com um espaccedilo fiacutesico ―temos a

sala e se referem agrave ―falta de espaccedilo adequado O que chama atenccedilatildeo junto dessa

primeira associaccedilatildeo eacute uma segunda que eacute com relaccedilatildeo ao profissional

especializado

Essas satildeo duas partes importantes do serviccedilo a Sala de Recursos

Multifuncionais e o professor especializado Basta olhar a Resoluccedilatildeo nordm 42009

(BRASIL 2009) que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica para verificar o destaque conferido a esses

aspectos jaacute no seu art 1ordm

[] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede puacuteblica ou de instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais ou filantroacutepicas sem fins lucrativos (BRASIL 2009 p 1 grifo nosso)

Evidencia-se a partir da citaccedilatildeo que na proacutepria resoluccedilatildeo a primeira

referecircncia feita ao que eacute o Atendimento Educacional Especializado no art 1 eacute

acompanhada logo na sequecircncia da expressatildeo sala de recursos multifuncionais

Vecirc-se portanto que essa associaccedilatildeo entre AEE e SRM se faz visiacutevel natildeo apenas

nos dizeres dos participantes mas tambeacutem nos documentos oficiais Os discursos

legais nesse sentido revelam-se como determinaccedilotildees dos discursos das equipes

diretivas ao se referirem ao AEE Sobre isso Vaz (2013 p44) ressaltou que eacute

preciso considerar nos discursos legais

[] o caraacuteter impositivo e direcionador que muitas vezes utiliza argumentos com caraacuteter humanista para convencer a populaccedilatildeo sobre seus objetivos [] os sujeitos podem apresentar resistecircncias em implementar a poliacutetica na escola no entanto a abrangecircncia dos discursos de convencimento e adesatildeo eacute muito significativa e faz parte de uma concepccedilatildeo de sociedade cuja intenccedilatildeo primordial eacute manter as relaccedilotildees antagocircnicas entre o capital e o trabalho

Ao fazer um contrapondo Franccedila (2008) destaca que as poliacuteticas

educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas agrave escola por seus profissionais

ao inverso disso elas satildeo interpretadas ressignificadas pelos sujeitos que nela

trabalham podendo produzir nessas poliacuteticas transformaccedilotildees significativas que a

92

princiacutepio foram instituiacutedas Isso ocorre porque os profissionais da educaccedilatildeo ―satildeo

sujeitos histoacuterico-sociais marcados pelas suas experiecircncias e valores portanto

podem desempenhar um papel ativo capaz de constituir outros sentidos no processo

de implementaccedilatildeo das poliacuteticas (FRANCcedilA 2008 p 21)

Ao seguir com as discussotildees no que tange ao professor especializado pode-

se perceber que esse por sua vez eacute destacado em dois (art 12 e 13) dos catorze

artigos que compotildeem a Resoluccedilatildeo nordm 42009 (BRASIL 2009) Os requisitos

referentes agrave formaccedilatildeo desse docente bem como suas atribuiccedilotildees satildeo explorados

nos art 12 e 13

Art 12 Para atuaccedilatildeo no AEE o professor deve ter formaccedilatildeo inicial que o habilite para o exerciacutecio da docecircncia e formaccedilatildeo especiacutefica para a Educaccedilatildeo Especial Art 13 Satildeo atribuiccedilotildees do professor do Atendimento Educacional Especializado I ndash identificar elaborar produzir e organizar serviccedilos recursos pedagoacutegicos de acessibilidade e estrateacutegias considerando as necessidades especiacuteficas dos alunos puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial II ndash elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade III ndash organizar o tipo e o nuacutemero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV ndash acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V ndash estabelecer parcerias com as aacutereas intersetoriais na elaboraccedilatildeo de estrateacutegias e na disponibilizaccedilatildeo de recursos de acessibilidade VI ndash orientar professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno VII ndash ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos promovendo autonomia e participaccedilatildeo VIII ndash estabelecer articulaccedilatildeo com os professores da sala de aula comum visando agrave disponibilizaccedilatildeo dos serviccedilos dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade e das estrateacutegias que promovem a participaccedilatildeo dos alunos

nas atividades escolares (BRASIL 2009 p 12 e 13)

Ao observar as atribuiccedilotildees do professor especializado natildeo eacute de se estranhar

que tamanha expectativa seja colocada sobre ele no que tange ao processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Expectativa essa

que pode culminar em

[] uma espeacutecie de hiper-responsabilizaccedilatildeo do docente como se as condiccedilotildees de acesso dos alunos e as proacuteprias condiccedilotildees em que se desenvolve sua atividade profissional natildeo estivessem limitadas por diretrizes normas e relaccedilotildees de poder tanto na escola como na sociedade (MARCELO 2009 p 124)

93

Pode-se dizer que em algumas das suas atribuiccedilotildees ele aparece como

responsaacutevel por atividades que implicam o envolvimento de outros profissionais que

compotildeem o contexto escolar Por exemplo na atribuiccedilatildeo V em que ele aparece

como responsaacutevel por estabelecer parcerias intersetoriais sem que haja alusatildeo de

que essa accedilatildeo demanda o envolvimento de outros sujeitos e do contexto escolar em

que estaacute inserido ou inciso VI em que ao docente eacute atribuiacuteda a responsabilidade

pela orientaccedilatildeo de professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno sem que haja menccedilatildeo ao papel do orientador(a)

e supervisor(a) educacional nesse processo

Do mesmo modo na atribuiccedilatildeo VIII ao professor especializado eacute atribuiacuteda a

tarefa de estabelecer articulaccedilatildeo com o professor da sala comum sem que haja

referecircncia de que essa articulaccedilatildeo eacute uma via de matildeo dupla que exige tambeacutem o

envolvimento do professor da sala comum bem como o apoio do supervisor(a)

educacional com vistas a propiciar a interface entre esses profissionais no acircmbito

escolar

Apenas no art 9 da mesma Resoluccedilatildeo (BRASIL 2009 p 2) realccedila-se que a

elaboraccedilatildeo e a execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de responsabilidade do professor que

atua no AEE em articulaccedilatildeo com ―[] os professores do ensino regular a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento poreacutem sem

mencionar referecircncia ao papel da equipe diretiva nesse processo Presume-se que

esse papel esteja impliacutecito somente nos art 10 e 11 da referida Resoluccedilatildeo os quais

esclarecem que o plano de AEE deve integrar o projeto poliacutetico pedagoacutegico da

escola no qual se supotildee que haja envolvimento da equipe de gestatildeo escolar

Assim ao contemplar as compreensotildees dos integrantes das equipes diretivas

sobre o AEE pode-se evidenciar que em sua maioria os participantes parecem

restringir o serviccedilo ao estudante com deficiecircncia e agrave Sala de Recursos

Multifuncionaisprofessor especializado indicando uma compreensatildeo

descontextualizada sobre o AEE Essa visatildeo do AEE expressa nas falas das

equipes diretivas pode encontrar respaldo na legislaccedilatildeo e nas orientaccedilotildees e por

vezes pode culminar por limitar ou condicionar o fazer pedagoacutegico das equipes

diretivas

94

Para serem implementadas pressupotildeem-se que primeiramente as diretrizes

precisam ser analisadas e discutidas de forma criacutetica e reflexiva juntamente com

coletivo escolar Nesse sentido vislumbra-se o importante papel das equipes

diretivas em repensar e ressignificar juntamente com a comunidade escolar as

concepccedilotildees de mundo sociedade escola estudante educaccedilatildeo especial funccedilatildeo da

escola gestatildeo escolar formas de aprendizagens organizaccedilatildeo das turmas

Compreende-se que a realizaccedilatildeo dessa accedilatildeo nos espaccedilos escolares natildeo

ocorre de forma harmoniosa e colaborativa pelo contraacuterio eacute permeada por tensotildees

e conflitos mas ao mesmo tempo pode ser concebida como uma possiacutevel

alternativa como explicam Vioto e Vitaliano (2012 p 9) para

[] promover mudanccedilas educacionais de forma a transformar as escolas que historicamente se caracterizaram como espaccedilos educacionais destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogecircneas em escolas inclusivas nas quais a heterogeneidade possa ser percebida como princiacutepio baacutesico para elaboraccedilatildeo de todas as propostas pedagoacutegicas

Pensando nisso perguntou-se agraves equipes diretivas pesquisadas acerca de

suas compreensotildees sobre o trabalho do professor que atua no AEE a forma de

ingresso ao cargo a participaccedilatildeo nos processos coletivos da escola bem como

quem o acompanha e o auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo

Considerando que apenas as duas equipes diretivas ED2 e ED4 que

possuiacuteam o professor especializado responderam a esse item seratildeo analisadas e

discutidas somente as suas compreensotildees sobre o trabalho docente no AEE

Ao questionar os integrantes dessas duas equipes diretivas sobre o ingresso

do professor de AEE na funccedilatildeo foi possiacutevel observar que em ambos os casos foi

conduzido um processo de seleccedilatildeo segundo a ED2 um concurso puacuteblico e

conforme a ED4 um processo seletivo para contrataccedilatildeo temporaacuteria

Diferentemente da Rede Municipal de Joinville na qual de acordo com

Santos (2016) o ingresso docente no Atendimento Educacional Especializado tem

sido realizado geralmente por convite convocaccedilatildeo ou realocaccedilatildeo a Rede Municipal

de Camboriuacute parece privilegiar processos formais de seleccedilatildeo dos referidos

professores Chama a atenccedilatildeo contudo o fato de haver um(a) professor(a) de AEE

que natildeo eacute efetivo no cargo de acordo com o relato da ED4 Nesse caso pode-se

dizer que existe uma probabilidade de descontinuidade ou ruptura do trabalho

realizado por esse profissional o que pode tornar fraacutegil a estrutura do AEE na escola

95

e por conseguinte o processo de escolarizaccedilatildeo e o viacutenculo com os estudantes

puacuteblico-alvo da EE

Quanto agrave compreensatildeo da ED2 e ED4 sobre o trabalho realizado pelo(a)

professor(a) de AEE essa eacute evidenciada nas falas a seguir

ED2d [Eacute o profissional que] atende os alunos com deficiecircncia []

ED2o

Eacute um profissional diferenciado com uma qualificaccedilatildeo especializada que tem um olhar para o outro como um ser que precisa do mesmo carinho afeto paciecircncia para que alcance os objetivos ED2

s [Eacute um profissional que]

auxilia a promover a interaccedilatildeo do aluno

com os professores do ensino regular ED4

d Eacute um profissional que auxilia no desenvolvimento

ED4o

[Eacute um trabalho] muito significativo quando levado a seacuterio com responsabilidade Fazer atividades relevantes ED4

s [Eacute um trabalho] que auxilia a desenvolver as habilidades que satildeo

mais comprometidas nos alunos com deficiecircncia

Evidenciou-se que na maioria das falas dos integrantes das equipes

diretivas o foco do trabalho docente eacute o estudante com deficiecircncia Esse enfoque

tambeacutem eacute dado nas legislaccedilotildees que se referem ao AEE contudo centrar o trabalho

no estudante pode remeter a uma compreensatildeo que favoreccedila sua

descontextualizaccedilatildeo do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Nas falas

supracitadas por exemplo natildeo apareceu um verbo essencial para descrever a

funccedilatildeo de um professor especializado ou natildeo ensinar Funccedilatildeo essa por sua vez

que se relaciona ao objetivo primeiro da escola que consiste em assegurar a

apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos historicamente de forma

sistematizada criacutetica e reflexiva a todos os estudantes

Uma forma de analisar essa constataccedilatildeo diz respeito ao modo como os

documentos oficiais relativos agrave Educaccedilatildeo Especial com destaque agrave Resoluccedilatildeo n

42009 (BRASIL 2009) concebem a funccedilatildeo docente com ―uma ecircnfase agraves

questotildees teacutecnicas referentes ao uso de recursos o que indica a secundarizaccedilatildeo

dos aspectos pedagoacutegicos relacionados ao ato de ensinar (ROSSETTO 2015 p

111)

Convergindo com a discussatildeo Michels (2011) salienta que

[] a centralidade das accedilotildees dos professores do atendimento educacional especializado (AEE) permanece nas teacutecnicas e nos recursos especializados [] Mesmo aquelas accedilotildees que dizem respeito agrave articulaccedilatildeo com a classe

96

comum natildeo estatildeo atreladas agrave discussatildeo pedagoacutegica e sim agrave utilizaccedilatildeo de recursos especiacuteficos (MICHELS2011 p 226)

Tambeacutem foi possiacutevel evidenciar que professor de AEE e seu trabalho foram

definidos por meio de adjetivos como como ―diferenciados ―especializados

―qualificados e ―significativos o que pode ser analisado de duas formas distintas

Uma delas eacute a de que haacute um reconhecimento por parte das equipes diretivas

pesquisadas da relevacircncia do trabalho docente no AEE para o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Outra diz respeito a um

entendimento que esse trabalho docente eacute tatildeo diferenciado e especializado a ponto

de distanciaacute-loseparaacute-lo do ensino regular contribuindo para a segregaccedilatildeo

(inclusatildeo precaacuteria) do estudante puacuteblico-alvo da EE

Ressalta-se ainda a compreensatildeo do(a) orientador(a) educacional da ED2

para quem a qualificaccedilatildeo especializada do(a) professor(a) de AEE lhe possibilita

desenvolver um olhar de carinho afeto e paciecircncia paracom o outro de modo a

atingir objetivos educacionais Essa compreensatildeo parece estar impregnada de

uma concepccedilatildeo que pode se traduzir em uma visatildeo de Educaccedilatildeo Especial em que

o cuidado eacute privilegiado e secundarizado portanto o processo de escolarizaccedilatildeo do

estudante puacuteblico-alvo da EE Entretanto essa forma de conceber o professor de

AEE eacute evidenciada tambeacutem na pesquisa de Santos (2016) que estudou as

narrativas de histoacuteria de vida de professoras atuantes no AEE Ao questionar

sobre as caracteriacutesticas de um professor de AEE as participantes apontaram em

seus discursos descritores como ―ser atenciosa carinhosa paciente acreditar na

capacidade e potencial dos alunos desenvolver um olhar diferente [] (SANTOS

2016 p75) A mesma autora explica que

[] uma outra questatildeo que pode ser problematizada eacute [] o lugar em que se coloca no discurso o aluno com deficiecircncia ndash que passa a ser aquele que primeiramente precisa de afeto (e por isso de uma professora atenciosa carinhosa e paciente) e cuja aprendizagem fica portanto em segundo plano Se a aprendizagem do aluno fica em segundo plano a atividade de ensinar algo a algueacutem proacutepria do professor tambeacutem fica [] (SANTOS 2016 p 76-77)

Isso natildeo significa que a sensibilidade a relaccedilatildeo afetiva na accedilatildeo pedagoacutegica

natildeo sejam importantes pelo contraacuterio esses aspectos constituem o ser professor

como explicaram Pimenta amp Anastasiou (2008 p14)

97

[] ser professor requer saberes e conhecimentos cientiacuteficos pedagoacutegicos educacionais sensibilidade indagaccedilatildeo teoacuterica e criatividade para encarar as situaccedilotildees ambiacuteguas incertas conflituosas [] presentes nos contextos escolares [] Eacute da natureza da atividade docente proceder agrave mediaccedilatildeo reflexiva e criacutetica entre as transformaccedilotildees sociais concretas e a formaccedilatildeo humana dos alunos questionando os modos de pensar sentir agir e de produzir e distribuir conhecimentos

Em siacutentese foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na

visatildeo das equipes diretivas acentuou a relaccedilatildeo entre docente especializado e

estudante puacuteblico-alvo da EE atenuando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel

enquanto equipe diretiva nesse trabalho docente bem como de outros profissionais

e demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Esse silenciamento pode ser

interpretado como sinal de um trabalho docente especializado que acontece de

forma isolada

Entende-se que o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre equipe

diretiva professores da sala comum professor de AEE pais e estudantes pode

contribuir para o trabalho do professor de AEE e por conseguinte para o processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo da EE

Neste processo o papel da equipe diretiva parece exceder a elaboraccedilatildeo e o

acompanhamento do projeto poliacutetico-pedagoacutegico uma vez que pode ser

vislumbrado em uma diversidade de accedilotildees que Veiga (1995) chamou de accedilotildees

intencionais com sentidos expliacutecitos e compromissos definidos coletivamente

Dentre elas pode-se citar em especial a accedilatildeo de repensar e estabelecer

formalmente espaccedilos e tempos de discussatildeo conjunta das diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial e da proposta de AEE bem como de estrateacutegias para a escolarizaccedilatildeo de

estudantes que compotildeem seu puacuteblico-alvo Reforccedila-se assim o trabalho coletivo

como condiccedilatildeo necessaacuteria para a implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

Seria ingecircnuo entretanto constatar a relevacircncia e necessidade do trabalho

coletivo entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo sem refletir sobre as

(im)possibilidades de viabilizaacute-lo nos espaccedilos escolares Isto porque como explicou

Michels (2006) a escola vai se constituindo e organizando no embate entre seu

cotidiano e as proposiccedilotildees poliacuteticas Aleacutem disso estaacute inserida em um contexto

social poliacutetico cultural e econocircmico que sabidamente se expressa nas relaccedilotildees e

na organizaccedilatildeo escolar

98

Considerando essa relaccedilatildeo entre proposiccedilotildees poliacuteticas e cotidiano da escola

pode-se dizer que o modo como a educaccedilatildeo vem sendo pensada no Brasil estaacute

ancorada em instrumentos regulatoacuterios e avaliativos Analisando o Plano de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (BRASIL 2007) por exemplo pode-se dizer que

como um todo esse plano estaacute baseado na criaccedilatildeo do Iacutendice de Desenvolvimento

da Educaccedilatildeo Brasileira (IDEB) que por sua vez consiste mais em uma forma de

regular do que definir criteacuterios para a Uniatildeo aplicar recursos na Educaccedilatildeo Pode-se

observar a expressatildeo dessa regulaccedilatildeo no uso perverso do IDEB para ranquear as

redes de ensino e acirrar a competiccedilatildeo entre as escolas (FERNANDES 2007

ARAUacuteJO 2004) Nesse sentido eacute possiacutevel dizer que em alguns aspectos planos e

poliacuteticas educacionais parecem apostar na competiccedilatildeo e natildeo no trabalho coletivo

dentro e entre escolas

A partir dessa reflexatildeo segue-se para a anaacutelise dos entendimentos das

equipes diretivas ED2 e ED4 em relaccedilatildeo agrave participaccedilatildeo do professor de AEE nos

processos coletivos da escola A esse respeito os integrantes das duas equipes

diretivas responderam

ED2d

Participa dando retornos dos atendimentos e de como estaacute o rendimento dos alunos ateacute mesmo se natildeo houve melhora ED2

o Eacute um profissional ativo participativo em Conselho de Classe e

demais reuniotildees pedagoacutegicas ED2

sEfetiva

ED4

dSempre trazem devolutivas dos seus trabalhos e repassam aos

professores ED4

o Reuniotildees pedagoacutegicas bem poucas

ED4s Pouco participativa

A partir destes relatos pode-se dizer que as equipes diretivas compreendem

que participar dos processos coletivos da escola implica dar um retorno ou uma

devolutiva a respeito do estudante que o professor de AEE atende como

expressaram ED2d e ED4d

Nessa forma de compreensatildeo nota-se uma apropriaccedilatildeo superficial do que

seria efetivamente participar desses processos uma vez que a participaccedilatildeo do

professor de AEE foi resumida agrave accedilatildeo de dar retornodevolutiva acerca do processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE ao(a) professor(a) da sala

comum e agraves equipes diretivas

99

Jaacute no relato de ED2o e ED4o a participaccedilatildeo do professor de AEE em

processos coletivos da escola foi associada a tomar parte em conselhos de classe e

reuniotildees pedagoacutegicas Essas accedilotildees ainda que coletivas natildeo resumem todas as

possibilidades de processos coletivos que podem ser organizados nas escolas o

que leva a refletir sobre o que as equipes diretivas entendem por processos

coletivos escolares e ainda se haacute um vieacutes coletivo na escola

Entende-se por processos coletivos escolares todas as atividades que

envolvem um coletivo escolar organizado intencional e formalmente pela equipe

diretiva para tomar conhecimento discutir eou decidir questotildees pertinentes ao

processo de escolarizaccedilatildeo Exemplos desses processos satildeo a construccedilatildeo do PPP

da escola reuniotildees pedagoacutegicas conselho de classe formaccedilatildeo em serviccedilo

reuniotildees de pais dentre outros que segundo Libacircneo (2015) satildeo procedimentos

que podem ajudar na viabilizaccedilatildeo do trabalho no acircmbito escolar

Essas accedilotildees por outro lado a exemplo do conselho de classe podem ser

planejadas contemplando o maior nuacutemero de turmas possiacutevel de forma cansativa e

superficial buscando identificar somente as notas baixas e conferindo a culpa do

fracasso escolar ao estudante A esse respeito Paro (2016b p 81) faz o seguinte

comentaacuterio

[] os conselhos de classe por exemplo natildeo podem continuar sendo instacircncias meramente burocraacuteticas onde se procura justificar o baixo rendimento colocando a culpa em fatores externos agrave escola Eacute preciso prever instrumentos institucionais que avaliem natildeo apenas o rendimento do aluno mas o proacuteprio processo escolar como um todo com a presenccedila de alunos e pais pois eles satildeo os usuaacuterios da escola e a eles compete apontar problemas e dar sugestotildees []

Seguindo com as compreensotildees sobre os processos coletivos escolares

pode-se dizer que esse coletivo escolar diz respeito a todos os profissionais da

escola pais e estudantes (ou seus representantes) Para configurar um processo

escolar genuinamente coletivo compreende-se que eacute preciso que a maioria dos

envolvidos esteja representada constituindo-se como uma accedilatildeo democraacutetica e

participativa

A partir dessa compressatildeo pode-se pensar que quanto mais processos

coletivos uma equipe diretiva conseguir organizar em uma escola mais democraacutetica

e participativa ela se constituiraacute Ainda que responsaacutevel por organizar processos

coletivos escolares as equipes diretivas natildeo podem ser inteiramente

100

responsabilizadas por algo que natildeo possuem hoje condiccedilotildees favoraacuteveis para

efetivar Eacute necessaacuterio um envolvimento de todo o corpo social conforme explicitou

Paro (2012 p 169)

[] incorrer no equiacutevoco de imputar a uma instituiccedilatildeo apenas aquilo que eacute funccedilatildeo da sociedade como um todo Igualmente equivocada eacute a atitude de negar agrave escola qualquer papel na transformaccedilatildeo social esperando que a sociedade mude para mudar a escola Por que a escola natildeo eacute o local da mudanccedila natildeo significa que ela natildeo possa ser um dos locais dessa mudanccedila A revoluccedilatildeo eacute um processo que envolve todo o corpo social inclusive a escola

Um dos principais entraves para efetivar processos coletivos na escola diz

respeito a uma problemaacutetica vivenciada por parte das escolas puacuteblicas no Brasil o

cumprimento dos 200 dias letivos conforme regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) Salienta-se que eacute considerado dia letivo

aquele programado para a aula com a presenccedila dos alunos

Assim as accedilotildees como conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas e

momentos de formaccedilatildeo precisam ser planejadas para aleacutem dessas 800 horas que

compotildeem a carga horaacuteria miacutenima dos 200 dias letivos Dessa forma por vezes a

equipe diretiva pode na tentativa de viabilizar esses processos coletivos escolares

propocirc-los no contraturno das aulas do professor Poreacutem ao fazecirc-lo um outro

obstaacuteculo pode surgir pois alguns professores lecionam em outros locais nesse

periacuteodo Com isso nem sempre os docentes poderatildeo estar presentes em atividades

propostas fora do horaacuterio de trabalho o que pode comprometer o desenvolvimento

de accedilotildees coletivas direcionadas a conhecer discutir e decidir questotildees pertinentes

ao processo de escolarizaccedilatildeo Poreacutem compreende-se tambeacutem a urgecircncia dos

sistemas de ensino em repensar as condiccedilotildees de trabalho do professor com o

intuito de favorecer dentre outros fatores a participaccedilatildeo desses profissionais nos

processos coletivos da escola

A possibilidade portanto de que as escolas possam se organizar de modo

coletivo passa natildeo somente pelo que as equipes diretivas compreendem por

―processos coletivos escolares Passa tambeacutem pelo reconhecimento de que as

condiccedilotildees de trabalho dos profissionais da educaccedilatildeo desfavorecem hoje o vieacutes

coletivo da escola e precisam ser repensadas e modificadas para que as equipes

101

diretivas possam de fato organizar espaccedilos e tempos de reflexatildeo discussatildeo e

decisatildeo em conjunto com os demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo

Para finalizar as anaacutelises sobre o que pensam as equipes diretivas sobre a

participaccedilatildeo do(a) professor(a) de AEE nos processos coletivos da escola foi

possiacutevel identificar que em alguns casos a participaccedilatildeo foi qualificada por alguns

integrantes das equipes diretivas como ―ativa ―efetiva ou ―pouca Eacute interessante

observar que o(a) professor(a) de AEE percebido por alguns integrantes da ED4

como como ―pouco participativo ou que ―participa de poucas reuniotildees pedagoacutegicas

eacute um(a) docente contratado (a) temporariamente Sobre o aumento dos contratos

temporaacuterios nas redes puacuteblicas de ensino Oliveira (2004) ressaltou que chegou

[] em alguns estados o nuacutemero correspondente ao de trabalhadores efetivos o arrocho salarial o respeito a um piso salarial nacional a inadequaccedilatildeo ou mesmo ausecircncia em alguns casos de planos de cargos e salaacuterios a perda de garantias trabalhistas e previdenciaacuterias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado tecircm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magisteacuterio puacuteblico (OLIVEIRA 2004 p1140)

Longe de justificar a baixa participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos

coletivos da escola em funccedilatildeo do contrato temporaacuterio procura-se aqui atentar ao

fato de que esse tipo de contrataccedilatildeo pode dificultar a constituiccedilatildeo de viacutenculos com a

comunidade escolar e indicar uma possiacutevel precarizaccedilatildeo do trabalho desse

profissional

Reconhecendo a complexidade do trabalho docente no AEE e sabendo da

importacircncia da colaboraccedilatildeo e da coletividade nos processos escolares perguntou-

se agrave ED2 e agrave ED4 quem auxilia e acompanha o profissional do AEE no exerciacutecio de

sua funccedilatildeo na escola Observem-se suas respostas

ED2d

A psicopedagoga e toda a equipe diretiva

ED2o

O profissional da aacuterea psicopedagogo monitoras orientaccedilatildeo

supervisatildeo e direccedilatildeo escolar

ED2s

A pedagoga de inclusatildeo esclarece sobre as deficiecircncias e a

supervisora escolar auxilia o professor monitores em atividades que

desenvolvam habilidades

ED4d

Supervisatildeo e Direccedilatildeo

ED4o

Secretaria de educaccedilatildeo

ED4s

A Secretaria de Educaccedilatildeo tem uma coordenadora e quando necessaacuterio eu mesma auxilio

102

A diversidade de respostas possibilita inferir que a responsabilidade pelo

acompanhamento do(a) professor(a) especializado parece diluiacuteda entre diversos

profissionais desde a equipe diretiva ateacute o(a) psicopedagogo(a) monitor de inclusatildeo

e Secretaria de Educaccedilatildeo Isto pode indicar tanto uma responsabilidade

compartilhada quanto uma falta de clareza com relaccedilatildeo a quem compete essa

funccedilatildeo

Na tentativa de desvelar a quem compete a funccedilatildeo de acompanhar e auxiliar

o professor de AEE no exerciacutecio de sua funccedilatildeo recorreu-se a Lei Complementar nordm

192008 a qual dispotildee sobre a elaboraccedilatildeo implantaccedilatildeo e gestatildeo do Plano de

Carreira dos Profissionais do Magisteacuterio Puacuteblico Municipal de Camboriuacute e institui as

atribuiccedilotildees de cada funccedilatildeo

Segundo o art 17ordm da referida Lei agrave(ao) supervisor(a) educacional compete

acompanhar com os professores o processo didaacutetico-pedagoacutegico bem como

assessorar e orientar didaticamente o corpo docente da escola em articulaccedilatildeo com

o(a) diretor e o(a) orientador(a) escolar (CAMBORIUacute 2008)

Nesse mesmo sentido Alarcatildeo (2011) Placco Souza e Almeida (2012)

salientam que dentre as atribuiccedilotildees do supervisor destaca-se o apoio aos

professores e o fomento de uma cultura de formaccedilatildeo profissional estudo e pesquisa

no acircmbito escolar Entretanto para que essas accedilotildees sejam efetivadas no contexto

escolar eacute imprescindiacutevel o papel do diretor como articulador apoiando e

promovendo a mobilizaccedilatildeo dos profissionais bem como o do orientador que

acompanha mais de perto os alunos podendo contribuir com informaccedilotildees para a

discussatildeo e constituiccedilatildeo de estrateacutegias de ensino que favoreccedilam o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Conhecer o que pensam as equipes diretivas sobre o trabalho do professor de

AEE sua participaccedilatildeo em processos coletivos da escola e quem o acompanha e

auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo revelou que parte dos profissionais pesquisados

ao expressarem suas compreensotildees sobre o serviccedilo de AEE como um todo se

remeteram especificamente ao professor especializado e ao local desse

atendimento (SRM)

Esse foco especiacutefico evidencia mais uma vez o risco de uma compreensatildeo

limitada que toma a totalidade do AEE pela parte do espaccedilo fiacutesico em que ele

acontece e do professor especializado Quando esse serviccedilo eacute percebido como um

103

local separado para atender o estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial pode-

se dizer que a segregaccedilatildeo29 que se pretende minimizar ou evitar por meio de

estrateacutegias como o AEE parece assombrar ainda os espaccedilos escolares

As perspectivas de exclusatildeo e segregaccedilatildeo que historicamente marcaram a

Educaccedilatildeo Especial nesse sentido encontram expressatildeo ainda hoje quando o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE eacute visto como ―[]

responsabilidade setorializada da Educaccedilatildeo Especial e natildeo como um conjunto de

medidas que o sistema de ensino como um todo de maneira interdisciplinar deveria

adotar para efetivar tal proposta (PLETSCH 2010 p 60)

Nessa perspectiva ao estudante puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eacute

conferido um lugar separado no processo educacional em funccedilatildeo de sua

deficiecircncia Configura-se assim uma inclusatildeo precaacuteria que segundo Meletti (2013

p 27) significa ―se inserir em um espaccedilo social jaacute existente e essencialmente

excludente Dessa forma possibilita-se uma compreensatildeo do serviccedilo de AEE como

um todo pois com uma visatildeo fragmentada do serviccedilo pode-se incorrer no risco

como apontaram Baptista Silva e Correia (2015) de pensar a Sala de Recursos

como um espaccedilo de reproduccedilatildeo e distanciamento do ensino comum Os autores

esclarecem ainda que

[] tais riscos se potencializam quando temos docentes especializados que investem prioritariamente no atendimento direto ao aluno isolando-o do grupoclasse e natildeo investindo no sistema ou nos sistemas dos quais esse aluno participa Esse eacute segundo acreditamos o principal desafio atual dirigido agrave gestatildeo dos espaccedilos especializados e agrave formaccedilatildeo de profissionais capazes de instituir parcerias que coloquem em accedilatildeo o docente de aacuterea disciplinar (pedagogia ou outras licenciaturas) e o professor especializado em educaccedilatildeo especial (BAPTISTA SILVA e CORREIA 2015 p 47)

Em parte a persistecircncia dessas marcas histoacutericas na Educaccedilatildeo Especial

pode ser explicitada pelo fato de que ―[] a proposta de uma Educaccedilatildeo Inclusiva

situa-se na contracorrente das condiccedilotildees objetivas de um modo de organizaccedilatildeo

escolar pautado em um modelo capitalista e tecnoloacutegico sustentado por relaccedilotildees de

exclusatildeo (RENGEL CORDEIRO e STEINER 2015 p 1358)

Em meio a esses tensionsamentos

29

A segregaccedilatildeo traduz a loacutegica da inclusatildeoexclusatildeo se trata portanto de uma inclusatildeo precaacuteria

104

[] encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possiacuteveis caminhos que levem agrave formaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo especial que realmente colabore com a educaccedilatildeo escolar de crianccedilas sob a perspectiva educacional sem no entanto apagar ou ignorar as necessidades de indiviacuteduos com caracteriacutesticas muitas vezes bastante especiacuteficas (KASSAR amp REBELO 2013 p 39)

Romper com a loacutegica de segregaccedilatildeo apresenta-se nesse sentido como um

dos desafios postos aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e dentre eles agrave

equipe diretiva escolar Assim como a atuaccedilatildeo de diretores(as) coordenadores(as)

pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais pode contribuir para manter a loacutegica

de segregaccedilatildeo tambeacutem pode colaborar para transformaacute-la Por isso concorda-se

com Baptista (2013) quando esse diz que olhar para o presente e o futuro da

Educaccedilatildeo Especial leva a pensar um passado ndash aqui entendido como a loacutegica de

segregaccedilatildeo ndash que continua nos habitando ―esse passado somos noacutes merece

cuidado pois se constitui naquilo que conhecemos naquilo que nos orienta mas

que frequentemente ofusca nossa visatildeo e limita nossa possibilidade de enxergar

(BAPTISTA 2013 p 49)

Nesse sentido confirma-se a relevacircncia de se conhecer o modo como as

equipes diretivas pensam sobre o AEE uma vez que entendimentos reduzidos e

descontextualizados podem revelar que compreensotildees (e decorrentes praacuteticas) de

segregaccedilatildeo estatildeo sendo mantidas

Uma vez conhecidas essas compreensotildees podem ser se necessaacuterio

trabalhadas e reconfiguradas de modo a ampliar o entendimento sobre o serviccedilo de

AEE e o papel da comunidade escolar como um todo em sua viabilizaccedilatildeo rompendo

com a loacutegica de segregaccedilatildeo e dando espaccedilo para a loacutegica da educaccedilatildeo como direito

de todos

Reconhece-se nesse sentido que as equipes diretivas ao mesmo tempo que

satildeo condicionadas por ideologias fazem parte de uma organizaccedilatildeo social poliacutetica e

econocircmica marcada por relaccedilotildees da dialeacutetica exclusatildeoinclusatildeo e exercem seu

papel profissional em meio de tensionamentos poliacuteticos e legais No entanto elas

podem tambeacutem exercitar sua autonomia ainda que relativa por meio da reflexatildeo

criacutetica sobre a praacutetica compreendendo as ideologias em que estatildeo imersas pois

[] eacute pensando criticamente sobre a praacutetica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a proacutexima praacutetica [] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razotildees de ser e por que estou sendo assim mais me torno capaz de mudar (FREIRE 2013 p 40)

105

Claramente a conscientizaccedilatildeo e a reflexatildeo por si mesmas natildeo asseguram

uma mudanccedila no campo da accedilatildeo Mas por outro lado como explanou Paulo Freire

(2013) agrave medida em que a reflexatildeo cria novas opccedilotildees tanto mais ela pode provocar

rupturas escolhas e novos compromissos Sabendo que esses soacute se concretizaratildeo

materialmente quando aquilo que as equipes diretivas e demais profissionais da

escola pensam se transforme em accedilatildeo voltada a assegurar a formaccedilatildeo integral de

todos os estudantes

A escola puacuteblica comumente carece de condiccedilotildees estruturais pedagoacutegicas e

de recursos humanos contribuindo para que a equipe diretiva professores e demais

funcionaacuterios na maioria das vezes natildeo vislumbrem condiccedilotildees para realizar

mudanccedilas Entretanto Paro (2016a) adverte que

[] o que natildeo se pode eacute tomar os determinantes estruturais como desculpa para natildeo se fazer nada esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a escola Sem a transformaccedilatildeo na praacutetica das pessoas natildeo haacute sociedade que se transforme de maneira consciente e duradoura Eacute aiacute na praacutetica escolar cotidiana que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestaccedilatildeo num espaccedilo restrito dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade (PARO 2016a p 26)

Dessa forma vislumbra-se o papel da equipe diretiva escolar na

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma possibilidade neste momento

histoacuterico de criar espaccedilos e tempos de diaacutelogo e reflexatildeo com o intuito de

possibilitar a participaccedilatildeo ativa de todos os envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo no planejamento organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das

estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Se ateacute o momento o que se viu por parte da maioria das equipes diretivas

foram compreensotildees fragmentadas em que se foca o estudante e ou o professor de

forma isolada pode-se refletir que hoje eacute ainda um desafio para elas pensar sobre o

AEE a partir de uma perspectiva contextualizada Ainda que presente na fala da

minoria das equipes diretivas essa perspectiva apareceu nos dizeres de ED7d e

ED3o que demonstraram compreender o AEE a partir do processo de

escolarizaccedilatildeo como um todo expressando um entendimento mais abrangente

sobre o serviccedilo

106

ED7d

[Compreendo o AEE] como uma inclusatildeo do aluno com deficiecircncia no ensino regular onde toda escola precisa de mudanccedilas desde o espaccedilo fiacutesico como tambeacutem no seu fazer do cotidiano ED3

o [O AEE] deveria ser mais abrangente aplicado por todos [os

profissionais da escolas] Mas tambeacutem nunca se sabe o que realmente fazer (grifo nosso)

Pode-se perceber que as falas dos integrantes das equipes diretivas (ED7d e

ED3o) se distanciam das compreensotildees individualizadas apresentadas

anteriormente visto que datildeo sinais de um entendimento mais amplo sobre o AEE

Suas falas remetem agrave compreensatildeo que o local do AEE eacute a ―escola e

portanto excede o espaccedilo fiacutesico da SRM Do mesmo modo indicam que todos os

envolvidos e natildeo apenas o professor especializado tecircm um papel importante no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Salienta-se no entanto algumas expressotildees importantes contidas nos

dizeres de ED7d e ED3o ―precisa e ―deveria Enquanto ED7d fala que a escola

como um todo ―precisa se implicar cotidianamente na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo

do AEE ED3o adverte que este ―deveria ser mais abrangente e aplicado por todos

os profissionais da escola Se isto eacute algo que precisa e deveria ser feito pode-se

inferir que ainda natildeo eacute uma realidade vivenciada por essas escolas ou que estaacute em

processo de constituiccedilatildeo

Saber o que precisa e deveria ser feito no entanto eacute um passo importante

para transformaccedilatildeo da realidade Paulo Freire em um trecho de sua obra Pedagogia

da Esperanccedila explicou que

[] uma vez conhecida a realidade caberaacute ao homem sua modificaccedilatildeo A realidade natildeo pode ser modificada senatildeo quando o homem descobre que eacute modificaacutevel e que ele pode fazecirc-lo Eacute preciso portanto fazer desta conscientizaccedilatildeo o primeiro objetivo de toda a educaccedilatildeo antes de tudo provocar uma atitude criacutetica de reflexatildeo que comprometa a accedilatildeo (FREIRE 1979a p 40)

Fuck (2014 p 23) apoiada em Pontes (1992) explica que as concepccedilotildees ou

diferentes compreensotildees que habitam a escola exercem ―[] um papel determinante

no nosso pensamento e na nossa accedilatildeo Libacircneo (2015) vai aleacutem ao expor que

essas compreensotildees formam a cultura escolar e que a equipe diretiva possui um

papel de destaque nesse processo

[] a partir da interaccedilatildeo entre diretores coordenadores pedagoacutegicos professores funcionaacuterios e alunos a escola vai adquirindo na vivecircncia do dia-a-dia traccedilos culturais proacuteprios vai formando crenccedilas valores

107

significados modos de agir praacuteticas [] Essa cultura proacutepria vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de perceber as coisas de pensar os problemas de encontrar soluccedilotildees [] Haacute em cada escola uma forma dominante de accedilatildeo na interaccedilatildeo entre as pessoas (LIBAcircNEO 2015 p 109)

Pode-se dizer portanto que haacute uma estreita relaccedilatildeo entre as formas de

compreender o AEE e as praacuteticas a ele relacionadas no contexto escolar No que

tange agraves equipes diretivas que demonstraram compreender esse serviccedilo de forma

mais abrangente e contextualizada eacute possiacutevel inferir que tal maneira de pensar pode

se traduzir em accedilotildees como a constituiccedilatildeo de espaccedilos dialoacutegicos e reflexivos com o

intuito de planejar e organizar estrateacutegias para a implementaccedilatildeo das diretrizes da

Educaccedilatildeo Especial junto aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo a fim de

assegurar o direito a aprender desses estudantes

Muito embora as diretrizes de Educaccedilatildeo Especial sejam importantes para a

organizaccedilatildeo de sistemas educacionais inclusivos elas se apresentam como um

documento orientador da poliacutetica Assim o modo como acontece sua efetivaccedilatildeo

perpassa ainda pelos interesses dominantes da sociedade pela compreensatildeo dos

gestores dos sistemas de ensino assim como pelo entendimento da equipe diretiva

e dos profissionais da educaccedilatildeo como um todo os quais tecircm a incumbecircncia de sua

materializaccedilatildeo no acircmbito escolar Nessa perspectiva as diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial se apresentaratildeo de modo diferente em cada municiacutepio e em cada

instituiccedilatildeo escolar uma vez que como expocircs Michels (2004) os encaminhamentos

poliacuteticos ganham vida ao serem subjetivados pelos sujeitos que os apreendem e

nesse sentido cada escola implementa as diretrizes agrave sua maneira

Ainda que as falas da minoria apontem para uma compreensatildeo menos

individualizada e isolada do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo

da Educaccedilatildeo Especial natildeo foi possiacutevel captar uma abordagem criacutetica em que a

Educaccedilatildeo Especial seja compreendida como parte da Educaccedilatildeo que se desenvolve

em um sistema poliacutetico econocircmico e cultural marcado pela dialeacutetica

inclusatildeoexclusatildeo

Em parte pode-se dizer que esse pensamento criacutetico natildeo eacute favorecido pela

forma como hoje os espaccedilos e tempos das escolas estatildeo organizados O modo

como a escola se organiza natildeo pode ser desvinculado de seu todo correspondente

isto eacute a organizaccedilatildeo social e econocircmica da qual faz parte ndash nesse caso um sistema

capitalista e tecnoloacutegico no qual as relaccedilotildees e as jornadas de trabalho satildeo

108

reguladas pelo capital e marcadas pela falta de [] tempo para o desenvolvimento

intelectual para o livre exerciacutecio do corpo e do espiacuterito O capital monopoliza o

tempo que o desenvolvimento e equiliacutebrio do corpo em perfeita sauacutede exigem

(MARX 2013 p 103) Nessa direccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p27) questionam

[] como lidar com as contradiccedilotildees dos sistemas pedagoacutegicos que em sua maioria estatildeo voltados para a emergecircncia e exigecircncias de uma escola que como todo o sistema educacional econocircmico poliacutetico e social estaacute voltado a atender as demandas do projeto neoliberal []

Sobre isso Paulo Freire (1982) esclarece que conhecer as intencionalidades

das ideologias dominantes que imperam pode ser um ponto de partida para uma

accedilatildeo pedagoacutegica mais reflexiva reconhecendo que natildeo haacute como mudar de forma

global um sistema posto mas haacute como transformar de forma gradativa a realidade

na qual se estaacute inserido Isso porque a mudanccedila que se deseja para a educaccedilatildeo

ocorre por meio da accedilatildeo dos homens reivindicando por exemplo condiccedilotildees de

trabalho adequadas para que possam desenvolver uma praacutetica pedagoacutegica pautada

no princiacutepio de educaccedilatildeo para todos Se em um sistema capitalista a reivindicaccedilatildeo

individual possui raro eco vislumbra-se no coletivo organizado ndash nesse caso os

profissionais da Educaccedilatildeo ndash uma importante forccedila impulsionadora de mudanccedilas

[] natildeo haacute uma estrutura que seja exclusivamente estaacutetica como natildeo haacute uma absolutamente dinacircmica O dinamismo e o estaacutetico constituem a estrutura social Mas se toda a estrutura social que eacute histoacuterica tem como expressatildeo de sua forma de ser a ―duraccedilatildeo da dialeacutetica mudanccedila ndash estabilidade eacute necessaacuterio que se tenha dela uma visatildeo criacutetica [] Mudanccedila e estabilidade resultam ambas da accedilatildeo do trabalho que o homem exerce sobre o mundo (FREIRE 1982 p45 - 46)

Por outro lado o fato de natildeo terem sido identificadas compreensotildees mais

criacuteticas a respeito do AEE conduz ao reconhecimento de que essa se configura

como uma necessidade formativa para as equipes diretivas aqui estudadas Em

breve pesquisa empreendida na BDTD foi possiacutevel identificar que nos uacuteltimos vinte

anos (2006-2016) poucas pesquisas (114) foram realizadas sobre a formaccedilatildeo

continuada de diretores enquanto a formaccedilatildeo continuada de professores contou

com o expressivo nuacutemero de 2760 pesquisas no mesmo periacuteodo

Observar esse baixo nuacutemero de produccedilotildees cientiacuteficas brasileiras sobre a

―formaccedilatildeo continuada de diretores leva agrave constataccedilatildeo de que eacute preciso investir em

estudos acerca da referida temaacutetica a fim de conhecer se e como estatildeo sendo

109

organizados os espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo das equipes diretivas que por sua

vez satildeo responsaacuteveis pela criaccedilatildeo de espaccedilos e tempos de reflexatildeo para os demais

profissionais da escola

Nesse acircmbito eacute possiacutevel questionar quem seriam os responsaacuteveis por

organizar os espaccedilos e tempos de reflexatildeo das equipes diretivas Ou seriam essas

equipes ao mesmo tempo responsaacuteveis por organizar esses tempos e espaccedilos e

usufruir deles para sua proacutepria formaccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p 22) sugerem que

essa eacute uma demanda que ―deve estar vinculada agrave gestatildeo dos sistemas de ensino

no caso dessa pesquisa agrave Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

Ainda sobre a formaccedilatildeo de diretores Paro (2016b p 60) identificou a partir

do relato de uma diretora que entrevistou em sua pesquisa que ―o que parece faltar

verdadeiramente [] satildeo conhecimentos pedagoacutegicos baacutesicos componentes

imprescindiacuteveis na formaccedilatildeo de bons educadores Ainda que se refira a uma

participante as palavras do autor convidam a (re)pensar a formaccedilatildeo dos gestores

escolares e reforccedilam a necessidade de se investir em mais pesquisas sobre o tema

bem como na proacutepria formaccedilatildeo das equipes diretivas visto que

[] existe por parte das Secretarias Estaduais de Educaccedilatildeo uma tendecircncia de grande investimento na promoccedilatildeo da capacitaccedilatildeo de diretores escolares sendo esse investimento significativamente menor entre as Secretarias Municipais de Educaccedilatildeo (LUumlCK 2011 p 221)

Em siacutentese ao investigar as compreensotildees das equipes diretivas sobre o

serviccedilo de AEE bem como o puacuteblico-alvo da EE foi possiacutevel identificar que a

maioria o associou ao estudante com deficiecircncia e um segundo nuacutemero expressivo

de participantes se remeteu a um lugar (SRM) e um profissional especiacutefico

(professor especializado) para apresentar seu entendimento sobre o serviccedilo Ainda

que em menor nuacutemero alguns profissionais das equipes diretivas pesquisadas

revelaram compreender o AEE a partir do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo

poreacutem observou-se a ausecircncia de perspectivas criacuteticas que considerassem os

aspectos macroestruturais (condiccedilotildees objetivas da escola) envolvidos no referido

processo Foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na percepccedilatildeo

das equipes diretivas ressaltou a relaccedilatildeo entre docente especializado e estudante

puacuteblico-alvo da EE mitigando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel enquanto

equipe diretiva nesse trabalho docente assim como de outros profissionais e demais

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Tambeacutem foi possiacutevel observar que em

110

algumas situaccedilotildees houve divergecircncias de entendimentos entre os integrantes da

mesma equipe apontando para a possibilidade de que o trabalho de gestatildeo vem

sendo realizado de forma desarticulada culminando na precarizaccedilatildeo do AEE bem

como do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes de forma geral

Com essas consideraccedilotildees adentra-se a seguir na discussatildeo e anaacutelise dos

dados da uacuteltima categoria que versa sobre o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo

do AEE

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE30

A proposta desta categoria de anaacutelise eacute compor um entendimento a partir dos

dizeres das equipes diretivas escolares acerca das condiccedilotildees de acessibilidade

arquitetocircnica e pedagoacutegica que as escolas pesquisadas dispotildeem Tambeacutem se

propotildee conhecer a compreensatildeo das equipes diretivas em relaccedilatildeo ao seu papel

frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE assim como se a proposta de AEE estaacute contemplada

no PPP da escola Ao final deste subcapiacutetulo procura-se evidenciar os desafios

vivenciados pelas equipes diretivas escolares no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

Para iniciar as discussotildees buscou-se primeiramente conceituar agrave luz da Lei

no 131462015 em seu art 3ordm e inciso I e IV o que se entende por acessibilidade

bem como as condiccedilotildees que dificultam a sua efetivaccedilatildeo que seratildeo aqui chamadas

de barreiras De acordo com a referida Lei considera-se acessibilidade

[] possibilidade e condiccedilatildeo de alcance para utilizaccedilatildeo com seguranccedila e autonomia de espaccedilos mobiliaacuterios equipamentos urbanos edificaccedilotildees transportes informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo inclusive seus sistemas e tecnologias bem como de outros serviccedilos e instalaccedilotildees abertos ao puacuteblico de uso puacuteblico ou privados de uso coletivo tanto na zona urbana como na

30

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta segunda categoria seratildeo analisadas as

respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 16 A escola em que vocecirc atua possui acessibilidade arquitetocircnica (rampa corrimatildeo) que atendam os estudantes puacuteblico alvo do AEE 17 A escola em que vocecirc atua possui recursos materiais e pedagoacutegicos que atendam os estudantes puacuteblico-alvo do AEE 20 Que accedilotildees satildeo de sua responsabilidade para viabilizar o Atendimento Educacional Especializada 25A escola em que vocecirc atua possui um projeto pedagoacutegico 26 O atendimento educacional especializado estaacute contemplado no projeto pedagoacutegico de sua escola 27Na escola em que vocecirc atua quais os maiores desafios da equipe diretiva relacionados ao Atendimento Educacional Especializado

111

rural por pessoa com deficiecircncia ou com mobilidade reduzida (BRASIL 2015 sp)

Nessa perspectiva Manzini (2005) esclarece que o conceito de acessibilidade

remete a situaccedilotildees que satildeo vivenciadas em circunstacircncias concretas do dia a dia

por isso [] ―a acessibilidade parece ser algo que pode ser observado

implementado medido legislado e avaliado (MANZINI 2005 p32)

Em relaccedilatildeo agraves barreiras a Lei no 131462015 em seu art 3ordm e inciso IV

conceituou como sendo

[] qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que limite ou impeccedila a participaccedilatildeo social da pessoa bem como o gozo a fruiccedilatildeo e o exerciacutecio de seus direitos agrave acessibilidade agrave liberdade de movimento e de expressatildeo agrave comunicaccedilatildeo ao acesso agrave informaccedilatildeo agrave compreensatildeo agrave circulaccedilatildeo com seguranccedila entre outros classificadas em a) barreiras urbaniacutesticas as existentes nas vias e nos espaccedilos puacuteblicos e privados abertos ao puacuteblico ou de uso coletivo b) barreiras arquitetocircnicas as existentes nos edifiacutecios puacuteblicos e privados c) barreiras nos transportes as existentes nos sistemas e meios de transportes d) barreiras nas comunicaccedilotildees e na informaccedilatildeo qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressatildeo ou o recebimento de mensagens e de informaccedilotildees por intermeacutedio de sistemas de comunicaccedilatildeo e de tecnologia da informaccedilatildeo (BRASIL 2015 sp)

A respeito das barreiras arquitetocircnicas Nunes amp Sobrinho (2015) salientam

que satildeo expressotildees de barreiras atitudinais Essas por sua vez satildeo conceituadas

por Valdeacutes (2006 p6) como

[] as barreiras mais fortes e tambeacutem as mais intangiacuteveis pois envolvem componentes cognitivos afetivos e de conduta formados histoacuterica e socialmente que incluem desde fatores sociais como o estigma da deficiecircncia e sua difiacutecil diferenciaccedilatildeo de doenccedila a visatildeo tradicional da pessoa com deficiecircncia como coitadolsquo e digno de laacutestima ateacute fatores de personalidade e da histoacuteria de vida

Desse modo ao pensar a realidade das escolas puacuteblicas brasileiras a

acessibilidade nos espaccedilos escolares implicaria na reduccedilatildeo das barreiras

anteriormente citadas no entorno e no interior da escola tornando seus espaccedilos

paulatinamente acessiacuteveis e adequados para receber os estudantes considerados

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essa prerrogativa tambeacutem estaacute contida na

Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

(BRASIL 2008) a qual prevecirc a oferta do Atendimento Educacional Especializado

112

nas escolas puacuteblicas de ensino regular com a garantia de condiccedilotildees de acesso e

permanecircncia aos estudantes puacuteblico-alvo da EE Essa ―garantia contudo estaacute

longe de ser assegurada somente pela existecircncia de tal poliacutetica Conforme explicou

Garcia (2013 p 104) ―[] o acesso e permanecircncia dos estudantes da educaccedilatildeo

especial natildeo tem se configurado em garantia de sucesso da poliacutetica educacional

Ressalta-se ainda que embora as condiccedilotildees de acessibilidade possam ser

asseguradas elas sozinhas natildeo proporcionam o acesso e a permanecircncia do

estudante na escola Para isso eacute preciso considerar um conjunto de accedilotildees

educacionais intencionais planejadas e articuladas entre si por parte da equipe

diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais da escola e pais Um

exemplo de accedilatildeo nesse sentido seria a sistematizaccedilatildeo de espaccedilos e tempos

permanentes de discussotildees e reflexotildees ―acerca das estrateacutegias pedagoacutegicas a

serem utilizadas tomando como referecircncia o processo de desenvolvimento escolar

dos estudantes (GARCIA 2013 108) envolvendo todos os profissionais e

comunidade escolar

Com esses conceitos definidos adentra-se agora nas discussotildees sobre a

acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas A comeccedilar pela

acessibilidade arquitetocircnica foi possiacutevel observar que do total de 22 participantes

14 responderam que haacute acessibilidade na escola em que atuam enquanto 8

informaram que natildeo O Graacutefico 9 a seguir especifica as respostas por integrante das

equipes diretivas

Graacutefico 9 Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016)

113

Percebeu-se que os 14 integrantes que mencionaram haver acessibilidade

em sua escola associaram-na agrave existecircncia de rampas banheiros corrimatildeos

elevadores e placas em braile Pode-se dizer que as associaccedilotildees feitas pelos

participantes foram em parte devidas agrave maneira como a pergunta estava formulada

no questionaacuterio que citava rampa e corrimatildeo como exemplos de indiacutecios de

acessibilidade arquitetocircnica

Contudo ao mesmo tempo que afirmaram haver acessibilidade apontaram

alguns aspectos reveladores de que essa acessibilidade natildeo eacute de fato contemplada

de forma adequada nas escolas ―[acessibilidade] somente no teacuterreo (ED1) ―falta

corrimatildeo e elevadores (ED2) ―[acessibilidade] em alguns pontos do banheiro

(ED6) O Quadro 10 abaixo apresenta um detalhamento de suas respostas

Quadro 10 Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas

ED Acessibilidade arquitetocircnica

ED1d Sim somente no teacuterreo

ED1o Sim somente no teacuterreo

ED1s Natildeo

ED2d Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED2o Natildeo

ED2s Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED3d Sim rampa

ED3o Sim rampa

ED3s Natildeo

ED4d Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4o Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED5d Sim rampa banheiros

ED5o Sim rampa banheiros

ED5s Sim rampa banheiros

ED6d Sim em alguns pontos como banheiros

ED6o Natildeo

ED6s Natildeo

ED7d Natildeo

ED7o Natildeo

ED7s Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidencia-se por meio do Quadro 10 que na visatildeo das equipes diretivas os

espaccedilos escolares parecem inacessiacuteveis ou parcialmente acessiacuteveis aos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Tal situaccedilatildeo por sua vez se apresenta como

barreiras que podem limitar a circulaccedilatildeo desses estudantes nos espaccedilos escolares

e por conseguinte reduzir suas possibilidades de constituir relaccedilotildees e outras redes

114

de aprendizagens Redes essas entendidas como situaccedilotildees de interaccedilatildeo entre

pessoas as quais favoreccedilam apropriaccedilotildees dos conhecimentos produzidos

historicamente seja dentro da sala de aula com professores ou fora dela com seus

pares Essas situaccedilotildees se mostram como oportunidades para elaborar

contextualizar eou ressignificar os conhecimentos apreendidos

A acessibilidade nos espaccedilos escolares como jaacute discutido eacute importante mas

precisa ser concebida como parte da estrutura da escola que tambeacutem compotildee o

AEE ou seja de forma contextualizado considerando os demais fatores imbricados

pois quando compreendida de forma isolada pode-se incorrer no risco de um

entendimento que pouco pode contribuir com o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE

De acordo com o art 28 da Lei no 131462015 prover a acessibilidade nos

espaccedilos escolares eacute uma incumbecircncia da Uniatildeo juntamente com o poder puacuteblico

municipal Nesse sentido eacute possiacutevel constatar uma ecircnfase conferida ao poder

puacuteblico no provimento de acessibilidade aos sistemas de ensino

[] art 28 Incumbe ao poder puacuteblico assegurar criar desenvolver implementar incentivar acompanhar e avaliar I - sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis e modalidades bem como o aprendizado ao longo de toda a vida II - aprimoramento dos sistemas educacionais visando a garantir condiccedilotildees de acesso permanecircncia participaccedilatildeo e aprendizagem por meio da oferta de serviccedilos e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusatildeo plena [] XV - acesso da pessoa com deficiecircncia em igualdade de condiccedilotildees a jogos e a atividades recreativas esportivas e de lazer no sistema escolar XVI - acessibilidade para todos os estudantes trabalhadores da educaccedilatildeo e demais integrantes da comunidade escolar agraves edificaccedilotildees aos ambientes e agraves atividades concernentes a todas as modalidades etapas e niacuteveis de ensino XVII - oferta de profissionais de apoio escolar XVIII - articulaccedilatildeo Intersetorial na implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas (BRASIL 2015 sp grifos nossos)

O Decreto nordm 76112011 (BRASIL 2011) por sua vez enfatiza o papel do

Ministeacuterio da Educaccedilatildeo no apoio teacutecnico e financeiro para adequaccedilotildees

arquitetocircnicas de preacutedios escolares bem como para elaboraccedilatildeo produccedilatildeo e

distribuiccedilatildeo de recursos educacionais para a acessibilidade com o intuito de prover

condiccedilotildees de acesso participaccedilatildeo e aprendizagem no ensino regular aos

estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial

115

Destaca-se tambeacutem o Programa Escola Acessiacutevel criado a partir do Decreto

ndeg60942007 (BRASIL 2007) que pode disponibilizar recursos financeiros por meio

do Programa Dinheiro Direto Escola ndash PDDE (BRASIL 2013) para escolas puacuteblicas

das redes municipal estadual e do Distrito Federal que informaram no Censo

Escolar possuir matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial no

intuito de assegurar a acessibilidade arquitetocircnica nos preacutedios escolares e

possibilitar a compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva

Pode-se perceber que ao poder puacuteblico compete o repasse de recursos

financeiros que por sua vez seratildeo geridos e planejados pelas escolas Essa forma

de gestatildeo parece estar intimamente conectada com as reformas no aparelho do

Estado durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso consolidada

com a publicaccedilatildeo do Plano Diretor no ano de 1995 (BRASIL 1995)Tais reformas

redefiniram e delimitaram as funccedilotildees do Estado transformando-o em um Estado

miacutenimo para prover mas ampliado para normatizar criando mecanismos

regulatoacuterios de maior controle da aprendizagem e a construccedilatildeo de consensos os

quais ―[] tornam-se fundamentais para a introduccedilatildeo de uma nova racionalidade na

gestatildeo escolar e no sistema educacional capaz de envolver professores equipe

pedagoacutegica e pais em torno de um uacutenico projeto (SANTOS 2012 p 36)

Ainda sobre estas reformas Michels (2006 p408) enfatizou que

[] em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo e especificamente sobre o trabalho na escola a mudanccedila no papel do Estado pode ser pensada por no miacutenimo dois pontos a) o Estado retrai-se na provisatildeo destacando o papel da unidade escolar como responsaacutevel pela educaccedilatildeo das crianccedilas jovens e adultos mas mantendo o controle do que eacute feito pela escola por meio da avaliaccedilatildeo (SAEB ndash Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica ENEM ndash Exame Nacional do Ensino Meacutedio ENC ndash Exame Nacional de Cursos) b) a retirada do Estado como provedor se daacute mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluccedilatildeo de problemas principalmente por meio de programas como por exemplo o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno (MICHELS 2006)

As colocaccedilotildees de Michels (2006) concordam com o que Freitas (2011)

discutiu a respeito do contexto neotecnicista que se apresenta sob a forma da

―responsabilizaccedilatildeo31 e ―meritocracia enfatizando o gerenciamento da forccedila de

31 Segundo Freitas (2011 p338) ―[] responsabilizaccedilatildeo envolve trecircs elementos testes para os estudantes divulgaccedilatildeo puacuteblica do desempenho da escola e recompensas e sanccedilotildees [] As recompensas e sanccedilotildees compotildeem o caraacuteter meritocraacutetico do sistema mas natildeo soacute jaacute que a proacutepria divulgaccedilatildeo puacuteblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposiccedilatildeo puacuteblica que

116

trabalho da escola por meio de bocircnus puniccedilotildees e controle pelo processo pautado

em teorias da ciecircncia da informaccedilatildeo e sistemas econometria e psicologia

behaviorista

Nesse contexto pode-se identificar que a forma de gestatildeo proposta nessa

reforma engloba por um lado a expressatildeo de uma agenda de governo que delega

responsabilidades estatais ao mesmo tempo em que intensifica sua forccedila

normatizadora Por outro lado pode tambeacutem se estabelecer como uma oportunidade

para que a equipe diretiva consolide forccedilas no interior da escola a fim de reivindicar

ao poder puacuteblico as condiccedilotildees necessaacuterias para prover o acesso e permanecircncia no

ensino regular a todos os estudantes Isso porque inspirando-se em Paro (2016)

pode-se dizer que o coletivo escolar organizado a partir da accedilatildeo das equipes

diretivas constitui uma espeacutecie de ―mola propulsora para reinvindicaccedilatildeo das

referidas condiccedilotildees

Nesse sentido pode-se dizer que assegurar a acessibilidade em termos

como por exemplo de provimento de recursos eacute uma responsabilidade que

compete ao poder puacuteblico Como pontuou Alves (2010)

[] sugere-se que cada um assuma sua responsabilidade em relaccedilatildeo agrave efetivaccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva cabendo ao poder puacuteblico garantir as condiccedilotildees adequadas agrave sua implementaccedilatildeo entre as quais estatildeo as adaptaccedilotildees na estrutura fiacutesica material didaacutetico adequado e condiccedilotildees reais de formaccedilatildeo docente para atuar na diversidade (ALVES 2010 p4)

Contudo haacute que se reconhecer como fez Santos (2016) que a existecircncia de

leis e diretrizes com vistas a uma educaccedilatildeo para todos e ateacute mesmo o

direcionamento de recursos financeiros natildeo garante a efetivaccedilatildeo das poliacuteticas em si

Eacute a partir desse reconhecimento que se pode vislumbrar o papel da gestatildeo escolar

(equipe diretiva em conjunto com os demais envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo) no que se refere agrave organizaccedilatildeo das condiccedilotildees necessaacuterias para a

realizaccedilatildeo do AEE Esse papel estaacute relacionado tanto com a reivindicaccedilatildeo de

recursos quando faltantes quanto com o planejamento coletivo de como esses

seratildeo utilizados quando recebidos

Nesse sentido quando se pensa em uma forma de gestatildeo escolar que

perpassa a construccedilatildeo coletiva envolvendo a equipe diretiva em conjunto com os

demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute possiacutevel se remeter a um tipo

envolve alguma recompensa ou sanccedilatildeo puacuteblicas A meritocracia eacute uma categoria portanto que perpassa a responsabilizaccedilatildeo

117

especiacutefico de gestatildeo a gestatildeo democraacutetica-participativa Sobre isso Paro (2016a p

13) ressaltou que ―[] toda vez que se propotildee uma gestatildeo democraacutetica da escola

puacuteblica baacutesica que tenha efetiva participaccedilatildeo de pais educadores alunos e

funcionaacuterios da escola isso acaba sendo considerado como coisa utoacutepica O autor

realccedila ainda que utopia natildeo se trata de um horizonte inalcanccedilaacutevel mas de um

resultado desejaacutevel que pressupotildee um processo e por isso pode vir a existir a partir

de um movimento de busca Em consonacircncia com essa discussatildeo Freire (1979b

p16) salienta que para ele o utoacutepico natildeo eacute o ―irrealizaacutevel a utopia natildeo eacute o idealismo

eacute a dialetizaccedilatildeo dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura

desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante Por essa razatildeo a utopia eacute

tambeacutem um compromisso histoacuterico

Nessa perspectiva Cury (2005) Oliveira (2008) e Paro (2016a) revelam que a

gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas eacute um processo em constituiccedilatildeo Oliveira

(2008 p95) salienta por sua vez que ―a garantia de um artigo constitucional que

estabelece a gestatildeo democraacutetica natildeo eacute suficiente para a sua efetivaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo Libacircneo (2015) ressalta que a reorganizaccedilatildeo da escola

implica a compreensatildeo de dois aspectos a participaccedilatildeo na gestatildeo enquanto

princiacutepio democraacutetico e a gestatildeo da participaccedilatildeo como princiacutepio teacutecnico De acordo

com o autor as escolas precisam desenvolver processos democraacuteticos e

colaborativos de trabalho e tomadas de decisotildees Por outro lado precisam funcionar

bem tecnicamente a fim de conseguir alcanccedilar seus objetivos o que requer a gestatildeo

da participaccedilatildeo Ainda segundo o autor a gestatildeo da participaccedilatildeo significa

[] alcanccedilar democraticamente os objetivos da escola A participaccedilatildeo eacute o principal meio de tomar decisotildees de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos os conteuacutedos as formas de organizaccedilatildeo do trabalho e que ambiente de trabalho desejam para si proacuteprios e para os outros A participaccedilatildeo se viabiliza por interaccedilatildeo e participaccedilatildeo diaacutelogo [] Nesse sentido a melhor forma de gestatildeo eacute aquela que cria um sistema de praacuteticas interativas e colaborativas para trocas de ideias e experiecircncias [reflexotildees estudos][] (LIBAcircNEO 2015 p281)

Ante o exposto entende-se que embora existam tensotildees e contradiccedilotildees

quando se fala em gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas assim mesmo essa

pode ser concebida como uma possiacutevel forma de gestatildeo escolar de modo a

favorecer e contribuir para a realizaccedilatildeo do AEE na escola e por conseguinte com o

processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes se levar em conta como

explicou Paro (2003) que

118

[] a possibilidade de uma administraccedilatildeo [gestatildeo] democraacutetica no sentido de sua articulaccedilatildeo [] com os interesses da sociedade como um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada No caso da administraccedilatildeo [gestatildeo] escolar sua especificidade deriva pois a) dos objetivos que se buscam alcanccedilar com a escola b) da natureza do processo que envolve essa busca Esses dois aspectos natildeo estatildeo de modo nenhum desvinculados um do outro A apropriaccedilatildeo do saber e o desenvolvimento da consciecircncia criacutetica como objetivos de uma educaccedilatildeo transformadora determinam () a proacutepria natureza peculiar do processo pedagoacutegico escolar ou seja esse processo natildeo se constitui em mera diferenciaccedilatildeo do processo de produccedilatildeo material que tem lugar na empresa mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que satildeo por isso antagocircnicos aos objetivos de dominaccedilatildeo subjacentes agrave atividade produtiva capitalista (PARO 2003 p151)

Considerando os princiacutepios de uma gestatildeo democraacutetica retorna-se agraves

discussotildees sobre a acessibilidade refletindo o que se pretende propiciar para quem

e com que objetivos Dessa forma refletir sobre barreiras arquitetocircnicas e atitudinais

compotildee o cenaacuterio de discussatildeo sobre qual a finalidade da Educaccedilatildeo na escola

puacuteblica brasileira hoje

A partir dessas reflexotildees retoma-se agrave questatildeo da acessibilidade

arquitetocircnica Observou-se que para cada instacircncia (poder puacuteblico e gestatildeo escolar)

haacute uma responsabilidade no que tange agrave acessibilidade e que existe no Brasil um

programa especiacutefico para destinaccedilatildeo de recursos puacuteblicos a fim de asseguraacute-la

(Programa Escola Acessiacutevel) Procurou-se nesse sentido investigar se as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute haviam sido contempladas pelo

Programa Escola Acessiacutevel

No site do MEC (BRASIL 2016) foi possiacutevel localizar duas listagens nominais

das escolas a serem contempladas nos anos de 2012 e 2013 (Resoluccedilatildeo FNDE nordm

272012 e nordm192013) constatando que dentre as escolas a serem contempladas

em 2012 encontravam-se 3 escolas que fazem parte desta pesquisa Jaacute no ano de

2013 percebeu-se um incremento nesse nuacutemero que passou a totalizar 10 escolas

dentre as quais 5 compotildeem esta pesquisa conforme pode-se conferir no Quadro 11

a seguir

119

Quadro11 Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola Acessiacutevel por meio do PDDE no ano de 2012 e 2013

2012 2013

E1 E1

E4 E2

E7 E4

E5

E7

Fonte Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016a)

Continuando a pesquisa na base de dados do MEC denominada Sistema

Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC32 (BRASIL 2016b) foi

possiacutevel identificar que a Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute recebeu o repasse

desse recurso financeiro somente no ano de 2013 conforme eacute possiacutevel conferir no

Graacutefico 10

Graacutefico10 Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves Redes Estadual e Municipal de Ensino de Camboriuacute

Fonte Dados extraiacutedos do Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016b)

32

Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto pode-se acessar o site do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo Disponiacutevel em

lthttppainelmecgovbrpainelphpmodulo=principaldetalhamentoIndicadorampacao=Aampdetalhes=mu

nicipioampmuncod=4203204gt Acesso em 17102016b

120

Evidenciou-se nesse sentido que o recebimento de tal recurso natildeo eacute

imediato agrave publicaccedilatildeo da listagem de escolas que podem ser contempladas Para

fazer parte da listagem em primeiro lugar eacute necessaacuterio que as escolas tenham

aderido ao Programa de Implementaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais e

informado no Censo Escolar a quantidade de matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Uma vez que a listagem eacute divulgada e a escola se vecirc

contemplada cabe agrave equipe diretiva proceder com a realizaccedilatildeo de seu cadastro no

SIMEC onde deve inserir o Plano de Atendimento um documento que expressa seu

planejamento para utilizaccedilatildeo dos recursos a serem recebidos (BRASIL 2013)

Sob uma oacutetica superficial poder-se-ia inferir que a equipe diretiva em

especial precisa estar atenta e atualizada sobre os prazos e procedimentos

relacionados aos programas de repasse de recursos existentes para garantir que a

transferecircncia do recurso aconteccedila Contudo haacute um importante papel a ser

desenvolvido nesse acircmbito pelas Secretarias de Educaccedilatildeo que podem atuar como

elo entre o poder puacuteblico e as equipes diretivas escolares mantendo-as informadas

a respeito dos programas de repasse de recursos bem como acompanhando e

auxiliando no processo de execuccedilatildeo desses programas uma vez que de acordo

com o art 5ordm da ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 inciso I as prefeituras municipais

e secretarias distritais e estaduais satildeo responsaacuteveis

[] pela formalizaccedilatildeo dos procedimentos necessaacuterios ao recebimento execuccedilatildeo e prestaccedilatildeo de contas dos recursos do programa destinados agraves escolas de suas redes de ensino que natildeo possuem UEx [Unidade Executora] bem como pelo recebimento anaacutelise e emissatildeo de parecer das prestaccedilotildees de contas das UEx [Unidade Executora] representativas de suas escolas ou dos polos presenciais da UAB [Universidade Aberta do Brasil] a ela vinculados [] (BRASIL 2013 sp)

Considera-se relevante destacar ainda de acordo com a mesma

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 que somente 20 do valor dos recursos

transferidos por meio do PDDE podem ser utilizados para aquisiccedilatildeo de itens de

capital33 Ou seja algumas necessidades de investimento para acessibilidade como

33

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 ―[] art 4ordm Os recursos financeiros seratildeo destinados agraves escolas referidas no art 1deg na proporccedilatildeo de 80 (oitenta por cento) para cobertura de despesas de custeio e 20 (vinte por cento) para cobertura de despesas de capital de acordo com o nuacutemero de estudantes da educaccedilatildeo baacutesica matriculados na unidade educacional extraiacutedo do censo escolar do ano anterior ao do repasse e tomando como paracircmetros os intervalos de nuacutemero de alunos e os correspondentes valores [] (BRASIL 2013)

121

o elevador mencionado pela equipe diretiva ED2 excederiam o valor estipulado com

itens de capital Nesse caso entende-se que uma alternativa eacute a instacircncia municipal

em seu planejamento orccedilamentaacuterio anual contemplar essa aquisiccedilatildeo para as

unidades de ensino

Pode-se perceber que as escolas em que atuam as equipes diretivas

pesquisadas ainda natildeo contam com acessibilidade em todos os seus espaccedilos

internos e externos Entretanto ao analisar os dados do Censo Escolar de 2015

(INEP 2015) sobre a situaccedilatildeo da acessibilidade nas escolas municipais brasileiras

de ensino fundamental constatou-se que a acessibilidade estaacute longe de ser um

problema pontual do municiacutepio pesquisado

No que se refere agraves questotildees de acessibilidade arquitetocircnica os achados

apontaram que 60 das escolas municipais de ensino fundamental de Camboriuacute

contam com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo

especial enquanto Santa Catarina apresenta 40 e o Brasil como um todo apenas

20 revelando que a acessibilidade nas escolas eacute uma problemaacutetica nacional O

Quadro 12 que segue apresenta essa informaccedilatildeo bem como a situaccedilatildeo de

acessibilidade dos sanitaacuterios das escolas

Quadro 12 Acessibilidades nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute

Questotildees sobre acessibilidade arquitetocircnica

Brasil Santa Catarina Camboriuacute

Escolas com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(20) 17572 escolas (40) 765 escolas (60) 9 escolas

Escolas com sanitaacuterios acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(26) 23232 escolas (48) 920 escolas (87) 13 escolas

Fonte Censo Escolar INEP (2015)

Ademais como salientaram Glat Pletsch e Fontes (2007) a acessibilidade

compreende um dos aspectos que compotildee a estrutura da proposta de Educaccedilatildeo

Inclusiva contida na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2008)

122

Portanto constatar sua ausecircncia ou presenccedila parcial nas escolas brasileiras natildeo

basta eacute necessaacuteria analisaacute-la articulada aos demais aspectos que a compotildeem

como recursos pedagoacutegicoshumanos formaccedilatildeo dos profissionais da escola

participaccedilatildeo de todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE bem como na construccedilatildeo discussatildeo reflexatildeo e

execuccedilatildeo da proposta de AEE dentre outros

Nesse sentido Glat Pletsch e Fontes (2007 345) apoiadas em Ainscow

(2004) ressaltam ainda que

[] a inclusatildeo escolar deve ser ancorada em trecircs aspectos inter-relacionados a saber a) a presenccedila do aluno na escola substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserccedilatildeo num espaccedilo puacuteblico de socializaccedilatildeo e aprendizagem b) a sua participaccedilatildeo efetiva em todas as atividades escolares a qual natildeo depende apenas de estiacutemuloslsquo de colegas e professores mas do oferecimento de condiccedilotildees de acessibilidade e adaptaccedilotildees curriculares que se faccedilam necessaacuterias e c) a construccedilatildeo de conhecimentos funccedilatildeo primordial da escola e meta a ser perseguida durante o processo de inclusatildeo

Observa-se que os desafios postos para a constituiccedilatildeo de uma escola para

todos os estudantes satildeo muitos Sabendo que a acessibilidade eacute um deles

compreende-se que haacute um papel essencial do poder puacuteblico quanto agrave

disponibilizaccedilatildeo de recursos para provecirc-los agraves escolas bem como um papel

importante da gestatildeo escolar (equipes diretivas escolares articuladas ao coletivo

escolar) no planejamento para a aplicaccedilatildeo do referido investimento Evidencia-se

contudo que o atual cenaacuterio poliacutetico econocircmico e social brasileiro tem sido

vivenciado como um momento de grande instabilidade e muitas incertezas com

indiacutecios de que os investimentos para a aacuterea da educaccedilatildeo tendem ao encolhimento

Nesse sentido Prieto (2015) expotildee que os movimentos sociais em prol da educaccedilatildeo

podem figurar como uma alternativa para se reivindicar condiccedilotildees necessaacuterias para

assegurar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

[] eacute necessaacuterio insistir na mudanccedila do patamar de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na formulaccedilatildeo e execuccedilatildeo das poliacuteticas de educaccedilatildeo bem como na avaliaccedilatildeo de seus impactos O que se espera eacute criar movimentos de resistecircncia aos ditames externos e agraves propostas internas que ameacem direitos adquiridos ou destruam as possibilidades de intervenccedilatildeo social na direccedilatildeo de novas conquistas no campo da educaccedilatildeo (PRIETO 2015 p 34)

123

Seguindo com as anaacutelises ao perguntar agraves equipes diretivas sobre os

recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola em que atuam foi possiacutevel constatar

que a maioria (16 dos 22 integrantes pesquisados) apresentou uma resposta

positiva informando que a escola os possui Os seis demais participantes que

integram a ED3 e a ED6 informaram que a escola natildeo dispotildee de recursos

pedagoacutegicos que possam contribuir paracom o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essas informaccedilotildees estatildeo ilustradas

no Graacutefico 11 a seguir

Graacutefico - 11 - Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016) Ao observar os relatos dos integrantes das equipes diretivas que informaram

possuir recursos pedagoacutegicos na escola em que atuam (ED1 ED2 ED4 ED5 e

ED7) foi possiacutevel notar menccedilotildees recorrentes a equipamentos de informaacutetica (em

especial computador e notebook) e jogos pedagoacutegicos Vejamos no Quadro 13

quais foram os entendimentos apresentados por esses participantes acerca dos

recursos pedagoacutegicos disponibilizados pelas escolas

Quadro 13 O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam

Recursos Recorrecircncia

ComputadorNotebook 12

Jogos Pedagoacutegicos 12

Lupa 6

Dominoacute taacutetil 3

Maacutequina de Braile 3

124

Reacutegua 3

Materiais DidaacuteticosAlternativos 3

Livros 3

Sala de Recursos Multifuncionais 2

Scanner de voz 1

Mobiliaacuterio 1

Maacutequina de Libras 1

Internet 1

Natildeo especificou 1

Total 52

Fonte Primaacuteria (2016)

Eacute possiacutevel constatar a partir do Quadro 13 que as respostas dos integrantes

das equipes diretivas acerca dos recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis para o trabalho

com os estudantes puacuteblico-alvo da EE se restringiram aos itens disponibilizados

pelo MEC por meio do programa de implantaccedilatildeo de SRM (BRASIL 2013) O

referido programa prevecirc a doaccedilatildeo de equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos agraves escolas que a ele aderiram conforme detalhado no

Quadro 14 a seguir

Quadro 14 Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012

Fonte Extraiacutedo do documento Orientador do Programa de Implantaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL 2013 p15)

125

Contemplar a forma como as equipes diretivas demonstraram compreender o

que satildeo ―recursos pedagoacutegicos instiga a uma reflexatildeo conceitual acerca do termo

que vem sendo largamente utilizado em documentos legais e produccedilotildees cientiacuteficas

sem por vezes discutir sobre o seu significado Nesse sentido concorda-se com

Eiterer e Medeiros (2010 p01) quando explicaram que

[] ao falar de recursos pedagoacutegicos somos atualmente levados a pensar de modo restritivo em tecnologias digitais e recursos multimiacutedia websites infovias e outras possibilidades dessa mesma natureza Ou ainda em materiais educativos tais como jogos e brinquedos pedagoacutegicos materiais didaacuteticos e mesmo livros didaacuteticos []

As referidas autoras realizaram uma pertinente reflexatildeo acerca do significado

da expressatildeo ―recurso pedagoacutegico procurando vislumbrar aleacutem de seu aspecto

material e distinguir o que poderia conferir a um recurso o caraacuteter de pedagoacutegico

Avanccedilando nas discussotildees chegaram a um entendimento de que o recurso

pedagoacutegico

[] eacute o que auxilia a aprendizagem de quaisquer conteuacutedos intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela Delimitando melhor os contornos de um conceito o que apresentamos como elemento que permite distinguir um recurso pedagoacutegico de outro qualquer estaacute na accedilatildeo do educador que a partir de uma atuaccedilatildeo planejada mobiliza determinados meios de maneira consciente com vistas a alcanccedilar um objetivo educacional (EITERER e MEDEIROS 2010 p 1 grifo nosso)

O que possibilita classificar um recurso como pedagoacutegico natildeo eacute portanto o

recurso em si mas sim a intencionalidade e a accedilatildeo do educador Assim natildeo

existe recurso pedagoacutegico a priori ainda que a sua finalidade seja educativa Um

recurso torna-se pedagoacutegico na medida em que o educador lhe coloque esse

objetivo e dirija sua accedilatildeo para a construccedilatildeo de um conhecimento especiacutefico

(EITERER e MEDEIROS 2010)

Ainda que a maioria das equipes diretivas escolares entenda que haacute recursos

pedagoacutegicos em suas escolas o modo como se expressaram foi indicativo de uma

compreensatildeo restrita agravequeles que satildeo disponibilizados na SRM Nesse sentido

considera-se que uma ampliaccedilatildeo do conceito de ―recurso pedagoacutegico por parte

das equipes diretivas poderia auxiliaacute-las a ressiginificar suas compreensotildees e com

isso talvez identificar outros recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis em suas escolas

126

Compreende-se que os proacuteprios documentos relacionados ao AEE apontam

para essa interpretaccedilatildeo mais restrita do que significa um ―recurso pedagoacutegico

Assim a ressignificaccedilatildeo desse conceito por meio de estudos e processos de

formaccedilatildeo continuada constitui uma forma possiacutevel natildeo apenas de identificaccedilatildeo de

recursos como mencionado anteriormente Pode favorecer tambeacutem que o proacuteprio

papel da equipe diretiva em relaccedilatildeo ao AEE e ao processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE possa se transformar de modo a contribuir para que

o cotidiano escolar seja organizado de forma a ampliar as possibilidades

pedagoacutegicas do espaccedilo escolar Entende-se que uma maneira possiacutevel de fazecirc-lo

eacute por meio de planejamento de formaccedilatildeo junto a todos os professores

Nessa direccedilatildeo eacute necessaacuterio ainda desconstruir a loacutegica de formaccedilatildeo

separada para o professor especializado professores da sala comum e equipe

diretiva que vem se constituindo como norma nos sistemas de ensino e nos

espaccedilos escolares brasileiros e que pouco pode contribuir com o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Sobre isso Garcia (2011 p 67)

explicou que

[] a loacutegica de formaccedilatildeo proposta e realizada tende a influenciar a organizaccedilatildeo escolar alimentando a caracteriacutestica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedagoacutegico desenvolvido em sala de aula A formaccedilatildeo de professores nos moldes propostos mediante uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Inclusiva tem enfrentado a realidade excludente da Educaccedilatildeo escolar brasileira Ou estamos lidando com um enfoque de justaposiccedilatildeo de um conjunto de praacuteticas especializadas metodologias e recursos especializados como imagem de inclusatildeo escolar

Seguindo com as anaacutelises foi possiacutevel perceber que a Sala de Recursos

Multifuncionais se constitui como um espaccedilo de referecircncia para pensar os recursos

pedagoacutegicos e de acessibilidade natildeo apenas nos dizeres das equipes diretivas

citadas mas na proacutepria proposta do Atendimento Educacional Especializado que

apresenta a SRM como um espaccedilo fiacutesico privilegiado para a realizaccedilatildeo de tal

atendimento que conta com mobiliaacuterio materiais didaacuteticos recursos pedagoacutegicos

e de acessibilidade e equipamentos especiacuteficos para complementarsuplementar o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE (BRASIL 2009)

Sem duacutevida esses recursos disponibilizados pelo MEC satildeo importantes e

precisam estar disponiacuteveis para a utilizaccedilatildeo do professor da sala comum no

trabalho com os estudantes puacuteblico-alvo da EE Entretanto esses recursos natildeo

127

satildeo os uacutenicos que podem ser utilizados ao se considerar que em seu trabalho

cotidiano junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE o professor seja na sala comum

ou na SRM pode se utilizar de outros recursos como meio para atingir seu objetivo

de aprendizagem bem como construiacute-los com os estudantes no intuito de

propiciar a adaptaccedilatildeo de um determinado conteuacutedo o que natildeo deixa de conferir a

esses recursos um caraacuteter pedagoacutegico e acessiacutevel

Convergindo com a discussatildeo Fuck e Cordeiro (2015 p398) salientaram

que

[] os recursos e adaptaccedilotildees devem ser ajustados agraves necessidades dos estudantes oportunizando-os desenvolver suas potencialidades portanto natildeo existe um padratildeo uacutenico para seu uso assim como natildeo significa que toda pessoa com deficiecircncia necessariamente necessite deles ou ainda que tudo deva ser adaptado mas que estes devem ser personalizados visando agrave autonomia da pessoa Para aleacutem desta autonomia entender que os recursos e adaptaccedilotildees constituem-se em meios pois o que deve ser fundamentalmente garantido ao aluno com deficiecircncia eacute o seu direito de acesso aos conteuacutedos escolares

Nessa direccedilatildeo Paro (2012) enfatizou que o objetivo primeiro da escola eacute a

apropriaccedilatildeo por todos os estudantes dos conhecimentos das ciecircncias da arte da

tecnologia da filosofia enfim de todas as conquistas culturais historicamente

produzidas pelos homens Apropriaccedilatildeo essa ―[] que se cumpre pelas atividades

pedagoacutegicas curriculares e docentes estas por sua vez viabilizadas pelas formas

de organizaccedilatildeo escolar e de gestatildeo (LIBAcircNEO 2007 p155)34 realizada pela

equipe diretiva em conjunto com os demais profissionais e comunidade escolar

Ainda sobre a disponibilidade de recursos pedagoacutegicos nas escolas um outro

ponto de atenccedilatildeo que surgiu refere-se a duas equipes diretivas (ED3 e ED6) que

explicitaram natildeo dispor de recursos pedagoacutegicos nos espaccedilos escolares em que

atuam A esse respeito uma primeira consideraccedilatildeo que se faz pertinente eacute a de

que essas equipes diretivas que consideraram natildeo possuir recursos pedagoacutegicos

acessiacuteveis atuam em escolas que natildeo dispotildeem de Salas de Recursos

Multifuncionais e nesse sentido tambeacutem apontaram para uma compreensatildeo de

―recursos pedagoacutegicos reduzidos aqueles que deveriam compor tal espaccedilo e natildeo

a accedilatildeo do educador que pode transformar diversos materiais espaccedilos e situaccedilotildees

34

Texto original escrito em espanhol Traduccedilatildeo livre ―que se obtiene a traveacutes de las atividades pedagoacutegicas curriculares y docentes Eacutestas a su vez son viabilizadas por las formas de organizacioacuten escolar y de gestioacuten (LIBAcircNEO 2007 p155)

128

em meios para favorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE

Pode-se inferir que nas escolas em que atuam as equipes diretivas ED3 e

ED6 a ausecircncia de um espaccedilo fiacutesico como a SRM dotado de ―[] diferentes

ferramentas desde tecnoloacutegicas ateacute adaptaccedilotildees em materiais escolares

(PLETSCH 2009 p 36) parece ser evidenciada pelas equipes diretivas como

determinante para a inacessibilidade dos conteuacutedos escolares Percepccedilatildeo essa

que por sua vez pode destituir a potecircncia dos saberes e das accedilotildees docentes para

converter uma seacuterie de materiais em recursos pedagoacutegicos acessiacuteveis Contudo

os equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos que compotildeem a

SRM satildeo ferramentas importantes entendidas por Pletsch (2009 p 36) como

recursos imprescindiacuteveis ―[] para o processo de ensino-aprendizagem de crianccedilas

com necessidades educacionais especiais35 incluiacutedas no ensino regular sobretudo

aquelas com comprometimentos mais severos Assim dispor de tais meios pode

favorecer o trabalho docente junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE ainda que

natildeo determinem por si mesmas a acessibilidade dos conteuacutedos a serem

aprendidos

Considerando tais colocaccedilotildees pode-se dizer que compreender a importacircncia

dos meacutetodos de ensino e dos recursos pedagoacutegicos como meios que possibilitam

aos estudantes puacuteblico-alvo da EE se apropriarem dos conhecimentos

sistematizados eacute uma forma de considerar as suas singularidades e dar um passo

na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos Nessa perspectiva concorda-se com

Sanches e Teodoro (2006) quando salientam que

[] para que as escolas se tornem mais inclusivas eacute necessaacuterio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas praacuteticas que considerem a diferenccedila um desafio e uma oportunidade para a criaccedilatildeo de novas situaccedilotildees de aprendizagem que sejam capazes de inventariar o que estaacute a impedir a participaccedilatildeo de todos que se disponibilizem para utilizar os recursos disponiacuteveis e para gerar outros que utilizem uma linguagem acessiacutevel a todos e que tenham a coragem de correr riscos (SANCHES amp TEODORO 2006 p71)

Evidencia-se tambeacutem que para um espaccedilo escolar tornar-se acessiacutevel eacute

fundamental o papel da equipe diretiva escolar para inventariar junto aos demais

profissionais da educaccedilatildeo o que a escola possui em relaccedilatildeo agrave acessibilidade de

35

O que Pletsch (2009) enfatiza como recursos imprescindiacuteveis para crianccedilas com necessidades educacionais especiais satildeo entendidos no contexto deste estudo como aplicaacuteveis a todos os estudantes puacuteblico-alvo da EE independentemente da faixa-etaacuteria modalidade e niacutevel de ensino

129

suas estruturas internas e externas equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos bem como levantar uma relaccedilatildeo daqueles que precisam ser

providenciados e apresentaacute-la aos oacutergatildeos competentes ensejando que sejam

incluiacutedas no planejamento orccedilamentaacuterio anual

Adicionalmente agraves equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo eacute

posto o desafio de instituir e sistematizar momentos de discussatildeo e reflexatildeo sobre

o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Considera-se

aqui no entanto a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo em que seja

possiacutevel por exemplo repensar as concepccedilotildees construiacutedas acerca da Educaccedilatildeo

Especial ponderar sobre suas accedilotildees pedagoacutegicas e de gestatildeo e perceber a forma

como a escola estaacute organizada para receber esses estudantes Isso sem deixar de

atentar para os obstaacuteculos dificuldades e resistecircncias que fazem parte de qualquer

processo de reflexatildeo eou mudanccedila e que precisam ser acolhidos compreendidos

e trabalhados Tais momentos de reflexatildeo e discussatildeo natildeo se restringem como

explicaram Placco Souza e Almeida (2012) a cursos e palestras mas remetem a

muacuteltiplos espaccedilos e atividades que favorecem a construccedilatildeo de saberes estimulem

a busca por outros conhecimentos e introduzem uma inquietaccedilatildeo fecunda e

contiacutenua com o que jaacute se conhece

Prosseguindo com as reflexotildees passa-se agora para a apresentaccedilatildeo e

discussatildeo dos dados que emergiram do questionamento realizado agraves equipes

diretivas acerca das accedilotildees36 que essas consideram de sua responsabilidade para

viabilizar o AEE Cada participante respondeu agrave questatildeo considerando sua funccedilatildeo

especiacutefica isto eacute diretores(as) relataram a respeito do papel do(a) diretor(a)

supervisores(as) sobre o papel do(a) supervisor(a) e orientadores(as) a respeito

do papel de orientador(a)

Considerando poreacutem que essa investigaccedilatildeo pretende se debruccedilar sobre a

anaacutelise do papel da equipe diretiva como um todo apresenta-se a seguir um

agrupamento dos dizeres dos participantes da pesquisa formando um conjunto de

papeacuteis que remete agrave equipe diretiva exposto no Quadro 15 Optou-se por

organizar seus dizeres por recorrecircncia em toacutepicos indicativos do modo como

demonstraram entender seu papel no que tange agrave viabilizaccedilatildeo do AEE

36

No contexto deste estudo os termos accedilatildeo papel e funccedilatildeo satildeo entendidos como expressotildees semelhantes que remetem a atividades consideradas de responsabilidade das equipes diretivas em prol da viabilizaccedilatildeo do AEE

130

Quadro 15 Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de suas responsabilidades para viabilizar o AEE

Papel da Equipe Diretiva Escolar na Viabilizaccedilatildeo do AEE Recorrecircncia

Orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

9

Orientar Orientar accedilotildees educativas Ajudar o professor na qualidade de suas aulas Orientaccedilotildees educativas aos professores ajudando a qualificar suas aulas Resolver auxiliar orientar os estudantes e pais em suas limitaccedilotildees e anguacutestias Orientaccedilatildeo aos professores Acompanhar a professora especializada Orientar professores Atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou seus pais

7 Realizar atendimento a esses alunos e pais informando sua vida escolar Ajudar no atendimento aos alunos no refeitoacuterio Encaminhar alunos (2) Adequar horaacuterios dos alunos (2) Viabilizar conversas com os pais

Provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas

5

Dar condiccedilotildees (materiais jogos ambiente etc) para que os profissionais possam atender aos alunos Viabilizar materiais para as atividades Suprir as necessidades quanto a materiais para que os professores possam desenvolver seu trabalho Participaccedilatildeo no trabalho pedagoacutegico Proporcionar acesso ao conhecimento das diferentes siacutendromes e deficiecircncias para que o professor planeje atividades compatiacuteveis as suas possibilidades

Apuraccedilatildeorepasse de informaccedilotildees e mediaccedilatildeo entre escola e Secretaria da Educaccedilatildeo

4 Levantamento dos alunos com deficiecircncia Solicitar para a Secretaria da Educaccedilatildeo esse atendimento (AEE) aos alunos (2) Repassar informaccedilotildees relevantes

Promoccedilatildeo da aprendizagemdesenvolvimento dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

2 Promover a aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Acompanhar o desenvolvimento desse estudante

Natildeo responderam 5

Total 32

Fonte Primaacuteria (2016)

Identificou-se que os toacutepicos mais recorrentes nos dizeres dos integrantes

das equipes diretivas para descreverem suas accedilotildees a fim de viabilizar o AEE foram

relativos a orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) atendimento a

estudantes puacuteblico-alvo da EE eou seus pais e ao provimento de condiccedilotildees

materiais para realizaccedilatildeo desse atendimento

No tocante ao papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

observou-se que a maior parte dos integrantes que citou essa accedilatildeo foram

supervisores educacionais aos quais de fato eacute conferida a atribuiccedilatildeo de atender e

acompanhar os docentes focalizando o processo pedagoacutegico (CAMBORIUacute 2008)

Tambeacutem foi possiacutevel perceber que a maneira como os respondentes se

expressaram foi em alguns momentos geneacuterica imprecisa ou vaga Um deles por

131

exemplo resumiu seu papel a ―orientar o que conduziu a alguns

questionamentos orientar a quem como porque quando Do mesmo modo outro

participante ao expor que seu papel diz respeito a ―orientar accedilotildees educativas natildeo

esclareceu quais accedilotildees seriam essas Ainda um dos integrantes mencionou que

sua funccedilatildeo remete a ―ajudar o professor na qualidade de suas accedilotildees o que por

sua vez leva a questionar o que se entende por uma ―accedilatildeo de qualidade e de que

forma a equipe diretiva escolar pode ajudar a qualificar a accedilatildeo de um professor

Essa forma aqui compreendida como geneacuterica imprecisa ou vaga de falar a

respeito do papel da equipe diretiva escolar frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE pode ser

explicada a partir de perspectivas distintas dentre as quais duas parecem se

destacar A primeira se refere agrave possiacutevel falta de clareza por parte dos integrantes

das equipes diretivas acerca de seus papeacuteis Isto eacute a imprecisatildeo que foi percebida

na forma como se expressaram pode ser indicativa de que natildeo estaacute claro para

eles proacuteprios qual eacute a funccedilatildeo que lhes compete para viabilizar o AEE no acircmbito

escolar

Sabendo que a maneira como as equipes diretivas falam a respeito de seu

papel frente ao processo de viabilizaccedilatildeo do AEE revela tambeacutem o que pensam

sobre o proacuteprio AEE Supotildee-se que essa falta de clareza quanto ao seu papel pode

estar ancorada em uma concepccedilatildeo de AEE como um serviccedilo agrave parte cuja ―gestatildeo

seria de responsabilidade do professor especializado e natildeo da escola como um

todo Nesse sentido assim como Pletsch (2009) afirmou que a inclusatildeo eacute ainda

vista como uma responsabilidade setorizada da Educaccedilatildeo Especial o professor

atuante na SRM parece ser percebido em casos como esse como o principal

responsaacutevel pelo AEE Essa concepccedilatildeo parece ter sido evidenciada tambeacutem em

outras pesquisas como a empreendida por Fuck (2014 p148-149) com

professores da sala comum em que a autora observou

[] que o professor da Sala Comum espera do professor especializado soluccedilotildees que natildeo dependem exclusivamente do AEE na SRM mas que implicam a proacutepria organizaccedilatildeo estrutural poliacutetica cultural e pedagoacutegica da escola

A segunda perspectiva que pode ser apontada diz respeito ao tempo

que os participantes puderam destinar agrave resposta dos questionaacuterios dessa

pesquisa considerando que a coleta de dados ocorreu nos meses de outubro e

132

novembro de 2015 convergindo em algumas escolas com o periacuteodo de aplicaccedilatildeo

da Prova Brasil37 teacutermino de semestre e outras demandas de final de ano que

podem ter levado os integrantes das equipes diretivas a responderem de forma

sucinta agraves questotildees do referido instrumento de coleta de dados

Ainda que orientaccedilatildeoajuda em especial aos docentes tenha emergido como

o papel mais citado pelas equipes diretivas ao pensarem em suas accedilotildees em prol

da viabilizaccedilatildeo do AEE Macedo Carvalho e Pletsch (2011) esclareceram que

esse serviccedilo vai muito aleacutem da orientaccedilatildeo aos professores uma vez que requer

[] mudanccedilas estruturais e pedagoacutegicas no funcionamento das escolas como por exemplo entre outras dimensotildees na estrutura curricular riacutegida presente nos objetivos conteuacutedos nas metodologias na organizaccedilatildeo didaacutetica do tempo na estrateacutegia de avaliaccedilatildeo para atender a diversidade e especificidades dos alunos que a frequentam Flexibilizar o curriacuteculo para atender a todos os alunos eacute urgente A sua transformaccedilatildeo implica na diminuiccedilatildeo do nuacutemero de alunos por sala de aula o trabalho cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum entre outros aspectos (MACEDO CARVALHO e PLETSCH 2011 p7)

Foi possiacutevel perceber que os aspectos relatados pelas autoras natildeo

apareceram nas falas das equipes diretivas como accedilotildees que poderiam realizar a

fim de viabilizar o AEE Do mesmo modo momentos coletivos de reflexatildeo e

diaacutelogo citados ao longo desta pesquisa como uma das principais accedilotildees a serem

empreendidas pelas equipes diretivas visando uma gestatildeo democraacutetica-

participativa tambeacutem natildeo surgiram nos dizeres dos participantes como uma

possibilidade para contribuiacuterem com o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

A criaccedilatildeo e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo de reflexatildeo e diaacutelogo acerca de

assuntos educacionais com o coletivo escolar dentre os quais inclui-se a

elaboraccedilatildeo do Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico (PPP) satildeo entendidos como formativos

e requerem uma accedilatildeo intencional e planejada por parte das equipes diretivas

combinada agrave existecircncia de condiccedilotildees adequadas para sua execuccedilatildeo (estrutura

fiacutesica tempo etc) O fato de natildeo terem sido mencionados pelos participantes

como parte de seu papel frente ao AEE pode levar agrave inferecircncia de que tal criaccedilatildeo

37 Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambeacutem denominada Prova Brasil) trata-se de uma avaliaccedilatildeo censitaacuteria envolvendo os alunos da 4ordf seacuterie5ordmano e 8ordfseacuterie9ordmano do Ensino Fundamental das escolas puacuteblicas das redes municipais estaduais e federal com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas puacuteblicas Participam dessa avaliaccedilatildeo as escolas que possuem no miacutenimo 20 alunos matriculados nas seacuteriesanos avaliados sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo (BRASIL 2016 sp)

133

e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo para discutir e refletir com o coletivo escolar natildeo

seja uma accedilatildeo desenvolvida nas escolas pesquisadas

Um dado que reforccedila essa hipoacutetese diz respeito ao fato de que dos 22

participantes da pesquisa apenas 3 (ED2o ED2s e ED4o) informaram que o AEE eacute

contemplado no PPP da escola Dentre os demais 9 justificaram a ausecircncia do

AEE no PPP da escola pelo fato de natildeo contarem com esse serviccedilo em seus

espaccedilos escolares e 7 natildeo justificaram tal ausecircncia sendo que 03 natildeo

responderam a essa questatildeo Pode-se evidenciar ainda que na escola ED4 apesar

de ofertar o AEE na proacutepria escola 03 de seus integrantes (ED4o ED4s ED4s)

informaram que o AEE natildeo consta no PPP Tal resposta se repetiu nas demais

escolas pesquisadas com exceccedilatildeo da equipe diretiva ED2 em que a maioria de

seus integrantes responderam (ED2d e ED2s) que o AEE estaacute incluso no PPP da

escola Parece haver nesse sentido um entendimento por parte das equipes

diretivas de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo esse serviccedilo faz

parte dos apoios que a escola promove aos estudantes e aos professores entatildeo

independente de haver ou natildeo a sala recursos multifuncionais no espaccedilo escolar

compreende-se que o atendimento especializado deveria fazer parte das diretrizes

da escola

Embora a constituiccedilatildeo coletiva do PPP na escola seja um espaccedilo e tempo

privilegiado de reflexatildeo e planejamento coletivo natildeo pode como sugeriu Carneiro

(2006 p32) se ―constituir como um fim em si mesmo pois precisa ainda ser

constantemente revisitado acompanhado e avaliado identificando as alteraccedilotildees

necessaacuterias a serem feitas Ele eacute verdadeiramente o iniacutecio de um processo de

trabalho A partir do projeto pedagoacutegico a escola vai estruturando seu trabalho

avaliando e reorganizando suas praacuteticas oportunizando que todos os envolvidos

nesse processo identifiquem suas responsabilidades individuais e coletivas no que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE Libacircneo (2015 p127 grifo do autor) complementa

a discussatildeo ao enfatizar que

[] o projeto pedagoacutegico deve ser compreendido como instrumento e processo de organizaccedilatildeo da escola Considera o que jaacute estaacute instituiacutedo (legislaccedilatildeo curriacuteculos conteuacutedos meacutetodos formas organizativas da escola etc) mas tem tambeacutem uma caracteriacutestica de instituinte[] que significa que o projeto institui estabelece cria objetivos procedimentos instrumentos modos de agir estruturas haacutebitos valores ou seja institui uma cultura organizacional Neste sentido ele [PPP] sintetiza os interesses os desejos as propostas dos educadores [do coletivo escolar] que trabalham na escola [ao responderem] as seguintes perguntas a) Que tipo de escola noacutes

134

profissionais desta escola queremos b) Que objetivos e metas correspondem agraves necessidades e expectativas desta comunidade escolar c) Que necessidades precisamos atender em termos de formaccedilatildeo dos alunos e alunas para a autonomia cidadania participaccedilatildeo d) Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliaccedilatildeo dentro da praacutetica da accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo Considerando o caraacuteter processual do planejamento o projeto eacute avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as accedilotildees estatildeo correspondendo ao que foi previsto se as metas precisam ser alteradas em funccedilatildeo de fatos inesperados de forma a corrigir os desvios tomar novas decisotildees e replanejar o rumo do trabalho

Nesse sentido considerando a importacircncia do processo de construccedilatildeo de tal

documento eacute possiacutevel constatar que se torna imprescindiacutevel discutir a proposta de

AEE na elaboraccedilatildeo do PPP uma vez que essa natildeo pode ser considerada como um

apecircndice incorrendo no risco de responsabilizar somente o professor de AEE na

sua elaboraccedilatildeo e execuccedilatildeo Sugere-se outrossim que o AEE seja pensado e

realizado a partir do envolvimento de todos como uma proposta delineadora do

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A

equipe diretiva aparece nesse contexto com um papel de destaque na promoccedilatildeo

desse envolvimento do coletivo escolar Como explicou Tezani (2009) apoiada em

Sage (2008) a equipe diretiva pode abrir espaccedilos e promover trocas de

experiecircncias importantes entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e

conforme suas possibilidades e o contexto em que atua desenvolver uma gestatildeo

democraacutetica-participativa que favoreccedila a formaccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo de equipes de

trabalho

Ratifica-se portanto que a discussatildeo coletiva da proposta de AEE eacute

fundamental uma vez que se mostra como uma forma de articular as accedilotildees dentro

da escola por meio de um processo de construccedilatildeo dialoacutegico possibilitando aos

profissionais da educaccedilatildeo pais e estudantes reconhecerem e compreenderem o

AEE como uma accedilatildeo que para ser efetiva requer o envolvimento de todos Esse

clima organizacional que se procura constituir nessa construccedilatildeo coletiva Aguiar

(2012 p 152) denominou de responsabilidade partilhada em que todos

―reconhecem seus papeacuteis e limitaccedilotildees e buscam em conjunto sanar as dificuldades

e avanccedilar sobre novos desafios

Em meio a essas reflexotildees Catani e Gutierrez (2008) advertem que

[] toda e qualquer organizaccedilatildeo que tente implantar e desenvolver praacuteticas de natureza participativa vive sob a constante ameaccedila da reconversatildeo burocraacutetica e autoritaacuteria dos seus melhores esforccedilos As razotildees para isto satildeo diversas histoacuteria de vida de seus membros supervalorizaccedilatildeo

135

ideoloacutegica das formas tradicionais de gestatildeo demandas especiacuteficas difiacuteceis de conciliar etc De tudo isso contudo um ponto deve ser destacado a participaccedilatildeo se funda no exerciacutecio do diaacutelogo entre as partes Essa comunicaccedilatildeo ocorre em geral entre pessoas com diferentes formaccedilotildees e habilidades ou seja entre agentes dotados de distintas competecircncias para a construccedilatildeo de um plano coletivo e consensual de accedilatildeo Na praacutetica da gestatildeo escolar esta diferenccedila que em si natildeo eacute original nem uacutenica assume uma dimensatildeo muito maior do que a grande maioria das propostas de gestatildeo participativa e autogestatildeo que pode ser observada (CATANI amp GUTIERREZ 2008 p71 grifo nosso)

Desse modo pode-se dizer que o processo de elaboraccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico eacute permeado por aspectos culturais sociais e poliacuteticos de seus

participantes pelas poliacuteticas puacuteblicas e pelas condiccedilotildees disponiacuteveis na escola para

sua realizaccedilatildeo figurando assim as tensotildees e contradiccedilotildees que perpassam essa

construccedilatildeo coletiva

Dentre outros possiacuteveis motivos que poderiam inviabilizar a existecircncia de

momentos formativos de reflexatildeo e diaacutelogo nas escolas pode-se citar a

precariedade das condiccedilotildees para que tal accedilatildeo aconteccedila como por exemplo a

indisponibilidade de tempo como jaacute discutido anteriormente Outro ponto que

merece atenccedilatildeo eacute a possibilidade de que as equipes diretivas natildeo reconheccedilam que

criar estrateacutegias de organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo que assegure encontros de

formaccedilatildeo coletiva com os profissionais da escola como accedilotildees que podem ser

feitas por elas para viabilizar o AEE

Nesse sentido vislumbra-se que esse reconhecimento por parte das equipes

diretivas pode se mostrar uma oportunidade para que se possa identificar suas

possibilidades de accedilatildeo frente ao AEE Em momentos de reflexatildeo e accedilatildeo conjunta

pode-se refletir sobre a realidade poliacutetica econocircmica e social em que a escola estaacute

inserida percebendo a incontestaacutevel imbricaccedilatildeo dessa realidade agraves questotildees

pedagoacutegicas e do cotidiano escolar Nesses momentos tambeacutem eacute possiacutevel pensar

sobre e esclarecer as responsabilidades individuais e coletivas dos envolvidos no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE considerando a responsabilidade do Estado em

prover as condiccedilotildees necessaacuterias (estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos)

para a efetivaccedilatildeo desse serviccedilo Pensar o AEE da forma que parece estar posta

nas escolas pesquisadas como sendo um serviccedilo individualizado setorizado e com

uma escassa interaccedilatildeo entre os profissionais pouco pode contribuir com o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido

concorda-se com Jesus Almeida e Sobrinho (2005 p1) quando explicam que

136

[] se quisermos uma escola que atenda agrave diversidade ou seja uma escola inclusiva precisamos pensar com o outro precisamos de um processo longo e constante de reflexatildeo-accedilatildeo-criacutetica com [todos] os profissionais que fazem o ato educativo acontecer []

Com relaccedilatildeo ao papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou seus pais observou-se que a maioria dos integrantes

que fez referecircncia a esse papel foram orientadores educacionais o que pode ter

seu fundamento em parte nas proacuteprias atribuiccedilotildees das funccedilotildees desse profissional

contidas na Lei Municipal Complementar nordm 192008 (CAMBORIUacute 2008 sp)

Na referida lei ao orientador eacute atribuiacutedo um papel mais voltado ao

atendimento de estudantes e suas famiacutelias promovendo uma articulaccedilatildeo entre

escola famiacutelia e comunidade e envolvendo os estudantes e seus responsaacuteveis na

elaboraccedilatildeo do Plano Poliacutetico Pedagoacutegico da escola Enquanto isso o supervisor

educacional aparece como aquele que acompanha e daacute suporte aos professores

com foco na dimensatildeo pedagoacutegica do processo de escolarizaccedilatildeo O diretor por

sua vez parece ter uma atuaccedilatildeo direcionada a aspectos administrativos

(CAMBORIUacute 2008)

Essa divisatildeo de responsabilidades apareceu tambeacutem nas respostas dos

participantes uma vez que as trecircs accedilotildees mais citadas como aquelas que satildeo de

responsabilidade da equipe diretiva a fim de viabilizar o AEE tiveram cada uma a

marca de uma funccedilatildeo especiacutefica papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos

professores) foi mais mencionado por supervisores escolares papel de

atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu

com mais frequecircncia nas falas de orientadores educacionais e por fim o papel de

provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas

de diretores escolares Contudo por mais que cada um dos integrantes da equipe

diretiva escolar tenha sua responsabilidade e um trabalho especiacutefico haacute um

imbricamento entre vaacuterias de suas funccedilotildees as quais podem uni-los enquanto

equipe com o intuito de contribuir e potencializar o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes juntamente com o coletivo escolar

Outra accedilatildeo considerada pelas equipes diretivas como sendo de sua

responsabilidade na viabilizaccedilatildeo do AEE eacute o provimento de condiccedilotildees materiais

e pedagoacutegicas citado majoritariamente por diretores(as) escolares Foi possiacutevel

137

notar que esses dois aspectosndash administrativo e pedagoacutegico ndash estatildeo de fato

imbricados no fazer cotidiano do diretor Sobre essa questatildeo Paro (2010)

esclareceu que tradicionalmente a atuaccedilatildeo do diretor escolar privilegiava os

aspectos administrativosburocraacuteticos em detrimento dos pedagoacutegicos Assim a

funccedilatildeo dos diretores se restringia apenas agraves atividades-meio (prover recursos

controlar sua utilizaccedilatildeo) dicotomizando-as das atividades-fim (pedagoacutegicas)

Dessa forma a gestatildeo escolar pareceu absorver princiacutepios semelhantes aos

empresariais culminando em uma concepccedilatildeo de diretor ―[] cuja formaccedilatildeo

atribuiccedilotildees e atuaccedilatildeo praacutetica eacute de simples gerente sem explicitaccedilatildeo nem reflexatildeo

a respeito de sua caracteriacutestica de agente poliacutetico diante do ofiacutecio de administrar

uma instituiccedilatildeo cujo fim eacute prover educaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Entretanto o que se enseja e se coloca como horizonte de transformaccedilatildeo

quando se pensa na gestatildeo escolar eacute justamente a desconstruccedilatildeo dessa loacutegica

gerencial e a constituiccedilatildeo de uma outra que pense a educaccedilatildeo a partir dela

mesma e natildeo de modelos industriaisempresariais Eacute importante que se considere

a especificidade poliacutetico-pedagoacutegica da escola que se valorizem os profissionais

da educaccedilatildeo e que se atue a partir da heterogeneidade que se expressa nos

espaccedilos escolares favorecendo a participaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo

de escolarizaccedilatildeo Nesse sentido Paro (2010) enfatizou que ao pensar em novas

alternativas para a atuaccedilatildeo do diretor escolar eacute preciso considerar

[] maneiras de conceber a direccedilatildeo escolar que transcendam a forma usual de concentraacute-la nas matildeos de apenas um indiviacuteduo que se constitui o chefe geral de todos Natildeo que a hierarquia seja nociva em si pois aquele que se coloca no escalatildeo hieraacuterquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democraacutetica [] aquela que supotildee a concordacircncia livre e consciente daqueles que obedecem agraves ordens que tecircm sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na relaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Ainda que haja uma delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da

equipe diretiva para que essa possa atuar de fato de forma coletiva eacute preciso

constituir um trabalho articuladoem parceria uma vez que natildeo haacute como discutir o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes sem abordar as estrateacutegias de ensino

que favoreccedilam a aprendizagem e o desenvolvimento Do mesmo modo para que

tais estrateacutegias possam ser elaboradas e praticadas eacute necessaacuterio que haja

condiccedilotildees desde processos sistematizados de formaccedilatildeo continuada para os

profissionais da escola ateacute equipamentos mobiliaacuterio e materiais didaacuteticos

138

pedagoacutegicos adequados Conclui-se portanto que o foco conferido agrave cada funccedilatildeo

e que diferencia um profissional do outro pode fortalececirc-los como grupo em vez de

constituir uma barreira que fragmenta suas accedilotildees

Nessa perspectiva Rangel (2013) salienta que constituir no cotidiano das

escolas um trabalho de parceria entre o orientador e supervisor educacional (e aqui

se adiciona tambeacutem o diretor escolar) se mostra profiacutecuo pois favorece uma

accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo conjunta aproximando-os em torno de um objetivo comum a

escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes de modo a possibilitar-lhes o direito agrave

educaccedilatildeo escolar

Nessa direccedilatildeo foi possiacutevel identificar nas escolas pesquisadas uma

delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da equipe diretiva para a atuaccedilatildeo

na escola a qual tem seu fundamento na Lei Complementar no 192008

(CAMBORIUacute 2008) Apesar dessas delimitaccedilotildees pode-se observar agrave luz da

referida lei alguns pontos de intersecccedilotildees entre as funccedilotildees das equipes diretivas

uma vez que vaacuterias de suas atribuiccedilotildees estatildeo interligadas o que poderia ser

concebida nesse sentido como uma oportunidade para aproximaacute-las e consolidaacute-

las enquanto equipes diretivas

Entretanto no decorrer das anaacutelises as accedilotildees das equipes diretivas no que

concerne agrave compreensatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares apontaram

indiacutecios de uma accedilatildeo desarticulada entre os integrantes da proacutepria equipe diretiva

o que pode culminar em parte em um trabalho mais isolado entre os profissionais

da escola Ante o exposto concorda-se com Paro (2001 p114) quando afirma

que

[] eacute preciso que se coloque no centro das discussotildees (e das praacuteticas) a funccedilatildeo educativa global da escola Assim se entendemos que educaccedilatildeo eacute atualizaccedilatildeo histoacuterico-cultural dos indiviacuteduos e se estamos comprometidos com a superaccedilatildeo do estado geral da injusticcedila social que em lugar do bem viver reserva para a maioria o trabalho alienado entatildeo eacute preciso que nossa escola concorra para a formaccedilatildeo de cidadatildeos atualizados capazes de participar politicamente usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu mas ao mesmo tempo dando sua contribuiccedilatildeo criadora e transformando a sociedade Soacute assim a escola estaraacute participando de forma efetiva []

De acordo com a exposiccedilatildeo do autor pode-se dizer que embora as parcerias

constituiacutedas no interior da escola sejam importantes elas natildeo encerram as

relaccedilotildees necessaacuterias para o desenvolvimento do trabalho da equipe diretiva e

demais profissionais da educaccedilatildeo frente ao AEE Eacute a partir dessa constataccedilatildeo que

139

se adentra na uacuteltima questatildeo a ser abordada neste subcapiacutetulo os desafios

encontrados pelas equipes diretivas pesquisadas na viabilizaccedilatildeo do AEE nos

espaccedilos escolares em que atuam A seguir no Quadro 16 buscou-se reunir por

toacutepicos os dizeres mais recorrentes nas respostas dos integrantes das equipes

diretivas quanto aos desafios encontrados no processo de viabilizar o AEE na

escola

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o AEE

Desafios encontrados pela equipe diretiva para a viabilizar o AEE Recorrecircncia

Estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos

6 Natildeo possuir a sala de AEE Tornar viaacutevel o atendimento na unidade escolar (3) A falta de espaccedilo fiacutesico A falta do profissional especializado (2) Apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo

5

A escola depende da Secretaria de Educaccedilatildeo para montagem da sala de AEE A secretaria de educaccedilatildeo atender a solicitaccedilatildeo da escola de contratar monitores de inclusatildeo Continua-se solicitando junto aos governantes esse professor Para superar tal desafio estamos solicitando a Sec de Educaccedilatildeo o profissional especializado (2) Dificuldade em constituir parcerias entre os profissionais da escola e com a comunidade escolar

5 No momento natildeo estamos fazendo parcerias com os demais membros escolares Parcerias com psicoacutelogos pais Maior interesse por parte da direccedilatildeo da professora pais e alunos Dificuldades de parcerias (2)

Efetivar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

4 O desafio eacute incluir todos no processo de escolarizaccedilatildeo Atender todos Muitos estudantes natildeo satildeo alfabetizados surdos ou ateacute de baixa visatildeo Garantia do atendimento de nossos alunos em alguma sala de recursos multifuncionais do municiacutepio

Resistecircncia de professores a novas estrateacutegias de ensino

2 Por sermos uma escola de sexto ao nono ano eacute muito difiacutecil fazer o professor das diferentes aacutereas do conhecimento planejar atividades adequadas O desafio eacute convencer (o professor) a criar novas possibilidades de aprendizagem

Formaccedilatildeo de profissionais atuantes na Educaccedilatildeo Especial

2 Falta informaccedilatildeo adequada para esses profissionais Faltam profissionais adequados e capacitados para atuarem nessa aacuterea

Ausecircncia de planejamento 1

Ainda natildeo temos um planejamento apropriado

Natildeo responderam 4

Total 29

Fonte Primaacuteria 2016

Observa-se que na perspectiva das equipes diretivas escolares os trecircs

desafios mais recorrentes no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE relacionam-se agrave

disponibilizaccedilatildeo de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola ao

―apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo e agrave constituiccedilatildeo de ―parcerias entre os

140

profissionais da escola e com a comunidade escolar Compreende-se que esses

trecircs aspectos estatildeo imbricados de tal forma que pensaacute-los isoladamente pouco

contribuiria para entender como o Atendimento Educacional Especializado tem sido

viabilizado nos espaccedilos escolares

Percebe-se nesse caso que para viabilizar um serviccedilo de AEE que disponha

de estrutura fiacutesica e conte com uma rede de apoio dentro da escola e tambeacutem fora

dela (com a comunidade os oacutergatildeos governamentais e as entidades eou instituiccedilotildees

a eles relacionadas) eacute necessaacuterio constituir uma rede articulada de accedilotildees entre os

profissionais atuantes na escola (professores equipe diretiva psicoacutelogos etc) pais

estudantes e o Estado Com relaccedilatildeo a esse uacuteltimo eacute incontestaacutevel que cabe agrave Uniatildeo

e o Municiacutepio a responsabilidade em prover recursos financeiros para que o espaccedilo

escolar possa se adequar em termos de acessibilidade equipamentos mobiliaacuterio

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e recursos humanos a fim de oferecer o serviccedilo de

AEE

No entanto o planejamento para a utilizaccedilatildeo e a efetiva aplicaccedilatildeo desses

recursos financeiros uma vez concedidos satildeo atividades que pertencem ao rol de

funccedilotildees da equipe diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais e

comunidade escolar Logo os desafios percebidos pelos participantes da pesquisa

natildeo satildeo apenas dessas equipes Satildeo desafios de uma rede de profissionais que

precisam estar articulados para que a estrutura e os recursos necessaacuterios possam

se alinhar a outros pontos fundamentais no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE como

a formaccedilatildeo continuada dos profissionais da escola a construccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico da escola e o engajamento poliacutetico no sentido de pleitear a

diminuiccedilatildeo de estudantes por turmas dentre outros Isto porque como enfatizaram

Glat e Blanco (2007 p 33) ―o sucesso da poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial depende

diretamente da continuidade da existecircncia da rede de suportes especializados

incluindo-se a formaccedilatildeo de todos os profissionais atuante na escola e o

estabelecimento de parcerias entre estes profissionais pais estudantes e o Estado

Ainda que todos esses profissionais e comunidade escolar tenham parte no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE eacute importante ressaltar que

[] na definiccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas educacionais eacute fundamental natildeo se confundir as responsabilidades da escola [] com as responsabilidades do Estado Entendo que o Estado eacute responsaacutevel por viabilizar a prestaccedilatildeo de todos os serviccedilos organizados na sociedade para atender a todos (MAZZOTA 2010 p 86)

141

Nesse sentido para esclarecer essas responsabilidades e compor um todo

organizado em torno de um objetivo comum ndash a viabilizaccedilatildeo do AEE ndash vislumbra-se

que a equipe diretiva pode como se vem reforccedilando neste estudo analisar a

possibilidade de instituir na escola espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da

EE se permitindo juntamente com o coletivo escolar inventariar o que a escola

disponibiliza de adequaccedilotildees estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos bem

como os que natildeo disponibiliza Uma vez documentado esse levantamento pode-se

apresentaacute-lo agrave Secretaria de Educaccedilatildeo e junto a ela acompanhar sistematicamente

o processo de solicitaccedilatildeo de adequaccedilotildees e recursos aos oacutergatildeos competentes

A gestatildeo escolar nesse sentido pode contribuir para instituir a rede de

parceria que hoje vivencia como um desafio Como ressaltou Tezani (2009 p 3)

apoiada em Sage (1999) ―o gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento

da colaboraccedilatildeo no ambiente escolar com o aprimoramento do contato e da

interaccedilatildeo entre os professores e demais funcionaacuterios e uma das maneiras de

fazecirc-lo eacute por meio da instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos em que os envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

possam dialogar sobre esse processo e compreender os avanccedilos e recuos que o

marcam fomentando a troca de informaccedilotildees e experiecircncias entre os profissionais

que atuam na escola e estabelecendo a partir desse entendimento os pontos de

partida que se fazem necessaacuterios para viabilizar o serviccedilo de AEE

Compreende-se que esses momentos coletivos podem contribuir com a accedilatildeo

individual de cada profissional da educaccedilatildeo No entanto Goacutees (1997) ajuda a

compreender que no diaacutelogo com o outro se revela o contraditoacuterio Natildeo se trata de

uma construccedilatildeo imune agrave diversidade de pontos de vista e ao embate uma vez que

[] o jogo dialoacutegico entre sujeitos natildeo tende a uma soacute direccedilatildeo ao contraacuterio envolve circunscriccedilatildeo ampliaccedilatildeo dispersatildeo e estabilizaccedilatildeo de sentidos Um determinado conhecimento (pretendido na intencionalidade do outro ou previsto na perspectiva de um observador) pode ou natildeo ser construiacutedo pelo indiviacuteduo (GOacuteES 1997 p 27)

Essa multiplicidade de sentidos que marcam e tensionam o jogo dialoacutegico

consiste em um terreno feacutertil para que o AEE no acircmbito escolar possa ser

constantemente ressignificado de modo a acolher a diversidade e focalizar o direito

142

de aprender dos estudantes O AEE nesse sentido precisa ser entendido como um

serviccedilo de apoio e interlocuccedilatildeo com a sala de aula comum de modo a atender agraves

singularidades dos estudantes puacuteblico-alvo da EE o que requer a participaccedilatildeo de

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo desses estudantes Isso no

entanto implica em uma accedilatildeo da equipe diretiva que eacute a constituiccedilatildeo de espaccedilos e

tempos permanentes de discussatildeo e reflexatildeo sobre os assuntos educacionais

assim como a elaboraccedilatildeo de estrateacutegias metodologias e praacuteticas pedagoacutegicas que

busquem potencializar as condiccedilotildees de permanecircncia e o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido concorda-se com Pereira

Damasceno e Andrade (2013 p1439) quando explicam que

[] o Atendimento Educacional Especializado hoje representa uma possibilidade assumida como escolha poliacutetico-pedagoacutegica para a inclusatildeo de estudantes [] [puacuteblico-alvo da EE] sobretudo na superaccedilatildeo das velhaspresentes chagaslsquo da escola a dissociaccedilatildeo entre teoria e praacutetica o trabalho individualizado a idealizaccedilatildeo da homogeneidade de aluno a negaccedilatildeo dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem a afirmaccedilatildeo de meacutetodos e estrateacutegias uacutenicas para se ensinar a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno entre outras [] Embora os desafios agrave implementaccedilatildeo do AEE estejam postos para a escola contemporacircnea e seus profissionais o serviccedilo se configura um avanccedilo em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classesescolas especiais

Nessa perspectiva considera-se que eacute por meio do diaacutelogo que as

equipes diretivas escolares podem identificar as necessidades formativas dos

profissionais que compotildeem o coletivo escolar (incluindo suas proacuteprias demandas de

formaccedilatildeo) Nesse sentido tais momentos dialoacutegicos podem favorecer reflexotildees

acerca da Educaccedilatildeo Especial e o AEE aprofundamentos teoacutericos trocas de

experiecircncias e a discussatildeo das dificuldades encontradas pelos envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Tambeacutem podem

ensejar o debate das accedilotildees pedagoacutegicas e fortalecer a interaccedilatildeo e parceria entre os

profissionais

Ademais eacute fundamental natildeo cair na armadilha de uma compreensatildeo

reduzida de AEE que leve a pensar que para viabilizaacute-lo eacute necessaacuterio somente

―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola Como jaacute discutido

esses aspectos satildeo importantes e compotildeem a estrutura necessaacuteria para realizaacute-los

poreacutem haacute outros aspectos que precisam ser considerados pois um pensamento

reduzido pode culminar no risco de departamentalizar o AEE na escola restringindo

143

esse serviccedilo agrave SRM e ao professor especializado Tambeacutem pode levar ao equiacutevoco

de pensar que natildeo haacute nada a ser feito pelos estudantes puacuteblico-alvo da EE quando

natildeo haacute em seu espaccedilo a SRM e o profissional especializado Kassar (2011)

apresenta um relato elucidativo de que a viabilizaccedilatildeo do AEE transcende o desafio

da disponibilidade de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola

[] escolhemos propositadamente um caso considerado ―de sucesso frente agrave escola o aluno de 3ordm ano (Rodrigo que eacute cego) natildeo apresenta problema de interaccedilatildeo eacute bem acolhido pela turma e eacute considerado bastante inteligente[] Sua professora de sala comum leciona haacute 15 anos eacute graduada em Pedagogia e tem Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Inclusiva Participa quando possiacutevel das formaccedilotildees propostas pelo Programa Educaccedilatildeo Inclusiva Direto agrave Diversidade dentre outras oferecidas pelo municiacutepio A professora da sala de recursos trabalha haacute 11 anos em sala de recurso e tem especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Baacutesica na perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva e formaccedilatildeo especiacutefica na aacuterea da Deficiecircncia Visual Vamos ao diaacuterio de Campo [] quando cheguei nesse dia Rodrigo ainda estava fora da carteira sem nenhum material para trabalhar [] A professora pega o livro de Histoacuteria de um colega resume riscando com caneta algumas partes do texto e comeccedila a ditar para que Rodrigo escreva em Braille[] Ele continua a escrever e comeccedila a ―negociar com a professora para terminar em sua casa o resto do texto A professora natildeo concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas folhas fossem Rodrigo a partir desse momento se indigna e diz - ―Eu natildeo vou terminar o texto minha matildeo estaacute doendo nem adianta Ningueacutem vai me obrigar [] Eu natildeo vou ficar aqui me matando escrevendo se tem uma maacutequina aqui A professora me disse que ia regular [a maacutequina] e ateacute hoje natildeo fez isso Eu natildeo vou escrever em Braille no reglete Soacute se for na maacutequina [] A professora nesse momento vai ateacute a coordenaccedilatildeo e volta dizendo ao Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisiccedilatildeo de uma maacutequina Rodrigo responde dizendo que jaacute existe a maacutequina e a professora da sala de recurso havia falado que iria regular mas ele mesmo ―natildeo havia nem visto a cor dela A professora sai novamente procura a professora da sala de recurso para confirmar a existecircncia da maacutequina Nesse momento a professora viu na sala muitos materiais que ela nunca havia visto e tampouco em uso na escola Entre eles ela citou a bola de futebol com guiso e a proacutepria maacutequina Apoacutes todos esses acontecimentos e a partir da mobilizaccedilatildeo que o Rodrigo causou a professora da sala de recurso afirmou que o Rodrigo iraacute comeccedilar a aprender a escrever na maacutequina de escrever em Braille no dia seguinte (REGISTRO DIAacuteRIO DE CAMPO abr 2009) (KASSAR 2011 p74)

Ao contemplar o relato supracitado pela autora eacute possiacutevel perceber as

tensotildees no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE na escola Pode-se inferir desse modo

que apesar de uma escola contar com SRM professor especializado com formaccedilatildeo

na aacuterea de educaccedilatildeo especial recursos pedagoacutegicos e humanos esses por si soacute

natildeo satildeo suficientes para promover maior interaccedilatildeo participaccedilatildeo e reflexatildeo por parte

dos profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes na

identificaccedilatildeo das barreiras educacionais minimizando-as ou ateacute mesmo eliminando-

144

as com o intuito de assegurar as condiccedilotildees necessaacuterias para que o estudante

puacuteblico-alvo da AEE tenha o seu direito de aprender garantido

Os dados apresentados e analisados neste capiacutetulo indicam que a

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nas escolas pesquisadas eacute enfocada a partir

de aspectos como adequaccedilotildees estruturais SRM recursos pedagoacutegicos e humanos

especiacuteficos Certamente esses aspectos satildeo importantes pois compotildeem a estrutura

do AEE e satildeo exigidos nas diretrizes da EE contudo outros fatores precisam ser

considerados

Uma das questotildees que se evidencia pelo seu silenciamento eacute a

fundamentaccedilatildeo teoacuterica e as discussotildees embasadas em teoacutericos da aprendizagem e

do desenvolvimento Da mesma forma destaca-se o trabalho isolado e segregado

desenvolvido no AEE mas tambeacutem a pouca interaccedilatildeo entre os profissionais que

responderam ao questionaacuterio e o AEE Tal constataccedilatildeo eacute percebida tambeacutem em

outros estudos da aacuterea e remete a uma tendecircncia quando se discute a Educaccedilatildeo

Especial

Compreende-se que os principais desafios das equipes diretivas

investigadas no que tange o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE residem sobre trecircs

aspectos O primeiro diz respeito agrave necessidade de uma maior discussatildeo e reflexatildeo

acerca da importacircncia das equipes diretivas pesquisadas na implementaccedilatildeo e

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos em que atuam Como explicou Tezani (2010 p

290) ―a construccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eacute uma opccedilatildeo poliacutetica que

necessita de accedilotildees poliacutetico-administrativas e teacutecnico-cientiacuteficas A autora afirma

ainda que agrave gestatildeo escolar compete incentivar a troca de ideias a discussatildeo a

reflexatildeo acerca do processo ensino-aprendizagem tendo em vista que

[] a participaccedilatildeo em educaccedilatildeo vai aleacutem do dialogar eacute um processo lento conflituoso em que conhecer os conflitos e saber mediaacute-los torna-se fonte preciacutepua Por isso eacute necessaacuterio ouvir [os profissionais da escola] pais comunidade e oacutergatildeos de representaccedilatildeo Esses satildeo caminhos que devem ser trilhados para a construccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva (TEZANI 2010 p291)

O segundo desafio se refere agraves questotildees que satildeo estruturais e demandam

uma accedilatildeo conjunta da equipe diretiva com o Estado (Uniatildeo e Municiacutepio) na busca de

recursos financeiros que possibilitem a adequaccedilatildeo dos espaccedilos escolares quanto a

recursos humanos a equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos

necessaacuterios para o serviccedilo do AEE

145

Jaacute o terceiro desafio corresponde agrave implementaccedilatildeo de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa o que implica dentre os diversos fatores segundo Paro

(2010) repensar a forma de ingresso no cargo do diretor Nesse sentido o autor

ressalta que pela singularidade democraacutetica e puacuteblica que caracteriza o cargo de

diretor(a) esse necessita ―ser democraacutetico no sentido pleno do conceito ou seja

sua legitimidade adveacutem precipuamente da vontade livre daqueles que se submetem

agrave sua direccedilatildeo (PARO 2010 p776) O mesmo autor considera ainda que quando a

permanecircncia do diretor no cargo natildeo depende somente do Estado e sim dos

profissionais da escola estudantes e pais eacute possiacutevel avistar maior probabilidade de

que ele propicie uma gestatildeo mais democraacutetica envolvendo a participaccedilatildeo da

comunidade escolar nos processos de tomadas de decisotildees como por exemplo na

implementaccedilatildeo de poliacuteticas educacionais Aleacutem disso essa forma de ingresso no

cargo pode contribuir ainda para inibir a substituiccedilatildeo de diretores escolares a

qualquer tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo uma vez que

tal substituiccedilatildeo pode fragilizar a continuidade dos trabalhos iniciados pela equipe

diretiva junto aos profissionais da escola estudantes e pais Paro (2001) reiterou

ainda que

[] eacute no conjunto dos fatores constitutivos das praacuteticas presentes no interior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluccedilotildees no montante e na utilizaccedilatildeo dos recursos materiais e financeiros na organizaccedilatildeo do trabalho nos meacutetodos de ensino na formaccedilatildeo desempenho e satisfaccedilatildeo do pessoal da escolar nos curriacuteculos e nos programa no tamanho das turmas nas adequaccedilotildees estruturais do edifiacutecio na utilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos na distribuiccedilatildeo da autoridade e do poder na instituiccedilatildeo na relaccedilatildeo com os membros da comunidade e na importacircncia que se decirc a seu papel como cidadatildeossujeitos no planejamento na avaliaccedilatildeo e no acompanhamento constante das praacuteticas escolares enfim em tudo que diz respeito agrave estrutura e ao funcionamento da escola (PARO 2001 p99)

Percebe-se que o ingresso na funccedilatildeo de direccedilatildeo se dar por meio de indicaccedilatildeo

pode corroborar para fragilizar a constituiccedilatildeo de trabalhos conjuntos dado que haacute

entre outros aspectos uma rotatividade nessa funccedilatildeo bem como uma inseguranccedila

na permanecircncia do cargo

O trabalho coletivo deve estar pautado na premissa de que todos possam se

engajar em diaacutelogos em que a troca de saberes vivecircncias e perspectivas possam

lanccedilar luz sobre o processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes bem como

daqueles que satildeo puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial de modo a lhes possibilitar o

direito de aprender

146

A seguir satildeo apresentadas as consideraccedilotildees finais decorrentes desta

pesquisa com destaque aos principais resultados assim como sugestotildees de

contribuiccedilotildees para o AEE na Rede de Ensino pesquisada

147

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

O presente estudo situado no campo de estudos sobre Educaccedilatildeo Especial e

focalizando discussotildees acerca do serviccedilo de Atendimento Educacional

Especializado preconizado na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) teve por objetivo investigar as

compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Para isso a pesquisa foi desenvolvida

em sete escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute contando com a

participaccedilatildeo de sete equipes diretivas formadas por trecircs profissionais o diretor(a)

escolar o orientador(a) e o supervisor(a) educacional

A anaacutelise dos dados revelou que dos 22 profissionais que compotildeem as

equipes diretivas escolares participantes da pesquisa 17 identificaram-se como do

sexo feminino e 5 do masculino Em relaccedilatildeo agrave carga horaacuteria todos responderam que

trabalham 40 horas semanais nas escolas em que atuam

Em relaccedilatildeo ao tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo percebeu-se que a maioria se

encontra em um momento inicial no cargo ocupado na escola em que hoje trabalha

se configurando em um dos desafios postos agraves equipes diretivas na implementaccedilatildeo

do AEE visto que em cada escola haacute uma cultura organizativa instituiacuteda que

precisa ser conhecida e debatida para entatildeo ser mantida ou se necessaacuterio

transformada Entende-se que para atuar nessas funccedilotildees eacute necessaacuterio um

aprofundamento teoacuterico que permita uma leitura criacutetica acerca das poliacuteticas e

normativas educacionais vigentes de modo que se possa discuti-las junto ao

coletivo escolar antes de sua implementaccedilatildeo

Entretanto a ausecircncia de forma geral desse adensamento teoacuterico que

permite ao profissional da educaccedilatildeo compreender as bases epistemoloacutegicas que

sustentam determinadas praacuteticas orientaccedilotildees normativas e legislaccedilotildees na aacuterea da

educaccedilatildeo especial eacute ainda bastante recorrente Considera-se que a formaccedilatildeo inicial

e continuada ao seguir a loacutegica do sistema capitalista vem fomentando formaccedilotildees

cada vez mais aligeiradas com baixa carga horaacuteria para discussatildeo dos

pressupostos da educaccedilatildeo especial e inibindo aprofundar discussotildees que

possibilitem accedilotildees pedagoacutegicas e organizativas da escola que favoreccedilam o

aprendizado escolarizado do estudante puacuteblico-alvo da EE

148

Assim quando se questiona na Rede pesquisada sobre o AEE eacute possiacutevel

perceber a necessidade de um maior aprofundamento teoacuterico e uma formaccedilatildeo

diferenciada nos cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada uma vez que permanece

uma visatildeo individualizada sobre as possibilidades de aprender calcada em uma

visatildeo organicista e segregada de Educaccedilatildeo Especial

Ao analisar as compreensotildees das equipes diretivas escolares acerca do

serviccedilo de AEE apresentaram-se trecircs focos de entendimentos 1) foco no puacuteblico-

alvo da EE 2) foco no local de atendimento (Sala de Recursos Multifuncionais) e 3)

foco no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Eacute possiacutevel perceber nesse

sentido uma visatildeo setorizada e individualizada do serviccedilo por parte das equipes

diretivas escolares

Restringir no entanto a compreensatildeo acerca do AEE ao estudante com

deficiecircncia ou agrave Sala de Recursos Multifuncionais e ao professor especializado

sinaliza um entendimento descontextualizado e desarticulado sobre o serviccedilo no

acircmbito da escola sinalizando ainda que se manteacutem nos espaccedilos escolares uma

visatildeo de segregaccedilatildeo que responsabiliza o loacutecus do AEE bem como o professor

especializado pela aprendizagem do estudante puacuteblico-alvo da EE

Contudo modificar essa abordagem se mostra uma tarefa complexa

considerando que a escola puacuteblica brasileira tem enfrentado muitos desafios quando

se trata do ensino A diversidade de estudantes eacute cada vez maior assim como as

proposiccedilotildees poliacuteticas da Educaccedilatildeo que permeiam o cotidiano das escolas as quais

parecem estar fundamentadas e organizadas em procedimentos normativos

avaliativos em que predominam a competitividade e a individualidade nas relaccedilotildees

entre os indiviacuteduos da mesma escola em detrimento de um trabalho coletivo

Ante ao exposto eacute possiacutevel constatar que essa forma de compreender o AEE

tem seu fundamento nos documentos oficiais (VAZ 2013) mas como destaca

Franccedila (2008) as poliacuteticas educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas

prontamente pelos profissionais da escola ao contraacuterio disso satildeo interpretadas e

ressignificadas pelos indiviacuteduos que nela atuam Nesse mesmo sentido Kassar e

Meletti (2012 p 54) explicam apoiadas em Di Giovanni (2009) que a PNEE-PEI

(BRASIL 2008) como qualquer poliacutetica puacuteblica natildeo eacute assimilada automaticamente

Tais colocaccedilotildees endossam o questionamento de como a formaccedilatildeo dos profissionais

da escola possibilitam assumir uma postura criacutetica frente agraves politicas educacionais

149

considerando o contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo

inseridos

Eacute possiacutevel perceber desse modo a importacircncia de uma leitura criacutetica

reflexiva e contextualizada por parte das equipes diretivas juntamente com a

comunidade escolar no que concerne agraves poliacuteticas educacionais permitindo

identificar quais pressupostos permeiam essas poliacuteticas procurando maneiras de

constituir um fazer pedagoacutegico que assegure o direito do estudante de aprender

Isso implica planejar e instituir momentos de formaccedilatildeo na escola uma vez que a

discussatildeo e a reflexatildeo criacutetica de uma poliacutetica educacional assim como sua

implementaccedilatildeo se trata de uma accedilatildeo que precisa envolver todo o coletivo escolar

Uma possibilidade de contribuir e favorecer com o aprofundamento teoacuterico

acerca das questotildees mencionadas acima seria o planejamento por parte do sistema

municipal de ensino de uma formaccedilatildeo consistente a partir das demandas das

escolas O Sistema Municipal de Ensino por sua vez pode realizar essa formaccedilatildeo

em parceira com as Instituiccedilotildees Puacuteblicas de Ensino Superior sediadas no municiacutepio

ou em seu entorno considerando a constituiccedilatildeo e o fortalecimento de uma rede de

apoio para a realizaccedilatildeo de formaccedilotildees que contemplem os aprofundamentos teoacutericos

e praacuteticos na aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial para os profissionais da

educaccedilatildeo da Rede Compreende-se assim que essa accedilatildeo poderia contribuir para

repensar e ressignificar a PNEE-PEI e o AEE na rede municipal de ensino

A forma como a poliacutetica e as diretrizes da EE vecircm sendo interpretadas pelas

equipes diretivas e como o serviccedilo vem se materializando no contexto escolar

parecem carecer de aprofundamento teoacuterico Esse aprofundamento poderia

contribuir para a compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Especial estaacute contida na

Educaccedilatildeo Regular e que o AEE eacute um dos apoios para o estudante puacuteblico-alvo da

EE e tambeacutem para a comunidade escolar e dessa forma precisa estar contemplado

nas diretrizes da escola

Aleacutem das formaccedilotildees que podem ser ofertadas pela Rede Municipal observa-

se ainda o potencial das formaccedilotildees realizadas nos espaccedilos escolares Entretanto

evidencia-se que a organizaccedilatildeo dos espaccedilos e tempos das escolas agrave luz das

diretrizes educacionais brasileiras parecem natildeo colaborar com a instituiccedilatildeo de

momentos de estudos discussatildeo e reflexatildeo envolvendo todo o coletivo escolar Em

meio agraves tensotildees e contradiccedilotildees que permeiam a instituiccedilatildeo desses momentos de

formaccedilatildeo na escola evidencia-se que eles podem ser vistos como formas para

150

pensar as poliacuteticas educacionais de maneira mais articulada e criacutetica com o intuito

ainda de superar as compreensotildees individualizadas e departamentalizadas do

serviccedilo de AEE bem como do trabalho isolado do professor atuante no AEE

expresso nas falas das equipes diretivas

Questionar as equipes diretivas sobre seu entendimento acerca do trabalho

do professor de AEE possibilitou compreender as relaccedilotildees profissionais e

educacionais que envolvem a EE no municiacutepio Considerando que o AEE hoje eacute a

expressatildeo mais evidente da (des)articulaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Regular e a EE

Pode-se vislumbrar tambeacutem nas respostas explicitadas no questionaacuterio a

necessidade de repensar o trabalho docente junto ao estudante puacuteblico-alvo da EE

bem como as relaccedilotildees que envolvem esse serviccedilo e a oferta de suporte a esse

professor jaacute que se evidenciou como foco do trabalho do professor de AEE na

concepccedilatildeo das equipes diretivas somente o estudante puacuteblico-alvo da EE

Sobre a viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo desse serviccedilo assim como

apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas sinalizam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo os quais

compotildeem ainda os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas

concepccedilotildees

No que tange a acessibilidade arquitetocircnica em sua maioria as equipes

diretivas informaram que ainda faltam realizar algumas adequaccedilotildees estruturais em

seus espaccedilos tais como elevador corrimatildeo dentre outras Pode-se dizer desse

modo que a acessibilidade arquitetocircnica eacute um aspecto relevante na objetivaccedilatildeo da

poliacutetica de EE considerando a diversidade de seu puacuteblico-alvo Entende-se nesse

sentido que haacute vaacuterias possibilidades de compreensatildeo desse aspecto desde a

simples adequaccedilatildeo meacutetrica e estrutural ateacute aquela que compreende que os espaccedilos

tambeacutem favorecem e produzem relaccedilotildees especiacuteficas de aprendizagem escolar bem

como de conviacutevio social

Quanto ao recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola evidenciou-se nas

respostas das equipes diretivas que esses se restringem aos disponiacuteveis na SRM

Essa associaccedilatildeo por sua vez tem seu fundamento nas diretrizes da Educaccedilatildeo

151

Especial Entretanto entende-se que os recursos disponiacuteveis na Sala de Recursos

Multifuncionais como os demais recursos disponiacuteveis na escola para serem

denominados como pedagoacutegicos dependem da accedilatildeo intencional e planejada dos

professores frente a esses com a finalidade de contribuir com a constituiccedilatildeo de um

conhecimento especiacutefico do estudante

Contudo essas discussotildees e reflexotildees criacuteticas acerca da EE AEE recursos

pedagoacutegicos e demais assuntos educacionais nos espaccedilos escolares seratildeo

possiacuteveis na medida em que as equipes diretivas juntamente com o coletivo

escolar conseguirem repensar a forma como a escola na qual estatildeo inseridos estaacute

organizada atualmente bem como as bases conceituais que sustentam suas accedilotildees

Desse modo seria possiacutevel identificar coletivamente se estatildeo dispondo de tempo e

espaccedilos para estudar e debater de maneira criacutetica e reflexiva as poliacuteticas e os

assuntos educacionais na escola Assim quando identificada a inexistecircncia desses

momentos questionar-se como poderiam garanti-los considerando as poliacuteticas

educacionais vigentes

Sobre isso Paro (2016a) eacute cuidadoso ao enfatizar que essas soluccedilotildees para

as questotildees identificadas residem no contexto de cada unidade escolar o que

significa que eacute nos aspectos constitutivos das accedilotildees presentes no interior da escola

que deve se empreender uma busca das causas de seus problemas assim como

suas fontes de soluccedilotildees

Pode-se portanto dizer que por mais que as 7 escolas pesquisadas

pertenccedilam agrave mesma Rede elas apresentam necessidades diferentes quanto agrave

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares que necessitam ser levadas em conta

Entretanto em relaccedilatildeo agrave viabilizaccedilatildeo do AEE ainda identificou-se um aspecto em

comum nos dizeres da maioria das equipes diretivas que diz respeito a indiacutecios de

uma ausecircncia de aprofundamento teoacuterico acerca da Educaccedilatildeo politica PNEE-PEI e

diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Tal constataccedilatildeo pode ser evidenciada quando se observa que das 7 escolas

municipais pesquisadas somente duas possuem o AEE em funcionamento as

demais escolas com exceccedilatildeo a ED5 sinalizaram natildeo ofertar o serviccedilo e natildeo

encaminhar o estudante para ser atendido em outra escola Revelando-se assim

um entendimento de que o AEE se restringe agrave SRM bem como pode demostrar

uma precariedade no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE

152

Nessa perspectiva eacute possiacutevel perceber que dotar as escolas de SRM

profissionais especializados acessibilidade arquitetocircnica recursos pedagoacutegicos e

humanos por si soacute natildeo eacute suficiente para possibilitar uma maior reflexatildeo e

ressiginificaccedilatildeo acerca das concepccedilotildees de Educaccedilatildeo Especial apresentadas nos

dizeres das equipes diretivas Ressalta-se que esses dispositivos satildeo importantes

necessaacuterios e estatildeo previstos na PNEE-PEI e nas diretrizes da EE e com isso

reitera-se a importacircncia e responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino em

parceria com Uniatildeo em provecirc-los agraves escolas Mas eacute preciso compreender que haacute

outros fatores que precisam ser considerados e adicionados a esses como a

qualidade da formaccedilatildeo desses profissionais e as condiccedilotildees de trabalho

Com relaccedilatildeo agraves accedilotildees das equipes diretivas escolares frente agrave viabilizaccedilatildeo do

AEE nas escolas em que atuam foi possiacutevel perceber trecircs respostas mais

recorrentes sendo que cada uma marca uma funccedilatildeo especiacutefica a) papel de

orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) foi mais mencionado por

supervisores escolares b) papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu com mais frequecircncia nas falas de

orientadores educacionais e por fim c) o papel de provimento de condiccedilotildees

materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas de diretores escolares

Ter clareza sobre as funccedilotildees de cada um na escola eacute importante contudo

quando essas se constituem como um trabalho com nenhuma ou pouca articulaccedilatildeo

e interlocuccedilatildeo entre os profissionais pode culminar no desenvolvimento de um

trabalho isolado no contexto escolar

Em parte essas constataccedilotildees podem ser resultantes do pouco tempo desses

profissionais na funccedilatildeo atual na escola em que atuam assim como na rotatividade

no cargo de direccedilatildeo o que pode estar contribuindo em parte na constituiccedilatildeo de um

trabalho mais isolado entre os profissionais da escola e por conseguinte

fragilizando a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais de forma contextualizada

envolvendo toda a comunidade escolar culminando na precariedade no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Esse eacute um dos pontos que se destacou na pesquisa e sinaliza ao sistema

municipal de ensino que essa questatildeo precisa ser discutida de forma criacutetica e

reflexiva com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre esse assunto uma vez

que pode estar desfavorecendo a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais

153

Por fim nesse momento histoacuterico econocircmico poliacutetico e social de incertezas

que se vive atualmente avista-se que discutir o papel das equipes diretivas

escolares na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma oportunidade de criar

espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com o objetivo de propiciar a participaccedilatildeo

efetiva de professores demais profissionais da educaccedilatildeo e pais no planejamento

organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo

Regular e da Educaccedilatildeo Especial de modo articulado tendo em vista um processo

efetivo de escolarizaccedilatildeo para todos os estudantes Uma vez que se continua

vislumbrando que a escola puacuteblica eacute

[] o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poliacutetica pela igualdade e inclusatildeo social Uma visatildeo de escola democraacutetica aposta na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe agrave escola transmitir os saberes puacuteblicos que apresentam um valor independentemente de circunstacircncias e interesses particulares em funccedilatildeo do desenvolvimento humano Junto a isso permeando os conteuacutedos cabe tambeacutem considerar a diversidade cultural a coexistecircncia das diferenccedilas e a interaccedilatildeo entre indiviacuteduos de identidades culturais distintas Uma escola desprovida de conteuacutedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos [estudantes] pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais deixando de promover desse modo a justiccedila social que pode vir da educaccedilatildeo e do ensino (LIBAcircNEO 2016 p 60)

Em meio a esses apontamentos chega-se ao final dessas consideraccedilotildees

Contudo compreende-se que esse estudo natildeo se conclui aqui mas pode possibilitar

novos caminhos e outros direcionamentos que poderatildeo ser suscitados com base no

que foi revelado a partir dos dizeres das equipes diretivas sobre suas compreensotildees

acerca do AEE e suas formas de viabilizaacute-lo Um desses caminhos eacute realizar

pesquisas de cunho etnograacutefico que possibilite observar no cotidiano das escolas

como se datildeo as (des)articulaccedilotildees entre Educaccedilatildeo Especial e Educaccedilatildeo regular

Seriam interessantes tambeacutem pesquisas intervencionistas que articulem formaccedilatildeo

em serviccedilo aprofundamento teoacuterico e accedilatildeo pedagoacutegica podendo se constituir em

um desdobramento deste estudo

Enseja-se ainda que esse estudo possa contribuir com as pesquisas acerca

do papel da equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico da

EE assim como ser propositiva de reflexotildees sobre a importacircncia de repensar e

reorganizar os espaccedilos e tempos das escolas com a finalidade de assegurar o

direito a todos os estudantes de aprenderem

154

REFEREcircNCIAS

AGUIAR Lucia Gusson Desafios do Coordenador Pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com deficiecircncia no ensino regular In ALMEIDA Laurinda Ramalho PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Org) O Coordenador Pedagoacutegico e o atendimento agrave diversidade Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 2012 AINSCOW Mel O que significa inclusatildeo Centro de Referecircncia em Educaccedilatildeo Mario CovasSEE SP 2004 Disponiacutevel em httpwwwcrmariocovasspgovbrees_aphpt=002 Acesso em 24 10 2016 ALARCAtildeO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez 2011 ALVES Maria Joseacute de Moura A educaccedilatildeo inclusiva nas escolas puacuteblicas municipais de Anaacutepolis nos anos iniciais do ensino fundamental e a formaccedilatildeo docente 2010 113 f Dissertaccedilatildeo de Mestrado Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Goiaacutes ARAOacuteZ SMM de Inclusatildeo de alunos com deficiecircncia muacuteltipla anaacutelise de um programa de apoio 2010 185 f Tese (Doutorado em Educaccedilatildeo Especial) ndash Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos SP 2010 ARAUacuteJO L Os fios condutores do PDE satildeo antigos 2007 Disponiacutevel em lthttwwwredefinanciamentoufprbraraujo2pdfgt Acesso em 05 set 2016 BAPTISTA Claacuteudio Roberto A accedilatildeo Pedagoacutegica e Educaccedilatildeo Especial para aleacutem do AEE In _______ JESUS Denise Meyrelles de CAIADO Katia Regina Moreno (Org) Praacutetica Pedagoacutegica na Educaccedilatildeo Especial multiplicidade do atendimento Educacional Especializado Satildeo Paulo JunqueiraampMarin 2013 BAPTISTA Claudio Roberto SILVA Carla Maciel da CORREIA Gilvane Beleacutem O Atendimento Educacional Especializado uma Anaacutelise de Premissas Organizadoras e de Contextos de Implementaccedilatildeo Revista Diaacutelogos e Perspectivas em Educaccedilatildeo Especial v2 n1 p 43-54 Jan-Jun 2015 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Lisboa Ediccedilotildees 70 1977 BARROSO J Autonomia e gestatildeo das escolas Lisboa Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

1996

155

BASTOS Luciene Domingos de Souza Gestatildeo Democraacutetica da Escola Puacuteblica Questotildees e possibilidades 2012120 f Universidade Estadual Paulista Juacutelio de

Mesquita Filho Franca BUENO Joseacute Geraldo Silveira A educaccedilatildeo especial nas universidades brasileiras Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Especial Brasiacutelia 2002 BERNARDES Cleide Aparecida Hoffmann O trabalho docente no Atendimento Educacional Especializado pelas vozes de professoras especializadas 2014

179 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade da Regiatildeo de Joinville Joinville BOCK A M B A Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia In BOCK A M B GOLCcedilALVES M G G Furtado O (Orgs)

Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia Satildeo Paulo Cortez 2001 BUumlRKLE Thyene da Silva A Sala de Recursos como suporte agrave Educaccedilatildeo Inclusiva no Municiacutepio do Rio de Janeiro das propostas legais agrave praacutetica

cotidiana 2010 147 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade do Rio de Janeiro CARNEIRO Relma U C Formaccedilatildeo em serviccedilo sobre gestatildeo de escolas inclusivas para diretores de escolas de educaccedilatildeo infantil Tese (Doutorado)

2006 219 f Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos CATANI Afracircnio Mendes GUTIERREZ Gustavo Luis Participaccedilatildeo e gestatildeo escolar conceitos e potencialidades In FERREIRA Naura S Carapeto (org) Gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo atuais tendecircncias novos desafios Satildeo Paulo Cortez 2008 COLLARES Ceciacutelia Azevedo Lima MOYSEacuteS Maria Aparecida Affonso Preconceito no cotidiano escolar ensino e medicalizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1996 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA Pesquisa com professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente e ao contexto educacional do paiacutes2015 Disponiacutevel em lthttpsitecfporgbrsenado-abre-consulta-publica-sobre-psicologos-as-nas-escolas-publicasgt Acesso em 02102016

Catalogaccedilatildeo na publicaccedilatildeo pela Biblioteca Universitaacuteria da Univille

Oliveira Neusa Denise Marques de

O48e A equipe diretiva escolar e o atendimento educacional especializado interlocuccedilotildees possiacuteveis Neusa Denise Marques de Oliveira orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro ndash Joinville UNIVILLE 2017

187 f il 30 cm

Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo ndash Universidade da Regiatildeo de Joinville) 1 Educaccedilatildeo especial 2 Escolas ndash Organizaccedilatildeo e administraccedilatildeo 3

Administradores escolares 4 Professores - Formaccedilatildeo 5 Educaccedilatildeo inclusiva I Cordeiro Aliciene Fusca Machado (orient) II Tiacutetulo

CDD 3719

DEDICATOacuteRIA

Dedico esta dissertaccedilatildeo a Rafael Cesar Marques (in

memoriam) meu irmatildeo querido e amado que sempre me

apoiou e acreditou em mim Gratidatildeo e Saudades

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeccedilo a Deus pela graccedila de ter vivido intensamente esta

experiecircncia com seriedade e compromisso

Agrave minha orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro pela paciecircncia e

dedicaccedilatildeo

Agraves professoras Dra Andrea Soares Wuo e Dra Sonia Maria Ribeiro por

aceitarem participar da minha banca

Aos professores do Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da Univille que

partilharam seus conhecimentos e possibilitaram que eu pudesse ampliar os meus

Aos meus colegas do mestrado em especial agraves minhas amigas Ana Paula e

Lediane que estiveram ao meu lado durante o curso cuja convivecircncia tornou-se

para mim uma oportunidade de crescimento de relaccedilatildeo saudaacutevel com as diferenccedilas

por oferecerem sua amizade e incentivo

Ao meu irmatildeo acadecircmico Cleberson de Lima Mendes pelo companheirismo

na realizaccedilatildeo dos trabalhos e por sua amizade

Agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute por

consentirem a viabilizaccedilatildeo deste estudo

A todas as equipes diretivas que prontamente aceitaram participar desta

pesquisa

Aos meus colegas de trabalho que assumiram minhas funccedilotildees para que eu

pudesse me afastar integralmente para me dedicar agrave escrita desta dissertaccedilatildeo

Agrave minha matildee amada que carinhosamente cuidou de mim durante o primeiro

ano do mestrado periacuteodo difiacutecil que foi superado com muito apoio e amor

Ao meu filho Viniacutecius Luiacutes de Oliveira razatildeo da minha vida que me ensina

todos os dias a ser curiosa questionadora criativa Agradeccedilo pela paciecircncia em me

deixar estudar e por me entender mesmo tatildeo pequeno

Ao meu amado esposo Jackson de Oliveira companheiro de todas as horas

um ser humano incriacutevel que me ajudou muito e que amo cada dia mais

Agrave minha sogra Sonia Buss de Oliveira e ao meu sogro Luiacutes de Oliveira

pessoas imprescindiacuteveis nessa minha caminhada por me apoiarem e por vezes

terem cuidado de meu filho com muito carinho e apreccedilo

Aos meus queridos irmatildeos e sobrinhos pela compreensatildeo de minhas

ausecircncias nas reuniotildees de famiacutelia e pela paciecircncia que tiveram comigo no decorrer

desta jornada

Agrave minha amiga Juliana Testoni dos Santos primeira pessoa que me acolheu

quando entrei no mestrado e que com o tempo se tornou uma grande amiga Uma

pessoa incriacutevel inteligente e sensiacutevel que me ensinou a acreditar mais em mim

Agraves minhas amigas Cleide Aparecida Hoffmann Bernardes e Andreacuteia

Heiderscheidt Fuck pelo companheirismo paciecircncia e por estarem sempre dispostas

a ajudar

Agrave CAPES pelo apoio financeiro que propiciou melhores condiccedilotildees de dedicaccedilatildeo a esta pesquisa A todos que de alguma forma contribuiacuteram para que esse trabalho chegasse

agrave etapa final

RESUMO Este estudo estaacute vinculado agrave linha de pesquisa ―Trabalho e Formaccedilatildeo Docente do

Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash UNIVILLE e tem

como objetivo central investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas formas de viabilizaacute-lo

O procedimento metodoloacutegico adotado pautou-se na abordagem qualitativa (GATTI

e ANDREacute 2013) que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico Como instrumento de

coleta de dados utilizou-se um questionaacuterio contendo perguntas abertas e fechadas

Participaram desta pesquisa 7 diretores 8 supervisores e 7 orientadores

educacionais totalizando 7 equipes diretivas de escolas do ensino fundamental da

Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute - Santa Catarina totalizando 22

questionaacuterios respondidos A anaacutelise de conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

foi o meacutetodo escolhido para analisar os dados A fundamentaccedilatildeo teoacuterica utilizada no

trabalho foi composta por vaacuterios autores com destaque para Vasconcellos (2013)

Paro (1987 2001 2003 2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015 2016) Meletti e

Bueno (2011) Os resultados desta pesquisa sinalizaram que na Rede estudada a

maioria dos profissionais da equipe diretiva parece compreender o AEE como um

serviccedilo que se restringe ao estudante com deficiecircncia ou agrave sala de recursos

multifuncionais e ao professor especializado Isso pode indicar uma compreensatildeo

descontextualizada e desarticulada do serviccedilo no acircmbito escolar Em siacutentese o AEE

parece ser entendido pelas equipes diretivas pesquisadas como sendo um serviccedilo

individualizado setorizado e com pouca interaccedilatildeo entre os profissionais As anaacutelises

dos dados apontaram a necessidade de formaccedilatildeo consistente para os profissionais

das equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo que comtemple um

aprofundamento teoacuterico sobre a aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial No que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo do serviccedilo de AEE assim

como apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas revelam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo as quais

compotildeem os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas concepccedilotildees

Palavras-Chave Gestatildeo escolar Equipe diretiva escolar Atendimento Educacional

Especializado Formaccedilatildeo Docente

ABSTRACT

This study is linked to the research line Teacherlsquos Work and Formation of the

Master of Education of the University of the Region of Joinville - UNIVILLE and its

main objective is to investigate the understandings of the school management teams

on Specialized Educational Services (SES) and its forms to apply it The

methodological procedure adopted was based on the qualitative approach (GATTI

and ANDREacute 2013) that is based on some assumptions of the epistemic-

methodological basis of historical and dialectical materialism A questionnaire

containing opened and closed questions was used as data collection instrument

Seven of the directors eight supervisors and seven educational supervisors

participated in this study making a total of 7 management teams from elementary

schools of the Municipal Education Network of Camboriuacute - Santa Catarina So 22

questionnaires were answered Content analysis (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

was the method chosen to analyze the data The theoretical basis used in the study

was composed by authors such as Vasconcellos (2013) Paro (1987 2001 2003

2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015) Meletti and Bueno (2011) among others

The results of this research indicate that in the context studied most of the

professionals of the management teams seem to understand SES as a service that is

restricted or to the student with a disability or to the multifunction resource classroom

and to the specialized teacher This may indicate a decontextualized and disjointed

understanding of school service In summary the SES seems to be understood by

teams surveyed for this research as being a service individualized sectorized and

with little interaction among professionals The analysis of the data pointed to the

need for consistent training for the professionals of the management teams and other

professionals of education that contemplates a theoretical deepening in the area of

Education and Special Education With regard to the realization of the SES the

majority of the management teams stated that they lacked clarity regarding their roles

in relation to the implementation of the SES as well as pointing out existing gaps in

accessibility specific pedagogical resources and human resources which are

considered necessary devices and which are part of the SES structure Their

speeches also reveal the need for reorganization of school spaces in relation to the

realization of the service which are some of the challenges of the management

teams facing the SES in their conceptions

Keywords School management School management team Specialized

Educational Services

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHSD Altas Habilidades e Superdotaccedilatildeo

ANPEd Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em Educaccedilatildeo

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees

CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CEI Centro de Educaccedilatildeo Infantil

CF Constituiccedilatildeo Federal

CHS Conselho de Direitos Humanos

CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do Adolescente

CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CNS Conselho Nacional de Sauacutede

ED Equipe Diretiva

EDd Equipe Diretiva ndash diretor(a)

EDo Equipe Diretiva ndash orientador(a)

EDs Equipe Diretiva ndash supervisor(a)

EDUCASUL Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul

EE Educaccedilatildeo Especial

EF Ensino Fundamental

EJA Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos

GETRAFOR Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IFC Instituto Federal Catarinense

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

INTAE Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado trabalho

docente formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE)

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MEC Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

NAPNE Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas

OCDE Organizaccedilatildeo de Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PETI Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil

PNEE-EI Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

PNE Plano Nacional de Educaccedilatildeo

SCIELO Scientific Eletronic Library Online

SC Santa Catarina

SECADI Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle

SME Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

SEM Salas de Recursos Multifuncionais

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo e Hiperatividade

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UNESCO Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura

UNIVILLE Universidade da Regiatildeo de Joinville

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

Graacutefico 1 ndash Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa 58

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo das equipes diretivas por funccedilatildeo 59

Graacutefico 3 ndash Experiecircncias dos profissionais das equipes diretivas enquanto docentes

de estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 63

Graacutefico 4 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas em sala de

aula 65

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Diretores 66

Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Supervisores 66

Graacutefico 7 - Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Orientadores 67

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo que

atualmente ocupam na escola 67

Graacutefico 9 - Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas

pesquisadas112

Graacutefico 10 - Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves

Redes Estadual e Municipal de Ensino de

Camboriuacute119

Graacutefico 11 ndash Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas123

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de

2011 a 2015 38

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe

Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 40

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 41

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa 52

Quadro 2 ndash Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo 55

Quadro 3 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de

aula61

Quadro 4 ndash Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman 62

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE71

Quadro 6 - Situando do Atendimento Educacional Especializado nas Escolas a partir

das falas das Equipes Diretivas73

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas78

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes

diretivas escolares pesquisadas79

Quadro 9 - Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de

2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de

Camboriuacute82

Quadro 10 - Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas113 Quadro 11 - Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola

Acessiacutevel por meio do PDDE nos anos de 2012 e 2013119

Quadro 12 - Acessibilidade nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute 121 Quadro 13 - O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes

diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam 123

Quadro 14 - Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012124

Quadro 15 - Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de

suas responsabilidades para viabilizar o AEE 130

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o

AEE 139

Quadro 17 - Matriz de referecircncia 180

SUMAacuteRIO

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A

PESQUISADORA 16

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndash

PARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO

AEE 21

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees21

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa29

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos 34

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar 38

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E

PERCORRIDOS 46

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos 47

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados 50

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS

DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMBORIUacute 54

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares 55

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado 72

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE 110

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 147

APEcircNDICES 173

APEcircNDICE A ndash Carta agrave equipe diretiva escolar 174

APEcircNDICE B ndash Instrumento de coleta de dados 175

APEcircNDICE C ndash Matriz de referecircncia 180

ANEXOS 182

ANEXO I ndash Autorizaccedilatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute 183

ANEXO II ndash Parecer de Aprovaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica em Pesquisa 184

ANEXO III ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 187

16

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A PESQUISADORA

Revisitar o bauacute de minha histoacuteria de vida faz com que venham agrave tona vaacuterios

sentimentos de superaccedilatildeo e felicidade pois foram tantos aprendizados tantas

conquistas e diversas experiecircncias que ajudaram na minha constituiccedilatildeo enquanto

pessoa e profissional Assim escrever acerca de minha trajetoacuteria de vida passa a

ser uma forma de clarificar o entrelaccedilamento da pesquisa com a pesquisadora

levando assim agrave construccedilatildeo do objeto desta pesquisa

Aos dezessete anos no uacuteltimo ano do magisteacuterio passei em um concurso

puacuteblico para auxiliar de educadora em um Centro de Educaccedilatildeo Infantil (CEI) no

municiacutepio de Joinville O CEI ficava proacuteximo agrave minha casa o que facilitou minha

jornada de estaacutegio trabalho e estudo Iniciei trabalhando em uma turma de berccedilaacuterio

Pensei que natildeo daria conta pois a base teoacuterica do magisteacuterio foi restrita No

entanto comecei a pesquisar comprar livros e estudar muito para auxiliar no

planejamento das atividades

O trabalho com as crianccedilas era regado de brincadeiras muacutesicas pintura e

contaccedilatildeo de histoacuterias O educar e o cuidar comeccedilaram a fazer sentido para mim

sendo que a cada estudo e a cada descoberta o trabalho com as crianccedilas se tornava

mais prazeroso Apoacutes um ano trabalhando no berccedilaacuterio passei a atuar na turma de 3

a 5 anos idade com 35 crianccedilas que jaacute haviam passado por vaacuterios educadores

Nessa turma havia um aluno com deficiecircncia intelectual fato raro para a educaccedilatildeo

infantil na eacutepoca em que iniciei A experiecircncia de ensinaacute-lo e conviver com ele foi

muito significativa pois a partir dela pude vislumbrar as possibilidades e

potencialidades do trabalho colaborativo em especial nas interaccedilotildees entre os

alunos que respeitavam o tempo do colega incentivando-o a completar as

atividades escolares

Esse trabalho me proporcionou natildeo soacute uma vivecircncia na educaccedilatildeo infantil e

um crescimento pessoal e profissional mas tambeacutem propiciou condiccedilotildees

financeiras para cursar o ensino superior

Em 1996 iniciei o curso superior em Pedagogia que me proporcionou uma

base teoacuterica mais consistente Havia incentivo agrave participaccedilatildeo em eventos e a

preocupaccedilatildeo em articular a teoria e praacutetica No uacuteltimo ano da faculdade iniciei a

17

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu em Psicopedagogia que possibilitou ampliar a minha

compreensatildeo sobre os processos de aprendizagem e estrateacutegias de trabalho

voltadas para a escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes

Em 1999 jaacute graduada e poacutes-graduada procurei novas experiecircncias de

trabalho e comecei a lecionar Filosofia em uma instituiccedilatildeo da Rede Privada de

Ensino para as turmas da preacute-escola e da quarta seacuterie no ensino fundamental

A partir de 2002 passei a trabalhar como educadora na Secretaria de

Assistecircncia Social onde integrei o Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do

Adolescente - CMDCA e o Conselho de Direitos Humanos - DHS Nessa eacutepoca

trabalhei no Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil ndash PETI com adolescentes

em situaccedilatildeo de vulnerabilidade social incluiacutedos na sociedade de forma perversa

Eles tinham em sua maioria entre 8 e 16 anos de idade Antes de integrarem o

programa eles trabalhavam como catadores de material reciclaacutevel apresentavam

dificuldades significativas de aprendizagem e viviam em regiotildees extremamente

pobres da cidade Passavam meio periacuteodo em escolas da Rede Puacuteblica de Ensino e

meio periacuteodo no programa PETI O planejamento das atividades para eles era

sempre um momento desafiador e os educadores se preocupavam em proporcionar

atividades mais atrativas e culturalmente enriquecedoras como visitas a Museus e

ao cinema aleacutem de planejar eventos como a Parada Cultural na qual os familiares e

a comunidade eram convidados a prestigiar as atividades criadas e apresentadas

por esses adolescentes

Essas satildeo algumas das experiecircncias que compotildeem a minha constituiccedilatildeo

como educadora marcada por uma busca constante pelo desenvolvimento de uma

praacutetica pedagoacutegica e docente responsaacutevel sensiacutevel flexiacutevel e comprometida Como

enfatizou Freire (1991 p 58) ―ningueacutem comeccedila a ser educador numa certa terccedila-

feira agraves quatro da tarde [] A gente se faz educador a gente se forma como

educador permanentemente na praacutetica e na reflexatildeo sobre a praacutetica

A partir de 2003 ateacute setembro de 2005 fui convidada pela secretaacuteria de

Assistecircncia Social para coordenar o programa Fundo do Milecircnio para a Primeira

Infacircncia um Programa em Parceria com a UNESCO Fundaccedilatildeo Mauriacutecio Sirotsky

Sobrinho e o Banco Mundial que tinha como finalidade a formaccedilatildeo de 45

educadores de cinco instituiccedilotildees filantroacutepicas de educaccedilatildeo infantil

Apesar dos desafios enfrentados na realizaccedilatildeo desse programa considero

que foi possiacutevel desenvolver um trabalho intenso de leitura e pesquisa com as 40

18

educadoras que dele participaram Dos projetos que elas elaboraram trecircs foram

aprovados para apresentaccedilatildeo no Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul - Educasul

Em 2005 solicitei licenccedila natildeo remunerada de trecircs anos na Prefeitura

Municipal de Joinville a fim de coordenar o Programa de Jornal e Educaccedilatildeo em uma

empresa jornaliacutestica do mesmo municiacutepio

A empresa havia firmado uma parceria com a Secretaria de Educaccedilatildeo do

Estado de Santa Catarina a partir da Lei nordm 127732003 (SANTA CATARINA 2003

sp) que ―instituiu o Programa Leitura de Jornais e Revistas em Sala de Aula como

atividade multidisciplinar nos estabelecimentos puacuteblicos de ensino fundamental e

meacutedio no Estado de Santa Catarina

Por meio desse programa viajei por 36 cidades de Santa Catarina realizando

formaccedilatildeo sobre miacutedia e educaccedilatildeo para os professores da Rede Estadual de Ensino

bem como para alguns professores de escolas municipais uma vez que as

Secretarias de Educaccedilatildeo de alguns municiacutepios tambeacutem firmaram parceria Esse

trabalho me possibilitou conhecer o funcionamento de muitas escolas estaduais

municipais e uma aldeia indiacutegena em Xanxerecirc contribuindo para o desenvolvimento

de um olhar para a diversidade e a complexidade dos processos educacionais em

diferentes contextos

A experiecircncia que mais me aproximou contudo do que viria a ser meu objeto

de pesquisa no Mestrado em Educaccedilatildeo ocorreu em 2011 quando ingressei na

Rede Puacuteblica Federal de Ensino no Instituto Federal Catarinense na funccedilatildeo de

pedagogaorientadora educacional No mesmo ano no curso teacutecnico de ensino

meacutedio integrado iniciou uma estudante com deficiecircncia fiacutesica A estrutura do

cacircmpus poreacutem natildeo favorecia a mobilidade da aluna fazendo com que a equipe do

Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas - NAPNE no qual

ingressei como representante passasse a discutir as adaptaccedilotildees arquitetocircnicas e

curriculares necessaacuterias para a promoccedilatildeo da escolarizaccedilatildeo da aluna Saliento a

importacircncia do respaldo da direccedilatildeo do Instituto nesse periacuteodo na construccedilatildeo da

proposta de melhorias bem como na sua execuccedilatildeo O trabalho realizado de forma

colaborativa entre os profissionais envolvidos no Instituto bem como o

acompanhamento sistemaacutetico junto agrave aluna e sua famiacutelia foi essencial para o

desenvolvimento do seu processo de escolarizaccedilatildeo que se formou no ano de 2013

e atualmente estaacute cursando o ensino superior

19

Em 2015 os integrantes do NAPNE do qual faccedilo parte estavam na fase de

estudos para a implementaccedilatildeo do atendimento educacional especializado no IFC

sempre respaldados pela equipe diretiva Percebo que o envolvimento dessa equipe

foi crucial para viabilizar as propostas planejadas O referido cacircmpus do IFC foi o

uacutenico no estado a solicitar um coacutedigo de vaga para o concurso de professora com

habilitaccedilatildeo especiacutefica para atuar no AEE a qual foi nomeada no final de 2015 jaacute

iniciando a estruturaccedilatildeo do trabalho com a equipe

Como orientadora educacional percebo que a parceria junto agrave supervisatildeo e

demais profissionais faz toda a diferenccedila na promoccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos

pois natildeo haacute como discutir o processo de escolarizaccedilatildeo dos alunos sem abordar as

estrateacutegias de ensino que favoreccedilam sua aprendizagem e desenvolvimento

Nessa busca intensa por conhecimentos ingressei no Programa de Mestrado

em Educaccedilatildeo da UNIVILLE na linha de pesquisa Trabalho e Formaccedilatildeo Docente

Lembro-me que no primeiro encontro de orientaccedilatildeo conversando com minha

professora orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro conseguimos definir

o objeto do presente estudo a relaccedilatildeo entre a equipe diretiva e o Atendimento

Educacional Especializado

Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo denominado

―Interfaces entre Atendimento Educational Especializado trabalho docente

formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE) vinculado ao Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente (GETRAFOR) do

Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da UNIVILLE

Considerando que o municiacutepio de Joinville foi o mais estudado ateacute o

momento pelo grupo de pesquisa em questatildeo e que o referido projeto tem por

objetivo investigar as interfaces supracitadas na regiatildeo Sul do Brasil optou-se por

escolher como loacutecus desta investigaccedilatildeo o municiacutepio de Camboriuacute

Tal escolha justifica-se em funccedilatildeo de que no processo de mapeamento das

produccedilotildees acadecircmicas dos uacuteltimos cinco anos sobre ―gestatildeo escolarequipe diretiva

e ―inclusatildeo escolareducaccedilatildeo especialAEE1 ter-se identificado que o referido

municiacutepio natildeo havia sido contemplado por nenhum dos estudos ateacute entatildeo

realizados

1 Este mapeamento das produccedilotildees acadecircmicas foi realizado nas bases de dados da ANPEd CAPES

SciELO e BDTD abrangendo o periacuteodo de 2011 a 2015 Pode-se conferir o detalhamento do referido levantamento no Capiacutetulo 1 desta dissertaccedilatildeo

20

A partir do exposto iniciou-se a construccedilatildeo do objetivo geral da pesquisa que

eacute investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre Atendimento

Educacional Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Os objetivos especiacuteficos

delineados a partir do objetivo geral foram constituiacutedos da seguinte forma

Revelar a compreensatildeo das equipes diretivas acerca do serviccedilo de AEE e do

puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

Identificar o que as equipes diretivas escolares conhecem sobre o trabalho do

professor do AEE

Evidenciar os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes diretivas

escolares na viabilizaccedilatildeo do atendimento educacional especializado

Para cada objetivo especiacutefico foi elaborada uma questatildeo de pesquisa que se

buscou responder no decorrer deste estudo 1) O que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o serviccedilo do AEE e sobre o puacuteblico alvo da EE 2) Qual a

compreensatildeo que as equipes diretivas escolares tecircm sobre o trabalho do professor

de AEE 3) Quais satildeo os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes

diretivas escolares para viabilizar o atendimento educacional especializado

Ressalto que a forma de compreender e viabilizar as poliacuteticas educacionais

expressa a concepccedilatildeo de gestatildeo escolar assumida pela equipe diretiva concepccedilatildeo

essa que permearaacute as accedilotildees realizadas na instituiccedilatildeo refletindo na conduccedilatildeo da

elaboraccedilatildeo no projeto pedagoacutegico nas accedilotildees e interaccedilatildeo com os estudantes

professores e comunidade escolar

Nesse sentido o presente estudo tem o intuito de contribuir com possiacuteveis

avanccedilos nas discussotildees acerca do papel da equipe diretiva no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial focalizando a

Rede Puacuteblica Municipal de Ensino de Camboriuacute

21

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndashPARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO AEE

Neste capiacutetulo apresentam-se algumas reflexotildees sobre a funccedilatildeo da escola a

organizaccedilatildeo e a gestatildeo escolar contextualizando as atribuiccedilotildees dos profissionais

que compotildeem a equipe diretiva escolar a partir da perspectiva de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa Na sequecircncia aborda-se o Atendimento Educacional

Especializado um serviccedilo direcionado ao puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial2

procurando compreender as relaccedilotildees entre uma gestatildeo democraacutetica-participativa da

equipe diretiva e o processo de desenvolvimento desse serviccedilo especializado no

contexto escolar a partir de um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira concernente

a essa temaacutetica nos uacuteltimos cinco anos (2011-2015) Esclarece-se que existem

outras formas de gestatildeo escolar contudo neste estudo optou-se em discutir a

gestatildeo democraacutetica-participativa por ser a forma de gestatildeo evidenciada nos

documentos oficiais nacionais inspirados em acordosdocumentos internacionais

relacionados agrave Educaccedilatildeo Especial procurando tensionar suas possibilidades e

impossibilidades no acircmbito escolar

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees

Abordar noccedilotildees de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar implica uma tarefa anterior

que diz respeito agrave discussatildeo da funccedilatildeo da escola no cenaacuterio atual Neste estudo

entende-se que a instituiccedilatildeo escolar eacute constituiacuteda socialmente e dessa forma ―[] eacute

determinada socialmente [] sofre a determinaccedilatildeo do conflito de interesses que

caracteriza a sociedade (SAVIANI 2009 p 28) Nesse sentido a escola eacute ao

mesmo tempo produto e produtora da sociedade em que estaacute inserida e pode tanto

contribuir para a manutenccedilatildeo dessa organizaccedilatildeo social quanto para transformaacute-la

A funccedilatildeo da escola como ressaltou Paro (2012) eacute a de assegurar aos

estudantes a sistematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do conhecimento da cultura produzido

historicamente tendo em vista que eacute por meio desse conhecimento que poderatildeo se

2 Satildeo compreendidos como puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial pessoas com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo (BRASIL 2008)

22

apoderar ―[] da ciecircncia da tecnologia da filosofia da arte enfim de todas as

conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histoacuterico

(PARO 2012 p 135)

Convergindo com a discussatildeo Saviani (2008 p 13) afirmou que ―para existir

a escola natildeo basta a existecircncia do saber sistematizado Eacute necessaacuterio viabilizar as

condiccedilotildees de sua transmissatildeo e assimilaccedilatildeo de modo que o estudante se aproprie

desse saber de forma contextualizada propiciando conexotildees com outros saberes jaacute

apreendidos convergindo para o desenvolvimento humano dos estudantes e sua

inserccedilatildeo criacutetica e criativa na sociedade

Nessa perspectiva segundo Dourado (2007 p 923) ―a educaccedilatildeo eacute entendida

como processo amplo de apropriaccedilatildeo da cultura historicamente produzida pelo

homem e a escola como loacutecus privilegiado de apropriaccedilatildeo e ressignificaccedilatildeo desses

conhecimentos Eacute nesse loacutecus que se encontra ao se considerar a maioria3 das

escolas puacuteblicas de ensino fundamental a atuaccedilatildeo da equipe diretiva que segundo

Vasconcellos (2013 p 51) eacute ―composta pelo Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador

Pedagoacutegico e Orientador(a) Educacional profissionais que desempenham um papel

de referecircncia na escola e podem contribuir de modo significativo no processo de

escolarizaccedilatildeo dos alunos ao atuarem de forma articulada como uma equipe no

acircmbito escolar

Sobre a gestatildeo escolar Libacircneo (2015) apresentou uma contribuiccedilatildeo no que

tange agrave conceituaccedilatildeo das expressotildees organizar administrar e gerir ajudando a

pensar o sentido do termo ―gestatildeo escolar O autor expocircs que ldquoorganizar significa

―[] articular as partes de um todo prover as condiccedilotildees necessaacuterias para realizar

uma accedilatildeo administrar eacute o ato de governar de por em praacutetica um conjunto de regras

e gerir significa administrar dirigir gerenciar (LIBAcircNEO 2015 p 85 grifos nossos)

A partir dessa forma de compreender os conceitos pode-se dizer que a

organizaccedilatildeo a administraccedilatildeo e a gestatildeo escolar referem-se aos princiacutepios e

procedimentos relacionados agrave atividade de planejar o trabalho da escola utilizando

de forma responsaacutevel os recursos materiais financeiros e intelectuais disponiacuteveis

3 Optou-se por utilizar a expressatildeo ―a maioria por entender que existem especificidades entre as

esferas governamentais no que tange agrave nomenclatura eou agraves funccedilotildees relativas agrave gestatildeo escolar Por exemplo nas escolas Estaduais de Santa Catarina segundo a Lei Complementar nordm 491992 (SANTA CATARINA 1992) as funccedilotildees de supervisor e orientador satildeo denominadas como Especialista em Assuntos Educacionais e Consultor Educacional

23

bem como a gestatildeo orientaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo do trabalho junto aos profissionais e

estudantes que compotildeem o coletivo escolar

Salienta-se que as formas de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar bem como as

atribuiccedilotildees da equipe diretiva foram se constituindo historicamente nas sociedades

Contudo esse processo de constituiccedilatildeo natildeo ocorreu e natildeo ocorre de forma linear

em cada momento histoacuterico econocircmico e poliacutetico de uma sociedade A atuaccedilatildeo da

equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes pode ou natildeo sofrer

modificaccedilotildees ao longo do tempo mas sempre foi e ainda eacute subsidiada por

concepccedilotildees de educaccedilatildeo escolar Como exemplo podemos citar o autor Paro

(1987) que ilustra o papel do diretor no periacuteodo da poacutes-ditadura militar (1964-1985)

o qual ainda caracterizava seu trabalho de acordo com uma abordagem burocraacutetica

autoritaacuteria e conservadora que se tornara comum na vigecircncia desse regime de

governo Sobre essa forma de realizar a funccedilatildeo diretiva na escola o autor explana

[] o maior obstaacuteculo que vejo nos dias de hoje eacute precisamente a funccedilatildeo do diretor que o coloca autoridade uacuteltima no interior da escola Esta regra astutamente mantida pela classe dominante atraveacutes do Estado confere um caraacuteter autoritaacuterio ao diretor na medida que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituiccedilatildeo escolar leva a dividir os diversos setores no interior da escola (PARO 1987 p 52)

De acordo com o autor supracitado a gestatildeo do diretor nesse periacuteodo

destacava-se nos espaccedilos escolares pelo centralismo autoritarismo pelo caraacuteter

burocraacutetico administrativo que se sobressaiacutea em detrimento ao pedagoacutegico Nesse

modelo instaurado conferia-se ecircnfase agrave distribuiccedilatildeo rigorosa das tarefas e nessa

loacutegica cada um preocupava-se com a realizaccedilatildeo de seu trabalho de forma

individual caracterizando uma gestatildeo pouco articulada e com accedilotildees fragmentadas

Diante do exposto compreende-se que a gestatildeo escolar eacute um fenocircmeno

complexo que estaacute associado a concepccedilotildees especiacuteficas acerca do que eacute gestatildeo e

do que eacute escola que por sua vez estatildeo imbricadas a um contexto mais amplo que

envolve aspectos econocircmicos poliacuteticos e culturais de uma sociedade Para entender

as diferentes concepccedilotildees que se evidenciam no estudo da organizaccedilatildeo e gestatildeo

escolar recorre-se agrave Libacircneo (2015) que sinaliza a existecircncia de duas concepccedilotildees

bem diferentes em relaccedilatildeo agrave funccedilatildeo da escola a primeira que eacute uma concepccedilatildeo

cientiacutefico-racional na qual ―[] prevalece a visatildeo mais burocraacutetica e tecnicista de

escola A escola eacute tomada como uma realidade objetiva e neutra podendo ser

24

planejada organizada controlada de modo a alcanccedilar oacutetimos resultados nos

iacutendices de eficaacutecia e eficiecircncia (LIBAcircNEO 2015 p 102 grifo nosso) A segunda

concepccedilatildeo seria a ―sociocriacutetica na qual a organizaccedilatildeo escolar eacute ―[] como um

sistema que agrega pessoas destacando-se o caraacuteter intencional de suas accedilotildees a

importacircncia das interaccedilotildees sociais no seio do grupo e as relaccedilotildees da escola com o

contexto sociocultural e poliacutetico (LIBAcircNEO 2015 p 102)

Compreende-se assim que a escola natildeo eacute um espaccedilo neutro e sim um

ambiente constituiacutedo e constitutivo de relaccedilotildees sociais imediatas e mediatas o que

pressupotildee que a tomada de decisotildees seja discutida coletivamente propiciando aos

profissionais da escola a participaccedilatildeo na discussatildeo das poliacuteticas educacionais das

dificuldades no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes entre outros desafios do

cotidiano escolar

A gestatildeo escolar aleacutem de ser discutida por autores como Paro (1987) e

Libacircneo (2015) tambeacutem eacute discursada nos documentos oficiais da educaccedilatildeo

brasileira Nesse aspecto questiona-se como os gestores dos sistemas de ensino4

interpretam compreendem e subjetivam a gestatildeo escolar expressa nas poliacuteticas

educacionais e por conseguinte como esses entendimentos satildeo disponibilizados e

posteriormente subjetivados pelas equipes diretivas escolares

Considerando a complexidade de que abarca a gestatildeo escolar optou-se por

tomar os documentos oficiais como um ponto de partida para evidenciar possiacuteveis

convergecircncias eou divergecircncias entre os discursos sobre gestatildeo e o que se

vivencia no contexto escolar

Nessa direccedilatildeo nota-se que as poliacuteticas oriundas de organismos

internacionais5 delinearam e permearam a constituiccedilatildeo das poliacuteticas educacionais no

Brasil e a partir da deacutecada de 90 jaacute era possiacutevel identificar fortes impactos de

4 Segundo Saviani (2010 380-381) o Brasil ainda natildeo dispotildee de um sistema de ensino mas sim de

vaacuterios sistemas de ensino ―Daiacute expressotildees como sistema de ensino fundamentallsquo sistema de ensino meacutediolsquo sistema de ensino profissionallsquo sistema de educaccedilatildeo baacutesicalsquo sistema de ensino superiorlsquo sistema escolarlsquo sistema estadual de ensinolsquo sistema municipal de ensinolsquo sistema federal de ensinolsquo sistema de ensino comercial (industrial agriacutecola)lsquo etc como se fossem coisas diferentes quando na verdade satildeo apenas partes do mesmo sistema Para o ator um sistema pode ser definido como a unidade de vaacuterios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante conclui-se que o Sistema Nacional de Educaccedilatildeo eacute a unidade dos vaacuterios aspectos ou serviccedilos educacionais mobilizados por determinado paiacutes intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente no processo de educaccedilatildeo da populaccedilatildeo do referido paiacutes 5Segundo Frigotto e Ciavatta (2003 p 96) ―os organismos internacionais como o Fundo Monetaacuterio

Internacional (FMI) Banco Mundial (BIRD) o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naccedilotildees Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais mormente dos paiacuteses do capitalismo perifeacuterico e semiperifeacuterico

25

diretrizes educacionais internacionais nos sistemas de ensino e nas instituiccedilotildees

escolares brasileiras abrangendo mudanccedilas nos curriacuteculos nas responsabilidades

dos professores da gestatildeo escolar e as formas de participaccedilatildeo da famiacutelia A gestatildeo

democraacutetica enfatizada em referenciais internacionais como a Conferecircncia Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) foi uma das premissas que comeccedilou a

figurar progressivamente em algumas poliacuteticas brasileiras

Eacute possiacutevel identificar que os documentos legais de acircmbito nacional tecircm

salientado a ―gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas Tem-se por exemplo a

Constituiccedilatildeo Federal de 1988 que em seu art 206 preconiza que o ensino deve ser

ministrado com base no princiacutepio de gestatildeo democraacutetica A Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por sua vez prevecirc em seu art 14 que ―os

sistemas de ensino definiratildeo as normas da gestatildeo democraacutetica conforme os

princiacutepios de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo do Projeto

Pedagoacutegico e da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares O Plano

Nacional de Educaccedilatildeo - PNE sancionado pela Lei no 13005 de 25 de junho de

2014 em seu art 2 inciso VI tambeacutem evidencia a ―promoccedilatildeo do princiacutepio da gestatildeo

democraacutetica na educaccedilatildeo puacuteblica de assegurar condiccedilotildees no prazo de dois anos

para a efetivaccedilatildeo da gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo associada a criteacuterios teacutecnicos

de meacuterito e desempenho e agrave consulta puacuteblica (BRASIL 2014)

Uma vez que eacute conferida essa ecircnfase agrave gestatildeo democraacutetica nos documentos

oficiais conveacutem esclarecer o que se entende a esse respeito A Lei de Diretrizes e

Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por exemplo associa uma gestatildeo

democraacutetica agrave participaccedilatildeo dos profissionais da escola e de modo mais abrangente

da comunidade escolar e local nesse processo No entanto seria a gestatildeo

democraacutetica sinocircnimo de uma gestatildeo participativa Entende-se que a participaccedilatildeo

de todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute um dos elementos de uma

gestatildeo escolar democraacutetica mas que essa vai aleacutem da participaccedilatildeo Neste estudo

compreende-se a gestatildeo democraacutetica como um movimento de descentralizaccedilatildeo do

poder que supotildee a participaccedilatildeo de todos no planejamento das accedilotildees discussatildeo e

tomadas de decisotildees no acircmbito da escola

Destaca-se que uma gestatildeo democraacutetica-participativa6 oportuniza uma accedilatildeo

articulada e integrada entre diretor supervisor e orientador supotildee que os trecircs teratildeo

6 Optou-se por utilizar a expressatildeo democraacutetica-participativalsquo com hiacutefen inspirada em Libacircneo

(2015) por entender que democracia e participaccedilatildeo satildeo processos interdependentes natildeo eacute possiacutevel

26

autonomia de atuaccedilatildeo no acircmbito da escola o supervisor propondo formaccedilatildeo aos

professores em articulaccedilatildeo com o orientador e apoio do diretor o orientador

acompanhando o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes discutindo com o

supervisor planejando estrateacutegias e abrindo a discussatildeo juntamente aos

professores e junto agraves famiacutelias com o apoio do diretor em prol do processo de

escolarizaccedilatildeo Nessa perspectiva enfatiza-se que a ―distribuiccedilatildeo do poder entre os

vaacuterios setores da escola o diretor natildeo estaraacute perdendo poder [] mas estaraacute

dividindo responsabilidade E ao acontecer isso quem ganha poder eacute a escola

(PARO 1987 p 52)

Nessa perspectiva Libacircneo (2007) esclarece que a gestatildeo democraacutetica

discursada nos documentos oficiais no entanto eacute concebida e interpretada de

formas diferentes pela sociedade civil e pela inciativa governamental Enquanto por

um lado a sociedade civil a concebe como uma conquista que pode possibilitar

maior participaccedilatildeo da comunidade escolar nos processos decisoacuterios da escola por

outro lado para a iniciativa governamental representa uma forma de diminuiccedilatildeo do

papel do Estado para prover mas ampliado para regular e gerenciar A participaccedilatildeo

nessa perspectiva eacute entendida como uma forma consensual para a implementaccedilatildeo

dos ditames do Estado Tal pressuposto por sua vez tem seu fundamento nas

reformas consolidadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998

1998-2002) nos anos de 1990 com a aprovaccedilatildeo do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado em 19957 o qual estabeleceu como princiacutepios as accedilotildees como

descentralizaccedilatildeo autonomia das escolas racionalizaccedilatildeo dos recursos financeiros e

participaccedilatildeo da comunidade escolar

Em meio a esses tensionamentos Michels (2006 p408) ressalta que

[] eacute no embate entre a proposiccedilatildeo poliacutetica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se Eacute justamente nessa relaccedilatildeo que se faz importante refletir sobre a poliacutetica educacional em curso e o papel atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo e agrave escola no Brasil []

Nessa perspectiva pode-se evidenciar que o modo de gestatildeo proposto nessa

reforma representa uma agenda de governo em que o Estado transfere parte de

falar de um sem falar de outro No entanto ainda que imbricados satildeo processos que se diferenciam a participaccedilatildeo estaacute contida na democracia mas para haver uma gestatildeo democraacutetica eacute preciso mais do que a participaccedilatildeo de todos Como afirmou Libacircneo (2015) eacute preciso assegurar a aprendizagem de todos os alunos 7 Plano diretor da reforma do aparelho do Estado BRASIL Ministeacuterio de Administraccedilatildeo Federal e da Reforma do

Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasiacutelia 1995

27

suas responsabilidades para os sistemas de ensino e esses por conseguinte para

as escolas mas ao mesmo tempo intensifica sua forccedila reguladora junto a eles

Entretanto mesmo possuindo uma autonomia relativa8 em relaccedilatildeo agrave

organizaccedilatildeo e funcionamento das escolas as equipes diretivas podem vislumbrar

nesse contexto de reforma o desenvolvimento de uma gestatildeo participativa como um

modo de envolver o coletivo escolar nas discussotildees dos processos decisoacuterios da

escola de forma criacutetica e criativa como uma alternativa para unir forccedilas no interior

da escola e reivindicar junto ao Estado as condiccedilotildees necessaacuterias para assegurar

aos estudantes seu direito de aprender

Contudo reforccedila-se que uma gestatildeo participativa por si soacute natildeo resolve todos

os problemas da escola Ainda que seja imprescindiacutevel para uma gestatildeo

democraacutetica a participaccedilatildeo ―por si soacute natildeo eacute suficiente para a democratizaccedilatildeo da

escola pois natildeo haacute democratizaccedilatildeo verdadeira sem que seja assegurado aos

alunos o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais por meio da

apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos produzidos e acumulados historicamente (LIBAcircNEO

2015 p 24)

Identifica-se na concepccedilatildeo de Libacircneo (2015) uma ecircnfase agrave finalidade da

escola Nesse sentido destaca-se a importacircncia da equipe diretiva em organizar

suas accedilotildees tambeacutem para proporcionar momentos de discussatildeo das poliacuteticas

educacionais do processo ensino-aprendizagem e a partir daiacute traccedilar as estrateacutegias

necessaacuterias para que a escola consiga desempenhar seu papel central no processo

de escolarizaccedilatildeo de seus estudantes que eacute a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos

produzidos historicamente da cultura da ciecircncia e da tecnologia

Um exemplo de como a organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar podem proporcionar

esses momentos e se constituir como um processo participativo e democraacutetico eacute a

8 Autonomia Relativa no caso do sistema puacuteblico de ensino [] eacute sempre relativa e eacute condicionada

quer pelos poderes de tutela e de superintendecircncia do governo e da administraccedilatildeo puacuteblica quer eventualmente pelo poder local no quadro de um processo de descentralizaccedilatildeo [] (BARROSO 1996 p 20) Ainda de acordo com o autor ―a autonomia eacute um conceito relacional (sempre somos autocircnomos de algueacutem ou de alguma coisa) pelo que a sua accedilatildeo exerce sempre num contexto de interdependecircncias e num sistema de relaccedilotildees A autonomia eacute tambeacutem um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade somos mais ou menos autocircnomos podemos ser autocircnomos em relaccedilatildeo a umas coisas e natildeo o ser em relaccedilatildeo a outras A autonomia eacute por isso uma maneira de agir orientar as diversas dependecircncias em que os indiviacuteduos e os grupos se encontram no seu meio com suas proacuteprias leis (BARROSO 1996 p 17)

28

construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico da escola Libacircneo (2015) destacou que

essa construccedilatildeo envolve a contemplaccedilatildeo de alguns itens a saber

a) Organizaccedilatildeo da vida escolar Trata-se da organizaccedilatildeo dos meios de trabalho escolar em funccedilatildeo de sua especificidade e dos objetivos educacionais propiciando as melhores condiccedilotildees possiacuteveis para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos [] dizem respeito a estrutura organizacional legislaccedilatildeo escolar organizaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico recursos materiais didaacuteticos financeiros clima de trabalho sistema participativo de tomadas de decisatildeo [] b) Organizaccedilatildeo do processo ensino aprendizagem [] suportes pedagoacutegicos necessaacuterios agrave organizaccedilatildeo do trabalho escolar Compreende o curriacuteculo a organizaccedilatildeo pedagoacutegico-didaacutetica formaccedilatildeo continuada conselhos de classe [] c) Organizaccedilatildeo das atividades de apoio teacutecnico ndash administrativo [] abrange as atividades da secretaria escolar dos especialistas pedagoacutegicos serviccedilos auxiliares serviccedilos gerais [] d) Organizaccedilatildeo de atividades que asseguram a relaccedilatildeo entre escola e comunidade [] niacuteveis superiores de gestatildeo do sistema escolar os pais as organizaccedilotildees poliacuteticas e comunitaacuterias (LIBAcircNEO 2015 p 170 grifos nossos)

Realccedila-se que esse processo de construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico eacute

perpassado por questotildees culturais sociais e poliacuteticas dos indiviacuteduos participantes

das poliacuteticas puacuteblicas e da realidade material de cada escola e nesse sentido se

configura por tensotildees e contradiccedilotildees Contudo ao promover espaccedilos para essa

construccedilatildeo de forma conjunta e dialoacutegica a escola pode se fortalecer como espaccedilo

democraacutetico envolvendo todos os profissionais e demais participantes que atuam

nesse espaccedilo para a realizaccedilatildeo dos objetivos escolares construiacutedos coletivamente

O projeto pedagoacutegico ao ser permanentemente revisitado acompanhado e

avaliado pode permitir que cada profissional reconheccedila suas responsabilidades

discuta questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes e possa

construir proposiccedilotildees de forma coletiva para o enfrentamento das questotildees

deflagradas

Ainda assim mesmo que o projeto pedagoacutegico seja um importante

instrumento por meio do qual se possa efetivar uma gestatildeo democraacutetica-

participativa somente ele natildeo garante sua efetivaccedilatildeo Do mesmo modo ainda que

se preconize uma gestatildeo democraacutetica nos documentos oficiais isso isoladamente

natildeo assegura que a gestatildeo seja realizada de forma democraacutetica-participativa nas

escolas Isso porque como expocircs Michels (2004 p 44)

[] os sujeitos envolvidos [no processo de escolarizaccedilatildeo] natildeo tomam a poliacutetica como algo pronto e acabado Ao contraacuterio por mais que as

29

legislaccedilotildees e as normas instituiacutedas conformem praacuteticas estas seratildeo apreendidas por sujeitos que daratildeo vida a estes encaminhamentos poliacuteticos Os sujeitos envolvidos entendem as indicaccedilotildees poliacuteticas de maneira distinta conforme suas vivecircncias seus interesses sua organizaccedilatildeo profissional entre outros Cada instituiccedilatildeo educacional acaba por ―implementar as poliacuteticas agrave sua maneira

Nessa direccedilatildeo segundo Paro (2012 p 162) a gestatildeo escolar constitui-se

―[] como um instrumento que como tal pode articular-se tanto para a conservaccedilatildeo

do status quo quanto para a transformaccedilatildeo social e tal articulaccedilatildeo guarda profunda

relaccedilatildeo com o modo como cada gestatildeo compreende as poliacuteticas e diretrizes

educacionais A forma de gestatildeo e organizaccedilatildeo escolar nesse sentido constitui e eacute

constituiacuteda pelas posiccedilotildees poliacuteticas e concepccedilotildees de homem e sociedade funccedilatildeo da

escola estudante da equipe diretiva que por sua vez podem ser vinculadas ao

contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico social e cultural em que a escola estaacute

inserida

Com base nessa perspectiva de gestatildeo escolar no proacuteximo toacutepico seratildeo

discutidas as atribuiccedilotildees da equipe formada pelo(a) Diretor(a)

Supervisor(a)Coordenador(a) e Orientador(a) Educacional aqui denominada de

equipe diretiva escolar a fim de elucidar seu papel diante desses princiacutepios

democraacutetico-participativos que considere o objetivo primeiro da escola que eacute a

apropriaccedilatildeo de forma criacutetica e criativa pelos estudantes dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa

Para iniciar as discussotildees sobre as atribuiccedilotildees das equipes diretivas e a

complexidade de cada membro que compotildee essas equipes de trabalho buscou-se

as anaacutelises das pesquisas empreendidas por Ligeiro (2007) e Bastos (2012) com

gestores escolares sobre a temaacutetica gestatildeo escolar da escola puacuteblica nas quais as

autoras evidenciaram que gestatildeo democraacutetica-participativa natildeo eacute um trabalho

simples ao contraacuterio eacute uma accedilatildeo permeada por tensotildees e contradiccedilotildees As autoras

observaram ainda que a participaccedilatildeo do coletivo escolar nas discussotildees acerca do

processo ensino-aprendizagem bem como na construccedilatildeo das diretrizes da escola

30

se constitui uma das vias possiacuteveis na construccedilatildeo da melhoria do processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Como salientou Ligeiro (2007) com base nas

compreensotildees das diretoras

[] a gestatildeo democraacutetica aponta para uma mudanccedila na forma de administrar a instituiccedilatildeo escolar a partir do reconhecimento da participaccedilatildeo da comunidade nas decisotildees sobre as questotildees educativas Esse reconhecimento eacute necessaacuterio na medida em que passa a fazer parte da realidade escolar adquirindo um significado poliacutetico que eacute internalizado pelos sujeitos como um direito e natildeo como benevolecircncia da direccedilatildeo Essa mudanccedila de comportamento por parte da direccedilatildeo vem se processando a partir da escolha eletiva dos dirigentes pela comunidade em curso no municiacutepio de Belo Horizonte haacute mais de dez anos rompendo com a utilizaccedilatildeo do cargo de diretor para fins poliacuteticos [] verificou-se ainda avanccedilos na legitimaccedilatildeo de espaccedilo de participaccedilatildeo [] com a comunidade externa [] (LIGEIRO 2007 p169)

Por sua vez Paro (2016a) ao se debruccedilar em pesquisas sobre a temaacutetica

gestatildeo democraacutetica da escola puacuteblica evidenciou que este modo de gestatildeo eacute algo a

ser conquistado O autor reitera ainda que

[] natildeo haacute duacutevida de que podemos pensar na escola como instituiccedilatildeo que pode contribuir para a transformaccedilatildeo social Mas uma coisa eacute falar de suas possibilidades uma coisa eacute falar em teselsquo falar daquilo que a escola poderia ser Uma coisa eacute expressar a crenccedila de que na medida em que consiga na forma e no conteuacutedo levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciecircncia criacutetica a escola pode concorrer para a transformaccedilatildeo social outra coisa bem diferente eacute considerar que a escola que aiacute estaacute esteja cumprindo essa funccedilatildeo (PARO 2016a p 15)

Para tanto a tarefa inicial deve consistir ―em tomar consciecircncia das condiccedilotildees

concretas ou das contradiccedilotildees concretas que apontam para a viabilidade de um

projeto de democratizaccedilatildeo das relaccedilotildees no interior da escola (PARO 2016a p 13)

O autor relatou ainda que a implementaccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica na escola

eacute processual e requer para sua concretizaccedilatildeo que um sistema hieraacuterquico de

autoridade9 posto agraves escolas seja repensado e transformado

Nessa direccedilatildeo propotildee-se discutir a atuaccedilatildeo da equipe diretiva agrave luz da teoria

da gestatildeo democraacutetica-participativa embora se compreenda que esse tipo de

gestatildeo estaacute por se constituir na maioria das escolas brasileiras

9O sistema hieraacuterquico de autoridade se figura quando o Estado deteacutem o controle das accedilotildees do diretor ao delegar a ele o poder lhe conferindo uma autonomia relativa e este por sua vez controla ou tenta controlar o coletivo escolar por meio da divisatildeo riacutegida do trabalho estabelecendo uma hierarquia de funccedilotildees ―Assim natildeo eacute possiacutevel falar das estrateacutegias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola em direccedilatildeo a uma efetiva participaccedilatildeo de seus diversos setores sem levar em conta a condiccedilatildeo que vive o diretor em seus respectivos sistemas de ensino e por conseguinte na escola (PARO 2016a p 15)

31

Ressalta-se desse modo que natildeo haacute um padratildeo na compreensatildeo das

especificidades das funccedilotildees de Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador(a) e

Orientador(a) Educacional O que se procura ilustrar a seguir satildeo algumas

possibilidades de atuaccedilatildeo que ao mesmo tempo os diferenciam no que tange ao

especiacutefico de suas funccedilotildees e os aproximam como equipe diretiva que se reuacutene em

torno de objetivos comuns criar estrateacutegias de participaccedilatildeo coletiva na organizaccedilatildeo

e funcionamento dos espaccedilos e tempos da escola tendo em vista as poliacuteticas

educacionais vigentes buscando propiciar condiccedilotildees de trabalho para todos os

profissionais Estes objetivos por sua vez estatildeo relacionados a um objetivo maior

que se refere agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes por meio da apropriaccedilatildeo sistematizada

dos conhecimentos produzidos historicamente

Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos profissionais de educaccedilatildeo para administraccedilatildeo

planejamento inspeccedilatildeo supervisatildeo e orientaccedilatildeo educacional para a educaccedilatildeo

baacutesica conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

em seu art 64ordm pode-se dizer que deve ser ―[] realizada em cursos de graduaccedilatildeo

em Pedagogia ou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo a criteacuterio da instituiccedilatildeo de ensino

garantida nesta formaccedilatildeo a base comum nacional

Ainda no que tange agrave formaccedilatildeo da equipe diretiva desde 2006 a partir da

Resoluccedilatildeo nordm 1 do Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho Pleno (BRASIL

2006) foram instituiacutedos os cursos de licenciatura em Pedagogia com formaccedilatildeo

plena propiciando aao graduadao exercer quaisquer das funccedilotildees que antes

exigiam habilitaccedilotildees especiacuteficas durante a graduaccedilatildeo como por exemplo a funccedilatildeo

de supervisatildeocoordenaccedilatildeo e orientaccedilatildeo educacional

No tocante agraves responsabilidades da equipe diretiva escolar ressalta-se que

os profissionais que a compotildee no caso da rede puacuteblica tecircm suas atribuiccedilotildees

regulamentadas pela legislaccedilatildeo de seus referidos sistema de ensino (LIBAcircNEO

2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

estabelece em seu art 12ordm que as instituiccedilotildees de ensino satildeo responsaacuteveis pelas

seguintes accedilotildees

[] I ndash elaborar e executar sua proposta pedagoacutegica II ndash administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III ndash assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas IV ndash velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V ndash prover meios para a recuperaccedilatildeo dos alunos de menor rendimento

32

VI ndash articular-se com as famiacutelias e a comunidade criando processos de integraccedilatildeo da sociedade com a escola VII ndash informar pai e matildee conviventes ou natildeo com seus filhos e se for o caso os responsaacuteveis legais sobre a frequecircncia e rendimento dos alunos bem como sobre a execuccedilatildeo da proposta pedagoacutegica da escola VIII ndash notificar ao conselho tutelar do municiacutepio ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministeacuterio Puacuteblico a relaccedilatildeo dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL 1996 sp)

Percebe-se que essas accedilotildees estabelecidas na referida lei englobam as

atribuiccedilotildees dos integrantes da equipe diretiva permitindo apresentar algumas accedilotildees

pertinentes a cada participante da equipe diretiva escolar assim como apresentar

possibilidades de accedilotildees que podem ser realizadas de forma compartilhada

Iniciando pela funccedilatildeo do Diretor(a) essa parece englobar a criaccedilatildeo de

condiccedilotildees para reflexatildeo e tomada de decisatildeo coletiva acerca dos processos

educacionais Nesse sentido sua funccedilatildeo remete a accedilotildees como articular

acompanhar e mediar esses processos focalizando tanto seus aspectos

burocraacuteticos quanto pedagoacutegicos Isso implica promover de acordo com as

condiccedilotildees possiacuteveis uma estrutura e organizaccedilatildeo nos espaccedilos escolares que

promovam a escolarizaccedilatildeo de seus estudantes Paro (2010 p766) salienta que o(a)

Diretor(a)

[] ocupa uma posiccedilatildeo natildeo apenas estrateacutegica mas tambeacutem contraditoacuteria na gestatildeo da escola Esse diretor por um lado eacute considerado a autoridade maacutexima no interior na escola e isso pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia mas por outro lado ele acaba se constituindo de fato em virtude de sua condiccedilatildeo de responsaacutevel uacuteltimo pelo cumprimento da Lei e da ordem da escola em mero proposto do Estado Uma segunda contradiccedilatildeo adveacutem do fato de que por um lado ele deve deter uma competecircncia teacutecnica e um conhecimento dos princiacutepios e meacutetodos necessaacuterios a uma adequada administraccedilatildeo dos recursos da escola mas por outro lado sua falta de autonomia em relaccedilatildeo aos escalotildees superiores e a precariedade das condiccedilotildees concretas [] [tornam-se obstaacuteculos] mdash o que estaria a merecer maior nuacutemero de anaacutelises e estudos aprofundados as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as possiacuteveis adequaccedilotildees e contradiccedilotildees dessa praacutetica diante do caraacuteter poliacutetico-pedagoacutegico da escola

Desse modo as accedilotildees do Diretor(a) dentro de um projeto coletivo e

participativo precisam estar articuladas com as accedilotildees dos demais profissionais a

exemplo do Supervisor(a)Coordenador(a) e do Orientador(a) Educacional

33

Em se tratando especificamente do Supervisor(a) Educacional10 Zieger

(2013 p 88) destaca que ele eacute o responsaacutevel na escola com o apoio do Diretor por

planejar de forma coletiva a ―construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico e de outros

projetos coordenar a construccedilatildeo do planejamento e implementaccedilatildeo de curriacuteculo e

programas ofertar apoio pedagoacutegico agrave equipe de docente com maior atenccedilatildeo agraves

atividades de ensino e avaliaccedilatildeo que propiciem a escolarizaccedilatildeo efetiva dos

estudantes Eacute responsaacutevel tambeacutem por planejar juntamente com o Diretor(a) e

Orientador(a) as reuniotildees pedagoacutegicas e a formaccedilatildeo continuada dos professores

possibilitando a reflexatildeo de sua praacutetica e propiciando assim quando necessaacuterio

ajustes nas estrateacutegias e metodologias com vistas agrave escolarizaccedilatildeo do estudante

Sobre o Orientador(a) Educacional Grinspun (2008 p 77) destaca que

atualmente esse ―[] tem o papel de mediaccedilatildeo na escola isto eacute [a Orientaccedilatildeo

Educacional] se reveste de mais um campo na escola para analisar discutir refletir

come para todos que atuam na escola ndash em especial os alunos tendo em vista o

trabalho pedagoacutegico e o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Rangel (2013) salienta que existem muitas atividades que podem ser

desenvolvidas de forma compartilhada entre Supervisor(a)Coordenador(a)

Orientador(a) e Diretor(a) com o intuito de contribuir e potencializar o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes tais como

[] a Formaccedilatildeo continuada de professores por meio de estudos dos problemas cotidianos e de conceitos teoacutericos e situaccedilotildees praacuteticas de interesse na superaccedilatildeo e nos avanccedilos do trabalho pedagoacutegico incluindo estudos sobre princiacutepios de ensino que favorecem a aprendizagem e a dinamizaccedilatildeo das aulas estudos sobre teorias de aprendizagem estudos e conceitos e procedimentos de avaliaccedilatildeo Coordenaccedilatildeo Conjunta de Conselho de Classe nos quais os professores se reuacutenem natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo do aproveitamento escolar dos alunos mas para avaliaccedilatildeo do processo de ensino e aprendizagem Coordenaccedilatildeo conjunta dos conselhos de alunos nos quais os alunos se reuacutenem natildeo soacute para avaliaccedilatildeo das aulas como para a avaliaccedilatildeo de suas turmas em aspectos de participaccedilatildeo relaccedilotildees interesse motivaccedilotildees Coordenaccedilatildeo de encontros entre alunos e professores para tratar de questotildees que possam estar dificultando o entrosamento e o diaacutelogo Realizaccedilatildeo de encontros com pais sobre temas de interesse educativo que auxiliem as relaccedilotildees de aproximaccedilotildees na famiacutelia e entre ela e a escola sem perder de vista os temas que emergem das

10

Placco Souza e Almeida (2012 p 758) salientam que o termo ―supervisatildeo educacional coordenaccedilatildeo pedagoacutegica [] pode variar de acordo com o Muniacutecipio Estado ou regiatildeo

34

desigualdades e tensotildees sociais e suas consequecircncias (RANGEL 2013 p16 grifos nossos)

Essas atividades compartilhadas demonstram o quanto a equipe diretiva

escolar pode construir e desenvolver coletivamente no sentido de (re)pensar e

(re)elaborar o trabalho realizado na escola focalizando o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes e respeitando suas singularidades

Percebe-se ainda a relevacircncia da equipe diretiva no sentido de planejar

momentos de construccedilatildeo coletiva junto aos professores para que esses possam

dialogar e discutir sobre o processo de escolarizaccedilatildeo com o intuito de construir

estrateacutegias de ensino que propiciem alternativas de escolarizaccedilatildeo mais efetiva para

os estudantes Evidencia-se poreacutem que a constituiccedilatildeo de um processo de gestatildeo

escolar democraacutetico-participativo se apresenta como um desafio para as escolas

que por vezes natildeo encontram condiccedilotildees objetivas para atuarem dessa forma

No proacuteximo subcapiacutetulo buscar-se-aacute compreender as relaccedilotildees entre uma

gestatildeo escolar democraacutetica-participativa e o Atendimento Educacional

Especializado focalizando o processo de desenvolvimento desse serviccedilo no

contexto escolar

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos

Para iniciar uma discussatildeo a respeito da gestatildeo escolar em relaccedilatildeo agrave

Educaccedilatildeo Especial e mais especificamente ao Atendimento Educacional

Especializado optou-se por primeiramente elencar alguns documentos legais que

podem subsidiar a atuaccedilatildeo da equipe diretiva escolar nesse acircmbito Dentre esses

documentos podem ser citados a Constituiccedilatildeo Federal (BRASIL 1988) a

Declaraccedilatildeo Mundial sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) a Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

(BRASIL 1996) a Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva da

Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) e a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 (BRASIL 2009)

35

que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educaccedilatildeo Baacutesica11

Desses documentos pode-se apreender de modo geral um entendimento da

educaccedilatildeo como direito fundamental de todos independentemente das diferenccedilas

individuais No que se refere agrave poliacutetica e agraves diretrizes brasileiras relacionadas agrave

Educaccedilatildeo Especial e ao Atendimento Educacional Especializado nota-se um foco

no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

preferencialmente na Rede Municipal de Ensino Supotildee-se que instituir

possibilidades de discussatildeo dos documentos acima referidos juntamente com o

coletivo escolar eacute fundamental para a compreensatildeo da EE e do AEE assim como as

formas de viabilizaacute-los

Embora as leis sejam importantes elas se configuram como um documento

orientador da poliacutetica Contudo a forma como acontece sua materializaccedilatildeo eacute

permeada tambeacutem pelos interesses dominantes na sociedade e pela compreensatildeo

de cada equipe diretiva e os profissionais da educaccedilatildeo os quais satildeo responsaacuteveis

pela sua organizaccedilatildeo e materializaccedilatildeo no acircmbito escolar

Para avanccedilar na compreensatildeo do atendimento educacional especializado e

sua relaccedilatildeo com a equipe diretiva escolar acredita-se que pode ser esclarecedor

explicar de forma breve a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42009 e o Decreto 76112011 A

referida Resoluccedilatildeo que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica enfatiza que a elaboraccedilatildeo e a

execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de competecircncia do professor da sala de recursos

multifuncionais ―em articulaccedilatildeo com os professores do ensino regular com a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento (BRASIL 2009 p

2)

Ainda que o professor atuante no AEE seja responsaacutevel por elaborar e

executar o plano desse atendimento compreende-se que a equipe diretiva ao

participar dessa construccedilatildeo pode propiciar um suporte e uma integraccedilatildeo do plano

do AEE com o projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola aleacutem de se perceber como um

11 Aleacutem desses documentos ainda se destaca o Decreto 76112011 que reitera os princiacutepios da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) no que concerne o AEE a Lei 131462015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusatildeo da Pessoa com Deficiecircncia e o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia que reafirma o exposto no Decreto 76112011 sobre o AEE e daacute outras providecircncias

36

dos protagonistas imprescindiacuteveis para o processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

Nesse sentido Vioto (2013) enfatiza que para a realizaccedilatildeo do AEE no espaccedilo

escolar eacute importante haver adequaccedilotildees natildeo soacute na acessibilidade arquitetocircnica

pedagoacutegica e de recursos humanos mas principalmente quebra de barreiras

atitudinais12 da gestatildeo e dos demais profissionais da escola

[] sabemos que sem mudanccedila de postura dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao processo de ensino junto aos alunos com NEE na sala de aula do ensino regular natildeo haacute como desenvolver o processo de aprendizagem dos referidos alunos Logo para que ocorra essa mudanccedila faz-se necessaacuteria a conscientizaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo educacional inclusivo de que os alunos independentemente de suas NEE possuem caracteriacutesticas que lhe satildeo proacuteprias e que dentro do processo de aprendizagem estas devem ser levadas em consideraccedilatildeo (VIOTO 2013 p78)

A autora supracitada ressalta que para elaborar um planejamento pedagoacutegico

que contribua com a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos sistematizados e produzidos

historicamente por parte dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial um

caminho eacute reconhecer suas especificidades e considerar as suas potencialidades

pois focar nas suas limitaccedilotildees culminaria em um planejamento limitado privando o

estudante de seu direito de aprender e desenvolver sua autonomia Nesse sentido

enfatiza-se a responsabilidade da equipe diretiva escolar para que a escola consiga

realizar sua funccedilatildeo pensando na formaccedilatildeo integral do aluno com e sem deficiecircncia

[] uma escola organizada para assegurar a apropriaccedilatildeo de conhecimentos habilidades valores atitudes por meio do processo ensino aprendizagem que visa o desenvolvimento cognitivo afetivo dos alunos [] capaz de articular no seu curriacuteculo e em suas praacuteticas pedagoacutegico-didaacuteticas a formaccedilatildeo cultural e cientiacutefica [] Nessa escola o papel da organizaccedilatildeo e gestatildeo eacute propiciar o ambiente social necessaacuterio e as condiccedilotildees institucionais humanas materiais para a realizaccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem Ou seja diretores coordenadores pedagoacutegicos e professores tecircm a responsabilidade profissional e eacutetica de fazerem funcionar na escola praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem aquela que promove e amplia o desenvolvimento

12

Silva (2012 p 14 e 15) apoiada em Lima e Tavares (2007) explicita que ―[] as barreiras atitudinais satildeo barreiras sociais geradas mantidas fortalecidas por meio de accedilotildees omissotildees e linguagens produzidas ao longo da histoacuteria humana num processo tridimensional o qual envolve cogniccedilotildees afetos e accedilotildees contra a pessoa com deficiecircncia ou quaisquer grupos em situaccedilatildeo de vulnerabilidade resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas limitando-as ou incapacitando-as para o exerciacutecio de direitos e deveres sociais satildeo abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos

37

intelectual e o desenvolvimento integral dos alunos (LIBAcircNEO 2015 p 13)

A organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar realizada pela equipe diretiva de uma forma

como a supracitada pode ser compreendida como um trabalho que rompe com o

comumente realizado Trata-se de uma forma de gestatildeo e que se configura como

um processo coletivo e contextualizado que requer condiccedilotildees objetivas e subjetivas

que sustentem a sua construccedilatildeo Sobre isso Lira (2012 p 106) salienta que se tem

―visto que as condiccedilotildees que se apresentam no cotidiano escolar tecircm favorecido para

que se mantenham presentes as praacuteticas estanques separadas com poucas

referecircncias de compartilhamento de trocas entre os profissionais Nesse sentido

romper com essa loacutegica eacute um desafio coletivo no qual se vislumbra o importante

papel da equipe diretiva escolar que tanto pode contribuir para manter essa loacutegica

individualizada de praacuteticas pedagoacutegica estanques e individualizadas no interior da

escola como tambeacutem pode favorecer a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos para

discutir e refletir sobre as praacuteticas pedagoacutegicas e suas implicaccedilotildees no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Assim a instituiccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica no

entanto pode ser um caminho para possibilitar trocas e compartilhamentos fazendo

circular novas formas de se fazer a gestatildeo escolar Paro (2016a) salienta ainda que

a gestatildeo democraacutetica dentre outros fatores implica na participaccedilatildeo de todos os

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes nas decisotildees sobre os

objetivos e funcionamento da escola o que pode culminar dessa forma em

melhores condiccedilotildees para reivindicar junto ao Estado os recursos necessaacuterios para

viabilizar as accedilotildees no acircmbito escolar

No que tange portanto agrave equipe diretiva frente ao processo de

implementaccedilatildeo do AEE identifica-se um papel fundamental dessa dentre outros

aspectos no tocante agrave formaccedilatildeo continuada dos profissionais na construccedilatildeo

coletiva do projeto poliacutetico pedagoacutegico da escola na proposiccedilatildeo de momentos de

discussatildeo das questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

No proacuteximo capiacutetulo se apresentaraacute um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

brasileira concernente agrave temaacutetica ―gestatildeo escolar e Atendimento Educacional

Especializado referente ao periacuteodo de 2011 a 2015

38

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar

O mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica teve como objetivo conhecer as

pesquisas que tenham abordado a temaacutetica da gestatildeo escolarequipe diretiva

escolar em relaccedilatildeo ao AEE Para tanto realizou-se uma pesquisa em quatro bases

de dados 1) ANPEd (Associaccedilatildeo Nacional de Pesquisadores em Educaccedilatildeo mais

especificamente no GT 15 ndash Educaccedilatildeo Especial) 2) CAPES (Banco de Teses e

Dissertaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior) 3)

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees) e 4) SciELO (Biblioteca

Cientiacutefica Eletrocircnica Online)13

A busca utilizou primeiramente os descritores ―equipe diretiva e ―AEE

Contudo nenhuma produccedilatildeo foi encontrada Com isso optou-se por construir

descritores14 que se aproximassem do tema proposto como ―gestatildeo escolar

―supervisor educacional ―orientador educacional ―diretor educacional e

―coordenaccedilatildeo pedagoacutegica como referecircncia para listar a produccedilatildeo cientiacutefica na aacuterea

de Educaccedilatildeo sendo que as expressotildees foram pesquisadas no campo palavras-

chave

A tabela a seguir mostra os resultados das buscas realizadas nas referidas

bases de dados No total foram encontrados cinco trabalhos sobre a temaacutetica no

periacuteodo considerado (2011 a 2015) dos quais dois referiram-se especificamente agrave

gestatildeo escolar e AEE dois agrave supervisatildeo educacional e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e

AEE e um sobre sala de apoio pedagoacutegico e coordenaccedilatildeo pedagoacutegica

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Fonte Expressotildees Pesquisadas Resultado Geral

ANPEd Nacional

(GT 15)

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE

2

14

Na Tabela 1 satildeo especificados todos os descritores utilizados neste balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

39

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

BDTD

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

1

CAPES

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

2

SciELO

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

0

40

inclusatildeo

diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE diretor +educaccedilatildeo especial

diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva supervisor Educacional + AEE

supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo orientador Educacional +educaccedilatildeo especial

orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva orientador Educacional + AEE

Total 05

Fonte Primaacuteria (2016)

O resultado da pesquisa demonstrou uma baixa quantidade de trabalhos que

abrangessem a temaacutetica revelando a ―gestatildeo escolar e o AEE como um campo de

estudos e pesquisas ainda a ser explorado Dentre os cinco trabalhos encontrados

dois corresponderam a artigos e trecircs a dissertaccedilotildees de mestrado Na tabela a

seguir estatildeo descritos os tiacutetulos dos trabalhos bem como seus autores e a

instituiccedilatildeo de ensino em que foram produzidos

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor (Ano) Tiacutetulo Tipo de

Trabalho

Instituiccedilatildeo de

Ensino Fonte

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade do

Oeste Paulista BDTD

Silveira (2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o acompanhamento como fator de mudanccedila

Artigo Universidade

Federal do Cearaacute

ANPEd Nacional (GT 15)

Vioto e Vitaliano

(2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com

necessidades educacionais especiais

Artigo Universidade do Oeste Paulista

ANPEd Nacional

(GT 15)

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno com necessidades

educacionais especiais um estudo de caso

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

CAPES

Santos (2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e desafios

Dissertaccedilatildeo de Mestrado

Universidade do Oeste Paulista

CAPES

Fonte Primaacuteria (2016)

Nota-se que os trabalhos foram produzidos por diferentes instituiccedilotildees de

ensino que abrangem apenas as regiotildees sudeste e nordeste do Brasil

Um ponto que chamou atenccedilatildeo portanto foi a recorrecircncia de pesquisas

publicadas na regiatildeo sudeste do Brasil pela Universidade do Oeste Paulista Tal

recorrecircncia entretanto pode estar vinculada ao fato do programa de mestrado em

41

Educaccedilatildeo da UNOESTE disponibilizar uma linha de pesquisa intitulada Instituiccedilatildeo

Educacional Organizaccedilatildeo e Gestatildeo favorecendo assim a incidecircncia de pesquisas

na aacuterea de gestatildeo escolar

As produccedilotildees acadecircmicas apresentaram em comum uma discussatildeo da

relaccedilatildeo entre um dos profissionais que compotildeem a gestatildeo escolar e a educaccedilatildeo

especialinclusiva com exceccedilatildeo dos estudos de Silveira (2012) e Santos (2011) que

versaram suas discussotildees abordando mais profissionais que constituem a gestatildeo

escolar Pelo fato de que nas pesquisas encontradas somente o estudo de Silveira

(2012) tomou a equipe diretiva como um todo por objeto de estudo considera-se

que esse artigo pode se configurar como mais um avanccedilo na exploraccedilatildeo das

relaccedilotildees entre gestatildeo escolar e AEE pois parte do princiacutepio que a gestatildeo escolar eacute

formada por uma equipe com accedilotildees articuladas no que se refere agrave realizaccedilatildeo desse

atendimento no acircmbito escolar e por isso se propotildee a estudar essa gestatildeo a partir

do conjunto de profissionais (diretor supervisorcoordenador e orientador) que a

compotildeem Na Tabela 3 a seguir satildeo especificados os objetivos dos trabalhos

mapeados

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor

(Ano) Tiacutetulo Objetivo do Trabalho

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Desenvolver um processo de intervenccedilatildeo junto agrave Supervisatildeo Pedagoacutegica de uma escola Municipal de Londrina que ofereccedila Ensino Fundamental I com vistas a favorecer o

processo de inclusatildeo de alunos com NEE no ensino regular por meio de uma pesquisa colaborativa

Silveira

(2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o

acompanhamento como fator de mudanccedila

Apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola puacuteblica da rede municipal de uma capital do Nordeste Buscamos evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo

da escola e aplicar estrateacutegias de acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo

Vioto e

Vitaliano (2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica

frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com necessidades educacionais especiais

Contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do gestor

pedagoacutegico frente ao processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno

com necessidades educacionais especiais um estudo de caso

Centrar no papel coordenaccedilatildeo pedagoacutegica em face

da inclusatildeo escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

Santos

(2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e

desafios

Identificar as accedilotildees desenvolvidas pela gestatildeo escolar com vistas a construir uma escola inclusiva em uma escola

puacuteblica

Fonte Primaacuteria (2016)

42

Partindo dos objetivos das produccedilotildees acadecircmicas buscou-se extrair delas

algumas compreensotildees consideradas pertinentes ao presente estudo Para isso as

referidas produccedilotildees foram organizadas em duas sessotildees de anaacutelise

A primeira sessatildeo de anaacutelise integra duas pesquisas sobre a gestatildeo escolar

de autoria de Silveira (2012) e Santos (2011) que se debruccedilaram sobre o papel da

gestatildeo escolar na constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva Na pesquisa de Silveira

(2012) um artigo resultante de sua tese de doutorado defendida em 2009 analisou

a atuaccedilatildeo do grupo gestor (diretor(a) supervisor (a) e orientador (a) por meio da

teacutecnica da pesquisa-accedilatildeo colaborativa empreendendo uma intervenccedilatildeo e

acompanhamento de uma escola por um periacuteodo de 28 meses A pesquisa buscou

―evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo da escola e aplicar estrateacutegias de

acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo mudanccedila de

concepccedilotildees e na cultura do acolhimento e da cultura de desenvolvimento

profissional (SILVEIRA 2012 p 1)

A autora ressaltou que ao longo da pesquisa foram perceptiacuteveis os avanccedilos

na escola pesquisada e cita como exemplo a vivecircncia de uma

[] nova perspectiva de atendimento [que] provocou aleacutem do acolhimento do estudante com deficiecircncia uma tomada de consciecircncia da forma de organizaccedilatildeo e gestatildeo da escola bem como da inadequaccedilatildeo dos meacutetodos pedagoacutegicos tradicionais O diretor ao assumir a escola natildeo conhecia os pressupostos baacutesicos de uma escola inclusiva Essa era a sua primeira experiecircncia como gestor e era visiacutevel sua inseguranccedila decorrente da falta de experiecircncia no cargo Durante cerca de dois anos e meio na escola pudemos perceber a sua evoluccedilatildeo ou seja ele passa de uma atuaccedilatildeo inicial insegura pouco firme no sentido das tomadas de decisotildees para accedilotildees e posiccedilotildees mais determinadas e coerentes (SILVEIRA 2012 p 4)

Em sua anaacutelise a autora expocircs ainda que o ―acompanhamento e a gestatildeo

compartilhada satildeo beneacuteficos sendo essencial que os membros da escola busquem

cada vez mais o aperfeiccediloamento de praacuteticas de colaboraccedilatildeo (SILVEIRA 2009 p

8) Salientou ainda que para colocar em praacutetica uma gestatildeo escolar que leve em

conta a construccedilatildeo de uma escola pautada em princiacutepios democraacutetico-participativos

eacute preciso pensar em programas de formaccedilatildeo de gestores que se encaminhem para

aleacutem dos programas tradicionais de formaccedilatildeo burocraacutetica investindo em um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

43

Contudo sabendo que as transformaccedilotildees percebidas ocorreram em parte

mediante acompanhamento e momentos de formaccedilatildeo propostos pela pesquisadora

com a equipe gestora e professores evidencia-se a importacircncia da formaccedilatildeo

continuada em serviccedilo que contribua para a praacutetica escolar reflexiva e para o

desenvolvimento da autonomia dos gestores escolares de modo que possam criar

condiccedilotildees para praacuteticas democraacuteticas-participativas no acircmbito escolar

A pesquisa de Santos (2011) por sua vez se propocircs a identificar as accedilotildees

desenvolvidas pela gestatildeo escolar (diretor (a) vice-diretor(a) e coordenador(a)

pedagoacutegico) na constituiccedilatildeo do serviccedilo de Educaccedilatildeo Especial na escola A autora

evidenciou que a efetivaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial no acircmbito da escola pesquisada

ainda se mostrava um desafio uma vez que os gestores pesquisados natildeo tinham

definido o conceito e os princiacutepios que orientariam tal proposta bem como

―apresentaram praacuteticas de gestatildeo escolar para a Educaccedilatildeo Especial pontuais

isoladas e natildeo estando fundamentadas organizadas ou planejadas nas diretrizes

gerais da escola (SANTOS 2011 p 79) Os resultados de seu estudo convidam agrave

reflexatildeo sobre a importacircncia de se conhecer as concepccedilotildees da equipe diretiva

acerca das propostas de Educaccedilatildeo Especial e como tais concepccedilotildees se articulam

com sua forma de trabalho

Na segunda seccedilatildeo de anaacutelise da tabela 3 se localizam os trabalhos que

discutiram o papel do(a) CoordenadorSupervisor(a) Pedagoacutegico frente ao processo

de construccedilatildeo de uma proposta de Educaccedilatildeo Inclusiva Entre esses estatildeo as

pesquisas de Vioto e Vitaliano (2012) Lira (2012) e Vioto (2013) Aleacutem do objeto de

estudo evidenciou-se outro ponto em comum que eacute a defesa da potecircncia do

trabalho colaborativo na escola para o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Vioto e Vitaliano (2012) realizaram uma pesquisa bibliograacutefica com o objetivo

de contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do coordenador pedagoacutegico frente ao

processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas Como resultado as autoras inferem

que para a constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva o coordenador pedagoacutegico tem

atribuiccedilotildees importantes a serem desenvolvidas no acircmbito escolar como auxiliar os

professores no desenvolvimento de metodologias e estrateacutegias de ensino

diferenciadas que favoreccedila o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Aleacutem disso estaacute entre suas atribuiccedilotildees possibilitar

momentos de formaccedilatildeo e reflexatildeo em relaccedilatildeo agraves praacuteticas pedagoacutegicas de modo

44

que todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

possam ―participar na definiccedilatildeo dos objetivos no planejamento bem como na

elaboraccedilatildeo de propostas e planos de accedilatildeo que possibilite a quebra das barreiras

que estejam impedindo o processo de aprendizagem (VIOTO E VITALIANO 2012

p 14)

A pesquisa de Lira (2012) por sua vez teve como objetivo investigar a

atuaccedilatildeo dos coordenadores pedagoacutegicos no processo de inclusatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A autora identificou em sua pesquisa que os

coordenadores pedagoacutegicos assumiam uma rotina na escola de resoluccedilatildeo de

problemas urgentes e emergentes como falta de profissionais de condiccedilotildees fiacutesicas

estruturais e materiais precarizando a realizaccedilatildeo de suas funccedilotildees Demandas como

essas podem desfavorecer a atuaccedilatildeo do coordenador (a) pedagoacutegico(a) com os

professores e demais especialistas visto que esse profissional passa a voltar-se

mais a demandas burocraacuteticas secundarizando os demais aspectos como o

pedagoacutegico

Assim as atribuiccedilotildees pertinentes ao(agrave) Coordenador(a) Pedagoacutegico(a) como

o auxiacutelio aos professores o planejamento de momentos formativos compara os

professores e a elaboraccedilatildeo de forma coletiva do projeto-politico pedagoacutegico da

instituiccedilatildeo dentre outras satildeo desvirtuadas de seu propoacutesito comprometendo a

constituiccedilatildeo de um trabalho colaborativo dialoacutegico e reflexivo dentro do espaccedilo

escolar

Jaacute Vioto (2013) em seu estudo se pautou na metodologia de pesquisa

colaborativa e realizou uma intervenccedilatildeo direta na escola auxiliando-a na construccedilatildeo

de um trabalho colaborativo o qual resultou em uma reestruturaccedilatildeo das relaccedilotildees

construiacutedas na escola Como colocou a autora

[] os resultados evidenciaram que a supervisora pedagoacutegica e a maioria dos professores inicialmente apresentavam concepccedilotildees equivocadas a respeito do processo de inclusatildeo o qual foi trabalhado em ciclos de estudos conversas reflexivas e atuaccedilotildees colaborativas envolvendo pesquisadora e os participantes Tambeacutem foram discutidos o papel do professor de apoio e da sala de recursos junto agrave supervisora pedagoacutegica e as praacuteticas pedagoacutegicas dos professores em sala de aula As experiecircncias e reflexotildees proporcionadas por esta pesquisa nos permitiram constatar e reafirmar a importacircncia do trabalho do supervisor pedagoacutegico no que se refere agrave organizaccedilatildeo da escola inclusiva bem como as contribuiccedilotildees do trabalho colaborativo como meio de formaccedilatildeo dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo [] (VIOTO 2013 p 07)

45

O trabalho colaborativo realizado entre pesquisadora e profissionais da escola

por meio de experiecircncias e reflexotildees remeteu agrave constataccedilatildeo desse como um

aspecto importante a se considerar ao refletir sobre o papel da gestatildeo escolar frente

ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Pode-se pensar nesse sentido que o trabalho colaborativo emerge como um dos

meios para que o vieacutes democraacutetico-participativo da gestatildeo proposto nos documentos

oficiais seja vivenciado no cotidiano escolar

Garcia Hypoacutelito e Vieira (2005) fazem um contraponto agraves possibilidades do

trabalho colaborativo na escola o qual pode ser instituiacutedo tambeacutem de forma

perversa de modo a conformar praacuteticas no interior da escola Sobre esse aspecto de

entendimento os autores explicam ainda que

[] muitas vezes essas praacuteticas de colaboraccedilatildeo podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais tornando tais praacuteticas uma verdadeira ―camisa-de-forccedila ora pela imposiccedilatildeo de formas colegiadas de trabalho ora por procedimentos burocraacuteticos que satildeo a proacutepria antiacutetese de um profissionalismo autocircnomo (GARCIA HYPOacuteLITO E VIEIRA 2005 p50)

Assim haacute que se pensar o trabalho colaborativo de forma contextualizada

considerando suas possibilidades e contradiccedilotildees Como alerta Paro (2016a p55)

natildeo se pode esperar por condiccedilotildees excelentes de trabalho proporcionarem por si

soacute ―a ocorrecircncia de relaccedilotildees democraacuteticas e colaborativas da mesma forma natildeo haacute

como ignorar que a ausecircncia dessas condiccedilotildees pode contribuir para o retardamento

de mudanccedilas que favoreccedilam o estabelecimento de tais relaccedilotildees

Perante o exposto o desafio posto agraves equipes diretivas eacute conseguir constituir

um trabalho dentro dos espaccedilos escolares envolvendo a participaccedilatildeo dos

professores e demais profissionais pais e estudantes na constituiccedilatildeo dos objetivos

e nos processos decisoacuterios da instituiccedilatildeo como forma de obter melhores condiccedilotildees

para pleitear junto aos sistemas de ensino os recursos necessaacuterios para a

realizaccedilatildeo das accedilotildees dentro da escola

Nesse sentido a questatildeo do trabalho colaborativo e participativo as

condiccedilotildees objetivas de trabalho e as concepccedilotildees acerca de questotildees que envolvem

a Educaccedilatildeo Especial surgem como pontos de tensatildeo relevantes e cuja discussatildeo

pode contribuir para o que esta pesquisa se propotildee a investigar as compreensotildees

das equipes diretivas escolares sobre Atendimento Educacional Especializado e

suas formas de viabilizaacute-lo

46

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E PERCORRIDOS

Com o objetivo de Investigar as compreensotildees das equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e suas formas de

viabilizaacute-lo na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute realizou-se uma pesquisa de

abordagem qualitativa que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico que ―[] percebe os

sujeitos como histoacutericos datados concretos marcados por uma cultura como

criadores de ideias e consciecircncia que ao produzirem e reproduzirem a realidade

social satildeo ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS 2002 p

22)

A partir dessa perspectiva de sujeito a abordagem qualitativa mostrou-se

profiacutecua para alcanccedilar os objetivos da pesquisa uma vez que nela se ―[] busca a

interpretaccedilatildeo em lugar da mensuraccedilatildeo a descoberta em lugar da constataccedilatildeo []

[levando] em conta todos os componentes de uma situaccedilatildeo em suas interaccedilotildees e

influecircncias reciprocas (GATTI e ANDREacute 2013 p 30) Ressalta-se ainda que

[] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensatildeo dos aspectos formadoresformantes do humano de suas relaccedilotildees e construccedilotildees culturais em suas dimensotildees grupais comunitaacuterias ou pessoais (GATTI e ANDREacute 2013 p 30)

Utilizar a abordagem qualitativa para a execuccedilatildeo de uma pesquisa nesse

sentido implica considerar tanto os dados obtidos na investigaccedilatildeo quanto o

contexto em que esses dados satildeo produzidos procurando compreender os aspectos

histoacuterico-sociais tendo em vista as especificidades e a natildeo neutralidade do

pesquisador (LUumlDKE e ANDREacute 2013)

47

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos

Com relaccedilatildeo ao local de realizaccedilatildeo da pesquisa foi escolhida a Rede

Municipal de Ensino de Camboriuacute muniacutecipio localizado no litoral norte de Santa

Catarina com uma populaccedilatildeo aproximada de 74434 habitantes (IBGE 2015)

Essa Rede eacute gerenciada pela Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo e atualmente

atende aos seguintes niacuteveis de ensino Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos ndash EJA

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais de 2015 o nuacutemero total de alunos matriculados na Rede Municipal de

Ensino em 2015 eacute de 10401 estudantes (INEP 2015)

O caminho percorrido no processo de coleta de dados envolveu

primeiramente a realizaccedilatildeo de uma reuniatildeo com a Coordenaccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo

e a Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria de Educaccedilatildeo de Camboriuacute com o

objetivo de levantar informaccedilotildees consideradas relevantes para a constituiccedilatildeo da

pesquisa como o nuacutemero total de escolas municipais o nuacutemero de escolas que

ofertam o AEE e a composiccedilatildeo da equipe gestora da escola

Os dados obtidos na reuniatildeo apontaram que a Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute contava em 2015 com 12 escolas urbanas e 03 escolas de campo

Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora foco desta pesquisa informou-se que era

composta na maioria das escolas pelo(a) diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute a oferta do Atendimento

Educacional Especializado teve seu iniacutecio em 2013 e portanto pode-se dizer que se

trata de um serviccedilo recente que estaacute em processo de constituiccedilatildeo no municiacutepio

Em relaccedilatildeo aos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial a

Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que foram

matriculados em 2015 166 estudantes em classes comuns nas escolas municipais

da Rede Assim ao consultar a base de dados do INEP de 2015 identificou-se um

nuacutemero de 182 estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial matriculados na

referida Rede observando uma diferenccedila de 16 estudantes

Ao comparar os dados fornecidos pelo INEP referentes ao ano de 2015

(INEP 2015) no que tange ao nuacutemero de matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial (182) na

Rede Municipal de Camboriuacute com os dados relativos ao total de matriculas (10401)

48

pocircde-se constatar que o percentual de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial correspondeu no referido ano a 2 do nuacutemero total de alunos

matriculados nessa Rede

Considerando esse dado para a seleccedilatildeo dos participantes estabeleceram-se

quatro criteacuterios de inclusatildeo de acordo com os quais a equipe diretiva deveria

1) Ser composta por diretor(a) escolar supervisor(a)coordenador(a)

pedagoacutegico e orientador(a) educacional

2) Atuar na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute

3) Atuar em escola com estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

4) Ter o questionaacuterio respondido por todos os seus integrantes

A partir dessas informaccedilotildees elaborou-se o projeto desta pesquisa e em

consonacircncia com os objetivos deste estudo escolheu-se um instrumento de coleta

de dados que pudesse contribuir com o processo de compreensatildeo da relaccedilatildeo entre

a equipe diretiva e o Atendimento Educacional Especializado

Para a coleta de dados junto agrave equipe diretiva optou-se pelo questionaacuterio

que conforme Gil (1999 p 128) pode ser definido

[] como a teacutecnica de investigaccedilatildeo composta por um nuacutemero mais ou menos elevado de questotildees apresentadas por escrito agraves pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniotildees crenccedilas sentimentos interesses expectativas situaccedilotildees vivenciadas etc

A escolha do questionaacuterio como instrumento de coleta de dados converge

com a busca por dados mais abrangentes capilarizados que ajudem a tirar uma

foto da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute no que tange agrave relaccedilatildeo entre equipe

diretiva e o AEE

Apoacutes a elaboraccedilatildeo do projeto marcou-se uma segunda reuniatildeo para

apresentaacute-lo agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo que leram o

projeto e relataram que o referido estudo se apresentava como uma forma de a

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo compreender o que precisa ser potencializado e o

que se mostra como exemplo positivo no que tange agrave gestatildeo escolar e o AEE

A Coordenadora Geral da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo representando a

Secretaacuteria de Educaccedilatildeo se mostrou favoraacutevel agrave realizaccedilatildeo do projeto assinando o

Termo de Consentimento de Instituiccedilatildeo Coparticipante (Anexo I) Posteriormente a

pesquisadora inscreveu o projeto de pesquisa na Plataforma Brasil que foi

apreciado e aprovado pelo Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa da Universidade da Regiatildeo

49

de Joinville sob o Parecer Consubstanciado nordm 1223204 de 11 de setembro de

2015 (Anexo II) que atendeu ao descrito na Resoluccedilatildeo Nordm 4662012 (CONSELHO

NACIONAL DE SAUacuteDE 2012)

Realizou-se entatildeo uma terceira visita agraves coordenadoras da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo para obter a autorizaccedilatildeo para a aplicaccedilatildeo piloto do

questionaacuterio elaborado para coleta de dados Solicitou-se agraves coordenadoras nesse

encontro a indicaccedilatildeo de duas escolas municipais de ensino fundamental do 1ordm ao 9ordm

ano para iniciar a realizaccedilatildeo da aplicaccedilatildeo do preacute-teste do instrumento da pesquisa

nesse caso o questionaacuterio Acredita-se que a aplicaccedilatildeo do preacute-teste em duas

escolas poderia conferir mais seguranccedila quanto agrave aplicaccedilatildeo do instrumento nas

demais escolas Nesse sentido o preacute-teste eacute considerado essencial uma vez que

pode contribuir para melhorar o instrumento de coleta de dados a partir de

sugestotildees dos proacuteprios participantes

De posse do nome das 2 escolas indicadas pelas coordenadoras da

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute iniciou-se o contato junto agraves

escolas para agendar uma visita para explanaccedilatildeo da pesquisa e aplicaccedilatildeo do

instrumento utilizado para a coleta de dados um questionaacuterio autoaplicaacutevel

constituiacutedo por 27 questotildees sendo 11 perguntas abertas e 10 perguntas abertas e

fechadas e 06 perguntas fechadas

Ao chegar nas escolas a pesquisadora era encaminhada agrave sala da direccedilatildeo e

com a presenccedila do(a) direitor(a) supervisor(a) e orientador(a) iniciava a explicaccedilatildeo

sobre a pesquisa e o objetivo da preacute-testagem do questionaacuterio salientando que esse

era um momento importante para os participantes contribuiacuterem com o

aperfeiccediloamento do instrumento apontando possiacuteveis inconsistecircncias ou

necessidade de retirar acrescentar ou modificar alguma informaccedilatildeo Contudo ao

finalizar a aplicaccedilatildeo da preacute-testagem do questionaacuterio (Anexo II) foi evidenciado

pelos participantes que natildeo havia necessidade de alteraccedilotildees assim essas duas

escolas foram incluiacutedas na pesquisa

Diante disso prosseguiu-se com a efetiva aplicaccedilatildeo do questionaacuterio nas

demais escolas durante os meses de outubro e novembro de 2015 totalizando uma

abrangecircncia de 11 escolas municipais urbanas15 Assim das 12 escolas urbanas

15

O municiacutepio de Camboriuacute possui 12 escolas urbanas e 03 de Campo Uma escola urbana natildeo conseguiu responder ao questionaacuterio E nas 03 escolas municipais de campo os questionaacuterios natildeo foram aplicados pois a Coordenadora de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que

50

pesquisadas apenas 1 ficou sem responder ao questionaacuterio devido agraves demandas

de final de ano letivo O agendamento das visitas agraves escolas foi realizado via contato

telefocircnico com o(a) diretor(a) e durante as visitas primeiramente explanou-se a

pesquisa para o(a) diretor(a) para em seguida deixar os envelopes que continham

os questionaacuterios combinando com o(a) diretor(a) o prazo de uma semana para

buscaacute-los Dentro do envelope estava anexa ao questionaacuterio uma carta agrave equipe

diretiva (Anexo I) convidando a participar da pesquisa bem como uma coacutepia do

TCLE (Anexo III) destacando o caraacuteter voluntaacuterio e sigiloso da pesquisa

explicitando que os questionaacuterios respondidos ficariam sob a guarda e a

responsabilidade da pesquisadora por um periacuteodo de cinco anos sendo apoacutes esse

prazo descartados

Em cada escola que a pesquisadora se dirigia para buscar os questionaacuterios

tomava o cuidado de realizar a conferecircncia do preenchimento do TCLE junto ao

questionaacuterio respondido

Observou-se ainda que das 11 escolas participantes em somente 07 todos

os integrantes da equipe diretiva responderam ao questionaacuterio Nas demais

evidenciou-se que pelo menos um dos integrantes natildeo havia respondido Dessa

forma atenderam ao criteacuterio de inclusatildeo desta pesquisa somente 07 escolas cuja

equipe diretiva completa respondeu ao questionaacuterio

Em siacutentese foram aplicados 36 questionaacuterios sendo 32 respondidos poreacutem

apenas 22 foram considerados vaacutelidos de acordo com os criteacuterios de inclusatildeo desta

pesquisa Nessa direccedilatildeo foram computados para a anaacutelise de dados as respostas

de um total de 22 participantes sendo 07 diretores(as) 08 supervisores(as) 07

orientadores(as) A seguir seraacute detalhada a trajetoacuteria seguida no processo de

anaacutelise dos dados coletados

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

O processo de anaacutelise das respostas obtidas nos questionaacuterios aplicados foi

baseado na Anaacutelise de Conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012) Para Franco

(2012 p23) a anaacutelise de conteuacutedo eacute ―um procedimento de pesquisa que se situa

estas escolas natildeo tinham a sala de recursos multifuncionais e tampouco estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

51

em um delineamento mais amplo da teoria da comunicaccedilatildeo e tem como ponto de

partida a mensagem A autora enfatiza ainda que

[] as mensagens expressam as representaccedilotildees sociais na qualidade de elaboraccedilotildees mentais construiacutedas socialmente a partir da dinacircmica que se estabelece entre a atividade psiacutequica do sujeito e o objeto do conhecimento Relaccedilatildeo que se daacute na praacutetica social e histoacuterica da humanidade e que se generaliza na linguagem [] a anaacutelise de conteuacutedo assenta-se nos pressupostos de uma concepccedilatildeo criacutetica e dinacircmica da linguagem Linguagem aqui entendida como uma construccedilatildeo real de toda a sociedade e como expressatildeo da existecircncia humana que em diferentes momentos histoacutericos elabora e desenvolve representaccedilotildees sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem pensamento e accedilatildeo (FRANCO 2012 p 12-13)

A partir da exposiccedilatildeo da autora pode-se compreender que na anaacutelise de

conteuacutedo considera-se aleacutem das mensagens impliacutecitas e expliacutecitas o contexto

histoacuterico no qual seus produtores estatildeo inseridos

De posse dos 22 questionaacuterios vaacutelidos seguiu-se com a transcriccedilatildeo das

respostas para uma planilha de Excel organizando-as de duas formas por escola e

por questatildeo As que foram efetivamente utilizadas foram as planilhas organizadas

por questatildeo pois se considerou que propiciavam uma visualizaccedilatildeo mais clara

A identificaccedilatildeo dos respondentes foi realizada por meio de coacutedigos formados

por letras e nuacutemeros As escolas foram representadas por nuacutemeros de 1 a 7 Jaacute os

profissionais da equipe diretiva foram identificados por letras ―EDd para referir-se agrave

fala do(a) diretor(a) ―EDs do(a) supervisor(a) e ―EDo do(a) orientador(a) Para

uma melhor compressatildeo exemplifica-se ―ED1s refere-se a(o) Supervisor(a) da

Escola 1 ―ED4d ao(a) Diretor(a) da Escola 4 e assim por diante

Para as questotildees fechadas do questionaacuterio foram elaborados graacuteficos e

caacutelculos de porcentagem para auxiliar na compreensatildeo do perfil dos participantes

que pode ser conferido no capiacutetulo seguinte que versa sobre a caracterizaccedilatildeo dos

participantes da pesquisa Jaacute para as questotildees abertas optou-se por realizar uma

anaacutelise sem o apoio dos graacuteficos mas sim de quadros em sua maioria procurando

ilustrar e focalizar a articulaccedilatildeo das respostas obtidas com as teorias existentes

Diante do exposto a anaacutelise de dados dessa pesquisa ocorreu por meio de

uma leitura minuciosa dos dados para observar possiacuteveis recorrecircncias

contradiccedilotildees e complementaridades a fim de constituir os primeiros indicadores de

anaacutelise A partir desses indicadores foram criadas as categorias de anaacutelise sem

deixar de considerar para sua elaboraccedilatildeo os pontos relevantes apontados por outras

52

pesquisas e pela teoria e que eventualmente tenham sido silenciados pelos

participantes da pesquisa Esse eacute um processo longo e trabalhoso mas como

destaca Franco (2012 p 59) a criaccedilatildeo de categorias eacute ―o ponto crucial da anaacutelise

de conteuacutedo Ainda segundo a autora ―a categorizaccedilatildeo eacute uma operaccedilatildeo de

classificaccedilatildeo de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciaccedilatildeo seguida

de um reagrupamento baseado em analogias (FRANCO 2012 p 59) Vale

ressaltar que esse processo de anaacutelise de dados requer visitas constantes agrave teoria e

ao material de anaacutelise buscando as articulaccedilotildees pertinentes A categorizaccedilatildeo dos

dados deste estudo foi realizada a posteriori a partir da construccedilatildeo de indicadores

que estatildeo em consonacircncia com os objetivos desta pesquisa conforme explicitado

no Quadro 1 a seguir

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa

Objetivos da pesquisa

Categorias Indicadores Perguntas do questionaacuterio relacionadas

- Revelar a compreensatildeo da equipe diretiva escolar acerca do serviccedilo de AEE e do puacuteblico-alvo da EE - Evidenciar o que a equipe diretiva escolar conhece sobre o trabalho do professor do AEE

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

O serviccedilo em si o puacuteblico alvo da EE e o trabalho docente

11 12 13 14 15 19 21 22 e 23

- Identificar os procedimentos que tecircm sido adotados pela equipe diretiva escolar na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

O papel da equipe diretiva Acessibilidade arquitetocircnica Recursos materiais e pedagoacutegicos Se o AEE estaacute comtemplado no Projeto poliacutetico-pedagoacutegico e Desafios na viabilizaccedilatildeo do serviccedilo e formas de superaacute-lo

20 16 17 25 26 e 27

Fonte Primaacuteria (2016)

53

A constituiccedilatildeo desta pesquisa seguiu um processo de estudos dos documentos

oficiais e literaturas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado e agrave

gestatildeo escolar procurando selecionar os aspectos mais relevantes para a

construccedilatildeo da fundamentaccedilatildeo teoacuterica e do percurso de anaacutelise dos questionaacuterios

No proacuteximo capiacutetulo seraacute apresentada a anaacutelise dos dados focalizando a

caracterizaccedilatildeo do perfil dos participantes da pesquisa e em seguida adentra-se nas

categorias de anaacutelise a primeira denominada o que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e a segunda as

condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe

diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

54

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMBORIUacute

Nesta etapa de anaacutelise e discussatildeo dos dados coletados tem-se por objetivo

apresentar as respostas das 22 participantes que compotildeem as equipes diretivas de

7 escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute articulando-as a um

referencial teoacuterico e dialogando com as questotildees de pesquisa mencionadas na

apresentaccedilatildeo desta dissertaccedilatildeo Salienta-se que do processo de anaacutelise de

conteuacutedo dos dados coletados duas categorias emergiram a primeira diz respeito

ao que pensam as equipe diretiva sobre o Atendimento Educacional Especializado

e o puacuteblico-alvo da EE e o professor especializado e a segunda direcionada a

abordar o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado

Nesse sentido o presente capiacutetulo foi organizado em trecircs toacutepicos

Apresentaccedilatildeo da equipe diretiva escolar

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento

Educacional Especializado (primeira categoria de anaacutelise)

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da

equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado (segunda categoria de anaacutelise)

Acredita-se que apresentar os participantes deste estudo e suas

compreensotildees sobre o AEE e como viabilizaacute-lo pode contribuir para deflagrar o

modo como o AEE vem se constituindo na Rede Municipal de Camboriuacute e o papel

da gestatildeo escolar nesse processo

55

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares16

Participaram desta pesquisa 22 profissionais que compotildeem ao todo 7

equipes diretivas escolares sendo 07 Diretores(as) 07 Orientadores(as)

Educacionais e 08 Supervisores(as) Educacionais As questotildees abordadas nesta

apresentaccedilatildeo do perfil dos participantes fazem parte do primeiro eixo do

questionaacuterio e estatildeo relacionadas agraves suas caracteriacutesticas pessoais e profissionais

Como primeira caracteriacutestica destaca-se a questatildeo de gecircnero Dentre os

profissionais que compotildeem a equipe diretiva escolar nas escolas pesquisadas 17

identificaram-se com o gecircnero feminino e 5 com o masculino Analisando a relaccedilatildeo

gecircnero e funccedilatildeo profissional tem-se a seguinte configuraccedilatildeo exposta no Quadro 2

Quadro 2 - Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo

Funccedilatildeo Gecircnero Feminino Gecircnero Masculino

Diretor(a) 6 1

Supervisor(a) 6 2

Orientador(a) 5 2

Fonte Primaacuteria (2016)

Ao pesquisar estudos nacionais e internacionais que traccedilassem o perfil dos

integrantes da equipe diretiva escolar foram encontradas duas pesquisas

desenvolvidas pela Fundaccedilatildeo Victor Civita17 (2009 - 2011) A primeira publicada em

2009 traccedilou o perfil de ―diretores escolares brasileiros A segunda datada de

2011 debruccedilou-se sobre o perfil dos ―coordenadores pedagoacutegicos Tambeacutem foi

encontrado um estudo realizado pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

16

Para compor a anaacutelise e discussatildeo deste item seratildeo utilizadas as respostas do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo As referidas questotildees estatildeo dispostas na seguinte ordem 2 Qual sua funccedilatildeo na escola ( ) diretor diretor (a) [] 1Qual seu ano de Nascimento 4 Vocecirc jaacute atuou como professor de sala de aula 5 Quanto tempo 6 Na sua trajetoacuteria como docente teve alguma experiecircncia com estudante com deficiecircncia 3 Qual sua formaccedilatildeo acadecircmica 7 Qual sua carga horaacuteria hoje na funccedilatildeo em que atua na Rede Municipal de Ensino8 Quanto tempo de serviccedilo vocecirc tem na funccedilatildeo em que ocupa atualmente na Rede Municipal de ensino 9 Vocecirc pertence ao quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino 10) Como vocecirc ingressou na funccedilatildeo em que ocupa em sua escolae 18 Vocecirc teve alguma formaccedilatildeo com temas relacionados ao AEE 17

Em 2009 a Fundaccedilatildeo Victor Civita desenvolveu uma pesquisa para traccedilar o ―Perfil dos Diretores de Escola da Rede Puacuteblica O estudo foi realizado com 400 diretores da educaccedilatildeo baacutesica (Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio) de 13 capitais brasileiras por meio de entrevistas telefocircnicas e um questionaacuterio estruturado e teve como principal objetivo levantar caracteriacutesticas percepccedilotildees e opiniotildees dos diretores escolares brasileiros aleacutem de prover um retrato desse gestor e uma investigaccedilatildeo da sua relaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo Jaacute em 2011 a Fundaccedilatildeo Victor Civita encomendou uma pesquisa agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas sobre o perfil dos coordenadores pedagoacutegicos (CPs) das escolas puacuteblicas Foram entrevistados 400 CPs de 13 estados brasileiros nas diferentes regiotildees do Brasil

56

Aprendizagem ndash TALIS18 (INEP 2014) que abrangeu o Brasil no estudo sobre o

perfil de ―diretores de educaccedilatildeo baacutesica em 34 paiacuteses No que concerne ao perfil do

orientador educacional nenhuma pesquisa foi encontrada Os dados apresentados

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2009) apontaram que grande parte dos diretores (80)

satildeo do sexo feminino com idade meacutedia de 46 anos o que estaacute de acordo com os

dados do estudo desenvolvido pela TALIS (INEP 2014) A pesquisa TALIS (INEP

2014) revelou que no Brasil 75 dos diretores satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 45

anos de idade preponderando portanto o gecircnero feminino na gestatildeo das escolas

puacuteblicas de ensino fundamental Ainda segundo a TALIS (INEP 2014) nos outros

24 paiacuteses pesquisados esse percentual de mulheres ficou na meacutedia de 49

Em relaccedilatildeo agrave pesquisa sobre o coordenador(a) pedagoacutegico(a) apresentada

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) demonstrou-se que 90 desses profissionais

satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 44 anos de idade

Esses dados estatildeo em consonacircncia tambeacutem com as pesquisas realizadas

por Vioto (2013) e Lira (2012) apresentadas no primeiro capiacutetulo da presente

dissertaccedilatildeo Nos referidos estudos constatou-se a predominacircncia do gecircnero

feminino entre os coordenadores pedagoacutegicos pesquisados Ao analisar o perfil dos

diretores(a) coordenadores(as) pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais na

pesquisa de Silveira (2012) e Santos (2011) tambeacutem foi perceptiacutevel a prevalecircncia

do gecircnero feminino

Os dados revelam portanto uma presenccedila expressiva do gecircnero feminino

nessas funccedilotildees principalmente na educaccedilatildeo baacutesica que se assemelha ao

movimento ocasionado com os docentes em decorrecircncia de um processo histoacuterico

denominado de feminizaccedilatildeo19 do magisteacuterio caracterizado ao longo da histoacuteria

como um fenocircmeno pautado pelas transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas

―[que] abriram espaccedilo em nosso paiacutes para o incremento da entrada das mulheres

18

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS ndash Teaching and Learning International Survey) investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educaccedilatildeo baacutesica de 34 paiacuteses durante os anos de 2012 e 2013 A TALIS foi coordenada em acircmbito internacional pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico (OCDE) No Brasil a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) responsaacutevel tambeacutem pela elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio Nacional da TALIS que descreve de maneira mais detalhada o processo de aplicaccedilatildeo da pesquisa e os principais resultados para a amostra de diretores e professores brasileiros A pesquisa TALIS entrevistou no total natildeo soacute no Brasil 14291 professores que atuam em turmas do 6ordm ao 9ordm ano do Ensino Fundamental e os diretores de suas respectivas escolas No Brasil a pesquisa abrangeu 27 Estados e 48 escolas sendo que somente 20 escolas aceitaram a participar da pesquisa 19

Denominaccedilatildeo dada ao processo soacutecio-poliacutetico-cultural decorrente da expressiva presenccedila das mulheres no trabalho docente (COSTA 2010)

57

das camadas meacutedias no mercado de trabalho sendo o magisteacuterio primaacuterio uma das

ocupaccedilotildees femininas socialmente aprovadas (COSTA 2010 p 01)

Louro (2000 p 448) relata que a atividade do magisteacuterio no Brasil por muito

tempo foi desenvolvida por ―homens religiosos como os jesuiacutetas mais

especificamente no periacuteodo compreendido entre 1549 e 1759 [e] em seguida foram

homens comuns que se ocuparam do magisteacuterio Jaacute a partir do seacuteculo XIX a

expansatildeo do ensino primaacuterio afetou diretamente as condiccedilotildees de trabalho docente

que foram se tornando cada vez mais precaacuterias afastando paulatinamente os

homens dessa profissatildeo Assim o movimento observado foi de diminuiccedilatildeo no

nuacutemero de homens em sala de aula no ensino primaacuterio e nas escolas normais

passando-se a formar jaacute nesse periacuteodo mais mulheres (VIANNA 2013) Desse

modo a presenccedila intensa de mulheres no magisteacuterio no Brasil foi se constituindo

de forma gradativa e intimamente ligada ao papel de mulher idealizado na eacutepoca

para exercer a docecircncia As mulheres tinham que dispor de caracteriacutesticas como

religiosidade docilidade e submissatildeo configurando o que deveria ser um trabalho

educativo como ―[] uma missatildeo de educar concebida como um prolongamento da

vocaccedilatildeo maternal (COSTA 2010 p 01)

Nessa perspectiva segundo Vianna (2013 p 164) o magisteacuterio integrou um

dos primeiros campos de trabalho para a ―mulher branca e de classe meacutedia

estudiosa e portadora de uma feminilidade idealizada para essa classe mas

tambeacutem protagonistas da luta pelo alargamento da participaccedilatildeo feminina na esfera

econocircmica (VIANNA 2013 p 164)

Com relaccedilatildeo agrave gestatildeo das instituiccedilotildees de ensino puacuteblico no Brasil por muito

tempo essa funccedilatildeo ficou sob a incumbecircncia dos homens reproduzindo e reforccedilando

como pontuou Louro (2000 p 460) ―[] a hierarquia domeacutestica as mulheres

ficavam nas salas de aulas ensinando enquanto os homens dirigiam e controlavam

o sistema Acrescenta-se ainda que os homens se destacavam como referecircncia

superior e de poder e entendia-se que a mulher por sua vez natildeo era adequada agrave

gestatildeo por ser muito sentimental e natildeo possuir firmeza em suas decisotildees (LOURO

2000)

Contudo a funccedilatildeo de gestatildeo exercida por mulheres foi permeada por

momentos de resistecircncia em sua historicidade visto que se tratava de um cargo

exclusivamente masculino como o caso da primeira professora que ao ascender agrave

funccedilatildeo de gestora nos anos de 1920 provocou revolta principalmente por parte dos

58

estudantes homens Assim pode-se dizer que de algum modo a inserccedilatildeo feminina

no cargo de gestatildeo rompeu ―com a representaccedilatildeo e as expectativas tradicionais

delineadas agraves mulheres (LOURO 2000 p 460)

Nessa perspectiva as discussotildees tecidas ateacute o momento no que tange agrave

questatildeo de gecircnero dos profissionais de educaccedilatildeo podem contribuir para evidenciar

possiacuteveis conexotildees entre proletarizaccedilatildeo do trabalho dos(as) professores(as) e

gestores(as) escolares e o processo histoacuterico de feminizaccedilatildeo do magisteacuterio e da

profissatildeo educativa como um todo

Seguindo com as anaacutelises passa-se a abordar agora a idade dos

profissionais das equipes diretivas20 De acordo com o Graacutefico 1 apresentado a

seguir dos 22 participantes da pesquisa 2 responderam possuir idade entre 25 a

32 anos 8 entre 33 e 40 anos 5 encontram-se na faixa etaacuteria entre 41 a 50 e 6

informaram que tecircm mais de 50 anos e 1 natildeo respondeu Ao calcular a idade meacutedia

dos profissionais por funccedilatildeo chegou-se ao seguinte resultado Diretor(a) 46 anos

Supervisor(a) 44 anos e Orientador(a) 49 anos

Graacutefico 1 Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa

Fonte Primaacuteria (2016)

De acordo com os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem ndash TALIS (INEP 2014) dentre os 34 paiacuteses que participaram do

20 Optou-se neste estudo por utilizar uma menccedilatildeo aos participantes que contemple os dois gecircneros masculino e feminino ou seja utilizaremos diretor(a) supervisor(a) e orientador(a) quando nos referirmos a cada profissional que compotildee a equipe diretiva

59

estudo os diretores das escolas brasileiras apresentaram a menor meacutedia de idade

(45 anos) assemelhando-se aos resultados encontrados na presente pesquisa

No que se refere ao tempo de docecircncia da equipe diretiva em sala de aula

constatou-se que a maioria dos profissionais possuem significativa experiecircncia uma

vez que 8 responderam que possuem ateacute 5 anos 7 que tecircm de 6 a 10 anos de

docecircncia 2 possuem de 11 a 15 anos em sala de aula 4 informaram que tecircm mais

de 15 anos de experiecircncia na docecircncia e 01 natildeo respondeu conforme exposto no

graacutefico a seguir

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo docente dos profissionais das equipes diretivas por funccedilatildeo diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidenciou-se ao visualizar o graacutefico 2 acima uma expressiva concentraccedilatildeo

de supervisores(as) educacionais com ateacute 5 anos de experiecircncia na docecircncia

Supotildee-se que uma maior experiecircncia desse profissional em sala de aula pode

contribuir com seu trabalho de orientaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica junto aos

professores assim como com o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Em pesquisa empreendida por Placco Almeida e Souza (2011 p 247-248)

com coordenadores pedagoacutegicos (CPs) as autoras abordaram alguns

questionamentos e dentre eles se destaca o que diz respeito agrave necessidade de

tempo na docecircncia para atuarem na funccedilatildeo As autoras puderam constatar que esse

item dividiu opiniotildees entre os profissionais pesquisados ao relatarem que

[] com relaccedilatildeo agrave necessidade de ter experiecircncia na docecircncia para exercer a coordenaccedilatildeo os CPs divergem alguns acham que sim e outros que natildeo Contudo a maioria concorda que a experiecircncia como docente natildeo eacute suficiente para exercer a coordenaccedilatildeo pois entendem que haacute habilidades especiacuteficas dessa funccedilatildeo que natildeo se desenvolvem na docecircncia De outro

60

lado acreditam que a experiecircncia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar problemas que soacute aparecem laacute Em siacutentese segundo a percepccedilatildeo dos CPs o tempo na funccedilatildeo e a experiecircncia satildeo fatores importantes mas natildeo decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo observou-se que autores como Paro (2016b) e Libacircneo (2015)

parecem se contrapor quando o assunto eacute a experiecircncia docente que antecede a

atuaccedilatildeo da equipe diretiva na escola Paro (2016b p57) ao defender que ―todos os

educadores satildeo potenciais candidatos agrave direccedilatildeo escolar parece conferir uma

ecircnfase na importacircncia da experiecircncia docente para a realizaccedilatildeo do trabalho na

funccedilatildeo diretiva Por outro lado Libacircneo (2015) afirma que para exercer o cargo de

diretor ou coordenador pedagoacutegico natildeo eacute necessaacuterio uma experiecircncia preacutevia como

docente

[] haacute divergecircncias significativas sobre se a atividade administrativa distingue-se da atividade pedagoacutegica e sobre se a direccedilatildeo administrativa e direccedilatildeo pedagoacutegica devem ser exercidas necessariamente por um professor No Brasil difundiu-se bastante a ideia de que a direccedilatildeo e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo formas diferenciadas de uma uacutenica funccedilatildeo a docente Defendemos uma posiccedilatildeo diferente Tanto o diretor quanto o coordenador pedagoacutegico desempenham cada um funccedilotildees especiacuteficas que requerem formaccedilatildeo profissional tambeacutem especiacutefica distinta daquela provida aos professores Nesse caso o diretor natildeo precisa exercer nem ter exercido a docecircncia embora deva receber formaccedilatildeo para lidar com questotildees de ensino Em outras palavras as funccedilotildees de direccedilatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e docente natildeo precisam coincidir necessariamente (LIBAcircNEO 2015 p 187 grifos nossos)

Ante ao exposto entende-se que a experiecircncia na docecircncia pode contribuir

para a atuaccedilatildeo dos profissionais das equipes diretivas assim como compreende-se

que as formaccedilotildees para esses profissionais precisam contemplar de forma central os

aspectos pedagoacutegicos e as singularidades das escolas e natildeo somente os aspectos

burocraacuteticos comumente mais enfatizados

No Quadro 3 apresentado na sequecircncia procurou-se detalhar o tempo de

atuaccedilatildeo em sala de cada profissional que compotildee a equipe diretiva escolar Pode-se

evidenciar que os integrantes de todas as equipes diretivas apresentam experiecircncia

na docecircncia

61

Quadro 3 Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de aula

Tempo de atuaccedilatildeo em sala de aula

Equipe Diretiva

Ateacute 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 15

anos Natildeo

respondeu

ED1 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador( a)

ED2 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED3 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador(a)

ED4 Diretor(a) e

2 Supervisores(as)

Orientador(a)

ED5 Orientador(a) Diretor(a) e

Supervisor(a)

ED6 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED7 Diretor(a) e

Supervisor(a) Orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Conforme os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem ndash

TALIS (INEP 2014) a meacutedia de experiecircncia em sala de aula dos diretores

brasileiros pesquisados foi de 14 anos Nesse sentido os dados da Rede Municipal

de Ensino de Camboriuacute obtidos na presente pesquisa divergem em parte dos

indicadores nacionais pois a maioria dos respondentes possuem em meacutedia 8 anos

de docecircncia

Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos

professores fez uso do tempo de atuaccedilatildeo docente para expor a existecircncia de cinco

fases que delineiam o processo de evoluccedilatildeo do docente nessa profissatildeo 1) Fase de

entrada na carreira (1 a 3 anos de docecircncia) 2) Fase de estabilizaccedilatildeo (4 a 6 anos)

3) Fase de diversificaccedilatildeo (7 a 25 anos) 4) Fase de serenidade (25 a 35 anos) 5)

Fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docecircncia)

Para clarificar essas informaccedilotildees apresenta-se a seguir o Quadro 4 que

mostra as fases do ciclo de vida profissional dos professores conforme os estudos

do autor

62

Quadro 4 - Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman

Fonte Huberman (2000)

O tempo de docecircncia da maior parte dos participantes da pesquisa (6 a 10

anos) conforme Huberman (2000) estaacute compreendido na fase entre 7 e 25 anos de

docecircncia que eacute denominada de diversificaccedilatildeo na qual conta-se com um repertoacuterio

de vivecircncias pessoais e profissionais bastante diversas para atuar na docecircncia Para

os 8 que responderam que tecircm ateacute 5 anos de docecircncia em sala de aula nota-se que

sua experiecircncia docente se delimitou agrave fase mais inicial do ciclo profissional

denominada ―sobrevivecircncia e descoberta na qual satildeo explorados os contornos

dessa nova funccedilatildeo

Salienta-se que essas fases natildeo seguem em sua constituiccedilatildeo uma linearidade

de acontecimentos uma vez que cada profissional eacute singular e essa singularidade

estaacute presente na maneira como cada um vivencia a sua proacutepria trajetoacuteria

profissional

Outra questatildeo perguntada aos profissionais das equipes diretivas foi se nessa

trajetoacuteria docente eles(as) tiveram algum aluno com deficiecircncia Evidenciou-se que

dos 22 participantes somente dois diretores(as) e dois supervisores(as) natildeo tiveram

essa experiecircncia os demais integrantes de todas as equipes diretivas a tiveram

63

Graacutefico 3 ndash Experiecircncia dos profissionais da equipe diretiva enquanto docentes de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Fonte Primaacuteria (2016)

Esses dados apontam que a maioria dos profissionais participantes desta

pesquisa em sua trajetoacuteria docente trabalhou com estudantes puacuteblico-alvo da EE o

que nos permite evidenciar que cada profissional vivenciou esse trabalho em suas

respectivas escolas de formas diferentes e certamente puderam contar com uma

equipe diretiva que pode ter contribuiacutedo ou fragilizado a realizaccedilatildeo desse trabalho no

acircmbito escolar

Infere-se ainda que essa vivecircncia pode ter ocorrido em um determinado

momento histoacuterico em que a segregaccedilatildeo ainda era de fato uma opccedilatildeo mais

indicada no processo de escolarizaccedilatildeo com deficiecircncia Mesmo considerando que a

construccedilatildeo de saberes eacute um processo dinacircmico que pode passar por modificaccedilotildees

no decorrer da histoacuteria demandando que os profissionais da educaccedilatildeo estejam em

constante busca por novos conhecimentos ou por sua ressignificaccedilatildeo eacute necessaacuterio

ter em conta que reconstruir uma concepccedilatildeo sobre algo pode ser muito complexo

Aleacutem da vivecircncia que esses profissionais relataram ter eacute preciso considerar

tambeacutem a formaccedilatildeo inicial que possuem se essa propiciou ou natildeo a discussatildeo e

apropriaccedilatildeo de teorias e praacuteticas acerca da Educaccedilatildeo Especial nos espaccedilos

escolares Tendo em vista ainda que esses conhecimentos quando apreendidos na

formaccedilatildeo inicial estatildeo associados a um periacuteodo histoacuterico especiacutefico em que tal

formaccedilatildeo foi realizada

64

Nesse sentido Bueno (2002) esclarece que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial

pelas Instituiccedilotildees de Ensino Superior no Brasil ocorreu a partir da promulgaccedilatildeo da

Lei n 569271 na medida em que essa diretriz em seu art 29 estabeleceu que a

formaccedilatildeo de professores e especialistas para o ensino fundamental e meacutedio (antigos

1ordm e 2ordm graus) fosse aumentando de forma progressiva O autor explicita ainda que

[] em decorrecircncia dessa lei o Conselho Federal de Educaccedilatildeo baixou Resoluccedilotildees

tornando obrigatoacuteria a formaccedilatildeo de professores de educaccedilatildeo especial em niacutevel

superior dentro dos cursos de Pedagogia (BUENO 2002 p 22)

Atualmente pode-se observar agrave luz da Resoluccedilatildeo nordm 22015 (BRASIL 2015)

que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial pelos curriacuteculos dos cursos de

licenciatura e formaccedilatildeo continuada foi ampliada uma vez que passou a constituir um

tema a ser abordado por diversas disciplinas Aparentemente essa ampliaccedilatildeo pode

ser vista como positiva contudo eacute oportuno reconhecer que ―dissolver os

conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial nas disciplinas pode ocasionar uma fragilizaccedilatildeo no

processo de formaccedilatildeo uma vez que pode ocorrer a reduccedilatildeo da carga horaacuteria

destinada a esses conteuacutedos ao mesmo tempo em que satildeo apresentados de forma

fragmentada No art 13ordm paraacutegrafo segundo da referida Resoluccedilatildeo eacute detalhado o

modo como a Educaccedilatildeo Especial deve ser contempla no curriacuteculo dos cursos

citados

[] sect 2ordm Os cursos de formaccedilatildeo deveratildeo garantir nos curriacuteculos conteuacutedos especiacuteficos da respectiva aacuterea de conhecimento ou interdisciplinares seus fundamentos e metodologias bem como conteuacutedos relacionados aos fundamentos da educaccedilatildeo formaccedilatildeo na aacuterea de poliacuteticas puacuteblicas e gestatildeo da educaccedilatildeo seus fundamentos e metodologias direitos humanos diversidades eacutetnico-racial de gecircnero sexual religiosa de faixa geracional Liacutengua Brasileira de Sinais (Libras) educaccedilatildeo especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL 2015)

Segundo Pletsch (2009 p 150) limitar-se a oferecer uma disciplina com

conteuacutedos sobre Educaccedilatildeo Especial ―sem maior reflexatildeo e aprofundamento acerca

das capacidades e individualidades humanas pode acabar auxiliando a manutenccedilatildeo

de praacuteticas de segregaccedilatildeo Desse modo pode-se evidenciar que a forma como a

Lei supracitada propotildee que os conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial sejam abordados

nos cursos de licenciatura em geral parece natildeo colaborar com o adensamento

teoacuterico discussatildeo e reflexatildeo criacutetica sobre a educaccedilatildeo especial na formaccedilatildeo dos

futuros professores Isto por sua vez pode culminar em um entendimento

65

desarticulado entre Educaccedilatildeo Regular e Educaccedilatildeo Especial favorecendo a

constituiccedilatildeo de praacuteticas de segregaccedilatildeo nas escolas brasileiras

Ante ao exposto buscou-se analisar nos dizeres das equipes diretivas

pesquisadas a formaccedilatildeo inicial em niacutevel de graduaccedilatildeo de cada integrante que a

compotildee Evidenciou-se que dos 22 participantes 12 informaram possuir o curso de

formaccedilatildeo inicial em pedagogia 7 em outras licenciaturas e 3 optaram por natildeo

responder a essa questatildeo Assim pode-se perceber dentre as respostas dos

integrantes das equipes diretivas uma prevalecircncia da formaccedilatildeo inicial em pedagogia

Essas informaccedilotildees podem ser conferidas no graacutefico 4 abaixo

Graacutefico 4 ndash Formaccedilatildeo inicial dos integrantes das equipes diretivas

Fonte Primaacuteria (2016)

Prosseguindo com as anaacutelises percebe-se tambeacutem que dentre os integrantes

das equipes diretivas 6 diretores satildeo formados em Pedagogia e 1 diretor eacute formado

em Estudos Sociais Conforme a pesquisa desenvolvida pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) 43 dos diretores brasileiros possuem sua primeira graduaccedilatildeo em

Pedagogia e dos que procuram uma segunda formaccedilatildeo 60 elegeu essa

licenciatura Dos 7 diretores participantes da pesquisa apenas uma informou ter

mais de uma graduaccedilatildeo

Com relaccedilatildeo aos supervisores(as) escolares 4 satildeo formados em Pedagogia e

3 satildeo formados em outras licenciaturas ciecircncias naturais artes visuais e ciecircncias

bioloacutegicas sendo que 1 natildeo especificou De acordo com os estudos realizados pela

Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) 55 dos coordenadores pedagoacutegicos no Brasil

possuem sua primeira licenciatura em Pedagogia e dos 45 que natildeo tecircm

Pedagogia como seu primeiro curso 61 o elegeram como segunda opccedilatildeo de

66

formaccedilatildeo Dos 8 supervisores(as) participantes da pesquisa somente duas

informaram ter duas graduaccedilotildees

Quanto aos orientadores educacionais 2 responderam que possuem

formaccedilatildeo em Pedagogia e 3 informaram que tecircm formaccedilatildeo em outras licenciaturas

(matemaacutetica educaccedilatildeo fiacutesica e ciecircncias bioloacutegicas) e 2 natildeo especificaram

De forma geral portanto pode-se concluir que a formaccedilatildeo inicial em

Pedagogia eacute predominante nas equipes diretivas escolares da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo dos

integrantes das equipes diretivas os Graacuteficos 5 6 e 7 a seguir apresentam um

detalhamento

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) dos Diretores(as)

Fonte Primaacuteria (2016) Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu e Stricto Sensu) dos Supervisores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria (2016

67

Graacutefico 7 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) Orientadores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria

Percebeu-se que dos 22 participantes somente 2 profissionais responderam

natildeo possuir uma poacutes-graduaccedilatildeo e 1 optou por natildeo responder agrave questatildeo Desse

modo foi possiacutevel evidenciar que a maioria dos profissionais das equipes diretivas

possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu

Dos 7 diretores(as) participantes da pesquisa 6 possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu Esses dados estatildeo em consonacircncia com o estudo da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) o qual aponta que 72 dos diretores das escolas brasileiras realizaram

algum tipo de poacutes-graduaccedilatildeo sendo que desses 96 satildeo lato sensu E ainda

conforme a pesquisa TALIS (INEP 2014 p 10-11) ―somente uma pequena parte

dos diretores natildeo tem formaccedilatildeo em niacutevel superior (2) no entanto 12 deles

afirmaram que nunca fizeram um curso especiacutefico de administraccedilatildeo escolar

Quanto aos 8 supervisores(as) participantes desta pesquisa 6 possuem poacutes-

graduaccedilatildeo lato sensu na aacuterea de atuaccedilatildeo isto eacute voltada para a coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica ou supervisatildeo escolar 01 em outra aacuterea enquanto apenas 1 informou

natildeo ter realizado especializaccedilatildeo Dos 7 supervisores que possuem poacutes-graduaccedilatildeo 1

informou possuir tambeacutem poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na aacuterea de Educaccedilatildeo Esses

dados divergem em parte do estudo apresentado pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2011) o qual apontou que 70 dos participantes possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu poreacutem somente 3 desses a realizaram na aacuterea de coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica

Essa discrepacircncia entre os dados nacionais e municipais pode estar

vinculada aos criteacuterios de contrataccedilatildeo estipulado pelo municiacutepio de Camboriuacute No

uacuteltimo edital de concurso puacuteblico nordm 0252013 estabeleceu-se que para se inscrever

ao cargo de Supervisor Escolar o candidato precisaria ter ―curso em Licenciatura

68

Plena com especializaccedilatildeo em Supervisatildeo Escolar com carga horaacuteria miacutenima de

360h ou Certificado de Conclusatildeo da Especializaccedilatildeo juntamente com o histoacuterico

escolar

Com relaccedilatildeo aos 7 orientadores(as) participantes deste estudo observou-se

que 06 informaram possuir poacutes-graduaccedilatildeo dos quais 4 satildeo na aacuterea de atuaccedilatildeo

(orientaccedilatildeo educacional) 2 satildeo em outra aacuterea e 1 natildeo respondeu

Seguindo com as anaacutelises os integrantes das equipes diretivas participantes

deste estudo responderam ainda que pertencem ao quadro efetivo de servidor

puacuteblico da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute e exercem uma carga horaacuteria de

40 horas semanais na funccedilatildeo em que atuam

No que tange ao ingresso no cargo para cada funccedilatildeo observou-se um

processo diferente Dentre os 7 orientadores(as) e 8 supervisores(as) participantes

deste estudo 6 orientadores(as) e 7 supervisores(as) informaram que o ingresso na

funccedilatildeo ocorreu por meio de concurso puacuteblico Somente 1 supervisor respondeu ter

ingressado na funccedilatildeo por meio de convite e 1 orientador(a) informou que ingressou

na funccedilatildeo por meio de um processo seletivo diferenciado do concurso puacuteblico Jaacute

para o cargo de diretor todos responderam que o ingresso na funccedilatildeo ocorreu por

meio de indicaccedilatildeo

Quanto ao ingresso ao cargo de diretor salienta-se que apesar de existirem

diretrizes e legislaccedilotildees que promulguem uma gestatildeo escolar democraacutetica a eleiccedilatildeo

para diretores nas escolas como ponto de partida para uma accedilatildeo mais participativa

junto agrave comunidade nos espaccedilos escolares ainda se apresenta como uma decisatildeo

que pertence aos gestores das esferas de governo Federal Estadual e Municipal

Nesse sentido introduzir a eleiccedilatildeo em detrimento da indicaccedilatildeo hoje praticada

pode ser um caminho para aproximar ainda mais as escolas municipais dos

princiacutepios de democratizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute

Paro (2003 p 124) adverte a esse respeito que a introduccedilatildeo da eleiccedilatildeo nas

escolas natildeo se daacute de forma harmoniosa e ―como todo instrumento de democracia

natildeo estaacute livre dos conflitos e tensionamentos Contudo constitui-se como uma

forma de permitir que um nuacutemero maior de pessoas da comunidade escolar se

envolva nos processos decisoacuterios e na gestatildeo da escola

69

Partindo agora para o conhecimento do tempo de serviccedilo de cada integrante

da equipe diretiva na funccedilatildeo em que ocupa em sua respectiva escola apresenta-se

no Graacutefico 8 uma ilustraccedilatildeo

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos participantes na funccedilatildeo que atualmente ocupam na escola

Fonte Primaacuteria (2016)

Ressalta-se que ao aplicar o questionaacuterio nas escolas alguns profissionais

mencionaram que o cargo de diretor(a) escolar em 2015 sofreu mudanccedila eou

substituiccedilatildeo Esse fato pode ser constatado no Graacutefico 8 acima o qual demonstra

que dos 7 diretores(as) integrantes da pesquisa 5 possuem ateacute 3 anos na funccedilatildeo

pode-se dizer que estatildeo iniciando e 2 tecircm de 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo dos diretores da Rede Municipal de Ensino ficou em

torno de 29 anos Eacute expressivo portanto o nuacutemero de diretores(as) que se

encontram em iniacutecio de carreira na escola em que atuam

Esse resultado se distancia dos dados nacionais apresentados pela pesquisa

TALIS (INEP 2014) que mostrou um tempo meacutedio de 7 anos de experiecircncia dos

diretores no Brasil em cargo de direccedilatildeo Jaacute a pesquisa da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) expocircs que o tempo meacutedio de experiecircncia dos diretores brasileiros eacute de 79

anos Essa dissonacircncia entre os dados da Rede Municipal de Ensino e os dados

nacionais pode estar vinculada agrave forma de ingresso ao cargo de direccedilatildeo que

conforme abordado anteriormente se daacute por indicaccedilatildeo configurando o cargo de

diretor(a) como um cargo de confianccedila podendo sofrer substituiccedilatildeo a qualquer

tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo

Quanto aos supervisores(as) participantes deste estudo tambeacutem evidenciou-

se uma variaccedilatildeo no tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo 5 informaram possuir ateacute 3 anos

de experiecircncia 2 relataram ter de 4 a 10 anos e 1 natildeo respondeu sendo a meacutedia

70

de 27 anos Esse dado se aproxima daqueles apresentados pela Fundaccedilatildeo Victor

Civita (2011) com relaccedilatildeo ao tempo meacutedio de atuaccedilatildeo dos coordenadores

pedagoacutegicos brasileiros na escola atual que eacute de 39 anos

Dentre os integrantes da equipe diretiva escolar o orientador(a) foi o que

demostrou possuir maior tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo Dentre os 7 orientadores(as)

4 possuem ateacute 3 anos e 3 deles possuem 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo como orientador(a) na Rede eacute dentre as equipes diretivas

pesquisadas de 34 anos

Perante os dados apresentados constatou-se que a meacutedia de tempo de

atuaccedilatildeo na funccedilatildeo por parte dos integrantes da equipe diretiva eacute baixa A partir

disso pode-se inferir que as equipes por estarem iniciando em suas funccedilotildees estatildeo

em processo de conhecer a comunidade e a cultura escolar21 local e a partir disso

construir viacutenculos de confianccedila que possibilitem uma gestatildeo colaborativa e

participativa Conhecer a escola eacute um processo que conforme explicitou Libacircneo

(2015 p 34) natildeo se daacute apenas pelo que se consegue observar dela e sim ao ―[]

captar aqueles significados valores atitudes modos de convivecircncia formas de agir

e de resolver problemas frequentemente ocultos invisiacuteveis que vatildeo definindo uma

cultura proacutepria de cada escola

Perante o exposto destaca-se aqui o desafio que se coloca agraves equipes

diretivas que estatildeo haacute pouco tempo trabalhando em suas unidades escolares uma

vez que na escola em que estatildeo iniciando existe uma cultura instituiacuteda que precisa

inicialmente ser conhecida para entatildeo ser mantida eou modificada em busca de

accedilotildees democraacuteticas e participativas

Um segundo desafio que se apresenta agraves equipes paralelamente ao primeiro

refere-se agrave implementaccedilatildeo viabilizaccedilatildeo e acompanhamento das poliacuteticas e diretrizes

educacionais na unidade escolar dentre as quais consta a poliacutetica de Educaccedilatildeo

Especial e as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado foco deste

estudo Sabendo disso buscou-se investigar se as equipes diretivas pesquisadas

possuiacuteam formaccedilatildeo especiacutefica com temas relacionados ao AEE O Quadro 5 a

seguir ilustra as respostas obtidas

21

Segundo Libacircneo (2015 p 34) ―a cultura da escola refere-se agravequeles significados modos de pensar e agir valores comportamentos modos de funcionamento que de certa forma mostram a identidade e os traccedilos caracteriacutesticos da escola e das pessoas que nela trabalham A cultura da escola eacute o que sintetiza os sentidos que as pessoas datildeo agraves coisas gerando um padratildeo coletivo de pensar e perceber as coisas e de agir

71

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE

Equipes Diretivas Diretor Orientador Supervisor

ED1 Natildeo respondeu Natildeo respondeu Natildeo respondeu

ED2 Sim Na faculdade e em cursos oferecidos pelo

Municiacutepio

Sim Cursos e materiais da grade

acadecircmica

Aleacutem de trabalhar na aacuterea Estou envolvida neste

processo

ED3 Natildeo Sim Fiz curso de linguagem de

sinais Natildeo

ED4 Sim Natildeo NatildeoNatildeo

ED5 Natildeo Natildeo respondeu Natildeo

ED6 Sim Na poacutes-graduaccedilatildeo

estudamos algumas siacutendromes

Natildeo Natildeo

ED7 Natildeo respondeu Sim Cursos que a Rede ofereceu

sobre Educaccedilatildeo Especial e o

AEE

Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

A uacutenica equipe diretiva na qual todos os integrantes responderam

afirmativamente a essa questatildeo foi a ED2 na qual diretor(a) supervisor(a) e

orientador(a) informaram ter estudado o tema relacionado na graduaccedilatildeo poreacutem natildeo

especificaram os conteuacutedos abordados Em algumas equipes como a ED3 ED6 e

ED7 especificaram-se os conteuacutedos abordados na formaccedilatildeo realizada na aacuterea

como ―curso de sinais ―siacutendromes ―educaccedilatildeo especial e ―atendimento

educacional especializado Com relaccedilatildeo agrave ED1 o(a) orientador(a) apesar de

possuir trecircs especializaccedilotildees lato sensu sendo uma delas em Educaccedilatildeo Inclusiva

natildeo respondeu a essa questatildeo

Percebeu-se que na maioria das respostas houve contato com os temas

durante o percurso formativo seja na formaccedilatildeo inicial ou formaccedilatildeo continuada (poacutes-

graduaccedilatildeo e outros cursos) e que em poucos casos essa formaccedilatildeo foi oferecida

pela Rede Municipal de Ensino A formaccedilatildeo em serviccedilo pode funcionar como uma

possibilidade para mobilizar os profissionais a repensarem suas bases conceituais e

suas praacuteticas Dessa forma compreende-se que uma das tarefas primordiais da

Rede eacute conhecer as necessidades formativas dos seus profissionais e criar

condiccedilotildees para que essa formaccedilatildeo ocorra de modo contiacutenuo e consistente

Contudo Ferreira (2003 p 19-20) alerta que

A formaccedilatildeo continuada eacute uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial natildeo soacute como uma exigecircncia que se faz devido aos avanccedilos da ciecircncia e da tecnologia que se processam nas uacuteltimas deacutecadas mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formaccedilatildeo contiacutenua e que por isso necessita ser

72

repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legiacutetima e digna formaccedilatildeo humana

Corroborando com a autora supracitada Silveira (2012) tambeacutem enfatizou a

importacircncia de programas de formaccedilatildeo de gestores que superem os tradicionais de

formaccedilatildeo burocraacutetica para que possam contribuir no desenvolvimento de um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

Em siacutentese identificou-se que os participantes dessa pesquisa tecircm um tempo

de atuaccedilatildeo significativo como professores em sala de aula e em sua maioria

apresentaram formaccedilatildeo inicial eou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo condizentes agrave

especificidade de sua aacuterea de atuaccedilatildeo Entretanto constatou-se pouco tempo de

atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo em que exercem

atualmente A meacutedia de idade de cada integrante da equipe diretiva iniciando pelo

diretor(a) ficou em torno de 44 anos de idade os supervisores(as) 44 anos de

idade e os orientadores(as) 49 anos de idade

Apoacutes a caracterizaccedilatildeo das equipes diretivas participantes desse estudo

segue-se para a anaacutelise dos dados da primeira categoria que versa sobre o que

pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado22

Nesta categoria de anaacutelise procurou-se abordar as compreensotildees das

equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

22

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta primeira categoria seratildeo analisadas as respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 11Qual a compreensatildeo [da equipe diretiva] sobre o atendimento educacional especializado Quem satildeo os estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 13 Na escola em que vocecirc atua trabalha com o Atendimento Educacional Especializado Em caso afirmativo a) Eacute uma escola Polo ( ) b) atende somente estudantes desta escola ( ) 15 Em caso negativo Como ocorre em sua escola o atendimento aos estudantes puacuteblico alvo do AEE 19 Qual sua compreensatildeo sobre o trabalho do professor de AEE 21 Na escola em que vocecirc atua qual a participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos coletivos da escola (conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas projetos interdisciplinares entre outros) 22 Na sua escola quem acompanha e auxilia o professor de AEE 23 O professor de AEE na sua escola faz parte do quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino

73

focalizando o serviccedilo em si o puacuteblico-alvo da EE e o trabalho do professor

especializado23

Para apresentar e discutir o que pensam as equipes diretivas sobre o AEE no

acircmbito escolar optou-se por primeiramente elencar algumas informaccedilotildees a

respeito do funcionamento desse serviccedilo nas sete escolas pesquisadas conforme

se evidencia no Quadro 6

Quadro 6 - Situando o Atendimento Educacional Especializado nas escolas pesquisadas

ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 ED6 ED7

Possui Sala de Recursos Multifuncionais X X X X

Possui Professor de AEE X X

Escola - polo e atende estudantes puacuteblico alvo da EE de outras duas escolas

X

Oferta AEE na proacutepria escola X X

Encaminha os estudantes para o AEE em outra escola

X

Estudantes puacuteblico-alvo da EE satildeo acompanhados pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor de Inclusatildeo da Sala Comum

X X

Natildeo possui estrutura fiacutesica e recursos humanos para oferecer o AEE e natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento para outras escolas

X

Fonte Primaacuteria (2016)

Pode-se perceber a partir das informaccedilotildees contidas no Quadro 6 que natildeo

satildeo todas as escolas possuem Sala de Recursos Multifuncionais localizadas em seu

espaccedilo fiacutesico Das quatro (ED1 ED2 ED4 e ED7) que possuem apenas duas (ED2

e ED4) contam com professor de AEE e ofertam esse serviccedilo na proacutepria escola as

demais apesar de possuiacuterem o espaccedilo fiacutesico para realizaccedilatildeo do AEE natildeo o

realizam (ED1) ou apresentam um entendimento de que o AEE acontece na sala

comum a partir do acompanhamento do professor e do monitor de inclusatildeo (ED7)

Constatar que das 7 equipes diretivas pesquisadas 4 possuem Salas de

Recursos Multifuncionais implantadas em suas respectivas escolas e dessas

somente duas (ED2 e ED4) estatildeo em funcionamento permite identificar um ponto de

atenccedilatildeo que diz respeito a como satildeo compreendidas as necessidades e o processo

23

Inspirando-se em Bernardes (2014) optou-se por fazer uso do termo ―professor(a) especializado(a) para se referir a docentes atuantes no AEE pelo fato de tal trabalho se configurar como especializado

74

de escolarizaccedilatildeo desses estudantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino

pesquisada ou seja as que natildeo possuem o loacutecus para o AEE exceto a ED5

parecem natildeo se organizar de formas diferentes para garantir os apoios necessaacuterios

a aprendizagem dos estudantes considerados da EE como por exemplo

encaminhaacute-los para as escolas que possuem o AEE Logo parece haver a

compreensatildeo de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo eacute um dos

aspectos que compotildeem esse serviccedilo

Nesse sentido Rossato e Leonardo (2012 p 113) convidam a refletir

[] ao se considerar a educaccedilatildeo escolar como fundamental para a apropriaccedilatildeo da cultura produzida cabe questionar sobre a educaccedilatildeo e dentro desta a educaccedilatildeo especial discutindo sobre as formas e condiccedilotildees de ensino oferecidas agraves pessoas com deficiecircncia e agraves pessoas que aprendem diferentemente por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar Condiccedilotildees de ensino essas que podem concentrar nelas estigma de fracasso e de incapacidade de maneira a natildeo viabilizar e natildeo cumprir com a sua funccedilatildeo de socializaccedilatildeo do conhecimento elaborado sistematizado

Nesse mesmo sentido Martins (2001) reitera que ao se defender o acesso e

o direito de aprender dos estudantes puacuteblico-alvo da EE na escola regular ―aleacutem

dos aspectos legais que as respaldam eacute fundamental analisar que esta escola eacute um

direito de todos os cidadatildeos (MARTINS 2001 p 30)

Ante o exposto questiona-se como a poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Inclusiva (BRASIL 2008) e suas diretrizes vecircm sendo interpretadas

subjetivadas24 pelo sistema municipal de ensino e por conseguinte pelas equipes

diretivas pesquisadas

Compreende-se que essas equipes diretivas possuem um papel de referecircncia

na escola na organizaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do serviccedilo de AEE juntamente com a

comunidade escolar considerando a necessidade desse serviccedilo e sua forma de

atuaccedilatildeo para garantir a permanecircncia e aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE por meio de um processo de escolarizaccedilatildeo que leve em conta suas

singularidades potencialidades e sobretudo a garantia do direito de aprender

Assim destaca-se dentre as diretrizes da EE a Portaria ndeg 25 de 19 de junho

de 2012 que dispotildee sobre o Programa de implementaccedilatildeo de SRM a qual esclarece

24 Conforme Bock (2001 p 23) a subjetividade eacute ―concebida como algo que se constitui na relaccedilatildeo com o mundo material e social mundo este que soacute existe pela atividade humana Subjetividade e objetividade se constituem uma agrave outra sem se confundir

75

em seu o art 6ordm os compromissos assumidos pelo municiacutepio quando esse se propotildee

a implementar as salas de recursos

Art 6ordm Fica obrigada a DONATAacuteRIA [neste caso o Municiacutepio] a I - subordinar-se agraves diretrizes do Programa II- responsabilizar-se pela preservaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico para a instalaccedilatildeo dos bens doados III- disponibilizar professor para atuar na organizaccedilatildeo e oferta do atendimento educacional especializado - AEE IV- responsabilizar-se pela manutenccedilatildeo dos equipamentos doados V- orientar a escola destinataacuteria para instituir no seu Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico a organizaccedilatildeo e oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar agrave escolarizaccedilatildeo de estudantes puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial matriculados nas classes comuns do ensino regular na Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e na Educaccedilatildeo Profissional VI- promover a formaccedilatildeo continuada aos professores que atuam no AEE [] (BRASIL 2012 p33 grifos nosso)

Desse modo ao dispor de espaccedilo fiacutesico e natildeo utilizaacute-lo pode-se configurar

que alguns compromissos preacute-estabelecidos na referida Portaria (com destaque

para o art III nesse caso) natildeo estatildeo sendo cumpridos de modo a sinalizar que de

algum modo vem sendo negado ao estudante puacuteblico-alvo da EE o seu direito de

fazer uso de um espaccedilo que uma vez dotado de equipamentos mobiliaacuterios e

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e contando com o trabalho do professor

especializado e demais envolvidos pode contribuir no seu processo de

escolarizaccedilatildeo Por mais que esse espaccedilo por si soacute natildeo assegure ao estudante

puacuteblico-alvo da EE seu direito de aprender ele eacute uma das estrateacutegias que compotildeem

esse processo Nesse sentido concorda-se com Effgen (2011) quando ressalta

que ao discutir acerca da SRM e do AEE eacute preciso considerar ―[] que esse

espaccedilo e esse dispositivo configuram-se como uma rede de apoio agrave sala de aula

regular mas o centro do processo ensino-aprendizagem eacute a sala regular

(EFFGEN 2011 p158)

Ainda com relaccedilatildeo agrave compreensatildeo das equipes diretivas sobre o serviccedilo de

AEE observou-se que a ED7 e a ED3 expressaram que o atendimento educacional

especializado aos estudantes puacuteblico-alvo da EE acontece por meio do

acompanhamento em suas escolas pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor

de Inclusatildeo na Sala Comum Esse uacuteltimo segundo a Lei Complementar nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) art 17D tem como atribuiccedilotildees as seguintes

76

I - auxiliar a docecircncia nas praacuteticas pedagoacutegicas mediando o desenvolvimento do aluno juntamente com o professor em situaccedilotildees que requeiram auxiacutelio como higiene alimentaccedilatildeo e locomoccedilatildeo dos educandos II - atuar diretamente com o aluno com muacuteltiplas deficiecircncias graves comprometimentos mentais ou condutas tiacutepicas de siacutendromes contribuindo para sua interaccedilatildeo e socializaccedilatildeo com os pares III - favorecer o desenvolvimento da independecircncia e autonomia dos alunos em suas atividades de vida diaacuteria e social no contexto escolar e nas atividades extraclasse auxiliando-os no que for necessaacuterio como a) cuidado pessoal uso do sanitaacuterio escovaccedilatildeo dos dentes banho troca de fraldas vestuaacuterio e outros b) refeiccedilotildees auxiliar o aluno em sua alimentaccedilatildeo c) locomoccedilatildeo conduzir o aluno que faz uso de cadeira de rodas eou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaccedilos fiacutesicos bem como realizar a transposiccedilatildeo do aluno para o sanitaacuterio carteira escolar e outros IV - executar tarefas afins com a educaccedilatildeo e de auxiacutelio para o levantamento de caracterizaccedilatildeo de perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das accedilotildees realizadas e natildeo como forma de captaccedilatildeo de clientes VI - realizar accedilotildees no ambiente que favoreccedilam as condiccedilotildees adequadas para o processo de ensino e aprendizagem VII - contribuir para o planejamento e realizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas da escola VIII - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo IX - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (Redaccedilatildeo acrescida pela Lei Complementar n 7ordm 02014) (CAMBORIUacute 2008 sp)

Pode-se observar a partir da exposiccedilatildeo acima acerca das atribuiccedilotildees do

monitor de inclusatildeo orientaccedilotildees a esse profissional que dizem respeito agraves questotildees

pedagoacutegicas mas uma ecircnfase maior aos aspectos de cuidado assistecircncia e

socializaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da EE no acircmbito escolar Essa ecircnfase maior

por sua vez encontra seu fundamento na PNEE-PI (BRASIL 2008 sp) quando

essa reitera que

[] cabe aos sistemas de ensino ao organizar a educaccedilatildeo especial na perspectiva da educaccedilatildeo inclusiva disponibilizar as funccedilotildees de instrutor tradutorinteacuterprete de Libras e guia inteacuterprete bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene alimentaccedilatildeo locomoccedilatildeo entre outras que exijam auxiacutelio constante no cotidiano escolar

Entende-se no entanto que o monitor de inclusatildeo tem um importante papel

tambeacutem no desenvolvimento da aprendizagem e autonomia do estudante puacuteblico-

alvo da EE em interlocuccedilatildeo com o professor da sala comum professor

especializado equipe diretiva demais profissionais da escola e pais Nesse sentido

destaca-se a importacircncia da constituiccedilatildeo de espaccedilo e tempos para discussotildees sobre

os planejamentos estrateacutegias e recursos a serem utilizados com os estudantes da

EE assim como a necessidade de formaccedilatildeo providas pelos sistemas de ensino e

77

pelas escolas para os profissionais da educaccedilatildeo para discutir e refletir os assuntos

educacionais

Entende-se que estes espaccedilos e tempos de discussatildeo reflexatildeo

planejamento e formaccedilatildeo quando associados a um trabalho colaborativo na escola

podem contribuir para ressignificar os papeacuteis dos profissionais da educaccedilatildeo assim

como suas responsabilidades individuais e coletivas no processo de escolarizaccedilatildeo

do estudante puacuteblico-alvo da EE Como explicou Buumlrkle (2010 p 19) o trabalho e o

ensino colaborativo

[] abrange o professor de turma regular e o da Educaccedilatildeo Especial [monitor de inclusatildeo] poreacutem eacute indispensaacutevel que todos os envolvidos no processo educativo participem se envolvam e colaborem As parcerias estabelecidas possibilitam o desenvolvimento de ensino-aprendizagem mais adequado agraves necessidades educacionais especiais do aluno permitindo assim que o processo de inclusatildeo se efetive Uma inclusatildeo onde pertencer significa participar e natildeo apenas estar junto

No entanto realccedila-se aqui as situaccedilotildees das escolas em que atuam a ED1 e

ED6 A ED1 apesar de possuir a SRM natildeo conta com o profissional especializado e

de acordo com os dizeres do(a) supervisor(a) [] ―nenhum destes alunos possui

atendimento especializado Jaacute a ED6 aleacutem de natildeo possuir estrutura fiacutesica e

recursos humanos para oferecer o AEE natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento

para outras escolas E conforme o relato do(a) diretor(a) ED6d ―[] infelizmente

[estes estudantes puacuteblico-alvo da EE] natildeo satildeo atendidos

A partir desses dados eacute possiacutevel inferir que o serviccedilo de AEE natildeo vem sendo

realizado pela escola ainda que essa tenha estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial matriculados revelando uma negligecircncia Essa negligecircncia por sua vez

denota as ―tensotildees entre o legal documentado [e] sistemaacutetica jaacute estabelecida vivida

no espaccedilo escolar (FUCK 2014 p 147) Convergindo com a discussatildeo Freitas

(2011 p227) enfatiza que

[] o desafio da escola comum natildeo eacute somente com a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncias mas o de uma transformaccedilatildeo na sua totalidade pedagoacutegica tendo em vista as diferenccedilas de todos os alunos Daiacute os inuacutemeros desafios frente agraves contradiccedilotildees que demarcam as diferentes realidades do contexto nacional se acreditarmos numa educaccedilatildeo como processo de mudanccedila e de transformaccedilatildeo

78

Diante desses apontamentos iniciais que puderam ser realizados com base

na situaccedilatildeo do AEE em cada escola passa-se agora agrave anaacutelise das respostas das

equipes diretivas ao questionamento feito acerca do que pensam sobre o AEE

Dos 22 participantes 15 demonstraram uma compreensatildeo sobre o AEE

focada em seu puacuteblico alvo 4 no local de atendimento (Sala de Recursos

Multifuncionais) e 3 no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Com exceccedilatildeo

desses uacuteltimos foi possiacutevel perceber que a maioria dos participantes demonstrou

uma compreensatildeo fragmentada privilegiando um dentre os diversos aspectos que

envolvem esse serviccedilo

Iniciando pelos participantes que demonstraram uma compreensatildeo sobre o

AEE com foco no puacuteblico-alvo desse serviccedilo observou-se que representam a

maior parte das equipes diretivas Ao especificarem quem compotildee esse puacuteblico-

alvo notou-se que a principal referecircncia feita por elas foi ao estudante com

deficiecircncia seguida de estudantes com dificuldades e distuacuterbios As falas a seguir

ilustram esse entendimento

ED3

d Satildeo alunos com dificuldade que recebem atendimento

especializado ED2

o Eacute um atendimento individualizado [para os estudantes puacuteblico-alvo

da EE] trabalhando suas habilidades ED4

s Atendimento para auxiliar alunos com deficiecircncia e distuacuterbios (grifo

nosso)

Esses dizeres que emergiram a partir do questionamento ―Qual eacute a sua

compreensatildeo sobre o AEE podem ser relacionados agraves falas emitidas pelos

participantes quando perguntados sobre ―Quem satildeo os estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial O Quadro 7 a seguir indica quais foram as suas respostas

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares pesquisadas

Equipes diretivas

escolares Diretor(a) Orientador(a) Educacional Supervisor(a) Educacional

ED1

Estudantes com deficiecircncia auditiva

paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia

auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual

deficiecircncia muacuteltipla autismo

[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia

intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo [transtornos] Nenhum destes alunos possui atendimento

especializado a natildeo ser com a

psicoacuteloga

ED2 Alunos com laudo meacutedico

Alunos que apresentam algum

laudo meacutedico pedindo o auxiacutelio desse atendimento

Alunos do ensino fundamental da

rede puacuteblica de Camboriuacute do primeiro ao nono ano

ED3 Alunos com deficiecircncia Satildeo os alunos com dificuldades

especiais [] Os que tecircm deficiecircncia graves []

79

ED4

Alunos com baixa visatildeo

deficiecircncia e transtorno globais de

desenvolvimento Alunos com deficiecircncia e com

deacuteficit de atenccedilatildeo Alunos com deficiecircncia e com distuacuterbios de aprendizagem

ED5 Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia

ED6

Alunos que precisam de atendimento

especializado de acordo com suas necessidades

especiacuteficas Satildeo todos os estudantes com

alguma dificuldade especiacutefica Alunos com algum tipo de deficiecircncia

fiacutesica ou deficiecircncia intelectual

ED7

Estudantes com deficiecircncia transtornos

globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

Fonte Primaacuteria (2016)

Em primeiro lugar considera-se importante esclarecer que delimitar o puacuteblico-

alvo da Educaccedilatildeo Especial para aleacutem de definir para quem o serviccedilo de AEE eacute

destinado consiste em uma expressatildeo da loacutegica que marca a diferenccedila entre os

estudantes Conforme explicou Veiga-Neto (2011)

[] a proacutepria loacutegica de dividir os estudantes em classes ndash por niacuteveis cognitivos por aptidotildees por gecircnero por idades por classes sociais etc ndash foi um arranjo inventado para justamente colocar em accedilatildeo a norma atraveacutes de um crescente e persistente movimento de separando o normal do anormal marcar a distinccedilatildeo entre normalidade e anormalidade (VEIGA-NETO 2011 p 110-111 grifo nosso)

Quando observadas como um todo as falas dos participantes evidenciaram

que o termo utilizado com mais frequentes para se referir ao puacuteblico-alvo do AEE foi

―deficiecircncia conforme indicado no Quadro 8 a seguir

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas

25 O indicador de recorrecircncia refere-se agrave quantidade de vezes que uma expressatildeo eacute repedida por um mesmo participante eou ele e os demais podendo ultrapassar o nuacutemero de participantes De acordo com Franco (2012 p 60) [] em grande parte das investigaccedilotildees qualquer que seja o tema explicitado o mesmo passa a ter mais importacircncia para a anaacutelise dos dados quanto mais frequentemente for mencionado

Categorias Recorrecircncia25

Deficiecircncia 18

Transtornos 7

Altas Habilidades 3

Laudo Meacutedico 2

Dificuldades especiacuteficasespeciais 2

Distuacuterbios 1

80

Fonte Primaacuteria (2016)

A partir da anaacutelise dos Quadros 7 e 8 pode-se dizer que haacute indiacutecios de que o

puacuteblico-alvo do AEE tem sido generalizado e focalizado como sendo ―estudantes

com deficiecircncia Nesse sentido questiona-se quem eou o que se perde de vista

quando o foco estaacute no estudante com deficiecircncia Pode-se dizer que ao restringir o

puacuteblico alvo da EE ao estudante com deficiecircncia incorre-se no risco de se distanciar

de uma compreensatildeo sobre os transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades [] ―jaacute que representam realidades complexas que necessitam de

compreensatildeo expliacutecita de suas caracteriacutesticas para que possam ser oferecidos os

apoios necessaacuterios (ARAOacuteZ 2010 p15)

Eacute preciso considerar inicialmente que a categorizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial definida na PNEE-EI (2008) como sendo pessoas com

deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo eacute uma constituiccedilatildeo histoacuterica recente Meletti e Bueno

(2011) esclarecem que as formulaccedilotildees das poliacuteticas de Educaccedilatildeo Especial no Brasil

ao incorporarem as orientaccedilotildees internacionais abordadas na Declaraccedilatildeo Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) bem como a adesatildeo agrave Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) procuraram se articular em uma perspectiva inclusiva

Por conseguinte na tentativa de se estabelecer um enfoque inclusivo foi possiacutevel

observar ao analisar as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

(BRASIL2001) que a categoria ―deficiecircncia era dissolvida no conceito de

necessidades educacionais especiais

Nesse sentido Meletti e Bueno (2011 p 111 - 112) enfatizam que

[] o termo [necessidades educacionais especiais] eacute utilizado inicialmente na Declaraccedilatildeo de Salamanca para caracterizar crianccedilas com deficiecircncia e crianccedila bem - dotadas crianccedilas que vivem nas ruas que trabalham crianccedilas de populaccedilotildees distantes ou nocircmades crianccedilas de minorias linguiacutesticas eacutetnicas ou culturais [] Isto indica que a deficiecircncia eacute entendida como uma expressatildeo localizada da diversidade que compotildee as chamadas necessidades educacionais especiais No Brasil a Declaraccedilatildeo de Salamanca passa a ser citada como um marco na educaccedilatildeo especial [] O conceito ―necessidade educacional especial passa a designar a condiccedilatildeo de deficiecircncia em nosso contexto imprimindo um novo sentido Novo mas natildeo a ponto de transformar como anunciado a concepccedilatildeo de deficiecircncia [] a adoccedilatildeo do termo necessidades

Necessidades Especiacuteficas 1

Deacuteficit de atenccedilatildeo 1

81

educacionais especiais por um lado pode representar um avanccedilo no sentido de minimizar a estigmatizaccedilatildeo e a pejoratividade de termos anteriores mas por outro lado como o conceito ―portador de necessidades educativas especiais abrange uma diversidade de sujeitos ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizaccedilatildeo perde na precisatildeo

Identificou-se que mesmo demostrando imprecisatildeo o termo ―necessidades

educacionais especiais foi incorporado agrave Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 22001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Especial na Educaccedilatildeo Baacutesica No

art 5ordm a referida Resoluccedilatildeo procurou especificar o que se entende que tais

necessidades sejam

Art 5ordm Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaccedilotildees no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos a) aquelas natildeo vinculadas a uma causa orgacircnica especiacutefica b) aquelas relacionadas a condiccedilotildees disfunccedilotildees limitaccedilotildees ou deficiecircncias II ndash dificuldades de comunicaccedilatildeo e sinalizaccedilatildeo diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizaccedilatildeo de linguagens e coacutedigos aplicaacuteveis III - altas habilidadessuperdotaccedilatildeo grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos procedimentos e atitudes (BRASIL 2001 p 2 grifo nosso)

A ecircnfase conferida no documento agraves necessidades educacionais especiais

como sendo dificuldades de aprendizagem permite inferir que a adoccedilatildeo do termo

―favoreceu a classificaccedilatildeo de alunos com histoacuterico de fracasso escolar como

especiais (MELETTI amp BUENO 2011 p 113)

Essa forma de categorizar a deficiecircncia como parte do amplo conjunto de

necessidades educacionais especiais se alterou no discurso legal brasileiro em

2008 com a publicaccedilatildeo da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva Inclusiva

(BRASIL 2008) Esse documento passou a delimitar o puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo

Especial agrave condiccedilatildeo de deficiecircncia e substituir a noccedilatildeo de condutas tiacutepicas pelo

conceito de transtornos globais do desenvolvimento suprimindo ainda a categoria

geneacuterica de dificuldade de aprendizagem (MELETTI amp BUENO 2011)

Ainda que esta breve contextualizaccedilatildeo histoacuterica possibilite acompanhar

algumas alteraccedilotildees realizadas nos discursos legais sobre o puacuteblico-alvo da EE os

dizeres dos integrantes das equipes diretivas evidenciaram que tais discursos de

fato natildeo satildeo apropriados da mesma maneira por todos Apesar da ED7 demonstrar

uma apropriaccedilatildeo semelhante do que estaacute posto na PNEE-EI (2008) sobre o puacuteblico-

82

alvo da EE o termo ―estudante com deficiecircncia ainda eacute o mais recorrente quando

se expande o olhar para as falas das equipes diretivas como um todo

Tal constataccedilatildeo pode significar que os estudantes com deficiecircncia

representam a maioria do puacuteblico-alvo da EE nas escolas pesquisadas mas

tambeacutem permite pensar que talvez exista uma dificuldade no processo de

identificaccedilatildeo dos estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo No entanto suprimir os demais estudantes puacuteblico-alvo

da EE ao generalizaacute-los como ―estudantes com deficiecircncia pode indicar indiacutecios de

uma forma sutil de reiterar a invisibilidade desses no contexto escolar

Nesse sentido questiona-se se seriam esses estudantes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo pouco citados nos

dizeres dos integrantes das equipes diretivas escolares uma minoria matriculados

em sala de aula comum nas escolas brasileiras Para responder a esse

questionamento recorreu-se aos dados publicados no Censo Escolar (MECINEP

2015) a fim de conhecer o nuacutemero de estudantes puacuteblico-alvo da EE matriculados

no Brasil em Santa Catarina e no municiacutepio de Camboriuacute conforme detalhado no

Quadro 9 que segue

Quadro 9 Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de 2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de Camboriuacute

Total de Matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial em Classes Comuns - Ensino Regular e

EJA

Categoria26 Brasil Santa

Catarina Camboriuacute

Deficiecircncia

Cegueira 5691 209 3

Baixa Visatildeo 64123 1858 25

Surdez 22945 704 11

Deficiecircncia Auditiva 31329 1330 11

Surdocegueira 337 13 0

Deficiecircncia Fiacutesica 100254 3382 21

Deficiecircncia Intelectual 490015 17731 180

Deficiecircncia Muacuteltipla 41948 1870 14

Total - Deficiecircncias 756642 27097 265

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autismo 41194 2094 19

Siacutendrome de Asperger 8244 768 7

26

Ressalta-se que conforme as instruccedilotildees disponibilizadas pelo MECINEP para preenchimento dos dados do Censo Escolar natildeo eacute necessaacuteria a comprovaccedilatildeo de laudo meacutedico no momento em que a escola informa no sistema Educacenso a categoria de um estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

83

Siacutendrome de Rett 1670 32 1

Transtorno Desintegrativa da Infacircncia ndash TDI

32904 1231 22

Total ndash TGD 84012 4125 49

Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo

Altas HabilidadesSuperdotaccedilatildeo

14166 314 0

Total - AHSD 14166 314 0

Fonte Formulado a partir dos dados contidos na Sinopse Estatiacutestica da Educaccedilatildeo Baacutesica (MECINEP 2015) Nota-se que de fato os estudantes com transtornos globais e com altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo satildeo minoria sendo os estudantes com deficiecircncia a

maioria do puacuteblico-alvo da EE matriculado nas escolas do Brasil Santa Catarina e

Camboriuacute Ou seja quando as equipes diretivas pesquisadas recorrem com

frequecircncia ao termo ―deficiecircncia para especificar o puacuteblico-alvo da EE pode-se

dizer que elas falam daquilo que vivenciam em seu cotidiano escolar por mais que o

faccedilam de forma generalizada

Contudo generalizar que os estudantes puacuteblico-alvo da EE se resumem aos

estudantes com deficiecircncia em funccedilatildeo dessa prevalecircncia numeacuterica consiste em uma

forma de encobrir a existecircncia dos demais estudantes e com isso correr o risco de

negar a diversidade que tambeacutem existe no acircmbito do puacuteblico-alvo da EE Nessa

direccedilatildeo Vasques (2015 p118) esclarece que

[] a inclusatildeo escolar envolve uma construccedilatildeo compartilhada a partir dos nossos pressupostos a respeito de educaccedilatildeo escola aluno [educaccedilatildeo especial] infacircncia etc Tais antecipaccedilotildees ganham significados a partir do contexto da historicidade e da interpretaccedilatildeo dos sujeitos das poliacuteticas puacuteblicas educacionais e das instituiccedilotildees envolvidas

Adentrado agora nos pontos que chamaram especificamente a atenccedilatildeo nas

falas de algumas equipes diretivas notou-se que o(a) supervisor(a) educacional da

ED1 mencionou que nenhum dos estudantes puacuteblico-alvo da EE citados (estudantes

com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia mental intelectual e

muacuteltipla) recebe atendimento especializado a natildeo ser com a psicoacuteloga Investigando

as funccedilotildees do psicoacutelogo na escola encontrou-se na Lei Complementar Nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) as seguintes atribuiccedilotildees

At 17 Satildeo atribuiccedilotildees do Suporte Pedagoacutegico na funccedilatildeo de Psicoacutelogo lotado na Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

84

I - contribuir no processo de inclusatildeo social de alunos com necessidades educativas especiais realizando um trabalho coletivo com os pais educadores e equipe pedagoacutegica II - auxiliar no processo de inclusatildeo escolar rompendo com as praacuteticas excludentes III - orientar os professores para desenvolverem accedilotildees planejadas que promovam a apropriaccedilatildeo do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes IV - promover discussatildeo sobre a inclusatildeo e o respeito agrave diversidade humana V - contribuir no processo ensino-aprendizagem colaborando com o corpo docente e teacutecnico na compreensatildeo das questotildees de aprendizagem e relacionamento VI - colaborar na reconstruccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das praacuteticas educacionais visando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos alunos VII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial destes VIII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem emitindo parecer psicoloacutegico e propondo encaminhamentos quando necessaacuterio IX - promover palestras encontros eou grupos de reflexatildeo para pais e familiares possibilitando maior envolvimento da famiacutelia no meio escolar X - desenvolver conforme necessidade da escola programas de orientaccedilatildeo profissional em conjunto com a equipe pedagoacutegica XI - realizar pesquisas na aacuterea da psicologia escolar contribuindo para a construccedilatildeo de novos saberes XII - promover a articulaccedilatildeo e troca de conhecimentos entre as diferentes aacutereas de saber XIII - colaborar com os processos de transformaccedilatildeo da realidade escolar tendo como meta a escola democraacutetica de qualidade social e para todos XIV - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo XV - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (CAMBORIUacute 2008)

Torna-se claro pelas funccedilotildees expostas no documento que o trabalho do

psicoacutelogo escolar eacute relevante para o processo de escolarizaccedilatildeo Em pesquisa

disponiacutevel no site do Conselho Federal de Psicologia realizada no ano de 2015 com

professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente

e ao contexto educacional do paiacutes foi constatado que a rede puacuteblica de ensino

deveria dispor de um serviccedilo integrado com psicoacutelogo(a) psicopedagogo(a) e

assistente social Para 50 dos professores entrevistados as secretarias de

educaccedilatildeo deveriam oferecer psicoacutelogos enquanto 28 solicitavam psicopedagogos

8 assistentes sociais 7 mediadores de conflito e 4 fonoaudioacutelogos

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA 2015 sp)

Esse trabalho do psicoacutelogo escolar ainda que natildeo substitua o atendimento

educacional especializado pode contribuir para favorecer um trabalho coletivo

voltado agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Dazzani (2010 p 371)

apoiada em Martinez (2001) explanou que

85

[] mesmo diante de todas as criacuteticas agrave histoacuteria das relaccedilotildees entre psicologia e educaccedilatildeo devemos insistir que o conhecimento produzido pelas ciecircncias psicoloacutegicas pode contribuir com a praacutetica educativa ou seja consideramos que o psicoacutelogo pode e deve se envolver diretamente com a accedilatildeo educacional Pensando assim as estrateacutegias do psicoacutelogo educacional devem ser concebidas como um dos modos de interpretar a realidade educacional objetiva (social e politicamente objetiva) sem reduzi-la a um fenocircmeno puramente psicoloacutegico

Nesse sentido no que tange agrave realizaccedilatildeo do AEE da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute haacute indiacutecios de que a forma como o serviccedilo estaacute estruturado e

organizado natildeo corrobora para assegurar o direito a aprender dos estudantes

puacuteblico-alvo da EE Isso porque como explicou Omote (2004 p6)

[] a mera inserccedilatildeo do aluno deficiente em classe comum natildeo pode ser confundida com a inclusatildeo Na verdade toda a escola precisa ter caraacuteter inclusivo nas suas caracteriacutesticas e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes [] Uma escola que soacute busca arranjo especial determinado pela presenccedila de algum aluno deficiente e na qual a adequaccedilatildeo eacute feita para as necessidades particulares dele natildeo pode ser considerada propriamente inclusiva

Nessa perspectiva Freitas (2002) alerta que ao fazer uma anaacutelise acerca da

escola puacuteblica eacute preciso considerar as pressotildees econocircmicas poliacuteticas e sociais

postas pelo sistema capitalista a ela Pressotildees essas que se traduzem em poliacuteticas

puacuteblicas impregnadas de pressupostos neoliberais e colocadas em funcionamento

com o objetivo de ―reduzir custos econocircmicos sociais e poliacuteticos sem alterar a

essecircncia seletiva da escola resultando em maior nuacutemero de repetecircncia e evasatildeo

criando um campo de exclusatildeo subjetiva (FREITAS 2002 p 299) Isso pode

significar que a forma como a escola puacuteblica estaacute organizada pode natildeo estar

considerando as singularidades e potencialidades da maioria de seus estudantes e

natildeo somente dos que satildeo denominados puacuteblico-alvo da EE Nessa direccedilatildeo o autor

enfatiza ainda que

[] quanto mais se falou em inclusatildeo mais se legitimou a exclusatildeo social preacutevia agrave escolarizaccedilatildeo por um mecanismo dissimulatoacuterio de inclusatildeo formal na escola que transmutou a exclusatildeo escolar objetiva (repetecircncia evasatildeo) em exclusatildeo escolar subjetiva (auto-exclusatildeo entre ciclos ―opccedilotildees por trilhas de progressatildeo menos privilegiadas tracircnsito formal sem domiacutenio real) a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condiccedilotildees objetivas de cada classe na sociedade (FREITAS 2002 p 310)

86

Em meio agraves reflexotildees supracitadas pode-se perceber a importacircncia da

atuaccedilatildeo criacutetica e reflexiva da equipe diretiva juntamente com a comunidade escolar

no que tange agraves poliacuteticas educacionais de modo a compreender o contexto

histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo inseridos assim como quais

pressupostos permeiam tais poliacuteticas buscando formas de constituir um fazer

pedagoacutegico que possa contribuir com um efetivo processo de escolarizaccedilatildeo para

todos os estudantes

Ao seguir com as anaacutelises se observou que a maioria dos integrantes da

ED2 por sua vez enfatizaram que o puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial satildeo todos

os estudantes com laudos meacutedicos indicando que a forma como essa equipe

diretiva compreende os referidos estudantes estaacute pautada em um modelo meacutedico-

psicoloacutegico Essa perspectiva que se expressa no ato de requerer ou se basear no

laudo meacutedico eou psicoloacutegico para realizar um atendimento educacional

especializado encontra seu fundamento na histoacuteria da Educaccedilatildeo Especial quando

os aspectos cliacutenicos predominavam em detrimento dos pedagoacutegicos A esse

respeito Garcia (2007 p17) esclareceu que

[] o modelo meacutedico psicoloacutegico contribuiu para que a tarefa da educaccedilatildeo especial estivesse a serviccedilo de um sistema educacional de organizaccedilatildeo seriada elitista e classificatoacuteria produtor de exclusatildeo da escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de uma organizaccedilatildeo racional do trabalho pedagoacutegico com base na homogeneidade

As falas das equipes diretivas sinalizam que o laudo meacutedico se caracteriza

como uma espeacutecie de ―credencial para que o estudante puacuteblico-alvo da EE consiga

acessar seu direito ao serviccedilo de AEE bem como a outros serviccedilos Quando se

confere tal relevacircncia ao laudo corre-se o risco de planejar as accedilotildees escolares

voltadas para a deficiecircncia e natildeo para o estudante e suas potencialidades Contudo

ressalta-se que segundo informaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo obtidas por meio de entrevista durante o processo de coleta

de dados desta pesquisa a ausecircncia de laudo natildeo eacute impeditiva para a oferta do

AEE a esses estudantes Essa informaccedilatildeo por sua vez converge com as

orientaccedilotildees contidas na Nota Teacutecnica no 042014MECSECADIDPEE quando essa

enfatiza que

[] natildeo se pode considerar imprescindiacutevel a apresentaccedilatildeo de laudo meacutedico (diagnoacutestico cliacutenico) por parte do aluno com deficiecircncia transtornos globais

87

do desenvolvimento ou altas habilidadessuperdotaccedilatildeo uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagoacutegico e natildeo cliacutenico Durante o estudo de caso primeira etapa da elaboraccedilatildeo do Plano de AEE se for necessaacuterio o professor do AEE poderaacute articular-se com profissionais da aacuterea da sauacutede tornando-se o laudo meacutedico neste caso um documento anexo ao Plano de AEE Por isso natildeo se trata de documento obrigatoacuterio mas complementar quando a escola julgar necessaacuterio O importante eacute que o direito das pessoas com deficiecircncia agrave educaccedilatildeo natildeo poderaacute ser cerceado pela exigecircncia de laudo meacutedico (BRASIL 2014 sp)

Nesse sentido considera-se que ao conferir ecircnfase ao laudo meacutedico incorre-

se no risco de uma interpretaccedilatildeo que pode culminar em condiccedilotildees de ensino que

levem em conta unicamente a dimensatildeo individual de modo a estigmatizar e

responsabilizar cada estudante pelo seu eventual fracasso ou sucesso escolar

(ROSSATO e LEONARDO 2012)

Nota-se portanto no que tange agrave necessidade do laudo meacutedico um

desencontro entre a perspectiva da Coordenaccedilatildeo e de parte da equipe diretiva da

escola ED2 o que sugere a necessidade de uma aproximaccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre as

duas instacircncias em prol do processo de escolarizaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da

EE

Quanto agrave ED4 percebeu-se na fala do(a) orientador(a) educacional que foi

feita uma referecircncia ao estudante com deacuteficit de atenccedilatildeo como sendo puacuteblico-alvo

da EE demonstrando uma divergecircncia do que estaacute posto na PNEE-EI (BRASIL

2008) sobre quem satildeo os estudantes que devem receber atendimento educacional

especializado A fala desse(a) participante contudo estaacute alinhada ao Plano

Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute instituiacutedo pela Lei nordm 28322015 (CAMBORIUacute

2015) que inclui os estudantes com transtorno de deacuteficit de atenccedilatildeo como parte do

puacuteblico-alvo a ser atendido pelo serviccedilo de AEE assim como ao documento da

Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina de 2014

[] fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos estudantes com deficiecircncia transtornos do espectro do autismo transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeo com hiperatividade e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo assegurando a educaccedilatildeo biliacutengue para crianccedilas surdas e a transversalidade da educaccedilatildeo especial nessa etapa da educaccedilatildeo baacutesica com profissionais habilitados (CAMBORIUacute 2015 p 7 grifo nosso)

De acordo com as orientaccedilotildees da Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada

Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo por meio da Diretoria de Poliacuteticas de

88

Educaccedilatildeo Especial27 (SECADIDPEE) estudantes que apresentam transtornos

funcionais especiacuteficos tais como Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo - TDA

Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo ndash Hiperatividade - TDHA e Dislexia natildeo fazem

parte do puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial (INEP 2011 sp) Contudo apesar da

PNEE-EI (BRASIL 2008) esclarecer delimitar e especificar o puacuteblico-alvo da EE

como sendo pessoas com deficiecircncias transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades e superdotaccedilatildeo foi possiacutevel identificar no documento da Poliacutetica

de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA 2014) a

inclusatildeo de pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de

atenccedilatildeohiperatividade como parte desse puacuteblico-alvo

[] eacute importante observar que no Estado de Santa Catarina em 2006 foi publicada a Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundaccedilatildeo Catarinense de Educaccedilatildeo Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educaccedilatildeo com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado Esta poliacutetica adota nomenclaturas e dinacircmicas para serviccedilos jaacute disponibilizados inclui as pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeohiperatividade como puacuteblico da educaccedilatildeo especial e institui a co-regecircncia com o segundo professor (SANTA CATARINA 2014 p72 grifos nosso)

Pode-se inferir nesse sentido que o Plano Municipal de Educaccedilatildeo de

Camboriuacute se apoiou na poliacutetica estadual ao definir quem seriam os estudantes a

receber atendimento educacional especializado Com relaccedilatildeo ainda ao transtorno

do deacuteficit de atenccedilatildeo Leite etal (2012) evidencia um ponto de tensatildeo acerca de

encaminhamentos realizados pelas escolas dos estudantes com suspeita desse

transtorno uma vez que tem levado a um ―diagnoacutestico desse problema natildeo raros

feitos de maneira aligeirada e superficial combinada a uma prescriccedilatildeo exacerbada

de medicamentos para trataacute-los se constituindo em um fenocircmeno crescente no

cenaacuterio brasileiro (LEITE et al 2012 p 142) Sobre essa questatildeo Collares e

Moyseacutes (1996 p7) ressaltam ainda que

27

A Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo - SECADI eacute a responsaacutevel pelo Programa de implantaccedilatildeo das SRM e o compreende como parte das poliacuteticas puacuteblicas inclusivas e como uma accedilatildeo que responde agrave necessidade histoacuterica de promover condiccedilotildees de acesso e permanecircncia no ensino regular dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2013)

89

[] existem crianccedilas com necessidades especiais[puacuteblico-alvo da EE] Entretanto o universo de crianccedilas normais que satildeo transformadas em doentes por uma visatildeo de mundo medicalizada da sociedade em geral e da instituiccedilatildeo escolar em particular eacute tatildeo grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianccedilas que realmente precisam de atenccedilatildeo especializada []

Ateacute aqui foi possiacutevel problematizar algumas questotildees que surgiram a partir

das respostas dos participantes da pesquisa agrave pergunta ―Quem satildeo os estudantes

puacuteblico-alvo do AEE A partir de agora volta-se a anaacutelise para as respostas dos

profissionais das equipes diretivas agrave questatildeo ―Qual a sua compreensatildeo sobre

serviccedilo do AEE As respostas fornecidas a ambas as questotildees foram

semelhantes uma vez que ao falarem sobre o serviccedilo a maioria dos participantes

focalizou o seu puacuteblico-alvo Pode-se dizer que as equipes diretivas lanccedilaram luz ao

fazecirc-lo sobre um aspecto importante desse serviccedilo que se refere a para quem ele eacute

ofertado Entretanto adverte-se para o risco de se tomar a parte pelo todo isto eacute

reduzir o AEE ao indiviacuteduo que eacute puacuteblico-alvo desse serviccedilo

Uma compreensatildeo fragmentada sobre esse serviccedilo pode levar a um

entendimento descontextualizado que deixa de fora da anaacutelise outros fatores que

compotildeem o AEE como o contexto social poliacutetico e econocircmico vigente a

participaccedilatildeo da famiacutelia e comunidade o envolvimento de todos os profissionais da

escola na efetivaccedilatildeo do AEE dentre os quais figura a equipe diretiva aqui estudada

as condiccedilotildees objetivas da escola e as concepccedilotildees teoacutericas que embasam a atuaccedilatildeo

dos integrantes das Equipes Diretivas

Em relaccedilatildeo agraves condiccedilotildees objetivas Paro (2016b) esclarece que se referem agrave

infraestrutura fiacutesica aos recursos humanos materiais e pedagoacutegicos agrave formaccedilatildeo

profissional em serviccedilo ao apoio aos professores dentre outros fatores Tais

condiccedilotildees podem favorecer ou desfavorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial bem como o trabalho da equipe

diretiva escolar no que tange agrave implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do Atendimento

Educacional Especializado

Simplificar a compreensatildeo do AEE reduzindo-o ao estudante com

deficiecircncia pode indicar que os integrantes das equipes diretivas natildeo entendem o

serviccedilo como aquele que contribui para uma adequaccedilatildeo estrutural pedagoacutegica e

cultural voltado a eliminar barreiras propiciando interface entre o professor

90

especializado e o professor da sala comum Nessa perspectiva Garcia (2008 p21)

expocircs que

[] ainda que a implantaccedilatildeo de serviccedilos especializados nas redes de ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional puacuteblica para os alunos com deficiecircncia eacute necessaacuterio questionar qual o papel exercido por tais serviccedilos e como estatildeo relacionados ao trabalho pedagoacutegico realizado na educaccedilatildeo baacutesica

Compreender o AEE a partir do seu puacuteblico-alvo exige o cuidado de se

considerar a dimensatildeo do indiviacuteduo sem responsabilizaacute-lo unicamente pelo processo

de escolarizaccedilatildeo uma vez que a culpabilizaccedilatildeo individual eacute ―[] uma das estrateacutegias

psicossociais mais sutis na tarefa de legitimaccedilatildeo da exclusatildeo (GUARESCHI 2010

p 151)

Direcionar o foco ao estudante tambeacutem pode dar indiacutecios de que o processo

de escolarizaccedilatildeo pode estar ocorrendo de forma precaacuteria28 nas escolas

pesquisadas de forma que somente um aspecto ndash o estudante ou de forma mais

especiacutefica sua deficiecircncia ndash esteja sendo considerada quando se trata de oferecer

um atendimento que enfoque sua necessidade educacional especiacutefica O caraacuteter

ilusoacuterio da inclusatildeo nessa pesquisa se revela quando o serviccedilo de AEE para alguns

integrantes das equipes diretivas estudadas natildeo eacute compreendido a partir de uma

perspectiva contextualizada que considere aspectos estruturais pedagoacutegicos e

histoacuterico-culturais mas se reduz agrave deficiecircncia do estudante

Ainda que a maioria dos participantes tenha demonstrado uma

compreensatildeo sobre o AEE focalizada em seu puacuteblico-alvo alguns deles

apresentaram um entendimento sobre o serviccedilo com foco no local em que eacute

realizado (a Sala de Recursos Multifuncionais) conforme evidenciado nas falas de

ED1d ED1o e ED6s

ED1

d Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar

ED1o Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar nossos

alunos ED6

s Com relaccedilatildeo a nossa unidade de ensino e do municiacutepio em geral a

falta de espaccedilo adequado e profissionais qualificados eacute de grande expressatildeo (grifo nosso)

28

Segundo Martins (1997) inclusatildeo precaacuteria significa que todas as pessoas estatildeo incluiacutedas na sociedade de algum modo contudo podem estar incluiacutedas de forma perversa subalterna marginal

91

Percebe-se que ao serem perguntados sobre como compreendiam o AEE a

primeira associaccedilatildeo feita pelos participantes foi com um espaccedilo fiacutesico ―temos a

sala e se referem agrave ―falta de espaccedilo adequado O que chama atenccedilatildeo junto dessa

primeira associaccedilatildeo eacute uma segunda que eacute com relaccedilatildeo ao profissional

especializado

Essas satildeo duas partes importantes do serviccedilo a Sala de Recursos

Multifuncionais e o professor especializado Basta olhar a Resoluccedilatildeo nordm 42009

(BRASIL 2009) que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica para verificar o destaque conferido a esses

aspectos jaacute no seu art 1ordm

[] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede puacuteblica ou de instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais ou filantroacutepicas sem fins lucrativos (BRASIL 2009 p 1 grifo nosso)

Evidencia-se a partir da citaccedilatildeo que na proacutepria resoluccedilatildeo a primeira

referecircncia feita ao que eacute o Atendimento Educacional Especializado no art 1 eacute

acompanhada logo na sequecircncia da expressatildeo sala de recursos multifuncionais

Vecirc-se portanto que essa associaccedilatildeo entre AEE e SRM se faz visiacutevel natildeo apenas

nos dizeres dos participantes mas tambeacutem nos documentos oficiais Os discursos

legais nesse sentido revelam-se como determinaccedilotildees dos discursos das equipes

diretivas ao se referirem ao AEE Sobre isso Vaz (2013 p44) ressaltou que eacute

preciso considerar nos discursos legais

[] o caraacuteter impositivo e direcionador que muitas vezes utiliza argumentos com caraacuteter humanista para convencer a populaccedilatildeo sobre seus objetivos [] os sujeitos podem apresentar resistecircncias em implementar a poliacutetica na escola no entanto a abrangecircncia dos discursos de convencimento e adesatildeo eacute muito significativa e faz parte de uma concepccedilatildeo de sociedade cuja intenccedilatildeo primordial eacute manter as relaccedilotildees antagocircnicas entre o capital e o trabalho

Ao fazer um contrapondo Franccedila (2008) destaca que as poliacuteticas

educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas agrave escola por seus profissionais

ao inverso disso elas satildeo interpretadas ressignificadas pelos sujeitos que nela

trabalham podendo produzir nessas poliacuteticas transformaccedilotildees significativas que a

92

princiacutepio foram instituiacutedas Isso ocorre porque os profissionais da educaccedilatildeo ―satildeo

sujeitos histoacuterico-sociais marcados pelas suas experiecircncias e valores portanto

podem desempenhar um papel ativo capaz de constituir outros sentidos no processo

de implementaccedilatildeo das poliacuteticas (FRANCcedilA 2008 p 21)

Ao seguir com as discussotildees no que tange ao professor especializado pode-

se perceber que esse por sua vez eacute destacado em dois (art 12 e 13) dos catorze

artigos que compotildeem a Resoluccedilatildeo nordm 42009 (BRASIL 2009) Os requisitos

referentes agrave formaccedilatildeo desse docente bem como suas atribuiccedilotildees satildeo explorados

nos art 12 e 13

Art 12 Para atuaccedilatildeo no AEE o professor deve ter formaccedilatildeo inicial que o habilite para o exerciacutecio da docecircncia e formaccedilatildeo especiacutefica para a Educaccedilatildeo Especial Art 13 Satildeo atribuiccedilotildees do professor do Atendimento Educacional Especializado I ndash identificar elaborar produzir e organizar serviccedilos recursos pedagoacutegicos de acessibilidade e estrateacutegias considerando as necessidades especiacuteficas dos alunos puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial II ndash elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade III ndash organizar o tipo e o nuacutemero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV ndash acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V ndash estabelecer parcerias com as aacutereas intersetoriais na elaboraccedilatildeo de estrateacutegias e na disponibilizaccedilatildeo de recursos de acessibilidade VI ndash orientar professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno VII ndash ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos promovendo autonomia e participaccedilatildeo VIII ndash estabelecer articulaccedilatildeo com os professores da sala de aula comum visando agrave disponibilizaccedilatildeo dos serviccedilos dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade e das estrateacutegias que promovem a participaccedilatildeo dos alunos

nas atividades escolares (BRASIL 2009 p 12 e 13)

Ao observar as atribuiccedilotildees do professor especializado natildeo eacute de se estranhar

que tamanha expectativa seja colocada sobre ele no que tange ao processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Expectativa essa

que pode culminar em

[] uma espeacutecie de hiper-responsabilizaccedilatildeo do docente como se as condiccedilotildees de acesso dos alunos e as proacuteprias condiccedilotildees em que se desenvolve sua atividade profissional natildeo estivessem limitadas por diretrizes normas e relaccedilotildees de poder tanto na escola como na sociedade (MARCELO 2009 p 124)

93

Pode-se dizer que em algumas das suas atribuiccedilotildees ele aparece como

responsaacutevel por atividades que implicam o envolvimento de outros profissionais que

compotildeem o contexto escolar Por exemplo na atribuiccedilatildeo V em que ele aparece

como responsaacutevel por estabelecer parcerias intersetoriais sem que haja alusatildeo de

que essa accedilatildeo demanda o envolvimento de outros sujeitos e do contexto escolar em

que estaacute inserido ou inciso VI em que ao docente eacute atribuiacuteda a responsabilidade

pela orientaccedilatildeo de professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno sem que haja menccedilatildeo ao papel do orientador(a)

e supervisor(a) educacional nesse processo

Do mesmo modo na atribuiccedilatildeo VIII ao professor especializado eacute atribuiacuteda a

tarefa de estabelecer articulaccedilatildeo com o professor da sala comum sem que haja

referecircncia de que essa articulaccedilatildeo eacute uma via de matildeo dupla que exige tambeacutem o

envolvimento do professor da sala comum bem como o apoio do supervisor(a)

educacional com vistas a propiciar a interface entre esses profissionais no acircmbito

escolar

Apenas no art 9 da mesma Resoluccedilatildeo (BRASIL 2009 p 2) realccedila-se que a

elaboraccedilatildeo e a execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de responsabilidade do professor que

atua no AEE em articulaccedilatildeo com ―[] os professores do ensino regular a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento poreacutem sem

mencionar referecircncia ao papel da equipe diretiva nesse processo Presume-se que

esse papel esteja impliacutecito somente nos art 10 e 11 da referida Resoluccedilatildeo os quais

esclarecem que o plano de AEE deve integrar o projeto poliacutetico pedagoacutegico da

escola no qual se supotildee que haja envolvimento da equipe de gestatildeo escolar

Assim ao contemplar as compreensotildees dos integrantes das equipes diretivas

sobre o AEE pode-se evidenciar que em sua maioria os participantes parecem

restringir o serviccedilo ao estudante com deficiecircncia e agrave Sala de Recursos

Multifuncionaisprofessor especializado indicando uma compreensatildeo

descontextualizada sobre o AEE Essa visatildeo do AEE expressa nas falas das

equipes diretivas pode encontrar respaldo na legislaccedilatildeo e nas orientaccedilotildees e por

vezes pode culminar por limitar ou condicionar o fazer pedagoacutegico das equipes

diretivas

94

Para serem implementadas pressupotildeem-se que primeiramente as diretrizes

precisam ser analisadas e discutidas de forma criacutetica e reflexiva juntamente com

coletivo escolar Nesse sentido vislumbra-se o importante papel das equipes

diretivas em repensar e ressignificar juntamente com a comunidade escolar as

concepccedilotildees de mundo sociedade escola estudante educaccedilatildeo especial funccedilatildeo da

escola gestatildeo escolar formas de aprendizagens organizaccedilatildeo das turmas

Compreende-se que a realizaccedilatildeo dessa accedilatildeo nos espaccedilos escolares natildeo

ocorre de forma harmoniosa e colaborativa pelo contraacuterio eacute permeada por tensotildees

e conflitos mas ao mesmo tempo pode ser concebida como uma possiacutevel

alternativa como explicam Vioto e Vitaliano (2012 p 9) para

[] promover mudanccedilas educacionais de forma a transformar as escolas que historicamente se caracterizaram como espaccedilos educacionais destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogecircneas em escolas inclusivas nas quais a heterogeneidade possa ser percebida como princiacutepio baacutesico para elaboraccedilatildeo de todas as propostas pedagoacutegicas

Pensando nisso perguntou-se agraves equipes diretivas pesquisadas acerca de

suas compreensotildees sobre o trabalho do professor que atua no AEE a forma de

ingresso ao cargo a participaccedilatildeo nos processos coletivos da escola bem como

quem o acompanha e o auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo

Considerando que apenas as duas equipes diretivas ED2 e ED4 que

possuiacuteam o professor especializado responderam a esse item seratildeo analisadas e

discutidas somente as suas compreensotildees sobre o trabalho docente no AEE

Ao questionar os integrantes dessas duas equipes diretivas sobre o ingresso

do professor de AEE na funccedilatildeo foi possiacutevel observar que em ambos os casos foi

conduzido um processo de seleccedilatildeo segundo a ED2 um concurso puacuteblico e

conforme a ED4 um processo seletivo para contrataccedilatildeo temporaacuteria

Diferentemente da Rede Municipal de Joinville na qual de acordo com

Santos (2016) o ingresso docente no Atendimento Educacional Especializado tem

sido realizado geralmente por convite convocaccedilatildeo ou realocaccedilatildeo a Rede Municipal

de Camboriuacute parece privilegiar processos formais de seleccedilatildeo dos referidos

professores Chama a atenccedilatildeo contudo o fato de haver um(a) professor(a) de AEE

que natildeo eacute efetivo no cargo de acordo com o relato da ED4 Nesse caso pode-se

dizer que existe uma probabilidade de descontinuidade ou ruptura do trabalho

realizado por esse profissional o que pode tornar fraacutegil a estrutura do AEE na escola

95

e por conseguinte o processo de escolarizaccedilatildeo e o viacutenculo com os estudantes

puacuteblico-alvo da EE

Quanto agrave compreensatildeo da ED2 e ED4 sobre o trabalho realizado pelo(a)

professor(a) de AEE essa eacute evidenciada nas falas a seguir

ED2d [Eacute o profissional que] atende os alunos com deficiecircncia []

ED2o

Eacute um profissional diferenciado com uma qualificaccedilatildeo especializada que tem um olhar para o outro como um ser que precisa do mesmo carinho afeto paciecircncia para que alcance os objetivos ED2

s [Eacute um profissional que]

auxilia a promover a interaccedilatildeo do aluno

com os professores do ensino regular ED4

d Eacute um profissional que auxilia no desenvolvimento

ED4o

[Eacute um trabalho] muito significativo quando levado a seacuterio com responsabilidade Fazer atividades relevantes ED4

s [Eacute um trabalho] que auxilia a desenvolver as habilidades que satildeo

mais comprometidas nos alunos com deficiecircncia

Evidenciou-se que na maioria das falas dos integrantes das equipes

diretivas o foco do trabalho docente eacute o estudante com deficiecircncia Esse enfoque

tambeacutem eacute dado nas legislaccedilotildees que se referem ao AEE contudo centrar o trabalho

no estudante pode remeter a uma compreensatildeo que favoreccedila sua

descontextualizaccedilatildeo do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Nas falas

supracitadas por exemplo natildeo apareceu um verbo essencial para descrever a

funccedilatildeo de um professor especializado ou natildeo ensinar Funccedilatildeo essa por sua vez

que se relaciona ao objetivo primeiro da escola que consiste em assegurar a

apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos historicamente de forma

sistematizada criacutetica e reflexiva a todos os estudantes

Uma forma de analisar essa constataccedilatildeo diz respeito ao modo como os

documentos oficiais relativos agrave Educaccedilatildeo Especial com destaque agrave Resoluccedilatildeo n

42009 (BRASIL 2009) concebem a funccedilatildeo docente com ―uma ecircnfase agraves

questotildees teacutecnicas referentes ao uso de recursos o que indica a secundarizaccedilatildeo

dos aspectos pedagoacutegicos relacionados ao ato de ensinar (ROSSETTO 2015 p

111)

Convergindo com a discussatildeo Michels (2011) salienta que

[] a centralidade das accedilotildees dos professores do atendimento educacional especializado (AEE) permanece nas teacutecnicas e nos recursos especializados [] Mesmo aquelas accedilotildees que dizem respeito agrave articulaccedilatildeo com a classe

96

comum natildeo estatildeo atreladas agrave discussatildeo pedagoacutegica e sim agrave utilizaccedilatildeo de recursos especiacuteficos (MICHELS2011 p 226)

Tambeacutem foi possiacutevel evidenciar que professor de AEE e seu trabalho foram

definidos por meio de adjetivos como como ―diferenciados ―especializados

―qualificados e ―significativos o que pode ser analisado de duas formas distintas

Uma delas eacute a de que haacute um reconhecimento por parte das equipes diretivas

pesquisadas da relevacircncia do trabalho docente no AEE para o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Outra diz respeito a um

entendimento que esse trabalho docente eacute tatildeo diferenciado e especializado a ponto

de distanciaacute-loseparaacute-lo do ensino regular contribuindo para a segregaccedilatildeo

(inclusatildeo precaacuteria) do estudante puacuteblico-alvo da EE

Ressalta-se ainda a compreensatildeo do(a) orientador(a) educacional da ED2

para quem a qualificaccedilatildeo especializada do(a) professor(a) de AEE lhe possibilita

desenvolver um olhar de carinho afeto e paciecircncia paracom o outro de modo a

atingir objetivos educacionais Essa compreensatildeo parece estar impregnada de

uma concepccedilatildeo que pode se traduzir em uma visatildeo de Educaccedilatildeo Especial em que

o cuidado eacute privilegiado e secundarizado portanto o processo de escolarizaccedilatildeo do

estudante puacuteblico-alvo da EE Entretanto essa forma de conceber o professor de

AEE eacute evidenciada tambeacutem na pesquisa de Santos (2016) que estudou as

narrativas de histoacuteria de vida de professoras atuantes no AEE Ao questionar

sobre as caracteriacutesticas de um professor de AEE as participantes apontaram em

seus discursos descritores como ―ser atenciosa carinhosa paciente acreditar na

capacidade e potencial dos alunos desenvolver um olhar diferente [] (SANTOS

2016 p75) A mesma autora explica que

[] uma outra questatildeo que pode ser problematizada eacute [] o lugar em que se coloca no discurso o aluno com deficiecircncia ndash que passa a ser aquele que primeiramente precisa de afeto (e por isso de uma professora atenciosa carinhosa e paciente) e cuja aprendizagem fica portanto em segundo plano Se a aprendizagem do aluno fica em segundo plano a atividade de ensinar algo a algueacutem proacutepria do professor tambeacutem fica [] (SANTOS 2016 p 76-77)

Isso natildeo significa que a sensibilidade a relaccedilatildeo afetiva na accedilatildeo pedagoacutegica

natildeo sejam importantes pelo contraacuterio esses aspectos constituem o ser professor

como explicaram Pimenta amp Anastasiou (2008 p14)

97

[] ser professor requer saberes e conhecimentos cientiacuteficos pedagoacutegicos educacionais sensibilidade indagaccedilatildeo teoacuterica e criatividade para encarar as situaccedilotildees ambiacuteguas incertas conflituosas [] presentes nos contextos escolares [] Eacute da natureza da atividade docente proceder agrave mediaccedilatildeo reflexiva e criacutetica entre as transformaccedilotildees sociais concretas e a formaccedilatildeo humana dos alunos questionando os modos de pensar sentir agir e de produzir e distribuir conhecimentos

Em siacutentese foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na

visatildeo das equipes diretivas acentuou a relaccedilatildeo entre docente especializado e

estudante puacuteblico-alvo da EE atenuando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel

enquanto equipe diretiva nesse trabalho docente bem como de outros profissionais

e demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Esse silenciamento pode ser

interpretado como sinal de um trabalho docente especializado que acontece de

forma isolada

Entende-se que o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre equipe

diretiva professores da sala comum professor de AEE pais e estudantes pode

contribuir para o trabalho do professor de AEE e por conseguinte para o processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo da EE

Neste processo o papel da equipe diretiva parece exceder a elaboraccedilatildeo e o

acompanhamento do projeto poliacutetico-pedagoacutegico uma vez que pode ser

vislumbrado em uma diversidade de accedilotildees que Veiga (1995) chamou de accedilotildees

intencionais com sentidos expliacutecitos e compromissos definidos coletivamente

Dentre elas pode-se citar em especial a accedilatildeo de repensar e estabelecer

formalmente espaccedilos e tempos de discussatildeo conjunta das diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial e da proposta de AEE bem como de estrateacutegias para a escolarizaccedilatildeo de

estudantes que compotildeem seu puacuteblico-alvo Reforccedila-se assim o trabalho coletivo

como condiccedilatildeo necessaacuteria para a implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

Seria ingecircnuo entretanto constatar a relevacircncia e necessidade do trabalho

coletivo entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo sem refletir sobre as

(im)possibilidades de viabilizaacute-lo nos espaccedilos escolares Isto porque como explicou

Michels (2006) a escola vai se constituindo e organizando no embate entre seu

cotidiano e as proposiccedilotildees poliacuteticas Aleacutem disso estaacute inserida em um contexto

social poliacutetico cultural e econocircmico que sabidamente se expressa nas relaccedilotildees e

na organizaccedilatildeo escolar

98

Considerando essa relaccedilatildeo entre proposiccedilotildees poliacuteticas e cotidiano da escola

pode-se dizer que o modo como a educaccedilatildeo vem sendo pensada no Brasil estaacute

ancorada em instrumentos regulatoacuterios e avaliativos Analisando o Plano de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (BRASIL 2007) por exemplo pode-se dizer que

como um todo esse plano estaacute baseado na criaccedilatildeo do Iacutendice de Desenvolvimento

da Educaccedilatildeo Brasileira (IDEB) que por sua vez consiste mais em uma forma de

regular do que definir criteacuterios para a Uniatildeo aplicar recursos na Educaccedilatildeo Pode-se

observar a expressatildeo dessa regulaccedilatildeo no uso perverso do IDEB para ranquear as

redes de ensino e acirrar a competiccedilatildeo entre as escolas (FERNANDES 2007

ARAUacuteJO 2004) Nesse sentido eacute possiacutevel dizer que em alguns aspectos planos e

poliacuteticas educacionais parecem apostar na competiccedilatildeo e natildeo no trabalho coletivo

dentro e entre escolas

A partir dessa reflexatildeo segue-se para a anaacutelise dos entendimentos das

equipes diretivas ED2 e ED4 em relaccedilatildeo agrave participaccedilatildeo do professor de AEE nos

processos coletivos da escola A esse respeito os integrantes das duas equipes

diretivas responderam

ED2d

Participa dando retornos dos atendimentos e de como estaacute o rendimento dos alunos ateacute mesmo se natildeo houve melhora ED2

o Eacute um profissional ativo participativo em Conselho de Classe e

demais reuniotildees pedagoacutegicas ED2

sEfetiva

ED4

dSempre trazem devolutivas dos seus trabalhos e repassam aos

professores ED4

o Reuniotildees pedagoacutegicas bem poucas

ED4s Pouco participativa

A partir destes relatos pode-se dizer que as equipes diretivas compreendem

que participar dos processos coletivos da escola implica dar um retorno ou uma

devolutiva a respeito do estudante que o professor de AEE atende como

expressaram ED2d e ED4d

Nessa forma de compreensatildeo nota-se uma apropriaccedilatildeo superficial do que

seria efetivamente participar desses processos uma vez que a participaccedilatildeo do

professor de AEE foi resumida agrave accedilatildeo de dar retornodevolutiva acerca do processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE ao(a) professor(a) da sala

comum e agraves equipes diretivas

99

Jaacute no relato de ED2o e ED4o a participaccedilatildeo do professor de AEE em

processos coletivos da escola foi associada a tomar parte em conselhos de classe e

reuniotildees pedagoacutegicas Essas accedilotildees ainda que coletivas natildeo resumem todas as

possibilidades de processos coletivos que podem ser organizados nas escolas o

que leva a refletir sobre o que as equipes diretivas entendem por processos

coletivos escolares e ainda se haacute um vieacutes coletivo na escola

Entende-se por processos coletivos escolares todas as atividades que

envolvem um coletivo escolar organizado intencional e formalmente pela equipe

diretiva para tomar conhecimento discutir eou decidir questotildees pertinentes ao

processo de escolarizaccedilatildeo Exemplos desses processos satildeo a construccedilatildeo do PPP

da escola reuniotildees pedagoacutegicas conselho de classe formaccedilatildeo em serviccedilo

reuniotildees de pais dentre outros que segundo Libacircneo (2015) satildeo procedimentos

que podem ajudar na viabilizaccedilatildeo do trabalho no acircmbito escolar

Essas accedilotildees por outro lado a exemplo do conselho de classe podem ser

planejadas contemplando o maior nuacutemero de turmas possiacutevel de forma cansativa e

superficial buscando identificar somente as notas baixas e conferindo a culpa do

fracasso escolar ao estudante A esse respeito Paro (2016b p 81) faz o seguinte

comentaacuterio

[] os conselhos de classe por exemplo natildeo podem continuar sendo instacircncias meramente burocraacuteticas onde se procura justificar o baixo rendimento colocando a culpa em fatores externos agrave escola Eacute preciso prever instrumentos institucionais que avaliem natildeo apenas o rendimento do aluno mas o proacuteprio processo escolar como um todo com a presenccedila de alunos e pais pois eles satildeo os usuaacuterios da escola e a eles compete apontar problemas e dar sugestotildees []

Seguindo com as compreensotildees sobre os processos coletivos escolares

pode-se dizer que esse coletivo escolar diz respeito a todos os profissionais da

escola pais e estudantes (ou seus representantes) Para configurar um processo

escolar genuinamente coletivo compreende-se que eacute preciso que a maioria dos

envolvidos esteja representada constituindo-se como uma accedilatildeo democraacutetica e

participativa

A partir dessa compressatildeo pode-se pensar que quanto mais processos

coletivos uma equipe diretiva conseguir organizar em uma escola mais democraacutetica

e participativa ela se constituiraacute Ainda que responsaacutevel por organizar processos

coletivos escolares as equipes diretivas natildeo podem ser inteiramente

100

responsabilizadas por algo que natildeo possuem hoje condiccedilotildees favoraacuteveis para

efetivar Eacute necessaacuterio um envolvimento de todo o corpo social conforme explicitou

Paro (2012 p 169)

[] incorrer no equiacutevoco de imputar a uma instituiccedilatildeo apenas aquilo que eacute funccedilatildeo da sociedade como um todo Igualmente equivocada eacute a atitude de negar agrave escola qualquer papel na transformaccedilatildeo social esperando que a sociedade mude para mudar a escola Por que a escola natildeo eacute o local da mudanccedila natildeo significa que ela natildeo possa ser um dos locais dessa mudanccedila A revoluccedilatildeo eacute um processo que envolve todo o corpo social inclusive a escola

Um dos principais entraves para efetivar processos coletivos na escola diz

respeito a uma problemaacutetica vivenciada por parte das escolas puacuteblicas no Brasil o

cumprimento dos 200 dias letivos conforme regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) Salienta-se que eacute considerado dia letivo

aquele programado para a aula com a presenccedila dos alunos

Assim as accedilotildees como conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas e

momentos de formaccedilatildeo precisam ser planejadas para aleacutem dessas 800 horas que

compotildeem a carga horaacuteria miacutenima dos 200 dias letivos Dessa forma por vezes a

equipe diretiva pode na tentativa de viabilizar esses processos coletivos escolares

propocirc-los no contraturno das aulas do professor Poreacutem ao fazecirc-lo um outro

obstaacuteculo pode surgir pois alguns professores lecionam em outros locais nesse

periacuteodo Com isso nem sempre os docentes poderatildeo estar presentes em atividades

propostas fora do horaacuterio de trabalho o que pode comprometer o desenvolvimento

de accedilotildees coletivas direcionadas a conhecer discutir e decidir questotildees pertinentes

ao processo de escolarizaccedilatildeo Poreacutem compreende-se tambeacutem a urgecircncia dos

sistemas de ensino em repensar as condiccedilotildees de trabalho do professor com o

intuito de favorecer dentre outros fatores a participaccedilatildeo desses profissionais nos

processos coletivos da escola

A possibilidade portanto de que as escolas possam se organizar de modo

coletivo passa natildeo somente pelo que as equipes diretivas compreendem por

―processos coletivos escolares Passa tambeacutem pelo reconhecimento de que as

condiccedilotildees de trabalho dos profissionais da educaccedilatildeo desfavorecem hoje o vieacutes

coletivo da escola e precisam ser repensadas e modificadas para que as equipes

101

diretivas possam de fato organizar espaccedilos e tempos de reflexatildeo discussatildeo e

decisatildeo em conjunto com os demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo

Para finalizar as anaacutelises sobre o que pensam as equipes diretivas sobre a

participaccedilatildeo do(a) professor(a) de AEE nos processos coletivos da escola foi

possiacutevel identificar que em alguns casos a participaccedilatildeo foi qualificada por alguns

integrantes das equipes diretivas como ―ativa ―efetiva ou ―pouca Eacute interessante

observar que o(a) professor(a) de AEE percebido por alguns integrantes da ED4

como como ―pouco participativo ou que ―participa de poucas reuniotildees pedagoacutegicas

eacute um(a) docente contratado (a) temporariamente Sobre o aumento dos contratos

temporaacuterios nas redes puacuteblicas de ensino Oliveira (2004) ressaltou que chegou

[] em alguns estados o nuacutemero correspondente ao de trabalhadores efetivos o arrocho salarial o respeito a um piso salarial nacional a inadequaccedilatildeo ou mesmo ausecircncia em alguns casos de planos de cargos e salaacuterios a perda de garantias trabalhistas e previdenciaacuterias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado tecircm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magisteacuterio puacuteblico (OLIVEIRA 2004 p1140)

Longe de justificar a baixa participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos

coletivos da escola em funccedilatildeo do contrato temporaacuterio procura-se aqui atentar ao

fato de que esse tipo de contrataccedilatildeo pode dificultar a constituiccedilatildeo de viacutenculos com a

comunidade escolar e indicar uma possiacutevel precarizaccedilatildeo do trabalho desse

profissional

Reconhecendo a complexidade do trabalho docente no AEE e sabendo da

importacircncia da colaboraccedilatildeo e da coletividade nos processos escolares perguntou-

se agrave ED2 e agrave ED4 quem auxilia e acompanha o profissional do AEE no exerciacutecio de

sua funccedilatildeo na escola Observem-se suas respostas

ED2d

A psicopedagoga e toda a equipe diretiva

ED2o

O profissional da aacuterea psicopedagogo monitoras orientaccedilatildeo

supervisatildeo e direccedilatildeo escolar

ED2s

A pedagoga de inclusatildeo esclarece sobre as deficiecircncias e a

supervisora escolar auxilia o professor monitores em atividades que

desenvolvam habilidades

ED4d

Supervisatildeo e Direccedilatildeo

ED4o

Secretaria de educaccedilatildeo

ED4s

A Secretaria de Educaccedilatildeo tem uma coordenadora e quando necessaacuterio eu mesma auxilio

102

A diversidade de respostas possibilita inferir que a responsabilidade pelo

acompanhamento do(a) professor(a) especializado parece diluiacuteda entre diversos

profissionais desde a equipe diretiva ateacute o(a) psicopedagogo(a) monitor de inclusatildeo

e Secretaria de Educaccedilatildeo Isto pode indicar tanto uma responsabilidade

compartilhada quanto uma falta de clareza com relaccedilatildeo a quem compete essa

funccedilatildeo

Na tentativa de desvelar a quem compete a funccedilatildeo de acompanhar e auxiliar

o professor de AEE no exerciacutecio de sua funccedilatildeo recorreu-se a Lei Complementar nordm

192008 a qual dispotildee sobre a elaboraccedilatildeo implantaccedilatildeo e gestatildeo do Plano de

Carreira dos Profissionais do Magisteacuterio Puacuteblico Municipal de Camboriuacute e institui as

atribuiccedilotildees de cada funccedilatildeo

Segundo o art 17ordm da referida Lei agrave(ao) supervisor(a) educacional compete

acompanhar com os professores o processo didaacutetico-pedagoacutegico bem como

assessorar e orientar didaticamente o corpo docente da escola em articulaccedilatildeo com

o(a) diretor e o(a) orientador(a) escolar (CAMBORIUacute 2008)

Nesse mesmo sentido Alarcatildeo (2011) Placco Souza e Almeida (2012)

salientam que dentre as atribuiccedilotildees do supervisor destaca-se o apoio aos

professores e o fomento de uma cultura de formaccedilatildeo profissional estudo e pesquisa

no acircmbito escolar Entretanto para que essas accedilotildees sejam efetivadas no contexto

escolar eacute imprescindiacutevel o papel do diretor como articulador apoiando e

promovendo a mobilizaccedilatildeo dos profissionais bem como o do orientador que

acompanha mais de perto os alunos podendo contribuir com informaccedilotildees para a

discussatildeo e constituiccedilatildeo de estrateacutegias de ensino que favoreccedilam o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Conhecer o que pensam as equipes diretivas sobre o trabalho do professor de

AEE sua participaccedilatildeo em processos coletivos da escola e quem o acompanha e

auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo revelou que parte dos profissionais pesquisados

ao expressarem suas compreensotildees sobre o serviccedilo de AEE como um todo se

remeteram especificamente ao professor especializado e ao local desse

atendimento (SRM)

Esse foco especiacutefico evidencia mais uma vez o risco de uma compreensatildeo

limitada que toma a totalidade do AEE pela parte do espaccedilo fiacutesico em que ele

acontece e do professor especializado Quando esse serviccedilo eacute percebido como um

103

local separado para atender o estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial pode-

se dizer que a segregaccedilatildeo29 que se pretende minimizar ou evitar por meio de

estrateacutegias como o AEE parece assombrar ainda os espaccedilos escolares

As perspectivas de exclusatildeo e segregaccedilatildeo que historicamente marcaram a

Educaccedilatildeo Especial nesse sentido encontram expressatildeo ainda hoje quando o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE eacute visto como ―[]

responsabilidade setorializada da Educaccedilatildeo Especial e natildeo como um conjunto de

medidas que o sistema de ensino como um todo de maneira interdisciplinar deveria

adotar para efetivar tal proposta (PLETSCH 2010 p 60)

Nessa perspectiva ao estudante puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eacute

conferido um lugar separado no processo educacional em funccedilatildeo de sua

deficiecircncia Configura-se assim uma inclusatildeo precaacuteria que segundo Meletti (2013

p 27) significa ―se inserir em um espaccedilo social jaacute existente e essencialmente

excludente Dessa forma possibilita-se uma compreensatildeo do serviccedilo de AEE como

um todo pois com uma visatildeo fragmentada do serviccedilo pode-se incorrer no risco

como apontaram Baptista Silva e Correia (2015) de pensar a Sala de Recursos

como um espaccedilo de reproduccedilatildeo e distanciamento do ensino comum Os autores

esclarecem ainda que

[] tais riscos se potencializam quando temos docentes especializados que investem prioritariamente no atendimento direto ao aluno isolando-o do grupoclasse e natildeo investindo no sistema ou nos sistemas dos quais esse aluno participa Esse eacute segundo acreditamos o principal desafio atual dirigido agrave gestatildeo dos espaccedilos especializados e agrave formaccedilatildeo de profissionais capazes de instituir parcerias que coloquem em accedilatildeo o docente de aacuterea disciplinar (pedagogia ou outras licenciaturas) e o professor especializado em educaccedilatildeo especial (BAPTISTA SILVA e CORREIA 2015 p 47)

Em parte a persistecircncia dessas marcas histoacutericas na Educaccedilatildeo Especial

pode ser explicitada pelo fato de que ―[] a proposta de uma Educaccedilatildeo Inclusiva

situa-se na contracorrente das condiccedilotildees objetivas de um modo de organizaccedilatildeo

escolar pautado em um modelo capitalista e tecnoloacutegico sustentado por relaccedilotildees de

exclusatildeo (RENGEL CORDEIRO e STEINER 2015 p 1358)

Em meio a esses tensionsamentos

29

A segregaccedilatildeo traduz a loacutegica da inclusatildeoexclusatildeo se trata portanto de uma inclusatildeo precaacuteria

104

[] encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possiacuteveis caminhos que levem agrave formaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo especial que realmente colabore com a educaccedilatildeo escolar de crianccedilas sob a perspectiva educacional sem no entanto apagar ou ignorar as necessidades de indiviacuteduos com caracteriacutesticas muitas vezes bastante especiacuteficas (KASSAR amp REBELO 2013 p 39)

Romper com a loacutegica de segregaccedilatildeo apresenta-se nesse sentido como um

dos desafios postos aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e dentre eles agrave

equipe diretiva escolar Assim como a atuaccedilatildeo de diretores(as) coordenadores(as)

pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais pode contribuir para manter a loacutegica

de segregaccedilatildeo tambeacutem pode colaborar para transformaacute-la Por isso concorda-se

com Baptista (2013) quando esse diz que olhar para o presente e o futuro da

Educaccedilatildeo Especial leva a pensar um passado ndash aqui entendido como a loacutegica de

segregaccedilatildeo ndash que continua nos habitando ―esse passado somos noacutes merece

cuidado pois se constitui naquilo que conhecemos naquilo que nos orienta mas

que frequentemente ofusca nossa visatildeo e limita nossa possibilidade de enxergar

(BAPTISTA 2013 p 49)

Nesse sentido confirma-se a relevacircncia de se conhecer o modo como as

equipes diretivas pensam sobre o AEE uma vez que entendimentos reduzidos e

descontextualizados podem revelar que compreensotildees (e decorrentes praacuteticas) de

segregaccedilatildeo estatildeo sendo mantidas

Uma vez conhecidas essas compreensotildees podem ser se necessaacuterio

trabalhadas e reconfiguradas de modo a ampliar o entendimento sobre o serviccedilo de

AEE e o papel da comunidade escolar como um todo em sua viabilizaccedilatildeo rompendo

com a loacutegica de segregaccedilatildeo e dando espaccedilo para a loacutegica da educaccedilatildeo como direito

de todos

Reconhece-se nesse sentido que as equipes diretivas ao mesmo tempo que

satildeo condicionadas por ideologias fazem parte de uma organizaccedilatildeo social poliacutetica e

econocircmica marcada por relaccedilotildees da dialeacutetica exclusatildeoinclusatildeo e exercem seu

papel profissional em meio de tensionamentos poliacuteticos e legais No entanto elas

podem tambeacutem exercitar sua autonomia ainda que relativa por meio da reflexatildeo

criacutetica sobre a praacutetica compreendendo as ideologias em que estatildeo imersas pois

[] eacute pensando criticamente sobre a praacutetica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a proacutexima praacutetica [] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razotildees de ser e por que estou sendo assim mais me torno capaz de mudar (FREIRE 2013 p 40)

105

Claramente a conscientizaccedilatildeo e a reflexatildeo por si mesmas natildeo asseguram

uma mudanccedila no campo da accedilatildeo Mas por outro lado como explanou Paulo Freire

(2013) agrave medida em que a reflexatildeo cria novas opccedilotildees tanto mais ela pode provocar

rupturas escolhas e novos compromissos Sabendo que esses soacute se concretizaratildeo

materialmente quando aquilo que as equipes diretivas e demais profissionais da

escola pensam se transforme em accedilatildeo voltada a assegurar a formaccedilatildeo integral de

todos os estudantes

A escola puacuteblica comumente carece de condiccedilotildees estruturais pedagoacutegicas e

de recursos humanos contribuindo para que a equipe diretiva professores e demais

funcionaacuterios na maioria das vezes natildeo vislumbrem condiccedilotildees para realizar

mudanccedilas Entretanto Paro (2016a) adverte que

[] o que natildeo se pode eacute tomar os determinantes estruturais como desculpa para natildeo se fazer nada esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a escola Sem a transformaccedilatildeo na praacutetica das pessoas natildeo haacute sociedade que se transforme de maneira consciente e duradoura Eacute aiacute na praacutetica escolar cotidiana que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestaccedilatildeo num espaccedilo restrito dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade (PARO 2016a p 26)

Dessa forma vislumbra-se o papel da equipe diretiva escolar na

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma possibilidade neste momento

histoacuterico de criar espaccedilos e tempos de diaacutelogo e reflexatildeo com o intuito de

possibilitar a participaccedilatildeo ativa de todos os envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo no planejamento organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das

estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Se ateacute o momento o que se viu por parte da maioria das equipes diretivas

foram compreensotildees fragmentadas em que se foca o estudante e ou o professor de

forma isolada pode-se refletir que hoje eacute ainda um desafio para elas pensar sobre o

AEE a partir de uma perspectiva contextualizada Ainda que presente na fala da

minoria das equipes diretivas essa perspectiva apareceu nos dizeres de ED7d e

ED3o que demonstraram compreender o AEE a partir do processo de

escolarizaccedilatildeo como um todo expressando um entendimento mais abrangente

sobre o serviccedilo

106

ED7d

[Compreendo o AEE] como uma inclusatildeo do aluno com deficiecircncia no ensino regular onde toda escola precisa de mudanccedilas desde o espaccedilo fiacutesico como tambeacutem no seu fazer do cotidiano ED3

o [O AEE] deveria ser mais abrangente aplicado por todos [os

profissionais da escolas] Mas tambeacutem nunca se sabe o que realmente fazer (grifo nosso)

Pode-se perceber que as falas dos integrantes das equipes diretivas (ED7d e

ED3o) se distanciam das compreensotildees individualizadas apresentadas

anteriormente visto que datildeo sinais de um entendimento mais amplo sobre o AEE

Suas falas remetem agrave compreensatildeo que o local do AEE eacute a ―escola e

portanto excede o espaccedilo fiacutesico da SRM Do mesmo modo indicam que todos os

envolvidos e natildeo apenas o professor especializado tecircm um papel importante no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Salienta-se no entanto algumas expressotildees importantes contidas nos

dizeres de ED7d e ED3o ―precisa e ―deveria Enquanto ED7d fala que a escola

como um todo ―precisa se implicar cotidianamente na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo

do AEE ED3o adverte que este ―deveria ser mais abrangente e aplicado por todos

os profissionais da escola Se isto eacute algo que precisa e deveria ser feito pode-se

inferir que ainda natildeo eacute uma realidade vivenciada por essas escolas ou que estaacute em

processo de constituiccedilatildeo

Saber o que precisa e deveria ser feito no entanto eacute um passo importante

para transformaccedilatildeo da realidade Paulo Freire em um trecho de sua obra Pedagogia

da Esperanccedila explicou que

[] uma vez conhecida a realidade caberaacute ao homem sua modificaccedilatildeo A realidade natildeo pode ser modificada senatildeo quando o homem descobre que eacute modificaacutevel e que ele pode fazecirc-lo Eacute preciso portanto fazer desta conscientizaccedilatildeo o primeiro objetivo de toda a educaccedilatildeo antes de tudo provocar uma atitude criacutetica de reflexatildeo que comprometa a accedilatildeo (FREIRE 1979a p 40)

Fuck (2014 p 23) apoiada em Pontes (1992) explica que as concepccedilotildees ou

diferentes compreensotildees que habitam a escola exercem ―[] um papel determinante

no nosso pensamento e na nossa accedilatildeo Libacircneo (2015) vai aleacutem ao expor que

essas compreensotildees formam a cultura escolar e que a equipe diretiva possui um

papel de destaque nesse processo

[] a partir da interaccedilatildeo entre diretores coordenadores pedagoacutegicos professores funcionaacuterios e alunos a escola vai adquirindo na vivecircncia do dia-a-dia traccedilos culturais proacuteprios vai formando crenccedilas valores

107

significados modos de agir praacuteticas [] Essa cultura proacutepria vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de perceber as coisas de pensar os problemas de encontrar soluccedilotildees [] Haacute em cada escola uma forma dominante de accedilatildeo na interaccedilatildeo entre as pessoas (LIBAcircNEO 2015 p 109)

Pode-se dizer portanto que haacute uma estreita relaccedilatildeo entre as formas de

compreender o AEE e as praacuteticas a ele relacionadas no contexto escolar No que

tange agraves equipes diretivas que demonstraram compreender esse serviccedilo de forma

mais abrangente e contextualizada eacute possiacutevel inferir que tal maneira de pensar pode

se traduzir em accedilotildees como a constituiccedilatildeo de espaccedilos dialoacutegicos e reflexivos com o

intuito de planejar e organizar estrateacutegias para a implementaccedilatildeo das diretrizes da

Educaccedilatildeo Especial junto aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo a fim de

assegurar o direito a aprender desses estudantes

Muito embora as diretrizes de Educaccedilatildeo Especial sejam importantes para a

organizaccedilatildeo de sistemas educacionais inclusivos elas se apresentam como um

documento orientador da poliacutetica Assim o modo como acontece sua efetivaccedilatildeo

perpassa ainda pelos interesses dominantes da sociedade pela compreensatildeo dos

gestores dos sistemas de ensino assim como pelo entendimento da equipe diretiva

e dos profissionais da educaccedilatildeo como um todo os quais tecircm a incumbecircncia de sua

materializaccedilatildeo no acircmbito escolar Nessa perspectiva as diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial se apresentaratildeo de modo diferente em cada municiacutepio e em cada

instituiccedilatildeo escolar uma vez que como expocircs Michels (2004) os encaminhamentos

poliacuteticos ganham vida ao serem subjetivados pelos sujeitos que os apreendem e

nesse sentido cada escola implementa as diretrizes agrave sua maneira

Ainda que as falas da minoria apontem para uma compreensatildeo menos

individualizada e isolada do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo

da Educaccedilatildeo Especial natildeo foi possiacutevel captar uma abordagem criacutetica em que a

Educaccedilatildeo Especial seja compreendida como parte da Educaccedilatildeo que se desenvolve

em um sistema poliacutetico econocircmico e cultural marcado pela dialeacutetica

inclusatildeoexclusatildeo

Em parte pode-se dizer que esse pensamento criacutetico natildeo eacute favorecido pela

forma como hoje os espaccedilos e tempos das escolas estatildeo organizados O modo

como a escola se organiza natildeo pode ser desvinculado de seu todo correspondente

isto eacute a organizaccedilatildeo social e econocircmica da qual faz parte ndash nesse caso um sistema

capitalista e tecnoloacutegico no qual as relaccedilotildees e as jornadas de trabalho satildeo

108

reguladas pelo capital e marcadas pela falta de [] tempo para o desenvolvimento

intelectual para o livre exerciacutecio do corpo e do espiacuterito O capital monopoliza o

tempo que o desenvolvimento e equiliacutebrio do corpo em perfeita sauacutede exigem

(MARX 2013 p 103) Nessa direccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p27) questionam

[] como lidar com as contradiccedilotildees dos sistemas pedagoacutegicos que em sua maioria estatildeo voltados para a emergecircncia e exigecircncias de uma escola que como todo o sistema educacional econocircmico poliacutetico e social estaacute voltado a atender as demandas do projeto neoliberal []

Sobre isso Paulo Freire (1982) esclarece que conhecer as intencionalidades

das ideologias dominantes que imperam pode ser um ponto de partida para uma

accedilatildeo pedagoacutegica mais reflexiva reconhecendo que natildeo haacute como mudar de forma

global um sistema posto mas haacute como transformar de forma gradativa a realidade

na qual se estaacute inserido Isso porque a mudanccedila que se deseja para a educaccedilatildeo

ocorre por meio da accedilatildeo dos homens reivindicando por exemplo condiccedilotildees de

trabalho adequadas para que possam desenvolver uma praacutetica pedagoacutegica pautada

no princiacutepio de educaccedilatildeo para todos Se em um sistema capitalista a reivindicaccedilatildeo

individual possui raro eco vislumbra-se no coletivo organizado ndash nesse caso os

profissionais da Educaccedilatildeo ndash uma importante forccedila impulsionadora de mudanccedilas

[] natildeo haacute uma estrutura que seja exclusivamente estaacutetica como natildeo haacute uma absolutamente dinacircmica O dinamismo e o estaacutetico constituem a estrutura social Mas se toda a estrutura social que eacute histoacuterica tem como expressatildeo de sua forma de ser a ―duraccedilatildeo da dialeacutetica mudanccedila ndash estabilidade eacute necessaacuterio que se tenha dela uma visatildeo criacutetica [] Mudanccedila e estabilidade resultam ambas da accedilatildeo do trabalho que o homem exerce sobre o mundo (FREIRE 1982 p45 - 46)

Por outro lado o fato de natildeo terem sido identificadas compreensotildees mais

criacuteticas a respeito do AEE conduz ao reconhecimento de que essa se configura

como uma necessidade formativa para as equipes diretivas aqui estudadas Em

breve pesquisa empreendida na BDTD foi possiacutevel identificar que nos uacuteltimos vinte

anos (2006-2016) poucas pesquisas (114) foram realizadas sobre a formaccedilatildeo

continuada de diretores enquanto a formaccedilatildeo continuada de professores contou

com o expressivo nuacutemero de 2760 pesquisas no mesmo periacuteodo

Observar esse baixo nuacutemero de produccedilotildees cientiacuteficas brasileiras sobre a

―formaccedilatildeo continuada de diretores leva agrave constataccedilatildeo de que eacute preciso investir em

estudos acerca da referida temaacutetica a fim de conhecer se e como estatildeo sendo

109

organizados os espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo das equipes diretivas que por sua

vez satildeo responsaacuteveis pela criaccedilatildeo de espaccedilos e tempos de reflexatildeo para os demais

profissionais da escola

Nesse acircmbito eacute possiacutevel questionar quem seriam os responsaacuteveis por

organizar os espaccedilos e tempos de reflexatildeo das equipes diretivas Ou seriam essas

equipes ao mesmo tempo responsaacuteveis por organizar esses tempos e espaccedilos e

usufruir deles para sua proacutepria formaccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p 22) sugerem que

essa eacute uma demanda que ―deve estar vinculada agrave gestatildeo dos sistemas de ensino

no caso dessa pesquisa agrave Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

Ainda sobre a formaccedilatildeo de diretores Paro (2016b p 60) identificou a partir

do relato de uma diretora que entrevistou em sua pesquisa que ―o que parece faltar

verdadeiramente [] satildeo conhecimentos pedagoacutegicos baacutesicos componentes

imprescindiacuteveis na formaccedilatildeo de bons educadores Ainda que se refira a uma

participante as palavras do autor convidam a (re)pensar a formaccedilatildeo dos gestores

escolares e reforccedilam a necessidade de se investir em mais pesquisas sobre o tema

bem como na proacutepria formaccedilatildeo das equipes diretivas visto que

[] existe por parte das Secretarias Estaduais de Educaccedilatildeo uma tendecircncia de grande investimento na promoccedilatildeo da capacitaccedilatildeo de diretores escolares sendo esse investimento significativamente menor entre as Secretarias Municipais de Educaccedilatildeo (LUumlCK 2011 p 221)

Em siacutentese ao investigar as compreensotildees das equipes diretivas sobre o

serviccedilo de AEE bem como o puacuteblico-alvo da EE foi possiacutevel identificar que a

maioria o associou ao estudante com deficiecircncia e um segundo nuacutemero expressivo

de participantes se remeteu a um lugar (SRM) e um profissional especiacutefico

(professor especializado) para apresentar seu entendimento sobre o serviccedilo Ainda

que em menor nuacutemero alguns profissionais das equipes diretivas pesquisadas

revelaram compreender o AEE a partir do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo

poreacutem observou-se a ausecircncia de perspectivas criacuteticas que considerassem os

aspectos macroestruturais (condiccedilotildees objetivas da escola) envolvidos no referido

processo Foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na percepccedilatildeo

das equipes diretivas ressaltou a relaccedilatildeo entre docente especializado e estudante

puacuteblico-alvo da EE mitigando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel enquanto

equipe diretiva nesse trabalho docente assim como de outros profissionais e demais

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Tambeacutem foi possiacutevel observar que em

110

algumas situaccedilotildees houve divergecircncias de entendimentos entre os integrantes da

mesma equipe apontando para a possibilidade de que o trabalho de gestatildeo vem

sendo realizado de forma desarticulada culminando na precarizaccedilatildeo do AEE bem

como do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes de forma geral

Com essas consideraccedilotildees adentra-se a seguir na discussatildeo e anaacutelise dos

dados da uacuteltima categoria que versa sobre o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo

do AEE

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE30

A proposta desta categoria de anaacutelise eacute compor um entendimento a partir dos

dizeres das equipes diretivas escolares acerca das condiccedilotildees de acessibilidade

arquitetocircnica e pedagoacutegica que as escolas pesquisadas dispotildeem Tambeacutem se

propotildee conhecer a compreensatildeo das equipes diretivas em relaccedilatildeo ao seu papel

frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE assim como se a proposta de AEE estaacute contemplada

no PPP da escola Ao final deste subcapiacutetulo procura-se evidenciar os desafios

vivenciados pelas equipes diretivas escolares no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

Para iniciar as discussotildees buscou-se primeiramente conceituar agrave luz da Lei

no 131462015 em seu art 3ordm e inciso I e IV o que se entende por acessibilidade

bem como as condiccedilotildees que dificultam a sua efetivaccedilatildeo que seratildeo aqui chamadas

de barreiras De acordo com a referida Lei considera-se acessibilidade

[] possibilidade e condiccedilatildeo de alcance para utilizaccedilatildeo com seguranccedila e autonomia de espaccedilos mobiliaacuterios equipamentos urbanos edificaccedilotildees transportes informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo inclusive seus sistemas e tecnologias bem como de outros serviccedilos e instalaccedilotildees abertos ao puacuteblico de uso puacuteblico ou privados de uso coletivo tanto na zona urbana como na

30

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta segunda categoria seratildeo analisadas as

respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 16 A escola em que vocecirc atua possui acessibilidade arquitetocircnica (rampa corrimatildeo) que atendam os estudantes puacuteblico alvo do AEE 17 A escola em que vocecirc atua possui recursos materiais e pedagoacutegicos que atendam os estudantes puacuteblico-alvo do AEE 20 Que accedilotildees satildeo de sua responsabilidade para viabilizar o Atendimento Educacional Especializada 25A escola em que vocecirc atua possui um projeto pedagoacutegico 26 O atendimento educacional especializado estaacute contemplado no projeto pedagoacutegico de sua escola 27Na escola em que vocecirc atua quais os maiores desafios da equipe diretiva relacionados ao Atendimento Educacional Especializado

111

rural por pessoa com deficiecircncia ou com mobilidade reduzida (BRASIL 2015 sp)

Nessa perspectiva Manzini (2005) esclarece que o conceito de acessibilidade

remete a situaccedilotildees que satildeo vivenciadas em circunstacircncias concretas do dia a dia

por isso [] ―a acessibilidade parece ser algo que pode ser observado

implementado medido legislado e avaliado (MANZINI 2005 p32)

Em relaccedilatildeo agraves barreiras a Lei no 131462015 em seu art 3ordm e inciso IV

conceituou como sendo

[] qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que limite ou impeccedila a participaccedilatildeo social da pessoa bem como o gozo a fruiccedilatildeo e o exerciacutecio de seus direitos agrave acessibilidade agrave liberdade de movimento e de expressatildeo agrave comunicaccedilatildeo ao acesso agrave informaccedilatildeo agrave compreensatildeo agrave circulaccedilatildeo com seguranccedila entre outros classificadas em a) barreiras urbaniacutesticas as existentes nas vias e nos espaccedilos puacuteblicos e privados abertos ao puacuteblico ou de uso coletivo b) barreiras arquitetocircnicas as existentes nos edifiacutecios puacuteblicos e privados c) barreiras nos transportes as existentes nos sistemas e meios de transportes d) barreiras nas comunicaccedilotildees e na informaccedilatildeo qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressatildeo ou o recebimento de mensagens e de informaccedilotildees por intermeacutedio de sistemas de comunicaccedilatildeo e de tecnologia da informaccedilatildeo (BRASIL 2015 sp)

A respeito das barreiras arquitetocircnicas Nunes amp Sobrinho (2015) salientam

que satildeo expressotildees de barreiras atitudinais Essas por sua vez satildeo conceituadas

por Valdeacutes (2006 p6) como

[] as barreiras mais fortes e tambeacutem as mais intangiacuteveis pois envolvem componentes cognitivos afetivos e de conduta formados histoacuterica e socialmente que incluem desde fatores sociais como o estigma da deficiecircncia e sua difiacutecil diferenciaccedilatildeo de doenccedila a visatildeo tradicional da pessoa com deficiecircncia como coitadolsquo e digno de laacutestima ateacute fatores de personalidade e da histoacuteria de vida

Desse modo ao pensar a realidade das escolas puacuteblicas brasileiras a

acessibilidade nos espaccedilos escolares implicaria na reduccedilatildeo das barreiras

anteriormente citadas no entorno e no interior da escola tornando seus espaccedilos

paulatinamente acessiacuteveis e adequados para receber os estudantes considerados

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essa prerrogativa tambeacutem estaacute contida na

Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

(BRASIL 2008) a qual prevecirc a oferta do Atendimento Educacional Especializado

112

nas escolas puacuteblicas de ensino regular com a garantia de condiccedilotildees de acesso e

permanecircncia aos estudantes puacuteblico-alvo da EE Essa ―garantia contudo estaacute

longe de ser assegurada somente pela existecircncia de tal poliacutetica Conforme explicou

Garcia (2013 p 104) ―[] o acesso e permanecircncia dos estudantes da educaccedilatildeo

especial natildeo tem se configurado em garantia de sucesso da poliacutetica educacional

Ressalta-se ainda que embora as condiccedilotildees de acessibilidade possam ser

asseguradas elas sozinhas natildeo proporcionam o acesso e a permanecircncia do

estudante na escola Para isso eacute preciso considerar um conjunto de accedilotildees

educacionais intencionais planejadas e articuladas entre si por parte da equipe

diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais da escola e pais Um

exemplo de accedilatildeo nesse sentido seria a sistematizaccedilatildeo de espaccedilos e tempos

permanentes de discussotildees e reflexotildees ―acerca das estrateacutegias pedagoacutegicas a

serem utilizadas tomando como referecircncia o processo de desenvolvimento escolar

dos estudantes (GARCIA 2013 108) envolvendo todos os profissionais e

comunidade escolar

Com esses conceitos definidos adentra-se agora nas discussotildees sobre a

acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas A comeccedilar pela

acessibilidade arquitetocircnica foi possiacutevel observar que do total de 22 participantes

14 responderam que haacute acessibilidade na escola em que atuam enquanto 8

informaram que natildeo O Graacutefico 9 a seguir especifica as respostas por integrante das

equipes diretivas

Graacutefico 9 Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016)

113

Percebeu-se que os 14 integrantes que mencionaram haver acessibilidade

em sua escola associaram-na agrave existecircncia de rampas banheiros corrimatildeos

elevadores e placas em braile Pode-se dizer que as associaccedilotildees feitas pelos

participantes foram em parte devidas agrave maneira como a pergunta estava formulada

no questionaacuterio que citava rampa e corrimatildeo como exemplos de indiacutecios de

acessibilidade arquitetocircnica

Contudo ao mesmo tempo que afirmaram haver acessibilidade apontaram

alguns aspectos reveladores de que essa acessibilidade natildeo eacute de fato contemplada

de forma adequada nas escolas ―[acessibilidade] somente no teacuterreo (ED1) ―falta

corrimatildeo e elevadores (ED2) ―[acessibilidade] em alguns pontos do banheiro

(ED6) O Quadro 10 abaixo apresenta um detalhamento de suas respostas

Quadro 10 Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas

ED Acessibilidade arquitetocircnica

ED1d Sim somente no teacuterreo

ED1o Sim somente no teacuterreo

ED1s Natildeo

ED2d Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED2o Natildeo

ED2s Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED3d Sim rampa

ED3o Sim rampa

ED3s Natildeo

ED4d Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4o Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED5d Sim rampa banheiros

ED5o Sim rampa banheiros

ED5s Sim rampa banheiros

ED6d Sim em alguns pontos como banheiros

ED6o Natildeo

ED6s Natildeo

ED7d Natildeo

ED7o Natildeo

ED7s Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidencia-se por meio do Quadro 10 que na visatildeo das equipes diretivas os

espaccedilos escolares parecem inacessiacuteveis ou parcialmente acessiacuteveis aos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Tal situaccedilatildeo por sua vez se apresenta como

barreiras que podem limitar a circulaccedilatildeo desses estudantes nos espaccedilos escolares

e por conseguinte reduzir suas possibilidades de constituir relaccedilotildees e outras redes

114

de aprendizagens Redes essas entendidas como situaccedilotildees de interaccedilatildeo entre

pessoas as quais favoreccedilam apropriaccedilotildees dos conhecimentos produzidos

historicamente seja dentro da sala de aula com professores ou fora dela com seus

pares Essas situaccedilotildees se mostram como oportunidades para elaborar

contextualizar eou ressignificar os conhecimentos apreendidos

A acessibilidade nos espaccedilos escolares como jaacute discutido eacute importante mas

precisa ser concebida como parte da estrutura da escola que tambeacutem compotildee o

AEE ou seja de forma contextualizado considerando os demais fatores imbricados

pois quando compreendida de forma isolada pode-se incorrer no risco de um

entendimento que pouco pode contribuir com o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE

De acordo com o art 28 da Lei no 131462015 prover a acessibilidade nos

espaccedilos escolares eacute uma incumbecircncia da Uniatildeo juntamente com o poder puacuteblico

municipal Nesse sentido eacute possiacutevel constatar uma ecircnfase conferida ao poder

puacuteblico no provimento de acessibilidade aos sistemas de ensino

[] art 28 Incumbe ao poder puacuteblico assegurar criar desenvolver implementar incentivar acompanhar e avaliar I - sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis e modalidades bem como o aprendizado ao longo de toda a vida II - aprimoramento dos sistemas educacionais visando a garantir condiccedilotildees de acesso permanecircncia participaccedilatildeo e aprendizagem por meio da oferta de serviccedilos e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusatildeo plena [] XV - acesso da pessoa com deficiecircncia em igualdade de condiccedilotildees a jogos e a atividades recreativas esportivas e de lazer no sistema escolar XVI - acessibilidade para todos os estudantes trabalhadores da educaccedilatildeo e demais integrantes da comunidade escolar agraves edificaccedilotildees aos ambientes e agraves atividades concernentes a todas as modalidades etapas e niacuteveis de ensino XVII - oferta de profissionais de apoio escolar XVIII - articulaccedilatildeo Intersetorial na implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas (BRASIL 2015 sp grifos nossos)

O Decreto nordm 76112011 (BRASIL 2011) por sua vez enfatiza o papel do

Ministeacuterio da Educaccedilatildeo no apoio teacutecnico e financeiro para adequaccedilotildees

arquitetocircnicas de preacutedios escolares bem como para elaboraccedilatildeo produccedilatildeo e

distribuiccedilatildeo de recursos educacionais para a acessibilidade com o intuito de prover

condiccedilotildees de acesso participaccedilatildeo e aprendizagem no ensino regular aos

estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial

115

Destaca-se tambeacutem o Programa Escola Acessiacutevel criado a partir do Decreto

ndeg60942007 (BRASIL 2007) que pode disponibilizar recursos financeiros por meio

do Programa Dinheiro Direto Escola ndash PDDE (BRASIL 2013) para escolas puacuteblicas

das redes municipal estadual e do Distrito Federal que informaram no Censo

Escolar possuir matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial no

intuito de assegurar a acessibilidade arquitetocircnica nos preacutedios escolares e

possibilitar a compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva

Pode-se perceber que ao poder puacuteblico compete o repasse de recursos

financeiros que por sua vez seratildeo geridos e planejados pelas escolas Essa forma

de gestatildeo parece estar intimamente conectada com as reformas no aparelho do

Estado durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso consolidada

com a publicaccedilatildeo do Plano Diretor no ano de 1995 (BRASIL 1995)Tais reformas

redefiniram e delimitaram as funccedilotildees do Estado transformando-o em um Estado

miacutenimo para prover mas ampliado para normatizar criando mecanismos

regulatoacuterios de maior controle da aprendizagem e a construccedilatildeo de consensos os

quais ―[] tornam-se fundamentais para a introduccedilatildeo de uma nova racionalidade na

gestatildeo escolar e no sistema educacional capaz de envolver professores equipe

pedagoacutegica e pais em torno de um uacutenico projeto (SANTOS 2012 p 36)

Ainda sobre estas reformas Michels (2006 p408) enfatizou que

[] em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo e especificamente sobre o trabalho na escola a mudanccedila no papel do Estado pode ser pensada por no miacutenimo dois pontos a) o Estado retrai-se na provisatildeo destacando o papel da unidade escolar como responsaacutevel pela educaccedilatildeo das crianccedilas jovens e adultos mas mantendo o controle do que eacute feito pela escola por meio da avaliaccedilatildeo (SAEB ndash Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica ENEM ndash Exame Nacional do Ensino Meacutedio ENC ndash Exame Nacional de Cursos) b) a retirada do Estado como provedor se daacute mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluccedilatildeo de problemas principalmente por meio de programas como por exemplo o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno (MICHELS 2006)

As colocaccedilotildees de Michels (2006) concordam com o que Freitas (2011)

discutiu a respeito do contexto neotecnicista que se apresenta sob a forma da

―responsabilizaccedilatildeo31 e ―meritocracia enfatizando o gerenciamento da forccedila de

31 Segundo Freitas (2011 p338) ―[] responsabilizaccedilatildeo envolve trecircs elementos testes para os estudantes divulgaccedilatildeo puacuteblica do desempenho da escola e recompensas e sanccedilotildees [] As recompensas e sanccedilotildees compotildeem o caraacuteter meritocraacutetico do sistema mas natildeo soacute jaacute que a proacutepria divulgaccedilatildeo puacuteblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposiccedilatildeo puacuteblica que

116

trabalho da escola por meio de bocircnus puniccedilotildees e controle pelo processo pautado

em teorias da ciecircncia da informaccedilatildeo e sistemas econometria e psicologia

behaviorista

Nesse contexto pode-se identificar que a forma de gestatildeo proposta nessa

reforma engloba por um lado a expressatildeo de uma agenda de governo que delega

responsabilidades estatais ao mesmo tempo em que intensifica sua forccedila

normatizadora Por outro lado pode tambeacutem se estabelecer como uma oportunidade

para que a equipe diretiva consolide forccedilas no interior da escola a fim de reivindicar

ao poder puacuteblico as condiccedilotildees necessaacuterias para prover o acesso e permanecircncia no

ensino regular a todos os estudantes Isso porque inspirando-se em Paro (2016)

pode-se dizer que o coletivo escolar organizado a partir da accedilatildeo das equipes

diretivas constitui uma espeacutecie de ―mola propulsora para reinvindicaccedilatildeo das

referidas condiccedilotildees

Nesse sentido pode-se dizer que assegurar a acessibilidade em termos

como por exemplo de provimento de recursos eacute uma responsabilidade que

compete ao poder puacuteblico Como pontuou Alves (2010)

[] sugere-se que cada um assuma sua responsabilidade em relaccedilatildeo agrave efetivaccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva cabendo ao poder puacuteblico garantir as condiccedilotildees adequadas agrave sua implementaccedilatildeo entre as quais estatildeo as adaptaccedilotildees na estrutura fiacutesica material didaacutetico adequado e condiccedilotildees reais de formaccedilatildeo docente para atuar na diversidade (ALVES 2010 p4)

Contudo haacute que se reconhecer como fez Santos (2016) que a existecircncia de

leis e diretrizes com vistas a uma educaccedilatildeo para todos e ateacute mesmo o

direcionamento de recursos financeiros natildeo garante a efetivaccedilatildeo das poliacuteticas em si

Eacute a partir desse reconhecimento que se pode vislumbrar o papel da gestatildeo escolar

(equipe diretiva em conjunto com os demais envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo) no que se refere agrave organizaccedilatildeo das condiccedilotildees necessaacuterias para a

realizaccedilatildeo do AEE Esse papel estaacute relacionado tanto com a reivindicaccedilatildeo de

recursos quando faltantes quanto com o planejamento coletivo de como esses

seratildeo utilizados quando recebidos

Nesse sentido quando se pensa em uma forma de gestatildeo escolar que

perpassa a construccedilatildeo coletiva envolvendo a equipe diretiva em conjunto com os

demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute possiacutevel se remeter a um tipo

envolve alguma recompensa ou sanccedilatildeo puacuteblicas A meritocracia eacute uma categoria portanto que perpassa a responsabilizaccedilatildeo

117

especiacutefico de gestatildeo a gestatildeo democraacutetica-participativa Sobre isso Paro (2016a p

13) ressaltou que ―[] toda vez que se propotildee uma gestatildeo democraacutetica da escola

puacuteblica baacutesica que tenha efetiva participaccedilatildeo de pais educadores alunos e

funcionaacuterios da escola isso acaba sendo considerado como coisa utoacutepica O autor

realccedila ainda que utopia natildeo se trata de um horizonte inalcanccedilaacutevel mas de um

resultado desejaacutevel que pressupotildee um processo e por isso pode vir a existir a partir

de um movimento de busca Em consonacircncia com essa discussatildeo Freire (1979b

p16) salienta que para ele o utoacutepico natildeo eacute o ―irrealizaacutevel a utopia natildeo eacute o idealismo

eacute a dialetizaccedilatildeo dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura

desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante Por essa razatildeo a utopia eacute

tambeacutem um compromisso histoacuterico

Nessa perspectiva Cury (2005) Oliveira (2008) e Paro (2016a) revelam que a

gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas eacute um processo em constituiccedilatildeo Oliveira

(2008 p95) salienta por sua vez que ―a garantia de um artigo constitucional que

estabelece a gestatildeo democraacutetica natildeo eacute suficiente para a sua efetivaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo Libacircneo (2015) ressalta que a reorganizaccedilatildeo da escola

implica a compreensatildeo de dois aspectos a participaccedilatildeo na gestatildeo enquanto

princiacutepio democraacutetico e a gestatildeo da participaccedilatildeo como princiacutepio teacutecnico De acordo

com o autor as escolas precisam desenvolver processos democraacuteticos e

colaborativos de trabalho e tomadas de decisotildees Por outro lado precisam funcionar

bem tecnicamente a fim de conseguir alcanccedilar seus objetivos o que requer a gestatildeo

da participaccedilatildeo Ainda segundo o autor a gestatildeo da participaccedilatildeo significa

[] alcanccedilar democraticamente os objetivos da escola A participaccedilatildeo eacute o principal meio de tomar decisotildees de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos os conteuacutedos as formas de organizaccedilatildeo do trabalho e que ambiente de trabalho desejam para si proacuteprios e para os outros A participaccedilatildeo se viabiliza por interaccedilatildeo e participaccedilatildeo diaacutelogo [] Nesse sentido a melhor forma de gestatildeo eacute aquela que cria um sistema de praacuteticas interativas e colaborativas para trocas de ideias e experiecircncias [reflexotildees estudos][] (LIBAcircNEO 2015 p281)

Ante o exposto entende-se que embora existam tensotildees e contradiccedilotildees

quando se fala em gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas assim mesmo essa

pode ser concebida como uma possiacutevel forma de gestatildeo escolar de modo a

favorecer e contribuir para a realizaccedilatildeo do AEE na escola e por conseguinte com o

processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes se levar em conta como

explicou Paro (2003) que

118

[] a possibilidade de uma administraccedilatildeo [gestatildeo] democraacutetica no sentido de sua articulaccedilatildeo [] com os interesses da sociedade como um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada No caso da administraccedilatildeo [gestatildeo] escolar sua especificidade deriva pois a) dos objetivos que se buscam alcanccedilar com a escola b) da natureza do processo que envolve essa busca Esses dois aspectos natildeo estatildeo de modo nenhum desvinculados um do outro A apropriaccedilatildeo do saber e o desenvolvimento da consciecircncia criacutetica como objetivos de uma educaccedilatildeo transformadora determinam () a proacutepria natureza peculiar do processo pedagoacutegico escolar ou seja esse processo natildeo se constitui em mera diferenciaccedilatildeo do processo de produccedilatildeo material que tem lugar na empresa mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que satildeo por isso antagocircnicos aos objetivos de dominaccedilatildeo subjacentes agrave atividade produtiva capitalista (PARO 2003 p151)

Considerando os princiacutepios de uma gestatildeo democraacutetica retorna-se agraves

discussotildees sobre a acessibilidade refletindo o que se pretende propiciar para quem

e com que objetivos Dessa forma refletir sobre barreiras arquitetocircnicas e atitudinais

compotildee o cenaacuterio de discussatildeo sobre qual a finalidade da Educaccedilatildeo na escola

puacuteblica brasileira hoje

A partir dessas reflexotildees retoma-se agrave questatildeo da acessibilidade

arquitetocircnica Observou-se que para cada instacircncia (poder puacuteblico e gestatildeo escolar)

haacute uma responsabilidade no que tange agrave acessibilidade e que existe no Brasil um

programa especiacutefico para destinaccedilatildeo de recursos puacuteblicos a fim de asseguraacute-la

(Programa Escola Acessiacutevel) Procurou-se nesse sentido investigar se as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute haviam sido contempladas pelo

Programa Escola Acessiacutevel

No site do MEC (BRASIL 2016) foi possiacutevel localizar duas listagens nominais

das escolas a serem contempladas nos anos de 2012 e 2013 (Resoluccedilatildeo FNDE nordm

272012 e nordm192013) constatando que dentre as escolas a serem contempladas

em 2012 encontravam-se 3 escolas que fazem parte desta pesquisa Jaacute no ano de

2013 percebeu-se um incremento nesse nuacutemero que passou a totalizar 10 escolas

dentre as quais 5 compotildeem esta pesquisa conforme pode-se conferir no Quadro 11

a seguir

119

Quadro11 Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola Acessiacutevel por meio do PDDE no ano de 2012 e 2013

2012 2013

E1 E1

E4 E2

E7 E4

E5

E7

Fonte Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016a)

Continuando a pesquisa na base de dados do MEC denominada Sistema

Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC32 (BRASIL 2016b) foi

possiacutevel identificar que a Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute recebeu o repasse

desse recurso financeiro somente no ano de 2013 conforme eacute possiacutevel conferir no

Graacutefico 10

Graacutefico10 Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves Redes Estadual e Municipal de Ensino de Camboriuacute

Fonte Dados extraiacutedos do Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016b)

32

Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto pode-se acessar o site do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo Disponiacutevel em

lthttppainelmecgovbrpainelphpmodulo=principaldetalhamentoIndicadorampacao=Aampdetalhes=mu

nicipioampmuncod=4203204gt Acesso em 17102016b

120

Evidenciou-se nesse sentido que o recebimento de tal recurso natildeo eacute

imediato agrave publicaccedilatildeo da listagem de escolas que podem ser contempladas Para

fazer parte da listagem em primeiro lugar eacute necessaacuterio que as escolas tenham

aderido ao Programa de Implementaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais e

informado no Censo Escolar a quantidade de matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Uma vez que a listagem eacute divulgada e a escola se vecirc

contemplada cabe agrave equipe diretiva proceder com a realizaccedilatildeo de seu cadastro no

SIMEC onde deve inserir o Plano de Atendimento um documento que expressa seu

planejamento para utilizaccedilatildeo dos recursos a serem recebidos (BRASIL 2013)

Sob uma oacutetica superficial poder-se-ia inferir que a equipe diretiva em

especial precisa estar atenta e atualizada sobre os prazos e procedimentos

relacionados aos programas de repasse de recursos existentes para garantir que a

transferecircncia do recurso aconteccedila Contudo haacute um importante papel a ser

desenvolvido nesse acircmbito pelas Secretarias de Educaccedilatildeo que podem atuar como

elo entre o poder puacuteblico e as equipes diretivas escolares mantendo-as informadas

a respeito dos programas de repasse de recursos bem como acompanhando e

auxiliando no processo de execuccedilatildeo desses programas uma vez que de acordo

com o art 5ordm da ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 inciso I as prefeituras municipais

e secretarias distritais e estaduais satildeo responsaacuteveis

[] pela formalizaccedilatildeo dos procedimentos necessaacuterios ao recebimento execuccedilatildeo e prestaccedilatildeo de contas dos recursos do programa destinados agraves escolas de suas redes de ensino que natildeo possuem UEx [Unidade Executora] bem como pelo recebimento anaacutelise e emissatildeo de parecer das prestaccedilotildees de contas das UEx [Unidade Executora] representativas de suas escolas ou dos polos presenciais da UAB [Universidade Aberta do Brasil] a ela vinculados [] (BRASIL 2013 sp)

Considera-se relevante destacar ainda de acordo com a mesma

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 que somente 20 do valor dos recursos

transferidos por meio do PDDE podem ser utilizados para aquisiccedilatildeo de itens de

capital33 Ou seja algumas necessidades de investimento para acessibilidade como

33

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 ―[] art 4ordm Os recursos financeiros seratildeo destinados agraves escolas referidas no art 1deg na proporccedilatildeo de 80 (oitenta por cento) para cobertura de despesas de custeio e 20 (vinte por cento) para cobertura de despesas de capital de acordo com o nuacutemero de estudantes da educaccedilatildeo baacutesica matriculados na unidade educacional extraiacutedo do censo escolar do ano anterior ao do repasse e tomando como paracircmetros os intervalos de nuacutemero de alunos e os correspondentes valores [] (BRASIL 2013)

121

o elevador mencionado pela equipe diretiva ED2 excederiam o valor estipulado com

itens de capital Nesse caso entende-se que uma alternativa eacute a instacircncia municipal

em seu planejamento orccedilamentaacuterio anual contemplar essa aquisiccedilatildeo para as

unidades de ensino

Pode-se perceber que as escolas em que atuam as equipes diretivas

pesquisadas ainda natildeo contam com acessibilidade em todos os seus espaccedilos

internos e externos Entretanto ao analisar os dados do Censo Escolar de 2015

(INEP 2015) sobre a situaccedilatildeo da acessibilidade nas escolas municipais brasileiras

de ensino fundamental constatou-se que a acessibilidade estaacute longe de ser um

problema pontual do municiacutepio pesquisado

No que se refere agraves questotildees de acessibilidade arquitetocircnica os achados

apontaram que 60 das escolas municipais de ensino fundamental de Camboriuacute

contam com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo

especial enquanto Santa Catarina apresenta 40 e o Brasil como um todo apenas

20 revelando que a acessibilidade nas escolas eacute uma problemaacutetica nacional O

Quadro 12 que segue apresenta essa informaccedilatildeo bem como a situaccedilatildeo de

acessibilidade dos sanitaacuterios das escolas

Quadro 12 Acessibilidades nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute

Questotildees sobre acessibilidade arquitetocircnica

Brasil Santa Catarina Camboriuacute

Escolas com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(20) 17572 escolas (40) 765 escolas (60) 9 escolas

Escolas com sanitaacuterios acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(26) 23232 escolas (48) 920 escolas (87) 13 escolas

Fonte Censo Escolar INEP (2015)

Ademais como salientaram Glat Pletsch e Fontes (2007) a acessibilidade

compreende um dos aspectos que compotildee a estrutura da proposta de Educaccedilatildeo

Inclusiva contida na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2008)

122

Portanto constatar sua ausecircncia ou presenccedila parcial nas escolas brasileiras natildeo

basta eacute necessaacuteria analisaacute-la articulada aos demais aspectos que a compotildeem

como recursos pedagoacutegicoshumanos formaccedilatildeo dos profissionais da escola

participaccedilatildeo de todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE bem como na construccedilatildeo discussatildeo reflexatildeo e

execuccedilatildeo da proposta de AEE dentre outros

Nesse sentido Glat Pletsch e Fontes (2007 345) apoiadas em Ainscow

(2004) ressaltam ainda que

[] a inclusatildeo escolar deve ser ancorada em trecircs aspectos inter-relacionados a saber a) a presenccedila do aluno na escola substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserccedilatildeo num espaccedilo puacuteblico de socializaccedilatildeo e aprendizagem b) a sua participaccedilatildeo efetiva em todas as atividades escolares a qual natildeo depende apenas de estiacutemuloslsquo de colegas e professores mas do oferecimento de condiccedilotildees de acessibilidade e adaptaccedilotildees curriculares que se faccedilam necessaacuterias e c) a construccedilatildeo de conhecimentos funccedilatildeo primordial da escola e meta a ser perseguida durante o processo de inclusatildeo

Observa-se que os desafios postos para a constituiccedilatildeo de uma escola para

todos os estudantes satildeo muitos Sabendo que a acessibilidade eacute um deles

compreende-se que haacute um papel essencial do poder puacuteblico quanto agrave

disponibilizaccedilatildeo de recursos para provecirc-los agraves escolas bem como um papel

importante da gestatildeo escolar (equipes diretivas escolares articuladas ao coletivo

escolar) no planejamento para a aplicaccedilatildeo do referido investimento Evidencia-se

contudo que o atual cenaacuterio poliacutetico econocircmico e social brasileiro tem sido

vivenciado como um momento de grande instabilidade e muitas incertezas com

indiacutecios de que os investimentos para a aacuterea da educaccedilatildeo tendem ao encolhimento

Nesse sentido Prieto (2015) expotildee que os movimentos sociais em prol da educaccedilatildeo

podem figurar como uma alternativa para se reivindicar condiccedilotildees necessaacuterias para

assegurar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

[] eacute necessaacuterio insistir na mudanccedila do patamar de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na formulaccedilatildeo e execuccedilatildeo das poliacuteticas de educaccedilatildeo bem como na avaliaccedilatildeo de seus impactos O que se espera eacute criar movimentos de resistecircncia aos ditames externos e agraves propostas internas que ameacem direitos adquiridos ou destruam as possibilidades de intervenccedilatildeo social na direccedilatildeo de novas conquistas no campo da educaccedilatildeo (PRIETO 2015 p 34)

123

Seguindo com as anaacutelises ao perguntar agraves equipes diretivas sobre os

recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola em que atuam foi possiacutevel constatar

que a maioria (16 dos 22 integrantes pesquisados) apresentou uma resposta

positiva informando que a escola os possui Os seis demais participantes que

integram a ED3 e a ED6 informaram que a escola natildeo dispotildee de recursos

pedagoacutegicos que possam contribuir paracom o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essas informaccedilotildees estatildeo ilustradas

no Graacutefico 11 a seguir

Graacutefico - 11 - Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016) Ao observar os relatos dos integrantes das equipes diretivas que informaram

possuir recursos pedagoacutegicos na escola em que atuam (ED1 ED2 ED4 ED5 e

ED7) foi possiacutevel notar menccedilotildees recorrentes a equipamentos de informaacutetica (em

especial computador e notebook) e jogos pedagoacutegicos Vejamos no Quadro 13

quais foram os entendimentos apresentados por esses participantes acerca dos

recursos pedagoacutegicos disponibilizados pelas escolas

Quadro 13 O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam

Recursos Recorrecircncia

ComputadorNotebook 12

Jogos Pedagoacutegicos 12

Lupa 6

Dominoacute taacutetil 3

Maacutequina de Braile 3

124

Reacutegua 3

Materiais DidaacuteticosAlternativos 3

Livros 3

Sala de Recursos Multifuncionais 2

Scanner de voz 1

Mobiliaacuterio 1

Maacutequina de Libras 1

Internet 1

Natildeo especificou 1

Total 52

Fonte Primaacuteria (2016)

Eacute possiacutevel constatar a partir do Quadro 13 que as respostas dos integrantes

das equipes diretivas acerca dos recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis para o trabalho

com os estudantes puacuteblico-alvo da EE se restringiram aos itens disponibilizados

pelo MEC por meio do programa de implantaccedilatildeo de SRM (BRASIL 2013) O

referido programa prevecirc a doaccedilatildeo de equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos agraves escolas que a ele aderiram conforme detalhado no

Quadro 14 a seguir

Quadro 14 Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012

Fonte Extraiacutedo do documento Orientador do Programa de Implantaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL 2013 p15)

125

Contemplar a forma como as equipes diretivas demonstraram compreender o

que satildeo ―recursos pedagoacutegicos instiga a uma reflexatildeo conceitual acerca do termo

que vem sendo largamente utilizado em documentos legais e produccedilotildees cientiacuteficas

sem por vezes discutir sobre o seu significado Nesse sentido concorda-se com

Eiterer e Medeiros (2010 p01) quando explicaram que

[] ao falar de recursos pedagoacutegicos somos atualmente levados a pensar de modo restritivo em tecnologias digitais e recursos multimiacutedia websites infovias e outras possibilidades dessa mesma natureza Ou ainda em materiais educativos tais como jogos e brinquedos pedagoacutegicos materiais didaacuteticos e mesmo livros didaacuteticos []

As referidas autoras realizaram uma pertinente reflexatildeo acerca do significado

da expressatildeo ―recurso pedagoacutegico procurando vislumbrar aleacutem de seu aspecto

material e distinguir o que poderia conferir a um recurso o caraacuteter de pedagoacutegico

Avanccedilando nas discussotildees chegaram a um entendimento de que o recurso

pedagoacutegico

[] eacute o que auxilia a aprendizagem de quaisquer conteuacutedos intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela Delimitando melhor os contornos de um conceito o que apresentamos como elemento que permite distinguir um recurso pedagoacutegico de outro qualquer estaacute na accedilatildeo do educador que a partir de uma atuaccedilatildeo planejada mobiliza determinados meios de maneira consciente com vistas a alcanccedilar um objetivo educacional (EITERER e MEDEIROS 2010 p 1 grifo nosso)

O que possibilita classificar um recurso como pedagoacutegico natildeo eacute portanto o

recurso em si mas sim a intencionalidade e a accedilatildeo do educador Assim natildeo

existe recurso pedagoacutegico a priori ainda que a sua finalidade seja educativa Um

recurso torna-se pedagoacutegico na medida em que o educador lhe coloque esse

objetivo e dirija sua accedilatildeo para a construccedilatildeo de um conhecimento especiacutefico

(EITERER e MEDEIROS 2010)

Ainda que a maioria das equipes diretivas escolares entenda que haacute recursos

pedagoacutegicos em suas escolas o modo como se expressaram foi indicativo de uma

compreensatildeo restrita agravequeles que satildeo disponibilizados na SRM Nesse sentido

considera-se que uma ampliaccedilatildeo do conceito de ―recurso pedagoacutegico por parte

das equipes diretivas poderia auxiliaacute-las a ressiginificar suas compreensotildees e com

isso talvez identificar outros recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis em suas escolas

126

Compreende-se que os proacuteprios documentos relacionados ao AEE apontam

para essa interpretaccedilatildeo mais restrita do que significa um ―recurso pedagoacutegico

Assim a ressignificaccedilatildeo desse conceito por meio de estudos e processos de

formaccedilatildeo continuada constitui uma forma possiacutevel natildeo apenas de identificaccedilatildeo de

recursos como mencionado anteriormente Pode favorecer tambeacutem que o proacuteprio

papel da equipe diretiva em relaccedilatildeo ao AEE e ao processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE possa se transformar de modo a contribuir para que

o cotidiano escolar seja organizado de forma a ampliar as possibilidades

pedagoacutegicas do espaccedilo escolar Entende-se que uma maneira possiacutevel de fazecirc-lo

eacute por meio de planejamento de formaccedilatildeo junto a todos os professores

Nessa direccedilatildeo eacute necessaacuterio ainda desconstruir a loacutegica de formaccedilatildeo

separada para o professor especializado professores da sala comum e equipe

diretiva que vem se constituindo como norma nos sistemas de ensino e nos

espaccedilos escolares brasileiros e que pouco pode contribuir com o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Sobre isso Garcia (2011 p 67)

explicou que

[] a loacutegica de formaccedilatildeo proposta e realizada tende a influenciar a organizaccedilatildeo escolar alimentando a caracteriacutestica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedagoacutegico desenvolvido em sala de aula A formaccedilatildeo de professores nos moldes propostos mediante uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Inclusiva tem enfrentado a realidade excludente da Educaccedilatildeo escolar brasileira Ou estamos lidando com um enfoque de justaposiccedilatildeo de um conjunto de praacuteticas especializadas metodologias e recursos especializados como imagem de inclusatildeo escolar

Seguindo com as anaacutelises foi possiacutevel perceber que a Sala de Recursos

Multifuncionais se constitui como um espaccedilo de referecircncia para pensar os recursos

pedagoacutegicos e de acessibilidade natildeo apenas nos dizeres das equipes diretivas

citadas mas na proacutepria proposta do Atendimento Educacional Especializado que

apresenta a SRM como um espaccedilo fiacutesico privilegiado para a realizaccedilatildeo de tal

atendimento que conta com mobiliaacuterio materiais didaacuteticos recursos pedagoacutegicos

e de acessibilidade e equipamentos especiacuteficos para complementarsuplementar o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE (BRASIL 2009)

Sem duacutevida esses recursos disponibilizados pelo MEC satildeo importantes e

precisam estar disponiacuteveis para a utilizaccedilatildeo do professor da sala comum no

trabalho com os estudantes puacuteblico-alvo da EE Entretanto esses recursos natildeo

127

satildeo os uacutenicos que podem ser utilizados ao se considerar que em seu trabalho

cotidiano junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE o professor seja na sala comum

ou na SRM pode se utilizar de outros recursos como meio para atingir seu objetivo

de aprendizagem bem como construiacute-los com os estudantes no intuito de

propiciar a adaptaccedilatildeo de um determinado conteuacutedo o que natildeo deixa de conferir a

esses recursos um caraacuteter pedagoacutegico e acessiacutevel

Convergindo com a discussatildeo Fuck e Cordeiro (2015 p398) salientaram

que

[] os recursos e adaptaccedilotildees devem ser ajustados agraves necessidades dos estudantes oportunizando-os desenvolver suas potencialidades portanto natildeo existe um padratildeo uacutenico para seu uso assim como natildeo significa que toda pessoa com deficiecircncia necessariamente necessite deles ou ainda que tudo deva ser adaptado mas que estes devem ser personalizados visando agrave autonomia da pessoa Para aleacutem desta autonomia entender que os recursos e adaptaccedilotildees constituem-se em meios pois o que deve ser fundamentalmente garantido ao aluno com deficiecircncia eacute o seu direito de acesso aos conteuacutedos escolares

Nessa direccedilatildeo Paro (2012) enfatizou que o objetivo primeiro da escola eacute a

apropriaccedilatildeo por todos os estudantes dos conhecimentos das ciecircncias da arte da

tecnologia da filosofia enfim de todas as conquistas culturais historicamente

produzidas pelos homens Apropriaccedilatildeo essa ―[] que se cumpre pelas atividades

pedagoacutegicas curriculares e docentes estas por sua vez viabilizadas pelas formas

de organizaccedilatildeo escolar e de gestatildeo (LIBAcircNEO 2007 p155)34 realizada pela

equipe diretiva em conjunto com os demais profissionais e comunidade escolar

Ainda sobre a disponibilidade de recursos pedagoacutegicos nas escolas um outro

ponto de atenccedilatildeo que surgiu refere-se a duas equipes diretivas (ED3 e ED6) que

explicitaram natildeo dispor de recursos pedagoacutegicos nos espaccedilos escolares em que

atuam A esse respeito uma primeira consideraccedilatildeo que se faz pertinente eacute a de

que essas equipes diretivas que consideraram natildeo possuir recursos pedagoacutegicos

acessiacuteveis atuam em escolas que natildeo dispotildeem de Salas de Recursos

Multifuncionais e nesse sentido tambeacutem apontaram para uma compreensatildeo de

―recursos pedagoacutegicos reduzidos aqueles que deveriam compor tal espaccedilo e natildeo

a accedilatildeo do educador que pode transformar diversos materiais espaccedilos e situaccedilotildees

34

Texto original escrito em espanhol Traduccedilatildeo livre ―que se obtiene a traveacutes de las atividades pedagoacutegicas curriculares y docentes Eacutestas a su vez son viabilizadas por las formas de organizacioacuten escolar y de gestioacuten (LIBAcircNEO 2007 p155)

128

em meios para favorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE

Pode-se inferir que nas escolas em que atuam as equipes diretivas ED3 e

ED6 a ausecircncia de um espaccedilo fiacutesico como a SRM dotado de ―[] diferentes

ferramentas desde tecnoloacutegicas ateacute adaptaccedilotildees em materiais escolares

(PLETSCH 2009 p 36) parece ser evidenciada pelas equipes diretivas como

determinante para a inacessibilidade dos conteuacutedos escolares Percepccedilatildeo essa

que por sua vez pode destituir a potecircncia dos saberes e das accedilotildees docentes para

converter uma seacuterie de materiais em recursos pedagoacutegicos acessiacuteveis Contudo

os equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos que compotildeem a

SRM satildeo ferramentas importantes entendidas por Pletsch (2009 p 36) como

recursos imprescindiacuteveis ―[] para o processo de ensino-aprendizagem de crianccedilas

com necessidades educacionais especiais35 incluiacutedas no ensino regular sobretudo

aquelas com comprometimentos mais severos Assim dispor de tais meios pode

favorecer o trabalho docente junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE ainda que

natildeo determinem por si mesmas a acessibilidade dos conteuacutedos a serem

aprendidos

Considerando tais colocaccedilotildees pode-se dizer que compreender a importacircncia

dos meacutetodos de ensino e dos recursos pedagoacutegicos como meios que possibilitam

aos estudantes puacuteblico-alvo da EE se apropriarem dos conhecimentos

sistematizados eacute uma forma de considerar as suas singularidades e dar um passo

na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos Nessa perspectiva concorda-se com

Sanches e Teodoro (2006) quando salientam que

[] para que as escolas se tornem mais inclusivas eacute necessaacuterio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas praacuteticas que considerem a diferenccedila um desafio e uma oportunidade para a criaccedilatildeo de novas situaccedilotildees de aprendizagem que sejam capazes de inventariar o que estaacute a impedir a participaccedilatildeo de todos que se disponibilizem para utilizar os recursos disponiacuteveis e para gerar outros que utilizem uma linguagem acessiacutevel a todos e que tenham a coragem de correr riscos (SANCHES amp TEODORO 2006 p71)

Evidencia-se tambeacutem que para um espaccedilo escolar tornar-se acessiacutevel eacute

fundamental o papel da equipe diretiva escolar para inventariar junto aos demais

profissionais da educaccedilatildeo o que a escola possui em relaccedilatildeo agrave acessibilidade de

35

O que Pletsch (2009) enfatiza como recursos imprescindiacuteveis para crianccedilas com necessidades educacionais especiais satildeo entendidos no contexto deste estudo como aplicaacuteveis a todos os estudantes puacuteblico-alvo da EE independentemente da faixa-etaacuteria modalidade e niacutevel de ensino

129

suas estruturas internas e externas equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos bem como levantar uma relaccedilatildeo daqueles que precisam ser

providenciados e apresentaacute-la aos oacutergatildeos competentes ensejando que sejam

incluiacutedas no planejamento orccedilamentaacuterio anual

Adicionalmente agraves equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo eacute

posto o desafio de instituir e sistematizar momentos de discussatildeo e reflexatildeo sobre

o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Considera-se

aqui no entanto a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo em que seja

possiacutevel por exemplo repensar as concepccedilotildees construiacutedas acerca da Educaccedilatildeo

Especial ponderar sobre suas accedilotildees pedagoacutegicas e de gestatildeo e perceber a forma

como a escola estaacute organizada para receber esses estudantes Isso sem deixar de

atentar para os obstaacuteculos dificuldades e resistecircncias que fazem parte de qualquer

processo de reflexatildeo eou mudanccedila e que precisam ser acolhidos compreendidos

e trabalhados Tais momentos de reflexatildeo e discussatildeo natildeo se restringem como

explicaram Placco Souza e Almeida (2012) a cursos e palestras mas remetem a

muacuteltiplos espaccedilos e atividades que favorecem a construccedilatildeo de saberes estimulem

a busca por outros conhecimentos e introduzem uma inquietaccedilatildeo fecunda e

contiacutenua com o que jaacute se conhece

Prosseguindo com as reflexotildees passa-se agora para a apresentaccedilatildeo e

discussatildeo dos dados que emergiram do questionamento realizado agraves equipes

diretivas acerca das accedilotildees36 que essas consideram de sua responsabilidade para

viabilizar o AEE Cada participante respondeu agrave questatildeo considerando sua funccedilatildeo

especiacutefica isto eacute diretores(as) relataram a respeito do papel do(a) diretor(a)

supervisores(as) sobre o papel do(a) supervisor(a) e orientadores(as) a respeito

do papel de orientador(a)

Considerando poreacutem que essa investigaccedilatildeo pretende se debruccedilar sobre a

anaacutelise do papel da equipe diretiva como um todo apresenta-se a seguir um

agrupamento dos dizeres dos participantes da pesquisa formando um conjunto de

papeacuteis que remete agrave equipe diretiva exposto no Quadro 15 Optou-se por

organizar seus dizeres por recorrecircncia em toacutepicos indicativos do modo como

demonstraram entender seu papel no que tange agrave viabilizaccedilatildeo do AEE

36

No contexto deste estudo os termos accedilatildeo papel e funccedilatildeo satildeo entendidos como expressotildees semelhantes que remetem a atividades consideradas de responsabilidade das equipes diretivas em prol da viabilizaccedilatildeo do AEE

130

Quadro 15 Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de suas responsabilidades para viabilizar o AEE

Papel da Equipe Diretiva Escolar na Viabilizaccedilatildeo do AEE Recorrecircncia

Orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

9

Orientar Orientar accedilotildees educativas Ajudar o professor na qualidade de suas aulas Orientaccedilotildees educativas aos professores ajudando a qualificar suas aulas Resolver auxiliar orientar os estudantes e pais em suas limitaccedilotildees e anguacutestias Orientaccedilatildeo aos professores Acompanhar a professora especializada Orientar professores Atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou seus pais

7 Realizar atendimento a esses alunos e pais informando sua vida escolar Ajudar no atendimento aos alunos no refeitoacuterio Encaminhar alunos (2) Adequar horaacuterios dos alunos (2) Viabilizar conversas com os pais

Provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas

5

Dar condiccedilotildees (materiais jogos ambiente etc) para que os profissionais possam atender aos alunos Viabilizar materiais para as atividades Suprir as necessidades quanto a materiais para que os professores possam desenvolver seu trabalho Participaccedilatildeo no trabalho pedagoacutegico Proporcionar acesso ao conhecimento das diferentes siacutendromes e deficiecircncias para que o professor planeje atividades compatiacuteveis as suas possibilidades

Apuraccedilatildeorepasse de informaccedilotildees e mediaccedilatildeo entre escola e Secretaria da Educaccedilatildeo

4 Levantamento dos alunos com deficiecircncia Solicitar para a Secretaria da Educaccedilatildeo esse atendimento (AEE) aos alunos (2) Repassar informaccedilotildees relevantes

Promoccedilatildeo da aprendizagemdesenvolvimento dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

2 Promover a aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Acompanhar o desenvolvimento desse estudante

Natildeo responderam 5

Total 32

Fonte Primaacuteria (2016)

Identificou-se que os toacutepicos mais recorrentes nos dizeres dos integrantes

das equipes diretivas para descreverem suas accedilotildees a fim de viabilizar o AEE foram

relativos a orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) atendimento a

estudantes puacuteblico-alvo da EE eou seus pais e ao provimento de condiccedilotildees

materiais para realizaccedilatildeo desse atendimento

No tocante ao papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

observou-se que a maior parte dos integrantes que citou essa accedilatildeo foram

supervisores educacionais aos quais de fato eacute conferida a atribuiccedilatildeo de atender e

acompanhar os docentes focalizando o processo pedagoacutegico (CAMBORIUacute 2008)

Tambeacutem foi possiacutevel perceber que a maneira como os respondentes se

expressaram foi em alguns momentos geneacuterica imprecisa ou vaga Um deles por

131

exemplo resumiu seu papel a ―orientar o que conduziu a alguns

questionamentos orientar a quem como porque quando Do mesmo modo outro

participante ao expor que seu papel diz respeito a ―orientar accedilotildees educativas natildeo

esclareceu quais accedilotildees seriam essas Ainda um dos integrantes mencionou que

sua funccedilatildeo remete a ―ajudar o professor na qualidade de suas accedilotildees o que por

sua vez leva a questionar o que se entende por uma ―accedilatildeo de qualidade e de que

forma a equipe diretiva escolar pode ajudar a qualificar a accedilatildeo de um professor

Essa forma aqui compreendida como geneacuterica imprecisa ou vaga de falar a

respeito do papel da equipe diretiva escolar frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE pode ser

explicada a partir de perspectivas distintas dentre as quais duas parecem se

destacar A primeira se refere agrave possiacutevel falta de clareza por parte dos integrantes

das equipes diretivas acerca de seus papeacuteis Isto eacute a imprecisatildeo que foi percebida

na forma como se expressaram pode ser indicativa de que natildeo estaacute claro para

eles proacuteprios qual eacute a funccedilatildeo que lhes compete para viabilizar o AEE no acircmbito

escolar

Sabendo que a maneira como as equipes diretivas falam a respeito de seu

papel frente ao processo de viabilizaccedilatildeo do AEE revela tambeacutem o que pensam

sobre o proacuteprio AEE Supotildee-se que essa falta de clareza quanto ao seu papel pode

estar ancorada em uma concepccedilatildeo de AEE como um serviccedilo agrave parte cuja ―gestatildeo

seria de responsabilidade do professor especializado e natildeo da escola como um

todo Nesse sentido assim como Pletsch (2009) afirmou que a inclusatildeo eacute ainda

vista como uma responsabilidade setorizada da Educaccedilatildeo Especial o professor

atuante na SRM parece ser percebido em casos como esse como o principal

responsaacutevel pelo AEE Essa concepccedilatildeo parece ter sido evidenciada tambeacutem em

outras pesquisas como a empreendida por Fuck (2014 p148-149) com

professores da sala comum em que a autora observou

[] que o professor da Sala Comum espera do professor especializado soluccedilotildees que natildeo dependem exclusivamente do AEE na SRM mas que implicam a proacutepria organizaccedilatildeo estrutural poliacutetica cultural e pedagoacutegica da escola

A segunda perspectiva que pode ser apontada diz respeito ao tempo

que os participantes puderam destinar agrave resposta dos questionaacuterios dessa

pesquisa considerando que a coleta de dados ocorreu nos meses de outubro e

132

novembro de 2015 convergindo em algumas escolas com o periacuteodo de aplicaccedilatildeo

da Prova Brasil37 teacutermino de semestre e outras demandas de final de ano que

podem ter levado os integrantes das equipes diretivas a responderem de forma

sucinta agraves questotildees do referido instrumento de coleta de dados

Ainda que orientaccedilatildeoajuda em especial aos docentes tenha emergido como

o papel mais citado pelas equipes diretivas ao pensarem em suas accedilotildees em prol

da viabilizaccedilatildeo do AEE Macedo Carvalho e Pletsch (2011) esclareceram que

esse serviccedilo vai muito aleacutem da orientaccedilatildeo aos professores uma vez que requer

[] mudanccedilas estruturais e pedagoacutegicas no funcionamento das escolas como por exemplo entre outras dimensotildees na estrutura curricular riacutegida presente nos objetivos conteuacutedos nas metodologias na organizaccedilatildeo didaacutetica do tempo na estrateacutegia de avaliaccedilatildeo para atender a diversidade e especificidades dos alunos que a frequentam Flexibilizar o curriacuteculo para atender a todos os alunos eacute urgente A sua transformaccedilatildeo implica na diminuiccedilatildeo do nuacutemero de alunos por sala de aula o trabalho cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum entre outros aspectos (MACEDO CARVALHO e PLETSCH 2011 p7)

Foi possiacutevel perceber que os aspectos relatados pelas autoras natildeo

apareceram nas falas das equipes diretivas como accedilotildees que poderiam realizar a

fim de viabilizar o AEE Do mesmo modo momentos coletivos de reflexatildeo e

diaacutelogo citados ao longo desta pesquisa como uma das principais accedilotildees a serem

empreendidas pelas equipes diretivas visando uma gestatildeo democraacutetica-

participativa tambeacutem natildeo surgiram nos dizeres dos participantes como uma

possibilidade para contribuiacuterem com o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

A criaccedilatildeo e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo de reflexatildeo e diaacutelogo acerca de

assuntos educacionais com o coletivo escolar dentre os quais inclui-se a

elaboraccedilatildeo do Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico (PPP) satildeo entendidos como formativos

e requerem uma accedilatildeo intencional e planejada por parte das equipes diretivas

combinada agrave existecircncia de condiccedilotildees adequadas para sua execuccedilatildeo (estrutura

fiacutesica tempo etc) O fato de natildeo terem sido mencionados pelos participantes

como parte de seu papel frente ao AEE pode levar agrave inferecircncia de que tal criaccedilatildeo

37 Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambeacutem denominada Prova Brasil) trata-se de uma avaliaccedilatildeo censitaacuteria envolvendo os alunos da 4ordf seacuterie5ordmano e 8ordfseacuterie9ordmano do Ensino Fundamental das escolas puacuteblicas das redes municipais estaduais e federal com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas puacuteblicas Participam dessa avaliaccedilatildeo as escolas que possuem no miacutenimo 20 alunos matriculados nas seacuteriesanos avaliados sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo (BRASIL 2016 sp)

133

e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo para discutir e refletir com o coletivo escolar natildeo

seja uma accedilatildeo desenvolvida nas escolas pesquisadas

Um dado que reforccedila essa hipoacutetese diz respeito ao fato de que dos 22

participantes da pesquisa apenas 3 (ED2o ED2s e ED4o) informaram que o AEE eacute

contemplado no PPP da escola Dentre os demais 9 justificaram a ausecircncia do

AEE no PPP da escola pelo fato de natildeo contarem com esse serviccedilo em seus

espaccedilos escolares e 7 natildeo justificaram tal ausecircncia sendo que 03 natildeo

responderam a essa questatildeo Pode-se evidenciar ainda que na escola ED4 apesar

de ofertar o AEE na proacutepria escola 03 de seus integrantes (ED4o ED4s ED4s)

informaram que o AEE natildeo consta no PPP Tal resposta se repetiu nas demais

escolas pesquisadas com exceccedilatildeo da equipe diretiva ED2 em que a maioria de

seus integrantes responderam (ED2d e ED2s) que o AEE estaacute incluso no PPP da

escola Parece haver nesse sentido um entendimento por parte das equipes

diretivas de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo esse serviccedilo faz

parte dos apoios que a escola promove aos estudantes e aos professores entatildeo

independente de haver ou natildeo a sala recursos multifuncionais no espaccedilo escolar

compreende-se que o atendimento especializado deveria fazer parte das diretrizes

da escola

Embora a constituiccedilatildeo coletiva do PPP na escola seja um espaccedilo e tempo

privilegiado de reflexatildeo e planejamento coletivo natildeo pode como sugeriu Carneiro

(2006 p32) se ―constituir como um fim em si mesmo pois precisa ainda ser

constantemente revisitado acompanhado e avaliado identificando as alteraccedilotildees

necessaacuterias a serem feitas Ele eacute verdadeiramente o iniacutecio de um processo de

trabalho A partir do projeto pedagoacutegico a escola vai estruturando seu trabalho

avaliando e reorganizando suas praacuteticas oportunizando que todos os envolvidos

nesse processo identifiquem suas responsabilidades individuais e coletivas no que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE Libacircneo (2015 p127 grifo do autor) complementa

a discussatildeo ao enfatizar que

[] o projeto pedagoacutegico deve ser compreendido como instrumento e processo de organizaccedilatildeo da escola Considera o que jaacute estaacute instituiacutedo (legislaccedilatildeo curriacuteculos conteuacutedos meacutetodos formas organizativas da escola etc) mas tem tambeacutem uma caracteriacutestica de instituinte[] que significa que o projeto institui estabelece cria objetivos procedimentos instrumentos modos de agir estruturas haacutebitos valores ou seja institui uma cultura organizacional Neste sentido ele [PPP] sintetiza os interesses os desejos as propostas dos educadores [do coletivo escolar] que trabalham na escola [ao responderem] as seguintes perguntas a) Que tipo de escola noacutes

134

profissionais desta escola queremos b) Que objetivos e metas correspondem agraves necessidades e expectativas desta comunidade escolar c) Que necessidades precisamos atender em termos de formaccedilatildeo dos alunos e alunas para a autonomia cidadania participaccedilatildeo d) Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliaccedilatildeo dentro da praacutetica da accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo Considerando o caraacuteter processual do planejamento o projeto eacute avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as accedilotildees estatildeo correspondendo ao que foi previsto se as metas precisam ser alteradas em funccedilatildeo de fatos inesperados de forma a corrigir os desvios tomar novas decisotildees e replanejar o rumo do trabalho

Nesse sentido considerando a importacircncia do processo de construccedilatildeo de tal

documento eacute possiacutevel constatar que se torna imprescindiacutevel discutir a proposta de

AEE na elaboraccedilatildeo do PPP uma vez que essa natildeo pode ser considerada como um

apecircndice incorrendo no risco de responsabilizar somente o professor de AEE na

sua elaboraccedilatildeo e execuccedilatildeo Sugere-se outrossim que o AEE seja pensado e

realizado a partir do envolvimento de todos como uma proposta delineadora do

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A

equipe diretiva aparece nesse contexto com um papel de destaque na promoccedilatildeo

desse envolvimento do coletivo escolar Como explicou Tezani (2009) apoiada em

Sage (2008) a equipe diretiva pode abrir espaccedilos e promover trocas de

experiecircncias importantes entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e

conforme suas possibilidades e o contexto em que atua desenvolver uma gestatildeo

democraacutetica-participativa que favoreccedila a formaccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo de equipes de

trabalho

Ratifica-se portanto que a discussatildeo coletiva da proposta de AEE eacute

fundamental uma vez que se mostra como uma forma de articular as accedilotildees dentro

da escola por meio de um processo de construccedilatildeo dialoacutegico possibilitando aos

profissionais da educaccedilatildeo pais e estudantes reconhecerem e compreenderem o

AEE como uma accedilatildeo que para ser efetiva requer o envolvimento de todos Esse

clima organizacional que se procura constituir nessa construccedilatildeo coletiva Aguiar

(2012 p 152) denominou de responsabilidade partilhada em que todos

―reconhecem seus papeacuteis e limitaccedilotildees e buscam em conjunto sanar as dificuldades

e avanccedilar sobre novos desafios

Em meio a essas reflexotildees Catani e Gutierrez (2008) advertem que

[] toda e qualquer organizaccedilatildeo que tente implantar e desenvolver praacuteticas de natureza participativa vive sob a constante ameaccedila da reconversatildeo burocraacutetica e autoritaacuteria dos seus melhores esforccedilos As razotildees para isto satildeo diversas histoacuteria de vida de seus membros supervalorizaccedilatildeo

135

ideoloacutegica das formas tradicionais de gestatildeo demandas especiacuteficas difiacuteceis de conciliar etc De tudo isso contudo um ponto deve ser destacado a participaccedilatildeo se funda no exerciacutecio do diaacutelogo entre as partes Essa comunicaccedilatildeo ocorre em geral entre pessoas com diferentes formaccedilotildees e habilidades ou seja entre agentes dotados de distintas competecircncias para a construccedilatildeo de um plano coletivo e consensual de accedilatildeo Na praacutetica da gestatildeo escolar esta diferenccedila que em si natildeo eacute original nem uacutenica assume uma dimensatildeo muito maior do que a grande maioria das propostas de gestatildeo participativa e autogestatildeo que pode ser observada (CATANI amp GUTIERREZ 2008 p71 grifo nosso)

Desse modo pode-se dizer que o processo de elaboraccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico eacute permeado por aspectos culturais sociais e poliacuteticos de seus

participantes pelas poliacuteticas puacuteblicas e pelas condiccedilotildees disponiacuteveis na escola para

sua realizaccedilatildeo figurando assim as tensotildees e contradiccedilotildees que perpassam essa

construccedilatildeo coletiva

Dentre outros possiacuteveis motivos que poderiam inviabilizar a existecircncia de

momentos formativos de reflexatildeo e diaacutelogo nas escolas pode-se citar a

precariedade das condiccedilotildees para que tal accedilatildeo aconteccedila como por exemplo a

indisponibilidade de tempo como jaacute discutido anteriormente Outro ponto que

merece atenccedilatildeo eacute a possibilidade de que as equipes diretivas natildeo reconheccedilam que

criar estrateacutegias de organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo que assegure encontros de

formaccedilatildeo coletiva com os profissionais da escola como accedilotildees que podem ser

feitas por elas para viabilizar o AEE

Nesse sentido vislumbra-se que esse reconhecimento por parte das equipes

diretivas pode se mostrar uma oportunidade para que se possa identificar suas

possibilidades de accedilatildeo frente ao AEE Em momentos de reflexatildeo e accedilatildeo conjunta

pode-se refletir sobre a realidade poliacutetica econocircmica e social em que a escola estaacute

inserida percebendo a incontestaacutevel imbricaccedilatildeo dessa realidade agraves questotildees

pedagoacutegicas e do cotidiano escolar Nesses momentos tambeacutem eacute possiacutevel pensar

sobre e esclarecer as responsabilidades individuais e coletivas dos envolvidos no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE considerando a responsabilidade do Estado em

prover as condiccedilotildees necessaacuterias (estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos)

para a efetivaccedilatildeo desse serviccedilo Pensar o AEE da forma que parece estar posta

nas escolas pesquisadas como sendo um serviccedilo individualizado setorizado e com

uma escassa interaccedilatildeo entre os profissionais pouco pode contribuir com o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido

concorda-se com Jesus Almeida e Sobrinho (2005 p1) quando explicam que

136

[] se quisermos uma escola que atenda agrave diversidade ou seja uma escola inclusiva precisamos pensar com o outro precisamos de um processo longo e constante de reflexatildeo-accedilatildeo-criacutetica com [todos] os profissionais que fazem o ato educativo acontecer []

Com relaccedilatildeo ao papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou seus pais observou-se que a maioria dos integrantes

que fez referecircncia a esse papel foram orientadores educacionais o que pode ter

seu fundamento em parte nas proacuteprias atribuiccedilotildees das funccedilotildees desse profissional

contidas na Lei Municipal Complementar nordm 192008 (CAMBORIUacute 2008 sp)

Na referida lei ao orientador eacute atribuiacutedo um papel mais voltado ao

atendimento de estudantes e suas famiacutelias promovendo uma articulaccedilatildeo entre

escola famiacutelia e comunidade e envolvendo os estudantes e seus responsaacuteveis na

elaboraccedilatildeo do Plano Poliacutetico Pedagoacutegico da escola Enquanto isso o supervisor

educacional aparece como aquele que acompanha e daacute suporte aos professores

com foco na dimensatildeo pedagoacutegica do processo de escolarizaccedilatildeo O diretor por

sua vez parece ter uma atuaccedilatildeo direcionada a aspectos administrativos

(CAMBORIUacute 2008)

Essa divisatildeo de responsabilidades apareceu tambeacutem nas respostas dos

participantes uma vez que as trecircs accedilotildees mais citadas como aquelas que satildeo de

responsabilidade da equipe diretiva a fim de viabilizar o AEE tiveram cada uma a

marca de uma funccedilatildeo especiacutefica papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos

professores) foi mais mencionado por supervisores escolares papel de

atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu

com mais frequecircncia nas falas de orientadores educacionais e por fim o papel de

provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas

de diretores escolares Contudo por mais que cada um dos integrantes da equipe

diretiva escolar tenha sua responsabilidade e um trabalho especiacutefico haacute um

imbricamento entre vaacuterias de suas funccedilotildees as quais podem uni-los enquanto

equipe com o intuito de contribuir e potencializar o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes juntamente com o coletivo escolar

Outra accedilatildeo considerada pelas equipes diretivas como sendo de sua

responsabilidade na viabilizaccedilatildeo do AEE eacute o provimento de condiccedilotildees materiais

e pedagoacutegicas citado majoritariamente por diretores(as) escolares Foi possiacutevel

137

notar que esses dois aspectosndash administrativo e pedagoacutegico ndash estatildeo de fato

imbricados no fazer cotidiano do diretor Sobre essa questatildeo Paro (2010)

esclareceu que tradicionalmente a atuaccedilatildeo do diretor escolar privilegiava os

aspectos administrativosburocraacuteticos em detrimento dos pedagoacutegicos Assim a

funccedilatildeo dos diretores se restringia apenas agraves atividades-meio (prover recursos

controlar sua utilizaccedilatildeo) dicotomizando-as das atividades-fim (pedagoacutegicas)

Dessa forma a gestatildeo escolar pareceu absorver princiacutepios semelhantes aos

empresariais culminando em uma concepccedilatildeo de diretor ―[] cuja formaccedilatildeo

atribuiccedilotildees e atuaccedilatildeo praacutetica eacute de simples gerente sem explicitaccedilatildeo nem reflexatildeo

a respeito de sua caracteriacutestica de agente poliacutetico diante do ofiacutecio de administrar

uma instituiccedilatildeo cujo fim eacute prover educaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Entretanto o que se enseja e se coloca como horizonte de transformaccedilatildeo

quando se pensa na gestatildeo escolar eacute justamente a desconstruccedilatildeo dessa loacutegica

gerencial e a constituiccedilatildeo de uma outra que pense a educaccedilatildeo a partir dela

mesma e natildeo de modelos industriaisempresariais Eacute importante que se considere

a especificidade poliacutetico-pedagoacutegica da escola que se valorizem os profissionais

da educaccedilatildeo e que se atue a partir da heterogeneidade que se expressa nos

espaccedilos escolares favorecendo a participaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo

de escolarizaccedilatildeo Nesse sentido Paro (2010) enfatizou que ao pensar em novas

alternativas para a atuaccedilatildeo do diretor escolar eacute preciso considerar

[] maneiras de conceber a direccedilatildeo escolar que transcendam a forma usual de concentraacute-la nas matildeos de apenas um indiviacuteduo que se constitui o chefe geral de todos Natildeo que a hierarquia seja nociva em si pois aquele que se coloca no escalatildeo hieraacuterquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democraacutetica [] aquela que supotildee a concordacircncia livre e consciente daqueles que obedecem agraves ordens que tecircm sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na relaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Ainda que haja uma delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da

equipe diretiva para que essa possa atuar de fato de forma coletiva eacute preciso

constituir um trabalho articuladoem parceria uma vez que natildeo haacute como discutir o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes sem abordar as estrateacutegias de ensino

que favoreccedilam a aprendizagem e o desenvolvimento Do mesmo modo para que

tais estrateacutegias possam ser elaboradas e praticadas eacute necessaacuterio que haja

condiccedilotildees desde processos sistematizados de formaccedilatildeo continuada para os

profissionais da escola ateacute equipamentos mobiliaacuterio e materiais didaacuteticos

138

pedagoacutegicos adequados Conclui-se portanto que o foco conferido agrave cada funccedilatildeo

e que diferencia um profissional do outro pode fortalececirc-los como grupo em vez de

constituir uma barreira que fragmenta suas accedilotildees

Nessa perspectiva Rangel (2013) salienta que constituir no cotidiano das

escolas um trabalho de parceria entre o orientador e supervisor educacional (e aqui

se adiciona tambeacutem o diretor escolar) se mostra profiacutecuo pois favorece uma

accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo conjunta aproximando-os em torno de um objetivo comum a

escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes de modo a possibilitar-lhes o direito agrave

educaccedilatildeo escolar

Nessa direccedilatildeo foi possiacutevel identificar nas escolas pesquisadas uma

delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da equipe diretiva para a atuaccedilatildeo

na escola a qual tem seu fundamento na Lei Complementar no 192008

(CAMBORIUacute 2008) Apesar dessas delimitaccedilotildees pode-se observar agrave luz da

referida lei alguns pontos de intersecccedilotildees entre as funccedilotildees das equipes diretivas

uma vez que vaacuterias de suas atribuiccedilotildees estatildeo interligadas o que poderia ser

concebida nesse sentido como uma oportunidade para aproximaacute-las e consolidaacute-

las enquanto equipes diretivas

Entretanto no decorrer das anaacutelises as accedilotildees das equipes diretivas no que

concerne agrave compreensatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares apontaram

indiacutecios de uma accedilatildeo desarticulada entre os integrantes da proacutepria equipe diretiva

o que pode culminar em parte em um trabalho mais isolado entre os profissionais

da escola Ante o exposto concorda-se com Paro (2001 p114) quando afirma

que

[] eacute preciso que se coloque no centro das discussotildees (e das praacuteticas) a funccedilatildeo educativa global da escola Assim se entendemos que educaccedilatildeo eacute atualizaccedilatildeo histoacuterico-cultural dos indiviacuteduos e se estamos comprometidos com a superaccedilatildeo do estado geral da injusticcedila social que em lugar do bem viver reserva para a maioria o trabalho alienado entatildeo eacute preciso que nossa escola concorra para a formaccedilatildeo de cidadatildeos atualizados capazes de participar politicamente usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu mas ao mesmo tempo dando sua contribuiccedilatildeo criadora e transformando a sociedade Soacute assim a escola estaraacute participando de forma efetiva []

De acordo com a exposiccedilatildeo do autor pode-se dizer que embora as parcerias

constituiacutedas no interior da escola sejam importantes elas natildeo encerram as

relaccedilotildees necessaacuterias para o desenvolvimento do trabalho da equipe diretiva e

demais profissionais da educaccedilatildeo frente ao AEE Eacute a partir dessa constataccedilatildeo que

139

se adentra na uacuteltima questatildeo a ser abordada neste subcapiacutetulo os desafios

encontrados pelas equipes diretivas pesquisadas na viabilizaccedilatildeo do AEE nos

espaccedilos escolares em que atuam A seguir no Quadro 16 buscou-se reunir por

toacutepicos os dizeres mais recorrentes nas respostas dos integrantes das equipes

diretivas quanto aos desafios encontrados no processo de viabilizar o AEE na

escola

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o AEE

Desafios encontrados pela equipe diretiva para a viabilizar o AEE Recorrecircncia

Estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos

6 Natildeo possuir a sala de AEE Tornar viaacutevel o atendimento na unidade escolar (3) A falta de espaccedilo fiacutesico A falta do profissional especializado (2) Apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo

5

A escola depende da Secretaria de Educaccedilatildeo para montagem da sala de AEE A secretaria de educaccedilatildeo atender a solicitaccedilatildeo da escola de contratar monitores de inclusatildeo Continua-se solicitando junto aos governantes esse professor Para superar tal desafio estamos solicitando a Sec de Educaccedilatildeo o profissional especializado (2) Dificuldade em constituir parcerias entre os profissionais da escola e com a comunidade escolar

5 No momento natildeo estamos fazendo parcerias com os demais membros escolares Parcerias com psicoacutelogos pais Maior interesse por parte da direccedilatildeo da professora pais e alunos Dificuldades de parcerias (2)

Efetivar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

4 O desafio eacute incluir todos no processo de escolarizaccedilatildeo Atender todos Muitos estudantes natildeo satildeo alfabetizados surdos ou ateacute de baixa visatildeo Garantia do atendimento de nossos alunos em alguma sala de recursos multifuncionais do municiacutepio

Resistecircncia de professores a novas estrateacutegias de ensino

2 Por sermos uma escola de sexto ao nono ano eacute muito difiacutecil fazer o professor das diferentes aacutereas do conhecimento planejar atividades adequadas O desafio eacute convencer (o professor) a criar novas possibilidades de aprendizagem

Formaccedilatildeo de profissionais atuantes na Educaccedilatildeo Especial

2 Falta informaccedilatildeo adequada para esses profissionais Faltam profissionais adequados e capacitados para atuarem nessa aacuterea

Ausecircncia de planejamento 1

Ainda natildeo temos um planejamento apropriado

Natildeo responderam 4

Total 29

Fonte Primaacuteria 2016

Observa-se que na perspectiva das equipes diretivas escolares os trecircs

desafios mais recorrentes no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE relacionam-se agrave

disponibilizaccedilatildeo de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola ao

―apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo e agrave constituiccedilatildeo de ―parcerias entre os

140

profissionais da escola e com a comunidade escolar Compreende-se que esses

trecircs aspectos estatildeo imbricados de tal forma que pensaacute-los isoladamente pouco

contribuiria para entender como o Atendimento Educacional Especializado tem sido

viabilizado nos espaccedilos escolares

Percebe-se nesse caso que para viabilizar um serviccedilo de AEE que disponha

de estrutura fiacutesica e conte com uma rede de apoio dentro da escola e tambeacutem fora

dela (com a comunidade os oacutergatildeos governamentais e as entidades eou instituiccedilotildees

a eles relacionadas) eacute necessaacuterio constituir uma rede articulada de accedilotildees entre os

profissionais atuantes na escola (professores equipe diretiva psicoacutelogos etc) pais

estudantes e o Estado Com relaccedilatildeo a esse uacuteltimo eacute incontestaacutevel que cabe agrave Uniatildeo

e o Municiacutepio a responsabilidade em prover recursos financeiros para que o espaccedilo

escolar possa se adequar em termos de acessibilidade equipamentos mobiliaacuterio

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e recursos humanos a fim de oferecer o serviccedilo de

AEE

No entanto o planejamento para a utilizaccedilatildeo e a efetiva aplicaccedilatildeo desses

recursos financeiros uma vez concedidos satildeo atividades que pertencem ao rol de

funccedilotildees da equipe diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais e

comunidade escolar Logo os desafios percebidos pelos participantes da pesquisa

natildeo satildeo apenas dessas equipes Satildeo desafios de uma rede de profissionais que

precisam estar articulados para que a estrutura e os recursos necessaacuterios possam

se alinhar a outros pontos fundamentais no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE como

a formaccedilatildeo continuada dos profissionais da escola a construccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico da escola e o engajamento poliacutetico no sentido de pleitear a

diminuiccedilatildeo de estudantes por turmas dentre outros Isto porque como enfatizaram

Glat e Blanco (2007 p 33) ―o sucesso da poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial depende

diretamente da continuidade da existecircncia da rede de suportes especializados

incluindo-se a formaccedilatildeo de todos os profissionais atuante na escola e o

estabelecimento de parcerias entre estes profissionais pais estudantes e o Estado

Ainda que todos esses profissionais e comunidade escolar tenham parte no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE eacute importante ressaltar que

[] na definiccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas educacionais eacute fundamental natildeo se confundir as responsabilidades da escola [] com as responsabilidades do Estado Entendo que o Estado eacute responsaacutevel por viabilizar a prestaccedilatildeo de todos os serviccedilos organizados na sociedade para atender a todos (MAZZOTA 2010 p 86)

141

Nesse sentido para esclarecer essas responsabilidades e compor um todo

organizado em torno de um objetivo comum ndash a viabilizaccedilatildeo do AEE ndash vislumbra-se

que a equipe diretiva pode como se vem reforccedilando neste estudo analisar a

possibilidade de instituir na escola espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da

EE se permitindo juntamente com o coletivo escolar inventariar o que a escola

disponibiliza de adequaccedilotildees estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos bem

como os que natildeo disponibiliza Uma vez documentado esse levantamento pode-se

apresentaacute-lo agrave Secretaria de Educaccedilatildeo e junto a ela acompanhar sistematicamente

o processo de solicitaccedilatildeo de adequaccedilotildees e recursos aos oacutergatildeos competentes

A gestatildeo escolar nesse sentido pode contribuir para instituir a rede de

parceria que hoje vivencia como um desafio Como ressaltou Tezani (2009 p 3)

apoiada em Sage (1999) ―o gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento

da colaboraccedilatildeo no ambiente escolar com o aprimoramento do contato e da

interaccedilatildeo entre os professores e demais funcionaacuterios e uma das maneiras de

fazecirc-lo eacute por meio da instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos em que os envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

possam dialogar sobre esse processo e compreender os avanccedilos e recuos que o

marcam fomentando a troca de informaccedilotildees e experiecircncias entre os profissionais

que atuam na escola e estabelecendo a partir desse entendimento os pontos de

partida que se fazem necessaacuterios para viabilizar o serviccedilo de AEE

Compreende-se que esses momentos coletivos podem contribuir com a accedilatildeo

individual de cada profissional da educaccedilatildeo No entanto Goacutees (1997) ajuda a

compreender que no diaacutelogo com o outro se revela o contraditoacuterio Natildeo se trata de

uma construccedilatildeo imune agrave diversidade de pontos de vista e ao embate uma vez que

[] o jogo dialoacutegico entre sujeitos natildeo tende a uma soacute direccedilatildeo ao contraacuterio envolve circunscriccedilatildeo ampliaccedilatildeo dispersatildeo e estabilizaccedilatildeo de sentidos Um determinado conhecimento (pretendido na intencionalidade do outro ou previsto na perspectiva de um observador) pode ou natildeo ser construiacutedo pelo indiviacuteduo (GOacuteES 1997 p 27)

Essa multiplicidade de sentidos que marcam e tensionam o jogo dialoacutegico

consiste em um terreno feacutertil para que o AEE no acircmbito escolar possa ser

constantemente ressignificado de modo a acolher a diversidade e focalizar o direito

142

de aprender dos estudantes O AEE nesse sentido precisa ser entendido como um

serviccedilo de apoio e interlocuccedilatildeo com a sala de aula comum de modo a atender agraves

singularidades dos estudantes puacuteblico-alvo da EE o que requer a participaccedilatildeo de

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo desses estudantes Isso no

entanto implica em uma accedilatildeo da equipe diretiva que eacute a constituiccedilatildeo de espaccedilos e

tempos permanentes de discussatildeo e reflexatildeo sobre os assuntos educacionais

assim como a elaboraccedilatildeo de estrateacutegias metodologias e praacuteticas pedagoacutegicas que

busquem potencializar as condiccedilotildees de permanecircncia e o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido concorda-se com Pereira

Damasceno e Andrade (2013 p1439) quando explicam que

[] o Atendimento Educacional Especializado hoje representa uma possibilidade assumida como escolha poliacutetico-pedagoacutegica para a inclusatildeo de estudantes [] [puacuteblico-alvo da EE] sobretudo na superaccedilatildeo das velhaspresentes chagaslsquo da escola a dissociaccedilatildeo entre teoria e praacutetica o trabalho individualizado a idealizaccedilatildeo da homogeneidade de aluno a negaccedilatildeo dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem a afirmaccedilatildeo de meacutetodos e estrateacutegias uacutenicas para se ensinar a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno entre outras [] Embora os desafios agrave implementaccedilatildeo do AEE estejam postos para a escola contemporacircnea e seus profissionais o serviccedilo se configura um avanccedilo em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classesescolas especiais

Nessa perspectiva considera-se que eacute por meio do diaacutelogo que as

equipes diretivas escolares podem identificar as necessidades formativas dos

profissionais que compotildeem o coletivo escolar (incluindo suas proacuteprias demandas de

formaccedilatildeo) Nesse sentido tais momentos dialoacutegicos podem favorecer reflexotildees

acerca da Educaccedilatildeo Especial e o AEE aprofundamentos teoacutericos trocas de

experiecircncias e a discussatildeo das dificuldades encontradas pelos envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Tambeacutem podem

ensejar o debate das accedilotildees pedagoacutegicas e fortalecer a interaccedilatildeo e parceria entre os

profissionais

Ademais eacute fundamental natildeo cair na armadilha de uma compreensatildeo

reduzida de AEE que leve a pensar que para viabilizaacute-lo eacute necessaacuterio somente

―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola Como jaacute discutido

esses aspectos satildeo importantes e compotildeem a estrutura necessaacuteria para realizaacute-los

poreacutem haacute outros aspectos que precisam ser considerados pois um pensamento

reduzido pode culminar no risco de departamentalizar o AEE na escola restringindo

143

esse serviccedilo agrave SRM e ao professor especializado Tambeacutem pode levar ao equiacutevoco

de pensar que natildeo haacute nada a ser feito pelos estudantes puacuteblico-alvo da EE quando

natildeo haacute em seu espaccedilo a SRM e o profissional especializado Kassar (2011)

apresenta um relato elucidativo de que a viabilizaccedilatildeo do AEE transcende o desafio

da disponibilidade de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola

[] escolhemos propositadamente um caso considerado ―de sucesso frente agrave escola o aluno de 3ordm ano (Rodrigo que eacute cego) natildeo apresenta problema de interaccedilatildeo eacute bem acolhido pela turma e eacute considerado bastante inteligente[] Sua professora de sala comum leciona haacute 15 anos eacute graduada em Pedagogia e tem Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Inclusiva Participa quando possiacutevel das formaccedilotildees propostas pelo Programa Educaccedilatildeo Inclusiva Direto agrave Diversidade dentre outras oferecidas pelo municiacutepio A professora da sala de recursos trabalha haacute 11 anos em sala de recurso e tem especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Baacutesica na perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva e formaccedilatildeo especiacutefica na aacuterea da Deficiecircncia Visual Vamos ao diaacuterio de Campo [] quando cheguei nesse dia Rodrigo ainda estava fora da carteira sem nenhum material para trabalhar [] A professora pega o livro de Histoacuteria de um colega resume riscando com caneta algumas partes do texto e comeccedila a ditar para que Rodrigo escreva em Braille[] Ele continua a escrever e comeccedila a ―negociar com a professora para terminar em sua casa o resto do texto A professora natildeo concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas folhas fossem Rodrigo a partir desse momento se indigna e diz - ―Eu natildeo vou terminar o texto minha matildeo estaacute doendo nem adianta Ningueacutem vai me obrigar [] Eu natildeo vou ficar aqui me matando escrevendo se tem uma maacutequina aqui A professora me disse que ia regular [a maacutequina] e ateacute hoje natildeo fez isso Eu natildeo vou escrever em Braille no reglete Soacute se for na maacutequina [] A professora nesse momento vai ateacute a coordenaccedilatildeo e volta dizendo ao Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisiccedilatildeo de uma maacutequina Rodrigo responde dizendo que jaacute existe a maacutequina e a professora da sala de recurso havia falado que iria regular mas ele mesmo ―natildeo havia nem visto a cor dela A professora sai novamente procura a professora da sala de recurso para confirmar a existecircncia da maacutequina Nesse momento a professora viu na sala muitos materiais que ela nunca havia visto e tampouco em uso na escola Entre eles ela citou a bola de futebol com guiso e a proacutepria maacutequina Apoacutes todos esses acontecimentos e a partir da mobilizaccedilatildeo que o Rodrigo causou a professora da sala de recurso afirmou que o Rodrigo iraacute comeccedilar a aprender a escrever na maacutequina de escrever em Braille no dia seguinte (REGISTRO DIAacuteRIO DE CAMPO abr 2009) (KASSAR 2011 p74)

Ao contemplar o relato supracitado pela autora eacute possiacutevel perceber as

tensotildees no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE na escola Pode-se inferir desse modo

que apesar de uma escola contar com SRM professor especializado com formaccedilatildeo

na aacuterea de educaccedilatildeo especial recursos pedagoacutegicos e humanos esses por si soacute

natildeo satildeo suficientes para promover maior interaccedilatildeo participaccedilatildeo e reflexatildeo por parte

dos profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes na

identificaccedilatildeo das barreiras educacionais minimizando-as ou ateacute mesmo eliminando-

144

as com o intuito de assegurar as condiccedilotildees necessaacuterias para que o estudante

puacuteblico-alvo da AEE tenha o seu direito de aprender garantido

Os dados apresentados e analisados neste capiacutetulo indicam que a

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nas escolas pesquisadas eacute enfocada a partir

de aspectos como adequaccedilotildees estruturais SRM recursos pedagoacutegicos e humanos

especiacuteficos Certamente esses aspectos satildeo importantes pois compotildeem a estrutura

do AEE e satildeo exigidos nas diretrizes da EE contudo outros fatores precisam ser

considerados

Uma das questotildees que se evidencia pelo seu silenciamento eacute a

fundamentaccedilatildeo teoacuterica e as discussotildees embasadas em teoacutericos da aprendizagem e

do desenvolvimento Da mesma forma destaca-se o trabalho isolado e segregado

desenvolvido no AEE mas tambeacutem a pouca interaccedilatildeo entre os profissionais que

responderam ao questionaacuterio e o AEE Tal constataccedilatildeo eacute percebida tambeacutem em

outros estudos da aacuterea e remete a uma tendecircncia quando se discute a Educaccedilatildeo

Especial

Compreende-se que os principais desafios das equipes diretivas

investigadas no que tange o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE residem sobre trecircs

aspectos O primeiro diz respeito agrave necessidade de uma maior discussatildeo e reflexatildeo

acerca da importacircncia das equipes diretivas pesquisadas na implementaccedilatildeo e

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos em que atuam Como explicou Tezani (2010 p

290) ―a construccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eacute uma opccedilatildeo poliacutetica que

necessita de accedilotildees poliacutetico-administrativas e teacutecnico-cientiacuteficas A autora afirma

ainda que agrave gestatildeo escolar compete incentivar a troca de ideias a discussatildeo a

reflexatildeo acerca do processo ensino-aprendizagem tendo em vista que

[] a participaccedilatildeo em educaccedilatildeo vai aleacutem do dialogar eacute um processo lento conflituoso em que conhecer os conflitos e saber mediaacute-los torna-se fonte preciacutepua Por isso eacute necessaacuterio ouvir [os profissionais da escola] pais comunidade e oacutergatildeos de representaccedilatildeo Esses satildeo caminhos que devem ser trilhados para a construccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva (TEZANI 2010 p291)

O segundo desafio se refere agraves questotildees que satildeo estruturais e demandam

uma accedilatildeo conjunta da equipe diretiva com o Estado (Uniatildeo e Municiacutepio) na busca de

recursos financeiros que possibilitem a adequaccedilatildeo dos espaccedilos escolares quanto a

recursos humanos a equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos

necessaacuterios para o serviccedilo do AEE

145

Jaacute o terceiro desafio corresponde agrave implementaccedilatildeo de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa o que implica dentre os diversos fatores segundo Paro

(2010) repensar a forma de ingresso no cargo do diretor Nesse sentido o autor

ressalta que pela singularidade democraacutetica e puacuteblica que caracteriza o cargo de

diretor(a) esse necessita ―ser democraacutetico no sentido pleno do conceito ou seja

sua legitimidade adveacutem precipuamente da vontade livre daqueles que se submetem

agrave sua direccedilatildeo (PARO 2010 p776) O mesmo autor considera ainda que quando a

permanecircncia do diretor no cargo natildeo depende somente do Estado e sim dos

profissionais da escola estudantes e pais eacute possiacutevel avistar maior probabilidade de

que ele propicie uma gestatildeo mais democraacutetica envolvendo a participaccedilatildeo da

comunidade escolar nos processos de tomadas de decisotildees como por exemplo na

implementaccedilatildeo de poliacuteticas educacionais Aleacutem disso essa forma de ingresso no

cargo pode contribuir ainda para inibir a substituiccedilatildeo de diretores escolares a

qualquer tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo uma vez que

tal substituiccedilatildeo pode fragilizar a continuidade dos trabalhos iniciados pela equipe

diretiva junto aos profissionais da escola estudantes e pais Paro (2001) reiterou

ainda que

[] eacute no conjunto dos fatores constitutivos das praacuteticas presentes no interior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluccedilotildees no montante e na utilizaccedilatildeo dos recursos materiais e financeiros na organizaccedilatildeo do trabalho nos meacutetodos de ensino na formaccedilatildeo desempenho e satisfaccedilatildeo do pessoal da escolar nos curriacuteculos e nos programa no tamanho das turmas nas adequaccedilotildees estruturais do edifiacutecio na utilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos na distribuiccedilatildeo da autoridade e do poder na instituiccedilatildeo na relaccedilatildeo com os membros da comunidade e na importacircncia que se decirc a seu papel como cidadatildeossujeitos no planejamento na avaliaccedilatildeo e no acompanhamento constante das praacuteticas escolares enfim em tudo que diz respeito agrave estrutura e ao funcionamento da escola (PARO 2001 p99)

Percebe-se que o ingresso na funccedilatildeo de direccedilatildeo se dar por meio de indicaccedilatildeo

pode corroborar para fragilizar a constituiccedilatildeo de trabalhos conjuntos dado que haacute

entre outros aspectos uma rotatividade nessa funccedilatildeo bem como uma inseguranccedila

na permanecircncia do cargo

O trabalho coletivo deve estar pautado na premissa de que todos possam se

engajar em diaacutelogos em que a troca de saberes vivecircncias e perspectivas possam

lanccedilar luz sobre o processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes bem como

daqueles que satildeo puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial de modo a lhes possibilitar o

direito de aprender

146

A seguir satildeo apresentadas as consideraccedilotildees finais decorrentes desta

pesquisa com destaque aos principais resultados assim como sugestotildees de

contribuiccedilotildees para o AEE na Rede de Ensino pesquisada

147

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

O presente estudo situado no campo de estudos sobre Educaccedilatildeo Especial e

focalizando discussotildees acerca do serviccedilo de Atendimento Educacional

Especializado preconizado na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) teve por objetivo investigar as

compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Para isso a pesquisa foi desenvolvida

em sete escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute contando com a

participaccedilatildeo de sete equipes diretivas formadas por trecircs profissionais o diretor(a)

escolar o orientador(a) e o supervisor(a) educacional

A anaacutelise dos dados revelou que dos 22 profissionais que compotildeem as

equipes diretivas escolares participantes da pesquisa 17 identificaram-se como do

sexo feminino e 5 do masculino Em relaccedilatildeo agrave carga horaacuteria todos responderam que

trabalham 40 horas semanais nas escolas em que atuam

Em relaccedilatildeo ao tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo percebeu-se que a maioria se

encontra em um momento inicial no cargo ocupado na escola em que hoje trabalha

se configurando em um dos desafios postos agraves equipes diretivas na implementaccedilatildeo

do AEE visto que em cada escola haacute uma cultura organizativa instituiacuteda que

precisa ser conhecida e debatida para entatildeo ser mantida ou se necessaacuterio

transformada Entende-se que para atuar nessas funccedilotildees eacute necessaacuterio um

aprofundamento teoacuterico que permita uma leitura criacutetica acerca das poliacuteticas e

normativas educacionais vigentes de modo que se possa discuti-las junto ao

coletivo escolar antes de sua implementaccedilatildeo

Entretanto a ausecircncia de forma geral desse adensamento teoacuterico que

permite ao profissional da educaccedilatildeo compreender as bases epistemoloacutegicas que

sustentam determinadas praacuteticas orientaccedilotildees normativas e legislaccedilotildees na aacuterea da

educaccedilatildeo especial eacute ainda bastante recorrente Considera-se que a formaccedilatildeo inicial

e continuada ao seguir a loacutegica do sistema capitalista vem fomentando formaccedilotildees

cada vez mais aligeiradas com baixa carga horaacuteria para discussatildeo dos

pressupostos da educaccedilatildeo especial e inibindo aprofundar discussotildees que

possibilitem accedilotildees pedagoacutegicas e organizativas da escola que favoreccedilam o

aprendizado escolarizado do estudante puacuteblico-alvo da EE

148

Assim quando se questiona na Rede pesquisada sobre o AEE eacute possiacutevel

perceber a necessidade de um maior aprofundamento teoacuterico e uma formaccedilatildeo

diferenciada nos cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada uma vez que permanece

uma visatildeo individualizada sobre as possibilidades de aprender calcada em uma

visatildeo organicista e segregada de Educaccedilatildeo Especial

Ao analisar as compreensotildees das equipes diretivas escolares acerca do

serviccedilo de AEE apresentaram-se trecircs focos de entendimentos 1) foco no puacuteblico-

alvo da EE 2) foco no local de atendimento (Sala de Recursos Multifuncionais) e 3)

foco no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Eacute possiacutevel perceber nesse

sentido uma visatildeo setorizada e individualizada do serviccedilo por parte das equipes

diretivas escolares

Restringir no entanto a compreensatildeo acerca do AEE ao estudante com

deficiecircncia ou agrave Sala de Recursos Multifuncionais e ao professor especializado

sinaliza um entendimento descontextualizado e desarticulado sobre o serviccedilo no

acircmbito da escola sinalizando ainda que se manteacutem nos espaccedilos escolares uma

visatildeo de segregaccedilatildeo que responsabiliza o loacutecus do AEE bem como o professor

especializado pela aprendizagem do estudante puacuteblico-alvo da EE

Contudo modificar essa abordagem se mostra uma tarefa complexa

considerando que a escola puacuteblica brasileira tem enfrentado muitos desafios quando

se trata do ensino A diversidade de estudantes eacute cada vez maior assim como as

proposiccedilotildees poliacuteticas da Educaccedilatildeo que permeiam o cotidiano das escolas as quais

parecem estar fundamentadas e organizadas em procedimentos normativos

avaliativos em que predominam a competitividade e a individualidade nas relaccedilotildees

entre os indiviacuteduos da mesma escola em detrimento de um trabalho coletivo

Ante ao exposto eacute possiacutevel constatar que essa forma de compreender o AEE

tem seu fundamento nos documentos oficiais (VAZ 2013) mas como destaca

Franccedila (2008) as poliacuteticas educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas

prontamente pelos profissionais da escola ao contraacuterio disso satildeo interpretadas e

ressignificadas pelos indiviacuteduos que nela atuam Nesse mesmo sentido Kassar e

Meletti (2012 p 54) explicam apoiadas em Di Giovanni (2009) que a PNEE-PEI

(BRASIL 2008) como qualquer poliacutetica puacuteblica natildeo eacute assimilada automaticamente

Tais colocaccedilotildees endossam o questionamento de como a formaccedilatildeo dos profissionais

da escola possibilitam assumir uma postura criacutetica frente agraves politicas educacionais

149

considerando o contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo

inseridos

Eacute possiacutevel perceber desse modo a importacircncia de uma leitura criacutetica

reflexiva e contextualizada por parte das equipes diretivas juntamente com a

comunidade escolar no que concerne agraves poliacuteticas educacionais permitindo

identificar quais pressupostos permeiam essas poliacuteticas procurando maneiras de

constituir um fazer pedagoacutegico que assegure o direito do estudante de aprender

Isso implica planejar e instituir momentos de formaccedilatildeo na escola uma vez que a

discussatildeo e a reflexatildeo criacutetica de uma poliacutetica educacional assim como sua

implementaccedilatildeo se trata de uma accedilatildeo que precisa envolver todo o coletivo escolar

Uma possibilidade de contribuir e favorecer com o aprofundamento teoacuterico

acerca das questotildees mencionadas acima seria o planejamento por parte do sistema

municipal de ensino de uma formaccedilatildeo consistente a partir das demandas das

escolas O Sistema Municipal de Ensino por sua vez pode realizar essa formaccedilatildeo

em parceira com as Instituiccedilotildees Puacuteblicas de Ensino Superior sediadas no municiacutepio

ou em seu entorno considerando a constituiccedilatildeo e o fortalecimento de uma rede de

apoio para a realizaccedilatildeo de formaccedilotildees que contemplem os aprofundamentos teoacutericos

e praacuteticos na aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial para os profissionais da

educaccedilatildeo da Rede Compreende-se assim que essa accedilatildeo poderia contribuir para

repensar e ressignificar a PNEE-PEI e o AEE na rede municipal de ensino

A forma como a poliacutetica e as diretrizes da EE vecircm sendo interpretadas pelas

equipes diretivas e como o serviccedilo vem se materializando no contexto escolar

parecem carecer de aprofundamento teoacuterico Esse aprofundamento poderia

contribuir para a compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Especial estaacute contida na

Educaccedilatildeo Regular e que o AEE eacute um dos apoios para o estudante puacuteblico-alvo da

EE e tambeacutem para a comunidade escolar e dessa forma precisa estar contemplado

nas diretrizes da escola

Aleacutem das formaccedilotildees que podem ser ofertadas pela Rede Municipal observa-

se ainda o potencial das formaccedilotildees realizadas nos espaccedilos escolares Entretanto

evidencia-se que a organizaccedilatildeo dos espaccedilos e tempos das escolas agrave luz das

diretrizes educacionais brasileiras parecem natildeo colaborar com a instituiccedilatildeo de

momentos de estudos discussatildeo e reflexatildeo envolvendo todo o coletivo escolar Em

meio agraves tensotildees e contradiccedilotildees que permeiam a instituiccedilatildeo desses momentos de

formaccedilatildeo na escola evidencia-se que eles podem ser vistos como formas para

150

pensar as poliacuteticas educacionais de maneira mais articulada e criacutetica com o intuito

ainda de superar as compreensotildees individualizadas e departamentalizadas do

serviccedilo de AEE bem como do trabalho isolado do professor atuante no AEE

expresso nas falas das equipes diretivas

Questionar as equipes diretivas sobre seu entendimento acerca do trabalho

do professor de AEE possibilitou compreender as relaccedilotildees profissionais e

educacionais que envolvem a EE no municiacutepio Considerando que o AEE hoje eacute a

expressatildeo mais evidente da (des)articulaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Regular e a EE

Pode-se vislumbrar tambeacutem nas respostas explicitadas no questionaacuterio a

necessidade de repensar o trabalho docente junto ao estudante puacuteblico-alvo da EE

bem como as relaccedilotildees que envolvem esse serviccedilo e a oferta de suporte a esse

professor jaacute que se evidenciou como foco do trabalho do professor de AEE na

concepccedilatildeo das equipes diretivas somente o estudante puacuteblico-alvo da EE

Sobre a viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo desse serviccedilo assim como

apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas sinalizam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo os quais

compotildeem ainda os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas

concepccedilotildees

No que tange a acessibilidade arquitetocircnica em sua maioria as equipes

diretivas informaram que ainda faltam realizar algumas adequaccedilotildees estruturais em

seus espaccedilos tais como elevador corrimatildeo dentre outras Pode-se dizer desse

modo que a acessibilidade arquitetocircnica eacute um aspecto relevante na objetivaccedilatildeo da

poliacutetica de EE considerando a diversidade de seu puacuteblico-alvo Entende-se nesse

sentido que haacute vaacuterias possibilidades de compreensatildeo desse aspecto desde a

simples adequaccedilatildeo meacutetrica e estrutural ateacute aquela que compreende que os espaccedilos

tambeacutem favorecem e produzem relaccedilotildees especiacuteficas de aprendizagem escolar bem

como de conviacutevio social

Quanto ao recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola evidenciou-se nas

respostas das equipes diretivas que esses se restringem aos disponiacuteveis na SRM

Essa associaccedilatildeo por sua vez tem seu fundamento nas diretrizes da Educaccedilatildeo

151

Especial Entretanto entende-se que os recursos disponiacuteveis na Sala de Recursos

Multifuncionais como os demais recursos disponiacuteveis na escola para serem

denominados como pedagoacutegicos dependem da accedilatildeo intencional e planejada dos

professores frente a esses com a finalidade de contribuir com a constituiccedilatildeo de um

conhecimento especiacutefico do estudante

Contudo essas discussotildees e reflexotildees criacuteticas acerca da EE AEE recursos

pedagoacutegicos e demais assuntos educacionais nos espaccedilos escolares seratildeo

possiacuteveis na medida em que as equipes diretivas juntamente com o coletivo

escolar conseguirem repensar a forma como a escola na qual estatildeo inseridos estaacute

organizada atualmente bem como as bases conceituais que sustentam suas accedilotildees

Desse modo seria possiacutevel identificar coletivamente se estatildeo dispondo de tempo e

espaccedilos para estudar e debater de maneira criacutetica e reflexiva as poliacuteticas e os

assuntos educacionais na escola Assim quando identificada a inexistecircncia desses

momentos questionar-se como poderiam garanti-los considerando as poliacuteticas

educacionais vigentes

Sobre isso Paro (2016a) eacute cuidadoso ao enfatizar que essas soluccedilotildees para

as questotildees identificadas residem no contexto de cada unidade escolar o que

significa que eacute nos aspectos constitutivos das accedilotildees presentes no interior da escola

que deve se empreender uma busca das causas de seus problemas assim como

suas fontes de soluccedilotildees

Pode-se portanto dizer que por mais que as 7 escolas pesquisadas

pertenccedilam agrave mesma Rede elas apresentam necessidades diferentes quanto agrave

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares que necessitam ser levadas em conta

Entretanto em relaccedilatildeo agrave viabilizaccedilatildeo do AEE ainda identificou-se um aspecto em

comum nos dizeres da maioria das equipes diretivas que diz respeito a indiacutecios de

uma ausecircncia de aprofundamento teoacuterico acerca da Educaccedilatildeo politica PNEE-PEI e

diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Tal constataccedilatildeo pode ser evidenciada quando se observa que das 7 escolas

municipais pesquisadas somente duas possuem o AEE em funcionamento as

demais escolas com exceccedilatildeo a ED5 sinalizaram natildeo ofertar o serviccedilo e natildeo

encaminhar o estudante para ser atendido em outra escola Revelando-se assim

um entendimento de que o AEE se restringe agrave SRM bem como pode demostrar

uma precariedade no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE

152

Nessa perspectiva eacute possiacutevel perceber que dotar as escolas de SRM

profissionais especializados acessibilidade arquitetocircnica recursos pedagoacutegicos e

humanos por si soacute natildeo eacute suficiente para possibilitar uma maior reflexatildeo e

ressiginificaccedilatildeo acerca das concepccedilotildees de Educaccedilatildeo Especial apresentadas nos

dizeres das equipes diretivas Ressalta-se que esses dispositivos satildeo importantes

necessaacuterios e estatildeo previstos na PNEE-PEI e nas diretrizes da EE e com isso

reitera-se a importacircncia e responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino em

parceria com Uniatildeo em provecirc-los agraves escolas Mas eacute preciso compreender que haacute

outros fatores que precisam ser considerados e adicionados a esses como a

qualidade da formaccedilatildeo desses profissionais e as condiccedilotildees de trabalho

Com relaccedilatildeo agraves accedilotildees das equipes diretivas escolares frente agrave viabilizaccedilatildeo do

AEE nas escolas em que atuam foi possiacutevel perceber trecircs respostas mais

recorrentes sendo que cada uma marca uma funccedilatildeo especiacutefica a) papel de

orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) foi mais mencionado por

supervisores escolares b) papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu com mais frequecircncia nas falas de

orientadores educacionais e por fim c) o papel de provimento de condiccedilotildees

materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas de diretores escolares

Ter clareza sobre as funccedilotildees de cada um na escola eacute importante contudo

quando essas se constituem como um trabalho com nenhuma ou pouca articulaccedilatildeo

e interlocuccedilatildeo entre os profissionais pode culminar no desenvolvimento de um

trabalho isolado no contexto escolar

Em parte essas constataccedilotildees podem ser resultantes do pouco tempo desses

profissionais na funccedilatildeo atual na escola em que atuam assim como na rotatividade

no cargo de direccedilatildeo o que pode estar contribuindo em parte na constituiccedilatildeo de um

trabalho mais isolado entre os profissionais da escola e por conseguinte

fragilizando a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais de forma contextualizada

envolvendo toda a comunidade escolar culminando na precariedade no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Esse eacute um dos pontos que se destacou na pesquisa e sinaliza ao sistema

municipal de ensino que essa questatildeo precisa ser discutida de forma criacutetica e

reflexiva com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre esse assunto uma vez

que pode estar desfavorecendo a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais

153

Por fim nesse momento histoacuterico econocircmico poliacutetico e social de incertezas

que se vive atualmente avista-se que discutir o papel das equipes diretivas

escolares na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma oportunidade de criar

espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com o objetivo de propiciar a participaccedilatildeo

efetiva de professores demais profissionais da educaccedilatildeo e pais no planejamento

organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo

Regular e da Educaccedilatildeo Especial de modo articulado tendo em vista um processo

efetivo de escolarizaccedilatildeo para todos os estudantes Uma vez que se continua

vislumbrando que a escola puacuteblica eacute

[] o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poliacutetica pela igualdade e inclusatildeo social Uma visatildeo de escola democraacutetica aposta na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe agrave escola transmitir os saberes puacuteblicos que apresentam um valor independentemente de circunstacircncias e interesses particulares em funccedilatildeo do desenvolvimento humano Junto a isso permeando os conteuacutedos cabe tambeacutem considerar a diversidade cultural a coexistecircncia das diferenccedilas e a interaccedilatildeo entre indiviacuteduos de identidades culturais distintas Uma escola desprovida de conteuacutedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos [estudantes] pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais deixando de promover desse modo a justiccedila social que pode vir da educaccedilatildeo e do ensino (LIBAcircNEO 2016 p 60)

Em meio a esses apontamentos chega-se ao final dessas consideraccedilotildees

Contudo compreende-se que esse estudo natildeo se conclui aqui mas pode possibilitar

novos caminhos e outros direcionamentos que poderatildeo ser suscitados com base no

que foi revelado a partir dos dizeres das equipes diretivas sobre suas compreensotildees

acerca do AEE e suas formas de viabilizaacute-lo Um desses caminhos eacute realizar

pesquisas de cunho etnograacutefico que possibilite observar no cotidiano das escolas

como se datildeo as (des)articulaccedilotildees entre Educaccedilatildeo Especial e Educaccedilatildeo regular

Seriam interessantes tambeacutem pesquisas intervencionistas que articulem formaccedilatildeo

em serviccedilo aprofundamento teoacuterico e accedilatildeo pedagoacutegica podendo se constituir em

um desdobramento deste estudo

Enseja-se ainda que esse estudo possa contribuir com as pesquisas acerca

do papel da equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico da

EE assim como ser propositiva de reflexotildees sobre a importacircncia de repensar e

reorganizar os espaccedilos e tempos das escolas com a finalidade de assegurar o

direito a todos os estudantes de aprenderem

154

REFEREcircNCIAS

AGUIAR Lucia Gusson Desafios do Coordenador Pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com deficiecircncia no ensino regular In ALMEIDA Laurinda Ramalho PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Org) O Coordenador Pedagoacutegico e o atendimento agrave diversidade Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 2012 AINSCOW Mel O que significa inclusatildeo Centro de Referecircncia em Educaccedilatildeo Mario CovasSEE SP 2004 Disponiacutevel em httpwwwcrmariocovasspgovbrees_aphpt=002 Acesso em 24 10 2016 ALARCAtildeO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez 2011 ALVES Maria Joseacute de Moura A educaccedilatildeo inclusiva nas escolas puacuteblicas municipais de Anaacutepolis nos anos iniciais do ensino fundamental e a formaccedilatildeo docente 2010 113 f Dissertaccedilatildeo de Mestrado Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Goiaacutes ARAOacuteZ SMM de Inclusatildeo de alunos com deficiecircncia muacuteltipla anaacutelise de um programa de apoio 2010 185 f Tese (Doutorado em Educaccedilatildeo Especial) ndash Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos SP 2010 ARAUacuteJO L Os fios condutores do PDE satildeo antigos 2007 Disponiacutevel em lthttwwwredefinanciamentoufprbraraujo2pdfgt Acesso em 05 set 2016 BAPTISTA Claacuteudio Roberto A accedilatildeo Pedagoacutegica e Educaccedilatildeo Especial para aleacutem do AEE In _______ JESUS Denise Meyrelles de CAIADO Katia Regina Moreno (Org) Praacutetica Pedagoacutegica na Educaccedilatildeo Especial multiplicidade do atendimento Educacional Especializado Satildeo Paulo JunqueiraampMarin 2013 BAPTISTA Claudio Roberto SILVA Carla Maciel da CORREIA Gilvane Beleacutem O Atendimento Educacional Especializado uma Anaacutelise de Premissas Organizadoras e de Contextos de Implementaccedilatildeo Revista Diaacutelogos e Perspectivas em Educaccedilatildeo Especial v2 n1 p 43-54 Jan-Jun 2015 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Lisboa Ediccedilotildees 70 1977 BARROSO J Autonomia e gestatildeo das escolas Lisboa Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

1996

155

BASTOS Luciene Domingos de Souza Gestatildeo Democraacutetica da Escola Puacuteblica Questotildees e possibilidades 2012120 f Universidade Estadual Paulista Juacutelio de

Mesquita Filho Franca BUENO Joseacute Geraldo Silveira A educaccedilatildeo especial nas universidades brasileiras Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Especial Brasiacutelia 2002 BERNARDES Cleide Aparecida Hoffmann O trabalho docente no Atendimento Educacional Especializado pelas vozes de professoras especializadas 2014

179 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade da Regiatildeo de Joinville Joinville BOCK A M B A Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia In BOCK A M B GOLCcedilALVES M G G Furtado O (Orgs)

Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia Satildeo Paulo Cortez 2001 BUumlRKLE Thyene da Silva A Sala de Recursos como suporte agrave Educaccedilatildeo Inclusiva no Municiacutepio do Rio de Janeiro das propostas legais agrave praacutetica

cotidiana 2010 147 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade do Rio de Janeiro CARNEIRO Relma U C Formaccedilatildeo em serviccedilo sobre gestatildeo de escolas inclusivas para diretores de escolas de educaccedilatildeo infantil Tese (Doutorado)

2006 219 f Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos CATANI Afracircnio Mendes GUTIERREZ Gustavo Luis Participaccedilatildeo e gestatildeo escolar conceitos e potencialidades In FERREIRA Naura S Carapeto (org) Gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo atuais tendecircncias novos desafios Satildeo Paulo Cortez 2008 COLLARES Ceciacutelia Azevedo Lima MOYSEacuteS Maria Aparecida Affonso Preconceito no cotidiano escolar ensino e medicalizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1996 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA Pesquisa com professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente e ao contexto educacional do paiacutes2015 Disponiacutevel em lthttpsitecfporgbrsenado-abre-consulta-publica-sobre-psicologos-as-nas-escolas-publicasgt Acesso em 02102016

DEDICATOacuteRIA

Dedico esta dissertaccedilatildeo a Rafael Cesar Marques (in

memoriam) meu irmatildeo querido e amado que sempre me

apoiou e acreditou em mim Gratidatildeo e Saudades

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeccedilo a Deus pela graccedila de ter vivido intensamente esta

experiecircncia com seriedade e compromisso

Agrave minha orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro pela paciecircncia e

dedicaccedilatildeo

Agraves professoras Dra Andrea Soares Wuo e Dra Sonia Maria Ribeiro por

aceitarem participar da minha banca

Aos professores do Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da Univille que

partilharam seus conhecimentos e possibilitaram que eu pudesse ampliar os meus

Aos meus colegas do mestrado em especial agraves minhas amigas Ana Paula e

Lediane que estiveram ao meu lado durante o curso cuja convivecircncia tornou-se

para mim uma oportunidade de crescimento de relaccedilatildeo saudaacutevel com as diferenccedilas

por oferecerem sua amizade e incentivo

Ao meu irmatildeo acadecircmico Cleberson de Lima Mendes pelo companheirismo

na realizaccedilatildeo dos trabalhos e por sua amizade

Agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute por

consentirem a viabilizaccedilatildeo deste estudo

A todas as equipes diretivas que prontamente aceitaram participar desta

pesquisa

Aos meus colegas de trabalho que assumiram minhas funccedilotildees para que eu

pudesse me afastar integralmente para me dedicar agrave escrita desta dissertaccedilatildeo

Agrave minha matildee amada que carinhosamente cuidou de mim durante o primeiro

ano do mestrado periacuteodo difiacutecil que foi superado com muito apoio e amor

Ao meu filho Viniacutecius Luiacutes de Oliveira razatildeo da minha vida que me ensina

todos os dias a ser curiosa questionadora criativa Agradeccedilo pela paciecircncia em me

deixar estudar e por me entender mesmo tatildeo pequeno

Ao meu amado esposo Jackson de Oliveira companheiro de todas as horas

um ser humano incriacutevel que me ajudou muito e que amo cada dia mais

Agrave minha sogra Sonia Buss de Oliveira e ao meu sogro Luiacutes de Oliveira

pessoas imprescindiacuteveis nessa minha caminhada por me apoiarem e por vezes

terem cuidado de meu filho com muito carinho e apreccedilo

Aos meus queridos irmatildeos e sobrinhos pela compreensatildeo de minhas

ausecircncias nas reuniotildees de famiacutelia e pela paciecircncia que tiveram comigo no decorrer

desta jornada

Agrave minha amiga Juliana Testoni dos Santos primeira pessoa que me acolheu

quando entrei no mestrado e que com o tempo se tornou uma grande amiga Uma

pessoa incriacutevel inteligente e sensiacutevel que me ensinou a acreditar mais em mim

Agraves minhas amigas Cleide Aparecida Hoffmann Bernardes e Andreacuteia

Heiderscheidt Fuck pelo companheirismo paciecircncia e por estarem sempre dispostas

a ajudar

Agrave CAPES pelo apoio financeiro que propiciou melhores condiccedilotildees de dedicaccedilatildeo a esta pesquisa A todos que de alguma forma contribuiacuteram para que esse trabalho chegasse

agrave etapa final

RESUMO Este estudo estaacute vinculado agrave linha de pesquisa ―Trabalho e Formaccedilatildeo Docente do

Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash UNIVILLE e tem

como objetivo central investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas formas de viabilizaacute-lo

O procedimento metodoloacutegico adotado pautou-se na abordagem qualitativa (GATTI

e ANDREacute 2013) que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico Como instrumento de

coleta de dados utilizou-se um questionaacuterio contendo perguntas abertas e fechadas

Participaram desta pesquisa 7 diretores 8 supervisores e 7 orientadores

educacionais totalizando 7 equipes diretivas de escolas do ensino fundamental da

Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute - Santa Catarina totalizando 22

questionaacuterios respondidos A anaacutelise de conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

foi o meacutetodo escolhido para analisar os dados A fundamentaccedilatildeo teoacuterica utilizada no

trabalho foi composta por vaacuterios autores com destaque para Vasconcellos (2013)

Paro (1987 2001 2003 2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015 2016) Meletti e

Bueno (2011) Os resultados desta pesquisa sinalizaram que na Rede estudada a

maioria dos profissionais da equipe diretiva parece compreender o AEE como um

serviccedilo que se restringe ao estudante com deficiecircncia ou agrave sala de recursos

multifuncionais e ao professor especializado Isso pode indicar uma compreensatildeo

descontextualizada e desarticulada do serviccedilo no acircmbito escolar Em siacutentese o AEE

parece ser entendido pelas equipes diretivas pesquisadas como sendo um serviccedilo

individualizado setorizado e com pouca interaccedilatildeo entre os profissionais As anaacutelises

dos dados apontaram a necessidade de formaccedilatildeo consistente para os profissionais

das equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo que comtemple um

aprofundamento teoacuterico sobre a aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial No que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo do serviccedilo de AEE assim

como apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas revelam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo as quais

compotildeem os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas concepccedilotildees

Palavras-Chave Gestatildeo escolar Equipe diretiva escolar Atendimento Educacional

Especializado Formaccedilatildeo Docente

ABSTRACT

This study is linked to the research line Teacherlsquos Work and Formation of the

Master of Education of the University of the Region of Joinville - UNIVILLE and its

main objective is to investigate the understandings of the school management teams

on Specialized Educational Services (SES) and its forms to apply it The

methodological procedure adopted was based on the qualitative approach (GATTI

and ANDREacute 2013) that is based on some assumptions of the epistemic-

methodological basis of historical and dialectical materialism A questionnaire

containing opened and closed questions was used as data collection instrument

Seven of the directors eight supervisors and seven educational supervisors

participated in this study making a total of 7 management teams from elementary

schools of the Municipal Education Network of Camboriuacute - Santa Catarina So 22

questionnaires were answered Content analysis (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

was the method chosen to analyze the data The theoretical basis used in the study

was composed by authors such as Vasconcellos (2013) Paro (1987 2001 2003

2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015) Meletti and Bueno (2011) among others

The results of this research indicate that in the context studied most of the

professionals of the management teams seem to understand SES as a service that is

restricted or to the student with a disability or to the multifunction resource classroom

and to the specialized teacher This may indicate a decontextualized and disjointed

understanding of school service In summary the SES seems to be understood by

teams surveyed for this research as being a service individualized sectorized and

with little interaction among professionals The analysis of the data pointed to the

need for consistent training for the professionals of the management teams and other

professionals of education that contemplates a theoretical deepening in the area of

Education and Special Education With regard to the realization of the SES the

majority of the management teams stated that they lacked clarity regarding their roles

in relation to the implementation of the SES as well as pointing out existing gaps in

accessibility specific pedagogical resources and human resources which are

considered necessary devices and which are part of the SES structure Their

speeches also reveal the need for reorganization of school spaces in relation to the

realization of the service which are some of the challenges of the management

teams facing the SES in their conceptions

Keywords School management School management team Specialized

Educational Services

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHSD Altas Habilidades e Superdotaccedilatildeo

ANPEd Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em Educaccedilatildeo

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees

CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CEI Centro de Educaccedilatildeo Infantil

CF Constituiccedilatildeo Federal

CHS Conselho de Direitos Humanos

CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do Adolescente

CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CNS Conselho Nacional de Sauacutede

ED Equipe Diretiva

EDd Equipe Diretiva ndash diretor(a)

EDo Equipe Diretiva ndash orientador(a)

EDs Equipe Diretiva ndash supervisor(a)

EDUCASUL Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul

EE Educaccedilatildeo Especial

EF Ensino Fundamental

EJA Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos

GETRAFOR Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IFC Instituto Federal Catarinense

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

INTAE Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado trabalho

docente formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE)

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MEC Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

NAPNE Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas

OCDE Organizaccedilatildeo de Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PETI Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil

PNEE-EI Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

PNE Plano Nacional de Educaccedilatildeo

SCIELO Scientific Eletronic Library Online

SC Santa Catarina

SECADI Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle

SME Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

SEM Salas de Recursos Multifuncionais

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo e Hiperatividade

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UNESCO Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura

UNIVILLE Universidade da Regiatildeo de Joinville

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

Graacutefico 1 ndash Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa 58

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo das equipes diretivas por funccedilatildeo 59

Graacutefico 3 ndash Experiecircncias dos profissionais das equipes diretivas enquanto docentes

de estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 63

Graacutefico 4 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas em sala de

aula 65

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Diretores 66

Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Supervisores 66

Graacutefico 7 - Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Orientadores 67

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo que

atualmente ocupam na escola 67

Graacutefico 9 - Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas

pesquisadas112

Graacutefico 10 - Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves

Redes Estadual e Municipal de Ensino de

Camboriuacute119

Graacutefico 11 ndash Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas123

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de

2011 a 2015 38

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe

Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 40

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 41

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa 52

Quadro 2 ndash Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo 55

Quadro 3 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de

aula61

Quadro 4 ndash Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman 62

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE71

Quadro 6 - Situando do Atendimento Educacional Especializado nas Escolas a partir

das falas das Equipes Diretivas73

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas78

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes

diretivas escolares pesquisadas79

Quadro 9 - Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de

2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de

Camboriuacute82

Quadro 10 - Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas113 Quadro 11 - Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola

Acessiacutevel por meio do PDDE nos anos de 2012 e 2013119

Quadro 12 - Acessibilidade nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute 121 Quadro 13 - O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes

diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam 123

Quadro 14 - Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012124

Quadro 15 - Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de

suas responsabilidades para viabilizar o AEE 130

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o

AEE 139

Quadro 17 - Matriz de referecircncia 180

SUMAacuteRIO

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A

PESQUISADORA 16

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndash

PARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO

AEE 21

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees21

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa29

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos 34

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar 38

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E

PERCORRIDOS 46

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos 47

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados 50

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS

DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMBORIUacute 54

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares 55

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado 72

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE 110

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 147

APEcircNDICES 173

APEcircNDICE A ndash Carta agrave equipe diretiva escolar 174

APEcircNDICE B ndash Instrumento de coleta de dados 175

APEcircNDICE C ndash Matriz de referecircncia 180

ANEXOS 182

ANEXO I ndash Autorizaccedilatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute 183

ANEXO II ndash Parecer de Aprovaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica em Pesquisa 184

ANEXO III ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 187

16

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A PESQUISADORA

Revisitar o bauacute de minha histoacuteria de vida faz com que venham agrave tona vaacuterios

sentimentos de superaccedilatildeo e felicidade pois foram tantos aprendizados tantas

conquistas e diversas experiecircncias que ajudaram na minha constituiccedilatildeo enquanto

pessoa e profissional Assim escrever acerca de minha trajetoacuteria de vida passa a

ser uma forma de clarificar o entrelaccedilamento da pesquisa com a pesquisadora

levando assim agrave construccedilatildeo do objeto desta pesquisa

Aos dezessete anos no uacuteltimo ano do magisteacuterio passei em um concurso

puacuteblico para auxiliar de educadora em um Centro de Educaccedilatildeo Infantil (CEI) no

municiacutepio de Joinville O CEI ficava proacuteximo agrave minha casa o que facilitou minha

jornada de estaacutegio trabalho e estudo Iniciei trabalhando em uma turma de berccedilaacuterio

Pensei que natildeo daria conta pois a base teoacuterica do magisteacuterio foi restrita No

entanto comecei a pesquisar comprar livros e estudar muito para auxiliar no

planejamento das atividades

O trabalho com as crianccedilas era regado de brincadeiras muacutesicas pintura e

contaccedilatildeo de histoacuterias O educar e o cuidar comeccedilaram a fazer sentido para mim

sendo que a cada estudo e a cada descoberta o trabalho com as crianccedilas se tornava

mais prazeroso Apoacutes um ano trabalhando no berccedilaacuterio passei a atuar na turma de 3

a 5 anos idade com 35 crianccedilas que jaacute haviam passado por vaacuterios educadores

Nessa turma havia um aluno com deficiecircncia intelectual fato raro para a educaccedilatildeo

infantil na eacutepoca em que iniciei A experiecircncia de ensinaacute-lo e conviver com ele foi

muito significativa pois a partir dela pude vislumbrar as possibilidades e

potencialidades do trabalho colaborativo em especial nas interaccedilotildees entre os

alunos que respeitavam o tempo do colega incentivando-o a completar as

atividades escolares

Esse trabalho me proporcionou natildeo soacute uma vivecircncia na educaccedilatildeo infantil e

um crescimento pessoal e profissional mas tambeacutem propiciou condiccedilotildees

financeiras para cursar o ensino superior

Em 1996 iniciei o curso superior em Pedagogia que me proporcionou uma

base teoacuterica mais consistente Havia incentivo agrave participaccedilatildeo em eventos e a

preocupaccedilatildeo em articular a teoria e praacutetica No uacuteltimo ano da faculdade iniciei a

17

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu em Psicopedagogia que possibilitou ampliar a minha

compreensatildeo sobre os processos de aprendizagem e estrateacutegias de trabalho

voltadas para a escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes

Em 1999 jaacute graduada e poacutes-graduada procurei novas experiecircncias de

trabalho e comecei a lecionar Filosofia em uma instituiccedilatildeo da Rede Privada de

Ensino para as turmas da preacute-escola e da quarta seacuterie no ensino fundamental

A partir de 2002 passei a trabalhar como educadora na Secretaria de

Assistecircncia Social onde integrei o Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do

Adolescente - CMDCA e o Conselho de Direitos Humanos - DHS Nessa eacutepoca

trabalhei no Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil ndash PETI com adolescentes

em situaccedilatildeo de vulnerabilidade social incluiacutedos na sociedade de forma perversa

Eles tinham em sua maioria entre 8 e 16 anos de idade Antes de integrarem o

programa eles trabalhavam como catadores de material reciclaacutevel apresentavam

dificuldades significativas de aprendizagem e viviam em regiotildees extremamente

pobres da cidade Passavam meio periacuteodo em escolas da Rede Puacuteblica de Ensino e

meio periacuteodo no programa PETI O planejamento das atividades para eles era

sempre um momento desafiador e os educadores se preocupavam em proporcionar

atividades mais atrativas e culturalmente enriquecedoras como visitas a Museus e

ao cinema aleacutem de planejar eventos como a Parada Cultural na qual os familiares e

a comunidade eram convidados a prestigiar as atividades criadas e apresentadas

por esses adolescentes

Essas satildeo algumas das experiecircncias que compotildeem a minha constituiccedilatildeo

como educadora marcada por uma busca constante pelo desenvolvimento de uma

praacutetica pedagoacutegica e docente responsaacutevel sensiacutevel flexiacutevel e comprometida Como

enfatizou Freire (1991 p 58) ―ningueacutem comeccedila a ser educador numa certa terccedila-

feira agraves quatro da tarde [] A gente se faz educador a gente se forma como

educador permanentemente na praacutetica e na reflexatildeo sobre a praacutetica

A partir de 2003 ateacute setembro de 2005 fui convidada pela secretaacuteria de

Assistecircncia Social para coordenar o programa Fundo do Milecircnio para a Primeira

Infacircncia um Programa em Parceria com a UNESCO Fundaccedilatildeo Mauriacutecio Sirotsky

Sobrinho e o Banco Mundial que tinha como finalidade a formaccedilatildeo de 45

educadores de cinco instituiccedilotildees filantroacutepicas de educaccedilatildeo infantil

Apesar dos desafios enfrentados na realizaccedilatildeo desse programa considero

que foi possiacutevel desenvolver um trabalho intenso de leitura e pesquisa com as 40

18

educadoras que dele participaram Dos projetos que elas elaboraram trecircs foram

aprovados para apresentaccedilatildeo no Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul - Educasul

Em 2005 solicitei licenccedila natildeo remunerada de trecircs anos na Prefeitura

Municipal de Joinville a fim de coordenar o Programa de Jornal e Educaccedilatildeo em uma

empresa jornaliacutestica do mesmo municiacutepio

A empresa havia firmado uma parceria com a Secretaria de Educaccedilatildeo do

Estado de Santa Catarina a partir da Lei nordm 127732003 (SANTA CATARINA 2003

sp) que ―instituiu o Programa Leitura de Jornais e Revistas em Sala de Aula como

atividade multidisciplinar nos estabelecimentos puacuteblicos de ensino fundamental e

meacutedio no Estado de Santa Catarina

Por meio desse programa viajei por 36 cidades de Santa Catarina realizando

formaccedilatildeo sobre miacutedia e educaccedilatildeo para os professores da Rede Estadual de Ensino

bem como para alguns professores de escolas municipais uma vez que as

Secretarias de Educaccedilatildeo de alguns municiacutepios tambeacutem firmaram parceria Esse

trabalho me possibilitou conhecer o funcionamento de muitas escolas estaduais

municipais e uma aldeia indiacutegena em Xanxerecirc contribuindo para o desenvolvimento

de um olhar para a diversidade e a complexidade dos processos educacionais em

diferentes contextos

A experiecircncia que mais me aproximou contudo do que viria a ser meu objeto

de pesquisa no Mestrado em Educaccedilatildeo ocorreu em 2011 quando ingressei na

Rede Puacuteblica Federal de Ensino no Instituto Federal Catarinense na funccedilatildeo de

pedagogaorientadora educacional No mesmo ano no curso teacutecnico de ensino

meacutedio integrado iniciou uma estudante com deficiecircncia fiacutesica A estrutura do

cacircmpus poreacutem natildeo favorecia a mobilidade da aluna fazendo com que a equipe do

Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas - NAPNE no qual

ingressei como representante passasse a discutir as adaptaccedilotildees arquitetocircnicas e

curriculares necessaacuterias para a promoccedilatildeo da escolarizaccedilatildeo da aluna Saliento a

importacircncia do respaldo da direccedilatildeo do Instituto nesse periacuteodo na construccedilatildeo da

proposta de melhorias bem como na sua execuccedilatildeo O trabalho realizado de forma

colaborativa entre os profissionais envolvidos no Instituto bem como o

acompanhamento sistemaacutetico junto agrave aluna e sua famiacutelia foi essencial para o

desenvolvimento do seu processo de escolarizaccedilatildeo que se formou no ano de 2013

e atualmente estaacute cursando o ensino superior

19

Em 2015 os integrantes do NAPNE do qual faccedilo parte estavam na fase de

estudos para a implementaccedilatildeo do atendimento educacional especializado no IFC

sempre respaldados pela equipe diretiva Percebo que o envolvimento dessa equipe

foi crucial para viabilizar as propostas planejadas O referido cacircmpus do IFC foi o

uacutenico no estado a solicitar um coacutedigo de vaga para o concurso de professora com

habilitaccedilatildeo especiacutefica para atuar no AEE a qual foi nomeada no final de 2015 jaacute

iniciando a estruturaccedilatildeo do trabalho com a equipe

Como orientadora educacional percebo que a parceria junto agrave supervisatildeo e

demais profissionais faz toda a diferenccedila na promoccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos

pois natildeo haacute como discutir o processo de escolarizaccedilatildeo dos alunos sem abordar as

estrateacutegias de ensino que favoreccedilam sua aprendizagem e desenvolvimento

Nessa busca intensa por conhecimentos ingressei no Programa de Mestrado

em Educaccedilatildeo da UNIVILLE na linha de pesquisa Trabalho e Formaccedilatildeo Docente

Lembro-me que no primeiro encontro de orientaccedilatildeo conversando com minha

professora orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro conseguimos definir

o objeto do presente estudo a relaccedilatildeo entre a equipe diretiva e o Atendimento

Educacional Especializado

Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo denominado

―Interfaces entre Atendimento Educational Especializado trabalho docente

formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE) vinculado ao Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente (GETRAFOR) do

Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da UNIVILLE

Considerando que o municiacutepio de Joinville foi o mais estudado ateacute o

momento pelo grupo de pesquisa em questatildeo e que o referido projeto tem por

objetivo investigar as interfaces supracitadas na regiatildeo Sul do Brasil optou-se por

escolher como loacutecus desta investigaccedilatildeo o municiacutepio de Camboriuacute

Tal escolha justifica-se em funccedilatildeo de que no processo de mapeamento das

produccedilotildees acadecircmicas dos uacuteltimos cinco anos sobre ―gestatildeo escolarequipe diretiva

e ―inclusatildeo escolareducaccedilatildeo especialAEE1 ter-se identificado que o referido

municiacutepio natildeo havia sido contemplado por nenhum dos estudos ateacute entatildeo

realizados

1 Este mapeamento das produccedilotildees acadecircmicas foi realizado nas bases de dados da ANPEd CAPES

SciELO e BDTD abrangendo o periacuteodo de 2011 a 2015 Pode-se conferir o detalhamento do referido levantamento no Capiacutetulo 1 desta dissertaccedilatildeo

20

A partir do exposto iniciou-se a construccedilatildeo do objetivo geral da pesquisa que

eacute investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre Atendimento

Educacional Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Os objetivos especiacuteficos

delineados a partir do objetivo geral foram constituiacutedos da seguinte forma

Revelar a compreensatildeo das equipes diretivas acerca do serviccedilo de AEE e do

puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

Identificar o que as equipes diretivas escolares conhecem sobre o trabalho do

professor do AEE

Evidenciar os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes diretivas

escolares na viabilizaccedilatildeo do atendimento educacional especializado

Para cada objetivo especiacutefico foi elaborada uma questatildeo de pesquisa que se

buscou responder no decorrer deste estudo 1) O que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o serviccedilo do AEE e sobre o puacuteblico alvo da EE 2) Qual a

compreensatildeo que as equipes diretivas escolares tecircm sobre o trabalho do professor

de AEE 3) Quais satildeo os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes

diretivas escolares para viabilizar o atendimento educacional especializado

Ressalto que a forma de compreender e viabilizar as poliacuteticas educacionais

expressa a concepccedilatildeo de gestatildeo escolar assumida pela equipe diretiva concepccedilatildeo

essa que permearaacute as accedilotildees realizadas na instituiccedilatildeo refletindo na conduccedilatildeo da

elaboraccedilatildeo no projeto pedagoacutegico nas accedilotildees e interaccedilatildeo com os estudantes

professores e comunidade escolar

Nesse sentido o presente estudo tem o intuito de contribuir com possiacuteveis

avanccedilos nas discussotildees acerca do papel da equipe diretiva no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial focalizando a

Rede Puacuteblica Municipal de Ensino de Camboriuacute

21

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndashPARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO AEE

Neste capiacutetulo apresentam-se algumas reflexotildees sobre a funccedilatildeo da escola a

organizaccedilatildeo e a gestatildeo escolar contextualizando as atribuiccedilotildees dos profissionais

que compotildeem a equipe diretiva escolar a partir da perspectiva de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa Na sequecircncia aborda-se o Atendimento Educacional

Especializado um serviccedilo direcionado ao puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial2

procurando compreender as relaccedilotildees entre uma gestatildeo democraacutetica-participativa da

equipe diretiva e o processo de desenvolvimento desse serviccedilo especializado no

contexto escolar a partir de um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira concernente

a essa temaacutetica nos uacuteltimos cinco anos (2011-2015) Esclarece-se que existem

outras formas de gestatildeo escolar contudo neste estudo optou-se em discutir a

gestatildeo democraacutetica-participativa por ser a forma de gestatildeo evidenciada nos

documentos oficiais nacionais inspirados em acordosdocumentos internacionais

relacionados agrave Educaccedilatildeo Especial procurando tensionar suas possibilidades e

impossibilidades no acircmbito escolar

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees

Abordar noccedilotildees de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar implica uma tarefa anterior

que diz respeito agrave discussatildeo da funccedilatildeo da escola no cenaacuterio atual Neste estudo

entende-se que a instituiccedilatildeo escolar eacute constituiacuteda socialmente e dessa forma ―[] eacute

determinada socialmente [] sofre a determinaccedilatildeo do conflito de interesses que

caracteriza a sociedade (SAVIANI 2009 p 28) Nesse sentido a escola eacute ao

mesmo tempo produto e produtora da sociedade em que estaacute inserida e pode tanto

contribuir para a manutenccedilatildeo dessa organizaccedilatildeo social quanto para transformaacute-la

A funccedilatildeo da escola como ressaltou Paro (2012) eacute a de assegurar aos

estudantes a sistematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do conhecimento da cultura produzido

historicamente tendo em vista que eacute por meio desse conhecimento que poderatildeo se

2 Satildeo compreendidos como puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial pessoas com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo (BRASIL 2008)

22

apoderar ―[] da ciecircncia da tecnologia da filosofia da arte enfim de todas as

conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histoacuterico

(PARO 2012 p 135)

Convergindo com a discussatildeo Saviani (2008 p 13) afirmou que ―para existir

a escola natildeo basta a existecircncia do saber sistematizado Eacute necessaacuterio viabilizar as

condiccedilotildees de sua transmissatildeo e assimilaccedilatildeo de modo que o estudante se aproprie

desse saber de forma contextualizada propiciando conexotildees com outros saberes jaacute

apreendidos convergindo para o desenvolvimento humano dos estudantes e sua

inserccedilatildeo criacutetica e criativa na sociedade

Nessa perspectiva segundo Dourado (2007 p 923) ―a educaccedilatildeo eacute entendida

como processo amplo de apropriaccedilatildeo da cultura historicamente produzida pelo

homem e a escola como loacutecus privilegiado de apropriaccedilatildeo e ressignificaccedilatildeo desses

conhecimentos Eacute nesse loacutecus que se encontra ao se considerar a maioria3 das

escolas puacuteblicas de ensino fundamental a atuaccedilatildeo da equipe diretiva que segundo

Vasconcellos (2013 p 51) eacute ―composta pelo Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador

Pedagoacutegico e Orientador(a) Educacional profissionais que desempenham um papel

de referecircncia na escola e podem contribuir de modo significativo no processo de

escolarizaccedilatildeo dos alunos ao atuarem de forma articulada como uma equipe no

acircmbito escolar

Sobre a gestatildeo escolar Libacircneo (2015) apresentou uma contribuiccedilatildeo no que

tange agrave conceituaccedilatildeo das expressotildees organizar administrar e gerir ajudando a

pensar o sentido do termo ―gestatildeo escolar O autor expocircs que ldquoorganizar significa

―[] articular as partes de um todo prover as condiccedilotildees necessaacuterias para realizar

uma accedilatildeo administrar eacute o ato de governar de por em praacutetica um conjunto de regras

e gerir significa administrar dirigir gerenciar (LIBAcircNEO 2015 p 85 grifos nossos)

A partir dessa forma de compreender os conceitos pode-se dizer que a

organizaccedilatildeo a administraccedilatildeo e a gestatildeo escolar referem-se aos princiacutepios e

procedimentos relacionados agrave atividade de planejar o trabalho da escola utilizando

de forma responsaacutevel os recursos materiais financeiros e intelectuais disponiacuteveis

3 Optou-se por utilizar a expressatildeo ―a maioria por entender que existem especificidades entre as

esferas governamentais no que tange agrave nomenclatura eou agraves funccedilotildees relativas agrave gestatildeo escolar Por exemplo nas escolas Estaduais de Santa Catarina segundo a Lei Complementar nordm 491992 (SANTA CATARINA 1992) as funccedilotildees de supervisor e orientador satildeo denominadas como Especialista em Assuntos Educacionais e Consultor Educacional

23

bem como a gestatildeo orientaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo do trabalho junto aos profissionais e

estudantes que compotildeem o coletivo escolar

Salienta-se que as formas de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar bem como as

atribuiccedilotildees da equipe diretiva foram se constituindo historicamente nas sociedades

Contudo esse processo de constituiccedilatildeo natildeo ocorreu e natildeo ocorre de forma linear

em cada momento histoacuterico econocircmico e poliacutetico de uma sociedade A atuaccedilatildeo da

equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes pode ou natildeo sofrer

modificaccedilotildees ao longo do tempo mas sempre foi e ainda eacute subsidiada por

concepccedilotildees de educaccedilatildeo escolar Como exemplo podemos citar o autor Paro

(1987) que ilustra o papel do diretor no periacuteodo da poacutes-ditadura militar (1964-1985)

o qual ainda caracterizava seu trabalho de acordo com uma abordagem burocraacutetica

autoritaacuteria e conservadora que se tornara comum na vigecircncia desse regime de

governo Sobre essa forma de realizar a funccedilatildeo diretiva na escola o autor explana

[] o maior obstaacuteculo que vejo nos dias de hoje eacute precisamente a funccedilatildeo do diretor que o coloca autoridade uacuteltima no interior da escola Esta regra astutamente mantida pela classe dominante atraveacutes do Estado confere um caraacuteter autoritaacuterio ao diretor na medida que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituiccedilatildeo escolar leva a dividir os diversos setores no interior da escola (PARO 1987 p 52)

De acordo com o autor supracitado a gestatildeo do diretor nesse periacuteodo

destacava-se nos espaccedilos escolares pelo centralismo autoritarismo pelo caraacuteter

burocraacutetico administrativo que se sobressaiacutea em detrimento ao pedagoacutegico Nesse

modelo instaurado conferia-se ecircnfase agrave distribuiccedilatildeo rigorosa das tarefas e nessa

loacutegica cada um preocupava-se com a realizaccedilatildeo de seu trabalho de forma

individual caracterizando uma gestatildeo pouco articulada e com accedilotildees fragmentadas

Diante do exposto compreende-se que a gestatildeo escolar eacute um fenocircmeno

complexo que estaacute associado a concepccedilotildees especiacuteficas acerca do que eacute gestatildeo e

do que eacute escola que por sua vez estatildeo imbricadas a um contexto mais amplo que

envolve aspectos econocircmicos poliacuteticos e culturais de uma sociedade Para entender

as diferentes concepccedilotildees que se evidenciam no estudo da organizaccedilatildeo e gestatildeo

escolar recorre-se agrave Libacircneo (2015) que sinaliza a existecircncia de duas concepccedilotildees

bem diferentes em relaccedilatildeo agrave funccedilatildeo da escola a primeira que eacute uma concepccedilatildeo

cientiacutefico-racional na qual ―[] prevalece a visatildeo mais burocraacutetica e tecnicista de

escola A escola eacute tomada como uma realidade objetiva e neutra podendo ser

24

planejada organizada controlada de modo a alcanccedilar oacutetimos resultados nos

iacutendices de eficaacutecia e eficiecircncia (LIBAcircNEO 2015 p 102 grifo nosso) A segunda

concepccedilatildeo seria a ―sociocriacutetica na qual a organizaccedilatildeo escolar eacute ―[] como um

sistema que agrega pessoas destacando-se o caraacuteter intencional de suas accedilotildees a

importacircncia das interaccedilotildees sociais no seio do grupo e as relaccedilotildees da escola com o

contexto sociocultural e poliacutetico (LIBAcircNEO 2015 p 102)

Compreende-se assim que a escola natildeo eacute um espaccedilo neutro e sim um

ambiente constituiacutedo e constitutivo de relaccedilotildees sociais imediatas e mediatas o que

pressupotildee que a tomada de decisotildees seja discutida coletivamente propiciando aos

profissionais da escola a participaccedilatildeo na discussatildeo das poliacuteticas educacionais das

dificuldades no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes entre outros desafios do

cotidiano escolar

A gestatildeo escolar aleacutem de ser discutida por autores como Paro (1987) e

Libacircneo (2015) tambeacutem eacute discursada nos documentos oficiais da educaccedilatildeo

brasileira Nesse aspecto questiona-se como os gestores dos sistemas de ensino4

interpretam compreendem e subjetivam a gestatildeo escolar expressa nas poliacuteticas

educacionais e por conseguinte como esses entendimentos satildeo disponibilizados e

posteriormente subjetivados pelas equipes diretivas escolares

Considerando a complexidade de que abarca a gestatildeo escolar optou-se por

tomar os documentos oficiais como um ponto de partida para evidenciar possiacuteveis

convergecircncias eou divergecircncias entre os discursos sobre gestatildeo e o que se

vivencia no contexto escolar

Nessa direccedilatildeo nota-se que as poliacuteticas oriundas de organismos

internacionais5 delinearam e permearam a constituiccedilatildeo das poliacuteticas educacionais no

Brasil e a partir da deacutecada de 90 jaacute era possiacutevel identificar fortes impactos de

4 Segundo Saviani (2010 380-381) o Brasil ainda natildeo dispotildee de um sistema de ensino mas sim de

vaacuterios sistemas de ensino ―Daiacute expressotildees como sistema de ensino fundamentallsquo sistema de ensino meacutediolsquo sistema de ensino profissionallsquo sistema de educaccedilatildeo baacutesicalsquo sistema de ensino superiorlsquo sistema escolarlsquo sistema estadual de ensinolsquo sistema municipal de ensinolsquo sistema federal de ensinolsquo sistema de ensino comercial (industrial agriacutecola)lsquo etc como se fossem coisas diferentes quando na verdade satildeo apenas partes do mesmo sistema Para o ator um sistema pode ser definido como a unidade de vaacuterios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante conclui-se que o Sistema Nacional de Educaccedilatildeo eacute a unidade dos vaacuterios aspectos ou serviccedilos educacionais mobilizados por determinado paiacutes intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente no processo de educaccedilatildeo da populaccedilatildeo do referido paiacutes 5Segundo Frigotto e Ciavatta (2003 p 96) ―os organismos internacionais como o Fundo Monetaacuterio

Internacional (FMI) Banco Mundial (BIRD) o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naccedilotildees Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais mormente dos paiacuteses do capitalismo perifeacuterico e semiperifeacuterico

25

diretrizes educacionais internacionais nos sistemas de ensino e nas instituiccedilotildees

escolares brasileiras abrangendo mudanccedilas nos curriacuteculos nas responsabilidades

dos professores da gestatildeo escolar e as formas de participaccedilatildeo da famiacutelia A gestatildeo

democraacutetica enfatizada em referenciais internacionais como a Conferecircncia Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) foi uma das premissas que comeccedilou a

figurar progressivamente em algumas poliacuteticas brasileiras

Eacute possiacutevel identificar que os documentos legais de acircmbito nacional tecircm

salientado a ―gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas Tem-se por exemplo a

Constituiccedilatildeo Federal de 1988 que em seu art 206 preconiza que o ensino deve ser

ministrado com base no princiacutepio de gestatildeo democraacutetica A Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por sua vez prevecirc em seu art 14 que ―os

sistemas de ensino definiratildeo as normas da gestatildeo democraacutetica conforme os

princiacutepios de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo do Projeto

Pedagoacutegico e da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares O Plano

Nacional de Educaccedilatildeo - PNE sancionado pela Lei no 13005 de 25 de junho de

2014 em seu art 2 inciso VI tambeacutem evidencia a ―promoccedilatildeo do princiacutepio da gestatildeo

democraacutetica na educaccedilatildeo puacuteblica de assegurar condiccedilotildees no prazo de dois anos

para a efetivaccedilatildeo da gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo associada a criteacuterios teacutecnicos

de meacuterito e desempenho e agrave consulta puacuteblica (BRASIL 2014)

Uma vez que eacute conferida essa ecircnfase agrave gestatildeo democraacutetica nos documentos

oficiais conveacutem esclarecer o que se entende a esse respeito A Lei de Diretrizes e

Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por exemplo associa uma gestatildeo

democraacutetica agrave participaccedilatildeo dos profissionais da escola e de modo mais abrangente

da comunidade escolar e local nesse processo No entanto seria a gestatildeo

democraacutetica sinocircnimo de uma gestatildeo participativa Entende-se que a participaccedilatildeo

de todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute um dos elementos de uma

gestatildeo escolar democraacutetica mas que essa vai aleacutem da participaccedilatildeo Neste estudo

compreende-se a gestatildeo democraacutetica como um movimento de descentralizaccedilatildeo do

poder que supotildee a participaccedilatildeo de todos no planejamento das accedilotildees discussatildeo e

tomadas de decisotildees no acircmbito da escola

Destaca-se que uma gestatildeo democraacutetica-participativa6 oportuniza uma accedilatildeo

articulada e integrada entre diretor supervisor e orientador supotildee que os trecircs teratildeo

6 Optou-se por utilizar a expressatildeo democraacutetica-participativalsquo com hiacutefen inspirada em Libacircneo

(2015) por entender que democracia e participaccedilatildeo satildeo processos interdependentes natildeo eacute possiacutevel

26

autonomia de atuaccedilatildeo no acircmbito da escola o supervisor propondo formaccedilatildeo aos

professores em articulaccedilatildeo com o orientador e apoio do diretor o orientador

acompanhando o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes discutindo com o

supervisor planejando estrateacutegias e abrindo a discussatildeo juntamente aos

professores e junto agraves famiacutelias com o apoio do diretor em prol do processo de

escolarizaccedilatildeo Nessa perspectiva enfatiza-se que a ―distribuiccedilatildeo do poder entre os

vaacuterios setores da escola o diretor natildeo estaraacute perdendo poder [] mas estaraacute

dividindo responsabilidade E ao acontecer isso quem ganha poder eacute a escola

(PARO 1987 p 52)

Nessa perspectiva Libacircneo (2007) esclarece que a gestatildeo democraacutetica

discursada nos documentos oficiais no entanto eacute concebida e interpretada de

formas diferentes pela sociedade civil e pela inciativa governamental Enquanto por

um lado a sociedade civil a concebe como uma conquista que pode possibilitar

maior participaccedilatildeo da comunidade escolar nos processos decisoacuterios da escola por

outro lado para a iniciativa governamental representa uma forma de diminuiccedilatildeo do

papel do Estado para prover mas ampliado para regular e gerenciar A participaccedilatildeo

nessa perspectiva eacute entendida como uma forma consensual para a implementaccedilatildeo

dos ditames do Estado Tal pressuposto por sua vez tem seu fundamento nas

reformas consolidadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998

1998-2002) nos anos de 1990 com a aprovaccedilatildeo do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado em 19957 o qual estabeleceu como princiacutepios as accedilotildees como

descentralizaccedilatildeo autonomia das escolas racionalizaccedilatildeo dos recursos financeiros e

participaccedilatildeo da comunidade escolar

Em meio a esses tensionamentos Michels (2006 p408) ressalta que

[] eacute no embate entre a proposiccedilatildeo poliacutetica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se Eacute justamente nessa relaccedilatildeo que se faz importante refletir sobre a poliacutetica educacional em curso e o papel atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo e agrave escola no Brasil []

Nessa perspectiva pode-se evidenciar que o modo de gestatildeo proposto nessa

reforma representa uma agenda de governo em que o Estado transfere parte de

falar de um sem falar de outro No entanto ainda que imbricados satildeo processos que se diferenciam a participaccedilatildeo estaacute contida na democracia mas para haver uma gestatildeo democraacutetica eacute preciso mais do que a participaccedilatildeo de todos Como afirmou Libacircneo (2015) eacute preciso assegurar a aprendizagem de todos os alunos 7 Plano diretor da reforma do aparelho do Estado BRASIL Ministeacuterio de Administraccedilatildeo Federal e da Reforma do

Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasiacutelia 1995

27

suas responsabilidades para os sistemas de ensino e esses por conseguinte para

as escolas mas ao mesmo tempo intensifica sua forccedila reguladora junto a eles

Entretanto mesmo possuindo uma autonomia relativa8 em relaccedilatildeo agrave

organizaccedilatildeo e funcionamento das escolas as equipes diretivas podem vislumbrar

nesse contexto de reforma o desenvolvimento de uma gestatildeo participativa como um

modo de envolver o coletivo escolar nas discussotildees dos processos decisoacuterios da

escola de forma criacutetica e criativa como uma alternativa para unir forccedilas no interior

da escola e reivindicar junto ao Estado as condiccedilotildees necessaacuterias para assegurar

aos estudantes seu direito de aprender

Contudo reforccedila-se que uma gestatildeo participativa por si soacute natildeo resolve todos

os problemas da escola Ainda que seja imprescindiacutevel para uma gestatildeo

democraacutetica a participaccedilatildeo ―por si soacute natildeo eacute suficiente para a democratizaccedilatildeo da

escola pois natildeo haacute democratizaccedilatildeo verdadeira sem que seja assegurado aos

alunos o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais por meio da

apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos produzidos e acumulados historicamente (LIBAcircNEO

2015 p 24)

Identifica-se na concepccedilatildeo de Libacircneo (2015) uma ecircnfase agrave finalidade da

escola Nesse sentido destaca-se a importacircncia da equipe diretiva em organizar

suas accedilotildees tambeacutem para proporcionar momentos de discussatildeo das poliacuteticas

educacionais do processo ensino-aprendizagem e a partir daiacute traccedilar as estrateacutegias

necessaacuterias para que a escola consiga desempenhar seu papel central no processo

de escolarizaccedilatildeo de seus estudantes que eacute a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos

produzidos historicamente da cultura da ciecircncia e da tecnologia

Um exemplo de como a organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar podem proporcionar

esses momentos e se constituir como um processo participativo e democraacutetico eacute a

8 Autonomia Relativa no caso do sistema puacuteblico de ensino [] eacute sempre relativa e eacute condicionada

quer pelos poderes de tutela e de superintendecircncia do governo e da administraccedilatildeo puacuteblica quer eventualmente pelo poder local no quadro de um processo de descentralizaccedilatildeo [] (BARROSO 1996 p 20) Ainda de acordo com o autor ―a autonomia eacute um conceito relacional (sempre somos autocircnomos de algueacutem ou de alguma coisa) pelo que a sua accedilatildeo exerce sempre num contexto de interdependecircncias e num sistema de relaccedilotildees A autonomia eacute tambeacutem um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade somos mais ou menos autocircnomos podemos ser autocircnomos em relaccedilatildeo a umas coisas e natildeo o ser em relaccedilatildeo a outras A autonomia eacute por isso uma maneira de agir orientar as diversas dependecircncias em que os indiviacuteduos e os grupos se encontram no seu meio com suas proacuteprias leis (BARROSO 1996 p 17)

28

construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico da escola Libacircneo (2015) destacou que

essa construccedilatildeo envolve a contemplaccedilatildeo de alguns itens a saber

a) Organizaccedilatildeo da vida escolar Trata-se da organizaccedilatildeo dos meios de trabalho escolar em funccedilatildeo de sua especificidade e dos objetivos educacionais propiciando as melhores condiccedilotildees possiacuteveis para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos [] dizem respeito a estrutura organizacional legislaccedilatildeo escolar organizaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico recursos materiais didaacuteticos financeiros clima de trabalho sistema participativo de tomadas de decisatildeo [] b) Organizaccedilatildeo do processo ensino aprendizagem [] suportes pedagoacutegicos necessaacuterios agrave organizaccedilatildeo do trabalho escolar Compreende o curriacuteculo a organizaccedilatildeo pedagoacutegico-didaacutetica formaccedilatildeo continuada conselhos de classe [] c) Organizaccedilatildeo das atividades de apoio teacutecnico ndash administrativo [] abrange as atividades da secretaria escolar dos especialistas pedagoacutegicos serviccedilos auxiliares serviccedilos gerais [] d) Organizaccedilatildeo de atividades que asseguram a relaccedilatildeo entre escola e comunidade [] niacuteveis superiores de gestatildeo do sistema escolar os pais as organizaccedilotildees poliacuteticas e comunitaacuterias (LIBAcircNEO 2015 p 170 grifos nossos)

Realccedila-se que esse processo de construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico eacute

perpassado por questotildees culturais sociais e poliacuteticas dos indiviacuteduos participantes

das poliacuteticas puacuteblicas e da realidade material de cada escola e nesse sentido se

configura por tensotildees e contradiccedilotildees Contudo ao promover espaccedilos para essa

construccedilatildeo de forma conjunta e dialoacutegica a escola pode se fortalecer como espaccedilo

democraacutetico envolvendo todos os profissionais e demais participantes que atuam

nesse espaccedilo para a realizaccedilatildeo dos objetivos escolares construiacutedos coletivamente

O projeto pedagoacutegico ao ser permanentemente revisitado acompanhado e

avaliado pode permitir que cada profissional reconheccedila suas responsabilidades

discuta questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes e possa

construir proposiccedilotildees de forma coletiva para o enfrentamento das questotildees

deflagradas

Ainda assim mesmo que o projeto pedagoacutegico seja um importante

instrumento por meio do qual se possa efetivar uma gestatildeo democraacutetica-

participativa somente ele natildeo garante sua efetivaccedilatildeo Do mesmo modo ainda que

se preconize uma gestatildeo democraacutetica nos documentos oficiais isso isoladamente

natildeo assegura que a gestatildeo seja realizada de forma democraacutetica-participativa nas

escolas Isso porque como expocircs Michels (2004 p 44)

[] os sujeitos envolvidos [no processo de escolarizaccedilatildeo] natildeo tomam a poliacutetica como algo pronto e acabado Ao contraacuterio por mais que as

29

legislaccedilotildees e as normas instituiacutedas conformem praacuteticas estas seratildeo apreendidas por sujeitos que daratildeo vida a estes encaminhamentos poliacuteticos Os sujeitos envolvidos entendem as indicaccedilotildees poliacuteticas de maneira distinta conforme suas vivecircncias seus interesses sua organizaccedilatildeo profissional entre outros Cada instituiccedilatildeo educacional acaba por ―implementar as poliacuteticas agrave sua maneira

Nessa direccedilatildeo segundo Paro (2012 p 162) a gestatildeo escolar constitui-se

―[] como um instrumento que como tal pode articular-se tanto para a conservaccedilatildeo

do status quo quanto para a transformaccedilatildeo social e tal articulaccedilatildeo guarda profunda

relaccedilatildeo com o modo como cada gestatildeo compreende as poliacuteticas e diretrizes

educacionais A forma de gestatildeo e organizaccedilatildeo escolar nesse sentido constitui e eacute

constituiacuteda pelas posiccedilotildees poliacuteticas e concepccedilotildees de homem e sociedade funccedilatildeo da

escola estudante da equipe diretiva que por sua vez podem ser vinculadas ao

contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico social e cultural em que a escola estaacute

inserida

Com base nessa perspectiva de gestatildeo escolar no proacuteximo toacutepico seratildeo

discutidas as atribuiccedilotildees da equipe formada pelo(a) Diretor(a)

Supervisor(a)Coordenador(a) e Orientador(a) Educacional aqui denominada de

equipe diretiva escolar a fim de elucidar seu papel diante desses princiacutepios

democraacutetico-participativos que considere o objetivo primeiro da escola que eacute a

apropriaccedilatildeo de forma criacutetica e criativa pelos estudantes dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa

Para iniciar as discussotildees sobre as atribuiccedilotildees das equipes diretivas e a

complexidade de cada membro que compotildee essas equipes de trabalho buscou-se

as anaacutelises das pesquisas empreendidas por Ligeiro (2007) e Bastos (2012) com

gestores escolares sobre a temaacutetica gestatildeo escolar da escola puacuteblica nas quais as

autoras evidenciaram que gestatildeo democraacutetica-participativa natildeo eacute um trabalho

simples ao contraacuterio eacute uma accedilatildeo permeada por tensotildees e contradiccedilotildees As autoras

observaram ainda que a participaccedilatildeo do coletivo escolar nas discussotildees acerca do

processo ensino-aprendizagem bem como na construccedilatildeo das diretrizes da escola

30

se constitui uma das vias possiacuteveis na construccedilatildeo da melhoria do processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Como salientou Ligeiro (2007) com base nas

compreensotildees das diretoras

[] a gestatildeo democraacutetica aponta para uma mudanccedila na forma de administrar a instituiccedilatildeo escolar a partir do reconhecimento da participaccedilatildeo da comunidade nas decisotildees sobre as questotildees educativas Esse reconhecimento eacute necessaacuterio na medida em que passa a fazer parte da realidade escolar adquirindo um significado poliacutetico que eacute internalizado pelos sujeitos como um direito e natildeo como benevolecircncia da direccedilatildeo Essa mudanccedila de comportamento por parte da direccedilatildeo vem se processando a partir da escolha eletiva dos dirigentes pela comunidade em curso no municiacutepio de Belo Horizonte haacute mais de dez anos rompendo com a utilizaccedilatildeo do cargo de diretor para fins poliacuteticos [] verificou-se ainda avanccedilos na legitimaccedilatildeo de espaccedilo de participaccedilatildeo [] com a comunidade externa [] (LIGEIRO 2007 p169)

Por sua vez Paro (2016a) ao se debruccedilar em pesquisas sobre a temaacutetica

gestatildeo democraacutetica da escola puacuteblica evidenciou que este modo de gestatildeo eacute algo a

ser conquistado O autor reitera ainda que

[] natildeo haacute duacutevida de que podemos pensar na escola como instituiccedilatildeo que pode contribuir para a transformaccedilatildeo social Mas uma coisa eacute falar de suas possibilidades uma coisa eacute falar em teselsquo falar daquilo que a escola poderia ser Uma coisa eacute expressar a crenccedila de que na medida em que consiga na forma e no conteuacutedo levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciecircncia criacutetica a escola pode concorrer para a transformaccedilatildeo social outra coisa bem diferente eacute considerar que a escola que aiacute estaacute esteja cumprindo essa funccedilatildeo (PARO 2016a p 15)

Para tanto a tarefa inicial deve consistir ―em tomar consciecircncia das condiccedilotildees

concretas ou das contradiccedilotildees concretas que apontam para a viabilidade de um

projeto de democratizaccedilatildeo das relaccedilotildees no interior da escola (PARO 2016a p 13)

O autor relatou ainda que a implementaccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica na escola

eacute processual e requer para sua concretizaccedilatildeo que um sistema hieraacuterquico de

autoridade9 posto agraves escolas seja repensado e transformado

Nessa direccedilatildeo propotildee-se discutir a atuaccedilatildeo da equipe diretiva agrave luz da teoria

da gestatildeo democraacutetica-participativa embora se compreenda que esse tipo de

gestatildeo estaacute por se constituir na maioria das escolas brasileiras

9O sistema hieraacuterquico de autoridade se figura quando o Estado deteacutem o controle das accedilotildees do diretor ao delegar a ele o poder lhe conferindo uma autonomia relativa e este por sua vez controla ou tenta controlar o coletivo escolar por meio da divisatildeo riacutegida do trabalho estabelecendo uma hierarquia de funccedilotildees ―Assim natildeo eacute possiacutevel falar das estrateacutegias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola em direccedilatildeo a uma efetiva participaccedilatildeo de seus diversos setores sem levar em conta a condiccedilatildeo que vive o diretor em seus respectivos sistemas de ensino e por conseguinte na escola (PARO 2016a p 15)

31

Ressalta-se desse modo que natildeo haacute um padratildeo na compreensatildeo das

especificidades das funccedilotildees de Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador(a) e

Orientador(a) Educacional O que se procura ilustrar a seguir satildeo algumas

possibilidades de atuaccedilatildeo que ao mesmo tempo os diferenciam no que tange ao

especiacutefico de suas funccedilotildees e os aproximam como equipe diretiva que se reuacutene em

torno de objetivos comuns criar estrateacutegias de participaccedilatildeo coletiva na organizaccedilatildeo

e funcionamento dos espaccedilos e tempos da escola tendo em vista as poliacuteticas

educacionais vigentes buscando propiciar condiccedilotildees de trabalho para todos os

profissionais Estes objetivos por sua vez estatildeo relacionados a um objetivo maior

que se refere agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes por meio da apropriaccedilatildeo sistematizada

dos conhecimentos produzidos historicamente

Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos profissionais de educaccedilatildeo para administraccedilatildeo

planejamento inspeccedilatildeo supervisatildeo e orientaccedilatildeo educacional para a educaccedilatildeo

baacutesica conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

em seu art 64ordm pode-se dizer que deve ser ―[] realizada em cursos de graduaccedilatildeo

em Pedagogia ou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo a criteacuterio da instituiccedilatildeo de ensino

garantida nesta formaccedilatildeo a base comum nacional

Ainda no que tange agrave formaccedilatildeo da equipe diretiva desde 2006 a partir da

Resoluccedilatildeo nordm 1 do Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho Pleno (BRASIL

2006) foram instituiacutedos os cursos de licenciatura em Pedagogia com formaccedilatildeo

plena propiciando aao graduadao exercer quaisquer das funccedilotildees que antes

exigiam habilitaccedilotildees especiacuteficas durante a graduaccedilatildeo como por exemplo a funccedilatildeo

de supervisatildeocoordenaccedilatildeo e orientaccedilatildeo educacional

No tocante agraves responsabilidades da equipe diretiva escolar ressalta-se que

os profissionais que a compotildee no caso da rede puacuteblica tecircm suas atribuiccedilotildees

regulamentadas pela legislaccedilatildeo de seus referidos sistema de ensino (LIBAcircNEO

2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

estabelece em seu art 12ordm que as instituiccedilotildees de ensino satildeo responsaacuteveis pelas

seguintes accedilotildees

[] I ndash elaborar e executar sua proposta pedagoacutegica II ndash administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III ndash assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas IV ndash velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V ndash prover meios para a recuperaccedilatildeo dos alunos de menor rendimento

32

VI ndash articular-se com as famiacutelias e a comunidade criando processos de integraccedilatildeo da sociedade com a escola VII ndash informar pai e matildee conviventes ou natildeo com seus filhos e se for o caso os responsaacuteveis legais sobre a frequecircncia e rendimento dos alunos bem como sobre a execuccedilatildeo da proposta pedagoacutegica da escola VIII ndash notificar ao conselho tutelar do municiacutepio ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministeacuterio Puacuteblico a relaccedilatildeo dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL 1996 sp)

Percebe-se que essas accedilotildees estabelecidas na referida lei englobam as

atribuiccedilotildees dos integrantes da equipe diretiva permitindo apresentar algumas accedilotildees

pertinentes a cada participante da equipe diretiva escolar assim como apresentar

possibilidades de accedilotildees que podem ser realizadas de forma compartilhada

Iniciando pela funccedilatildeo do Diretor(a) essa parece englobar a criaccedilatildeo de

condiccedilotildees para reflexatildeo e tomada de decisatildeo coletiva acerca dos processos

educacionais Nesse sentido sua funccedilatildeo remete a accedilotildees como articular

acompanhar e mediar esses processos focalizando tanto seus aspectos

burocraacuteticos quanto pedagoacutegicos Isso implica promover de acordo com as

condiccedilotildees possiacuteveis uma estrutura e organizaccedilatildeo nos espaccedilos escolares que

promovam a escolarizaccedilatildeo de seus estudantes Paro (2010 p766) salienta que o(a)

Diretor(a)

[] ocupa uma posiccedilatildeo natildeo apenas estrateacutegica mas tambeacutem contraditoacuteria na gestatildeo da escola Esse diretor por um lado eacute considerado a autoridade maacutexima no interior na escola e isso pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia mas por outro lado ele acaba se constituindo de fato em virtude de sua condiccedilatildeo de responsaacutevel uacuteltimo pelo cumprimento da Lei e da ordem da escola em mero proposto do Estado Uma segunda contradiccedilatildeo adveacutem do fato de que por um lado ele deve deter uma competecircncia teacutecnica e um conhecimento dos princiacutepios e meacutetodos necessaacuterios a uma adequada administraccedilatildeo dos recursos da escola mas por outro lado sua falta de autonomia em relaccedilatildeo aos escalotildees superiores e a precariedade das condiccedilotildees concretas [] [tornam-se obstaacuteculos] mdash o que estaria a merecer maior nuacutemero de anaacutelises e estudos aprofundados as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as possiacuteveis adequaccedilotildees e contradiccedilotildees dessa praacutetica diante do caraacuteter poliacutetico-pedagoacutegico da escola

Desse modo as accedilotildees do Diretor(a) dentro de um projeto coletivo e

participativo precisam estar articuladas com as accedilotildees dos demais profissionais a

exemplo do Supervisor(a)Coordenador(a) e do Orientador(a) Educacional

33

Em se tratando especificamente do Supervisor(a) Educacional10 Zieger

(2013 p 88) destaca que ele eacute o responsaacutevel na escola com o apoio do Diretor por

planejar de forma coletiva a ―construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico e de outros

projetos coordenar a construccedilatildeo do planejamento e implementaccedilatildeo de curriacuteculo e

programas ofertar apoio pedagoacutegico agrave equipe de docente com maior atenccedilatildeo agraves

atividades de ensino e avaliaccedilatildeo que propiciem a escolarizaccedilatildeo efetiva dos

estudantes Eacute responsaacutevel tambeacutem por planejar juntamente com o Diretor(a) e

Orientador(a) as reuniotildees pedagoacutegicas e a formaccedilatildeo continuada dos professores

possibilitando a reflexatildeo de sua praacutetica e propiciando assim quando necessaacuterio

ajustes nas estrateacutegias e metodologias com vistas agrave escolarizaccedilatildeo do estudante

Sobre o Orientador(a) Educacional Grinspun (2008 p 77) destaca que

atualmente esse ―[] tem o papel de mediaccedilatildeo na escola isto eacute [a Orientaccedilatildeo

Educacional] se reveste de mais um campo na escola para analisar discutir refletir

come para todos que atuam na escola ndash em especial os alunos tendo em vista o

trabalho pedagoacutegico e o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Rangel (2013) salienta que existem muitas atividades que podem ser

desenvolvidas de forma compartilhada entre Supervisor(a)Coordenador(a)

Orientador(a) e Diretor(a) com o intuito de contribuir e potencializar o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes tais como

[] a Formaccedilatildeo continuada de professores por meio de estudos dos problemas cotidianos e de conceitos teoacutericos e situaccedilotildees praacuteticas de interesse na superaccedilatildeo e nos avanccedilos do trabalho pedagoacutegico incluindo estudos sobre princiacutepios de ensino que favorecem a aprendizagem e a dinamizaccedilatildeo das aulas estudos sobre teorias de aprendizagem estudos e conceitos e procedimentos de avaliaccedilatildeo Coordenaccedilatildeo Conjunta de Conselho de Classe nos quais os professores se reuacutenem natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo do aproveitamento escolar dos alunos mas para avaliaccedilatildeo do processo de ensino e aprendizagem Coordenaccedilatildeo conjunta dos conselhos de alunos nos quais os alunos se reuacutenem natildeo soacute para avaliaccedilatildeo das aulas como para a avaliaccedilatildeo de suas turmas em aspectos de participaccedilatildeo relaccedilotildees interesse motivaccedilotildees Coordenaccedilatildeo de encontros entre alunos e professores para tratar de questotildees que possam estar dificultando o entrosamento e o diaacutelogo Realizaccedilatildeo de encontros com pais sobre temas de interesse educativo que auxiliem as relaccedilotildees de aproximaccedilotildees na famiacutelia e entre ela e a escola sem perder de vista os temas que emergem das

10

Placco Souza e Almeida (2012 p 758) salientam que o termo ―supervisatildeo educacional coordenaccedilatildeo pedagoacutegica [] pode variar de acordo com o Muniacutecipio Estado ou regiatildeo

34

desigualdades e tensotildees sociais e suas consequecircncias (RANGEL 2013 p16 grifos nossos)

Essas atividades compartilhadas demonstram o quanto a equipe diretiva

escolar pode construir e desenvolver coletivamente no sentido de (re)pensar e

(re)elaborar o trabalho realizado na escola focalizando o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes e respeitando suas singularidades

Percebe-se ainda a relevacircncia da equipe diretiva no sentido de planejar

momentos de construccedilatildeo coletiva junto aos professores para que esses possam

dialogar e discutir sobre o processo de escolarizaccedilatildeo com o intuito de construir

estrateacutegias de ensino que propiciem alternativas de escolarizaccedilatildeo mais efetiva para

os estudantes Evidencia-se poreacutem que a constituiccedilatildeo de um processo de gestatildeo

escolar democraacutetico-participativo se apresenta como um desafio para as escolas

que por vezes natildeo encontram condiccedilotildees objetivas para atuarem dessa forma

No proacuteximo subcapiacutetulo buscar-se-aacute compreender as relaccedilotildees entre uma

gestatildeo escolar democraacutetica-participativa e o Atendimento Educacional

Especializado focalizando o processo de desenvolvimento desse serviccedilo no

contexto escolar

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos

Para iniciar uma discussatildeo a respeito da gestatildeo escolar em relaccedilatildeo agrave

Educaccedilatildeo Especial e mais especificamente ao Atendimento Educacional

Especializado optou-se por primeiramente elencar alguns documentos legais que

podem subsidiar a atuaccedilatildeo da equipe diretiva escolar nesse acircmbito Dentre esses

documentos podem ser citados a Constituiccedilatildeo Federal (BRASIL 1988) a

Declaraccedilatildeo Mundial sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) a Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

(BRASIL 1996) a Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva da

Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) e a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 (BRASIL 2009)

35

que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educaccedilatildeo Baacutesica11

Desses documentos pode-se apreender de modo geral um entendimento da

educaccedilatildeo como direito fundamental de todos independentemente das diferenccedilas

individuais No que se refere agrave poliacutetica e agraves diretrizes brasileiras relacionadas agrave

Educaccedilatildeo Especial e ao Atendimento Educacional Especializado nota-se um foco

no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

preferencialmente na Rede Municipal de Ensino Supotildee-se que instituir

possibilidades de discussatildeo dos documentos acima referidos juntamente com o

coletivo escolar eacute fundamental para a compreensatildeo da EE e do AEE assim como as

formas de viabilizaacute-los

Embora as leis sejam importantes elas se configuram como um documento

orientador da poliacutetica Contudo a forma como acontece sua materializaccedilatildeo eacute

permeada tambeacutem pelos interesses dominantes na sociedade e pela compreensatildeo

de cada equipe diretiva e os profissionais da educaccedilatildeo os quais satildeo responsaacuteveis

pela sua organizaccedilatildeo e materializaccedilatildeo no acircmbito escolar

Para avanccedilar na compreensatildeo do atendimento educacional especializado e

sua relaccedilatildeo com a equipe diretiva escolar acredita-se que pode ser esclarecedor

explicar de forma breve a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42009 e o Decreto 76112011 A

referida Resoluccedilatildeo que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica enfatiza que a elaboraccedilatildeo e a

execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de competecircncia do professor da sala de recursos

multifuncionais ―em articulaccedilatildeo com os professores do ensino regular com a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento (BRASIL 2009 p

2)

Ainda que o professor atuante no AEE seja responsaacutevel por elaborar e

executar o plano desse atendimento compreende-se que a equipe diretiva ao

participar dessa construccedilatildeo pode propiciar um suporte e uma integraccedilatildeo do plano

do AEE com o projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola aleacutem de se perceber como um

11 Aleacutem desses documentos ainda se destaca o Decreto 76112011 que reitera os princiacutepios da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) no que concerne o AEE a Lei 131462015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusatildeo da Pessoa com Deficiecircncia e o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia que reafirma o exposto no Decreto 76112011 sobre o AEE e daacute outras providecircncias

36

dos protagonistas imprescindiacuteveis para o processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

Nesse sentido Vioto (2013) enfatiza que para a realizaccedilatildeo do AEE no espaccedilo

escolar eacute importante haver adequaccedilotildees natildeo soacute na acessibilidade arquitetocircnica

pedagoacutegica e de recursos humanos mas principalmente quebra de barreiras

atitudinais12 da gestatildeo e dos demais profissionais da escola

[] sabemos que sem mudanccedila de postura dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao processo de ensino junto aos alunos com NEE na sala de aula do ensino regular natildeo haacute como desenvolver o processo de aprendizagem dos referidos alunos Logo para que ocorra essa mudanccedila faz-se necessaacuteria a conscientizaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo educacional inclusivo de que os alunos independentemente de suas NEE possuem caracteriacutesticas que lhe satildeo proacuteprias e que dentro do processo de aprendizagem estas devem ser levadas em consideraccedilatildeo (VIOTO 2013 p78)

A autora supracitada ressalta que para elaborar um planejamento pedagoacutegico

que contribua com a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos sistematizados e produzidos

historicamente por parte dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial um

caminho eacute reconhecer suas especificidades e considerar as suas potencialidades

pois focar nas suas limitaccedilotildees culminaria em um planejamento limitado privando o

estudante de seu direito de aprender e desenvolver sua autonomia Nesse sentido

enfatiza-se a responsabilidade da equipe diretiva escolar para que a escola consiga

realizar sua funccedilatildeo pensando na formaccedilatildeo integral do aluno com e sem deficiecircncia

[] uma escola organizada para assegurar a apropriaccedilatildeo de conhecimentos habilidades valores atitudes por meio do processo ensino aprendizagem que visa o desenvolvimento cognitivo afetivo dos alunos [] capaz de articular no seu curriacuteculo e em suas praacuteticas pedagoacutegico-didaacuteticas a formaccedilatildeo cultural e cientiacutefica [] Nessa escola o papel da organizaccedilatildeo e gestatildeo eacute propiciar o ambiente social necessaacuterio e as condiccedilotildees institucionais humanas materiais para a realizaccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem Ou seja diretores coordenadores pedagoacutegicos e professores tecircm a responsabilidade profissional e eacutetica de fazerem funcionar na escola praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem aquela que promove e amplia o desenvolvimento

12

Silva (2012 p 14 e 15) apoiada em Lima e Tavares (2007) explicita que ―[] as barreiras atitudinais satildeo barreiras sociais geradas mantidas fortalecidas por meio de accedilotildees omissotildees e linguagens produzidas ao longo da histoacuteria humana num processo tridimensional o qual envolve cogniccedilotildees afetos e accedilotildees contra a pessoa com deficiecircncia ou quaisquer grupos em situaccedilatildeo de vulnerabilidade resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas limitando-as ou incapacitando-as para o exerciacutecio de direitos e deveres sociais satildeo abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos

37

intelectual e o desenvolvimento integral dos alunos (LIBAcircNEO 2015 p 13)

A organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar realizada pela equipe diretiva de uma forma

como a supracitada pode ser compreendida como um trabalho que rompe com o

comumente realizado Trata-se de uma forma de gestatildeo e que se configura como

um processo coletivo e contextualizado que requer condiccedilotildees objetivas e subjetivas

que sustentem a sua construccedilatildeo Sobre isso Lira (2012 p 106) salienta que se tem

―visto que as condiccedilotildees que se apresentam no cotidiano escolar tecircm favorecido para

que se mantenham presentes as praacuteticas estanques separadas com poucas

referecircncias de compartilhamento de trocas entre os profissionais Nesse sentido

romper com essa loacutegica eacute um desafio coletivo no qual se vislumbra o importante

papel da equipe diretiva escolar que tanto pode contribuir para manter essa loacutegica

individualizada de praacuteticas pedagoacutegica estanques e individualizadas no interior da

escola como tambeacutem pode favorecer a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos para

discutir e refletir sobre as praacuteticas pedagoacutegicas e suas implicaccedilotildees no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Assim a instituiccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica no

entanto pode ser um caminho para possibilitar trocas e compartilhamentos fazendo

circular novas formas de se fazer a gestatildeo escolar Paro (2016a) salienta ainda que

a gestatildeo democraacutetica dentre outros fatores implica na participaccedilatildeo de todos os

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes nas decisotildees sobre os

objetivos e funcionamento da escola o que pode culminar dessa forma em

melhores condiccedilotildees para reivindicar junto ao Estado os recursos necessaacuterios para

viabilizar as accedilotildees no acircmbito escolar

No que tange portanto agrave equipe diretiva frente ao processo de

implementaccedilatildeo do AEE identifica-se um papel fundamental dessa dentre outros

aspectos no tocante agrave formaccedilatildeo continuada dos profissionais na construccedilatildeo

coletiva do projeto poliacutetico pedagoacutegico da escola na proposiccedilatildeo de momentos de

discussatildeo das questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

No proacuteximo capiacutetulo se apresentaraacute um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

brasileira concernente agrave temaacutetica ―gestatildeo escolar e Atendimento Educacional

Especializado referente ao periacuteodo de 2011 a 2015

38

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar

O mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica teve como objetivo conhecer as

pesquisas que tenham abordado a temaacutetica da gestatildeo escolarequipe diretiva

escolar em relaccedilatildeo ao AEE Para tanto realizou-se uma pesquisa em quatro bases

de dados 1) ANPEd (Associaccedilatildeo Nacional de Pesquisadores em Educaccedilatildeo mais

especificamente no GT 15 ndash Educaccedilatildeo Especial) 2) CAPES (Banco de Teses e

Dissertaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior) 3)

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees) e 4) SciELO (Biblioteca

Cientiacutefica Eletrocircnica Online)13

A busca utilizou primeiramente os descritores ―equipe diretiva e ―AEE

Contudo nenhuma produccedilatildeo foi encontrada Com isso optou-se por construir

descritores14 que se aproximassem do tema proposto como ―gestatildeo escolar

―supervisor educacional ―orientador educacional ―diretor educacional e

―coordenaccedilatildeo pedagoacutegica como referecircncia para listar a produccedilatildeo cientiacutefica na aacuterea

de Educaccedilatildeo sendo que as expressotildees foram pesquisadas no campo palavras-

chave

A tabela a seguir mostra os resultados das buscas realizadas nas referidas

bases de dados No total foram encontrados cinco trabalhos sobre a temaacutetica no

periacuteodo considerado (2011 a 2015) dos quais dois referiram-se especificamente agrave

gestatildeo escolar e AEE dois agrave supervisatildeo educacional e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e

AEE e um sobre sala de apoio pedagoacutegico e coordenaccedilatildeo pedagoacutegica

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Fonte Expressotildees Pesquisadas Resultado Geral

ANPEd Nacional

(GT 15)

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE

2

14

Na Tabela 1 satildeo especificados todos os descritores utilizados neste balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

39

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

BDTD

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

1

CAPES

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

2

SciELO

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

0

40

inclusatildeo

diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE diretor +educaccedilatildeo especial

diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva supervisor Educacional + AEE

supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo orientador Educacional +educaccedilatildeo especial

orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva orientador Educacional + AEE

Total 05

Fonte Primaacuteria (2016)

O resultado da pesquisa demonstrou uma baixa quantidade de trabalhos que

abrangessem a temaacutetica revelando a ―gestatildeo escolar e o AEE como um campo de

estudos e pesquisas ainda a ser explorado Dentre os cinco trabalhos encontrados

dois corresponderam a artigos e trecircs a dissertaccedilotildees de mestrado Na tabela a

seguir estatildeo descritos os tiacutetulos dos trabalhos bem como seus autores e a

instituiccedilatildeo de ensino em que foram produzidos

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor (Ano) Tiacutetulo Tipo de

Trabalho

Instituiccedilatildeo de

Ensino Fonte

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade do

Oeste Paulista BDTD

Silveira (2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o acompanhamento como fator de mudanccedila

Artigo Universidade

Federal do Cearaacute

ANPEd Nacional (GT 15)

Vioto e Vitaliano

(2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com

necessidades educacionais especiais

Artigo Universidade do Oeste Paulista

ANPEd Nacional

(GT 15)

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno com necessidades

educacionais especiais um estudo de caso

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

CAPES

Santos (2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e desafios

Dissertaccedilatildeo de Mestrado

Universidade do Oeste Paulista

CAPES

Fonte Primaacuteria (2016)

Nota-se que os trabalhos foram produzidos por diferentes instituiccedilotildees de

ensino que abrangem apenas as regiotildees sudeste e nordeste do Brasil

Um ponto que chamou atenccedilatildeo portanto foi a recorrecircncia de pesquisas

publicadas na regiatildeo sudeste do Brasil pela Universidade do Oeste Paulista Tal

recorrecircncia entretanto pode estar vinculada ao fato do programa de mestrado em

41

Educaccedilatildeo da UNOESTE disponibilizar uma linha de pesquisa intitulada Instituiccedilatildeo

Educacional Organizaccedilatildeo e Gestatildeo favorecendo assim a incidecircncia de pesquisas

na aacuterea de gestatildeo escolar

As produccedilotildees acadecircmicas apresentaram em comum uma discussatildeo da

relaccedilatildeo entre um dos profissionais que compotildeem a gestatildeo escolar e a educaccedilatildeo

especialinclusiva com exceccedilatildeo dos estudos de Silveira (2012) e Santos (2011) que

versaram suas discussotildees abordando mais profissionais que constituem a gestatildeo

escolar Pelo fato de que nas pesquisas encontradas somente o estudo de Silveira

(2012) tomou a equipe diretiva como um todo por objeto de estudo considera-se

que esse artigo pode se configurar como mais um avanccedilo na exploraccedilatildeo das

relaccedilotildees entre gestatildeo escolar e AEE pois parte do princiacutepio que a gestatildeo escolar eacute

formada por uma equipe com accedilotildees articuladas no que se refere agrave realizaccedilatildeo desse

atendimento no acircmbito escolar e por isso se propotildee a estudar essa gestatildeo a partir

do conjunto de profissionais (diretor supervisorcoordenador e orientador) que a

compotildeem Na Tabela 3 a seguir satildeo especificados os objetivos dos trabalhos

mapeados

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor

(Ano) Tiacutetulo Objetivo do Trabalho

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Desenvolver um processo de intervenccedilatildeo junto agrave Supervisatildeo Pedagoacutegica de uma escola Municipal de Londrina que ofereccedila Ensino Fundamental I com vistas a favorecer o

processo de inclusatildeo de alunos com NEE no ensino regular por meio de uma pesquisa colaborativa

Silveira

(2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o

acompanhamento como fator de mudanccedila

Apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola puacuteblica da rede municipal de uma capital do Nordeste Buscamos evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo

da escola e aplicar estrateacutegias de acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo

Vioto e

Vitaliano (2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica

frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com necessidades educacionais especiais

Contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do gestor

pedagoacutegico frente ao processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno

com necessidades educacionais especiais um estudo de caso

Centrar no papel coordenaccedilatildeo pedagoacutegica em face

da inclusatildeo escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

Santos

(2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e

desafios

Identificar as accedilotildees desenvolvidas pela gestatildeo escolar com vistas a construir uma escola inclusiva em uma escola

puacuteblica

Fonte Primaacuteria (2016)

42

Partindo dos objetivos das produccedilotildees acadecircmicas buscou-se extrair delas

algumas compreensotildees consideradas pertinentes ao presente estudo Para isso as

referidas produccedilotildees foram organizadas em duas sessotildees de anaacutelise

A primeira sessatildeo de anaacutelise integra duas pesquisas sobre a gestatildeo escolar

de autoria de Silveira (2012) e Santos (2011) que se debruccedilaram sobre o papel da

gestatildeo escolar na constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva Na pesquisa de Silveira

(2012) um artigo resultante de sua tese de doutorado defendida em 2009 analisou

a atuaccedilatildeo do grupo gestor (diretor(a) supervisor (a) e orientador (a) por meio da

teacutecnica da pesquisa-accedilatildeo colaborativa empreendendo uma intervenccedilatildeo e

acompanhamento de uma escola por um periacuteodo de 28 meses A pesquisa buscou

―evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo da escola e aplicar estrateacutegias de

acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo mudanccedila de

concepccedilotildees e na cultura do acolhimento e da cultura de desenvolvimento

profissional (SILVEIRA 2012 p 1)

A autora ressaltou que ao longo da pesquisa foram perceptiacuteveis os avanccedilos

na escola pesquisada e cita como exemplo a vivecircncia de uma

[] nova perspectiva de atendimento [que] provocou aleacutem do acolhimento do estudante com deficiecircncia uma tomada de consciecircncia da forma de organizaccedilatildeo e gestatildeo da escola bem como da inadequaccedilatildeo dos meacutetodos pedagoacutegicos tradicionais O diretor ao assumir a escola natildeo conhecia os pressupostos baacutesicos de uma escola inclusiva Essa era a sua primeira experiecircncia como gestor e era visiacutevel sua inseguranccedila decorrente da falta de experiecircncia no cargo Durante cerca de dois anos e meio na escola pudemos perceber a sua evoluccedilatildeo ou seja ele passa de uma atuaccedilatildeo inicial insegura pouco firme no sentido das tomadas de decisotildees para accedilotildees e posiccedilotildees mais determinadas e coerentes (SILVEIRA 2012 p 4)

Em sua anaacutelise a autora expocircs ainda que o ―acompanhamento e a gestatildeo

compartilhada satildeo beneacuteficos sendo essencial que os membros da escola busquem

cada vez mais o aperfeiccediloamento de praacuteticas de colaboraccedilatildeo (SILVEIRA 2009 p

8) Salientou ainda que para colocar em praacutetica uma gestatildeo escolar que leve em

conta a construccedilatildeo de uma escola pautada em princiacutepios democraacutetico-participativos

eacute preciso pensar em programas de formaccedilatildeo de gestores que se encaminhem para

aleacutem dos programas tradicionais de formaccedilatildeo burocraacutetica investindo em um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

43

Contudo sabendo que as transformaccedilotildees percebidas ocorreram em parte

mediante acompanhamento e momentos de formaccedilatildeo propostos pela pesquisadora

com a equipe gestora e professores evidencia-se a importacircncia da formaccedilatildeo

continuada em serviccedilo que contribua para a praacutetica escolar reflexiva e para o

desenvolvimento da autonomia dos gestores escolares de modo que possam criar

condiccedilotildees para praacuteticas democraacuteticas-participativas no acircmbito escolar

A pesquisa de Santos (2011) por sua vez se propocircs a identificar as accedilotildees

desenvolvidas pela gestatildeo escolar (diretor (a) vice-diretor(a) e coordenador(a)

pedagoacutegico) na constituiccedilatildeo do serviccedilo de Educaccedilatildeo Especial na escola A autora

evidenciou que a efetivaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial no acircmbito da escola pesquisada

ainda se mostrava um desafio uma vez que os gestores pesquisados natildeo tinham

definido o conceito e os princiacutepios que orientariam tal proposta bem como

―apresentaram praacuteticas de gestatildeo escolar para a Educaccedilatildeo Especial pontuais

isoladas e natildeo estando fundamentadas organizadas ou planejadas nas diretrizes

gerais da escola (SANTOS 2011 p 79) Os resultados de seu estudo convidam agrave

reflexatildeo sobre a importacircncia de se conhecer as concepccedilotildees da equipe diretiva

acerca das propostas de Educaccedilatildeo Especial e como tais concepccedilotildees se articulam

com sua forma de trabalho

Na segunda seccedilatildeo de anaacutelise da tabela 3 se localizam os trabalhos que

discutiram o papel do(a) CoordenadorSupervisor(a) Pedagoacutegico frente ao processo

de construccedilatildeo de uma proposta de Educaccedilatildeo Inclusiva Entre esses estatildeo as

pesquisas de Vioto e Vitaliano (2012) Lira (2012) e Vioto (2013) Aleacutem do objeto de

estudo evidenciou-se outro ponto em comum que eacute a defesa da potecircncia do

trabalho colaborativo na escola para o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Vioto e Vitaliano (2012) realizaram uma pesquisa bibliograacutefica com o objetivo

de contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do coordenador pedagoacutegico frente ao

processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas Como resultado as autoras inferem

que para a constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva o coordenador pedagoacutegico tem

atribuiccedilotildees importantes a serem desenvolvidas no acircmbito escolar como auxiliar os

professores no desenvolvimento de metodologias e estrateacutegias de ensino

diferenciadas que favoreccedila o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Aleacutem disso estaacute entre suas atribuiccedilotildees possibilitar

momentos de formaccedilatildeo e reflexatildeo em relaccedilatildeo agraves praacuteticas pedagoacutegicas de modo

44

que todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

possam ―participar na definiccedilatildeo dos objetivos no planejamento bem como na

elaboraccedilatildeo de propostas e planos de accedilatildeo que possibilite a quebra das barreiras

que estejam impedindo o processo de aprendizagem (VIOTO E VITALIANO 2012

p 14)

A pesquisa de Lira (2012) por sua vez teve como objetivo investigar a

atuaccedilatildeo dos coordenadores pedagoacutegicos no processo de inclusatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A autora identificou em sua pesquisa que os

coordenadores pedagoacutegicos assumiam uma rotina na escola de resoluccedilatildeo de

problemas urgentes e emergentes como falta de profissionais de condiccedilotildees fiacutesicas

estruturais e materiais precarizando a realizaccedilatildeo de suas funccedilotildees Demandas como

essas podem desfavorecer a atuaccedilatildeo do coordenador (a) pedagoacutegico(a) com os

professores e demais especialistas visto que esse profissional passa a voltar-se

mais a demandas burocraacuteticas secundarizando os demais aspectos como o

pedagoacutegico

Assim as atribuiccedilotildees pertinentes ao(agrave) Coordenador(a) Pedagoacutegico(a) como

o auxiacutelio aos professores o planejamento de momentos formativos compara os

professores e a elaboraccedilatildeo de forma coletiva do projeto-politico pedagoacutegico da

instituiccedilatildeo dentre outras satildeo desvirtuadas de seu propoacutesito comprometendo a

constituiccedilatildeo de um trabalho colaborativo dialoacutegico e reflexivo dentro do espaccedilo

escolar

Jaacute Vioto (2013) em seu estudo se pautou na metodologia de pesquisa

colaborativa e realizou uma intervenccedilatildeo direta na escola auxiliando-a na construccedilatildeo

de um trabalho colaborativo o qual resultou em uma reestruturaccedilatildeo das relaccedilotildees

construiacutedas na escola Como colocou a autora

[] os resultados evidenciaram que a supervisora pedagoacutegica e a maioria dos professores inicialmente apresentavam concepccedilotildees equivocadas a respeito do processo de inclusatildeo o qual foi trabalhado em ciclos de estudos conversas reflexivas e atuaccedilotildees colaborativas envolvendo pesquisadora e os participantes Tambeacutem foram discutidos o papel do professor de apoio e da sala de recursos junto agrave supervisora pedagoacutegica e as praacuteticas pedagoacutegicas dos professores em sala de aula As experiecircncias e reflexotildees proporcionadas por esta pesquisa nos permitiram constatar e reafirmar a importacircncia do trabalho do supervisor pedagoacutegico no que se refere agrave organizaccedilatildeo da escola inclusiva bem como as contribuiccedilotildees do trabalho colaborativo como meio de formaccedilatildeo dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo [] (VIOTO 2013 p 07)

45

O trabalho colaborativo realizado entre pesquisadora e profissionais da escola

por meio de experiecircncias e reflexotildees remeteu agrave constataccedilatildeo desse como um

aspecto importante a se considerar ao refletir sobre o papel da gestatildeo escolar frente

ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Pode-se pensar nesse sentido que o trabalho colaborativo emerge como um dos

meios para que o vieacutes democraacutetico-participativo da gestatildeo proposto nos documentos

oficiais seja vivenciado no cotidiano escolar

Garcia Hypoacutelito e Vieira (2005) fazem um contraponto agraves possibilidades do

trabalho colaborativo na escola o qual pode ser instituiacutedo tambeacutem de forma

perversa de modo a conformar praacuteticas no interior da escola Sobre esse aspecto de

entendimento os autores explicam ainda que

[] muitas vezes essas praacuteticas de colaboraccedilatildeo podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais tornando tais praacuteticas uma verdadeira ―camisa-de-forccedila ora pela imposiccedilatildeo de formas colegiadas de trabalho ora por procedimentos burocraacuteticos que satildeo a proacutepria antiacutetese de um profissionalismo autocircnomo (GARCIA HYPOacuteLITO E VIEIRA 2005 p50)

Assim haacute que se pensar o trabalho colaborativo de forma contextualizada

considerando suas possibilidades e contradiccedilotildees Como alerta Paro (2016a p55)

natildeo se pode esperar por condiccedilotildees excelentes de trabalho proporcionarem por si

soacute ―a ocorrecircncia de relaccedilotildees democraacuteticas e colaborativas da mesma forma natildeo haacute

como ignorar que a ausecircncia dessas condiccedilotildees pode contribuir para o retardamento

de mudanccedilas que favoreccedilam o estabelecimento de tais relaccedilotildees

Perante o exposto o desafio posto agraves equipes diretivas eacute conseguir constituir

um trabalho dentro dos espaccedilos escolares envolvendo a participaccedilatildeo dos

professores e demais profissionais pais e estudantes na constituiccedilatildeo dos objetivos

e nos processos decisoacuterios da instituiccedilatildeo como forma de obter melhores condiccedilotildees

para pleitear junto aos sistemas de ensino os recursos necessaacuterios para a

realizaccedilatildeo das accedilotildees dentro da escola

Nesse sentido a questatildeo do trabalho colaborativo e participativo as

condiccedilotildees objetivas de trabalho e as concepccedilotildees acerca de questotildees que envolvem

a Educaccedilatildeo Especial surgem como pontos de tensatildeo relevantes e cuja discussatildeo

pode contribuir para o que esta pesquisa se propotildee a investigar as compreensotildees

das equipes diretivas escolares sobre Atendimento Educacional Especializado e

suas formas de viabilizaacute-lo

46

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E PERCORRIDOS

Com o objetivo de Investigar as compreensotildees das equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e suas formas de

viabilizaacute-lo na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute realizou-se uma pesquisa de

abordagem qualitativa que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico que ―[] percebe os

sujeitos como histoacutericos datados concretos marcados por uma cultura como

criadores de ideias e consciecircncia que ao produzirem e reproduzirem a realidade

social satildeo ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS 2002 p

22)

A partir dessa perspectiva de sujeito a abordagem qualitativa mostrou-se

profiacutecua para alcanccedilar os objetivos da pesquisa uma vez que nela se ―[] busca a

interpretaccedilatildeo em lugar da mensuraccedilatildeo a descoberta em lugar da constataccedilatildeo []

[levando] em conta todos os componentes de uma situaccedilatildeo em suas interaccedilotildees e

influecircncias reciprocas (GATTI e ANDREacute 2013 p 30) Ressalta-se ainda que

[] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensatildeo dos aspectos formadoresformantes do humano de suas relaccedilotildees e construccedilotildees culturais em suas dimensotildees grupais comunitaacuterias ou pessoais (GATTI e ANDREacute 2013 p 30)

Utilizar a abordagem qualitativa para a execuccedilatildeo de uma pesquisa nesse

sentido implica considerar tanto os dados obtidos na investigaccedilatildeo quanto o

contexto em que esses dados satildeo produzidos procurando compreender os aspectos

histoacuterico-sociais tendo em vista as especificidades e a natildeo neutralidade do

pesquisador (LUumlDKE e ANDREacute 2013)

47

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos

Com relaccedilatildeo ao local de realizaccedilatildeo da pesquisa foi escolhida a Rede

Municipal de Ensino de Camboriuacute muniacutecipio localizado no litoral norte de Santa

Catarina com uma populaccedilatildeo aproximada de 74434 habitantes (IBGE 2015)

Essa Rede eacute gerenciada pela Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo e atualmente

atende aos seguintes niacuteveis de ensino Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos ndash EJA

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais de 2015 o nuacutemero total de alunos matriculados na Rede Municipal de

Ensino em 2015 eacute de 10401 estudantes (INEP 2015)

O caminho percorrido no processo de coleta de dados envolveu

primeiramente a realizaccedilatildeo de uma reuniatildeo com a Coordenaccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo

e a Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria de Educaccedilatildeo de Camboriuacute com o

objetivo de levantar informaccedilotildees consideradas relevantes para a constituiccedilatildeo da

pesquisa como o nuacutemero total de escolas municipais o nuacutemero de escolas que

ofertam o AEE e a composiccedilatildeo da equipe gestora da escola

Os dados obtidos na reuniatildeo apontaram que a Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute contava em 2015 com 12 escolas urbanas e 03 escolas de campo

Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora foco desta pesquisa informou-se que era

composta na maioria das escolas pelo(a) diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute a oferta do Atendimento

Educacional Especializado teve seu iniacutecio em 2013 e portanto pode-se dizer que se

trata de um serviccedilo recente que estaacute em processo de constituiccedilatildeo no municiacutepio

Em relaccedilatildeo aos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial a

Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que foram

matriculados em 2015 166 estudantes em classes comuns nas escolas municipais

da Rede Assim ao consultar a base de dados do INEP de 2015 identificou-se um

nuacutemero de 182 estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial matriculados na

referida Rede observando uma diferenccedila de 16 estudantes

Ao comparar os dados fornecidos pelo INEP referentes ao ano de 2015

(INEP 2015) no que tange ao nuacutemero de matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial (182) na

Rede Municipal de Camboriuacute com os dados relativos ao total de matriculas (10401)

48

pocircde-se constatar que o percentual de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial correspondeu no referido ano a 2 do nuacutemero total de alunos

matriculados nessa Rede

Considerando esse dado para a seleccedilatildeo dos participantes estabeleceram-se

quatro criteacuterios de inclusatildeo de acordo com os quais a equipe diretiva deveria

1) Ser composta por diretor(a) escolar supervisor(a)coordenador(a)

pedagoacutegico e orientador(a) educacional

2) Atuar na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute

3) Atuar em escola com estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

4) Ter o questionaacuterio respondido por todos os seus integrantes

A partir dessas informaccedilotildees elaborou-se o projeto desta pesquisa e em

consonacircncia com os objetivos deste estudo escolheu-se um instrumento de coleta

de dados que pudesse contribuir com o processo de compreensatildeo da relaccedilatildeo entre

a equipe diretiva e o Atendimento Educacional Especializado

Para a coleta de dados junto agrave equipe diretiva optou-se pelo questionaacuterio

que conforme Gil (1999 p 128) pode ser definido

[] como a teacutecnica de investigaccedilatildeo composta por um nuacutemero mais ou menos elevado de questotildees apresentadas por escrito agraves pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniotildees crenccedilas sentimentos interesses expectativas situaccedilotildees vivenciadas etc

A escolha do questionaacuterio como instrumento de coleta de dados converge

com a busca por dados mais abrangentes capilarizados que ajudem a tirar uma

foto da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute no que tange agrave relaccedilatildeo entre equipe

diretiva e o AEE

Apoacutes a elaboraccedilatildeo do projeto marcou-se uma segunda reuniatildeo para

apresentaacute-lo agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo que leram o

projeto e relataram que o referido estudo se apresentava como uma forma de a

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo compreender o que precisa ser potencializado e o

que se mostra como exemplo positivo no que tange agrave gestatildeo escolar e o AEE

A Coordenadora Geral da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo representando a

Secretaacuteria de Educaccedilatildeo se mostrou favoraacutevel agrave realizaccedilatildeo do projeto assinando o

Termo de Consentimento de Instituiccedilatildeo Coparticipante (Anexo I) Posteriormente a

pesquisadora inscreveu o projeto de pesquisa na Plataforma Brasil que foi

apreciado e aprovado pelo Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa da Universidade da Regiatildeo

49

de Joinville sob o Parecer Consubstanciado nordm 1223204 de 11 de setembro de

2015 (Anexo II) que atendeu ao descrito na Resoluccedilatildeo Nordm 4662012 (CONSELHO

NACIONAL DE SAUacuteDE 2012)

Realizou-se entatildeo uma terceira visita agraves coordenadoras da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo para obter a autorizaccedilatildeo para a aplicaccedilatildeo piloto do

questionaacuterio elaborado para coleta de dados Solicitou-se agraves coordenadoras nesse

encontro a indicaccedilatildeo de duas escolas municipais de ensino fundamental do 1ordm ao 9ordm

ano para iniciar a realizaccedilatildeo da aplicaccedilatildeo do preacute-teste do instrumento da pesquisa

nesse caso o questionaacuterio Acredita-se que a aplicaccedilatildeo do preacute-teste em duas

escolas poderia conferir mais seguranccedila quanto agrave aplicaccedilatildeo do instrumento nas

demais escolas Nesse sentido o preacute-teste eacute considerado essencial uma vez que

pode contribuir para melhorar o instrumento de coleta de dados a partir de

sugestotildees dos proacuteprios participantes

De posse do nome das 2 escolas indicadas pelas coordenadoras da

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute iniciou-se o contato junto agraves

escolas para agendar uma visita para explanaccedilatildeo da pesquisa e aplicaccedilatildeo do

instrumento utilizado para a coleta de dados um questionaacuterio autoaplicaacutevel

constituiacutedo por 27 questotildees sendo 11 perguntas abertas e 10 perguntas abertas e

fechadas e 06 perguntas fechadas

Ao chegar nas escolas a pesquisadora era encaminhada agrave sala da direccedilatildeo e

com a presenccedila do(a) direitor(a) supervisor(a) e orientador(a) iniciava a explicaccedilatildeo

sobre a pesquisa e o objetivo da preacute-testagem do questionaacuterio salientando que esse

era um momento importante para os participantes contribuiacuterem com o

aperfeiccediloamento do instrumento apontando possiacuteveis inconsistecircncias ou

necessidade de retirar acrescentar ou modificar alguma informaccedilatildeo Contudo ao

finalizar a aplicaccedilatildeo da preacute-testagem do questionaacuterio (Anexo II) foi evidenciado

pelos participantes que natildeo havia necessidade de alteraccedilotildees assim essas duas

escolas foram incluiacutedas na pesquisa

Diante disso prosseguiu-se com a efetiva aplicaccedilatildeo do questionaacuterio nas

demais escolas durante os meses de outubro e novembro de 2015 totalizando uma

abrangecircncia de 11 escolas municipais urbanas15 Assim das 12 escolas urbanas

15

O municiacutepio de Camboriuacute possui 12 escolas urbanas e 03 de Campo Uma escola urbana natildeo conseguiu responder ao questionaacuterio E nas 03 escolas municipais de campo os questionaacuterios natildeo foram aplicados pois a Coordenadora de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que

50

pesquisadas apenas 1 ficou sem responder ao questionaacuterio devido agraves demandas

de final de ano letivo O agendamento das visitas agraves escolas foi realizado via contato

telefocircnico com o(a) diretor(a) e durante as visitas primeiramente explanou-se a

pesquisa para o(a) diretor(a) para em seguida deixar os envelopes que continham

os questionaacuterios combinando com o(a) diretor(a) o prazo de uma semana para

buscaacute-los Dentro do envelope estava anexa ao questionaacuterio uma carta agrave equipe

diretiva (Anexo I) convidando a participar da pesquisa bem como uma coacutepia do

TCLE (Anexo III) destacando o caraacuteter voluntaacuterio e sigiloso da pesquisa

explicitando que os questionaacuterios respondidos ficariam sob a guarda e a

responsabilidade da pesquisadora por um periacuteodo de cinco anos sendo apoacutes esse

prazo descartados

Em cada escola que a pesquisadora se dirigia para buscar os questionaacuterios

tomava o cuidado de realizar a conferecircncia do preenchimento do TCLE junto ao

questionaacuterio respondido

Observou-se ainda que das 11 escolas participantes em somente 07 todos

os integrantes da equipe diretiva responderam ao questionaacuterio Nas demais

evidenciou-se que pelo menos um dos integrantes natildeo havia respondido Dessa

forma atenderam ao criteacuterio de inclusatildeo desta pesquisa somente 07 escolas cuja

equipe diretiva completa respondeu ao questionaacuterio

Em siacutentese foram aplicados 36 questionaacuterios sendo 32 respondidos poreacutem

apenas 22 foram considerados vaacutelidos de acordo com os criteacuterios de inclusatildeo desta

pesquisa Nessa direccedilatildeo foram computados para a anaacutelise de dados as respostas

de um total de 22 participantes sendo 07 diretores(as) 08 supervisores(as) 07

orientadores(as) A seguir seraacute detalhada a trajetoacuteria seguida no processo de

anaacutelise dos dados coletados

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

O processo de anaacutelise das respostas obtidas nos questionaacuterios aplicados foi

baseado na Anaacutelise de Conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012) Para Franco

(2012 p23) a anaacutelise de conteuacutedo eacute ―um procedimento de pesquisa que se situa

estas escolas natildeo tinham a sala de recursos multifuncionais e tampouco estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

51

em um delineamento mais amplo da teoria da comunicaccedilatildeo e tem como ponto de

partida a mensagem A autora enfatiza ainda que

[] as mensagens expressam as representaccedilotildees sociais na qualidade de elaboraccedilotildees mentais construiacutedas socialmente a partir da dinacircmica que se estabelece entre a atividade psiacutequica do sujeito e o objeto do conhecimento Relaccedilatildeo que se daacute na praacutetica social e histoacuterica da humanidade e que se generaliza na linguagem [] a anaacutelise de conteuacutedo assenta-se nos pressupostos de uma concepccedilatildeo criacutetica e dinacircmica da linguagem Linguagem aqui entendida como uma construccedilatildeo real de toda a sociedade e como expressatildeo da existecircncia humana que em diferentes momentos histoacutericos elabora e desenvolve representaccedilotildees sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem pensamento e accedilatildeo (FRANCO 2012 p 12-13)

A partir da exposiccedilatildeo da autora pode-se compreender que na anaacutelise de

conteuacutedo considera-se aleacutem das mensagens impliacutecitas e expliacutecitas o contexto

histoacuterico no qual seus produtores estatildeo inseridos

De posse dos 22 questionaacuterios vaacutelidos seguiu-se com a transcriccedilatildeo das

respostas para uma planilha de Excel organizando-as de duas formas por escola e

por questatildeo As que foram efetivamente utilizadas foram as planilhas organizadas

por questatildeo pois se considerou que propiciavam uma visualizaccedilatildeo mais clara

A identificaccedilatildeo dos respondentes foi realizada por meio de coacutedigos formados

por letras e nuacutemeros As escolas foram representadas por nuacutemeros de 1 a 7 Jaacute os

profissionais da equipe diretiva foram identificados por letras ―EDd para referir-se agrave

fala do(a) diretor(a) ―EDs do(a) supervisor(a) e ―EDo do(a) orientador(a) Para

uma melhor compressatildeo exemplifica-se ―ED1s refere-se a(o) Supervisor(a) da

Escola 1 ―ED4d ao(a) Diretor(a) da Escola 4 e assim por diante

Para as questotildees fechadas do questionaacuterio foram elaborados graacuteficos e

caacutelculos de porcentagem para auxiliar na compreensatildeo do perfil dos participantes

que pode ser conferido no capiacutetulo seguinte que versa sobre a caracterizaccedilatildeo dos

participantes da pesquisa Jaacute para as questotildees abertas optou-se por realizar uma

anaacutelise sem o apoio dos graacuteficos mas sim de quadros em sua maioria procurando

ilustrar e focalizar a articulaccedilatildeo das respostas obtidas com as teorias existentes

Diante do exposto a anaacutelise de dados dessa pesquisa ocorreu por meio de

uma leitura minuciosa dos dados para observar possiacuteveis recorrecircncias

contradiccedilotildees e complementaridades a fim de constituir os primeiros indicadores de

anaacutelise A partir desses indicadores foram criadas as categorias de anaacutelise sem

deixar de considerar para sua elaboraccedilatildeo os pontos relevantes apontados por outras

52

pesquisas e pela teoria e que eventualmente tenham sido silenciados pelos

participantes da pesquisa Esse eacute um processo longo e trabalhoso mas como

destaca Franco (2012 p 59) a criaccedilatildeo de categorias eacute ―o ponto crucial da anaacutelise

de conteuacutedo Ainda segundo a autora ―a categorizaccedilatildeo eacute uma operaccedilatildeo de

classificaccedilatildeo de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciaccedilatildeo seguida

de um reagrupamento baseado em analogias (FRANCO 2012 p 59) Vale

ressaltar que esse processo de anaacutelise de dados requer visitas constantes agrave teoria e

ao material de anaacutelise buscando as articulaccedilotildees pertinentes A categorizaccedilatildeo dos

dados deste estudo foi realizada a posteriori a partir da construccedilatildeo de indicadores

que estatildeo em consonacircncia com os objetivos desta pesquisa conforme explicitado

no Quadro 1 a seguir

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa

Objetivos da pesquisa

Categorias Indicadores Perguntas do questionaacuterio relacionadas

- Revelar a compreensatildeo da equipe diretiva escolar acerca do serviccedilo de AEE e do puacuteblico-alvo da EE - Evidenciar o que a equipe diretiva escolar conhece sobre o trabalho do professor do AEE

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

O serviccedilo em si o puacuteblico alvo da EE e o trabalho docente

11 12 13 14 15 19 21 22 e 23

- Identificar os procedimentos que tecircm sido adotados pela equipe diretiva escolar na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

O papel da equipe diretiva Acessibilidade arquitetocircnica Recursos materiais e pedagoacutegicos Se o AEE estaacute comtemplado no Projeto poliacutetico-pedagoacutegico e Desafios na viabilizaccedilatildeo do serviccedilo e formas de superaacute-lo

20 16 17 25 26 e 27

Fonte Primaacuteria (2016)

53

A constituiccedilatildeo desta pesquisa seguiu um processo de estudos dos documentos

oficiais e literaturas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado e agrave

gestatildeo escolar procurando selecionar os aspectos mais relevantes para a

construccedilatildeo da fundamentaccedilatildeo teoacuterica e do percurso de anaacutelise dos questionaacuterios

No proacuteximo capiacutetulo seraacute apresentada a anaacutelise dos dados focalizando a

caracterizaccedilatildeo do perfil dos participantes da pesquisa e em seguida adentra-se nas

categorias de anaacutelise a primeira denominada o que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e a segunda as

condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe

diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

54

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMBORIUacute

Nesta etapa de anaacutelise e discussatildeo dos dados coletados tem-se por objetivo

apresentar as respostas das 22 participantes que compotildeem as equipes diretivas de

7 escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute articulando-as a um

referencial teoacuterico e dialogando com as questotildees de pesquisa mencionadas na

apresentaccedilatildeo desta dissertaccedilatildeo Salienta-se que do processo de anaacutelise de

conteuacutedo dos dados coletados duas categorias emergiram a primeira diz respeito

ao que pensam as equipe diretiva sobre o Atendimento Educacional Especializado

e o puacuteblico-alvo da EE e o professor especializado e a segunda direcionada a

abordar o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado

Nesse sentido o presente capiacutetulo foi organizado em trecircs toacutepicos

Apresentaccedilatildeo da equipe diretiva escolar

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento

Educacional Especializado (primeira categoria de anaacutelise)

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da

equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado (segunda categoria de anaacutelise)

Acredita-se que apresentar os participantes deste estudo e suas

compreensotildees sobre o AEE e como viabilizaacute-lo pode contribuir para deflagrar o

modo como o AEE vem se constituindo na Rede Municipal de Camboriuacute e o papel

da gestatildeo escolar nesse processo

55

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares16

Participaram desta pesquisa 22 profissionais que compotildeem ao todo 7

equipes diretivas escolares sendo 07 Diretores(as) 07 Orientadores(as)

Educacionais e 08 Supervisores(as) Educacionais As questotildees abordadas nesta

apresentaccedilatildeo do perfil dos participantes fazem parte do primeiro eixo do

questionaacuterio e estatildeo relacionadas agraves suas caracteriacutesticas pessoais e profissionais

Como primeira caracteriacutestica destaca-se a questatildeo de gecircnero Dentre os

profissionais que compotildeem a equipe diretiva escolar nas escolas pesquisadas 17

identificaram-se com o gecircnero feminino e 5 com o masculino Analisando a relaccedilatildeo

gecircnero e funccedilatildeo profissional tem-se a seguinte configuraccedilatildeo exposta no Quadro 2

Quadro 2 - Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo

Funccedilatildeo Gecircnero Feminino Gecircnero Masculino

Diretor(a) 6 1

Supervisor(a) 6 2

Orientador(a) 5 2

Fonte Primaacuteria (2016)

Ao pesquisar estudos nacionais e internacionais que traccedilassem o perfil dos

integrantes da equipe diretiva escolar foram encontradas duas pesquisas

desenvolvidas pela Fundaccedilatildeo Victor Civita17 (2009 - 2011) A primeira publicada em

2009 traccedilou o perfil de ―diretores escolares brasileiros A segunda datada de

2011 debruccedilou-se sobre o perfil dos ―coordenadores pedagoacutegicos Tambeacutem foi

encontrado um estudo realizado pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

16

Para compor a anaacutelise e discussatildeo deste item seratildeo utilizadas as respostas do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo As referidas questotildees estatildeo dispostas na seguinte ordem 2 Qual sua funccedilatildeo na escola ( ) diretor diretor (a) [] 1Qual seu ano de Nascimento 4 Vocecirc jaacute atuou como professor de sala de aula 5 Quanto tempo 6 Na sua trajetoacuteria como docente teve alguma experiecircncia com estudante com deficiecircncia 3 Qual sua formaccedilatildeo acadecircmica 7 Qual sua carga horaacuteria hoje na funccedilatildeo em que atua na Rede Municipal de Ensino8 Quanto tempo de serviccedilo vocecirc tem na funccedilatildeo em que ocupa atualmente na Rede Municipal de ensino 9 Vocecirc pertence ao quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino 10) Como vocecirc ingressou na funccedilatildeo em que ocupa em sua escolae 18 Vocecirc teve alguma formaccedilatildeo com temas relacionados ao AEE 17

Em 2009 a Fundaccedilatildeo Victor Civita desenvolveu uma pesquisa para traccedilar o ―Perfil dos Diretores de Escola da Rede Puacuteblica O estudo foi realizado com 400 diretores da educaccedilatildeo baacutesica (Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio) de 13 capitais brasileiras por meio de entrevistas telefocircnicas e um questionaacuterio estruturado e teve como principal objetivo levantar caracteriacutesticas percepccedilotildees e opiniotildees dos diretores escolares brasileiros aleacutem de prover um retrato desse gestor e uma investigaccedilatildeo da sua relaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo Jaacute em 2011 a Fundaccedilatildeo Victor Civita encomendou uma pesquisa agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas sobre o perfil dos coordenadores pedagoacutegicos (CPs) das escolas puacuteblicas Foram entrevistados 400 CPs de 13 estados brasileiros nas diferentes regiotildees do Brasil

56

Aprendizagem ndash TALIS18 (INEP 2014) que abrangeu o Brasil no estudo sobre o

perfil de ―diretores de educaccedilatildeo baacutesica em 34 paiacuteses No que concerne ao perfil do

orientador educacional nenhuma pesquisa foi encontrada Os dados apresentados

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2009) apontaram que grande parte dos diretores (80)

satildeo do sexo feminino com idade meacutedia de 46 anos o que estaacute de acordo com os

dados do estudo desenvolvido pela TALIS (INEP 2014) A pesquisa TALIS (INEP

2014) revelou que no Brasil 75 dos diretores satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 45

anos de idade preponderando portanto o gecircnero feminino na gestatildeo das escolas

puacuteblicas de ensino fundamental Ainda segundo a TALIS (INEP 2014) nos outros

24 paiacuteses pesquisados esse percentual de mulheres ficou na meacutedia de 49

Em relaccedilatildeo agrave pesquisa sobre o coordenador(a) pedagoacutegico(a) apresentada

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) demonstrou-se que 90 desses profissionais

satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 44 anos de idade

Esses dados estatildeo em consonacircncia tambeacutem com as pesquisas realizadas

por Vioto (2013) e Lira (2012) apresentadas no primeiro capiacutetulo da presente

dissertaccedilatildeo Nos referidos estudos constatou-se a predominacircncia do gecircnero

feminino entre os coordenadores pedagoacutegicos pesquisados Ao analisar o perfil dos

diretores(a) coordenadores(as) pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais na

pesquisa de Silveira (2012) e Santos (2011) tambeacutem foi perceptiacutevel a prevalecircncia

do gecircnero feminino

Os dados revelam portanto uma presenccedila expressiva do gecircnero feminino

nessas funccedilotildees principalmente na educaccedilatildeo baacutesica que se assemelha ao

movimento ocasionado com os docentes em decorrecircncia de um processo histoacuterico

denominado de feminizaccedilatildeo19 do magisteacuterio caracterizado ao longo da histoacuteria

como um fenocircmeno pautado pelas transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas

―[que] abriram espaccedilo em nosso paiacutes para o incremento da entrada das mulheres

18

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS ndash Teaching and Learning International Survey) investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educaccedilatildeo baacutesica de 34 paiacuteses durante os anos de 2012 e 2013 A TALIS foi coordenada em acircmbito internacional pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico (OCDE) No Brasil a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) responsaacutevel tambeacutem pela elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio Nacional da TALIS que descreve de maneira mais detalhada o processo de aplicaccedilatildeo da pesquisa e os principais resultados para a amostra de diretores e professores brasileiros A pesquisa TALIS entrevistou no total natildeo soacute no Brasil 14291 professores que atuam em turmas do 6ordm ao 9ordm ano do Ensino Fundamental e os diretores de suas respectivas escolas No Brasil a pesquisa abrangeu 27 Estados e 48 escolas sendo que somente 20 escolas aceitaram a participar da pesquisa 19

Denominaccedilatildeo dada ao processo soacutecio-poliacutetico-cultural decorrente da expressiva presenccedila das mulheres no trabalho docente (COSTA 2010)

57

das camadas meacutedias no mercado de trabalho sendo o magisteacuterio primaacuterio uma das

ocupaccedilotildees femininas socialmente aprovadas (COSTA 2010 p 01)

Louro (2000 p 448) relata que a atividade do magisteacuterio no Brasil por muito

tempo foi desenvolvida por ―homens religiosos como os jesuiacutetas mais

especificamente no periacuteodo compreendido entre 1549 e 1759 [e] em seguida foram

homens comuns que se ocuparam do magisteacuterio Jaacute a partir do seacuteculo XIX a

expansatildeo do ensino primaacuterio afetou diretamente as condiccedilotildees de trabalho docente

que foram se tornando cada vez mais precaacuterias afastando paulatinamente os

homens dessa profissatildeo Assim o movimento observado foi de diminuiccedilatildeo no

nuacutemero de homens em sala de aula no ensino primaacuterio e nas escolas normais

passando-se a formar jaacute nesse periacuteodo mais mulheres (VIANNA 2013) Desse

modo a presenccedila intensa de mulheres no magisteacuterio no Brasil foi se constituindo

de forma gradativa e intimamente ligada ao papel de mulher idealizado na eacutepoca

para exercer a docecircncia As mulheres tinham que dispor de caracteriacutesticas como

religiosidade docilidade e submissatildeo configurando o que deveria ser um trabalho

educativo como ―[] uma missatildeo de educar concebida como um prolongamento da

vocaccedilatildeo maternal (COSTA 2010 p 01)

Nessa perspectiva segundo Vianna (2013 p 164) o magisteacuterio integrou um

dos primeiros campos de trabalho para a ―mulher branca e de classe meacutedia

estudiosa e portadora de uma feminilidade idealizada para essa classe mas

tambeacutem protagonistas da luta pelo alargamento da participaccedilatildeo feminina na esfera

econocircmica (VIANNA 2013 p 164)

Com relaccedilatildeo agrave gestatildeo das instituiccedilotildees de ensino puacuteblico no Brasil por muito

tempo essa funccedilatildeo ficou sob a incumbecircncia dos homens reproduzindo e reforccedilando

como pontuou Louro (2000 p 460) ―[] a hierarquia domeacutestica as mulheres

ficavam nas salas de aulas ensinando enquanto os homens dirigiam e controlavam

o sistema Acrescenta-se ainda que os homens se destacavam como referecircncia

superior e de poder e entendia-se que a mulher por sua vez natildeo era adequada agrave

gestatildeo por ser muito sentimental e natildeo possuir firmeza em suas decisotildees (LOURO

2000)

Contudo a funccedilatildeo de gestatildeo exercida por mulheres foi permeada por

momentos de resistecircncia em sua historicidade visto que se tratava de um cargo

exclusivamente masculino como o caso da primeira professora que ao ascender agrave

funccedilatildeo de gestora nos anos de 1920 provocou revolta principalmente por parte dos

58

estudantes homens Assim pode-se dizer que de algum modo a inserccedilatildeo feminina

no cargo de gestatildeo rompeu ―com a representaccedilatildeo e as expectativas tradicionais

delineadas agraves mulheres (LOURO 2000 p 460)

Nessa perspectiva as discussotildees tecidas ateacute o momento no que tange agrave

questatildeo de gecircnero dos profissionais de educaccedilatildeo podem contribuir para evidenciar

possiacuteveis conexotildees entre proletarizaccedilatildeo do trabalho dos(as) professores(as) e

gestores(as) escolares e o processo histoacuterico de feminizaccedilatildeo do magisteacuterio e da

profissatildeo educativa como um todo

Seguindo com as anaacutelises passa-se a abordar agora a idade dos

profissionais das equipes diretivas20 De acordo com o Graacutefico 1 apresentado a

seguir dos 22 participantes da pesquisa 2 responderam possuir idade entre 25 a

32 anos 8 entre 33 e 40 anos 5 encontram-se na faixa etaacuteria entre 41 a 50 e 6

informaram que tecircm mais de 50 anos e 1 natildeo respondeu Ao calcular a idade meacutedia

dos profissionais por funccedilatildeo chegou-se ao seguinte resultado Diretor(a) 46 anos

Supervisor(a) 44 anos e Orientador(a) 49 anos

Graacutefico 1 Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa

Fonte Primaacuteria (2016)

De acordo com os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem ndash TALIS (INEP 2014) dentre os 34 paiacuteses que participaram do

20 Optou-se neste estudo por utilizar uma menccedilatildeo aos participantes que contemple os dois gecircneros masculino e feminino ou seja utilizaremos diretor(a) supervisor(a) e orientador(a) quando nos referirmos a cada profissional que compotildee a equipe diretiva

59

estudo os diretores das escolas brasileiras apresentaram a menor meacutedia de idade

(45 anos) assemelhando-se aos resultados encontrados na presente pesquisa

No que se refere ao tempo de docecircncia da equipe diretiva em sala de aula

constatou-se que a maioria dos profissionais possuem significativa experiecircncia uma

vez que 8 responderam que possuem ateacute 5 anos 7 que tecircm de 6 a 10 anos de

docecircncia 2 possuem de 11 a 15 anos em sala de aula 4 informaram que tecircm mais

de 15 anos de experiecircncia na docecircncia e 01 natildeo respondeu conforme exposto no

graacutefico a seguir

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo docente dos profissionais das equipes diretivas por funccedilatildeo diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidenciou-se ao visualizar o graacutefico 2 acima uma expressiva concentraccedilatildeo

de supervisores(as) educacionais com ateacute 5 anos de experiecircncia na docecircncia

Supotildee-se que uma maior experiecircncia desse profissional em sala de aula pode

contribuir com seu trabalho de orientaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica junto aos

professores assim como com o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Em pesquisa empreendida por Placco Almeida e Souza (2011 p 247-248)

com coordenadores pedagoacutegicos (CPs) as autoras abordaram alguns

questionamentos e dentre eles se destaca o que diz respeito agrave necessidade de

tempo na docecircncia para atuarem na funccedilatildeo As autoras puderam constatar que esse

item dividiu opiniotildees entre os profissionais pesquisados ao relatarem que

[] com relaccedilatildeo agrave necessidade de ter experiecircncia na docecircncia para exercer a coordenaccedilatildeo os CPs divergem alguns acham que sim e outros que natildeo Contudo a maioria concorda que a experiecircncia como docente natildeo eacute suficiente para exercer a coordenaccedilatildeo pois entendem que haacute habilidades especiacuteficas dessa funccedilatildeo que natildeo se desenvolvem na docecircncia De outro

60

lado acreditam que a experiecircncia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar problemas que soacute aparecem laacute Em siacutentese segundo a percepccedilatildeo dos CPs o tempo na funccedilatildeo e a experiecircncia satildeo fatores importantes mas natildeo decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo observou-se que autores como Paro (2016b) e Libacircneo (2015)

parecem se contrapor quando o assunto eacute a experiecircncia docente que antecede a

atuaccedilatildeo da equipe diretiva na escola Paro (2016b p57) ao defender que ―todos os

educadores satildeo potenciais candidatos agrave direccedilatildeo escolar parece conferir uma

ecircnfase na importacircncia da experiecircncia docente para a realizaccedilatildeo do trabalho na

funccedilatildeo diretiva Por outro lado Libacircneo (2015) afirma que para exercer o cargo de

diretor ou coordenador pedagoacutegico natildeo eacute necessaacuterio uma experiecircncia preacutevia como

docente

[] haacute divergecircncias significativas sobre se a atividade administrativa distingue-se da atividade pedagoacutegica e sobre se a direccedilatildeo administrativa e direccedilatildeo pedagoacutegica devem ser exercidas necessariamente por um professor No Brasil difundiu-se bastante a ideia de que a direccedilatildeo e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo formas diferenciadas de uma uacutenica funccedilatildeo a docente Defendemos uma posiccedilatildeo diferente Tanto o diretor quanto o coordenador pedagoacutegico desempenham cada um funccedilotildees especiacuteficas que requerem formaccedilatildeo profissional tambeacutem especiacutefica distinta daquela provida aos professores Nesse caso o diretor natildeo precisa exercer nem ter exercido a docecircncia embora deva receber formaccedilatildeo para lidar com questotildees de ensino Em outras palavras as funccedilotildees de direccedilatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e docente natildeo precisam coincidir necessariamente (LIBAcircNEO 2015 p 187 grifos nossos)

Ante ao exposto entende-se que a experiecircncia na docecircncia pode contribuir

para a atuaccedilatildeo dos profissionais das equipes diretivas assim como compreende-se

que as formaccedilotildees para esses profissionais precisam contemplar de forma central os

aspectos pedagoacutegicos e as singularidades das escolas e natildeo somente os aspectos

burocraacuteticos comumente mais enfatizados

No Quadro 3 apresentado na sequecircncia procurou-se detalhar o tempo de

atuaccedilatildeo em sala de cada profissional que compotildee a equipe diretiva escolar Pode-se

evidenciar que os integrantes de todas as equipes diretivas apresentam experiecircncia

na docecircncia

61

Quadro 3 Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de aula

Tempo de atuaccedilatildeo em sala de aula

Equipe Diretiva

Ateacute 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 15

anos Natildeo

respondeu

ED1 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador( a)

ED2 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED3 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador(a)

ED4 Diretor(a) e

2 Supervisores(as)

Orientador(a)

ED5 Orientador(a) Diretor(a) e

Supervisor(a)

ED6 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED7 Diretor(a) e

Supervisor(a) Orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Conforme os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem ndash

TALIS (INEP 2014) a meacutedia de experiecircncia em sala de aula dos diretores

brasileiros pesquisados foi de 14 anos Nesse sentido os dados da Rede Municipal

de Ensino de Camboriuacute obtidos na presente pesquisa divergem em parte dos

indicadores nacionais pois a maioria dos respondentes possuem em meacutedia 8 anos

de docecircncia

Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos

professores fez uso do tempo de atuaccedilatildeo docente para expor a existecircncia de cinco

fases que delineiam o processo de evoluccedilatildeo do docente nessa profissatildeo 1) Fase de

entrada na carreira (1 a 3 anos de docecircncia) 2) Fase de estabilizaccedilatildeo (4 a 6 anos)

3) Fase de diversificaccedilatildeo (7 a 25 anos) 4) Fase de serenidade (25 a 35 anos) 5)

Fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docecircncia)

Para clarificar essas informaccedilotildees apresenta-se a seguir o Quadro 4 que

mostra as fases do ciclo de vida profissional dos professores conforme os estudos

do autor

62

Quadro 4 - Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman

Fonte Huberman (2000)

O tempo de docecircncia da maior parte dos participantes da pesquisa (6 a 10

anos) conforme Huberman (2000) estaacute compreendido na fase entre 7 e 25 anos de

docecircncia que eacute denominada de diversificaccedilatildeo na qual conta-se com um repertoacuterio

de vivecircncias pessoais e profissionais bastante diversas para atuar na docecircncia Para

os 8 que responderam que tecircm ateacute 5 anos de docecircncia em sala de aula nota-se que

sua experiecircncia docente se delimitou agrave fase mais inicial do ciclo profissional

denominada ―sobrevivecircncia e descoberta na qual satildeo explorados os contornos

dessa nova funccedilatildeo

Salienta-se que essas fases natildeo seguem em sua constituiccedilatildeo uma linearidade

de acontecimentos uma vez que cada profissional eacute singular e essa singularidade

estaacute presente na maneira como cada um vivencia a sua proacutepria trajetoacuteria

profissional

Outra questatildeo perguntada aos profissionais das equipes diretivas foi se nessa

trajetoacuteria docente eles(as) tiveram algum aluno com deficiecircncia Evidenciou-se que

dos 22 participantes somente dois diretores(as) e dois supervisores(as) natildeo tiveram

essa experiecircncia os demais integrantes de todas as equipes diretivas a tiveram

63

Graacutefico 3 ndash Experiecircncia dos profissionais da equipe diretiva enquanto docentes de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Fonte Primaacuteria (2016)

Esses dados apontam que a maioria dos profissionais participantes desta

pesquisa em sua trajetoacuteria docente trabalhou com estudantes puacuteblico-alvo da EE o

que nos permite evidenciar que cada profissional vivenciou esse trabalho em suas

respectivas escolas de formas diferentes e certamente puderam contar com uma

equipe diretiva que pode ter contribuiacutedo ou fragilizado a realizaccedilatildeo desse trabalho no

acircmbito escolar

Infere-se ainda que essa vivecircncia pode ter ocorrido em um determinado

momento histoacuterico em que a segregaccedilatildeo ainda era de fato uma opccedilatildeo mais

indicada no processo de escolarizaccedilatildeo com deficiecircncia Mesmo considerando que a

construccedilatildeo de saberes eacute um processo dinacircmico que pode passar por modificaccedilotildees

no decorrer da histoacuteria demandando que os profissionais da educaccedilatildeo estejam em

constante busca por novos conhecimentos ou por sua ressignificaccedilatildeo eacute necessaacuterio

ter em conta que reconstruir uma concepccedilatildeo sobre algo pode ser muito complexo

Aleacutem da vivecircncia que esses profissionais relataram ter eacute preciso considerar

tambeacutem a formaccedilatildeo inicial que possuem se essa propiciou ou natildeo a discussatildeo e

apropriaccedilatildeo de teorias e praacuteticas acerca da Educaccedilatildeo Especial nos espaccedilos

escolares Tendo em vista ainda que esses conhecimentos quando apreendidos na

formaccedilatildeo inicial estatildeo associados a um periacuteodo histoacuterico especiacutefico em que tal

formaccedilatildeo foi realizada

64

Nesse sentido Bueno (2002) esclarece que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial

pelas Instituiccedilotildees de Ensino Superior no Brasil ocorreu a partir da promulgaccedilatildeo da

Lei n 569271 na medida em que essa diretriz em seu art 29 estabeleceu que a

formaccedilatildeo de professores e especialistas para o ensino fundamental e meacutedio (antigos

1ordm e 2ordm graus) fosse aumentando de forma progressiva O autor explicita ainda que

[] em decorrecircncia dessa lei o Conselho Federal de Educaccedilatildeo baixou Resoluccedilotildees

tornando obrigatoacuteria a formaccedilatildeo de professores de educaccedilatildeo especial em niacutevel

superior dentro dos cursos de Pedagogia (BUENO 2002 p 22)

Atualmente pode-se observar agrave luz da Resoluccedilatildeo nordm 22015 (BRASIL 2015)

que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial pelos curriacuteculos dos cursos de

licenciatura e formaccedilatildeo continuada foi ampliada uma vez que passou a constituir um

tema a ser abordado por diversas disciplinas Aparentemente essa ampliaccedilatildeo pode

ser vista como positiva contudo eacute oportuno reconhecer que ―dissolver os

conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial nas disciplinas pode ocasionar uma fragilizaccedilatildeo no

processo de formaccedilatildeo uma vez que pode ocorrer a reduccedilatildeo da carga horaacuteria

destinada a esses conteuacutedos ao mesmo tempo em que satildeo apresentados de forma

fragmentada No art 13ordm paraacutegrafo segundo da referida Resoluccedilatildeo eacute detalhado o

modo como a Educaccedilatildeo Especial deve ser contempla no curriacuteculo dos cursos

citados

[] sect 2ordm Os cursos de formaccedilatildeo deveratildeo garantir nos curriacuteculos conteuacutedos especiacuteficos da respectiva aacuterea de conhecimento ou interdisciplinares seus fundamentos e metodologias bem como conteuacutedos relacionados aos fundamentos da educaccedilatildeo formaccedilatildeo na aacuterea de poliacuteticas puacuteblicas e gestatildeo da educaccedilatildeo seus fundamentos e metodologias direitos humanos diversidades eacutetnico-racial de gecircnero sexual religiosa de faixa geracional Liacutengua Brasileira de Sinais (Libras) educaccedilatildeo especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL 2015)

Segundo Pletsch (2009 p 150) limitar-se a oferecer uma disciplina com

conteuacutedos sobre Educaccedilatildeo Especial ―sem maior reflexatildeo e aprofundamento acerca

das capacidades e individualidades humanas pode acabar auxiliando a manutenccedilatildeo

de praacuteticas de segregaccedilatildeo Desse modo pode-se evidenciar que a forma como a

Lei supracitada propotildee que os conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial sejam abordados

nos cursos de licenciatura em geral parece natildeo colaborar com o adensamento

teoacuterico discussatildeo e reflexatildeo criacutetica sobre a educaccedilatildeo especial na formaccedilatildeo dos

futuros professores Isto por sua vez pode culminar em um entendimento

65

desarticulado entre Educaccedilatildeo Regular e Educaccedilatildeo Especial favorecendo a

constituiccedilatildeo de praacuteticas de segregaccedilatildeo nas escolas brasileiras

Ante ao exposto buscou-se analisar nos dizeres das equipes diretivas

pesquisadas a formaccedilatildeo inicial em niacutevel de graduaccedilatildeo de cada integrante que a

compotildee Evidenciou-se que dos 22 participantes 12 informaram possuir o curso de

formaccedilatildeo inicial em pedagogia 7 em outras licenciaturas e 3 optaram por natildeo

responder a essa questatildeo Assim pode-se perceber dentre as respostas dos

integrantes das equipes diretivas uma prevalecircncia da formaccedilatildeo inicial em pedagogia

Essas informaccedilotildees podem ser conferidas no graacutefico 4 abaixo

Graacutefico 4 ndash Formaccedilatildeo inicial dos integrantes das equipes diretivas

Fonte Primaacuteria (2016)

Prosseguindo com as anaacutelises percebe-se tambeacutem que dentre os integrantes

das equipes diretivas 6 diretores satildeo formados em Pedagogia e 1 diretor eacute formado

em Estudos Sociais Conforme a pesquisa desenvolvida pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) 43 dos diretores brasileiros possuem sua primeira graduaccedilatildeo em

Pedagogia e dos que procuram uma segunda formaccedilatildeo 60 elegeu essa

licenciatura Dos 7 diretores participantes da pesquisa apenas uma informou ter

mais de uma graduaccedilatildeo

Com relaccedilatildeo aos supervisores(as) escolares 4 satildeo formados em Pedagogia e

3 satildeo formados em outras licenciaturas ciecircncias naturais artes visuais e ciecircncias

bioloacutegicas sendo que 1 natildeo especificou De acordo com os estudos realizados pela

Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) 55 dos coordenadores pedagoacutegicos no Brasil

possuem sua primeira licenciatura em Pedagogia e dos 45 que natildeo tecircm

Pedagogia como seu primeiro curso 61 o elegeram como segunda opccedilatildeo de

66

formaccedilatildeo Dos 8 supervisores(as) participantes da pesquisa somente duas

informaram ter duas graduaccedilotildees

Quanto aos orientadores educacionais 2 responderam que possuem

formaccedilatildeo em Pedagogia e 3 informaram que tecircm formaccedilatildeo em outras licenciaturas

(matemaacutetica educaccedilatildeo fiacutesica e ciecircncias bioloacutegicas) e 2 natildeo especificaram

De forma geral portanto pode-se concluir que a formaccedilatildeo inicial em

Pedagogia eacute predominante nas equipes diretivas escolares da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo dos

integrantes das equipes diretivas os Graacuteficos 5 6 e 7 a seguir apresentam um

detalhamento

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) dos Diretores(as)

Fonte Primaacuteria (2016) Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu e Stricto Sensu) dos Supervisores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria (2016

67

Graacutefico 7 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) Orientadores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria

Percebeu-se que dos 22 participantes somente 2 profissionais responderam

natildeo possuir uma poacutes-graduaccedilatildeo e 1 optou por natildeo responder agrave questatildeo Desse

modo foi possiacutevel evidenciar que a maioria dos profissionais das equipes diretivas

possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu

Dos 7 diretores(as) participantes da pesquisa 6 possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu Esses dados estatildeo em consonacircncia com o estudo da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) o qual aponta que 72 dos diretores das escolas brasileiras realizaram

algum tipo de poacutes-graduaccedilatildeo sendo que desses 96 satildeo lato sensu E ainda

conforme a pesquisa TALIS (INEP 2014 p 10-11) ―somente uma pequena parte

dos diretores natildeo tem formaccedilatildeo em niacutevel superior (2) no entanto 12 deles

afirmaram que nunca fizeram um curso especiacutefico de administraccedilatildeo escolar

Quanto aos 8 supervisores(as) participantes desta pesquisa 6 possuem poacutes-

graduaccedilatildeo lato sensu na aacuterea de atuaccedilatildeo isto eacute voltada para a coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica ou supervisatildeo escolar 01 em outra aacuterea enquanto apenas 1 informou

natildeo ter realizado especializaccedilatildeo Dos 7 supervisores que possuem poacutes-graduaccedilatildeo 1

informou possuir tambeacutem poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na aacuterea de Educaccedilatildeo Esses

dados divergem em parte do estudo apresentado pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2011) o qual apontou que 70 dos participantes possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu poreacutem somente 3 desses a realizaram na aacuterea de coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica

Essa discrepacircncia entre os dados nacionais e municipais pode estar

vinculada aos criteacuterios de contrataccedilatildeo estipulado pelo municiacutepio de Camboriuacute No

uacuteltimo edital de concurso puacuteblico nordm 0252013 estabeleceu-se que para se inscrever

ao cargo de Supervisor Escolar o candidato precisaria ter ―curso em Licenciatura

68

Plena com especializaccedilatildeo em Supervisatildeo Escolar com carga horaacuteria miacutenima de

360h ou Certificado de Conclusatildeo da Especializaccedilatildeo juntamente com o histoacuterico

escolar

Com relaccedilatildeo aos 7 orientadores(as) participantes deste estudo observou-se

que 06 informaram possuir poacutes-graduaccedilatildeo dos quais 4 satildeo na aacuterea de atuaccedilatildeo

(orientaccedilatildeo educacional) 2 satildeo em outra aacuterea e 1 natildeo respondeu

Seguindo com as anaacutelises os integrantes das equipes diretivas participantes

deste estudo responderam ainda que pertencem ao quadro efetivo de servidor

puacuteblico da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute e exercem uma carga horaacuteria de

40 horas semanais na funccedilatildeo em que atuam

No que tange ao ingresso no cargo para cada funccedilatildeo observou-se um

processo diferente Dentre os 7 orientadores(as) e 8 supervisores(as) participantes

deste estudo 6 orientadores(as) e 7 supervisores(as) informaram que o ingresso na

funccedilatildeo ocorreu por meio de concurso puacuteblico Somente 1 supervisor respondeu ter

ingressado na funccedilatildeo por meio de convite e 1 orientador(a) informou que ingressou

na funccedilatildeo por meio de um processo seletivo diferenciado do concurso puacuteblico Jaacute

para o cargo de diretor todos responderam que o ingresso na funccedilatildeo ocorreu por

meio de indicaccedilatildeo

Quanto ao ingresso ao cargo de diretor salienta-se que apesar de existirem

diretrizes e legislaccedilotildees que promulguem uma gestatildeo escolar democraacutetica a eleiccedilatildeo

para diretores nas escolas como ponto de partida para uma accedilatildeo mais participativa

junto agrave comunidade nos espaccedilos escolares ainda se apresenta como uma decisatildeo

que pertence aos gestores das esferas de governo Federal Estadual e Municipal

Nesse sentido introduzir a eleiccedilatildeo em detrimento da indicaccedilatildeo hoje praticada

pode ser um caminho para aproximar ainda mais as escolas municipais dos

princiacutepios de democratizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute

Paro (2003 p 124) adverte a esse respeito que a introduccedilatildeo da eleiccedilatildeo nas

escolas natildeo se daacute de forma harmoniosa e ―como todo instrumento de democracia

natildeo estaacute livre dos conflitos e tensionamentos Contudo constitui-se como uma

forma de permitir que um nuacutemero maior de pessoas da comunidade escolar se

envolva nos processos decisoacuterios e na gestatildeo da escola

69

Partindo agora para o conhecimento do tempo de serviccedilo de cada integrante

da equipe diretiva na funccedilatildeo em que ocupa em sua respectiva escola apresenta-se

no Graacutefico 8 uma ilustraccedilatildeo

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos participantes na funccedilatildeo que atualmente ocupam na escola

Fonte Primaacuteria (2016)

Ressalta-se que ao aplicar o questionaacuterio nas escolas alguns profissionais

mencionaram que o cargo de diretor(a) escolar em 2015 sofreu mudanccedila eou

substituiccedilatildeo Esse fato pode ser constatado no Graacutefico 8 acima o qual demonstra

que dos 7 diretores(as) integrantes da pesquisa 5 possuem ateacute 3 anos na funccedilatildeo

pode-se dizer que estatildeo iniciando e 2 tecircm de 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo dos diretores da Rede Municipal de Ensino ficou em

torno de 29 anos Eacute expressivo portanto o nuacutemero de diretores(as) que se

encontram em iniacutecio de carreira na escola em que atuam

Esse resultado se distancia dos dados nacionais apresentados pela pesquisa

TALIS (INEP 2014) que mostrou um tempo meacutedio de 7 anos de experiecircncia dos

diretores no Brasil em cargo de direccedilatildeo Jaacute a pesquisa da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) expocircs que o tempo meacutedio de experiecircncia dos diretores brasileiros eacute de 79

anos Essa dissonacircncia entre os dados da Rede Municipal de Ensino e os dados

nacionais pode estar vinculada agrave forma de ingresso ao cargo de direccedilatildeo que

conforme abordado anteriormente se daacute por indicaccedilatildeo configurando o cargo de

diretor(a) como um cargo de confianccedila podendo sofrer substituiccedilatildeo a qualquer

tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo

Quanto aos supervisores(as) participantes deste estudo tambeacutem evidenciou-

se uma variaccedilatildeo no tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo 5 informaram possuir ateacute 3 anos

de experiecircncia 2 relataram ter de 4 a 10 anos e 1 natildeo respondeu sendo a meacutedia

70

de 27 anos Esse dado se aproxima daqueles apresentados pela Fundaccedilatildeo Victor

Civita (2011) com relaccedilatildeo ao tempo meacutedio de atuaccedilatildeo dos coordenadores

pedagoacutegicos brasileiros na escola atual que eacute de 39 anos

Dentre os integrantes da equipe diretiva escolar o orientador(a) foi o que

demostrou possuir maior tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo Dentre os 7 orientadores(as)

4 possuem ateacute 3 anos e 3 deles possuem 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo como orientador(a) na Rede eacute dentre as equipes diretivas

pesquisadas de 34 anos

Perante os dados apresentados constatou-se que a meacutedia de tempo de

atuaccedilatildeo na funccedilatildeo por parte dos integrantes da equipe diretiva eacute baixa A partir

disso pode-se inferir que as equipes por estarem iniciando em suas funccedilotildees estatildeo

em processo de conhecer a comunidade e a cultura escolar21 local e a partir disso

construir viacutenculos de confianccedila que possibilitem uma gestatildeo colaborativa e

participativa Conhecer a escola eacute um processo que conforme explicitou Libacircneo

(2015 p 34) natildeo se daacute apenas pelo que se consegue observar dela e sim ao ―[]

captar aqueles significados valores atitudes modos de convivecircncia formas de agir

e de resolver problemas frequentemente ocultos invisiacuteveis que vatildeo definindo uma

cultura proacutepria de cada escola

Perante o exposto destaca-se aqui o desafio que se coloca agraves equipes

diretivas que estatildeo haacute pouco tempo trabalhando em suas unidades escolares uma

vez que na escola em que estatildeo iniciando existe uma cultura instituiacuteda que precisa

inicialmente ser conhecida para entatildeo ser mantida eou modificada em busca de

accedilotildees democraacuteticas e participativas

Um segundo desafio que se apresenta agraves equipes paralelamente ao primeiro

refere-se agrave implementaccedilatildeo viabilizaccedilatildeo e acompanhamento das poliacuteticas e diretrizes

educacionais na unidade escolar dentre as quais consta a poliacutetica de Educaccedilatildeo

Especial e as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado foco deste

estudo Sabendo disso buscou-se investigar se as equipes diretivas pesquisadas

possuiacuteam formaccedilatildeo especiacutefica com temas relacionados ao AEE O Quadro 5 a

seguir ilustra as respostas obtidas

21

Segundo Libacircneo (2015 p 34) ―a cultura da escola refere-se agravequeles significados modos de pensar e agir valores comportamentos modos de funcionamento que de certa forma mostram a identidade e os traccedilos caracteriacutesticos da escola e das pessoas que nela trabalham A cultura da escola eacute o que sintetiza os sentidos que as pessoas datildeo agraves coisas gerando um padratildeo coletivo de pensar e perceber as coisas e de agir

71

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE

Equipes Diretivas Diretor Orientador Supervisor

ED1 Natildeo respondeu Natildeo respondeu Natildeo respondeu

ED2 Sim Na faculdade e em cursos oferecidos pelo

Municiacutepio

Sim Cursos e materiais da grade

acadecircmica

Aleacutem de trabalhar na aacuterea Estou envolvida neste

processo

ED3 Natildeo Sim Fiz curso de linguagem de

sinais Natildeo

ED4 Sim Natildeo NatildeoNatildeo

ED5 Natildeo Natildeo respondeu Natildeo

ED6 Sim Na poacutes-graduaccedilatildeo

estudamos algumas siacutendromes

Natildeo Natildeo

ED7 Natildeo respondeu Sim Cursos que a Rede ofereceu

sobre Educaccedilatildeo Especial e o

AEE

Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

A uacutenica equipe diretiva na qual todos os integrantes responderam

afirmativamente a essa questatildeo foi a ED2 na qual diretor(a) supervisor(a) e

orientador(a) informaram ter estudado o tema relacionado na graduaccedilatildeo poreacutem natildeo

especificaram os conteuacutedos abordados Em algumas equipes como a ED3 ED6 e

ED7 especificaram-se os conteuacutedos abordados na formaccedilatildeo realizada na aacuterea

como ―curso de sinais ―siacutendromes ―educaccedilatildeo especial e ―atendimento

educacional especializado Com relaccedilatildeo agrave ED1 o(a) orientador(a) apesar de

possuir trecircs especializaccedilotildees lato sensu sendo uma delas em Educaccedilatildeo Inclusiva

natildeo respondeu a essa questatildeo

Percebeu-se que na maioria das respostas houve contato com os temas

durante o percurso formativo seja na formaccedilatildeo inicial ou formaccedilatildeo continuada (poacutes-

graduaccedilatildeo e outros cursos) e que em poucos casos essa formaccedilatildeo foi oferecida

pela Rede Municipal de Ensino A formaccedilatildeo em serviccedilo pode funcionar como uma

possibilidade para mobilizar os profissionais a repensarem suas bases conceituais e

suas praacuteticas Dessa forma compreende-se que uma das tarefas primordiais da

Rede eacute conhecer as necessidades formativas dos seus profissionais e criar

condiccedilotildees para que essa formaccedilatildeo ocorra de modo contiacutenuo e consistente

Contudo Ferreira (2003 p 19-20) alerta que

A formaccedilatildeo continuada eacute uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial natildeo soacute como uma exigecircncia que se faz devido aos avanccedilos da ciecircncia e da tecnologia que se processam nas uacuteltimas deacutecadas mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formaccedilatildeo contiacutenua e que por isso necessita ser

72

repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legiacutetima e digna formaccedilatildeo humana

Corroborando com a autora supracitada Silveira (2012) tambeacutem enfatizou a

importacircncia de programas de formaccedilatildeo de gestores que superem os tradicionais de

formaccedilatildeo burocraacutetica para que possam contribuir no desenvolvimento de um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

Em siacutentese identificou-se que os participantes dessa pesquisa tecircm um tempo

de atuaccedilatildeo significativo como professores em sala de aula e em sua maioria

apresentaram formaccedilatildeo inicial eou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo condizentes agrave

especificidade de sua aacuterea de atuaccedilatildeo Entretanto constatou-se pouco tempo de

atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo em que exercem

atualmente A meacutedia de idade de cada integrante da equipe diretiva iniciando pelo

diretor(a) ficou em torno de 44 anos de idade os supervisores(as) 44 anos de

idade e os orientadores(as) 49 anos de idade

Apoacutes a caracterizaccedilatildeo das equipes diretivas participantes desse estudo

segue-se para a anaacutelise dos dados da primeira categoria que versa sobre o que

pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado22

Nesta categoria de anaacutelise procurou-se abordar as compreensotildees das

equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

22

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta primeira categoria seratildeo analisadas as respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 11Qual a compreensatildeo [da equipe diretiva] sobre o atendimento educacional especializado Quem satildeo os estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 13 Na escola em que vocecirc atua trabalha com o Atendimento Educacional Especializado Em caso afirmativo a) Eacute uma escola Polo ( ) b) atende somente estudantes desta escola ( ) 15 Em caso negativo Como ocorre em sua escola o atendimento aos estudantes puacuteblico alvo do AEE 19 Qual sua compreensatildeo sobre o trabalho do professor de AEE 21 Na escola em que vocecirc atua qual a participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos coletivos da escola (conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas projetos interdisciplinares entre outros) 22 Na sua escola quem acompanha e auxilia o professor de AEE 23 O professor de AEE na sua escola faz parte do quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino

73

focalizando o serviccedilo em si o puacuteblico-alvo da EE e o trabalho do professor

especializado23

Para apresentar e discutir o que pensam as equipes diretivas sobre o AEE no

acircmbito escolar optou-se por primeiramente elencar algumas informaccedilotildees a

respeito do funcionamento desse serviccedilo nas sete escolas pesquisadas conforme

se evidencia no Quadro 6

Quadro 6 - Situando o Atendimento Educacional Especializado nas escolas pesquisadas

ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 ED6 ED7

Possui Sala de Recursos Multifuncionais X X X X

Possui Professor de AEE X X

Escola - polo e atende estudantes puacuteblico alvo da EE de outras duas escolas

X

Oferta AEE na proacutepria escola X X

Encaminha os estudantes para o AEE em outra escola

X

Estudantes puacuteblico-alvo da EE satildeo acompanhados pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor de Inclusatildeo da Sala Comum

X X

Natildeo possui estrutura fiacutesica e recursos humanos para oferecer o AEE e natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento para outras escolas

X

Fonte Primaacuteria (2016)

Pode-se perceber a partir das informaccedilotildees contidas no Quadro 6 que natildeo

satildeo todas as escolas possuem Sala de Recursos Multifuncionais localizadas em seu

espaccedilo fiacutesico Das quatro (ED1 ED2 ED4 e ED7) que possuem apenas duas (ED2

e ED4) contam com professor de AEE e ofertam esse serviccedilo na proacutepria escola as

demais apesar de possuiacuterem o espaccedilo fiacutesico para realizaccedilatildeo do AEE natildeo o

realizam (ED1) ou apresentam um entendimento de que o AEE acontece na sala

comum a partir do acompanhamento do professor e do monitor de inclusatildeo (ED7)

Constatar que das 7 equipes diretivas pesquisadas 4 possuem Salas de

Recursos Multifuncionais implantadas em suas respectivas escolas e dessas

somente duas (ED2 e ED4) estatildeo em funcionamento permite identificar um ponto de

atenccedilatildeo que diz respeito a como satildeo compreendidas as necessidades e o processo

23

Inspirando-se em Bernardes (2014) optou-se por fazer uso do termo ―professor(a) especializado(a) para se referir a docentes atuantes no AEE pelo fato de tal trabalho se configurar como especializado

74

de escolarizaccedilatildeo desses estudantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino

pesquisada ou seja as que natildeo possuem o loacutecus para o AEE exceto a ED5

parecem natildeo se organizar de formas diferentes para garantir os apoios necessaacuterios

a aprendizagem dos estudantes considerados da EE como por exemplo

encaminhaacute-los para as escolas que possuem o AEE Logo parece haver a

compreensatildeo de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo eacute um dos

aspectos que compotildeem esse serviccedilo

Nesse sentido Rossato e Leonardo (2012 p 113) convidam a refletir

[] ao se considerar a educaccedilatildeo escolar como fundamental para a apropriaccedilatildeo da cultura produzida cabe questionar sobre a educaccedilatildeo e dentro desta a educaccedilatildeo especial discutindo sobre as formas e condiccedilotildees de ensino oferecidas agraves pessoas com deficiecircncia e agraves pessoas que aprendem diferentemente por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar Condiccedilotildees de ensino essas que podem concentrar nelas estigma de fracasso e de incapacidade de maneira a natildeo viabilizar e natildeo cumprir com a sua funccedilatildeo de socializaccedilatildeo do conhecimento elaborado sistematizado

Nesse mesmo sentido Martins (2001) reitera que ao se defender o acesso e

o direito de aprender dos estudantes puacuteblico-alvo da EE na escola regular ―aleacutem

dos aspectos legais que as respaldam eacute fundamental analisar que esta escola eacute um

direito de todos os cidadatildeos (MARTINS 2001 p 30)

Ante o exposto questiona-se como a poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Inclusiva (BRASIL 2008) e suas diretrizes vecircm sendo interpretadas

subjetivadas24 pelo sistema municipal de ensino e por conseguinte pelas equipes

diretivas pesquisadas

Compreende-se que essas equipes diretivas possuem um papel de referecircncia

na escola na organizaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do serviccedilo de AEE juntamente com a

comunidade escolar considerando a necessidade desse serviccedilo e sua forma de

atuaccedilatildeo para garantir a permanecircncia e aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE por meio de um processo de escolarizaccedilatildeo que leve em conta suas

singularidades potencialidades e sobretudo a garantia do direito de aprender

Assim destaca-se dentre as diretrizes da EE a Portaria ndeg 25 de 19 de junho

de 2012 que dispotildee sobre o Programa de implementaccedilatildeo de SRM a qual esclarece

24 Conforme Bock (2001 p 23) a subjetividade eacute ―concebida como algo que se constitui na relaccedilatildeo com o mundo material e social mundo este que soacute existe pela atividade humana Subjetividade e objetividade se constituem uma agrave outra sem se confundir

75

em seu o art 6ordm os compromissos assumidos pelo municiacutepio quando esse se propotildee

a implementar as salas de recursos

Art 6ordm Fica obrigada a DONATAacuteRIA [neste caso o Municiacutepio] a I - subordinar-se agraves diretrizes do Programa II- responsabilizar-se pela preservaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico para a instalaccedilatildeo dos bens doados III- disponibilizar professor para atuar na organizaccedilatildeo e oferta do atendimento educacional especializado - AEE IV- responsabilizar-se pela manutenccedilatildeo dos equipamentos doados V- orientar a escola destinataacuteria para instituir no seu Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico a organizaccedilatildeo e oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar agrave escolarizaccedilatildeo de estudantes puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial matriculados nas classes comuns do ensino regular na Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e na Educaccedilatildeo Profissional VI- promover a formaccedilatildeo continuada aos professores que atuam no AEE [] (BRASIL 2012 p33 grifos nosso)

Desse modo ao dispor de espaccedilo fiacutesico e natildeo utilizaacute-lo pode-se configurar

que alguns compromissos preacute-estabelecidos na referida Portaria (com destaque

para o art III nesse caso) natildeo estatildeo sendo cumpridos de modo a sinalizar que de

algum modo vem sendo negado ao estudante puacuteblico-alvo da EE o seu direito de

fazer uso de um espaccedilo que uma vez dotado de equipamentos mobiliaacuterios e

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e contando com o trabalho do professor

especializado e demais envolvidos pode contribuir no seu processo de

escolarizaccedilatildeo Por mais que esse espaccedilo por si soacute natildeo assegure ao estudante

puacuteblico-alvo da EE seu direito de aprender ele eacute uma das estrateacutegias que compotildeem

esse processo Nesse sentido concorda-se com Effgen (2011) quando ressalta

que ao discutir acerca da SRM e do AEE eacute preciso considerar ―[] que esse

espaccedilo e esse dispositivo configuram-se como uma rede de apoio agrave sala de aula

regular mas o centro do processo ensino-aprendizagem eacute a sala regular

(EFFGEN 2011 p158)

Ainda com relaccedilatildeo agrave compreensatildeo das equipes diretivas sobre o serviccedilo de

AEE observou-se que a ED7 e a ED3 expressaram que o atendimento educacional

especializado aos estudantes puacuteblico-alvo da EE acontece por meio do

acompanhamento em suas escolas pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor

de Inclusatildeo na Sala Comum Esse uacuteltimo segundo a Lei Complementar nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) art 17D tem como atribuiccedilotildees as seguintes

76

I - auxiliar a docecircncia nas praacuteticas pedagoacutegicas mediando o desenvolvimento do aluno juntamente com o professor em situaccedilotildees que requeiram auxiacutelio como higiene alimentaccedilatildeo e locomoccedilatildeo dos educandos II - atuar diretamente com o aluno com muacuteltiplas deficiecircncias graves comprometimentos mentais ou condutas tiacutepicas de siacutendromes contribuindo para sua interaccedilatildeo e socializaccedilatildeo com os pares III - favorecer o desenvolvimento da independecircncia e autonomia dos alunos em suas atividades de vida diaacuteria e social no contexto escolar e nas atividades extraclasse auxiliando-os no que for necessaacuterio como a) cuidado pessoal uso do sanitaacuterio escovaccedilatildeo dos dentes banho troca de fraldas vestuaacuterio e outros b) refeiccedilotildees auxiliar o aluno em sua alimentaccedilatildeo c) locomoccedilatildeo conduzir o aluno que faz uso de cadeira de rodas eou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaccedilos fiacutesicos bem como realizar a transposiccedilatildeo do aluno para o sanitaacuterio carteira escolar e outros IV - executar tarefas afins com a educaccedilatildeo e de auxiacutelio para o levantamento de caracterizaccedilatildeo de perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das accedilotildees realizadas e natildeo como forma de captaccedilatildeo de clientes VI - realizar accedilotildees no ambiente que favoreccedilam as condiccedilotildees adequadas para o processo de ensino e aprendizagem VII - contribuir para o planejamento e realizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas da escola VIII - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo IX - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (Redaccedilatildeo acrescida pela Lei Complementar n 7ordm 02014) (CAMBORIUacute 2008 sp)

Pode-se observar a partir da exposiccedilatildeo acima acerca das atribuiccedilotildees do

monitor de inclusatildeo orientaccedilotildees a esse profissional que dizem respeito agraves questotildees

pedagoacutegicas mas uma ecircnfase maior aos aspectos de cuidado assistecircncia e

socializaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da EE no acircmbito escolar Essa ecircnfase maior

por sua vez encontra seu fundamento na PNEE-PI (BRASIL 2008 sp) quando

essa reitera que

[] cabe aos sistemas de ensino ao organizar a educaccedilatildeo especial na perspectiva da educaccedilatildeo inclusiva disponibilizar as funccedilotildees de instrutor tradutorinteacuterprete de Libras e guia inteacuterprete bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene alimentaccedilatildeo locomoccedilatildeo entre outras que exijam auxiacutelio constante no cotidiano escolar

Entende-se no entanto que o monitor de inclusatildeo tem um importante papel

tambeacutem no desenvolvimento da aprendizagem e autonomia do estudante puacuteblico-

alvo da EE em interlocuccedilatildeo com o professor da sala comum professor

especializado equipe diretiva demais profissionais da escola e pais Nesse sentido

destaca-se a importacircncia da constituiccedilatildeo de espaccedilo e tempos para discussotildees sobre

os planejamentos estrateacutegias e recursos a serem utilizados com os estudantes da

EE assim como a necessidade de formaccedilatildeo providas pelos sistemas de ensino e

77

pelas escolas para os profissionais da educaccedilatildeo para discutir e refletir os assuntos

educacionais

Entende-se que estes espaccedilos e tempos de discussatildeo reflexatildeo

planejamento e formaccedilatildeo quando associados a um trabalho colaborativo na escola

podem contribuir para ressignificar os papeacuteis dos profissionais da educaccedilatildeo assim

como suas responsabilidades individuais e coletivas no processo de escolarizaccedilatildeo

do estudante puacuteblico-alvo da EE Como explicou Buumlrkle (2010 p 19) o trabalho e o

ensino colaborativo

[] abrange o professor de turma regular e o da Educaccedilatildeo Especial [monitor de inclusatildeo] poreacutem eacute indispensaacutevel que todos os envolvidos no processo educativo participem se envolvam e colaborem As parcerias estabelecidas possibilitam o desenvolvimento de ensino-aprendizagem mais adequado agraves necessidades educacionais especiais do aluno permitindo assim que o processo de inclusatildeo se efetive Uma inclusatildeo onde pertencer significa participar e natildeo apenas estar junto

No entanto realccedila-se aqui as situaccedilotildees das escolas em que atuam a ED1 e

ED6 A ED1 apesar de possuir a SRM natildeo conta com o profissional especializado e

de acordo com os dizeres do(a) supervisor(a) [] ―nenhum destes alunos possui

atendimento especializado Jaacute a ED6 aleacutem de natildeo possuir estrutura fiacutesica e

recursos humanos para oferecer o AEE natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento

para outras escolas E conforme o relato do(a) diretor(a) ED6d ―[] infelizmente

[estes estudantes puacuteblico-alvo da EE] natildeo satildeo atendidos

A partir desses dados eacute possiacutevel inferir que o serviccedilo de AEE natildeo vem sendo

realizado pela escola ainda que essa tenha estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial matriculados revelando uma negligecircncia Essa negligecircncia por sua vez

denota as ―tensotildees entre o legal documentado [e] sistemaacutetica jaacute estabelecida vivida

no espaccedilo escolar (FUCK 2014 p 147) Convergindo com a discussatildeo Freitas

(2011 p227) enfatiza que

[] o desafio da escola comum natildeo eacute somente com a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncias mas o de uma transformaccedilatildeo na sua totalidade pedagoacutegica tendo em vista as diferenccedilas de todos os alunos Daiacute os inuacutemeros desafios frente agraves contradiccedilotildees que demarcam as diferentes realidades do contexto nacional se acreditarmos numa educaccedilatildeo como processo de mudanccedila e de transformaccedilatildeo

78

Diante desses apontamentos iniciais que puderam ser realizados com base

na situaccedilatildeo do AEE em cada escola passa-se agora agrave anaacutelise das respostas das

equipes diretivas ao questionamento feito acerca do que pensam sobre o AEE

Dos 22 participantes 15 demonstraram uma compreensatildeo sobre o AEE

focada em seu puacuteblico alvo 4 no local de atendimento (Sala de Recursos

Multifuncionais) e 3 no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Com exceccedilatildeo

desses uacuteltimos foi possiacutevel perceber que a maioria dos participantes demonstrou

uma compreensatildeo fragmentada privilegiando um dentre os diversos aspectos que

envolvem esse serviccedilo

Iniciando pelos participantes que demonstraram uma compreensatildeo sobre o

AEE com foco no puacuteblico-alvo desse serviccedilo observou-se que representam a

maior parte das equipes diretivas Ao especificarem quem compotildee esse puacuteblico-

alvo notou-se que a principal referecircncia feita por elas foi ao estudante com

deficiecircncia seguida de estudantes com dificuldades e distuacuterbios As falas a seguir

ilustram esse entendimento

ED3

d Satildeo alunos com dificuldade que recebem atendimento

especializado ED2

o Eacute um atendimento individualizado [para os estudantes puacuteblico-alvo

da EE] trabalhando suas habilidades ED4

s Atendimento para auxiliar alunos com deficiecircncia e distuacuterbios (grifo

nosso)

Esses dizeres que emergiram a partir do questionamento ―Qual eacute a sua

compreensatildeo sobre o AEE podem ser relacionados agraves falas emitidas pelos

participantes quando perguntados sobre ―Quem satildeo os estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial O Quadro 7 a seguir indica quais foram as suas respostas

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares pesquisadas

Equipes diretivas

escolares Diretor(a) Orientador(a) Educacional Supervisor(a) Educacional

ED1

Estudantes com deficiecircncia auditiva

paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia

auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual

deficiecircncia muacuteltipla autismo

[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia

intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo [transtornos] Nenhum destes alunos possui atendimento

especializado a natildeo ser com a

psicoacuteloga

ED2 Alunos com laudo meacutedico

Alunos que apresentam algum

laudo meacutedico pedindo o auxiacutelio desse atendimento

Alunos do ensino fundamental da

rede puacuteblica de Camboriuacute do primeiro ao nono ano

ED3 Alunos com deficiecircncia Satildeo os alunos com dificuldades

especiais [] Os que tecircm deficiecircncia graves []

79

ED4

Alunos com baixa visatildeo

deficiecircncia e transtorno globais de

desenvolvimento Alunos com deficiecircncia e com

deacuteficit de atenccedilatildeo Alunos com deficiecircncia e com distuacuterbios de aprendizagem

ED5 Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia

ED6

Alunos que precisam de atendimento

especializado de acordo com suas necessidades

especiacuteficas Satildeo todos os estudantes com

alguma dificuldade especiacutefica Alunos com algum tipo de deficiecircncia

fiacutesica ou deficiecircncia intelectual

ED7

Estudantes com deficiecircncia transtornos

globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

Fonte Primaacuteria (2016)

Em primeiro lugar considera-se importante esclarecer que delimitar o puacuteblico-

alvo da Educaccedilatildeo Especial para aleacutem de definir para quem o serviccedilo de AEE eacute

destinado consiste em uma expressatildeo da loacutegica que marca a diferenccedila entre os

estudantes Conforme explicou Veiga-Neto (2011)

[] a proacutepria loacutegica de dividir os estudantes em classes ndash por niacuteveis cognitivos por aptidotildees por gecircnero por idades por classes sociais etc ndash foi um arranjo inventado para justamente colocar em accedilatildeo a norma atraveacutes de um crescente e persistente movimento de separando o normal do anormal marcar a distinccedilatildeo entre normalidade e anormalidade (VEIGA-NETO 2011 p 110-111 grifo nosso)

Quando observadas como um todo as falas dos participantes evidenciaram

que o termo utilizado com mais frequentes para se referir ao puacuteblico-alvo do AEE foi

―deficiecircncia conforme indicado no Quadro 8 a seguir

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas

25 O indicador de recorrecircncia refere-se agrave quantidade de vezes que uma expressatildeo eacute repedida por um mesmo participante eou ele e os demais podendo ultrapassar o nuacutemero de participantes De acordo com Franco (2012 p 60) [] em grande parte das investigaccedilotildees qualquer que seja o tema explicitado o mesmo passa a ter mais importacircncia para a anaacutelise dos dados quanto mais frequentemente for mencionado

Categorias Recorrecircncia25

Deficiecircncia 18

Transtornos 7

Altas Habilidades 3

Laudo Meacutedico 2

Dificuldades especiacuteficasespeciais 2

Distuacuterbios 1

80

Fonte Primaacuteria (2016)

A partir da anaacutelise dos Quadros 7 e 8 pode-se dizer que haacute indiacutecios de que o

puacuteblico-alvo do AEE tem sido generalizado e focalizado como sendo ―estudantes

com deficiecircncia Nesse sentido questiona-se quem eou o que se perde de vista

quando o foco estaacute no estudante com deficiecircncia Pode-se dizer que ao restringir o

puacuteblico alvo da EE ao estudante com deficiecircncia incorre-se no risco de se distanciar

de uma compreensatildeo sobre os transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades [] ―jaacute que representam realidades complexas que necessitam de

compreensatildeo expliacutecita de suas caracteriacutesticas para que possam ser oferecidos os

apoios necessaacuterios (ARAOacuteZ 2010 p15)

Eacute preciso considerar inicialmente que a categorizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial definida na PNEE-EI (2008) como sendo pessoas com

deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo eacute uma constituiccedilatildeo histoacuterica recente Meletti e Bueno

(2011) esclarecem que as formulaccedilotildees das poliacuteticas de Educaccedilatildeo Especial no Brasil

ao incorporarem as orientaccedilotildees internacionais abordadas na Declaraccedilatildeo Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) bem como a adesatildeo agrave Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) procuraram se articular em uma perspectiva inclusiva

Por conseguinte na tentativa de se estabelecer um enfoque inclusivo foi possiacutevel

observar ao analisar as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

(BRASIL2001) que a categoria ―deficiecircncia era dissolvida no conceito de

necessidades educacionais especiais

Nesse sentido Meletti e Bueno (2011 p 111 - 112) enfatizam que

[] o termo [necessidades educacionais especiais] eacute utilizado inicialmente na Declaraccedilatildeo de Salamanca para caracterizar crianccedilas com deficiecircncia e crianccedila bem - dotadas crianccedilas que vivem nas ruas que trabalham crianccedilas de populaccedilotildees distantes ou nocircmades crianccedilas de minorias linguiacutesticas eacutetnicas ou culturais [] Isto indica que a deficiecircncia eacute entendida como uma expressatildeo localizada da diversidade que compotildee as chamadas necessidades educacionais especiais No Brasil a Declaraccedilatildeo de Salamanca passa a ser citada como um marco na educaccedilatildeo especial [] O conceito ―necessidade educacional especial passa a designar a condiccedilatildeo de deficiecircncia em nosso contexto imprimindo um novo sentido Novo mas natildeo a ponto de transformar como anunciado a concepccedilatildeo de deficiecircncia [] a adoccedilatildeo do termo necessidades

Necessidades Especiacuteficas 1

Deacuteficit de atenccedilatildeo 1

81

educacionais especiais por um lado pode representar um avanccedilo no sentido de minimizar a estigmatizaccedilatildeo e a pejoratividade de termos anteriores mas por outro lado como o conceito ―portador de necessidades educativas especiais abrange uma diversidade de sujeitos ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizaccedilatildeo perde na precisatildeo

Identificou-se que mesmo demostrando imprecisatildeo o termo ―necessidades

educacionais especiais foi incorporado agrave Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 22001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Especial na Educaccedilatildeo Baacutesica No

art 5ordm a referida Resoluccedilatildeo procurou especificar o que se entende que tais

necessidades sejam

Art 5ordm Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaccedilotildees no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos a) aquelas natildeo vinculadas a uma causa orgacircnica especiacutefica b) aquelas relacionadas a condiccedilotildees disfunccedilotildees limitaccedilotildees ou deficiecircncias II ndash dificuldades de comunicaccedilatildeo e sinalizaccedilatildeo diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizaccedilatildeo de linguagens e coacutedigos aplicaacuteveis III - altas habilidadessuperdotaccedilatildeo grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos procedimentos e atitudes (BRASIL 2001 p 2 grifo nosso)

A ecircnfase conferida no documento agraves necessidades educacionais especiais

como sendo dificuldades de aprendizagem permite inferir que a adoccedilatildeo do termo

―favoreceu a classificaccedilatildeo de alunos com histoacuterico de fracasso escolar como

especiais (MELETTI amp BUENO 2011 p 113)

Essa forma de categorizar a deficiecircncia como parte do amplo conjunto de

necessidades educacionais especiais se alterou no discurso legal brasileiro em

2008 com a publicaccedilatildeo da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva Inclusiva

(BRASIL 2008) Esse documento passou a delimitar o puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo

Especial agrave condiccedilatildeo de deficiecircncia e substituir a noccedilatildeo de condutas tiacutepicas pelo

conceito de transtornos globais do desenvolvimento suprimindo ainda a categoria

geneacuterica de dificuldade de aprendizagem (MELETTI amp BUENO 2011)

Ainda que esta breve contextualizaccedilatildeo histoacuterica possibilite acompanhar

algumas alteraccedilotildees realizadas nos discursos legais sobre o puacuteblico-alvo da EE os

dizeres dos integrantes das equipes diretivas evidenciaram que tais discursos de

fato natildeo satildeo apropriados da mesma maneira por todos Apesar da ED7 demonstrar

uma apropriaccedilatildeo semelhante do que estaacute posto na PNEE-EI (2008) sobre o puacuteblico-

82

alvo da EE o termo ―estudante com deficiecircncia ainda eacute o mais recorrente quando

se expande o olhar para as falas das equipes diretivas como um todo

Tal constataccedilatildeo pode significar que os estudantes com deficiecircncia

representam a maioria do puacuteblico-alvo da EE nas escolas pesquisadas mas

tambeacutem permite pensar que talvez exista uma dificuldade no processo de

identificaccedilatildeo dos estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo No entanto suprimir os demais estudantes puacuteblico-alvo

da EE ao generalizaacute-los como ―estudantes com deficiecircncia pode indicar indiacutecios de

uma forma sutil de reiterar a invisibilidade desses no contexto escolar

Nesse sentido questiona-se se seriam esses estudantes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo pouco citados nos

dizeres dos integrantes das equipes diretivas escolares uma minoria matriculados

em sala de aula comum nas escolas brasileiras Para responder a esse

questionamento recorreu-se aos dados publicados no Censo Escolar (MECINEP

2015) a fim de conhecer o nuacutemero de estudantes puacuteblico-alvo da EE matriculados

no Brasil em Santa Catarina e no municiacutepio de Camboriuacute conforme detalhado no

Quadro 9 que segue

Quadro 9 Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de 2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de Camboriuacute

Total de Matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial em Classes Comuns - Ensino Regular e

EJA

Categoria26 Brasil Santa

Catarina Camboriuacute

Deficiecircncia

Cegueira 5691 209 3

Baixa Visatildeo 64123 1858 25

Surdez 22945 704 11

Deficiecircncia Auditiva 31329 1330 11

Surdocegueira 337 13 0

Deficiecircncia Fiacutesica 100254 3382 21

Deficiecircncia Intelectual 490015 17731 180

Deficiecircncia Muacuteltipla 41948 1870 14

Total - Deficiecircncias 756642 27097 265

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autismo 41194 2094 19

Siacutendrome de Asperger 8244 768 7

26

Ressalta-se que conforme as instruccedilotildees disponibilizadas pelo MECINEP para preenchimento dos dados do Censo Escolar natildeo eacute necessaacuteria a comprovaccedilatildeo de laudo meacutedico no momento em que a escola informa no sistema Educacenso a categoria de um estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

83

Siacutendrome de Rett 1670 32 1

Transtorno Desintegrativa da Infacircncia ndash TDI

32904 1231 22

Total ndash TGD 84012 4125 49

Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo

Altas HabilidadesSuperdotaccedilatildeo

14166 314 0

Total - AHSD 14166 314 0

Fonte Formulado a partir dos dados contidos na Sinopse Estatiacutestica da Educaccedilatildeo Baacutesica (MECINEP 2015) Nota-se que de fato os estudantes com transtornos globais e com altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo satildeo minoria sendo os estudantes com deficiecircncia a

maioria do puacuteblico-alvo da EE matriculado nas escolas do Brasil Santa Catarina e

Camboriuacute Ou seja quando as equipes diretivas pesquisadas recorrem com

frequecircncia ao termo ―deficiecircncia para especificar o puacuteblico-alvo da EE pode-se

dizer que elas falam daquilo que vivenciam em seu cotidiano escolar por mais que o

faccedilam de forma generalizada

Contudo generalizar que os estudantes puacuteblico-alvo da EE se resumem aos

estudantes com deficiecircncia em funccedilatildeo dessa prevalecircncia numeacuterica consiste em uma

forma de encobrir a existecircncia dos demais estudantes e com isso correr o risco de

negar a diversidade que tambeacutem existe no acircmbito do puacuteblico-alvo da EE Nessa

direccedilatildeo Vasques (2015 p118) esclarece que

[] a inclusatildeo escolar envolve uma construccedilatildeo compartilhada a partir dos nossos pressupostos a respeito de educaccedilatildeo escola aluno [educaccedilatildeo especial] infacircncia etc Tais antecipaccedilotildees ganham significados a partir do contexto da historicidade e da interpretaccedilatildeo dos sujeitos das poliacuteticas puacuteblicas educacionais e das instituiccedilotildees envolvidas

Adentrado agora nos pontos que chamaram especificamente a atenccedilatildeo nas

falas de algumas equipes diretivas notou-se que o(a) supervisor(a) educacional da

ED1 mencionou que nenhum dos estudantes puacuteblico-alvo da EE citados (estudantes

com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia mental intelectual e

muacuteltipla) recebe atendimento especializado a natildeo ser com a psicoacuteloga Investigando

as funccedilotildees do psicoacutelogo na escola encontrou-se na Lei Complementar Nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) as seguintes atribuiccedilotildees

At 17 Satildeo atribuiccedilotildees do Suporte Pedagoacutegico na funccedilatildeo de Psicoacutelogo lotado na Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

84

I - contribuir no processo de inclusatildeo social de alunos com necessidades educativas especiais realizando um trabalho coletivo com os pais educadores e equipe pedagoacutegica II - auxiliar no processo de inclusatildeo escolar rompendo com as praacuteticas excludentes III - orientar os professores para desenvolverem accedilotildees planejadas que promovam a apropriaccedilatildeo do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes IV - promover discussatildeo sobre a inclusatildeo e o respeito agrave diversidade humana V - contribuir no processo ensino-aprendizagem colaborando com o corpo docente e teacutecnico na compreensatildeo das questotildees de aprendizagem e relacionamento VI - colaborar na reconstruccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das praacuteticas educacionais visando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos alunos VII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial destes VIII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem emitindo parecer psicoloacutegico e propondo encaminhamentos quando necessaacuterio IX - promover palestras encontros eou grupos de reflexatildeo para pais e familiares possibilitando maior envolvimento da famiacutelia no meio escolar X - desenvolver conforme necessidade da escola programas de orientaccedilatildeo profissional em conjunto com a equipe pedagoacutegica XI - realizar pesquisas na aacuterea da psicologia escolar contribuindo para a construccedilatildeo de novos saberes XII - promover a articulaccedilatildeo e troca de conhecimentos entre as diferentes aacutereas de saber XIII - colaborar com os processos de transformaccedilatildeo da realidade escolar tendo como meta a escola democraacutetica de qualidade social e para todos XIV - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo XV - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (CAMBORIUacute 2008)

Torna-se claro pelas funccedilotildees expostas no documento que o trabalho do

psicoacutelogo escolar eacute relevante para o processo de escolarizaccedilatildeo Em pesquisa

disponiacutevel no site do Conselho Federal de Psicologia realizada no ano de 2015 com

professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente

e ao contexto educacional do paiacutes foi constatado que a rede puacuteblica de ensino

deveria dispor de um serviccedilo integrado com psicoacutelogo(a) psicopedagogo(a) e

assistente social Para 50 dos professores entrevistados as secretarias de

educaccedilatildeo deveriam oferecer psicoacutelogos enquanto 28 solicitavam psicopedagogos

8 assistentes sociais 7 mediadores de conflito e 4 fonoaudioacutelogos

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA 2015 sp)

Esse trabalho do psicoacutelogo escolar ainda que natildeo substitua o atendimento

educacional especializado pode contribuir para favorecer um trabalho coletivo

voltado agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Dazzani (2010 p 371)

apoiada em Martinez (2001) explanou que

85

[] mesmo diante de todas as criacuteticas agrave histoacuteria das relaccedilotildees entre psicologia e educaccedilatildeo devemos insistir que o conhecimento produzido pelas ciecircncias psicoloacutegicas pode contribuir com a praacutetica educativa ou seja consideramos que o psicoacutelogo pode e deve se envolver diretamente com a accedilatildeo educacional Pensando assim as estrateacutegias do psicoacutelogo educacional devem ser concebidas como um dos modos de interpretar a realidade educacional objetiva (social e politicamente objetiva) sem reduzi-la a um fenocircmeno puramente psicoloacutegico

Nesse sentido no que tange agrave realizaccedilatildeo do AEE da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute haacute indiacutecios de que a forma como o serviccedilo estaacute estruturado e

organizado natildeo corrobora para assegurar o direito a aprender dos estudantes

puacuteblico-alvo da EE Isso porque como explicou Omote (2004 p6)

[] a mera inserccedilatildeo do aluno deficiente em classe comum natildeo pode ser confundida com a inclusatildeo Na verdade toda a escola precisa ter caraacuteter inclusivo nas suas caracteriacutesticas e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes [] Uma escola que soacute busca arranjo especial determinado pela presenccedila de algum aluno deficiente e na qual a adequaccedilatildeo eacute feita para as necessidades particulares dele natildeo pode ser considerada propriamente inclusiva

Nessa perspectiva Freitas (2002) alerta que ao fazer uma anaacutelise acerca da

escola puacuteblica eacute preciso considerar as pressotildees econocircmicas poliacuteticas e sociais

postas pelo sistema capitalista a ela Pressotildees essas que se traduzem em poliacuteticas

puacuteblicas impregnadas de pressupostos neoliberais e colocadas em funcionamento

com o objetivo de ―reduzir custos econocircmicos sociais e poliacuteticos sem alterar a

essecircncia seletiva da escola resultando em maior nuacutemero de repetecircncia e evasatildeo

criando um campo de exclusatildeo subjetiva (FREITAS 2002 p 299) Isso pode

significar que a forma como a escola puacuteblica estaacute organizada pode natildeo estar

considerando as singularidades e potencialidades da maioria de seus estudantes e

natildeo somente dos que satildeo denominados puacuteblico-alvo da EE Nessa direccedilatildeo o autor

enfatiza ainda que

[] quanto mais se falou em inclusatildeo mais se legitimou a exclusatildeo social preacutevia agrave escolarizaccedilatildeo por um mecanismo dissimulatoacuterio de inclusatildeo formal na escola que transmutou a exclusatildeo escolar objetiva (repetecircncia evasatildeo) em exclusatildeo escolar subjetiva (auto-exclusatildeo entre ciclos ―opccedilotildees por trilhas de progressatildeo menos privilegiadas tracircnsito formal sem domiacutenio real) a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condiccedilotildees objetivas de cada classe na sociedade (FREITAS 2002 p 310)

86

Em meio agraves reflexotildees supracitadas pode-se perceber a importacircncia da

atuaccedilatildeo criacutetica e reflexiva da equipe diretiva juntamente com a comunidade escolar

no que tange agraves poliacuteticas educacionais de modo a compreender o contexto

histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo inseridos assim como quais

pressupostos permeiam tais poliacuteticas buscando formas de constituir um fazer

pedagoacutegico que possa contribuir com um efetivo processo de escolarizaccedilatildeo para

todos os estudantes

Ao seguir com as anaacutelises se observou que a maioria dos integrantes da

ED2 por sua vez enfatizaram que o puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial satildeo todos

os estudantes com laudos meacutedicos indicando que a forma como essa equipe

diretiva compreende os referidos estudantes estaacute pautada em um modelo meacutedico-

psicoloacutegico Essa perspectiva que se expressa no ato de requerer ou se basear no

laudo meacutedico eou psicoloacutegico para realizar um atendimento educacional

especializado encontra seu fundamento na histoacuteria da Educaccedilatildeo Especial quando

os aspectos cliacutenicos predominavam em detrimento dos pedagoacutegicos A esse

respeito Garcia (2007 p17) esclareceu que

[] o modelo meacutedico psicoloacutegico contribuiu para que a tarefa da educaccedilatildeo especial estivesse a serviccedilo de um sistema educacional de organizaccedilatildeo seriada elitista e classificatoacuteria produtor de exclusatildeo da escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de uma organizaccedilatildeo racional do trabalho pedagoacutegico com base na homogeneidade

As falas das equipes diretivas sinalizam que o laudo meacutedico se caracteriza

como uma espeacutecie de ―credencial para que o estudante puacuteblico-alvo da EE consiga

acessar seu direito ao serviccedilo de AEE bem como a outros serviccedilos Quando se

confere tal relevacircncia ao laudo corre-se o risco de planejar as accedilotildees escolares

voltadas para a deficiecircncia e natildeo para o estudante e suas potencialidades Contudo

ressalta-se que segundo informaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo obtidas por meio de entrevista durante o processo de coleta

de dados desta pesquisa a ausecircncia de laudo natildeo eacute impeditiva para a oferta do

AEE a esses estudantes Essa informaccedilatildeo por sua vez converge com as

orientaccedilotildees contidas na Nota Teacutecnica no 042014MECSECADIDPEE quando essa

enfatiza que

[] natildeo se pode considerar imprescindiacutevel a apresentaccedilatildeo de laudo meacutedico (diagnoacutestico cliacutenico) por parte do aluno com deficiecircncia transtornos globais

87

do desenvolvimento ou altas habilidadessuperdotaccedilatildeo uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagoacutegico e natildeo cliacutenico Durante o estudo de caso primeira etapa da elaboraccedilatildeo do Plano de AEE se for necessaacuterio o professor do AEE poderaacute articular-se com profissionais da aacuterea da sauacutede tornando-se o laudo meacutedico neste caso um documento anexo ao Plano de AEE Por isso natildeo se trata de documento obrigatoacuterio mas complementar quando a escola julgar necessaacuterio O importante eacute que o direito das pessoas com deficiecircncia agrave educaccedilatildeo natildeo poderaacute ser cerceado pela exigecircncia de laudo meacutedico (BRASIL 2014 sp)

Nesse sentido considera-se que ao conferir ecircnfase ao laudo meacutedico incorre-

se no risco de uma interpretaccedilatildeo que pode culminar em condiccedilotildees de ensino que

levem em conta unicamente a dimensatildeo individual de modo a estigmatizar e

responsabilizar cada estudante pelo seu eventual fracasso ou sucesso escolar

(ROSSATO e LEONARDO 2012)

Nota-se portanto no que tange agrave necessidade do laudo meacutedico um

desencontro entre a perspectiva da Coordenaccedilatildeo e de parte da equipe diretiva da

escola ED2 o que sugere a necessidade de uma aproximaccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre as

duas instacircncias em prol do processo de escolarizaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da

EE

Quanto agrave ED4 percebeu-se na fala do(a) orientador(a) educacional que foi

feita uma referecircncia ao estudante com deacuteficit de atenccedilatildeo como sendo puacuteblico-alvo

da EE demonstrando uma divergecircncia do que estaacute posto na PNEE-EI (BRASIL

2008) sobre quem satildeo os estudantes que devem receber atendimento educacional

especializado A fala desse(a) participante contudo estaacute alinhada ao Plano

Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute instituiacutedo pela Lei nordm 28322015 (CAMBORIUacute

2015) que inclui os estudantes com transtorno de deacuteficit de atenccedilatildeo como parte do

puacuteblico-alvo a ser atendido pelo serviccedilo de AEE assim como ao documento da

Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina de 2014

[] fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos estudantes com deficiecircncia transtornos do espectro do autismo transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeo com hiperatividade e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo assegurando a educaccedilatildeo biliacutengue para crianccedilas surdas e a transversalidade da educaccedilatildeo especial nessa etapa da educaccedilatildeo baacutesica com profissionais habilitados (CAMBORIUacute 2015 p 7 grifo nosso)

De acordo com as orientaccedilotildees da Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada

Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo por meio da Diretoria de Poliacuteticas de

88

Educaccedilatildeo Especial27 (SECADIDPEE) estudantes que apresentam transtornos

funcionais especiacuteficos tais como Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo - TDA

Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo ndash Hiperatividade - TDHA e Dislexia natildeo fazem

parte do puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial (INEP 2011 sp) Contudo apesar da

PNEE-EI (BRASIL 2008) esclarecer delimitar e especificar o puacuteblico-alvo da EE

como sendo pessoas com deficiecircncias transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades e superdotaccedilatildeo foi possiacutevel identificar no documento da Poliacutetica

de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA 2014) a

inclusatildeo de pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de

atenccedilatildeohiperatividade como parte desse puacuteblico-alvo

[] eacute importante observar que no Estado de Santa Catarina em 2006 foi publicada a Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundaccedilatildeo Catarinense de Educaccedilatildeo Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educaccedilatildeo com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado Esta poliacutetica adota nomenclaturas e dinacircmicas para serviccedilos jaacute disponibilizados inclui as pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeohiperatividade como puacuteblico da educaccedilatildeo especial e institui a co-regecircncia com o segundo professor (SANTA CATARINA 2014 p72 grifos nosso)

Pode-se inferir nesse sentido que o Plano Municipal de Educaccedilatildeo de

Camboriuacute se apoiou na poliacutetica estadual ao definir quem seriam os estudantes a

receber atendimento educacional especializado Com relaccedilatildeo ainda ao transtorno

do deacuteficit de atenccedilatildeo Leite etal (2012) evidencia um ponto de tensatildeo acerca de

encaminhamentos realizados pelas escolas dos estudantes com suspeita desse

transtorno uma vez que tem levado a um ―diagnoacutestico desse problema natildeo raros

feitos de maneira aligeirada e superficial combinada a uma prescriccedilatildeo exacerbada

de medicamentos para trataacute-los se constituindo em um fenocircmeno crescente no

cenaacuterio brasileiro (LEITE et al 2012 p 142) Sobre essa questatildeo Collares e

Moyseacutes (1996 p7) ressaltam ainda que

27

A Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo - SECADI eacute a responsaacutevel pelo Programa de implantaccedilatildeo das SRM e o compreende como parte das poliacuteticas puacuteblicas inclusivas e como uma accedilatildeo que responde agrave necessidade histoacuterica de promover condiccedilotildees de acesso e permanecircncia no ensino regular dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2013)

89

[] existem crianccedilas com necessidades especiais[puacuteblico-alvo da EE] Entretanto o universo de crianccedilas normais que satildeo transformadas em doentes por uma visatildeo de mundo medicalizada da sociedade em geral e da instituiccedilatildeo escolar em particular eacute tatildeo grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianccedilas que realmente precisam de atenccedilatildeo especializada []

Ateacute aqui foi possiacutevel problematizar algumas questotildees que surgiram a partir

das respostas dos participantes da pesquisa agrave pergunta ―Quem satildeo os estudantes

puacuteblico-alvo do AEE A partir de agora volta-se a anaacutelise para as respostas dos

profissionais das equipes diretivas agrave questatildeo ―Qual a sua compreensatildeo sobre

serviccedilo do AEE As respostas fornecidas a ambas as questotildees foram

semelhantes uma vez que ao falarem sobre o serviccedilo a maioria dos participantes

focalizou o seu puacuteblico-alvo Pode-se dizer que as equipes diretivas lanccedilaram luz ao

fazecirc-lo sobre um aspecto importante desse serviccedilo que se refere a para quem ele eacute

ofertado Entretanto adverte-se para o risco de se tomar a parte pelo todo isto eacute

reduzir o AEE ao indiviacuteduo que eacute puacuteblico-alvo desse serviccedilo

Uma compreensatildeo fragmentada sobre esse serviccedilo pode levar a um

entendimento descontextualizado que deixa de fora da anaacutelise outros fatores que

compotildeem o AEE como o contexto social poliacutetico e econocircmico vigente a

participaccedilatildeo da famiacutelia e comunidade o envolvimento de todos os profissionais da

escola na efetivaccedilatildeo do AEE dentre os quais figura a equipe diretiva aqui estudada

as condiccedilotildees objetivas da escola e as concepccedilotildees teoacutericas que embasam a atuaccedilatildeo

dos integrantes das Equipes Diretivas

Em relaccedilatildeo agraves condiccedilotildees objetivas Paro (2016b) esclarece que se referem agrave

infraestrutura fiacutesica aos recursos humanos materiais e pedagoacutegicos agrave formaccedilatildeo

profissional em serviccedilo ao apoio aos professores dentre outros fatores Tais

condiccedilotildees podem favorecer ou desfavorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial bem como o trabalho da equipe

diretiva escolar no que tange agrave implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do Atendimento

Educacional Especializado

Simplificar a compreensatildeo do AEE reduzindo-o ao estudante com

deficiecircncia pode indicar que os integrantes das equipes diretivas natildeo entendem o

serviccedilo como aquele que contribui para uma adequaccedilatildeo estrutural pedagoacutegica e

cultural voltado a eliminar barreiras propiciando interface entre o professor

90

especializado e o professor da sala comum Nessa perspectiva Garcia (2008 p21)

expocircs que

[] ainda que a implantaccedilatildeo de serviccedilos especializados nas redes de ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional puacuteblica para os alunos com deficiecircncia eacute necessaacuterio questionar qual o papel exercido por tais serviccedilos e como estatildeo relacionados ao trabalho pedagoacutegico realizado na educaccedilatildeo baacutesica

Compreender o AEE a partir do seu puacuteblico-alvo exige o cuidado de se

considerar a dimensatildeo do indiviacuteduo sem responsabilizaacute-lo unicamente pelo processo

de escolarizaccedilatildeo uma vez que a culpabilizaccedilatildeo individual eacute ―[] uma das estrateacutegias

psicossociais mais sutis na tarefa de legitimaccedilatildeo da exclusatildeo (GUARESCHI 2010

p 151)

Direcionar o foco ao estudante tambeacutem pode dar indiacutecios de que o processo

de escolarizaccedilatildeo pode estar ocorrendo de forma precaacuteria28 nas escolas

pesquisadas de forma que somente um aspecto ndash o estudante ou de forma mais

especiacutefica sua deficiecircncia ndash esteja sendo considerada quando se trata de oferecer

um atendimento que enfoque sua necessidade educacional especiacutefica O caraacuteter

ilusoacuterio da inclusatildeo nessa pesquisa se revela quando o serviccedilo de AEE para alguns

integrantes das equipes diretivas estudadas natildeo eacute compreendido a partir de uma

perspectiva contextualizada que considere aspectos estruturais pedagoacutegicos e

histoacuterico-culturais mas se reduz agrave deficiecircncia do estudante

Ainda que a maioria dos participantes tenha demonstrado uma

compreensatildeo sobre o AEE focalizada em seu puacuteblico-alvo alguns deles

apresentaram um entendimento sobre o serviccedilo com foco no local em que eacute

realizado (a Sala de Recursos Multifuncionais) conforme evidenciado nas falas de

ED1d ED1o e ED6s

ED1

d Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar

ED1o Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar nossos

alunos ED6

s Com relaccedilatildeo a nossa unidade de ensino e do municiacutepio em geral a

falta de espaccedilo adequado e profissionais qualificados eacute de grande expressatildeo (grifo nosso)

28

Segundo Martins (1997) inclusatildeo precaacuteria significa que todas as pessoas estatildeo incluiacutedas na sociedade de algum modo contudo podem estar incluiacutedas de forma perversa subalterna marginal

91

Percebe-se que ao serem perguntados sobre como compreendiam o AEE a

primeira associaccedilatildeo feita pelos participantes foi com um espaccedilo fiacutesico ―temos a

sala e se referem agrave ―falta de espaccedilo adequado O que chama atenccedilatildeo junto dessa

primeira associaccedilatildeo eacute uma segunda que eacute com relaccedilatildeo ao profissional

especializado

Essas satildeo duas partes importantes do serviccedilo a Sala de Recursos

Multifuncionais e o professor especializado Basta olhar a Resoluccedilatildeo nordm 42009

(BRASIL 2009) que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica para verificar o destaque conferido a esses

aspectos jaacute no seu art 1ordm

[] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede puacuteblica ou de instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais ou filantroacutepicas sem fins lucrativos (BRASIL 2009 p 1 grifo nosso)

Evidencia-se a partir da citaccedilatildeo que na proacutepria resoluccedilatildeo a primeira

referecircncia feita ao que eacute o Atendimento Educacional Especializado no art 1 eacute

acompanhada logo na sequecircncia da expressatildeo sala de recursos multifuncionais

Vecirc-se portanto que essa associaccedilatildeo entre AEE e SRM se faz visiacutevel natildeo apenas

nos dizeres dos participantes mas tambeacutem nos documentos oficiais Os discursos

legais nesse sentido revelam-se como determinaccedilotildees dos discursos das equipes

diretivas ao se referirem ao AEE Sobre isso Vaz (2013 p44) ressaltou que eacute

preciso considerar nos discursos legais

[] o caraacuteter impositivo e direcionador que muitas vezes utiliza argumentos com caraacuteter humanista para convencer a populaccedilatildeo sobre seus objetivos [] os sujeitos podem apresentar resistecircncias em implementar a poliacutetica na escola no entanto a abrangecircncia dos discursos de convencimento e adesatildeo eacute muito significativa e faz parte de uma concepccedilatildeo de sociedade cuja intenccedilatildeo primordial eacute manter as relaccedilotildees antagocircnicas entre o capital e o trabalho

Ao fazer um contrapondo Franccedila (2008) destaca que as poliacuteticas

educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas agrave escola por seus profissionais

ao inverso disso elas satildeo interpretadas ressignificadas pelos sujeitos que nela

trabalham podendo produzir nessas poliacuteticas transformaccedilotildees significativas que a

92

princiacutepio foram instituiacutedas Isso ocorre porque os profissionais da educaccedilatildeo ―satildeo

sujeitos histoacuterico-sociais marcados pelas suas experiecircncias e valores portanto

podem desempenhar um papel ativo capaz de constituir outros sentidos no processo

de implementaccedilatildeo das poliacuteticas (FRANCcedilA 2008 p 21)

Ao seguir com as discussotildees no que tange ao professor especializado pode-

se perceber que esse por sua vez eacute destacado em dois (art 12 e 13) dos catorze

artigos que compotildeem a Resoluccedilatildeo nordm 42009 (BRASIL 2009) Os requisitos

referentes agrave formaccedilatildeo desse docente bem como suas atribuiccedilotildees satildeo explorados

nos art 12 e 13

Art 12 Para atuaccedilatildeo no AEE o professor deve ter formaccedilatildeo inicial que o habilite para o exerciacutecio da docecircncia e formaccedilatildeo especiacutefica para a Educaccedilatildeo Especial Art 13 Satildeo atribuiccedilotildees do professor do Atendimento Educacional Especializado I ndash identificar elaborar produzir e organizar serviccedilos recursos pedagoacutegicos de acessibilidade e estrateacutegias considerando as necessidades especiacuteficas dos alunos puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial II ndash elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade III ndash organizar o tipo e o nuacutemero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV ndash acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V ndash estabelecer parcerias com as aacutereas intersetoriais na elaboraccedilatildeo de estrateacutegias e na disponibilizaccedilatildeo de recursos de acessibilidade VI ndash orientar professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno VII ndash ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos promovendo autonomia e participaccedilatildeo VIII ndash estabelecer articulaccedilatildeo com os professores da sala de aula comum visando agrave disponibilizaccedilatildeo dos serviccedilos dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade e das estrateacutegias que promovem a participaccedilatildeo dos alunos

nas atividades escolares (BRASIL 2009 p 12 e 13)

Ao observar as atribuiccedilotildees do professor especializado natildeo eacute de se estranhar

que tamanha expectativa seja colocada sobre ele no que tange ao processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Expectativa essa

que pode culminar em

[] uma espeacutecie de hiper-responsabilizaccedilatildeo do docente como se as condiccedilotildees de acesso dos alunos e as proacuteprias condiccedilotildees em que se desenvolve sua atividade profissional natildeo estivessem limitadas por diretrizes normas e relaccedilotildees de poder tanto na escola como na sociedade (MARCELO 2009 p 124)

93

Pode-se dizer que em algumas das suas atribuiccedilotildees ele aparece como

responsaacutevel por atividades que implicam o envolvimento de outros profissionais que

compotildeem o contexto escolar Por exemplo na atribuiccedilatildeo V em que ele aparece

como responsaacutevel por estabelecer parcerias intersetoriais sem que haja alusatildeo de

que essa accedilatildeo demanda o envolvimento de outros sujeitos e do contexto escolar em

que estaacute inserido ou inciso VI em que ao docente eacute atribuiacuteda a responsabilidade

pela orientaccedilatildeo de professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno sem que haja menccedilatildeo ao papel do orientador(a)

e supervisor(a) educacional nesse processo

Do mesmo modo na atribuiccedilatildeo VIII ao professor especializado eacute atribuiacuteda a

tarefa de estabelecer articulaccedilatildeo com o professor da sala comum sem que haja

referecircncia de que essa articulaccedilatildeo eacute uma via de matildeo dupla que exige tambeacutem o

envolvimento do professor da sala comum bem como o apoio do supervisor(a)

educacional com vistas a propiciar a interface entre esses profissionais no acircmbito

escolar

Apenas no art 9 da mesma Resoluccedilatildeo (BRASIL 2009 p 2) realccedila-se que a

elaboraccedilatildeo e a execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de responsabilidade do professor que

atua no AEE em articulaccedilatildeo com ―[] os professores do ensino regular a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento poreacutem sem

mencionar referecircncia ao papel da equipe diretiva nesse processo Presume-se que

esse papel esteja impliacutecito somente nos art 10 e 11 da referida Resoluccedilatildeo os quais

esclarecem que o plano de AEE deve integrar o projeto poliacutetico pedagoacutegico da

escola no qual se supotildee que haja envolvimento da equipe de gestatildeo escolar

Assim ao contemplar as compreensotildees dos integrantes das equipes diretivas

sobre o AEE pode-se evidenciar que em sua maioria os participantes parecem

restringir o serviccedilo ao estudante com deficiecircncia e agrave Sala de Recursos

Multifuncionaisprofessor especializado indicando uma compreensatildeo

descontextualizada sobre o AEE Essa visatildeo do AEE expressa nas falas das

equipes diretivas pode encontrar respaldo na legislaccedilatildeo e nas orientaccedilotildees e por

vezes pode culminar por limitar ou condicionar o fazer pedagoacutegico das equipes

diretivas

94

Para serem implementadas pressupotildeem-se que primeiramente as diretrizes

precisam ser analisadas e discutidas de forma criacutetica e reflexiva juntamente com

coletivo escolar Nesse sentido vislumbra-se o importante papel das equipes

diretivas em repensar e ressignificar juntamente com a comunidade escolar as

concepccedilotildees de mundo sociedade escola estudante educaccedilatildeo especial funccedilatildeo da

escola gestatildeo escolar formas de aprendizagens organizaccedilatildeo das turmas

Compreende-se que a realizaccedilatildeo dessa accedilatildeo nos espaccedilos escolares natildeo

ocorre de forma harmoniosa e colaborativa pelo contraacuterio eacute permeada por tensotildees

e conflitos mas ao mesmo tempo pode ser concebida como uma possiacutevel

alternativa como explicam Vioto e Vitaliano (2012 p 9) para

[] promover mudanccedilas educacionais de forma a transformar as escolas que historicamente se caracterizaram como espaccedilos educacionais destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogecircneas em escolas inclusivas nas quais a heterogeneidade possa ser percebida como princiacutepio baacutesico para elaboraccedilatildeo de todas as propostas pedagoacutegicas

Pensando nisso perguntou-se agraves equipes diretivas pesquisadas acerca de

suas compreensotildees sobre o trabalho do professor que atua no AEE a forma de

ingresso ao cargo a participaccedilatildeo nos processos coletivos da escola bem como

quem o acompanha e o auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo

Considerando que apenas as duas equipes diretivas ED2 e ED4 que

possuiacuteam o professor especializado responderam a esse item seratildeo analisadas e

discutidas somente as suas compreensotildees sobre o trabalho docente no AEE

Ao questionar os integrantes dessas duas equipes diretivas sobre o ingresso

do professor de AEE na funccedilatildeo foi possiacutevel observar que em ambos os casos foi

conduzido um processo de seleccedilatildeo segundo a ED2 um concurso puacuteblico e

conforme a ED4 um processo seletivo para contrataccedilatildeo temporaacuteria

Diferentemente da Rede Municipal de Joinville na qual de acordo com

Santos (2016) o ingresso docente no Atendimento Educacional Especializado tem

sido realizado geralmente por convite convocaccedilatildeo ou realocaccedilatildeo a Rede Municipal

de Camboriuacute parece privilegiar processos formais de seleccedilatildeo dos referidos

professores Chama a atenccedilatildeo contudo o fato de haver um(a) professor(a) de AEE

que natildeo eacute efetivo no cargo de acordo com o relato da ED4 Nesse caso pode-se

dizer que existe uma probabilidade de descontinuidade ou ruptura do trabalho

realizado por esse profissional o que pode tornar fraacutegil a estrutura do AEE na escola

95

e por conseguinte o processo de escolarizaccedilatildeo e o viacutenculo com os estudantes

puacuteblico-alvo da EE

Quanto agrave compreensatildeo da ED2 e ED4 sobre o trabalho realizado pelo(a)

professor(a) de AEE essa eacute evidenciada nas falas a seguir

ED2d [Eacute o profissional que] atende os alunos com deficiecircncia []

ED2o

Eacute um profissional diferenciado com uma qualificaccedilatildeo especializada que tem um olhar para o outro como um ser que precisa do mesmo carinho afeto paciecircncia para que alcance os objetivos ED2

s [Eacute um profissional que]

auxilia a promover a interaccedilatildeo do aluno

com os professores do ensino regular ED4

d Eacute um profissional que auxilia no desenvolvimento

ED4o

[Eacute um trabalho] muito significativo quando levado a seacuterio com responsabilidade Fazer atividades relevantes ED4

s [Eacute um trabalho] que auxilia a desenvolver as habilidades que satildeo

mais comprometidas nos alunos com deficiecircncia

Evidenciou-se que na maioria das falas dos integrantes das equipes

diretivas o foco do trabalho docente eacute o estudante com deficiecircncia Esse enfoque

tambeacutem eacute dado nas legislaccedilotildees que se referem ao AEE contudo centrar o trabalho

no estudante pode remeter a uma compreensatildeo que favoreccedila sua

descontextualizaccedilatildeo do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Nas falas

supracitadas por exemplo natildeo apareceu um verbo essencial para descrever a

funccedilatildeo de um professor especializado ou natildeo ensinar Funccedilatildeo essa por sua vez

que se relaciona ao objetivo primeiro da escola que consiste em assegurar a

apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos historicamente de forma

sistematizada criacutetica e reflexiva a todos os estudantes

Uma forma de analisar essa constataccedilatildeo diz respeito ao modo como os

documentos oficiais relativos agrave Educaccedilatildeo Especial com destaque agrave Resoluccedilatildeo n

42009 (BRASIL 2009) concebem a funccedilatildeo docente com ―uma ecircnfase agraves

questotildees teacutecnicas referentes ao uso de recursos o que indica a secundarizaccedilatildeo

dos aspectos pedagoacutegicos relacionados ao ato de ensinar (ROSSETTO 2015 p

111)

Convergindo com a discussatildeo Michels (2011) salienta que

[] a centralidade das accedilotildees dos professores do atendimento educacional especializado (AEE) permanece nas teacutecnicas e nos recursos especializados [] Mesmo aquelas accedilotildees que dizem respeito agrave articulaccedilatildeo com a classe

96

comum natildeo estatildeo atreladas agrave discussatildeo pedagoacutegica e sim agrave utilizaccedilatildeo de recursos especiacuteficos (MICHELS2011 p 226)

Tambeacutem foi possiacutevel evidenciar que professor de AEE e seu trabalho foram

definidos por meio de adjetivos como como ―diferenciados ―especializados

―qualificados e ―significativos o que pode ser analisado de duas formas distintas

Uma delas eacute a de que haacute um reconhecimento por parte das equipes diretivas

pesquisadas da relevacircncia do trabalho docente no AEE para o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Outra diz respeito a um

entendimento que esse trabalho docente eacute tatildeo diferenciado e especializado a ponto

de distanciaacute-loseparaacute-lo do ensino regular contribuindo para a segregaccedilatildeo

(inclusatildeo precaacuteria) do estudante puacuteblico-alvo da EE

Ressalta-se ainda a compreensatildeo do(a) orientador(a) educacional da ED2

para quem a qualificaccedilatildeo especializada do(a) professor(a) de AEE lhe possibilita

desenvolver um olhar de carinho afeto e paciecircncia paracom o outro de modo a

atingir objetivos educacionais Essa compreensatildeo parece estar impregnada de

uma concepccedilatildeo que pode se traduzir em uma visatildeo de Educaccedilatildeo Especial em que

o cuidado eacute privilegiado e secundarizado portanto o processo de escolarizaccedilatildeo do

estudante puacuteblico-alvo da EE Entretanto essa forma de conceber o professor de

AEE eacute evidenciada tambeacutem na pesquisa de Santos (2016) que estudou as

narrativas de histoacuteria de vida de professoras atuantes no AEE Ao questionar

sobre as caracteriacutesticas de um professor de AEE as participantes apontaram em

seus discursos descritores como ―ser atenciosa carinhosa paciente acreditar na

capacidade e potencial dos alunos desenvolver um olhar diferente [] (SANTOS

2016 p75) A mesma autora explica que

[] uma outra questatildeo que pode ser problematizada eacute [] o lugar em que se coloca no discurso o aluno com deficiecircncia ndash que passa a ser aquele que primeiramente precisa de afeto (e por isso de uma professora atenciosa carinhosa e paciente) e cuja aprendizagem fica portanto em segundo plano Se a aprendizagem do aluno fica em segundo plano a atividade de ensinar algo a algueacutem proacutepria do professor tambeacutem fica [] (SANTOS 2016 p 76-77)

Isso natildeo significa que a sensibilidade a relaccedilatildeo afetiva na accedilatildeo pedagoacutegica

natildeo sejam importantes pelo contraacuterio esses aspectos constituem o ser professor

como explicaram Pimenta amp Anastasiou (2008 p14)

97

[] ser professor requer saberes e conhecimentos cientiacuteficos pedagoacutegicos educacionais sensibilidade indagaccedilatildeo teoacuterica e criatividade para encarar as situaccedilotildees ambiacuteguas incertas conflituosas [] presentes nos contextos escolares [] Eacute da natureza da atividade docente proceder agrave mediaccedilatildeo reflexiva e criacutetica entre as transformaccedilotildees sociais concretas e a formaccedilatildeo humana dos alunos questionando os modos de pensar sentir agir e de produzir e distribuir conhecimentos

Em siacutentese foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na

visatildeo das equipes diretivas acentuou a relaccedilatildeo entre docente especializado e

estudante puacuteblico-alvo da EE atenuando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel

enquanto equipe diretiva nesse trabalho docente bem como de outros profissionais

e demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Esse silenciamento pode ser

interpretado como sinal de um trabalho docente especializado que acontece de

forma isolada

Entende-se que o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre equipe

diretiva professores da sala comum professor de AEE pais e estudantes pode

contribuir para o trabalho do professor de AEE e por conseguinte para o processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo da EE

Neste processo o papel da equipe diretiva parece exceder a elaboraccedilatildeo e o

acompanhamento do projeto poliacutetico-pedagoacutegico uma vez que pode ser

vislumbrado em uma diversidade de accedilotildees que Veiga (1995) chamou de accedilotildees

intencionais com sentidos expliacutecitos e compromissos definidos coletivamente

Dentre elas pode-se citar em especial a accedilatildeo de repensar e estabelecer

formalmente espaccedilos e tempos de discussatildeo conjunta das diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial e da proposta de AEE bem como de estrateacutegias para a escolarizaccedilatildeo de

estudantes que compotildeem seu puacuteblico-alvo Reforccedila-se assim o trabalho coletivo

como condiccedilatildeo necessaacuteria para a implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

Seria ingecircnuo entretanto constatar a relevacircncia e necessidade do trabalho

coletivo entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo sem refletir sobre as

(im)possibilidades de viabilizaacute-lo nos espaccedilos escolares Isto porque como explicou

Michels (2006) a escola vai se constituindo e organizando no embate entre seu

cotidiano e as proposiccedilotildees poliacuteticas Aleacutem disso estaacute inserida em um contexto

social poliacutetico cultural e econocircmico que sabidamente se expressa nas relaccedilotildees e

na organizaccedilatildeo escolar

98

Considerando essa relaccedilatildeo entre proposiccedilotildees poliacuteticas e cotidiano da escola

pode-se dizer que o modo como a educaccedilatildeo vem sendo pensada no Brasil estaacute

ancorada em instrumentos regulatoacuterios e avaliativos Analisando o Plano de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (BRASIL 2007) por exemplo pode-se dizer que

como um todo esse plano estaacute baseado na criaccedilatildeo do Iacutendice de Desenvolvimento

da Educaccedilatildeo Brasileira (IDEB) que por sua vez consiste mais em uma forma de

regular do que definir criteacuterios para a Uniatildeo aplicar recursos na Educaccedilatildeo Pode-se

observar a expressatildeo dessa regulaccedilatildeo no uso perverso do IDEB para ranquear as

redes de ensino e acirrar a competiccedilatildeo entre as escolas (FERNANDES 2007

ARAUacuteJO 2004) Nesse sentido eacute possiacutevel dizer que em alguns aspectos planos e

poliacuteticas educacionais parecem apostar na competiccedilatildeo e natildeo no trabalho coletivo

dentro e entre escolas

A partir dessa reflexatildeo segue-se para a anaacutelise dos entendimentos das

equipes diretivas ED2 e ED4 em relaccedilatildeo agrave participaccedilatildeo do professor de AEE nos

processos coletivos da escola A esse respeito os integrantes das duas equipes

diretivas responderam

ED2d

Participa dando retornos dos atendimentos e de como estaacute o rendimento dos alunos ateacute mesmo se natildeo houve melhora ED2

o Eacute um profissional ativo participativo em Conselho de Classe e

demais reuniotildees pedagoacutegicas ED2

sEfetiva

ED4

dSempre trazem devolutivas dos seus trabalhos e repassam aos

professores ED4

o Reuniotildees pedagoacutegicas bem poucas

ED4s Pouco participativa

A partir destes relatos pode-se dizer que as equipes diretivas compreendem

que participar dos processos coletivos da escola implica dar um retorno ou uma

devolutiva a respeito do estudante que o professor de AEE atende como

expressaram ED2d e ED4d

Nessa forma de compreensatildeo nota-se uma apropriaccedilatildeo superficial do que

seria efetivamente participar desses processos uma vez que a participaccedilatildeo do

professor de AEE foi resumida agrave accedilatildeo de dar retornodevolutiva acerca do processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE ao(a) professor(a) da sala

comum e agraves equipes diretivas

99

Jaacute no relato de ED2o e ED4o a participaccedilatildeo do professor de AEE em

processos coletivos da escola foi associada a tomar parte em conselhos de classe e

reuniotildees pedagoacutegicas Essas accedilotildees ainda que coletivas natildeo resumem todas as

possibilidades de processos coletivos que podem ser organizados nas escolas o

que leva a refletir sobre o que as equipes diretivas entendem por processos

coletivos escolares e ainda se haacute um vieacutes coletivo na escola

Entende-se por processos coletivos escolares todas as atividades que

envolvem um coletivo escolar organizado intencional e formalmente pela equipe

diretiva para tomar conhecimento discutir eou decidir questotildees pertinentes ao

processo de escolarizaccedilatildeo Exemplos desses processos satildeo a construccedilatildeo do PPP

da escola reuniotildees pedagoacutegicas conselho de classe formaccedilatildeo em serviccedilo

reuniotildees de pais dentre outros que segundo Libacircneo (2015) satildeo procedimentos

que podem ajudar na viabilizaccedilatildeo do trabalho no acircmbito escolar

Essas accedilotildees por outro lado a exemplo do conselho de classe podem ser

planejadas contemplando o maior nuacutemero de turmas possiacutevel de forma cansativa e

superficial buscando identificar somente as notas baixas e conferindo a culpa do

fracasso escolar ao estudante A esse respeito Paro (2016b p 81) faz o seguinte

comentaacuterio

[] os conselhos de classe por exemplo natildeo podem continuar sendo instacircncias meramente burocraacuteticas onde se procura justificar o baixo rendimento colocando a culpa em fatores externos agrave escola Eacute preciso prever instrumentos institucionais que avaliem natildeo apenas o rendimento do aluno mas o proacuteprio processo escolar como um todo com a presenccedila de alunos e pais pois eles satildeo os usuaacuterios da escola e a eles compete apontar problemas e dar sugestotildees []

Seguindo com as compreensotildees sobre os processos coletivos escolares

pode-se dizer que esse coletivo escolar diz respeito a todos os profissionais da

escola pais e estudantes (ou seus representantes) Para configurar um processo

escolar genuinamente coletivo compreende-se que eacute preciso que a maioria dos

envolvidos esteja representada constituindo-se como uma accedilatildeo democraacutetica e

participativa

A partir dessa compressatildeo pode-se pensar que quanto mais processos

coletivos uma equipe diretiva conseguir organizar em uma escola mais democraacutetica

e participativa ela se constituiraacute Ainda que responsaacutevel por organizar processos

coletivos escolares as equipes diretivas natildeo podem ser inteiramente

100

responsabilizadas por algo que natildeo possuem hoje condiccedilotildees favoraacuteveis para

efetivar Eacute necessaacuterio um envolvimento de todo o corpo social conforme explicitou

Paro (2012 p 169)

[] incorrer no equiacutevoco de imputar a uma instituiccedilatildeo apenas aquilo que eacute funccedilatildeo da sociedade como um todo Igualmente equivocada eacute a atitude de negar agrave escola qualquer papel na transformaccedilatildeo social esperando que a sociedade mude para mudar a escola Por que a escola natildeo eacute o local da mudanccedila natildeo significa que ela natildeo possa ser um dos locais dessa mudanccedila A revoluccedilatildeo eacute um processo que envolve todo o corpo social inclusive a escola

Um dos principais entraves para efetivar processos coletivos na escola diz

respeito a uma problemaacutetica vivenciada por parte das escolas puacuteblicas no Brasil o

cumprimento dos 200 dias letivos conforme regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) Salienta-se que eacute considerado dia letivo

aquele programado para a aula com a presenccedila dos alunos

Assim as accedilotildees como conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas e

momentos de formaccedilatildeo precisam ser planejadas para aleacutem dessas 800 horas que

compotildeem a carga horaacuteria miacutenima dos 200 dias letivos Dessa forma por vezes a

equipe diretiva pode na tentativa de viabilizar esses processos coletivos escolares

propocirc-los no contraturno das aulas do professor Poreacutem ao fazecirc-lo um outro

obstaacuteculo pode surgir pois alguns professores lecionam em outros locais nesse

periacuteodo Com isso nem sempre os docentes poderatildeo estar presentes em atividades

propostas fora do horaacuterio de trabalho o que pode comprometer o desenvolvimento

de accedilotildees coletivas direcionadas a conhecer discutir e decidir questotildees pertinentes

ao processo de escolarizaccedilatildeo Poreacutem compreende-se tambeacutem a urgecircncia dos

sistemas de ensino em repensar as condiccedilotildees de trabalho do professor com o

intuito de favorecer dentre outros fatores a participaccedilatildeo desses profissionais nos

processos coletivos da escola

A possibilidade portanto de que as escolas possam se organizar de modo

coletivo passa natildeo somente pelo que as equipes diretivas compreendem por

―processos coletivos escolares Passa tambeacutem pelo reconhecimento de que as

condiccedilotildees de trabalho dos profissionais da educaccedilatildeo desfavorecem hoje o vieacutes

coletivo da escola e precisam ser repensadas e modificadas para que as equipes

101

diretivas possam de fato organizar espaccedilos e tempos de reflexatildeo discussatildeo e

decisatildeo em conjunto com os demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo

Para finalizar as anaacutelises sobre o que pensam as equipes diretivas sobre a

participaccedilatildeo do(a) professor(a) de AEE nos processos coletivos da escola foi

possiacutevel identificar que em alguns casos a participaccedilatildeo foi qualificada por alguns

integrantes das equipes diretivas como ―ativa ―efetiva ou ―pouca Eacute interessante

observar que o(a) professor(a) de AEE percebido por alguns integrantes da ED4

como como ―pouco participativo ou que ―participa de poucas reuniotildees pedagoacutegicas

eacute um(a) docente contratado (a) temporariamente Sobre o aumento dos contratos

temporaacuterios nas redes puacuteblicas de ensino Oliveira (2004) ressaltou que chegou

[] em alguns estados o nuacutemero correspondente ao de trabalhadores efetivos o arrocho salarial o respeito a um piso salarial nacional a inadequaccedilatildeo ou mesmo ausecircncia em alguns casos de planos de cargos e salaacuterios a perda de garantias trabalhistas e previdenciaacuterias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado tecircm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magisteacuterio puacuteblico (OLIVEIRA 2004 p1140)

Longe de justificar a baixa participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos

coletivos da escola em funccedilatildeo do contrato temporaacuterio procura-se aqui atentar ao

fato de que esse tipo de contrataccedilatildeo pode dificultar a constituiccedilatildeo de viacutenculos com a

comunidade escolar e indicar uma possiacutevel precarizaccedilatildeo do trabalho desse

profissional

Reconhecendo a complexidade do trabalho docente no AEE e sabendo da

importacircncia da colaboraccedilatildeo e da coletividade nos processos escolares perguntou-

se agrave ED2 e agrave ED4 quem auxilia e acompanha o profissional do AEE no exerciacutecio de

sua funccedilatildeo na escola Observem-se suas respostas

ED2d

A psicopedagoga e toda a equipe diretiva

ED2o

O profissional da aacuterea psicopedagogo monitoras orientaccedilatildeo

supervisatildeo e direccedilatildeo escolar

ED2s

A pedagoga de inclusatildeo esclarece sobre as deficiecircncias e a

supervisora escolar auxilia o professor monitores em atividades que

desenvolvam habilidades

ED4d

Supervisatildeo e Direccedilatildeo

ED4o

Secretaria de educaccedilatildeo

ED4s

A Secretaria de Educaccedilatildeo tem uma coordenadora e quando necessaacuterio eu mesma auxilio

102

A diversidade de respostas possibilita inferir que a responsabilidade pelo

acompanhamento do(a) professor(a) especializado parece diluiacuteda entre diversos

profissionais desde a equipe diretiva ateacute o(a) psicopedagogo(a) monitor de inclusatildeo

e Secretaria de Educaccedilatildeo Isto pode indicar tanto uma responsabilidade

compartilhada quanto uma falta de clareza com relaccedilatildeo a quem compete essa

funccedilatildeo

Na tentativa de desvelar a quem compete a funccedilatildeo de acompanhar e auxiliar

o professor de AEE no exerciacutecio de sua funccedilatildeo recorreu-se a Lei Complementar nordm

192008 a qual dispotildee sobre a elaboraccedilatildeo implantaccedilatildeo e gestatildeo do Plano de

Carreira dos Profissionais do Magisteacuterio Puacuteblico Municipal de Camboriuacute e institui as

atribuiccedilotildees de cada funccedilatildeo

Segundo o art 17ordm da referida Lei agrave(ao) supervisor(a) educacional compete

acompanhar com os professores o processo didaacutetico-pedagoacutegico bem como

assessorar e orientar didaticamente o corpo docente da escola em articulaccedilatildeo com

o(a) diretor e o(a) orientador(a) escolar (CAMBORIUacute 2008)

Nesse mesmo sentido Alarcatildeo (2011) Placco Souza e Almeida (2012)

salientam que dentre as atribuiccedilotildees do supervisor destaca-se o apoio aos

professores e o fomento de uma cultura de formaccedilatildeo profissional estudo e pesquisa

no acircmbito escolar Entretanto para que essas accedilotildees sejam efetivadas no contexto

escolar eacute imprescindiacutevel o papel do diretor como articulador apoiando e

promovendo a mobilizaccedilatildeo dos profissionais bem como o do orientador que

acompanha mais de perto os alunos podendo contribuir com informaccedilotildees para a

discussatildeo e constituiccedilatildeo de estrateacutegias de ensino que favoreccedilam o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Conhecer o que pensam as equipes diretivas sobre o trabalho do professor de

AEE sua participaccedilatildeo em processos coletivos da escola e quem o acompanha e

auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo revelou que parte dos profissionais pesquisados

ao expressarem suas compreensotildees sobre o serviccedilo de AEE como um todo se

remeteram especificamente ao professor especializado e ao local desse

atendimento (SRM)

Esse foco especiacutefico evidencia mais uma vez o risco de uma compreensatildeo

limitada que toma a totalidade do AEE pela parte do espaccedilo fiacutesico em que ele

acontece e do professor especializado Quando esse serviccedilo eacute percebido como um

103

local separado para atender o estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial pode-

se dizer que a segregaccedilatildeo29 que se pretende minimizar ou evitar por meio de

estrateacutegias como o AEE parece assombrar ainda os espaccedilos escolares

As perspectivas de exclusatildeo e segregaccedilatildeo que historicamente marcaram a

Educaccedilatildeo Especial nesse sentido encontram expressatildeo ainda hoje quando o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE eacute visto como ―[]

responsabilidade setorializada da Educaccedilatildeo Especial e natildeo como um conjunto de

medidas que o sistema de ensino como um todo de maneira interdisciplinar deveria

adotar para efetivar tal proposta (PLETSCH 2010 p 60)

Nessa perspectiva ao estudante puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eacute

conferido um lugar separado no processo educacional em funccedilatildeo de sua

deficiecircncia Configura-se assim uma inclusatildeo precaacuteria que segundo Meletti (2013

p 27) significa ―se inserir em um espaccedilo social jaacute existente e essencialmente

excludente Dessa forma possibilita-se uma compreensatildeo do serviccedilo de AEE como

um todo pois com uma visatildeo fragmentada do serviccedilo pode-se incorrer no risco

como apontaram Baptista Silva e Correia (2015) de pensar a Sala de Recursos

como um espaccedilo de reproduccedilatildeo e distanciamento do ensino comum Os autores

esclarecem ainda que

[] tais riscos se potencializam quando temos docentes especializados que investem prioritariamente no atendimento direto ao aluno isolando-o do grupoclasse e natildeo investindo no sistema ou nos sistemas dos quais esse aluno participa Esse eacute segundo acreditamos o principal desafio atual dirigido agrave gestatildeo dos espaccedilos especializados e agrave formaccedilatildeo de profissionais capazes de instituir parcerias que coloquem em accedilatildeo o docente de aacuterea disciplinar (pedagogia ou outras licenciaturas) e o professor especializado em educaccedilatildeo especial (BAPTISTA SILVA e CORREIA 2015 p 47)

Em parte a persistecircncia dessas marcas histoacutericas na Educaccedilatildeo Especial

pode ser explicitada pelo fato de que ―[] a proposta de uma Educaccedilatildeo Inclusiva

situa-se na contracorrente das condiccedilotildees objetivas de um modo de organizaccedilatildeo

escolar pautado em um modelo capitalista e tecnoloacutegico sustentado por relaccedilotildees de

exclusatildeo (RENGEL CORDEIRO e STEINER 2015 p 1358)

Em meio a esses tensionsamentos

29

A segregaccedilatildeo traduz a loacutegica da inclusatildeoexclusatildeo se trata portanto de uma inclusatildeo precaacuteria

104

[] encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possiacuteveis caminhos que levem agrave formaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo especial que realmente colabore com a educaccedilatildeo escolar de crianccedilas sob a perspectiva educacional sem no entanto apagar ou ignorar as necessidades de indiviacuteduos com caracteriacutesticas muitas vezes bastante especiacuteficas (KASSAR amp REBELO 2013 p 39)

Romper com a loacutegica de segregaccedilatildeo apresenta-se nesse sentido como um

dos desafios postos aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e dentre eles agrave

equipe diretiva escolar Assim como a atuaccedilatildeo de diretores(as) coordenadores(as)

pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais pode contribuir para manter a loacutegica

de segregaccedilatildeo tambeacutem pode colaborar para transformaacute-la Por isso concorda-se

com Baptista (2013) quando esse diz que olhar para o presente e o futuro da

Educaccedilatildeo Especial leva a pensar um passado ndash aqui entendido como a loacutegica de

segregaccedilatildeo ndash que continua nos habitando ―esse passado somos noacutes merece

cuidado pois se constitui naquilo que conhecemos naquilo que nos orienta mas

que frequentemente ofusca nossa visatildeo e limita nossa possibilidade de enxergar

(BAPTISTA 2013 p 49)

Nesse sentido confirma-se a relevacircncia de se conhecer o modo como as

equipes diretivas pensam sobre o AEE uma vez que entendimentos reduzidos e

descontextualizados podem revelar que compreensotildees (e decorrentes praacuteticas) de

segregaccedilatildeo estatildeo sendo mantidas

Uma vez conhecidas essas compreensotildees podem ser se necessaacuterio

trabalhadas e reconfiguradas de modo a ampliar o entendimento sobre o serviccedilo de

AEE e o papel da comunidade escolar como um todo em sua viabilizaccedilatildeo rompendo

com a loacutegica de segregaccedilatildeo e dando espaccedilo para a loacutegica da educaccedilatildeo como direito

de todos

Reconhece-se nesse sentido que as equipes diretivas ao mesmo tempo que

satildeo condicionadas por ideologias fazem parte de uma organizaccedilatildeo social poliacutetica e

econocircmica marcada por relaccedilotildees da dialeacutetica exclusatildeoinclusatildeo e exercem seu

papel profissional em meio de tensionamentos poliacuteticos e legais No entanto elas

podem tambeacutem exercitar sua autonomia ainda que relativa por meio da reflexatildeo

criacutetica sobre a praacutetica compreendendo as ideologias em que estatildeo imersas pois

[] eacute pensando criticamente sobre a praacutetica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a proacutexima praacutetica [] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razotildees de ser e por que estou sendo assim mais me torno capaz de mudar (FREIRE 2013 p 40)

105

Claramente a conscientizaccedilatildeo e a reflexatildeo por si mesmas natildeo asseguram

uma mudanccedila no campo da accedilatildeo Mas por outro lado como explanou Paulo Freire

(2013) agrave medida em que a reflexatildeo cria novas opccedilotildees tanto mais ela pode provocar

rupturas escolhas e novos compromissos Sabendo que esses soacute se concretizaratildeo

materialmente quando aquilo que as equipes diretivas e demais profissionais da

escola pensam se transforme em accedilatildeo voltada a assegurar a formaccedilatildeo integral de

todos os estudantes

A escola puacuteblica comumente carece de condiccedilotildees estruturais pedagoacutegicas e

de recursos humanos contribuindo para que a equipe diretiva professores e demais

funcionaacuterios na maioria das vezes natildeo vislumbrem condiccedilotildees para realizar

mudanccedilas Entretanto Paro (2016a) adverte que

[] o que natildeo se pode eacute tomar os determinantes estruturais como desculpa para natildeo se fazer nada esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a escola Sem a transformaccedilatildeo na praacutetica das pessoas natildeo haacute sociedade que se transforme de maneira consciente e duradoura Eacute aiacute na praacutetica escolar cotidiana que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestaccedilatildeo num espaccedilo restrito dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade (PARO 2016a p 26)

Dessa forma vislumbra-se o papel da equipe diretiva escolar na

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma possibilidade neste momento

histoacuterico de criar espaccedilos e tempos de diaacutelogo e reflexatildeo com o intuito de

possibilitar a participaccedilatildeo ativa de todos os envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo no planejamento organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das

estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Se ateacute o momento o que se viu por parte da maioria das equipes diretivas

foram compreensotildees fragmentadas em que se foca o estudante e ou o professor de

forma isolada pode-se refletir que hoje eacute ainda um desafio para elas pensar sobre o

AEE a partir de uma perspectiva contextualizada Ainda que presente na fala da

minoria das equipes diretivas essa perspectiva apareceu nos dizeres de ED7d e

ED3o que demonstraram compreender o AEE a partir do processo de

escolarizaccedilatildeo como um todo expressando um entendimento mais abrangente

sobre o serviccedilo

106

ED7d

[Compreendo o AEE] como uma inclusatildeo do aluno com deficiecircncia no ensino regular onde toda escola precisa de mudanccedilas desde o espaccedilo fiacutesico como tambeacutem no seu fazer do cotidiano ED3

o [O AEE] deveria ser mais abrangente aplicado por todos [os

profissionais da escolas] Mas tambeacutem nunca se sabe o que realmente fazer (grifo nosso)

Pode-se perceber que as falas dos integrantes das equipes diretivas (ED7d e

ED3o) se distanciam das compreensotildees individualizadas apresentadas

anteriormente visto que datildeo sinais de um entendimento mais amplo sobre o AEE

Suas falas remetem agrave compreensatildeo que o local do AEE eacute a ―escola e

portanto excede o espaccedilo fiacutesico da SRM Do mesmo modo indicam que todos os

envolvidos e natildeo apenas o professor especializado tecircm um papel importante no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Salienta-se no entanto algumas expressotildees importantes contidas nos

dizeres de ED7d e ED3o ―precisa e ―deveria Enquanto ED7d fala que a escola

como um todo ―precisa se implicar cotidianamente na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo

do AEE ED3o adverte que este ―deveria ser mais abrangente e aplicado por todos

os profissionais da escola Se isto eacute algo que precisa e deveria ser feito pode-se

inferir que ainda natildeo eacute uma realidade vivenciada por essas escolas ou que estaacute em

processo de constituiccedilatildeo

Saber o que precisa e deveria ser feito no entanto eacute um passo importante

para transformaccedilatildeo da realidade Paulo Freire em um trecho de sua obra Pedagogia

da Esperanccedila explicou que

[] uma vez conhecida a realidade caberaacute ao homem sua modificaccedilatildeo A realidade natildeo pode ser modificada senatildeo quando o homem descobre que eacute modificaacutevel e que ele pode fazecirc-lo Eacute preciso portanto fazer desta conscientizaccedilatildeo o primeiro objetivo de toda a educaccedilatildeo antes de tudo provocar uma atitude criacutetica de reflexatildeo que comprometa a accedilatildeo (FREIRE 1979a p 40)

Fuck (2014 p 23) apoiada em Pontes (1992) explica que as concepccedilotildees ou

diferentes compreensotildees que habitam a escola exercem ―[] um papel determinante

no nosso pensamento e na nossa accedilatildeo Libacircneo (2015) vai aleacutem ao expor que

essas compreensotildees formam a cultura escolar e que a equipe diretiva possui um

papel de destaque nesse processo

[] a partir da interaccedilatildeo entre diretores coordenadores pedagoacutegicos professores funcionaacuterios e alunos a escola vai adquirindo na vivecircncia do dia-a-dia traccedilos culturais proacuteprios vai formando crenccedilas valores

107

significados modos de agir praacuteticas [] Essa cultura proacutepria vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de perceber as coisas de pensar os problemas de encontrar soluccedilotildees [] Haacute em cada escola uma forma dominante de accedilatildeo na interaccedilatildeo entre as pessoas (LIBAcircNEO 2015 p 109)

Pode-se dizer portanto que haacute uma estreita relaccedilatildeo entre as formas de

compreender o AEE e as praacuteticas a ele relacionadas no contexto escolar No que

tange agraves equipes diretivas que demonstraram compreender esse serviccedilo de forma

mais abrangente e contextualizada eacute possiacutevel inferir que tal maneira de pensar pode

se traduzir em accedilotildees como a constituiccedilatildeo de espaccedilos dialoacutegicos e reflexivos com o

intuito de planejar e organizar estrateacutegias para a implementaccedilatildeo das diretrizes da

Educaccedilatildeo Especial junto aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo a fim de

assegurar o direito a aprender desses estudantes

Muito embora as diretrizes de Educaccedilatildeo Especial sejam importantes para a

organizaccedilatildeo de sistemas educacionais inclusivos elas se apresentam como um

documento orientador da poliacutetica Assim o modo como acontece sua efetivaccedilatildeo

perpassa ainda pelos interesses dominantes da sociedade pela compreensatildeo dos

gestores dos sistemas de ensino assim como pelo entendimento da equipe diretiva

e dos profissionais da educaccedilatildeo como um todo os quais tecircm a incumbecircncia de sua

materializaccedilatildeo no acircmbito escolar Nessa perspectiva as diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial se apresentaratildeo de modo diferente em cada municiacutepio e em cada

instituiccedilatildeo escolar uma vez que como expocircs Michels (2004) os encaminhamentos

poliacuteticos ganham vida ao serem subjetivados pelos sujeitos que os apreendem e

nesse sentido cada escola implementa as diretrizes agrave sua maneira

Ainda que as falas da minoria apontem para uma compreensatildeo menos

individualizada e isolada do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo

da Educaccedilatildeo Especial natildeo foi possiacutevel captar uma abordagem criacutetica em que a

Educaccedilatildeo Especial seja compreendida como parte da Educaccedilatildeo que se desenvolve

em um sistema poliacutetico econocircmico e cultural marcado pela dialeacutetica

inclusatildeoexclusatildeo

Em parte pode-se dizer que esse pensamento criacutetico natildeo eacute favorecido pela

forma como hoje os espaccedilos e tempos das escolas estatildeo organizados O modo

como a escola se organiza natildeo pode ser desvinculado de seu todo correspondente

isto eacute a organizaccedilatildeo social e econocircmica da qual faz parte ndash nesse caso um sistema

capitalista e tecnoloacutegico no qual as relaccedilotildees e as jornadas de trabalho satildeo

108

reguladas pelo capital e marcadas pela falta de [] tempo para o desenvolvimento

intelectual para o livre exerciacutecio do corpo e do espiacuterito O capital monopoliza o

tempo que o desenvolvimento e equiliacutebrio do corpo em perfeita sauacutede exigem

(MARX 2013 p 103) Nessa direccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p27) questionam

[] como lidar com as contradiccedilotildees dos sistemas pedagoacutegicos que em sua maioria estatildeo voltados para a emergecircncia e exigecircncias de uma escola que como todo o sistema educacional econocircmico poliacutetico e social estaacute voltado a atender as demandas do projeto neoliberal []

Sobre isso Paulo Freire (1982) esclarece que conhecer as intencionalidades

das ideologias dominantes que imperam pode ser um ponto de partida para uma

accedilatildeo pedagoacutegica mais reflexiva reconhecendo que natildeo haacute como mudar de forma

global um sistema posto mas haacute como transformar de forma gradativa a realidade

na qual se estaacute inserido Isso porque a mudanccedila que se deseja para a educaccedilatildeo

ocorre por meio da accedilatildeo dos homens reivindicando por exemplo condiccedilotildees de

trabalho adequadas para que possam desenvolver uma praacutetica pedagoacutegica pautada

no princiacutepio de educaccedilatildeo para todos Se em um sistema capitalista a reivindicaccedilatildeo

individual possui raro eco vislumbra-se no coletivo organizado ndash nesse caso os

profissionais da Educaccedilatildeo ndash uma importante forccedila impulsionadora de mudanccedilas

[] natildeo haacute uma estrutura que seja exclusivamente estaacutetica como natildeo haacute uma absolutamente dinacircmica O dinamismo e o estaacutetico constituem a estrutura social Mas se toda a estrutura social que eacute histoacuterica tem como expressatildeo de sua forma de ser a ―duraccedilatildeo da dialeacutetica mudanccedila ndash estabilidade eacute necessaacuterio que se tenha dela uma visatildeo criacutetica [] Mudanccedila e estabilidade resultam ambas da accedilatildeo do trabalho que o homem exerce sobre o mundo (FREIRE 1982 p45 - 46)

Por outro lado o fato de natildeo terem sido identificadas compreensotildees mais

criacuteticas a respeito do AEE conduz ao reconhecimento de que essa se configura

como uma necessidade formativa para as equipes diretivas aqui estudadas Em

breve pesquisa empreendida na BDTD foi possiacutevel identificar que nos uacuteltimos vinte

anos (2006-2016) poucas pesquisas (114) foram realizadas sobre a formaccedilatildeo

continuada de diretores enquanto a formaccedilatildeo continuada de professores contou

com o expressivo nuacutemero de 2760 pesquisas no mesmo periacuteodo

Observar esse baixo nuacutemero de produccedilotildees cientiacuteficas brasileiras sobre a

―formaccedilatildeo continuada de diretores leva agrave constataccedilatildeo de que eacute preciso investir em

estudos acerca da referida temaacutetica a fim de conhecer se e como estatildeo sendo

109

organizados os espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo das equipes diretivas que por sua

vez satildeo responsaacuteveis pela criaccedilatildeo de espaccedilos e tempos de reflexatildeo para os demais

profissionais da escola

Nesse acircmbito eacute possiacutevel questionar quem seriam os responsaacuteveis por

organizar os espaccedilos e tempos de reflexatildeo das equipes diretivas Ou seriam essas

equipes ao mesmo tempo responsaacuteveis por organizar esses tempos e espaccedilos e

usufruir deles para sua proacutepria formaccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p 22) sugerem que

essa eacute uma demanda que ―deve estar vinculada agrave gestatildeo dos sistemas de ensino

no caso dessa pesquisa agrave Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

Ainda sobre a formaccedilatildeo de diretores Paro (2016b p 60) identificou a partir

do relato de uma diretora que entrevistou em sua pesquisa que ―o que parece faltar

verdadeiramente [] satildeo conhecimentos pedagoacutegicos baacutesicos componentes

imprescindiacuteveis na formaccedilatildeo de bons educadores Ainda que se refira a uma

participante as palavras do autor convidam a (re)pensar a formaccedilatildeo dos gestores

escolares e reforccedilam a necessidade de se investir em mais pesquisas sobre o tema

bem como na proacutepria formaccedilatildeo das equipes diretivas visto que

[] existe por parte das Secretarias Estaduais de Educaccedilatildeo uma tendecircncia de grande investimento na promoccedilatildeo da capacitaccedilatildeo de diretores escolares sendo esse investimento significativamente menor entre as Secretarias Municipais de Educaccedilatildeo (LUumlCK 2011 p 221)

Em siacutentese ao investigar as compreensotildees das equipes diretivas sobre o

serviccedilo de AEE bem como o puacuteblico-alvo da EE foi possiacutevel identificar que a

maioria o associou ao estudante com deficiecircncia e um segundo nuacutemero expressivo

de participantes se remeteu a um lugar (SRM) e um profissional especiacutefico

(professor especializado) para apresentar seu entendimento sobre o serviccedilo Ainda

que em menor nuacutemero alguns profissionais das equipes diretivas pesquisadas

revelaram compreender o AEE a partir do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo

poreacutem observou-se a ausecircncia de perspectivas criacuteticas que considerassem os

aspectos macroestruturais (condiccedilotildees objetivas da escola) envolvidos no referido

processo Foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na percepccedilatildeo

das equipes diretivas ressaltou a relaccedilatildeo entre docente especializado e estudante

puacuteblico-alvo da EE mitigando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel enquanto

equipe diretiva nesse trabalho docente assim como de outros profissionais e demais

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Tambeacutem foi possiacutevel observar que em

110

algumas situaccedilotildees houve divergecircncias de entendimentos entre os integrantes da

mesma equipe apontando para a possibilidade de que o trabalho de gestatildeo vem

sendo realizado de forma desarticulada culminando na precarizaccedilatildeo do AEE bem

como do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes de forma geral

Com essas consideraccedilotildees adentra-se a seguir na discussatildeo e anaacutelise dos

dados da uacuteltima categoria que versa sobre o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo

do AEE

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE30

A proposta desta categoria de anaacutelise eacute compor um entendimento a partir dos

dizeres das equipes diretivas escolares acerca das condiccedilotildees de acessibilidade

arquitetocircnica e pedagoacutegica que as escolas pesquisadas dispotildeem Tambeacutem se

propotildee conhecer a compreensatildeo das equipes diretivas em relaccedilatildeo ao seu papel

frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE assim como se a proposta de AEE estaacute contemplada

no PPP da escola Ao final deste subcapiacutetulo procura-se evidenciar os desafios

vivenciados pelas equipes diretivas escolares no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

Para iniciar as discussotildees buscou-se primeiramente conceituar agrave luz da Lei

no 131462015 em seu art 3ordm e inciso I e IV o que se entende por acessibilidade

bem como as condiccedilotildees que dificultam a sua efetivaccedilatildeo que seratildeo aqui chamadas

de barreiras De acordo com a referida Lei considera-se acessibilidade

[] possibilidade e condiccedilatildeo de alcance para utilizaccedilatildeo com seguranccedila e autonomia de espaccedilos mobiliaacuterios equipamentos urbanos edificaccedilotildees transportes informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo inclusive seus sistemas e tecnologias bem como de outros serviccedilos e instalaccedilotildees abertos ao puacuteblico de uso puacuteblico ou privados de uso coletivo tanto na zona urbana como na

30

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta segunda categoria seratildeo analisadas as

respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 16 A escola em que vocecirc atua possui acessibilidade arquitetocircnica (rampa corrimatildeo) que atendam os estudantes puacuteblico alvo do AEE 17 A escola em que vocecirc atua possui recursos materiais e pedagoacutegicos que atendam os estudantes puacuteblico-alvo do AEE 20 Que accedilotildees satildeo de sua responsabilidade para viabilizar o Atendimento Educacional Especializada 25A escola em que vocecirc atua possui um projeto pedagoacutegico 26 O atendimento educacional especializado estaacute contemplado no projeto pedagoacutegico de sua escola 27Na escola em que vocecirc atua quais os maiores desafios da equipe diretiva relacionados ao Atendimento Educacional Especializado

111

rural por pessoa com deficiecircncia ou com mobilidade reduzida (BRASIL 2015 sp)

Nessa perspectiva Manzini (2005) esclarece que o conceito de acessibilidade

remete a situaccedilotildees que satildeo vivenciadas em circunstacircncias concretas do dia a dia

por isso [] ―a acessibilidade parece ser algo que pode ser observado

implementado medido legislado e avaliado (MANZINI 2005 p32)

Em relaccedilatildeo agraves barreiras a Lei no 131462015 em seu art 3ordm e inciso IV

conceituou como sendo

[] qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que limite ou impeccedila a participaccedilatildeo social da pessoa bem como o gozo a fruiccedilatildeo e o exerciacutecio de seus direitos agrave acessibilidade agrave liberdade de movimento e de expressatildeo agrave comunicaccedilatildeo ao acesso agrave informaccedilatildeo agrave compreensatildeo agrave circulaccedilatildeo com seguranccedila entre outros classificadas em a) barreiras urbaniacutesticas as existentes nas vias e nos espaccedilos puacuteblicos e privados abertos ao puacuteblico ou de uso coletivo b) barreiras arquitetocircnicas as existentes nos edifiacutecios puacuteblicos e privados c) barreiras nos transportes as existentes nos sistemas e meios de transportes d) barreiras nas comunicaccedilotildees e na informaccedilatildeo qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressatildeo ou o recebimento de mensagens e de informaccedilotildees por intermeacutedio de sistemas de comunicaccedilatildeo e de tecnologia da informaccedilatildeo (BRASIL 2015 sp)

A respeito das barreiras arquitetocircnicas Nunes amp Sobrinho (2015) salientam

que satildeo expressotildees de barreiras atitudinais Essas por sua vez satildeo conceituadas

por Valdeacutes (2006 p6) como

[] as barreiras mais fortes e tambeacutem as mais intangiacuteveis pois envolvem componentes cognitivos afetivos e de conduta formados histoacuterica e socialmente que incluem desde fatores sociais como o estigma da deficiecircncia e sua difiacutecil diferenciaccedilatildeo de doenccedila a visatildeo tradicional da pessoa com deficiecircncia como coitadolsquo e digno de laacutestima ateacute fatores de personalidade e da histoacuteria de vida

Desse modo ao pensar a realidade das escolas puacuteblicas brasileiras a

acessibilidade nos espaccedilos escolares implicaria na reduccedilatildeo das barreiras

anteriormente citadas no entorno e no interior da escola tornando seus espaccedilos

paulatinamente acessiacuteveis e adequados para receber os estudantes considerados

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essa prerrogativa tambeacutem estaacute contida na

Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

(BRASIL 2008) a qual prevecirc a oferta do Atendimento Educacional Especializado

112

nas escolas puacuteblicas de ensino regular com a garantia de condiccedilotildees de acesso e

permanecircncia aos estudantes puacuteblico-alvo da EE Essa ―garantia contudo estaacute

longe de ser assegurada somente pela existecircncia de tal poliacutetica Conforme explicou

Garcia (2013 p 104) ―[] o acesso e permanecircncia dos estudantes da educaccedilatildeo

especial natildeo tem se configurado em garantia de sucesso da poliacutetica educacional

Ressalta-se ainda que embora as condiccedilotildees de acessibilidade possam ser

asseguradas elas sozinhas natildeo proporcionam o acesso e a permanecircncia do

estudante na escola Para isso eacute preciso considerar um conjunto de accedilotildees

educacionais intencionais planejadas e articuladas entre si por parte da equipe

diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais da escola e pais Um

exemplo de accedilatildeo nesse sentido seria a sistematizaccedilatildeo de espaccedilos e tempos

permanentes de discussotildees e reflexotildees ―acerca das estrateacutegias pedagoacutegicas a

serem utilizadas tomando como referecircncia o processo de desenvolvimento escolar

dos estudantes (GARCIA 2013 108) envolvendo todos os profissionais e

comunidade escolar

Com esses conceitos definidos adentra-se agora nas discussotildees sobre a

acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas A comeccedilar pela

acessibilidade arquitetocircnica foi possiacutevel observar que do total de 22 participantes

14 responderam que haacute acessibilidade na escola em que atuam enquanto 8

informaram que natildeo O Graacutefico 9 a seguir especifica as respostas por integrante das

equipes diretivas

Graacutefico 9 Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016)

113

Percebeu-se que os 14 integrantes que mencionaram haver acessibilidade

em sua escola associaram-na agrave existecircncia de rampas banheiros corrimatildeos

elevadores e placas em braile Pode-se dizer que as associaccedilotildees feitas pelos

participantes foram em parte devidas agrave maneira como a pergunta estava formulada

no questionaacuterio que citava rampa e corrimatildeo como exemplos de indiacutecios de

acessibilidade arquitetocircnica

Contudo ao mesmo tempo que afirmaram haver acessibilidade apontaram

alguns aspectos reveladores de que essa acessibilidade natildeo eacute de fato contemplada

de forma adequada nas escolas ―[acessibilidade] somente no teacuterreo (ED1) ―falta

corrimatildeo e elevadores (ED2) ―[acessibilidade] em alguns pontos do banheiro

(ED6) O Quadro 10 abaixo apresenta um detalhamento de suas respostas

Quadro 10 Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas

ED Acessibilidade arquitetocircnica

ED1d Sim somente no teacuterreo

ED1o Sim somente no teacuterreo

ED1s Natildeo

ED2d Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED2o Natildeo

ED2s Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED3d Sim rampa

ED3o Sim rampa

ED3s Natildeo

ED4d Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4o Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED5d Sim rampa banheiros

ED5o Sim rampa banheiros

ED5s Sim rampa banheiros

ED6d Sim em alguns pontos como banheiros

ED6o Natildeo

ED6s Natildeo

ED7d Natildeo

ED7o Natildeo

ED7s Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidencia-se por meio do Quadro 10 que na visatildeo das equipes diretivas os

espaccedilos escolares parecem inacessiacuteveis ou parcialmente acessiacuteveis aos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Tal situaccedilatildeo por sua vez se apresenta como

barreiras que podem limitar a circulaccedilatildeo desses estudantes nos espaccedilos escolares

e por conseguinte reduzir suas possibilidades de constituir relaccedilotildees e outras redes

114

de aprendizagens Redes essas entendidas como situaccedilotildees de interaccedilatildeo entre

pessoas as quais favoreccedilam apropriaccedilotildees dos conhecimentos produzidos

historicamente seja dentro da sala de aula com professores ou fora dela com seus

pares Essas situaccedilotildees se mostram como oportunidades para elaborar

contextualizar eou ressignificar os conhecimentos apreendidos

A acessibilidade nos espaccedilos escolares como jaacute discutido eacute importante mas

precisa ser concebida como parte da estrutura da escola que tambeacutem compotildee o

AEE ou seja de forma contextualizado considerando os demais fatores imbricados

pois quando compreendida de forma isolada pode-se incorrer no risco de um

entendimento que pouco pode contribuir com o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE

De acordo com o art 28 da Lei no 131462015 prover a acessibilidade nos

espaccedilos escolares eacute uma incumbecircncia da Uniatildeo juntamente com o poder puacuteblico

municipal Nesse sentido eacute possiacutevel constatar uma ecircnfase conferida ao poder

puacuteblico no provimento de acessibilidade aos sistemas de ensino

[] art 28 Incumbe ao poder puacuteblico assegurar criar desenvolver implementar incentivar acompanhar e avaliar I - sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis e modalidades bem como o aprendizado ao longo de toda a vida II - aprimoramento dos sistemas educacionais visando a garantir condiccedilotildees de acesso permanecircncia participaccedilatildeo e aprendizagem por meio da oferta de serviccedilos e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusatildeo plena [] XV - acesso da pessoa com deficiecircncia em igualdade de condiccedilotildees a jogos e a atividades recreativas esportivas e de lazer no sistema escolar XVI - acessibilidade para todos os estudantes trabalhadores da educaccedilatildeo e demais integrantes da comunidade escolar agraves edificaccedilotildees aos ambientes e agraves atividades concernentes a todas as modalidades etapas e niacuteveis de ensino XVII - oferta de profissionais de apoio escolar XVIII - articulaccedilatildeo Intersetorial na implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas (BRASIL 2015 sp grifos nossos)

O Decreto nordm 76112011 (BRASIL 2011) por sua vez enfatiza o papel do

Ministeacuterio da Educaccedilatildeo no apoio teacutecnico e financeiro para adequaccedilotildees

arquitetocircnicas de preacutedios escolares bem como para elaboraccedilatildeo produccedilatildeo e

distribuiccedilatildeo de recursos educacionais para a acessibilidade com o intuito de prover

condiccedilotildees de acesso participaccedilatildeo e aprendizagem no ensino regular aos

estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial

115

Destaca-se tambeacutem o Programa Escola Acessiacutevel criado a partir do Decreto

ndeg60942007 (BRASIL 2007) que pode disponibilizar recursos financeiros por meio

do Programa Dinheiro Direto Escola ndash PDDE (BRASIL 2013) para escolas puacuteblicas

das redes municipal estadual e do Distrito Federal que informaram no Censo

Escolar possuir matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial no

intuito de assegurar a acessibilidade arquitetocircnica nos preacutedios escolares e

possibilitar a compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva

Pode-se perceber que ao poder puacuteblico compete o repasse de recursos

financeiros que por sua vez seratildeo geridos e planejados pelas escolas Essa forma

de gestatildeo parece estar intimamente conectada com as reformas no aparelho do

Estado durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso consolidada

com a publicaccedilatildeo do Plano Diretor no ano de 1995 (BRASIL 1995)Tais reformas

redefiniram e delimitaram as funccedilotildees do Estado transformando-o em um Estado

miacutenimo para prover mas ampliado para normatizar criando mecanismos

regulatoacuterios de maior controle da aprendizagem e a construccedilatildeo de consensos os

quais ―[] tornam-se fundamentais para a introduccedilatildeo de uma nova racionalidade na

gestatildeo escolar e no sistema educacional capaz de envolver professores equipe

pedagoacutegica e pais em torno de um uacutenico projeto (SANTOS 2012 p 36)

Ainda sobre estas reformas Michels (2006 p408) enfatizou que

[] em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo e especificamente sobre o trabalho na escola a mudanccedila no papel do Estado pode ser pensada por no miacutenimo dois pontos a) o Estado retrai-se na provisatildeo destacando o papel da unidade escolar como responsaacutevel pela educaccedilatildeo das crianccedilas jovens e adultos mas mantendo o controle do que eacute feito pela escola por meio da avaliaccedilatildeo (SAEB ndash Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica ENEM ndash Exame Nacional do Ensino Meacutedio ENC ndash Exame Nacional de Cursos) b) a retirada do Estado como provedor se daacute mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluccedilatildeo de problemas principalmente por meio de programas como por exemplo o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno (MICHELS 2006)

As colocaccedilotildees de Michels (2006) concordam com o que Freitas (2011)

discutiu a respeito do contexto neotecnicista que se apresenta sob a forma da

―responsabilizaccedilatildeo31 e ―meritocracia enfatizando o gerenciamento da forccedila de

31 Segundo Freitas (2011 p338) ―[] responsabilizaccedilatildeo envolve trecircs elementos testes para os estudantes divulgaccedilatildeo puacuteblica do desempenho da escola e recompensas e sanccedilotildees [] As recompensas e sanccedilotildees compotildeem o caraacuteter meritocraacutetico do sistema mas natildeo soacute jaacute que a proacutepria divulgaccedilatildeo puacuteblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposiccedilatildeo puacuteblica que

116

trabalho da escola por meio de bocircnus puniccedilotildees e controle pelo processo pautado

em teorias da ciecircncia da informaccedilatildeo e sistemas econometria e psicologia

behaviorista

Nesse contexto pode-se identificar que a forma de gestatildeo proposta nessa

reforma engloba por um lado a expressatildeo de uma agenda de governo que delega

responsabilidades estatais ao mesmo tempo em que intensifica sua forccedila

normatizadora Por outro lado pode tambeacutem se estabelecer como uma oportunidade

para que a equipe diretiva consolide forccedilas no interior da escola a fim de reivindicar

ao poder puacuteblico as condiccedilotildees necessaacuterias para prover o acesso e permanecircncia no

ensino regular a todos os estudantes Isso porque inspirando-se em Paro (2016)

pode-se dizer que o coletivo escolar organizado a partir da accedilatildeo das equipes

diretivas constitui uma espeacutecie de ―mola propulsora para reinvindicaccedilatildeo das

referidas condiccedilotildees

Nesse sentido pode-se dizer que assegurar a acessibilidade em termos

como por exemplo de provimento de recursos eacute uma responsabilidade que

compete ao poder puacuteblico Como pontuou Alves (2010)

[] sugere-se que cada um assuma sua responsabilidade em relaccedilatildeo agrave efetivaccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva cabendo ao poder puacuteblico garantir as condiccedilotildees adequadas agrave sua implementaccedilatildeo entre as quais estatildeo as adaptaccedilotildees na estrutura fiacutesica material didaacutetico adequado e condiccedilotildees reais de formaccedilatildeo docente para atuar na diversidade (ALVES 2010 p4)

Contudo haacute que se reconhecer como fez Santos (2016) que a existecircncia de

leis e diretrizes com vistas a uma educaccedilatildeo para todos e ateacute mesmo o

direcionamento de recursos financeiros natildeo garante a efetivaccedilatildeo das poliacuteticas em si

Eacute a partir desse reconhecimento que se pode vislumbrar o papel da gestatildeo escolar

(equipe diretiva em conjunto com os demais envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo) no que se refere agrave organizaccedilatildeo das condiccedilotildees necessaacuterias para a

realizaccedilatildeo do AEE Esse papel estaacute relacionado tanto com a reivindicaccedilatildeo de

recursos quando faltantes quanto com o planejamento coletivo de como esses

seratildeo utilizados quando recebidos

Nesse sentido quando se pensa em uma forma de gestatildeo escolar que

perpassa a construccedilatildeo coletiva envolvendo a equipe diretiva em conjunto com os

demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute possiacutevel se remeter a um tipo

envolve alguma recompensa ou sanccedilatildeo puacuteblicas A meritocracia eacute uma categoria portanto que perpassa a responsabilizaccedilatildeo

117

especiacutefico de gestatildeo a gestatildeo democraacutetica-participativa Sobre isso Paro (2016a p

13) ressaltou que ―[] toda vez que se propotildee uma gestatildeo democraacutetica da escola

puacuteblica baacutesica que tenha efetiva participaccedilatildeo de pais educadores alunos e

funcionaacuterios da escola isso acaba sendo considerado como coisa utoacutepica O autor

realccedila ainda que utopia natildeo se trata de um horizonte inalcanccedilaacutevel mas de um

resultado desejaacutevel que pressupotildee um processo e por isso pode vir a existir a partir

de um movimento de busca Em consonacircncia com essa discussatildeo Freire (1979b

p16) salienta que para ele o utoacutepico natildeo eacute o ―irrealizaacutevel a utopia natildeo eacute o idealismo

eacute a dialetizaccedilatildeo dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura

desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante Por essa razatildeo a utopia eacute

tambeacutem um compromisso histoacuterico

Nessa perspectiva Cury (2005) Oliveira (2008) e Paro (2016a) revelam que a

gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas eacute um processo em constituiccedilatildeo Oliveira

(2008 p95) salienta por sua vez que ―a garantia de um artigo constitucional que

estabelece a gestatildeo democraacutetica natildeo eacute suficiente para a sua efetivaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo Libacircneo (2015) ressalta que a reorganizaccedilatildeo da escola

implica a compreensatildeo de dois aspectos a participaccedilatildeo na gestatildeo enquanto

princiacutepio democraacutetico e a gestatildeo da participaccedilatildeo como princiacutepio teacutecnico De acordo

com o autor as escolas precisam desenvolver processos democraacuteticos e

colaborativos de trabalho e tomadas de decisotildees Por outro lado precisam funcionar

bem tecnicamente a fim de conseguir alcanccedilar seus objetivos o que requer a gestatildeo

da participaccedilatildeo Ainda segundo o autor a gestatildeo da participaccedilatildeo significa

[] alcanccedilar democraticamente os objetivos da escola A participaccedilatildeo eacute o principal meio de tomar decisotildees de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos os conteuacutedos as formas de organizaccedilatildeo do trabalho e que ambiente de trabalho desejam para si proacuteprios e para os outros A participaccedilatildeo se viabiliza por interaccedilatildeo e participaccedilatildeo diaacutelogo [] Nesse sentido a melhor forma de gestatildeo eacute aquela que cria um sistema de praacuteticas interativas e colaborativas para trocas de ideias e experiecircncias [reflexotildees estudos][] (LIBAcircNEO 2015 p281)

Ante o exposto entende-se que embora existam tensotildees e contradiccedilotildees

quando se fala em gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas assim mesmo essa

pode ser concebida como uma possiacutevel forma de gestatildeo escolar de modo a

favorecer e contribuir para a realizaccedilatildeo do AEE na escola e por conseguinte com o

processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes se levar em conta como

explicou Paro (2003) que

118

[] a possibilidade de uma administraccedilatildeo [gestatildeo] democraacutetica no sentido de sua articulaccedilatildeo [] com os interesses da sociedade como um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada No caso da administraccedilatildeo [gestatildeo] escolar sua especificidade deriva pois a) dos objetivos que se buscam alcanccedilar com a escola b) da natureza do processo que envolve essa busca Esses dois aspectos natildeo estatildeo de modo nenhum desvinculados um do outro A apropriaccedilatildeo do saber e o desenvolvimento da consciecircncia criacutetica como objetivos de uma educaccedilatildeo transformadora determinam () a proacutepria natureza peculiar do processo pedagoacutegico escolar ou seja esse processo natildeo se constitui em mera diferenciaccedilatildeo do processo de produccedilatildeo material que tem lugar na empresa mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que satildeo por isso antagocircnicos aos objetivos de dominaccedilatildeo subjacentes agrave atividade produtiva capitalista (PARO 2003 p151)

Considerando os princiacutepios de uma gestatildeo democraacutetica retorna-se agraves

discussotildees sobre a acessibilidade refletindo o que se pretende propiciar para quem

e com que objetivos Dessa forma refletir sobre barreiras arquitetocircnicas e atitudinais

compotildee o cenaacuterio de discussatildeo sobre qual a finalidade da Educaccedilatildeo na escola

puacuteblica brasileira hoje

A partir dessas reflexotildees retoma-se agrave questatildeo da acessibilidade

arquitetocircnica Observou-se que para cada instacircncia (poder puacuteblico e gestatildeo escolar)

haacute uma responsabilidade no que tange agrave acessibilidade e que existe no Brasil um

programa especiacutefico para destinaccedilatildeo de recursos puacuteblicos a fim de asseguraacute-la

(Programa Escola Acessiacutevel) Procurou-se nesse sentido investigar se as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute haviam sido contempladas pelo

Programa Escola Acessiacutevel

No site do MEC (BRASIL 2016) foi possiacutevel localizar duas listagens nominais

das escolas a serem contempladas nos anos de 2012 e 2013 (Resoluccedilatildeo FNDE nordm

272012 e nordm192013) constatando que dentre as escolas a serem contempladas

em 2012 encontravam-se 3 escolas que fazem parte desta pesquisa Jaacute no ano de

2013 percebeu-se um incremento nesse nuacutemero que passou a totalizar 10 escolas

dentre as quais 5 compotildeem esta pesquisa conforme pode-se conferir no Quadro 11

a seguir

119

Quadro11 Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola Acessiacutevel por meio do PDDE no ano de 2012 e 2013

2012 2013

E1 E1

E4 E2

E7 E4

E5

E7

Fonte Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016a)

Continuando a pesquisa na base de dados do MEC denominada Sistema

Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC32 (BRASIL 2016b) foi

possiacutevel identificar que a Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute recebeu o repasse

desse recurso financeiro somente no ano de 2013 conforme eacute possiacutevel conferir no

Graacutefico 10

Graacutefico10 Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves Redes Estadual e Municipal de Ensino de Camboriuacute

Fonte Dados extraiacutedos do Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016b)

32

Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto pode-se acessar o site do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo Disponiacutevel em

lthttppainelmecgovbrpainelphpmodulo=principaldetalhamentoIndicadorampacao=Aampdetalhes=mu

nicipioampmuncod=4203204gt Acesso em 17102016b

120

Evidenciou-se nesse sentido que o recebimento de tal recurso natildeo eacute

imediato agrave publicaccedilatildeo da listagem de escolas que podem ser contempladas Para

fazer parte da listagem em primeiro lugar eacute necessaacuterio que as escolas tenham

aderido ao Programa de Implementaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais e

informado no Censo Escolar a quantidade de matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Uma vez que a listagem eacute divulgada e a escola se vecirc

contemplada cabe agrave equipe diretiva proceder com a realizaccedilatildeo de seu cadastro no

SIMEC onde deve inserir o Plano de Atendimento um documento que expressa seu

planejamento para utilizaccedilatildeo dos recursos a serem recebidos (BRASIL 2013)

Sob uma oacutetica superficial poder-se-ia inferir que a equipe diretiva em

especial precisa estar atenta e atualizada sobre os prazos e procedimentos

relacionados aos programas de repasse de recursos existentes para garantir que a

transferecircncia do recurso aconteccedila Contudo haacute um importante papel a ser

desenvolvido nesse acircmbito pelas Secretarias de Educaccedilatildeo que podem atuar como

elo entre o poder puacuteblico e as equipes diretivas escolares mantendo-as informadas

a respeito dos programas de repasse de recursos bem como acompanhando e

auxiliando no processo de execuccedilatildeo desses programas uma vez que de acordo

com o art 5ordm da ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 inciso I as prefeituras municipais

e secretarias distritais e estaduais satildeo responsaacuteveis

[] pela formalizaccedilatildeo dos procedimentos necessaacuterios ao recebimento execuccedilatildeo e prestaccedilatildeo de contas dos recursos do programa destinados agraves escolas de suas redes de ensino que natildeo possuem UEx [Unidade Executora] bem como pelo recebimento anaacutelise e emissatildeo de parecer das prestaccedilotildees de contas das UEx [Unidade Executora] representativas de suas escolas ou dos polos presenciais da UAB [Universidade Aberta do Brasil] a ela vinculados [] (BRASIL 2013 sp)

Considera-se relevante destacar ainda de acordo com a mesma

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 que somente 20 do valor dos recursos

transferidos por meio do PDDE podem ser utilizados para aquisiccedilatildeo de itens de

capital33 Ou seja algumas necessidades de investimento para acessibilidade como

33

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 ―[] art 4ordm Os recursos financeiros seratildeo destinados agraves escolas referidas no art 1deg na proporccedilatildeo de 80 (oitenta por cento) para cobertura de despesas de custeio e 20 (vinte por cento) para cobertura de despesas de capital de acordo com o nuacutemero de estudantes da educaccedilatildeo baacutesica matriculados na unidade educacional extraiacutedo do censo escolar do ano anterior ao do repasse e tomando como paracircmetros os intervalos de nuacutemero de alunos e os correspondentes valores [] (BRASIL 2013)

121

o elevador mencionado pela equipe diretiva ED2 excederiam o valor estipulado com

itens de capital Nesse caso entende-se que uma alternativa eacute a instacircncia municipal

em seu planejamento orccedilamentaacuterio anual contemplar essa aquisiccedilatildeo para as

unidades de ensino

Pode-se perceber que as escolas em que atuam as equipes diretivas

pesquisadas ainda natildeo contam com acessibilidade em todos os seus espaccedilos

internos e externos Entretanto ao analisar os dados do Censo Escolar de 2015

(INEP 2015) sobre a situaccedilatildeo da acessibilidade nas escolas municipais brasileiras

de ensino fundamental constatou-se que a acessibilidade estaacute longe de ser um

problema pontual do municiacutepio pesquisado

No que se refere agraves questotildees de acessibilidade arquitetocircnica os achados

apontaram que 60 das escolas municipais de ensino fundamental de Camboriuacute

contam com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo

especial enquanto Santa Catarina apresenta 40 e o Brasil como um todo apenas

20 revelando que a acessibilidade nas escolas eacute uma problemaacutetica nacional O

Quadro 12 que segue apresenta essa informaccedilatildeo bem como a situaccedilatildeo de

acessibilidade dos sanitaacuterios das escolas

Quadro 12 Acessibilidades nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute

Questotildees sobre acessibilidade arquitetocircnica

Brasil Santa Catarina Camboriuacute

Escolas com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(20) 17572 escolas (40) 765 escolas (60) 9 escolas

Escolas com sanitaacuterios acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(26) 23232 escolas (48) 920 escolas (87) 13 escolas

Fonte Censo Escolar INEP (2015)

Ademais como salientaram Glat Pletsch e Fontes (2007) a acessibilidade

compreende um dos aspectos que compotildee a estrutura da proposta de Educaccedilatildeo

Inclusiva contida na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2008)

122

Portanto constatar sua ausecircncia ou presenccedila parcial nas escolas brasileiras natildeo

basta eacute necessaacuteria analisaacute-la articulada aos demais aspectos que a compotildeem

como recursos pedagoacutegicoshumanos formaccedilatildeo dos profissionais da escola

participaccedilatildeo de todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE bem como na construccedilatildeo discussatildeo reflexatildeo e

execuccedilatildeo da proposta de AEE dentre outros

Nesse sentido Glat Pletsch e Fontes (2007 345) apoiadas em Ainscow

(2004) ressaltam ainda que

[] a inclusatildeo escolar deve ser ancorada em trecircs aspectos inter-relacionados a saber a) a presenccedila do aluno na escola substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserccedilatildeo num espaccedilo puacuteblico de socializaccedilatildeo e aprendizagem b) a sua participaccedilatildeo efetiva em todas as atividades escolares a qual natildeo depende apenas de estiacutemuloslsquo de colegas e professores mas do oferecimento de condiccedilotildees de acessibilidade e adaptaccedilotildees curriculares que se faccedilam necessaacuterias e c) a construccedilatildeo de conhecimentos funccedilatildeo primordial da escola e meta a ser perseguida durante o processo de inclusatildeo

Observa-se que os desafios postos para a constituiccedilatildeo de uma escola para

todos os estudantes satildeo muitos Sabendo que a acessibilidade eacute um deles

compreende-se que haacute um papel essencial do poder puacuteblico quanto agrave

disponibilizaccedilatildeo de recursos para provecirc-los agraves escolas bem como um papel

importante da gestatildeo escolar (equipes diretivas escolares articuladas ao coletivo

escolar) no planejamento para a aplicaccedilatildeo do referido investimento Evidencia-se

contudo que o atual cenaacuterio poliacutetico econocircmico e social brasileiro tem sido

vivenciado como um momento de grande instabilidade e muitas incertezas com

indiacutecios de que os investimentos para a aacuterea da educaccedilatildeo tendem ao encolhimento

Nesse sentido Prieto (2015) expotildee que os movimentos sociais em prol da educaccedilatildeo

podem figurar como uma alternativa para se reivindicar condiccedilotildees necessaacuterias para

assegurar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

[] eacute necessaacuterio insistir na mudanccedila do patamar de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na formulaccedilatildeo e execuccedilatildeo das poliacuteticas de educaccedilatildeo bem como na avaliaccedilatildeo de seus impactos O que se espera eacute criar movimentos de resistecircncia aos ditames externos e agraves propostas internas que ameacem direitos adquiridos ou destruam as possibilidades de intervenccedilatildeo social na direccedilatildeo de novas conquistas no campo da educaccedilatildeo (PRIETO 2015 p 34)

123

Seguindo com as anaacutelises ao perguntar agraves equipes diretivas sobre os

recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola em que atuam foi possiacutevel constatar

que a maioria (16 dos 22 integrantes pesquisados) apresentou uma resposta

positiva informando que a escola os possui Os seis demais participantes que

integram a ED3 e a ED6 informaram que a escola natildeo dispotildee de recursos

pedagoacutegicos que possam contribuir paracom o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essas informaccedilotildees estatildeo ilustradas

no Graacutefico 11 a seguir

Graacutefico - 11 - Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016) Ao observar os relatos dos integrantes das equipes diretivas que informaram

possuir recursos pedagoacutegicos na escola em que atuam (ED1 ED2 ED4 ED5 e

ED7) foi possiacutevel notar menccedilotildees recorrentes a equipamentos de informaacutetica (em

especial computador e notebook) e jogos pedagoacutegicos Vejamos no Quadro 13

quais foram os entendimentos apresentados por esses participantes acerca dos

recursos pedagoacutegicos disponibilizados pelas escolas

Quadro 13 O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam

Recursos Recorrecircncia

ComputadorNotebook 12

Jogos Pedagoacutegicos 12

Lupa 6

Dominoacute taacutetil 3

Maacutequina de Braile 3

124

Reacutegua 3

Materiais DidaacuteticosAlternativos 3

Livros 3

Sala de Recursos Multifuncionais 2

Scanner de voz 1

Mobiliaacuterio 1

Maacutequina de Libras 1

Internet 1

Natildeo especificou 1

Total 52

Fonte Primaacuteria (2016)

Eacute possiacutevel constatar a partir do Quadro 13 que as respostas dos integrantes

das equipes diretivas acerca dos recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis para o trabalho

com os estudantes puacuteblico-alvo da EE se restringiram aos itens disponibilizados

pelo MEC por meio do programa de implantaccedilatildeo de SRM (BRASIL 2013) O

referido programa prevecirc a doaccedilatildeo de equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos agraves escolas que a ele aderiram conforme detalhado no

Quadro 14 a seguir

Quadro 14 Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012

Fonte Extraiacutedo do documento Orientador do Programa de Implantaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL 2013 p15)

125

Contemplar a forma como as equipes diretivas demonstraram compreender o

que satildeo ―recursos pedagoacutegicos instiga a uma reflexatildeo conceitual acerca do termo

que vem sendo largamente utilizado em documentos legais e produccedilotildees cientiacuteficas

sem por vezes discutir sobre o seu significado Nesse sentido concorda-se com

Eiterer e Medeiros (2010 p01) quando explicaram que

[] ao falar de recursos pedagoacutegicos somos atualmente levados a pensar de modo restritivo em tecnologias digitais e recursos multimiacutedia websites infovias e outras possibilidades dessa mesma natureza Ou ainda em materiais educativos tais como jogos e brinquedos pedagoacutegicos materiais didaacuteticos e mesmo livros didaacuteticos []

As referidas autoras realizaram uma pertinente reflexatildeo acerca do significado

da expressatildeo ―recurso pedagoacutegico procurando vislumbrar aleacutem de seu aspecto

material e distinguir o que poderia conferir a um recurso o caraacuteter de pedagoacutegico

Avanccedilando nas discussotildees chegaram a um entendimento de que o recurso

pedagoacutegico

[] eacute o que auxilia a aprendizagem de quaisquer conteuacutedos intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela Delimitando melhor os contornos de um conceito o que apresentamos como elemento que permite distinguir um recurso pedagoacutegico de outro qualquer estaacute na accedilatildeo do educador que a partir de uma atuaccedilatildeo planejada mobiliza determinados meios de maneira consciente com vistas a alcanccedilar um objetivo educacional (EITERER e MEDEIROS 2010 p 1 grifo nosso)

O que possibilita classificar um recurso como pedagoacutegico natildeo eacute portanto o

recurso em si mas sim a intencionalidade e a accedilatildeo do educador Assim natildeo

existe recurso pedagoacutegico a priori ainda que a sua finalidade seja educativa Um

recurso torna-se pedagoacutegico na medida em que o educador lhe coloque esse

objetivo e dirija sua accedilatildeo para a construccedilatildeo de um conhecimento especiacutefico

(EITERER e MEDEIROS 2010)

Ainda que a maioria das equipes diretivas escolares entenda que haacute recursos

pedagoacutegicos em suas escolas o modo como se expressaram foi indicativo de uma

compreensatildeo restrita agravequeles que satildeo disponibilizados na SRM Nesse sentido

considera-se que uma ampliaccedilatildeo do conceito de ―recurso pedagoacutegico por parte

das equipes diretivas poderia auxiliaacute-las a ressiginificar suas compreensotildees e com

isso talvez identificar outros recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis em suas escolas

126

Compreende-se que os proacuteprios documentos relacionados ao AEE apontam

para essa interpretaccedilatildeo mais restrita do que significa um ―recurso pedagoacutegico

Assim a ressignificaccedilatildeo desse conceito por meio de estudos e processos de

formaccedilatildeo continuada constitui uma forma possiacutevel natildeo apenas de identificaccedilatildeo de

recursos como mencionado anteriormente Pode favorecer tambeacutem que o proacuteprio

papel da equipe diretiva em relaccedilatildeo ao AEE e ao processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE possa se transformar de modo a contribuir para que

o cotidiano escolar seja organizado de forma a ampliar as possibilidades

pedagoacutegicas do espaccedilo escolar Entende-se que uma maneira possiacutevel de fazecirc-lo

eacute por meio de planejamento de formaccedilatildeo junto a todos os professores

Nessa direccedilatildeo eacute necessaacuterio ainda desconstruir a loacutegica de formaccedilatildeo

separada para o professor especializado professores da sala comum e equipe

diretiva que vem se constituindo como norma nos sistemas de ensino e nos

espaccedilos escolares brasileiros e que pouco pode contribuir com o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Sobre isso Garcia (2011 p 67)

explicou que

[] a loacutegica de formaccedilatildeo proposta e realizada tende a influenciar a organizaccedilatildeo escolar alimentando a caracteriacutestica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedagoacutegico desenvolvido em sala de aula A formaccedilatildeo de professores nos moldes propostos mediante uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Inclusiva tem enfrentado a realidade excludente da Educaccedilatildeo escolar brasileira Ou estamos lidando com um enfoque de justaposiccedilatildeo de um conjunto de praacuteticas especializadas metodologias e recursos especializados como imagem de inclusatildeo escolar

Seguindo com as anaacutelises foi possiacutevel perceber que a Sala de Recursos

Multifuncionais se constitui como um espaccedilo de referecircncia para pensar os recursos

pedagoacutegicos e de acessibilidade natildeo apenas nos dizeres das equipes diretivas

citadas mas na proacutepria proposta do Atendimento Educacional Especializado que

apresenta a SRM como um espaccedilo fiacutesico privilegiado para a realizaccedilatildeo de tal

atendimento que conta com mobiliaacuterio materiais didaacuteticos recursos pedagoacutegicos

e de acessibilidade e equipamentos especiacuteficos para complementarsuplementar o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE (BRASIL 2009)

Sem duacutevida esses recursos disponibilizados pelo MEC satildeo importantes e

precisam estar disponiacuteveis para a utilizaccedilatildeo do professor da sala comum no

trabalho com os estudantes puacuteblico-alvo da EE Entretanto esses recursos natildeo

127

satildeo os uacutenicos que podem ser utilizados ao se considerar que em seu trabalho

cotidiano junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE o professor seja na sala comum

ou na SRM pode se utilizar de outros recursos como meio para atingir seu objetivo

de aprendizagem bem como construiacute-los com os estudantes no intuito de

propiciar a adaptaccedilatildeo de um determinado conteuacutedo o que natildeo deixa de conferir a

esses recursos um caraacuteter pedagoacutegico e acessiacutevel

Convergindo com a discussatildeo Fuck e Cordeiro (2015 p398) salientaram

que

[] os recursos e adaptaccedilotildees devem ser ajustados agraves necessidades dos estudantes oportunizando-os desenvolver suas potencialidades portanto natildeo existe um padratildeo uacutenico para seu uso assim como natildeo significa que toda pessoa com deficiecircncia necessariamente necessite deles ou ainda que tudo deva ser adaptado mas que estes devem ser personalizados visando agrave autonomia da pessoa Para aleacutem desta autonomia entender que os recursos e adaptaccedilotildees constituem-se em meios pois o que deve ser fundamentalmente garantido ao aluno com deficiecircncia eacute o seu direito de acesso aos conteuacutedos escolares

Nessa direccedilatildeo Paro (2012) enfatizou que o objetivo primeiro da escola eacute a

apropriaccedilatildeo por todos os estudantes dos conhecimentos das ciecircncias da arte da

tecnologia da filosofia enfim de todas as conquistas culturais historicamente

produzidas pelos homens Apropriaccedilatildeo essa ―[] que se cumpre pelas atividades

pedagoacutegicas curriculares e docentes estas por sua vez viabilizadas pelas formas

de organizaccedilatildeo escolar e de gestatildeo (LIBAcircNEO 2007 p155)34 realizada pela

equipe diretiva em conjunto com os demais profissionais e comunidade escolar

Ainda sobre a disponibilidade de recursos pedagoacutegicos nas escolas um outro

ponto de atenccedilatildeo que surgiu refere-se a duas equipes diretivas (ED3 e ED6) que

explicitaram natildeo dispor de recursos pedagoacutegicos nos espaccedilos escolares em que

atuam A esse respeito uma primeira consideraccedilatildeo que se faz pertinente eacute a de

que essas equipes diretivas que consideraram natildeo possuir recursos pedagoacutegicos

acessiacuteveis atuam em escolas que natildeo dispotildeem de Salas de Recursos

Multifuncionais e nesse sentido tambeacutem apontaram para uma compreensatildeo de

―recursos pedagoacutegicos reduzidos aqueles que deveriam compor tal espaccedilo e natildeo

a accedilatildeo do educador que pode transformar diversos materiais espaccedilos e situaccedilotildees

34

Texto original escrito em espanhol Traduccedilatildeo livre ―que se obtiene a traveacutes de las atividades pedagoacutegicas curriculares y docentes Eacutestas a su vez son viabilizadas por las formas de organizacioacuten escolar y de gestioacuten (LIBAcircNEO 2007 p155)

128

em meios para favorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE

Pode-se inferir que nas escolas em que atuam as equipes diretivas ED3 e

ED6 a ausecircncia de um espaccedilo fiacutesico como a SRM dotado de ―[] diferentes

ferramentas desde tecnoloacutegicas ateacute adaptaccedilotildees em materiais escolares

(PLETSCH 2009 p 36) parece ser evidenciada pelas equipes diretivas como

determinante para a inacessibilidade dos conteuacutedos escolares Percepccedilatildeo essa

que por sua vez pode destituir a potecircncia dos saberes e das accedilotildees docentes para

converter uma seacuterie de materiais em recursos pedagoacutegicos acessiacuteveis Contudo

os equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos que compotildeem a

SRM satildeo ferramentas importantes entendidas por Pletsch (2009 p 36) como

recursos imprescindiacuteveis ―[] para o processo de ensino-aprendizagem de crianccedilas

com necessidades educacionais especiais35 incluiacutedas no ensino regular sobretudo

aquelas com comprometimentos mais severos Assim dispor de tais meios pode

favorecer o trabalho docente junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE ainda que

natildeo determinem por si mesmas a acessibilidade dos conteuacutedos a serem

aprendidos

Considerando tais colocaccedilotildees pode-se dizer que compreender a importacircncia

dos meacutetodos de ensino e dos recursos pedagoacutegicos como meios que possibilitam

aos estudantes puacuteblico-alvo da EE se apropriarem dos conhecimentos

sistematizados eacute uma forma de considerar as suas singularidades e dar um passo

na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos Nessa perspectiva concorda-se com

Sanches e Teodoro (2006) quando salientam que

[] para que as escolas se tornem mais inclusivas eacute necessaacuterio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas praacuteticas que considerem a diferenccedila um desafio e uma oportunidade para a criaccedilatildeo de novas situaccedilotildees de aprendizagem que sejam capazes de inventariar o que estaacute a impedir a participaccedilatildeo de todos que se disponibilizem para utilizar os recursos disponiacuteveis e para gerar outros que utilizem uma linguagem acessiacutevel a todos e que tenham a coragem de correr riscos (SANCHES amp TEODORO 2006 p71)

Evidencia-se tambeacutem que para um espaccedilo escolar tornar-se acessiacutevel eacute

fundamental o papel da equipe diretiva escolar para inventariar junto aos demais

profissionais da educaccedilatildeo o que a escola possui em relaccedilatildeo agrave acessibilidade de

35

O que Pletsch (2009) enfatiza como recursos imprescindiacuteveis para crianccedilas com necessidades educacionais especiais satildeo entendidos no contexto deste estudo como aplicaacuteveis a todos os estudantes puacuteblico-alvo da EE independentemente da faixa-etaacuteria modalidade e niacutevel de ensino

129

suas estruturas internas e externas equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos bem como levantar uma relaccedilatildeo daqueles que precisam ser

providenciados e apresentaacute-la aos oacutergatildeos competentes ensejando que sejam

incluiacutedas no planejamento orccedilamentaacuterio anual

Adicionalmente agraves equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo eacute

posto o desafio de instituir e sistematizar momentos de discussatildeo e reflexatildeo sobre

o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Considera-se

aqui no entanto a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo em que seja

possiacutevel por exemplo repensar as concepccedilotildees construiacutedas acerca da Educaccedilatildeo

Especial ponderar sobre suas accedilotildees pedagoacutegicas e de gestatildeo e perceber a forma

como a escola estaacute organizada para receber esses estudantes Isso sem deixar de

atentar para os obstaacuteculos dificuldades e resistecircncias que fazem parte de qualquer

processo de reflexatildeo eou mudanccedila e que precisam ser acolhidos compreendidos

e trabalhados Tais momentos de reflexatildeo e discussatildeo natildeo se restringem como

explicaram Placco Souza e Almeida (2012) a cursos e palestras mas remetem a

muacuteltiplos espaccedilos e atividades que favorecem a construccedilatildeo de saberes estimulem

a busca por outros conhecimentos e introduzem uma inquietaccedilatildeo fecunda e

contiacutenua com o que jaacute se conhece

Prosseguindo com as reflexotildees passa-se agora para a apresentaccedilatildeo e

discussatildeo dos dados que emergiram do questionamento realizado agraves equipes

diretivas acerca das accedilotildees36 que essas consideram de sua responsabilidade para

viabilizar o AEE Cada participante respondeu agrave questatildeo considerando sua funccedilatildeo

especiacutefica isto eacute diretores(as) relataram a respeito do papel do(a) diretor(a)

supervisores(as) sobre o papel do(a) supervisor(a) e orientadores(as) a respeito

do papel de orientador(a)

Considerando poreacutem que essa investigaccedilatildeo pretende se debruccedilar sobre a

anaacutelise do papel da equipe diretiva como um todo apresenta-se a seguir um

agrupamento dos dizeres dos participantes da pesquisa formando um conjunto de

papeacuteis que remete agrave equipe diretiva exposto no Quadro 15 Optou-se por

organizar seus dizeres por recorrecircncia em toacutepicos indicativos do modo como

demonstraram entender seu papel no que tange agrave viabilizaccedilatildeo do AEE

36

No contexto deste estudo os termos accedilatildeo papel e funccedilatildeo satildeo entendidos como expressotildees semelhantes que remetem a atividades consideradas de responsabilidade das equipes diretivas em prol da viabilizaccedilatildeo do AEE

130

Quadro 15 Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de suas responsabilidades para viabilizar o AEE

Papel da Equipe Diretiva Escolar na Viabilizaccedilatildeo do AEE Recorrecircncia

Orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

9

Orientar Orientar accedilotildees educativas Ajudar o professor na qualidade de suas aulas Orientaccedilotildees educativas aos professores ajudando a qualificar suas aulas Resolver auxiliar orientar os estudantes e pais em suas limitaccedilotildees e anguacutestias Orientaccedilatildeo aos professores Acompanhar a professora especializada Orientar professores Atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou seus pais

7 Realizar atendimento a esses alunos e pais informando sua vida escolar Ajudar no atendimento aos alunos no refeitoacuterio Encaminhar alunos (2) Adequar horaacuterios dos alunos (2) Viabilizar conversas com os pais

Provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas

5

Dar condiccedilotildees (materiais jogos ambiente etc) para que os profissionais possam atender aos alunos Viabilizar materiais para as atividades Suprir as necessidades quanto a materiais para que os professores possam desenvolver seu trabalho Participaccedilatildeo no trabalho pedagoacutegico Proporcionar acesso ao conhecimento das diferentes siacutendromes e deficiecircncias para que o professor planeje atividades compatiacuteveis as suas possibilidades

Apuraccedilatildeorepasse de informaccedilotildees e mediaccedilatildeo entre escola e Secretaria da Educaccedilatildeo

4 Levantamento dos alunos com deficiecircncia Solicitar para a Secretaria da Educaccedilatildeo esse atendimento (AEE) aos alunos (2) Repassar informaccedilotildees relevantes

Promoccedilatildeo da aprendizagemdesenvolvimento dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

2 Promover a aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Acompanhar o desenvolvimento desse estudante

Natildeo responderam 5

Total 32

Fonte Primaacuteria (2016)

Identificou-se que os toacutepicos mais recorrentes nos dizeres dos integrantes

das equipes diretivas para descreverem suas accedilotildees a fim de viabilizar o AEE foram

relativos a orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) atendimento a

estudantes puacuteblico-alvo da EE eou seus pais e ao provimento de condiccedilotildees

materiais para realizaccedilatildeo desse atendimento

No tocante ao papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

observou-se que a maior parte dos integrantes que citou essa accedilatildeo foram

supervisores educacionais aos quais de fato eacute conferida a atribuiccedilatildeo de atender e

acompanhar os docentes focalizando o processo pedagoacutegico (CAMBORIUacute 2008)

Tambeacutem foi possiacutevel perceber que a maneira como os respondentes se

expressaram foi em alguns momentos geneacuterica imprecisa ou vaga Um deles por

131

exemplo resumiu seu papel a ―orientar o que conduziu a alguns

questionamentos orientar a quem como porque quando Do mesmo modo outro

participante ao expor que seu papel diz respeito a ―orientar accedilotildees educativas natildeo

esclareceu quais accedilotildees seriam essas Ainda um dos integrantes mencionou que

sua funccedilatildeo remete a ―ajudar o professor na qualidade de suas accedilotildees o que por

sua vez leva a questionar o que se entende por uma ―accedilatildeo de qualidade e de que

forma a equipe diretiva escolar pode ajudar a qualificar a accedilatildeo de um professor

Essa forma aqui compreendida como geneacuterica imprecisa ou vaga de falar a

respeito do papel da equipe diretiva escolar frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE pode ser

explicada a partir de perspectivas distintas dentre as quais duas parecem se

destacar A primeira se refere agrave possiacutevel falta de clareza por parte dos integrantes

das equipes diretivas acerca de seus papeacuteis Isto eacute a imprecisatildeo que foi percebida

na forma como se expressaram pode ser indicativa de que natildeo estaacute claro para

eles proacuteprios qual eacute a funccedilatildeo que lhes compete para viabilizar o AEE no acircmbito

escolar

Sabendo que a maneira como as equipes diretivas falam a respeito de seu

papel frente ao processo de viabilizaccedilatildeo do AEE revela tambeacutem o que pensam

sobre o proacuteprio AEE Supotildee-se que essa falta de clareza quanto ao seu papel pode

estar ancorada em uma concepccedilatildeo de AEE como um serviccedilo agrave parte cuja ―gestatildeo

seria de responsabilidade do professor especializado e natildeo da escola como um

todo Nesse sentido assim como Pletsch (2009) afirmou que a inclusatildeo eacute ainda

vista como uma responsabilidade setorizada da Educaccedilatildeo Especial o professor

atuante na SRM parece ser percebido em casos como esse como o principal

responsaacutevel pelo AEE Essa concepccedilatildeo parece ter sido evidenciada tambeacutem em

outras pesquisas como a empreendida por Fuck (2014 p148-149) com

professores da sala comum em que a autora observou

[] que o professor da Sala Comum espera do professor especializado soluccedilotildees que natildeo dependem exclusivamente do AEE na SRM mas que implicam a proacutepria organizaccedilatildeo estrutural poliacutetica cultural e pedagoacutegica da escola

A segunda perspectiva que pode ser apontada diz respeito ao tempo

que os participantes puderam destinar agrave resposta dos questionaacuterios dessa

pesquisa considerando que a coleta de dados ocorreu nos meses de outubro e

132

novembro de 2015 convergindo em algumas escolas com o periacuteodo de aplicaccedilatildeo

da Prova Brasil37 teacutermino de semestre e outras demandas de final de ano que

podem ter levado os integrantes das equipes diretivas a responderem de forma

sucinta agraves questotildees do referido instrumento de coleta de dados

Ainda que orientaccedilatildeoajuda em especial aos docentes tenha emergido como

o papel mais citado pelas equipes diretivas ao pensarem em suas accedilotildees em prol

da viabilizaccedilatildeo do AEE Macedo Carvalho e Pletsch (2011) esclareceram que

esse serviccedilo vai muito aleacutem da orientaccedilatildeo aos professores uma vez que requer

[] mudanccedilas estruturais e pedagoacutegicas no funcionamento das escolas como por exemplo entre outras dimensotildees na estrutura curricular riacutegida presente nos objetivos conteuacutedos nas metodologias na organizaccedilatildeo didaacutetica do tempo na estrateacutegia de avaliaccedilatildeo para atender a diversidade e especificidades dos alunos que a frequentam Flexibilizar o curriacuteculo para atender a todos os alunos eacute urgente A sua transformaccedilatildeo implica na diminuiccedilatildeo do nuacutemero de alunos por sala de aula o trabalho cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum entre outros aspectos (MACEDO CARVALHO e PLETSCH 2011 p7)

Foi possiacutevel perceber que os aspectos relatados pelas autoras natildeo

apareceram nas falas das equipes diretivas como accedilotildees que poderiam realizar a

fim de viabilizar o AEE Do mesmo modo momentos coletivos de reflexatildeo e

diaacutelogo citados ao longo desta pesquisa como uma das principais accedilotildees a serem

empreendidas pelas equipes diretivas visando uma gestatildeo democraacutetica-

participativa tambeacutem natildeo surgiram nos dizeres dos participantes como uma

possibilidade para contribuiacuterem com o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

A criaccedilatildeo e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo de reflexatildeo e diaacutelogo acerca de

assuntos educacionais com o coletivo escolar dentre os quais inclui-se a

elaboraccedilatildeo do Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico (PPP) satildeo entendidos como formativos

e requerem uma accedilatildeo intencional e planejada por parte das equipes diretivas

combinada agrave existecircncia de condiccedilotildees adequadas para sua execuccedilatildeo (estrutura

fiacutesica tempo etc) O fato de natildeo terem sido mencionados pelos participantes

como parte de seu papel frente ao AEE pode levar agrave inferecircncia de que tal criaccedilatildeo

37 Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambeacutem denominada Prova Brasil) trata-se de uma avaliaccedilatildeo censitaacuteria envolvendo os alunos da 4ordf seacuterie5ordmano e 8ordfseacuterie9ordmano do Ensino Fundamental das escolas puacuteblicas das redes municipais estaduais e federal com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas puacuteblicas Participam dessa avaliaccedilatildeo as escolas que possuem no miacutenimo 20 alunos matriculados nas seacuteriesanos avaliados sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo (BRASIL 2016 sp)

133

e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo para discutir e refletir com o coletivo escolar natildeo

seja uma accedilatildeo desenvolvida nas escolas pesquisadas

Um dado que reforccedila essa hipoacutetese diz respeito ao fato de que dos 22

participantes da pesquisa apenas 3 (ED2o ED2s e ED4o) informaram que o AEE eacute

contemplado no PPP da escola Dentre os demais 9 justificaram a ausecircncia do

AEE no PPP da escola pelo fato de natildeo contarem com esse serviccedilo em seus

espaccedilos escolares e 7 natildeo justificaram tal ausecircncia sendo que 03 natildeo

responderam a essa questatildeo Pode-se evidenciar ainda que na escola ED4 apesar

de ofertar o AEE na proacutepria escola 03 de seus integrantes (ED4o ED4s ED4s)

informaram que o AEE natildeo consta no PPP Tal resposta se repetiu nas demais

escolas pesquisadas com exceccedilatildeo da equipe diretiva ED2 em que a maioria de

seus integrantes responderam (ED2d e ED2s) que o AEE estaacute incluso no PPP da

escola Parece haver nesse sentido um entendimento por parte das equipes

diretivas de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo esse serviccedilo faz

parte dos apoios que a escola promove aos estudantes e aos professores entatildeo

independente de haver ou natildeo a sala recursos multifuncionais no espaccedilo escolar

compreende-se que o atendimento especializado deveria fazer parte das diretrizes

da escola

Embora a constituiccedilatildeo coletiva do PPP na escola seja um espaccedilo e tempo

privilegiado de reflexatildeo e planejamento coletivo natildeo pode como sugeriu Carneiro

(2006 p32) se ―constituir como um fim em si mesmo pois precisa ainda ser

constantemente revisitado acompanhado e avaliado identificando as alteraccedilotildees

necessaacuterias a serem feitas Ele eacute verdadeiramente o iniacutecio de um processo de

trabalho A partir do projeto pedagoacutegico a escola vai estruturando seu trabalho

avaliando e reorganizando suas praacuteticas oportunizando que todos os envolvidos

nesse processo identifiquem suas responsabilidades individuais e coletivas no que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE Libacircneo (2015 p127 grifo do autor) complementa

a discussatildeo ao enfatizar que

[] o projeto pedagoacutegico deve ser compreendido como instrumento e processo de organizaccedilatildeo da escola Considera o que jaacute estaacute instituiacutedo (legislaccedilatildeo curriacuteculos conteuacutedos meacutetodos formas organizativas da escola etc) mas tem tambeacutem uma caracteriacutestica de instituinte[] que significa que o projeto institui estabelece cria objetivos procedimentos instrumentos modos de agir estruturas haacutebitos valores ou seja institui uma cultura organizacional Neste sentido ele [PPP] sintetiza os interesses os desejos as propostas dos educadores [do coletivo escolar] que trabalham na escola [ao responderem] as seguintes perguntas a) Que tipo de escola noacutes

134

profissionais desta escola queremos b) Que objetivos e metas correspondem agraves necessidades e expectativas desta comunidade escolar c) Que necessidades precisamos atender em termos de formaccedilatildeo dos alunos e alunas para a autonomia cidadania participaccedilatildeo d) Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliaccedilatildeo dentro da praacutetica da accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo Considerando o caraacuteter processual do planejamento o projeto eacute avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as accedilotildees estatildeo correspondendo ao que foi previsto se as metas precisam ser alteradas em funccedilatildeo de fatos inesperados de forma a corrigir os desvios tomar novas decisotildees e replanejar o rumo do trabalho

Nesse sentido considerando a importacircncia do processo de construccedilatildeo de tal

documento eacute possiacutevel constatar que se torna imprescindiacutevel discutir a proposta de

AEE na elaboraccedilatildeo do PPP uma vez que essa natildeo pode ser considerada como um

apecircndice incorrendo no risco de responsabilizar somente o professor de AEE na

sua elaboraccedilatildeo e execuccedilatildeo Sugere-se outrossim que o AEE seja pensado e

realizado a partir do envolvimento de todos como uma proposta delineadora do

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A

equipe diretiva aparece nesse contexto com um papel de destaque na promoccedilatildeo

desse envolvimento do coletivo escolar Como explicou Tezani (2009) apoiada em

Sage (2008) a equipe diretiva pode abrir espaccedilos e promover trocas de

experiecircncias importantes entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e

conforme suas possibilidades e o contexto em que atua desenvolver uma gestatildeo

democraacutetica-participativa que favoreccedila a formaccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo de equipes de

trabalho

Ratifica-se portanto que a discussatildeo coletiva da proposta de AEE eacute

fundamental uma vez que se mostra como uma forma de articular as accedilotildees dentro

da escola por meio de um processo de construccedilatildeo dialoacutegico possibilitando aos

profissionais da educaccedilatildeo pais e estudantes reconhecerem e compreenderem o

AEE como uma accedilatildeo que para ser efetiva requer o envolvimento de todos Esse

clima organizacional que se procura constituir nessa construccedilatildeo coletiva Aguiar

(2012 p 152) denominou de responsabilidade partilhada em que todos

―reconhecem seus papeacuteis e limitaccedilotildees e buscam em conjunto sanar as dificuldades

e avanccedilar sobre novos desafios

Em meio a essas reflexotildees Catani e Gutierrez (2008) advertem que

[] toda e qualquer organizaccedilatildeo que tente implantar e desenvolver praacuteticas de natureza participativa vive sob a constante ameaccedila da reconversatildeo burocraacutetica e autoritaacuteria dos seus melhores esforccedilos As razotildees para isto satildeo diversas histoacuteria de vida de seus membros supervalorizaccedilatildeo

135

ideoloacutegica das formas tradicionais de gestatildeo demandas especiacuteficas difiacuteceis de conciliar etc De tudo isso contudo um ponto deve ser destacado a participaccedilatildeo se funda no exerciacutecio do diaacutelogo entre as partes Essa comunicaccedilatildeo ocorre em geral entre pessoas com diferentes formaccedilotildees e habilidades ou seja entre agentes dotados de distintas competecircncias para a construccedilatildeo de um plano coletivo e consensual de accedilatildeo Na praacutetica da gestatildeo escolar esta diferenccedila que em si natildeo eacute original nem uacutenica assume uma dimensatildeo muito maior do que a grande maioria das propostas de gestatildeo participativa e autogestatildeo que pode ser observada (CATANI amp GUTIERREZ 2008 p71 grifo nosso)

Desse modo pode-se dizer que o processo de elaboraccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico eacute permeado por aspectos culturais sociais e poliacuteticos de seus

participantes pelas poliacuteticas puacuteblicas e pelas condiccedilotildees disponiacuteveis na escola para

sua realizaccedilatildeo figurando assim as tensotildees e contradiccedilotildees que perpassam essa

construccedilatildeo coletiva

Dentre outros possiacuteveis motivos que poderiam inviabilizar a existecircncia de

momentos formativos de reflexatildeo e diaacutelogo nas escolas pode-se citar a

precariedade das condiccedilotildees para que tal accedilatildeo aconteccedila como por exemplo a

indisponibilidade de tempo como jaacute discutido anteriormente Outro ponto que

merece atenccedilatildeo eacute a possibilidade de que as equipes diretivas natildeo reconheccedilam que

criar estrateacutegias de organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo que assegure encontros de

formaccedilatildeo coletiva com os profissionais da escola como accedilotildees que podem ser

feitas por elas para viabilizar o AEE

Nesse sentido vislumbra-se que esse reconhecimento por parte das equipes

diretivas pode se mostrar uma oportunidade para que se possa identificar suas

possibilidades de accedilatildeo frente ao AEE Em momentos de reflexatildeo e accedilatildeo conjunta

pode-se refletir sobre a realidade poliacutetica econocircmica e social em que a escola estaacute

inserida percebendo a incontestaacutevel imbricaccedilatildeo dessa realidade agraves questotildees

pedagoacutegicas e do cotidiano escolar Nesses momentos tambeacutem eacute possiacutevel pensar

sobre e esclarecer as responsabilidades individuais e coletivas dos envolvidos no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE considerando a responsabilidade do Estado em

prover as condiccedilotildees necessaacuterias (estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos)

para a efetivaccedilatildeo desse serviccedilo Pensar o AEE da forma que parece estar posta

nas escolas pesquisadas como sendo um serviccedilo individualizado setorizado e com

uma escassa interaccedilatildeo entre os profissionais pouco pode contribuir com o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido

concorda-se com Jesus Almeida e Sobrinho (2005 p1) quando explicam que

136

[] se quisermos uma escola que atenda agrave diversidade ou seja uma escola inclusiva precisamos pensar com o outro precisamos de um processo longo e constante de reflexatildeo-accedilatildeo-criacutetica com [todos] os profissionais que fazem o ato educativo acontecer []

Com relaccedilatildeo ao papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou seus pais observou-se que a maioria dos integrantes

que fez referecircncia a esse papel foram orientadores educacionais o que pode ter

seu fundamento em parte nas proacuteprias atribuiccedilotildees das funccedilotildees desse profissional

contidas na Lei Municipal Complementar nordm 192008 (CAMBORIUacute 2008 sp)

Na referida lei ao orientador eacute atribuiacutedo um papel mais voltado ao

atendimento de estudantes e suas famiacutelias promovendo uma articulaccedilatildeo entre

escola famiacutelia e comunidade e envolvendo os estudantes e seus responsaacuteveis na

elaboraccedilatildeo do Plano Poliacutetico Pedagoacutegico da escola Enquanto isso o supervisor

educacional aparece como aquele que acompanha e daacute suporte aos professores

com foco na dimensatildeo pedagoacutegica do processo de escolarizaccedilatildeo O diretor por

sua vez parece ter uma atuaccedilatildeo direcionada a aspectos administrativos

(CAMBORIUacute 2008)

Essa divisatildeo de responsabilidades apareceu tambeacutem nas respostas dos

participantes uma vez que as trecircs accedilotildees mais citadas como aquelas que satildeo de

responsabilidade da equipe diretiva a fim de viabilizar o AEE tiveram cada uma a

marca de uma funccedilatildeo especiacutefica papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos

professores) foi mais mencionado por supervisores escolares papel de

atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu

com mais frequecircncia nas falas de orientadores educacionais e por fim o papel de

provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas

de diretores escolares Contudo por mais que cada um dos integrantes da equipe

diretiva escolar tenha sua responsabilidade e um trabalho especiacutefico haacute um

imbricamento entre vaacuterias de suas funccedilotildees as quais podem uni-los enquanto

equipe com o intuito de contribuir e potencializar o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes juntamente com o coletivo escolar

Outra accedilatildeo considerada pelas equipes diretivas como sendo de sua

responsabilidade na viabilizaccedilatildeo do AEE eacute o provimento de condiccedilotildees materiais

e pedagoacutegicas citado majoritariamente por diretores(as) escolares Foi possiacutevel

137

notar que esses dois aspectosndash administrativo e pedagoacutegico ndash estatildeo de fato

imbricados no fazer cotidiano do diretor Sobre essa questatildeo Paro (2010)

esclareceu que tradicionalmente a atuaccedilatildeo do diretor escolar privilegiava os

aspectos administrativosburocraacuteticos em detrimento dos pedagoacutegicos Assim a

funccedilatildeo dos diretores se restringia apenas agraves atividades-meio (prover recursos

controlar sua utilizaccedilatildeo) dicotomizando-as das atividades-fim (pedagoacutegicas)

Dessa forma a gestatildeo escolar pareceu absorver princiacutepios semelhantes aos

empresariais culminando em uma concepccedilatildeo de diretor ―[] cuja formaccedilatildeo

atribuiccedilotildees e atuaccedilatildeo praacutetica eacute de simples gerente sem explicitaccedilatildeo nem reflexatildeo

a respeito de sua caracteriacutestica de agente poliacutetico diante do ofiacutecio de administrar

uma instituiccedilatildeo cujo fim eacute prover educaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Entretanto o que se enseja e se coloca como horizonte de transformaccedilatildeo

quando se pensa na gestatildeo escolar eacute justamente a desconstruccedilatildeo dessa loacutegica

gerencial e a constituiccedilatildeo de uma outra que pense a educaccedilatildeo a partir dela

mesma e natildeo de modelos industriaisempresariais Eacute importante que se considere

a especificidade poliacutetico-pedagoacutegica da escola que se valorizem os profissionais

da educaccedilatildeo e que se atue a partir da heterogeneidade que se expressa nos

espaccedilos escolares favorecendo a participaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo

de escolarizaccedilatildeo Nesse sentido Paro (2010) enfatizou que ao pensar em novas

alternativas para a atuaccedilatildeo do diretor escolar eacute preciso considerar

[] maneiras de conceber a direccedilatildeo escolar que transcendam a forma usual de concentraacute-la nas matildeos de apenas um indiviacuteduo que se constitui o chefe geral de todos Natildeo que a hierarquia seja nociva em si pois aquele que se coloca no escalatildeo hieraacuterquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democraacutetica [] aquela que supotildee a concordacircncia livre e consciente daqueles que obedecem agraves ordens que tecircm sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na relaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Ainda que haja uma delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da

equipe diretiva para que essa possa atuar de fato de forma coletiva eacute preciso

constituir um trabalho articuladoem parceria uma vez que natildeo haacute como discutir o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes sem abordar as estrateacutegias de ensino

que favoreccedilam a aprendizagem e o desenvolvimento Do mesmo modo para que

tais estrateacutegias possam ser elaboradas e praticadas eacute necessaacuterio que haja

condiccedilotildees desde processos sistematizados de formaccedilatildeo continuada para os

profissionais da escola ateacute equipamentos mobiliaacuterio e materiais didaacuteticos

138

pedagoacutegicos adequados Conclui-se portanto que o foco conferido agrave cada funccedilatildeo

e que diferencia um profissional do outro pode fortalececirc-los como grupo em vez de

constituir uma barreira que fragmenta suas accedilotildees

Nessa perspectiva Rangel (2013) salienta que constituir no cotidiano das

escolas um trabalho de parceria entre o orientador e supervisor educacional (e aqui

se adiciona tambeacutem o diretor escolar) se mostra profiacutecuo pois favorece uma

accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo conjunta aproximando-os em torno de um objetivo comum a

escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes de modo a possibilitar-lhes o direito agrave

educaccedilatildeo escolar

Nessa direccedilatildeo foi possiacutevel identificar nas escolas pesquisadas uma

delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da equipe diretiva para a atuaccedilatildeo

na escola a qual tem seu fundamento na Lei Complementar no 192008

(CAMBORIUacute 2008) Apesar dessas delimitaccedilotildees pode-se observar agrave luz da

referida lei alguns pontos de intersecccedilotildees entre as funccedilotildees das equipes diretivas

uma vez que vaacuterias de suas atribuiccedilotildees estatildeo interligadas o que poderia ser

concebida nesse sentido como uma oportunidade para aproximaacute-las e consolidaacute-

las enquanto equipes diretivas

Entretanto no decorrer das anaacutelises as accedilotildees das equipes diretivas no que

concerne agrave compreensatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares apontaram

indiacutecios de uma accedilatildeo desarticulada entre os integrantes da proacutepria equipe diretiva

o que pode culminar em parte em um trabalho mais isolado entre os profissionais

da escola Ante o exposto concorda-se com Paro (2001 p114) quando afirma

que

[] eacute preciso que se coloque no centro das discussotildees (e das praacuteticas) a funccedilatildeo educativa global da escola Assim se entendemos que educaccedilatildeo eacute atualizaccedilatildeo histoacuterico-cultural dos indiviacuteduos e se estamos comprometidos com a superaccedilatildeo do estado geral da injusticcedila social que em lugar do bem viver reserva para a maioria o trabalho alienado entatildeo eacute preciso que nossa escola concorra para a formaccedilatildeo de cidadatildeos atualizados capazes de participar politicamente usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu mas ao mesmo tempo dando sua contribuiccedilatildeo criadora e transformando a sociedade Soacute assim a escola estaraacute participando de forma efetiva []

De acordo com a exposiccedilatildeo do autor pode-se dizer que embora as parcerias

constituiacutedas no interior da escola sejam importantes elas natildeo encerram as

relaccedilotildees necessaacuterias para o desenvolvimento do trabalho da equipe diretiva e

demais profissionais da educaccedilatildeo frente ao AEE Eacute a partir dessa constataccedilatildeo que

139

se adentra na uacuteltima questatildeo a ser abordada neste subcapiacutetulo os desafios

encontrados pelas equipes diretivas pesquisadas na viabilizaccedilatildeo do AEE nos

espaccedilos escolares em que atuam A seguir no Quadro 16 buscou-se reunir por

toacutepicos os dizeres mais recorrentes nas respostas dos integrantes das equipes

diretivas quanto aos desafios encontrados no processo de viabilizar o AEE na

escola

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o AEE

Desafios encontrados pela equipe diretiva para a viabilizar o AEE Recorrecircncia

Estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos

6 Natildeo possuir a sala de AEE Tornar viaacutevel o atendimento na unidade escolar (3) A falta de espaccedilo fiacutesico A falta do profissional especializado (2) Apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo

5

A escola depende da Secretaria de Educaccedilatildeo para montagem da sala de AEE A secretaria de educaccedilatildeo atender a solicitaccedilatildeo da escola de contratar monitores de inclusatildeo Continua-se solicitando junto aos governantes esse professor Para superar tal desafio estamos solicitando a Sec de Educaccedilatildeo o profissional especializado (2) Dificuldade em constituir parcerias entre os profissionais da escola e com a comunidade escolar

5 No momento natildeo estamos fazendo parcerias com os demais membros escolares Parcerias com psicoacutelogos pais Maior interesse por parte da direccedilatildeo da professora pais e alunos Dificuldades de parcerias (2)

Efetivar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

4 O desafio eacute incluir todos no processo de escolarizaccedilatildeo Atender todos Muitos estudantes natildeo satildeo alfabetizados surdos ou ateacute de baixa visatildeo Garantia do atendimento de nossos alunos em alguma sala de recursos multifuncionais do municiacutepio

Resistecircncia de professores a novas estrateacutegias de ensino

2 Por sermos uma escola de sexto ao nono ano eacute muito difiacutecil fazer o professor das diferentes aacutereas do conhecimento planejar atividades adequadas O desafio eacute convencer (o professor) a criar novas possibilidades de aprendizagem

Formaccedilatildeo de profissionais atuantes na Educaccedilatildeo Especial

2 Falta informaccedilatildeo adequada para esses profissionais Faltam profissionais adequados e capacitados para atuarem nessa aacuterea

Ausecircncia de planejamento 1

Ainda natildeo temos um planejamento apropriado

Natildeo responderam 4

Total 29

Fonte Primaacuteria 2016

Observa-se que na perspectiva das equipes diretivas escolares os trecircs

desafios mais recorrentes no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE relacionam-se agrave

disponibilizaccedilatildeo de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola ao

―apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo e agrave constituiccedilatildeo de ―parcerias entre os

140

profissionais da escola e com a comunidade escolar Compreende-se que esses

trecircs aspectos estatildeo imbricados de tal forma que pensaacute-los isoladamente pouco

contribuiria para entender como o Atendimento Educacional Especializado tem sido

viabilizado nos espaccedilos escolares

Percebe-se nesse caso que para viabilizar um serviccedilo de AEE que disponha

de estrutura fiacutesica e conte com uma rede de apoio dentro da escola e tambeacutem fora

dela (com a comunidade os oacutergatildeos governamentais e as entidades eou instituiccedilotildees

a eles relacionadas) eacute necessaacuterio constituir uma rede articulada de accedilotildees entre os

profissionais atuantes na escola (professores equipe diretiva psicoacutelogos etc) pais

estudantes e o Estado Com relaccedilatildeo a esse uacuteltimo eacute incontestaacutevel que cabe agrave Uniatildeo

e o Municiacutepio a responsabilidade em prover recursos financeiros para que o espaccedilo

escolar possa se adequar em termos de acessibilidade equipamentos mobiliaacuterio

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e recursos humanos a fim de oferecer o serviccedilo de

AEE

No entanto o planejamento para a utilizaccedilatildeo e a efetiva aplicaccedilatildeo desses

recursos financeiros uma vez concedidos satildeo atividades que pertencem ao rol de

funccedilotildees da equipe diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais e

comunidade escolar Logo os desafios percebidos pelos participantes da pesquisa

natildeo satildeo apenas dessas equipes Satildeo desafios de uma rede de profissionais que

precisam estar articulados para que a estrutura e os recursos necessaacuterios possam

se alinhar a outros pontos fundamentais no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE como

a formaccedilatildeo continuada dos profissionais da escola a construccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico da escola e o engajamento poliacutetico no sentido de pleitear a

diminuiccedilatildeo de estudantes por turmas dentre outros Isto porque como enfatizaram

Glat e Blanco (2007 p 33) ―o sucesso da poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial depende

diretamente da continuidade da existecircncia da rede de suportes especializados

incluindo-se a formaccedilatildeo de todos os profissionais atuante na escola e o

estabelecimento de parcerias entre estes profissionais pais estudantes e o Estado

Ainda que todos esses profissionais e comunidade escolar tenham parte no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE eacute importante ressaltar que

[] na definiccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas educacionais eacute fundamental natildeo se confundir as responsabilidades da escola [] com as responsabilidades do Estado Entendo que o Estado eacute responsaacutevel por viabilizar a prestaccedilatildeo de todos os serviccedilos organizados na sociedade para atender a todos (MAZZOTA 2010 p 86)

141

Nesse sentido para esclarecer essas responsabilidades e compor um todo

organizado em torno de um objetivo comum ndash a viabilizaccedilatildeo do AEE ndash vislumbra-se

que a equipe diretiva pode como se vem reforccedilando neste estudo analisar a

possibilidade de instituir na escola espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da

EE se permitindo juntamente com o coletivo escolar inventariar o que a escola

disponibiliza de adequaccedilotildees estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos bem

como os que natildeo disponibiliza Uma vez documentado esse levantamento pode-se

apresentaacute-lo agrave Secretaria de Educaccedilatildeo e junto a ela acompanhar sistematicamente

o processo de solicitaccedilatildeo de adequaccedilotildees e recursos aos oacutergatildeos competentes

A gestatildeo escolar nesse sentido pode contribuir para instituir a rede de

parceria que hoje vivencia como um desafio Como ressaltou Tezani (2009 p 3)

apoiada em Sage (1999) ―o gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento

da colaboraccedilatildeo no ambiente escolar com o aprimoramento do contato e da

interaccedilatildeo entre os professores e demais funcionaacuterios e uma das maneiras de

fazecirc-lo eacute por meio da instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos em que os envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

possam dialogar sobre esse processo e compreender os avanccedilos e recuos que o

marcam fomentando a troca de informaccedilotildees e experiecircncias entre os profissionais

que atuam na escola e estabelecendo a partir desse entendimento os pontos de

partida que se fazem necessaacuterios para viabilizar o serviccedilo de AEE

Compreende-se que esses momentos coletivos podem contribuir com a accedilatildeo

individual de cada profissional da educaccedilatildeo No entanto Goacutees (1997) ajuda a

compreender que no diaacutelogo com o outro se revela o contraditoacuterio Natildeo se trata de

uma construccedilatildeo imune agrave diversidade de pontos de vista e ao embate uma vez que

[] o jogo dialoacutegico entre sujeitos natildeo tende a uma soacute direccedilatildeo ao contraacuterio envolve circunscriccedilatildeo ampliaccedilatildeo dispersatildeo e estabilizaccedilatildeo de sentidos Um determinado conhecimento (pretendido na intencionalidade do outro ou previsto na perspectiva de um observador) pode ou natildeo ser construiacutedo pelo indiviacuteduo (GOacuteES 1997 p 27)

Essa multiplicidade de sentidos que marcam e tensionam o jogo dialoacutegico

consiste em um terreno feacutertil para que o AEE no acircmbito escolar possa ser

constantemente ressignificado de modo a acolher a diversidade e focalizar o direito

142

de aprender dos estudantes O AEE nesse sentido precisa ser entendido como um

serviccedilo de apoio e interlocuccedilatildeo com a sala de aula comum de modo a atender agraves

singularidades dos estudantes puacuteblico-alvo da EE o que requer a participaccedilatildeo de

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo desses estudantes Isso no

entanto implica em uma accedilatildeo da equipe diretiva que eacute a constituiccedilatildeo de espaccedilos e

tempos permanentes de discussatildeo e reflexatildeo sobre os assuntos educacionais

assim como a elaboraccedilatildeo de estrateacutegias metodologias e praacuteticas pedagoacutegicas que

busquem potencializar as condiccedilotildees de permanecircncia e o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido concorda-se com Pereira

Damasceno e Andrade (2013 p1439) quando explicam que

[] o Atendimento Educacional Especializado hoje representa uma possibilidade assumida como escolha poliacutetico-pedagoacutegica para a inclusatildeo de estudantes [] [puacuteblico-alvo da EE] sobretudo na superaccedilatildeo das velhaspresentes chagaslsquo da escola a dissociaccedilatildeo entre teoria e praacutetica o trabalho individualizado a idealizaccedilatildeo da homogeneidade de aluno a negaccedilatildeo dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem a afirmaccedilatildeo de meacutetodos e estrateacutegias uacutenicas para se ensinar a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno entre outras [] Embora os desafios agrave implementaccedilatildeo do AEE estejam postos para a escola contemporacircnea e seus profissionais o serviccedilo se configura um avanccedilo em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classesescolas especiais

Nessa perspectiva considera-se que eacute por meio do diaacutelogo que as

equipes diretivas escolares podem identificar as necessidades formativas dos

profissionais que compotildeem o coletivo escolar (incluindo suas proacuteprias demandas de

formaccedilatildeo) Nesse sentido tais momentos dialoacutegicos podem favorecer reflexotildees

acerca da Educaccedilatildeo Especial e o AEE aprofundamentos teoacutericos trocas de

experiecircncias e a discussatildeo das dificuldades encontradas pelos envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Tambeacutem podem

ensejar o debate das accedilotildees pedagoacutegicas e fortalecer a interaccedilatildeo e parceria entre os

profissionais

Ademais eacute fundamental natildeo cair na armadilha de uma compreensatildeo

reduzida de AEE que leve a pensar que para viabilizaacute-lo eacute necessaacuterio somente

―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola Como jaacute discutido

esses aspectos satildeo importantes e compotildeem a estrutura necessaacuteria para realizaacute-los

poreacutem haacute outros aspectos que precisam ser considerados pois um pensamento

reduzido pode culminar no risco de departamentalizar o AEE na escola restringindo

143

esse serviccedilo agrave SRM e ao professor especializado Tambeacutem pode levar ao equiacutevoco

de pensar que natildeo haacute nada a ser feito pelos estudantes puacuteblico-alvo da EE quando

natildeo haacute em seu espaccedilo a SRM e o profissional especializado Kassar (2011)

apresenta um relato elucidativo de que a viabilizaccedilatildeo do AEE transcende o desafio

da disponibilidade de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola

[] escolhemos propositadamente um caso considerado ―de sucesso frente agrave escola o aluno de 3ordm ano (Rodrigo que eacute cego) natildeo apresenta problema de interaccedilatildeo eacute bem acolhido pela turma e eacute considerado bastante inteligente[] Sua professora de sala comum leciona haacute 15 anos eacute graduada em Pedagogia e tem Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Inclusiva Participa quando possiacutevel das formaccedilotildees propostas pelo Programa Educaccedilatildeo Inclusiva Direto agrave Diversidade dentre outras oferecidas pelo municiacutepio A professora da sala de recursos trabalha haacute 11 anos em sala de recurso e tem especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Baacutesica na perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva e formaccedilatildeo especiacutefica na aacuterea da Deficiecircncia Visual Vamos ao diaacuterio de Campo [] quando cheguei nesse dia Rodrigo ainda estava fora da carteira sem nenhum material para trabalhar [] A professora pega o livro de Histoacuteria de um colega resume riscando com caneta algumas partes do texto e comeccedila a ditar para que Rodrigo escreva em Braille[] Ele continua a escrever e comeccedila a ―negociar com a professora para terminar em sua casa o resto do texto A professora natildeo concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas folhas fossem Rodrigo a partir desse momento se indigna e diz - ―Eu natildeo vou terminar o texto minha matildeo estaacute doendo nem adianta Ningueacutem vai me obrigar [] Eu natildeo vou ficar aqui me matando escrevendo se tem uma maacutequina aqui A professora me disse que ia regular [a maacutequina] e ateacute hoje natildeo fez isso Eu natildeo vou escrever em Braille no reglete Soacute se for na maacutequina [] A professora nesse momento vai ateacute a coordenaccedilatildeo e volta dizendo ao Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisiccedilatildeo de uma maacutequina Rodrigo responde dizendo que jaacute existe a maacutequina e a professora da sala de recurso havia falado que iria regular mas ele mesmo ―natildeo havia nem visto a cor dela A professora sai novamente procura a professora da sala de recurso para confirmar a existecircncia da maacutequina Nesse momento a professora viu na sala muitos materiais que ela nunca havia visto e tampouco em uso na escola Entre eles ela citou a bola de futebol com guiso e a proacutepria maacutequina Apoacutes todos esses acontecimentos e a partir da mobilizaccedilatildeo que o Rodrigo causou a professora da sala de recurso afirmou que o Rodrigo iraacute comeccedilar a aprender a escrever na maacutequina de escrever em Braille no dia seguinte (REGISTRO DIAacuteRIO DE CAMPO abr 2009) (KASSAR 2011 p74)

Ao contemplar o relato supracitado pela autora eacute possiacutevel perceber as

tensotildees no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE na escola Pode-se inferir desse modo

que apesar de uma escola contar com SRM professor especializado com formaccedilatildeo

na aacuterea de educaccedilatildeo especial recursos pedagoacutegicos e humanos esses por si soacute

natildeo satildeo suficientes para promover maior interaccedilatildeo participaccedilatildeo e reflexatildeo por parte

dos profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes na

identificaccedilatildeo das barreiras educacionais minimizando-as ou ateacute mesmo eliminando-

144

as com o intuito de assegurar as condiccedilotildees necessaacuterias para que o estudante

puacuteblico-alvo da AEE tenha o seu direito de aprender garantido

Os dados apresentados e analisados neste capiacutetulo indicam que a

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nas escolas pesquisadas eacute enfocada a partir

de aspectos como adequaccedilotildees estruturais SRM recursos pedagoacutegicos e humanos

especiacuteficos Certamente esses aspectos satildeo importantes pois compotildeem a estrutura

do AEE e satildeo exigidos nas diretrizes da EE contudo outros fatores precisam ser

considerados

Uma das questotildees que se evidencia pelo seu silenciamento eacute a

fundamentaccedilatildeo teoacuterica e as discussotildees embasadas em teoacutericos da aprendizagem e

do desenvolvimento Da mesma forma destaca-se o trabalho isolado e segregado

desenvolvido no AEE mas tambeacutem a pouca interaccedilatildeo entre os profissionais que

responderam ao questionaacuterio e o AEE Tal constataccedilatildeo eacute percebida tambeacutem em

outros estudos da aacuterea e remete a uma tendecircncia quando se discute a Educaccedilatildeo

Especial

Compreende-se que os principais desafios das equipes diretivas

investigadas no que tange o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE residem sobre trecircs

aspectos O primeiro diz respeito agrave necessidade de uma maior discussatildeo e reflexatildeo

acerca da importacircncia das equipes diretivas pesquisadas na implementaccedilatildeo e

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos em que atuam Como explicou Tezani (2010 p

290) ―a construccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eacute uma opccedilatildeo poliacutetica que

necessita de accedilotildees poliacutetico-administrativas e teacutecnico-cientiacuteficas A autora afirma

ainda que agrave gestatildeo escolar compete incentivar a troca de ideias a discussatildeo a

reflexatildeo acerca do processo ensino-aprendizagem tendo em vista que

[] a participaccedilatildeo em educaccedilatildeo vai aleacutem do dialogar eacute um processo lento conflituoso em que conhecer os conflitos e saber mediaacute-los torna-se fonte preciacutepua Por isso eacute necessaacuterio ouvir [os profissionais da escola] pais comunidade e oacutergatildeos de representaccedilatildeo Esses satildeo caminhos que devem ser trilhados para a construccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva (TEZANI 2010 p291)

O segundo desafio se refere agraves questotildees que satildeo estruturais e demandam

uma accedilatildeo conjunta da equipe diretiva com o Estado (Uniatildeo e Municiacutepio) na busca de

recursos financeiros que possibilitem a adequaccedilatildeo dos espaccedilos escolares quanto a

recursos humanos a equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos

necessaacuterios para o serviccedilo do AEE

145

Jaacute o terceiro desafio corresponde agrave implementaccedilatildeo de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa o que implica dentre os diversos fatores segundo Paro

(2010) repensar a forma de ingresso no cargo do diretor Nesse sentido o autor

ressalta que pela singularidade democraacutetica e puacuteblica que caracteriza o cargo de

diretor(a) esse necessita ―ser democraacutetico no sentido pleno do conceito ou seja

sua legitimidade adveacutem precipuamente da vontade livre daqueles que se submetem

agrave sua direccedilatildeo (PARO 2010 p776) O mesmo autor considera ainda que quando a

permanecircncia do diretor no cargo natildeo depende somente do Estado e sim dos

profissionais da escola estudantes e pais eacute possiacutevel avistar maior probabilidade de

que ele propicie uma gestatildeo mais democraacutetica envolvendo a participaccedilatildeo da

comunidade escolar nos processos de tomadas de decisotildees como por exemplo na

implementaccedilatildeo de poliacuteticas educacionais Aleacutem disso essa forma de ingresso no

cargo pode contribuir ainda para inibir a substituiccedilatildeo de diretores escolares a

qualquer tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo uma vez que

tal substituiccedilatildeo pode fragilizar a continuidade dos trabalhos iniciados pela equipe

diretiva junto aos profissionais da escola estudantes e pais Paro (2001) reiterou

ainda que

[] eacute no conjunto dos fatores constitutivos das praacuteticas presentes no interior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluccedilotildees no montante e na utilizaccedilatildeo dos recursos materiais e financeiros na organizaccedilatildeo do trabalho nos meacutetodos de ensino na formaccedilatildeo desempenho e satisfaccedilatildeo do pessoal da escolar nos curriacuteculos e nos programa no tamanho das turmas nas adequaccedilotildees estruturais do edifiacutecio na utilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos na distribuiccedilatildeo da autoridade e do poder na instituiccedilatildeo na relaccedilatildeo com os membros da comunidade e na importacircncia que se decirc a seu papel como cidadatildeossujeitos no planejamento na avaliaccedilatildeo e no acompanhamento constante das praacuteticas escolares enfim em tudo que diz respeito agrave estrutura e ao funcionamento da escola (PARO 2001 p99)

Percebe-se que o ingresso na funccedilatildeo de direccedilatildeo se dar por meio de indicaccedilatildeo

pode corroborar para fragilizar a constituiccedilatildeo de trabalhos conjuntos dado que haacute

entre outros aspectos uma rotatividade nessa funccedilatildeo bem como uma inseguranccedila

na permanecircncia do cargo

O trabalho coletivo deve estar pautado na premissa de que todos possam se

engajar em diaacutelogos em que a troca de saberes vivecircncias e perspectivas possam

lanccedilar luz sobre o processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes bem como

daqueles que satildeo puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial de modo a lhes possibilitar o

direito de aprender

146

A seguir satildeo apresentadas as consideraccedilotildees finais decorrentes desta

pesquisa com destaque aos principais resultados assim como sugestotildees de

contribuiccedilotildees para o AEE na Rede de Ensino pesquisada

147

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

O presente estudo situado no campo de estudos sobre Educaccedilatildeo Especial e

focalizando discussotildees acerca do serviccedilo de Atendimento Educacional

Especializado preconizado na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) teve por objetivo investigar as

compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Para isso a pesquisa foi desenvolvida

em sete escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute contando com a

participaccedilatildeo de sete equipes diretivas formadas por trecircs profissionais o diretor(a)

escolar o orientador(a) e o supervisor(a) educacional

A anaacutelise dos dados revelou que dos 22 profissionais que compotildeem as

equipes diretivas escolares participantes da pesquisa 17 identificaram-se como do

sexo feminino e 5 do masculino Em relaccedilatildeo agrave carga horaacuteria todos responderam que

trabalham 40 horas semanais nas escolas em que atuam

Em relaccedilatildeo ao tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo percebeu-se que a maioria se

encontra em um momento inicial no cargo ocupado na escola em que hoje trabalha

se configurando em um dos desafios postos agraves equipes diretivas na implementaccedilatildeo

do AEE visto que em cada escola haacute uma cultura organizativa instituiacuteda que

precisa ser conhecida e debatida para entatildeo ser mantida ou se necessaacuterio

transformada Entende-se que para atuar nessas funccedilotildees eacute necessaacuterio um

aprofundamento teoacuterico que permita uma leitura criacutetica acerca das poliacuteticas e

normativas educacionais vigentes de modo que se possa discuti-las junto ao

coletivo escolar antes de sua implementaccedilatildeo

Entretanto a ausecircncia de forma geral desse adensamento teoacuterico que

permite ao profissional da educaccedilatildeo compreender as bases epistemoloacutegicas que

sustentam determinadas praacuteticas orientaccedilotildees normativas e legislaccedilotildees na aacuterea da

educaccedilatildeo especial eacute ainda bastante recorrente Considera-se que a formaccedilatildeo inicial

e continuada ao seguir a loacutegica do sistema capitalista vem fomentando formaccedilotildees

cada vez mais aligeiradas com baixa carga horaacuteria para discussatildeo dos

pressupostos da educaccedilatildeo especial e inibindo aprofundar discussotildees que

possibilitem accedilotildees pedagoacutegicas e organizativas da escola que favoreccedilam o

aprendizado escolarizado do estudante puacuteblico-alvo da EE

148

Assim quando se questiona na Rede pesquisada sobre o AEE eacute possiacutevel

perceber a necessidade de um maior aprofundamento teoacuterico e uma formaccedilatildeo

diferenciada nos cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada uma vez que permanece

uma visatildeo individualizada sobre as possibilidades de aprender calcada em uma

visatildeo organicista e segregada de Educaccedilatildeo Especial

Ao analisar as compreensotildees das equipes diretivas escolares acerca do

serviccedilo de AEE apresentaram-se trecircs focos de entendimentos 1) foco no puacuteblico-

alvo da EE 2) foco no local de atendimento (Sala de Recursos Multifuncionais) e 3)

foco no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Eacute possiacutevel perceber nesse

sentido uma visatildeo setorizada e individualizada do serviccedilo por parte das equipes

diretivas escolares

Restringir no entanto a compreensatildeo acerca do AEE ao estudante com

deficiecircncia ou agrave Sala de Recursos Multifuncionais e ao professor especializado

sinaliza um entendimento descontextualizado e desarticulado sobre o serviccedilo no

acircmbito da escola sinalizando ainda que se manteacutem nos espaccedilos escolares uma

visatildeo de segregaccedilatildeo que responsabiliza o loacutecus do AEE bem como o professor

especializado pela aprendizagem do estudante puacuteblico-alvo da EE

Contudo modificar essa abordagem se mostra uma tarefa complexa

considerando que a escola puacuteblica brasileira tem enfrentado muitos desafios quando

se trata do ensino A diversidade de estudantes eacute cada vez maior assim como as

proposiccedilotildees poliacuteticas da Educaccedilatildeo que permeiam o cotidiano das escolas as quais

parecem estar fundamentadas e organizadas em procedimentos normativos

avaliativos em que predominam a competitividade e a individualidade nas relaccedilotildees

entre os indiviacuteduos da mesma escola em detrimento de um trabalho coletivo

Ante ao exposto eacute possiacutevel constatar que essa forma de compreender o AEE

tem seu fundamento nos documentos oficiais (VAZ 2013) mas como destaca

Franccedila (2008) as poliacuteticas educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas

prontamente pelos profissionais da escola ao contraacuterio disso satildeo interpretadas e

ressignificadas pelos indiviacuteduos que nela atuam Nesse mesmo sentido Kassar e

Meletti (2012 p 54) explicam apoiadas em Di Giovanni (2009) que a PNEE-PEI

(BRASIL 2008) como qualquer poliacutetica puacuteblica natildeo eacute assimilada automaticamente

Tais colocaccedilotildees endossam o questionamento de como a formaccedilatildeo dos profissionais

da escola possibilitam assumir uma postura criacutetica frente agraves politicas educacionais

149

considerando o contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo

inseridos

Eacute possiacutevel perceber desse modo a importacircncia de uma leitura criacutetica

reflexiva e contextualizada por parte das equipes diretivas juntamente com a

comunidade escolar no que concerne agraves poliacuteticas educacionais permitindo

identificar quais pressupostos permeiam essas poliacuteticas procurando maneiras de

constituir um fazer pedagoacutegico que assegure o direito do estudante de aprender

Isso implica planejar e instituir momentos de formaccedilatildeo na escola uma vez que a

discussatildeo e a reflexatildeo criacutetica de uma poliacutetica educacional assim como sua

implementaccedilatildeo se trata de uma accedilatildeo que precisa envolver todo o coletivo escolar

Uma possibilidade de contribuir e favorecer com o aprofundamento teoacuterico

acerca das questotildees mencionadas acima seria o planejamento por parte do sistema

municipal de ensino de uma formaccedilatildeo consistente a partir das demandas das

escolas O Sistema Municipal de Ensino por sua vez pode realizar essa formaccedilatildeo

em parceira com as Instituiccedilotildees Puacuteblicas de Ensino Superior sediadas no municiacutepio

ou em seu entorno considerando a constituiccedilatildeo e o fortalecimento de uma rede de

apoio para a realizaccedilatildeo de formaccedilotildees que contemplem os aprofundamentos teoacutericos

e praacuteticos na aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial para os profissionais da

educaccedilatildeo da Rede Compreende-se assim que essa accedilatildeo poderia contribuir para

repensar e ressignificar a PNEE-PEI e o AEE na rede municipal de ensino

A forma como a poliacutetica e as diretrizes da EE vecircm sendo interpretadas pelas

equipes diretivas e como o serviccedilo vem se materializando no contexto escolar

parecem carecer de aprofundamento teoacuterico Esse aprofundamento poderia

contribuir para a compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Especial estaacute contida na

Educaccedilatildeo Regular e que o AEE eacute um dos apoios para o estudante puacuteblico-alvo da

EE e tambeacutem para a comunidade escolar e dessa forma precisa estar contemplado

nas diretrizes da escola

Aleacutem das formaccedilotildees que podem ser ofertadas pela Rede Municipal observa-

se ainda o potencial das formaccedilotildees realizadas nos espaccedilos escolares Entretanto

evidencia-se que a organizaccedilatildeo dos espaccedilos e tempos das escolas agrave luz das

diretrizes educacionais brasileiras parecem natildeo colaborar com a instituiccedilatildeo de

momentos de estudos discussatildeo e reflexatildeo envolvendo todo o coletivo escolar Em

meio agraves tensotildees e contradiccedilotildees que permeiam a instituiccedilatildeo desses momentos de

formaccedilatildeo na escola evidencia-se que eles podem ser vistos como formas para

150

pensar as poliacuteticas educacionais de maneira mais articulada e criacutetica com o intuito

ainda de superar as compreensotildees individualizadas e departamentalizadas do

serviccedilo de AEE bem como do trabalho isolado do professor atuante no AEE

expresso nas falas das equipes diretivas

Questionar as equipes diretivas sobre seu entendimento acerca do trabalho

do professor de AEE possibilitou compreender as relaccedilotildees profissionais e

educacionais que envolvem a EE no municiacutepio Considerando que o AEE hoje eacute a

expressatildeo mais evidente da (des)articulaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Regular e a EE

Pode-se vislumbrar tambeacutem nas respostas explicitadas no questionaacuterio a

necessidade de repensar o trabalho docente junto ao estudante puacuteblico-alvo da EE

bem como as relaccedilotildees que envolvem esse serviccedilo e a oferta de suporte a esse

professor jaacute que se evidenciou como foco do trabalho do professor de AEE na

concepccedilatildeo das equipes diretivas somente o estudante puacuteblico-alvo da EE

Sobre a viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo desse serviccedilo assim como

apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas sinalizam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo os quais

compotildeem ainda os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas

concepccedilotildees

No que tange a acessibilidade arquitetocircnica em sua maioria as equipes

diretivas informaram que ainda faltam realizar algumas adequaccedilotildees estruturais em

seus espaccedilos tais como elevador corrimatildeo dentre outras Pode-se dizer desse

modo que a acessibilidade arquitetocircnica eacute um aspecto relevante na objetivaccedilatildeo da

poliacutetica de EE considerando a diversidade de seu puacuteblico-alvo Entende-se nesse

sentido que haacute vaacuterias possibilidades de compreensatildeo desse aspecto desde a

simples adequaccedilatildeo meacutetrica e estrutural ateacute aquela que compreende que os espaccedilos

tambeacutem favorecem e produzem relaccedilotildees especiacuteficas de aprendizagem escolar bem

como de conviacutevio social

Quanto ao recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola evidenciou-se nas

respostas das equipes diretivas que esses se restringem aos disponiacuteveis na SRM

Essa associaccedilatildeo por sua vez tem seu fundamento nas diretrizes da Educaccedilatildeo

151

Especial Entretanto entende-se que os recursos disponiacuteveis na Sala de Recursos

Multifuncionais como os demais recursos disponiacuteveis na escola para serem

denominados como pedagoacutegicos dependem da accedilatildeo intencional e planejada dos

professores frente a esses com a finalidade de contribuir com a constituiccedilatildeo de um

conhecimento especiacutefico do estudante

Contudo essas discussotildees e reflexotildees criacuteticas acerca da EE AEE recursos

pedagoacutegicos e demais assuntos educacionais nos espaccedilos escolares seratildeo

possiacuteveis na medida em que as equipes diretivas juntamente com o coletivo

escolar conseguirem repensar a forma como a escola na qual estatildeo inseridos estaacute

organizada atualmente bem como as bases conceituais que sustentam suas accedilotildees

Desse modo seria possiacutevel identificar coletivamente se estatildeo dispondo de tempo e

espaccedilos para estudar e debater de maneira criacutetica e reflexiva as poliacuteticas e os

assuntos educacionais na escola Assim quando identificada a inexistecircncia desses

momentos questionar-se como poderiam garanti-los considerando as poliacuteticas

educacionais vigentes

Sobre isso Paro (2016a) eacute cuidadoso ao enfatizar que essas soluccedilotildees para

as questotildees identificadas residem no contexto de cada unidade escolar o que

significa que eacute nos aspectos constitutivos das accedilotildees presentes no interior da escola

que deve se empreender uma busca das causas de seus problemas assim como

suas fontes de soluccedilotildees

Pode-se portanto dizer que por mais que as 7 escolas pesquisadas

pertenccedilam agrave mesma Rede elas apresentam necessidades diferentes quanto agrave

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares que necessitam ser levadas em conta

Entretanto em relaccedilatildeo agrave viabilizaccedilatildeo do AEE ainda identificou-se um aspecto em

comum nos dizeres da maioria das equipes diretivas que diz respeito a indiacutecios de

uma ausecircncia de aprofundamento teoacuterico acerca da Educaccedilatildeo politica PNEE-PEI e

diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Tal constataccedilatildeo pode ser evidenciada quando se observa que das 7 escolas

municipais pesquisadas somente duas possuem o AEE em funcionamento as

demais escolas com exceccedilatildeo a ED5 sinalizaram natildeo ofertar o serviccedilo e natildeo

encaminhar o estudante para ser atendido em outra escola Revelando-se assim

um entendimento de que o AEE se restringe agrave SRM bem como pode demostrar

uma precariedade no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE

152

Nessa perspectiva eacute possiacutevel perceber que dotar as escolas de SRM

profissionais especializados acessibilidade arquitetocircnica recursos pedagoacutegicos e

humanos por si soacute natildeo eacute suficiente para possibilitar uma maior reflexatildeo e

ressiginificaccedilatildeo acerca das concepccedilotildees de Educaccedilatildeo Especial apresentadas nos

dizeres das equipes diretivas Ressalta-se que esses dispositivos satildeo importantes

necessaacuterios e estatildeo previstos na PNEE-PEI e nas diretrizes da EE e com isso

reitera-se a importacircncia e responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino em

parceria com Uniatildeo em provecirc-los agraves escolas Mas eacute preciso compreender que haacute

outros fatores que precisam ser considerados e adicionados a esses como a

qualidade da formaccedilatildeo desses profissionais e as condiccedilotildees de trabalho

Com relaccedilatildeo agraves accedilotildees das equipes diretivas escolares frente agrave viabilizaccedilatildeo do

AEE nas escolas em que atuam foi possiacutevel perceber trecircs respostas mais

recorrentes sendo que cada uma marca uma funccedilatildeo especiacutefica a) papel de

orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) foi mais mencionado por

supervisores escolares b) papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu com mais frequecircncia nas falas de

orientadores educacionais e por fim c) o papel de provimento de condiccedilotildees

materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas de diretores escolares

Ter clareza sobre as funccedilotildees de cada um na escola eacute importante contudo

quando essas se constituem como um trabalho com nenhuma ou pouca articulaccedilatildeo

e interlocuccedilatildeo entre os profissionais pode culminar no desenvolvimento de um

trabalho isolado no contexto escolar

Em parte essas constataccedilotildees podem ser resultantes do pouco tempo desses

profissionais na funccedilatildeo atual na escola em que atuam assim como na rotatividade

no cargo de direccedilatildeo o que pode estar contribuindo em parte na constituiccedilatildeo de um

trabalho mais isolado entre os profissionais da escola e por conseguinte

fragilizando a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais de forma contextualizada

envolvendo toda a comunidade escolar culminando na precariedade no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Esse eacute um dos pontos que se destacou na pesquisa e sinaliza ao sistema

municipal de ensino que essa questatildeo precisa ser discutida de forma criacutetica e

reflexiva com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre esse assunto uma vez

que pode estar desfavorecendo a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais

153

Por fim nesse momento histoacuterico econocircmico poliacutetico e social de incertezas

que se vive atualmente avista-se que discutir o papel das equipes diretivas

escolares na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma oportunidade de criar

espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com o objetivo de propiciar a participaccedilatildeo

efetiva de professores demais profissionais da educaccedilatildeo e pais no planejamento

organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo

Regular e da Educaccedilatildeo Especial de modo articulado tendo em vista um processo

efetivo de escolarizaccedilatildeo para todos os estudantes Uma vez que se continua

vislumbrando que a escola puacuteblica eacute

[] o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poliacutetica pela igualdade e inclusatildeo social Uma visatildeo de escola democraacutetica aposta na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe agrave escola transmitir os saberes puacuteblicos que apresentam um valor independentemente de circunstacircncias e interesses particulares em funccedilatildeo do desenvolvimento humano Junto a isso permeando os conteuacutedos cabe tambeacutem considerar a diversidade cultural a coexistecircncia das diferenccedilas e a interaccedilatildeo entre indiviacuteduos de identidades culturais distintas Uma escola desprovida de conteuacutedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos [estudantes] pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais deixando de promover desse modo a justiccedila social que pode vir da educaccedilatildeo e do ensino (LIBAcircNEO 2016 p 60)

Em meio a esses apontamentos chega-se ao final dessas consideraccedilotildees

Contudo compreende-se que esse estudo natildeo se conclui aqui mas pode possibilitar

novos caminhos e outros direcionamentos que poderatildeo ser suscitados com base no

que foi revelado a partir dos dizeres das equipes diretivas sobre suas compreensotildees

acerca do AEE e suas formas de viabilizaacute-lo Um desses caminhos eacute realizar

pesquisas de cunho etnograacutefico que possibilite observar no cotidiano das escolas

como se datildeo as (des)articulaccedilotildees entre Educaccedilatildeo Especial e Educaccedilatildeo regular

Seriam interessantes tambeacutem pesquisas intervencionistas que articulem formaccedilatildeo

em serviccedilo aprofundamento teoacuterico e accedilatildeo pedagoacutegica podendo se constituir em

um desdobramento deste estudo

Enseja-se ainda que esse estudo possa contribuir com as pesquisas acerca

do papel da equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico da

EE assim como ser propositiva de reflexotildees sobre a importacircncia de repensar e

reorganizar os espaccedilos e tempos das escolas com a finalidade de assegurar o

direito a todos os estudantes de aprenderem

154

REFEREcircNCIAS

AGUIAR Lucia Gusson Desafios do Coordenador Pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com deficiecircncia no ensino regular In ALMEIDA Laurinda Ramalho PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Org) O Coordenador Pedagoacutegico e o atendimento agrave diversidade Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 2012 AINSCOW Mel O que significa inclusatildeo Centro de Referecircncia em Educaccedilatildeo Mario CovasSEE SP 2004 Disponiacutevel em httpwwwcrmariocovasspgovbrees_aphpt=002 Acesso em 24 10 2016 ALARCAtildeO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez 2011 ALVES Maria Joseacute de Moura A educaccedilatildeo inclusiva nas escolas puacuteblicas municipais de Anaacutepolis nos anos iniciais do ensino fundamental e a formaccedilatildeo docente 2010 113 f Dissertaccedilatildeo de Mestrado Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Goiaacutes ARAOacuteZ SMM de Inclusatildeo de alunos com deficiecircncia muacuteltipla anaacutelise de um programa de apoio 2010 185 f Tese (Doutorado em Educaccedilatildeo Especial) ndash Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos SP 2010 ARAUacuteJO L Os fios condutores do PDE satildeo antigos 2007 Disponiacutevel em lthttwwwredefinanciamentoufprbraraujo2pdfgt Acesso em 05 set 2016 BAPTISTA Claacuteudio Roberto A accedilatildeo Pedagoacutegica e Educaccedilatildeo Especial para aleacutem do AEE In _______ JESUS Denise Meyrelles de CAIADO Katia Regina Moreno (Org) Praacutetica Pedagoacutegica na Educaccedilatildeo Especial multiplicidade do atendimento Educacional Especializado Satildeo Paulo JunqueiraampMarin 2013 BAPTISTA Claudio Roberto SILVA Carla Maciel da CORREIA Gilvane Beleacutem O Atendimento Educacional Especializado uma Anaacutelise de Premissas Organizadoras e de Contextos de Implementaccedilatildeo Revista Diaacutelogos e Perspectivas em Educaccedilatildeo Especial v2 n1 p 43-54 Jan-Jun 2015 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Lisboa Ediccedilotildees 70 1977 BARROSO J Autonomia e gestatildeo das escolas Lisboa Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

1996

155

BASTOS Luciene Domingos de Souza Gestatildeo Democraacutetica da Escola Puacuteblica Questotildees e possibilidades 2012120 f Universidade Estadual Paulista Juacutelio de

Mesquita Filho Franca BUENO Joseacute Geraldo Silveira A educaccedilatildeo especial nas universidades brasileiras Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Especial Brasiacutelia 2002 BERNARDES Cleide Aparecida Hoffmann O trabalho docente no Atendimento Educacional Especializado pelas vozes de professoras especializadas 2014

179 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade da Regiatildeo de Joinville Joinville BOCK A M B A Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia In BOCK A M B GOLCcedilALVES M G G Furtado O (Orgs)

Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia Satildeo Paulo Cortez 2001 BUumlRKLE Thyene da Silva A Sala de Recursos como suporte agrave Educaccedilatildeo Inclusiva no Municiacutepio do Rio de Janeiro das propostas legais agrave praacutetica

cotidiana 2010 147 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade do Rio de Janeiro CARNEIRO Relma U C Formaccedilatildeo em serviccedilo sobre gestatildeo de escolas inclusivas para diretores de escolas de educaccedilatildeo infantil Tese (Doutorado)

2006 219 f Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos CATANI Afracircnio Mendes GUTIERREZ Gustavo Luis Participaccedilatildeo e gestatildeo escolar conceitos e potencialidades In FERREIRA Naura S Carapeto (org) Gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo atuais tendecircncias novos desafios Satildeo Paulo Cortez 2008 COLLARES Ceciacutelia Azevedo Lima MOYSEacuteS Maria Aparecida Affonso Preconceito no cotidiano escolar ensino e medicalizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1996 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA Pesquisa com professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente e ao contexto educacional do paiacutes2015 Disponiacutevel em lthttpsitecfporgbrsenado-abre-consulta-publica-sobre-psicologos-as-nas-escolas-publicasgt Acesso em 02102016

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeccedilo a Deus pela graccedila de ter vivido intensamente esta

experiecircncia com seriedade e compromisso

Agrave minha orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro pela paciecircncia e

dedicaccedilatildeo

Agraves professoras Dra Andrea Soares Wuo e Dra Sonia Maria Ribeiro por

aceitarem participar da minha banca

Aos professores do Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da Univille que

partilharam seus conhecimentos e possibilitaram que eu pudesse ampliar os meus

Aos meus colegas do mestrado em especial agraves minhas amigas Ana Paula e

Lediane que estiveram ao meu lado durante o curso cuja convivecircncia tornou-se

para mim uma oportunidade de crescimento de relaccedilatildeo saudaacutevel com as diferenccedilas

por oferecerem sua amizade e incentivo

Ao meu irmatildeo acadecircmico Cleberson de Lima Mendes pelo companheirismo

na realizaccedilatildeo dos trabalhos e por sua amizade

Agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute por

consentirem a viabilizaccedilatildeo deste estudo

A todas as equipes diretivas que prontamente aceitaram participar desta

pesquisa

Aos meus colegas de trabalho que assumiram minhas funccedilotildees para que eu

pudesse me afastar integralmente para me dedicar agrave escrita desta dissertaccedilatildeo

Agrave minha matildee amada que carinhosamente cuidou de mim durante o primeiro

ano do mestrado periacuteodo difiacutecil que foi superado com muito apoio e amor

Ao meu filho Viniacutecius Luiacutes de Oliveira razatildeo da minha vida que me ensina

todos os dias a ser curiosa questionadora criativa Agradeccedilo pela paciecircncia em me

deixar estudar e por me entender mesmo tatildeo pequeno

Ao meu amado esposo Jackson de Oliveira companheiro de todas as horas

um ser humano incriacutevel que me ajudou muito e que amo cada dia mais

Agrave minha sogra Sonia Buss de Oliveira e ao meu sogro Luiacutes de Oliveira

pessoas imprescindiacuteveis nessa minha caminhada por me apoiarem e por vezes

terem cuidado de meu filho com muito carinho e apreccedilo

Aos meus queridos irmatildeos e sobrinhos pela compreensatildeo de minhas

ausecircncias nas reuniotildees de famiacutelia e pela paciecircncia que tiveram comigo no decorrer

desta jornada

Agrave minha amiga Juliana Testoni dos Santos primeira pessoa que me acolheu

quando entrei no mestrado e que com o tempo se tornou uma grande amiga Uma

pessoa incriacutevel inteligente e sensiacutevel que me ensinou a acreditar mais em mim

Agraves minhas amigas Cleide Aparecida Hoffmann Bernardes e Andreacuteia

Heiderscheidt Fuck pelo companheirismo paciecircncia e por estarem sempre dispostas

a ajudar

Agrave CAPES pelo apoio financeiro que propiciou melhores condiccedilotildees de dedicaccedilatildeo a esta pesquisa A todos que de alguma forma contribuiacuteram para que esse trabalho chegasse

agrave etapa final

RESUMO Este estudo estaacute vinculado agrave linha de pesquisa ―Trabalho e Formaccedilatildeo Docente do

Mestrado em Educaccedilatildeo da Universidade da Regiatildeo de Joinville ndash UNIVILLE e tem

como objetivo central investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares

sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas formas de viabilizaacute-lo

O procedimento metodoloacutegico adotado pautou-se na abordagem qualitativa (GATTI

e ANDREacute 2013) que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico Como instrumento de

coleta de dados utilizou-se um questionaacuterio contendo perguntas abertas e fechadas

Participaram desta pesquisa 7 diretores 8 supervisores e 7 orientadores

educacionais totalizando 7 equipes diretivas de escolas do ensino fundamental da

Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute - Santa Catarina totalizando 22

questionaacuterios respondidos A anaacutelise de conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

foi o meacutetodo escolhido para analisar os dados A fundamentaccedilatildeo teoacuterica utilizada no

trabalho foi composta por vaacuterios autores com destaque para Vasconcellos (2013)

Paro (1987 2001 2003 2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015 2016) Meletti e

Bueno (2011) Os resultados desta pesquisa sinalizaram que na Rede estudada a

maioria dos profissionais da equipe diretiva parece compreender o AEE como um

serviccedilo que se restringe ao estudante com deficiecircncia ou agrave sala de recursos

multifuncionais e ao professor especializado Isso pode indicar uma compreensatildeo

descontextualizada e desarticulada do serviccedilo no acircmbito escolar Em siacutentese o AEE

parece ser entendido pelas equipes diretivas pesquisadas como sendo um serviccedilo

individualizado setorizado e com pouca interaccedilatildeo entre os profissionais As anaacutelises

dos dados apontaram a necessidade de formaccedilatildeo consistente para os profissionais

das equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo que comtemple um

aprofundamento teoacuterico sobre a aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial No que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo do serviccedilo de AEE assim

como apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas revelam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo as quais

compotildeem os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas concepccedilotildees

Palavras-Chave Gestatildeo escolar Equipe diretiva escolar Atendimento Educacional

Especializado Formaccedilatildeo Docente

ABSTRACT

This study is linked to the research line Teacherlsquos Work and Formation of the

Master of Education of the University of the Region of Joinville - UNIVILLE and its

main objective is to investigate the understandings of the school management teams

on Specialized Educational Services (SES) and its forms to apply it The

methodological procedure adopted was based on the qualitative approach (GATTI

and ANDREacute 2013) that is based on some assumptions of the epistemic-

methodological basis of historical and dialectical materialism A questionnaire

containing opened and closed questions was used as data collection instrument

Seven of the directors eight supervisors and seven educational supervisors

participated in this study making a total of 7 management teams from elementary

schools of the Municipal Education Network of Camboriuacute - Santa Catarina So 22

questionnaires were answered Content analysis (BARDIN 1977 FRANCO 2012)

was the method chosen to analyze the data The theoretical basis used in the study

was composed by authors such as Vasconcellos (2013) Paro (1987 2001 2003

2010 2012 2016) Libacircneo (2007 2015) Meletti and Bueno (2011) among others

The results of this research indicate that in the context studied most of the

professionals of the management teams seem to understand SES as a service that is

restricted or to the student with a disability or to the multifunction resource classroom

and to the specialized teacher This may indicate a decontextualized and disjointed

understanding of school service In summary the SES seems to be understood by

teams surveyed for this research as being a service individualized sectorized and

with little interaction among professionals The analysis of the data pointed to the

need for consistent training for the professionals of the management teams and other

professionals of education that contemplates a theoretical deepening in the area of

Education and Special Education With regard to the realization of the SES the

majority of the management teams stated that they lacked clarity regarding their roles

in relation to the implementation of the SES as well as pointing out existing gaps in

accessibility specific pedagogical resources and human resources which are

considered necessary devices and which are part of the SES structure Their

speeches also reveal the need for reorganization of school spaces in relation to the

realization of the service which are some of the challenges of the management

teams facing the SES in their conceptions

Keywords School management School management team Specialized

Educational Services

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHSD Altas Habilidades e Superdotaccedilatildeo

ANPEd Associaccedilatildeo Nacional de Poacutes-Graduaccedilatildeo e Pesquisa em Educaccedilatildeo

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees

CAPES Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior

CEB Cacircmara de Educaccedilatildeo Baacutesica

CEI Centro de Educaccedilatildeo Infantil

CF Constituiccedilatildeo Federal

CHS Conselho de Direitos Humanos

CMDCA Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do Adolescente

CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo

CNS Conselho Nacional de Sauacutede

ED Equipe Diretiva

EDd Equipe Diretiva ndash diretor(a)

EDo Equipe Diretiva ndash orientador(a)

EDs Equipe Diretiva ndash supervisor(a)

EDUCASUL Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul

EE Educaccedilatildeo Especial

EF Ensino Fundamental

EJA Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos

GETRAFOR Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatiacutestica

IFC Instituto Federal Catarinense

IDEB Iacutendice de Desenvolvimento da Educaccedilatildeo Baacutesica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira

INTAE Interfaces entre Atendimento Educacional Especializado trabalho

docente formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE)

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

MEC Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

NAPNE Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas

OCDE Organizaccedilatildeo de Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico

PETI Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil

PNEE-EI Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

PNE Plano Nacional de Educaccedilatildeo

SCIELO Scientific Eletronic Library Online

SC Santa Catarina

SECADI Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo

SIMEC Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle

SME Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

SEM Salas de Recursos Multifuncionais

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TDAH Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo e Hiperatividade

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UNESCO Organizaccedilatildeo das Naccedilotildees Unidas para a Educaccedilatildeo a Ciecircncia e a Cultura

UNIVILLE Universidade da Regiatildeo de Joinville

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

Graacutefico 1 ndash Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa 58

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo das equipes diretivas por funccedilatildeo 59

Graacutefico 3 ndash Experiecircncias dos profissionais das equipes diretivas enquanto docentes

de estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 63

Graacutefico 4 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas em sala de

aula 65

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Diretores 66

Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Supervisores 66

Graacutefico 7 - Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) - Orientadores 67

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo que

atualmente ocupam na escola 67

Graacutefico 9 - Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas

pesquisadas112

Graacutefico 10 - Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves

Redes Estadual e Municipal de Ensino de

Camboriuacute119

Graacutefico 11 ndash Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas123

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de

2011 a 2015 38

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe

Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 40

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo

EscolarEquipe Diretiva e o Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE 41

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa 52

Quadro 2 ndash Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo 55

Quadro 3 ndash Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de

aula61

Quadro 4 ndash Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman 62

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE71

Quadro 6 - Situando do Atendimento Educacional Especializado nas Escolas a partir

das falas das Equipes Diretivas73

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas78

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes

diretivas escolares pesquisadas79

Quadro 9 - Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de

2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de

Camboriuacute82

Quadro 10 - Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas113 Quadro 11 - Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola

Acessiacutevel por meio do PDDE nos anos de 2012 e 2013119

Quadro 12 - Acessibilidade nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute 121 Quadro 13 - O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes

diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam 123

Quadro 14 - Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012124

Quadro 15 - Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de

suas responsabilidades para viabilizar o AEE 130

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o

AEE 139

Quadro 17 - Matriz de referecircncia 180

SUMAacuteRIO

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A

PESQUISADORA 16

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndash

PARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO

AEE 21

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees21

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa29

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos 34

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar 38

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E

PERCORRIDOS 46

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos 47

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados 50

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS

DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

CAMBORIUacute 54

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares 55

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado 72

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE 110

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS 147

APEcircNDICES 173

APEcircNDICE A ndash Carta agrave equipe diretiva escolar 174

APEcircNDICE B ndash Instrumento de coleta de dados 175

APEcircNDICE C ndash Matriz de referecircncia 180

ANEXOS 182

ANEXO I ndash Autorizaccedilatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute 183

ANEXO II ndash Parecer de Aprovaccedilatildeo do Comitecirc de Eacutetica em Pesquisa 184

ANEXO III ndash Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 187

16

Agrave GUISA DE INTRODUCcedilAtildeO O ENTRELACcedilAMENTO DA PESQUISA COM A PESQUISADORA

Revisitar o bauacute de minha histoacuteria de vida faz com que venham agrave tona vaacuterios

sentimentos de superaccedilatildeo e felicidade pois foram tantos aprendizados tantas

conquistas e diversas experiecircncias que ajudaram na minha constituiccedilatildeo enquanto

pessoa e profissional Assim escrever acerca de minha trajetoacuteria de vida passa a

ser uma forma de clarificar o entrelaccedilamento da pesquisa com a pesquisadora

levando assim agrave construccedilatildeo do objeto desta pesquisa

Aos dezessete anos no uacuteltimo ano do magisteacuterio passei em um concurso

puacuteblico para auxiliar de educadora em um Centro de Educaccedilatildeo Infantil (CEI) no

municiacutepio de Joinville O CEI ficava proacuteximo agrave minha casa o que facilitou minha

jornada de estaacutegio trabalho e estudo Iniciei trabalhando em uma turma de berccedilaacuterio

Pensei que natildeo daria conta pois a base teoacuterica do magisteacuterio foi restrita No

entanto comecei a pesquisar comprar livros e estudar muito para auxiliar no

planejamento das atividades

O trabalho com as crianccedilas era regado de brincadeiras muacutesicas pintura e

contaccedilatildeo de histoacuterias O educar e o cuidar comeccedilaram a fazer sentido para mim

sendo que a cada estudo e a cada descoberta o trabalho com as crianccedilas se tornava

mais prazeroso Apoacutes um ano trabalhando no berccedilaacuterio passei a atuar na turma de 3

a 5 anos idade com 35 crianccedilas que jaacute haviam passado por vaacuterios educadores

Nessa turma havia um aluno com deficiecircncia intelectual fato raro para a educaccedilatildeo

infantil na eacutepoca em que iniciei A experiecircncia de ensinaacute-lo e conviver com ele foi

muito significativa pois a partir dela pude vislumbrar as possibilidades e

potencialidades do trabalho colaborativo em especial nas interaccedilotildees entre os

alunos que respeitavam o tempo do colega incentivando-o a completar as

atividades escolares

Esse trabalho me proporcionou natildeo soacute uma vivecircncia na educaccedilatildeo infantil e

um crescimento pessoal e profissional mas tambeacutem propiciou condiccedilotildees

financeiras para cursar o ensino superior

Em 1996 iniciei o curso superior em Pedagogia que me proporcionou uma

base teoacuterica mais consistente Havia incentivo agrave participaccedilatildeo em eventos e a

preocupaccedilatildeo em articular a teoria e praacutetica No uacuteltimo ano da faculdade iniciei a

17

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu em Psicopedagogia que possibilitou ampliar a minha

compreensatildeo sobre os processos de aprendizagem e estrateacutegias de trabalho

voltadas para a escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes

Em 1999 jaacute graduada e poacutes-graduada procurei novas experiecircncias de

trabalho e comecei a lecionar Filosofia em uma instituiccedilatildeo da Rede Privada de

Ensino para as turmas da preacute-escola e da quarta seacuterie no ensino fundamental

A partir de 2002 passei a trabalhar como educadora na Secretaria de

Assistecircncia Social onde integrei o Conselho Municipal dos Direitos da Crianccedila e do

Adolescente - CMDCA e o Conselho de Direitos Humanos - DHS Nessa eacutepoca

trabalhei no Programa de Erradicaccedilatildeo do Trabalho Infantil ndash PETI com adolescentes

em situaccedilatildeo de vulnerabilidade social incluiacutedos na sociedade de forma perversa

Eles tinham em sua maioria entre 8 e 16 anos de idade Antes de integrarem o

programa eles trabalhavam como catadores de material reciclaacutevel apresentavam

dificuldades significativas de aprendizagem e viviam em regiotildees extremamente

pobres da cidade Passavam meio periacuteodo em escolas da Rede Puacuteblica de Ensino e

meio periacuteodo no programa PETI O planejamento das atividades para eles era

sempre um momento desafiador e os educadores se preocupavam em proporcionar

atividades mais atrativas e culturalmente enriquecedoras como visitas a Museus e

ao cinema aleacutem de planejar eventos como a Parada Cultural na qual os familiares e

a comunidade eram convidados a prestigiar as atividades criadas e apresentadas

por esses adolescentes

Essas satildeo algumas das experiecircncias que compotildeem a minha constituiccedilatildeo

como educadora marcada por uma busca constante pelo desenvolvimento de uma

praacutetica pedagoacutegica e docente responsaacutevel sensiacutevel flexiacutevel e comprometida Como

enfatizou Freire (1991 p 58) ―ningueacutem comeccedila a ser educador numa certa terccedila-

feira agraves quatro da tarde [] A gente se faz educador a gente se forma como

educador permanentemente na praacutetica e na reflexatildeo sobre a praacutetica

A partir de 2003 ateacute setembro de 2005 fui convidada pela secretaacuteria de

Assistecircncia Social para coordenar o programa Fundo do Milecircnio para a Primeira

Infacircncia um Programa em Parceria com a UNESCO Fundaccedilatildeo Mauriacutecio Sirotsky

Sobrinho e o Banco Mundial que tinha como finalidade a formaccedilatildeo de 45

educadores de cinco instituiccedilotildees filantroacutepicas de educaccedilatildeo infantil

Apesar dos desafios enfrentados na realizaccedilatildeo desse programa considero

que foi possiacutevel desenvolver um trabalho intenso de leitura e pesquisa com as 40

18

educadoras que dele participaram Dos projetos que elas elaboraram trecircs foram

aprovados para apresentaccedilatildeo no Congresso de Educaccedilatildeo da Regiatildeo Sul - Educasul

Em 2005 solicitei licenccedila natildeo remunerada de trecircs anos na Prefeitura

Municipal de Joinville a fim de coordenar o Programa de Jornal e Educaccedilatildeo em uma

empresa jornaliacutestica do mesmo municiacutepio

A empresa havia firmado uma parceria com a Secretaria de Educaccedilatildeo do

Estado de Santa Catarina a partir da Lei nordm 127732003 (SANTA CATARINA 2003

sp) que ―instituiu o Programa Leitura de Jornais e Revistas em Sala de Aula como

atividade multidisciplinar nos estabelecimentos puacuteblicos de ensino fundamental e

meacutedio no Estado de Santa Catarina

Por meio desse programa viajei por 36 cidades de Santa Catarina realizando

formaccedilatildeo sobre miacutedia e educaccedilatildeo para os professores da Rede Estadual de Ensino

bem como para alguns professores de escolas municipais uma vez que as

Secretarias de Educaccedilatildeo de alguns municiacutepios tambeacutem firmaram parceria Esse

trabalho me possibilitou conhecer o funcionamento de muitas escolas estaduais

municipais e uma aldeia indiacutegena em Xanxerecirc contribuindo para o desenvolvimento

de um olhar para a diversidade e a complexidade dos processos educacionais em

diferentes contextos

A experiecircncia que mais me aproximou contudo do que viria a ser meu objeto

de pesquisa no Mestrado em Educaccedilatildeo ocorreu em 2011 quando ingressei na

Rede Puacuteblica Federal de Ensino no Instituto Federal Catarinense na funccedilatildeo de

pedagogaorientadora educacional No mesmo ano no curso teacutecnico de ensino

meacutedio integrado iniciou uma estudante com deficiecircncia fiacutesica A estrutura do

cacircmpus poreacutem natildeo favorecia a mobilidade da aluna fazendo com que a equipe do

Nuacutecleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiacuteficas - NAPNE no qual

ingressei como representante passasse a discutir as adaptaccedilotildees arquitetocircnicas e

curriculares necessaacuterias para a promoccedilatildeo da escolarizaccedilatildeo da aluna Saliento a

importacircncia do respaldo da direccedilatildeo do Instituto nesse periacuteodo na construccedilatildeo da

proposta de melhorias bem como na sua execuccedilatildeo O trabalho realizado de forma

colaborativa entre os profissionais envolvidos no Instituto bem como o

acompanhamento sistemaacutetico junto agrave aluna e sua famiacutelia foi essencial para o

desenvolvimento do seu processo de escolarizaccedilatildeo que se formou no ano de 2013

e atualmente estaacute cursando o ensino superior

19

Em 2015 os integrantes do NAPNE do qual faccedilo parte estavam na fase de

estudos para a implementaccedilatildeo do atendimento educacional especializado no IFC

sempre respaldados pela equipe diretiva Percebo que o envolvimento dessa equipe

foi crucial para viabilizar as propostas planejadas O referido cacircmpus do IFC foi o

uacutenico no estado a solicitar um coacutedigo de vaga para o concurso de professora com

habilitaccedilatildeo especiacutefica para atuar no AEE a qual foi nomeada no final de 2015 jaacute

iniciando a estruturaccedilatildeo do trabalho com a equipe

Como orientadora educacional percebo que a parceria junto agrave supervisatildeo e

demais profissionais faz toda a diferenccedila na promoccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos

pois natildeo haacute como discutir o processo de escolarizaccedilatildeo dos alunos sem abordar as

estrateacutegias de ensino que favoreccedilam sua aprendizagem e desenvolvimento

Nessa busca intensa por conhecimentos ingressei no Programa de Mestrado

em Educaccedilatildeo da UNIVILLE na linha de pesquisa Trabalho e Formaccedilatildeo Docente

Lembro-me que no primeiro encontro de orientaccedilatildeo conversando com minha

professora orientadora Dra Aliciene Fusca Machado Cordeiro conseguimos definir

o objeto do presente estudo a relaccedilatildeo entre a equipe diretiva e o Atendimento

Educacional Especializado

Este estudo se insere em um projeto de pesquisa mais amplo denominado

―Interfaces entre Atendimento Educational Especializado trabalho docente

formaccedilatildeo de professores e poliacuteticas puacuteblicas (INTAE) vinculado ao Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho e a Formaccedilatildeo Docente (GETRAFOR) do

Programa de Mestrado em Educaccedilatildeo da UNIVILLE

Considerando que o municiacutepio de Joinville foi o mais estudado ateacute o

momento pelo grupo de pesquisa em questatildeo e que o referido projeto tem por

objetivo investigar as interfaces supracitadas na regiatildeo Sul do Brasil optou-se por

escolher como loacutecus desta investigaccedilatildeo o municiacutepio de Camboriuacute

Tal escolha justifica-se em funccedilatildeo de que no processo de mapeamento das

produccedilotildees acadecircmicas dos uacuteltimos cinco anos sobre ―gestatildeo escolarequipe diretiva

e ―inclusatildeo escolareducaccedilatildeo especialAEE1 ter-se identificado que o referido

municiacutepio natildeo havia sido contemplado por nenhum dos estudos ateacute entatildeo

realizados

1 Este mapeamento das produccedilotildees acadecircmicas foi realizado nas bases de dados da ANPEd CAPES

SciELO e BDTD abrangendo o periacuteodo de 2011 a 2015 Pode-se conferir o detalhamento do referido levantamento no Capiacutetulo 1 desta dissertaccedilatildeo

20

A partir do exposto iniciou-se a construccedilatildeo do objetivo geral da pesquisa que

eacute investigar as compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre Atendimento

Educacional Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Os objetivos especiacuteficos

delineados a partir do objetivo geral foram constituiacutedos da seguinte forma

Revelar a compreensatildeo das equipes diretivas acerca do serviccedilo de AEE e do

puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

Identificar o que as equipes diretivas escolares conhecem sobre o trabalho do

professor do AEE

Evidenciar os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes diretivas

escolares na viabilizaccedilatildeo do atendimento educacional especializado

Para cada objetivo especiacutefico foi elaborada uma questatildeo de pesquisa que se

buscou responder no decorrer deste estudo 1) O que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o serviccedilo do AEE e sobre o puacuteblico alvo da EE 2) Qual a

compreensatildeo que as equipes diretivas escolares tecircm sobre o trabalho do professor

de AEE 3) Quais satildeo os procedimentos que tecircm sido adotados pelas equipes

diretivas escolares para viabilizar o atendimento educacional especializado

Ressalto que a forma de compreender e viabilizar as poliacuteticas educacionais

expressa a concepccedilatildeo de gestatildeo escolar assumida pela equipe diretiva concepccedilatildeo

essa que permearaacute as accedilotildees realizadas na instituiccedilatildeo refletindo na conduccedilatildeo da

elaboraccedilatildeo no projeto pedagoacutegico nas accedilotildees e interaccedilatildeo com os estudantes

professores e comunidade escolar

Nesse sentido o presente estudo tem o intuito de contribuir com possiacuteveis

avanccedilos nas discussotildees acerca do papel da equipe diretiva no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial focalizando a

Rede Puacuteblica Municipal de Ensino de Camboriuacute

21

1 POSSIBILIDADES E DESAFIOS DE UMA GESTAtildeO ESCOLAR DEMOCRAacuteTICAndashPARTICIPATIVA DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES NA VIABILIZACcedilAO DO AEE

Neste capiacutetulo apresentam-se algumas reflexotildees sobre a funccedilatildeo da escola a

organizaccedilatildeo e a gestatildeo escolar contextualizando as atribuiccedilotildees dos profissionais

que compotildeem a equipe diretiva escolar a partir da perspectiva de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa Na sequecircncia aborda-se o Atendimento Educacional

Especializado um serviccedilo direcionado ao puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial2

procurando compreender as relaccedilotildees entre uma gestatildeo democraacutetica-participativa da

equipe diretiva e o processo de desenvolvimento desse serviccedilo especializado no

contexto escolar a partir de um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira concernente

a essa temaacutetica nos uacuteltimos cinco anos (2011-2015) Esclarece-se que existem

outras formas de gestatildeo escolar contudo neste estudo optou-se em discutir a

gestatildeo democraacutetica-participativa por ser a forma de gestatildeo evidenciada nos

documentos oficiais nacionais inspirados em acordosdocumentos internacionais

relacionados agrave Educaccedilatildeo Especial procurando tensionar suas possibilidades e

impossibilidades no acircmbito escolar

11 Organizaccedilatildeo e Gestatildeo Escolar tecendo reflexotildees

Abordar noccedilotildees de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar implica uma tarefa anterior

que diz respeito agrave discussatildeo da funccedilatildeo da escola no cenaacuterio atual Neste estudo

entende-se que a instituiccedilatildeo escolar eacute constituiacuteda socialmente e dessa forma ―[] eacute

determinada socialmente [] sofre a determinaccedilatildeo do conflito de interesses que

caracteriza a sociedade (SAVIANI 2009 p 28) Nesse sentido a escola eacute ao

mesmo tempo produto e produtora da sociedade em que estaacute inserida e pode tanto

contribuir para a manutenccedilatildeo dessa organizaccedilatildeo social quanto para transformaacute-la

A funccedilatildeo da escola como ressaltou Paro (2012) eacute a de assegurar aos

estudantes a sistematizaccedilatildeo e apropriaccedilatildeo do conhecimento da cultura produzido

historicamente tendo em vista que eacute por meio desse conhecimento que poderatildeo se

2 Satildeo compreendidos como puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial pessoas com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo (BRASIL 2008)

22

apoderar ―[] da ciecircncia da tecnologia da filosofia da arte enfim de todas as

conquistas culturais realizadas pela humanidade em seu desenvolvimento histoacuterico

(PARO 2012 p 135)

Convergindo com a discussatildeo Saviani (2008 p 13) afirmou que ―para existir

a escola natildeo basta a existecircncia do saber sistematizado Eacute necessaacuterio viabilizar as

condiccedilotildees de sua transmissatildeo e assimilaccedilatildeo de modo que o estudante se aproprie

desse saber de forma contextualizada propiciando conexotildees com outros saberes jaacute

apreendidos convergindo para o desenvolvimento humano dos estudantes e sua

inserccedilatildeo criacutetica e criativa na sociedade

Nessa perspectiva segundo Dourado (2007 p 923) ―a educaccedilatildeo eacute entendida

como processo amplo de apropriaccedilatildeo da cultura historicamente produzida pelo

homem e a escola como loacutecus privilegiado de apropriaccedilatildeo e ressignificaccedilatildeo desses

conhecimentos Eacute nesse loacutecus que se encontra ao se considerar a maioria3 das

escolas puacuteblicas de ensino fundamental a atuaccedilatildeo da equipe diretiva que segundo

Vasconcellos (2013 p 51) eacute ―composta pelo Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador

Pedagoacutegico e Orientador(a) Educacional profissionais que desempenham um papel

de referecircncia na escola e podem contribuir de modo significativo no processo de

escolarizaccedilatildeo dos alunos ao atuarem de forma articulada como uma equipe no

acircmbito escolar

Sobre a gestatildeo escolar Libacircneo (2015) apresentou uma contribuiccedilatildeo no que

tange agrave conceituaccedilatildeo das expressotildees organizar administrar e gerir ajudando a

pensar o sentido do termo ―gestatildeo escolar O autor expocircs que ldquoorganizar significa

―[] articular as partes de um todo prover as condiccedilotildees necessaacuterias para realizar

uma accedilatildeo administrar eacute o ato de governar de por em praacutetica um conjunto de regras

e gerir significa administrar dirigir gerenciar (LIBAcircNEO 2015 p 85 grifos nossos)

A partir dessa forma de compreender os conceitos pode-se dizer que a

organizaccedilatildeo a administraccedilatildeo e a gestatildeo escolar referem-se aos princiacutepios e

procedimentos relacionados agrave atividade de planejar o trabalho da escola utilizando

de forma responsaacutevel os recursos materiais financeiros e intelectuais disponiacuteveis

3 Optou-se por utilizar a expressatildeo ―a maioria por entender que existem especificidades entre as

esferas governamentais no que tange agrave nomenclatura eou agraves funccedilotildees relativas agrave gestatildeo escolar Por exemplo nas escolas Estaduais de Santa Catarina segundo a Lei Complementar nordm 491992 (SANTA CATARINA 1992) as funccedilotildees de supervisor e orientador satildeo denominadas como Especialista em Assuntos Educacionais e Consultor Educacional

23

bem como a gestatildeo orientaccedilatildeo e coordenaccedilatildeo do trabalho junto aos profissionais e

estudantes que compotildeem o coletivo escolar

Salienta-se que as formas de organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar bem como as

atribuiccedilotildees da equipe diretiva foram se constituindo historicamente nas sociedades

Contudo esse processo de constituiccedilatildeo natildeo ocorreu e natildeo ocorre de forma linear

em cada momento histoacuterico econocircmico e poliacutetico de uma sociedade A atuaccedilatildeo da

equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes pode ou natildeo sofrer

modificaccedilotildees ao longo do tempo mas sempre foi e ainda eacute subsidiada por

concepccedilotildees de educaccedilatildeo escolar Como exemplo podemos citar o autor Paro

(1987) que ilustra o papel do diretor no periacuteodo da poacutes-ditadura militar (1964-1985)

o qual ainda caracterizava seu trabalho de acordo com uma abordagem burocraacutetica

autoritaacuteria e conservadora que se tornara comum na vigecircncia desse regime de

governo Sobre essa forma de realizar a funccedilatildeo diretiva na escola o autor explana

[] o maior obstaacuteculo que vejo nos dias de hoje eacute precisamente a funccedilatildeo do diretor que o coloca autoridade uacuteltima no interior da escola Esta regra astutamente mantida pela classe dominante atraveacutes do Estado confere um caraacuteter autoritaacuterio ao diretor na medida que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituiccedilatildeo escolar leva a dividir os diversos setores no interior da escola (PARO 1987 p 52)

De acordo com o autor supracitado a gestatildeo do diretor nesse periacuteodo

destacava-se nos espaccedilos escolares pelo centralismo autoritarismo pelo caraacuteter

burocraacutetico administrativo que se sobressaiacutea em detrimento ao pedagoacutegico Nesse

modelo instaurado conferia-se ecircnfase agrave distribuiccedilatildeo rigorosa das tarefas e nessa

loacutegica cada um preocupava-se com a realizaccedilatildeo de seu trabalho de forma

individual caracterizando uma gestatildeo pouco articulada e com accedilotildees fragmentadas

Diante do exposto compreende-se que a gestatildeo escolar eacute um fenocircmeno

complexo que estaacute associado a concepccedilotildees especiacuteficas acerca do que eacute gestatildeo e

do que eacute escola que por sua vez estatildeo imbricadas a um contexto mais amplo que

envolve aspectos econocircmicos poliacuteticos e culturais de uma sociedade Para entender

as diferentes concepccedilotildees que se evidenciam no estudo da organizaccedilatildeo e gestatildeo

escolar recorre-se agrave Libacircneo (2015) que sinaliza a existecircncia de duas concepccedilotildees

bem diferentes em relaccedilatildeo agrave funccedilatildeo da escola a primeira que eacute uma concepccedilatildeo

cientiacutefico-racional na qual ―[] prevalece a visatildeo mais burocraacutetica e tecnicista de

escola A escola eacute tomada como uma realidade objetiva e neutra podendo ser

24

planejada organizada controlada de modo a alcanccedilar oacutetimos resultados nos

iacutendices de eficaacutecia e eficiecircncia (LIBAcircNEO 2015 p 102 grifo nosso) A segunda

concepccedilatildeo seria a ―sociocriacutetica na qual a organizaccedilatildeo escolar eacute ―[] como um

sistema que agrega pessoas destacando-se o caraacuteter intencional de suas accedilotildees a

importacircncia das interaccedilotildees sociais no seio do grupo e as relaccedilotildees da escola com o

contexto sociocultural e poliacutetico (LIBAcircNEO 2015 p 102)

Compreende-se assim que a escola natildeo eacute um espaccedilo neutro e sim um

ambiente constituiacutedo e constitutivo de relaccedilotildees sociais imediatas e mediatas o que

pressupotildee que a tomada de decisotildees seja discutida coletivamente propiciando aos

profissionais da escola a participaccedilatildeo na discussatildeo das poliacuteticas educacionais das

dificuldades no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes entre outros desafios do

cotidiano escolar

A gestatildeo escolar aleacutem de ser discutida por autores como Paro (1987) e

Libacircneo (2015) tambeacutem eacute discursada nos documentos oficiais da educaccedilatildeo

brasileira Nesse aspecto questiona-se como os gestores dos sistemas de ensino4

interpretam compreendem e subjetivam a gestatildeo escolar expressa nas poliacuteticas

educacionais e por conseguinte como esses entendimentos satildeo disponibilizados e

posteriormente subjetivados pelas equipes diretivas escolares

Considerando a complexidade de que abarca a gestatildeo escolar optou-se por

tomar os documentos oficiais como um ponto de partida para evidenciar possiacuteveis

convergecircncias eou divergecircncias entre os discursos sobre gestatildeo e o que se

vivencia no contexto escolar

Nessa direccedilatildeo nota-se que as poliacuteticas oriundas de organismos

internacionais5 delinearam e permearam a constituiccedilatildeo das poliacuteticas educacionais no

Brasil e a partir da deacutecada de 90 jaacute era possiacutevel identificar fortes impactos de

4 Segundo Saviani (2010 380-381) o Brasil ainda natildeo dispotildee de um sistema de ensino mas sim de

vaacuterios sistemas de ensino ―Daiacute expressotildees como sistema de ensino fundamentallsquo sistema de ensino meacutediolsquo sistema de ensino profissionallsquo sistema de educaccedilatildeo baacutesicalsquo sistema de ensino superiorlsquo sistema escolarlsquo sistema estadual de ensinolsquo sistema municipal de ensinolsquo sistema federal de ensinolsquo sistema de ensino comercial (industrial agriacutecola)lsquo etc como se fossem coisas diferentes quando na verdade satildeo apenas partes do mesmo sistema Para o ator um sistema pode ser definido como a unidade de vaacuterios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante conclui-se que o Sistema Nacional de Educaccedilatildeo eacute a unidade dos vaacuterios aspectos ou serviccedilos educacionais mobilizados por determinado paiacutes intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera eficazmente no processo de educaccedilatildeo da populaccedilatildeo do referido paiacutes 5Segundo Frigotto e Ciavatta (2003 p 96) ―os organismos internacionais como o Fundo Monetaacuterio

Internacional (FMI) Banco Mundial (BIRD) o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naccedilotildees Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais mormente dos paiacuteses do capitalismo perifeacuterico e semiperifeacuterico

25

diretrizes educacionais internacionais nos sistemas de ensino e nas instituiccedilotildees

escolares brasileiras abrangendo mudanccedilas nos curriacuteculos nas responsabilidades

dos professores da gestatildeo escolar e as formas de participaccedilatildeo da famiacutelia A gestatildeo

democraacutetica enfatizada em referenciais internacionais como a Conferecircncia Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) foi uma das premissas que comeccedilou a

figurar progressivamente em algumas poliacuteticas brasileiras

Eacute possiacutevel identificar que os documentos legais de acircmbito nacional tecircm

salientado a ―gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas Tem-se por exemplo a

Constituiccedilatildeo Federal de 1988 que em seu art 206 preconiza que o ensino deve ser

ministrado com base no princiacutepio de gestatildeo democraacutetica A Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por sua vez prevecirc em seu art 14 que ―os

sistemas de ensino definiratildeo as normas da gestatildeo democraacutetica conforme os

princiacutepios de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na elaboraccedilatildeo do Projeto

Pedagoacutegico e da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares O Plano

Nacional de Educaccedilatildeo - PNE sancionado pela Lei no 13005 de 25 de junho de

2014 em seu art 2 inciso VI tambeacutem evidencia a ―promoccedilatildeo do princiacutepio da gestatildeo

democraacutetica na educaccedilatildeo puacuteblica de assegurar condiccedilotildees no prazo de dois anos

para a efetivaccedilatildeo da gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo associada a criteacuterios teacutecnicos

de meacuterito e desempenho e agrave consulta puacuteblica (BRASIL 2014)

Uma vez que eacute conferida essa ecircnfase agrave gestatildeo democraacutetica nos documentos

oficiais conveacutem esclarecer o que se entende a esse respeito A Lei de Diretrizes e

Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) por exemplo associa uma gestatildeo

democraacutetica agrave participaccedilatildeo dos profissionais da escola e de modo mais abrangente

da comunidade escolar e local nesse processo No entanto seria a gestatildeo

democraacutetica sinocircnimo de uma gestatildeo participativa Entende-se que a participaccedilatildeo

de todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute um dos elementos de uma

gestatildeo escolar democraacutetica mas que essa vai aleacutem da participaccedilatildeo Neste estudo

compreende-se a gestatildeo democraacutetica como um movimento de descentralizaccedilatildeo do

poder que supotildee a participaccedilatildeo de todos no planejamento das accedilotildees discussatildeo e

tomadas de decisotildees no acircmbito da escola

Destaca-se que uma gestatildeo democraacutetica-participativa6 oportuniza uma accedilatildeo

articulada e integrada entre diretor supervisor e orientador supotildee que os trecircs teratildeo

6 Optou-se por utilizar a expressatildeo democraacutetica-participativalsquo com hiacutefen inspirada em Libacircneo

(2015) por entender que democracia e participaccedilatildeo satildeo processos interdependentes natildeo eacute possiacutevel

26

autonomia de atuaccedilatildeo no acircmbito da escola o supervisor propondo formaccedilatildeo aos

professores em articulaccedilatildeo com o orientador e apoio do diretor o orientador

acompanhando o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes discutindo com o

supervisor planejando estrateacutegias e abrindo a discussatildeo juntamente aos

professores e junto agraves famiacutelias com o apoio do diretor em prol do processo de

escolarizaccedilatildeo Nessa perspectiva enfatiza-se que a ―distribuiccedilatildeo do poder entre os

vaacuterios setores da escola o diretor natildeo estaraacute perdendo poder [] mas estaraacute

dividindo responsabilidade E ao acontecer isso quem ganha poder eacute a escola

(PARO 1987 p 52)

Nessa perspectiva Libacircneo (2007) esclarece que a gestatildeo democraacutetica

discursada nos documentos oficiais no entanto eacute concebida e interpretada de

formas diferentes pela sociedade civil e pela inciativa governamental Enquanto por

um lado a sociedade civil a concebe como uma conquista que pode possibilitar

maior participaccedilatildeo da comunidade escolar nos processos decisoacuterios da escola por

outro lado para a iniciativa governamental representa uma forma de diminuiccedilatildeo do

papel do Estado para prover mas ampliado para regular e gerenciar A participaccedilatildeo

nessa perspectiva eacute entendida como uma forma consensual para a implementaccedilatildeo

dos ditames do Estado Tal pressuposto por sua vez tem seu fundamento nas

reformas consolidadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998

1998-2002) nos anos de 1990 com a aprovaccedilatildeo do Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado em 19957 o qual estabeleceu como princiacutepios as accedilotildees como

descentralizaccedilatildeo autonomia das escolas racionalizaccedilatildeo dos recursos financeiros e

participaccedilatildeo da comunidade escolar

Em meio a esses tensionamentos Michels (2006 p408) ressalta que

[] eacute no embate entre a proposiccedilatildeo poliacutetica e o cotidiano da escola que esta vai constituindo-se e organizando-se Eacute justamente nessa relaccedilatildeo que se faz importante refletir sobre a poliacutetica educacional em curso e o papel atribuiacutedo agrave educaccedilatildeo e agrave escola no Brasil []

Nessa perspectiva pode-se evidenciar que o modo de gestatildeo proposto nessa

reforma representa uma agenda de governo em que o Estado transfere parte de

falar de um sem falar de outro No entanto ainda que imbricados satildeo processos que se diferenciam a participaccedilatildeo estaacute contida na democracia mas para haver uma gestatildeo democraacutetica eacute preciso mais do que a participaccedilatildeo de todos Como afirmou Libacircneo (2015) eacute preciso assegurar a aprendizagem de todos os alunos 7 Plano diretor da reforma do aparelho do Estado BRASIL Ministeacuterio de Administraccedilatildeo Federal e da Reforma do

Estado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasiacutelia 1995

27

suas responsabilidades para os sistemas de ensino e esses por conseguinte para

as escolas mas ao mesmo tempo intensifica sua forccedila reguladora junto a eles

Entretanto mesmo possuindo uma autonomia relativa8 em relaccedilatildeo agrave

organizaccedilatildeo e funcionamento das escolas as equipes diretivas podem vislumbrar

nesse contexto de reforma o desenvolvimento de uma gestatildeo participativa como um

modo de envolver o coletivo escolar nas discussotildees dos processos decisoacuterios da

escola de forma criacutetica e criativa como uma alternativa para unir forccedilas no interior

da escola e reivindicar junto ao Estado as condiccedilotildees necessaacuterias para assegurar

aos estudantes seu direito de aprender

Contudo reforccedila-se que uma gestatildeo participativa por si soacute natildeo resolve todos

os problemas da escola Ainda que seja imprescindiacutevel para uma gestatildeo

democraacutetica a participaccedilatildeo ―por si soacute natildeo eacute suficiente para a democratizaccedilatildeo da

escola pois natildeo haacute democratizaccedilatildeo verdadeira sem que seja assegurado aos

alunos o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais por meio da

apropriaccedilatildeo dos conteuacutedos produzidos e acumulados historicamente (LIBAcircNEO

2015 p 24)

Identifica-se na concepccedilatildeo de Libacircneo (2015) uma ecircnfase agrave finalidade da

escola Nesse sentido destaca-se a importacircncia da equipe diretiva em organizar

suas accedilotildees tambeacutem para proporcionar momentos de discussatildeo das poliacuteticas

educacionais do processo ensino-aprendizagem e a partir daiacute traccedilar as estrateacutegias

necessaacuterias para que a escola consiga desempenhar seu papel central no processo

de escolarizaccedilatildeo de seus estudantes que eacute a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos

produzidos historicamente da cultura da ciecircncia e da tecnologia

Um exemplo de como a organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar podem proporcionar

esses momentos e se constituir como um processo participativo e democraacutetico eacute a

8 Autonomia Relativa no caso do sistema puacuteblico de ensino [] eacute sempre relativa e eacute condicionada

quer pelos poderes de tutela e de superintendecircncia do governo e da administraccedilatildeo puacuteblica quer eventualmente pelo poder local no quadro de um processo de descentralizaccedilatildeo [] (BARROSO 1996 p 20) Ainda de acordo com o autor ―a autonomia eacute um conceito relacional (sempre somos autocircnomos de algueacutem ou de alguma coisa) pelo que a sua accedilatildeo exerce sempre num contexto de interdependecircncias e num sistema de relaccedilotildees A autonomia eacute tambeacutem um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade somos mais ou menos autocircnomos podemos ser autocircnomos em relaccedilatildeo a umas coisas e natildeo o ser em relaccedilatildeo a outras A autonomia eacute por isso uma maneira de agir orientar as diversas dependecircncias em que os indiviacuteduos e os grupos se encontram no seu meio com suas proacuteprias leis (BARROSO 1996 p 17)

28

construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico da escola Libacircneo (2015) destacou que

essa construccedilatildeo envolve a contemplaccedilatildeo de alguns itens a saber

a) Organizaccedilatildeo da vida escolar Trata-se da organizaccedilatildeo dos meios de trabalho escolar em funccedilatildeo de sua especificidade e dos objetivos educacionais propiciando as melhores condiccedilotildees possiacuteveis para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos [] dizem respeito a estrutura organizacional legislaccedilatildeo escolar organizaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico recursos materiais didaacuteticos financeiros clima de trabalho sistema participativo de tomadas de decisatildeo [] b) Organizaccedilatildeo do processo ensino aprendizagem [] suportes pedagoacutegicos necessaacuterios agrave organizaccedilatildeo do trabalho escolar Compreende o curriacuteculo a organizaccedilatildeo pedagoacutegico-didaacutetica formaccedilatildeo continuada conselhos de classe [] c) Organizaccedilatildeo das atividades de apoio teacutecnico ndash administrativo [] abrange as atividades da secretaria escolar dos especialistas pedagoacutegicos serviccedilos auxiliares serviccedilos gerais [] d) Organizaccedilatildeo de atividades que asseguram a relaccedilatildeo entre escola e comunidade [] niacuteveis superiores de gestatildeo do sistema escolar os pais as organizaccedilotildees poliacuteticas e comunitaacuterias (LIBAcircNEO 2015 p 170 grifos nossos)

Realccedila-se que esse processo de construccedilatildeo coletiva do projeto pedagoacutegico eacute

perpassado por questotildees culturais sociais e poliacuteticas dos indiviacuteduos participantes

das poliacuteticas puacuteblicas e da realidade material de cada escola e nesse sentido se

configura por tensotildees e contradiccedilotildees Contudo ao promover espaccedilos para essa

construccedilatildeo de forma conjunta e dialoacutegica a escola pode se fortalecer como espaccedilo

democraacutetico envolvendo todos os profissionais e demais participantes que atuam

nesse espaccedilo para a realizaccedilatildeo dos objetivos escolares construiacutedos coletivamente

O projeto pedagoacutegico ao ser permanentemente revisitado acompanhado e

avaliado pode permitir que cada profissional reconheccedila suas responsabilidades

discuta questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes e possa

construir proposiccedilotildees de forma coletiva para o enfrentamento das questotildees

deflagradas

Ainda assim mesmo que o projeto pedagoacutegico seja um importante

instrumento por meio do qual se possa efetivar uma gestatildeo democraacutetica-

participativa somente ele natildeo garante sua efetivaccedilatildeo Do mesmo modo ainda que

se preconize uma gestatildeo democraacutetica nos documentos oficiais isso isoladamente

natildeo assegura que a gestatildeo seja realizada de forma democraacutetica-participativa nas

escolas Isso porque como expocircs Michels (2004 p 44)

[] os sujeitos envolvidos [no processo de escolarizaccedilatildeo] natildeo tomam a poliacutetica como algo pronto e acabado Ao contraacuterio por mais que as

29

legislaccedilotildees e as normas instituiacutedas conformem praacuteticas estas seratildeo apreendidas por sujeitos que daratildeo vida a estes encaminhamentos poliacuteticos Os sujeitos envolvidos entendem as indicaccedilotildees poliacuteticas de maneira distinta conforme suas vivecircncias seus interesses sua organizaccedilatildeo profissional entre outros Cada instituiccedilatildeo educacional acaba por ―implementar as poliacuteticas agrave sua maneira

Nessa direccedilatildeo segundo Paro (2012 p 162) a gestatildeo escolar constitui-se

―[] como um instrumento que como tal pode articular-se tanto para a conservaccedilatildeo

do status quo quanto para a transformaccedilatildeo social e tal articulaccedilatildeo guarda profunda

relaccedilatildeo com o modo como cada gestatildeo compreende as poliacuteticas e diretrizes

educacionais A forma de gestatildeo e organizaccedilatildeo escolar nesse sentido constitui e eacute

constituiacuteda pelas posiccedilotildees poliacuteticas e concepccedilotildees de homem e sociedade funccedilatildeo da

escola estudante da equipe diretiva que por sua vez podem ser vinculadas ao

contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico social e cultural em que a escola estaacute

inserida

Com base nessa perspectiva de gestatildeo escolar no proacuteximo toacutepico seratildeo

discutidas as atribuiccedilotildees da equipe formada pelo(a) Diretor(a)

Supervisor(a)Coordenador(a) e Orientador(a) Educacional aqui denominada de

equipe diretiva escolar a fim de elucidar seu papel diante desses princiacutepios

democraacutetico-participativos que considere o objetivo primeiro da escola que eacute a

apropriaccedilatildeo de forma criacutetica e criativa pelos estudantes dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade

12 As atribuiccedilotildees da Equipe Diretiva Escolar na Perspectiva da Gestatildeo

Democraacutetica-Participativa

Para iniciar as discussotildees sobre as atribuiccedilotildees das equipes diretivas e a

complexidade de cada membro que compotildee essas equipes de trabalho buscou-se

as anaacutelises das pesquisas empreendidas por Ligeiro (2007) e Bastos (2012) com

gestores escolares sobre a temaacutetica gestatildeo escolar da escola puacuteblica nas quais as

autoras evidenciaram que gestatildeo democraacutetica-participativa natildeo eacute um trabalho

simples ao contraacuterio eacute uma accedilatildeo permeada por tensotildees e contradiccedilotildees As autoras

observaram ainda que a participaccedilatildeo do coletivo escolar nas discussotildees acerca do

processo ensino-aprendizagem bem como na construccedilatildeo das diretrizes da escola

30

se constitui uma das vias possiacuteveis na construccedilatildeo da melhoria do processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Como salientou Ligeiro (2007) com base nas

compreensotildees das diretoras

[] a gestatildeo democraacutetica aponta para uma mudanccedila na forma de administrar a instituiccedilatildeo escolar a partir do reconhecimento da participaccedilatildeo da comunidade nas decisotildees sobre as questotildees educativas Esse reconhecimento eacute necessaacuterio na medida em que passa a fazer parte da realidade escolar adquirindo um significado poliacutetico que eacute internalizado pelos sujeitos como um direito e natildeo como benevolecircncia da direccedilatildeo Essa mudanccedila de comportamento por parte da direccedilatildeo vem se processando a partir da escolha eletiva dos dirigentes pela comunidade em curso no municiacutepio de Belo Horizonte haacute mais de dez anos rompendo com a utilizaccedilatildeo do cargo de diretor para fins poliacuteticos [] verificou-se ainda avanccedilos na legitimaccedilatildeo de espaccedilo de participaccedilatildeo [] com a comunidade externa [] (LIGEIRO 2007 p169)

Por sua vez Paro (2016a) ao se debruccedilar em pesquisas sobre a temaacutetica

gestatildeo democraacutetica da escola puacuteblica evidenciou que este modo de gestatildeo eacute algo a

ser conquistado O autor reitera ainda que

[] natildeo haacute duacutevida de que podemos pensar na escola como instituiccedilatildeo que pode contribuir para a transformaccedilatildeo social Mas uma coisa eacute falar de suas possibilidades uma coisa eacute falar em teselsquo falar daquilo que a escola poderia ser Uma coisa eacute expressar a crenccedila de que na medida em que consiga na forma e no conteuacutedo levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciecircncia criacutetica a escola pode concorrer para a transformaccedilatildeo social outra coisa bem diferente eacute considerar que a escola que aiacute estaacute esteja cumprindo essa funccedilatildeo (PARO 2016a p 15)

Para tanto a tarefa inicial deve consistir ―em tomar consciecircncia das condiccedilotildees

concretas ou das contradiccedilotildees concretas que apontam para a viabilidade de um

projeto de democratizaccedilatildeo das relaccedilotildees no interior da escola (PARO 2016a p 13)

O autor relatou ainda que a implementaccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica na escola

eacute processual e requer para sua concretizaccedilatildeo que um sistema hieraacuterquico de

autoridade9 posto agraves escolas seja repensado e transformado

Nessa direccedilatildeo propotildee-se discutir a atuaccedilatildeo da equipe diretiva agrave luz da teoria

da gestatildeo democraacutetica-participativa embora se compreenda que esse tipo de

gestatildeo estaacute por se constituir na maioria das escolas brasileiras

9O sistema hieraacuterquico de autoridade se figura quando o Estado deteacutem o controle das accedilotildees do diretor ao delegar a ele o poder lhe conferindo uma autonomia relativa e este por sua vez controla ou tenta controlar o coletivo escolar por meio da divisatildeo riacutegida do trabalho estabelecendo uma hierarquia de funccedilotildees ―Assim natildeo eacute possiacutevel falar das estrateacutegias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola em direccedilatildeo a uma efetiva participaccedilatildeo de seus diversos setores sem levar em conta a condiccedilatildeo que vive o diretor em seus respectivos sistemas de ensino e por conseguinte na escola (PARO 2016a p 15)

31

Ressalta-se desse modo que natildeo haacute um padratildeo na compreensatildeo das

especificidades das funccedilotildees de Diretor(a) Supervisor(a)Coordenador(a) e

Orientador(a) Educacional O que se procura ilustrar a seguir satildeo algumas

possibilidades de atuaccedilatildeo que ao mesmo tempo os diferenciam no que tange ao

especiacutefico de suas funccedilotildees e os aproximam como equipe diretiva que se reuacutene em

torno de objetivos comuns criar estrateacutegias de participaccedilatildeo coletiva na organizaccedilatildeo

e funcionamento dos espaccedilos e tempos da escola tendo em vista as poliacuteticas

educacionais vigentes buscando propiciar condiccedilotildees de trabalho para todos os

profissionais Estes objetivos por sua vez estatildeo relacionados a um objetivo maior

que se refere agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes por meio da apropriaccedilatildeo sistematizada

dos conhecimentos produzidos historicamente

Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo dos profissionais de educaccedilatildeo para administraccedilatildeo

planejamento inspeccedilatildeo supervisatildeo e orientaccedilatildeo educacional para a educaccedilatildeo

baacutesica conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

em seu art 64ordm pode-se dizer que deve ser ―[] realizada em cursos de graduaccedilatildeo

em Pedagogia ou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo a criteacuterio da instituiccedilatildeo de ensino

garantida nesta formaccedilatildeo a base comum nacional

Ainda no que tange agrave formaccedilatildeo da equipe diretiva desde 2006 a partir da

Resoluccedilatildeo nordm 1 do Conselho Nacional de EducaccedilatildeoConselho Pleno (BRASIL

2006) foram instituiacutedos os cursos de licenciatura em Pedagogia com formaccedilatildeo

plena propiciando aao graduadao exercer quaisquer das funccedilotildees que antes

exigiam habilitaccedilotildees especiacuteficas durante a graduaccedilatildeo como por exemplo a funccedilatildeo

de supervisatildeocoordenaccedilatildeo e orientaccedilatildeo educacional

No tocante agraves responsabilidades da equipe diretiva escolar ressalta-se que

os profissionais que a compotildee no caso da rede puacuteblica tecircm suas atribuiccedilotildees

regulamentadas pela legislaccedilatildeo de seus referidos sistema de ensino (LIBAcircNEO

2015) A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996)

estabelece em seu art 12ordm que as instituiccedilotildees de ensino satildeo responsaacuteveis pelas

seguintes accedilotildees

[] I ndash elaborar e executar sua proposta pedagoacutegica II ndash administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros III ndash assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas IV ndash velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente V ndash prover meios para a recuperaccedilatildeo dos alunos de menor rendimento

32

VI ndash articular-se com as famiacutelias e a comunidade criando processos de integraccedilatildeo da sociedade com a escola VII ndash informar pai e matildee conviventes ou natildeo com seus filhos e se for o caso os responsaacuteveis legais sobre a frequecircncia e rendimento dos alunos bem como sobre a execuccedilatildeo da proposta pedagoacutegica da escola VIII ndash notificar ao conselho tutelar do municiacutepio ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministeacuterio Puacuteblico a relaccedilatildeo dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL 1996 sp)

Percebe-se que essas accedilotildees estabelecidas na referida lei englobam as

atribuiccedilotildees dos integrantes da equipe diretiva permitindo apresentar algumas accedilotildees

pertinentes a cada participante da equipe diretiva escolar assim como apresentar

possibilidades de accedilotildees que podem ser realizadas de forma compartilhada

Iniciando pela funccedilatildeo do Diretor(a) essa parece englobar a criaccedilatildeo de

condiccedilotildees para reflexatildeo e tomada de decisatildeo coletiva acerca dos processos

educacionais Nesse sentido sua funccedilatildeo remete a accedilotildees como articular

acompanhar e mediar esses processos focalizando tanto seus aspectos

burocraacuteticos quanto pedagoacutegicos Isso implica promover de acordo com as

condiccedilotildees possiacuteveis uma estrutura e organizaccedilatildeo nos espaccedilos escolares que

promovam a escolarizaccedilatildeo de seus estudantes Paro (2010 p766) salienta que o(a)

Diretor(a)

[] ocupa uma posiccedilatildeo natildeo apenas estrateacutegica mas tambeacutem contraditoacuteria na gestatildeo da escola Esse diretor por um lado eacute considerado a autoridade maacutexima no interior na escola e isso pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia mas por outro lado ele acaba se constituindo de fato em virtude de sua condiccedilatildeo de responsaacutevel uacuteltimo pelo cumprimento da Lei e da ordem da escola em mero proposto do Estado Uma segunda contradiccedilatildeo adveacutem do fato de que por um lado ele deve deter uma competecircncia teacutecnica e um conhecimento dos princiacutepios e meacutetodos necessaacuterios a uma adequada administraccedilatildeo dos recursos da escola mas por outro lado sua falta de autonomia em relaccedilatildeo aos escalotildees superiores e a precariedade das condiccedilotildees concretas [] [tornam-se obstaacuteculos] mdash o que estaria a merecer maior nuacutemero de anaacutelises e estudos aprofundados as quais discutem a natureza das atividades do diretor escolar e as possiacuteveis adequaccedilotildees e contradiccedilotildees dessa praacutetica diante do caraacuteter poliacutetico-pedagoacutegico da escola

Desse modo as accedilotildees do Diretor(a) dentro de um projeto coletivo e

participativo precisam estar articuladas com as accedilotildees dos demais profissionais a

exemplo do Supervisor(a)Coordenador(a) e do Orientador(a) Educacional

33

Em se tratando especificamente do Supervisor(a) Educacional10 Zieger

(2013 p 88) destaca que ele eacute o responsaacutevel na escola com o apoio do Diretor por

planejar de forma coletiva a ―construccedilatildeo do projeto poliacutetico-pedagoacutegico e de outros

projetos coordenar a construccedilatildeo do planejamento e implementaccedilatildeo de curriacuteculo e

programas ofertar apoio pedagoacutegico agrave equipe de docente com maior atenccedilatildeo agraves

atividades de ensino e avaliaccedilatildeo que propiciem a escolarizaccedilatildeo efetiva dos

estudantes Eacute responsaacutevel tambeacutem por planejar juntamente com o Diretor(a) e

Orientador(a) as reuniotildees pedagoacutegicas e a formaccedilatildeo continuada dos professores

possibilitando a reflexatildeo de sua praacutetica e propiciando assim quando necessaacuterio

ajustes nas estrateacutegias e metodologias com vistas agrave escolarizaccedilatildeo do estudante

Sobre o Orientador(a) Educacional Grinspun (2008 p 77) destaca que

atualmente esse ―[] tem o papel de mediaccedilatildeo na escola isto eacute [a Orientaccedilatildeo

Educacional] se reveste de mais um campo na escola para analisar discutir refletir

come para todos que atuam na escola ndash em especial os alunos tendo em vista o

trabalho pedagoacutegico e o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Rangel (2013) salienta que existem muitas atividades que podem ser

desenvolvidas de forma compartilhada entre Supervisor(a)Coordenador(a)

Orientador(a) e Diretor(a) com o intuito de contribuir e potencializar o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes tais como

[] a Formaccedilatildeo continuada de professores por meio de estudos dos problemas cotidianos e de conceitos teoacutericos e situaccedilotildees praacuteticas de interesse na superaccedilatildeo e nos avanccedilos do trabalho pedagoacutegico incluindo estudos sobre princiacutepios de ensino que favorecem a aprendizagem e a dinamizaccedilatildeo das aulas estudos sobre teorias de aprendizagem estudos e conceitos e procedimentos de avaliaccedilatildeo Coordenaccedilatildeo Conjunta de Conselho de Classe nos quais os professores se reuacutenem natildeo soacute para a avaliaccedilatildeo do aproveitamento escolar dos alunos mas para avaliaccedilatildeo do processo de ensino e aprendizagem Coordenaccedilatildeo conjunta dos conselhos de alunos nos quais os alunos se reuacutenem natildeo soacute para avaliaccedilatildeo das aulas como para a avaliaccedilatildeo de suas turmas em aspectos de participaccedilatildeo relaccedilotildees interesse motivaccedilotildees Coordenaccedilatildeo de encontros entre alunos e professores para tratar de questotildees que possam estar dificultando o entrosamento e o diaacutelogo Realizaccedilatildeo de encontros com pais sobre temas de interesse educativo que auxiliem as relaccedilotildees de aproximaccedilotildees na famiacutelia e entre ela e a escola sem perder de vista os temas que emergem das

10

Placco Souza e Almeida (2012 p 758) salientam que o termo ―supervisatildeo educacional coordenaccedilatildeo pedagoacutegica [] pode variar de acordo com o Muniacutecipio Estado ou regiatildeo

34

desigualdades e tensotildees sociais e suas consequecircncias (RANGEL 2013 p16 grifos nossos)

Essas atividades compartilhadas demonstram o quanto a equipe diretiva

escolar pode construir e desenvolver coletivamente no sentido de (re)pensar e

(re)elaborar o trabalho realizado na escola focalizando o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes e respeitando suas singularidades

Percebe-se ainda a relevacircncia da equipe diretiva no sentido de planejar

momentos de construccedilatildeo coletiva junto aos professores para que esses possam

dialogar e discutir sobre o processo de escolarizaccedilatildeo com o intuito de construir

estrateacutegias de ensino que propiciem alternativas de escolarizaccedilatildeo mais efetiva para

os estudantes Evidencia-se poreacutem que a constituiccedilatildeo de um processo de gestatildeo

escolar democraacutetico-participativo se apresenta como um desafio para as escolas

que por vezes natildeo encontram condiccedilotildees objetivas para atuarem dessa forma

No proacuteximo subcapiacutetulo buscar-se-aacute compreender as relaccedilotildees entre uma

gestatildeo escolar democraacutetica-participativa e o Atendimento Educacional

Especializado focalizando o processo de desenvolvimento desse serviccedilo no

contexto escolar

13 Equipe Diretiva na organizaccedilatildeo escolar frente ao AEE aproximaccedilotildees e

distanciamentos

Para iniciar uma discussatildeo a respeito da gestatildeo escolar em relaccedilatildeo agrave

Educaccedilatildeo Especial e mais especificamente ao Atendimento Educacional

Especializado optou-se por primeiramente elencar alguns documentos legais que

podem subsidiar a atuaccedilatildeo da equipe diretiva escolar nesse acircmbito Dentre esses

documentos podem ser citados a Constituiccedilatildeo Federal (BRASIL 1988) a

Declaraccedilatildeo Mundial sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) a Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) a Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Nacional

(BRASIL 1996) a Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva da

Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) e a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 4 (BRASIL 2009)

35

que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado

na Educaccedilatildeo Baacutesica11

Desses documentos pode-se apreender de modo geral um entendimento da

educaccedilatildeo como direito fundamental de todos independentemente das diferenccedilas

individuais No que se refere agrave poliacutetica e agraves diretrizes brasileiras relacionadas agrave

Educaccedilatildeo Especial e ao Atendimento Educacional Especializado nota-se um foco

no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

preferencialmente na Rede Municipal de Ensino Supotildee-se que instituir

possibilidades de discussatildeo dos documentos acima referidos juntamente com o

coletivo escolar eacute fundamental para a compreensatildeo da EE e do AEE assim como as

formas de viabilizaacute-los

Embora as leis sejam importantes elas se configuram como um documento

orientador da poliacutetica Contudo a forma como acontece sua materializaccedilatildeo eacute

permeada tambeacutem pelos interesses dominantes na sociedade e pela compreensatildeo

de cada equipe diretiva e os profissionais da educaccedilatildeo os quais satildeo responsaacuteveis

pela sua organizaccedilatildeo e materializaccedilatildeo no acircmbito escolar

Para avanccedilar na compreensatildeo do atendimento educacional especializado e

sua relaccedilatildeo com a equipe diretiva escolar acredita-se que pode ser esclarecedor

explicar de forma breve a Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 42009 e o Decreto 76112011 A

referida Resoluccedilatildeo que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica enfatiza que a elaboraccedilatildeo e a

execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de competecircncia do professor da sala de recursos

multifuncionais ―em articulaccedilatildeo com os professores do ensino regular com a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento (BRASIL 2009 p

2)

Ainda que o professor atuante no AEE seja responsaacutevel por elaborar e

executar o plano desse atendimento compreende-se que a equipe diretiva ao

participar dessa construccedilatildeo pode propiciar um suporte e uma integraccedilatildeo do plano

do AEE com o projeto poliacutetico-pedagoacutegico da escola aleacutem de se perceber como um

11 Aleacutem desses documentos ainda se destaca o Decreto 76112011 que reitera os princiacutepios da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) no que concerne o AEE a Lei 131462015 que instituiu a Lei Brasileira de Inclusatildeo da Pessoa com Deficiecircncia e o Estatuto da Pessoa com Deficiecircncia que reafirma o exposto no Decreto 76112011 sobre o AEE e daacute outras providecircncias

36

dos protagonistas imprescindiacuteveis para o processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

Nesse sentido Vioto (2013) enfatiza que para a realizaccedilatildeo do AEE no espaccedilo

escolar eacute importante haver adequaccedilotildees natildeo soacute na acessibilidade arquitetocircnica

pedagoacutegica e de recursos humanos mas principalmente quebra de barreiras

atitudinais12 da gestatildeo e dos demais profissionais da escola

[] sabemos que sem mudanccedila de postura dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo em relaccedilatildeo ao processo de ensino junto aos alunos com NEE na sala de aula do ensino regular natildeo haacute como desenvolver o processo de aprendizagem dos referidos alunos Logo para que ocorra essa mudanccedila faz-se necessaacuteria a conscientizaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo educacional inclusivo de que os alunos independentemente de suas NEE possuem caracteriacutesticas que lhe satildeo proacuteprias e que dentro do processo de aprendizagem estas devem ser levadas em consideraccedilatildeo (VIOTO 2013 p78)

A autora supracitada ressalta que para elaborar um planejamento pedagoacutegico

que contribua com a apropriaccedilatildeo dos conhecimentos sistematizados e produzidos

historicamente por parte dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial um

caminho eacute reconhecer suas especificidades e considerar as suas potencialidades

pois focar nas suas limitaccedilotildees culminaria em um planejamento limitado privando o

estudante de seu direito de aprender e desenvolver sua autonomia Nesse sentido

enfatiza-se a responsabilidade da equipe diretiva escolar para que a escola consiga

realizar sua funccedilatildeo pensando na formaccedilatildeo integral do aluno com e sem deficiecircncia

[] uma escola organizada para assegurar a apropriaccedilatildeo de conhecimentos habilidades valores atitudes por meio do processo ensino aprendizagem que visa o desenvolvimento cognitivo afetivo dos alunos [] capaz de articular no seu curriacuteculo e em suas praacuteticas pedagoacutegico-didaacuteticas a formaccedilatildeo cultural e cientiacutefica [] Nessa escola o papel da organizaccedilatildeo e gestatildeo eacute propiciar o ambiente social necessaacuterio e as condiccedilotildees institucionais humanas materiais para a realizaccedilatildeo do processo ensino-aprendizagem Ou seja diretores coordenadores pedagoacutegicos e professores tecircm a responsabilidade profissional e eacutetica de fazerem funcionar na escola praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo que sejam propulsoras de um determinado tipo de aprendizagem aquela que promove e amplia o desenvolvimento

12

Silva (2012 p 14 e 15) apoiada em Lima e Tavares (2007) explicita que ―[] as barreiras atitudinais satildeo barreiras sociais geradas mantidas fortalecidas por meio de accedilotildees omissotildees e linguagens produzidas ao longo da histoacuteria humana num processo tridimensional o qual envolve cogniccedilotildees afetos e accedilotildees contra a pessoa com deficiecircncia ou quaisquer grupos em situaccedilatildeo de vulnerabilidade resultando no desrespeito ou impedimento aos direitos dessas pessoas limitando-as ou incapacitando-as para o exerciacutecio de direitos e deveres sociais satildeo abstratas para quem as produz e concretas para quem sofre seus efeitos

37

intelectual e o desenvolvimento integral dos alunos (LIBAcircNEO 2015 p 13)

A organizaccedilatildeo e gestatildeo escolar realizada pela equipe diretiva de uma forma

como a supracitada pode ser compreendida como um trabalho que rompe com o

comumente realizado Trata-se de uma forma de gestatildeo e que se configura como

um processo coletivo e contextualizado que requer condiccedilotildees objetivas e subjetivas

que sustentem a sua construccedilatildeo Sobre isso Lira (2012 p 106) salienta que se tem

―visto que as condiccedilotildees que se apresentam no cotidiano escolar tecircm favorecido para

que se mantenham presentes as praacuteticas estanques separadas com poucas

referecircncias de compartilhamento de trocas entre os profissionais Nesse sentido

romper com essa loacutegica eacute um desafio coletivo no qual se vislumbra o importante

papel da equipe diretiva escolar que tanto pode contribuir para manter essa loacutegica

individualizada de praacuteticas pedagoacutegica estanques e individualizadas no interior da

escola como tambeacutem pode favorecer a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos para

discutir e refletir sobre as praacuteticas pedagoacutegicas e suas implicaccedilotildees no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes Assim a instituiccedilatildeo de uma gestatildeo democraacutetica no

entanto pode ser um caminho para possibilitar trocas e compartilhamentos fazendo

circular novas formas de se fazer a gestatildeo escolar Paro (2016a) salienta ainda que

a gestatildeo democraacutetica dentre outros fatores implica na participaccedilatildeo de todos os

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes nas decisotildees sobre os

objetivos e funcionamento da escola o que pode culminar dessa forma em

melhores condiccedilotildees para reivindicar junto ao Estado os recursos necessaacuterios para

viabilizar as accedilotildees no acircmbito escolar

No que tange portanto agrave equipe diretiva frente ao processo de

implementaccedilatildeo do AEE identifica-se um papel fundamental dessa dentre outros

aspectos no tocante agrave formaccedilatildeo continuada dos profissionais na construccedilatildeo

coletiva do projeto poliacutetico pedagoacutegico da escola na proposiccedilatildeo de momentos de

discussatildeo das questotildees pertinentes ao processo de escolarizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial

No proacuteximo capiacutetulo se apresentaraacute um balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

brasileira concernente agrave temaacutetica ―gestatildeo escolar e Atendimento Educacional

Especializado referente ao periacuteodo de 2011 a 2015

38

14 A produccedilatildeo acadecircmica brasileira sobre Gestatildeo Escolar e Atendimento

Educacional Especializado um campo a explorar

O mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica teve como objetivo conhecer as

pesquisas que tenham abordado a temaacutetica da gestatildeo escolarequipe diretiva

escolar em relaccedilatildeo ao AEE Para tanto realizou-se uma pesquisa em quatro bases

de dados 1) ANPEd (Associaccedilatildeo Nacional de Pesquisadores em Educaccedilatildeo mais

especificamente no GT 15 ndash Educaccedilatildeo Especial) 2) CAPES (Banco de Teses e

Dissertaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Aperfeiccediloamento de Pessoal de Niacutevel Superior) 3)

BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaccedilotildees) e 4) SciELO (Biblioteca

Cientiacutefica Eletrocircnica Online)13

A busca utilizou primeiramente os descritores ―equipe diretiva e ―AEE

Contudo nenhuma produccedilatildeo foi encontrada Com isso optou-se por construir

descritores14 que se aproximassem do tema proposto como ―gestatildeo escolar

―supervisor educacional ―orientador educacional ―diretor educacional e

―coordenaccedilatildeo pedagoacutegica como referecircncia para listar a produccedilatildeo cientiacutefica na aacuterea

de Educaccedilatildeo sendo que as expressotildees foram pesquisadas no campo palavras-

chave

A tabela a seguir mostra os resultados das buscas realizadas nas referidas

bases de dados No total foram encontrados cinco trabalhos sobre a temaacutetica no

periacuteodo considerado (2011 a 2015) dos quais dois referiram-se especificamente agrave

gestatildeo escolar e AEE dois agrave supervisatildeo educacional e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e

AEE e um sobre sala de apoio pedagoacutegico e coordenaccedilatildeo pedagoacutegica

Tabela 1 ndash Mapeamento da produccedilatildeo cientiacutefica brasileira sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Fonte Expressotildees Pesquisadas Resultado Geral

ANPEd Nacional

(GT 15)

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE

2

14

Na Tabela 1 satildeo especificados todos os descritores utilizados neste balanccedilo da produccedilatildeo cientiacutefica

39

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

BDTD

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

1

CAPES

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE

Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva

gestatildeo escolar + AEE gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

inclusatildeo diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE

diretor +educaccedilatildeo especial diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva

supervisor Educacional + AEE supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo

orientador Educacional +educaccedilatildeo especial orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva

orientador Educacional + AEE

2

SciELO

Equipe diretiva + educaccedilatildeo inclusiva Equipe diretiva + AEE Equipe diretiva +educaccedilatildeo especial

Equipe diretiva + inclusatildeo gestatildeo escolar + educaccedilatildeo inclusiva gestatildeo escolar + AEE

gestatildeo escolar +educaccedilatildeo especial gestatildeo escolar + inclusatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo inclusiva

coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + AEE coordenaccedilatildeo pedagoacutegica + educaccedilatildeo especial coordenaccedilatildeo pedagoacutegica +

0

40

inclusatildeo

diretor + educaccedilatildeo inclusiva diretor + AEE diretor +educaccedilatildeo especial

diretor + inclusatildeo supervisatildeo educacional + educaccedilatildeo inclusiva supervisor Educacional + AEE

supervisor Educacional +educaccedilatildeo especial supervisor Educacional + inclusatildeo orientador Educacional +educaccedilatildeo especial

orientador Educacional + inclusatildeo orientador educacional + educaccedilatildeo inclusiva orientador Educacional + AEE

Total 05

Fonte Primaacuteria (2016)

O resultado da pesquisa demonstrou uma baixa quantidade de trabalhos que

abrangessem a temaacutetica revelando a ―gestatildeo escolar e o AEE como um campo de

estudos e pesquisas ainda a ser explorado Dentre os cinco trabalhos encontrados

dois corresponderam a artigos e trecircs a dissertaccedilotildees de mestrado Na tabela a

seguir estatildeo descritos os tiacutetulos dos trabalhos bem como seus autores e a

instituiccedilatildeo de ensino em que foram produzidos

Tabela 2 ndash Trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor (Ano) Tiacutetulo Tipo de

Trabalho

Instituiccedilatildeo de

Ensino Fonte

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade do

Oeste Paulista BDTD

Silveira (2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o acompanhamento como fator de mudanccedila

Artigo Universidade

Federal do Cearaacute

ANPEd Nacional (GT 15)

Vioto e Vitaliano

(2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com

necessidades educacionais especiais

Artigo Universidade do Oeste Paulista

ANPEd Nacional

(GT 15)

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno com necessidades

educacionais especiais um estudo de caso

Dissertaccedilatildeo de

Mestrado

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte

CAPES

Santos (2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e desafios

Dissertaccedilatildeo de Mestrado

Universidade do Oeste Paulista

CAPES

Fonte Primaacuteria (2016)

Nota-se que os trabalhos foram produzidos por diferentes instituiccedilotildees de

ensino que abrangem apenas as regiotildees sudeste e nordeste do Brasil

Um ponto que chamou atenccedilatildeo portanto foi a recorrecircncia de pesquisas

publicadas na regiatildeo sudeste do Brasil pela Universidade do Oeste Paulista Tal

recorrecircncia entretanto pode estar vinculada ao fato do programa de mestrado em

41

Educaccedilatildeo da UNOESTE disponibilizar uma linha de pesquisa intitulada Instituiccedilatildeo

Educacional Organizaccedilatildeo e Gestatildeo favorecendo assim a incidecircncia de pesquisas

na aacuterea de gestatildeo escolar

As produccedilotildees acadecircmicas apresentaram em comum uma discussatildeo da

relaccedilatildeo entre um dos profissionais que compotildeem a gestatildeo escolar e a educaccedilatildeo

especialinclusiva com exceccedilatildeo dos estudos de Silveira (2012) e Santos (2011) que

versaram suas discussotildees abordando mais profissionais que constituem a gestatildeo

escolar Pelo fato de que nas pesquisas encontradas somente o estudo de Silveira

(2012) tomou a equipe diretiva como um todo por objeto de estudo considera-se

que esse artigo pode se configurar como mais um avanccedilo na exploraccedilatildeo das

relaccedilotildees entre gestatildeo escolar e AEE pois parte do princiacutepio que a gestatildeo escolar eacute

formada por uma equipe com accedilotildees articuladas no que se refere agrave realizaccedilatildeo desse

atendimento no acircmbito escolar e por isso se propotildee a estudar essa gestatildeo a partir

do conjunto de profissionais (diretor supervisorcoordenador e orientador) que a

compotildeem Na Tabela 3 a seguir satildeo especificados os objetivos dos trabalhos

mapeados

Tabela 3 ndash Objetivos dos trabalhos que relacionaram a temaacutetica sobre Gestatildeo EscolarEquipe Diretiva e a Inclusatildeo EscolarEducaccedilatildeo EspecialAEE no periacuteodo de 2011 a 2015

Autor

(Ano) Tiacutetulo Objetivo do Trabalho

Vioto

(2013)

O papel do supervisor pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com

necessidades educacionais especiais uma pesquisa colaborativa

Desenvolver um processo de intervenccedilatildeo junto agrave Supervisatildeo Pedagoacutegica de uma escola Municipal de Londrina que ofereccedila Ensino Fundamental I com vistas a favorecer o

processo de inclusatildeo de alunos com NEE no ensino regular por meio de uma pesquisa colaborativa

Silveira

(2012)

Gestatildeo e organizaccedilatildeo da escola para a inclusatildeo o

acompanhamento como fator de mudanccedila

Apresentar elementos de uma pesquisa desenvolvida em uma escola puacuteblica da rede municipal de uma capital do Nordeste Buscamos evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo

da escola e aplicar estrateacutegias de acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo

Vioto e

Vitaliano (2012)

O papel da gestatildeo pedagoacutegica

frente ao processo de inclusatildeo dos alunos com necessidades educacionais especiais

Contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do gestor

pedagoacutegico frente ao processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas

Lira

(2012)

A coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e o processo de inclusatildeo do aluno

com necessidades educacionais especiais um estudo de caso

Centrar no papel coordenaccedilatildeo pedagoacutegica em face

da inclusatildeo escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)

Santos

(2011)

Gestatildeo escolar para uma escola inclusiva conquistas e

desafios

Identificar as accedilotildees desenvolvidas pela gestatildeo escolar com vistas a construir uma escola inclusiva em uma escola

puacuteblica

Fonte Primaacuteria (2016)

42

Partindo dos objetivos das produccedilotildees acadecircmicas buscou-se extrair delas

algumas compreensotildees consideradas pertinentes ao presente estudo Para isso as

referidas produccedilotildees foram organizadas em duas sessotildees de anaacutelise

A primeira sessatildeo de anaacutelise integra duas pesquisas sobre a gestatildeo escolar

de autoria de Silveira (2012) e Santos (2011) que se debruccedilaram sobre o papel da

gestatildeo escolar na constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva Na pesquisa de Silveira

(2012) um artigo resultante de sua tese de doutorado defendida em 2009 analisou

a atuaccedilatildeo do grupo gestor (diretor(a) supervisor (a) e orientador (a) por meio da

teacutecnica da pesquisa-accedilatildeo colaborativa empreendendo uma intervenccedilatildeo e

acompanhamento de uma escola por um periacuteodo de 28 meses A pesquisa buscou

―evidenciar as caracteriacutesticas da gestatildeo da escola e aplicar estrateacutegias de

acompanhamento visando agrave transformaccedilatildeo das praacuteticas de gestatildeo mudanccedila de

concepccedilotildees e na cultura do acolhimento e da cultura de desenvolvimento

profissional (SILVEIRA 2012 p 1)

A autora ressaltou que ao longo da pesquisa foram perceptiacuteveis os avanccedilos

na escola pesquisada e cita como exemplo a vivecircncia de uma

[] nova perspectiva de atendimento [que] provocou aleacutem do acolhimento do estudante com deficiecircncia uma tomada de consciecircncia da forma de organizaccedilatildeo e gestatildeo da escola bem como da inadequaccedilatildeo dos meacutetodos pedagoacutegicos tradicionais O diretor ao assumir a escola natildeo conhecia os pressupostos baacutesicos de uma escola inclusiva Essa era a sua primeira experiecircncia como gestor e era visiacutevel sua inseguranccedila decorrente da falta de experiecircncia no cargo Durante cerca de dois anos e meio na escola pudemos perceber a sua evoluccedilatildeo ou seja ele passa de uma atuaccedilatildeo inicial insegura pouco firme no sentido das tomadas de decisotildees para accedilotildees e posiccedilotildees mais determinadas e coerentes (SILVEIRA 2012 p 4)

Em sua anaacutelise a autora expocircs ainda que o ―acompanhamento e a gestatildeo

compartilhada satildeo beneacuteficos sendo essencial que os membros da escola busquem

cada vez mais o aperfeiccediloamento de praacuteticas de colaboraccedilatildeo (SILVEIRA 2009 p

8) Salientou ainda que para colocar em praacutetica uma gestatildeo escolar que leve em

conta a construccedilatildeo de uma escola pautada em princiacutepios democraacutetico-participativos

eacute preciso pensar em programas de formaccedilatildeo de gestores que se encaminhem para

aleacutem dos programas tradicionais de formaccedilatildeo burocraacutetica investindo em um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

43

Contudo sabendo que as transformaccedilotildees percebidas ocorreram em parte

mediante acompanhamento e momentos de formaccedilatildeo propostos pela pesquisadora

com a equipe gestora e professores evidencia-se a importacircncia da formaccedilatildeo

continuada em serviccedilo que contribua para a praacutetica escolar reflexiva e para o

desenvolvimento da autonomia dos gestores escolares de modo que possam criar

condiccedilotildees para praacuteticas democraacuteticas-participativas no acircmbito escolar

A pesquisa de Santos (2011) por sua vez se propocircs a identificar as accedilotildees

desenvolvidas pela gestatildeo escolar (diretor (a) vice-diretor(a) e coordenador(a)

pedagoacutegico) na constituiccedilatildeo do serviccedilo de Educaccedilatildeo Especial na escola A autora

evidenciou que a efetivaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial no acircmbito da escola pesquisada

ainda se mostrava um desafio uma vez que os gestores pesquisados natildeo tinham

definido o conceito e os princiacutepios que orientariam tal proposta bem como

―apresentaram praacuteticas de gestatildeo escolar para a Educaccedilatildeo Especial pontuais

isoladas e natildeo estando fundamentadas organizadas ou planejadas nas diretrizes

gerais da escola (SANTOS 2011 p 79) Os resultados de seu estudo convidam agrave

reflexatildeo sobre a importacircncia de se conhecer as concepccedilotildees da equipe diretiva

acerca das propostas de Educaccedilatildeo Especial e como tais concepccedilotildees se articulam

com sua forma de trabalho

Na segunda seccedilatildeo de anaacutelise da tabela 3 se localizam os trabalhos que

discutiram o papel do(a) CoordenadorSupervisor(a) Pedagoacutegico frente ao processo

de construccedilatildeo de uma proposta de Educaccedilatildeo Inclusiva Entre esses estatildeo as

pesquisas de Vioto e Vitaliano (2012) Lira (2012) e Vioto (2013) Aleacutem do objeto de

estudo evidenciou-se outro ponto em comum que eacute a defesa da potecircncia do

trabalho colaborativo na escola para o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Vioto e Vitaliano (2012) realizaram uma pesquisa bibliograacutefica com o objetivo

de contribuir para a reflexatildeo sobre o papel do coordenador pedagoacutegico frente ao

processo de construccedilatildeo de escolas inclusivas Como resultado as autoras inferem

que para a constituiccedilatildeo de uma escola inclusiva o coordenador pedagoacutegico tem

atribuiccedilotildees importantes a serem desenvolvidas no acircmbito escolar como auxiliar os

professores no desenvolvimento de metodologias e estrateacutegias de ensino

diferenciadas que favoreccedila o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Aleacutem disso estaacute entre suas atribuiccedilotildees possibilitar

momentos de formaccedilatildeo e reflexatildeo em relaccedilatildeo agraves praacuteticas pedagoacutegicas de modo

44

que todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

possam ―participar na definiccedilatildeo dos objetivos no planejamento bem como na

elaboraccedilatildeo de propostas e planos de accedilatildeo que possibilite a quebra das barreiras

que estejam impedindo o processo de aprendizagem (VIOTO E VITALIANO 2012

p 14)

A pesquisa de Lira (2012) por sua vez teve como objetivo investigar a

atuaccedilatildeo dos coordenadores pedagoacutegicos no processo de inclusatildeo dos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A autora identificou em sua pesquisa que os

coordenadores pedagoacutegicos assumiam uma rotina na escola de resoluccedilatildeo de

problemas urgentes e emergentes como falta de profissionais de condiccedilotildees fiacutesicas

estruturais e materiais precarizando a realizaccedilatildeo de suas funccedilotildees Demandas como

essas podem desfavorecer a atuaccedilatildeo do coordenador (a) pedagoacutegico(a) com os

professores e demais especialistas visto que esse profissional passa a voltar-se

mais a demandas burocraacuteticas secundarizando os demais aspectos como o

pedagoacutegico

Assim as atribuiccedilotildees pertinentes ao(agrave) Coordenador(a) Pedagoacutegico(a) como

o auxiacutelio aos professores o planejamento de momentos formativos compara os

professores e a elaboraccedilatildeo de forma coletiva do projeto-politico pedagoacutegico da

instituiccedilatildeo dentre outras satildeo desvirtuadas de seu propoacutesito comprometendo a

constituiccedilatildeo de um trabalho colaborativo dialoacutegico e reflexivo dentro do espaccedilo

escolar

Jaacute Vioto (2013) em seu estudo se pautou na metodologia de pesquisa

colaborativa e realizou uma intervenccedilatildeo direta na escola auxiliando-a na construccedilatildeo

de um trabalho colaborativo o qual resultou em uma reestruturaccedilatildeo das relaccedilotildees

construiacutedas na escola Como colocou a autora

[] os resultados evidenciaram que a supervisora pedagoacutegica e a maioria dos professores inicialmente apresentavam concepccedilotildees equivocadas a respeito do processo de inclusatildeo o qual foi trabalhado em ciclos de estudos conversas reflexivas e atuaccedilotildees colaborativas envolvendo pesquisadora e os participantes Tambeacutem foram discutidos o papel do professor de apoio e da sala de recursos junto agrave supervisora pedagoacutegica e as praacuteticas pedagoacutegicas dos professores em sala de aula As experiecircncias e reflexotildees proporcionadas por esta pesquisa nos permitiram constatar e reafirmar a importacircncia do trabalho do supervisor pedagoacutegico no que se refere agrave organizaccedilatildeo da escola inclusiva bem como as contribuiccedilotildees do trabalho colaborativo como meio de formaccedilatildeo dos profissionais da aacuterea da educaccedilatildeo [] (VIOTO 2013 p 07)

45

O trabalho colaborativo realizado entre pesquisadora e profissionais da escola

por meio de experiecircncias e reflexotildees remeteu agrave constataccedilatildeo desse como um

aspecto importante a se considerar ao refletir sobre o papel da gestatildeo escolar frente

ao processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Pode-se pensar nesse sentido que o trabalho colaborativo emerge como um dos

meios para que o vieacutes democraacutetico-participativo da gestatildeo proposto nos documentos

oficiais seja vivenciado no cotidiano escolar

Garcia Hypoacutelito e Vieira (2005) fazem um contraponto agraves possibilidades do

trabalho colaborativo na escola o qual pode ser instituiacutedo tambeacutem de forma

perversa de modo a conformar praacuteticas no interior da escola Sobre esse aspecto de

entendimento os autores explicam ainda que

[] muitas vezes essas praacuteticas de colaboraccedilatildeo podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais tornando tais praacuteticas uma verdadeira ―camisa-de-forccedila ora pela imposiccedilatildeo de formas colegiadas de trabalho ora por procedimentos burocraacuteticos que satildeo a proacutepria antiacutetese de um profissionalismo autocircnomo (GARCIA HYPOacuteLITO E VIEIRA 2005 p50)

Assim haacute que se pensar o trabalho colaborativo de forma contextualizada

considerando suas possibilidades e contradiccedilotildees Como alerta Paro (2016a p55)

natildeo se pode esperar por condiccedilotildees excelentes de trabalho proporcionarem por si

soacute ―a ocorrecircncia de relaccedilotildees democraacuteticas e colaborativas da mesma forma natildeo haacute

como ignorar que a ausecircncia dessas condiccedilotildees pode contribuir para o retardamento

de mudanccedilas que favoreccedilam o estabelecimento de tais relaccedilotildees

Perante o exposto o desafio posto agraves equipes diretivas eacute conseguir constituir

um trabalho dentro dos espaccedilos escolares envolvendo a participaccedilatildeo dos

professores e demais profissionais pais e estudantes na constituiccedilatildeo dos objetivos

e nos processos decisoacuterios da instituiccedilatildeo como forma de obter melhores condiccedilotildees

para pleitear junto aos sistemas de ensino os recursos necessaacuterios para a

realizaccedilatildeo das accedilotildees dentro da escola

Nesse sentido a questatildeo do trabalho colaborativo e participativo as

condiccedilotildees objetivas de trabalho e as concepccedilotildees acerca de questotildees que envolvem

a Educaccedilatildeo Especial surgem como pontos de tensatildeo relevantes e cuja discussatildeo

pode contribuir para o que esta pesquisa se propotildee a investigar as compreensotildees

das equipes diretivas escolares sobre Atendimento Educacional Especializado e

suas formas de viabilizaacute-lo

46

2 PROCESSO DE CONSTITUICcedilAtildeO DA PESQUISA CAMINHOS TRACcedilADOS E PERCORRIDOS

Com o objetivo de Investigar as compreensotildees das equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e suas formas de

viabilizaacute-lo na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute realizou-se uma pesquisa de

abordagem qualitativa que tem como fundamento alguns pressupostos da base

epistecircmico-metodoloacutegica do materialismo histoacuterico e dialeacutetico que ―[] percebe os

sujeitos como histoacutericos datados concretos marcados por uma cultura como

criadores de ideias e consciecircncia que ao produzirem e reproduzirem a realidade

social satildeo ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela (FREITAS 2002 p

22)

A partir dessa perspectiva de sujeito a abordagem qualitativa mostrou-se

profiacutecua para alcanccedilar os objetivos da pesquisa uma vez que nela se ―[] busca a

interpretaccedilatildeo em lugar da mensuraccedilatildeo a descoberta em lugar da constataccedilatildeo []

[levando] em conta todos os componentes de uma situaccedilatildeo em suas interaccedilotildees e

influecircncias reciprocas (GATTI e ANDREacute 2013 p 30) Ressalta-se ainda que

[] as pesquisas chamadas de qualitativas vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da compreensatildeo dos aspectos formadoresformantes do humano de suas relaccedilotildees e construccedilotildees culturais em suas dimensotildees grupais comunitaacuterias ou pessoais (GATTI e ANDREacute 2013 p 30)

Utilizar a abordagem qualitativa para a execuccedilatildeo de uma pesquisa nesse

sentido implica considerar tanto os dados obtidos na investigaccedilatildeo quanto o

contexto em que esses dados satildeo produzidos procurando compreender os aspectos

histoacuterico-sociais tendo em vista as especificidades e a natildeo neutralidade do

pesquisador (LUumlDKE e ANDREacute 2013)

47

21 Os caminhos da pesquisa local participantes e instrumentos

Com relaccedilatildeo ao local de realizaccedilatildeo da pesquisa foi escolhida a Rede

Municipal de Ensino de Camboriuacute muniacutecipio localizado no litoral norte de Santa

Catarina com uma populaccedilatildeo aproximada de 74434 habitantes (IBGE 2015)

Essa Rede eacute gerenciada pela Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo e atualmente

atende aos seguintes niacuteveis de ensino Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e

Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos ndash EJA

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais de 2015 o nuacutemero total de alunos matriculados na Rede Municipal de

Ensino em 2015 eacute de 10401 estudantes (INEP 2015)

O caminho percorrido no processo de coleta de dados envolveu

primeiramente a realizaccedilatildeo de uma reuniatildeo com a Coordenaccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo

e a Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria de Educaccedilatildeo de Camboriuacute com o

objetivo de levantar informaccedilotildees consideradas relevantes para a constituiccedilatildeo da

pesquisa como o nuacutemero total de escolas municipais o nuacutemero de escolas que

ofertam o AEE e a composiccedilatildeo da equipe gestora da escola

Os dados obtidos na reuniatildeo apontaram que a Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute contava em 2015 com 12 escolas urbanas e 03 escolas de campo

Em relaccedilatildeo agrave equipe gestora foco desta pesquisa informou-se que era

composta na maioria das escolas pelo(a) diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute a oferta do Atendimento

Educacional Especializado teve seu iniacutecio em 2013 e portanto pode-se dizer que se

trata de um serviccedilo recente que estaacute em processo de constituiccedilatildeo no municiacutepio

Em relaccedilatildeo aos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial a

Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que foram

matriculados em 2015 166 estudantes em classes comuns nas escolas municipais

da Rede Assim ao consultar a base de dados do INEP de 2015 identificou-se um

nuacutemero de 182 estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial matriculados na

referida Rede observando uma diferenccedila de 16 estudantes

Ao comparar os dados fornecidos pelo INEP referentes ao ano de 2015

(INEP 2015) no que tange ao nuacutemero de matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial (182) na

Rede Municipal de Camboriuacute com os dados relativos ao total de matriculas (10401)

48

pocircde-se constatar que o percentual de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial correspondeu no referido ano a 2 do nuacutemero total de alunos

matriculados nessa Rede

Considerando esse dado para a seleccedilatildeo dos participantes estabeleceram-se

quatro criteacuterios de inclusatildeo de acordo com os quais a equipe diretiva deveria

1) Ser composta por diretor(a) escolar supervisor(a)coordenador(a)

pedagoacutegico e orientador(a) educacional

2) Atuar na Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute

3) Atuar em escola com estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

4) Ter o questionaacuterio respondido por todos os seus integrantes

A partir dessas informaccedilotildees elaborou-se o projeto desta pesquisa e em

consonacircncia com os objetivos deste estudo escolheu-se um instrumento de coleta

de dados que pudesse contribuir com o processo de compreensatildeo da relaccedilatildeo entre

a equipe diretiva e o Atendimento Educacional Especializado

Para a coleta de dados junto agrave equipe diretiva optou-se pelo questionaacuterio

que conforme Gil (1999 p 128) pode ser definido

[] como a teacutecnica de investigaccedilatildeo composta por um nuacutemero mais ou menos elevado de questotildees apresentadas por escrito agraves pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniotildees crenccedilas sentimentos interesses expectativas situaccedilotildees vivenciadas etc

A escolha do questionaacuterio como instrumento de coleta de dados converge

com a busca por dados mais abrangentes capilarizados que ajudem a tirar uma

foto da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute no que tange agrave relaccedilatildeo entre equipe

diretiva e o AEE

Apoacutes a elaboraccedilatildeo do projeto marcou-se uma segunda reuniatildeo para

apresentaacute-lo agraves coordenadoras da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo que leram o

projeto e relataram que o referido estudo se apresentava como uma forma de a

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo compreender o que precisa ser potencializado e o

que se mostra como exemplo positivo no que tange agrave gestatildeo escolar e o AEE

A Coordenadora Geral da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo representando a

Secretaacuteria de Educaccedilatildeo se mostrou favoraacutevel agrave realizaccedilatildeo do projeto assinando o

Termo de Consentimento de Instituiccedilatildeo Coparticipante (Anexo I) Posteriormente a

pesquisadora inscreveu o projeto de pesquisa na Plataforma Brasil que foi

apreciado e aprovado pelo Comitecirc de Eacutetica e Pesquisa da Universidade da Regiatildeo

49

de Joinville sob o Parecer Consubstanciado nordm 1223204 de 11 de setembro de

2015 (Anexo II) que atendeu ao descrito na Resoluccedilatildeo Nordm 4662012 (CONSELHO

NACIONAL DE SAUacuteDE 2012)

Realizou-se entatildeo uma terceira visita agraves coordenadoras da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo para obter a autorizaccedilatildeo para a aplicaccedilatildeo piloto do

questionaacuterio elaborado para coleta de dados Solicitou-se agraves coordenadoras nesse

encontro a indicaccedilatildeo de duas escolas municipais de ensino fundamental do 1ordm ao 9ordm

ano para iniciar a realizaccedilatildeo da aplicaccedilatildeo do preacute-teste do instrumento da pesquisa

nesse caso o questionaacuterio Acredita-se que a aplicaccedilatildeo do preacute-teste em duas

escolas poderia conferir mais seguranccedila quanto agrave aplicaccedilatildeo do instrumento nas

demais escolas Nesse sentido o preacute-teste eacute considerado essencial uma vez que

pode contribuir para melhorar o instrumento de coleta de dados a partir de

sugestotildees dos proacuteprios participantes

De posse do nome das 2 escolas indicadas pelas coordenadoras da

Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute iniciou-se o contato junto agraves

escolas para agendar uma visita para explanaccedilatildeo da pesquisa e aplicaccedilatildeo do

instrumento utilizado para a coleta de dados um questionaacuterio autoaplicaacutevel

constituiacutedo por 27 questotildees sendo 11 perguntas abertas e 10 perguntas abertas e

fechadas e 06 perguntas fechadas

Ao chegar nas escolas a pesquisadora era encaminhada agrave sala da direccedilatildeo e

com a presenccedila do(a) direitor(a) supervisor(a) e orientador(a) iniciava a explicaccedilatildeo

sobre a pesquisa e o objetivo da preacute-testagem do questionaacuterio salientando que esse

era um momento importante para os participantes contribuiacuterem com o

aperfeiccediloamento do instrumento apontando possiacuteveis inconsistecircncias ou

necessidade de retirar acrescentar ou modificar alguma informaccedilatildeo Contudo ao

finalizar a aplicaccedilatildeo da preacute-testagem do questionaacuterio (Anexo II) foi evidenciado

pelos participantes que natildeo havia necessidade de alteraccedilotildees assim essas duas

escolas foram incluiacutedas na pesquisa

Diante disso prosseguiu-se com a efetiva aplicaccedilatildeo do questionaacuterio nas

demais escolas durante os meses de outubro e novembro de 2015 totalizando uma

abrangecircncia de 11 escolas municipais urbanas15 Assim das 12 escolas urbanas

15

O municiacutepio de Camboriuacute possui 12 escolas urbanas e 03 de Campo Uma escola urbana natildeo conseguiu responder ao questionaacuterio E nas 03 escolas municipais de campo os questionaacuterios natildeo foram aplicados pois a Coordenadora de Inclusatildeo da Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo informou que

50

pesquisadas apenas 1 ficou sem responder ao questionaacuterio devido agraves demandas

de final de ano letivo O agendamento das visitas agraves escolas foi realizado via contato

telefocircnico com o(a) diretor(a) e durante as visitas primeiramente explanou-se a

pesquisa para o(a) diretor(a) para em seguida deixar os envelopes que continham

os questionaacuterios combinando com o(a) diretor(a) o prazo de uma semana para

buscaacute-los Dentro do envelope estava anexa ao questionaacuterio uma carta agrave equipe

diretiva (Anexo I) convidando a participar da pesquisa bem como uma coacutepia do

TCLE (Anexo III) destacando o caraacuteter voluntaacuterio e sigiloso da pesquisa

explicitando que os questionaacuterios respondidos ficariam sob a guarda e a

responsabilidade da pesquisadora por um periacuteodo de cinco anos sendo apoacutes esse

prazo descartados

Em cada escola que a pesquisadora se dirigia para buscar os questionaacuterios

tomava o cuidado de realizar a conferecircncia do preenchimento do TCLE junto ao

questionaacuterio respondido

Observou-se ainda que das 11 escolas participantes em somente 07 todos

os integrantes da equipe diretiva responderam ao questionaacuterio Nas demais

evidenciou-se que pelo menos um dos integrantes natildeo havia respondido Dessa

forma atenderam ao criteacuterio de inclusatildeo desta pesquisa somente 07 escolas cuja

equipe diretiva completa respondeu ao questionaacuterio

Em siacutentese foram aplicados 36 questionaacuterios sendo 32 respondidos poreacutem

apenas 22 foram considerados vaacutelidos de acordo com os criteacuterios de inclusatildeo desta

pesquisa Nessa direccedilatildeo foram computados para a anaacutelise de dados as respostas

de um total de 22 participantes sendo 07 diretores(as) 08 supervisores(as) 07

orientadores(as) A seguir seraacute detalhada a trajetoacuteria seguida no processo de

anaacutelise dos dados coletados

22 Seguindo o itineraacuterio organizaccedilatildeo e anaacutelise dos dados

O processo de anaacutelise das respostas obtidas nos questionaacuterios aplicados foi

baseado na Anaacutelise de Conteuacutedo (BARDIN 1977 FRANCO 2012) Para Franco

(2012 p23) a anaacutelise de conteuacutedo eacute ―um procedimento de pesquisa que se situa

estas escolas natildeo tinham a sala de recursos multifuncionais e tampouco estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

51

em um delineamento mais amplo da teoria da comunicaccedilatildeo e tem como ponto de

partida a mensagem A autora enfatiza ainda que

[] as mensagens expressam as representaccedilotildees sociais na qualidade de elaboraccedilotildees mentais construiacutedas socialmente a partir da dinacircmica que se estabelece entre a atividade psiacutequica do sujeito e o objeto do conhecimento Relaccedilatildeo que se daacute na praacutetica social e histoacuterica da humanidade e que se generaliza na linguagem [] a anaacutelise de conteuacutedo assenta-se nos pressupostos de uma concepccedilatildeo criacutetica e dinacircmica da linguagem Linguagem aqui entendida como uma construccedilatildeo real de toda a sociedade e como expressatildeo da existecircncia humana que em diferentes momentos histoacutericos elabora e desenvolve representaccedilotildees sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem pensamento e accedilatildeo (FRANCO 2012 p 12-13)

A partir da exposiccedilatildeo da autora pode-se compreender que na anaacutelise de

conteuacutedo considera-se aleacutem das mensagens impliacutecitas e expliacutecitas o contexto

histoacuterico no qual seus produtores estatildeo inseridos

De posse dos 22 questionaacuterios vaacutelidos seguiu-se com a transcriccedilatildeo das

respostas para uma planilha de Excel organizando-as de duas formas por escola e

por questatildeo As que foram efetivamente utilizadas foram as planilhas organizadas

por questatildeo pois se considerou que propiciavam uma visualizaccedilatildeo mais clara

A identificaccedilatildeo dos respondentes foi realizada por meio de coacutedigos formados

por letras e nuacutemeros As escolas foram representadas por nuacutemeros de 1 a 7 Jaacute os

profissionais da equipe diretiva foram identificados por letras ―EDd para referir-se agrave

fala do(a) diretor(a) ―EDs do(a) supervisor(a) e ―EDo do(a) orientador(a) Para

uma melhor compressatildeo exemplifica-se ―ED1s refere-se a(o) Supervisor(a) da

Escola 1 ―ED4d ao(a) Diretor(a) da Escola 4 e assim por diante

Para as questotildees fechadas do questionaacuterio foram elaborados graacuteficos e

caacutelculos de porcentagem para auxiliar na compreensatildeo do perfil dos participantes

que pode ser conferido no capiacutetulo seguinte que versa sobre a caracterizaccedilatildeo dos

participantes da pesquisa Jaacute para as questotildees abertas optou-se por realizar uma

anaacutelise sem o apoio dos graacuteficos mas sim de quadros em sua maioria procurando

ilustrar e focalizar a articulaccedilatildeo das respostas obtidas com as teorias existentes

Diante do exposto a anaacutelise de dados dessa pesquisa ocorreu por meio de

uma leitura minuciosa dos dados para observar possiacuteveis recorrecircncias

contradiccedilotildees e complementaridades a fim de constituir os primeiros indicadores de

anaacutelise A partir desses indicadores foram criadas as categorias de anaacutelise sem

deixar de considerar para sua elaboraccedilatildeo os pontos relevantes apontados por outras

52

pesquisas e pela teoria e que eventualmente tenham sido silenciados pelos

participantes da pesquisa Esse eacute um processo longo e trabalhoso mas como

destaca Franco (2012 p 59) a criaccedilatildeo de categorias eacute ―o ponto crucial da anaacutelise

de conteuacutedo Ainda segundo a autora ―a categorizaccedilatildeo eacute uma operaccedilatildeo de

classificaccedilatildeo de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciaccedilatildeo seguida

de um reagrupamento baseado em analogias (FRANCO 2012 p 59) Vale

ressaltar que esse processo de anaacutelise de dados requer visitas constantes agrave teoria e

ao material de anaacutelise buscando as articulaccedilotildees pertinentes A categorizaccedilatildeo dos

dados deste estudo foi realizada a posteriori a partir da construccedilatildeo de indicadores

que estatildeo em consonacircncia com os objetivos desta pesquisa conforme explicitado

no Quadro 1 a seguir

Quadro 1 ndash Categorias de anaacutelise e suas relaccedilotildees com os objetivos da pesquisa

Objetivos da pesquisa

Categorias Indicadores Perguntas do questionaacuterio relacionadas

- Revelar a compreensatildeo da equipe diretiva escolar acerca do serviccedilo de AEE e do puacuteblico-alvo da EE - Evidenciar o que a equipe diretiva escolar conhece sobre o trabalho do professor do AEE

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

O serviccedilo em si o puacuteblico alvo da EE e o trabalho docente

11 12 13 14 15 19 21 22 e 23

- Identificar os procedimentos que tecircm sido adotados pela equipe diretiva escolar na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

O papel da equipe diretiva Acessibilidade arquitetocircnica Recursos materiais e pedagoacutegicos Se o AEE estaacute comtemplado no Projeto poliacutetico-pedagoacutegico e Desafios na viabilizaccedilatildeo do serviccedilo e formas de superaacute-lo

20 16 17 25 26 e 27

Fonte Primaacuteria (2016)

53

A constituiccedilatildeo desta pesquisa seguiu um processo de estudos dos documentos

oficiais e literaturas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado e agrave

gestatildeo escolar procurando selecionar os aspectos mais relevantes para a

construccedilatildeo da fundamentaccedilatildeo teoacuterica e do percurso de anaacutelise dos questionaacuterios

No proacuteximo capiacutetulo seraacute apresentada a anaacutelise dos dados focalizando a

caracterizaccedilatildeo do perfil dos participantes da pesquisa e em seguida adentra-se nas

categorias de anaacutelise a primeira denominada o que pensam as equipes diretivas

escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado e a segunda as

condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da equipe

diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional Especializado

54

3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Agrave PARTIR DAS FALAS DAS EQUIPES DIRETIVAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMBORIUacute

Nesta etapa de anaacutelise e discussatildeo dos dados coletados tem-se por objetivo

apresentar as respostas das 22 participantes que compotildeem as equipes diretivas de

7 escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute articulando-as a um

referencial teoacuterico e dialogando com as questotildees de pesquisa mencionadas na

apresentaccedilatildeo desta dissertaccedilatildeo Salienta-se que do processo de anaacutelise de

conteuacutedo dos dados coletados duas categorias emergiram a primeira diz respeito

ao que pensam as equipe diretiva sobre o Atendimento Educacional Especializado

e o puacuteblico-alvo da EE e o professor especializado e a segunda direcionada a

abordar o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado

Nesse sentido o presente capiacutetulo foi organizado em trecircs toacutepicos

Apresentaccedilatildeo da equipe diretiva escolar

O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento

Educacional Especializado (primeira categoria de anaacutelise)

As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel da

equipe diretiva frente agrave viabilizaccedilatildeo do Atendimento Educacional

Especializado (segunda categoria de anaacutelise)

Acredita-se que apresentar os participantes deste estudo e suas

compreensotildees sobre o AEE e como viabilizaacute-lo pode contribuir para deflagrar o

modo como o AEE vem se constituindo na Rede Municipal de Camboriuacute e o papel

da gestatildeo escolar nesse processo

55

31 Apresentaccedilatildeo das Equipes Diretivas Escolares16

Participaram desta pesquisa 22 profissionais que compotildeem ao todo 7

equipes diretivas escolares sendo 07 Diretores(as) 07 Orientadores(as)

Educacionais e 08 Supervisores(as) Educacionais As questotildees abordadas nesta

apresentaccedilatildeo do perfil dos participantes fazem parte do primeiro eixo do

questionaacuterio e estatildeo relacionadas agraves suas caracteriacutesticas pessoais e profissionais

Como primeira caracteriacutestica destaca-se a questatildeo de gecircnero Dentre os

profissionais que compotildeem a equipe diretiva escolar nas escolas pesquisadas 17

identificaram-se com o gecircnero feminino e 5 com o masculino Analisando a relaccedilatildeo

gecircnero e funccedilatildeo profissional tem-se a seguinte configuraccedilatildeo exposta no Quadro 2

Quadro 2 - Gecircnero dos integrantes da equipe diretiva escolar por funccedilatildeo

Funccedilatildeo Gecircnero Feminino Gecircnero Masculino

Diretor(a) 6 1

Supervisor(a) 6 2

Orientador(a) 5 2

Fonte Primaacuteria (2016)

Ao pesquisar estudos nacionais e internacionais que traccedilassem o perfil dos

integrantes da equipe diretiva escolar foram encontradas duas pesquisas

desenvolvidas pela Fundaccedilatildeo Victor Civita17 (2009 - 2011) A primeira publicada em

2009 traccedilou o perfil de ―diretores escolares brasileiros A segunda datada de

2011 debruccedilou-se sobre o perfil dos ―coordenadores pedagoacutegicos Tambeacutem foi

encontrado um estudo realizado pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

16

Para compor a anaacutelise e discussatildeo deste item seratildeo utilizadas as respostas do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo As referidas questotildees estatildeo dispostas na seguinte ordem 2 Qual sua funccedilatildeo na escola ( ) diretor diretor (a) [] 1Qual seu ano de Nascimento 4 Vocecirc jaacute atuou como professor de sala de aula 5 Quanto tempo 6 Na sua trajetoacuteria como docente teve alguma experiecircncia com estudante com deficiecircncia 3 Qual sua formaccedilatildeo acadecircmica 7 Qual sua carga horaacuteria hoje na funccedilatildeo em que atua na Rede Municipal de Ensino8 Quanto tempo de serviccedilo vocecirc tem na funccedilatildeo em que ocupa atualmente na Rede Municipal de ensino 9 Vocecirc pertence ao quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino 10) Como vocecirc ingressou na funccedilatildeo em que ocupa em sua escolae 18 Vocecirc teve alguma formaccedilatildeo com temas relacionados ao AEE 17

Em 2009 a Fundaccedilatildeo Victor Civita desenvolveu uma pesquisa para traccedilar o ―Perfil dos Diretores de Escola da Rede Puacuteblica O estudo foi realizado com 400 diretores da educaccedilatildeo baacutesica (Educaccedilatildeo Infantil Ensino Fundamental e Ensino Meacutedio) de 13 capitais brasileiras por meio de entrevistas telefocircnicas e um questionaacuterio estruturado e teve como principal objetivo levantar caracteriacutesticas percepccedilotildees e opiniotildees dos diretores escolares brasileiros aleacutem de prover um retrato desse gestor e uma investigaccedilatildeo da sua relaccedilatildeo com a Educaccedilatildeo Jaacute em 2011 a Fundaccedilatildeo Victor Civita encomendou uma pesquisa agrave Fundaccedilatildeo Carlos Chagas sobre o perfil dos coordenadores pedagoacutegicos (CPs) das escolas puacuteblicas Foram entrevistados 400 CPs de 13 estados brasileiros nas diferentes regiotildees do Brasil

56

Aprendizagem ndash TALIS18 (INEP 2014) que abrangeu o Brasil no estudo sobre o

perfil de ―diretores de educaccedilatildeo baacutesica em 34 paiacuteses No que concerne ao perfil do

orientador educacional nenhuma pesquisa foi encontrada Os dados apresentados

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2009) apontaram que grande parte dos diretores (80)

satildeo do sexo feminino com idade meacutedia de 46 anos o que estaacute de acordo com os

dados do estudo desenvolvido pela TALIS (INEP 2014) A pesquisa TALIS (INEP

2014) revelou que no Brasil 75 dos diretores satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 45

anos de idade preponderando portanto o gecircnero feminino na gestatildeo das escolas

puacuteblicas de ensino fundamental Ainda segundo a TALIS (INEP 2014) nos outros

24 paiacuteses pesquisados esse percentual de mulheres ficou na meacutedia de 49

Em relaccedilatildeo agrave pesquisa sobre o coordenador(a) pedagoacutegico(a) apresentada

pela Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) demonstrou-se que 90 desses profissionais

satildeo mulheres e tecircm em meacutedia 44 anos de idade

Esses dados estatildeo em consonacircncia tambeacutem com as pesquisas realizadas

por Vioto (2013) e Lira (2012) apresentadas no primeiro capiacutetulo da presente

dissertaccedilatildeo Nos referidos estudos constatou-se a predominacircncia do gecircnero

feminino entre os coordenadores pedagoacutegicos pesquisados Ao analisar o perfil dos

diretores(a) coordenadores(as) pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais na

pesquisa de Silveira (2012) e Santos (2011) tambeacutem foi perceptiacutevel a prevalecircncia

do gecircnero feminino

Os dados revelam portanto uma presenccedila expressiva do gecircnero feminino

nessas funccedilotildees principalmente na educaccedilatildeo baacutesica que se assemelha ao

movimento ocasionado com os docentes em decorrecircncia de um processo histoacuterico

denominado de feminizaccedilatildeo19 do magisteacuterio caracterizado ao longo da histoacuteria

como um fenocircmeno pautado pelas transformaccedilotildees sociais econocircmicas e poliacuteticas

―[que] abriram espaccedilo em nosso paiacutes para o incremento da entrada das mulheres

18

A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS ndash Teaching and Learning International Survey) investigou o ambiente de ensino e aprendizagem em escolas de educaccedilatildeo baacutesica de 34 paiacuteses durante os anos de 2012 e 2013 A TALIS foi coordenada em acircmbito internacional pela Organizaccedilatildeo para Cooperaccedilatildeo e Desenvolvimento Econocircmico (OCDE) No Brasil a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aniacutesio Teixeira (INEP) responsaacutevel tambeacutem pela elaboraccedilatildeo do Relatoacuterio Nacional da TALIS que descreve de maneira mais detalhada o processo de aplicaccedilatildeo da pesquisa e os principais resultados para a amostra de diretores e professores brasileiros A pesquisa TALIS entrevistou no total natildeo soacute no Brasil 14291 professores que atuam em turmas do 6ordm ao 9ordm ano do Ensino Fundamental e os diretores de suas respectivas escolas No Brasil a pesquisa abrangeu 27 Estados e 48 escolas sendo que somente 20 escolas aceitaram a participar da pesquisa 19

Denominaccedilatildeo dada ao processo soacutecio-poliacutetico-cultural decorrente da expressiva presenccedila das mulheres no trabalho docente (COSTA 2010)

57

das camadas meacutedias no mercado de trabalho sendo o magisteacuterio primaacuterio uma das

ocupaccedilotildees femininas socialmente aprovadas (COSTA 2010 p 01)

Louro (2000 p 448) relata que a atividade do magisteacuterio no Brasil por muito

tempo foi desenvolvida por ―homens religiosos como os jesuiacutetas mais

especificamente no periacuteodo compreendido entre 1549 e 1759 [e] em seguida foram

homens comuns que se ocuparam do magisteacuterio Jaacute a partir do seacuteculo XIX a

expansatildeo do ensino primaacuterio afetou diretamente as condiccedilotildees de trabalho docente

que foram se tornando cada vez mais precaacuterias afastando paulatinamente os

homens dessa profissatildeo Assim o movimento observado foi de diminuiccedilatildeo no

nuacutemero de homens em sala de aula no ensino primaacuterio e nas escolas normais

passando-se a formar jaacute nesse periacuteodo mais mulheres (VIANNA 2013) Desse

modo a presenccedila intensa de mulheres no magisteacuterio no Brasil foi se constituindo

de forma gradativa e intimamente ligada ao papel de mulher idealizado na eacutepoca

para exercer a docecircncia As mulheres tinham que dispor de caracteriacutesticas como

religiosidade docilidade e submissatildeo configurando o que deveria ser um trabalho

educativo como ―[] uma missatildeo de educar concebida como um prolongamento da

vocaccedilatildeo maternal (COSTA 2010 p 01)

Nessa perspectiva segundo Vianna (2013 p 164) o magisteacuterio integrou um

dos primeiros campos de trabalho para a ―mulher branca e de classe meacutedia

estudiosa e portadora de uma feminilidade idealizada para essa classe mas

tambeacutem protagonistas da luta pelo alargamento da participaccedilatildeo feminina na esfera

econocircmica (VIANNA 2013 p 164)

Com relaccedilatildeo agrave gestatildeo das instituiccedilotildees de ensino puacuteblico no Brasil por muito

tempo essa funccedilatildeo ficou sob a incumbecircncia dos homens reproduzindo e reforccedilando

como pontuou Louro (2000 p 460) ―[] a hierarquia domeacutestica as mulheres

ficavam nas salas de aulas ensinando enquanto os homens dirigiam e controlavam

o sistema Acrescenta-se ainda que os homens se destacavam como referecircncia

superior e de poder e entendia-se que a mulher por sua vez natildeo era adequada agrave

gestatildeo por ser muito sentimental e natildeo possuir firmeza em suas decisotildees (LOURO

2000)

Contudo a funccedilatildeo de gestatildeo exercida por mulheres foi permeada por

momentos de resistecircncia em sua historicidade visto que se tratava de um cargo

exclusivamente masculino como o caso da primeira professora que ao ascender agrave

funccedilatildeo de gestora nos anos de 1920 provocou revolta principalmente por parte dos

58

estudantes homens Assim pode-se dizer que de algum modo a inserccedilatildeo feminina

no cargo de gestatildeo rompeu ―com a representaccedilatildeo e as expectativas tradicionais

delineadas agraves mulheres (LOURO 2000 p 460)

Nessa perspectiva as discussotildees tecidas ateacute o momento no que tange agrave

questatildeo de gecircnero dos profissionais de educaccedilatildeo podem contribuir para evidenciar

possiacuteveis conexotildees entre proletarizaccedilatildeo do trabalho dos(as) professores(as) e

gestores(as) escolares e o processo histoacuterico de feminizaccedilatildeo do magisteacuterio e da

profissatildeo educativa como um todo

Seguindo com as anaacutelises passa-se a abordar agora a idade dos

profissionais das equipes diretivas20 De acordo com o Graacutefico 1 apresentado a

seguir dos 22 participantes da pesquisa 2 responderam possuir idade entre 25 a

32 anos 8 entre 33 e 40 anos 5 encontram-se na faixa etaacuteria entre 41 a 50 e 6

informaram que tecircm mais de 50 anos e 1 natildeo respondeu Ao calcular a idade meacutedia

dos profissionais por funccedilatildeo chegou-se ao seguinte resultado Diretor(a) 46 anos

Supervisor(a) 44 anos e Orientador(a) 49 anos

Graacutefico 1 Faixa etaacuteria dos participantes da pesquisa

Fonte Primaacuteria (2016)

De acordo com os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem ndash TALIS (INEP 2014) dentre os 34 paiacuteses que participaram do

20 Optou-se neste estudo por utilizar uma menccedilatildeo aos participantes que contemple os dois gecircneros masculino e feminino ou seja utilizaremos diretor(a) supervisor(a) e orientador(a) quando nos referirmos a cada profissional que compotildee a equipe diretiva

59

estudo os diretores das escolas brasileiras apresentaram a menor meacutedia de idade

(45 anos) assemelhando-se aos resultados encontrados na presente pesquisa

No que se refere ao tempo de docecircncia da equipe diretiva em sala de aula

constatou-se que a maioria dos profissionais possuem significativa experiecircncia uma

vez que 8 responderam que possuem ateacute 5 anos 7 que tecircm de 6 a 10 anos de

docecircncia 2 possuem de 11 a 15 anos em sala de aula 4 informaram que tecircm mais

de 15 anos de experiecircncia na docecircncia e 01 natildeo respondeu conforme exposto no

graacutefico a seguir

Graacutefico 2 ndash Tempo de atuaccedilatildeo docente dos profissionais das equipes diretivas por funccedilatildeo diretor(a) supervisor(a) e orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidenciou-se ao visualizar o graacutefico 2 acima uma expressiva concentraccedilatildeo

de supervisores(as) educacionais com ateacute 5 anos de experiecircncia na docecircncia

Supotildee-se que uma maior experiecircncia desse profissional em sala de aula pode

contribuir com seu trabalho de orientaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica junto aos

professores assim como com o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Em pesquisa empreendida por Placco Almeida e Souza (2011 p 247-248)

com coordenadores pedagoacutegicos (CPs) as autoras abordaram alguns

questionamentos e dentre eles se destaca o que diz respeito agrave necessidade de

tempo na docecircncia para atuarem na funccedilatildeo As autoras puderam constatar que esse

item dividiu opiniotildees entre os profissionais pesquisados ao relatarem que

[] com relaccedilatildeo agrave necessidade de ter experiecircncia na docecircncia para exercer a coordenaccedilatildeo os CPs divergem alguns acham que sim e outros que natildeo Contudo a maioria concorda que a experiecircncia como docente natildeo eacute suficiente para exercer a coordenaccedilatildeo pois entendem que haacute habilidades especiacuteficas dessa funccedilatildeo que natildeo se desenvolvem na docecircncia De outro

60

lado acreditam que a experiecircncia em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar problemas que soacute aparecem laacute Em siacutentese segundo a percepccedilatildeo dos CPs o tempo na funccedilatildeo e a experiecircncia satildeo fatores importantes mas natildeo decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo observou-se que autores como Paro (2016b) e Libacircneo (2015)

parecem se contrapor quando o assunto eacute a experiecircncia docente que antecede a

atuaccedilatildeo da equipe diretiva na escola Paro (2016b p57) ao defender que ―todos os

educadores satildeo potenciais candidatos agrave direccedilatildeo escolar parece conferir uma

ecircnfase na importacircncia da experiecircncia docente para a realizaccedilatildeo do trabalho na

funccedilatildeo diretiva Por outro lado Libacircneo (2015) afirma que para exercer o cargo de

diretor ou coordenador pedagoacutegico natildeo eacute necessaacuterio uma experiecircncia preacutevia como

docente

[] haacute divergecircncias significativas sobre se a atividade administrativa distingue-se da atividade pedagoacutegica e sobre se a direccedilatildeo administrativa e direccedilatildeo pedagoacutegica devem ser exercidas necessariamente por um professor No Brasil difundiu-se bastante a ideia de que a direccedilatildeo e a coordenaccedilatildeo pedagoacutegica satildeo formas diferenciadas de uma uacutenica funccedilatildeo a docente Defendemos uma posiccedilatildeo diferente Tanto o diretor quanto o coordenador pedagoacutegico desempenham cada um funccedilotildees especiacuteficas que requerem formaccedilatildeo profissional tambeacutem especiacutefica distinta daquela provida aos professores Nesse caso o diretor natildeo precisa exercer nem ter exercido a docecircncia embora deva receber formaccedilatildeo para lidar com questotildees de ensino Em outras palavras as funccedilotildees de direccedilatildeo coordenaccedilatildeo pedagoacutegica e docente natildeo precisam coincidir necessariamente (LIBAcircNEO 2015 p 187 grifos nossos)

Ante ao exposto entende-se que a experiecircncia na docecircncia pode contribuir

para a atuaccedilatildeo dos profissionais das equipes diretivas assim como compreende-se

que as formaccedilotildees para esses profissionais precisam contemplar de forma central os

aspectos pedagoacutegicos e as singularidades das escolas e natildeo somente os aspectos

burocraacuteticos comumente mais enfatizados

No Quadro 3 apresentado na sequecircncia procurou-se detalhar o tempo de

atuaccedilatildeo em sala de cada profissional que compotildee a equipe diretiva escolar Pode-se

evidenciar que os integrantes de todas as equipes diretivas apresentam experiecircncia

na docecircncia

61

Quadro 3 Tempo de atuaccedilatildeo dos integrantes da equipe diretiva em sala de aula

Tempo de atuaccedilatildeo em sala de aula

Equipe Diretiva

Ateacute 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Mais de 15

anos Natildeo

respondeu

ED1 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador( a)

ED2 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED3 Supervisor(a) Diretor(a) Orientador(a)

ED4 Diretor(a) e

2 Supervisores(as)

Orientador(a)

ED5 Orientador(a) Diretor(a) e

Supervisor(a)

ED6 Orientador(a)

e Supervisor(a)

Diretor(a)

ED7 Diretor(a) e

Supervisor(a) Orientador(a)

Fonte Primaacuteria (2016)

Conforme os dados da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem ndash

TALIS (INEP 2014) a meacutedia de experiecircncia em sala de aula dos diretores

brasileiros pesquisados foi de 14 anos Nesse sentido os dados da Rede Municipal

de Ensino de Camboriuacute obtidos na presente pesquisa divergem em parte dos

indicadores nacionais pois a maioria dos respondentes possuem em meacutedia 8 anos

de docecircncia

Huberman (2000) em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional dos

professores fez uso do tempo de atuaccedilatildeo docente para expor a existecircncia de cinco

fases que delineiam o processo de evoluccedilatildeo do docente nessa profissatildeo 1) Fase de

entrada na carreira (1 a 3 anos de docecircncia) 2) Fase de estabilizaccedilatildeo (4 a 6 anos)

3) Fase de diversificaccedilatildeo (7 a 25 anos) 4) Fase de serenidade (25 a 35 anos) 5)

Fase de desinvestimento (mais de 35 anos de docecircncia)

Para clarificar essas informaccedilotildees apresenta-se a seguir o Quadro 4 que

mostra as fases do ciclo de vida profissional dos professores conforme os estudos

do autor

62

Quadro 4 - Fases do ciclo de vida profissional segundo Huberman

Fonte Huberman (2000)

O tempo de docecircncia da maior parte dos participantes da pesquisa (6 a 10

anos) conforme Huberman (2000) estaacute compreendido na fase entre 7 e 25 anos de

docecircncia que eacute denominada de diversificaccedilatildeo na qual conta-se com um repertoacuterio

de vivecircncias pessoais e profissionais bastante diversas para atuar na docecircncia Para

os 8 que responderam que tecircm ateacute 5 anos de docecircncia em sala de aula nota-se que

sua experiecircncia docente se delimitou agrave fase mais inicial do ciclo profissional

denominada ―sobrevivecircncia e descoberta na qual satildeo explorados os contornos

dessa nova funccedilatildeo

Salienta-se que essas fases natildeo seguem em sua constituiccedilatildeo uma linearidade

de acontecimentos uma vez que cada profissional eacute singular e essa singularidade

estaacute presente na maneira como cada um vivencia a sua proacutepria trajetoacuteria

profissional

Outra questatildeo perguntada aos profissionais das equipes diretivas foi se nessa

trajetoacuteria docente eles(as) tiveram algum aluno com deficiecircncia Evidenciou-se que

dos 22 participantes somente dois diretores(as) e dois supervisores(as) natildeo tiveram

essa experiecircncia os demais integrantes de todas as equipes diretivas a tiveram

63

Graacutefico 3 ndash Experiecircncia dos profissionais da equipe diretiva enquanto docentes de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Fonte Primaacuteria (2016)

Esses dados apontam que a maioria dos profissionais participantes desta

pesquisa em sua trajetoacuteria docente trabalhou com estudantes puacuteblico-alvo da EE o

que nos permite evidenciar que cada profissional vivenciou esse trabalho em suas

respectivas escolas de formas diferentes e certamente puderam contar com uma

equipe diretiva que pode ter contribuiacutedo ou fragilizado a realizaccedilatildeo desse trabalho no

acircmbito escolar

Infere-se ainda que essa vivecircncia pode ter ocorrido em um determinado

momento histoacuterico em que a segregaccedilatildeo ainda era de fato uma opccedilatildeo mais

indicada no processo de escolarizaccedilatildeo com deficiecircncia Mesmo considerando que a

construccedilatildeo de saberes eacute um processo dinacircmico que pode passar por modificaccedilotildees

no decorrer da histoacuteria demandando que os profissionais da educaccedilatildeo estejam em

constante busca por novos conhecimentos ou por sua ressignificaccedilatildeo eacute necessaacuterio

ter em conta que reconstruir uma concepccedilatildeo sobre algo pode ser muito complexo

Aleacutem da vivecircncia que esses profissionais relataram ter eacute preciso considerar

tambeacutem a formaccedilatildeo inicial que possuem se essa propiciou ou natildeo a discussatildeo e

apropriaccedilatildeo de teorias e praacuteticas acerca da Educaccedilatildeo Especial nos espaccedilos

escolares Tendo em vista ainda que esses conhecimentos quando apreendidos na

formaccedilatildeo inicial estatildeo associados a um periacuteodo histoacuterico especiacutefico em que tal

formaccedilatildeo foi realizada

64

Nesse sentido Bueno (2002) esclarece que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial

pelas Instituiccedilotildees de Ensino Superior no Brasil ocorreu a partir da promulgaccedilatildeo da

Lei n 569271 na medida em que essa diretriz em seu art 29 estabeleceu que a

formaccedilatildeo de professores e especialistas para o ensino fundamental e meacutedio (antigos

1ordm e 2ordm graus) fosse aumentando de forma progressiva O autor explicita ainda que

[] em decorrecircncia dessa lei o Conselho Federal de Educaccedilatildeo baixou Resoluccedilotildees

tornando obrigatoacuteria a formaccedilatildeo de professores de educaccedilatildeo especial em niacutevel

superior dentro dos cursos de Pedagogia (BUENO 2002 p 22)

Atualmente pode-se observar agrave luz da Resoluccedilatildeo nordm 22015 (BRASIL 2015)

que a incorporaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Especial pelos curriacuteculos dos cursos de

licenciatura e formaccedilatildeo continuada foi ampliada uma vez que passou a constituir um

tema a ser abordado por diversas disciplinas Aparentemente essa ampliaccedilatildeo pode

ser vista como positiva contudo eacute oportuno reconhecer que ―dissolver os

conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial nas disciplinas pode ocasionar uma fragilizaccedilatildeo no

processo de formaccedilatildeo uma vez que pode ocorrer a reduccedilatildeo da carga horaacuteria

destinada a esses conteuacutedos ao mesmo tempo em que satildeo apresentados de forma

fragmentada No art 13ordm paraacutegrafo segundo da referida Resoluccedilatildeo eacute detalhado o

modo como a Educaccedilatildeo Especial deve ser contempla no curriacuteculo dos cursos

citados

[] sect 2ordm Os cursos de formaccedilatildeo deveratildeo garantir nos curriacuteculos conteuacutedos especiacuteficos da respectiva aacuterea de conhecimento ou interdisciplinares seus fundamentos e metodologias bem como conteuacutedos relacionados aos fundamentos da educaccedilatildeo formaccedilatildeo na aacuterea de poliacuteticas puacuteblicas e gestatildeo da educaccedilatildeo seus fundamentos e metodologias direitos humanos diversidades eacutetnico-racial de gecircnero sexual religiosa de faixa geracional Liacutengua Brasileira de Sinais (Libras) educaccedilatildeo especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL 2015)

Segundo Pletsch (2009 p 150) limitar-se a oferecer uma disciplina com

conteuacutedos sobre Educaccedilatildeo Especial ―sem maior reflexatildeo e aprofundamento acerca

das capacidades e individualidades humanas pode acabar auxiliando a manutenccedilatildeo

de praacuteticas de segregaccedilatildeo Desse modo pode-se evidenciar que a forma como a

Lei supracitada propotildee que os conteuacutedos de Educaccedilatildeo Especial sejam abordados

nos cursos de licenciatura em geral parece natildeo colaborar com o adensamento

teoacuterico discussatildeo e reflexatildeo criacutetica sobre a educaccedilatildeo especial na formaccedilatildeo dos

futuros professores Isto por sua vez pode culminar em um entendimento

65

desarticulado entre Educaccedilatildeo Regular e Educaccedilatildeo Especial favorecendo a

constituiccedilatildeo de praacuteticas de segregaccedilatildeo nas escolas brasileiras

Ante ao exposto buscou-se analisar nos dizeres das equipes diretivas

pesquisadas a formaccedilatildeo inicial em niacutevel de graduaccedilatildeo de cada integrante que a

compotildee Evidenciou-se que dos 22 participantes 12 informaram possuir o curso de

formaccedilatildeo inicial em pedagogia 7 em outras licenciaturas e 3 optaram por natildeo

responder a essa questatildeo Assim pode-se perceber dentre as respostas dos

integrantes das equipes diretivas uma prevalecircncia da formaccedilatildeo inicial em pedagogia

Essas informaccedilotildees podem ser conferidas no graacutefico 4 abaixo

Graacutefico 4 ndash Formaccedilatildeo inicial dos integrantes das equipes diretivas

Fonte Primaacuteria (2016)

Prosseguindo com as anaacutelises percebe-se tambeacutem que dentre os integrantes

das equipes diretivas 6 diretores satildeo formados em Pedagogia e 1 diretor eacute formado

em Estudos Sociais Conforme a pesquisa desenvolvida pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) 43 dos diretores brasileiros possuem sua primeira graduaccedilatildeo em

Pedagogia e dos que procuram uma segunda formaccedilatildeo 60 elegeu essa

licenciatura Dos 7 diretores participantes da pesquisa apenas uma informou ter

mais de uma graduaccedilatildeo

Com relaccedilatildeo aos supervisores(as) escolares 4 satildeo formados em Pedagogia e

3 satildeo formados em outras licenciaturas ciecircncias naturais artes visuais e ciecircncias

bioloacutegicas sendo que 1 natildeo especificou De acordo com os estudos realizados pela

Fundaccedilatildeo Victor Civita (2011) 55 dos coordenadores pedagoacutegicos no Brasil

possuem sua primeira licenciatura em Pedagogia e dos 45 que natildeo tecircm

Pedagogia como seu primeiro curso 61 o elegeram como segunda opccedilatildeo de

66

formaccedilatildeo Dos 8 supervisores(as) participantes da pesquisa somente duas

informaram ter duas graduaccedilotildees

Quanto aos orientadores educacionais 2 responderam que possuem

formaccedilatildeo em Pedagogia e 3 informaram que tecircm formaccedilatildeo em outras licenciaturas

(matemaacutetica educaccedilatildeo fiacutesica e ciecircncias bioloacutegicas) e 2 natildeo especificaram

De forma geral portanto pode-se concluir que a formaccedilatildeo inicial em

Pedagogia eacute predominante nas equipes diretivas escolares da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute Com relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo dos

integrantes das equipes diretivas os Graacuteficos 5 6 e 7 a seguir apresentam um

detalhamento

Graacutefico 5 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) dos Diretores(as)

Fonte Primaacuteria (2016) Graacutefico 6 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu e Stricto Sensu) dos Supervisores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria (2016

67

Graacutefico 7 ndash Formaccedilatildeo em niacutevel de Poacutes-Graduaccedilatildeo (Lato Sensu) Orientadores(as) Educacionais

Fonte Primaacuteria

Percebeu-se que dos 22 participantes somente 2 profissionais responderam

natildeo possuir uma poacutes-graduaccedilatildeo e 1 optou por natildeo responder agrave questatildeo Desse

modo foi possiacutevel evidenciar que a maioria dos profissionais das equipes diretivas

possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu

Dos 7 diretores(as) participantes da pesquisa 6 possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu Esses dados estatildeo em consonacircncia com o estudo da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) o qual aponta que 72 dos diretores das escolas brasileiras realizaram

algum tipo de poacutes-graduaccedilatildeo sendo que desses 96 satildeo lato sensu E ainda

conforme a pesquisa TALIS (INEP 2014 p 10-11) ―somente uma pequena parte

dos diretores natildeo tem formaccedilatildeo em niacutevel superior (2) no entanto 12 deles

afirmaram que nunca fizeram um curso especiacutefico de administraccedilatildeo escolar

Quanto aos 8 supervisores(as) participantes desta pesquisa 6 possuem poacutes-

graduaccedilatildeo lato sensu na aacuterea de atuaccedilatildeo isto eacute voltada para a coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica ou supervisatildeo escolar 01 em outra aacuterea enquanto apenas 1 informou

natildeo ter realizado especializaccedilatildeo Dos 7 supervisores que possuem poacutes-graduaccedilatildeo 1

informou possuir tambeacutem poacutes-graduaccedilatildeo stricto sensu na aacuterea de Educaccedilatildeo Esses

dados divergem em parte do estudo apresentado pela Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2011) o qual apontou que 70 dos participantes possuem poacutes-graduaccedilatildeo lato

sensu poreacutem somente 3 desses a realizaram na aacuterea de coordenaccedilatildeo

pedagoacutegica

Essa discrepacircncia entre os dados nacionais e municipais pode estar

vinculada aos criteacuterios de contrataccedilatildeo estipulado pelo municiacutepio de Camboriuacute No

uacuteltimo edital de concurso puacuteblico nordm 0252013 estabeleceu-se que para se inscrever

ao cargo de Supervisor Escolar o candidato precisaria ter ―curso em Licenciatura

68

Plena com especializaccedilatildeo em Supervisatildeo Escolar com carga horaacuteria miacutenima de

360h ou Certificado de Conclusatildeo da Especializaccedilatildeo juntamente com o histoacuterico

escolar

Com relaccedilatildeo aos 7 orientadores(as) participantes deste estudo observou-se

que 06 informaram possuir poacutes-graduaccedilatildeo dos quais 4 satildeo na aacuterea de atuaccedilatildeo

(orientaccedilatildeo educacional) 2 satildeo em outra aacuterea e 1 natildeo respondeu

Seguindo com as anaacutelises os integrantes das equipes diretivas participantes

deste estudo responderam ainda que pertencem ao quadro efetivo de servidor

puacuteblico da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute e exercem uma carga horaacuteria de

40 horas semanais na funccedilatildeo em que atuam

No que tange ao ingresso no cargo para cada funccedilatildeo observou-se um

processo diferente Dentre os 7 orientadores(as) e 8 supervisores(as) participantes

deste estudo 6 orientadores(as) e 7 supervisores(as) informaram que o ingresso na

funccedilatildeo ocorreu por meio de concurso puacuteblico Somente 1 supervisor respondeu ter

ingressado na funccedilatildeo por meio de convite e 1 orientador(a) informou que ingressou

na funccedilatildeo por meio de um processo seletivo diferenciado do concurso puacuteblico Jaacute

para o cargo de diretor todos responderam que o ingresso na funccedilatildeo ocorreu por

meio de indicaccedilatildeo

Quanto ao ingresso ao cargo de diretor salienta-se que apesar de existirem

diretrizes e legislaccedilotildees que promulguem uma gestatildeo escolar democraacutetica a eleiccedilatildeo

para diretores nas escolas como ponto de partida para uma accedilatildeo mais participativa

junto agrave comunidade nos espaccedilos escolares ainda se apresenta como uma decisatildeo

que pertence aos gestores das esferas de governo Federal Estadual e Municipal

Nesse sentido introduzir a eleiccedilatildeo em detrimento da indicaccedilatildeo hoje praticada

pode ser um caminho para aproximar ainda mais as escolas municipais dos

princiacutepios de democratizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na Rede Municipal de Ensino de

Camboriuacute

Paro (2003 p 124) adverte a esse respeito que a introduccedilatildeo da eleiccedilatildeo nas

escolas natildeo se daacute de forma harmoniosa e ―como todo instrumento de democracia

natildeo estaacute livre dos conflitos e tensionamentos Contudo constitui-se como uma

forma de permitir que um nuacutemero maior de pessoas da comunidade escolar se

envolva nos processos decisoacuterios e na gestatildeo da escola

69

Partindo agora para o conhecimento do tempo de serviccedilo de cada integrante

da equipe diretiva na funccedilatildeo em que ocupa em sua respectiva escola apresenta-se

no Graacutefico 8 uma ilustraccedilatildeo

Graacutefico 8 ndash Tempo de serviccedilo dos participantes na funccedilatildeo que atualmente ocupam na escola

Fonte Primaacuteria (2016)

Ressalta-se que ao aplicar o questionaacuterio nas escolas alguns profissionais

mencionaram que o cargo de diretor(a) escolar em 2015 sofreu mudanccedila eou

substituiccedilatildeo Esse fato pode ser constatado no Graacutefico 8 acima o qual demonstra

que dos 7 diretores(as) integrantes da pesquisa 5 possuem ateacute 3 anos na funccedilatildeo

pode-se dizer que estatildeo iniciando e 2 tecircm de 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo dos diretores da Rede Municipal de Ensino ficou em

torno de 29 anos Eacute expressivo portanto o nuacutemero de diretores(as) que se

encontram em iniacutecio de carreira na escola em que atuam

Esse resultado se distancia dos dados nacionais apresentados pela pesquisa

TALIS (INEP 2014) que mostrou um tempo meacutedio de 7 anos de experiecircncia dos

diretores no Brasil em cargo de direccedilatildeo Jaacute a pesquisa da Fundaccedilatildeo Victor Civita

(2009) expocircs que o tempo meacutedio de experiecircncia dos diretores brasileiros eacute de 79

anos Essa dissonacircncia entre os dados da Rede Municipal de Ensino e os dados

nacionais pode estar vinculada agrave forma de ingresso ao cargo de direccedilatildeo que

conforme abordado anteriormente se daacute por indicaccedilatildeo configurando o cargo de

diretor(a) como um cargo de confianccedila podendo sofrer substituiccedilatildeo a qualquer

tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo

Quanto aos supervisores(as) participantes deste estudo tambeacutem evidenciou-

se uma variaccedilatildeo no tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo 5 informaram possuir ateacute 3 anos

de experiecircncia 2 relataram ter de 4 a 10 anos e 1 natildeo respondeu sendo a meacutedia

70

de 27 anos Esse dado se aproxima daqueles apresentados pela Fundaccedilatildeo Victor

Civita (2011) com relaccedilatildeo ao tempo meacutedio de atuaccedilatildeo dos coordenadores

pedagoacutegicos brasileiros na escola atual que eacute de 39 anos

Dentre os integrantes da equipe diretiva escolar o orientador(a) foi o que

demostrou possuir maior tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo Dentre os 7 orientadores(as)

4 possuem ateacute 3 anos e 3 deles possuem 4 a 10 anos na funccedilatildeo A meacutedia de

tempo de atuaccedilatildeo como orientador(a) na Rede eacute dentre as equipes diretivas

pesquisadas de 34 anos

Perante os dados apresentados constatou-se que a meacutedia de tempo de

atuaccedilatildeo na funccedilatildeo por parte dos integrantes da equipe diretiva eacute baixa A partir

disso pode-se inferir que as equipes por estarem iniciando em suas funccedilotildees estatildeo

em processo de conhecer a comunidade e a cultura escolar21 local e a partir disso

construir viacutenculos de confianccedila que possibilitem uma gestatildeo colaborativa e

participativa Conhecer a escola eacute um processo que conforme explicitou Libacircneo

(2015 p 34) natildeo se daacute apenas pelo que se consegue observar dela e sim ao ―[]

captar aqueles significados valores atitudes modos de convivecircncia formas de agir

e de resolver problemas frequentemente ocultos invisiacuteveis que vatildeo definindo uma

cultura proacutepria de cada escola

Perante o exposto destaca-se aqui o desafio que se coloca agraves equipes

diretivas que estatildeo haacute pouco tempo trabalhando em suas unidades escolares uma

vez que na escola em que estatildeo iniciando existe uma cultura instituiacuteda que precisa

inicialmente ser conhecida para entatildeo ser mantida eou modificada em busca de

accedilotildees democraacuteticas e participativas

Um segundo desafio que se apresenta agraves equipes paralelamente ao primeiro

refere-se agrave implementaccedilatildeo viabilizaccedilatildeo e acompanhamento das poliacuteticas e diretrizes

educacionais na unidade escolar dentre as quais consta a poliacutetica de Educaccedilatildeo

Especial e as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado foco deste

estudo Sabendo disso buscou-se investigar se as equipes diretivas pesquisadas

possuiacuteam formaccedilatildeo especiacutefica com temas relacionados ao AEE O Quadro 5 a

seguir ilustra as respostas obtidas

21

Segundo Libacircneo (2015 p 34) ―a cultura da escola refere-se agravequeles significados modos de pensar e agir valores comportamentos modos de funcionamento que de certa forma mostram a identidade e os traccedilos caracteriacutesticos da escola e das pessoas que nela trabalham A cultura da escola eacute o que sintetiza os sentidos que as pessoas datildeo agraves coisas gerando um padratildeo coletivo de pensar e perceber as coisas e de agir

71

Quadro 5 ndash Formaccedilatildeo das equipes diretivas com temas relacionados ao AEE

Equipes Diretivas Diretor Orientador Supervisor

ED1 Natildeo respondeu Natildeo respondeu Natildeo respondeu

ED2 Sim Na faculdade e em cursos oferecidos pelo

Municiacutepio

Sim Cursos e materiais da grade

acadecircmica

Aleacutem de trabalhar na aacuterea Estou envolvida neste

processo

ED3 Natildeo Sim Fiz curso de linguagem de

sinais Natildeo

ED4 Sim Natildeo NatildeoNatildeo

ED5 Natildeo Natildeo respondeu Natildeo

ED6 Sim Na poacutes-graduaccedilatildeo

estudamos algumas siacutendromes

Natildeo Natildeo

ED7 Natildeo respondeu Sim Cursos que a Rede ofereceu

sobre Educaccedilatildeo Especial e o

AEE

Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

A uacutenica equipe diretiva na qual todos os integrantes responderam

afirmativamente a essa questatildeo foi a ED2 na qual diretor(a) supervisor(a) e

orientador(a) informaram ter estudado o tema relacionado na graduaccedilatildeo poreacutem natildeo

especificaram os conteuacutedos abordados Em algumas equipes como a ED3 ED6 e

ED7 especificaram-se os conteuacutedos abordados na formaccedilatildeo realizada na aacuterea

como ―curso de sinais ―siacutendromes ―educaccedilatildeo especial e ―atendimento

educacional especializado Com relaccedilatildeo agrave ED1 o(a) orientador(a) apesar de

possuir trecircs especializaccedilotildees lato sensu sendo uma delas em Educaccedilatildeo Inclusiva

natildeo respondeu a essa questatildeo

Percebeu-se que na maioria das respostas houve contato com os temas

durante o percurso formativo seja na formaccedilatildeo inicial ou formaccedilatildeo continuada (poacutes-

graduaccedilatildeo e outros cursos) e que em poucos casos essa formaccedilatildeo foi oferecida

pela Rede Municipal de Ensino A formaccedilatildeo em serviccedilo pode funcionar como uma

possibilidade para mobilizar os profissionais a repensarem suas bases conceituais e

suas praacuteticas Dessa forma compreende-se que uma das tarefas primordiais da

Rede eacute conhecer as necessidades formativas dos seus profissionais e criar

condiccedilotildees para que essa formaccedilatildeo ocorra de modo contiacutenuo e consistente

Contudo Ferreira (2003 p 19-20) alerta que

A formaccedilatildeo continuada eacute uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial natildeo soacute como uma exigecircncia que se faz devido aos avanccedilos da ciecircncia e da tecnologia que se processam nas uacuteltimas deacutecadas mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formaccedilatildeo contiacutenua e que por isso necessita ser

72

repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legiacutetima e digna formaccedilatildeo humana

Corroborando com a autora supracitada Silveira (2012) tambeacutem enfatizou a

importacircncia de programas de formaccedilatildeo de gestores que superem os tradicionais de

formaccedilatildeo burocraacutetica para que possam contribuir no desenvolvimento de um

trabalho colaborativo no acircmbito escolar

Em siacutentese identificou-se que os participantes dessa pesquisa tecircm um tempo

de atuaccedilatildeo significativo como professores em sala de aula e em sua maioria

apresentaram formaccedilatildeo inicial eou em niacutevel de poacutes-graduaccedilatildeo condizentes agrave

especificidade de sua aacuterea de atuaccedilatildeo Entretanto constatou-se pouco tempo de

atuaccedilatildeo dos integrantes das equipes diretivas na funccedilatildeo em que exercem

atualmente A meacutedia de idade de cada integrante da equipe diretiva iniciando pelo

diretor(a) ficou em torno de 44 anos de idade os supervisores(as) 44 anos de

idade e os orientadores(as) 49 anos de idade

Apoacutes a caracterizaccedilatildeo das equipes diretivas participantes desse estudo

segue-se para a anaacutelise dos dados da primeira categoria que versa sobre o que

pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado

32 O que pensam as equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado22

Nesta categoria de anaacutelise procurou-se abordar as compreensotildees das

equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional Especializado

22

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta primeira categoria seratildeo analisadas as respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 11Qual a compreensatildeo [da equipe diretiva] sobre o atendimento educacional especializado Quem satildeo os estudantes puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial 13 Na escola em que vocecirc atua trabalha com o Atendimento Educacional Especializado Em caso afirmativo a) Eacute uma escola Polo ( ) b) atende somente estudantes desta escola ( ) 15 Em caso negativo Como ocorre em sua escola o atendimento aos estudantes puacuteblico alvo do AEE 19 Qual sua compreensatildeo sobre o trabalho do professor de AEE 21 Na escola em que vocecirc atua qual a participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos coletivos da escola (conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas projetos interdisciplinares entre outros) 22 Na sua escola quem acompanha e auxilia o professor de AEE 23 O professor de AEE na sua escola faz parte do quadro efetivo de servidor puacuteblico da Rede Municipal de Ensino

73

focalizando o serviccedilo em si o puacuteblico-alvo da EE e o trabalho do professor

especializado23

Para apresentar e discutir o que pensam as equipes diretivas sobre o AEE no

acircmbito escolar optou-se por primeiramente elencar algumas informaccedilotildees a

respeito do funcionamento desse serviccedilo nas sete escolas pesquisadas conforme

se evidencia no Quadro 6

Quadro 6 - Situando o Atendimento Educacional Especializado nas escolas pesquisadas

ED1 ED2 ED3 ED4 ED5 ED6 ED7

Possui Sala de Recursos Multifuncionais X X X X

Possui Professor de AEE X X

Escola - polo e atende estudantes puacuteblico alvo da EE de outras duas escolas

X

Oferta AEE na proacutepria escola X X

Encaminha os estudantes para o AEE em outra escola

X

Estudantes puacuteblico-alvo da EE satildeo acompanhados pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor de Inclusatildeo da Sala Comum

X X

Natildeo possui estrutura fiacutesica e recursos humanos para oferecer o AEE e natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento para outras escolas

X

Fonte Primaacuteria (2016)

Pode-se perceber a partir das informaccedilotildees contidas no Quadro 6 que natildeo

satildeo todas as escolas possuem Sala de Recursos Multifuncionais localizadas em seu

espaccedilo fiacutesico Das quatro (ED1 ED2 ED4 e ED7) que possuem apenas duas (ED2

e ED4) contam com professor de AEE e ofertam esse serviccedilo na proacutepria escola as

demais apesar de possuiacuterem o espaccedilo fiacutesico para realizaccedilatildeo do AEE natildeo o

realizam (ED1) ou apresentam um entendimento de que o AEE acontece na sala

comum a partir do acompanhamento do professor e do monitor de inclusatildeo (ED7)

Constatar que das 7 equipes diretivas pesquisadas 4 possuem Salas de

Recursos Multifuncionais implantadas em suas respectivas escolas e dessas

somente duas (ED2 e ED4) estatildeo em funcionamento permite identificar um ponto de

atenccedilatildeo que diz respeito a como satildeo compreendidas as necessidades e o processo

23

Inspirando-se em Bernardes (2014) optou-se por fazer uso do termo ―professor(a) especializado(a) para se referir a docentes atuantes no AEE pelo fato de tal trabalho se configurar como especializado

74

de escolarizaccedilatildeo desses estudantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino

pesquisada ou seja as que natildeo possuem o loacutecus para o AEE exceto a ED5

parecem natildeo se organizar de formas diferentes para garantir os apoios necessaacuterios

a aprendizagem dos estudantes considerados da EE como por exemplo

encaminhaacute-los para as escolas que possuem o AEE Logo parece haver a

compreensatildeo de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo eacute um dos

aspectos que compotildeem esse serviccedilo

Nesse sentido Rossato e Leonardo (2012 p 113) convidam a refletir

[] ao se considerar a educaccedilatildeo escolar como fundamental para a apropriaccedilatildeo da cultura produzida cabe questionar sobre a educaccedilatildeo e dentro desta a educaccedilatildeo especial discutindo sobre as formas e condiccedilotildees de ensino oferecidas agraves pessoas com deficiecircncia e agraves pessoas que aprendem diferentemente por nem sempre lhes possibilitarem o aprendizado escolar Condiccedilotildees de ensino essas que podem concentrar nelas estigma de fracasso e de incapacidade de maneira a natildeo viabilizar e natildeo cumprir com a sua funccedilatildeo de socializaccedilatildeo do conhecimento elaborado sistematizado

Nesse mesmo sentido Martins (2001) reitera que ao se defender o acesso e

o direito de aprender dos estudantes puacuteblico-alvo da EE na escola regular ―aleacutem

dos aspectos legais que as respaldam eacute fundamental analisar que esta escola eacute um

direito de todos os cidadatildeos (MARTINS 2001 p 30)

Ante o exposto questiona-se como a poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Inclusiva (BRASIL 2008) e suas diretrizes vecircm sendo interpretadas

subjetivadas24 pelo sistema municipal de ensino e por conseguinte pelas equipes

diretivas pesquisadas

Compreende-se que essas equipes diretivas possuem um papel de referecircncia

na escola na organizaccedilatildeo e implementaccedilatildeo do serviccedilo de AEE juntamente com a

comunidade escolar considerando a necessidade desse serviccedilo e sua forma de

atuaccedilatildeo para garantir a permanecircncia e aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE por meio de um processo de escolarizaccedilatildeo que leve em conta suas

singularidades potencialidades e sobretudo a garantia do direito de aprender

Assim destaca-se dentre as diretrizes da EE a Portaria ndeg 25 de 19 de junho

de 2012 que dispotildee sobre o Programa de implementaccedilatildeo de SRM a qual esclarece

24 Conforme Bock (2001 p 23) a subjetividade eacute ―concebida como algo que se constitui na relaccedilatildeo com o mundo material e social mundo este que soacute existe pela atividade humana Subjetividade e objetividade se constituem uma agrave outra sem se confundir

75

em seu o art 6ordm os compromissos assumidos pelo municiacutepio quando esse se propotildee

a implementar as salas de recursos

Art 6ordm Fica obrigada a DONATAacuteRIA [neste caso o Municiacutepio] a I - subordinar-se agraves diretrizes do Programa II- responsabilizar-se pela preservaccedilatildeo do espaccedilo fiacutesico para a instalaccedilatildeo dos bens doados III- disponibilizar professor para atuar na organizaccedilatildeo e oferta do atendimento educacional especializado - AEE IV- responsabilizar-se pela manutenccedilatildeo dos equipamentos doados V- orientar a escola destinataacuteria para instituir no seu Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico a organizaccedilatildeo e oferta do Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar agrave escolarizaccedilatildeo de estudantes puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial matriculados nas classes comuns do ensino regular na Educaccedilatildeo de Jovens e Adultos e na Educaccedilatildeo Profissional VI- promover a formaccedilatildeo continuada aos professores que atuam no AEE [] (BRASIL 2012 p33 grifos nosso)

Desse modo ao dispor de espaccedilo fiacutesico e natildeo utilizaacute-lo pode-se configurar

que alguns compromissos preacute-estabelecidos na referida Portaria (com destaque

para o art III nesse caso) natildeo estatildeo sendo cumpridos de modo a sinalizar que de

algum modo vem sendo negado ao estudante puacuteblico-alvo da EE o seu direito de

fazer uso de um espaccedilo que uma vez dotado de equipamentos mobiliaacuterios e

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e contando com o trabalho do professor

especializado e demais envolvidos pode contribuir no seu processo de

escolarizaccedilatildeo Por mais que esse espaccedilo por si soacute natildeo assegure ao estudante

puacuteblico-alvo da EE seu direito de aprender ele eacute uma das estrateacutegias que compotildeem

esse processo Nesse sentido concorda-se com Effgen (2011) quando ressalta

que ao discutir acerca da SRM e do AEE eacute preciso considerar ―[] que esse

espaccedilo e esse dispositivo configuram-se como uma rede de apoio agrave sala de aula

regular mas o centro do processo ensino-aprendizagem eacute a sala regular

(EFFGEN 2011 p158)

Ainda com relaccedilatildeo agrave compreensatildeo das equipes diretivas sobre o serviccedilo de

AEE observou-se que a ED7 e a ED3 expressaram que o atendimento educacional

especializado aos estudantes puacuteblico-alvo da EE acontece por meio do

acompanhamento em suas escolas pelo Professor da Sala Comum e pelo Monitor

de Inclusatildeo na Sala Comum Esse uacuteltimo segundo a Lei Complementar nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) art 17D tem como atribuiccedilotildees as seguintes

76

I - auxiliar a docecircncia nas praacuteticas pedagoacutegicas mediando o desenvolvimento do aluno juntamente com o professor em situaccedilotildees que requeiram auxiacutelio como higiene alimentaccedilatildeo e locomoccedilatildeo dos educandos II - atuar diretamente com o aluno com muacuteltiplas deficiecircncias graves comprometimentos mentais ou condutas tiacutepicas de siacutendromes contribuindo para sua interaccedilatildeo e socializaccedilatildeo com os pares III - favorecer o desenvolvimento da independecircncia e autonomia dos alunos em suas atividades de vida diaacuteria e social no contexto escolar e nas atividades extraclasse auxiliando-os no que for necessaacuterio como a) cuidado pessoal uso do sanitaacuterio escovaccedilatildeo dos dentes banho troca de fraldas vestuaacuterio e outros b) refeiccedilotildees auxiliar o aluno em sua alimentaccedilatildeo c) locomoccedilatildeo conduzir o aluno que faz uso de cadeira de rodas eou apresenta dificuldades motoras aos diferentes espaccedilos fiacutesicos bem como realizar a transposiccedilatildeo do aluno para o sanitaacuterio carteira escolar e outros IV - executar tarefas afins com a educaccedilatildeo e de auxiacutelio para o levantamento de caracterizaccedilatildeo de perfil da comunidade escolar e acompanhamento da efetividade das accedilotildees realizadas e natildeo como forma de captaccedilatildeo de clientes VI - realizar accedilotildees no ambiente que favoreccedilam as condiccedilotildees adequadas para o processo de ensino e aprendizagem VII - contribuir para o planejamento e realizaccedilatildeo das praacuteticas pedagoacutegicas da escola VIII - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo IX - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (Redaccedilatildeo acrescida pela Lei Complementar n 7ordm 02014) (CAMBORIUacute 2008 sp)

Pode-se observar a partir da exposiccedilatildeo acima acerca das atribuiccedilotildees do

monitor de inclusatildeo orientaccedilotildees a esse profissional que dizem respeito agraves questotildees

pedagoacutegicas mas uma ecircnfase maior aos aspectos de cuidado assistecircncia e

socializaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da EE no acircmbito escolar Essa ecircnfase maior

por sua vez encontra seu fundamento na PNEE-PI (BRASIL 2008 sp) quando

essa reitera que

[] cabe aos sistemas de ensino ao organizar a educaccedilatildeo especial na perspectiva da educaccedilatildeo inclusiva disponibilizar as funccedilotildees de instrutor tradutorinteacuterprete de Libras e guia inteacuterprete bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene alimentaccedilatildeo locomoccedilatildeo entre outras que exijam auxiacutelio constante no cotidiano escolar

Entende-se no entanto que o monitor de inclusatildeo tem um importante papel

tambeacutem no desenvolvimento da aprendizagem e autonomia do estudante puacuteblico-

alvo da EE em interlocuccedilatildeo com o professor da sala comum professor

especializado equipe diretiva demais profissionais da escola e pais Nesse sentido

destaca-se a importacircncia da constituiccedilatildeo de espaccedilo e tempos para discussotildees sobre

os planejamentos estrateacutegias e recursos a serem utilizados com os estudantes da

EE assim como a necessidade de formaccedilatildeo providas pelos sistemas de ensino e

77

pelas escolas para os profissionais da educaccedilatildeo para discutir e refletir os assuntos

educacionais

Entende-se que estes espaccedilos e tempos de discussatildeo reflexatildeo

planejamento e formaccedilatildeo quando associados a um trabalho colaborativo na escola

podem contribuir para ressignificar os papeacuteis dos profissionais da educaccedilatildeo assim

como suas responsabilidades individuais e coletivas no processo de escolarizaccedilatildeo

do estudante puacuteblico-alvo da EE Como explicou Buumlrkle (2010 p 19) o trabalho e o

ensino colaborativo

[] abrange o professor de turma regular e o da Educaccedilatildeo Especial [monitor de inclusatildeo] poreacutem eacute indispensaacutevel que todos os envolvidos no processo educativo participem se envolvam e colaborem As parcerias estabelecidas possibilitam o desenvolvimento de ensino-aprendizagem mais adequado agraves necessidades educacionais especiais do aluno permitindo assim que o processo de inclusatildeo se efetive Uma inclusatildeo onde pertencer significa participar e natildeo apenas estar junto

No entanto realccedila-se aqui as situaccedilotildees das escolas em que atuam a ED1 e

ED6 A ED1 apesar de possuir a SRM natildeo conta com o profissional especializado e

de acordo com os dizeres do(a) supervisor(a) [] ―nenhum destes alunos possui

atendimento especializado Jaacute a ED6 aleacutem de natildeo possuir estrutura fiacutesica e

recursos humanos para oferecer o AEE natildeo apresenta indiacutecios de encaminhamento

para outras escolas E conforme o relato do(a) diretor(a) ED6d ―[] infelizmente

[estes estudantes puacuteblico-alvo da EE] natildeo satildeo atendidos

A partir desses dados eacute possiacutevel inferir que o serviccedilo de AEE natildeo vem sendo

realizado pela escola ainda que essa tenha estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo

Especial matriculados revelando uma negligecircncia Essa negligecircncia por sua vez

denota as ―tensotildees entre o legal documentado [e] sistemaacutetica jaacute estabelecida vivida

no espaccedilo escolar (FUCK 2014 p 147) Convergindo com a discussatildeo Freitas

(2011 p227) enfatiza que

[] o desafio da escola comum natildeo eacute somente com a inclusatildeo de pessoas com deficiecircncias mas o de uma transformaccedilatildeo na sua totalidade pedagoacutegica tendo em vista as diferenccedilas de todos os alunos Daiacute os inuacutemeros desafios frente agraves contradiccedilotildees que demarcam as diferentes realidades do contexto nacional se acreditarmos numa educaccedilatildeo como processo de mudanccedila e de transformaccedilatildeo

78

Diante desses apontamentos iniciais que puderam ser realizados com base

na situaccedilatildeo do AEE em cada escola passa-se agora agrave anaacutelise das respostas das

equipes diretivas ao questionamento feito acerca do que pensam sobre o AEE

Dos 22 participantes 15 demonstraram uma compreensatildeo sobre o AEE

focada em seu puacuteblico alvo 4 no local de atendimento (Sala de Recursos

Multifuncionais) e 3 no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Com exceccedilatildeo

desses uacuteltimos foi possiacutevel perceber que a maioria dos participantes demonstrou

uma compreensatildeo fragmentada privilegiando um dentre os diversos aspectos que

envolvem esse serviccedilo

Iniciando pelos participantes que demonstraram uma compreensatildeo sobre o

AEE com foco no puacuteblico-alvo desse serviccedilo observou-se que representam a

maior parte das equipes diretivas Ao especificarem quem compotildee esse puacuteblico-

alvo notou-se que a principal referecircncia feita por elas foi ao estudante com

deficiecircncia seguida de estudantes com dificuldades e distuacuterbios As falas a seguir

ilustram esse entendimento

ED3

d Satildeo alunos com dificuldade que recebem atendimento

especializado ED2

o Eacute um atendimento individualizado [para os estudantes puacuteblico-alvo

da EE] trabalhando suas habilidades ED4

s Atendimento para auxiliar alunos com deficiecircncia e distuacuterbios (grifo

nosso)

Esses dizeres que emergiram a partir do questionamento ―Qual eacute a sua

compreensatildeo sobre o AEE podem ser relacionados agraves falas emitidas pelos

participantes quando perguntados sobre ―Quem satildeo os estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial O Quadro 7 a seguir indica quais foram as suas respostas

Quadro 7 Puacuteblico-alvo do AEE nos dizeres das equipes diretivas escolares pesquisadas

Equipes diretivas

escolares Diretor(a) Orientador(a) Educacional Supervisor(a) Educacional

ED1

Estudantes com deficiecircncia auditiva

paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia

auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia intelectual

deficiecircncia muacuteltipla autismo

[transtornos]

Estudantes com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia

intelectual deficiecircncia muacuteltipla

autismo [transtornos] Nenhum destes alunos possui atendimento

especializado a natildeo ser com a

psicoacuteloga

ED2 Alunos com laudo meacutedico

Alunos que apresentam algum

laudo meacutedico pedindo o auxiacutelio desse atendimento

Alunos do ensino fundamental da

rede puacuteblica de Camboriuacute do primeiro ao nono ano

ED3 Alunos com deficiecircncia Satildeo os alunos com dificuldades

especiais [] Os que tecircm deficiecircncia graves []

79

ED4

Alunos com baixa visatildeo

deficiecircncia e transtorno globais de

desenvolvimento Alunos com deficiecircncia e com

deacuteficit de atenccedilatildeo Alunos com deficiecircncia e com distuacuterbios de aprendizagem

ED5 Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia Alunos com deficiecircncia

ED6

Alunos que precisam de atendimento

especializado de acordo com suas necessidades

especiacuteficas Satildeo todos os estudantes com

alguma dificuldade especiacutefica Alunos com algum tipo de deficiecircncia

fiacutesica ou deficiecircncia intelectual

ED7

Estudantes com deficiecircncia transtornos

globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades

Estudantes com deficiecircncia

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

Fonte Primaacuteria (2016)

Em primeiro lugar considera-se importante esclarecer que delimitar o puacuteblico-

alvo da Educaccedilatildeo Especial para aleacutem de definir para quem o serviccedilo de AEE eacute

destinado consiste em uma expressatildeo da loacutegica que marca a diferenccedila entre os

estudantes Conforme explicou Veiga-Neto (2011)

[] a proacutepria loacutegica de dividir os estudantes em classes ndash por niacuteveis cognitivos por aptidotildees por gecircnero por idades por classes sociais etc ndash foi um arranjo inventado para justamente colocar em accedilatildeo a norma atraveacutes de um crescente e persistente movimento de separando o normal do anormal marcar a distinccedilatildeo entre normalidade e anormalidade (VEIGA-NETO 2011 p 110-111 grifo nosso)

Quando observadas como um todo as falas dos participantes evidenciaram

que o termo utilizado com mais frequentes para se referir ao puacuteblico-alvo do AEE foi

―deficiecircncia conforme indicado no Quadro 8 a seguir

Quadro 8 - Recorrecircncias sobre o puacuteblico-alvo da EE nos dizeres das equipes diretivas escolares

pesquisadas

25 O indicador de recorrecircncia refere-se agrave quantidade de vezes que uma expressatildeo eacute repedida por um mesmo participante eou ele e os demais podendo ultrapassar o nuacutemero de participantes De acordo com Franco (2012 p 60) [] em grande parte das investigaccedilotildees qualquer que seja o tema explicitado o mesmo passa a ter mais importacircncia para a anaacutelise dos dados quanto mais frequentemente for mencionado

Categorias Recorrecircncia25

Deficiecircncia 18

Transtornos 7

Altas Habilidades 3

Laudo Meacutedico 2

Dificuldades especiacuteficasespeciais 2

Distuacuterbios 1

80

Fonte Primaacuteria (2016)

A partir da anaacutelise dos Quadros 7 e 8 pode-se dizer que haacute indiacutecios de que o

puacuteblico-alvo do AEE tem sido generalizado e focalizado como sendo ―estudantes

com deficiecircncia Nesse sentido questiona-se quem eou o que se perde de vista

quando o foco estaacute no estudante com deficiecircncia Pode-se dizer que ao restringir o

puacuteblico alvo da EE ao estudante com deficiecircncia incorre-se no risco de se distanciar

de uma compreensatildeo sobre os transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades [] ―jaacute que representam realidades complexas que necessitam de

compreensatildeo expliacutecita de suas caracteriacutesticas para que possam ser oferecidos os

apoios necessaacuterios (ARAOacuteZ 2010 p15)

Eacute preciso considerar inicialmente que a categorizaccedilatildeo do puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial definida na PNEE-EI (2008) como sendo pessoas com

deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo eacute uma constituiccedilatildeo histoacuterica recente Meletti e Bueno

(2011) esclarecem que as formulaccedilotildees das poliacuteticas de Educaccedilatildeo Especial no Brasil

ao incorporarem as orientaccedilotildees internacionais abordadas na Declaraccedilatildeo Mundial

sobre Educaccedilatildeo para Todos (UNICEF 1990) bem como a adesatildeo agrave Declaraccedilatildeo de

Salamanca (UNESCO 1994) procuraram se articular em uma perspectiva inclusiva

Por conseguinte na tentativa de se estabelecer um enfoque inclusivo foi possiacutevel

observar ao analisar as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Baacutesica

(BRASIL2001) que a categoria ―deficiecircncia era dissolvida no conceito de

necessidades educacionais especiais

Nesse sentido Meletti e Bueno (2011 p 111 - 112) enfatizam que

[] o termo [necessidades educacionais especiais] eacute utilizado inicialmente na Declaraccedilatildeo de Salamanca para caracterizar crianccedilas com deficiecircncia e crianccedila bem - dotadas crianccedilas que vivem nas ruas que trabalham crianccedilas de populaccedilotildees distantes ou nocircmades crianccedilas de minorias linguiacutesticas eacutetnicas ou culturais [] Isto indica que a deficiecircncia eacute entendida como uma expressatildeo localizada da diversidade que compotildee as chamadas necessidades educacionais especiais No Brasil a Declaraccedilatildeo de Salamanca passa a ser citada como um marco na educaccedilatildeo especial [] O conceito ―necessidade educacional especial passa a designar a condiccedilatildeo de deficiecircncia em nosso contexto imprimindo um novo sentido Novo mas natildeo a ponto de transformar como anunciado a concepccedilatildeo de deficiecircncia [] a adoccedilatildeo do termo necessidades

Necessidades Especiacuteficas 1

Deacuteficit de atenccedilatildeo 1

81

educacionais especiais por um lado pode representar um avanccedilo no sentido de minimizar a estigmatizaccedilatildeo e a pejoratividade de termos anteriores mas por outro lado como o conceito ―portador de necessidades educativas especiais abrange uma diversidade de sujeitos ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizaccedilatildeo perde na precisatildeo

Identificou-se que mesmo demostrando imprecisatildeo o termo ―necessidades

educacionais especiais foi incorporado agrave Resoluccedilatildeo CNECEB nordm 22001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educaccedilatildeo Especial na Educaccedilatildeo Baacutesica No

art 5ordm a referida Resoluccedilatildeo procurou especificar o que se entende que tais

necessidades sejam

Art 5ordm Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaccedilotildees no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos a) aquelas natildeo vinculadas a uma causa orgacircnica especiacutefica b) aquelas relacionadas a condiccedilotildees disfunccedilotildees limitaccedilotildees ou deficiecircncias II ndash dificuldades de comunicaccedilatildeo e sinalizaccedilatildeo diferenciadas dos demais alunos demandando a utilizaccedilatildeo de linguagens e coacutedigos aplicaacuteveis III - altas habilidadessuperdotaccedilatildeo grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos procedimentos e atitudes (BRASIL 2001 p 2 grifo nosso)

A ecircnfase conferida no documento agraves necessidades educacionais especiais

como sendo dificuldades de aprendizagem permite inferir que a adoccedilatildeo do termo

―favoreceu a classificaccedilatildeo de alunos com histoacuterico de fracasso escolar como

especiais (MELETTI amp BUENO 2011 p 113)

Essa forma de categorizar a deficiecircncia como parte do amplo conjunto de

necessidades educacionais especiais se alterou no discurso legal brasileiro em

2008 com a publicaccedilatildeo da Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial na perspectiva Inclusiva

(BRASIL 2008) Esse documento passou a delimitar o puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo

Especial agrave condiccedilatildeo de deficiecircncia e substituir a noccedilatildeo de condutas tiacutepicas pelo

conceito de transtornos globais do desenvolvimento suprimindo ainda a categoria

geneacuterica de dificuldade de aprendizagem (MELETTI amp BUENO 2011)

Ainda que esta breve contextualizaccedilatildeo histoacuterica possibilite acompanhar

algumas alteraccedilotildees realizadas nos discursos legais sobre o puacuteblico-alvo da EE os

dizeres dos integrantes das equipes diretivas evidenciaram que tais discursos de

fato natildeo satildeo apropriados da mesma maneira por todos Apesar da ED7 demonstrar

uma apropriaccedilatildeo semelhante do que estaacute posto na PNEE-EI (2008) sobre o puacuteblico-

82

alvo da EE o termo ―estudante com deficiecircncia ainda eacute o mais recorrente quando

se expande o olhar para as falas das equipes diretivas como um todo

Tal constataccedilatildeo pode significar que os estudantes com deficiecircncia

representam a maioria do puacuteblico-alvo da EE nas escolas pesquisadas mas

tambeacutem permite pensar que talvez exista uma dificuldade no processo de

identificaccedilatildeo dos estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo No entanto suprimir os demais estudantes puacuteblico-alvo

da EE ao generalizaacute-los como ―estudantes com deficiecircncia pode indicar indiacutecios de

uma forma sutil de reiterar a invisibilidade desses no contexto escolar

Nesse sentido questiona-se se seriam esses estudantes com Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo pouco citados nos

dizeres dos integrantes das equipes diretivas escolares uma minoria matriculados

em sala de aula comum nas escolas brasileiras Para responder a esse

questionamento recorreu-se aos dados publicados no Censo Escolar (MECINEP

2015) a fim de conhecer o nuacutemero de estudantes puacuteblico-alvo da EE matriculados

no Brasil em Santa Catarina e no municiacutepio de Camboriuacute conforme detalhado no

Quadro 9 que segue

Quadro 9 Distribuiccedilatildeo das matriacuteculas por categoria utilizada no Censo Escolar de 2015 (MECINEP 2015) no Brasil em Santa Catarina e no Municiacutepio de Camboriuacute

Total de Matriacuteculas na Educaccedilatildeo Especial em Classes Comuns - Ensino Regular e

EJA

Categoria26 Brasil Santa

Catarina Camboriuacute

Deficiecircncia

Cegueira 5691 209 3

Baixa Visatildeo 64123 1858 25

Surdez 22945 704 11

Deficiecircncia Auditiva 31329 1330 11

Surdocegueira 337 13 0

Deficiecircncia Fiacutesica 100254 3382 21

Deficiecircncia Intelectual 490015 17731 180

Deficiecircncia Muacuteltipla 41948 1870 14

Total - Deficiecircncias 756642 27097 265

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Autismo 41194 2094 19

Siacutendrome de Asperger 8244 768 7

26

Ressalta-se que conforme as instruccedilotildees disponibilizadas pelo MECINEP para preenchimento dos dados do Censo Escolar natildeo eacute necessaacuteria a comprovaccedilatildeo de laudo meacutedico no momento em que a escola informa no sistema Educacenso a categoria de um estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial

83

Siacutendrome de Rett 1670 32 1

Transtorno Desintegrativa da Infacircncia ndash TDI

32904 1231 22

Total ndash TGD 84012 4125 49

Altas Habilidades Superdotaccedilatildeo

Altas HabilidadesSuperdotaccedilatildeo

14166 314 0

Total - AHSD 14166 314 0

Fonte Formulado a partir dos dados contidos na Sinopse Estatiacutestica da Educaccedilatildeo Baacutesica (MECINEP 2015) Nota-se que de fato os estudantes com transtornos globais e com altas

habilidadessuperdotaccedilatildeo satildeo minoria sendo os estudantes com deficiecircncia a

maioria do puacuteblico-alvo da EE matriculado nas escolas do Brasil Santa Catarina e

Camboriuacute Ou seja quando as equipes diretivas pesquisadas recorrem com

frequecircncia ao termo ―deficiecircncia para especificar o puacuteblico-alvo da EE pode-se

dizer que elas falam daquilo que vivenciam em seu cotidiano escolar por mais que o

faccedilam de forma generalizada

Contudo generalizar que os estudantes puacuteblico-alvo da EE se resumem aos

estudantes com deficiecircncia em funccedilatildeo dessa prevalecircncia numeacuterica consiste em uma

forma de encobrir a existecircncia dos demais estudantes e com isso correr o risco de

negar a diversidade que tambeacutem existe no acircmbito do puacuteblico-alvo da EE Nessa

direccedilatildeo Vasques (2015 p118) esclarece que

[] a inclusatildeo escolar envolve uma construccedilatildeo compartilhada a partir dos nossos pressupostos a respeito de educaccedilatildeo escola aluno [educaccedilatildeo especial] infacircncia etc Tais antecipaccedilotildees ganham significados a partir do contexto da historicidade e da interpretaccedilatildeo dos sujeitos das poliacuteticas puacuteblicas educacionais e das instituiccedilotildees envolvidas

Adentrado agora nos pontos que chamaram especificamente a atenccedilatildeo nas

falas de algumas equipes diretivas notou-se que o(a) supervisor(a) educacional da

ED1 mencionou que nenhum dos estudantes puacuteblico-alvo da EE citados (estudantes

com deficiecircncia auditiva paralisia cerebral parcial deficiecircncia mental intelectual e

muacuteltipla) recebe atendimento especializado a natildeo ser com a psicoacuteloga Investigando

as funccedilotildees do psicoacutelogo na escola encontrou-se na Lei Complementar Nordm 192008

(CAMBORIUacute 2008) as seguintes atribuiccedilotildees

At 17 Satildeo atribuiccedilotildees do Suporte Pedagoacutegico na funccedilatildeo de Psicoacutelogo lotado na Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

84

I - contribuir no processo de inclusatildeo social de alunos com necessidades educativas especiais realizando um trabalho coletivo com os pais educadores e equipe pedagoacutegica II - auxiliar no processo de inclusatildeo escolar rompendo com as praacuteticas excludentes III - orientar os professores para desenvolverem accedilotildees planejadas que promovam a apropriaccedilatildeo do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes IV - promover discussatildeo sobre a inclusatildeo e o respeito agrave diversidade humana V - contribuir no processo ensino-aprendizagem colaborando com o corpo docente e teacutecnico na compreensatildeo das questotildees de aprendizagem e relacionamento VI - colaborar na reconstruccedilatildeo e avaliaccedilatildeo das praacuteticas educacionais visando favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial dos alunos VII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem e o desenvolvimento psicossocial destes VIII - avaliar alunos com dificuldade de aprendizagem emitindo parecer psicoloacutegico e propondo encaminhamentos quando necessaacuterio IX - promover palestras encontros eou grupos de reflexatildeo para pais e familiares possibilitando maior envolvimento da famiacutelia no meio escolar X - desenvolver conforme necessidade da escola programas de orientaccedilatildeo profissional em conjunto com a equipe pedagoacutegica XI - realizar pesquisas na aacuterea da psicologia escolar contribuindo para a construccedilatildeo de novos saberes XII - promover a articulaccedilatildeo e troca de conhecimentos entre as diferentes aacutereas de saber XIII - colaborar com os processos de transformaccedilatildeo da realidade escolar tendo como meta a escola democraacutetica de qualidade social e para todos XIV - executar outras atividades compatiacuteveis com o cargo XV - realizar as atividades que forem designadas por seu superior hieraacuterquico ou pela Secretaacuteria Municipal de Educaccedilatildeo (CAMBORIUacute 2008)

Torna-se claro pelas funccedilotildees expostas no documento que o trabalho do

psicoacutelogo escolar eacute relevante para o processo de escolarizaccedilatildeo Em pesquisa

disponiacutevel no site do Conselho Federal de Psicologia realizada no ano de 2015 com

professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente

e ao contexto educacional do paiacutes foi constatado que a rede puacuteblica de ensino

deveria dispor de um serviccedilo integrado com psicoacutelogo(a) psicopedagogo(a) e

assistente social Para 50 dos professores entrevistados as secretarias de

educaccedilatildeo deveriam oferecer psicoacutelogos enquanto 28 solicitavam psicopedagogos

8 assistentes sociais 7 mediadores de conflito e 4 fonoaudioacutelogos

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA 2015 sp)

Esse trabalho do psicoacutelogo escolar ainda que natildeo substitua o atendimento

educacional especializado pode contribuir para favorecer um trabalho coletivo

voltado agrave escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Dazzani (2010 p 371)

apoiada em Martinez (2001) explanou que

85

[] mesmo diante de todas as criacuteticas agrave histoacuteria das relaccedilotildees entre psicologia e educaccedilatildeo devemos insistir que o conhecimento produzido pelas ciecircncias psicoloacutegicas pode contribuir com a praacutetica educativa ou seja consideramos que o psicoacutelogo pode e deve se envolver diretamente com a accedilatildeo educacional Pensando assim as estrateacutegias do psicoacutelogo educacional devem ser concebidas como um dos modos de interpretar a realidade educacional objetiva (social e politicamente objetiva) sem reduzi-la a um fenocircmeno puramente psicoloacutegico

Nesse sentido no que tange agrave realizaccedilatildeo do AEE da Rede Municipal de

Ensino de Camboriuacute haacute indiacutecios de que a forma como o serviccedilo estaacute estruturado e

organizado natildeo corrobora para assegurar o direito a aprender dos estudantes

puacuteblico-alvo da EE Isso porque como explicou Omote (2004 p6)

[] a mera inserccedilatildeo do aluno deficiente em classe comum natildeo pode ser confundida com a inclusatildeo Na verdade toda a escola precisa ter caraacuteter inclusivo nas suas caracteriacutesticas e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes [] Uma escola que soacute busca arranjo especial determinado pela presenccedila de algum aluno deficiente e na qual a adequaccedilatildeo eacute feita para as necessidades particulares dele natildeo pode ser considerada propriamente inclusiva

Nessa perspectiva Freitas (2002) alerta que ao fazer uma anaacutelise acerca da

escola puacuteblica eacute preciso considerar as pressotildees econocircmicas poliacuteticas e sociais

postas pelo sistema capitalista a ela Pressotildees essas que se traduzem em poliacuteticas

puacuteblicas impregnadas de pressupostos neoliberais e colocadas em funcionamento

com o objetivo de ―reduzir custos econocircmicos sociais e poliacuteticos sem alterar a

essecircncia seletiva da escola resultando em maior nuacutemero de repetecircncia e evasatildeo

criando um campo de exclusatildeo subjetiva (FREITAS 2002 p 299) Isso pode

significar que a forma como a escola puacuteblica estaacute organizada pode natildeo estar

considerando as singularidades e potencialidades da maioria de seus estudantes e

natildeo somente dos que satildeo denominados puacuteblico-alvo da EE Nessa direccedilatildeo o autor

enfatiza ainda que

[] quanto mais se falou em inclusatildeo mais se legitimou a exclusatildeo social preacutevia agrave escolarizaccedilatildeo por um mecanismo dissimulatoacuterio de inclusatildeo formal na escola que transmutou a exclusatildeo escolar objetiva (repetecircncia evasatildeo) em exclusatildeo escolar subjetiva (auto-exclusatildeo entre ciclos ―opccedilotildees por trilhas de progressatildeo menos privilegiadas tracircnsito formal sem domiacutenio real) a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condiccedilotildees objetivas de cada classe na sociedade (FREITAS 2002 p 310)

86

Em meio agraves reflexotildees supracitadas pode-se perceber a importacircncia da

atuaccedilatildeo criacutetica e reflexiva da equipe diretiva juntamente com a comunidade escolar

no que tange agraves poliacuteticas educacionais de modo a compreender o contexto

histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo inseridos assim como quais

pressupostos permeiam tais poliacuteticas buscando formas de constituir um fazer

pedagoacutegico que possa contribuir com um efetivo processo de escolarizaccedilatildeo para

todos os estudantes

Ao seguir com as anaacutelises se observou que a maioria dos integrantes da

ED2 por sua vez enfatizaram que o puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial satildeo todos

os estudantes com laudos meacutedicos indicando que a forma como essa equipe

diretiva compreende os referidos estudantes estaacute pautada em um modelo meacutedico-

psicoloacutegico Essa perspectiva que se expressa no ato de requerer ou se basear no

laudo meacutedico eou psicoloacutegico para realizar um atendimento educacional

especializado encontra seu fundamento na histoacuteria da Educaccedilatildeo Especial quando

os aspectos cliacutenicos predominavam em detrimento dos pedagoacutegicos A esse

respeito Garcia (2007 p17) esclareceu que

[] o modelo meacutedico psicoloacutegico contribuiu para que a tarefa da educaccedilatildeo especial estivesse a serviccedilo de um sistema educacional de organizaccedilatildeo seriada elitista e classificatoacuteria produtor de exclusatildeo da escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de uma organizaccedilatildeo racional do trabalho pedagoacutegico com base na homogeneidade

As falas das equipes diretivas sinalizam que o laudo meacutedico se caracteriza

como uma espeacutecie de ―credencial para que o estudante puacuteblico-alvo da EE consiga

acessar seu direito ao serviccedilo de AEE bem como a outros serviccedilos Quando se

confere tal relevacircncia ao laudo corre-se o risco de planejar as accedilotildees escolares

voltadas para a deficiecircncia e natildeo para o estudante e suas potencialidades Contudo

ressalta-se que segundo informaccedilotildees da Coordenaccedilatildeo de Inclusatildeo da Secretaria

Municipal de Educaccedilatildeo obtidas por meio de entrevista durante o processo de coleta

de dados desta pesquisa a ausecircncia de laudo natildeo eacute impeditiva para a oferta do

AEE a esses estudantes Essa informaccedilatildeo por sua vez converge com as

orientaccedilotildees contidas na Nota Teacutecnica no 042014MECSECADIDPEE quando essa

enfatiza que

[] natildeo se pode considerar imprescindiacutevel a apresentaccedilatildeo de laudo meacutedico (diagnoacutestico cliacutenico) por parte do aluno com deficiecircncia transtornos globais

87

do desenvolvimento ou altas habilidadessuperdotaccedilatildeo uma vez que o AEE caracteriza-se por atendimento pedagoacutegico e natildeo cliacutenico Durante o estudo de caso primeira etapa da elaboraccedilatildeo do Plano de AEE se for necessaacuterio o professor do AEE poderaacute articular-se com profissionais da aacuterea da sauacutede tornando-se o laudo meacutedico neste caso um documento anexo ao Plano de AEE Por isso natildeo se trata de documento obrigatoacuterio mas complementar quando a escola julgar necessaacuterio O importante eacute que o direito das pessoas com deficiecircncia agrave educaccedilatildeo natildeo poderaacute ser cerceado pela exigecircncia de laudo meacutedico (BRASIL 2014 sp)

Nesse sentido considera-se que ao conferir ecircnfase ao laudo meacutedico incorre-

se no risco de uma interpretaccedilatildeo que pode culminar em condiccedilotildees de ensino que

levem em conta unicamente a dimensatildeo individual de modo a estigmatizar e

responsabilizar cada estudante pelo seu eventual fracasso ou sucesso escolar

(ROSSATO e LEONARDO 2012)

Nota-se portanto no que tange agrave necessidade do laudo meacutedico um

desencontro entre a perspectiva da Coordenaccedilatildeo e de parte da equipe diretiva da

escola ED2 o que sugere a necessidade de uma aproximaccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre as

duas instacircncias em prol do processo de escolarizaccedilatildeo do estudante puacuteblico-alvo da

EE

Quanto agrave ED4 percebeu-se na fala do(a) orientador(a) educacional que foi

feita uma referecircncia ao estudante com deacuteficit de atenccedilatildeo como sendo puacuteblico-alvo

da EE demonstrando uma divergecircncia do que estaacute posto na PNEE-EI (BRASIL

2008) sobre quem satildeo os estudantes que devem receber atendimento educacional

especializado A fala desse(a) participante contudo estaacute alinhada ao Plano

Municipal de Educaccedilatildeo de Camboriuacute instituiacutedo pela Lei nordm 28322015 (CAMBORIUacute

2015) que inclui os estudantes com transtorno de deacuteficit de atenccedilatildeo como parte do

puacuteblico-alvo a ser atendido pelo serviccedilo de AEE assim como ao documento da

Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina de 2014

[] fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos estudantes com deficiecircncia transtornos do espectro do autismo transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeo com hiperatividade e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo assegurando a educaccedilatildeo biliacutengue para crianccedilas surdas e a transversalidade da educaccedilatildeo especial nessa etapa da educaccedilatildeo baacutesica com profissionais habilitados (CAMBORIUacute 2015 p 7 grifo nosso)

De acordo com as orientaccedilotildees da Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada

Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo por meio da Diretoria de Poliacuteticas de

88

Educaccedilatildeo Especial27 (SECADIDPEE) estudantes que apresentam transtornos

funcionais especiacuteficos tais como Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo - TDA

Transtorno de Deacuteficit de Atenccedilatildeo ndash Hiperatividade - TDHA e Dislexia natildeo fazem

parte do puacuteblico alvo da educaccedilatildeo especial (INEP 2011 sp) Contudo apesar da

PNEE-EI (BRASIL 2008) esclarecer delimitar e especificar o puacuteblico-alvo da EE

como sendo pessoas com deficiecircncias transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades e superdotaccedilatildeo foi possiacutevel identificar no documento da Poliacutetica

de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA 2014) a

inclusatildeo de pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de

atenccedilatildeohiperatividade como parte desse puacuteblico-alvo

[] eacute importante observar que no Estado de Santa Catarina em 2006 foi publicada a Poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial do Estado de Santa Catarina elaborada pela Fundaccedilatildeo Catarinense de Educaccedilatildeo Especial (FCEE) e pela Secretaria de Estado da Educaccedilatildeo com o mesmo marco conceitual da Proposta Curricular do Estado Esta poliacutetica adota nomenclaturas e dinacircmicas para serviccedilos jaacute disponibilizados inclui as pessoas com diagnoacutestico de transtorno do deacuteficit de atenccedilatildeohiperatividade como puacuteblico da educaccedilatildeo especial e institui a co-regecircncia com o segundo professor (SANTA CATARINA 2014 p72 grifos nosso)

Pode-se inferir nesse sentido que o Plano Municipal de Educaccedilatildeo de

Camboriuacute se apoiou na poliacutetica estadual ao definir quem seriam os estudantes a

receber atendimento educacional especializado Com relaccedilatildeo ainda ao transtorno

do deacuteficit de atenccedilatildeo Leite etal (2012) evidencia um ponto de tensatildeo acerca de

encaminhamentos realizados pelas escolas dos estudantes com suspeita desse

transtorno uma vez que tem levado a um ―diagnoacutestico desse problema natildeo raros

feitos de maneira aligeirada e superficial combinada a uma prescriccedilatildeo exacerbada

de medicamentos para trataacute-los se constituindo em um fenocircmeno crescente no

cenaacuterio brasileiro (LEITE et al 2012 p 142) Sobre essa questatildeo Collares e

Moyseacutes (1996 p7) ressaltam ainda que

27

A Secretaria de Educaccedilatildeo Continuada Alfabetizaccedilatildeo Diversidade e Inclusatildeo - SECADI eacute a responsaacutevel pelo Programa de implantaccedilatildeo das SRM e o compreende como parte das poliacuteticas puacuteblicas inclusivas e como uma accedilatildeo que responde agrave necessidade histoacuterica de promover condiccedilotildees de acesso e permanecircncia no ensino regular dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2013)

89

[] existem crianccedilas com necessidades especiais[puacuteblico-alvo da EE] Entretanto o universo de crianccedilas normais que satildeo transformadas em doentes por uma visatildeo de mundo medicalizada da sociedade em geral e da instituiccedilatildeo escolar em particular eacute tatildeo grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianccedilas que realmente precisam de atenccedilatildeo especializada []

Ateacute aqui foi possiacutevel problematizar algumas questotildees que surgiram a partir

das respostas dos participantes da pesquisa agrave pergunta ―Quem satildeo os estudantes

puacuteblico-alvo do AEE A partir de agora volta-se a anaacutelise para as respostas dos

profissionais das equipes diretivas agrave questatildeo ―Qual a sua compreensatildeo sobre

serviccedilo do AEE As respostas fornecidas a ambas as questotildees foram

semelhantes uma vez que ao falarem sobre o serviccedilo a maioria dos participantes

focalizou o seu puacuteblico-alvo Pode-se dizer que as equipes diretivas lanccedilaram luz ao

fazecirc-lo sobre um aspecto importante desse serviccedilo que se refere a para quem ele eacute

ofertado Entretanto adverte-se para o risco de se tomar a parte pelo todo isto eacute

reduzir o AEE ao indiviacuteduo que eacute puacuteblico-alvo desse serviccedilo

Uma compreensatildeo fragmentada sobre esse serviccedilo pode levar a um

entendimento descontextualizado que deixa de fora da anaacutelise outros fatores que

compotildeem o AEE como o contexto social poliacutetico e econocircmico vigente a

participaccedilatildeo da famiacutelia e comunidade o envolvimento de todos os profissionais da

escola na efetivaccedilatildeo do AEE dentre os quais figura a equipe diretiva aqui estudada

as condiccedilotildees objetivas da escola e as concepccedilotildees teoacutericas que embasam a atuaccedilatildeo

dos integrantes das Equipes Diretivas

Em relaccedilatildeo agraves condiccedilotildees objetivas Paro (2016b) esclarece que se referem agrave

infraestrutura fiacutesica aos recursos humanos materiais e pedagoacutegicos agrave formaccedilatildeo

profissional em serviccedilo ao apoio aos professores dentre outros fatores Tais

condiccedilotildees podem favorecer ou desfavorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial bem como o trabalho da equipe

diretiva escolar no que tange agrave implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do Atendimento

Educacional Especializado

Simplificar a compreensatildeo do AEE reduzindo-o ao estudante com

deficiecircncia pode indicar que os integrantes das equipes diretivas natildeo entendem o

serviccedilo como aquele que contribui para uma adequaccedilatildeo estrutural pedagoacutegica e

cultural voltado a eliminar barreiras propiciando interface entre o professor

90

especializado e o professor da sala comum Nessa perspectiva Garcia (2008 p21)

expocircs que

[] ainda que a implantaccedilatildeo de serviccedilos especializados nas redes de ensino signifique um ganho em termos de oferta educacional puacuteblica para os alunos com deficiecircncia eacute necessaacuterio questionar qual o papel exercido por tais serviccedilos e como estatildeo relacionados ao trabalho pedagoacutegico realizado na educaccedilatildeo baacutesica

Compreender o AEE a partir do seu puacuteblico-alvo exige o cuidado de se

considerar a dimensatildeo do indiviacuteduo sem responsabilizaacute-lo unicamente pelo processo

de escolarizaccedilatildeo uma vez que a culpabilizaccedilatildeo individual eacute ―[] uma das estrateacutegias

psicossociais mais sutis na tarefa de legitimaccedilatildeo da exclusatildeo (GUARESCHI 2010

p 151)

Direcionar o foco ao estudante tambeacutem pode dar indiacutecios de que o processo

de escolarizaccedilatildeo pode estar ocorrendo de forma precaacuteria28 nas escolas

pesquisadas de forma que somente um aspecto ndash o estudante ou de forma mais

especiacutefica sua deficiecircncia ndash esteja sendo considerada quando se trata de oferecer

um atendimento que enfoque sua necessidade educacional especiacutefica O caraacuteter

ilusoacuterio da inclusatildeo nessa pesquisa se revela quando o serviccedilo de AEE para alguns

integrantes das equipes diretivas estudadas natildeo eacute compreendido a partir de uma

perspectiva contextualizada que considere aspectos estruturais pedagoacutegicos e

histoacuterico-culturais mas se reduz agrave deficiecircncia do estudante

Ainda que a maioria dos participantes tenha demonstrado uma

compreensatildeo sobre o AEE focalizada em seu puacuteblico-alvo alguns deles

apresentaram um entendimento sobre o serviccedilo com foco no local em que eacute

realizado (a Sala de Recursos Multifuncionais) conforme evidenciado nas falas de

ED1d ED1o e ED6s

ED1

d Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar

ED1o Temos a sala mas natildeo tem especialista para trabalhar nossos

alunos ED6

s Com relaccedilatildeo a nossa unidade de ensino e do municiacutepio em geral a

falta de espaccedilo adequado e profissionais qualificados eacute de grande expressatildeo (grifo nosso)

28

Segundo Martins (1997) inclusatildeo precaacuteria significa que todas as pessoas estatildeo incluiacutedas na sociedade de algum modo contudo podem estar incluiacutedas de forma perversa subalterna marginal

91

Percebe-se que ao serem perguntados sobre como compreendiam o AEE a

primeira associaccedilatildeo feita pelos participantes foi com um espaccedilo fiacutesico ―temos a

sala e se referem agrave ―falta de espaccedilo adequado O que chama atenccedilatildeo junto dessa

primeira associaccedilatildeo eacute uma segunda que eacute com relaccedilatildeo ao profissional

especializado

Essas satildeo duas partes importantes do serviccedilo a Sala de Recursos

Multifuncionais e o professor especializado Basta olhar a Resoluccedilatildeo nordm 42009

(BRASIL 2009) que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educaccedilatildeo Baacutesica para verificar o destaque conferido a esses

aspectos jaacute no seu art 1ordm

[] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiecircncia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidadessuperdotaccedilatildeo nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede puacuteblica ou de instituiccedilotildees comunitaacuterias confessionais ou filantroacutepicas sem fins lucrativos (BRASIL 2009 p 1 grifo nosso)

Evidencia-se a partir da citaccedilatildeo que na proacutepria resoluccedilatildeo a primeira

referecircncia feita ao que eacute o Atendimento Educacional Especializado no art 1 eacute

acompanhada logo na sequecircncia da expressatildeo sala de recursos multifuncionais

Vecirc-se portanto que essa associaccedilatildeo entre AEE e SRM se faz visiacutevel natildeo apenas

nos dizeres dos participantes mas tambeacutem nos documentos oficiais Os discursos

legais nesse sentido revelam-se como determinaccedilotildees dos discursos das equipes

diretivas ao se referirem ao AEE Sobre isso Vaz (2013 p44) ressaltou que eacute

preciso considerar nos discursos legais

[] o caraacuteter impositivo e direcionador que muitas vezes utiliza argumentos com caraacuteter humanista para convencer a populaccedilatildeo sobre seus objetivos [] os sujeitos podem apresentar resistecircncias em implementar a poliacutetica na escola no entanto a abrangecircncia dos discursos de convencimento e adesatildeo eacute muito significativa e faz parte de uma concepccedilatildeo de sociedade cuja intenccedilatildeo primordial eacute manter as relaccedilotildees antagocircnicas entre o capital e o trabalho

Ao fazer um contrapondo Franccedila (2008) destaca que as poliacuteticas

educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas agrave escola por seus profissionais

ao inverso disso elas satildeo interpretadas ressignificadas pelos sujeitos que nela

trabalham podendo produzir nessas poliacuteticas transformaccedilotildees significativas que a

92

princiacutepio foram instituiacutedas Isso ocorre porque os profissionais da educaccedilatildeo ―satildeo

sujeitos histoacuterico-sociais marcados pelas suas experiecircncias e valores portanto

podem desempenhar um papel ativo capaz de constituir outros sentidos no processo

de implementaccedilatildeo das poliacuteticas (FRANCcedilA 2008 p 21)

Ao seguir com as discussotildees no que tange ao professor especializado pode-

se perceber que esse por sua vez eacute destacado em dois (art 12 e 13) dos catorze

artigos que compotildeem a Resoluccedilatildeo nordm 42009 (BRASIL 2009) Os requisitos

referentes agrave formaccedilatildeo desse docente bem como suas atribuiccedilotildees satildeo explorados

nos art 12 e 13

Art 12 Para atuaccedilatildeo no AEE o professor deve ter formaccedilatildeo inicial que o habilite para o exerciacutecio da docecircncia e formaccedilatildeo especiacutefica para a Educaccedilatildeo Especial Art 13 Satildeo atribuiccedilotildees do professor do Atendimento Educacional Especializado I ndash identificar elaborar produzir e organizar serviccedilos recursos pedagoacutegicos de acessibilidade e estrateacutegias considerando as necessidades especiacuteficas dos alunos puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial II ndash elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade III ndash organizar o tipo e o nuacutemero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais IV ndash acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular bem como em outros ambientes da escola V ndash estabelecer parcerias com as aacutereas intersetoriais na elaboraccedilatildeo de estrateacutegias e na disponibilizaccedilatildeo de recursos de acessibilidade VI ndash orientar professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno VII ndash ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos promovendo autonomia e participaccedilatildeo VIII ndash estabelecer articulaccedilatildeo com os professores da sala de aula comum visando agrave disponibilizaccedilatildeo dos serviccedilos dos recursos pedagoacutegicos e de acessibilidade e das estrateacutegias que promovem a participaccedilatildeo dos alunos

nas atividades escolares (BRASIL 2009 p 12 e 13)

Ao observar as atribuiccedilotildees do professor especializado natildeo eacute de se estranhar

que tamanha expectativa seja colocada sobre ele no que tange ao processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Expectativa essa

que pode culminar em

[] uma espeacutecie de hiper-responsabilizaccedilatildeo do docente como se as condiccedilotildees de acesso dos alunos e as proacuteprias condiccedilotildees em que se desenvolve sua atividade profissional natildeo estivessem limitadas por diretrizes normas e relaccedilotildees de poder tanto na escola como na sociedade (MARCELO 2009 p 124)

93

Pode-se dizer que em algumas das suas atribuiccedilotildees ele aparece como

responsaacutevel por atividades que implicam o envolvimento de outros profissionais que

compotildeem o contexto escolar Por exemplo na atribuiccedilatildeo V em que ele aparece

como responsaacutevel por estabelecer parcerias intersetoriais sem que haja alusatildeo de

que essa accedilatildeo demanda o envolvimento de outros sujeitos e do contexto escolar em

que estaacute inserido ou inciso VI em que ao docente eacute atribuiacuteda a responsabilidade

pela orientaccedilatildeo de professores e famiacutelias sobre os recursos pedagoacutegicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno sem que haja menccedilatildeo ao papel do orientador(a)

e supervisor(a) educacional nesse processo

Do mesmo modo na atribuiccedilatildeo VIII ao professor especializado eacute atribuiacuteda a

tarefa de estabelecer articulaccedilatildeo com o professor da sala comum sem que haja

referecircncia de que essa articulaccedilatildeo eacute uma via de matildeo dupla que exige tambeacutem o

envolvimento do professor da sala comum bem como o apoio do supervisor(a)

educacional com vistas a propiciar a interface entre esses profissionais no acircmbito

escolar

Apenas no art 9 da mesma Resoluccedilatildeo (BRASIL 2009 p 2) realccedila-se que a

elaboraccedilatildeo e a execuccedilatildeo do plano de AEE eacute de responsabilidade do professor que

atua no AEE em articulaccedilatildeo com ―[] os professores do ensino regular a

participaccedilatildeo das famiacutelias e em interface com os demais serviccedilos setoriais da sauacutede

da assistecircncia social entre outros necessaacuterios ao atendimento poreacutem sem

mencionar referecircncia ao papel da equipe diretiva nesse processo Presume-se que

esse papel esteja impliacutecito somente nos art 10 e 11 da referida Resoluccedilatildeo os quais

esclarecem que o plano de AEE deve integrar o projeto poliacutetico pedagoacutegico da

escola no qual se supotildee que haja envolvimento da equipe de gestatildeo escolar

Assim ao contemplar as compreensotildees dos integrantes das equipes diretivas

sobre o AEE pode-se evidenciar que em sua maioria os participantes parecem

restringir o serviccedilo ao estudante com deficiecircncia e agrave Sala de Recursos

Multifuncionaisprofessor especializado indicando uma compreensatildeo

descontextualizada sobre o AEE Essa visatildeo do AEE expressa nas falas das

equipes diretivas pode encontrar respaldo na legislaccedilatildeo e nas orientaccedilotildees e por

vezes pode culminar por limitar ou condicionar o fazer pedagoacutegico das equipes

diretivas

94

Para serem implementadas pressupotildeem-se que primeiramente as diretrizes

precisam ser analisadas e discutidas de forma criacutetica e reflexiva juntamente com

coletivo escolar Nesse sentido vislumbra-se o importante papel das equipes

diretivas em repensar e ressignificar juntamente com a comunidade escolar as

concepccedilotildees de mundo sociedade escola estudante educaccedilatildeo especial funccedilatildeo da

escola gestatildeo escolar formas de aprendizagens organizaccedilatildeo das turmas

Compreende-se que a realizaccedilatildeo dessa accedilatildeo nos espaccedilos escolares natildeo

ocorre de forma harmoniosa e colaborativa pelo contraacuterio eacute permeada por tensotildees

e conflitos mas ao mesmo tempo pode ser concebida como uma possiacutevel

alternativa como explicam Vioto e Vitaliano (2012 p 9) para

[] promover mudanccedilas educacionais de forma a transformar as escolas que historicamente se caracterizaram como espaccedilos educacionais destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogecircneas em escolas inclusivas nas quais a heterogeneidade possa ser percebida como princiacutepio baacutesico para elaboraccedilatildeo de todas as propostas pedagoacutegicas

Pensando nisso perguntou-se agraves equipes diretivas pesquisadas acerca de

suas compreensotildees sobre o trabalho do professor que atua no AEE a forma de

ingresso ao cargo a participaccedilatildeo nos processos coletivos da escola bem como

quem o acompanha e o auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo

Considerando que apenas as duas equipes diretivas ED2 e ED4 que

possuiacuteam o professor especializado responderam a esse item seratildeo analisadas e

discutidas somente as suas compreensotildees sobre o trabalho docente no AEE

Ao questionar os integrantes dessas duas equipes diretivas sobre o ingresso

do professor de AEE na funccedilatildeo foi possiacutevel observar que em ambos os casos foi

conduzido um processo de seleccedilatildeo segundo a ED2 um concurso puacuteblico e

conforme a ED4 um processo seletivo para contrataccedilatildeo temporaacuteria

Diferentemente da Rede Municipal de Joinville na qual de acordo com

Santos (2016) o ingresso docente no Atendimento Educacional Especializado tem

sido realizado geralmente por convite convocaccedilatildeo ou realocaccedilatildeo a Rede Municipal

de Camboriuacute parece privilegiar processos formais de seleccedilatildeo dos referidos

professores Chama a atenccedilatildeo contudo o fato de haver um(a) professor(a) de AEE

que natildeo eacute efetivo no cargo de acordo com o relato da ED4 Nesse caso pode-se

dizer que existe uma probabilidade de descontinuidade ou ruptura do trabalho

realizado por esse profissional o que pode tornar fraacutegil a estrutura do AEE na escola

95

e por conseguinte o processo de escolarizaccedilatildeo e o viacutenculo com os estudantes

puacuteblico-alvo da EE

Quanto agrave compreensatildeo da ED2 e ED4 sobre o trabalho realizado pelo(a)

professor(a) de AEE essa eacute evidenciada nas falas a seguir

ED2d [Eacute o profissional que] atende os alunos com deficiecircncia []

ED2o

Eacute um profissional diferenciado com uma qualificaccedilatildeo especializada que tem um olhar para o outro como um ser que precisa do mesmo carinho afeto paciecircncia para que alcance os objetivos ED2

s [Eacute um profissional que]

auxilia a promover a interaccedilatildeo do aluno

com os professores do ensino regular ED4

d Eacute um profissional que auxilia no desenvolvimento

ED4o

[Eacute um trabalho] muito significativo quando levado a seacuterio com responsabilidade Fazer atividades relevantes ED4

s [Eacute um trabalho] que auxilia a desenvolver as habilidades que satildeo

mais comprometidas nos alunos com deficiecircncia

Evidenciou-se que na maioria das falas dos integrantes das equipes

diretivas o foco do trabalho docente eacute o estudante com deficiecircncia Esse enfoque

tambeacutem eacute dado nas legislaccedilotildees que se referem ao AEE contudo centrar o trabalho

no estudante pode remeter a uma compreensatildeo que favoreccedila sua

descontextualizaccedilatildeo do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Nas falas

supracitadas por exemplo natildeo apareceu um verbo essencial para descrever a

funccedilatildeo de um professor especializado ou natildeo ensinar Funccedilatildeo essa por sua vez

que se relaciona ao objetivo primeiro da escola que consiste em assegurar a

apropriaccedilatildeo dos conhecimentos produzidos historicamente de forma

sistematizada criacutetica e reflexiva a todos os estudantes

Uma forma de analisar essa constataccedilatildeo diz respeito ao modo como os

documentos oficiais relativos agrave Educaccedilatildeo Especial com destaque agrave Resoluccedilatildeo n

42009 (BRASIL 2009) concebem a funccedilatildeo docente com ―uma ecircnfase agraves

questotildees teacutecnicas referentes ao uso de recursos o que indica a secundarizaccedilatildeo

dos aspectos pedagoacutegicos relacionados ao ato de ensinar (ROSSETTO 2015 p

111)

Convergindo com a discussatildeo Michels (2011) salienta que

[] a centralidade das accedilotildees dos professores do atendimento educacional especializado (AEE) permanece nas teacutecnicas e nos recursos especializados [] Mesmo aquelas accedilotildees que dizem respeito agrave articulaccedilatildeo com a classe

96

comum natildeo estatildeo atreladas agrave discussatildeo pedagoacutegica e sim agrave utilizaccedilatildeo de recursos especiacuteficos (MICHELS2011 p 226)

Tambeacutem foi possiacutevel evidenciar que professor de AEE e seu trabalho foram

definidos por meio de adjetivos como como ―diferenciados ―especializados

―qualificados e ―significativos o que pode ser analisado de duas formas distintas

Uma delas eacute a de que haacute um reconhecimento por parte das equipes diretivas

pesquisadas da relevacircncia do trabalho docente no AEE para o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Outra diz respeito a um

entendimento que esse trabalho docente eacute tatildeo diferenciado e especializado a ponto

de distanciaacute-loseparaacute-lo do ensino regular contribuindo para a segregaccedilatildeo

(inclusatildeo precaacuteria) do estudante puacuteblico-alvo da EE

Ressalta-se ainda a compreensatildeo do(a) orientador(a) educacional da ED2

para quem a qualificaccedilatildeo especializada do(a) professor(a) de AEE lhe possibilita

desenvolver um olhar de carinho afeto e paciecircncia paracom o outro de modo a

atingir objetivos educacionais Essa compreensatildeo parece estar impregnada de

uma concepccedilatildeo que pode se traduzir em uma visatildeo de Educaccedilatildeo Especial em que

o cuidado eacute privilegiado e secundarizado portanto o processo de escolarizaccedilatildeo do

estudante puacuteblico-alvo da EE Entretanto essa forma de conceber o professor de

AEE eacute evidenciada tambeacutem na pesquisa de Santos (2016) que estudou as

narrativas de histoacuteria de vida de professoras atuantes no AEE Ao questionar

sobre as caracteriacutesticas de um professor de AEE as participantes apontaram em

seus discursos descritores como ―ser atenciosa carinhosa paciente acreditar na

capacidade e potencial dos alunos desenvolver um olhar diferente [] (SANTOS

2016 p75) A mesma autora explica que

[] uma outra questatildeo que pode ser problematizada eacute [] o lugar em que se coloca no discurso o aluno com deficiecircncia ndash que passa a ser aquele que primeiramente precisa de afeto (e por isso de uma professora atenciosa carinhosa e paciente) e cuja aprendizagem fica portanto em segundo plano Se a aprendizagem do aluno fica em segundo plano a atividade de ensinar algo a algueacutem proacutepria do professor tambeacutem fica [] (SANTOS 2016 p 76-77)

Isso natildeo significa que a sensibilidade a relaccedilatildeo afetiva na accedilatildeo pedagoacutegica

natildeo sejam importantes pelo contraacuterio esses aspectos constituem o ser professor

como explicaram Pimenta amp Anastasiou (2008 p14)

97

[] ser professor requer saberes e conhecimentos cientiacuteficos pedagoacutegicos educacionais sensibilidade indagaccedilatildeo teoacuterica e criatividade para encarar as situaccedilotildees ambiacuteguas incertas conflituosas [] presentes nos contextos escolares [] Eacute da natureza da atividade docente proceder agrave mediaccedilatildeo reflexiva e criacutetica entre as transformaccedilotildees sociais concretas e a formaccedilatildeo humana dos alunos questionando os modos de pensar sentir agir e de produzir e distribuir conhecimentos

Em siacutentese foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na

visatildeo das equipes diretivas acentuou a relaccedilatildeo entre docente especializado e

estudante puacuteblico-alvo da EE atenuando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel

enquanto equipe diretiva nesse trabalho docente bem como de outros profissionais

e demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Esse silenciamento pode ser

interpretado como sinal de um trabalho docente especializado que acontece de

forma isolada

Entende-se que o desenvolvimento de um trabalho conjunto entre equipe

diretiva professores da sala comum professor de AEE pais e estudantes pode

contribuir para o trabalho do professor de AEE e por conseguinte para o processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo da EE

Neste processo o papel da equipe diretiva parece exceder a elaboraccedilatildeo e o

acompanhamento do projeto poliacutetico-pedagoacutegico uma vez que pode ser

vislumbrado em uma diversidade de accedilotildees que Veiga (1995) chamou de accedilotildees

intencionais com sentidos expliacutecitos e compromissos definidos coletivamente

Dentre elas pode-se citar em especial a accedilatildeo de repensar e estabelecer

formalmente espaccedilos e tempos de discussatildeo conjunta das diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial e da proposta de AEE bem como de estrateacutegias para a escolarizaccedilatildeo de

estudantes que compotildeem seu puacuteblico-alvo Reforccedila-se assim o trabalho coletivo

como condiccedilatildeo necessaacuteria para a implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE

Seria ingecircnuo entretanto constatar a relevacircncia e necessidade do trabalho

coletivo entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo sem refletir sobre as

(im)possibilidades de viabilizaacute-lo nos espaccedilos escolares Isto porque como explicou

Michels (2006) a escola vai se constituindo e organizando no embate entre seu

cotidiano e as proposiccedilotildees poliacuteticas Aleacutem disso estaacute inserida em um contexto

social poliacutetico cultural e econocircmico que sabidamente se expressa nas relaccedilotildees e

na organizaccedilatildeo escolar

98

Considerando essa relaccedilatildeo entre proposiccedilotildees poliacuteticas e cotidiano da escola

pode-se dizer que o modo como a educaccedilatildeo vem sendo pensada no Brasil estaacute

ancorada em instrumentos regulatoacuterios e avaliativos Analisando o Plano de

Desenvolvimento da Educaccedilatildeo (BRASIL 2007) por exemplo pode-se dizer que

como um todo esse plano estaacute baseado na criaccedilatildeo do Iacutendice de Desenvolvimento

da Educaccedilatildeo Brasileira (IDEB) que por sua vez consiste mais em uma forma de

regular do que definir criteacuterios para a Uniatildeo aplicar recursos na Educaccedilatildeo Pode-se

observar a expressatildeo dessa regulaccedilatildeo no uso perverso do IDEB para ranquear as

redes de ensino e acirrar a competiccedilatildeo entre as escolas (FERNANDES 2007

ARAUacuteJO 2004) Nesse sentido eacute possiacutevel dizer que em alguns aspectos planos e

poliacuteticas educacionais parecem apostar na competiccedilatildeo e natildeo no trabalho coletivo

dentro e entre escolas

A partir dessa reflexatildeo segue-se para a anaacutelise dos entendimentos das

equipes diretivas ED2 e ED4 em relaccedilatildeo agrave participaccedilatildeo do professor de AEE nos

processos coletivos da escola A esse respeito os integrantes das duas equipes

diretivas responderam

ED2d

Participa dando retornos dos atendimentos e de como estaacute o rendimento dos alunos ateacute mesmo se natildeo houve melhora ED2

o Eacute um profissional ativo participativo em Conselho de Classe e

demais reuniotildees pedagoacutegicas ED2

sEfetiva

ED4

dSempre trazem devolutivas dos seus trabalhos e repassam aos

professores ED4

o Reuniotildees pedagoacutegicas bem poucas

ED4s Pouco participativa

A partir destes relatos pode-se dizer que as equipes diretivas compreendem

que participar dos processos coletivos da escola implica dar um retorno ou uma

devolutiva a respeito do estudante que o professor de AEE atende como

expressaram ED2d e ED4d

Nessa forma de compreensatildeo nota-se uma apropriaccedilatildeo superficial do que

seria efetivamente participar desses processos uma vez que a participaccedilatildeo do

professor de AEE foi resumida agrave accedilatildeo de dar retornodevolutiva acerca do processo

de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE ao(a) professor(a) da sala

comum e agraves equipes diretivas

99

Jaacute no relato de ED2o e ED4o a participaccedilatildeo do professor de AEE em

processos coletivos da escola foi associada a tomar parte em conselhos de classe e

reuniotildees pedagoacutegicas Essas accedilotildees ainda que coletivas natildeo resumem todas as

possibilidades de processos coletivos que podem ser organizados nas escolas o

que leva a refletir sobre o que as equipes diretivas entendem por processos

coletivos escolares e ainda se haacute um vieacutes coletivo na escola

Entende-se por processos coletivos escolares todas as atividades que

envolvem um coletivo escolar organizado intencional e formalmente pela equipe

diretiva para tomar conhecimento discutir eou decidir questotildees pertinentes ao

processo de escolarizaccedilatildeo Exemplos desses processos satildeo a construccedilatildeo do PPP

da escola reuniotildees pedagoacutegicas conselho de classe formaccedilatildeo em serviccedilo

reuniotildees de pais dentre outros que segundo Libacircneo (2015) satildeo procedimentos

que podem ajudar na viabilizaccedilatildeo do trabalho no acircmbito escolar

Essas accedilotildees por outro lado a exemplo do conselho de classe podem ser

planejadas contemplando o maior nuacutemero de turmas possiacutevel de forma cansativa e

superficial buscando identificar somente as notas baixas e conferindo a culpa do

fracasso escolar ao estudante A esse respeito Paro (2016b p 81) faz o seguinte

comentaacuterio

[] os conselhos de classe por exemplo natildeo podem continuar sendo instacircncias meramente burocraacuteticas onde se procura justificar o baixo rendimento colocando a culpa em fatores externos agrave escola Eacute preciso prever instrumentos institucionais que avaliem natildeo apenas o rendimento do aluno mas o proacuteprio processo escolar como um todo com a presenccedila de alunos e pais pois eles satildeo os usuaacuterios da escola e a eles compete apontar problemas e dar sugestotildees []

Seguindo com as compreensotildees sobre os processos coletivos escolares

pode-se dizer que esse coletivo escolar diz respeito a todos os profissionais da

escola pais e estudantes (ou seus representantes) Para configurar um processo

escolar genuinamente coletivo compreende-se que eacute preciso que a maioria dos

envolvidos esteja representada constituindo-se como uma accedilatildeo democraacutetica e

participativa

A partir dessa compressatildeo pode-se pensar que quanto mais processos

coletivos uma equipe diretiva conseguir organizar em uma escola mais democraacutetica

e participativa ela se constituiraacute Ainda que responsaacutevel por organizar processos

coletivos escolares as equipes diretivas natildeo podem ser inteiramente

100

responsabilizadas por algo que natildeo possuem hoje condiccedilotildees favoraacuteveis para

efetivar Eacute necessaacuterio um envolvimento de todo o corpo social conforme explicitou

Paro (2012 p 169)

[] incorrer no equiacutevoco de imputar a uma instituiccedilatildeo apenas aquilo que eacute funccedilatildeo da sociedade como um todo Igualmente equivocada eacute a atitude de negar agrave escola qualquer papel na transformaccedilatildeo social esperando que a sociedade mude para mudar a escola Por que a escola natildeo eacute o local da mudanccedila natildeo significa que ela natildeo possa ser um dos locais dessa mudanccedila A revoluccedilatildeo eacute um processo que envolve todo o corpo social inclusive a escola

Um dos principais entraves para efetivar processos coletivos na escola diz

respeito a uma problemaacutetica vivenciada por parte das escolas puacuteblicas no Brasil o

cumprimento dos 200 dias letivos conforme regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaccedilatildeo Nacional (BRASIL 1996) Salienta-se que eacute considerado dia letivo

aquele programado para a aula com a presenccedila dos alunos

Assim as accedilotildees como conselho de classe reuniotildees pedagoacutegicas e

momentos de formaccedilatildeo precisam ser planejadas para aleacutem dessas 800 horas que

compotildeem a carga horaacuteria miacutenima dos 200 dias letivos Dessa forma por vezes a

equipe diretiva pode na tentativa de viabilizar esses processos coletivos escolares

propocirc-los no contraturno das aulas do professor Poreacutem ao fazecirc-lo um outro

obstaacuteculo pode surgir pois alguns professores lecionam em outros locais nesse

periacuteodo Com isso nem sempre os docentes poderatildeo estar presentes em atividades

propostas fora do horaacuterio de trabalho o que pode comprometer o desenvolvimento

de accedilotildees coletivas direcionadas a conhecer discutir e decidir questotildees pertinentes

ao processo de escolarizaccedilatildeo Poreacutem compreende-se tambeacutem a urgecircncia dos

sistemas de ensino em repensar as condiccedilotildees de trabalho do professor com o

intuito de favorecer dentre outros fatores a participaccedilatildeo desses profissionais nos

processos coletivos da escola

A possibilidade portanto de que as escolas possam se organizar de modo

coletivo passa natildeo somente pelo que as equipes diretivas compreendem por

―processos coletivos escolares Passa tambeacutem pelo reconhecimento de que as

condiccedilotildees de trabalho dos profissionais da educaccedilatildeo desfavorecem hoje o vieacutes

coletivo da escola e precisam ser repensadas e modificadas para que as equipes

101

diretivas possam de fato organizar espaccedilos e tempos de reflexatildeo discussatildeo e

decisatildeo em conjunto com os demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo

Para finalizar as anaacutelises sobre o que pensam as equipes diretivas sobre a

participaccedilatildeo do(a) professor(a) de AEE nos processos coletivos da escola foi

possiacutevel identificar que em alguns casos a participaccedilatildeo foi qualificada por alguns

integrantes das equipes diretivas como ―ativa ―efetiva ou ―pouca Eacute interessante

observar que o(a) professor(a) de AEE percebido por alguns integrantes da ED4

como como ―pouco participativo ou que ―participa de poucas reuniotildees pedagoacutegicas

eacute um(a) docente contratado (a) temporariamente Sobre o aumento dos contratos

temporaacuterios nas redes puacuteblicas de ensino Oliveira (2004) ressaltou que chegou

[] em alguns estados o nuacutemero correspondente ao de trabalhadores efetivos o arrocho salarial o respeito a um piso salarial nacional a inadequaccedilatildeo ou mesmo ausecircncia em alguns casos de planos de cargos e salaacuterios a perda de garantias trabalhistas e previdenciaacuterias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado tecircm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magisteacuterio puacuteblico (OLIVEIRA 2004 p1140)

Longe de justificar a baixa participaccedilatildeo do professor de AEE nos processos

coletivos da escola em funccedilatildeo do contrato temporaacuterio procura-se aqui atentar ao

fato de que esse tipo de contrataccedilatildeo pode dificultar a constituiccedilatildeo de viacutenculos com a

comunidade escolar e indicar uma possiacutevel precarizaccedilatildeo do trabalho desse

profissional

Reconhecendo a complexidade do trabalho docente no AEE e sabendo da

importacircncia da colaboraccedilatildeo e da coletividade nos processos escolares perguntou-

se agrave ED2 e agrave ED4 quem auxilia e acompanha o profissional do AEE no exerciacutecio de

sua funccedilatildeo na escola Observem-se suas respostas

ED2d

A psicopedagoga e toda a equipe diretiva

ED2o

O profissional da aacuterea psicopedagogo monitoras orientaccedilatildeo

supervisatildeo e direccedilatildeo escolar

ED2s

A pedagoga de inclusatildeo esclarece sobre as deficiecircncias e a

supervisora escolar auxilia o professor monitores em atividades que

desenvolvam habilidades

ED4d

Supervisatildeo e Direccedilatildeo

ED4o

Secretaria de educaccedilatildeo

ED4s

A Secretaria de Educaccedilatildeo tem uma coordenadora e quando necessaacuterio eu mesma auxilio

102

A diversidade de respostas possibilita inferir que a responsabilidade pelo

acompanhamento do(a) professor(a) especializado parece diluiacuteda entre diversos

profissionais desde a equipe diretiva ateacute o(a) psicopedagogo(a) monitor de inclusatildeo

e Secretaria de Educaccedilatildeo Isto pode indicar tanto uma responsabilidade

compartilhada quanto uma falta de clareza com relaccedilatildeo a quem compete essa

funccedilatildeo

Na tentativa de desvelar a quem compete a funccedilatildeo de acompanhar e auxiliar

o professor de AEE no exerciacutecio de sua funccedilatildeo recorreu-se a Lei Complementar nordm

192008 a qual dispotildee sobre a elaboraccedilatildeo implantaccedilatildeo e gestatildeo do Plano de

Carreira dos Profissionais do Magisteacuterio Puacuteblico Municipal de Camboriuacute e institui as

atribuiccedilotildees de cada funccedilatildeo

Segundo o art 17ordm da referida Lei agrave(ao) supervisor(a) educacional compete

acompanhar com os professores o processo didaacutetico-pedagoacutegico bem como

assessorar e orientar didaticamente o corpo docente da escola em articulaccedilatildeo com

o(a) diretor e o(a) orientador(a) escolar (CAMBORIUacute 2008)

Nesse mesmo sentido Alarcatildeo (2011) Placco Souza e Almeida (2012)

salientam que dentre as atribuiccedilotildees do supervisor destaca-se o apoio aos

professores e o fomento de uma cultura de formaccedilatildeo profissional estudo e pesquisa

no acircmbito escolar Entretanto para que essas accedilotildees sejam efetivadas no contexto

escolar eacute imprescindiacutevel o papel do diretor como articulador apoiando e

promovendo a mobilizaccedilatildeo dos profissionais bem como o do orientador que

acompanha mais de perto os alunos podendo contribuir com informaccedilotildees para a

discussatildeo e constituiccedilatildeo de estrateacutegias de ensino que favoreccedilam o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Conhecer o que pensam as equipes diretivas sobre o trabalho do professor de

AEE sua participaccedilatildeo em processos coletivos da escola e quem o acompanha e

auxilia no exerciacutecio de sua funccedilatildeo revelou que parte dos profissionais pesquisados

ao expressarem suas compreensotildees sobre o serviccedilo de AEE como um todo se

remeteram especificamente ao professor especializado e ao local desse

atendimento (SRM)

Esse foco especiacutefico evidencia mais uma vez o risco de uma compreensatildeo

limitada que toma a totalidade do AEE pela parte do espaccedilo fiacutesico em que ele

acontece e do professor especializado Quando esse serviccedilo eacute percebido como um

103

local separado para atender o estudante puacuteblico alvo da Educaccedilatildeo Especial pode-

se dizer que a segregaccedilatildeo29 que se pretende minimizar ou evitar por meio de

estrateacutegias como o AEE parece assombrar ainda os espaccedilos escolares

As perspectivas de exclusatildeo e segregaccedilatildeo que historicamente marcaram a

Educaccedilatildeo Especial nesse sentido encontram expressatildeo ainda hoje quando o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE eacute visto como ―[]

responsabilidade setorializada da Educaccedilatildeo Especial e natildeo como um conjunto de

medidas que o sistema de ensino como um todo de maneira interdisciplinar deveria

adotar para efetivar tal proposta (PLETSCH 2010 p 60)

Nessa perspectiva ao estudante puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eacute

conferido um lugar separado no processo educacional em funccedilatildeo de sua

deficiecircncia Configura-se assim uma inclusatildeo precaacuteria que segundo Meletti (2013

p 27) significa ―se inserir em um espaccedilo social jaacute existente e essencialmente

excludente Dessa forma possibilita-se uma compreensatildeo do serviccedilo de AEE como

um todo pois com uma visatildeo fragmentada do serviccedilo pode-se incorrer no risco

como apontaram Baptista Silva e Correia (2015) de pensar a Sala de Recursos

como um espaccedilo de reproduccedilatildeo e distanciamento do ensino comum Os autores

esclarecem ainda que

[] tais riscos se potencializam quando temos docentes especializados que investem prioritariamente no atendimento direto ao aluno isolando-o do grupoclasse e natildeo investindo no sistema ou nos sistemas dos quais esse aluno participa Esse eacute segundo acreditamos o principal desafio atual dirigido agrave gestatildeo dos espaccedilos especializados e agrave formaccedilatildeo de profissionais capazes de instituir parcerias que coloquem em accedilatildeo o docente de aacuterea disciplinar (pedagogia ou outras licenciaturas) e o professor especializado em educaccedilatildeo especial (BAPTISTA SILVA e CORREIA 2015 p 47)

Em parte a persistecircncia dessas marcas histoacutericas na Educaccedilatildeo Especial

pode ser explicitada pelo fato de que ―[] a proposta de uma Educaccedilatildeo Inclusiva

situa-se na contracorrente das condiccedilotildees objetivas de um modo de organizaccedilatildeo

escolar pautado em um modelo capitalista e tecnoloacutegico sustentado por relaccedilotildees de

exclusatildeo (RENGEL CORDEIRO e STEINER 2015 p 1358)

Em meio a esses tensionsamentos

29

A segregaccedilatildeo traduz a loacutegica da inclusatildeoexclusatildeo se trata portanto de uma inclusatildeo precaacuteria

104

[] encontramo-nos hoje diante do desafio de construir possiacuteveis caminhos que levem agrave formaccedilatildeo de uma educaccedilatildeo especial que realmente colabore com a educaccedilatildeo escolar de crianccedilas sob a perspectiva educacional sem no entanto apagar ou ignorar as necessidades de indiviacuteduos com caracteriacutesticas muitas vezes bastante especiacuteficas (KASSAR amp REBELO 2013 p 39)

Romper com a loacutegica de segregaccedilatildeo apresenta-se nesse sentido como um

dos desafios postos aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e dentre eles agrave

equipe diretiva escolar Assim como a atuaccedilatildeo de diretores(as) coordenadores(as)

pedagoacutegicos e orientadores(as) educacionais pode contribuir para manter a loacutegica

de segregaccedilatildeo tambeacutem pode colaborar para transformaacute-la Por isso concorda-se

com Baptista (2013) quando esse diz que olhar para o presente e o futuro da

Educaccedilatildeo Especial leva a pensar um passado ndash aqui entendido como a loacutegica de

segregaccedilatildeo ndash que continua nos habitando ―esse passado somos noacutes merece

cuidado pois se constitui naquilo que conhecemos naquilo que nos orienta mas

que frequentemente ofusca nossa visatildeo e limita nossa possibilidade de enxergar

(BAPTISTA 2013 p 49)

Nesse sentido confirma-se a relevacircncia de se conhecer o modo como as

equipes diretivas pensam sobre o AEE uma vez que entendimentos reduzidos e

descontextualizados podem revelar que compreensotildees (e decorrentes praacuteticas) de

segregaccedilatildeo estatildeo sendo mantidas

Uma vez conhecidas essas compreensotildees podem ser se necessaacuterio

trabalhadas e reconfiguradas de modo a ampliar o entendimento sobre o serviccedilo de

AEE e o papel da comunidade escolar como um todo em sua viabilizaccedilatildeo rompendo

com a loacutegica de segregaccedilatildeo e dando espaccedilo para a loacutegica da educaccedilatildeo como direito

de todos

Reconhece-se nesse sentido que as equipes diretivas ao mesmo tempo que

satildeo condicionadas por ideologias fazem parte de uma organizaccedilatildeo social poliacutetica e

econocircmica marcada por relaccedilotildees da dialeacutetica exclusatildeoinclusatildeo e exercem seu

papel profissional em meio de tensionamentos poliacuteticos e legais No entanto elas

podem tambeacutem exercitar sua autonomia ainda que relativa por meio da reflexatildeo

criacutetica sobre a praacutetica compreendendo as ideologias em que estatildeo imersas pois

[] eacute pensando criticamente sobre a praacutetica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a proacutexima praacutetica [] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razotildees de ser e por que estou sendo assim mais me torno capaz de mudar (FREIRE 2013 p 40)

105

Claramente a conscientizaccedilatildeo e a reflexatildeo por si mesmas natildeo asseguram

uma mudanccedila no campo da accedilatildeo Mas por outro lado como explanou Paulo Freire

(2013) agrave medida em que a reflexatildeo cria novas opccedilotildees tanto mais ela pode provocar

rupturas escolhas e novos compromissos Sabendo que esses soacute se concretizaratildeo

materialmente quando aquilo que as equipes diretivas e demais profissionais da

escola pensam se transforme em accedilatildeo voltada a assegurar a formaccedilatildeo integral de

todos os estudantes

A escola puacuteblica comumente carece de condiccedilotildees estruturais pedagoacutegicas e

de recursos humanos contribuindo para que a equipe diretiva professores e demais

funcionaacuterios na maioria das vezes natildeo vislumbrem condiccedilotildees para realizar

mudanccedilas Entretanto Paro (2016a) adverte que

[] o que natildeo se pode eacute tomar os determinantes estruturais como desculpa para natildeo se fazer nada esperando-se que a sociedade se transforme para depois transformar a escola Sem a transformaccedilatildeo na praacutetica das pessoas natildeo haacute sociedade que se transforme de maneira consciente e duradoura Eacute aiacute na praacutetica escolar cotidiana que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo enquanto manifestaccedilatildeo num espaccedilo restrito dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade (PARO 2016a p 26)

Dessa forma vislumbra-se o papel da equipe diretiva escolar na

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma possibilidade neste momento

histoacuterico de criar espaccedilos e tempos de diaacutelogo e reflexatildeo com o intuito de

possibilitar a participaccedilatildeo ativa de todos os envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo no planejamento organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das

estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Se ateacute o momento o que se viu por parte da maioria das equipes diretivas

foram compreensotildees fragmentadas em que se foca o estudante e ou o professor de

forma isolada pode-se refletir que hoje eacute ainda um desafio para elas pensar sobre o

AEE a partir de uma perspectiva contextualizada Ainda que presente na fala da

minoria das equipes diretivas essa perspectiva apareceu nos dizeres de ED7d e

ED3o que demonstraram compreender o AEE a partir do processo de

escolarizaccedilatildeo como um todo expressando um entendimento mais abrangente

sobre o serviccedilo

106

ED7d

[Compreendo o AEE] como uma inclusatildeo do aluno com deficiecircncia no ensino regular onde toda escola precisa de mudanccedilas desde o espaccedilo fiacutesico como tambeacutem no seu fazer do cotidiano ED3

o [O AEE] deveria ser mais abrangente aplicado por todos [os

profissionais da escolas] Mas tambeacutem nunca se sabe o que realmente fazer (grifo nosso)

Pode-se perceber que as falas dos integrantes das equipes diretivas (ED7d e

ED3o) se distanciam das compreensotildees individualizadas apresentadas

anteriormente visto que datildeo sinais de um entendimento mais amplo sobre o AEE

Suas falas remetem agrave compreensatildeo que o local do AEE eacute a ―escola e

portanto excede o espaccedilo fiacutesico da SRM Do mesmo modo indicam que todos os

envolvidos e natildeo apenas o professor especializado tecircm um papel importante no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

Salienta-se no entanto algumas expressotildees importantes contidas nos

dizeres de ED7d e ED3o ―precisa e ―deveria Enquanto ED7d fala que a escola

como um todo ―precisa se implicar cotidianamente na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo

do AEE ED3o adverte que este ―deveria ser mais abrangente e aplicado por todos

os profissionais da escola Se isto eacute algo que precisa e deveria ser feito pode-se

inferir que ainda natildeo eacute uma realidade vivenciada por essas escolas ou que estaacute em

processo de constituiccedilatildeo

Saber o que precisa e deveria ser feito no entanto eacute um passo importante

para transformaccedilatildeo da realidade Paulo Freire em um trecho de sua obra Pedagogia

da Esperanccedila explicou que

[] uma vez conhecida a realidade caberaacute ao homem sua modificaccedilatildeo A realidade natildeo pode ser modificada senatildeo quando o homem descobre que eacute modificaacutevel e que ele pode fazecirc-lo Eacute preciso portanto fazer desta conscientizaccedilatildeo o primeiro objetivo de toda a educaccedilatildeo antes de tudo provocar uma atitude criacutetica de reflexatildeo que comprometa a accedilatildeo (FREIRE 1979a p 40)

Fuck (2014 p 23) apoiada em Pontes (1992) explica que as concepccedilotildees ou

diferentes compreensotildees que habitam a escola exercem ―[] um papel determinante

no nosso pensamento e na nossa accedilatildeo Libacircneo (2015) vai aleacutem ao expor que

essas compreensotildees formam a cultura escolar e que a equipe diretiva possui um

papel de destaque nesse processo

[] a partir da interaccedilatildeo entre diretores coordenadores pedagoacutegicos professores funcionaacuterios e alunos a escola vai adquirindo na vivecircncia do dia-a-dia traccedilos culturais proacuteprios vai formando crenccedilas valores

107

significados modos de agir praacuteticas [] Essa cultura proacutepria vai sendo internalizada pelas pessoas e gerando um estilo coletivo de perceber as coisas de pensar os problemas de encontrar soluccedilotildees [] Haacute em cada escola uma forma dominante de accedilatildeo na interaccedilatildeo entre as pessoas (LIBAcircNEO 2015 p 109)

Pode-se dizer portanto que haacute uma estreita relaccedilatildeo entre as formas de

compreender o AEE e as praacuteticas a ele relacionadas no contexto escolar No que

tange agraves equipes diretivas que demonstraram compreender esse serviccedilo de forma

mais abrangente e contextualizada eacute possiacutevel inferir que tal maneira de pensar pode

se traduzir em accedilotildees como a constituiccedilatildeo de espaccedilos dialoacutegicos e reflexivos com o

intuito de planejar e organizar estrateacutegias para a implementaccedilatildeo das diretrizes da

Educaccedilatildeo Especial junto aos envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo a fim de

assegurar o direito a aprender desses estudantes

Muito embora as diretrizes de Educaccedilatildeo Especial sejam importantes para a

organizaccedilatildeo de sistemas educacionais inclusivos elas se apresentam como um

documento orientador da poliacutetica Assim o modo como acontece sua efetivaccedilatildeo

perpassa ainda pelos interesses dominantes da sociedade pela compreensatildeo dos

gestores dos sistemas de ensino assim como pelo entendimento da equipe diretiva

e dos profissionais da educaccedilatildeo como um todo os quais tecircm a incumbecircncia de sua

materializaccedilatildeo no acircmbito escolar Nessa perspectiva as diretrizes da Educaccedilatildeo

Especial se apresentaratildeo de modo diferente em cada municiacutepio e em cada

instituiccedilatildeo escolar uma vez que como expocircs Michels (2004) os encaminhamentos

poliacuteticos ganham vida ao serem subjetivados pelos sujeitos que os apreendem e

nesse sentido cada escola implementa as diretrizes agrave sua maneira

Ainda que as falas da minoria apontem para uma compreensatildeo menos

individualizada e isolada do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico alvo

da Educaccedilatildeo Especial natildeo foi possiacutevel captar uma abordagem criacutetica em que a

Educaccedilatildeo Especial seja compreendida como parte da Educaccedilatildeo que se desenvolve

em um sistema poliacutetico econocircmico e cultural marcado pela dialeacutetica

inclusatildeoexclusatildeo

Em parte pode-se dizer que esse pensamento criacutetico natildeo eacute favorecido pela

forma como hoje os espaccedilos e tempos das escolas estatildeo organizados O modo

como a escola se organiza natildeo pode ser desvinculado de seu todo correspondente

isto eacute a organizaccedilatildeo social e econocircmica da qual faz parte ndash nesse caso um sistema

capitalista e tecnoloacutegico no qual as relaccedilotildees e as jornadas de trabalho satildeo

108

reguladas pelo capital e marcadas pela falta de [] tempo para o desenvolvimento

intelectual para o livre exerciacutecio do corpo e do espiacuterito O capital monopoliza o

tempo que o desenvolvimento e equiliacutebrio do corpo em perfeita sauacutede exigem

(MARX 2013 p 103) Nessa direccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p27) questionam

[] como lidar com as contradiccedilotildees dos sistemas pedagoacutegicos que em sua maioria estatildeo voltados para a emergecircncia e exigecircncias de uma escola que como todo o sistema educacional econocircmico poliacutetico e social estaacute voltado a atender as demandas do projeto neoliberal []

Sobre isso Paulo Freire (1982) esclarece que conhecer as intencionalidades

das ideologias dominantes que imperam pode ser um ponto de partida para uma

accedilatildeo pedagoacutegica mais reflexiva reconhecendo que natildeo haacute como mudar de forma

global um sistema posto mas haacute como transformar de forma gradativa a realidade

na qual se estaacute inserido Isso porque a mudanccedila que se deseja para a educaccedilatildeo

ocorre por meio da accedilatildeo dos homens reivindicando por exemplo condiccedilotildees de

trabalho adequadas para que possam desenvolver uma praacutetica pedagoacutegica pautada

no princiacutepio de educaccedilatildeo para todos Se em um sistema capitalista a reivindicaccedilatildeo

individual possui raro eco vislumbra-se no coletivo organizado ndash nesse caso os

profissionais da Educaccedilatildeo ndash uma importante forccedila impulsionadora de mudanccedilas

[] natildeo haacute uma estrutura que seja exclusivamente estaacutetica como natildeo haacute uma absolutamente dinacircmica O dinamismo e o estaacutetico constituem a estrutura social Mas se toda a estrutura social que eacute histoacuterica tem como expressatildeo de sua forma de ser a ―duraccedilatildeo da dialeacutetica mudanccedila ndash estabilidade eacute necessaacuterio que se tenha dela uma visatildeo criacutetica [] Mudanccedila e estabilidade resultam ambas da accedilatildeo do trabalho que o homem exerce sobre o mundo (FREIRE 1982 p45 - 46)

Por outro lado o fato de natildeo terem sido identificadas compreensotildees mais

criacuteticas a respeito do AEE conduz ao reconhecimento de que essa se configura

como uma necessidade formativa para as equipes diretivas aqui estudadas Em

breve pesquisa empreendida na BDTD foi possiacutevel identificar que nos uacuteltimos vinte

anos (2006-2016) poucas pesquisas (114) foram realizadas sobre a formaccedilatildeo

continuada de diretores enquanto a formaccedilatildeo continuada de professores contou

com o expressivo nuacutemero de 2760 pesquisas no mesmo periacuteodo

Observar esse baixo nuacutemero de produccedilotildees cientiacuteficas brasileiras sobre a

―formaccedilatildeo continuada de diretores leva agrave constataccedilatildeo de que eacute preciso investir em

estudos acerca da referida temaacutetica a fim de conhecer se e como estatildeo sendo

109

organizados os espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo das equipes diretivas que por sua

vez satildeo responsaacuteveis pela criaccedilatildeo de espaccedilos e tempos de reflexatildeo para os demais

profissionais da escola

Nesse acircmbito eacute possiacutevel questionar quem seriam os responsaacuteveis por

organizar os espaccedilos e tempos de reflexatildeo das equipes diretivas Ou seriam essas

equipes ao mesmo tempo responsaacuteveis por organizar esses tempos e espaccedilos e

usufruir deles para sua proacutepria formaccedilatildeo Jesus e Alves (2011 p 22) sugerem que

essa eacute uma demanda que ―deve estar vinculada agrave gestatildeo dos sistemas de ensino

no caso dessa pesquisa agrave Secretaria Municipal de Educaccedilatildeo

Ainda sobre a formaccedilatildeo de diretores Paro (2016b p 60) identificou a partir

do relato de uma diretora que entrevistou em sua pesquisa que ―o que parece faltar

verdadeiramente [] satildeo conhecimentos pedagoacutegicos baacutesicos componentes

imprescindiacuteveis na formaccedilatildeo de bons educadores Ainda que se refira a uma

participante as palavras do autor convidam a (re)pensar a formaccedilatildeo dos gestores

escolares e reforccedilam a necessidade de se investir em mais pesquisas sobre o tema

bem como na proacutepria formaccedilatildeo das equipes diretivas visto que

[] existe por parte das Secretarias Estaduais de Educaccedilatildeo uma tendecircncia de grande investimento na promoccedilatildeo da capacitaccedilatildeo de diretores escolares sendo esse investimento significativamente menor entre as Secretarias Municipais de Educaccedilatildeo (LUumlCK 2011 p 221)

Em siacutentese ao investigar as compreensotildees das equipes diretivas sobre o

serviccedilo de AEE bem como o puacuteblico-alvo da EE foi possiacutevel identificar que a

maioria o associou ao estudante com deficiecircncia e um segundo nuacutemero expressivo

de participantes se remeteu a um lugar (SRM) e um profissional especiacutefico

(professor especializado) para apresentar seu entendimento sobre o serviccedilo Ainda

que em menor nuacutemero alguns profissionais das equipes diretivas pesquisadas

revelaram compreender o AEE a partir do processo de escolarizaccedilatildeo como um todo

poreacutem observou-se a ausecircncia de perspectivas criacuteticas que considerassem os

aspectos macroestruturais (condiccedilotildees objetivas da escola) envolvidos no referido

processo Foi possiacutevel constatar que o trabalho do professor de AEE na percepccedilatildeo

das equipes diretivas ressaltou a relaccedilatildeo entre docente especializado e estudante

puacuteblico-alvo da EE mitigando ou mesmo natildeo mencionando o seu papel enquanto

equipe diretiva nesse trabalho docente assim como de outros profissionais e demais

envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo Tambeacutem foi possiacutevel observar que em

110

algumas situaccedilotildees houve divergecircncias de entendimentos entre os integrantes da

mesma equipe apontando para a possibilidade de que o trabalho de gestatildeo vem

sendo realizado de forma desarticulada culminando na precarizaccedilatildeo do AEE bem

como do processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes de forma geral

Com essas consideraccedilotildees adentra-se a seguir na discussatildeo e anaacutelise dos

dados da uacuteltima categoria que versa sobre o papel da equipe diretiva na viabilizaccedilatildeo

do AEE

33 As condiccedilotildees de acessibilidade nos espaccedilos escolares e o papel das equipes

diretivas frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE30

A proposta desta categoria de anaacutelise eacute compor um entendimento a partir dos

dizeres das equipes diretivas escolares acerca das condiccedilotildees de acessibilidade

arquitetocircnica e pedagoacutegica que as escolas pesquisadas dispotildeem Tambeacutem se

propotildee conhecer a compreensatildeo das equipes diretivas em relaccedilatildeo ao seu papel

frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE assim como se a proposta de AEE estaacute contemplada

no PPP da escola Ao final deste subcapiacutetulo procura-se evidenciar os desafios

vivenciados pelas equipes diretivas escolares no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

Para iniciar as discussotildees buscou-se primeiramente conceituar agrave luz da Lei

no 131462015 em seu art 3ordm e inciso I e IV o que se entende por acessibilidade

bem como as condiccedilotildees que dificultam a sua efetivaccedilatildeo que seratildeo aqui chamadas

de barreiras De acordo com a referida Lei considera-se acessibilidade

[] possibilidade e condiccedilatildeo de alcance para utilizaccedilatildeo com seguranccedila e autonomia de espaccedilos mobiliaacuterios equipamentos urbanos edificaccedilotildees transportes informaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo inclusive seus sistemas e tecnologias bem como de outros serviccedilos e instalaccedilotildees abertos ao puacuteblico de uso puacuteblico ou privados de uso coletivo tanto na zona urbana como na

30

Para compor a anaacutelise e discussatildeo dos dados desta segunda categoria seratildeo analisadas as

respostas das seguintes questotildees do questionaacuterio apresentado no Apecircndice B desta dissertaccedilatildeo 16 A escola em que vocecirc atua possui acessibilidade arquitetocircnica (rampa corrimatildeo) que atendam os estudantes puacuteblico alvo do AEE 17 A escola em que vocecirc atua possui recursos materiais e pedagoacutegicos que atendam os estudantes puacuteblico-alvo do AEE 20 Que accedilotildees satildeo de sua responsabilidade para viabilizar o Atendimento Educacional Especializada 25A escola em que vocecirc atua possui um projeto pedagoacutegico 26 O atendimento educacional especializado estaacute contemplado no projeto pedagoacutegico de sua escola 27Na escola em que vocecirc atua quais os maiores desafios da equipe diretiva relacionados ao Atendimento Educacional Especializado

111

rural por pessoa com deficiecircncia ou com mobilidade reduzida (BRASIL 2015 sp)

Nessa perspectiva Manzini (2005) esclarece que o conceito de acessibilidade

remete a situaccedilotildees que satildeo vivenciadas em circunstacircncias concretas do dia a dia

por isso [] ―a acessibilidade parece ser algo que pode ser observado

implementado medido legislado e avaliado (MANZINI 2005 p32)

Em relaccedilatildeo agraves barreiras a Lei no 131462015 em seu art 3ordm e inciso IV

conceituou como sendo

[] qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que limite ou impeccedila a participaccedilatildeo social da pessoa bem como o gozo a fruiccedilatildeo e o exerciacutecio de seus direitos agrave acessibilidade agrave liberdade de movimento e de expressatildeo agrave comunicaccedilatildeo ao acesso agrave informaccedilatildeo agrave compreensatildeo agrave circulaccedilatildeo com seguranccedila entre outros classificadas em a) barreiras urbaniacutesticas as existentes nas vias e nos espaccedilos puacuteblicos e privados abertos ao puacuteblico ou de uso coletivo b) barreiras arquitetocircnicas as existentes nos edifiacutecios puacuteblicos e privados c) barreiras nos transportes as existentes nos sistemas e meios de transportes d) barreiras nas comunicaccedilotildees e na informaccedilatildeo qualquer entrave obstaacuteculo atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressatildeo ou o recebimento de mensagens e de informaccedilotildees por intermeacutedio de sistemas de comunicaccedilatildeo e de tecnologia da informaccedilatildeo (BRASIL 2015 sp)

A respeito das barreiras arquitetocircnicas Nunes amp Sobrinho (2015) salientam

que satildeo expressotildees de barreiras atitudinais Essas por sua vez satildeo conceituadas

por Valdeacutes (2006 p6) como

[] as barreiras mais fortes e tambeacutem as mais intangiacuteveis pois envolvem componentes cognitivos afetivos e de conduta formados histoacuterica e socialmente que incluem desde fatores sociais como o estigma da deficiecircncia e sua difiacutecil diferenciaccedilatildeo de doenccedila a visatildeo tradicional da pessoa com deficiecircncia como coitadolsquo e digno de laacutestima ateacute fatores de personalidade e da histoacuteria de vida

Desse modo ao pensar a realidade das escolas puacuteblicas brasileiras a

acessibilidade nos espaccedilos escolares implicaria na reduccedilatildeo das barreiras

anteriormente citadas no entorno e no interior da escola tornando seus espaccedilos

paulatinamente acessiacuteveis e adequados para receber os estudantes considerados

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essa prerrogativa tambeacutem estaacute contida na

Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva

(BRASIL 2008) a qual prevecirc a oferta do Atendimento Educacional Especializado

112

nas escolas puacuteblicas de ensino regular com a garantia de condiccedilotildees de acesso e

permanecircncia aos estudantes puacuteblico-alvo da EE Essa ―garantia contudo estaacute

longe de ser assegurada somente pela existecircncia de tal poliacutetica Conforme explicou

Garcia (2013 p 104) ―[] o acesso e permanecircncia dos estudantes da educaccedilatildeo

especial natildeo tem se configurado em garantia de sucesso da poliacutetica educacional

Ressalta-se ainda que embora as condiccedilotildees de acessibilidade possam ser

asseguradas elas sozinhas natildeo proporcionam o acesso e a permanecircncia do

estudante na escola Para isso eacute preciso considerar um conjunto de accedilotildees

educacionais intencionais planejadas e articuladas entre si por parte da equipe

diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais da escola e pais Um

exemplo de accedilatildeo nesse sentido seria a sistematizaccedilatildeo de espaccedilos e tempos

permanentes de discussotildees e reflexotildees ―acerca das estrateacutegias pedagoacutegicas a

serem utilizadas tomando como referecircncia o processo de desenvolvimento escolar

dos estudantes (GARCIA 2013 108) envolvendo todos os profissionais e

comunidade escolar

Com esses conceitos definidos adentra-se agora nas discussotildees sobre a

acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas A comeccedilar pela

acessibilidade arquitetocircnica foi possiacutevel observar que do total de 22 participantes

14 responderam que haacute acessibilidade na escola em que atuam enquanto 8

informaram que natildeo O Graacutefico 9 a seguir especifica as respostas por integrante das

equipes diretivas

Graacutefico 9 Sobre a acessibilidade arquitetocircnica nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016)

113

Percebeu-se que os 14 integrantes que mencionaram haver acessibilidade

em sua escola associaram-na agrave existecircncia de rampas banheiros corrimatildeos

elevadores e placas em braile Pode-se dizer que as associaccedilotildees feitas pelos

participantes foram em parte devidas agrave maneira como a pergunta estava formulada

no questionaacuterio que citava rampa e corrimatildeo como exemplos de indiacutecios de

acessibilidade arquitetocircnica

Contudo ao mesmo tempo que afirmaram haver acessibilidade apontaram

alguns aspectos reveladores de que essa acessibilidade natildeo eacute de fato contemplada

de forma adequada nas escolas ―[acessibilidade] somente no teacuterreo (ED1) ―falta

corrimatildeo e elevadores (ED2) ―[acessibilidade] em alguns pontos do banheiro

(ED6) O Quadro 10 abaixo apresenta um detalhamento de suas respostas

Quadro 10 Condiccedilotildees de acessibilidade arquitetocircnica e pedagoacutegica nas escolas pesquisadas

ED Acessibilidade arquitetocircnica

ED1d Sim somente no teacuterreo

ED1o Sim somente no teacuterreo

ED1s Natildeo

ED2d Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED2o Natildeo

ED2s Sim Rampa e banheiros Falta corrimatildeo e elevadores

ED3d Sim rampa

ED3o Sim rampa

ED3s Natildeo

ED4d Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4o Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED4s Sim rampa banheiros corrimatildeo placas em braile etc

ED5d Sim rampa banheiros

ED5o Sim rampa banheiros

ED5s Sim rampa banheiros

ED6d Sim em alguns pontos como banheiros

ED6o Natildeo

ED6s Natildeo

ED7d Natildeo

ED7o Natildeo

ED7s Natildeo

Fonte Primaacuteria (2016)

Evidencia-se por meio do Quadro 10 que na visatildeo das equipes diretivas os

espaccedilos escolares parecem inacessiacuteveis ou parcialmente acessiacuteveis aos estudantes

puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Tal situaccedilatildeo por sua vez se apresenta como

barreiras que podem limitar a circulaccedilatildeo desses estudantes nos espaccedilos escolares

e por conseguinte reduzir suas possibilidades de constituir relaccedilotildees e outras redes

114

de aprendizagens Redes essas entendidas como situaccedilotildees de interaccedilatildeo entre

pessoas as quais favoreccedilam apropriaccedilotildees dos conhecimentos produzidos

historicamente seja dentro da sala de aula com professores ou fora dela com seus

pares Essas situaccedilotildees se mostram como oportunidades para elaborar

contextualizar eou ressignificar os conhecimentos apreendidos

A acessibilidade nos espaccedilos escolares como jaacute discutido eacute importante mas

precisa ser concebida como parte da estrutura da escola que tambeacutem compotildee o

AEE ou seja de forma contextualizado considerando os demais fatores imbricados

pois quando compreendida de forma isolada pode-se incorrer no risco de um

entendimento que pouco pode contribuir com o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE

De acordo com o art 28 da Lei no 131462015 prover a acessibilidade nos

espaccedilos escolares eacute uma incumbecircncia da Uniatildeo juntamente com o poder puacuteblico

municipal Nesse sentido eacute possiacutevel constatar uma ecircnfase conferida ao poder

puacuteblico no provimento de acessibilidade aos sistemas de ensino

[] art 28 Incumbe ao poder puacuteblico assegurar criar desenvolver implementar incentivar acompanhar e avaliar I - sistema educacional inclusivo em todos os niacuteveis e modalidades bem como o aprendizado ao longo de toda a vida II - aprimoramento dos sistemas educacionais visando a garantir condiccedilotildees de acesso permanecircncia participaccedilatildeo e aprendizagem por meio da oferta de serviccedilos e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusatildeo plena [] XV - acesso da pessoa com deficiecircncia em igualdade de condiccedilotildees a jogos e a atividades recreativas esportivas e de lazer no sistema escolar XVI - acessibilidade para todos os estudantes trabalhadores da educaccedilatildeo e demais integrantes da comunidade escolar agraves edificaccedilotildees aos ambientes e agraves atividades concernentes a todas as modalidades etapas e niacuteveis de ensino XVII - oferta de profissionais de apoio escolar XVIII - articulaccedilatildeo Intersetorial na implementaccedilatildeo de poliacuteticas puacuteblicas (BRASIL 2015 sp grifos nossos)

O Decreto nordm 76112011 (BRASIL 2011) por sua vez enfatiza o papel do

Ministeacuterio da Educaccedilatildeo no apoio teacutecnico e financeiro para adequaccedilotildees

arquitetocircnicas de preacutedios escolares bem como para elaboraccedilatildeo produccedilatildeo e

distribuiccedilatildeo de recursos educacionais para a acessibilidade com o intuito de prover

condiccedilotildees de acesso participaccedilatildeo e aprendizagem no ensino regular aos

estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial

115

Destaca-se tambeacutem o Programa Escola Acessiacutevel criado a partir do Decreto

ndeg60942007 (BRASIL 2007) que pode disponibilizar recursos financeiros por meio

do Programa Dinheiro Direto Escola ndash PDDE (BRASIL 2013) para escolas puacuteblicas

das redes municipal estadual e do Distrito Federal que informaram no Censo

Escolar possuir matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial no

intuito de assegurar a acessibilidade arquitetocircnica nos preacutedios escolares e

possibilitar a compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva

Pode-se perceber que ao poder puacuteblico compete o repasse de recursos

financeiros que por sua vez seratildeo geridos e planejados pelas escolas Essa forma

de gestatildeo parece estar intimamente conectada com as reformas no aparelho do

Estado durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso consolidada

com a publicaccedilatildeo do Plano Diretor no ano de 1995 (BRASIL 1995)Tais reformas

redefiniram e delimitaram as funccedilotildees do Estado transformando-o em um Estado

miacutenimo para prover mas ampliado para normatizar criando mecanismos

regulatoacuterios de maior controle da aprendizagem e a construccedilatildeo de consensos os

quais ―[] tornam-se fundamentais para a introduccedilatildeo de uma nova racionalidade na

gestatildeo escolar e no sistema educacional capaz de envolver professores equipe

pedagoacutegica e pais em torno de um uacutenico projeto (SANTOS 2012 p 36)

Ainda sobre estas reformas Michels (2006 p408) enfatizou que

[] em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo e especificamente sobre o trabalho na escola a mudanccedila no papel do Estado pode ser pensada por no miacutenimo dois pontos a) o Estado retrai-se na provisatildeo destacando o papel da unidade escolar como responsaacutevel pela educaccedilatildeo das crianccedilas jovens e adultos mas mantendo o controle do que eacute feito pela escola por meio da avaliaccedilatildeo (SAEB ndash Sistema de Avaliaccedilatildeo da Educaccedilatildeo Baacutesica ENEM ndash Exame Nacional do Ensino Meacutedio ENC ndash Exame Nacional de Cursos) b) a retirada do Estado como provedor se daacute mediante a entrada da sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resoluccedilatildeo de problemas principalmente por meio de programas como por exemplo o Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno (MICHELS 2006)

As colocaccedilotildees de Michels (2006) concordam com o que Freitas (2011)

discutiu a respeito do contexto neotecnicista que se apresenta sob a forma da

―responsabilizaccedilatildeo31 e ―meritocracia enfatizando o gerenciamento da forccedila de

31 Segundo Freitas (2011 p338) ―[] responsabilizaccedilatildeo envolve trecircs elementos testes para os estudantes divulgaccedilatildeo puacuteblica do desempenho da escola e recompensas e sanccedilotildees [] As recompensas e sanccedilotildees compotildeem o caraacuteter meritocraacutetico do sistema mas natildeo soacute jaacute que a proacutepria divulgaccedilatildeo puacuteblica dos resultados da escola constitui em si mesma uma exposiccedilatildeo puacuteblica que

116

trabalho da escola por meio de bocircnus puniccedilotildees e controle pelo processo pautado

em teorias da ciecircncia da informaccedilatildeo e sistemas econometria e psicologia

behaviorista

Nesse contexto pode-se identificar que a forma de gestatildeo proposta nessa

reforma engloba por um lado a expressatildeo de uma agenda de governo que delega

responsabilidades estatais ao mesmo tempo em que intensifica sua forccedila

normatizadora Por outro lado pode tambeacutem se estabelecer como uma oportunidade

para que a equipe diretiva consolide forccedilas no interior da escola a fim de reivindicar

ao poder puacuteblico as condiccedilotildees necessaacuterias para prover o acesso e permanecircncia no

ensino regular a todos os estudantes Isso porque inspirando-se em Paro (2016)

pode-se dizer que o coletivo escolar organizado a partir da accedilatildeo das equipes

diretivas constitui uma espeacutecie de ―mola propulsora para reinvindicaccedilatildeo das

referidas condiccedilotildees

Nesse sentido pode-se dizer que assegurar a acessibilidade em termos

como por exemplo de provimento de recursos eacute uma responsabilidade que

compete ao poder puacuteblico Como pontuou Alves (2010)

[] sugere-se que cada um assuma sua responsabilidade em relaccedilatildeo agrave efetivaccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva cabendo ao poder puacuteblico garantir as condiccedilotildees adequadas agrave sua implementaccedilatildeo entre as quais estatildeo as adaptaccedilotildees na estrutura fiacutesica material didaacutetico adequado e condiccedilotildees reais de formaccedilatildeo docente para atuar na diversidade (ALVES 2010 p4)

Contudo haacute que se reconhecer como fez Santos (2016) que a existecircncia de

leis e diretrizes com vistas a uma educaccedilatildeo para todos e ateacute mesmo o

direcionamento de recursos financeiros natildeo garante a efetivaccedilatildeo das poliacuteticas em si

Eacute a partir desse reconhecimento que se pode vislumbrar o papel da gestatildeo escolar

(equipe diretiva em conjunto com os demais envolvidos no processo de

escolarizaccedilatildeo) no que se refere agrave organizaccedilatildeo das condiccedilotildees necessaacuterias para a

realizaccedilatildeo do AEE Esse papel estaacute relacionado tanto com a reivindicaccedilatildeo de

recursos quando faltantes quanto com o planejamento coletivo de como esses

seratildeo utilizados quando recebidos

Nesse sentido quando se pensa em uma forma de gestatildeo escolar que

perpassa a construccedilatildeo coletiva envolvendo a equipe diretiva em conjunto com os

demais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo eacute possiacutevel se remeter a um tipo

envolve alguma recompensa ou sanccedilatildeo puacuteblicas A meritocracia eacute uma categoria portanto que perpassa a responsabilizaccedilatildeo

117

especiacutefico de gestatildeo a gestatildeo democraacutetica-participativa Sobre isso Paro (2016a p

13) ressaltou que ―[] toda vez que se propotildee uma gestatildeo democraacutetica da escola

puacuteblica baacutesica que tenha efetiva participaccedilatildeo de pais educadores alunos e

funcionaacuterios da escola isso acaba sendo considerado como coisa utoacutepica O autor

realccedila ainda que utopia natildeo se trata de um horizonte inalcanccedilaacutevel mas de um

resultado desejaacutevel que pressupotildee um processo e por isso pode vir a existir a partir

de um movimento de busca Em consonacircncia com essa discussatildeo Freire (1979b

p16) salienta que para ele o utoacutepico natildeo eacute o ―irrealizaacutevel a utopia natildeo eacute o idealismo

eacute a dialetizaccedilatildeo dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura

desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante Por essa razatildeo a utopia eacute

tambeacutem um compromisso histoacuterico

Nessa perspectiva Cury (2005) Oliveira (2008) e Paro (2016a) revelam que a

gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas eacute um processo em constituiccedilatildeo Oliveira

(2008 p95) salienta por sua vez que ―a garantia de um artigo constitucional que

estabelece a gestatildeo democraacutetica natildeo eacute suficiente para a sua efetivaccedilatildeo

Nessa direccedilatildeo Libacircneo (2015) ressalta que a reorganizaccedilatildeo da escola

implica a compreensatildeo de dois aspectos a participaccedilatildeo na gestatildeo enquanto

princiacutepio democraacutetico e a gestatildeo da participaccedilatildeo como princiacutepio teacutecnico De acordo

com o autor as escolas precisam desenvolver processos democraacuteticos e

colaborativos de trabalho e tomadas de decisotildees Por outro lado precisam funcionar

bem tecnicamente a fim de conseguir alcanccedilar seus objetivos o que requer a gestatildeo

da participaccedilatildeo Ainda segundo o autor a gestatildeo da participaccedilatildeo significa

[] alcanccedilar democraticamente os objetivos da escola A participaccedilatildeo eacute o principal meio de tomar decisotildees de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos os conteuacutedos as formas de organizaccedilatildeo do trabalho e que ambiente de trabalho desejam para si proacuteprios e para os outros A participaccedilatildeo se viabiliza por interaccedilatildeo e participaccedilatildeo diaacutelogo [] Nesse sentido a melhor forma de gestatildeo eacute aquela que cria um sistema de praacuteticas interativas e colaborativas para trocas de ideias e experiecircncias [reflexotildees estudos][] (LIBAcircNEO 2015 p281)

Ante o exposto entende-se que embora existam tensotildees e contradiccedilotildees

quando se fala em gestatildeo democraacutetica nas escolas puacuteblicas assim mesmo essa

pode ser concebida como uma possiacutevel forma de gestatildeo escolar de modo a

favorecer e contribuir para a realizaccedilatildeo do AEE na escola e por conseguinte com o

processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes se levar em conta como

explicou Paro (2003) que

118

[] a possibilidade de uma administraccedilatildeo [gestatildeo] democraacutetica no sentido de sua articulaccedilatildeo [] com os interesses da sociedade como um todo tem a ver com os fins e a natureza da coisa administrada No caso da administraccedilatildeo [gestatildeo] escolar sua especificidade deriva pois a) dos objetivos que se buscam alcanccedilar com a escola b) da natureza do processo que envolve essa busca Esses dois aspectos natildeo estatildeo de modo nenhum desvinculados um do outro A apropriaccedilatildeo do saber e o desenvolvimento da consciecircncia criacutetica como objetivos de uma educaccedilatildeo transformadora determinam () a proacutepria natureza peculiar do processo pedagoacutegico escolar ou seja esse processo natildeo se constitui em mera diferenciaccedilatildeo do processo de produccedilatildeo material que tem lugar na empresa mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que satildeo por isso antagocircnicos aos objetivos de dominaccedilatildeo subjacentes agrave atividade produtiva capitalista (PARO 2003 p151)

Considerando os princiacutepios de uma gestatildeo democraacutetica retorna-se agraves

discussotildees sobre a acessibilidade refletindo o que se pretende propiciar para quem

e com que objetivos Dessa forma refletir sobre barreiras arquitetocircnicas e atitudinais

compotildee o cenaacuterio de discussatildeo sobre qual a finalidade da Educaccedilatildeo na escola

puacuteblica brasileira hoje

A partir dessas reflexotildees retoma-se agrave questatildeo da acessibilidade

arquitetocircnica Observou-se que para cada instacircncia (poder puacuteblico e gestatildeo escolar)

haacute uma responsabilidade no que tange agrave acessibilidade e que existe no Brasil um

programa especiacutefico para destinaccedilatildeo de recursos puacuteblicos a fim de asseguraacute-la

(Programa Escola Acessiacutevel) Procurou-se nesse sentido investigar se as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute haviam sido contempladas pelo

Programa Escola Acessiacutevel

No site do MEC (BRASIL 2016) foi possiacutevel localizar duas listagens nominais

das escolas a serem contempladas nos anos de 2012 e 2013 (Resoluccedilatildeo FNDE nordm

272012 e nordm192013) constatando que dentre as escolas a serem contempladas

em 2012 encontravam-se 3 escolas que fazem parte desta pesquisa Jaacute no ano de

2013 percebeu-se um incremento nesse nuacutemero que passou a totalizar 10 escolas

dentre as quais 5 compotildeem esta pesquisa conforme pode-se conferir no Quadro 11

a seguir

119

Quadro11 Escolas pesquisadas a serem contempladas pelo Programa Escola Acessiacutevel por meio do PDDE no ano de 2012 e 2013

2012 2013

E1 E1

E4 E2

E7 E4

E5

E7

Fonte Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016a)

Continuando a pesquisa na base de dados do MEC denominada Sistema

Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC32 (BRASIL 2016b) foi

possiacutevel identificar que a Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute recebeu o repasse

desse recurso financeiro somente no ano de 2013 conforme eacute possiacutevel conferir no

Graacutefico 10

Graacutefico10 Recursos financeiros transferidos pelo PDDEEscola Acessiacutevel agraves Redes Estadual e Municipal de Ensino de Camboriuacute

Fonte Dados extraiacutedos do Sistema Integrado de Monitoramento Execuccedilatildeo e Controle ndash SIMEC do Ministeacuterio da Educaccedilatildeo (BRASIL 2016b)

32

Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto pode-se acessar o site do Ministeacuterio da

Educaccedilatildeo Disponiacutevel em

lthttppainelmecgovbrpainelphpmodulo=principaldetalhamentoIndicadorampacao=Aampdetalhes=mu

nicipioampmuncod=4203204gt Acesso em 17102016b

120

Evidenciou-se nesse sentido que o recebimento de tal recurso natildeo eacute

imediato agrave publicaccedilatildeo da listagem de escolas que podem ser contempladas Para

fazer parte da listagem em primeiro lugar eacute necessaacuterio que as escolas tenham

aderido ao Programa de Implementaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais e

informado no Censo Escolar a quantidade de matriacuteculas de estudantes puacuteblico-alvo

da Educaccedilatildeo Especial Uma vez que a listagem eacute divulgada e a escola se vecirc

contemplada cabe agrave equipe diretiva proceder com a realizaccedilatildeo de seu cadastro no

SIMEC onde deve inserir o Plano de Atendimento um documento que expressa seu

planejamento para utilizaccedilatildeo dos recursos a serem recebidos (BRASIL 2013)

Sob uma oacutetica superficial poder-se-ia inferir que a equipe diretiva em

especial precisa estar atenta e atualizada sobre os prazos e procedimentos

relacionados aos programas de repasse de recursos existentes para garantir que a

transferecircncia do recurso aconteccedila Contudo haacute um importante papel a ser

desenvolvido nesse acircmbito pelas Secretarias de Educaccedilatildeo que podem atuar como

elo entre o poder puacuteblico e as equipes diretivas escolares mantendo-as informadas

a respeito dos programas de repasse de recursos bem como acompanhando e

auxiliando no processo de execuccedilatildeo desses programas uma vez que de acordo

com o art 5ordm da ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 inciso I as prefeituras municipais

e secretarias distritais e estaduais satildeo responsaacuteveis

[] pela formalizaccedilatildeo dos procedimentos necessaacuterios ao recebimento execuccedilatildeo e prestaccedilatildeo de contas dos recursos do programa destinados agraves escolas de suas redes de ensino que natildeo possuem UEx [Unidade Executora] bem como pelo recebimento anaacutelise e emissatildeo de parecer das prestaccedilotildees de contas das UEx [Unidade Executora] representativas de suas escolas ou dos polos presenciais da UAB [Universidade Aberta do Brasil] a ela vinculados [] (BRASIL 2013 sp)

Considera-se relevante destacar ainda de acordo com a mesma

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 que somente 20 do valor dos recursos

transferidos por meio do PDDE podem ser utilizados para aquisiccedilatildeo de itens de

capital33 Ou seja algumas necessidades de investimento para acessibilidade como

33

ResoluccedilatildeoCDFNDE nordm 102013 ―[] art 4ordm Os recursos financeiros seratildeo destinados agraves escolas referidas no art 1deg na proporccedilatildeo de 80 (oitenta por cento) para cobertura de despesas de custeio e 20 (vinte por cento) para cobertura de despesas de capital de acordo com o nuacutemero de estudantes da educaccedilatildeo baacutesica matriculados na unidade educacional extraiacutedo do censo escolar do ano anterior ao do repasse e tomando como paracircmetros os intervalos de nuacutemero de alunos e os correspondentes valores [] (BRASIL 2013)

121

o elevador mencionado pela equipe diretiva ED2 excederiam o valor estipulado com

itens de capital Nesse caso entende-se que uma alternativa eacute a instacircncia municipal

em seu planejamento orccedilamentaacuterio anual contemplar essa aquisiccedilatildeo para as

unidades de ensino

Pode-se perceber que as escolas em que atuam as equipes diretivas

pesquisadas ainda natildeo contam com acessibilidade em todos os seus espaccedilos

internos e externos Entretanto ao analisar os dados do Censo Escolar de 2015

(INEP 2015) sobre a situaccedilatildeo da acessibilidade nas escolas municipais brasileiras

de ensino fundamental constatou-se que a acessibilidade estaacute longe de ser um

problema pontual do municiacutepio pesquisado

No que se refere agraves questotildees de acessibilidade arquitetocircnica os achados

apontaram que 60 das escolas municipais de ensino fundamental de Camboriuacute

contam com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo

especial enquanto Santa Catarina apresenta 40 e o Brasil como um todo apenas

20 revelando que a acessibilidade nas escolas eacute uma problemaacutetica nacional O

Quadro 12 que segue apresenta essa informaccedilatildeo bem como a situaccedilatildeo de

acessibilidade dos sanitaacuterios das escolas

Quadro 12 Acessibilidades nas escolas municipais de ensino fundamental no Brasil SC e em Camboriuacute

Questotildees sobre acessibilidade arquitetocircnica

Brasil Santa Catarina Camboriuacute

Escolas com dependecircncias acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(20) 17572 escolas (40) 765 escolas (60) 9 escolas

Escolas com sanitaacuterios acessiacuteveis aos estudantes puacuteblico - alvo da Educaccedilatildeo

Especial

(26) 23232 escolas (48) 920 escolas (87) 13 escolas

Fonte Censo Escolar INEP (2015)

Ademais como salientaram Glat Pletsch e Fontes (2007) a acessibilidade

compreende um dos aspectos que compotildee a estrutura da proposta de Educaccedilatildeo

Inclusiva contida na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial (BRASIL 2008)

122

Portanto constatar sua ausecircncia ou presenccedila parcial nas escolas brasileiras natildeo

basta eacute necessaacuteria analisaacute-la articulada aos demais aspectos que a compotildeem

como recursos pedagoacutegicoshumanos formaccedilatildeo dos profissionais da escola

participaccedilatildeo de todos os profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE bem como na construccedilatildeo discussatildeo reflexatildeo e

execuccedilatildeo da proposta de AEE dentre outros

Nesse sentido Glat Pletsch e Fontes (2007 345) apoiadas em Ainscow

(2004) ressaltam ainda que

[] a inclusatildeo escolar deve ser ancorada em trecircs aspectos inter-relacionados a saber a) a presenccedila do aluno na escola substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserccedilatildeo num espaccedilo puacuteblico de socializaccedilatildeo e aprendizagem b) a sua participaccedilatildeo efetiva em todas as atividades escolares a qual natildeo depende apenas de estiacutemuloslsquo de colegas e professores mas do oferecimento de condiccedilotildees de acessibilidade e adaptaccedilotildees curriculares que se faccedilam necessaacuterias e c) a construccedilatildeo de conhecimentos funccedilatildeo primordial da escola e meta a ser perseguida durante o processo de inclusatildeo

Observa-se que os desafios postos para a constituiccedilatildeo de uma escola para

todos os estudantes satildeo muitos Sabendo que a acessibilidade eacute um deles

compreende-se que haacute um papel essencial do poder puacuteblico quanto agrave

disponibilizaccedilatildeo de recursos para provecirc-los agraves escolas bem como um papel

importante da gestatildeo escolar (equipes diretivas escolares articuladas ao coletivo

escolar) no planejamento para a aplicaccedilatildeo do referido investimento Evidencia-se

contudo que o atual cenaacuterio poliacutetico econocircmico e social brasileiro tem sido

vivenciado como um momento de grande instabilidade e muitas incertezas com

indiacutecios de que os investimentos para a aacuterea da educaccedilatildeo tendem ao encolhimento

Nesse sentido Prieto (2015) expotildee que os movimentos sociais em prol da educaccedilatildeo

podem figurar como uma alternativa para se reivindicar condiccedilotildees necessaacuterias para

assegurar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

[] eacute necessaacuterio insistir na mudanccedila do patamar de participaccedilatildeo dos profissionais da educaccedilatildeo na formulaccedilatildeo e execuccedilatildeo das poliacuteticas de educaccedilatildeo bem como na avaliaccedilatildeo de seus impactos O que se espera eacute criar movimentos de resistecircncia aos ditames externos e agraves propostas internas que ameacem direitos adquiridos ou destruam as possibilidades de intervenccedilatildeo social na direccedilatildeo de novas conquistas no campo da educaccedilatildeo (PRIETO 2015 p 34)

123

Seguindo com as anaacutelises ao perguntar agraves equipes diretivas sobre os

recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola em que atuam foi possiacutevel constatar

que a maioria (16 dos 22 integrantes pesquisados) apresentou uma resposta

positiva informando que a escola os possui Os seis demais participantes que

integram a ED3 e a ED6 informaram que a escola natildeo dispotildee de recursos

pedagoacutegicos que possam contribuir paracom o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial Essas informaccedilotildees estatildeo ilustradas

no Graacutefico 11 a seguir

Graacutefico - 11 - Recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis nas escolas pesquisadas

Fonte Primaacuteria (2016) Ao observar os relatos dos integrantes das equipes diretivas que informaram

possuir recursos pedagoacutegicos na escola em que atuam (ED1 ED2 ED4 ED5 e

ED7) foi possiacutevel notar menccedilotildees recorrentes a equipamentos de informaacutetica (em

especial computador e notebook) e jogos pedagoacutegicos Vejamos no Quadro 13

quais foram os entendimentos apresentados por esses participantes acerca dos

recursos pedagoacutegicos disponibilizados pelas escolas

Quadro 13 O que se entende por ―recurso pedagoacutegico nos dizeres das equipes diretivas que informaram possuiacute-los nas escolas em que atuam

Recursos Recorrecircncia

ComputadorNotebook 12

Jogos Pedagoacutegicos 12

Lupa 6

Dominoacute taacutetil 3

Maacutequina de Braile 3

124

Reacutegua 3

Materiais DidaacuteticosAlternativos 3

Livros 3

Sala de Recursos Multifuncionais 2

Scanner de voz 1

Mobiliaacuterio 1

Maacutequina de Libras 1

Internet 1

Natildeo especificou 1

Total 52

Fonte Primaacuteria (2016)

Eacute possiacutevel constatar a partir do Quadro 13 que as respostas dos integrantes

das equipes diretivas acerca dos recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis para o trabalho

com os estudantes puacuteblico-alvo da EE se restringiram aos itens disponibilizados

pelo MEC por meio do programa de implantaccedilatildeo de SRM (BRASIL 2013) O

referido programa prevecirc a doaccedilatildeo de equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos agraves escolas que a ele aderiram conforme detalhado no

Quadro 14 a seguir

Quadro 14 Composiccedilatildeo das Salas de Recursos Multifuncionais ndash 20112012

Fonte Extraiacutedo do documento Orientador do Programa de Implantaccedilatildeo de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL 2013 p15)

125

Contemplar a forma como as equipes diretivas demonstraram compreender o

que satildeo ―recursos pedagoacutegicos instiga a uma reflexatildeo conceitual acerca do termo

que vem sendo largamente utilizado em documentos legais e produccedilotildees cientiacuteficas

sem por vezes discutir sobre o seu significado Nesse sentido concorda-se com

Eiterer e Medeiros (2010 p01) quando explicaram que

[] ao falar de recursos pedagoacutegicos somos atualmente levados a pensar de modo restritivo em tecnologias digitais e recursos multimiacutedia websites infovias e outras possibilidades dessa mesma natureza Ou ainda em materiais educativos tais como jogos e brinquedos pedagoacutegicos materiais didaacuteticos e mesmo livros didaacuteticos []

As referidas autoras realizaram uma pertinente reflexatildeo acerca do significado

da expressatildeo ―recurso pedagoacutegico procurando vislumbrar aleacutem de seu aspecto

material e distinguir o que poderia conferir a um recurso o caraacuteter de pedagoacutegico

Avanccedilando nas discussotildees chegaram a um entendimento de que o recurso

pedagoacutegico

[] eacute o que auxilia a aprendizagem de quaisquer conteuacutedos intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela Delimitando melhor os contornos de um conceito o que apresentamos como elemento que permite distinguir um recurso pedagoacutegico de outro qualquer estaacute na accedilatildeo do educador que a partir de uma atuaccedilatildeo planejada mobiliza determinados meios de maneira consciente com vistas a alcanccedilar um objetivo educacional (EITERER e MEDEIROS 2010 p 1 grifo nosso)

O que possibilita classificar um recurso como pedagoacutegico natildeo eacute portanto o

recurso em si mas sim a intencionalidade e a accedilatildeo do educador Assim natildeo

existe recurso pedagoacutegico a priori ainda que a sua finalidade seja educativa Um

recurso torna-se pedagoacutegico na medida em que o educador lhe coloque esse

objetivo e dirija sua accedilatildeo para a construccedilatildeo de um conhecimento especiacutefico

(EITERER e MEDEIROS 2010)

Ainda que a maioria das equipes diretivas escolares entenda que haacute recursos

pedagoacutegicos em suas escolas o modo como se expressaram foi indicativo de uma

compreensatildeo restrita agravequeles que satildeo disponibilizados na SRM Nesse sentido

considera-se que uma ampliaccedilatildeo do conceito de ―recurso pedagoacutegico por parte

das equipes diretivas poderia auxiliaacute-las a ressiginificar suas compreensotildees e com

isso talvez identificar outros recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis em suas escolas

126

Compreende-se que os proacuteprios documentos relacionados ao AEE apontam

para essa interpretaccedilatildeo mais restrita do que significa um ―recurso pedagoacutegico

Assim a ressignificaccedilatildeo desse conceito por meio de estudos e processos de

formaccedilatildeo continuada constitui uma forma possiacutevel natildeo apenas de identificaccedilatildeo de

recursos como mencionado anteriormente Pode favorecer tambeacutem que o proacuteprio

papel da equipe diretiva em relaccedilatildeo ao AEE e ao processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes puacuteblico-alvo da EE possa se transformar de modo a contribuir para que

o cotidiano escolar seja organizado de forma a ampliar as possibilidades

pedagoacutegicas do espaccedilo escolar Entende-se que uma maneira possiacutevel de fazecirc-lo

eacute por meio de planejamento de formaccedilatildeo junto a todos os professores

Nessa direccedilatildeo eacute necessaacuterio ainda desconstruir a loacutegica de formaccedilatildeo

separada para o professor especializado professores da sala comum e equipe

diretiva que vem se constituindo como norma nos sistemas de ensino e nos

espaccedilos escolares brasileiros e que pouco pode contribuir com o processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Sobre isso Garcia (2011 p 67)

explicou que

[] a loacutegica de formaccedilatildeo proposta e realizada tende a influenciar a organizaccedilatildeo escolar alimentando a caracteriacutestica de pouca ou nenhuma organicidade entre o trabalho especializado e o trabalho pedagoacutegico desenvolvido em sala de aula A formaccedilatildeo de professores nos moldes propostos mediante uma poliacutetica de Educaccedilatildeo Inclusiva tem enfrentado a realidade excludente da Educaccedilatildeo escolar brasileira Ou estamos lidando com um enfoque de justaposiccedilatildeo de um conjunto de praacuteticas especializadas metodologias e recursos especializados como imagem de inclusatildeo escolar

Seguindo com as anaacutelises foi possiacutevel perceber que a Sala de Recursos

Multifuncionais se constitui como um espaccedilo de referecircncia para pensar os recursos

pedagoacutegicos e de acessibilidade natildeo apenas nos dizeres das equipes diretivas

citadas mas na proacutepria proposta do Atendimento Educacional Especializado que

apresenta a SRM como um espaccedilo fiacutesico privilegiado para a realizaccedilatildeo de tal

atendimento que conta com mobiliaacuterio materiais didaacuteticos recursos pedagoacutegicos

e de acessibilidade e equipamentos especiacuteficos para complementarsuplementar o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE (BRASIL 2009)

Sem duacutevida esses recursos disponibilizados pelo MEC satildeo importantes e

precisam estar disponiacuteveis para a utilizaccedilatildeo do professor da sala comum no

trabalho com os estudantes puacuteblico-alvo da EE Entretanto esses recursos natildeo

127

satildeo os uacutenicos que podem ser utilizados ao se considerar que em seu trabalho

cotidiano junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE o professor seja na sala comum

ou na SRM pode se utilizar de outros recursos como meio para atingir seu objetivo

de aprendizagem bem como construiacute-los com os estudantes no intuito de

propiciar a adaptaccedilatildeo de um determinado conteuacutedo o que natildeo deixa de conferir a

esses recursos um caraacuteter pedagoacutegico e acessiacutevel

Convergindo com a discussatildeo Fuck e Cordeiro (2015 p398) salientaram

que

[] os recursos e adaptaccedilotildees devem ser ajustados agraves necessidades dos estudantes oportunizando-os desenvolver suas potencialidades portanto natildeo existe um padratildeo uacutenico para seu uso assim como natildeo significa que toda pessoa com deficiecircncia necessariamente necessite deles ou ainda que tudo deva ser adaptado mas que estes devem ser personalizados visando agrave autonomia da pessoa Para aleacutem desta autonomia entender que os recursos e adaptaccedilotildees constituem-se em meios pois o que deve ser fundamentalmente garantido ao aluno com deficiecircncia eacute o seu direito de acesso aos conteuacutedos escolares

Nessa direccedilatildeo Paro (2012) enfatizou que o objetivo primeiro da escola eacute a

apropriaccedilatildeo por todos os estudantes dos conhecimentos das ciecircncias da arte da

tecnologia da filosofia enfim de todas as conquistas culturais historicamente

produzidas pelos homens Apropriaccedilatildeo essa ―[] que se cumpre pelas atividades

pedagoacutegicas curriculares e docentes estas por sua vez viabilizadas pelas formas

de organizaccedilatildeo escolar e de gestatildeo (LIBAcircNEO 2007 p155)34 realizada pela

equipe diretiva em conjunto com os demais profissionais e comunidade escolar

Ainda sobre a disponibilidade de recursos pedagoacutegicos nas escolas um outro

ponto de atenccedilatildeo que surgiu refere-se a duas equipes diretivas (ED3 e ED6) que

explicitaram natildeo dispor de recursos pedagoacutegicos nos espaccedilos escolares em que

atuam A esse respeito uma primeira consideraccedilatildeo que se faz pertinente eacute a de

que essas equipes diretivas que consideraram natildeo possuir recursos pedagoacutegicos

acessiacuteveis atuam em escolas que natildeo dispotildeem de Salas de Recursos

Multifuncionais e nesse sentido tambeacutem apontaram para uma compreensatildeo de

―recursos pedagoacutegicos reduzidos aqueles que deveriam compor tal espaccedilo e natildeo

a accedilatildeo do educador que pode transformar diversos materiais espaccedilos e situaccedilotildees

34

Texto original escrito em espanhol Traduccedilatildeo livre ―que se obtiene a traveacutes de las atividades pedagoacutegicas curriculares y docentes Eacutestas a su vez son viabilizadas por las formas de organizacioacuten escolar y de gestioacuten (LIBAcircNEO 2007 p155)

128

em meios para favorecer o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo

da EE

Pode-se inferir que nas escolas em que atuam as equipes diretivas ED3 e

ED6 a ausecircncia de um espaccedilo fiacutesico como a SRM dotado de ―[] diferentes

ferramentas desde tecnoloacutegicas ateacute adaptaccedilotildees em materiais escolares

(PLETSCH 2009 p 36) parece ser evidenciada pelas equipes diretivas como

determinante para a inacessibilidade dos conteuacutedos escolares Percepccedilatildeo essa

que por sua vez pode destituir a potecircncia dos saberes e das accedilotildees docentes para

converter uma seacuterie de materiais em recursos pedagoacutegicos acessiacuteveis Contudo

os equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos que compotildeem a

SRM satildeo ferramentas importantes entendidas por Pletsch (2009 p 36) como

recursos imprescindiacuteveis ―[] para o processo de ensino-aprendizagem de crianccedilas

com necessidades educacionais especiais35 incluiacutedas no ensino regular sobretudo

aquelas com comprometimentos mais severos Assim dispor de tais meios pode

favorecer o trabalho docente junto aos estudantes puacuteblico-alvo da EE ainda que

natildeo determinem por si mesmas a acessibilidade dos conteuacutedos a serem

aprendidos

Considerando tais colocaccedilotildees pode-se dizer que compreender a importacircncia

dos meacutetodos de ensino e dos recursos pedagoacutegicos como meios que possibilitam

aos estudantes puacuteblico-alvo da EE se apropriarem dos conhecimentos

sistematizados eacute uma forma de considerar as suas singularidades e dar um passo

na direccedilatildeo de uma educaccedilatildeo para todos Nessa perspectiva concorda-se com

Sanches e Teodoro (2006) quando salientam que

[] para que as escolas se tornem mais inclusivas eacute necessaacuterio que assumam e valorizem os seus conhecimentos e as suas praacuteticas que considerem a diferenccedila um desafio e uma oportunidade para a criaccedilatildeo de novas situaccedilotildees de aprendizagem que sejam capazes de inventariar o que estaacute a impedir a participaccedilatildeo de todos que se disponibilizem para utilizar os recursos disponiacuteveis e para gerar outros que utilizem uma linguagem acessiacutevel a todos e que tenham a coragem de correr riscos (SANCHES amp TEODORO 2006 p71)

Evidencia-se tambeacutem que para um espaccedilo escolar tornar-se acessiacutevel eacute

fundamental o papel da equipe diretiva escolar para inventariar junto aos demais

profissionais da educaccedilatildeo o que a escola possui em relaccedilatildeo agrave acessibilidade de

35

O que Pletsch (2009) enfatiza como recursos imprescindiacuteveis para crianccedilas com necessidades educacionais especiais satildeo entendidos no contexto deste estudo como aplicaacuteveis a todos os estudantes puacuteblico-alvo da EE independentemente da faixa-etaacuteria modalidade e niacutevel de ensino

129

suas estruturas internas e externas equipamentos mobiliaacuterios e materiais

didaacuteticos pedagoacutegicos bem como levantar uma relaccedilatildeo daqueles que precisam ser

providenciados e apresentaacute-la aos oacutergatildeos competentes ensejando que sejam

incluiacutedas no planejamento orccedilamentaacuterio anual

Adicionalmente agraves equipes diretivas e demais profissionais da educaccedilatildeo eacute

posto o desafio de instituir e sistematizar momentos de discussatildeo e reflexatildeo sobre

o processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Considera-se

aqui no entanto a instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos de formaccedilatildeo em que seja

possiacutevel por exemplo repensar as concepccedilotildees construiacutedas acerca da Educaccedilatildeo

Especial ponderar sobre suas accedilotildees pedagoacutegicas e de gestatildeo e perceber a forma

como a escola estaacute organizada para receber esses estudantes Isso sem deixar de

atentar para os obstaacuteculos dificuldades e resistecircncias que fazem parte de qualquer

processo de reflexatildeo eou mudanccedila e que precisam ser acolhidos compreendidos

e trabalhados Tais momentos de reflexatildeo e discussatildeo natildeo se restringem como

explicaram Placco Souza e Almeida (2012) a cursos e palestras mas remetem a

muacuteltiplos espaccedilos e atividades que favorecem a construccedilatildeo de saberes estimulem

a busca por outros conhecimentos e introduzem uma inquietaccedilatildeo fecunda e

contiacutenua com o que jaacute se conhece

Prosseguindo com as reflexotildees passa-se agora para a apresentaccedilatildeo e

discussatildeo dos dados que emergiram do questionamento realizado agraves equipes

diretivas acerca das accedilotildees36 que essas consideram de sua responsabilidade para

viabilizar o AEE Cada participante respondeu agrave questatildeo considerando sua funccedilatildeo

especiacutefica isto eacute diretores(as) relataram a respeito do papel do(a) diretor(a)

supervisores(as) sobre o papel do(a) supervisor(a) e orientadores(as) a respeito

do papel de orientador(a)

Considerando poreacutem que essa investigaccedilatildeo pretende se debruccedilar sobre a

anaacutelise do papel da equipe diretiva como um todo apresenta-se a seguir um

agrupamento dos dizeres dos participantes da pesquisa formando um conjunto de

papeacuteis que remete agrave equipe diretiva exposto no Quadro 15 Optou-se por

organizar seus dizeres por recorrecircncia em toacutepicos indicativos do modo como

demonstraram entender seu papel no que tange agrave viabilizaccedilatildeo do AEE

36

No contexto deste estudo os termos accedilatildeo papel e funccedilatildeo satildeo entendidos como expressotildees semelhantes que remetem a atividades consideradas de responsabilidade das equipes diretivas em prol da viabilizaccedilatildeo do AEE

130

Quadro 15 Accedilotildees que as equipes diretivas escolares consideram que sejam de suas responsabilidades para viabilizar o AEE

Papel da Equipe Diretiva Escolar na Viabilizaccedilatildeo do AEE Recorrecircncia

Orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

9

Orientar Orientar accedilotildees educativas Ajudar o professor na qualidade de suas aulas Orientaccedilotildees educativas aos professores ajudando a qualificar suas aulas Resolver auxiliar orientar os estudantes e pais em suas limitaccedilotildees e anguacutestias Orientaccedilatildeo aos professores Acompanhar a professora especializada Orientar professores Atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou seus pais

7 Realizar atendimento a esses alunos e pais informando sua vida escolar Ajudar no atendimento aos alunos no refeitoacuterio Encaminhar alunos (2) Adequar horaacuterios dos alunos (2) Viabilizar conversas com os pais

Provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas

5

Dar condiccedilotildees (materiais jogos ambiente etc) para que os profissionais possam atender aos alunos Viabilizar materiais para as atividades Suprir as necessidades quanto a materiais para que os professores possam desenvolver seu trabalho Participaccedilatildeo no trabalho pedagoacutegico Proporcionar acesso ao conhecimento das diferentes siacutendromes e deficiecircncias para que o professor planeje atividades compatiacuteveis as suas possibilidades

Apuraccedilatildeorepasse de informaccedilotildees e mediaccedilatildeo entre escola e Secretaria da Educaccedilatildeo

4 Levantamento dos alunos com deficiecircncia Solicitar para a Secretaria da Educaccedilatildeo esse atendimento (AEE) aos alunos (2) Repassar informaccedilotildees relevantes

Promoccedilatildeo da aprendizagemdesenvolvimento dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

2 Promover a aprendizagem dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Acompanhar o desenvolvimento desse estudante

Natildeo responderam 5

Total 32

Fonte Primaacuteria (2016)

Identificou-se que os toacutepicos mais recorrentes nos dizeres dos integrantes

das equipes diretivas para descreverem suas accedilotildees a fim de viabilizar o AEE foram

relativos a orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) atendimento a

estudantes puacuteblico-alvo da EE eou seus pais e ao provimento de condiccedilotildees

materiais para realizaccedilatildeo desse atendimento

No tocante ao papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores)

observou-se que a maior parte dos integrantes que citou essa accedilatildeo foram

supervisores educacionais aos quais de fato eacute conferida a atribuiccedilatildeo de atender e

acompanhar os docentes focalizando o processo pedagoacutegico (CAMBORIUacute 2008)

Tambeacutem foi possiacutevel perceber que a maneira como os respondentes se

expressaram foi em alguns momentos geneacuterica imprecisa ou vaga Um deles por

131

exemplo resumiu seu papel a ―orientar o que conduziu a alguns

questionamentos orientar a quem como porque quando Do mesmo modo outro

participante ao expor que seu papel diz respeito a ―orientar accedilotildees educativas natildeo

esclareceu quais accedilotildees seriam essas Ainda um dos integrantes mencionou que

sua funccedilatildeo remete a ―ajudar o professor na qualidade de suas accedilotildees o que por

sua vez leva a questionar o que se entende por uma ―accedilatildeo de qualidade e de que

forma a equipe diretiva escolar pode ajudar a qualificar a accedilatildeo de um professor

Essa forma aqui compreendida como geneacuterica imprecisa ou vaga de falar a

respeito do papel da equipe diretiva escolar frente agrave viabilizaccedilatildeo do AEE pode ser

explicada a partir de perspectivas distintas dentre as quais duas parecem se

destacar A primeira se refere agrave possiacutevel falta de clareza por parte dos integrantes

das equipes diretivas acerca de seus papeacuteis Isto eacute a imprecisatildeo que foi percebida

na forma como se expressaram pode ser indicativa de que natildeo estaacute claro para

eles proacuteprios qual eacute a funccedilatildeo que lhes compete para viabilizar o AEE no acircmbito

escolar

Sabendo que a maneira como as equipes diretivas falam a respeito de seu

papel frente ao processo de viabilizaccedilatildeo do AEE revela tambeacutem o que pensam

sobre o proacuteprio AEE Supotildee-se que essa falta de clareza quanto ao seu papel pode

estar ancorada em uma concepccedilatildeo de AEE como um serviccedilo agrave parte cuja ―gestatildeo

seria de responsabilidade do professor especializado e natildeo da escola como um

todo Nesse sentido assim como Pletsch (2009) afirmou que a inclusatildeo eacute ainda

vista como uma responsabilidade setorizada da Educaccedilatildeo Especial o professor

atuante na SRM parece ser percebido em casos como esse como o principal

responsaacutevel pelo AEE Essa concepccedilatildeo parece ter sido evidenciada tambeacutem em

outras pesquisas como a empreendida por Fuck (2014 p148-149) com

professores da sala comum em que a autora observou

[] que o professor da Sala Comum espera do professor especializado soluccedilotildees que natildeo dependem exclusivamente do AEE na SRM mas que implicam a proacutepria organizaccedilatildeo estrutural poliacutetica cultural e pedagoacutegica da escola

A segunda perspectiva que pode ser apontada diz respeito ao tempo

que os participantes puderam destinar agrave resposta dos questionaacuterios dessa

pesquisa considerando que a coleta de dados ocorreu nos meses de outubro e

132

novembro de 2015 convergindo em algumas escolas com o periacuteodo de aplicaccedilatildeo

da Prova Brasil37 teacutermino de semestre e outras demandas de final de ano que

podem ter levado os integrantes das equipes diretivas a responderem de forma

sucinta agraves questotildees do referido instrumento de coleta de dados

Ainda que orientaccedilatildeoajuda em especial aos docentes tenha emergido como

o papel mais citado pelas equipes diretivas ao pensarem em suas accedilotildees em prol

da viabilizaccedilatildeo do AEE Macedo Carvalho e Pletsch (2011) esclareceram que

esse serviccedilo vai muito aleacutem da orientaccedilatildeo aos professores uma vez que requer

[] mudanccedilas estruturais e pedagoacutegicas no funcionamento das escolas como por exemplo entre outras dimensotildees na estrutura curricular riacutegida presente nos objetivos conteuacutedos nas metodologias na organizaccedilatildeo didaacutetica do tempo na estrateacutegia de avaliaccedilatildeo para atender a diversidade e especificidades dos alunos que a frequentam Flexibilizar o curriacuteculo para atender a todos os alunos eacute urgente A sua transformaccedilatildeo implica na diminuiccedilatildeo do nuacutemero de alunos por sala de aula o trabalho cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum entre outros aspectos (MACEDO CARVALHO e PLETSCH 2011 p7)

Foi possiacutevel perceber que os aspectos relatados pelas autoras natildeo

apareceram nas falas das equipes diretivas como accedilotildees que poderiam realizar a

fim de viabilizar o AEE Do mesmo modo momentos coletivos de reflexatildeo e

diaacutelogo citados ao longo desta pesquisa como uma das principais accedilotildees a serem

empreendidas pelas equipes diretivas visando uma gestatildeo democraacutetica-

participativa tambeacutem natildeo surgiram nos dizeres dos participantes como uma

possibilidade para contribuiacuterem com o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE

A criaccedilatildeo e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo de reflexatildeo e diaacutelogo acerca de

assuntos educacionais com o coletivo escolar dentre os quais inclui-se a

elaboraccedilatildeo do Projeto Poliacutetico Pedagoacutegico (PPP) satildeo entendidos como formativos

e requerem uma accedilatildeo intencional e planejada por parte das equipes diretivas

combinada agrave existecircncia de condiccedilotildees adequadas para sua execuccedilatildeo (estrutura

fiacutesica tempo etc) O fato de natildeo terem sido mencionados pelos participantes

como parte de seu papel frente ao AEE pode levar agrave inferecircncia de que tal criaccedilatildeo

37 Avaliaccedilatildeo Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambeacutem denominada Prova Brasil) trata-se de uma avaliaccedilatildeo censitaacuteria envolvendo os alunos da 4ordf seacuterie5ordmano e 8ordfseacuterie9ordmano do Ensino Fundamental das escolas puacuteblicas das redes municipais estaduais e federal com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas puacuteblicas Participam dessa avaliaccedilatildeo as escolas que possuem no miacutenimo 20 alunos matriculados nas seacuteriesanos avaliados sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo (BRASIL 2016 sp)

133

e organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo para discutir e refletir com o coletivo escolar natildeo

seja uma accedilatildeo desenvolvida nas escolas pesquisadas

Um dado que reforccedila essa hipoacutetese diz respeito ao fato de que dos 22

participantes da pesquisa apenas 3 (ED2o ED2s e ED4o) informaram que o AEE eacute

contemplado no PPP da escola Dentre os demais 9 justificaram a ausecircncia do

AEE no PPP da escola pelo fato de natildeo contarem com esse serviccedilo em seus

espaccedilos escolares e 7 natildeo justificaram tal ausecircncia sendo que 03 natildeo

responderam a essa questatildeo Pode-se evidenciar ainda que na escola ED4 apesar

de ofertar o AEE na proacutepria escola 03 de seus integrantes (ED4o ED4s ED4s)

informaram que o AEE natildeo consta no PPP Tal resposta se repetiu nas demais

escolas pesquisadas com exceccedilatildeo da equipe diretiva ED2 em que a maioria de

seus integrantes responderam (ED2d e ED2s) que o AEE estaacute incluso no PPP da

escola Parece haver nesse sentido um entendimento por parte das equipes

diretivas de que o AEE se restringe ao espaccedilo da SRM contudo esse serviccedilo faz

parte dos apoios que a escola promove aos estudantes e aos professores entatildeo

independente de haver ou natildeo a sala recursos multifuncionais no espaccedilo escolar

compreende-se que o atendimento especializado deveria fazer parte das diretrizes

da escola

Embora a constituiccedilatildeo coletiva do PPP na escola seja um espaccedilo e tempo

privilegiado de reflexatildeo e planejamento coletivo natildeo pode como sugeriu Carneiro

(2006 p32) se ―constituir como um fim em si mesmo pois precisa ainda ser

constantemente revisitado acompanhado e avaliado identificando as alteraccedilotildees

necessaacuterias a serem feitas Ele eacute verdadeiramente o iniacutecio de um processo de

trabalho A partir do projeto pedagoacutegico a escola vai estruturando seu trabalho

avaliando e reorganizando suas praacuteticas oportunizando que todos os envolvidos

nesse processo identifiquem suas responsabilidades individuais e coletivas no que

concerne agrave viabilizaccedilatildeo do AEE Libacircneo (2015 p127 grifo do autor) complementa

a discussatildeo ao enfatizar que

[] o projeto pedagoacutegico deve ser compreendido como instrumento e processo de organizaccedilatildeo da escola Considera o que jaacute estaacute instituiacutedo (legislaccedilatildeo curriacuteculos conteuacutedos meacutetodos formas organizativas da escola etc) mas tem tambeacutem uma caracteriacutestica de instituinte[] que significa que o projeto institui estabelece cria objetivos procedimentos instrumentos modos de agir estruturas haacutebitos valores ou seja institui uma cultura organizacional Neste sentido ele [PPP] sintetiza os interesses os desejos as propostas dos educadores [do coletivo escolar] que trabalham na escola [ao responderem] as seguintes perguntas a) Que tipo de escola noacutes

134

profissionais desta escola queremos b) Que objetivos e metas correspondem agraves necessidades e expectativas desta comunidade escolar c) Que necessidades precisamos atender em termos de formaccedilatildeo dos alunos e alunas para a autonomia cidadania participaccedilatildeo d) Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliaccedilatildeo dentro da praacutetica da accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo Considerando o caraacuteter processual do planejamento o projeto eacute avaliado ao longo do ano letivo para verificar se as accedilotildees estatildeo correspondendo ao que foi previsto se as metas precisam ser alteradas em funccedilatildeo de fatos inesperados de forma a corrigir os desvios tomar novas decisotildees e replanejar o rumo do trabalho

Nesse sentido considerando a importacircncia do processo de construccedilatildeo de tal

documento eacute possiacutevel constatar que se torna imprescindiacutevel discutir a proposta de

AEE na elaboraccedilatildeo do PPP uma vez que essa natildeo pode ser considerada como um

apecircndice incorrendo no risco de responsabilizar somente o professor de AEE na

sua elaboraccedilatildeo e execuccedilatildeo Sugere-se outrossim que o AEE seja pensado e

realizado a partir do envolvimento de todos como uma proposta delineadora do

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial A

equipe diretiva aparece nesse contexto com um papel de destaque na promoccedilatildeo

desse envolvimento do coletivo escolar Como explicou Tezani (2009) apoiada em

Sage (2008) a equipe diretiva pode abrir espaccedilos e promover trocas de

experiecircncias importantes entre os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo e

conforme suas possibilidades e o contexto em que atua desenvolver uma gestatildeo

democraacutetica-participativa que favoreccedila a formaccedilatildeo e a consolidaccedilatildeo de equipes de

trabalho

Ratifica-se portanto que a discussatildeo coletiva da proposta de AEE eacute

fundamental uma vez que se mostra como uma forma de articular as accedilotildees dentro

da escola por meio de um processo de construccedilatildeo dialoacutegico possibilitando aos

profissionais da educaccedilatildeo pais e estudantes reconhecerem e compreenderem o

AEE como uma accedilatildeo que para ser efetiva requer o envolvimento de todos Esse

clima organizacional que se procura constituir nessa construccedilatildeo coletiva Aguiar

(2012 p 152) denominou de responsabilidade partilhada em que todos

―reconhecem seus papeacuteis e limitaccedilotildees e buscam em conjunto sanar as dificuldades

e avanccedilar sobre novos desafios

Em meio a essas reflexotildees Catani e Gutierrez (2008) advertem que

[] toda e qualquer organizaccedilatildeo que tente implantar e desenvolver praacuteticas de natureza participativa vive sob a constante ameaccedila da reconversatildeo burocraacutetica e autoritaacuteria dos seus melhores esforccedilos As razotildees para isto satildeo diversas histoacuteria de vida de seus membros supervalorizaccedilatildeo

135

ideoloacutegica das formas tradicionais de gestatildeo demandas especiacuteficas difiacuteceis de conciliar etc De tudo isso contudo um ponto deve ser destacado a participaccedilatildeo se funda no exerciacutecio do diaacutelogo entre as partes Essa comunicaccedilatildeo ocorre em geral entre pessoas com diferentes formaccedilotildees e habilidades ou seja entre agentes dotados de distintas competecircncias para a construccedilatildeo de um plano coletivo e consensual de accedilatildeo Na praacutetica da gestatildeo escolar esta diferenccedila que em si natildeo eacute original nem uacutenica assume uma dimensatildeo muito maior do que a grande maioria das propostas de gestatildeo participativa e autogestatildeo que pode ser observada (CATANI amp GUTIERREZ 2008 p71 grifo nosso)

Desse modo pode-se dizer que o processo de elaboraccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico eacute permeado por aspectos culturais sociais e poliacuteticos de seus

participantes pelas poliacuteticas puacuteblicas e pelas condiccedilotildees disponiacuteveis na escola para

sua realizaccedilatildeo figurando assim as tensotildees e contradiccedilotildees que perpassam essa

construccedilatildeo coletiva

Dentre outros possiacuteveis motivos que poderiam inviabilizar a existecircncia de

momentos formativos de reflexatildeo e diaacutelogo nas escolas pode-se citar a

precariedade das condiccedilotildees para que tal accedilatildeo aconteccedila como por exemplo a

indisponibilidade de tempo como jaacute discutido anteriormente Outro ponto que

merece atenccedilatildeo eacute a possibilidade de que as equipes diretivas natildeo reconheccedilam que

criar estrateacutegias de organizaccedilatildeo de espaccedilo e tempo que assegure encontros de

formaccedilatildeo coletiva com os profissionais da escola como accedilotildees que podem ser

feitas por elas para viabilizar o AEE

Nesse sentido vislumbra-se que esse reconhecimento por parte das equipes

diretivas pode se mostrar uma oportunidade para que se possa identificar suas

possibilidades de accedilatildeo frente ao AEE Em momentos de reflexatildeo e accedilatildeo conjunta

pode-se refletir sobre a realidade poliacutetica econocircmica e social em que a escola estaacute

inserida percebendo a incontestaacutevel imbricaccedilatildeo dessa realidade agraves questotildees

pedagoacutegicas e do cotidiano escolar Nesses momentos tambeacutem eacute possiacutevel pensar

sobre e esclarecer as responsabilidades individuais e coletivas dos envolvidos no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE considerando a responsabilidade do Estado em

prover as condiccedilotildees necessaacuterias (estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos)

para a efetivaccedilatildeo desse serviccedilo Pensar o AEE da forma que parece estar posta

nas escolas pesquisadas como sendo um serviccedilo individualizado setorizado e com

uma escassa interaccedilatildeo entre os profissionais pouco pode contribuir com o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido

concorda-se com Jesus Almeida e Sobrinho (2005 p1) quando explicam que

136

[] se quisermos uma escola que atenda agrave diversidade ou seja uma escola inclusiva precisamos pensar com o outro precisamos de um processo longo e constante de reflexatildeo-accedilatildeo-criacutetica com [todos] os profissionais que fazem o ato educativo acontecer []

Com relaccedilatildeo ao papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou seus pais observou-se que a maioria dos integrantes

que fez referecircncia a esse papel foram orientadores educacionais o que pode ter

seu fundamento em parte nas proacuteprias atribuiccedilotildees das funccedilotildees desse profissional

contidas na Lei Municipal Complementar nordm 192008 (CAMBORIUacute 2008 sp)

Na referida lei ao orientador eacute atribuiacutedo um papel mais voltado ao

atendimento de estudantes e suas famiacutelias promovendo uma articulaccedilatildeo entre

escola famiacutelia e comunidade e envolvendo os estudantes e seus responsaacuteveis na

elaboraccedilatildeo do Plano Poliacutetico Pedagoacutegico da escola Enquanto isso o supervisor

educacional aparece como aquele que acompanha e daacute suporte aos professores

com foco na dimensatildeo pedagoacutegica do processo de escolarizaccedilatildeo O diretor por

sua vez parece ter uma atuaccedilatildeo direcionada a aspectos administrativos

(CAMBORIUacute 2008)

Essa divisatildeo de responsabilidades apareceu tambeacutem nas respostas dos

participantes uma vez que as trecircs accedilotildees mais citadas como aquelas que satildeo de

responsabilidade da equipe diretiva a fim de viabilizar o AEE tiveram cada uma a

marca de uma funccedilatildeo especiacutefica papel de orientaccedilatildeoajuda (em especial aos

professores) foi mais mencionado por supervisores escolares papel de

atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu

com mais frequecircncia nas falas de orientadores educacionais e por fim o papel de

provimento de condiccedilotildees materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas

de diretores escolares Contudo por mais que cada um dos integrantes da equipe

diretiva escolar tenha sua responsabilidade e um trabalho especiacutefico haacute um

imbricamento entre vaacuterias de suas funccedilotildees as quais podem uni-los enquanto

equipe com o intuito de contribuir e potencializar o processo de escolarizaccedilatildeo dos

estudantes juntamente com o coletivo escolar

Outra accedilatildeo considerada pelas equipes diretivas como sendo de sua

responsabilidade na viabilizaccedilatildeo do AEE eacute o provimento de condiccedilotildees materiais

e pedagoacutegicas citado majoritariamente por diretores(as) escolares Foi possiacutevel

137

notar que esses dois aspectosndash administrativo e pedagoacutegico ndash estatildeo de fato

imbricados no fazer cotidiano do diretor Sobre essa questatildeo Paro (2010)

esclareceu que tradicionalmente a atuaccedilatildeo do diretor escolar privilegiava os

aspectos administrativosburocraacuteticos em detrimento dos pedagoacutegicos Assim a

funccedilatildeo dos diretores se restringia apenas agraves atividades-meio (prover recursos

controlar sua utilizaccedilatildeo) dicotomizando-as das atividades-fim (pedagoacutegicas)

Dessa forma a gestatildeo escolar pareceu absorver princiacutepios semelhantes aos

empresariais culminando em uma concepccedilatildeo de diretor ―[] cuja formaccedilatildeo

atribuiccedilotildees e atuaccedilatildeo praacutetica eacute de simples gerente sem explicitaccedilatildeo nem reflexatildeo

a respeito de sua caracteriacutestica de agente poliacutetico diante do ofiacutecio de administrar

uma instituiccedilatildeo cujo fim eacute prover educaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Entretanto o que se enseja e se coloca como horizonte de transformaccedilatildeo

quando se pensa na gestatildeo escolar eacute justamente a desconstruccedilatildeo dessa loacutegica

gerencial e a constituiccedilatildeo de uma outra que pense a educaccedilatildeo a partir dela

mesma e natildeo de modelos industriaisempresariais Eacute importante que se considere

a especificidade poliacutetico-pedagoacutegica da escola que se valorizem os profissionais

da educaccedilatildeo e que se atue a partir da heterogeneidade que se expressa nos

espaccedilos escolares favorecendo a participaccedilatildeo de todos os envolvidos no processo

de escolarizaccedilatildeo Nesse sentido Paro (2010) enfatizou que ao pensar em novas

alternativas para a atuaccedilatildeo do diretor escolar eacute preciso considerar

[] maneiras de conceber a direccedilatildeo escolar que transcendam a forma usual de concentraacute-la nas matildeos de apenas um indiviacuteduo que se constitui o chefe geral de todos Natildeo que a hierarquia seja nociva em si pois aquele que se coloca no escalatildeo hieraacuterquico superior pode muito bem estar investido de um tipo de autoridade democraacutetica [] aquela que supotildee a concordacircncia livre e consciente daqueles que obedecem agraves ordens que tecircm sua subjetividade preservada e mesmo afirmada na relaccedilatildeo (PARO 2010 p 776)

Ainda que haja uma delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da

equipe diretiva para que essa possa atuar de fato de forma coletiva eacute preciso

constituir um trabalho articuladoem parceria uma vez que natildeo haacute como discutir o

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes sem abordar as estrateacutegias de ensino

que favoreccedilam a aprendizagem e o desenvolvimento Do mesmo modo para que

tais estrateacutegias possam ser elaboradas e praticadas eacute necessaacuterio que haja

condiccedilotildees desde processos sistematizados de formaccedilatildeo continuada para os

profissionais da escola ateacute equipamentos mobiliaacuterio e materiais didaacuteticos

138

pedagoacutegicos adequados Conclui-se portanto que o foco conferido agrave cada funccedilatildeo

e que diferencia um profissional do outro pode fortalececirc-los como grupo em vez de

constituir uma barreira que fragmenta suas accedilotildees

Nessa perspectiva Rangel (2013) salienta que constituir no cotidiano das

escolas um trabalho de parceria entre o orientador e supervisor educacional (e aqui

se adiciona tambeacutem o diretor escolar) se mostra profiacutecuo pois favorece uma

accedilatildeo-reflexatildeo-accedilatildeo conjunta aproximando-os em torno de um objetivo comum a

escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes de modo a possibilitar-lhes o direito agrave

educaccedilatildeo escolar

Nessa direccedilatildeo foi possiacutevel identificar nas escolas pesquisadas uma

delimitaccedilatildeo entre as funccedilotildees de cada integrante da equipe diretiva para a atuaccedilatildeo

na escola a qual tem seu fundamento na Lei Complementar no 192008

(CAMBORIUacute 2008) Apesar dessas delimitaccedilotildees pode-se observar agrave luz da

referida lei alguns pontos de intersecccedilotildees entre as funccedilotildees das equipes diretivas

uma vez que vaacuterias de suas atribuiccedilotildees estatildeo interligadas o que poderia ser

concebida nesse sentido como uma oportunidade para aproximaacute-las e consolidaacute-

las enquanto equipes diretivas

Entretanto no decorrer das anaacutelises as accedilotildees das equipes diretivas no que

concerne agrave compreensatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares apontaram

indiacutecios de uma accedilatildeo desarticulada entre os integrantes da proacutepria equipe diretiva

o que pode culminar em parte em um trabalho mais isolado entre os profissionais

da escola Ante o exposto concorda-se com Paro (2001 p114) quando afirma

que

[] eacute preciso que se coloque no centro das discussotildees (e das praacuteticas) a funccedilatildeo educativa global da escola Assim se entendemos que educaccedilatildeo eacute atualizaccedilatildeo histoacuterico-cultural dos indiviacuteduos e se estamos comprometidos com a superaccedilatildeo do estado geral da injusticcedila social que em lugar do bem viver reserva para a maioria o trabalho alienado entatildeo eacute preciso que nossa escola concorra para a formaccedilatildeo de cidadatildeos atualizados capazes de participar politicamente usufruindo daquilo que o homem historicamente produziu mas ao mesmo tempo dando sua contribuiccedilatildeo criadora e transformando a sociedade Soacute assim a escola estaraacute participando de forma efetiva []

De acordo com a exposiccedilatildeo do autor pode-se dizer que embora as parcerias

constituiacutedas no interior da escola sejam importantes elas natildeo encerram as

relaccedilotildees necessaacuterias para o desenvolvimento do trabalho da equipe diretiva e

demais profissionais da educaccedilatildeo frente ao AEE Eacute a partir dessa constataccedilatildeo que

139

se adentra na uacuteltima questatildeo a ser abordada neste subcapiacutetulo os desafios

encontrados pelas equipes diretivas pesquisadas na viabilizaccedilatildeo do AEE nos

espaccedilos escolares em que atuam A seguir no Quadro 16 buscou-se reunir por

toacutepicos os dizeres mais recorrentes nas respostas dos integrantes das equipes

diretivas quanto aos desafios encontrados no processo de viabilizar o AEE na

escola

Quadro 16 - Desafios encontrados pelas equipes diretivas escolares para viabilizar o AEE

Desafios encontrados pela equipe diretiva para a viabilizar o AEE Recorrecircncia

Estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos

6 Natildeo possuir a sala de AEE Tornar viaacutevel o atendimento na unidade escolar (3) A falta de espaccedilo fiacutesico A falta do profissional especializado (2) Apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo

5

A escola depende da Secretaria de Educaccedilatildeo para montagem da sala de AEE A secretaria de educaccedilatildeo atender a solicitaccedilatildeo da escola de contratar monitores de inclusatildeo Continua-se solicitando junto aos governantes esse professor Para superar tal desafio estamos solicitando a Sec de Educaccedilatildeo o profissional especializado (2) Dificuldade em constituir parcerias entre os profissionais da escola e com a comunidade escolar

5 No momento natildeo estamos fazendo parcerias com os demais membros escolares Parcerias com psicoacutelogos pais Maior interesse por parte da direccedilatildeo da professora pais e alunos Dificuldades de parcerias (2)

Efetivar a educaccedilatildeo como direito fundamental e de todos

4 O desafio eacute incluir todos no processo de escolarizaccedilatildeo Atender todos Muitos estudantes natildeo satildeo alfabetizados surdos ou ateacute de baixa visatildeo Garantia do atendimento de nossos alunos em alguma sala de recursos multifuncionais do municiacutepio

Resistecircncia de professores a novas estrateacutegias de ensino

2 Por sermos uma escola de sexto ao nono ano eacute muito difiacutecil fazer o professor das diferentes aacutereas do conhecimento planejar atividades adequadas O desafio eacute convencer (o professor) a criar novas possibilidades de aprendizagem

Formaccedilatildeo de profissionais atuantes na Educaccedilatildeo Especial

2 Falta informaccedilatildeo adequada para esses profissionais Faltam profissionais adequados e capacitados para atuarem nessa aacuterea

Ausecircncia de planejamento 1

Ainda natildeo temos um planejamento apropriado

Natildeo responderam 4

Total 29

Fonte Primaacuteria 2016

Observa-se que na perspectiva das equipes diretivas escolares os trecircs

desafios mais recorrentes no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE relacionam-se agrave

disponibilizaccedilatildeo de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola ao

―apoio por parte da Secretaria de Educaccedilatildeo e agrave constituiccedilatildeo de ―parcerias entre os

140

profissionais da escola e com a comunidade escolar Compreende-se que esses

trecircs aspectos estatildeo imbricados de tal forma que pensaacute-los isoladamente pouco

contribuiria para entender como o Atendimento Educacional Especializado tem sido

viabilizado nos espaccedilos escolares

Percebe-se nesse caso que para viabilizar um serviccedilo de AEE que disponha

de estrutura fiacutesica e conte com uma rede de apoio dentro da escola e tambeacutem fora

dela (com a comunidade os oacutergatildeos governamentais e as entidades eou instituiccedilotildees

a eles relacionadas) eacute necessaacuterio constituir uma rede articulada de accedilotildees entre os

profissionais atuantes na escola (professores equipe diretiva psicoacutelogos etc) pais

estudantes e o Estado Com relaccedilatildeo a esse uacuteltimo eacute incontestaacutevel que cabe agrave Uniatildeo

e o Municiacutepio a responsabilidade em prover recursos financeiros para que o espaccedilo

escolar possa se adequar em termos de acessibilidade equipamentos mobiliaacuterio

materiais didaacuteticos pedagoacutegicos e recursos humanos a fim de oferecer o serviccedilo de

AEE

No entanto o planejamento para a utilizaccedilatildeo e a efetiva aplicaccedilatildeo desses

recursos financeiros uma vez concedidos satildeo atividades que pertencem ao rol de

funccedilotildees da equipe diretiva escolar em conjunto com os demais profissionais e

comunidade escolar Logo os desafios percebidos pelos participantes da pesquisa

natildeo satildeo apenas dessas equipes Satildeo desafios de uma rede de profissionais que

precisam estar articulados para que a estrutura e os recursos necessaacuterios possam

se alinhar a outros pontos fundamentais no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE como

a formaccedilatildeo continuada dos profissionais da escola a construccedilatildeo coletiva do projeto

poliacutetico pedagoacutegico da escola e o engajamento poliacutetico no sentido de pleitear a

diminuiccedilatildeo de estudantes por turmas dentre outros Isto porque como enfatizaram

Glat e Blanco (2007 p 33) ―o sucesso da poliacutetica de Educaccedilatildeo Especial depende

diretamente da continuidade da existecircncia da rede de suportes especializados

incluindo-se a formaccedilatildeo de todos os profissionais atuante na escola e o

estabelecimento de parcerias entre estes profissionais pais estudantes e o Estado

Ainda que todos esses profissionais e comunidade escolar tenham parte no

processo de viabilizaccedilatildeo do AEE eacute importante ressaltar que

[] na definiccedilatildeo das poliacuteticas puacuteblicas educacionais eacute fundamental natildeo se confundir as responsabilidades da escola [] com as responsabilidades do Estado Entendo que o Estado eacute responsaacutevel por viabilizar a prestaccedilatildeo de todos os serviccedilos organizados na sociedade para atender a todos (MAZZOTA 2010 p 86)

141

Nesse sentido para esclarecer essas responsabilidades e compor um todo

organizado em torno de um objetivo comum ndash a viabilizaccedilatildeo do AEE ndash vislumbra-se

que a equipe diretiva pode como se vem reforccedilando neste estudo analisar a

possibilidade de instituir na escola espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da

EE se permitindo juntamente com o coletivo escolar inventariar o que a escola

disponibiliza de adequaccedilotildees estruturais recursos pedagoacutegicos e humanos bem

como os que natildeo disponibiliza Uma vez documentado esse levantamento pode-se

apresentaacute-lo agrave Secretaria de Educaccedilatildeo e junto a ela acompanhar sistematicamente

o processo de solicitaccedilatildeo de adequaccedilotildees e recursos aos oacutergatildeos competentes

A gestatildeo escolar nesse sentido pode contribuir para instituir a rede de

parceria que hoje vivencia como um desafio Como ressaltou Tezani (2009 p 3)

apoiada em Sage (1999) ―o gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento

da colaboraccedilatildeo no ambiente escolar com o aprimoramento do contato e da

interaccedilatildeo entre os professores e demais funcionaacuterios e uma das maneiras de

fazecirc-lo eacute por meio da instituiccedilatildeo de espaccedilos e tempos em que os envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial

possam dialogar sobre esse processo e compreender os avanccedilos e recuos que o

marcam fomentando a troca de informaccedilotildees e experiecircncias entre os profissionais

que atuam na escola e estabelecendo a partir desse entendimento os pontos de

partida que se fazem necessaacuterios para viabilizar o serviccedilo de AEE

Compreende-se que esses momentos coletivos podem contribuir com a accedilatildeo

individual de cada profissional da educaccedilatildeo No entanto Goacutees (1997) ajuda a

compreender que no diaacutelogo com o outro se revela o contraditoacuterio Natildeo se trata de

uma construccedilatildeo imune agrave diversidade de pontos de vista e ao embate uma vez que

[] o jogo dialoacutegico entre sujeitos natildeo tende a uma soacute direccedilatildeo ao contraacuterio envolve circunscriccedilatildeo ampliaccedilatildeo dispersatildeo e estabilizaccedilatildeo de sentidos Um determinado conhecimento (pretendido na intencionalidade do outro ou previsto na perspectiva de um observador) pode ou natildeo ser construiacutedo pelo indiviacuteduo (GOacuteES 1997 p 27)

Essa multiplicidade de sentidos que marcam e tensionam o jogo dialoacutegico

consiste em um terreno feacutertil para que o AEE no acircmbito escolar possa ser

constantemente ressignificado de modo a acolher a diversidade e focalizar o direito

142

de aprender dos estudantes O AEE nesse sentido precisa ser entendido como um

serviccedilo de apoio e interlocuccedilatildeo com a sala de aula comum de modo a atender agraves

singularidades dos estudantes puacuteblico-alvo da EE o que requer a participaccedilatildeo de

todos os envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo desses estudantes Isso no

entanto implica em uma accedilatildeo da equipe diretiva que eacute a constituiccedilatildeo de espaccedilos e

tempos permanentes de discussatildeo e reflexatildeo sobre os assuntos educacionais

assim como a elaboraccedilatildeo de estrateacutegias metodologias e praacuteticas pedagoacutegicas que

busquem potencializar as condiccedilotildees de permanecircncia e o processo de escolarizaccedilatildeo

dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Nesse sentido concorda-se com Pereira

Damasceno e Andrade (2013 p1439) quando explicam que

[] o Atendimento Educacional Especializado hoje representa uma possibilidade assumida como escolha poliacutetico-pedagoacutegica para a inclusatildeo de estudantes [] [puacuteblico-alvo da EE] sobretudo na superaccedilatildeo das velhaspresentes chagaslsquo da escola a dissociaccedilatildeo entre teoria e praacutetica o trabalho individualizado a idealizaccedilatildeo da homogeneidade de aluno a negaccedilatildeo dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem a afirmaccedilatildeo de meacutetodos e estrateacutegias uacutenicas para se ensinar a justificativa do insucesso da aprendizagem associada exclusivamente ao aluno entre outras [] Embora os desafios agrave implementaccedilatildeo do AEE estejam postos para a escola contemporacircnea e seus profissionais o serviccedilo se configura um avanccedilo em relaccedilatildeo agrave educaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da educaccedilatildeo especial considerando o isolamento que historicamente foi vivido por estes sujeitos nas classesescolas especiais

Nessa perspectiva considera-se que eacute por meio do diaacutelogo que as

equipes diretivas escolares podem identificar as necessidades formativas dos

profissionais que compotildeem o coletivo escolar (incluindo suas proacuteprias demandas de

formaccedilatildeo) Nesse sentido tais momentos dialoacutegicos podem favorecer reflexotildees

acerca da Educaccedilatildeo Especial e o AEE aprofundamentos teoacutericos trocas de

experiecircncias e a discussatildeo das dificuldades encontradas pelos envolvidos no

processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE Tambeacutem podem

ensejar o debate das accedilotildees pedagoacutegicas e fortalecer a interaccedilatildeo e parceria entre os

profissionais

Ademais eacute fundamental natildeo cair na armadilha de uma compreensatildeo

reduzida de AEE que leve a pensar que para viabilizaacute-lo eacute necessaacuterio somente

―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola Como jaacute discutido

esses aspectos satildeo importantes e compotildeem a estrutura necessaacuteria para realizaacute-los

poreacutem haacute outros aspectos que precisam ser considerados pois um pensamento

reduzido pode culminar no risco de departamentalizar o AEE na escola restringindo

143

esse serviccedilo agrave SRM e ao professor especializado Tambeacutem pode levar ao equiacutevoco

de pensar que natildeo haacute nada a ser feito pelos estudantes puacuteblico-alvo da EE quando

natildeo haacute em seu espaccedilo a SRM e o profissional especializado Kassar (2011)

apresenta um relato elucidativo de que a viabilizaccedilatildeo do AEE transcende o desafio

da disponibilidade de ―estrutura fiacutesica e recursos humanospedagoacutegicos na escola

[] escolhemos propositadamente um caso considerado ―de sucesso frente agrave escola o aluno de 3ordm ano (Rodrigo que eacute cego) natildeo apresenta problema de interaccedilatildeo eacute bem acolhido pela turma e eacute considerado bastante inteligente[] Sua professora de sala comum leciona haacute 15 anos eacute graduada em Pedagogia e tem Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Inclusiva Participa quando possiacutevel das formaccedilotildees propostas pelo Programa Educaccedilatildeo Inclusiva Direto agrave Diversidade dentre outras oferecidas pelo municiacutepio A professora da sala de recursos trabalha haacute 11 anos em sala de recurso e tem especializaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Baacutesica na perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva e formaccedilatildeo especiacutefica na aacuterea da Deficiecircncia Visual Vamos ao diaacuterio de Campo [] quando cheguei nesse dia Rodrigo ainda estava fora da carteira sem nenhum material para trabalhar [] A professora pega o livro de Histoacuteria de um colega resume riscando com caneta algumas partes do texto e comeccedila a ditar para que Rodrigo escreva em Braille[] Ele continua a escrever e comeccedila a ―negociar com a professora para terminar em sua casa o resto do texto A professora natildeo concorda e diz para ele copiar todo o texto independente de quantas folhas fossem Rodrigo a partir desse momento se indigna e diz - ―Eu natildeo vou terminar o texto minha matildeo estaacute doendo nem adianta Ningueacutem vai me obrigar [] Eu natildeo vou ficar aqui me matando escrevendo se tem uma maacutequina aqui A professora me disse que ia regular [a maacutequina] e ateacute hoje natildeo fez isso Eu natildeo vou escrever em Braille no reglete Soacute se for na maacutequina [] A professora nesse momento vai ateacute a coordenaccedilatildeo e volta dizendo ao Rodrigo que havia conversado com a coordenadora para a aquisiccedilatildeo de uma maacutequina Rodrigo responde dizendo que jaacute existe a maacutequina e a professora da sala de recurso havia falado que iria regular mas ele mesmo ―natildeo havia nem visto a cor dela A professora sai novamente procura a professora da sala de recurso para confirmar a existecircncia da maacutequina Nesse momento a professora viu na sala muitos materiais que ela nunca havia visto e tampouco em uso na escola Entre eles ela citou a bola de futebol com guiso e a proacutepria maacutequina Apoacutes todos esses acontecimentos e a partir da mobilizaccedilatildeo que o Rodrigo causou a professora da sala de recurso afirmou que o Rodrigo iraacute comeccedilar a aprender a escrever na maacutequina de escrever em Braille no dia seguinte (REGISTRO DIAacuteRIO DE CAMPO abr 2009) (KASSAR 2011 p74)

Ao contemplar o relato supracitado pela autora eacute possiacutevel perceber as

tensotildees no processo de viabilizaccedilatildeo do AEE na escola Pode-se inferir desse modo

que apesar de uma escola contar com SRM professor especializado com formaccedilatildeo

na aacuterea de educaccedilatildeo especial recursos pedagoacutegicos e humanos esses por si soacute

natildeo satildeo suficientes para promover maior interaccedilatildeo participaccedilatildeo e reflexatildeo por parte

dos profissionais envolvidos no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes na

identificaccedilatildeo das barreiras educacionais minimizando-as ou ateacute mesmo eliminando-

144

as com o intuito de assegurar as condiccedilotildees necessaacuterias para que o estudante

puacuteblico-alvo da AEE tenha o seu direito de aprender garantido

Os dados apresentados e analisados neste capiacutetulo indicam que a

implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE nas escolas pesquisadas eacute enfocada a partir

de aspectos como adequaccedilotildees estruturais SRM recursos pedagoacutegicos e humanos

especiacuteficos Certamente esses aspectos satildeo importantes pois compotildeem a estrutura

do AEE e satildeo exigidos nas diretrizes da EE contudo outros fatores precisam ser

considerados

Uma das questotildees que se evidencia pelo seu silenciamento eacute a

fundamentaccedilatildeo teoacuterica e as discussotildees embasadas em teoacutericos da aprendizagem e

do desenvolvimento Da mesma forma destaca-se o trabalho isolado e segregado

desenvolvido no AEE mas tambeacutem a pouca interaccedilatildeo entre os profissionais que

responderam ao questionaacuterio e o AEE Tal constataccedilatildeo eacute percebida tambeacutem em

outros estudos da aacuterea e remete a uma tendecircncia quando se discute a Educaccedilatildeo

Especial

Compreende-se que os principais desafios das equipes diretivas

investigadas no que tange o processo de viabilizaccedilatildeo do AEE residem sobre trecircs

aspectos O primeiro diz respeito agrave necessidade de uma maior discussatildeo e reflexatildeo

acerca da importacircncia das equipes diretivas pesquisadas na implementaccedilatildeo e

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos em que atuam Como explicou Tezani (2010 p

290) ―a construccedilatildeo de um sistema educacional inclusivo eacute uma opccedilatildeo poliacutetica que

necessita de accedilotildees poliacutetico-administrativas e teacutecnico-cientiacuteficas A autora afirma

ainda que agrave gestatildeo escolar compete incentivar a troca de ideias a discussatildeo a

reflexatildeo acerca do processo ensino-aprendizagem tendo em vista que

[] a participaccedilatildeo em educaccedilatildeo vai aleacutem do dialogar eacute um processo lento conflituoso em que conhecer os conflitos e saber mediaacute-los torna-se fonte preciacutepua Por isso eacute necessaacuterio ouvir [os profissionais da escola] pais comunidade e oacutergatildeos de representaccedilatildeo Esses satildeo caminhos que devem ser trilhados para a construccedilatildeo da educaccedilatildeo inclusiva (TEZANI 2010 p291)

O segundo desafio se refere agraves questotildees que satildeo estruturais e demandam

uma accedilatildeo conjunta da equipe diretiva com o Estado (Uniatildeo e Municiacutepio) na busca de

recursos financeiros que possibilitem a adequaccedilatildeo dos espaccedilos escolares quanto a

recursos humanos a equipamentos mobiliaacuterios e materiais didaacuteticos pedagoacutegicos

necessaacuterios para o serviccedilo do AEE

145

Jaacute o terceiro desafio corresponde agrave implementaccedilatildeo de uma gestatildeo

democraacutetica-participativa o que implica dentre os diversos fatores segundo Paro

(2010) repensar a forma de ingresso no cargo do diretor Nesse sentido o autor

ressalta que pela singularidade democraacutetica e puacuteblica que caracteriza o cargo de

diretor(a) esse necessita ―ser democraacutetico no sentido pleno do conceito ou seja

sua legitimidade adveacutem precipuamente da vontade livre daqueles que se submetem

agrave sua direccedilatildeo (PARO 2010 p776) O mesmo autor considera ainda que quando a

permanecircncia do diretor no cargo natildeo depende somente do Estado e sim dos

profissionais da escola estudantes e pais eacute possiacutevel avistar maior probabilidade de

que ele propicie uma gestatildeo mais democraacutetica envolvendo a participaccedilatildeo da

comunidade escolar nos processos de tomadas de decisotildees como por exemplo na

implementaccedilatildeo de poliacuteticas educacionais Aleacutem disso essa forma de ingresso no

cargo pode contribuir ainda para inibir a substituiccedilatildeo de diretores escolares a

qualquer tempo principalmente em periacuteodo de mudanccedila de governo uma vez que

tal substituiccedilatildeo pode fragilizar a continuidade dos trabalhos iniciados pela equipe

diretiva junto aos profissionais da escola estudantes e pais Paro (2001) reiterou

ainda que

[] eacute no conjunto dos fatores constitutivos das praacuteticas presentes no interior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluccedilotildees no montante e na utilizaccedilatildeo dos recursos materiais e financeiros na organizaccedilatildeo do trabalho nos meacutetodos de ensino na formaccedilatildeo desempenho e satisfaccedilatildeo do pessoal da escolar nos curriacuteculos e nos programa no tamanho das turmas nas adequaccedilotildees estruturais do edifiacutecio na utilizaccedilatildeo dos tempos e espaccedilos na distribuiccedilatildeo da autoridade e do poder na instituiccedilatildeo na relaccedilatildeo com os membros da comunidade e na importacircncia que se decirc a seu papel como cidadatildeossujeitos no planejamento na avaliaccedilatildeo e no acompanhamento constante das praacuteticas escolares enfim em tudo que diz respeito agrave estrutura e ao funcionamento da escola (PARO 2001 p99)

Percebe-se que o ingresso na funccedilatildeo de direccedilatildeo se dar por meio de indicaccedilatildeo

pode corroborar para fragilizar a constituiccedilatildeo de trabalhos conjuntos dado que haacute

entre outros aspectos uma rotatividade nessa funccedilatildeo bem como uma inseguranccedila

na permanecircncia do cargo

O trabalho coletivo deve estar pautado na premissa de que todos possam se

engajar em diaacutelogos em que a troca de saberes vivecircncias e perspectivas possam

lanccedilar luz sobre o processo de escolarizaccedilatildeo de todos os estudantes bem como

daqueles que satildeo puacuteblico-alvo da Educaccedilatildeo Especial de modo a lhes possibilitar o

direito de aprender

146

A seguir satildeo apresentadas as consideraccedilotildees finais decorrentes desta

pesquisa com destaque aos principais resultados assim como sugestotildees de

contribuiccedilotildees para o AEE na Rede de Ensino pesquisada

147

CONSIDERACcedilOtildeES FINAIS

O presente estudo situado no campo de estudos sobre Educaccedilatildeo Especial e

focalizando discussotildees acerca do serviccedilo de Atendimento Educacional

Especializado preconizado na Poliacutetica Nacional de Educaccedilatildeo Especial na

Perspectiva da Educaccedilatildeo Inclusiva (BRASIL 2008) teve por objetivo investigar as

compreensotildees das equipes diretivas escolares sobre o Atendimento Educacional

Especializado e suas formas de viabilizaacute-lo Para isso a pesquisa foi desenvolvida

em sete escolas da Rede Municipal de Ensino de Camboriuacute contando com a

participaccedilatildeo de sete equipes diretivas formadas por trecircs profissionais o diretor(a)

escolar o orientador(a) e o supervisor(a) educacional

A anaacutelise dos dados revelou que dos 22 profissionais que compotildeem as

equipes diretivas escolares participantes da pesquisa 17 identificaram-se como do

sexo feminino e 5 do masculino Em relaccedilatildeo agrave carga horaacuteria todos responderam que

trabalham 40 horas semanais nas escolas em que atuam

Em relaccedilatildeo ao tempo de atuaccedilatildeo na funccedilatildeo percebeu-se que a maioria se

encontra em um momento inicial no cargo ocupado na escola em que hoje trabalha

se configurando em um dos desafios postos agraves equipes diretivas na implementaccedilatildeo

do AEE visto que em cada escola haacute uma cultura organizativa instituiacuteda que

precisa ser conhecida e debatida para entatildeo ser mantida ou se necessaacuterio

transformada Entende-se que para atuar nessas funccedilotildees eacute necessaacuterio um

aprofundamento teoacuterico que permita uma leitura criacutetica acerca das poliacuteticas e

normativas educacionais vigentes de modo que se possa discuti-las junto ao

coletivo escolar antes de sua implementaccedilatildeo

Entretanto a ausecircncia de forma geral desse adensamento teoacuterico que

permite ao profissional da educaccedilatildeo compreender as bases epistemoloacutegicas que

sustentam determinadas praacuteticas orientaccedilotildees normativas e legislaccedilotildees na aacuterea da

educaccedilatildeo especial eacute ainda bastante recorrente Considera-se que a formaccedilatildeo inicial

e continuada ao seguir a loacutegica do sistema capitalista vem fomentando formaccedilotildees

cada vez mais aligeiradas com baixa carga horaacuteria para discussatildeo dos

pressupostos da educaccedilatildeo especial e inibindo aprofundar discussotildees que

possibilitem accedilotildees pedagoacutegicas e organizativas da escola que favoreccedilam o

aprendizado escolarizado do estudante puacuteblico-alvo da EE

148

Assim quando se questiona na Rede pesquisada sobre o AEE eacute possiacutevel

perceber a necessidade de um maior aprofundamento teoacuterico e uma formaccedilatildeo

diferenciada nos cursos de formaccedilatildeo inicial e continuada uma vez que permanece

uma visatildeo individualizada sobre as possibilidades de aprender calcada em uma

visatildeo organicista e segregada de Educaccedilatildeo Especial

Ao analisar as compreensotildees das equipes diretivas escolares acerca do

serviccedilo de AEE apresentaram-se trecircs focos de entendimentos 1) foco no puacuteblico-

alvo da EE 2) foco no local de atendimento (Sala de Recursos Multifuncionais) e 3)

foco no processo de escolarizaccedilatildeo como um todo Eacute possiacutevel perceber nesse

sentido uma visatildeo setorizada e individualizada do serviccedilo por parte das equipes

diretivas escolares

Restringir no entanto a compreensatildeo acerca do AEE ao estudante com

deficiecircncia ou agrave Sala de Recursos Multifuncionais e ao professor especializado

sinaliza um entendimento descontextualizado e desarticulado sobre o serviccedilo no

acircmbito da escola sinalizando ainda que se manteacutem nos espaccedilos escolares uma

visatildeo de segregaccedilatildeo que responsabiliza o loacutecus do AEE bem como o professor

especializado pela aprendizagem do estudante puacuteblico-alvo da EE

Contudo modificar essa abordagem se mostra uma tarefa complexa

considerando que a escola puacuteblica brasileira tem enfrentado muitos desafios quando

se trata do ensino A diversidade de estudantes eacute cada vez maior assim como as

proposiccedilotildees poliacuteticas da Educaccedilatildeo que permeiam o cotidiano das escolas as quais

parecem estar fundamentadas e organizadas em procedimentos normativos

avaliativos em que predominam a competitividade e a individualidade nas relaccedilotildees

entre os indiviacuteduos da mesma escola em detrimento de um trabalho coletivo

Ante ao exposto eacute possiacutevel constatar que essa forma de compreender o AEE

tem seu fundamento nos documentos oficiais (VAZ 2013) mas como destaca

Franccedila (2008) as poliacuteticas educacionais natildeo satildeo simplesmente incorporadas

prontamente pelos profissionais da escola ao contraacuterio disso satildeo interpretadas e

ressignificadas pelos indiviacuteduos que nela atuam Nesse mesmo sentido Kassar e

Meletti (2012 p 54) explicam apoiadas em Di Giovanni (2009) que a PNEE-PEI

(BRASIL 2008) como qualquer poliacutetica puacuteblica natildeo eacute assimilada automaticamente

Tais colocaccedilotildees endossam o questionamento de como a formaccedilatildeo dos profissionais

da escola possibilitam assumir uma postura criacutetica frente agraves politicas educacionais

149

considerando o contexto histoacuterico econocircmico poliacutetico e social em que estatildeo

inseridos

Eacute possiacutevel perceber desse modo a importacircncia de uma leitura criacutetica

reflexiva e contextualizada por parte das equipes diretivas juntamente com a

comunidade escolar no que concerne agraves poliacuteticas educacionais permitindo

identificar quais pressupostos permeiam essas poliacuteticas procurando maneiras de

constituir um fazer pedagoacutegico que assegure o direito do estudante de aprender

Isso implica planejar e instituir momentos de formaccedilatildeo na escola uma vez que a

discussatildeo e a reflexatildeo criacutetica de uma poliacutetica educacional assim como sua

implementaccedilatildeo se trata de uma accedilatildeo que precisa envolver todo o coletivo escolar

Uma possibilidade de contribuir e favorecer com o aprofundamento teoacuterico

acerca das questotildees mencionadas acima seria o planejamento por parte do sistema

municipal de ensino de uma formaccedilatildeo consistente a partir das demandas das

escolas O Sistema Municipal de Ensino por sua vez pode realizar essa formaccedilatildeo

em parceira com as Instituiccedilotildees Puacuteblicas de Ensino Superior sediadas no municiacutepio

ou em seu entorno considerando a constituiccedilatildeo e o fortalecimento de uma rede de

apoio para a realizaccedilatildeo de formaccedilotildees que contemplem os aprofundamentos teoacutericos

e praacuteticos na aacuterea da Educaccedilatildeo e da Educaccedilatildeo Especial para os profissionais da

educaccedilatildeo da Rede Compreende-se assim que essa accedilatildeo poderia contribuir para

repensar e ressignificar a PNEE-PEI e o AEE na rede municipal de ensino

A forma como a poliacutetica e as diretrizes da EE vecircm sendo interpretadas pelas

equipes diretivas e como o serviccedilo vem se materializando no contexto escolar

parecem carecer de aprofundamento teoacuterico Esse aprofundamento poderia

contribuir para a compreensatildeo de que a Educaccedilatildeo Especial estaacute contida na

Educaccedilatildeo Regular e que o AEE eacute um dos apoios para o estudante puacuteblico-alvo da

EE e tambeacutem para a comunidade escolar e dessa forma precisa estar contemplado

nas diretrizes da escola

Aleacutem das formaccedilotildees que podem ser ofertadas pela Rede Municipal observa-

se ainda o potencial das formaccedilotildees realizadas nos espaccedilos escolares Entretanto

evidencia-se que a organizaccedilatildeo dos espaccedilos e tempos das escolas agrave luz das

diretrizes educacionais brasileiras parecem natildeo colaborar com a instituiccedilatildeo de

momentos de estudos discussatildeo e reflexatildeo envolvendo todo o coletivo escolar Em

meio agraves tensotildees e contradiccedilotildees que permeiam a instituiccedilatildeo desses momentos de

formaccedilatildeo na escola evidencia-se que eles podem ser vistos como formas para

150

pensar as poliacuteticas educacionais de maneira mais articulada e criacutetica com o intuito

ainda de superar as compreensotildees individualizadas e departamentalizadas do

serviccedilo de AEE bem como do trabalho isolado do professor atuante no AEE

expresso nas falas das equipes diretivas

Questionar as equipes diretivas sobre seu entendimento acerca do trabalho

do professor de AEE possibilitou compreender as relaccedilotildees profissionais e

educacionais que envolvem a EE no municiacutepio Considerando que o AEE hoje eacute a

expressatildeo mais evidente da (des)articulaccedilatildeo entre a Educaccedilatildeo Regular e a EE

Pode-se vislumbrar tambeacutem nas respostas explicitadas no questionaacuterio a

necessidade de repensar o trabalho docente junto ao estudante puacuteblico-alvo da EE

bem como as relaccedilotildees que envolvem esse serviccedilo e a oferta de suporte a esse

professor jaacute que se evidenciou como foco do trabalho do professor de AEE na

concepccedilatildeo das equipes diretivas somente o estudante puacuteblico-alvo da EE

Sobre a viabilizaccedilatildeo do AEE observou-se nos dizeres da maioria das equipes

diretivas indiacutecios de compreensotildees que demonstram falta de clareza quanto aos

seus papeacuteis em relaccedilatildeo agrave implementaccedilatildeo e efetivaccedilatildeo desse serviccedilo assim como

apontam lacunas existentes quanto agrave acessibilidade arquitetocircnica recursos

pedagoacutegicos e humanos especiacuteficos que satildeo considerados dispositivos necessaacuterios

e que compotildeem a estrutura do AEE Suas falas sinalizam ainda as necessidades de

reorganizaccedilatildeo dos espaccedilos escolares em relaccedilatildeo agrave realizaccedilatildeo do serviccedilo os quais

compotildeem ainda os desafios das equipes diretivas frente ao AEE em suas

concepccedilotildees

No que tange a acessibilidade arquitetocircnica em sua maioria as equipes

diretivas informaram que ainda faltam realizar algumas adequaccedilotildees estruturais em

seus espaccedilos tais como elevador corrimatildeo dentre outras Pode-se dizer desse

modo que a acessibilidade arquitetocircnica eacute um aspecto relevante na objetivaccedilatildeo da

poliacutetica de EE considerando a diversidade de seu puacuteblico-alvo Entende-se nesse

sentido que haacute vaacuterias possibilidades de compreensatildeo desse aspecto desde a

simples adequaccedilatildeo meacutetrica e estrutural ateacute aquela que compreende que os espaccedilos

tambeacutem favorecem e produzem relaccedilotildees especiacuteficas de aprendizagem escolar bem

como de conviacutevio social

Quanto ao recursos pedagoacutegicos disponiacuteveis na escola evidenciou-se nas

respostas das equipes diretivas que esses se restringem aos disponiacuteveis na SRM

Essa associaccedilatildeo por sua vez tem seu fundamento nas diretrizes da Educaccedilatildeo

151

Especial Entretanto entende-se que os recursos disponiacuteveis na Sala de Recursos

Multifuncionais como os demais recursos disponiacuteveis na escola para serem

denominados como pedagoacutegicos dependem da accedilatildeo intencional e planejada dos

professores frente a esses com a finalidade de contribuir com a constituiccedilatildeo de um

conhecimento especiacutefico do estudante

Contudo essas discussotildees e reflexotildees criacuteticas acerca da EE AEE recursos

pedagoacutegicos e demais assuntos educacionais nos espaccedilos escolares seratildeo

possiacuteveis na medida em que as equipes diretivas juntamente com o coletivo

escolar conseguirem repensar a forma como a escola na qual estatildeo inseridos estaacute

organizada atualmente bem como as bases conceituais que sustentam suas accedilotildees

Desse modo seria possiacutevel identificar coletivamente se estatildeo dispondo de tempo e

espaccedilos para estudar e debater de maneira criacutetica e reflexiva as poliacuteticas e os

assuntos educacionais na escola Assim quando identificada a inexistecircncia desses

momentos questionar-se como poderiam garanti-los considerando as poliacuteticas

educacionais vigentes

Sobre isso Paro (2016a) eacute cuidadoso ao enfatizar que essas soluccedilotildees para

as questotildees identificadas residem no contexto de cada unidade escolar o que

significa que eacute nos aspectos constitutivos das accedilotildees presentes no interior da escola

que deve se empreender uma busca das causas de seus problemas assim como

suas fontes de soluccedilotildees

Pode-se portanto dizer que por mais que as 7 escolas pesquisadas

pertenccedilam agrave mesma Rede elas apresentam necessidades diferentes quanto agrave

viabilizaccedilatildeo do AEE nos espaccedilos escolares que necessitam ser levadas em conta

Entretanto em relaccedilatildeo agrave viabilizaccedilatildeo do AEE ainda identificou-se um aspecto em

comum nos dizeres da maioria das equipes diretivas que diz respeito a indiacutecios de

uma ausecircncia de aprofundamento teoacuterico acerca da Educaccedilatildeo politica PNEE-PEI e

diretrizes da Educaccedilatildeo Especial

Tal constataccedilatildeo pode ser evidenciada quando se observa que das 7 escolas

municipais pesquisadas somente duas possuem o AEE em funcionamento as

demais escolas com exceccedilatildeo a ED5 sinalizaram natildeo ofertar o serviccedilo e natildeo

encaminhar o estudante para ser atendido em outra escola Revelando-se assim

um entendimento de que o AEE se restringe agrave SRM bem como pode demostrar

uma precariedade no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico-alvo da EE

152

Nessa perspectiva eacute possiacutevel perceber que dotar as escolas de SRM

profissionais especializados acessibilidade arquitetocircnica recursos pedagoacutegicos e

humanos por si soacute natildeo eacute suficiente para possibilitar uma maior reflexatildeo e

ressiginificaccedilatildeo acerca das concepccedilotildees de Educaccedilatildeo Especial apresentadas nos

dizeres das equipes diretivas Ressalta-se que esses dispositivos satildeo importantes

necessaacuterios e estatildeo previstos na PNEE-PEI e nas diretrizes da EE e com isso

reitera-se a importacircncia e responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino em

parceria com Uniatildeo em provecirc-los agraves escolas Mas eacute preciso compreender que haacute

outros fatores que precisam ser considerados e adicionados a esses como a

qualidade da formaccedilatildeo desses profissionais e as condiccedilotildees de trabalho

Com relaccedilatildeo agraves accedilotildees das equipes diretivas escolares frente agrave viabilizaccedilatildeo do

AEE nas escolas em que atuam foi possiacutevel perceber trecircs respostas mais

recorrentes sendo que cada uma marca uma funccedilatildeo especiacutefica a) papel de

orientaccedilatildeoajuda (em especial aos professores) foi mais mencionado por

supervisores escolares b) papel de atendimento a estudantes puacuteblico-alvo da

Educaccedilatildeo Especial eou pais apareceu com mais frequecircncia nas falas de

orientadores educacionais e por fim c) o papel de provimento de condiccedilotildees

materiais e pedagoacutegicas foi mais constante nas respostas de diretores escolares

Ter clareza sobre as funccedilotildees de cada um na escola eacute importante contudo

quando essas se constituem como um trabalho com nenhuma ou pouca articulaccedilatildeo

e interlocuccedilatildeo entre os profissionais pode culminar no desenvolvimento de um

trabalho isolado no contexto escolar

Em parte essas constataccedilotildees podem ser resultantes do pouco tempo desses

profissionais na funccedilatildeo atual na escola em que atuam assim como na rotatividade

no cargo de direccedilatildeo o que pode estar contribuindo em parte na constituiccedilatildeo de um

trabalho mais isolado entre os profissionais da escola e por conseguinte

fragilizando a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais de forma contextualizada

envolvendo toda a comunidade escolar culminando na precariedade no processo de

escolarizaccedilatildeo dos estudantes

Esse eacute um dos pontos que se destacou na pesquisa e sinaliza ao sistema

municipal de ensino que essa questatildeo precisa ser discutida de forma criacutetica e

reflexiva com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre esse assunto uma vez

que pode estar desfavorecendo a implementaccedilatildeo das poliacuteticas educacionais

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Por fim nesse momento histoacuterico econocircmico poliacutetico e social de incertezas

que se vive atualmente avista-se que discutir o papel das equipes diretivas

escolares na implementaccedilatildeo e viabilizaccedilatildeo do AEE como uma oportunidade de criar

espaccedilos e tempos de discussatildeo e reflexatildeo com o objetivo de propiciar a participaccedilatildeo

efetiva de professores demais profissionais da educaccedilatildeo e pais no planejamento

organizaccedilatildeo discussatildeo e implementaccedilatildeo das estrateacutegias e diretrizes da Educaccedilatildeo

Regular e da Educaccedilatildeo Especial de modo articulado tendo em vista um processo

efetivo de escolarizaccedilatildeo para todos os estudantes Uma vez que se continua

vislumbrando que a escola puacuteblica eacute

[] o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poliacutetica pela igualdade e inclusatildeo social Uma visatildeo de escola democraacutetica aposta na universalidade da cultura escolar no sentido de que cabe agrave escola transmitir os saberes puacuteblicos que apresentam um valor independentemente de circunstacircncias e interesses particulares em funccedilatildeo do desenvolvimento humano Junto a isso permeando os conteuacutedos cabe tambeacutem considerar a diversidade cultural a coexistecircncia das diferenccedilas e a interaccedilatildeo entre indiviacuteduos de identidades culturais distintas Uma escola desprovida de conteuacutedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos [estudantes] pobres de ascenderem ao mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais deixando de promover desse modo a justiccedila social que pode vir da educaccedilatildeo e do ensino (LIBAcircNEO 2016 p 60)

Em meio a esses apontamentos chega-se ao final dessas consideraccedilotildees

Contudo compreende-se que esse estudo natildeo se conclui aqui mas pode possibilitar

novos caminhos e outros direcionamentos que poderatildeo ser suscitados com base no

que foi revelado a partir dos dizeres das equipes diretivas sobre suas compreensotildees

acerca do AEE e suas formas de viabilizaacute-lo Um desses caminhos eacute realizar

pesquisas de cunho etnograacutefico que possibilite observar no cotidiano das escolas

como se datildeo as (des)articulaccedilotildees entre Educaccedilatildeo Especial e Educaccedilatildeo regular

Seriam interessantes tambeacutem pesquisas intervencionistas que articulem formaccedilatildeo

em serviccedilo aprofundamento teoacuterico e accedilatildeo pedagoacutegica podendo se constituir em

um desdobramento deste estudo

Enseja-se ainda que esse estudo possa contribuir com as pesquisas acerca

do papel da equipe diretiva no processo de escolarizaccedilatildeo dos estudantes puacuteblico da

EE assim como ser propositiva de reflexotildees sobre a importacircncia de repensar e

reorganizar os espaccedilos e tempos das escolas com a finalidade de assegurar o

direito a todos os estudantes de aprenderem

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REFEREcircNCIAS

AGUIAR Lucia Gusson Desafios do Coordenador Pedagoacutegico no processo de inclusatildeo de alunos com deficiecircncia no ensino regular In ALMEIDA Laurinda Ramalho PLACCO Vera Maria Nigro de Souza (Org) O Coordenador Pedagoacutegico e o atendimento agrave diversidade Satildeo Paulo Ediccedilotildees Loyola 2012 AINSCOW Mel O que significa inclusatildeo Centro de Referecircncia em Educaccedilatildeo Mario CovasSEE SP 2004 Disponiacutevel em httpwwwcrmariocovasspgovbrees_aphpt=002 Acesso em 24 10 2016 ALARCAtildeO Isabel Professores reflexivos numa escola reflexiva Satildeo Paulo Cortez 2011 ALVES Maria Joseacute de Moura A educaccedilatildeo inclusiva nas escolas puacuteblicas municipais de Anaacutepolis nos anos iniciais do ensino fundamental e a formaccedilatildeo docente 2010 113 f Dissertaccedilatildeo de Mestrado Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Goiaacutes ARAOacuteZ SMM de Inclusatildeo de alunos com deficiecircncia muacuteltipla anaacutelise de um programa de apoio 2010 185 f Tese (Doutorado em Educaccedilatildeo Especial) ndash Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos SP 2010 ARAUacuteJO L Os fios condutores do PDE satildeo antigos 2007 Disponiacutevel em lthttwwwredefinanciamentoufprbraraujo2pdfgt Acesso em 05 set 2016 BAPTISTA Claacuteudio Roberto A accedilatildeo Pedagoacutegica e Educaccedilatildeo Especial para aleacutem do AEE In _______ JESUS Denise Meyrelles de CAIADO Katia Regina Moreno (Org) Praacutetica Pedagoacutegica na Educaccedilatildeo Especial multiplicidade do atendimento Educacional Especializado Satildeo Paulo JunqueiraampMarin 2013 BAPTISTA Claudio Roberto SILVA Carla Maciel da CORREIA Gilvane Beleacutem O Atendimento Educacional Especializado uma Anaacutelise de Premissas Organizadoras e de Contextos de Implementaccedilatildeo Revista Diaacutelogos e Perspectivas em Educaccedilatildeo Especial v2 n1 p 43-54 Jan-Jun 2015 BARDIN Laurence Anaacutelise de conteuacutedo Lisboa Ediccedilotildees 70 1977 BARROSO J Autonomia e gestatildeo das escolas Lisboa Ministeacuterio da Educaccedilatildeo

1996

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BASTOS Luciene Domingos de Souza Gestatildeo Democraacutetica da Escola Puacuteblica Questotildees e possibilidades 2012120 f Universidade Estadual Paulista Juacutelio de

Mesquita Filho Franca BUENO Joseacute Geraldo Silveira A educaccedilatildeo especial nas universidades brasileiras Ministeacuterio da Educaccedilatildeo Secretaria de Educaccedilatildeo Especial Brasiacutelia 2002 BERNARDES Cleide Aparecida Hoffmann O trabalho docente no Atendimento Educacional Especializado pelas vozes de professoras especializadas 2014

179 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade da Regiatildeo de Joinville Joinville BOCK A M B A Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia In BOCK A M B GOLCcedilALVES M G G Furtado O (Orgs)

Psicologia soacutecio-histoacuterica uma perspectiva criacutetica em Psicologia Satildeo Paulo Cortez 2001 BUumlRKLE Thyene da Silva A Sala de Recursos como suporte agrave Educaccedilatildeo Inclusiva no Municiacutepio do Rio de Janeiro das propostas legais agrave praacutetica

cotidiana 2010 147 f Dissertaccedilatildeo (Mestrado em Educaccedilatildeo) Universidade do Rio de Janeiro CARNEIRO Relma U C Formaccedilatildeo em serviccedilo sobre gestatildeo de escolas inclusivas para diretores de escolas de educaccedilatildeo infantil Tese (Doutorado)

2006 219 f Universidade Federal de Satildeo Carlos Satildeo Carlos CATANI Afracircnio Mendes GUTIERREZ Gustavo Luis Participaccedilatildeo e gestatildeo escolar conceitos e potencialidades In FERREIRA Naura S Carapeto (org) Gestatildeo democraacutetica da educaccedilatildeo atuais tendecircncias novos desafios Satildeo Paulo Cortez 2008 COLLARES Ceciacutelia Azevedo Lima MOYSEacuteS Maria Aparecida Affonso Preconceito no cotidiano escolar ensino e medicalizaccedilatildeo Satildeo Paulo Cortez 1996 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA Pesquisa com professores de diversas regiotildees do Brasil sobre temas relativos agrave profissatildeo docente e ao contexto educacional do paiacutes2015 Disponiacutevel em lthttpsitecfporgbrsenado-abre-consulta-publica-sobre-psicologos-as-nas-escolas-publicasgt Acesso em 02102016