UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM ENSINO DE ... ·...

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O NOVO CURRÍCULO

OFICIAL DA REDE DE ENSINO DA SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

REGINALDO DOS SANTOS

Orientadora: Profª Dra. Rita de Cássia Frenedozo

Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Ensino de Ciências e Matemática

SÃO PAULO

2015

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA


S238a

Santos, Reginaldo dos. Uma análise crítica sobre o novo currículo oficial da rede de

ensino da secretaria da educação do estado de São Paulo / Reginaldo dos Santos. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.

250 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Rita de Cássia Frenedozo. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Ensino de biologia 2. Biologia - Currículo 3. Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). I. Frenedozo, Rita de Cássia. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 573:371.13(043.2)


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O NOVO CURRÍCULO

OFICIAL DA REDE DE ENSINO DA SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Reginaldo dos Santos

Tese de doutorado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 25/02/2015.

BANCA EXAMINADORA:

Profª Dra. Rita de Cássia Frenedozo

Universidade Cruzeiro do Sul

Presidente

Profª Dra. Laura Marisa Carnielo Calejon


Profª Dra. Rosemary Aparecida Santiago


Profª Dra. Rita de Cássia Ruiz

Instituto Butantan

Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro

Universidade Presbiteriana Mackenzie

À

Minha Família

Meus pais Gervasio e Edite.

Meus irmãos Eliana, Fátima, Maria, Ronaldo, Ednaldo e

Marilene.

In memoriam de meus avós paternos e maternos

Adelino Ribeiro dos Santos, Maria Aliete dos Santos,

Alfredo Luiz do Nascimento e Santina Maria da

Conceição.

E agora Miguel Mello dos Santos, meu sobrinho e

afilhado pela religião da minha família e que no

momento é a nossa mais recente representação do

milagre da vida.

AGRADECIMENTOS

À DEUS pela oportunidade da vida repleta de capacidade de luta;

À professora Dra. Rita de Cássia Frenedozo – minha orientadora – pelo apoio e suas importantes orientações que resultaram na elaboração dessa tese e, daí, minha ascensão acadêmica para o nível de Doutor em Ensino de Ciências/Biologia;

Aos professores da UNICSUL que, por meio das suas metodologias de trabalho, muito contribuíram com ideias que coadunaram na execução desta pesquisa e tese; Aos professores das escolas estaduais que gentilmente aceitaram participar da pesquisa, contribuição esta que, sem a qual, não seria possível a realização deste trabalho; Aos coordenadores, diretores e vice-diretores das escolas estaduais que gentilmente atuaram como pontes de contato entre os professores das escolas estaduais de São Paulo e o pesquisador; À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da Bolsa Taxa do Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particular (PROSUP) nos dois últimos dos quatro anos do curso, facilitando assim a realização da conquista do título de doutor; À Secretaria da Pós-Graduação da UNICSUL pelo apoio aos doutorandos bolsistas da CAPES/PROSUP; À Rayza Tavares dos Santos, minha sobrinha, futura arquiteta e urbanista, pelas leituras dos meus artigos e relatório final da minha tese.

“UM PROFESSOR QUE SÓ TEM CONHECIMENTOS PRODUZIDOS POR OUTREM PARA TRANSMITIR, NADA TEM PARA ENSINAR”.

PEDRO DEMO

Professor Pesquisador.

SANTOS, R. Uma análise crítica sobre o novo currículo oficial da rede de ensino da secretaria da educação do estado de São Paulo. 2015. 250 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.

RESUMO

Esta pesquisa, do tipo levantamento e de abordagem qualiquantitativa, foi

desenvolvida entre os anos de 2011 a 2014, com o objetivo de apresentar uma

análise crítica sobre o atual currículo oficial da Rede de Ensino da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), implantado a partir do ano de 2008,

em especial a parte de tange ao ensino de Biologia. Tal pesquisa teve seu

desenvolvimento aguçado pelo fato de esse currículo trazer, como principal

inovação, o sistema de ensino apostilado com aulas padronizadas como meio de

oferecer apoio técnico-pedagógico especializado aos professores e garantir aos

alunos os conhecimentos e as competências considerados indispensáveis à

formação básica. Frente a isso, essa pesquisa buscou elucidar o pressuposto de

esse currículo, mesmo declarando pretensão em ultrapassar o ensino tradicional,

por meio dessas inovações, ainda estar preferencialmente atrelado às Teorias

Tradicionais do Currículo. Para o levantamento de dados/informações, a pesquisa

analisou o conteúdo dos documentos desse currículo, que são destinados

diretamente aos professores e aos alunos para o ensino da disciplina Biologia. Além

desses documentos, que serviram tanto de objeto de estudo como de instrumento

de pesquisa, o plano metodológico também buscou, através de um questionário

estruturado, conhecer as opiniões de um grupo de professores sobre tal currículo

oficial. Com o procedimento metodológico adotado, a pesquisa conclui que, da forma

como está configurado e busca consolidar-se, o atual currículo oficial da SEE/SP

pode ser considerado um legítimo instrumento de atuação da racionalidade técnica,

da centralização do poder, do enfraquecimento da formação docente, do retrocesso

da autonomia da escola e da inibição da equidade, contextualização e

interdisciplinaridade e assim não contribui para a promoção do ensino escolar útil e

democrático.

Palavras-chave: Currículo, São Paulo, Ensino de biologia.

SANTOS, R. A critical analysis of the new official curriculum of the education network of the secretariat of the São Paulo state education. 2015. 250 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.

ABSTRACT

This research, the type of quantitative survey and qualitative approach, was

developed between the years 2011 to 2014, in order to present a critical analysis of

the current official curriculum of the Education Network of the Secretariat of the São

Paulo State Education (SEE/SP), implemented from the year 2008, especially the

part regarding the teaching of biology. Such research had pointed their development

by the fact that curriculum bring as main innovation, the booklet learnship system

with standardized classes as a means of providing technical and pedagogical

specialist support teachers and ensure students with the knowledge and skills

considered essential for basic training. Because of that, this research sought to

elucidate the assumption that curriculum, even declaring intention to overcome the

traditional teaching through these innovations, still preferably tied to Traditional

Curriculum Theories. In order to collect data/information, the research analyzed the

content of the documents of this curriculum, which are intended directly to teachers

and students for teaching Biology discipline. In addition to these documents, which

served as both an object of study as a research tool, the methodological level also

sought, through a structured questionnaire, the views of a group of teachers on such

official curriculum. With the methodological procedure adopted, the research

concludes that the way it is set up and seeks to consolidate the current official

curriculum SEE/SP can be considered a legitimate technical rationality performance

instrument, the centralization of power, the weakening of teacher training, school

autonomy kick and inhibition of equity, contextualization and interdisciplinarity and so

does not contribute to the promotion of useful and democratic schooling.

Keywords: Curriculum, São Paulo, Biology teaching.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Perfil dos Professores Participantes da Pesquisa e suas Escolas .............................................................................................. 137

Tabela 2 – Percentuais de Indicações de Critérios Relevantes para a Seleção dos Conteúdos Escolares Segundo os Professores Participantes da Pesquisa ....................................................................................... 178

Tabela 3 – Percentuais de Indicações de Estratégias Metodológicas Relevantes para o Estudo dos Contudos do Currículo Oficial da SEE/SP Segundo os Professores Participantes da Pesquisa ........ 179

Tabela 4 – Como os Professores se Posicionam ao Comentarem o Atual Currículo Oficial da SEE/SP ............................................................. 180

Tabela 5 – Percentuais dos Aspectos do Atual Currículo Oficial da SEE/SP que Mais Causam Incômodos aos Professores Participantes da Pesquisa ............................................................................................ 181

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – As Diferentes Manifestações do Currículo ....................................... 38

Figura 2 – O Currículo como Processo .............................................................. 40

Figura 3 – Atual Estrutura da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo .......................................................................................................... 124

Figura 4 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para os Quadrantes e Municípios. As Cores são as Mesmas do Material Original e Representam as Microrregios ........................................................ 131

Figura 5 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para as Jurisdições de Cada Diretoria de Ensino. A Cor é a Mesma do Material Original ............................................................................................ 132

Figura 6 – Etiqueta do Envelope Enviado à Escola com o Material da Pesquisa .......................................................................................................... 134

Figura 7 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para os Municípios das Escolas dos Professores Participantes da Pesquisa ........... 135

Figura 8 – Etapas da Análise de Conteúdo Proposta por Laurence Bardin . 143

Figura 9 – Primeira Edição do Documento Básico ......................................... 145

Figura 10 – Última Edição do Documento Básico ............................................ 145

Figura 11 – Cadernos dos Professores e dos Professores e Alunos .............. 154

Figura 12 – Síntese de Orientação para a 1ª Situaçaõ de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Professor da 2ª Série do Ensino Médio ............................................................................................... 155

Figura 13 – 1ª Situação de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Professor da 2ª Série do Ensino Médio ................................. 155-157

Figura 14 – 1ª Situação de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Aluno da 2ª Série do Ensino Médio ........................................................ 158-159



Figura 17 – Uma Possível Relação entre o Currículo da SEE/SP e a Gestão de Bonificação por Rendimento de Ensino e Aprendizagem Escolar .......................................................................................................... 193

Figura 18 – 1ª Situção de Aprendizagem do Caderno do Aluno Volume 2 da 2ª Série do Ensin Médio para Iniciar o Ensino do Ácido Desoxirribonucleio .................................................................. 200-202

Figura 19 – Um Modelo para Mapeamento Conceitual Segundo a Teoria de David Ausubel ................................................................................ 203

Figura 20 – Um Mapa Conceitual para o Conceito de Força ............................ 204

Figura 21 – Configuração Hierárquica dos Profissionais da Educação que Atuam Diretamente Dentro da Escola e sobre o Processo Ensino-Aprendizagem ................................................................................ 207

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Conceitos Mais Enfocados pelas Teorias do Currículo .................. 65

Quadro 2 – Compoentes Obrigatórios para a Matriz Curricular Segundo a

LDBEN Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996............................ 94

Quadro 3 – O que é Competência ..................................................................... 113

Quadro 4 – Matriz Curricular da SEE/SP para o Ensino Médio Diurno ......... 127

Quadro 5 – Matriz Curricular da SEE/SP para o Ensino Médio Noturno ........ 127

Quadro 6 – Horário das Aulas de uma Escola Participantes da Pesquisa .... 128

Quadro 7 – Municípios das Escolas Participantes da Pesquisa ..................... 136

Quadro 8 – Perfil das Perguntas do Questionário da Pesquisa ..................... 137

Quadro 9 – Percentuais das Respostas para a Sétima Pergunta do

Questionário da Pesquisa ............................................................. 171

Quadro 10 – Proposição para a Configuração Hierárquica dos Profissionais da

Educação que Atuam Diretamente Dentro da Escola e o Processo

Ensino-Aprendizagem.....................................................................209

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Percentuais das Respostas para a Primeira Pergunta ............... 167

Gráfico 2 – Percentuais das Respostas para a Segunda Pergunta .............. 168

Gráfico 3 – Percentuais das Respostas para a Terceira Pergunta ............... 168

Gráfico 4 – Percentuais das Respostas para a Quarta Pergunta ................. 169

Gráfico 5 – Percentuais das Respostas para a Quinta Pergunta .................. 170

Gráfico 6 – Percentuais das Respostas para a Sexta Pergunta ................... 170

Gráfico 7 – Percentuais das Respostas para a Oitava Pergunta ................. 172

Gráfico 8 – Percentuais das Respostas para a Nona Pergunta ................... 172

Gráfico 9 – Percentuais das Respostas para a Décima Pergunta ............... 173

Gráfico 10 – Percentuais das Respostas para a Décima Primera Pergunta . 174

Gráfico 11 – Percentuais das Respostas para a Décima Segunda

Pergunta ....................................................................................... 174

Gráfico 12 – Percentuais das Respostas para a Décima Terceira

Pergunta ....................................................................................... 175

Gráfico 13 – Percentuais das Respostas para a Décima Quarta Pergunta ... 176

Gráfico 14 – Percentuais das Respostas para a Décima Quinta Pergunta ... 176

Gráfico 15 – Percentuais das Respostas para a Décima Sexta Pergunta ..... 177

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADN Ácido Desoxirribonucleico

BSCS Biological Sciences Curriculum Study

CEB Câmara de Educação Básica

CNE Conselho Nacional de Educação

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

EMC Educação Moral e Cívica

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FUNBEC Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências

HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP Índece de Desenvolvimento do Estado de São Paulo

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

OCN Orientações Curriculares Nacionais

OSPB Organização Social e Política Brasileira

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PISA Programme for International Student Assessment

PP Proposta Pedagógica

PPP Projeto Polígico Pedagógico

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SE Secretaria da Educação

SEE/SP Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

UE Unidade Escolar

UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organization

USAID United States Agency for International Development

SUMÁRIO

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ................................................................................ 17

1.1 Objetivo Geral ........................................................................................ 18

1.2 Ojbetivos Específicos ........................................................................... 18

1.3 Estrutura do Relatório Final da Tese ................................................... 19

CAPÍTULO II - O CURRÍCULO PARA O ENSINO ESCOLAR ............................... 21

2.1 O Ensino Escolar: algumas considerações ........................................ 21

2.2 As Diferentes Manifestações do Currículo no Ensino Escolar .......... 30

2.2.1 A Origem do Currículo como Campo de Estudo ................................. 42

2.3 As Bases das Críticas à Teoria Tradicional do Currículo ................... 54

2.3.1 As Teoria Críticas do Currículo ............................................................ 61

2.4 O Currículo no Contexto Brasileiro ...................................................... 65

2.4.1 Período Colonial .................................................................................... 67

2.4.2 Período Pombalino ................................................................................ 72

2.4.3 Período Imperial .................................................................................... 76

2.4.4 Período Republicano ............................................................................. 80

2.4.4.1 Período da Ditadura Militar ................................................................... 84

2.4.4.2 Período da Nova República .................................................................. 87

2.5 O Ensino de Biologia: algumas considerações .................................. 96

2.6 O Currículo e a Gestão do Ensino e da Aprendizagem Escolar ...... 108

2.7 O Currículo e as Questões da Formação e Atuação Docente .......... 114

2.8 O Currículo Oficial da SEE/SP ............................................................ 122

CAPÍTULO III – METODOLOGIA ......................................................................... 129

3.1 O Grupo de Professores Participantes da Pesquisa ........................ 130

3.2 A Análise dos Dados e Conteúdo ...................................................... 138

CAPÍTULO IV – OS RESULTADOS E DISCUSSÕES ......................................... 145

4.1 Os Documentos do Currículo Oficial da SEE/SP .............................. 145

4.2 O que Dizem os Professores Sobre esse Currículo....................... 166

4.3 O que se Pode Inferir Sobre esses Resultados ................................. 189

4.3.1 Uma Proposição da Tese para o Atual Currículo Oficial da SEE/SP 196

CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕE FINAIS ............................................................ 217

REFERENCIAS .................................................................................................... 219

ANEXO - Atestado de Aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética ................. 234

APÊNDICES - Seções que Constituem o Questionário da Pesquisa ............... 235

APÊNDICE A - Carta de Apresentação ............................................................... 235

APÊNDICE B - Questionário para Coleta de Dados/Informações ..................... 236

APÊNDICE C - Termo de Consentimento ........................................................... 242

APÊNDICE D - Currículo Lattes do Autor da Tese na Data da Defesa ............. 243

17

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

Contribuir com a promoção de um ensino escolar público democrático e de

boa qualidade sempre foi o desejo que balizou as ações docentes do autor dessa

tese, ao atuar por dezoito anos consecutivos como professor de Educação Básica

da Rede Pública de Ensino da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

(SEE/SP). Dessa forma, ao buscar ascender o nível de doutorado, esse desejo se

tornou o aspecto mais relevante que aguçou o desenvolvimento da pesquisa que

aqui se apresenta e que, por sua vez, coadunou na elaboração dessa tese.

Considerando que quando se fala em ensino público da educação escolar,

consequentemente abre-se um leque de vertentes de discussões/assuntos/temas

atrelados a diferentes correntes filosóficas, sociológicas, psicológicas, ideológicas e

culturais. Então, nessa tese, o foco de discussão é o atual currículo oficial da

SEE/SP, em especial a parte que tange ao ensino de Biologia.

A justificativa para a escolha do currículo como objeto de estudo tem a ver

com a inquietação e percepção que o modo como a SEE/SP implantou, a partir do

ano de 2008, o seu atual currículo oficial, composto por aulas padronizadas, e busca

consolidá-lo, fomenta dúvida sobre o quanto este tem interesse em promover o

ensino escolar útil e democrático para professores e alunos, conforme está previsto

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, atualmente em vigor.

Segundo São Paulo (2012a), esse currículo foi elaborado, sob a pretensão

da SEE/SP de oferecer às escolas da sua rede suporte técnico-pedagógico, com o

objetivo de promover um ensino escolar com ênfase nas competências, em

substituição à abordagem estanque de conteúdos escolares. Ou seja, a ideia básica

inicialmente declarada pelo atual currículo oficial é garantir uma base comum de

conhecimentos, competências e habilidades considerados indispensáveis à

formação básica para o exercício da cidadania, mundo do trabalho e

prosseguimento dos estudos em nível superior.

Frente ao que aqui se expõe e considerando as características das correntes

teóricas e ideológicas que influenciaram o sistema educacional de ensino brasileiro,

desde a sua fundação com os jesuítas, então, a pesquisa aqui relatada partiu do

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pressuposto que, mesmo declarando sua pretensão em ultrapassar o modelo de

ensino tradicional e assim promover um ensino escolar público pautado nas Teorias

Críticas do Currículo, o atual currículo oficial da SEE/SP visa, preferencialmente, o

ensino escolar atrelado às Teorias Tradicionais do Currículo.

1.1 Objetivo Geral

Tendo em vista os desafios educacionais contemporâneos da escola

pública e assim motivado pelas inquietações que o atual currículo oficial da SEE/SP

aguçou, devido ao seu modo de implantação e perspectivas de consolidação, e

também balizado pela hipótese da pesquisa, o presente estudo buscou como

objetivo geral apresentar uma análise crítica sobre o atual currículo oficial da rede de

ensino da SEE/SP, implantado a partir do ano de 2008, em especial a parte que

tange ao ensino de Biologia.

1.2 Objetivos Específicos

Com vista à elucidação da hipótese, o objetivo geral da pesquisa foi

perseguido segundo os seguintes objetivos específicos:

1- Analisar a concepção de currículo apresentada pelo atual currículo oficial da

SEE/SP;

2- Analisar como o currículo atual oficial da SEE/SP se revela na prática docente de

um grupo de professores que atuam em diferentes regiões geográficas do Estado de

São Paulo;

3- Identificar aspectos positivos e/ou negativos para o ensino de Biologia que o atual

currículo oficial da SEE/SP apresenta; e

4-Diante dos resultados obtidos por confirmação da hipótese, apresentar uma

proposição para o atual currículo oficial da SEE/SP.

Para fundamentar e articular as ideias norteadoras do estudo, este balizou-

se inicialmente pelas ideias de Sacristán (2000), com a publicação ‘O currículo: uma

reflexão sobre a prática’, Silva (2011), com a publicação ‘Documentos de identidade:

19

uma introdução às teorias do currículo’, em Sacristán e Gómez (1998), com a

publicação ‘Compreender e transformar o ensino’, Apple et al. (2008), com a

publicação: ‘Currículo, poder e lutas educacionais: com a palavra, os subalternos’ e

Apple, Au e Gandin (2011, com a publicação ‘Educação crítica: análise

internacional’.

Do mesmo modo, para articular as ideias e sustentar os argumentos acerca

da educação científica discutida pela tese, o estudo balizou-se inicialmente em

documentos oficiais nacionais, entre eles: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em suas

publicações Brasil (1999; 2006), e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) em

Brasil (2013).

1.3 Estrutura do Relatório Final da Tese

Esse relatório final da tese está organizado com o seguinte desenho

estrutural: no primeiro capítulo é apresentado o problema que aguçou a realização

da pesquisa, a hipótese e os objetivos que balizaram todo o seu desenvolvimento.

No segundo capítulo, tem-se o referencial teórico, onde se discute algumas

considerações sobre o ensino escolar, apontando alguns aspectos negativos do

ensino tradicional e a necessidade da sua substituição frente aos desafios do ensino

escolar público da atualidade.

Ainda nesse capítulo, discorre-se sobre as origens do currículo como campo

de estudo, que nasceu da necessidade do sistema governamental administrar a

democratização do ensino escolar. Assim, na sequência, o capítulo também

apresenta as principais discussões que serviram de alicerce à construção das

Teorias Críticas do Currículo. Em todo o texto desse relatório, o conceito de currículo

é discutido, conforme o viés e contexto em que aparece.

Na segunda metade do segundo capítulo, são apresentadas algumas

considerações sobre a história da educação no contexto brasileiro com o intuito de

destacar as diferentes configurações que, influenciadas pelas diferentes ideologias,

marcaram o currículo oficial, conforme a época.

20

No terceiro capítulo, é apresentada a metodologia do estudo com a

explicação sobre como o grupo de professores que participou da pesquisa foi

escolhido e, também, como o conteúdo do material reunido com a pesquisa foi

estudado com fundamentação na análise de conteúdo, proposta por Laurence

Bardin.

O quarto capítulo apresenta os resultados e discussões do estudo e uma

proposição da tese para o atual currículo oficial da SEE/SP, pensada segundo a

conclusão da hipótese da pesquisa. E, por fim, estão expostos os anexos e

apêndices que fazem parte do projeto geral para realização da pesquisa e

montagem da tese.

21

CAPÍTULO II – O CURRÍCULO PARA O ENSINO ESCOLAR

2.1 O Ensino Escolar: algumas considerações

Discorrer sobre o ensino escolar tem se tornado um trabalho bastante árduo,

no sentido da sua complexidade, à medida que a vivência humana se consolida em

sociedades globalizadas de um mundo caracterizado pelas constantes

transformações e que, por sua vez, são influenciadas pela veloz produção de

conhecimento constituído, a cada dia, de forma mais integrada, intensiva e, ao

mesmo tempo, temporal (DEMO, 2011).

As influências da globalização, dos avanços científicos e tecnológicos, do

advento da sociedade da informação e comunicação, somadas ao desejo de

consolidação da democracia como sistema de governo, vem colocando em xeque a

concepção de ensino escolar para a formação básica vigente nos dias atuais

(DEMO, 2006; 2011).

O modelo de ensino escolar para a educação básica, que tem como principal

função a transmissão de conteúdos conceituais e de informações para preparar os

alunos para o ingresso no ensino superior, pode ter servido muito bem à sociedade

quando não se tinha a necessidade da democratização desse ensino, tomado pela

Constituição Federal e atual LDBEN como uma obrigação do Estado e um direito de

cada cidadão (BRASIL, 1996; DEMO, 2006; 2011).

Assim, com o processo de democratização da Educação Básica, então, a

escola pública, na condição de legítima instituição social de ensino sistematizado,

necessita encontrar meios para dar conta de promover ensino escolar útil,

democrático e de boa qualidade para diferentes perfis de alunos que, devido as suas

influências sociais, culturais e econômicas, possuem diferentes necessidades

educacionais e perspectivas de formação (DEMO, 2006; 2011; RIOS, 2010).

Nesse relatório final de tese, ao falar de um ensino escolar útil, assim como

discorre Rios (2010), fala-se em um ensino escolar, público obviamente, que, por

meio da equidade oriunda dos princípios democráticos, permite o acesso e a

permanência de todos os alunos em seu processo de ensino e formação. Além

22

disso, fala-se também em um ensino que seja válido/proveitoso, tanto para aqueles

alunos que, por uma ou outra razão, irão prosseguir os estudos em níveis mais

avançados de ensino e formação, como para aqueles que não irão tomar o mesmo

destino, mas que também tem direito a uma formação básica que lhes ajude a

conquistar seu espaço na sociedade democrática e assim exercer plenamente a sua

cidadania.

Assim como expõem os PCN em Brasil (1999), o Ensino Médio deve, sem

ser profissionalizante, efetivamente propiciar um aprendizado útil à vida e ao

trabalho, no qual as informações, o conhecimento e os valores desenvolvidos devem

atuar como instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento,

atuação, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tópicos

cujos sentidos só possam ser compreendidos em outra etapa de escolaridade.

Frente ao que se expõe, então, o pleno exercício da cidadania, assim como

expõe Silva (2011) e Cortella (2011), por exemplo, é aqui entendido como a

capacidade que cada cidadão pode e deve ter para participar do processo de

consolidação da democracia, tendo em vista que esta não existirá sem participação

direta ou indireta de todo o povo que, para participar efetivamente, necessita saber

usar os conhecimentos fundamentais disponíveis acerca daquilo que envolve suas

necessidades, desejos e opções. Tudo isso, obviamente, como discorre Keane

(2010), considerando, sobretudo, os ideais democráticos que se adota por meio da

democracia participativa ou direta, ou da democracia indireta ou representativa.

Vale salientar que Keane (2010) considera que a consolidação total da

democracia pode ser uma utopia, porque a própria ideia de democracia, como foi e é

representa ao longo dos séculos – salvo o entendimento que o significado de cada

expressão prende-se também ao tempo –, alude por conjecturas e desejos

constantes de mudanças para uma situação melhor de vida e de governo. Dessa

interpretação, é possível dizer que quando se tem o desejo da inércia para a

conservação daquilo que foi alcançado, tem-se aí também o risco para a

democracia, porque democracia é também o desejo constante e contínuo de

melhoria individual e coletiva.

23

Ao falarmos em democracia, como nas ideias apresentadas por Keane

(2010), e ao falarmos de educação para o exercício da cidadania, então, tem-se a

pretensão de reforçar o quanto a educação que se dá no ensino da escola pública

necessita ser um processo constante de aperfeiçoamento para o desejo contínuo do

não conformismo do determinismo social, do determinismo do sistema de ensino

escolar que, na pior das hipóteses, sempre beneficia as camadas mais favorecidas,

economicamente, da sociedade, da aprendizagem engessada em dogmas e/ou

alienação, do currículo engessado em velhos paradigmas, da ação docente que a

cada dia se desloca na contra mão da sua verdadeira função de atuar na produção

de conhecimento próprio e manifestação de indignação acerca das mazelas e

desigualdades sociais, e por aí vai.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) e Saviani (2011; 2012), o ensino

escolar só é útil e democrático quando favorece e promove intencionalmente o

processo de inserção de todos os sujeitos no contexto social democrático. Nesse

caso, inserir-se diz respeito à condição que vai além do simples conviver em

sociedade. É a capacidade para atuar de forma autônoma, crítica, reflexiva,

consciente e deliberada no contexto histórico, econômico, científico, tecnológico,

ambiental e cultural que o cerca, configurando-se assim como o pleno exercício da

cidadania.

Como se nota, estamos falando de ensino e aprendizagem escolar como

algo que deve ir além da ação de preparar e ser preparado para uma ocupação

profissional. Assim como discorre Saviani (2012), estamos falando de ensino e

aprendizagem escolar como um processo formal para o sujeito apropriar-se de

culturas que ajudam a melhorar a convivência social.

Assim como nas palavras de Cunha (1994) e Demo (2011), o sujeito crítico e

reflexivo que aqui se concebe, é aquele que é capaz de expressar-se usando o tipo

adequado de conhecimentos e informações para fundamentar suas opções e/ou

opiniões, e ainda é capaz de analisar e questionar suas próprias percepções e

concepções frente às ideologias que o cerca.

Frente ao que se expõe, entende-se que a complexidade do discorrer sobre

o ensino escolar, como foi citada no primeiro parágrafo desse capítulo, já tem sua

24

manifestação iniciada com a escolha da vertente que se adota para enveredar-se na

tarefa de produzir conhecimento que possa contribuir com a consolidação de um

ensino escolar coerente com o perfil de sociedade que estamos a viver e/ou

queremos e/ou necessitamos construir/consolidar, nesse caso, a sociedade

organizada pela democracia como sistema de governo.

Considerando o campo do currículo para o ensino escolar como uma

vertente de grande peso frente à função da escola pública atual, esta pesquisa

debruçou-se sobre a literatura que discorre sobre o currículo de uma forma geral,

com perspectiva de aprofundar a produção de conhecimento sobre currículo no

contexto brasileiro e, em especial, no contexto do currículo da Rede Pública de

Ensino do Estado de São Paulo. Isso porque, segundo Arroyo (2011), é por meio do

currículo que os interesses e ideologias de classes encontram ou podem encontrar

terreno fértil para sua legitimação, sobretudo porque, “na construção espacial do

sistema escolar, o currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da

função da escola” (ARROYO, p. 13, 2011) como o espaço para a implementação e

consolidação das ações das políticas públicas para a área da educação.

Ao falar nos parágrafos anteriores sobre o ensino escolar útil à consolidação

da democracia, então foi considerado que o currículo é um campo fértil nessas

discussões, já que, na concepção de ensino democrático, o currículo é a cada dia a

expressão de legitimação do recorte do conhecimento científico, cultural,

humanístico e linguístico para ser transmitido e assim conservado através das

gerações. Como expõem Arroyo (2011), Sacristán (1998; 2000; 2013) e Silva (2010;

2011), o currículo é o recorte do conhecimento humano que expressa o ‘o que’, o

‘como’, o ‘quando’, o ‘porque’, o ‘para que’ e o ‘quanto’ do ensino da educação

escolar.

Que sociedade se quer, necessita-se e estamos dispostos a formá-la? Quais

conhecimentos serão contemplados por este ou aquele currículo, para este ou

aquele nível de formação? Quais conhecimentos serão disponibilizados para todos,

inclusive para a classe social menos favorecida cultural e economicamente? Até

quando essas questões serão respondidas e definidas por uma classe de ‘gênios’

privilegiados que receberam o poder para decidir pela maioria?

25

Ao imprimir a palavra gênio entre aspas, tem-se a intenção de salientar a

interrogação e questionamento sobre qual é o critério para determinar quem terá o

privilégio da determinação do currículo e a resposta que parece ser mais imediata,

como discorrem os teóricos que fundamentam as bases das Teorias Críticas do

Currículo, entre eles Apple (1995; 2006), Giroux (2005) e Apple et al. (2008), é quem

tem o poder. Nesse caso, o poder político, econômico, cultural e ideológico que irá

decidir qual é ou será o tipo de ser humano desejado para um determinado tipo de

sociedade.

Assim como nas palavras de Apple (2006), Santomé (2011) e Gandin

(2011), questionar o poder das classes dominantes sobre o currículo não é simples,

porque este pode se consolidar justamente pela incorporação do desejo da maioria

que compõem a classe dos dominados, ajustada de forma camuflada às ideologias

que sustentam e consolidam este poder. Em outras palavras, é difícil denunciar o

lado perverso e sombrio das políticas educacionais que estão ancoradas nas

ideologias do neoliberalismo e capitalismo, porque tais políticas, à primeira vista, se

apresentam como redentoras e salvacionistas, oferecendo justamente aquilo que é

do desejo de todos, incluindo aí o desejo da classe dos dominados.

Pensando especialmente no caso do Brasil e, pontualmente, o Estado de

São Paulo, como questionar e denunciar um currículo que em teoria anuncia

educação democrática e de boa qualidade para todos, mas que na prática não se

consolida? Como denunciar as causas sutis do analfabetismo funcional que,

pressupostamente, está sendo causado pela falta de adequação e qualidade do

ensino escolar público, mas que, provavelmente, estão sendo camuflados pelos

números e estatísticas produzidos nas caixas pretas das escolas e gabinetes da alta

administração? Como denunciar os impactos negativos de uma politica educacional

que, ao invés de investir maciçamente na formação docente, opta por produzir

apostilas com aulas padronizadas?

São com essas, entre outras indagações, que o presente estudo buscou

enveredar-se pelas possíveis fendas das contradições que o currículo, formulado

sob as influências das ideologias do capitalismo e neoliberalismo, deixam ao

anunciar um ensino escolar para a transformação do status quo social quando,

assim, como discorrem Giroux (1997), Apple (2006), Campton e Weiner (2011) e

26

Marcondes e Moraes (2013), é sabido por muito que essas mesmas ideologias

encontram e/ou procuram encontrar seu bálsamo nas sociedades estratificadas1.

Ao vivermos em um tempo em que a consolidação de um ensino escolar

mais crítico, reflexivo e democrático para a Educação Básica é um consenso entre

os muito pensadores da educação, o papel de mera transmissora de conhecimentos

e informações estanques, que a escola sempre exerceu com propriedade, necessita

ser substituído pelo papel de atuar no desenvolvimento de capacidades que o sujeito

necessita possuir para saber acessar e usar o conhecimento disponível pelos atuais

e diversos meios de comunicação e informação. Porém, essa substituição de um

ensino acrítico por um ensino pautado na criticidade necessita também ser

reivindicado pelos professores como sujeitos ativos do processo ensino escolar

(GIROUX, 1997; APPLE et al., 2008; GIROUX; MCLAREN, 2011).

Frente a essa concepção de atuação da escola na perspectiva de uma

sociedade democrática e deliberada, então, entende-se que a função do professor,

dos conteúdos escolares – conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais – e

do currículo, certamente ganham novos significados dentro do processo ensino-

aprendizagem. Isso porque, se antes a escola para a Educação Básica estava

voltada para preparar os alunos para acessar o ensino superior, hoje ela necessita

ser também atuante no preparo dos alunos para atuarem como cidadãos

conscientes dos seus direitos e deveres, cidadãos que sabem da necessidade de se

defenderem da alienação, independente da sua posição política e classe social e

econômica.

Falar da necessidade da promoção de um ensino escolar útil e de boa

qualidade para todos, é um consenso entre as muitas publicações que vem

constituindo a literatura nas últimas décadas. Entre elas tem-se, por exemplo, os

documentos oficiais intitulados PCN, a LDBEN e as DCN em Brasil (2013). No

entanto, não é o que vem sendo conseguido pela escola como mostram alguns

indicadores como o Programme for International Student Assessment (PISA), o

1 O termo sociedade estratificada aqui está sendo empregado no mesmo sentido que Apple (2006) também empregou na 3ª edição do seu livro intitulado Ideologia e Currículo, ao falar das desigualdades sociais que são, em parte, fomentadas pelo modelo econômico embasado no capitalismo e neoliberalismo que, segundo esse autor, é um modelo de produção de riqueza que, para se manter, necessita cultivar a ideia de atuação mínima do Estado e distribuir desigualmente a riqueza produzida.

27

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e também que expõem

algumas publicações como Cachapuz et al. (2005), Pozo e Crespo (2009) e Dolle

(2011), que vem discutindo sobre o desinteresse dos alunos pelo ensino escolar, de

uma forma geral.

Aceitando o fato que no Brasil ainda há muito para se avançar rumo a um

ensino escolar público de boa qualidade, no sentido de ser democrático e garantir a

equidade, a autonomia e a valorização dos professores, conforme estabelece a

LDBEN, o presente estudo percebe como problema o fato de a SEE/SP ter

organizado, a partir do ano de 2008, um currículo oficial para a Educação Básica

que, pela maneira como se apresenta e busca se consolidar, inclusive apregoando o

discurso da inovação e atualização, aguça o questionamento sobre o quanto tal

currículo pode e quer materializar o compromisso com a concepção de ensino

escolar que é apresentada pela LDBEN.

Frente ao que se expõe sobre o currículo para o ensino escolar e o que se

pretende apresentar como uma análise crítica sobre o currículo da SEE/SP, então o

termo ideologia, empregado em toda essa tese, está ancorado na vertente de

discussão onde “ideologia é um ideário histórico, social e político que oculta a

realidade como forma de assegurar e manter a exploração econômica, a

desigualdade social e a dominação política” (CHAUÍ, 2012, p. 7).

Segundo Chauí (2012), o termo ideologia tem sido entendido como um

conjunto de ideias, pensamentos, valores, crenças de uma pessoa ou de um grupo

de indivíduos. Ideias estas quase sempre ligadas às percepções, concepções e

ações políticas, sociais e econômicas, conforme o contexto social e histórico.

O termo ideologia aparece pela primeira vez na Franca, após a Revolução

Francesa, no início do século XIX, em 1801, no livro do filósofo Antoine Destutt de

Tracy (1754-1836) que, juntamente com Pierre Jean George Cabanis (1757-1808),

Joseph-Marie de Gérando (1772-1842) e Constantin-François Chasseboeuf (1757-

1820), pretendiam elaborar uma ciência da gênese das ideias, tratando-as como

fenômenos naturais que exprimem a relação do corpo do homem, enquanto

organismo vivo, com o meio ambiente. Uma teoria que pudesse levar ao

entendimento sobre as faculdades sensíveis, responsáveis pela formação de todas

28

as nossas ideias: o querer (vontade), o julgar (razão), o sentir (percepção) e o

recordar (memória) (CHAUÍ, 2012).

Segundo Fiorin (2007), o termo ideologia pode apresentar-se com diferentes

significados e duas concepções de manifestação: a neutra e a crítica. Na primeira, o

termo é visto como sinônimo de ideário, que traz em si o sentido neutro das ideias,

dos pensamentos, das doutrinas e da visão de mundo dos indivíduos ou de um

grupo. Já na segunda concepção, o termo é entendido como a ação da alienação,

no sentido de camuflar a realidade.

Pela vertente crítica, o filósofo alemão Karl Heinrich Marx (1818-1883)

trabalhou o conceito de ideologia, ligando-a aos sistemas teóricos (políticos, morais

e sociais) criados pela classe social dominante que, segundo esse filósofo, tinha

como objetivo principal continuar mantendo os mais ricos no controle da sociedade

e, para isso, sendo preciso manter a estratificação social de forma contínua por meio

da camuflagem da realidade, da persuasão e/ou dissuasão das pessoas (FIORIN,

2007).

Em muitas situações, a ideologia é anunciada como a falsa percepção da

realidade, aquilo que está sempre por detrás, por baixo, no sentido de ser aquilo que

está escondido, camuflando a relação. Ideologia é isso, mas não apenas isso. Ela é

também aquilo que vem na frente, que se mostra como uma bandeira, um símbolo,

uma frase, um grito de guerra, por exemplo. Em síntese, é possível dizer que a

ideologia é aquilo que possuiu duas partes que atuam sincronicamente, onde uma

precisa ser mostrada e a outra precisa ser ocultada (DEMO, 1987; APPLE, 2008).

Nesse sentido, a ideologia possui três características básicas: a primeira se

caracteriza em um conjunto de ideias que necessitam ser mostradas, que vem na

frente, que é explícita. A segunda se caracteriza como as ações que buscam, a

qualquer custo, universalizar uma ideia de forma que tal ideia seja defendida e/ou

praticada por todos sem haver questionamento, mesmo que tal ideia não represente

o interesse de todos que a defendem. Já a terceira se caracteriza pelos esforços em

ações que visam ensinar caminhos a serem seguidos, sem haver o processo de

reflexão para a ação de escolha deliberada (APPLE, 2008).

29

O que difere dizer que a ideologia é simplesmente a falsa percepção da

realidade é o fato de esta falsa percepção não ser corrigida imediatamente no

momento em que tal falsidade é percebida, descoberta. Por exemplo, um motorista

que, ao trafegar a noite por uma rodovia, percebe à sua frente uma lanterna e lhe

vem à mente a existência de uma motocicleta trafegando a sua frente; ao aproximar-

se do veículo, percebe que não se trata de uma motocicleta, e sim de um automóvel

com apenas uma das suas duas lanternas traseiras funcionando. A ideia de existir

uma motocicleta trafegando à sua frente é substituída imediatamente pela

percepção e ideia de um automóvel trafegando de forma irregular (APPLE, 2008).

Em outra situação podemos exemplificar a ação da ideologia da seguinte

forma: assim como discorre Santos (2009), por muito tempo na sociedade brasileira

o negro foi visto como pessoa inferior e incapaz. Hoje, sabe-se que essa ideia está

fortemente relacionada à questão do preconceito que fomenta o ciclo da

desigualdade de oportunidade entre brancos e negros. No entanto, o negro, na sua

maioria, ainda é visto como marginal em todos os sentidos dessa palavra. Em uma

penitenciaria há brancos e negros, no entanto, nas ruas em geral, os negros são

apontados como marginais e infratores muito mais facilmente e rapidamente do que

uma pessoa branca.

A ideologia está presente nas situações em que, mesmo diante de

informações verdadeiras que desmentem ou corrigem uma falsa informação, ideia

ou percepção, estas ainda continuam vigorando, porque as ações ideológicas

costumam apresentarem-se desgarradas da realidade para assim serem aceitas,

mesmo que esse contexto de realidade seja fomentado justamente por causa dessa

ideologia que busca consolidar-se por força de tais ações (CHAUÍ, 2012).

[...] um dos traços fundamentais da ideologia consiste, justamente, em tomar as ideias como independentes da realidade histórica e social, quando na verdade é essa realidade que torna compreensíveis as ideias elaboradas e a capacidade ou não que elas possuem para explicar a realidade que as provocou. (CHAUÍ, 2012, p. 13-14).

No recinto do ensino escolar, em especial, no campo do currículo, é possível

perceber que as características, ações e manifestações da ideologia estão sempre

presentes. Por exemplo, a LDBEN afirma que a educação escolar é um direito do

aluno e um dever do Estado. Essa afirmação vem na frente e é aceita por todos de

forma universal. No entanto, assim como discorre Buarque (2011), é sabido por

30

muito que esse direito ainda não é universal, pois, se antes os alunos não

aprendiam porque estavam fora da escola, no entanto, hoje eles estão na escola e

muitos chegam ao sexto ano do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizados

e/ou sem aprenderem aquilo que a escola se compromete a lhes ensinar.

Será que pelo fato de o Estado declarar explicitamente que todos tem direito

a educação escolar, cala as pessoas de se indignarem com o fato de as crianças

serem obrigadas a irem à escola, mas não conseguirem nem a dominar a sua língua

materna? Na visão desse estudo, e com base na concepção de ideologia que aqui

se expõe, pensamos que sim.

Para finalizar essa seção, salienta-se que, ao citar como exemplo o 6º ano

do ano Ensino Fundamental, o presente estudo está considerando, por exemplo, o

que dispõe a Resolução SE nº 74, de 8 de novembro de 2013, onde, em seus

Artigos 6º e 7º afirma que:

O Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º anos) tem como finalidade propiciar aos alunos os processos de alfabetização, letramento, diversas formas de expressão e de iniciação ao aprendizado da Matemática, Ciência, História e Geografia, de modo a capacitá-los, até o fim do Ciclo, a fazer uso da leitura e da linguagem escrita nas diferentes situações de vida, dentro e fora da escola [...] O Ciclo Intermediário (4º ao 6º anos) tem como finalidade assegurar a continuidade e o aprofundamento das competências leitoras e escritoras dos alunos, com ênfase na organização e produção escrita em consonância com a norma padrão e com conteúdos desenvolvidos nas diferentes áreas de conhecimento. (SÃO PAULO, 2013b, p. 37-38).

2.2 As Diferentes Manifestações do Currículo no Ensino Escolar

Considerando o currículo como aquilo que necessita percorrer os diferentes

níveis de atuação daqueles que se ocupam direta ou indiretamente pelo ensino e

aprendizagem da educação escolar, então, assim como define Sacristán (1998;

2000; 2013), o currículo é um processo que se apresenta e se estrutura conforme o

meio em que se encontra e atua.

Ao partir do ponto da sua concepção nos meios da administração e gestão

das politicas públicas, até chegar à sala de aula e ser devolvido pelo aluno em forma

de aprendizagem e formação, o currículo ganha diferentes conotações que se

justapõem por forças subjacentes e que, por sua vez, podem atuar tanto de forma

negativa como positiva no processo de sua aplicação e assimilação. A essas

31

diferentes conotações, Sacristán (1998; 2000; 2013) as denomina por currículo

oficial ou explicito ou formal, currículo real, currículo oculto e currículo manifesto.

Na visão de Sacristán (1998) e Lopes e Macedo (2011), o currículo oficial é

tudo aquilo que é apresentado pelo sistema de ensino. No Brasil, por exemplo,

temos a LDBEN, os PCN, as DCN, o Plano Nacional de Educação, os currículos

e/ou propostas curriculares de cada sistema federal, estadual ou municipal, entre

outros documentos oficiais que prescrevem, apresentam, apontam e definem em

linhas gerais os princípios, as finalidades e os meios para o ensino sistematizado da

educação escolar.

Além do ‘o que’, que será contemplado pelo ensino escolar em termos de

conteúdos escolares e/ou o recorte da cultura que será promovida e transmitida às

novas gerações, o currículo oficial também faz menção, de uma forma geral, ao

‘como’ será ensinado e aprendido, ou seja, a metodologia e os recursos didáticos.

Da mesma forma, faz menção ao ‘porque’ deste ou daquele ensino, apresentando

assim a ideia da corrente filosófica, psicológica, sociológica e ideológica que serve

de ancoragem ao ensino escolar que ali se apregoa e ainda faz menção aos

recursos financeiros, como é o caso dos setores administrativos que tem a função

da gestão sobre as políticas publicas voltadas para o setor da educação escolar

(SACRISTÁN, 1998; 2000; GOODSON, 2008; SILVA, 2010).

Assim como discorre Candau (2013), o currículo oficial, em muitas situações,

principalmente no recinto da escola de Educação Básica, onde muitas vezes não se

tem uma visão mais alargada e/ou completa do todo, é interpretado como um rol de

verdades absolutas, quase como uma espécie de código canônico que deve ser

seguido e, quando não, é porque não se está realizando as coisas de forma correta

e legal. À bem da verdade, se o currículo fosse isso, qualquer e todas as

modificações e atualizações deste efetuadas nos grandes escalões da

administração e gestão das políticas públicas se traduziriam em mudanças que

poderiam ser rapidamente observadas, tanto na prática do professor como também

na formação dos alunos.

Nas palavras de Sacristán (2013), o currículo oficial é tudo isso, mas ao

mesmo tempo, não é tudo isso. Tudo isso quando se considera que o currículo

32

oficial tem legitimidade legal. Tem poder de decisão e é o referencial que irá

fundamentar todas as práticas educacionais que irão acontecer nos setores

subsequentes da administração e gestão das políticas publicas. No entanto, o

currículo oficial não é tudo isso porque ele depende da tradução, interpretação, e

adequação de cada setor para, de fato, existir. Do contrário, corre o risco de se

tornar um rol de boas e utópicas intensões. “Considerar que o ensino se reduz ao

que os programas oficiais ou os próprios professores/as dizem que querem transmitir

é uma ingenuidade” (SACRISTÁN, 1998, p. 131).

Segundo Sacristán (1998), essa dependência que o currículo oficial possui

dos outros níveis de organização escolar, existe porque não é possível retratar e

simular todo o tecido setorial abrangido pelo currículo. Além disso, o currículo oficial

necessita usar a linguagem positiva afirmativa. Ou seja, uma descrição sobre um

dado tema, que será contemplado pelo currículo oficial, não faz menção a

dependência do contexto em que tal tema de estudo dependerá para alcançar o

sucesso. É essa omissão do contexto pelo currículo oficial que, por um lado torna

possível a aplicação e manifestação deste em diferentes contextos e, por outro, lhe

torna um processo em constante gestão de adequação e aperfeiçoamento mediante

as especificidades de cada setor do ensino sistematizado que este percorre e

influencia.

Após ser publicado em documentos oficiais, o currículo oficial chega à

escola e é traduzido pelas intensões de ensino daquela escola, conforme a filosofia

educacional expressa em sua Proposta Pedagógica (PP) ou Projeto Político

Pedagógico (PPP), no caso mais especificamente das escolas públicas. Após

integrar o PPP, o currículo chega aos Planos de Ensino e Plano de Aulas dos

professores, tornando-se assim em currículo manifesto, ou seja, aquilo que a escola

diz que irá fazer como ações educativas junto ao processo do ensino-aprendizagem.

Assim como discorre Silva (2010), é no currículo manifesto que as culturas locais

podem ser incorporadas ao currículo e ao mesmo tempo ser por elas incorporado,

através de um processo de interação que deve ocorrer por simbiose (SACRISTÁN,

1998).

Embora seja possível encontrar na literatura específica da área do currículo

e na literatura educacional mais geral outras denominações de conotações da

33

manifestação do currículo como, por exemplo, currículo operacional, currículo

praticado ou currículo em uso, o currículo manifesto sempre tende a representar um

conjunto de práticas de ensino e aprendizagens efetivamente exercidas ou

desejadas pelos professores e alunos de forma mais explícita e declarada, conforme

o perfil da escola e da sua comunidade local (GARCIA, 2010).

No currículo manifesto, a figura do professor e seu papel, bem como o perfil

da escola, devem aparecer de forma explicita. A escola necessita elaborar sua PP

ou o seu PPP com autonomia e responsabilidade, garantido assim o atendimento a

legislação que determina o currículo oficial e também respeitando o contexto em que

está inserida. O currículo oficial vai ao encontro de um ensino escolar democrático, à

medida que permite a existência do currículo manifesto. Enquanto mais fechado for

o currículo oficial, menos o professor e a escola tem autonomia para expressar o

currículo manifesto na concepção que aqui se apresenta (GARCIA, 2010).

O professor Pedro Demo é uma das vozes brasileiras que muito tem

discutido a necessidade da autonomia do professor sobre aquilo que está

relacionado ao ensino escolar e que, por sua vez, compete prioritariamente à ação

do professor em sala de aula. Nas palavras de Demo (2006; 2011), nada tem para

ensinar um professor que, em seu plano de ensino anual e/ou de aula, só tem

conhecimentos produzidos por outrem para serem transmitidos/trabalhados, por

serem esses os conhecimentos contemplados pelo currículo oficial. Ainda nas

palavras desse autor, e também como discorre Contreras (2012), o professor tem

direito a esse espaço, mas também, e quase sempre, necessita reivindicá-lo,

conquistá-lo valendo-se da sua formação como aquele que tem por prerrogativa da

profissão a legitimidade sobre a prática do ensino escolar.

Segundo Giroux (1997), os professores são os profissionais do ensino

escolar que atuam mais próximos dos alunos. Com isso cabe a eles o papel de

traduzir o currículo oficial naquilo que mais tem de coerente com as necessidades

educacionais destes alunos. Ao professor cabe a missão de proporcionar a medida

certa de atuação da escola por meio da aula. Dessa forma, recai sobre ele o dever

de possuir conhecimentos suficientes sobre a sua área específica de estudo, sobre

como se ensina e sobre como o sujeito aprende para assim ser um profissional mais

autônomo sobre sua prática.

34

Um professor com conhecimento satisfatório nesses três aspectos, salvo

outros conhecimentos – o político, por exemplo – que são necessários para uma boa

atuação docente, certamente estará mais próximo de oferecer uma atuação docente

que reflete, por um lado, o currículo oficial e, por outro, o contexto específico da sua

escola. Do contrario, o trabalho do professor muito se aproximará daqueles

trabalhos que podem ser desenvolvidos por qualquer pessoa após receber algumas

horas de orientações/treinamento/instrução (GIROUX, 1997).

Quando o currículo oficial é transposto em currículo manifesto, este recebe

influências de aspectos oriundos das práticas dos docentes, do perfil dos discentes,

e das características do contexto local, carregadas de valores, desejos, simbologias,

culturas, contextos históricos sociais, políticos e geográficos e que, por sua vez, irão

imprimir o currículo manifesto em currículo real. Aquilo que de fato ocorre e é

percebido nas diferentes manifestações dos alunos (SACRISTÁN, 1998; 2000;

2013).

Por que aquela aula tão bem planejada e elaborada resultou em fracasso

total? Por que aquela aula que foi tão bem aceita pela turma X de alunos resultou

em apatia e fracasso com a turma Y? Por que alguns alunos demonstram gostarem

tanto da escola e outros não se sentem tão bem assim? Por que um ensino para a

educação escolar que se anuncia como democrático no currículo oficial não dá conta

de promover a equidade necessária ao ensino para a inclusão e ascensão social?

Todas essas perguntas podem nos levar a diferentes interpretações, teorias

e campos de estudos, mas também todas elas, segundo Sacristán (1998; 2000;

2013) e Silva (2011), podem estar relacionadas com aquilo que existe e/ou se

manifesta de forma oculta tanto no currículo oficial como no currículo manifesto e no

currículo real. Ou seja, aquilo que é o mais específico e característico de cada

indivíduo e contexto histórico, cultural e social e que, por sua vez, exerce influências

positivas e negativas junto às práticas e ações dos sujeitos do ensino e

aprendizagem escolar. A essas práticas e influências, alguns pesquisadores, entre

eles Sacristán (1998; 2000), as denomina por currículo oculto.

Segundo Silva (2011), o conceito de currículo oculto provavelmente foi

utilizado pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, no livro cujo título original:

35

Life in classrooms e, mesmo sem ter sido mencionado com essa terminologia,

aparece também no discurso de alguns autores que contribuíram com o surgimento

das Teorias Críticas do Currículo, entre eles, Louis Pierre Althusser, Samuel Bowles

e Herbert Gintis, Basil Bernstein, por exemplo, conforme as críticas que expuseram

às Teorias Tradicionais do Currículo, conforme aqui serão apresentadas mais

adiante.

Em uma primeira análise, o currículo oculto também pode passar a

conotação de ser aquilo que contamina a tradução do currículo oficial em currículo

manifesto e currículo real, sendo este último tudo aquilo que ocorre de fato dentro da

escola, na sala de aula e que é possível de ser observado diretamente, estudado,

avaliado, que se apresenta de forma explicita como o produto do currículo oficial. No

entanto, essa conotação não é a única interpretação que se pode fazer acerca do

currículo oculto, pois este também é a representação daquilo que há de mais

subjetivo no sujeito envolvido no processo do ensino e aprendizagem escolar

(SILVA, 2011; MORA; GARCIA; ORGANERO, 2012).

Mas o que é, afinal, o currículo oculto? O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, na forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Precisamos especificar melhor, pois quais são esses aspectos e quais são essas aprendizagens. Em outras palavras, precisamos saber “o que” se aprende no currículo oculto e através de quais “meios”. Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas, o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo. Em particular, as crianças das classes operárias aprendem as atitudes próprias ao seu papel de subordinação, enquanto as crianças das classes proprietárias aprendem os traços sociais apropriados ao seu papel de dominação. Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se, através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, aqueles ligados à nacionalidade. Mais recentemente, nas análises que consideram também as dimensões do gênero, da sexualidade ou da raça, aprende-se, no currículo oculto, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia. (SILVA, 2011, p. 78-79).

Assim como discute Sacristán (2000), sendo a educação escolar uma

completa e legitima manifestação intencional e sistematizada com o proposito de

preservar, transmitir e produzir valores e conhecimentos, então esses

conhecimentos estarão misturados a diferentes interpretações. Assim, a cultura que

36

se deseja contemplar com o currículo oficial, obviamente será submetida à mistura

dessas diferentes interpretações, trazendo contribuições ou obstaculizando a

passagem do currículo oficial para currículo real, como se pretende com o currículo

manifesto.

O educador Paulo Freire muito falou e escreveu sobre os aspectos

subjetivos que estão ou deveriam estar presentes no ato de ensinar e aprender.

Para ele, em Freire (1996), o ensino e a aprendizagem tem mais chance de se

encontrarem em um mesmo processo de construção e formação quando o professor

e o aluno encontram o tom adequado da empatia, por haver conhecimento entre a

subjetividade de ambos.

Buscar “enxergar” o outro não implica de forma alguma em aceitá-lo como é; não há prática educativa coerente se não houver inconformidade, dado que a própria palavra “educação” significa conduzir para um lugar diferente daquele que se está. No entanto, a incompreensão da gênese e desdobramento dos valores e conhecimentos daqueles com os quais convivemos é um obstáculo brutal para uma relação pedagógica autônoma e produtiva. (CORTELLA, 2011, p. 43).

Nas palavras de Freire (1996), o professor necessita se esforçar para

conhecer aquilo que o aluno traz oculto e que pode interferir no ato de ensinar e

aprender. Da mesma forma, o professor também necessita se reconhecer como um

sujeito carregado de subjetividade que também pode interferir em sua prática e na

sua relação com o aluno.

Ainda nas palavras de Freire (1996), quanto mais consciente dessa

subjetividade e dos seus efeitos, mais capacitado o professor estará para saber o

momento adequado que deve atuar com o máximo possível de imparcialidade e o

momento que necessita expor seu posicionamento, seus pontos de vista, sua

opinião. Nem só uma coisa, nem só outra. Afinal, o professor também ensina com

sua história de vida, seus valores, suas opiniões, seu posicionamento político. Tudo

isso, quando bem usado, torna o ensino escolar em um ato mais humano. Humano

no sentido em que esse termo é usado em quase toda obra e discurso de Paulo

Freire.

Adicionando um pouco mais de polêmica para o assunto acerca do currículo

oculto, Garcia (2010) discorre sobre a indisciplina como um fator de regulação entre

o currículo oficial, o manifesto e o currículo real. Para ele, a indisciplina, quando bem

37

estudada, tanto pode ser vista como um termômetro que aponta para a urgência de

mudanças, como também um fator de esvaziamento do currículo manifesto.

Segundo esse autor, a indisciplina pode ser vista também como o produto da

interpretação do currículo oficial pela óptica do aluno.

Ao vivermos e desejarmos a consolidação da democracia, então faz-se

necessário um maior entendimento sobre as contribuições da indisciplina para a

implementação de um currículo oficial e manifesto mais coerente com os princípios

de um ensino escolar democrático, uma vez que, se por um lado assumimos que é

bom e desejado que o aluno participe da constituição do currículo, por outro, tentar

enfraquecer a indisciplina pela imposição de regras pensadas somente por outrem, é

uma atitude que vai contra a qualquer ideia de ensino democrático e descentralizado

(GARCIA, 2010).

Nas palavras de Silva (2007) e Silva (2011), o currículo oculto traz em seu

bojo tanto aspectos negativos como aspectos positivos para o processo de ensino e

aprendizagem escolar. Segundo eles, quando a escola e o professor estão cientes

da sua existência e procura identificá-lo, especialmente os seus aspectos negativos

àquele ensino educacional que ali se deseja consolidar, então esses aspectos serão

enfraquecidos, pois só serão ocultos enquanto não forem identificados e só serão

negativos enquanto não houver ações pedagógicas atuando em sua contestação,

enfraquecimento e/ou eliminação.

A Figura 1 (p.38) representa um resumo da ideia da tipologia de currículo

descrita anteriormente com destaque para a denominação que recebe, conforme o

meio da sua interpretação e manifestação.

38

Figura 1 – As Diferentes Manifestações do Currículo Fonte: Elaborado pelo autor

Como discute em sua tese, para Garcia (2010), o currículo oculto mistura-se

com o currículo manifesto através do modo como os professores, funcionários e o

grupo gestor da escola avaliam e tratam os alunos. A organização da sala de aula, o

modo de uso do espaço físico e dos recursos didáticos, os cartazes expostos nos

murais, as condições de higiene e conservação da escola, os projetos que são

desenvolvidos em consonância com os estudos dos conteúdos clássicos; tudo isso

diz muito sobre o currículo oculto que ali se tem presente e que pode ser percebido

ou não pelos integrantes da unidade escolar.

Embora não usando o termo currículo oculto, Luckesi (2011a; 2011b) traz

importantes contribuições para a reflexão sobre o ato de avaliar de forma a não

permitir que fatores externos, ocultos e subjetivos como preconceito, raiva, mágoa

contamine muito o processo e o produto da avaliação. Quando, para esse autor, a

avaliação é um juízo de valor não arbitrário que se faz da produção de alguém

(nesse caso, o aluno), mediante critérios pré-estabelecidos acordados por ambas as

partes, então, enquanto mais próximo o professor estiver dessa interpretação de

Currículo

Oficial

Currículo

Oculto

Currículo

Manifesto

Currículo

Real

39

avaliação e da existência do conteúdo das subjetividades ocultas dos sujeitos,

provavelmente menos contaminado pelos aspectos negativos destas subjetividades

(o currículo oculto) ele estará.

Para Luckesi (2011a; 2011b), sendo o ato de avaliar uma ação que também

envolve a subjetividade dos sujeitos envolvidos (professor e aluno), o conteúdo

oculto das percepções e concepções dos sujeitos podem trazer prejuízos para a

formação escolar do aluno, praticados pelos professores de forma não intencional.

Por exemplo, o simples ato de dar uma nota baseando-se naquilo que o aluno

poderia produzir e não sobre aquilo que ele realmente produziu é um ato de injustiça

fomentado por esse conteúdo oculto, pois a função primeira do professor não é a de

sentir pena dos alunos e sim, mediante a ação docente, ajudá-los a caminhar com

autonomia usando a avaliação como um instrumento de verificação daquilo que

precisa ser melhorado.

Nas palavras de Sacristán (2000), estar ciente do currículo oculto não é

necessariamente identificá-lo em uma primeira vista, e sim compreender que ele

pode estar presente em tudo e todos. Uma palavra, um gesto, uma expressão, a

forma de interpretar a legislação escolar, e por aí vai. Por exemplo, quem já não

ouviu professores dizerem que nos dias atuais precisam ser país, mães,

psicológicos, etc., dos seus alunos? Para o bem da verdade, como afirma Freire

(1996), o professor deve esforçar-se para penetrar no mundo do aluno, mas antes

de qualquer coisa ele deve ser professor. Um professor que pensa ou tenta atuar

além do seu campo de formação corre o risco de não ser nem uma coisa e nem

outra.

Assim como discute Silva (2007) em seu trabalho cujo título: Ambiente

escolar: o currículo oculto maltratado, um bom conhecimento, seguido de uma

significativa capacidade de percepção de manifestação do currículo oculto pelo

professor, será útil para o aluno, porque tais manifestações provavelmente

compartilham relações com as dificuldades e insucessos escolares destes. Ou seja,

são nas dificuldades apresentadas pelo aluno que se pode melhor apreciar as

exigências de adaptação aos requerimentos que a escola propõe e até impõe a

estes por conta do determinismo dos paradigmas do mundo escolar.

40

Como se vê, o currículo visto dentro das suas diferentes dimensões e

manifestações pede por uma discussão significativamente ampla, se consideramos

que currículo é a seleção de parte de um conhecimento produzido e a interpretação

e manifestação dos valores, da cultura, das politicas públicas, das ideologias e da

concepção de sujeito que um país, Estado, escola e professor desejam formar. É o

processo e o produto do ensino escolar. Enfim, o currículo é tudo isso. Dessa forma,

assim como discorre Sacristán (1998; 2000), este se caracteriza por meio de um

processo dinâmico, temporal e não neutro, como é representado com a Figura 2.

Figura 2 – O Currículo como Processo Fonte: Sacristán (1998, p. 139)

Observado como um processo que se dá de forma temporal influenciado

pelas vontades, desejos, valores, culturas, o currículo, em suas diferentes

representações é, acima de tudo, uma manifestação de poder oriunda do contexto

antropológico e, assim, carregada de ideologias que, por sua vez, existem por razão

das diferentes concepções e percepções que o homem forma do mundo natural e

antropológico mediadas pelas relações culturais, sociais e históricas (SACRISTÁN,

1998; 2000; 2013).

CURRÍCULO COMO

PROCESSO

Práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias, etc:

O currículo PLANEJADO para

professores e alunos

Práticas organizativas:

O currículo ORGANIZADO

no contexto de uma escola

Âmbito de decisões políticas e administrativas:

O currículo PRESCRITO E

REGULAMENTADO

Práticas de controle internas e externas:

O currículo AVALIADO

Reelaboração na prática: transformação no pensamento e no

plano dos professores/as, e nas tarefas acadêmicas:

O currículo EM AÇÃO

41

Visto por este ângulo, um mesmo currículo, ao ser concebido no contexto da

administração e gestão das políticas públicas, terá uma conotação peculiar daquele

meio e, assim, muito dirá respeito às ideologias que ali se cultivam. Da mesma

forma, esse mesmo currículo receberá outras conotações ao chegar à escola, ao ser

transporto à currículo manifesto, ao ser interpretado pelas influências do currículo

oculto e real e, por fim do ciclo, também receberá outras conotações ao ser

devolvido em forma de currículo real ao recinto dos gabinetes da gestão e

administração do sistema em seu todo.

Dessa forma,

[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendental e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; TADEU, 2011, p. 13-14).

Visto do ângulo que discorrem Apple (1995; 2006) e Apple et al. (2008), a

transmutação – no sentido de conotação – constante e contínua, influenciadas pelas

ideologias, faz do currículo um legitimo instrumento de consolidação de poder e,

quando se tem uma visão mais alargada sobre as ideologias presentes em cada

meio em que o currículo percorre recebendo essas diferentes conotações,

provavelmente esse poder será mais aproveitado como instrumento de dominação

e/ou consolidação de ideias. Isso porque, assim como discorre Demo (1987), não há

como interpretar uma ideologia sem estar ciente que essa interpretação também

está sob o controle de forças ideológicas. O simples pensamento de que é possível

atuar sem as ações de forças ideológicas já é, para esse autor, ideologia.

Do ponto de vista da intepretação que se expressa nesse último parágrafo,

então, entende-se que a classe dominante, que muito tem a ver com o currículo

oficial, pressupostamente conhece muito mais das ideologias que habitam o

contexto da classe dos dominados do que o contrário, o que lhes tornam com mais

poder sobre as decisões e ideologias que decidem o currículo para o ensino escolar.

Em outras palavras, assim como discorrem Apple et al. (2008), a classe dominante

conhece os desejos das classes dos dominados. Com isso, por meio do discurso

42

ideológico, como aqui já foi discutido anteriormente, coloca no currículo para o

ensino escolar a pretensão de realizar esses desejos, mas de uma forma que tais

pretensões não se concretizam de fato.

Nessa tese, ao imprimir as expressões classe dominante e classe dominada,

não se está concebendo a sociedade atual em uma organização de dois grupos

como na visão mais primitiva do marxismo e, assim, desconsiderando as influências

do poder das tecnologias mais recentes sobre a produção de bens e manutenção do

capitalismo. Ao usar essas duas expressões, tem-se a pretensão de destacar, assim

como discorre Arroyo (2011), que o currículo sempre manifesta muito mais os

interesses de um grupo social e que essa manifestação favorece muito os interesses

daqueles com maior poder político, econômico e cultural.

Frente a essa explanação até aqui realizada sobre currículo, a presente tese

adota como conceito de currículo aquele que reúne as ideias dos autores que foram

citados nesta última seção. Dessa forma, o currículo é aqui entendido,

preferencialmente, como um instrumento de poder pelo qual o Governo, por meio

das politicas públicas para a área da educação, faz o recorte dos conhecimentos

que serão contemplados com vista à formação escolar em um determinado contexto

histórico, social, cultural, político e econômico, incluindo nesses conhecimentos o ‘o

que’, o ‘como’, o ‘porquê’, o ‘quanto’ e o ‘quando’ do ensino sistematizado.

2.2.1 A Origem do Currículo como Campo de Estudo

Ao falar de currículo escolar na perspectiva do objetivo dessa tese, é

importante destacar que foi no contexto da democratização do ensino nos Estados

Unidos, no início do século XX, e adaptação da escola às regras do capitalismo

nesse mesmo país, que o currículo originou-se como campo de estudo pela

necessidade do trabalho educativo escolar de forma sistematizada, eficiente e em

larga escala. Ou seja, a racionalização, a sistematização e o controle sobre o

trabalho educativo (MOREIRA; TADEU, 2011).

Segundo Moreira e Tadeu (2011), nessa época o país Estados Unidos vivia

o processo de industrialização e intensificação da massificação do ensino escolar

provocadas pelos movimentos migratórios. Sua economia passava a ser

43

dominada/influenciada pelo capital industrial e o país vivia momentos de

necessidade por mão de obra mais eficiente, necessidade em democratizar o ensino

escolar e ainda necessidade de adequar a formação dos imigrantes à sua cultura e

seus valores, até então consolidados e considerados dignos de serem cultivados. No

caso, a cultura e os valores da classe média, protestante, branca e habitante da

pequena cidade.

Foi neste contexto que também se apresentaram como umas das

importantes tendências de investigação nesse campo de estudo, as ideias do

filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), com sua publicação

intitulada The child and the curriculum, que apresenta os fundamentos da escola

progressista, onde o aluno é o foco para onde se deve apontar a seta dos trabalhos

e preocupações da perspectiva da construção do currículo, (MOREIRA; SILVA,

2011).

Entre os vários trabalhos, tiveram como perspectiva um currículo mais

adequado ao ensino escolar que se desejava para o país. As ideias de John Dewey,

ganharam importantes destaques devido a sua preocupação com, por um lado, a

necessidade de substituição do ensino escolar tradicional, que até então se tinha, e,

por outro, a promoção de um ensino escolar democrático e mais próximo das

vivências e experiências práticas dos alunos (MOREIRA; TADEU, 2011).

Dewey doutorou-se em 1884, com uma tese sobre o filósofo Emanuel Kant

(1724-1804), e o seu pensamento educacional de ensino escolar pautava-se no

pragmatismo e assim estava ligado às influências do pensamento de William James

(1842-1910) – filósofo ligado ao Pragmatismo – e de George Herbert Mead (1863-

1931), autor de teorias pragmatistas que define a mente como uma instância dotada

de funções estruturalmente encarregadas de mediar as relações do organismo com

o meio em que vive o sujeito (CUNHA, 1994; CARVALHO, 2011).

Embora também buscando adequar-se as regras da ideologia do

capitalismo, o pragmatismo ligado ao ensino escolar defendido por Dewey é,

segundo Cunha (1994), uma reelaboração do pragmatismo tradicional em que o

sujeito lida com coisas práticas do interesse do seu dia-a-dia na condição de sujeito

e ser social. Dessa forma, suas práticas se dão em interação com os outros sujeitos.

44

Ou seja, é um pragmatismo que tem a ver com um ensino significativo e

contextualizado, porém, que se distancia da ideia de egocentrismo e utilitarismo em

que muitas vezes o pragmatismo é entendido.

O pragmatismo no ensino escolar defendido por Dewey é uma crítica ao

ensino fundamentado na filosofia educacional tradicional, baseada no pensamento

de mundo dualístico formulado por Platão que concebia a vida do homem em dois

mundos. Um deles era o mundo temporal sensível e empírico, ou seja, o mundo real

no qual vivemos e nos deparamos com os problemas, incertezas, dúvidas,

angústias, um mundo onde existem as mudanças, as transformações e que é

percebido pelo nosso sistema sensorial. O outro mundo era o mundo inteligível e

transcendental, no qual ascendemos pela razão e inteligência. Nesse mundo

metafísico estavam as ideias, os conceitos, a forma perfeita das coisas e, ao

contrário do mundo sensível, no mundo inteligível se tem a estabilidade e a verdade

certa, acabada e absoluta (CUNHA, 1994; CARVALHO, 2011).

Nessa concepção de educação tradicional, o aluno é visto como aquele que

ainda não tinha atingido o mundo inteligível e o professor aquele que já tinha

atingido tal mundo. Dessa forma, o ensino deveria ser unidirecional, do professor

para o aluno. Assim, o aluno deveria posicionar-se como um receptáculo dos

conteúdos curriculares, que eram concebidos como aquilo que tinha e seria a

verdade que deveria ser assimilada pelo aluno. Daí decorre que, sendo o aluno um

ser do mundo sensível, suas ideias e experiências adquiridas nesse mundo não

eram importantes no processo de ensino-aprendizagem que, por sua vez, não tinha

como objetivo valorizar as experiências empíricas do mundo sensível, e sim

transmitir as verdades do mundo inteligível (CUNHA, 1994; CARVALHO, 2011).

O pensamento educacional de Dewey era completamente contra a essa

ideia de mundo dual. Para ele, era possível a formação para viver conforme os

valores considerados bons e adequados, valendo-se das experiências adquiridas

pelos sujeitos durante toda a sua vida. Assim, experiência é o conceito fundamental

no pensamento educacional e de ensino escolar deweyano. Para Dewey,

encontramos respostas para nossos problemas quando usamos o pragmatismo

coletivo no sentido de ações e vivências democráticas, bem como o pensamento

reflexivo do sujeito. Nesse sentido, esse pensamento não é o pensamento comum

45

inerente ao ser humano, é aquele pensamento que se usa para resolver problemas

de forma racional, organizada e deliberada. É a experiência usada de forma racional

com apoio da informação (CUNHA, 1994; CARVALHO, 2011).

Ao pensar em um currículo mais voltado para a democratização do ensino

escolar, Dewey discorreu sobre o ensino significativo e contextualizado, afirmando

que a educação não é simplesmente um processo de preparo para a vida adulta,

onde este, o processo de educação, se faz de forma separada da vida presente.

Para Dewey, a educação é também, ou ao menos deveria ser, a própria vida, ou

seja, um processo de construção, de percepções e concepções que se faz por

(re)construções contínuas, onde, por interferência e contribuições da escola por

meio do trabalho do professor e por meio de ações altamente reflexivas, tal processo

modifica e melhora a vida do sujeito, tanto no plano individual como no plano

coletivo (CUNHA, 1994; SILVA, 2011).

Ao falar de pragmatismo no ensino em oposição ao ensino tradicional

pautado no mundo dual, Dewey entendia que sendo cada aluno um ser único com

suas verdades, desejos, experiências, o professor não pode pautar-se em verdades

absolutas pré-elaboradas de um mundo transcendental. Dessa forma, o processo

educacional e de ensino escolar é altamente experimental, pois cada aluno recebe o

conhecimento (informação) que a ele está sendo transmitido (ensino), através de um

filtro (percepções) que irá interferir na assimilação (concepção) desse conhecimento

e assim se transformar em conhecimento próprio (aprendizagem) CUNHA, 1994;

CARVALHO, 2011).

Visto dessa forma, o professor necessita ser reflexivo, ou seja, ele tem um

conhecimento a ser transmitido (os conteúdos escolares do currículo) para ser

assimilado pelo aluno com perspectiva à aprendizagem escolar. Sendo cada aluno

um individuo que também pensa e tem seus conhecimentos e experiências

empíricas, o professor terá que encontrar a melhor maneira, frente àquelas

situações singulares representadas/trazidas por cada aluno, para exercer o seu

trabalho de forma que, ao final do processo, tal interferência/influência docente seja,

de fato, útil para todos os alunos (CUNHA, 1994).

46

Embora Dewey tenha expressado interesse por outros assuntos, entre eles a

política, quando ele fala em democracia no contexto da educação – por exemplo, em

seu livro Democracy and Education –, não estava pensando diretamente em um

sistema de governo e sim em um modo de vida, de relação e de como as pessoas

podem se organizar para chegar a consensos para estabelecer coletivamente as

verdades e os valores provisórios que são necessários para reger a nossa vida

cotidiana, nosso mundo empírico ou racional, enfim, nossa aprendizagem. É com

essa ideia que ele concebe o pragmatismo, incluindo aí a educação e o ensino

escolar (CUNHA, 1994).

Das publicações de Dewey voltadas para a emergência da sistematização

do currículo como meio para enfrentar os problemas de ordem educacional e de

ensino escolar, a publicação cujo título The Child and the Curriculum – inclusive com

influências sobre o que no Brasil foi chamado de escolanovismo, que teve como um

dos influentes representantes o educador brasileiro Anísio Spínola Teixeira (1900-

1971) –, obteve significativa credibilidade no contexto da educação estadunidense

que se discutia na época. Porém, outros pesquisadores, com ideias bastante

controversas ao discurso de Dewey, também ocuparam posições de destaque no

contexto histórico e educacional em que o campo do currículo foi criado no início do

século XX, à medida que se estabeleceu o objeto de estudo, o campo

epistemológico e a metodologia de investigação de tal campo (SILVA, 2011).

Mesmo com todas as considerações acerca das contribuições oriundas das

ideias de Dewey, foi com a publicação The curriculum de John Franklin Bobbitt

(1876-1956), no ano de 1918, que o currículo ganha corpo como campo de estudo.

Bobbitt ganha destaque ao apresentar uma explanação de currículo inspirada nas

ideias de organização e reorganização eficiente da produção industrial em larga

escala, apresentada com as ideias de administração científica de Frederick Winsow

Taylor (1856-1915), em sua publicação intitulada The principles of scientific

management. Ou seja, o que Bobbitt apresentou na época, muito tinha a ver com

aquilo que se precisava para o processo de ensino escolar em larga escala

(MOREIRA; TADEU, 2011; SILVA, 2011).

A ideia e definição de currículo apresentada por Bobbitt é aquela pautada na

racionalidade técnica e compara a escola com uma fábrica. Assim, por analogia de

47

atuação, o diretor poderia ser comparado ao patrão (o que tem poder máximo dentro

do recinto escolar), o supervisor como o fiscal, o professor como o operário e o

aluno a matéria prima a ser moldada em adulto. Nessa concepção de currículo, a

formação do sujeito é comparada ao produto da fabrica que, mediante a

sistematização rigorosa, pode ser conseguida em larga escala com a mesma

proporção de qualidade, eficiência e eficácia (SILVA, 2011).

Ao definir o currículo como um instrumento de controle social e de formação

profissional, Bobbitt fincou as bases da Teoria Curricular Tradicional. Diferentemente

de Dewey, Bobbitt voltou suas atenções para o como poderia ser o currículo que,

por sua vez, pudesse dar conta de preparar as gerações jovens para a vida adulta

nos moldes das necessidades sociais, culturais e econômicas do país. Ou seja, a

concepção de currículo trabalhada por Bobbitt prioriza o foco no como fazer da

forma mais eficaz e eficiente possível. Nesse caso, eficaz é aquele sistema que dá a

resposta exata como planejada e esperada e é eficiente quando consegue dar essa

resposta com o menor custo possível (SILVA, 2011).

Tomando como referência os princípios de Administração Científica

proferidos por Taylor – um conjunto de princípios possíveis de serem aplicados a

todas as instituições industriais e/ou empresariais que precisavam buscar eficácia e

eficiência nos seus processos e produtos, conhecido também como taylorismo ou

teoria de Taylor –, Bobbitt desenvolveu as primeiras concepções sobre o que

deveria ser um currículo voltado para o ensino escolar e que, por sua vez, pudesse

ser eficiente ao ser capaz de racionalizar o processo (o ensino escolar) dentro de um

plano estruturado (o método e a técnica) e assim pudesse dar conta de obter o

mesmo produto (a aprendizagem do aluno) com o máximo de eficácia e em larga

escala (democratização e/ou massificação do ensino escolar) (MOREIRA; SILVA,

2011; SILVA, 2011).

Entendendo as questões do currículo como algo inerente a ordem, a

organização e a técnica, a concepção de currículo apresentada por Bobbitt percebe

o ensino como um processo mecânico separado da aprendizagem e que não sofre

influências e interferências das percepções e concepção presentes em todo

indivíduo humano. Entende ainda que, quando o método e a técnica de ensino são

altamente racionais, é possível anular as possíveis interferências (se houver) do

48

processo para assim deixar o caminho livre para o professor imprimir no aluno o

repertório estruturado de conteúdos, conhecimentos e informações (SILVA, 2011).

Enquanto um dos conceitos defendido por Dewey – um progressista – era a

experiência, para Bobbitt – um tecnicista – os conceitos eram a técnica, a eficiência,

a racionalização, o processo estruturado, tudo que fosse ao encontro da

necessidade de processo e gestão de ensino escolar que o país buscava na época,

ou seja, ensinar o máximo possível de alunos com o maior controle possível dos

conteúdos e valores, dentro de um processo de menor custo possível, e obtendo o

maior número de resultados pré-definidos.

Para Bobbitt, a escola poderia ser entendida como um espaço de produção

de indivíduos e, dessa forma, poderia ser organizada nos moldes de organização de

uma fábrica ou de uma empresa, a fim de se ter assegurado o melhor produto do

seu trabalho – o controle total da sua qualidade de funcionamento –, bem como do

seu custo beneficio. Para isso, a escola deveria proporcionar às crianças e aos

jovens o contato com ações e experiências que lhes pudesse desenvolver

habilidades que seriam usadas na vida adulta, na resolução de problemas, na

tomada de decisões e no melhor posicionamento enquanto cidadãos e profissionais

capacitados (MOREIRA; TADEU, 2011; SILVA, 2011).

Diferentemente de Dewey, as ideias de Bobbitt percebiam o ensino da

educação escolar como a preparação para a vida adulta e, dessa forma, os

interesses das crianças e jovens deveriam ficar de fora do processo de ensino e de

aprendizagem. No Brasil, por exemplo, essa concepção de educação nos moldes de

uma fábrica, influenciou as bases do tecnicismo, que ainda pode ser percebido na

atualidade mediante a organização estrutural da escola pela perspectiva técnica. Ou

seja, o ensino que, mesmo ocorrendo no nível da Educação Básica, coaduna a

formação do sujeito para um destino pré-determinado, segundo o status quo social

da época (SILVA, 2011).

Embora a publicação de The curriculum de Bobbitt, em 1918, ter exercido

importante influência sobre aquilo que veio a estabelecer as bases da Teoria

Curricular, foi com a publicação Basic principles of curriculum and instruction em

1949, do também norte-americano Ralph Tyler (1902-1994), que o modelo industrial

49

na educação, apregoado por Bobbitt, foi consolidado como ideia predominante para

o currículo. Assim, o paradigma estabelecido por Tyler, com a ideia de organização

e desenvolvimento como cerne do estudo sobre o currículo, predominou nos

Estados Unidos por aproximadamente quadro décadas e assim exercendo

influências no currículo de outros países, entre eles o Brasil (MOREIRA; TADEU,

2011; SILVA, 2011).

Mesmo concebendo a filosofia e a sociologia como possíveis fontes de

objetivos para o currículo, ou ainda fontes de informações para sua elaboração, o

paradigma de Tyler centrava-se sempre nas questões de organização e

desenvolvimento e, assim como apregoado por Bobbitt, o currículo para esse autor

era essencialmente uma questão de técnica (SILVA, 2011).

Para Tyler, na organização e desenvolvimento do currículo, é preciso

inicialmente buscar responder quatro questões básicas: 1- Que objetivos

educacionais deve a escola procurar atingir?; 2- Que experiências educacionais

podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3-

Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? e 4-Como

podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (SILVA,

2011).

Com esses princípios, Tyler também enfatiza a concepção de currículo como

instrumento de instrução, técnica e controle, que explicita a questão dos objetivos e

da avaliação também como os meios para a melhor racionalização na perspectiva

de obter resultados predefinidos. Enquanto o currículo era visto como um rol de

conteúdos para preparar as gerações mais jovens para o trabalho e a vida adulta, os

objetivos ajudavam a definir quais seriam esses conteúdos, a forma como estes

seriam ministrados e como os resultados seriam avaliados (MOREIRA; TADEU,

2011; SILVA, 2011).

Na concepção de currículo com aproximação às ideias de Bobbitt e Tyler e

que são hoje incluídas nas chamadas Teorias Tradicionais do Currículo, os

conceitos chave que recaem sobre a atuação da escola por meio do trabalho

docente são: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,

planejamento, eficiência e objetivos. Tudo pensado em uma logica racional, técnica

50

e objetiva com aproximação nas ideias positivistas de entender e organizar os

fenômenos sociais (PACHECO, 2001; SILVA, 2011).

Frente ao que foi exposto sobre as ideias de currículo no contexto do final do

século XIX e início do século XX, salienta-se que, tanto as ideias de currículo para o

ensino escolar defendida pelos progressistas como as ideias dos tecnocratas, eram

oposição ao currículo clássico humanista herdado das chamadas artes liberais que,

vindo da Antiguidade Clássica, se estabeleceu na educação universitária da Idade

Média e Renascimento e que, por sua vez, também dominava a educação

secundária desde sua institucionalização (SILVA, 2011).

Cada um a seu modo – progressistas e tecnocratas –, fundamentando em

suas concepções de currículo, criticavam o currículo clássico. Enquanto os primeiros

diziam que tal currículo pouco ou nada se aproximava dos interesses das crianças e

jovens e que, por estar centrado nas matérias clássicas, não considerava a

psicologia infantil, os segundos criticavam a inutilidade do currículo clássico quando

se pensava em um ensino escolar para preparar para o trabalho e as novas

demandas de formação escolar que surgiam e se agravavam com a necessidade de

educação escolar para a massa (SILVA, 2011).

Embora com algumas divergências bastante expressivas, tanto a tendência

pedagógica defendida por Dewey como aquela defendida por Bobbitt e Tyler,

apresentaram respostas convergentes as transformações sociais, políticas e

econômicas, porque cada uma, a seu modo, procurava adequar a escola e o

currículo às ordens do capitalismo e status quo social. Dessa forma, ambas as

tendências, com alguns vestígios e revalorizações das práticas educacionais

tradicionais, permaneceram, embora com algumas modificações, no cenário

estadunidense de 1929 ao início da década de 1970, quando foram mais fortemente

contestadas com o chamado movimento de reconceptualização do currículo para o

ensino escolar (MOREIRA; TADEU, 2011).

Segundo Moreira e Tadeu (2011), entre as principais ações que marcaram o

período compreendido entre os anos de 1920 ao final da década de 1950 e que, por

sua vez, pode ser considerado o marco de representação da fundação do currículo

como campo de estudo, destaca-se a publicação do 26º Anuário da National Society

51

for the Study of Education e a conferência sobre teoria curricular, em 1947, realizada

pela Universidade de Chicago.

Entre essas ações que significativamente marcaram esse período, teve-se

também a ampla reorganização estrutural das disciplinas curriculares das escolas

norte-americanas, desencadeadas principalmente pela percepção de fracasso do

ensino que o país Estados Unidos sentiu ao assistirem o primeiro lançamento de

satélite artificial da Terra pelos russos, em 1957, com o projeto de teste e

lançamento de foguetes. Então, nessa ocasião e sobre o que tange o currículo para

o ensino escolar, os norte-americanos expressaram uma maior descrença na

pedagogia dos educadores progressistas e um maior apreço ao ensino escolar que

priorizava a redescoberta, a investigação e o pensamento indutivo (MOREIRA;

TADEU, 2011).

Com os avanços dos estudos que percebe o currículo como uma construção

não fixa constituída pela interação direta do contexto social, político, cultural e

histórico e também por influências das Teorias Críticas na educação – embora e

obviamente que não somente isso –, a ideia de currículo como instrumento de

instrução e controle vem sendo substituída por uma visão mais alargada, crítica e

complexa acerca desse termo. Assim, tal percepção procura ir além das questões

relativas a procedimentos, técnicas e métodos e procura envolver no discurso as

questões de ordem sociológicas, culturais, políticas e epistemológicas (SACRISTÁN,

1998; SILVA, 2011; MOREIRA; TADEU, 2011; GOODSON, 2013).

Esse alargamento da visão de currículo tem, entre os aspectos que o

caracteriza, a perspectiva que, embora considerando o ‘como’, ou seja, as questões

que envolvem os procedimentos, as técnicas e os métodos, se estende para o

‘porquê’ do currículo e é por essa perspectiva que o currículo, na visão de Sacristán

(1998; 2000; 2013), ganha conotação de discurso e processo que ocorrem pelo

mecanismo de interação constante entre diferentes contextos culturais, políticos,

econômicos e ideológicos. Assim, por essa via de percepção e concepção, o

currículo não é algo neutro e nem tão pouco atemporal.

Epistemologicamente, o termo currículo vem do termo em latim curriculum,

que, por sua vez, deriva do verbo Scurrere, que significa percorrer. Assim, tal termo

52

traz em seu cerne a ideia de caminho/percurso a ser seguido por/com um

determinado modo, tempo e espaço, no intuito de se atingir um determinado

local/condição. Dessa forma, o termo currículo passa a ideia de caminho que já foi

ou que será, poderá ou deverá ser percorrido. Com isso, tal ideia remetida ao campo

do ensino da educação escolar traduz-se em uma percepção de formação que se

obteve e/ou que poderá ser obtida (SACRISTÁN, 1998; GOODSON, 2013).

Ainda que o uso do conteúdo do termo remonte à Grécia de Platão e Aristóteles, entra em cheio na linguagem pedagógica quando a escolarização se torna uma atividade de massas, que necessita estruturar-se em passagens de níveis. Aparece como problema a ser resolvido por necessidades organizativas, de gestão e de controle do sistema educativo, ao se necessitar uma ordem e uma sequência na escolarização. Um sistema escolar complexo, frequentado por muitos alunos, deve organizar-se e, servindo a interesses sociais com consequências tão decisivas, tende a ser controlado inevitavelmente. Implica, pois, a ideia de regular e controlar a distribuição do conhecimento. Além de expressar os conteúdos do ensino – o que é e por isso mesmo, o que não é objeto de ensino –, estabelece a ordem de sua distribuição. (SACRISTÁN, 1998, p. 125).

Tanto no sentido de caminho a ser, como no sentido de caminho já

percorrido, o termo currículo faz menção à formação sistematizada do sujeito, ou

seja, ele (o sujeito) será formado ‘em’, ou ele é formado ‘em’. De uma forma ou de

outra, assim como nas palavras de Arroyo (2011) e Sacristán (2013), tem-se aí a

influência da educação escolar que, por sua vez, não será apenas os conteúdos

programáticos que podem variar conforme o momento histórico, a situação política

do país, o tipo de ser humano que se quer formar e por aí vai, o currículo visa

também desenvolver nos educandos, em geral, uma série de capacidades que tem

haver com o ‘ser’ e o ‘saber fazer’.

Segundo Arroyo (2011), é nesse ‘ser’ e ‘saber fazer’ que então o currículo

torna-se um território em disputa e que Apple (1995; 2006) e Apple et al. (2008) o

discutem como o objeto de poder da educação escolar de um povo e de uma época.

É por razão deste ‘ser’ e ‘saber fazer’ que podem ser esculpidos nos sujeitos

políticos, sociais e históricos, que o currículo como o recorte do conhecimento a ser

preservado e transmitido às gerações subsequentes, é discutido pelos teóricos das

Teorias Críticas do Currículo como algo que muito tem a ver com a manutenção ou

transformação do status quo social.

Considerando que o ensino da educação pública é uma política pública de

Estado e que o tipo e a qualidade de uma política pública dependem,

53

fundamentalmente, do grupo e interesses que se encontram em maioria no Governo

e no poder, então, o currículo para esse ensino, de forma oculta ou revelada, muito

irá dizer sobre esses interesses (SOUZA, 2006; LIMA, 2012).

Para Sacristán (1998), o contexto em que uma concepção de currículo é

constituída – os gabinetes da administração dos sistemas de ensino, por exemplo –,

ou interpretada – a escola, a sala de aula, uma disciplina, por exemplo – também irá

influenciar sobre o que se define por currículo. Então, por esta razão, embora

guardando a ideia de organizar a experiência escolar dos sujeitos, não se pode

esperar a existência de uma única definição/conotação para esse termo pelo fato de

as concepções e perspectivas dos sujeitos serem amplamente variadas.

O currículo é muitas coisas ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de uma forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de aspirações educativas mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulos de habilidades nos alunos, etc. (SACRISTÁN, 2000, p. 172).

Relacionando o termo currículo, segundo a sua raiz epistemológica, com as

definições que se faz mais próxima do contexto da sala de aula, então, assim como

discorrem Sacristán (1998; 2000) e Silva (2010), este é tudo aquilo que imprime o ‘o

que’, o ‘como’, o ‘quando’, o ‘quanto’, o ‘porquê’ e o ‘para quem’ do ensino da

educação escolar e que, no caso da escola pública, ainda é acrescentado as

ideologias de um partido politico quando este se encontra no Governo e no comando

do sistema de ensino.

Sem deixar de considerar as diferentes formas de manifestações

ideológicas, um conceito de currículo que se ancora consciente ou inconsciente às

Teorias Tradicionais do Currículo, tende a priorizar em sua formação, a incorporação

de termos como ensino, aprendizagem, didática, organização, planejamento,

avaliação, objetivos, controle, eficácia, eficiência, metodologia (SILVA, 2011).

Por outro lado, assim como também discorre Silva (2011), um conceito de

currículo ancorado nas Teorias Críticas do Currículo, embora não necessariamente

abandonando os conceitos e termos citados no parágrafo anterior, tende a incluir em

sua definição ideias oriundas de termos como: resistência, poder, conscientização,

ideologia, emancipação, liberdade, entre outros termos difundidos pelas Teorias

Críticas do Currículo. Do mesmo modo, e ainda segundo esse autor, uma definição

54

de currículo ancorada nas ideias difundidas pelas Teorias Pós-Criticas do Currículo,

certamente irá incluir, com certa prioridade em sua definição, os discursos sobre

gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo, saber-poder, subjetividade,

identidade, cultura, por exemplo.

Frente ao que se expõe, então, entende-se que o termo currículo engloba

inúmeras acepções que assim impossibilita o estabelecimento e aplicação de uma

definição objetiva de valor universal que possa ser usada genericamente no sentido

lato e não arbitrária, de forma a atender corretamente as especificidades de cada

área em que este termo pode ser usado.

Como exemplo dessa complexidade para adotar uma definição genérica

para o termo currículo, vale lembrar, por exemplo, as diferenças que separam o

mundo do currículo de um curso de Engenharia e o currículo do curso de Educação

Básica do ensino da educação pública. Enquanto o primeiro tem seu produto final

mais explícito, o segundo abre-se para um leque de interpretações sobre o que, de

fato, se pode tomar como formação para a Educação Básica por meio de um ensino

escolar público. Ou seja, aquele que é oferecido pelo Estado e que, no caso do

Brasil, é um direito obrigatório. Obrigatório para o Estado oferecer e direito do aluno

em receber.

Para finalizar essa seção, vale salientar que em uma acepção mais próxima

das Teóricas Críticas do Currículo, o termo currículo necessita englobar e

transcender as discussões que vão desde o que ocorre no contexto da sala de aula

por influência dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, da

metodologia e suas diferentes estratégias metodológicas, dos recursos didáticos

utilizados, passando pela formação inicial e continuada de professores, correntes

ideológicas que subjaz a filosofia educacional de uma escola, de uma instituição ou

de um sistema de ensino, até uma politica educacional de um país, e por ai vai

(SACRISTÁN, 1998; 2000; LOPES; MACEDO, 2011).

2.3 As Bases das Críticas à Teoria Tradicional do Currículo

Junto aos movimentos culturais, políticos e sociais de protesto, ocorridos

durante os anos da década de 1960 nos Estados Unidos e em outros países –

55

movimento de independência das antigas colônias europeias, protestos estudantis

na França e em vários outros países, incluindo o Brasil, a continuação do movimento

dos direitos civis nos Estados Unidos, os protestos conta a guerra do Vietnã, os

movimentos de contracultura, o movimento feminista, a liberação sexual, as lutas

contra a ditadura militar no Brasil, por exemplo –, a escola pautada no currículo

ancorado nas Teorias Tradicionais recebeu uma série de críticas por não dar conta

de promover a ascensão social, ser tradicional, opressiva, violenta com os alunos e

irrelevante para a vida da maioria dos alunos, inclusive para os filhos da classe

dominante (SILVA, 2011).

Para reagir, a escola estadunidense buscou se posicionar de forma ainda

mais conservadora com o intuito de neutralizar as críticas e os protestos. Assim, tal

posicionamento acabou influenciando o surgimento de três discursos pedagógicos

na época: um que defendia a ideia tradicional de ensino que apregoava por uma

escola eficaz, outro que discorria sobre a necessidade de existência de uma escola

humanista promotora da liberdade e um terceiro discurso, mais utópico, que pregava

o fim da escola como instituição oficial de ensino e formação (MOREIRA; TADEU,

2011).

Com o inconformismo acerca da escola que a cada dia se consolidava nas

bases do ideário capitalista sem dar importância aos grupos de oprimidos, inúmeros

educadores e pesquisadores passaram a buscar apoio em teorias sociais

desenvolvidas, principalmente na Europa, para elaborar e justificar suas propostas e

reflexões na luta da construção de uma educação escolar mais democrática e

comprometida com o social. Nessa ocasião e contexto, o neomarxismo, a Teoria

Crítica da Escola de Frankfurt, as Teorias da Reprodução, a Nova Sociologia da

Educação Inglesa, a Psicanálise, a Fenomenologia, o Interacionismo Simbólico e a

Etnometodologia serviram de referencial para os trabalhos desses pesquisadores

acerca das questões de ordem curricular (MOREIRA; TADEU, 2011).

O grito de protesto dos educadores que se fez em torno da educação,

pautou-se na emergência de uma renovação da teorização que caracterizava a

literatura educacional. No entanto, essa grita estruturou-se de forma diferente

conforme o contexto em que nasceu no país e o que se observava como resultado e

experiências, oriundos da influência da Teoria Tradicional no ensino escolar. No país

56

Estados Unidos, por exemplo, esse momento caracterizou-se como o movimento de

reconceptualização do currículo, já na literatura inglesa o movimento foi marcado

pelas reivindicações à prioridade para a Nova Sociologia da Educação (SILVA,

2011).

Nessa ocasião, entre os autores que publicaram trabalhos que apresentaram

críticas diretas as Teorias Tradicionais, destacaram-se, por exemplo: o professor

norte-americano Michael Whitman Apple (1942-...), o educador brasileiro Paulo

Freire (1921-1997), o sociólogo inglês Michael Young (1915-2002) e o professor

francês Christian Baudelot (1938-...), ao escreverem sobre as teorizações críticas

mais gerais, Louis Pierre Althusser (1918-1990), Pierre Bourdieu (1930-2002) e

Jean-Claude Passeron (1930-...), ao discorrerem sobre as teorizações centradas de

forma mais localizadas em questões curriculares e, ainda, aqueles que ao

escreverem sobre as Teorias Críticas mais gerais sobre educação, deram suas

contribuições para abalar o modelo de ensino escolar que se consolidou com a

origem do currículo como campo de estudo que, por sua vez, concebia o ensino

escolar pela aceitação e reprodução do status quo social da forma como ele se

estabeleceu e se intensificava com as ideologias capitalistas (SILVA, 2011).

Entre esses autores que deram significativas contribuições ao discurso de

críticas ao enfocar como o currículo e a escola, se transformaram em instrumentos

privilegiados do Estado para a manutenção da economia capitalista. Em detrimento

da classe menos favorecida social, cultural e economicamente, tem-se a publicação

do ensaio do filósofo francês Louis Pierre Althusser em 1970 cujo título: Ideology

and ideological State apparatuses. Nessa publicação, Althusser, por uma vertente

mais marxista, enfatiza que para haver a manutenção da opção pela sociedade

capitalista que, por sua vez, necessita de uma sociedade estratificada para se

manter, o Estado necessita usar basicamente os seguintes mecanismos: a força, a

repressão, o convencimento e a ideologia (SILVA, 2011).

Sobre o que se refere à repressão e ao controle que ocorrem de forma mais

explicita, Althusser classifica-os como Aparelhos Repressivos de Estado

representados basicamente pela polícia e o judiciário. Já em relação ao que se

refere ao convencimento e as ideologias e que, por sua vez, ocorrem de forma mais

implícita e silenciosa, o autor classifica-os como os Aparelhos Ideológicos de Estado

57

e são representados pela religião, a mídia, a escola, a família, e outros (SILVA,

2011).

Quando o Estado tem a democracia como forma de Governo, os Aparelhos

Repressivos de Estado necessitam agir de forma ponderada. Então, os Aparelhos

Ideológicos de Estado necessitam assumir importante papel no discurso do

convencimento das pessoas para aceitarem como normal e até necessário para

todos que, dentro da mesma sociedade, exista um capital mais valorizado, que é

representado pela classe dominante (quase sempre representada pelos proprietários

dos meios de produção) e um capital menos valorizado, constituído pela força de

trabalho e que é representado pela classe dos dominados. Ou seja, dentro da

ideologia capitalista, a força de trabalho, em termos de capital humano, necessita

ser sempre menos valorizada para haver a manutenção da economia nos moldes

capitalistas (SILVA, 2011).

Para Althusser, a escola por meio do currículo é um instrumento de grande

potencial à transmissão e manutenção dessa ideologia, que possui como

perspectiva garantir a manutenção do poder nas mãos de alguns (SILVA, 2011).

A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes sejam expelidas da escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes. (SILVA, 2011, p. 32).

Outra publicação que trouxe importantes contribuições para a formulação

das críticas por uma vertente mais marxista, como a de Althusser, sobre como a

escola se organiza para a manutenção do status quo social capitalista, diz respeito à

publicação cujo título: Schooling in capitalist America, dos economistas norte-

americanos Samuel Bowles (1939-...) e Herbert Gintis (1940-...) que, diferentemente

de Althusser que enfatiza os conteúdos curriculares, focam suas observações e

discurso nas relações sociais estabelecidas pela escola, que propaga as ideias de

subordinação, obediência e valores considerados adequados, bons e desejados,

58

mas que, na verdade, são mecanismos que favorecem a manutenção e a

reprodução das ideologias do capitalismo (SILVA, 2011).

Na visão desses autores, a escola contribui para esse processo, não

necessariamente através dos conteúdos, mas ao disseminar em seu processo de

funcionamento as ideologias das relações sociais do local de trabalho das classes

dominantes (SILVA, 2011).

As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. É, pois, através de uma correspondência entre as relações sociais da escola e as relações sociais do local de trabalho que a educação contribui para a reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista. Trata-se de um processo bidirecional. Num primeiro movimento, a escola é um reflexo da economia capitalista ou, mais especificamente, do local de trabalho capitalista. Esse reflexo, por sua vez, garante que, num segundo movimento, de retorno, o local de trabalho capitalista receba justamente aquele tipo de trabalhador de que necessita. (SILVA, 2011, p. 33).

Além das contribuições de Althusser, Samuel Bowles e Herbert Gintis, os

sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, no livro publicado

em 1970 cujo título: A reprodução, por uma vertente diferente daquela identificada

pelas ideias marxistas, apresentam suas críticas à escola capitalista pelo viés do

conceito de reprodução, incluindo a lógica do funcionamento da escola e das

instituições culturais à lógica da economia (SILVA, 2011). Para esses autores “a

cultura não depende da economia: a cultura funciona como uma economia, como

demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de capital cultural” (SILVA, 2011, p.

34).

Esse capital cultural existe em diversos estados. Ela pode se manifestar em estado objetivado: as obras de arte, as obras literárias, as obras teatrais, etc. A cultura pode existir também sob a forma de títulos, certificados e diplomas: é o capital cultural institucionalizado. Finalmente, o capital cultural manifesta-se de forma incorporada, introjetada, internalizada. Nessa última forma ele se confunde com o habitus, precisamente o termo utilizado por Bourdieu e Passeron para se referir às estruturas sociais e culturais que se tornam internalizadas. (SILVA, 2011, p. 34).

Para Bourdieu e Passeron, a cultura da classe dominante é reproduzida de

forma a passar o entendimento de ser o conceito de cultura, ou seja, a cultura dessa

classe assume o papel de ser o conceito de cultura por ser aquela que ocupa os

meios privilegiados de sua reprodução, transmissão e consolidação. Visto dessa

59

óptica, só existe então uma cultura, as outras seriam outras coisas. Então, como o

currículo para o ensino escolar é pautado na linguagem da cultura da classe

dominante, isso acaba por forçar a exclusão dos alunos da classe menos favorecida

por essa cultura e, por consequência, a exclusão da escola e/ou da formação

escolar (SILVA, 2011).

Segundo Silva (2011), quando Bourdieu e Passeron falaram que a escola

transmite e reproduz as ideologias capitalistas através do favorecimento da cultura

dominante na organização do currículo e funcionamento da escola, não estavam

afirmando que a cultura da qual a classe dominante tem acesso não seja desejada e

merecida pela classe menos favorecida. A questão que os autores levantaram é que

a forma de organização da escola impede esse acesso por uma exclusão disfarçada

e que são representadas, principalmente, pelos rendimentos escolares que o filho da

classe menos favorecida tende a conseguir.

Assim como discorre Saviani (2012), é preciso deixar bem claro que há

conhecimentos universais considerados patrimônio da humanidade e que, por terem

sidos apropriados pelas classes dominantes, passam a impressão de serem esses

conhecimentos algo próprio dessa classe social. Segundo esse autor, o papel da

escola que busca uma educação democrática e, nesse caso, vale destacar o papel

da escola pública, é buscar meios para que esse conhecimento passe a ser

apropriado também pelas classes sociais, econômicas e culturais menos

favorecidas, pois sem a posse desses conhecimentos, a luta na perspectiva da

ascensão social ficará nula, ou no mínimo, enfraquecida.

Tanto no discurso de Bourdieu e Passeron, como nas palavras de Saviani

(2012), o discurso não deve se estabelecer na negação dos conhecimentos que

compõem a, entre aspsa, cultura da classe dominante. Este deve se estabelecer em

uma perspectiva de denuncia ao modelo de ensino escolar que, mesmo assumindo

e apregoando o compromisso de ser democrático, não favorece a equidade para

que as diferenças sociais, culturais e econômicas que impedem ou dificultam a

apropriação dos conhecimentos considerados patrimônio da humanidade e

necessários para a formação escolar de todos, sejam reduzidas e/ou contornadas.

60

Segundo Silva (2011), para Bourdieu e Passeron, a linguagem da escola é

muito mais familiar ao filho da classe dominante do que para o filho da classe dos

dominados, aqueles menos favorecidos cultural e economicamente. Dessa forma,

para essa linguagem ser reconhecida na perspectiva de existir condições de

sucessos iguais para todos os alunos – salvo o entendimento que sucesso, em sua

forma literal, pode ser algo bem relativo para cada indivíduo –, a escola necessita

ser democrática com significativa equidade em sua estruturação e organização. Dito

de outra forma, ao que aqui se denomina de equidade, é o que Bourdieu e Passeron

definiram como pedagogia racional.

Diferentemente das outras críticas que foram feitas à escola por outros

autores que denunciam a enculturação da ideologia por meio da escola e do

currículo, Bourdieu e Passeron fazem a crítica denunciando a exclusão pela

imposição ou ocultação de valores culturais pelo processo do ensino escolar, que

tem seu currículo baseado na cultura dominante e, assim, se expressa na linguagem

dominante e é transmitido através do código cultural dominante sem,

necessariamente, preocupar-se com a equidade que deve, ou deveria, ser inerente a

todo processo de ensino escolar pautado nos princípios da democracia (SILVA,

2011).

Dessa forma, enquanto os filhos da classe dominante apresentam mais

chances de serem bem mais sucedidos nos estudos do ensino escolar por

reconhecerem mais facilmente o código cultural em que a escola se expressa, o filho

da classe dos menos favorecidos cultural e economicamente estão mais vulneráveis

ao fracasso escolar e, assim, não conseguindo atingir os níveis mais altos de

formação, ficando a disposição dos níveis mais baixos de trabalho e salários e ainda

tende a aceitar o que lhes for imposto sem questionamento, já que este sujeito

obviamente já encorpou a lógica que define que quem estudou menos deve ganhar

menos e, assim, completa-se o ciclo da reprodução cultural no qual as classes

sociais se mantem (GONÇALVES; GONÇALVES, 2010; SILVA, 2011).

Assim como discorre Silva (2011), incluído o discurso da Nova Sociologia da

Educação decorrente dos franceses, foram esses, entre outros, os autores e

discursos que, ao focarem suas atenções nas teorizações críticas mais gerais em

conexões com a educação, a escola e o currículo, ofereceram importantes

61

contribuições à base da Teoria Educacional Crítica dirigidas à Educação Liberal. Do

mesmo modo, também exerceram influência sobre o movimento de críticas a Teoria

Tradicional do Currículo na perspectiva de quebra da hegemonia da concepção

técnica, burocrática e administrativa de currículo, bem como reformulação da

literatura acerca do currículo para o ensino escolar nos contextos educacionais que

aqui também já foram citados.

2.3.1 As Teorias Críticas do Currículo

As críticas que contribuíram com o nascimento das Teorias Críticas do

Currículo, surgiram com a rejeição ao modelo de ensino escolar que se consolidou

com as influências da economia capitalista. Nesse sentido, essas críticas e rejeições

perspectivavam a revisão da literatura educacional e a renovação da teoria

educacional em seu todo (MOREIRA; TADEU, 2011; SILVA, 2011).

Nos Estados Unidos, essas críticas, fundamentadas principalmente nas

concepções fenomenológicas, hermenêutica e autobiográfica, foram marcadas

historicamente pelo movimento conhecido como movimento de reconceptualização

que, basicamente, caracterizou-se pelas reinvindicações e protestos mais

direcionados para o campo do currículo. Nessa ocasião, os professores Michael

Whitman Apple, com sua publicação em 1979 cujo título: Ideologia e currículo, e

Henry Armand Giroux que, inspirado pela Escola de Frankfurt, com foco na dinâmica

cultural e na crítica na razão iluminista e na racionalidade técnica, foram então, entre

outros teóricos, os nomes que trouxeram importantes contribuições ao trabalho de

busca de novos entendimentos sobre o currículo para o ensino escolar (MOREIRA;

TADEU, 2011; SILVA, 2011).

Por outro lado, no contexto da literatura inglesa, essas críticas se

apresentaram pela vertente da Sociologia com as reinvindicações para a Nova

Sociologia da Educação. Entre os autores que apresentaram importantes

contribuições nessa ocasião, destacou-se o sociólogo inglês Michael Young,

especialmente por está à frente da organização em 1971, com a publicação cujo

título original: Knowledge and control: new directions for the sociology of education.

Por essa vertente, a preocupação dos autores, que apregoavam por uma Nova

Sociologia da Educação, ancorava-se na crítica à ênfase empírica e estatística

62

preocupada muito mais no controle de entrada e saída de alunos ao sistema de

ensino do que com o processo de ensino que tal sistema oferecia (SILVA, 2011).

Ao falar sobre as Teorias Críticas do Currículo, então, é importante destacar

as contribuições de Apple que, por uma vertente mais próxima do currículo,

ancorando-se e tomando como ponto de partida os elementos centrais da crítica

marxista da sociologia, bem como dos elementos de críticas apresentados por

Althusser e Bourdieu, por exemplo, denuncia o quanto o currículo para o ensino

escolar, na concepção técnica liberal conservadora, se coloca a serviço das

ideologias das classes dominantes e reprodução do status quo caracterizado pela

desigualdade social por uma lógica perversa que, por um lado, facilita a

permanência do poder cultural, econômico e de propriedade dos recursos materiais

de produção de riqueza, nas mãos de alguns, e, por outro, de forma camuflada,

impede que os indivíduos pertencentes à classe desfavorecida cultural e

economicamente, ascendam situações melhores de vida, mesmo assumindo

significativo esforço para fazer ocorrer tal mudança (MOREIRA; TADEU, 2011;

SILVA, 2011).

Para Apple, embora não necessariamente por uma relação e conexão

simplista, direta, unidirecional, mecanicista e determinista, há uma forte relação

entre economia e educação, entre economia e cultura. Há uma forte conexão entre a

forma como a economia e a escola, através do currículo, estão organizadas. Com

isso, para Apple, os pensadores, professores e todos os que rejeitam o modelo de

escola nos moldes liberais e capitalistas, necessitam entender esses vínculos e

relações para, assim, aproveitar as nuances que sejam favoráveis à promoção de

mudanças a favor da classe menos favorecida (SILVA, 2011).

Segundo Apple (1995; 2006) e Apple et al. (2008), o Estado, o Governo e a

classe dominante até praticam ações em favor de um ensino escolar mais

progressista, mas isso não quer dizer que eles cedem por simples e pura ação de

bondade, pois, na sua totalidade, essas ações são na verdade os resultados de lutas

que enxergam e aproveitam as poucas frestas das ideologias capitalistas. Para

exemplificar essa ideia, é possível tomar como exemplo o fato de o Estado assumir,

através das politicas públicas, o compromisso de oferecer ensino público

democrático e de qualidade na Educação Básica e, na prática, ser sabido da

63

existência de alunos que, salvo os impedimentos por razões diversas, chegam ao 6º

ano do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizados e/ou plenamente

alfabetizados, como determina a LDBEN.

A primeira vista, não é aceitável para nenhum professor o fato de um aluno,

sem motivos de força maior, ascender os níveis subsequentes do Ensino

Fundamental sem receber o direito da completa alfabetização. No entanto, assim

como discorre Apple et al. (2008), isso pode se transformar em algo comum para os

filhos da classe pobre, pela força do convencimento das ideologias dominantes ao

transformar tal fato em senso comum, naturalizando-o sobre o olhar dos

professores.

É sobre esse convencimento que a hegemonia cultural da classe dominante

consegue reproduzir o status quo social e garantir a prevalência da sua cultura.

Apple (2006), então, afirma que a relação entre a organização e funcionamento da

escola e a economia ocorrem por um processo mediado por ações humanas que

irão se posicionar em ações constantes de convencimentos, seja na posição de

convencer ou ser convencido.

Apple (2006) percebe o conteúdo do currículo como o produto do

convencimento da ideologia que se tornou aceito e se naturalizou tanto por parte

daqueles que possuem o poder de decidir o conteúdo do currículo, como por

aqueles que irão executá-lo. É por esse entendimento que ele vê o currículo como o

recorte daquilo que predominou e, dessa forma, o currículo oculto que subjaz o

conteúdo do currículo oficial pode ser um instrumento para mascarar os conflitos e

não deixar transparecer as relações de dominação, que orientaram as escolhas que

compõem o currículo em suas diferentes manifestações.

Em suma, na perspectiva de Apple, o currículo não pode ser compreendido – e transformado – se não fizerem perguntas fundamentais sobre suas conexões com relação de poder. Como as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? Como a forma como o currículo processa o conhecimento e as pessoas contribuem, por sua vez, para reproduzir aquela divisão? Qual conhecimento – de quem – é privilegiado no currículo? Quais grupos se beneficiam e quais grupos são prejudicados pela forma como o currículo está organizado? Como se formam resistências e oposições ao currículo oficial? Ao enfatizar essas questões, Michael Apple contribui, de forma importante, para politizar a teorização sobre currículo. (SILVA, 2011, p. 49).

64

Por um discurso mais otimista e fundamentando-se também nos trabalhos

dos autores da Escola de Frankfurt, entre eles Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno

(1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Herbert Marcuse (1898-1979), entre

outros, o norte-americano Henry Armand Giroux apresentou suas críticas ao

currículo e, assim, também trouxe contribuições para a constituição das Teorias

Críticas do Currículo, analisando os pontos em que o suposto determinismo social

deixa suas brechas que podem ser aproveitadas para se fazer ocorrer algum tipo de

mudança (SILVA, 2011).

Para Giroux, a vida social e o conteúdo do currículo não são feitos somente

pela dominação que impera sempre sobre os dominados através do poder. Há

também um espaço em que a cultura local pode ganhar representatividade. Porém,

para isso, é necessário estar atento a esses espaços, saber percebê-los e aproveitá-

los como espaços para as possibilidades de transformação e emancipação. Com

aproximação com as ideias de John Dewey, segundo Giroux (1997), três conceitos

são centrais no sentido de se provocar essa emancipação. São eles: a escola como

esfera publica, o professor como intelectual transformador e a voz como recurso

privilegiado do questionamento, da denuncia e da resistência.

Enquanto para as Teorias Tradicionais do Currículo, que percebia o currículo

como a solução para os problemas educacionais e de ensino e, por isso, as

preocupações recaiam sobre o como fazer, na óptica das Teorias Críticas do

Currículo, o currículo passa a ser visto como o problema e, assim, as preocupações

ancoram-se acerca do porque do currículo. Já pela vertente do olhar das Teorias

Pós-Crítica, o discurso assenta-se sobre o para quê do currículo.

Mesmo considerando que as diferentes correntes teóricas do currículo

podem intercruzarem-se de modo a não permitir que uma teoria exclua totalmente a

outra, é possível resumir os principais termos e conceitos que cada uma delas

enfatiza com maior ou menor grau de relevância, como exposto no Quadro 1 (p. 65).

No entanto, vale ressaltar que cada termo e conceito pode ter uma conotação

diferente, conforme a linha teórica em que este se encontra, como é o caso, por

exemplo, do termo avaliação dentro das Teorias Tradicionais e dentro das Teorias

Críticas do Currículo que, embora levando a mesma denominação, são ações bem

distintas dentro do processo ensino-aprendizagem da educação escolar. Essa

65

diferenciação sobre os termos é de fundamental importância para não se cair nas

armadilhas de se dizer defensor de uma linha teórica e praticar outra.

Teorias do Currículo

Tradicionais Críticas Pós Crítica

Ensino Ideologia Identidade, Alteridade, Diferença

Aprendizagem Reprodução Cultural e Social

Avaliação Poder Subjetividade

Metodologia Classe Social Significado e Discurso

Didática Capitalismo Saber-Poder

Organização Relações Sociais de Produção Reprodução

Planejamento Conscientização Cultura

Eficiência Emancipação e Liberdade Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade

Objetivos Currículo Oculto

- Resistência Multiculturalismo

Quadro 1 – Conceitos mais Enfocados pelas Teorias do Currículo

Fonte: Adaptado de Silva (2011, p. 17)

2.4 O Currículo como Política Pública no Contexto Brasileiro

Considerando o currículo como um processo não neutro e temporal, como

discorre Sacristán (2013), e ainda como um instrumento de poder, como discorre

Apple (2006), nessa seção será discutido com um pouco mais de ênfase como o

currículo tem se apresentado acerca dessa conotação no contexto brasileiro durante

os diferentes períodos históricos. Isso porque entendemos que, ao discorrer sobre

como o currículo se apresenta no contexto do ensino escolar de um país, faz-se

necessário beber da água da história da educação desse país, o que leva também a

necessidade de se beber da água da história desse país, pois, assim como discorre

Zotti (2004), não há uma história do currículo que ocorre por si só desgarrada do

contexto histórico maior. A história do currículo é também um pouco da história da

educação, que é também um pouco da história do país de, uma forma mais geral.

Frente ao que se discorre no parágrafo anterior, vale salientar que, no

contexto brasileiro, a história da educação revela que, de forma implícita ou explícita,

intencional ou não, desde a atuação dos membros da Companhia de Jesus – os

66

jesuítas –, o ensino sistematizado para a educação escolar sempre foi marcado pela

intenção e predisposição para o elitismo (em termos de democracia) e dualismo (em

termos de finalidades), fomentados pelas forças oriundas dos interesses políticos,

religiosos, culturais e econômicos que subjazem as políticas educacionais de uma

forma geral.

Face à história geral do Brasil, então, acredita-se que seja possível

conjecturar que esse dualismo, que muito tem a ver com o elitismo, e vice versa, se

deve também ao fato de esse país ser uma nação de quinhentos anos e que possui,

em sua história, trezentos e oitenta e oito anos de atividade escravocrata, duzentos

e dez anos de ensino sistematizado sob as responsabilidades da igreja – no caso a

igreja Católica Apostólica Romana – e mais de duas décadas de Governo autoritário,

sem falar das influências do capitalismo, liberalismo e neoliberalismo presentes na

economia desse país que, direta e/ou indiretamente, incorrem também nos rumos

das políticas educacionais.

De reforma em reforma, avanços e retrocessos, a história da educação, mais

especificamente do período que vai do Brasil Colônia até a aprovação da atual

LDBEN em 1996, mostra que o ensino secundário – o que equivale hoje ao Ensino

Médio2 – sempre foi marcado pela intenção, direta ou indireta, de atuar como nível

de ensino para preparar para o curso superior. O currículo do ensino secundário do

Brasil Império e Primeira República, por exemplo, embora passando por diversas

reformas, também sempre teve como aspecto balizador as exigências para o

ingresso no ensino superior, que era algo mais característico com as perspectivas

de formação escolar das elites da época.

Se hoje temos um ensino escolar gratuito que envolve toda a Educação

Básica, mas que, assim como discorrem Cachapuz et al. (2005), pouco interessa

aos jovens e vem colocando o Brasil nos últimos lugares no PISA, se hoje temos

uma maciça evasão de professores do ofício do magistério, como discorre Lemos

(2009) em sua tese, e isso se refletindo principalmente na escola pública e, ainda, se

hoje somos surpreendidos pela SEE/SP com um currículo que a primeira vista nos

parece um manual de instrução para o trabalho docente, é possível conjecturar que

2 Segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Brasil, o Ensino Médio é constituído por três anos e compõe a etapa final da Educação Básica, que por sua vez, é constituída por doze anos de estudo obrigatórios para os alunos com até dezoito anos de idade.

67

muito disso está relacionado aos vestígios da herança educacional que nesse país

foi plantada e que ainda necessita ser resolvida, ou no mínimo, melhor

reencaminhada.

Frente ao que a história da educação nos mostra sobre o currículo para o

ensino escolar em toda sua história, e pelo fato de em 2008 o Estado de São Paulo

formular um currículo que anuncia a prioridade para um ensino democrático, de boa

qualidade e que garante a equidade, isso pode ser considerado até mesmo como

uma quebra de paradigma com as ideologias que influenciaram toda a prática do

ensino sistematizado promovido no contexto da educação brasileira, desde a sua

implantação pela Companhia de Jesus em 1549, conforme se expõem a seguir.

2.4.1 Período Colonial

No Brasil, as primeiras instituições escolares para a prática do ensino formal

e sistematizado foram criadas pelos jesuítas, em 1549, quando este país ainda era

uma colônia sob a jurisdição da monarquia de Portugal. Assim, não é possível falar

em ensino educacional escolar e currículo no contexto brasileiro sem mencioná-los

ou não incluí-los nesse discurso. Antes dessa data – no período denominado Pré-

Colonial –, não se tinha escola e nem se praticava ensino sistemático, assim,

obviamente não se tinha currículo na concepção que nesta tese se discute (ZOTTI,

2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009; SAVIANI, 2013).

O ensino praticado pelos jesuítas e que, por sua vez, não incluía mulheres,

negros livres, pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas, estava

fundamentado inicialmente em um plano educacional elaborado pelo Padre Manoel

da Nóbrega (1517-1570) e incrementado pelo Padre José de Anchieta (1534-1597),

segundo as necessidades e características da Colônia e se constituía pelo dualismo

de finalidades (ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

Para os filhos dos pobres e índios, era oferecido um ensino mais voltado

para a catequese, para as primeiras letras – incluindo aí a Língua Portuguesa – e os

bons costumes na visão dos portugueses. Já para os meninos filhos dos ricos – os

filhos não primogênitos, pois, pela cultura da época, os filhos primogênitos eram

criados para dar sequência nos negócios agrícolas e/ou pecuários do seu pai, por

68

isso não precisavam estudar –, esse ensino objetivava prepará-los para seguir os

estudos em nível superior na Europa, onde estes meninos iriam seguir o sacerdócio

para depois voltar ao Brasil e se juntar aos jesuítas, ou então seguir outras

formações como a medicina ou o direito, por exemplo (GHIRALDELLI-JUNIOR,

2009; ZOTTI, 2004).

Na escola de ler e escrever, denominada escola primária, além da leitura e

escrita e doutrina cristã, também era ensinado canto orfeônico e a música

instrumental. Na sequência, em um nível de ensino que corresponderia hoje ao

Ensino Médio. Para os que se destacavam na escola primária, era oferecido ensino

de gramática latina que, por sua vez, visava à preparação para as humanidades

superiores, a filosofia e a teologia. Para aqueles que não conseguiam bom

desempenho na escola primária, era oferecido ensino profissionalizante voltado para

a agricultura e as atividades manufatureiras (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

Enquanto o ensino da catequese objetivava tornar o indivíduo mais dócil –

isso preferencialmente para o índio, já que para o colonizador a ideia era não só

colonizar as terras, mas também a cabeça dos nativos – e/ou atrai-los para o

sacerdócio – obviamente que para os filhos dos ricos que obtinham o privilégio de

poder continuar os estudos em nível superior nas escolas da Europa –, o ensino

profissionalizante visava obter massa de produção de bens agrícolas, pecuários e

manufatureiros para a colônia. Por outro lado, o preparo para a formação em nível

superior, que era ascendida somente pelos filhos dos ricos, objetiva a formação para

as funções de administração e comando dentro do contexto social, político, cultural,

econômico e histórico da Colônia (ZOTTI, 2004).

Após 1570, o ensino da educação jesuíta exclui do seu currículo o ensino

profissionalizante e o ensino escolar para o índio, e assim se torna mais

caracterizado pela ideologia e práticas letradas comuns à cultura das classes

dominantes. Nessa época, os jesuítas criaram colégios nos centros urbanos mais

importantes da faixa litorânea e o ensino passou a destinar-se exclusivamente à

formação das elites burguesas, com vista à preparação desta para exercer a

hegemonia cultural e política da Colônia, conforme os interesses e jurisdição de

Portugal. Nessa fase de atuação do ensino da educação jesuíta na Colônia, este

buscava prioritariamente a formação de padres para exercerem atividades

69

missionárias, formação de pessoal para a administração do empreendimento

colonial e do Estado e formação de novos educadores para educar a classe

dominante (ZOTTI, 2004, SAVIANI, 2013).

Essas alterações no currículo do ensino da educação jesuíta e que

caracterizou a escola como uma instituição de instrução adequada as classes

dominantes, se deve fundamentalmente a percepção sobre a função do ensino

neste contexto histórico social. Com a mão de obra atendida pelas atividades

escravocrata e a concepção de mundo fixo e perfeito proferida pelo Ratio Studiorum3

(Ordem dos Estudos), o ensino da educação escolar era visto como algo relevante

apenas para os que, por força do determinismo social, tinha como missão a

administração e continuidade do papel e status quo da burguesia na sociedade

(ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009; OLIVEIRA, 2011).

Considerando que educar os filhos das classes pobres seria uma obra de

caridade que não havia membros educadores suficientes para tal missão, os

jesuítas, incluindo sua atuação em Portugal e no Brasil Colônia, organizaram o

ensino escolar em quatro graus de formação: o curso elementar, constituído pela

escola de ler, escrever e contar, mais a doutrina católica; o curso de humanidades; o

curso de artes e o curso de teologia, sendo que os dois primeiros graus iriam

proporcionar uma formação que, comparado aos dias atuais, corresponderiam a

mais ou menos o que se deseja hoje como a Educação Básica, isso, salvo,

obviamente, as diferenças de concepção sobre educação escolar que se tem hoje e

que se tinha naquela época (ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

Neste modelo de organização do ensino e do currículo, os filhos dos pobres

estavam totalmente de fora da instrução sistematizada, isso porque, além do ensino

em nível correspondente ao curso elementar não ser prioridade dos jesuítas – estes

apenas o reforçavam esporadicamente em seus colégios –, ficando este a cargo da

família que assim necessitava contar com a ajuda de alguém da família que já tinha

certo grau de instrução ou pagar por este serviço, o ensino de humanidades – no

nível secundário – era pautado na cultura das classes dominantes e em aspectos

ideológicos e filosóficos que seria impossível ser acompanhado pelos filhos

3 Aqui, está sendo usado o gênero masculino da palavra, se referendo ao documento. Na literatura é comumente usado o gênero feminino – A Ratio Studiorum – com referência a língua latina, em que a palavra é feminina assim, ambos são aceitos nos estudos acadêmicos.

70

daqueles que não detinham essa cultura, que fora incluída no currículo escolar por

determinação do Ratio Studiorum (ZOTTI, 2004; LIMA 2008; SAVIANI, 2013).

O Ratio Studiorum foi uma espécie de bíblia que levou 59 (cinquenta e nove)

anos para ser elaborado e que buscava uma pedagogia geral da ordem dos jesuítas

para uma educação integral do homem. Assim, esse documento continha todas as

instruções que deveriam ser seguidas fiel e integralmente pelo processo de ensino e

aprendizagem de todas as escolas jesuítas, incluindo a Colônia (ZOTTI, 2004; LIMA

2008; SAVIANI, 2013).

Com o curso de humanidades, constituído com uma matriz curricular

composta pelos seguintes elementos: retórica, humanidades e gramática superior,

média e inferior, ministrado todos em latim, os jesuítas tinham como objetivo maior a

formação religiosa pautada no pensamento acrítico e pouco ou nada criador para

dar continuidade à monocultura intelectual e espiritual, que até então era entendida

como a verdade e o necessário para todos os homens na condição de um ser social

e cristão (ZOTTI, 2004; LIMA, 2008; OLIVEIRA, 2011).

Por esta concepção de ensino, a ideia era formar um homem mais humano,

educado e afável. Com o estudo da gramática, do latim e a formação literária, não se

tinha como objetivo a utilização instrumental, mas sim a formação do homem pelo

desenvolvimento harmonioso de suas faculdades. Desta forma, o verbalismo como

conteúdo e método configurou-se como uma das principais características do ensino

jesuítico nesse nível de formação (ZOTTI, 2004; LIMA, 2008; OLIVEIRA, 2011).

A concepção de ensino e educação praticada pelos jesuítas e que ficou

conhecida como ideia pedagógica tradicional em sua vertente religiosa, estava

ligada a concepção de mundo dual, como já foi descrito aqui anteriormente ao falar

das concepções educacionais de John Dewey, em que o indivíduo era dotado de

uma essência comum, que se manifestava no mundo natural e real e uma essência

sobrenatural de um mundo perfeito e divino que poderia ser alcançado através da

instrução educacional e religiosa, então, o homem se tornava mais perfeito à medida

que se aproximava desse mundo sobrenatural e divino (SAVIANI, 2013).

71

Vale salientar que a fundação da Companhia de Jesus, em 1534, pelo

presbítero Santo Inácio de Loyola (1491-1556), assim como o Concílio de Trento4,

foi uma das reações da igreja católica – a chamada Contra Reforma – à Reforma

Protestante, ocorrida no século XVI. Assim, a principal função dos seus membros –

os jesuítas – era atuar como um dos pilares da Contra Reforma, incrementando os

movimentos evangelizadores e o fortalecimento do catolicismo pautado em sua

tradição conversadora, disseminação da catequese, doutrinação e aculturação de

novos povos além da Europa, com vista à reafirmação das suas doutrinas e

recuperação das perdas de fieis ocorridas por conta do surgimento das novas igrejas

cristãs – Luterana, Calvinista, Anabatista, Anglicana, por exemplo (SAVIANI, 2013).

Outro aspecto de significativa relevância a ser destacado no currículo das

escolas jesuítas, são os procedimentos metodológicos universais e elitistas

denominados modus parisienses, adotado da prática pedagógica de Paris por

influência de Inácio de Loyola e que, de certa forma, influenciou a configuração da

escola e a educação moderna, por razão da possibilidade que este método tem em

mostrar como realizar a instrução sistematizada de forma ampla e de pouco custo

(SAVIANI, 2013).

Com esse procedimento metodológico que se baseava na escolástica e que

tinha como pilares: lectio (preleção dos assuntos a serem estudados através da

leitura), disputatio (o exame das questões que surgiam no processo de leitura) e

repetitiones (prática de estudo em que os alunos em pequenos grupos repetiam as

lições explanadas pelo professor, diante dele ou de um aluno mais adiantado), um

único professor poderia responsabilizar-se pela educação de vários alunos

conjuntamente, conforme o grau de instrução dos alunos e do próprio professor

(SAVIANI, 2013).

Pelo método pedagógico modus parisienses, os mecanismos de incentivos

aos estudos incluíam castigos corporais, premiação, louvores e condecorações.

Além disso, por esse método o ensino escolar era organizado em níveis – séries e

anos – de escolarização mais compartimentados com alunos constituindo turmas

4 Reuniões de membros da alta cúpula da igreja católica, ocorridas de 1545 a 1563, para tratar de ações contra a Reforma Protestante do século XVI e que culminou, entre outras coisas, na elaboração da lista dos livros e autores proibidos para os católicos, a volta da santa inquisição e a ampla repressão contra as novas religiões (SAVIANI, 2013).

72

mais homogenias e programas de ensino mais hierárquicos e sequenciados, que

seriam ordenados pelas atuações específicas de determinados professores

(GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009; SAVIANI, 2013).

Basicamente foi esse o modelo e finalidade do ensino praticado por 210

anos pelo monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional representada

pelos jesuítas de 1549, quando a Companhia de Jesus chegou ao Brasil, até serem

expulsos em 1759 de Portugal e do Brasil Colônia pelo Conde Sebastião José de

Carvalho e Melo (1699-1782) – o Marquês de Pombal, na ocasião ministro de Dom

José I – que, inspirado nas ideias iluministas, pretendia a laicização do ensino e,

assim, retirar o ensino escolar do pleno domínio da igreja com o objetivo de

substituir a escola que servia aos interesses da fé pela escola que seria útil aos

interesses e fins da Coroa (do Estado) (ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009;

SAVIANI, 2013).

2.4.2 Período Pombalino

Com a chamada reforma pombalina, iniciada em 1759, o ensino sai do

domínio da Igreja para tornar-se laico e sob o comando e interesses da Coroa

Portuguesa. Os colégios jesuítas foram fechados e o ensino estruturado como Curso

de Humanidades, ministrado pelos jesuítas, foi transformado em aulas régias

constituídas por aulas avulsas de gramática portuguesa, gramática latina, gramática

grega, hebraico, filosofia e retórica. Essas aulas eram mantidas pela Coroa e os

professores ensinavam nas próprias casas dos alunos que manifestasse interesse

por elas (MACIEL; NETO, 2006; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

Considerando que o sistema educacional montado pelos jesuítas era um

sistema completo e extremamente organizado com objetivos, conteúdos e métodos

compatíveis com os fins pretendidos, pode-se dizer que, com a ruptura deste do

Brasil Colônia e o desmantelamento dos seus colégios, representou um grande

retrocesso ao sistema educacional brasileiro que, mesmo em fase embrionária,

constituía-se em um empreendimento de dois séculos de experiência que, com as

reformas pombalinas, foi substituído por algo que, basicamente iria partir da estaca

zero (ZOTTI, 2004).

73

Se é possível dizer que a elite atendida pelo ensino do sistema escolar

jesuíta perdeu por conta da precária, reduzida e incerta reestruturação do sistema

de ensino pela reforma pombalina, o que dizer daqueles que ainda não tinham nem

sido incluídos em tal sistema de ensino escolar e que nem era a pretensão das

reformas do Marques incluí-los? (ZOTTI, 2004).

Segundo Maciel e Neto (2006), quando se fala em retrocesso do sistema

educacional ocasionado pela reforma pombalina, esse discurso está bastante ligado

à concepção de necessidade de continuidade das politicas educacionais que se tem

hoje. No entanto, segundo esses autores, com as reformas implementadas pelo

Marquês, foi dado o primeiro passo para o sistema de ensino escolar livrar-se do

domínio eclesiástico e, assim, iniciar a construção da concepção de ensino escolar

laico, público e sistematizado que se tem hoje.

Sem deixar de considerar as contribuições da reforma pombalina para a

conquista do ensino escolar laico, é preciso levar em conta que a educação jesuíta

atendia uma parcela bastante reduzida da população colonial e, com a implantação

das aulas régias, esse atendimento foi reduzido ainda mais, porque, se por um lado

a população estava em crescimento, por outro, não havia professores suficientes

para ministrar as tais aulas régias, que praticamente tinham como função a

preparação de uma minoria de alunos para continuar sua formação na Europa.

Essas aulas não seguiam um currículo hierarquizado, elas poderiam ocorrer em

qualquer lugar e o conteúdo curricular estudado ficava a critério da escolha do aluno

e conforme a possibilidade de instrução do professor (ZOTTI, 2004).

Com prioridade para o nível que correspondia ao núcleo secundário na

escola dos jesuítas, o Estado passa a assumir verdadeiramente os encargos da

educação em 1772, ao publicar documentos legais para a contratação de

professores por meio de exames de seleção, criação de cargo de diretor de estudo,

instituição de aulas de gramática latina, grego e retórica e, assim, estabelecendo as

aulas de primeiras letras, de gramática, de latim e de grego no Rio de Janeiro e nas

principais cidades das capitanias hereditárias (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

Da mesma forma, o ensino secundário, que era organizado pelo curso de

humanidade pelos jesuítas, foi fragmentado em aulas avulsas para serem

74

ministradas por professores distintos. Porém, as inovações pretendidas pelo

Marquês, que eram representadas pela implantação do ensino de línguas

modernas, do estudo das ciências, da filosofia moderna e da formação profissional,

não chegaram ao Brasil Colônia por causa da presença das forças contrárias

oriundas do contexto econômico da época – exploração mercantilista, baseado na

exploração da mão-de-obra escrava e exploração dos recursos naturais da colônia –

, e também devido a falta de recursos humanos qualificados para ministrarem essas

aulas (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

Salvo o avanço que a laicização do ensino escolar poderia representar para

o processo de instrução sistematizada, o período marcado entre a saída dos jesuítas

da Colônia até o ano de 1932, quando a Pedagogia Nova passou a marcar presença

no contexto do ensino escolar brasileiro, o país experimentou poucos avanços em

termos de inovações pedagógicas que pudesse quebrar a tradição do sistema de

ensino escolar fundamentado na pedagogia tradicional e que, por sua vez, também

tende a se caracterizar pela predisposição ao dualismo e elitismo em termos de suas

finalidades, e verbalismo, em termo dos seus métodos (SAVIANI, 2013).

Nesse período composto por 173 anos, o sistema educacional brasileiro

caracterizou-se pelo que Saviani (2013) denomina como coexistência entre duas

vertentes pedagógicas: a vertente religiosa da pedagogia tradicional e a vertente

leiga da pedagogia tradicional. Iniciando aí a manifestação do ecletismo que iria se

apresentar de forma mais expressiva logo após a independência da Colônia

(SAVIANI, 2013).

Segundo Saviani (2013), essa coexistência, provavelmente, se deve ao fato

de não ter sido possível apagar a herança dos jesuítas de um dia para outro,

inclusive porque muitos dos professores contratados pela Coroa para praticar o

ensino laico estudaram e se formaram nas escolas jesuítas. Além disso, a vertente

pedagógica que, embora se pautando nas ideias iluministas e burguesas – a

vertente leiga da pedagogia tradicional –, concebia o processo de ensino para a

formação do homem como algo muito próximo da concepção que a pedagogia

religiosa concebia. Diferenciando-se apenas que, enquanto a pedagogia religiosa

acreditava que a essência que deveria ser alcançada pelo homem através da

instrução vinha do divino, essa outra acreditava que essa essência era oriunda do

75

próprio mundo natural, mas que também, para ser alcançada, deveria contar com a

instrução por meio do ensino da educação escolar.

Ainda segundo Saviani (2013), outra razão para a coexistência das duas

vertentes da pedagogia tradicional, se deve ao fato de a religião oficial do Brasil ter

continuado sendo a católica e algumas das vertentes dessa igreja ter procurado se

ajustar aos princípios das reformas pombalinas, como é o caso, por exemplo, do

Convento Franciscano de Santo António no Rio de Janeiro, do Seminário de

Mariana e o Seminário de Olinda que, ao ser criado em 1800 pelo Bispo Azeredo

Coutinho (1742-1821), já trazia em sua configuração de atuação e funcionamento os

moldes, desejos e ideias das reformas pombalinas e, por isso, imprimiu importantes

influências e ações nos rumos das concepções e modelos de ensino escolar aceito e

desejado pela Coroa Portuguesa, tanto para Portugal como para o Brasil Colônia.

Embora apregoando reformas e pautando-se no ensino laico e balizado

pelas ideias iluministas, as reformas pombalinas não queriam a disseminação do

ensino para todos. O ensino escolar, mesmo sob a responsabilidade e manutenção

financeira do Estado, deveria ser somente para a burguesia. Considerando o

contexto econômico, social e cultural da época, a Coroa entendia que nem todos

iriam conseguir estudar latim, grego e as ciências – isso para o contexto de Portugal

– que nem todos deveriam iniciar-se nas primeiras letras. Para a grande maioria

bastava os sermões dominicais dos párocos (SAVIANI, 2013).

A Coroa, influenciada pela burguesia e o sistema econômico da época,

pregava o determinismo social de forma explícita e natural ao entender que a grande

maioria da população não precisava de nenhuma instrução formal. Esta deveria ser

para aqueles jovens e crianças que, com base em suas posições sociais observadas

no presente, certamente iriam precisar de instrução escolar para exercer suas

ocupações e posições sociais quando em idade adulta (ZOTTI, 2004; SAVIANI,

2013).

Com a vinda e instalação provisória da família real na Colônia, em 1808, por

conta de conflitos entre Portugal e a França, iniciou-se então a implantação dos

cursos de ensino superior. Em primeiro momento criou-se a Academia Real da

Marinha em 1808, depois foram implantados, em 1810, os cursos de medicina,

76

cirurgia, anatomia e economia; em 1812 inaugurou-se a Academia Real Militar; em

1817 foi implantado o curso de agricultura; em 1818 o curso de química e em 1818

teve-se a implantação do curso de desenho técnico. Entretanto, a tradição de

despreocupação com o ensino dos níveis mais baixo e o ensino para incluir os filhos

dos outros seguimentos da sociedade, que não fosse somente a burguesia,

continuou como desde a época da implantação do Ratio Studiorum e do modus

parisienses pelos jesuítas (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

2.4.3 Período Imperial

Com a independência do Brasil e por ocasião da primeira Constituição

outorgada em 1824 por Dom Pedro I, a instrução primária é mencionada como de

responsabilidade do Estado e que todos os cidadãos teriam direito de receber tal

instrução de forma gratuita. Isso, porém, somente no papel, porque na prática as

coisas continuaram muito próximo daquilo que sempre foram, ou seja, esse nível de

instrução continuava sob a responsabilidade da família (ZOTTI, 2004).

Embora com a permanência da tradição das camadas mais privilegiadas da

população em tratar a instrução elementar – a instrução primária – como de pouco

interesse para o Estado, a aprovação da primeira lei brasileira de instrução

elementar e o Decreto Imperial, de 15 de outubro de 1827, dizia que em todas as

cidades, vilas e lugares populosos deveria haver essas escolas de primeiras letras

que forem necessárias (ZOTTI, 2004; PERES, 2010).

A matriz curricular mencionada por essa lei incluía as aulas de leitura,

escrita, das quatro operações de aritmética, decimais e porções, noções mais gerais

de geometria prática, gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de

doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensão

dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Império e História

do Brasil (ZOTTI, 2004; ARAÚJO, 2010; CASTANHA, 2012; SAVIANI, 2013).

O método mútuo – também denominado por Monitoral ou Lancasteriano –,

proposto pelos ingleses Joseph Lancaster (1778-1838) e Andrew Belll (1753-1832),

foi o método de ensino sugerido como uma possibilidade para a disseminação do

ensino pelo sistema para ser aplicado no ensino dessas escolas de instrução

77

elementar por orientação da matriz curricular mencionada pelo descrito (ZOTTI,

2004; PERES, 2010; ARAÚJO, 2010; BASTOS, 2012; SAVIANI, 2013).

Embora com pouca aplicação no Brasil, com o método mútuo o sistema de

ensino poderia utilizar os próprios alunos em uma espécie de pirâmide para tentar

suprir a falha de professores para um nível de ensino que tradicionalmente não era

nem reivindicado do Estado, uma vez que as famílias – aquelas que possuíam um

poder econômico melhor – se encarregavam em suprir, como já foi abordado nos

parágrafos anteriores (ARAÚJO, 2010; BASTOS, 2012; CASTANHA, 2012).

Com esse método de ensino, que se pautava somente na memorização dos

conteúdos escolares, os alunos mais adiantados e que aprendiam mais rápido

poderiam monitorar um grupo composto por alunos menos adiantados e, assim,

poderiam ajudar o professor que, dessa forma, poderia ensinar para uma quantidade

bem maior de alunos em um mesmo tempo. Vale salientar que esse método não

promovia a aprendizagem por interação entre alunos, porque os menos adiantados

apenas recebiam passivamente as orientações dos mais adiantados (ARAÚJO,

2010; BASTOS, 2012; CASTANHA, 2012; SAVIANI, 2013).

Nesse decreto, a instrução escolar para as meninas já era mencionada para

ocorrer através da absoluta segregação dos sexos e o dualismo da composição da

matriz curricular. Por exemplo, o ensino de geometria oferecido às meninas era

substituído por instruções limitadas ao ensino de aritmética, usado nos afazeres

domésticos que as meninas iriam precisar quando tivessem idade adulta. O ensino

era projetado com base na manutenção do status quo social, cultural e econômico.

Culturalmente, as meninas seguiam destinos completamente diferentes dos

meninos, dessa forma, a instrução escolar deveria observar essa cultura e tradição

(ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

No início da segunda metade do século XIX, por conta dos interesses e

características do contexto político, econômico e comercial, no Brasil Imperial

circularam três correntes ideológicas, incluído aí influências no contexto e métodos

pedagógicos: o ecletismo, o liberalismo e o positivismo que, apesar das suas

predisposições às mudanças e inovações, no ensino, acabaram por atuar como

78

forças antagônicas que dificultaram os avanços e inovações nesse setor (SAVIANI,

2013).

O ecletismo, ao tentar conciliar-se com as inovações, impedia que velhas

práticas pedagógicas fossem deixadas para trás. Já o liberalismo e o positivismo

não eram adeptos de um sistema educacional organizado e controlado pelo Estado,

diferenciando-se apenas nos aspectos que o positivismo era favorável ao controle

sistematizado do Estado sobre o direito da liberdade de pensamento, criação e

transmissão de conhecimento (SAVIANI, 2013).

O liberalismo é um sistema político e econômico que prega a liberdade

individual nos campos político, econômico, religioso, comercial e intelectual com a

ausência ou presença mínima do Estado no controle e nas regras. Essa ideologia,

interpretada no campo da educação, representou atraso para a composição de um

futuro sistema educacional sólido para uma educação escolar de massa, pois com

as ideologias liberais, enquanto aqueles que podiam buscar estudo para os filhos,

atendiam por contra própria essa necessidade educacional, já aqueles que não

podiam pagar por essa instrução, sozinhos não tinham forças para cobrar esse

benefício do Estado (SAVIANI, 2013).

Assim, como discorre Saviani (2013), é notável que tanto as reformas

realizadas no setor da educação ocorridas no período Imperial como no período da

Primeira República, seja pelas finalidades, seja pelas condições sociais, culturais,

políticas e econômicas, sempre culminaram no favorecimento e predomínio do

ensino elitista que imprimiu na cultura do país algumas tradições que ainda se

manifestam nas percepções de ensino escolar dos dias atuais.

A descentralização do ensino das responsabilidades do Governo Geral para

os Estados como, por exemplo, ocorreu em 1834, quando o ensino primário e

secundário foi passado para as responsabilidades das províncias, bem como a

imparcialidade com o encorajamento do setor particular para a consolidação da rede

particular de ensino, são exemplos que também podem ser considerados como

fomentadores da consolidação de uma cultura de ensino dual e elitista para o

contexto brasileiro (SAVIANI, 2013).

79

No período final do Brasil Império, as ideias de ensino livre apregoadas pelo

liberalismo e pelo capitalismo, são articuladas com o favorecimento das iniciativas

do setor privado para o ensino da educação escolar. A província de São Paulo, por

exemplo, fez grande mobilização para manifestar seu interesse pela transferência da

responsabilidade da educação do ensino secundário para ser totalmente

desenvolvido pelo setor particular. Nesse período de grandes manifestações em

favor da escola particular, as escolas primárias eram na maioria do Estado e as

secundárias eram de maioria particular (SAVIANI, 2013).

Entre os defensores do ensino secundário desenvolvido totalmente pelo

setor particular, Abílio Cesar Borges (1824-1891) – o Barão de Macahúbas –, tem

seu nome destacado na história da educação por ter fundado vários colégios e

criado vários materiais didáticos com o objetivo de tornar o ensino particular no nível

do ensino secundário, como uma lógica de formação de uma sociedade que, por sua

vez, se desenvolve atrelada a uma cultura e a um sistema econômico e político

(SAVIANI, 2013).

Se o ensino para a educação escolar era de interesse do setor particular, ele

também sempre despertou interesse da igreja que se via como a instituição social

mais adequada para, com a ajuda da família, exercer a formação das novas

gerações. Assim, o Estado deveria atuar apenas como o apoiador desse processo

de instrução e formação que deveria ocorrer segundo as doutrinas de formação do

homem na visão da igreja.

Frente a esses interesses pelo comando do sistema de ensino formal,

mesmo com a decretação do Estado laico por ocasião da proclamação da republica,

em 1889, e abolição do ensino religioso, o processo de democratização do ensino,

em termos de ser mais acessível e útil para todos, não se tornou uma realidade, já

que, tanto a igreja Católica como a iniciativa privada, direta ou indiretamente, não

cessaram imediatamente suas influências nas decisões que instituíram as reformas

no ensino escolar da época (SAVIANI, 2013).

80

2.4.4 Período Republicano

Em 1892, foi regulamentada a lei que institui a reforma geral da instrução

pública paulista tendo em seu cerne a escola primária. Nessa ocasião, as escolas

isoladas foram reunidas em grupos escolares que permitiam que os professores

lecionassem para alunos do mesmo nível de formação e, com isso, então, surgem

no cenário educacional do sistema de ensino sistematizado a figura do coordenador

pedagógico e o sistema de seriação. Os conceitos pedagógicos que iriam basear a

abordagem dos conteúdos, integrou a concepção que a Escola Nova veio, mais

tarde, considerar como pedagogia tradicional o que poderiam ser resumidos nos

seguintes princípios: simplicidade, análise e progressividade.

Simplicidade porque o ensino deveria partir dos elementos mais simples

para os mais complexos. As matérias ensinadas deveriam ser decompostas em

tópicos que poderiam ser fáceis de serem assimilados individualmente pelos alunos.

A ideia era que o espírito do aluno iria progressivamente se enriquecendo, na

medida em que adquirisse os novos conhecimentos gradualmente expostos. A

medida do conhecimento do aluno era, então, dada pela sua capacidade de repetir o

que foi ensinado (memorização). Com isso, a escola poderia elaborar um sistema de

prêmio e castigo para motivar o esforço do aluno para com os estudos e, também,

para garantir que a organização pedagógica se fundasse sempre na autoridade do

professor sob o aluno (formalismo) (SAVIANI, 2013).

Com a criação da Associação Brasileira de Educação em 1924, houve uma

melhor agregação dos educadores que defendiam os movimentos inovadores no

setor da educação e, assim, pela ocasião da criação dessa associação, o setor da

educação torna-se mais profissionalizado. Entretanto, por força das influências do

contexto político e econômico, o setor educacional continuou caminhando

influenciado por forças antagônicas que tanto promovia mudanças como

retrocessos. Porém, sempre conservando o caráter antidemocrático e elitista,

especialmente ao que se refere ao ensino secundário, que correspondia ao Ensino

Médio de hoje (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

Com a chegada, em 1930, de Getúlio Vargas (1882-1954) ao poder,

juntamente com seu perfil populista, caracterizado pela pretensão em atender partes

81

e posições sociais e ideológicas antagônicas em prol do próprio benefício do poder

político, o período de 1931 a 1937 foi marcado por grandes conflitos políticos e

econômicos, onde a educação passa a ser conduzida mediante as necessidades do

desenvolvimento econômico e industrial. Concomitante a isso, o período também é

marcado pelo amplo debate político e educacional protagonizado pelos/entre os

católicos, os liberais e os governistas, sobre a direção que deveria ser dada à

educação, tendo em comum a necessidade da construção de um novo modelo de

desenvolvimento para o país (ZOTTI, 2004).

Esse debate entre a comunidade civil e governamental pode ser

representado, por exemplo, quando, por ocasião da IV Conferência Nacional de

Educação em 1931, o presidente Getúlio Vargas declarou a necessidade de uma

proposta para a educação que partisse dos próprios intelectuais do setor

educacional. Embora não esperando tempo suficiente pela elaboração dessas

propostas para realizar as reformas no setor educacional, nesse período, o Governo,

inclusive influenciado pelo seu aspecto populista, deu demonstração de estar mais

aberto às propostas e opiniões da comunidade civil (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

Desse período é observado que, se por um lado o Governo dava

demonstração de interesse em ouvir a comunidade civil, por outro, seu Governo

também estava pré-disposto ao autoritarismo. Além disso, essas propostas que se

apresentavam pelos dois setores civis mais expressivos – os católicos e os liberais –

atuavam de forma bastante antagônicas. De um lado os católicos defendendo o

ensino pautado na pedagogia tradicional nitidamente elitista e que defendia a

manutenção da ordem econômica e política vigente na Primeira República, por outro

os educadores liberais que defendiam a pedagogia da Escola Nova em consonância

com a construção de um país com novas bases econômicas e políticas, de acordo

com o modelo urbano-industrial (ZOTTI, 2004).

Embora o Governo não tenha esperado da comunidade civil a elaboração de

propostas para assim iniciar as reformas – e talvez essa nem era a sua pretensão,

face aos acordos que firmara com a nova forma de capitalismo urbano-industrial em

substituição ao capitalismo agrário-exportador –, pode-se dizer também que a

disputa entre os católicos que defendiam o ensino tradicional e a escola particular e

os liberais que defendiam o ensino leigo, democrático e sob o comando do Estado,

82

elevou, então, a impossibilidade da elaboração das diretrizes para a política

educacional solicitada pelo Governo em 1931. E é nesse contexto que os

renovadores elaboram, em 1932, um documento dirigido ao povo e ao Governo

como meio para reivindicar uma ampla e profunda reforma na educação, intitulado

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009; PALMA-

FILHO, 2010; SAVIANI, 2013).

Mesmo não dando conta de questionar o Estado burguês que se fortalecia

ainda mais com a nova forma de atuação do capitalismo, caracterizado pela

urbanização e industrialização, o documento era, no momento, uma forte expressão

de defesa da escola pública e do desejo pela atualização do ensino escolar por via

dos novos conhecimentos que se tinha disponível no mundo, incluindo aí os

princípios de ensino escolar útil e democrático, em substituição aos princípios da

escola tradicional, que até então se pautava nos princípios da manutenção do status

quo social e no modelo de ensino dual, elitista, propedêutico e centrado na figura do

professor que, por sua vez, tinha como primeira finalidade o preparo do aluno para o

ensino superior (ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009; PALMA-FILHO, 2010;

SAVIANI, 2013).

Com a publicação da Constituição de 1934, o Estado passa a assumir a

função de traçar as diretrizes da educação nacional, trazendo pela primeira vez um

capítulo dedicado à educação. Embora, em termos de aspectos práticos, as

inovações tenham ficado apenas no papel, é nesse capítulo que a Constituição

Federal estabeleceu que a educação escolar deveria ser entendida como um direito

de todos os cidadãos e que o ensino primário deveria ser obrigatório e gratuito

(ZOTTI, 2004).

Coerente com seu perfil populista, em seu primeiro período de governo e

através daquilo que os historiadores denominam por modernização conservadora,

no campo da educação, Vargas incorporou aspectos tanto das ideias dos liberais

como também das ideias defendidas pelos católicos como, por exemplo, a

reimplantação do ensino religioso facultativo no currículo escolar que tinha sido

abolido há quarenta e três anos, com a primeira constituição da República, em 1891

(ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

83

A decisão de reimplantar o ensino religioso estava fortemente ligada aos

interesses do Governo em obter apoio dos católicos como, também, por

necessidades ligadas às ideologias dos regimes totalitários que veem nos valores

ligados à religião, à pátria e à família, meios para sua consolidação. Getúlio Vargas

tanto foi um populista como também foi um chefe de Governo autoritário (ZOTTI,

2004; SAVIANI, 2013).

Se por um lado o Governo se mostrava disposto a atender os diferentes

setores da sociedade, incluindo aí as reinvindicações do setor da educação, por

outro o aspecto autoritário que subjaz o perfil populista também se fez presente.

Com a reforma do então ministro Francisco Luís da Silva Campos (1891-1968), em

1931, o ensino secundário se constituiu em um ensino enciclopédico baseado na

continuidade das orientações historicamente tradicionais com predomínio de uma

cultura geral de base humanista de caráter elitista, com uma organização curricular

que atendia muito mais aos interesses e possibilidades de formação da classe

dominante do que dos mais pobres (ZOTTI, 2004).

Com o estabelecimento do Governo Autoritário, de 1937 a 1945,

praticamente encerra-se os debates sobre educação realizados entre o Estado e a

comunidade civil. Com a Constituição de 1937, o Estado passa a ser apenas

subsidiário da educação pública. Ou seja, mesmo o ensino sendo considerado

público, o povo deveria obrigatoriamente pagar algumas taxas aos estabelecimentos

escolares. Além disso, nessa Constituição é explicitado o caráter de dualidade do

ensino para as classes. Aos pobres deveriam destinar-se as escolas

profissionalizantes, já para os ricos que poderiam optar entre as escolas públicas ou

particulares, era mais adequado a sua inserção nas escolas de ensino propedêutico

e preparatório para o ensino superior (ZOTTI, 2004).

Com a continuidade do modelo econômico que intensificava a

industrialização e, concomitantemente, a urbanização, especialmente no período do

Governo de Juscelino Kubitschek (1902-1976) com sua contraditória política

nacionalista-desenvolvimentista, a política educacional colocou o ensino escolar

praticamente a serviço da formação para o trabalho por meio do ensino

profissionalizante da escola de secundo grau – o que hoje denominamos de Ensino

84

Médio –, isso falando do ensino da educação escolar para as massas (ZOTTI, 2004;

SAVIANI, 2013).

Um dos aspectos positivos para esse final de período acerca da vertente de

discussão sobre o ensino escolar que aqui se discorre, diz respeito ao fato de a

Constituição de 1946 ter trazido de volta o princípio da educação como direito de

todos os cidadãos, a escola primária obrigatória, a assistência aos estudantes e a

gratuidade do ensino oficial para todos no nível primário (ZOTTI, 2004).

Além disso, na Constituição de 1946, diferentemente da anterior, é definido

como competência da união a prerrogativa de legislar sobre as diretrizes e bases da

educação nacional e, assim, tal Constituição permitiu a elaboração da primeira

LDBEN, aprovada em 1961. É na Constituição de 1946 que aparece pela primeira

vez a expressão ‘diretrizes e bases’, associada à questão da educação nacional com

a pretensão de se pensar a educação de forma geral em todos os seus níveis e

regiões do país (ZOTTI, 2004; SAVIANI, 2013).

2.4.4.1 Período da Ditadura Militar

Se o ensino escolar, que até então foi promovido no Brasil, de forma

implícita ou explicita, sempre conservou os aspectos acríticos da Pedagogia

Tradicional, o dualismo de finalidade e o elitismo social por força das correntes

ideologias culturais e econômicas, o que dizer e esperar de um ensino escolar que

tinha como prioridade declarada o objetivo de formar crianças, jovens e adultos para

a obediência acrítica em nome do desenvolvimento econômico em favor do

capitalismo, da garantia dos privilégios da classe rica marcada pelo Golpe de 1964,

do patriotismo, da fé e dos bons costumes da família e da cultura? (ZOTTI, 2004;

GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

O período da história do Brasil compreendido entre os anos de 1964 a 1985

e que foi marcado por 21 anos de ditadura militar, é um período que se caracteriza

por perdas e ganhos para o setor educacional. Provavelmente mais perdas do que

ganhos, ao ser considerado todo o processo de ideologização por coerção, que por

si só já nega todos os princípios da concepção de democracia que a humanidade

formulou ao longo da história (ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

85

Pautados principalmente no ensino tecnicista, no período da ditatura militar a

escola e o currículo foram usados como meio favorável para a formação do espírito

apolítico nos jovens. Se hoje entendemos que o Projeto Político Pedagógico (PPP)

deve representar o cerne da filosofia de formação da escola, o que dizer de uma

educação escolar voltada para desestimular os jovens pelo gosto, desejo e carreira

política, bem como da capacidade de criticidade e inovação? (ZOTTI, 2004;

GHIRALDELLI-JUNIOR, 2009).

Embora considerando alguns pontos de flexibilidade e autonomia, que nem

eram possíveis de serem utilizados integralmente pelas escolas, basicamente, o

currículo escolar no período da ditadura militar foi organizado com a perspectiva de

favorecer a formação de força de trabalho segundo as necessidades do capitalismo

urbano-industrial da época, formação da classe dominante, que tinha como

perspectiva os cargos da administração, e comando da sociedade mediante a

manutenção do status quo social e formação de cidadãos acríticos e comprometidos

apenas com o desenvolvimento da economia e manutenção da paz e ordem civil do

país (ZOTTI, 2004; GHIRALDELL-JUNIOR, 2009).

Nesse período, as aulas de Educação Física, por exemplo, tinha como

objetivo preparar os jovens para o combate – nesse caso, para os meninos e

rapazes –, promover momento de culto aos símbolos nacionais, fomentar o atletismo

como meio de favorecimento a sensação de patriotismo, promover hábitos de

comportamento militar, aguçar o gosto pelos esportes para, assim, ocupar a cabeça

dos jovens em momentos que poderiam ser usados para pensar na política e na

articulação de movimentos de crítica ao modelo de desenvolvimento econômico e de

Governo que o país estava vivendo (ZOTTI, 2004).

Já com as aulas de Educação Moral e Cívica (EMC) que, inicialmente

integrou-se ao currículo como atividade interdisciplinar, conforme as diretrizes da Lei

4.024, de 20 de dezembro de 1961, e que mais tarde foi transformada em disciplina

obrigatória em todas as escolas, graus e modalidades de ensino do país – incluindo

aí a pós-graduação – por força do Decreto-Lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, a

ideia era formar um cidadão totalmente acrítico, obediente, produtivo e

comprometido com a ordem, a paz e os bons costumes, segundo a óptica da

86

ideologia dos militares e os seus apoiadores, entre eles a classe dominante da

sociedade, os capitalistas e a igreja católica (ZOTTI, 2004).

Mediante um currículo elaborado pelo Conselho Federal de Educação, que

possuía a prerrogativa de ditar a metodologia e a forma de avaliação para a

disciplina EMC, segundo esse Decreto-Lei, esta deveria ir além do caráter de

disciplina escolar obrigatória, ela deveria atuar como prática educativa como discorre

o Artigo 1º desse Decreto-Lei:

É instituída, em caráter obrigatório, como disciplina e, também, como prática educativa, a Educação Moral e Cívica, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País. (BRASIL, 1969, p. 1).

Juntando-se a disciplina de EMC, no grau médio que hoje corresponde ao

Ensino Médio, por força do mesmo Decreto-Lei, era incluindo também a disciplina

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) que, a primeira vista, até poderia ser

interpretada como a manifestação do Governo em trabalhar nos jovens a política. No

entanto, tal disciplina deveria ser um complemento da EMC e, assim, também

deveria visar a mesma finalidade. Tanto os conteúdos, a metodologia, os recursos

didáticos e a avaliação para as aulas dessas duas disciplinas deveriam seguir as

definições do Conselho Federal de Educação com a participação da Comissão

Nacional de Moral e Civismo. Às escolas, cabia apenas a decisão em ampliar ou não

a carga horária já estipulada para essas duas disciplinas para um período de uma

semana (ZOTTI, 2004).

O conteúdo do Artigo 2º desse Decreto-Lei também demostra o peso que

essas disciplinas, em caráter obrigatório, deveriam representar sobre o processo de

formação dos jovens e cidadão acríticos, inclusive para aceitar, por um lado, a

coerção que impunha os valores considerados bons e necessários pelos adeptos

das ideologias da ditadura militar e a repressão em caso de discordância de tais

valores e, por outro, aceitar o fato de os militares apregoarem em seus discursos e

nos textos dos documentos oficiais, a democracia e os seus princípios, quando na

prática, era o que de menos tal regime promovia e queria para o país naquele

momento de extremo autoritarismo.

A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições nacionais, tem como finalidade: a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de DEUS; b) a preservação, o

87

fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade; c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e aos grandes vultos de sua história; e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à comunidade e à família, buscando-se o fortalecimento desta como núcleo natural e fundamental da sociedade, a preparação para o casamento e a preservação do vínculo que o constitui; f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica do País; g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando o bem comum; h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade. Parágrafo único. As bases filosóficas de que trata este artigo, deverão motivar: a) a ação nas respectivas disciplinas, de todos os titulares do magistério nacional, público ou privado, tendo em vista a formação da consciência cívica do aluno; b) a prática educativa da moral e do civismo nos estabelecimentos de ensino, através de todas as atividades escolares, inclusive quanto ao desenvolvimento de hábitos democráticos, movimentos de juventude, estudos de problemas brasileiros, atos cívicos, promoções extraclasse e orientação dos pais. (BRASIL, 1969, p. 1).

Com o decreto-lei supracitado, então, os conteúdos do currículo, para o que

hoje se denomina por Ensino Fundamental, tinham como objetivo o enquadramento

do indivíduo em uma sociedade pretensamente harmônica, baseada no lema ‘Deus,

Pátria e Família’. Já para o que hoje denominamos por Ensino Médio, as políticas

educacionais viram na Educação Física, EMC e na OSPB as disciplinas curriculares

ideais para a consolidação das ideias ideológicas defendidas pela ditadura. Assim, a

ênfase no patriotismo, nos deveres cívicos, transformou-se em discurso ideológico e

em um instrumento poderoso para a manutenção da ordem, segundo o status quo

social desejado pela classe dominante (ZOTTI, 2004).

Frente ao que aqui foi exposto, percebe-se que o período da ditadura militar

no Brasil promoveu um ensino escolar por coerção e antidemocrático e, assim,

fomentou/confirmou a tradução do elitismo e dualismo do ensino sistematizado que,

por sua vez, alimenta o ciclo de confirmação do status quo social caracterizado pela

desigualdade social (ZOTTI, 2004).

2.4.4.2 Período da Nova Republica

Com a redemocratização do país em 1985, o Brasil aprova em 1988 uma

nova Constituição Federal. Decorrente disso é provada uma nova LDBEN, são

publicados os PCN, o Plano Nacional de Educação, as DCN e uma série de outros

documentos oficiais com o intuito de adequar o ensino escolar aos novos

88

compromissos nacionais e internacionais que o país assumiu com a opção pelo

Governo Democrático.

Frente a esses compromissos, a Constituição Federal em seu Artigo 205,

Capítulo III, Seção I, diz que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 82).

Logo em seguida, em seu Artigo 206 diz que:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...] VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988, p. 82).

Na sequencia, em seu Artigo 208 a Constituição Federal diz que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. (BRASIL, 1988, p. 82-83).

Em relação ao ensino da iniciativa privada e que já havia sido

regulamentado pelas leis anteriores, a Constituição Federal de 1988, em seu Artigo

209 diz que: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e

avaliação de qualidade pelo Poder Público subjetivo” (BRASIL, 1988, p. 83).

Já em seu Artigo 210 diz que:

Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula

89

facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (BRASIL, 1988, p. 83).

Em seguida, no Artigo 211 diz que:

A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil; § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio; § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados e o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório; § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (BRASIL, 1988, p. 83).

Em complemento a isso, o Artigo 214 da Constituição Federal diz que:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzem a: I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanista, científica e tecnológica do País; VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto. (BRASIL, 1988, p. 84).

Contemplando em seus primeiros artigos tudo que foi aqui transcrito da

Constituição Federal, a atual LDBEN Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, diz que

a Educação Básica de caráter obrigatório – o Estado deve oferecer e o menor de

idade deve frequentar – e gratuita, é formada pela Educação Infantil (pré-escola),

Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Então, no Capitulo II, Seção I, Das Disposições Gerais, essa LDBEN diz

que:

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores [...] Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o

90

interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridade locais, inclusive climáticas e econômicas, a critérios do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei [...] Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino; III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observada as normas do respectivo sistema de ensino; IV – poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996, p. 8-9).

Na sequência, e especificando cada um dos níveis de ensino que compõem

a Educação Básica, essa LDBEN diz que:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade [...] Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade [...] Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (BRASIL, 1996, p. 10-11).

91

Do mesmo modo, essa Lei estabelece em seu Artigo 32 que:

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (anos), gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica, mediante: l – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultativo aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (BRASIL, 1996, p.11).

Já em relação à etapa final da Educação Básica, a LDBEN diz que:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de três anos, terá como finalidade: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina [...] Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I do Capítulo II e as seguintes diretrizes: I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição; IV – serão incluídas Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; [...] § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudo. (BRASIL, 1996, p. 12-13).

92

Considerando o termo currículo como aquilo que diz respeito aos aspectos

mais próximos da matriz curricular, a LDBEN em seu Artigo 26 diz que:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa aos alunos: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; VI – que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo. § 7º Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (BRASIL, 1996, p. 8-9).

Em complemento ao que a legalmente se discorre sobre os temas e

conteúdos que devem integrar obrigatoriamente o currículo da Educação Básica, a

LDBEN diz que:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras [...] Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais [...] Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

93

ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996, p. 9-10).

Embora declarando que o dever do Estado com a educação escolar pública

será efetivado mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino e,

ainda, determinado que a Educação Básica é um direito que se consolida pela

obrigatoriedade de frequência – entendendo aí que aos pais e/ou responsáveis

legais não cabe o direito em negar a formação básica que o Estado entende como

necessária a todos os cidadãos, sob o pretexto de direito subjetivo daquele que

biologicamente é definido pelo Estado como incapaz de entender essa necessidade

por conta própria; em outras palavras, o Estado entende que, por pior que seja a

escola pública, ela deve ser vista como melhor do que a sua ausência – o fator

autonomia presente em todos os seguimentos do ensino da Educação Básica é uma

constante na atual LDBEN.

Essa autonomia que a LDBEN, ancorada na Constituição, vem oferecer, diz

respeito às ações que necessitam ser promovidas desde o nível da gestão das

políticas públicas de cada sistema, até aquelas inerentes aos PPP de cada Unidade

Escolar (UE) com suas especificidades mediante as atuações dos professores e de

toda a comunidade escolar para que o ensino da educação pública ocorra, conforme

os princípios da democracia.

Com as publicações dos PCN em suas edições Brasil (1999; 2006), essa

autonomia torna-se um pouco mais esclarecida quando em tais documentos discute-

se a necessidade da contextualização do ensino, a atuação protagonista do aluno

sobre sua própria aprendizagem, a ação crítica e flexiva do professor como agente

articulador de situações de aprendizagem e, ainda, a necessidade de o ensino

escolar não prender-se em áreas estanques de disciplinas e conhecimentos. Assim,

tais documentos discutem as finalidades das disciplinas escolares dentro das suas

grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias e; Ciências Humanas e suas Tecnologias,

instituídas pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.

94

Assim como define o § 2º do Artigo 8º:

A organização por área de conhecimentos não dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores. (BRASIL, 2013, p. 194).

Assim, segundo Brasil (2013), em termos operacionais, os componentes

curriculares obrigatórios decorrentes da LDBEN – também denominados por

componentes obrigatórios para compor a matriz curricular – e que devem integrar as

áreas de conhecimentos traduzidos em disciplinas, são os que estão expostos no

Quadro 2.

Áreas de Conhecimentos Componentes

I - Linguagem

a) Língua Portuguesa;

b) Língua Materna, para a população indígena;

c) Língua Estrangeira moderna;

d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;

e) Educação Física.

II - Matemática Matemática.

III – Ciências da Natureza

a) Biologia;

b) Física;

c) Química.

IV – Ciências Humanas

a) História;

b) Geografia;

d) Filosofia;

d) Sociologia.

Quadro 2 – Componentes Obrigatórios para a Matriz Curricular Segundo a

LDBEN Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Fonte: Adaptado de Brasil (2013, p. 187)

Os PCN do Ensino Médio tiveram sua primeira publicação em 1999 com o

intuito de imprimir forte contribuição ao que no momento foi chamado de Novo

Ensino Médio pelo fato de este nível de ensino, por força das políticas públicas para

a área da educação, passar a fazer parte da Educação Básica. Na ocasião, os PCN

95

buscou sinalizar para a importância de cada sistema de ensino, juntamente com

cada uma das suas Unidades Escolares, unir esforços para imprimir suas

contribuições na consolidação de um Ensino Médio mais útil e democrático como

fortalecimento dos propósitos e princípios trazidos pela nova LDBEN.

A reforma curricular e a organização do Ensino Médio que os PCN

propunham, estavam muito mais relacionadas ao modo como a escola e o aluno

encaram os conteúdos de cada disciplina do que com o conteúdo da matriz

curricular propriamente dito. E é nessa vertente e percepção que os PCN destacam

a função das tecnologias no mundo escolar, da vida pessoal e do mundo do

trabalho. É por essa vertente que esses documentos também relacionam a função

dos conteúdos escolares com as quatro premissas apontadas pela United Nations

Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO) como eixos estruturais

da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver e aprender a ser.

Segundo os PCN em Brasil (1999; 2006), o currículo para o ensino escolar

necessita ser constituído de forma a garantir que aquilo que o aluno aprende na

escola, seja por ele usado também em sua vida presente de forma a transformá-la e,

com isso, também contribuir com a transformação da sociedade em que está

inserido. Não é um ensino e aprendizagem escolar que se pauta simplesmente no

pragmatismo que os tornam direcionados para uma aplicação. É mais que isso, é

uma aprendizagem que aguça a capacidade do sujeito em continuar aprendendo.

Macedo (2013) faz uma importante crítica aos PCN ao destacar que, embora

tais documentos afirmem que as disciplinas clássicas não dão conta de oferecer

respostas para as novas questões da nova ordem social como, por exemplo, as

questões relacionadas à ética, ao meio ambiente, aos valores culturais, ao trabalho,

entre outros, esses documentos mantém essas disciplinas no centro da configuração

curricular.

Fazendo um paralelo com o que discorrem Zotti (2004), sobre o quanto o

currículo no Brasil melhor atende a classe social mais favorecida economicamente, e

Apple et al. (2008), que falam sobre o poder que determina a configuração do

currículo, com a crítica de Macedo (2013) sobre os PCN, é possível inferir que a

96

timidez com que esses documentos tratam a quebra de paradigma sobre o sistema

de ensino pautado nas disciplinas clássicas, pressupostamente está relacionada, de

um lado, a tradição no ensino dual e elitista que marcou toda a história da educação

no Brasil e, de outro, devido às forças ideológicas que favorecem a continuação de

tal sistema de ensino caracterizado por disciplinas que, assim como discorre Demo

(2011), foram pensadas para preparar os alunos para o vestibular e os cursos

superiores do que para a formação mais geral do sujeito enquanto cidadão.

Sem desprezar a crítica de Macedo (2013), percebe-se que os PCN

enfatizam os aspectos que estão relacionados à importância que os alunos atribuem

aos conteúdos do ensino escolar em relação a sua finalidade. Assim, esses

documentos não afirmam que o ensino escolar deva cair no puro pragmatismo e sim

que estes conteúdos necessitam possuir algum sentido funcional para o aluno. E é

então por esta vertente que esses documentos salientam o protagonismo juvenil, a

contextualização e o pensamento reflexivo que devem fazer parte de qualquer

metodologia que se adote para a abordagem de um ou de outro conteúdo de estudo

escolar.

Embora a história da educação mostre uma forte tradição pela manutenção

do sistema educacional pautado nas Teorias Tradicionais do Currículo e

manutenção do sistema de ensino dual e elitista, a Constituição Federal, a LDBEN,

os PCN e as DCN também sinalizam para duas necessidades atuais para a

obtenção de um ensino escolar mais democrático, útil e de boa qualidade, são elas:

a presença do aluno protagonista e mais participante ativamente do processo de

ensino que leva à sua aprendizagem escolar; e a presença do professor que

necessita buscar constantemente a sua autonomia docente dentro de um sistema

regulamentado por uma ampla legislação, mas que necessita desse perfil de

professor para que aquilo que se deseja com a lei maior, seja transformado, de fato,

em ensino, aprendizagem e formação escolar de boa qualidade.

2.5 O Ensino de Biologia: algumas considerações

No Brasil, o modelo de ensino de Biologia, caracterizado pela prática da

observação e descrição de fenômenos biológicos, experimentação com o uso de

materiais de laboratório, uso do método científico e prática do ensino por descoberta

97

e investigação, iniciou-se na década de 1950, influenciado principalmente pelas

ações de cunho pedagógico da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do

Ensino de Ciências (FUNDEC) e do Instituto Brasileiro de Ciência e Cultura (IBECC)

criado nessa época, bem como pela influência do modelo educacional norte-

americano oriunda dos acordos entre Brasil e Estados Unidos – acordo5 MEC6-

USAID7, por exemplo – que foram realizados na época (NARDI, 2005; LORENZ,

2008; FRACALANZA, 2009; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009; TRÓPIA,

2009).

Nessa época, o Brasil vivia seu processo de industrialização e, junto às

parcerias que fez com os norte-americanos no sentido de fomentar esse processo, o

país também importou projetos educacionais em uma época em que o país Estados

Unidos buscava fortalecer o Ensino de Ciências com o intuito de expandir seus

recursos humanos para o avanço da Ciência e da Tecnologia. Intuito este que teve

suas justificativas fortalecidas com a necessidade que o país passou a sentir como

meio para se reposicionar mediante a demonstração de potencial tecnológico que a

União Soviética demostrou ao mundo com o lançamento do seu primeiro satélite

artificial em 1957, como resultado do seu projeto de Ciência e Tecnologia

denominado Sputnik (NARDI, 2005; LORENZ, 2008; FRACALANZA, 2009; TRÓPIA,

2009).

Na época em que tais projetos foram importados, o Ensino de Ciências no

Brasil pautava-se no enciclopedismo da transmissão de informações oferecido pelos

livros e textos europeus traduzidos para o idioma brasileiro sem, obviamente,

atender as especificidades do contexto educacional do país. Em geral, esses livros e

textos enfocavam as informações das estruturas anatômicas e fisiológicas dos seres

vivos e na descrição dos fenômenos físicos, químicos e biológicos, sem nenhum

espaço para o aluno inferir qualquer influência sobre tal ensino8. Nesse caso, o

5 O acordo MEC-USAID foi realizado no auge do período da ditadura militar no Brasil, onde muitos intelectuais brasileiros foram perseguidos, calados e exilados do país enquanto técnicos norte-americanos vieram para o Brasil prestar assessoria para a área do ensino da educação escolar.

6 Sigla para Ministério da Educação. Atualmente o Ministério da Educação funciona separado do Ministério da Cultura, mas as publicações oficiais ainda usam a sigla MEC da mesma forma como quando esses dois ministérios constituíam uma única Pasta.

7 United States Agency for International Development.

8 Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2009), esse modelo de ensino que se dava pela influência dos europeus, no Brasil foi divulgado, principalmente pelo Imperial Collegio de Pedro II, a primeira instituição oficial de instrução secundária no país.

98

aluno deveria decorar as informações para depois repeti-las em provas ou exames

que lhe possibilitaria, talvez, o ingresso em um curso superior (NARDI, 2005;

LORENZ, 2008; FRACALANZA, 2008).

Para a área da Biologia, através das ações do IBECC e a FUNDEC, então, o

Brasil importou no final da década de 1950 o projeto norte-americano intitulado

Biological Science Curriculum Study (BSCS), que tinha como principal objetivo

ensinar os alunos a pensarem como cientistas ao inseri-los no mundo da Ciência e

no processo de investigação científica, na perspectiva de despertar e/ou aguçar o

seus gostos pela carreira científica no nível do ensino secundário com o propósito

maior de refinar recursos humanos para a formação de cientistas para a Ciência

Pura e Aplicada (LORENZ, 2008; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009;

TRÓPIA, 2009).

A implantação do projeto educacional norte-americano no Brasil se deu

basicamente por meio das seguintes ações das politicas educacionais e de currículo:

fabricação e incentivo de uso de kits9 pedagógicos para a realização de

experimentação e observações simples em sala de aula; tradução de textos e livros

de ensino de ciências dos Estados Unidos para serem usados nas escolas

brasileiras; treinamento de professores e elaboração de manuais para a aplicação

dessas metodologias e concepções de ensino e aprendizagem que deveriam visar,

como finalidade maior, o avanço e a melhoria da qualidade do ensino para a

Educação Científica que o país buscava na época dentro do seu projeto de

progresso e desenvolvimento científico, tecnológico, social e industrial (NARDI,

2005; LORENZ, 2008; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009; TRÓPIA, 2009).

Evidentemente que, se por um lado essas ações educacionais influenciadas

pelo projeto BSCS visavam ultrapassar o enciclopedismo de conteúdos escolares

desatualizados e pouco relevantes para os fins que se pretendia para o Ensino de

Ciências no Brasil, por outro reforçou a prática do ensino acrítico por, entre outras

razões, pautar-se fortemente no tecnicismo como tendência pedagógica de ensino

escolar e, também, porque a investigação cientifica presente nos materiais didáticos

pautava-se em uma concepção de Ciência neutra e afastada da sociedade. Além

9 Esses kits denominados ‘Os Cientistas’, foram produzidos pelo IBECC/FUNBEC e a Editora Abril para serem distribuídos às escolas públicas e também, para serem vendidos em bancas de jornais.

99

disso, como discorre Zotti (2004), o modelo de ensino adotado no Brasil, oriundos

dos acordos entre Brasil e Estados Unidos, adequavam-se muito mais ao ensino

dual e elitista do que com o ensino para as massas, pois o princípio do projeto

educacional norte-americano era refinar talentos para a carreira científica e, assim,

privilegiava os aspectos do academicismo10 e excluía aos aspectos sociais do

mundo vivencial dos alunos.

Sem esquecer as ações e os discursos educacionais que envolviam as

questões da Educação Ambiental, a Alfabetização Científica e Tecnológica, o

enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade a Pedagogia da Escola Nova, entre outras

perspectivas de ensino que visavam a valorização dos aspectos sociais e que

também, de alguma forma, marcaram presença no contexto educacional brasileiro

nessa época, foi basicamente esse o modelo de ensino e a concepção de Educação

Científica que fortemente influenciou o ensino de Ciências e Biologia no Brasil até as

primeiras publicações dos PCN no final da década de 1990, nas quais buscou-se

então priorizar o enfoque nos temas transversais, na interdisciplinaridade, na

contextualização e na organização das disciplinas escolares por área de estudo

como meio para tornar o ensino mais coerente com as perspectivas de educação

escolar que o Brasil passou a apregoar com a sua última Constituição Federal

LBDEN (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Embora com seu posicionamento pouco ousado para provocar uma

significativa mudança na Educação Científica à altura das novas necessidades

educacionais, que surgiram tanto por razão da democratização do ensino escolar

como também pelos novos perfiz sociais – modos de consumir, de se preparar para

o mundo do trabalho e para a vida em sociedade, por exemplo –, os PCN buscam

enfocar a Educação Científica não somente para aguçar o interesse do aluno pela

carreira científica, mas também oferecer uma formação básica contemplada também

pelos conhecimentos científicos necessários para a atuação cidadã.

Confirmando a consolidação do modelo de organização curricular por

disciplinas, atualmente o ensino de Biologia integra a base nacional comum da

matriz curricular da SEE/SP como disciplina escolar obrigatória, conforme está

10

Esse termo está sendo aqui empregado para destacar o ensino escola que, apesar de ocorrer no nível da Educação Básica, preocupa-se preferencialmente ou totalmente com a preparação do aluno para o nível superior de ensino e formação.

100

estabelecido pelo Art. 26 da atual LDBEN, e também conforme é confirmado pelas

DCN, que foi instituída pela Resolução CEB nº 3, de 26 de julho de 1998, resolução

esta que também instituiu as disciplinas curriculares em suas três grandes áreas.

Conforme a redação do Artigo 10 dessa Resolução, a área:

[...] II – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetiva a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando: a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade; b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais; c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos; d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades; e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações; f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos; g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural; h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade; i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar; j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social; I) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. (BRASIL, 1998, p. 4-5).

Em face desses objetivos, é percebido que, conforme apregoam os textos

desses vários documentos oficiais que regulamentam o ensino para a Educação

Científica baseada nos princípios de um ensino escolar democrático, atualizado e de

boa qualidade para todos os alunos, o ensino de Biologia, como parte integrante das

Ciências da Natureza, deve ultrapassar seu caráter puramente de ensino

propedêutico com finalidades acadêmicas para se tornar em um ensino mais

contextualizado com finalidades mais utilitárias no plano do mundo vivencial dos

alunos para, assim, ser mais útil tanto para aqueles estudantes que pretendem uma

formação em nível superior mais especifica e envolvida com o estudo profundo da

101

Biologia como, também, para aqueles que não pretendem buscar esse mesmo nível

de estudo e formação.

Sendo o Ensino Médio a etapa final da Educação Básica e considerando

esta educação como a formação necessária para o exercício da cidadania, conforme

estabelece a atual LDBEN, então, o ensino de Biologia, frente a esse compromisso

de formação escolar que o Estado, ao menos em teoria assumiu para com o seu

povo, é hoje um grande para a escola e para os professores de Biologia de uma

forma geral.

Como o ensino de Biologia pode contribuir com a formação cidadã? Como

esse ensino no nível de Educação Básica pode ser útil para tantas perspectivas de

formação como é apresentado hoje pelo aluno da escola pública? Como as aulas de

Biologia podem ser atrativas, democráticas e úteis para alunos que, por diferentes

motivos ligados a diferentes contextos sociais, culturais, políticas e econômicas,

muitas vezes nem reconhecem o real porquê do ensino, aprendizagem e formação

escolar?

Frente a essas questões, então, assim como também discorre Demo (2006;

2011), entende-se que hoje, mais que antes, os temas e conteúdos escolares, a

metodologia e a atuação do professor dentro de cada contexto de ensino escolar, é

algo que pode pesar muito sobre os aspectos que iram coadunar entre o sucesso e

o fracasso dessa área de ensino e formação. Até que ponto a base comum é, de

fato, comum para todas as necessidades educacionais? Até que ponto a presença

de um currículo oficial para auxiliar e balizar o trabalho do professor também

engessa a atuação deste dentro de cada contexto escolar com suas

especificidades?

Tendo em vista essas indagações e, ainda, frente às ideias de finalidades

educacionais atualmente propostas para o ensino de Biologia, então, assim como

discorre Giroux (1997), acredita-se que é coerente admitir que hoje, mais do que

nunca, a escola pública necessita de professores com capacidade para atuar como

legítimos promotores de situações de aprendizagens contextualizadas para

equiparar a atuação da escola às atuais necessidades educacionais. Nesse caso,

“contextualização, aqui, não significa meramente exemplificar com situações vividas

102

pelos alunos” (BRASIL, 2006, p. 34), ela inicia-se com a elaboração do PPP e baliza

todo o trabalho pedagógico visado pelo ensino e a aprendizagem que a escola

pretende promover e consolidar como a sua filosofia de formação educacional.

Por esta via de interpretação, contextualização envolve, então, escolhas

adequadas de temas e conteúdos curriculares, estratégias metodológicas de ensino

e de aprendizagens, técnicas e concepções de avaliação, entre outros aspectos

inerentes ao trabalho docente. Em outras palavras, a contextualização não é o fim

do processo, e sim o meio. Assim, o professor não busca a contextualização por

meio do processo ensino-aprendizagem, e sim busca a aprendizagem escolar por

meio da contextualização (GIASSI, 2009).

É importante, também, que o professor perceba que a contextualização deve ser realizada não somente para tornar o assunto mais atraente ou mais fácil de ser assimilado. Mais do que isso, é permitir que o aluno consiga compreender a importância daquele conhecimento para a sua vida, e seja capaz de analisar sua realidade, imediata ou mais distante, o que pode tornar-se uma fonte inesgotável de aprendizado. Além de valorizar a realidade desse aluno, a contextualização permite que o aluno venha a desenvolver uma nova perspectiva: a de observar sua realidade, compreendê-la e, o que é muito importante, enxergar possibilidades de mudança. (BRASIL, 2006, p. 35).

Como discorre Brasil (1999), promover a Educação Científica, incluindo aí o

ensino de Biologia de forma contextualizada como aqui se discorre, se justifica na

medida em que a Ciência e a Tecnologia avançam impulsionadas, uma pela outra,

por meio de uma forte interação cujo produto final sempre representa mais potencial

de interação e propulsão recíproca que também coaduna na influência sobre o perfil

de vida da sociedade em geral e que, por sua vez, também contribui com a

retroalimentação desse ciclo potencialmente vicioso.

É sabido por muitos que a influência da Tecnologia sobre o modo de vida da

Sociedade, em muitas situações, se dá de forma tão contundente, no sentido

decisivo, que é como se as necessidades das pessoas surgissem em função da

Tecnologia quando, na verdade, deveria ser o contrário. Dito em com outras

palavras, a Tecnologia embasada na ideologia capitalista tanto atende e resolve

como também cria as necessidades de consumo das pessoas (AULER, 2003;

DEMO, 2011).

103

Decidir pela compra e consumo de produtos, levando-se em conta não só a

eficiência desses para fins que se deseja, mas também os seus efeitos sobre a

saúde e o ambiente, seu valor econômico e as questões relacionadas à sua

produção e comercialização, provavelmente são comportamentos e atitudes que,

para ocorrer satisfatoriamente, necessitam de uma formação básica pautada na

ética e em um básico de conhecimentos sobre a natureza da Ciência e da

Tecnologia, bem como dos interesses que subjaz os avanços científicos e

tecnológicos como, por exemplo, vem sendo debatido por autores nacionais e

estrangeiros, com o denominado enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente –

o enfoque CTSA – como um possível caminho para a prática de uma Educação

Científica mais contextualizada e coerente com as atuais necessidades educacionais

da atualidade (SANTOS, 2011).

São inúmeros os exemplos do expressivo poder de influência da Ciência e

da Tecnologia sobre a forma como os fatos e problemas da sociedade são

interpretados, conduzidos e/ou resolvidos como é o caso, por exemplo, das técnicas

de aconselhamento genético, produção de organismos geneticamente modificados,

reprodução assistida, clonagem, uso de células-tronco, estudo do genoma humano,

uso de teste de DNA para diversos fins, entre outros.

As pesquisadoras brasileiras Lygia da Veiga Pereira em seu livro Pereira

(2001) cujo título: ‘Sequenciaram o genoma humano... e agora?’ e Mayana Zatz em

seu livro Zatz (2011) cujo título: ‘Genética: escolhas que nossos avós não faziam’,

discutem, em uma linguagem acessível a todos, esses avanços científicos e

tecnológicos e, como em suas visões, tais avanços devem ser interpretados e

processados/usados/pretendidos, tanto por parte da Comunidade Científica,

Governo, Estado, Sistema Econômico-Financeiro-Industrial como também pela

Sociedade em geral. Assim, na visão dessas pesquisadoras, os avanços da Ciência

e da Tecnologia estão aí, vieram para ficar e tendem à expansão progressiva,

exigindo de toda a sociedade o seu entendimento para o seu uso responsável,

democrático, ético e consciente.

Quando se fala em uso democrático do conhecimento científico e

tecnológico e seus produtos, entende-se que se pode inferir o seguinte

entendimento: ao optar-se pela democracia como forma de Governo, acredita-se

104

que a Educação Científica como aqui se discorre pode ser vista também como um

dos meios para se legitimar o desejo pela conservação de tal forma de Governo. Ou

seja, não se tem democracia sem participação direta e/ou indireta de todo o povo e

entende-se que para participar de decisões é necessário se ter alguns

conhecimentos básicos sobre o que se discute, opta-se e/ou está em jogo, para

assim exercer a cidadania de forma mais deliberada.

Provavelmente, não há um único projeto científico hoje em dia que possa ser desenvolvido sem dinheiro do governo. Por outro lado, nenhuma decisão governamental importante pode ser tomada e implementada sem uma pesquisa científica preliminar e sem uma monitoração científica constante [...] Praticamente não existe nenhuma área da atividade governamental ou de desenvolvimento industrial privado em que os cientistas não marquem presença [...] (FERRAROTTI, 1998, p. 61).

Em complemento ao que foi exposto nos dois últimos parágrafos, é

importante citar como exemplo as recentes discussões para a aprovação do Novo

Código Florestal brasileiro em que, na ocasião, abriu-se oportunidade de

participação direta de todos os segmentos da sociedade, mas as orientações

oriundas das pesquisas científicas apareceram fortemente no discurso do Governo

como os caminhos, possivelmente, mais adequados para as decisões finais.

Quantos metros das margens dos rios devem ser mantidos/preservados? Quais

áreas das propriedades particulares devem ser preservadas e quais áreas devem

ser conservadas? Questões como essas fomentaram as discussões sobre o atual

Código Florestal do Brasil e também demostraram a ampla necessidade do

entendimento sobre a aplicação do conhecimento científico e tecnológico em face às

necessidades de ordem social, econômica, financeira, industrial, cultural e

ambiental.

Frente ao que se expõe, então, entende-se que a Educação Científica para a

Educação Básica tornar-se muito mais importante para o indivíduo em processo de

formação e para a sociedade de uma forma geral, não somente pela sua importância

para atrair recursos humanos para seguir a carreira científica, mas também oferecer

ao cidadão uma formação básica que o torne capaz de analisar e julgar a Ciência e

a Tecnologia, valendo-se de argumentos não ingênuos, superficiais ou equivocados

sobre a Ciência, a Tecnologia e as causas ambientais que vem sendo apresentadas

à medida que o cenário da relação homem-natureza é desenhado desde a

Revolução Industrial, iniciada na década de 1780, e que, por sua vez, influenciou a

105

consolidação da produção plenamente capitalista (SILVA; GASTAL, 2008; VILCHES;

GIL-PÉREZ; PRAIA, 2011; NAVARRO; FÖRSTER, 2012).

Para ampliar um pouco mais essa discussão polêmica sobre a relação

homem-natureza, torna-se relevante lembrar que, se por um lado os avanços

científicos e tecnológicos trouxeram progresso e melhoria para a qualidade de vida

de boa parte da humanidade, por outro esses mesmos avanços também

provocaram, e vem provocando, destruição acelerada da natureza, porque também

influencia o consumismo desenfreado de bens não duráveis, aumento da produção

de lixo de difícil biodegradação, bem como aumento da necessidade de extração de

recursos naturais, inclusive aqueles classificados como não renováveis e/ou de difícil

renovação (UNESCO, 2003).

Como discorrem Auler (2003) e Cachapuz et al. (2005), configurar o currículo

tendo em vista a formação cidadã influenciada pela Educação Científica de forma

contextualizada do nível da Educação Básica, pode ser um importante contributo

para a progressiva substituição da abordagem puramente conceitual (predomínio no

ensino informativo) pela abordagem temática (predomínio no ensino formativo),

tendo em vista a necessidade de se ter outras opções de ensino que não seja

necessariamente aquele que busca pautar-se preferencialmente no ensino

propedêutico e na transmissão estanque de informações para serem memorizadas

pelos alunos, sem necessariamente haver aprendizagem e formação de

conhecimento próprio no educando.

Segundo os PCN para o Ensino Médio em Brasil (1999), o estudo das

Ciências da Natureza e suas Tecnologias, ao ser desenvolvido de forma

contextualizada, necessita objetivar a constituição de competências e habilidades

que permitam ao educando:

[...] compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade [...] entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos progressos de produção, no desenvolvimento de conhecimento e na vida social [...] (BRASIL, 1999, p. 107-108).

Com a mesma perspectiva, as Orientações Curriculares Nacionais (OCN)

para o Ensino Médio em Brasil (2006), diz que as relações didáticas entre as

106

competências, as habilidades e os saberes escolares devem tratar a Tecnologia

como atividades humanas, em que seus aspectos práticos e sociais, visam à

solução de problemas concretos sem desconsiderar a base científica envolvida no

processo de compreensão e construção dos produtos tecnológicos e as questões

ambientais inerentes.

Nesse caso, a definição de competência adotada neste documento é aquela

apresentada pelo referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),

onde competências são modalidades estruturais da inteligência, ou seja, são ações

e operações que se utiliza para estabelecer relações com e entre objetos, situações,

fenômenos e pessoas que se deseja conhecer. Já as habilidades decorrem das

competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das

ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando

nova reorganização das competências (INEP, 2000).

Falando de uma forma mais especifica do ensino de Biologia, assim como

discorre Demo (2006; 2011), entende-se que os professores devem não esquecer

que a sua disciplina, como campo de estudo e atuação, para muitos alunos, pode

não passar de apenas mais uma disciplina de um rol de doze disciplinas curriculares

estanques que, por um lado, não se comunicam e, por outro, esperam que um

mesmo aluno lhes absorva com o mesmo grau de interesse e desempenho.

Pelo fato de o Ensino Médio no Brasil apresentar um histórico de ser mais

apropriado à preparação para o ensino superior e à formação das elites e também

pelo fato de o ensino de Biologia ter sido fortemente caracterizado para a formação

propedêutica, assim como discorrem Fracalanza (2009) e Marandino, Selles e

Ferreira (2009), qualquer mudança que se pretenda realizar nesse ensino para

torna-lo mais adequado ao modelo de ensino e formação básica que os currículos

oficiais anunciam, então, é necessário um alto grau de ousadia por parte das

políticas públicas para o ensino da educação escolar no sentido de provocar uma

mudança radical nos conteúdos, nas metodologias e na formação dos professores.

Isso porque hoje o discurso do ensino escolar da educação pública não se trata

apenas de ensinar os conteúdos da Biologia de forma correta; além de bem

ensinados eles devem ser aceitos pelos alunos. Este talvez seja, na atualidade, o

maior desafio para os currículos oficiais e para os professores.

107

Ao se falar nos desafios que o currículo para a Educação Básica da escola

pública, então, assim como discorre Demo (2006; 2011), faz-se necessário lembrar

que há uma grande diferença entre estudar para ‘ter’ e estudar para ‘ser’. No caso

do ensino de Biologia, estudar para conseguir boas notas nas avaliações externas

do sistema de ensino, no ENEM, no vestibular para assim poder entrar em um curso

que exige domínio dos conhecimentos de Biologia ou estudar essa área para que,

com esses conhecimentos, ser um cidadão mais consciente e possuir um

vocabulário mais amplo e com isso se posicionar de forma mais adequada em uma

sociedade regulada pela Ciência em todos os seus aspectos, como por exemplo: lei

de transito, de tratamento de diversos tipos de doenças, de criminalidade, e por aí

vai.

Aqui nesse relatório de tese, ao se falar em ensino para ‘ter’ e ensino para

‘ser’, busca-se enfocar o vinculo que o ensino escolar deve efetuar com a realidade

de vida do aluno – o seu mundo vivencial. Dessa forma, busca-se também discordar

do discurso que o Documento Básico do atual currículo oficial da SEE/SP apregoa,

ao afirmar que o ensino e a aprendizagem de Biologia são por si próprio

interessantes para o aluno e assim, negando tudo que atualmente se vê dos

resultados das pesquisas sobre o desinteresse dos alunos pela Ciência de uma

forma geral, como vem sendo mostrando nas publicações da última década como,

por exemplo, Cachapuz et al. (2005).

Decorrente do seu objeto de estudo, o ensino de Biologia possui certa

facilidade em contribuir para o entendimento sobre a relação homem-natureza os

aspectos relacionados à saúde, a sexualidade, entre outros conhecimentos. No

entanto, entende-se que essa contribuição não é algo nato da disciplina Biologia. É

preciso que o aluno seja aguçado ao estudo, para que assim essa contribuição da

disciplina Biologia se materialize. Dessa forma, entende-se que, se a ideia de

formação que o currículo traz está atrelada verdadeiramente às Teorias Críticas do

Currículo, esse trabalho de desencadear o interesse do aluno pelo estudo será uma

constante por meio do trabalho de atuação do professor que, frente a isso, não

poderá ser um mero executor de aulas prontas oriundas de um currículo

padronizado e universal.

108

2.6 A Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Escolar

Ao percorrer a literatura que discorre sobre como o currículo vem sendo

organizado no contexto da educação brasileira, é percebido que, desde a atuação

dos jesuítas aos dias atuais, a organização e gestão do ensino e da aprendizagem

escolar se caracterizam basicamente pela transmissão e abordagem de conteúdos

para serem usados posteriormente em uma dada situação real. No entanto,

ultimamente, o discurso do estudo escolar para o desenvolvimento de competências

por meio da abordagem desses conteúdos vem ganhando espaço na literatura

(Díaz-Barriga; 2011; SAVIANI, 2011).

O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 17).

Assim como discorrem Zabala e Arnau (2010) e Díaz-Barriga (2011), o termo

competência que não é próprio do recinto escolar. É um termo polissêmico e, no

mundo da educação, passa a ser utilizado por volta dos anos de 1980 em vários

países como tentativa de preparação do aluno para o mundo do trabalho sem que

este esteja necessariamente dentro de um curso técnico ou profissionalizante e

também com o intuito de reverter o enciclopedismo desnecessário do ensino

escolar. No entanto, “es un término joven en la educación, sin embargo los sentidos

en que se emplea reflejan un certo grado de confusión, su uso esconde múltiples

conceptos que no necesariamente ayudan a orientar el trabajo educativo” (DÍAZ-

BARRIGA, 2011, p. 5).

Em suas indagações sobre o que se pode tomar no sentido de competência,

Díaz-Barriga (2011) destaca que é possível identificar diferentes “escuelas de

pensamiento en el campo de las competencias: el enfoque laboral, el disciplinario, el

funcional, el etimológico, los enfoques psicológicos (conductual o socioconstrutivista)

y el pedagógico didácticos” (DÍAZ-BARRIGA, 2011, p. 7).

Por su parte, quienes defienden el empleo del concepto competencias tampoco ofrecen una explicación consensuada, clara, articulada y suficiente sobre el significado de su incorporación en la educatión. Los argumentos que esgrimen para su defensa oscilan entre considerar que constituye una reforma singular a la educación, la cual la llevará a superar múltiples deficiencias como la falta de calidad; señalan que en muchos países del orbe se está asumiendo esta orientación; manifestan el carácter inovador

109

que tiene una educación por competencias. En esta perspectiva, el tema de las competencias es considerado como una especie de salvación a una serie de problemas que enfrenta la educación hoy en día, casi llegando a dividir la historia de la educación en dos etapas, una previa al planteamiento de competencias y outra moderna, actual, capaz de enfrentar las necesidades de una sociedad global, tecnológica y el conocimiento que es la educación por competencias. (DÍAZ-BARRIGA, 2011, p. 5-6).

Considerando que há intenção por parte das políticas públicas em investir na

atualização e inovação do ensino da escola pública, com o intuito de torná-lo mais

útil e democrático e, assim, considerando que o termo competência adotado pelos

documentos oficiais como meio para se alcançar tais atualizações e inovações é

polissêmico, então, assim como discorre Díaz-Barriga (2011), entende-se que o

entendimento amplo e profundo sobre a definição que, de fato, tal termo pode

sustentar na área da educação, é ainda uma importante necessidade de

investigação, pois, do contrário, acredita-se que a atualização e inovação anunciada

com o uso de tal termo pode não passar dos discursos e ainda correndo o risco de

todos os prejuízos que o uso do termo de forma utópica, equivocada e/ou superficial,

pode produzir.

Segundo os PCN em Brasil (1999) e o Currículo da SEE/SP em São Paulo

(2012a), organizar o currículo da Educação Básica com vista às competências é

justificado também pela seguinte interpretação: se antes das reformas ocorridas no

currículo na década de 1950, por influência da importação dos projetos educacionais

norte-americano, tinha-se no Brasil um ensino caracterizado pelo enciclopedismo

que tornava esse ensino mais favorável à classe social mais rica, já que

proporcionava a formação preparatória para o ensino superior, com tais reformas

curriculares e também com a democratização do ensino e mudanças que abriram as

portas da escola para um número maior de alunos oriundos de diferentes classes

sociais, esse ensino continuou pautado na transmissão e abordagem estanque de

conteúdos conceituais e assim manteve-se ineficiente como ensino público.

No Brasil, os primeiros documentos oficiais que declaram pretensão pelas

competências como meio para ultrapassar o modelo de ensino que pauta-se nas

Teorias Tradicionais do Currículo são apresentados pela LDBEN aprovada no ano

de 1996, os PCN publicados em 1998 e 1999 e, posteriormente, as DCN, seguidos

de todas as reformas decorrentes dessa lei e documentos que orientam a

110

elaboração do currículo para o desenvolvimento de competências para a formação

básica de todos os cidadãos.

Considerando que o temo competência não é específico do campo da

educação escolar, então, ao adotá-lo como norte estruturante do currículo para a

Educação Básica, os documentos oficiais abrem um leque de indagações acerca do

que, de fato, as políticas públicas para a área da educação pretendem com a

incorporação de tal termo em seu discurso por meio dos seus documentos oficiais

(ZABALA; ARNAU, 2010).

Assim como discorrem Moretti e Moura (2010), ao incorporar o discurso das

competências, essas políticas públicas seguem a mesma ideia de outros países em

adotar tal termo, sem necessariamente investir em um aprofundamento sobre o que

esse termo pode trazer como atualização e inovação para o ensino escolar de uma

forma mais específica. E ainda, assim como discorre Paro (2010; 2011), essa não

explicitação sobre as novas reorganizações da educação, em especial ao que tange

ao ensino público, pode ser proposital por influência da tradição do ensino acrítico

que o Brasil sempre praticou.

Segundo Moretti e Moura (2010), o termo competências aparece na língua

francesa, por volta do final do século XV, como meio para referir-se à autoridade ou

legitimidade conferidas a determinadas instituições para lidar com problemas

específicos. A partir do século XVIII, a concepção sobre o termo é ampliada no

sentido de este passar a designar características individuais ao ser definido como

toda a capacidade do sujeito devida ao saber e à experiência. Já no começo do

século XX, o dicionário Larrouse Comercial ressalta que a competência é

inseparável da ação.

Em Moretti e Moura (2010), discorre-se que, em consonância com a sua

apropriação pelas ciências sociais, o termo competência passou por diferentes

interpretações de percepção e definição. Em um primeiro momento, o termo é

identificado como algo relacionado à disposição inata e universal para a linguagem,

responsável pela rápida aquisição que a criança faz das estruturas e unidades

linguísticas que não eram decorrentes e nem influenciadas pela aprendizagem ou

ambiente.

111

Já em um segundo momento, por volta da década de 1970, o termo

competência é visto como algo individual, porém que pode sofrer influências das

interferências externas. Essa percepção está relacionada à ideia difundida a partir

da década de 1970, por influência da psicologia experimental que entendia que

todas as funções psicológicas superiores (atenção, percepção, memória, etc.) eram

sustentadas por um dispositivo biológico inato correspondente a uma competência.

Assim, a inteligência era concebida como a soma das diversas competências que,

por sua vez, eram entendidas como as capacidades ideais que, aplicadas e

adequadas às relações do ambiente, poderiam ser realizadas parcialmente,

determinando o desenvolvimento ontogenético (MORETTI; MOURA, 2010).

Tanto na primeira como na segunda percepção sobre o que pode ser

entendido como competência, admite-se que esta é apreendida no nível das

propriedades de um indivíduo, a diferença é que na primeira concebe-se que a

competência relaciona-a a algo que não sofre influência externas em seu

desenvolvimento, enquanto na segunda admite-se que é possível haver influência

do meio externo sobre o desenvolvimento destas (MORETTI; MOURA, 2010).

Por volta da década de 1980 e mais especificamente a década de 1990, o

termo competência é usado como a expressão que poderia ser empregada para

designar a formação profissional capaz de ser suficientemente adaptável às

diferentes variações do mundo do trabalho. Ou seja, se antes era definido como de

boa qualidade a formação técnica voltada para um campo específico de atuação, a

partir dessas décadas busca-se então a formação competente, ou seja, aquela

formação que prepara o sujeito para ser capaz de atualizar-se constantemente,

segundo as regras do mercado de trabalho do mundo globalizado (MORETTI;

MOURA, 2010; ZABALA; ARNAU, 2010).

Atualmente na área da Educação Básica, o conceito de competência é

usado alternadamente com dois sentidos distintos, um que caracteriza a

competência como a manifestação de uma qualidade interna e outro que percebe a

competência como algo ligado intimamente a ação do sujeito. Na primeira ideia tem-

se a definição de competência como um sistema fixo de princípios geradores, na

outra tem-se a definição de competência como uma série de atos observáveis, ou

seja, de comportamentos específicos.

112

Embora não expondo claramente o conceito de competência que balizou as

mudanças ocorridas no Brasil no campo da educação escolar a partir de 1996, o

Documento Oficial do ENEM (Brasil, 1999) sinaliza que competência é algo interno e

não observável. Isso porque, assim como já foi exposto aqui anteriormente, em tal

documento, aponta-se que:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das ações operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. (BRASIL, MEC, 1999. p. 5).

Pela vertente de concepção que o supracitado documento adota e que

também foi assimilada pelo novo currículo oficial da SEE/SP, então, competência é

entendida como uma qualidade do sujeito, o diferencial pessoal que possibilita a

este estabelecer relações com situações novas e não específicas. Ou seja, nesse

caso, competência diz respeito às capacidades individuais de mobilizar

conhecimentos e informações de forma eficiente e também ao saber fazer diante de

situações problemas novas e, se possível, reais.

Segundo Zabala e Arnau (2010), tanto no campo profissional como no

campo educacional, a necessidade de conceituar o termo competência provou o

surgimento de diversas definições para o termo, dos quais, apesar das diferenças

substanciais, algumas dessas definições são complementares, outras são mais

específicas, conforme o caso e a área em que se aplica, considerando aí também os

seus caráteres semântico ou estrutural.

Da revisão dessas diferentes definições é possível concluir que, no campo

profissional, as competências têm como finalidade a realização de tarefas eficazes

ou excelentes. Nesse caso, as tarefas estão relacionadas às especificações de uma

ocupação ou desempenho profissional claramente definido, ou seja, um contexto

real de aplicação. Assim, as competências implicam a realização prática de um

conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. Já em relação ao campo

educacional, as definições de competência reúnem também as principais ideias de

definições dadas na área profissional, mas adotam níveis de maior profundidade e

113

extensão no campo de aplicação, conforme exposto no Quadro 3 (ZABALA; ARNAU,

2010).

Competência no Campo Educacional

O que? É capacidade ou a habilidade (A existência nas estruturas cognoscitivas da pessoa

das condições e recursos para agir. A capacidade, a habilidade, o domínio e a aptidão).

Para quê?

Para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas (Assumir um determinado papel; uma ocupação, em relação aos níveis requeridos; uma tarefa específica; realizar ações; participar na vida política, social e cultural da sociedade; cumprir com as exigências complexas; resolver problemas da vida real; enfrentar um tipo de situação).

De que forma?

De forma eficaz (Capacidade efetiva; de forma exitosa; exercício eficaz; conseguir

resultados e exercê-los de modo excelente; participação eficaz; mobilizando a consciência e de maneira cada vez mais rápida, pertinente e criativa).

Onde? Em um determinado contexto (Uma atividade plenamente identificada; em um

contexto determinado; em uma determinada situação; em um âmbito ou cenário da atividade humana).

Por meio de quê?

É necessário mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos (Diversos recursos

cognitivos; pré-requisitos psicossociais; conhecimentos, habilidades e atitudes; conhecimentos, e características individuais; conhecimentos, qualidades, capacidades e atitudes; os recursos que mobiliza, conhecimentos teóricos e metodológicos, atitudes, habilidades e competências mais específicas, esquemas motores, esquemas de percepção, avaliação, antecipação e decisões; comportamentos, motivação, valores éticos, atitudes, emoções e outros componentes sociais; amplo repertório de estratégias. Operações mentais complexas, esquemas de pensamento; saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio).

Como? Ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada (De forma integrada; orquestrada).

Quadro 3 – O que é Competência Fonte: Zabala e Arnau (2010, p. 37)

Tanto no campo profissional como no campo educacional, a ideia de

competência guarda forte relação com a capacidade do sujeito em, mediante

situação-problema específica, mobilizar conhecimentos conceituais, procedimentais

e atitudinais de forma inter-relacionada e eficiente. Neste caso, o termo eficiente é

concebido como a condição de resolver problemas da melhor forma possível. Por

exemplo, na atuação docente, essa capacidade é requerida quando o professor

necessita ensinar uma mesma coisa para diferentes indivíduos cognoscitivos com

suas subjetividades cognitivas (ZABALA; ARNAU, 2010).

Como se nota, a incorporação do termo competência no ensino escolar

exige mudanças de percepção dos sujeitos, tanto em termos de ensino e de

aprendizagem escolar como também em termos de formação docente. Faz-se essa

114

interpretação ao ser percebido que as políticas públicas que implantam mudanças

no currículo e que, por sua vez, pedem por mudanças na prática docente, costumam

não incluir a formação docente necessária para dar conta de tais mudanças

pensadas no plano do currículo oficial. Com essa cultura, essas políticas públicas

acabam por provocar no recinto escolar períodos de grandes desencontros de

informação, incerteza, transtornos e ineficiência do trabalho escolar (SACRISTÁN,

2011).

Sobre essas incertezas, Sacristán (2011) salienta que houve um tempo em

que o discurso sobre a função da escola focava-se na memorização, no

conhecimento e na teoria, por exemplo. Frente a isso, a prática do professor voltava-

se exclusivamente para esses fins. Quando o discurso passa a enfatizar a

compreensão ao invés da memorização, a habilidade ao invés do conhecimento, a

prática ao invés da teoria, então, todo o foco de atuação da prática docente volta-se

inclusivamente para esse fim, consolidando-se assim a lógica da dicotomia, ou seja,

em um momento somente um discurso é que tem valor, e em outro momento

somente o outro discurso é que necessita ser valorizado.

Sem a pretensão de buscar o ponto neutro, o discurso do ensino escolar

pautado em competência busca quebrar essa falsa dicotomia ao enfocar a relação

entre esses dois discursos para uma prática docente bem sucedida. Ou seja, não

existe prática desgarrada de uma teoria, não haverá domínio de uma habilidade sem

conhecimentos conceituais, então, o importante é a compreensão sobre onde e

como cada coisa se encaixa, e é por esta interpretação que o ensino escolar

pautado em competências necessita dos conteúdos conceituais. Ou seja, o

problema não é o conteúdo escolar por si mesmo, e sim quais conteúdos são

adequados para uma situação de ensino escolar, pois o conhecimento toma sentido

quando aquele que o possui é capaz de utilizá-lo (SACRISTÁN, 2011).

2.7 O Currículo e as Questões da Formação e Atuação Docente

Ao falar do currículo oficial como o produto concreto das políticas públicas

para a educação escolar, entende-se que as questões inerentes à formação e

atuação docente certamente não ficaram de fora dessas discussões, porque ao

decidir que sociedade se quer formar, o currículo oficial também define boa parte de

115

como essa formação será realizada, tanto em termos de recursos materiais (os

recursos didáticos) como também em termos de recursos humanos (a formação e

atuação docente). Assim, discutir a formação e a atuação docente apresentada pelo

currículo oficial, é também uma vertente de contribuição para o entendimento sobre

a ideologia de ensino e formação escolar que tal currículo deseja consolidar no

processo de formação da sociedade (LLAVADOR, 2013; MUÑOZ, 2013).

Com a LDBEN anterior a atual, por exemplo, buscava-se formar professores

de Educação Básica para realizar o ensino escolar pautado na instrução elementar,

com fins de formação técnica de jovens para o mercado de trabalho, ou então para

realizar o ensino propedêutico, pautado na instrução com fins de preparar o aluno

para prosseguir os estudos em nível de ensino e formação superior. Assim, frente a

essa finalidade de ensino escolar, os aspectos relacionados aos conhecimentos

docentes mais profundos sobre como se ensina e como o sujeito aprende,

praticamente não eram contemplados pela atuação do professor, já que sua função

resumia-se basicamente na transmissão de informações para serem assimiladas de

forma mecânica pelo aluno (ZOTTI, 2004; MELO, 2007; SOUZA, 2008).

Para exercer essa função docente, a formação inicial do professor poderia

ocorrer dentro do menor tempo possível. Até porque tal modelo de formação

também visava habilitar um número suficiente de professores para, por um lado,

atender as demandas de uma escola pública em expansão, em termos de matrículas

de alunos, e, por outro, atender a lógica da ideologia capitalista da oferta e procura

de emprego, onde o professor é o empregado e o Estado o empregador dessa mão

de obra barata e pouco qualificada em termos de formação e atuação (ZOTTI, 2004;

MELO, 2007; GUIRALDELLI-JÚNIOR, 2009).

Foi com essa necessidade de formação inicial docente que a Lei 5.692/7111

autorizou a existência dos cursos de Licenciaturas Curtas. Com esses cursos de

graduação, no caso da área de Ciências, por exemplo, tinha-se a seguinte

configuração de formação docente: um professor que cursasse dois anos do curso

denominado Ciências, recebia um diploma de Licenciatura Curta e poderia atuar,

definitivamente, como professor de Ciências e Matemática para os níveis de ensino

11

Essa lei foi elabora no período da ditadura militar e tinha entre seus objetivos as reformas do ensino de 1º e 2º grau e ensino superior, tendo em vista adequar o ensino e a formação escolar à ideologia do Governo Autoritário e ao desenvolvimento pautado no capitalismo.

116

que hoje é denominado por 6º, 7º, 8º e 9º ano do Ensino Fundamental da Educação

Básica (MELO, 2007; SOUZA, 2008).

Para atuar no nível que hoje é denominado por Ensino Médio, o professor

necessitava possuir a Licenciatura Plena, então, para isso, deveria completar a

Licenciatura Curta em Ciências, por exemplo, e depois optar por uma das

habilitações dessa área (Matemática, Química e/ou Física) para cursar por mais um

ano e meio e assim se tornar, por definitivo, professor de uma dessas disciplinas no

nível do Ensino Médio (MELO, 2007; SOUZA, 2008; AYRES, 2009).

Também com as diretrizes fixadas pela Lei 5.692/71, para atuar no nível de

ensino que hoje é denominado por Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, foi permitido formar professores por meio da educação

profissionalizante do nível de ensino que hoje equivale ao Ensino Médio. Ou seja,

comparando com os dias atuais, para ser professor de Educação Infantil e dos

primeiros anos do Ensino Fundamental, essa Lei permitia que um aluno que

terminasse o 9º ano do Ensino Fundamental poderia cursar o Ensino Médio dentro

de uma modalidade de formação, denominada Habilitação Específica de 2º Grau

para o Magistério, que, por sua vez, era composta por um curso com duração de

quatro anos, no qual, ao final, o aluno obtinha o certificado de conclusão do Ensino

Médio e um diploma de professor para atuar na Educação Infantil (creches e pré-

escola) e do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (ZOTTI, 2004; SOUZA, 2008).

Com a aprovação da atual LDBEN em 1996, fica determinado então que,

para atuar em qualquer nível da Educação Básica, o professor deve possuir como

formação mínima a Licenciatura Plena cursada em nível de ensino superior de

graduação. Além disso, todo o texto dessa lei sinaliza para o entendimento que o

processo ensino-aprendizagem escolar necessita focar-se na aprendizagem do

aluno, onde o direito de aprender baliza o direito de ensinar. Ou seja, duas

importantes inovações que, ao ser somadas as políticas públicas dos diferentes

sistemas estaduais de ensino, visam contribuir com a melhoria da qualidade do

ensino, em especial o ensino da educação pública para a Educação Básica de todos

os cidadãos (ZOTTI, 2004; SOUZA, 2008).

117

Considerando que a formação docente estabelecida pela LDBEN anterior a

atual pautava-se principalmente na Pedagogia Liberal (incluindo ai as tendências:

Liberal Tradicional, Liberal Renovada Progressista, Liberal Renovada Não Diretiva e

Liberal Tecnicista), o processo ensino-aprendizagem escolar focava-se na atuação

do professor sobre a aprendizagem passiva do aluno, e assim tal formação era

direcionada basicamente para o trabalho de transmissão de conteúdos conceituais.

Dessa forma, era suficiente ao professor dominar um rol desses conteúdos

escolares que deveriam ser ensinados mecanicamente aos alunos, conforme

denunciou Paulo Freire acerca daquilo que ele denominou por educação bancária

(ZOTTI, 2004; GHIRALDELLI-JÚNIOR, 2009).

Ao deslocar o foco do processo ensino-aprendizagem escolar do ensino

para a aprendizagem, a atual LDBEN orienta que a atuação docente deve balizar-se

pela equidade e trabalho com os conteúdos conceituais procedimentais e atitudinais,

dentro de uma filosofia de ensino ampla o suficiente para dar conta da concepção de

ensino democrático que o país declara por meio dos documentos oficiais interesse

em promover. Assim, a concepção de ensino escolar trazida pela nova LDBEN e

incorporada pelos PCN e as DCN, exige uma nova concepção de atuação docente e

isso fomenta a necessidade de uma nova concepção de composição de formação

docente (ROCHA, 2010; PARO, 2011; LIMA; GOMES; 2012).

Ao frisar em seu Artigo 62 que a Licenciatura Plena obtida em curso superior

de graduação é a formação mínima para a atuação docente e que deve haver

parceria em regime de colaboração entre a União, o Distrito Federal, os Estados e

os Municípios nas ações de promoção da formação continuada12, então, entende-se

que, com isso, a atual LDBEN, diferentemente da anterior, salienta a necessidade

fundamental que a formação continuada passa a representar para a atuação

docente diante das novas necessidades e desafios educacionais que a

democratização do ensino escolar público trouxe para a escola e para o trabalho do

professor.

Além da democratização do ensino escolar público e do modelo de ensino

balizado pelas competências, assim como também discorre Demo (2006; 2011),

12

A definição de formação continuada adotada nesse relatório de tese refere-se a toda formação docente reconhecida oficialmente pelos sistemas oficiais de ensino como complemento à formação inicial que habilita o professor a atuar na função docente.

118

entre os aspectos que vem alterando o que se espera da atuação docente e

exigindo desta formação e conhecimentos mais amplos, estão aqueles relacionados

ao modo como passamos a viver por influência da globalização, avanços científicos

e tecnologias, rápida produção e disseminação de informações e conhecimentos,

que, no conjunto, vem influenciando as modificações das nossas formas de ensinar

e aprender, perceber e conceber o meio e o contexto em que estamos inseridos.

Já não é novidade saber que, com a rápida disseminação do conhecimento

por meio das novas formas de comunicação, a escola já não é mais a detentora do

monopólio da transmissão de informação. Por exemplo, ao ingressar no Ensino

Fundamental com seis anos de idade, uma criança já possui um significativo

repertório de informações sobre o mundo que o cerca, adquiridas por meio do

contato com os veículos de comunicação da vida moderna. A aula expositiva possui

sua importância dentro da variedade de opções de estratégias metodológicas. No

entanto, ela já não pode mais apresentar-se como a baliza orientadora do processo

ensino-aprendizagem, porque, por exemplo, um canal de televisão do gênero

documentário pode desenvolver essa mesma função de transmissão de informação,

inclusive de forma até mais atrativa por conta de todos os seus recursos

audiovisuais (DEMO, 2006; 2011).

Assim como discorrem Gatti e Barreto (2009) e Lessard e Tardif (2011),

diante das competências profissionais que atualmente se espera do professor,

então, a formação docente necessita balizar-se pelo equilíbrio entre a teoria e a

prática, implementado pela integração entre a formação inicial e continuada do

professor. Isso porque, assim como discorre Gatti (2010), ao aceitar a ideia que a

formação inicial, por conta da sua organização e composição curricular, acaba por

priorizar muito mais a teoria, então, é através da formação continuada que será

possível haver um maior esforço para se conseguir equilibrar o processo formativo

composto pelos conteúdos teórico e prático, que devem constituir as competências

para a realização eficiente do trabalho docente. Ainda segundo esses autores,

quando esse equilíbrio não ocorre ou é frágil, poderá haver aquilo que se tem de pior

no uso e aplicação de uma teoria, ou seja, planejar uma prática fundamentando-se

em uma teoria e contentar-se com resultados que são mais coerentes com a

aplicação de outras teorias.

119

A necessidade por este processo constante de aperfeiçoamento e

atualização docente vincula-se também ao entendimento que, na atuação docente

de hoje, não é mais possível ficar de fora as competências profissionais necessárias

para dar conta de promover sistematicamente a contextualização, a

interdisciplinaridade, o uso das novas tecnologias de informação e comunicação, o

protagonismo do aluno sobre a sua aprendizagem, a recusa da aula baseada

apenas em transmissão de informação, o uso de novas e diferentes estratégias

metodológicas, a recusa pelo trabalho disciplinar compartimentalizado, entre outras

competências profissionais ditadas pelas novas tendências e concepções de ensino

que atualmente necessitam compor a atuação docente na realização do ensino

escolar (GATTTI; BARRETO, 2009; GATTI, 2010; ROCHA, 2010; VERDUM, 2010).

Quando o currículo ancora-se preferencialmente nas Teorias Tradicionais do

Currículo, o trabalho do professor consiste basicamente na abordagem mecânica de

transmissão de conteúdos conceituais pré-selecionados pelo currículo oficial,

aplicação de provas ou exames ao final de um bimestre ou módulo de estudo para

mediar o grau de assimilação desses conteúdos e conhecimentos. Um currículo que

declara ancorar-se nas Teorias Críticas do Currículo deverá exigir um trabalho

docente mais intelectual e, por conta disso, exigirá desse profissional (o professor)

uma formação mais ampla e balizada pelo constante aperfeiçoamento e atualização

acerca, principalmente, sobre aquilo que tange o fazer docente em uma sociedade

marcada pelas constantes transformações e inovações do mundo moderno e

globalizado (GIROUX, 1997; AU; APPLE, 2011).

Assim como discorrem Au e Apple (2011), só haverá, de fato, a

democratização do ensino escolar público quando o currículo estiver

verdadeiramente ancorado nas Teorias Críticas do Currículo, e isso, evidentemente,

exige uma quebra de paradigma para romper com o modelo de ensino escolar que

foi pensado há muitos anos atrás com o propósito de atender a um perfil minoritário

da sociedade, segundo uma concepção de formação escolar pautada no objetivo de

formar os filhos da elite. Frente a isso, percebe-se que a ideia de democratização do

ensino da Educação Básica, disseminada até então, basicamente se configura em

duas ações: aumento do número de matrículas e distribuição de recursos didáticos.

No entanto, assim como discorrem Gatti e Barretto (2009) e Saviani (2012), muito

120

pouco foi feito no sentido de redesenhar a organização estrutural da escola pública

para torna-la mais adequada às necessidades educacionais desses alunos.

Se por um lado o país necessita formar um número suficiente de professores

para continuar garantindo a ampliação do número de vagas nas escolas, por outro

lado essa mesma democratização do ensino da escola pública passa a necessitar

de professores com formação docente mais qualificada para atuar sobre

necessidades educacionais amplamente heterogêneas, na perspectiva de contribuir

com a permanência e o bom rendimento escolar desses alunos. Dito de outra forma,

para ser democrática a escola pública necessita zelar pelo acesso, permanecia e

bom rendimento de aprendizagem do aluno, e isso tem muito à depender da atuação

do professor (CONTRERAS, 2012).

Junto ao que foi expõe no último parágrafo, entende-se ser relevante

também salientar que, enquanto, de um lado, o país ainda trabalha em busca de

reduzir o número de alunos em idade escolar e que ainda se encontram fora da

escola, como aponta o novo Plano Nacional de Educação aprovado no ano de 2014,

por outro lado há também a necessidade de reduzir o analfabetismo funcional,

conforme aponta a meta de número nove do mesmo plano. Ou seja, enquanto há

alunos que necessitam entrar para a escola, há também alunos que estão na escola

ou que já passaram por ela e não conseguiram tomar posse dos seus benefícios

mínimos entendidos como os direitos fundamentais de todo os cidadãos. Então, para

esses sujeitos, a democratização do ensino público ainda não é uma realidade

apesar de já terem tido acesso ao mundo escolar.

Arroyo (2011) e Tardif (2012) concordam que a democratização do ensino

público só se consolidará, de fato, quando os professores forem incluídos no sistema

de ensino sistematizado como profissionais que pensam e agem neste sistema de

forma mais autônoma e intelectual. Segundo esses autores, é necessário

transformar o professor de agente passivo, que atua sempre no nível mais baixo das

decisões que direcionam o currículo oficial, em agente ativo, que também pode

produzir conhecimentos oriundos na sala de aula e que são fundamentais no melhor

direcionamento das decisões e ações que visam a promoção da equidade e a

democratização do ensino, e isso, obviamente, irá exigir formação ampla e profunda

desses profissionais.

121

Considerando que a formação continuada é uma necessidade real defendida

por muitos através do discurso apregoado pelas diferentes publicações, incluindo aí

os documentos oficiais, então, no presente momento, temos aberto o seguinte

impasse: como incorporar sistematicamente a formação continuada à formação

docente se até o presente momento, por um lado, ela não pode ser exigida dos

professores pelos sistemas públicos de ensino como requisito para exercerem suas

funções de docente e, por outro, é pouco estimulada por estes mesmos sistemas de

ensino que dela tanto necessita? (GATTI; BARRETTO, 2009).

Mudar toda a estrutura que atualmente regulamenta a formação docente não

é simples, porque o diploma lavrado com a formação inicial dá o direito da atuação

profissional por definitivo, ficando a formação continuada sob a iniciativa do

professor. Além disso, é preciso considerar que, influenciada ou não pela formação

continuada, a atuação do professor em uma escola também sofre influências dos

outros profissionais (os outros professores, a coordenação, a direção e a

supervisão), incluindo aí o peso de as escolas ainda funcionarem segundo o modelo

e concepção de hierarquia tradicional em que, embora considerando todo o discurso

da gestão democrática e participativa, o professor tende a ser uma voz mais

enfraquecida nas decisões por conta da posição que ocupa no sistema de ensino

escolar (GATTI; BARRETTO, 2009; GATTI, 2010; PARO, 2010; 2011).

Assim como discorre Díaz-Barriga (2011; 2013), quando as políticas públicas

para as atualizações e inovações do currículo não incluem a formação do professor

como um dos componentes fundamentais para essas mudanças, então, a

atualização ficará incompleta e ainda quase sempre haverá equívocos de

interpretação por parte do professor sobre aquilo que dele é esperado por meio do

seu trabalho, segundo essas atualizações adotadas pelo currículo oficial. Além

disso, assim como discorre Sacristán (2011), esse equívoco pode levar o professor a

abandonar práticas docentes importantes para adotar outras sem as dominar

adequadamente ou que não são coerentes com a teoria que embasa o currículo

oficial e o Projeto Político Pedagógico da sua escola.

Como exemplo desse equívoco, podemos citar o desencontro de

interpretação que o Regime de Progressão Continuada, adotado pela SEE/SP a

partir do ano de 1997, provocou em toda sua rede. Enquanto essa secretaria afirma

122

que tal regime tem como finalidade promover a equidade e garantir o direito de

aprender conforme orienta a atual LDBEN e, para isso, a avaliação da aprendizagem

escolar é o cerne desse processo, há professores que afirmam que em tal rede de

ensino há a promoção automática, como mostra os resultados da tese de Machi

(2009).

Perrenoud (2000) destaca que entre as competências que o professor

necessita apresentar para realizar o oficio de ensinar na atualidade, administrar sua

própria formação contínua é uma das competências docentes que influenciam

diretamente todas as outras competências básicas que atualmente norteiam e são

esperadas dos professores. No entanto, assim como discorrem Gatti (2010) e Tardif

(2012), essa atitude deve ser também fortemente influenciada pelas políticas

públicas, tanto em termos de ganho salarial como também em termos de fazer existir

as condições adequadas na carga horária do professor, para que este também se

dedique a sua formação continuada no seu local de serviço e no meio universitário.

Por fim, fecha-se essa seção concluindo que a concepção de ensino escolar

balizado pelas competências e os compromissos com o ensino escolar público que o

país assumiu nas últimas décadas, exige uma formação docente mais ampla e com

conhecimentos profundos sobre, no mínimo, uma área de conhecimento específico,

conhecimentos sobre como o sujeito aprende e conhecimentos sobre como se

ensina. Frente a isso, entende-se que é coerente apregoar que a formação

continuada como parte significativa das políticas públicas para a educação é um

aspecto vital para a boa atuação docente que atualmente o currículo oficial espera

do professor.

2.8 O Currículo Oficial da SEE/SP

O atual currículo oficial da SEE/SP para o Ensino Fundamental Ciclo II e

Ensino Médio, é parte das ações do Programa São Paulo faz Escola, e assim teve

seu lançamento em 2008, juntamente com um projeto de recuperação com duração

de 45 (quarenta e cinco) dias. Na ocasião, esse currículo foi apresentado em forma

de proposta curricular e, a partir de 2009, foi publicado com a denominação de

123

currículo oficial obrigatório por determinação da Resolução SE13 – 76, de 07 de

novembro de 2011.

Esse currículo oficial representa a parte principal do programa São Paulo

Faz Escola lançado no ano de 2008 e, juntamente com outros 26 (vinte e seis)

programas, soma-se ao programa Educação: Compromisso de Todos lançado em

2011. Além disso, segundo Novaes (2009), o plano de elaboração desse currículo

também está atrelado às políticas educacionais desse Estado anunciadas em 1995

e que visam as seguintes ações: reforma e racionalização da rede administrativa,

descentralização e desconcentração administrativa e novos padrões de gestão.

Segundo dados do Censo Escolar de 2013, esse currículo atende 2.332.719

(dois milhões trezentos e trinta e dois mil setecentos e dezenove) alunos dos 6º, 7º,

8º e 9º anos do Ensino Fundamental e 1.588.185 (um milhão quinhentos e oitenta e

oito mil cento e oitenta e cinco14) alunos do Ensino Médio, atendidos por 5.578

(cinco mil quinhentas e setenta e oito) escolas, administradas por 91 (noventa e

uma) diretorias de ensino e que, por sua vez, está sob a administração da SEE/SP

que, a partir do Decreto 57.141, de dezoito de julho de 2011, passa a administrar o

sistema de ensino desse Estado com a seguinte estrutura organizacional, exposta

na Figura 3 (p. 124).

13

Sigla aqui usada para Secretaria da Educação. 14

Censo Escolar de 2013.

124

Figura 3 – Atual Estrutura da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo Fonte: Site da SEE/SP <http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/reestruturacao-da-secretaria> Acesso em: 10 dez. 2011.

Segundo São Paulo (2012a), esse currículo foi elaborado como resposta e

ação ao ser percebido que a autonomia dada pela atual LDBEN às escolas para que

estas definissem seus próprios PPP, apesar de ter sido um passo importante na

perspectiva de uma educação escolar mais contextualizada e democrática, mostrou-

se ineficiente, pois, segundo esse documento, tal descentralização necessita contar

também com orientações gerais que garanta a integração e articulação do processo

ensino-aprendizagem dentro da rede de ensino oficial, para que assim seja

garantida uma base comum de conteúdos escolares, competências e habilidades

necessárias a todo aluno sobre o que se refere a sua formação básica para o pleno

exercício da cidadania e preparação para o mundo do trabalho e continuação dos

estudos em nível superior.

Ainda segundo São Paulo (2012a), para a elaboração desse currículo foi

realizado um amplo levantamento do acervo documental e técnico pedagógico

existente, e também um amplo trabalho de consulta a escolas e professores com o

intuito de identificar, sistematizar e divulgar boas práticas de ensino e aprendizagem

existentes nas escolas da rede.

125

Desde a sua primeira versão em forma de proposta curricular, editada em

2008, até a mais atualizada versão, editada em 2012, o currículo da SEE/SP

constitui-se por um conjunto composto por três documentos intitulados: 1-

Documento Básico; 2- Caderno do Gestor; 3- Caderno do Aluno e o Caderno do

Professor (SÃO PAULO, 2012a).

O Documento Básico, aqui identificado pela publicação São Paulo (2012a), é

um documento elaborado para apresentar aos professores e aos leitores em geral

os princípios teóricos, metodológicos e políticos do currículo oficial da SEE/SP. Tal

documento procura contemplar o entendimento sobre o ensino para a educação

escolar que o Estado de São Paulo apregoa e se compromete a promover.

Em relação ao Caderno do Gestor, um dos três grupos de documentos do

currículo, este é dirigido aos professores coordenadores pedagógicos das escolas,

diretores de escola, professores coordenadores pedagógicos das oficinas

pedagógicas das diretorias de ensino e aos supervisores de ensino. Tal documento

não trata da gestão curricular em geral, mas tem a finalidade específica de apoiar o

gestor e todos os profissionais que atuam no grupo de coordenação, orientação e

supervisão, para que estes sejam líderes capazes de estimular e orientar a

implementação do currículo de forma o mais eficiente e profícua possível, na

perspectiva de se ter da sala de aula a resposta almejada pela política educacional

(SÃO PAULO, 2012a).

Na perspectiva de uma gestão eficiente e democrática, o Caderno do

Gestor, em seus diferentes números de volume por ano e bimestre, oferecem desde

orientações gerais sobre aspectos relacionadas à política educacional da SEE/SP,

orientações sobre planejamento e avaliação, orientações sobre a construção da PP,

que representa a identidade de cada escola em particular, até orientações sobre

como os especialistas necessitam posicionar-se como orientadores e facilitadores

acerca do processo ensino-aprendizagem que ocorre em sala de aula por meio da

ação docente e que, por sua vez, é o foco de perspectiva de todas as ações da

política educacional apresentada pelo Governo por meio da Secretaria da Educação

(SÃO PAULO, 2012a).

126

Em relação aos Cadernos dos Professores, segundo São Paulo (2012a),

estes foram organizados por disciplinas curriculares por nível de estudo (ano/série) e

bimestre. Neles são apresentadas situações de aprendizagens para orientar o

trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos e a

aprendizagem dos alunos. Esses conteúdos são organizados por série/ano e

acompanhados de orientações para a gestão da aprendizagem em sala de aula e

para a avaliação e a recuperação. Assim, tais Cadernos também oferecem

sugestões de métodos e estratégias de trabalhos para as aulas, experimentações,

projetos coletivos, atividade extraclasse e estudos interdisciplinares.

Em cada situação de aprendizagem trazida pelo Caderno do Professor, são

indicados os temas e os conteúdos de estudo, as competências e habilidades

relacionadas a esses conteúdos, as estratégias e os recursos didáticos que podem

ser usados nesse estudo, as técnicas de avaliação e recuperação e o tempo previsto

para o estudo de tais conteúdos escolares, na perspectiva da contemplação das

competências e habilidades consideradas indispensáveis para a formação escolar

básica (SÃO PAULO, 2012a).

No Caderno do Aluno, é apresentada a mesma sequência das situações de

aprendizagens apresentadas no Caderno do Professor, em conformidade com os

conteúdos a serem estudados naquele ano/série e bimestre. Desta forma, segundo

São Paulo (2012a), esses cadernos foram preparados para consolidar a perspectiva

do currículo por meio de um diálogo contínuo, onde o aluno é visto como

protagonista da sua aprendizagem e o professor como o facilitador da aprendizagem

nesse processo.

Para a aplicação desse currículo, então, a matriz curricular da SEE/SP para

o Ensino Médio está configurada de acordo com o que determinada a LDBEN e as

DCN, conforme o que está exposto nos Quadros 4 (p. 127) e Quadro 5 (p. 127).

127

Matriz Curricular* para a 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio do Período Diurno

Disciplinas Nº de aulas por série

1ª 2ª 3ª

Base Nacional Comum

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Língua Portuguesa e Literatura 5 5 5

Arte 2 2 2

Educação Física 2 2 2

Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias

Matemática 5 5 5

Biologia 2 2 2

Física 2 2 2

Química 2 2 2

Ciências Humanas e suas Tecnologias

História 2 2 2

Geografia 2 2 2

Filosofia 2 2 2

Sociologia 2 2 2

Parte Diversificada Inglês 2 2 2

Língua Espanhola** 2 - -

Total de aulas por semana 30 30 30

Total de aulas no ano 1.200 1.200 1.200

Total da carga horária no ano 1.000 1.000 1.000

*Embasamento Legal: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96; Portaria Conjunta CENP/DRHU de 19/05/2010 e Resolução SE 81 de 16/12/2011. **Curso de matrícula optativa e ministrada em horário diverso.

Quadro 4 – Matriz Curricular da SEE/SP para o Ensino Médio Diurno Fonte: Resolução SE nº 81, de 16 de dezembro de 2011

Matriz Curricular* para a 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio do Período Noturno

Disciplinas Nº de aulas por série

1ª 2ª 3ª

Base Nacional Comum

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Língua Portuguesa e Literatura 4 4 4

Arte 2 2 2

Educação Física** 2 2 2

Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias

Matemática 4 4 4

Biologia 2 2 2

Física 2 2 2

Química 2 2 2

Ciências Humanas e suas Tecnologias

História 2 2 2

Geografia 2 2 2

Filosofia 2 2 2

Sociologia 2 2 2

Parte Diversificada Inglês 2 2 2

Língua Espanhola*** 2 - -

Total de aulas por semana 27 27 27

Total de aulas no ano 1.080 1.080 1.080

Total da carga horária no ano 810 810 810

*Embasamento Legal: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96; Portaria Conjunta CENP/DRHU de 19/05/2010 e Resolução SE 81 de 16/12/2011. **Deve ser oferecida no contraturno ou aos sábados. ***Curso de matrícula optativa e ministrada em horário diverso.

Quadro 5 – Matriz Curricular da SEE/SP para o Ensino Médio Noturno Fonte: Resolução SE nº 81, de 16 de dezembro de 2011

128

Essa matriz curricular oriunda das indicações da LBDEN, dos PCN e das

DCN, no recinto da escola é então organizada conforme mostra o Quadro 6 (p. 128),

adaptado da escala de aulas de uma turma do Ensino Médio de uma das escolas de

um dos professores participantes da pesquisa para exemplificar como a matriz

curricular geralmente se expressa em termos de distribuição da carga horária

segundo as disciplinas da parte obrigatória e da parte diversificada que devem

atualmente compor o ensino escolar.

Vale salientar que essa escala segue obrigatoriamente a legislação do

sistema de ensino do Estado de São Paulo que, embora devendo dialogar com a

legislação educacional do sistema nacional de ensino, imprimem algumas

especificidades conforme a autonomia que a LDBEN oferece para cada sistema

organizar sua matriz curricular.

Horário das Aulas Semanais da 1ª Série – Turma A – do Ensino Médio

Aulas Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

1ª Língua Portug. Educação Físic. Biologia Filosofia Matemática

2ª Matemática Matemática Biologia História Física

3ª Sociologia Matemática Língua Portug. Língua Portug. Física

Intervalo

4ª Geografia Arte Filosofia Matemática Inglês

5ª Inglês Arte Geografia Química Sociologia

6ª História Língua Portug. Língua Portug. Química Educação Físic.

Quadro 6 – Horário15 das Aulas de uma das Escolas Participantes da Pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor

15

Para as outras séries e turmas, segue-se a mesma escala de distribuição.

129

CAPÍTULO III – METODOLOGIA

Como já foi sinalizado no capítulo destinado à introdução, o problema

incorporado por esta pesquisa ancora-se no campo do currículo para o ensino da

Educação Básica, dessa forma o trabalho de investigação situou-se mais

especificamente no currículo oficial da SEE/SP para o ensino de Biologia. Assim,

mediante as perspectivas de objetivos dessa pesquisa, a organização metodológica

foi implementada em uma configuração que envolveu o uso de pesquisa

documental, questionário estruturado como instrumentos de coleta de dados e a

abordagem qualiquantitativa no trabalho de análise e interpretação dos dados e

informações.

Tomando-se os devidos cuidados para não incorrer no processo de

simplificação de dois métodos complexos de pesquisa, a opção pela abordagem

qualiquantitativa está relacionado, assim como discorrem Laville e Dionne (1999), à

necessidade que algumas pesquisas da área da educação escolar possuem em

aproveitar o viés quantitativo presente nas pesquisas qualitativas e vice-versa.

A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico, é em virtude desse problema específico que o pesquisador escolherá o procedimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá ser um procedimento quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto de pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o melhor possível, os saberes desejados (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 43).

A abordagem qualitativa atrelada à quantitativa, aqui adotada, está

referenciada também em Lüdke e André (1986), Goldenberg (2009) e Triviños

(2010), que discutem a importância de o pesquisador não esquecer que em Ciências

Sociais os fatos não costumam seguir uma regra padrão para expressar-se. Assim, é

no objetivo que se tem como perspectiva que a pesquisa irá posicionar a justificativa

dos procedimentos utilizados.

Para estudar o problema que aguçou a realização dessa pesquisa, o

pesquisador reuniu informações por duas vertentes de investigação. Na primeira

vertente, o pesquisador levantou dados/informações ao estudar/analisar os

seguintes documentos que compõem o currículo oficial da SEE/SP: a última edição

130

(edição atualizada) do Documento Básico, a edição dos Cadernos dos Professores e

dos Cadernos dos Alunos para o ano letivo de 2013 destinados à disciplina de

Biologia e suas últimas edições (revisadas e atualizadas) para os anos letivos de

2014-2017.

Ao optar-se por esses três documentos, teve-se a pretensão de focar o

recorte da pesquisa nos documentos desse currículo oficial que se encontram

diretamente nas mãos dos professores e dos alunos. Já a opção pela disciplina de

Biologia, está relacionada à capacidade de exequibilidade da pesquisa; ao fato de o

currículo desde sistema de ensino estar organizado em disciplinas curriculares,

como regulamenta a atual LDBEN, e também pelo fato de o pesquisador possuir

como formação a Licenciatura em Biologia.

Para explorar a segunda vertente de investigação, o pesquisador usou um

questionário estruturado (ver Apêndice B), com diferentes tipos de perguntas

fechadas e abertas para serem respondidas por um grupo constituído por 64

(sessenta e quatro) professores que vivenciaram o contexto educacional paulista,

antes e depois da implantação do atual currículo oficial da SEE/SP, e que no

momento da coleta de dados/informações possuíam, no mínimo, 8 (oito) anos de

experiência de trabalho docente consecutivos nessa rede de ensino.

Sendo o currículo oficial da SEE/SP o foco dessa pesquisa, então, para

articular as ideias defendidas pela tese, além dos autores que discorrem sobre o

currículo para o ensino da educação escolar, o estudo buscou fundamentação nos

seguintes documentos oficiais para o ensino da educação nacional: a LDBEN (Lei nº

9.394/96), os PCN em Brasil (1999; 2006) e as DCN em Brasil (2013).

3.1 O Grupo de Professores Participantes da Pesquisa

Sem a pretensão de formar um grupo amostral específico, já que o intuito da

pesquisa consistia em conhecer as opiniões dos professores, em um número

coerente com a capacitada de exequibilidade que o curso de doutorado disponibiliza

para a realização de todas as suas atividades, então, dentro desse tempo e segundo

as possibilidades de disponibilidade de professores com o perfil desejado pela

pesquisa, chegou-se a um total de 64 (sessenta e quatro) participantes.

131

Ao buscar conhecer a opinião de professores que se encontra em diferentes

regiões do Estado, a pesquisa adotou como critérios de participação, ser formado e

estar atuando em sala de aula como professor de Biologia e ter iniciado nessa rede

antes do ano de 2006. Assim, com esses critérios foi possível reunir respostas de

opiniões de professores que vivenciaram o contexto educacional paulista antes da

implantação do seu atual currículo oficial e que, no momento, se encontravam

trabalhando com tal currículo em diferentes contextos educacionais.

Para a montagem do grupo, primeiramente o pesquisador tomou o mapa do

Estado de São Paulo com a seguinte escala: 2,2 cm (dois) centímetro mais (dois)

milímetros equivalendo a 154 Km (cento e cinquenta e quatro) quilômetros e o

dividiu em 65 (sessenta e cinco) quadrantes de 2x2 cm2 (dois centímetros

quadrados) como mostra a Figura 4.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

A

B

C

D

E

F

G

H

I

Escala (2,2 cm = 154 Km)

Figura 4 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para os Quadrantes e Municípios. As Cores são as Mesmas do Material Original e Representam as Microrregiões

Fonte: Adaptado de: <http://correiogourmand.com.br/turismo_nacionais_02_brasil_regioes_sudeste_ 01_sao_paulo_mapa_ampliado.htm>. Acesso em: 20 abr. 2011

132

Para iniciar a demarcação dos quadrantes, tomou-se o município de São

Paulo como o marco zero. Assim foi traçado duas linhas, uma na vertical e outra na

horizontal, sobre o ponto que demarca esse município e, a partir dessas duas linhas,

traçou-se linhas paralelas com distância de 2 cm de uma para a outra até cobrir toda

a extensão do mapa constituindo assim os 65 (sessenta e cinco) quadrantes.

Após a demarcação dos quadrantes, foi retirado de forma aleatória um

município de cada um desses quadrantes e, em seguida, buscou-se no sitio da

SEE/SP a Diretoria de Ensino daquela jurisdição, conforme mostra a Figura 5, para

assim ser possível ter acesso aos endereços e telefones das escolas de Ensino

Médio daqueles municípios selecionados e que são administradas por tal secretaria.

Figura 5 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para as Jurisdições de

Cada Diretoria de Ensino. A Cor é a Mesma do Material Original Fonte: <http://www.educacao.sp.gov.br/central-de-atendimento/Map_ISP_Diretoria.asp>. Acesso em:

20 abr. 2011

Em posse dos nomes das escolas estaduais do município sorteado,

selecionou-se de forma aleatória uma dessas escolas para o primeiro contato que foi

realizado a partir de uma fala inicial com a coordenação do Ensino Médio que, por

sua vez, deveria informar se naquela escola sorteada havia professor de Biologia

com o perfil desejado pelo pesquisador (ter iniciado na rede antes ou até o ano de

http://escola.edunet.sp.gov.br/_vti_bin/shtml.exe/Map_ISP_Diretoria.asp/map

133

2006 e estar atuando em sala de aula). Em caso de resposta afirmativa, foi solicitado

à coordenação que recebesse o material da pesquisa, que seria enviado para a

escola, por meio de serviço de entrega rápida, e repassasse ao professor de

Biologia que possuísse o maior tempo de serviço prestado, como professor de

Biologia, para a Rede de Ensino do Estado de São Paulo.

Em caso de não haver professor de Biologia na escola selecionada com o

perfil desejado, ou então caso o professor selecionado se recusasse a participar da

pesquisa, outra escola seria sorteada e todo o processo deveria ser repetido e, em

caso de esgotadas as escolas do município selecionado, outro município do mesmo

quadrante deveria ser selecionado até se esgotar todas as possibilidades daquele

quadrante em termos de município, escola estadual de Ensino Médio e professores

de Biologia.

O quadrante 11-C (ver Figura 4, p. 131) que envolveu apenas um município,

e que por sua vez também possuía apenas uma escola de Ensino Médio, foi

excluído do grupo porque em tal escola não havia professor de Biologia. Segundo a

coordenação do Ensino Médio, em tal escola essas aulas são lecionadas em caráter

excepcional por professores com formação docente para outras disciplinas e/ou

disciplinas afins da Biologia e ainda profissionais com formação afim desta disciplina

escolar.

Por conta da disponibilidade que os professores tinham para atender o

convite para participar da pesquisa, então, além da opção por questionário

estruturado, este (o questionário) foi primeiramente enviado para as escolas e,

somente no momento da sua devolução – que variou conforme o tempo disponível

que cada professor disponha para responder a esse questionário –, o pesquisador

foi a cada uma das 64 (sessenta e quatro) escolas para assim ser possível tirar

qualquer dúvida do professor quanto a sua participação na pesquisa e/ou esclarecer

alguma dúvida sobre as perguntas que a ele foi dirigida através do questionário

estruturado.

Além do que já foi relatado, salienta-se que as idas até as escolas para

recolher o material, mesmo representando um importante esforço por parte do

pesquisador, uma vez que muitas escolas incluídas aleatoriamente na pesquisa se

134

encontravam localizadas a uma grande distância uma da outra, foi uma opção de

estratégia da pesquisa para diminuir o risco de perdas de questionários no momento

da sua devolução, algo que o pesquisador não poderia permitir, já que o perfil de

professor que foi buscado não permitia o desperdício de material já respondido por

professores que, além de aceitarem responder o questionário, enquadravam-se

perfeitamente no perfil desejado pelo estudo.

O envelope com o material da pesquisa que foi enviado à escola, composto

pelo seguinte conteúdo: carta de apresentação (ver Apêndice A), atestado de

aprovação do projeto pelo comitê de ética da universidade (ver Anexo), questionário

e termo de consentimento (ver Apêndices B e C), respectivamente, foi encaminhado

com a seguinte etiqueta como mostra a Figura 6.

A/C: Coordenação do Ensino Médio (Prof. Xxxxxxxxxxx) da

E.E. Xxxxxxx Xxxxxxxxxx

Rua: Xxxxxxxxxxxxxxxxx, XXX – Bairro: Xxxxxxxx

CEP: XX.XXX-XXX – Xxxxxxxxxxxxxxxx-SP.

Após ciência e parecer do(a) diretor(a) e/ou coordenador(a), encaminhar ao professor(a) de Biologia

que trabalha há mais tempo para a SEE/SP.

Em uma semana entrarei em contato novamente com o(a) coordenador(a) para marcar o dia em que

posso ir até a escola para recolher o questionário.

Muito obrigado pela colaboração.

Figura 6 – Etiqueta do Envelope Enviado à Escola com o Material da Pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor

O município de São Paulo foi incluído na pesquisa isento da seleção

aleatória, porque este foi usado como marco zero para a demarcação dos

quadrantes, tornando-o excluído de todos os quadrantes, uma vez que o ponto que

o demarca no mapa foi utilizado para receber a intersecção das linhas (vertical e

horizontal) que iniciaram a demarcação dos quadrantes. Assim, o município de São

Paulo é o único com extensão territorial englobada por 4 (quatro) quadrantes e, ao

mesmo tempo, excluído de todos eles, já que o critério adotado para incluir um

município no sorteio de um ou outro quadrante foi a localização do ponto que no

mapa indica a sede desse município.

135

Mesmo tomando o município de São Paulo como o marco zero, já que este é

o município Capital do Estado de São Paulo e assim guarda o seu marco zero, a

escola participante da pesquisa pertencente a este município foi incluída no estudo

também por meio do sorteio aleatório que se deu da seguinte forma: primeiro

sorteou-se uma das Diretorias de Ensino desse município e, em seguida, o processo

de sorteio da escola seguiu o mesmo adotado para a seleção das outras escolas.

Do mesmo modo, quando o município selecionado era administrado por

mais de uma diretoria, como é o caso do município de Guarulhos, por exemplo,

então, após o sorteio desse município, foi necessário ser sorteada a diretoria para

depois sortear a escola em que o professor iria receber o convite para participar da

pesquisa, caso este professor atendesse o perfil estipulado pelo estudo.

A Figura 7 e o Quadro 7 (p. 136) mostram os municípios selecionados

aleatoriamente e que foram incluídos na pesquisa, conforme seus respectivos

quadrantes. Então, os números da Figura 7 indicam cada um desses municípios.

Figura 7 – Mapa do Estado de São Paulo com Destaque para os Municípios das Escolas dos Professores Participantes da Pesquisa

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo#mediaviewer/File:SaoPaulo_MesoMicroMunici

p.svg>. Acesso em: 20 abr. 2011

As linhas finas indicam as

divisões geográficas dos 645

municípios desse Estado, as

linhas grossas representam

as 64 microrregiões e os

destaques em amarelo,

representam os municípios

visitados pelo pesquisador.

136

Municípios que Tiveram Escolas e Professores Incluídos na Pesquisa

Nº Quadrante Município Nº Quadrante Município

01 Marco Zero São Paulo 34 08-C Taquaritinga

02 01-E Rosana 35 08-D Matão

03 02-E Euclides da Cunha 36 08-E Torrinha

04 03-C São João do Pau d’Alho 37 08-F Itatinga

05 03-D Presidente Epitácio 38 08-G Capão Bonito

06 03-E Mirante do Paranapanema 39 08-H Cajati

07 04-A Santa Clara do Oeste 40 09-A Pedregulho

08 04-B Castilho 41 09-B Restinga

09 04-C Valparaiso 42 09-C Serrana

10 04-D Presidente Prudente 43 09-D Ibaté

11 04-E Martinópolis 44 09-E Rio Claro

12 05-A Jales 45 09-F Boituva

13 05-B Auriflama 46 09-G Piedade

14 05-C Guararapes 47 09-H Miracatu

15 05-D Herculândia 48 09-I Cananeia

16 05-E Assis 49 10-B Patrocínio Paulista

17 06-A Pontes Gestal 50 10-C São José do Rio Pardo

18 06-B Votuporanga 51 10-D Santa Cruz das Palmeiras

19 06-C José Bonifácio 52 10-E Artur Nogueira

20 06-D Marília 53 10-F Itupeva

21 06-E Campos Novos Paulistas 54 10-G São Lourenço da Serra

22 06-F Ourinhos 55 10-H Pedro de Toledo

23 06-G Barão de Antonina 56 11-C16

-

24 07-A Paulo de Faria 57 11-E Socorro

25 07-B Nova Granada 58 11-F Jacareí

26 07-C Novo Horizonte 59 11-G Praia Grande

27 07-D Pirajuí 60 12-E São Bento do Sapucaí

28 07-E Bauru 61 12-F Pindamonhangaba

29 07-F Óleo 62 12-G São Sebastião

30 07-G Itararé 63 13-E Cachoeira Paulista

31 07-H Apiaí 64 13-F Lagoinha

32 08-A Guaíra 65 14-E Bananal

33 08-B Barretos - - -

Quadro 7 – Municípios das Escolas dos Professores Participantes da Pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor

16

Não há professor com o perfil estipulado pela pesquisa nesse quadrante.

137

Ao buscar professores de diferentes regiões geográficas do Estado de São

Paulo e que possuíam um tempo mínimo de oito anos de trabalho para a SEE/SP, o

estudo levantou o seguinte perfil de professores, conforme mostra na Tabela 1.

Tabela 1 – Perfil dos Professores Participantes da Pesquisa e suas Escolas

Perfil do Grupo de Professores Participantes da Pesquisa

Número de professores 64 100%

Média de idade em anos 45 -

Média de tempo em anos de trabalho prestado à SEE/SP 18 -

Sexo Masculino 17 27% ≈

Feminino 47 73% ≈

Regime de contratação Efetivo 47 73% ≈

Temporário 17 27% ≈

Formação

Graduação 64 100% ≈

Especialização 29 43% ≈

Mestrado 4 6% ≈

Localização das Escolas desses Professores

Zona Urbana 63 98% ≈

Rural 1 2% ≈

Região

Interior 59 92% ≈

Litoral 3 5% ≈

Capital 1 3% ≈

Grande São Paulo 1

Esses dados foram levantados segundo as respostas desses professores

para a primeira parte (Parte A) do questionário, conforme mostra o Quadro 8.

Perfil do Questionário

Parte Finalidade Tipo de Pergunta Quantidade

A Perfil do entrevistado Fechada 10

B

Opinião do entrevistado

Escala de Likert 11

Fechada escala diferencial semântica 1

Fechada múltipla escolha 3

Aberta 4

Escrever livremente de forma a constituir um texto

Quadro 8 – Perfil das Perguntas do Questionário da Pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor

138

Pelo fato de alguns professores, no momento de aplicação do questionário

de aferição, ter manifestado insegurança em ter seus nomes publicados em

pesquisas que discutem o currículo da SEE/SP, como acordo para sua participação,

foi definido, no momento do primeiro contato que o pesquisador fez com o

coordenador do Ensino Médio, que os nomes dos professores e das suas

respectivas escolas não seriam citados no relatório final da pesquisa, tão pouco em

publicações correlatas ao estudo, ficando essas identificações restritas apenas à

banca examinadora da tese por meio dos questionários e termos de consentimentos

assinados por estes professores.

Ao buscar as diferentes opiniões dos professores para assim enfeixar

elementos para fundamentar esse estudo crítico sobre o currículo oficial da SEE/SP,

o pesquisador precisou vencer o obstáculo da insegurança que alguns

coordenadores e professores apresentaram sobre se deveriam ou não participar e

assim contribuir com uma pesquisa que a eles se apresentava com o intuito de

efetuar críticas ao mais novo/atual currículo oficial do seu empregador: a SEE/SP.

Entre os aspectos que contribuíram para o pesquisador vencer esse

obstáculo, identificar-se como professor dessa mesma rede oficial de ensino foi um

fator de significativa importância, pois este, ao apresentar-se como um crítico do

currículo oficial da SEE/SP, e ao mesmo tempo apresentava-se também como um

dos professores dessa rede e que, assim como eles, também estava sob a

supervisão dessa mesma secretaria, alargou o canal de comunicação entre o mundo

da universidade e da pesquisa científica e o mundo da escola de Educação Básica e

o fazer docente. Frente a isso, vale lembrar que é por este aspecto que Giroux

(1997) salienta a força do professor de Educação Básica que também se envolve

com a pesquisa sobre sua prática e sobre o sistema educacional que o cerca,

incluindo nessa força a importância desse professor para o encorajamento dos

outros professores para buscarem o mesmo caminho e perfil profissional.

3.2 A Análise dos Dados e Conteúdo

Para analisar o conteúdo dos documentos do currículo oficial da SEE/SP e

as respostas dos professores para as perguntas do tipo abertas, o estudo usou a

técnica de análise de conteúdo sugerida por Bardin (2011). Essa técnica consiste

139

em um conjunto de procedimentos de análise de comunicações visando obter,

através de um processo sistemático e objetivo de descrição do conteúdo,

informações que se encontram tanto de forma explícita como de forma oculta, dentro

das mensagens do material analisado/estudado.

Segundo Bardin (2011), pode-se entender essa análise de conteúdo como

um processo de tratamento e análise de dados qualitativos em que se busca

encontrar convergências e incidências de palavras, frases, termos e expressões.

Assim, ao analisar o conteúdo por essa técnica, o estudo busca encontrar uma

informação atrás de outra informação que não está aparentemente e explicitamente

revelada à primeira vista.

Por essa técnica, o estudo busca palavras ou frases que tendem a repetição,

inclusive aquelas palavras e frases que se identificam por outros aspectos que não

estão ali presentes, mas que possuem relação ao ser conhecido os aspectos

contextuais em que tal afirmação ou frase são proferidas. A época, o perfil do

respondente, o contexto social, cultural, econômico e histórico, entre outros, são

aspectos contextuais que devem ser levado rigorosamente em consideração, seja

para aproximar frases e palavras, seja para distanciá-las por categorização

(BARDIN, 2011).

A análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) utiliza-se de codificações

e de identificações de padrão de respostas, com elaboração de quadros, gráficos e

até mesmo de aplicações da estatística descritiva para identificação de frequências

de palavras e conceitos. Basicamente, o trabalho de análise de conteúdo segue três

etapas: uma primeira denominada pré-análise, uma segunda denominada

exploração do material e uma terceira denominada análise dos dados.

A pré-análise tem como perspectiva gerar uma relação de conceitos com o

objetivo de estabelecer um contato com o material transcrito para conhecer o seu

conteúdo. Dessa forma, a pré-análise é constituída por duas fases fundamentais: a

preparação do material e a leitura flutuante.

Segundo Bardin (2011), a etapa destinada à preparação do material é o

momento de selecionar documentos ou organizar o material recolhido por meio de

um questionário ou uma entrevista, por exemplo. No caso da pesquisa aqui descrita,

140

o pesquisador selecionou os três documentos do novo currículo oficial da SEE/SP –

Documento Básico, Caderno do Professor e Caderno Aluno – para serem analisados

juntamente com as respostas obtidas com o questionário elaborado segundo o

objetivo pretendido.

Em conformidade com o rigor do trabalho científico, no trabalho de

preparação do material para análise de conteúdo, é preciso levar em conta: a

exaustividade que permite esgotar a totalidade da comunicação para que nada seja

omitido ou desperdiçado; homogeneidade em relação à técnica de levantamento de

dados/informações e os indivíduos ou objetos do estudo; pertinência do material

selecionado com o objetivo pretendido e; exclusividade de um elemento para uma

ou outra categoria de análise e consideração. Na preparação do material, os

conceitos são agrupados em um único grupo, registrando integralmente as

expressões e observações apresentadas pelos respondentes ou documentos

(BARDIN, 2011).

A etapa denominada leitura flutuante e que compõe a primeira etapa da

análise de conteúdo é, segundo Bardin (2011), o momento em que se faz uma

leitura completa e ininterrupta de todo o conteúdo, com o propósito maior de

conhecer o corpo e a extensão superficial de tudo que foi levantado na fase da

organização desse material. Na leitura flutuante surgem as primeiras hipóteses ou

questões norteadoras em função das teorias conhecidas ou fundamentação em que

a pesquisa busca ancorar-se. Nesse momento, o pesquisador necessita policiar-se

para não inferir conclusões estereotipadas ou preconceituosas que, por sua vez,

impedem o aprofundamento e exploração de todo o pacote de informações

explícitas ou ocultas contidas no material/conteúdo.

Assim como discorre Bardin (2011), com a leitura flutuante o pesquisador

realiza leituras livres e assim se permite impregnar-se por ideias, intuições e

primeiras impressões. Quanto mais leituras, mais intuições surgirão e o conduzirá às

profundezas das ideias dos respondentes ou do conteúdo dos documentos. À

medida que o pesquisador faz as leituras flutuantes, esta vai se tornando mais

precisa em função das hipóteses emergentes e da teoria em que o trabalho busca

ancorar-se.

141

Terminada a etapa de pré-análise, então, é preciso passar para o trabalho

de exploração do material, que é o momento em que se faz necessário formular as

unidades de contexto, as unidades de registro e as categorias que, posteriormente,

irão balizar a análise dos dados/informações contidos no material recolhido/reunido

com o trabalho de coleta de dados e informações (BARDIN, 2011).

Nessa etapa, primeiramente os dados brutos são transformados

sistematicamente e agrupados em unidades que possam permitir uma descrição

exata das características pertinentes ao conteúdo estudado. Balizando-se pelas

teorias e objetivos da pesquisa, o pesquisador deve destacar as palavras mais

significativas, as palavras-chave e as categorias de palavras – substantivos,

adjetivos, verbos, advérbios –, conforme a frequência com que aparecem no

conteúdo que se deseja analisar em profundidade (BARDIN, 2011).

As categorias são agrupamentos de informações, dados, ocorrências, perfis,

fatos, fenômenos, entre outros, para serem analisadas, discutidas e interpretadas

qualitativa ou quantitativamente. As categorias são então criadas e discutidas a

partir de uma unidade de registro que pode ser uma palavra-chave, por exemplo. No

entanto, as unidades de registro só fazem sentido quando estão interligadas a uma

unidade de contexto, que é a unidade que permite a compreensão exata da unidade

de registro que leva a compreensão das interpretações dos dados a partir das

categorias (BARDIN, 2011).

Assim como discorre Bardin (2011), uma unidade de registro, apesar de ser

uma dimensão variável, é o menor recorte de ordem semântica que se liberta do

texto, podendo ser uma palavra chave ou um tema, por exemplo. No caso desse

estudo, essa unidade de registro poderia ser currículo, ensino, educação,

contextualização, competência, habilidade, superficialidade, sequência didática,

entre outras. Já uma unidade de contexto, em síntese, deve fazer compreender a

unidade de registro, tal como a frase para a palavra. Por exemplo, se nesse estudo

for escolhido o termo contextualização como uma unidade de registro, é necessário

que qualquer pessoa interessada em ler os resultados dessa pesquisa compreenda

o sentido em que o termo contextualização está sendo empregado.

142

Segundo Bardin (2011), para serem consideradas adequadas, as categorias

devem possuir certas qualidades como: exclusão mútua, que é a condição de cada

elemento só poder existir em uma categoria; homogeneidade, ou seja, para definir

uma categoria é preciso haver somente uma dimensão na análise; pertinência, que é

a relação entre às intenções do investigador e os objetivos da pesquisa, as questões

norteadoras e as características da mensagem; objetividade e fidelidade, que são as

condições para não haver distorções nas interpretações dos dados, pelo fato de uma

categoria não ter sido bem definida e; produtividade, que é a capacidade que as

categorias terão de produzir resultados férteis e informações exatas para serem

aplicadas em situações práticas ou fomentar novas análises.

Quando a etapa de exploração do material é terminada, o trabalho de

análise de conteúdo deve desembocar na análise dos dados que, por sua vez, será

realizada basicamente mediante a leitura e interpretação do conteúdo constituinte

das categorias. Por fim, esses resultados poderão ser utilizados com fins teóricos ou

pragmáticos ou desencadear orientações para uma nova análise (BARDIN, 2011).

A Figura 8 (p. 143) é uma representação completa dessas etapas que,

segundo Bardin (2011), compõem a análise de conteúdo.

143

Figura 8 – Etapas da Análise de Conteúdo Proposta por Laurence Bardin Fonte: Bardin (2011, p. 132)

145

CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com a metodologia utilizada, a pesquisa reuniu um pacote de informações

sobre o atual currículo oficial da SEE/SP que serão apresentadas e discutidas a

partir desse ponto. Ao final, esse relatório apresenta uma proposição da tese para

esse currículo oficial, pensada segundo tais resultados obtidos.

4.1 Os Documentos do Currículo Oficial da SEE/SP

O documento intitulado Documento Básico é um apanhado geral da

concepção de ensino e educação escolar concebida pelo atual currículo oficial da

SEE/SP, publicado em 2008, como Proposta Curricular (Figura 9) e, em 2010, como

Currículo do Estado de São Paulo (Figura 10).

Figura 9 – Primeira Edição do Documento Básico

Fonte: São Paulo (2008a)

Figura 10 – Última Edição do Documento Básico

Fonte: São Paulo (2012a)

146

Segundo São Paulo (2008a; 2012a), o Documento Básico é o documento

em que o professor encontra os princípios que balizam todo o currículo da SEE/SP,

incluindo um apanhado geral sobre a importância do ensino escolar da Educação

Básica voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades

indispensáveis ao exercício da cidadania, mundo do trabalho e para a progressiva

continuidade dos estudos em nível superior.

Na perspectiva de um ensino que seja capaz de promover, trabalhar e

favorecer as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais,

culturais e profissionais do mundo contemporâneo, então o Documento Básico

apresenta os seguintes tópicos como princípios orientadores e centrais do currículo:

a- Uma escola que também aprende; b- O currículo como espaço de cultura; c- As

competências como referência; d-Prioridade para a competência da leitura e da

escrita; e- Articulação das competências para aprender e; f- Articulação com o

mundo do trabalho (SÃO PAULO, 2012a).

Segundo São Paulo (2012a), é no Documento Básico que se encontram os

princípios teóricos, metodológicos e políticos do currículo oficial da SEE/SP. Assim,

em tal documento são apresentados os princípios orientadores para a prática

educativa, a fim de que as escolas possam preparar seus alunos para esse novo

tempo por meio de um ensino e aprendizagem mais úteis, relevantes,

contextualizados e democráticos. Ao declarar que o ensino doravante deve priorizar

a competência da leitura e da escrita, o Documento Básico apresenta o currículo

oficial da SEE/SP definindo a escola como espaço de cultura e de articulação de

competências por meio de conteúdos escolares.

Como orientações gerais, o Documento Básico apresenta cinco tópicos

denominados e definidos como: a- a compreensão dos significados das ciências,

das letras e das artes; b- a relação entre teoria e prática em cada disciplina do

currículo; c- as relações entre educação e tecnologia; d- a prioridade para o contexto

do trabalho e; e- o contexto do trabalho no Ensino Médio.

Na sequência, o Documento Básico apresenta uma breve discussão sobre a

concepção do ensino na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Um

breve histórico do ensino de Biologia e os seus fundamentos, salientando o

147

pensamento de Paulo Freire sobre a importância de uma educação escolar que não

se caracteriza como prática de doutrinamento.

Ao final, o documento apresenta cinco tópicos de orientações e discussões

sobre: a- a metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos

disciplinares; b- os subsídios para implantação do currículo proposto; c- a

organização dos conteúdos básicos disciplinares; d- a organização das grades

curriculares por série e bimestre e; e- os conteúdos disciplinares associados às

competências e habilidades. Esses conteúdos são apresentados de forma a serem

destacados: i- os conceitos fundamentais; ii- os temas de estudo; iii- os subtemas; iv-

os conteúdos gerais; v- os conteúdos específicos, associados às suas respectivas

habilidades a serem trabalhadas por meio das situações de aprendizagem,

apresentadas nos Cadernos dos Professores e dos Alunos – terceiro grupo de

documentos do currículo.

Considerando o Documento Básico como a carta de apresentação do atual

currículo oficial da SEE/SP, pode-se perceber com clareza solar a presença do

discurso para um ensino escolar fundamentado nas Teorias Críticas do Currículo, já

que é presente o discurso em favor da valorização das culturas e do espírito crítico

dos educandos, do compromisso com a equidade e com a boa qualidade do ensino

público útil (relevante) para todos, como mostram alguns excertos do conteúdo

desse documento expostos a seguir:

[...] o currículo define a escola como espaço de cultura e de articulação de competências e de conteúdos disciplinares. (SÃO PAULO, 2012a, p. 7).

Em um mundo no qual o conhecimento é usado de forma intensiva, o diferencial está na qualidade recebida. A qualidade do convívio, assim como dos conhecimentos na vida escolar, será determinante para a participação do indivíduo em seu próprio grupo social e para que ele tome parte em processos de crítica e renovação. Nesse contexto, ganha importância redobrada a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas, que vêm recebendo, em número cada vez mais expressivo, as camadas pobres da sociedade brasileira, que até bem pouco tempo não tinha efetivo acesso à escola. A relevância e a pertinência das aprendizagens escolares construídas nessas instituições são decisivas para que o acesso a elas proporcione uma real oportunidade e inserção produtiva e solidária no mundo. (SÃO PAULO, 2012a, p. 8-9).

O desenvolvimento pessoal é um processo de aprimoramento das capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros, aprender a diversidade, situar-se e pertencer. A educação tem de estar a serviço desse desenvolvimento, que coincide com a construção da identidade, da

148

autonomia e da liberdade. Não há liberdade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupõem um repertório e um quadro de referências que só podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento, assegurado por uma educação geral, articuladora e que transite entre o local e o global. (SÃO PAULO, 2012a, p. 9).

Quando, no projeto pedagógico da escola, a cidadania cultural é uma de suas prioridades, o currículo é a referência para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo do tempo [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 11-12).

[...] um currículo referenciado em competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do aluno. É com essas competências que o aluno contará para fazer a leitura crítica do mundo, questionando-o para melhor compreendê-lo, inferindo questões e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo. (SÃO PAULO, 2012a, p. 12).

Com a universalização do Ensino Fundamental, a educação incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto, para ser democrática, a escola tem de ser igualmente acessível a todos, diversa no tratamento a cada um e unitária nos resultados. (SÃO PAULO, 2012a, p. 13).

Uma das razões para se optar por uma educação centrada em competências diz respeito à democratização da escolar [...] Quando os pontos de partida são diferentes, é preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. (SÃO PAULO, 2012a, p. 13).

Do mesmo modo que o currículo declara o seu compromisso com a

valorização das culturas, do espírito crítico e o compromisso com a equidade, esse

discurso também se estende para o desejo pela substituição do ensino tradicional e

também para a incorporação da ideia de Alfabetização Científica e Tecnológica

como importante finalidade da Educação Científica para a educação básica, como

mostram os seguintes excetos extraídos do seu Documento Básico:

Para que a democratização do acesso à educação tenha função inclusiva, não é suficiente universalizar a escola: é indispensável universalizar a relevância da aprendizagem [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 9).

Outros elementos relevantes que devem orientar o conteúdo e o sentido da escola são a complexidade da vida cultural e suas dimensões sociais, econômicas e políticas; a presença maciça de produtos científicos e tecnológicos; e a multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano. Apropriar-se desses conhecimentos pode ser fator de ampliação das liberdades, ao passo que sua não apropriação pode significar mais um fator de exclusão. (SÃO PAULO, 2012a, p. 10).

[...] a educação básica é para a vida, a quantidade do conhecimento têm de ser determinadas por sua relevância para a vida de hoje e do futuro, para além dos limites da escola [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 18).

149

Como estão na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetização científica, humanística, linguística, artística e técnica para que sua cidadania, além de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competências para reconhecer, identificar e ter visão crítica daquilo que é próprio de uma área do conhecimento e, a partir desse conhecimento, avaliar a importância dessa área ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. (SÃO PAULO, 2012a, p. 20).

[...] para sermos cidadãos plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decisões em diversos momentos, como em relação à escolha de alimentos, ao uso de eletricidade, ao consumo de água, à seleção dos programas de TV ou à escolha do candidato a um cargo político. (SÃO PAULO, 2012a, p. 21).

Alfabetizar-se tecnologicamente é entender as tecnologias da história humana como elementos da cultura, como parte das práticas sociais, culturais e produtivas, que, por sua vez, são inseparáveis dos conhecimentos científicos, artísticos e linguísticos que as fundamentam. A educação tecnológica básica tem o sentido de preparar os alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia está cada vez mais presente [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 22).

[...] múltipla presença na produção de conhecimentos, de bens e de serviços torna os elementos da ciência e das tecnologias tão próximos de qualquer ser humano que faz da alfabetização científico-tecnológica uma condição de cidadania [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 26).

[...] jovens que concluem a educação básica, preparados para seu desenvolvimento e sua realização pessoal, devem saber se expressar e se comunicar com as linguagens da ciência e fazer uso prático de seus conhecimentos. Dessa forma, poderão compreender e se posicionar diante de questões gerais de sentido científico e tecnológico e empreender ações diante de problemas pessoais ou sociais para os quais o domínio das ciências seja essencial. (SÃO PAULO, 2012a, p. 26).

Mediante ao que se observa do conteúdo do Documento Básico, é evidente

a presença do discurso ideológico em favor, doravante, da promoção do ensino

escolar pautado nas Teorias Críticas do Currículo. No entanto, esse discurso se

enfraquece quando o mesmo documento necessita sair do evidente em termos de

discurso que apregoa pela educação escolar crítica, democrática e de boa qualidade

para todos e deslocar-se para os aspectos mais pontuais, mais próximos da prática

e que irão tornar o currículo, de fato, em um dispositivo a serviço de uma formação

básica pautada nos fundamentos das Teorias Críticas do Currículo.

Esse enfraquecimento aparece, por exemplo, na superficialidade em que o

Documento Básico trata as questões relacionadas à formação continuada dos

professores para essas novas necessidades educacionais. O referido documento

afirma que tal formação deve ocorrer dentro da própria escola, a qual, assim como

150

discorre Gatti (2010) e Paro (2011), ainda está engessada nos velhos modelos de

organização e hierarquia.

Se por um lado o Documento Básico define a escola como uma

comunidade aprendente [SÃO PAULO, 2012a, p. 11, grifo nosso], por outro é

enfático ao afirmar que são os gestores os responsáveis pela formação continuada

dos professores, confirmando assim a continuidade da velha hierarquia que, nas

palavras de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), por exemplo, pouco favorece os PPP

de uma escola que tem pretensão em organizar-se pelos princípios e concepções da

gestão democrática, descentralizada e participativa.

Frente ao que se expõe, o presente estudo frisa a formação continuada

como um ponto de enfraquecimento do discurso de inovação do currículo, ao

concordar com Oliveira e Courela (2013) que em seu artigo destacam que qualquer

inovação proposta pelo currículo oficial necessita da presença de três componentes

na prática do professor: a utilização de novos materiais ou tecnologias, o uso de

novas estratégias ou atividades e a alteração de crenças e conhecimentos

consolidados por parte destes, e isso, obviamente, que exigirá das políticas públicas

ações de investimento em formação docente que não seja, na verdade, treinamento.

Um segundo aspecto, visto como ponto de enfraquecimento do discurso de

pretensão de atualização e inovação do ensino público pelo atual currículo, diz

respeito ao modo como este trata/expõe a definição de currículo para um sistema

que, assim como discorre Arroyo (2011) e o próprio Documento Básico em São

Paulo (2012a), é marcado pela tradição em perceber o currículo basicamente como

um rol de conteúdos escolares para serem seguidos/ensinados.

Através de pesquisa qualitativa realizada por Dias e Amaral (2012) sobre

esse mesmo currículo da SEE/SP, é apontado que os professores ainda concebem

esse currículo como um rol de conteúdos, confirmando assim o que discorre Muñoz

(2013), onde se afirma que um currículo que busca provocar mudanças na maneira

dos alunos pensarem e agirem, primeiro necessita provocar essas mudanças na

maneira do professor pensar o ensino e a educação dentro de uma teoria. Do

contrário, o currículo fala uma coisa e o professor entende e pratica outra. Isso,

151

obviamente, quando se trata de mudanças que não buscam preferencialmente as

Teorias Tradicionais do Currículo.

Quando o Documento Básico do currículo reconhece essa tradição do

professor em perceber o currículo apenas como um rol de conteúdos, tal documento

se expressa com a seguinte declaração:

Pensar o currículo hoje é viver uma transição na qual, como em toda tradição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. É comum que o professor, ao formular seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar, e não o que o aluno vai aprender. E é compreensível, segundo essa lógica, que, no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que não aprendeu. (SÃO PAULO, 2012a, p. 13-14).

Porém, mesmo reconhecendo essa tradição, o Documento Básico

praticamente não dá uma definição de currículo à altura da necessidade dessa

quebra de paradigma que anuncia ter pretensão em promover no ensino escolar da

sua rede. Em todo o documento, os dois excertos a seguir é o que mais se aproxima

daquilo que o presente estudo buscou como a definição de currículo que este

documento oficial apresenta para os seus professores.

Currículo é a expressão do que existe na cultura científica, artística e humanista transporto para uma situação de aprendizagem e ensino [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 11).

Quando, no projeto pedagógico da escola, a cidadania cultural é uma de suas prioridades, o currículo é a referência para aplicar, localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo do tempo [...] (SÃO PAULO, 2012a, p. 11-12).

Um terceiro aspecto, considerado pelo estudo como outro ponto de

enfraquecimento do discurso de atualização e inovação que esse currículo anuncia

pretensão em promover, diz respeito à superficialidade com que o Documento

Básico trata a concepção de competência que adota para substituir a educação

escolar focada no ensino pela educação focada na aprendizagem. Ou seja, para

substituir o ensino informativo por um ensino mais formativo, ao considerar que o

processo ensino-aprendizagem da educação escolar deve pautar-se no

desenvolvimento de competências através da abordagem/estudo de conteúdos

escolares.

Considerando que o termo competência é novo no contexto educacional e

que ainda pode representar diferentes conotações, então o presente estudo entende

152

que o atual currículo oficial da SEE/SP ainda não possui um posicionamento sobre

competência claro e seguro o suficiente para ser publicado em seus documentos

oficiais para, assim, provocar significativas atualizações no mundo vivencial do

professor em sala de aula, ou então a conotação que adota não pode ser revelada.

Esse estudo acredita na existência da segunda opção pelo fato de tal currículo,

assim como discorre Novaes (2009), ter sido concebido com visa a racionalização,

centralização do poder e incentivo à competitividade fomentada pelas ideologias

capitalista e neoliberal.

Ainda em complemento ao que se expõe no parágrafo anterior, entende-se

que, assim como destacam Zabala e Arnau (2010), é no entendimento pelo

professor sobre o que, de fato, podemos definir por competências e habilidades

dentro do processo ensino-aprendizagem que o currículo irá, então, ter mais

chances de, na prática, deslocar o ensino por abordagens estanques de conteúdos

escolares para o ensino que aguça o desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de

competência e habilidades por meios do estudo desses conteúdos curriculares.

Além de não trazer uma definição de currículo e competência, o Documento

Básico também não apresenta nenhuma explicação sobre a diferença entre focar a

educação escolar na aprendizagem e não no ensino. No entendimento desse

estudo, e assim como também discorre Oliveira (2012) em sua dissertação sobre as

implicações desse currículo no cotidiano da escola, essa explicação seria de

significativa relevância, já que, considerando a tradição da prática do ensino

tradicional do país, essa é uma concepção de educação escolar com vista ao zelo

pela equidade, bastante recente no contexto das nossas salas de aula.

Os professores que hoje estão na ativa, em sua maioria, foram formados

pelo modelo de ensino pautado na transmissão de conteúdos escolares com

finalidade primeira de preparar os alunos para o ingresso no ensino superior. Assim,

salvo as orientações que esses professores provavelmente receberam nos últimos

anos após a aprovação da atual LBDEN, possivelmente também vem praticando

esse modelo de ensino por transmissão estanque de conteúdos até o ano de 2008,

quando o atual currículo oficial passa a lhes obrigar a trabalhar esses mesmos

conteúdos escolares para o desenvolvimento de competências e habilidades.

153

Atrelando esses pontos fracos aqui sinalizados com o que discorrem Zabala

e Arnau (2010) e Sacristán (2011) sobre as competências na educação e com as

ideias de Apple (2011a; 2011b) sobre os impasses dos currículos padronizados,

então entende-se que faz sentido fazer indagações como: quais competências e

habilidades, de fato, o Estado, por meio do seu Governo tem interesse em

desenvolver nos alunos da escola pública? Focar o ensino no desenvolvimento de

competências e habilidades também dá conta de garantir que os alunos da escola

pública tenha acesso ao patrimônio cultural, constituído pelo conhecimento

sistematizado produzido pela humanidade, do qual também fazem parte os

conteúdos escolares?

Entende-se que trazer essas indagações é relevante em um estudo crítico,

inclusive pelo fato de ser sabido que o PISA vem apontado a cada uma das suas

edições que os alunos cada vez mais se apresentam com um repertório menor de

conhecimentos escolares, o que lhes impedem de apresentar certos

posicionamentos e tomadas de decisões sobre aquilo que a eles é perguntado. A

esse respeito e assim como discorrem Azevedo e Reis (2014), no momento a

qualidade do Ensino Médio no contexto brasileiro é um grande desafio.

Nessa linha de discussão, o professor Dermeval Saviani (1943-...) ao

discorrer sobre a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, é um dos educadores

brasileiros que muito tem contribuído com críticas ao ensino escolar que, mesmo

apregoando intensão de atualização, inovação e democratização do ensino,

continua negando aos alunos das classes sociais menos favorecidas o direito destes

de também se apropriarem dos conhecimentos escolares necessários para

concorrerem com mais igualdade, com os filhos da classe dominante as melhores

universidades e formações (LIBÂNEO, 2012).

Em relação aos documentos intitulados Caderno do Professor e Caderno do

Aluno Figura 11 (p. 154), são nesses documentos onde encontramos os temas,

subtemas, conteúdos gerais e os conteúdos específicos apresentados em forma de

aulas denominadas Situações de Aprendizagem.

154

Figura 11 – Cadernos dos Professores e dos Alunos Fonte: São Paulo (2012a)

O Caderno do Professor inicia-se com uma carta de saudação do secretário

da educação do Estado de São Paulo aos professores. Em seguida, se encontra

uma seção denominada Ficha do Caderno, onde são apresentados os temas e

conteúdos que serão abordados naquele bimestre. Na sequência, tem-se uma seção

denominada Orientação Sobre os Conteúdos do Volume, onde se tem uma síntese

explicativa sobre os temas que serão tratados naquele volume, as competências e

habilidades que serão contempladas pelas situações de aprendizagem em que cada

um dos temas é desdobrado, a metodologia e as estratégias que devem ser

consideradas para a abordagem dessas situações de aprendizagem, bem como os

aspectos da avaliação, das atividades de recuperação e dos objetivos que

pressupostamente serão alcançados.

Após essa seção, o caderno inicia as situações de aprendizagem para a

abordagem de cada tema, apresentando assim um quadro síntese onde se consta o

tempo previsto para a realização da situação de aprendizagem ali proposta, os

temas e conteúdos, as competências e habilidades, as estratégias, os recursos

didáticos e a avaliação, conforme mostra a Figura 12 (p. 155), copiada do Caderno

do Professor volume 1, que, por sua vez, é o caderno e situação de aprendizagem

que inicia o estudo anual da Biologia na 2ª série do Ensino Médio.

155

Figura 12 – Síntese de Orientação para a 1ª Situação de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Professor da 2ª Série do Ensino Médio

Fonte: São Paulo (2013a, p. 11, Caderno do Professor, Volume 1 da 2ª Série do Ensino Médio)

Após esse quadro, o professor encontra uma seção denominada Roteiro

para aplicação da Situação de Aprendizagem, onde se tem a orientação passo-a-

passo para o desenvolvimento da aula proposta, conforme mostra a Figura 13 (p.

155-157), retirada de parte do roteiro de aplicação da Situação de Aprendizagem nº

1.

157

Figura 13 – 1ª Situação de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Professor da 2ª Série do Ensino Médio

Fonte: São Paulo (2013a, p. 11-13, Caderno do Professor, Volume 1 da 2ª Série do Ensino Médio)

158

No Caderno do Aluno, esse início de aula se encontra representado

conforme o que se expõe a seguir com a Figura 14 (p. 158-159).

159

Figura 14 – 1ª Situação de Aprendizagem do Volume 1 do Caderno do Aluno da 2ª Série do Ensino Médio

Fonte: São Paulo (2013a, p. 3-4, Caderno do Aluno, Volume 1 da 2ª Série do Ensino Médio)

Essa situação de aprendizagem segue apresentando no Caderno do

Professor todas as orientações dos conceitos que devem ser enfatizados, a

metodologia e os recursos didáticos que devem ser usados. Ao final, apresenta

algumas perguntas como proposta de avaliação da aprendizagem, que deve ser

alcançada com tal situação de aprendizagem ali proposta/apresentada.

160

Todas as outras situações de aprendizagem desse Caderno, assim como

em todos os outros Cadernos dessa e das outras séries previstas para serem

abordadas no decorrer dos quatro bimestres do ano letivo, seguem, com diferenças

sutis, o mesmo padrão de aula. Ao final das situações de aprendizagem, o professor

encontra uma seção denominada Proposta de Situação de Recuperação e uma

última seção denominada Recursos para Ampliar a Perspectiva do Professor e do

Aluno para a Compreensão do Tema.

É possível perceber que todas as situações de aprendizagem sempre são

iniciadas buscando resgatar os conhecimentos prévios dos alunos e buscam incluir

no estudo do tema de estudo a leitura de diferentes tipologias textuais e o uso de

diferentes recursos didáticos. Além disso, orientam para a necessidade do trabalho

em grupo e a atuação ativa e protagonista do aluno, conforme mostra a Figura 15 (p.

161-162), que é uma cópia do início de uma das situações de aprendizagem do

Caderno volume 3 da 2ª série do Ensino Médio.

162


Fonte: São Paulo (2013a, p. 3-4, Caderno do Aluno, Volume 3 da 2ª Série do Ensino Médio)

O estudo observou que os Cadernos do Professor, em geral, seguem o

mesmo roteiro de orientação: primeiro o professor é orientado a aguçar o aluno a

responder algumas questões que já possuem respostas previstas, em seguida o

professor é orientado a mergulhar o aluno no estudo dos conteúdos clássicos da

disciplina, com previsão de uma aprendizagem pré-determinada e muito semelhante

ao modelo de ensino e aprendizagem tradicional pautado no tecnicismo.

163

Essa observação também pode ser aplicada para o Caderno do Aluno que,

em geral, segue o seguinte roteiro de estudo: primeiro o aluno é aguçado a

responder algumas perguntas desafiadoras e auxiliados por suas próprias

percepções e concepções ao interpretar uma figura ou uma pergunta, conforme

seus conhecimentos prévios. Na sequência, geralmente há um texto para leitura e

interpretação seguido por questões que devem ser respondidas mediante a

interpretação desse texto, ou então questões que devem ser respondidas após

pesquisa no livro didático ou internet.

Outra observação que o estudo entende ser relevante salientar, é o fato de

não haver nenhuma explicação em todos os documentos do currículo sobre o que se

pode definir/entender por situação de aprendizagem. Pelo fato de o currículo

salientar que a educação escolar deve ser pautada na aprendizagem, esse estudo

entende que a definição de aprendizagem, atrelada a definição para o termo

situação de aprendizagem incorporada pelo currículo, pode ser um fator de

fundamental importância para melhor situar o professor acerca da sua nova atuação,

segundo o que propõe o novo currículo oficial da SEE/SP.

Como já foi apresentado anteriormente, esse currículo traz um documento

intitulado Documento Básico com finalidade exclusiva de apresentar os seus

princípios norteadores, além disso traz o Caderno do Professor que é um segundo

documento com finalidade exclusiva de orientação técnica-pedagógica ao professor,

e tudo isso anunciando zelo pela qualidade, atualização e inovação. No entanto,

assim como também discorre Catanzaro (2012), pensando em uma rede de ensino

que há muitas décadas pratica o ensino tradicional, tal currículo não põe ou dá conta

pôr de forma clara os novos termos e concepção de ensino e aprendizagem escolar

que apregoa e passa a cobrar dos seus professores.

Fundamentando-se na concepção de ideologia que foi apresentada aqui

anteriormente, o presente estudo percebe essas omissões de informações e

explicações pelo currículo, sobre aquilo que ele mesmo apregoa, como as sutis

fendas deixadas pelos discursos da ideologia capitalista. Isso porque, assim como

discorrem Oliveira e Courela (2013), qualquer mudança no currículo com perspectiva

de atualização e inovação sobre aquilo que ocorre diretamente dentro da sala de

aula do sistema público de ensino, só pode, de fato, ser concretizada quando tal

164

mudança for bem compreendida e aceita pelos professores, pois, ainda como

discorre essas autoras, ensinar, no sentido da docência, exige também algumas

dedicações subjetivas que só irão existir com boa qualidade quando aquilo que o

sujeito ensina é também por ele aceito e defendido.

Um dos maiores exemplos da existência dessas fendas deixadas pela

ideologia capitalista que o presente estudo percebe desse currículo, diz respeito ao

fato de este trazer em seu Documento Básico o pensamento de Paulo Freire (1921-

1997), como mostra o excerto a seguir, para fundamentar seus novos princípios de

ensino e educação escolar e, ao mesmo tempo, editar cadernos com aulas

padronizadas para serem seguidas de forma acrítica. Tudo que, segundo Apple

(2011a; 2011b) e Silva, Marques e Gandin (2012), não encontra respaldo no

pensamento desse educador.

A aquisição de conceitos científicos é sem dúvida importante, mas não é a única finalidade da aprendizagem escolar. A escola deve proporcionar aos estudantes conhecimentos e instrumentos consistentes, permitindo-lhes desenvolver critérios para decisões pessoais, para analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos de seu cotidiano e, em novas situações, para fazer uso de informações e conceitos ativamente construídos na aprendizagem escolar. Nesse sentido, o de promover a emancipação dos estudantes, vale lembrar o pensamento de Paulo Freire (1997): “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. (SÃO PAULO, 2012a, p. 32).

Frente a essa citação de Freire pelo novo currículo oficial da SEE/SP, o

presente estudo entende ser importante levantar a seguinte indagação: criar

apostilas com aulas prontas e padronizadas, sem considerar a enorme variedade de

necessidades educacionais que os alunos de uma rede pública de ensino

apresentam, não seria justamente uma pretensão em transferir uma ideia de aula

ideal pensada por um grupo de especialistas para cada professor que se encontra

em diferentes contextos educacionais? No entendimento desse estudo, entende-se

que sim.

Ao criticar o currículo pautado nas Teorias Tradicionais do Currículo e

discorrer sobre a necessidade que a educação pública tem em posicionar o

professor como um intelectual público para que a escola seja parte da esfera pública

aberta às ações que visam às mudanças e melhorias do status quo social, Giroux

(1997; 2005) e Giroux e McClaren (2011) enfatizam que não é surpresa encontrar

nos currículos oficiais de diferentes países o discurso que apregoa o ensino

165

democrático com perspectiva à formação crítica dos sujeitos. Porém, só pelo fato de

esses currículos serem implantados de cima para baixo, como o presente estudo

entende ser o caso do novo currículo oficial da SEE/SP, já anula tal discurso.

Em toda sua obra, Freire denunciou o modelo de ensino que busca formar

sujeitos acríticos (professores e alunos) para assim contribuir com a

retroalimentação do ciclo das desigualdades sociais fomentadas pela ideologia

capitalista. Ao citar esse autor, o currículo da SEE/SP que, por sua vez, declara que

o baixo desempenho que os alunos da sua rede vem apresentando nas avalições

externas é um problema de organização e técnica em termos de configuração dos

PPP das escolas, na visão desse estudo, deixa transparecer a parte oculta da sua

ideologia.

No entendimento que o atual currículo da SEE/SP, assim como também

aponta Novaes (2009), ancora na ideologia capitalista e neoliberal, porque, entre

outras características, prioriza a racionalização e centralização do poder nas mãos

da administração, o presente estudo entende que tal currículo fomenta a reprodução

da desigualdade social pela vertente da formação escolar, conforme é posto por

Bourdieu e Passeron (2014), na sétima edição da obra ‘A Reprodução: elementos

para uma teoria do sistema de ensino’.

Segundo Bourdieu e Passeron (2014), o sistema reproduz as desigualdades

sociais pela vertente da educação ao (valorizar) mostrar/incentivar para alunos e

professores um caminho e (desvalorizar) omitir outros. Assim, ao valorizar uma

cultura, um conhecimento, pratica a centralização do poder, porque a/o

cultura/conhecimento com maior valor é sempre aquele que não é atingido por

todos, e mesmo assim, por força da ideologia, todos aceitam que essa

cultura/conhecimento tenha mais valor e que pode ser seguido/tomado como

modelo.

O presente estudo entende que esse jogo de incentivo e omissão pode ser

percebido também pelo fato de este currículo, de um lado, desvalorizar a capacidade

dos professores em planejar suas aulas segundo o seu contexto de ensino-

aprendizagem e também omitir todas as definições dos termos e conceitos, que são

apresentados como a composição da bandeira da atualização e inovação que

166

anuncia e, por outro, apontar um pacote de aulas prontas e padronizadas que, em

tese, se bem executadas, permitirá que a escola seja bem sucedida no cumprimento

da meta estipulada pelo Índice de Desempenho da Educação do Estado de São

Paulo (IDESP), e com isso todos os professores e funcionários daquela escola

receberão como prêmio um bônus em dinheiro e ausência da fiscalização sobre

seus trabalhos.

Por fim de seção e para salientar um pouco mais essa reprodução

disfarçada que o currículo da SEE/SP busca impor, vale também destacar que

Althusser (2008), na segunda edição da obra ‘Sobre a Reprodução, lembra que, com

exceção para os sistemas de ensino comandados pelos Governos autoritários,

provavelmente nenhum currículo pautado na ideologia capitalista vai deixar de usar

o discurso ideológico que se mostra sempre a favor do bem de todos. Isso porque se

algo não pode ser imposto com o poder da força legítima das prerrogativas do

Estado, então deverá ser imposto por meio do convencimento/persuasão.

4.2 O que Dizem os Professores Sobre esse Currículo

Frente ao que foi exposto na seção anterior, o presente estudo já mostra

parte das suas conclusões sobre o novo oficial da SEE/SP, caminhando para o

entendimento que as inovações que este anuncia não possuem pretensões em

romper com o modelo de ensino pautado nas Teorias Tradicionais do Currículo e

ainda contornar a baixa qualidade do ensino escolar público que aí se tem. Esse

entendimento é fortalecido em face ao que o estudo também levantou de

informações, segundo as respostas dos 64 (sessenta e quatro) professores

participantes da pesquisa.

Considerando que esses professores possuem um tempo médio de 18

(dezoito) anos de trabalho para essa rede e assim tiveram a oportunidade de nela

praticar a docência antes da implantação do seu atual currículo oficial, então o

estudo buscou saber as opiniões desses professores sobre o quanto tal currículo

atualizou o ensino de Biologia. Assim como mostra os percentuais do Gráfico 1 (p.

167), 57% (cinquenta e sete por cento) desses professores responderam que o novo

currículo pouco atualizou esse ensino, 14% (quatorze por cento) afirmou que não

atualizou quase nada, 3% (três por cento) afirmou que não atualizou nada e

167

somente 26% (vinte e seis por cento), ou seja, a minoria, afirmou que este novo

currículo oficial muito atualizou o ensino de Biologia.

Pergunta 1 – Na sua opinião, quanto o novo currículo atualizou o ensino de biologia?

Gráfico 1 – Percentuais das Respostas para a Primeira Pergunta

Ao afirmarem, em sua maioria, que o novo currículo oficial pouco atualizou o

ensino de Biologia, 69% (sessenta e nove por cento) desses professores também

afirmou que este currículo pouco melhorou tal ensino, 5% (cinco por cento)

respondeu que melhorou quase nada, outros 5% (cinco por cento) respondeu que

não melhorou nada e somente 21% (vinte e um por cento), ou seja, a minoria,

respondeu que o novo currículo oficial da SEE/SP melhorou muito o ensino de

Biologia, conforme mostra o Gráfico 2 (p. 168).

26%

57%

14%

3%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

168

Pergunta 2 – Na sua opinião, quanto o novo currículo melhorou o ensino de biologia?

Gráfico 2 – Percentuais das Respostas para a Segunda Pergunta

Além de buscar saber o quanto, na opinião dos professores, o novo

currículo atualizou e melhorou o ensino de Biologia, por meio de outra pergunta do

tipo fechada, o estudo buscou saber desses professores o quanto esse currículo

alterou as suas estratégias metodológicas. Então, 60% (sessenta por cento)

respondeu que tal currículo pouco alterou suas estratégias metodologias, 12% (doze

por cento) respondeu que não alterou nada e somente 28% (vinte e oito por cento),

ou seja, a minoria, respondeu que o atual currículo alterou muito as suas estratégias

metodológicas, conforme o que mostra o Gráfico 3.

Pergunta 3 – Na sua opinião, quanto o novo currículo alterou suas estratégias metodológicas?

Gráfico 3 – Percentuais das Respostas para a Terceira Pergunta

21%

69%

5%

5%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

28%

60%

12%

0%

Muito

Pouco

Nada

Não sei dizer

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

169

Em complemento a pergunta anterior, o presente estudo buscou saber o

quanto esses professores seguem as estratégias metodológicas recomendadas pelo

atual currículo oficial e a maioria, ou seja, 66% (sessenta e seis por cento) afirmou

que segue uns 70% (setenta por cento) dessas estratégias, 17% (dezessete por

cento) afirmou que segue uns 50% (cinquenta por cento), 3% (três por cento)

afirmou que segue uns 30% (trinta por cento) e somente 14% (quatorze por cento)

afirmou seguir 100% (cem por cento) das estratégias metodológicas sugeridas pelo

atual currículo oficial, conforme o que mostra o Gráfico 4.

Pergunta 4 – Quanto das estratégias metodológicas sugeridas pelos cadernos do professor você

segue?

Gráfico 4 – Percentuais das Respostas para a Quarta Pergunta

Do mesmo modo, o estudo buscou saber o quanto dos conteúdos

contemplados pelo atual currículo os professores seguem, ou seja, abordam em

suas aulas. Como mostra o Gráfico 5 (p. 170), a maioria dos professores, ou seja,

52% (cinquenta e dois por cento) afirmou que seguem 100% (cem por cento), 39%

(trinta e nove por cento) afirmou que segue uns 70% (setenta por cento), 7% (sete

por cento) afirmou que segue uns 50% (cinquenta por cento) e somente 2% (dois

por cento) afirmou que segue uns 30% (trinta por cento).

14%

66%

17%

3%

0%

100%

≈ Uns 70%

≈ Uns 50%

≈ Uns 30%

Nunca sigo

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

170

Pergunta 5 – Quanto dos conteúdos sugeridos pelo novo currículo você segue?

Gráfico 5 – Percentuais das Respostas para a Quinta Pergunta

Ainda por meio de uma pergunta fechada, os professores foram indagados

sobre o quanto conseguem abordar os conteúdos recomendados por este currículo.

Em respostas à pergunta, a maioria dos professores, ou seja, 53% (cinquenta e três

por cento) afirmou que só consegue abordar uns 70% (setenta por cento), 9% (nove

por cento) afirmou que só consegue abordar uns 50% (cinquenta por cento), 2%

(dois por cento) afirmou conseguir abordar somente uns 20 (vinte) a 30% (trinta por

cento), 10% (dez por cento) afirmou conseguir abordar tudo e somente 26% (vinte e

seis por cento) afirmou que consegue abordar todo o conteúdo e ainda consegue

aprofundar o que foi sugerido, conforme mostra o Gráfico 6.

Pergunta 6 – Quanto dos conteúdos apresentados nos cadernos dos alunos você consegue abordar?

Gráfico 6 – Percentuais das Respostas para a Sexta Pergunta

52%

39%

7%

2%

0%

100%

≈ Uns 70%

≈ Uns 50%

≈ Uns 30%

Nunca sigo

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

26%

10%

53%

9%

2%

0%

Tudo e mais

Tudo

Somente uns 70%

Somente uns 50%

Somente uns 20 a 30%

Não uso os cadernos

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

171

O estudo também solicitou aos professores que pontuassem o grau de

dificuldade que alguns fatores selecionados pelo estudo, em suas opiniões, podem

atuar como obstáculo à aplicação do atual currículo oficial da SEE/SP. Assim, esses

professores pontuaram que, por um lado, a carga horária insuficiente é o fator que

mais obstaculiza, enquanto, por outro, a sua formação é o fator que menos

representa obstáculo à aplicação desse currículo, conforme mostra o Quadro 9.

Pergunta 7 – Dos fatores a seguir apontados como dificuldades para aplicar o novo currículo de

biologia, classifique-os do maior para o menor grau de dificuldade. O número 1 representa o fator de maior grau de dificuldade e o número 6 representa o fator de menor grau de dificuldade.

Escala: 1 > 2 > 3 > 4 > 5 > 6 Fatores

1 Carga horária insuficiente

2 O desinteresse dos alunos pela disciplina

3 A seleção dos conteúdos

4 Falta de materiais

5 O espaço físico

6 Minha formação insuficiente

Quadro 9 – Percentuais das Respostas para a Sétima Pergunta

O estudo buscou saber também dos professores o quanto os Cadernos dos

Alunos com aulas prontas e padronizadas ajudam em seu trabalho. Para essa

pergunta metade desses professores, ou seja, 50% (cinquenta por cento) afirmou

que tais Cadernos pouco ajudam em seu trabalho, 2% (dois por cento) afirmou que

estes ajudam quase nada, outros 2% (dois por cento) afirmou que não ajuda em

nada e 46% (quarente e seis por cento) afirmou que tais Cadernos muito ajudam em

seu trabalho, como mostra o Gráfico 7 (p. 172).

172

Pergunta 8 – Na sua opinião, quanto os cadernos dos alunos ajudam em seu trabalho?

Gráfico 7 – Percentuais das Respostas para a Oitava Pergunta

Ainda sobre os Cadernos dos Alunos, o estudo buscou saber a opinião dos

professores sobre a aceitação dos alunos para com esses Cadernos. Sobre isso, a

maioria dos professores, ou seja, 52% (cinquenta e dois por cento) afirmou que os

alunos pouco aceitam tais Cadernos, 10% (dez por cento) afirmou que os alunos

aceitam quase nada, 7% (sete por cento) afirmou que não há aceitação, e 31%

(trinta e um por cento) afirmou que os alunos aceitam muito os Cadernos, conforme

mostra o Gráfico 8.

Pergunta 9 – Na sua opinião, como é a aceitação dos alunos para com o caderno do aluno?

Gráfico 8 – Percentuais das Respostas para a Nona Pergunta

Pelo fato de o currículo orientar que o estudo dos conteúdos deve ter como

perspectiva o desenvolvimento de competências que favoreçam a formação básica

46%

50%

2%

2%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

31%

52%

10%

7%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

173

contemplada pelo saberes mínimos necessários à inserção ao mundo do trabalho,

ao prosseguimento dos estudos e ao exercício da cidadania, a pesquisa buscou

saber o quanto os conteúdos contemplados pelo atual currículo da SEE/SP são

relevantes para a formação cidadã. Assim, para 55% (cinquenta por cento) dos

professores esses conteúdos são muito relevantes, mas para 45% (quarenta e cinco

por cento) desses professores tais conteúdos são pouco relevantes para essa

finalidade, conforme mostra o Gráfico 9.

Pergunta 10 – Na sua opinião, os conteúdos do novo currículo são relevantes para a formação cidadã?

Gráfico 9 – Percentuais das Respostas para a Décima Pergunta

Além dos conteúdos, o estudo buscou saber também o quanto as

estratégias metodológicas sugeridas pelo atual currículo oficial são relevantes para a

formação cidadã. Assim, 64% (sessenta e quatro por cento) dos professores

responderam que tais estratégias são pouco relevantes, 2% (dois por cento)

respondeu que são nada relevantes e 34% (trinta e quatro por cento), ou seja, a

minoria, respondeu que as estratégias metodológicas sugeridas por este currículo

são muito relevantes para a formação cidadã, como mostra o Gráfico 10 (p. 174).

45%

55%

0%

0%

Muito

Pouco

Nada

Não sei dizer

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

174

Pergunta 11 – Na sua opinião, as estratégias metodológicas sugeridas pelo novo currículo são

relevantes para a formação cidadã?

Gráfico 10 – Percentuais das Respostas para a Décima Primeira Pergunta

Ao serem indagados sobre o quanto os conteúdos do atual currículo

contribuem para tornar o aluno mais crítico e consciente em relação à Ciência e a

Tecnologia, 55% (cinquenta e cinco por cento) dos professores afirmaram que esses

conteúdos contribuem pouco, 9% (nove por cento) afirmou que a contribuição é

quase nada, 2% (dois por cento) afirmou que não há contribuição e 34% (trinta e

quatro por cento) afirmou que tais conteúdos muito contribuem para essa finalidade

educacional, como mostra o Gráfico 11.

Pergunta 12 – Na sua opinião, quanto os conteúdos do novo currículo contribuem para tornar o aluno

mais crítico e consciente em relação à Ciência e a Tecnologia?

Gráfico 11 – Percentuais das Respostas para a Décima Segunda Pergunta

Além disso, o estudo também buscou saber a opinião dos professores sobre

a contribuição das estratégias metodológicas para tornar o aluno mais crítico e

34%

64%

2%

0%

Muito

Pouco

Nada

Não sei dizer

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

34%

55%

9%

2%

0%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

Não sei dizer

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

175

consciente em relação à Ciência e a Tecnologia. Então, como mostra o Gráfico 12,

para 67% (sessenta e sete por cento), essas estratégias metodológicas contribuem

pouco, para 4% (quatro por cento) a contribuição é quase nada e para 29% (vinte e

nove por cento) tais estratégias metodológicas contribuem muito para esse fim.

Pergunta 13 – Em sua opinião, quanto às estratégias metodológicas sugeridas pelo novo currículo

contribuem para tornar o aluno mais crítico e consciente em relação à Ciência e a Tecnologia?

Gráfico 12 – Percentuais das Respostas para a Décima Terceira Pergunta

Considerando que o atual currículo oficial da SEE/SP declara pautar-se no

desenvolvimento de competências e não apenas na simples abordagem de

conteúdos conceituais, ou seja, o objetivo principal das denominadas situações de

aprendizagem é o fomento ou despertar de competências e habilidades por meio do

estudo dos temas e conteúdos escolares. Assim, o estudo buscou saber, por meio

de uma pergunta do tipo fechada, o quanto isso está claro para esses professores.

Como mostra os percentuais do Gráfico 13 (p. 176), 70% (setenta por cento)

dos professores afirma ter clareza sobre tal ideia, 27% (vinte e sete por cento) afirma

ter pouca clareza e apenas 3% (três por cento) afirma que é quase nada o seu

entendimento sobre esse princípio apresentado pelo currículo oficial da SEE/SP.

29%

67%

4%

0%

0%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

Não sei dizer

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

176

Pergunta 14 – Um dos seis princípios centrais do currículo é ‘as competências como eixo de

aprendizagem’. Quanto que isso está claro para você?

Gráfico 13 – Percentuais das Respostas para a Décima Quarta Pergunta

Considerando que esse currículo salienta que a educação científica deve

promover a Alfabetização Científica e Tecnologia, o estudo também buscou saber

dos professores o quanto isso está claro para eles. Em resposta, a maioria dos

professores, ou seja, 53% (cinquenta e três por cento) afirmou que isso está pouco

claro para eles, 4% (quatro por cento) afirmou que está claro quase nada, 2% (dois

por cento) afirmou que não está nada claro e 41% (quarente e um por cento) diz que

isso está muito claro, conforme mostra os percentuais do Gráfico 14.

Pergunta 15 – Segundo o novo currículo, com a Educação Básica todos devem passar pela

Alfabetização Científica. Quanto que isso está claro para você?

Gráfico 14 – Percentuais das Respostas para a Décima Quinta Pergunta

A esse respeito, vale salientar que o presente estudo entende que a

Alfabetização Científica e Tecnologia pode ser entendida como a educação científica

70%

27%

3%

0%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

41%

53%

4%

2%

Muito

Pouco

Quase nada

Nada

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

177

capaz de contribuir com o processo formativo de conhecimentos necessários à

compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos e

tecnológicos, fundamentais. E ainda compreensão da natureza da Ciência e da

Tecnologia e os fatores éticos e políticos que circulam suas práticas, bem como o

entendimento das relações e interações existentes entre a Ciência, a Tecnologia, a

Sociedade e o Meio Ambiente (SASSERON; CARVALHO, 2011; SANTOS;

FRENEDOZO, 2012; 2013a; 2013b).

O Documento Básico afirma que as recomendações de situações de

aprendizagem, em seu conjunto, é um produto elaborado em parceria de técnicos e

professores que se encontram em sala de aula em toda a rede. A esse respeito, o

estudo buscou saber quais dos 64 (sessenta e quatro) professores incluídos

aleatoriamente nessa pesquisa participaram dessa elaboração, ocorrida em 2008.

Como mostra o Gráfico 15, 17% (dezessete por cento) dos professores,

afirma ter participado e 74% (setenta e quatro por cento), ou seja, a maioria, afirma

que não participou dessa elaboração.

Pergunta 16 – Em algum momento você participou da elaboração da proposta e novo currículo?

Gráfico 15 – Percentuais das Respostas para a Décima Sexta Pergunta

Em relação à como ocorreu a participação dos 17% (dezessete por cento)

dos professores na elaboração das sugestões de situações de aprendizagem

contempladas pelos Cadernos de aulas do currículo, estes escreveram em suas

respostas apenas que foi realizado uma reunião na escola para discutir sugestões e

que, em seguida, essas sugestões foram apresentadas por cada escola em uma

17%

74%

9%

Sim

Não

Não respondeu

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

178

reunião que ocorreu na Diretoria de Ensino que, por sua vez, ficou encarregada para

encaminhar tais sugestões à Secretaria da Educação.

Ainda sobre conteúdos escolares, o estudo buscou saber, através de uma

pergunta do tipo aberta, a opinião dos professores sobre os aspectos que devem ser

levados em consideração/priorizados para a seleção destes. Assim, após

analisadas, as respostas dos professores foram organizadas em 10 (dez) categorias,

conforme mostra a Tabela 2. O % (percentual) indica a quantidade de professores

que citaram aspectos dessa categoria.

Pergunta 17 – Na sua opinião, para a seleção dos conteúdos curriculares, quais critérios devem ser

mais considerados?

Tabela 2 – Percentuais de Indicações de Critérios Relevantes para a Seleção dos Conteúdos Escolares Segundo os Professores Participantes da Pesquisa

% de

Indicações

Aspectos Relevantes para a Seleção dos Conteúdos Escolares

56% A contextualização e o significado para o aluno;

48% A formação cidadã crítica e reflexiva;

23% O perfil do aluno da escola pública;

21% Que são cobrados nos vestibulares e concurso;

18% Os conhecimentos, competências e habilidades do SARESP e ENEM;

16% Pré-requisitos dos alunos;

15% A educação ambiental;

8% Que vai do simples para o complexo;

7% A saúde pessoal e coletiva;

5% Os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Ao serem indagados, por meio de uma pergunta do tipo aberta, sobre quais

seriam as cinco estratégias metodologias mais relevantes para o estudo dos

conteúdos apresentados nos Cadernos de aula do currículo, o estudo destacou e

categorizou as seguintes ideias das respostas dos professores, conforme o que

mostra a Tabela 3 (p. 179).

179

Tabela 3 – Percentuais de Indicações de Estratégias Metodológicas Relevantes para o Estudo dos Conteúdos do Currículo Oficial da SEE/SP Segundo os Professores Participantes da Pesquisa

% de

Indicações

Estratégias Metodológicas

81% Leitura e produção de texto, gráfico, tabela, esquema, figura;

48% Experimento científico (aula e/ou atividade prática);

41% Pesquisa em diferentes fontes;

40% Aula expositiva;

29% Resolução de questões e problemas;

24% Trabalho em grupo;

22% Seminário;

19% Projeto de estudo;

17% Projeção de vídeo;

16% Pesquisa de campo;

9% Leitura e construção de mapa conceitual;

7% Debate

Frente a esses percentuais de respostas, vale destacar que as 6 (seis)

primeiras categorias e a categoria denominada projeção de vídeo representa os

exemplos de estratégias metodológicas que são sugeridas pelo currículo oficial da

SEE/SP. Assim, comparando as respostas desses professores para as perguntas 11

(onze) e 13 (treze) com esses percentuais, o estudo percebe incoerência de

interpretação por parte dos professores sobre tais estratégias metodológicas, pois,

em um momento, a maioria desses professores discorda que essas estratégias não

são relevantes para a formação cidadã do aluno e para que estes se tornarem mais

críticos em relação à Ciência e a Tecnológica e, em outro momento, indicam como

sugestões as mesmas estratégias de ensino e aprendizagem.

Na seção do questionário em que os professores comentaram livremente o

currículo destacando aspectos como: definição, pontos positivos, pontos negativos,

sugestões e outros aspectos que eles julgam relevantes, então, como mostra a

Tabela 4 (p. 180), o estudo identificou que uma significativa parcela desses

professores aceita a ideia de um currículo unificado para a rede pública de ensino,

no entanto seus posicionamentos acerca desse currículo levantam uma série de

180

fatores que, no entendimento desse estudo, necessitam serem discutidos tanto no

âmbito da atualização ou reelaboração do currículo oficial, de uma forma mais

específica, como também no campo das políticas públicas da educação de uma

forma mais geral.

Tabela 4 – Como os Professores se Posicionam ao Comentarem o Atual Currículo Oficial da SEE/SP

Posicionamento dos Professores Sobre o Atual Currículo Oficial da SEE/SP

93% Não se manteve em posição neutra;

89% Posicionou-se em favor das Teorias Tradicionais do Currículo;

84% Citou aspectos negativos;

70% Apresentou sugestões;

70% Demonstrou aceitá-lo parcialmente;

64% Citou aspectos positivos;

23% Apresentou uma definição;

18% Demonstrou aceitá-lo totalmente;

12% Demonstrou não aceita-lo;

11% Posicionou-se em favor das Teorias Críticas do Currículo

Tomando como unidade de registro o que mais incomoda o professor em

face ao atual currículo oficial da SEE/SP, o estudo sintetizou 7 (sete) categorias para

as quais caminham os textos em que os professores comentaram livremente o

currículo, conforme o que está exposto na Tabela 5 (p. 181).

181

Tabela 5 – Percentuais dos Aspectos do Atual Currículo Oficial da SEE/SP que Mais Causam Incômodos aos Professores Participantes da Pesquisa

% de Citações

Aspectos do Atual Currículo Oficial da SEE/SP que Causam Incômodo aos Professores

43% A carga horária insuficiente para o estudo da disciplina Biologia;

34% A superficialidade da abordagem dos conteúdos;

32% A má gestão da sequência didática na abordagem dos conteúdos;

29% A desvalorização da contextualização do ensino e aprendizagem escolar;

27% As atividades que desmotivam os alunos para com o estudo;

20% A falta de suporte teórico no Caderno dos Alunos para estes realizem as atividades;

18% A má gestão dos pré-requisitos dos alunos

Quando 43% (quarenta e três por cento) dos professores falaram sobre a

carga horária insuficiente para o estudo da disciplina Biologia, eles disseram que a

disciplina não possui um número suficiente de aulas para abordar todos os temas e

conteúdos específicos que as situações de aprendizagem apresentam para serem

trabalhados durante do bimestre. Segundo esses professores, duas aulas semanais

de 50 (cinquenta) minutos para o período diurno e 45 (quarenta e cinco) minutos

para o período noturno não são suficientes para contemplar o estudo dos conteúdos

que servirão de base para a abordagem subsequente de outros conteúdos.

Ao indicar em um percentual de 43% (quarenta e três por cento), ou seja, o

maior percentual dentro das categorias formuladas sobre os aspectos que mais lhes

causa incômodo, então isso é coerente com as respostas dadas para a questão que

tratou dos aspectos que podem representar obstáculos para a aplicação desse

currículo, como mostrou o Quadro 9 (p. 171), exposto anteriormente, onde esses

professores afirmam que a carga horária é o fator que representa o maior obstáculo

para a aplicação do atual currículo oficial da SEE/SP.

O estudo verificou que a manifestação dos professores sobre a carga horária

insuficiente é coerente ao ser levado em consideração que, se por um lado a

Resolução SE nº 81, de 16 de dezembro de 2011, diz que a disciplina Biologia conta

com uma carga horária de aproximadamente 20 (vinte) aulas por bimestre, por outro

182

lado as situações de aprendizagem dos Cadernos que englobam o conteúdo

escolar, contemplado pelo currículo oficial, ocupa todo esse tempo. Por exemplo, o

Caderno da 1ª série do Ensino Médio apresenta um número de situações de

aprendizagem que prevê para a sua realização também 20 (vinte) aulas, sem incluir

aí o tempo destinado à avaliação e às atividades de recuperação contínua e ainda

considerando ausente todos os possíveis obstáculos para a sua realização.

Quando 34% (trinta e quatro por cento) dos professores falaram sobre a

superficialidade da abordagem dos conteúdos, isso significa que, na visão desses

professores, com o intuito e perspectiva de desenvolver competências e habilidades

que tenham ênfase nas competências leitoras e escritoras, o currículo da SEE/SP

visa oferecer o mínimo de conhecimentos escolares para os alunos em relação à

disciplina Biologia de uma forma mais específica.

Segundo esses professores, esse mínimo fica mais evidente na disposição

das situações de aprendizagem para aprofundar os conteúdos contemplados pelo

currículo. Ou seja, se por um lado há uma quantidade muito grande de conteúdos

para serem abordados, incompatível com a carga horária da disciplina, por outro o

currículo é superficial por não favorecer, dificultar e até impedir o aprofundamento

desses conteúdos de forma que, ao final do seu estudo, o aluno tenha uma

aprendizagem mais eficiente. Em outras palavras, pode-se inferir que o atual

currículo da SEE/SP não dá conta de viabilizar o tempo suficiente para o aluno

aprender e ter uma aprendizagem de boa qualidade.

O terceiro maior incômodo, que os professores sentem em relação ao que o

novo currículo oficial da SEE/SP lhes propõe, diz respeito à má gestão na sequência

didática da abordagem dos conteúdos. Em 32% (trinta e dois por cento) dos textos,

os professores escreveram que a gestão correta da sequência de estudo dos

conteúdos é algo que pode pesar muito entre o sucesso e o fracasso escolar do

aluno. Na visão desses professores, é necessário que o aluno estude e aprenda um

conteúdo especifico para depois estudar outro já que um conteúdo serve de base

para outro. Por exemplo, o aluno precisa primeiro saber e compreender que os seres

vivos são formados por células para depois estudar e entender a fisiologia do corpo

humano, por exemplo.

183

Segundo esses professores, quando os conteúdos são apresentados aos

alunos de forma fragmentada por conta da sua incorreta seleção, ou por conta da

incoerência da carga horária para abordá-los, o aluno terá mais dificuldade para

compreender a sequência didática desses conteúdos quando forem abordados em

níveis subsequentes do curso. A ausência de um conteúdo que não foi abordado no

primeiro bimestre, em geral, dificulta a aprendizagem de outro conteúdo no segundo

bimestre ou no ano subsequente que compõem o curso. Por exemplo, se o assunto

divisão celular não for abordado, o aluno terá mais dificuldades para entender a

formação de gametas quando estiver estudando a 1ª Lei de Mendel, e por aí vai.

O estudo percebeu que o problema acerca da gestão na sequência didática

para a abordagem dos conteúdos que os professores levantaram está relacionado

então a dois aspectos: a carga horária da disciplina e a seleção dos conteúdos que

são contemplados pelas situações de aprendizagem trazidas nos Cadernos do

Aluno e Professor. Ou seja, se aquilo que foi selecionado não for estudado por falta

de tempo ou por não ser adequado para aquele ano/nível de estudo, então a boa

gestão da sequência didática da abordagem dos conteúdos ficará comprometida ou,

no mínimo, desfavorável a uma aprendizagem escolar mais eficiente.

Nos textos desses 32% (trinta e dois por cento) de professores, o estudo

constatou significativo descontentamento destes por não terem liberdade para

decidir a ordem da abordagem dos conteúdos conforme o bimestre e o ano/série de

estudo. Isso porque, se por lado o currículo diz que o professor tem autonomia para

decidir se irá seguir ou não as sugestões de aula, por outro lado a sequência desses

conteúdos nos Cadernos do Aluno é o referencial que os coordenadores usam para

verificar se o currículo está sendo trabalhado ou não pelos professores. Segundo

esses professores, se o coordenador é da área da Biologia, essa alteração fica um

pouco mais fácil de ser explicada/negociada, do contrário, é melhor o professor não

ariscar alterações, porque terá que responder sozinho em caso de ocorrer insucesso

dos alunos nas avaliações externas.

Em relação à categoria denominada a desvalorização da contextualização

do ensino e aprendizagem escolar, esta é uma ideia um pouco mais ampla nos

textos e citações dos professores. Ao falar em contextualização, os professores

fizeram referência aos conteúdos e atividades recomendados pelos Cadernos, a

184

carga horária da disciplina, as avaliações externas e as especificidades e

necessidades educacionais de cada aluno, escola e região. Embora aceitando

parcialmente a ideia de um currículo unificado para toda a rede, os professores

afirmam que é de fundamental importância que os temas, os conteúdos e as

estratégias metodológicas tenham significado para o aluno. A contextualização é um

fator que, inclusive, foi apontado pela maioria dos professores como um fator de

significativa relevância sobre os critérios para a seleção dos temas e conteúdos

escolares, como mostra a Tabela 2 (p.178).

Ao que tange a categoria que trata das atividades que desmotivam os alunos

para com o estudo, esta diz respeito a todos os fatores que, segundo os

professores, desmotivam os alunos à realização das atividades como, por exemplo,

as perguntas que para iniciar as situações de aprendizagem pedem para que os

alunos, com base em seus conhecimentos prévios, apresentem suas ideias sobre o

tema ou assunto que ali será abordado, porém, segundo os professores, em muitas

dessas situações, ao invés de motivar desmotiva-os já no inicio da situação de

aprendizagem pelo fato de estes não saberem responder nada sobre o que ali está

sendo perguntado.

A desmotivação que o currículo, através das situações de aprendizagem,

causa nos alunos, segundo o que os professores apontaram, também está

relacionada às situações em que os Cadernos fazem perguntas repetitivas em uma

mesma situação de aprendizagem ou no estudo do mesmo tema e/ou mesmo

conteúdo específico. Além disso, tal desmotivação também diz respeito às situações

em que os professores percebem que as atividades propostas não são aceitas pelos

alunos por considerá-las infantis e/ou desconexas do tema de estudo que ali está

sendo discutido/tratado.

Ao falar do transtorno que algumas Situações de Aprendizagem trazem para

a gestão do processo ensino-aprendizagem por exigir/esperar do aluno certos

conhecimentos prévios, isso é coerente com o que discorre Willingham (2011) em

seu livro intitulado ‘Por que os alunos não gostam da escola? respostas da ciência

cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva’ sobre a importância de o

professor saber sintonizar o problema a ser resolvido pelo aluno com as informações

185

oferecidas pelo meio externo (o professor e os recursos didáticos) e as

informações/conhecimentos que o aluno já possuí.

Segundo Willingham (2011), o aluno é motivado a resolver um problema

quando há três aspectos em interação. Primeiro, o problema deve apresentar um

nível de dificuldade que não é simples o bastante a ponto de ser resolvido sem

nenhum esforço ou complexo demais a ponto de ser percebido como inexequível e

caminho certo para o fracasso. Segundo, o aluno necessita receber a quantidade de

informações suficiente para, assim, entender o que deve fazer e como precisa agir

para resolver o problema. Terceiro, o aluno necessita possuir conhecimentos prévios

sobre o problema em questão que pode ser uma pergunta aberta ou fechada, um

cálculo matemático, e por aí vai.

Para Willingham (2011), o aluno, assim como qualquer pessoa, aciona a

capacidade de pensar sistematicamente sobre a resolução de um problema, seja ele

qual for, quando esses três fatores estiverem presentes e em sintonia. Assim,

considerando essa ideia, o atual currículo oficial da SEE/SP é pouco eficiente na sua

tentativa de posicionar o aluno como sujeito ativo da sua própria aprendizagem, uma

vez que padroniza o problema a ser resolvido pelo aluno, os seus conhecimentos

prévios e as informações oferecidas para a resolução de tal problema.

Em relação à categoria a falta de suporte teórico no Caderno dos Alunos

para que estes realizem as atividades, esta foi elaborada para reunir os textos dos

professores que fizeram referência às dificuldades que enfrentam ao ter no Caderno

do Aluno atividades que, para serem realizadas, necessitam de apoio teórico de um

texto, mas este não é disponibilizado para o aluno. Nesses casos, o professor

necessita recorrer aos livros didáticos ou a internet, por exemplo.

Segundo os professores, o problema é que as escolas praticamente não

possuem computadores com internet para serem usados pelos alunos e também,

apesar de o Programa Nacional do Livro Didático contemplar todas as escolas

públicas com a quantidade adequada de livros, as escolas apresentam dificuldade

na gestão do uso desse material de apoio ao ensino e a aprendizagem.

Em geral, as situações de aprendizagem possuem atividades que buscam

aguçar o aluno a responder perguntas mediante o uso dos seus conhecimentos

186

prévios, ou então que ele exponha suas ideias sobre o tema que ali será tratado

como mostra a 1ª Situação de Aprendizagem do Caderno volume 1 da 3ª série do

Ensino Médio, exposta aqui na Figura 16 (p. 186-187).

187


Fonte: São Paulo (2013a, p. 3-4, Caderno do Aluno, Volume 4 da 3ª Série do Ensino Médio).

188

Embora reconhecendo a importância e finalidades dessa estratégia

metodológica, os professores as percebem também como um fator que dificulta o

seu trabalho. Em suas sugestões, os professores escreveram que a carga horária da

disciplina deveria ser ampliada, as situações de aprendizagem, juntamente com os

seus temas e conteúdos específicos, deveriam ser reduzidos e os Cadernos dos

Alunos deveriam trazer mais textos de apoio à realização das atividades propostas.

Algo parecido com o que já se tem com os livros didáticos.

Em seus textos os professores explicam que a sequência dos conteúdos

trazidos nos Cadernos do currículo não é a mesma dos livros didáticos. Em geral,

esses livros são editados em três volumes. Então, a distribuição desses livros para

os alunos segue a seguinte logística: o volume 1 do livro de Biologia, por exemplo,

deve ser entregue aos alunos da 1ª série do Ensino Médio e assim sucessivamente.

Como se sabe, a sequência da abordagem dos conteúdos presentes nos livros

didáticos, em geral, segue uma das possibilidades de abordagem dos conteúdos

escolares. Porém, isso não é um padrão.

Em resumo, é possível concluir que a escola recebe os livros didáticos e a

abordagem das situações de aprendizagem recomendadas pelo currículo prevê o

seu uso, mas a incompatibilidade entre a sequência didática do currículo da SEE/SP

e a do livro didático inviabiliza o uso desse material como apoio às situações de

aprendizagem recomendadas pelo atual currículo oficial.

Ao formular a categoria a má gestão dos pré-requisitos dos alunos como

uma das categorias dentro da unidade de registro, identificada como aquilo que

causa incômodo aos professores frente ao atual currículo oficial da SEE/SP, o

estudo buscou reunir os textos dos professores que tratavam sobre a ineficiência

das atividades que, para alcançar o objetivo pretendido, conta com os

conhecimentos escolares prévios dos alunos, o que, segundo os professores, não é

uma realidade constante que se pode observar com boa frequência nos alunos da

rede. Para esses professores, essas atividades, além de desmotivadoras para os

alunos, causam perda de tempo e assim prejudica a gestão da carga horária da

disciplina no trabalho docente.

189

O estudo percebeu que os professores reconhecem a importância de se

ultrapassar o ensino que se pauta exclusivamente na transmissão de conteúdos

escolares, e também reconhecem que o ensino escolar deve favorecer o

protagonismo do aluno sobre sua própria aprendizagem. No entanto, segundo esses

professores, o atual currículo oficial da SEE/SP ainda não é capaz de favorecer tal

quebra de paradigma, porque é pouco inovador e busca implantar uma nova

concepção de ensino-aprendizagem (o ensino para o desenvolvimento de

competências e habilidades) sem abrir mãos do modelo tradicional de ensino. Nesse

caso, os professores falaram referindo-se a carga horária, a quantidade de

disciplinas, os recursos didáticos disponíveis, o espaço físico e tudo que foi

elaborado dentro da concepção de ensino tradicional que sempre esteve presente

no Brasil, em especial, na escola pública de uma forma geral.

4.3 O que se Pode Inferir Sobre esses Resultados

Fundamentando-se em Arroyo (2011), onde se afirma que o currículo é um

território em disputa, o presente estudo entende que o discurso apresentado pelo

Documento Básico do atual currículo da SEE/SP pode ser considerado como aquilo

que, na concepção de ideologia aqui apresentada anteriormente, vem na frente do

discurso. Além disso, assim como também vem apontando uma série de estudos

críticos sobre tal currículo, entre eles Lopes et al. (2009), Novaes (2009), Sanfelice

(2010), Cassiari (2011), Catanzaro (2012) e Silva, Marque e Gandin (2012), o

presente estudo entende que este é um currículo voltado para atender, de forma

superficial, os compromissos que o país precisou assumir com a opção pela

democracia como forma de Governo.

Novaes (2009) discute as politicas públicas educacionais do Estado de São

Paulo a partir dos anos de 1990 e afirma que, pelo fato de essas políticas terem

vínculo de compromisso com a ideologia do neoliberalismo e capitalismo, suas

ações de mudanças, atualização e inovação, entre elas o atual currículo oficial da

SEE/SP, não podem ou não dão conta de atender todas as demandas que são

postas pelos novos discursos nacionais e internacionais sobre educação escolar que

em seu resumo se define em: educação pública com equidade e de boa qualidade

para todos.

190

Segundo Novaes (2009), ao tentar conciliar o discurso dessas demandas

educacionais com as ideologias que lhes subjaz, os documentos oficiais dessas

políticas deixam transparecer tentativas de induzir o entendimento da definição de

um conceito com vista à aceitação de outro conceito. Por exemplo, esse autor

discorre em seu artigo que as políticas educacionais paulista, iniciadas em 1995,

objetivam transferir serviços para outros setores por meio das privatizações,

terceirizações, incentivo às ONG, porém, sem transferir competências de decisão,

cujo processo transformaria as estruturas e a dinâmica de exercício do poder. Por

esse motivo usa em seus documentos oficiais o termo desconcentração da

administração como sinônimo de descentralização.

Trazendo essa ideia posta por Novaes (2009) para os Cadernos de aulas do

currículo oficial da SEE/SP, e assim como também destaca Cassiari (2011), o estudo

entende que esses cadernos retiram do professor o direito de decisão sobre o seu

plano de aula. Assim como também destaca Sanfelice (2010), esse currículo pauta-

se na racionalização dos gastos e centralização do poder em detrimento a boa

qualidade dos serviços públicos prestados pelo Estado, incluindo aí, a atuação

docente mais autônoma e com zelo a equidade.

Embora esse currículo declare que os Cadernos são propostas de aulas que

podem ser seguidas ou não, alteradas ou ampliadas, esse estudo enfeixa algumas

observações a respeito do como o atual currículo oficial da SEE/SP pode estar

configurado para enfraquecer as capacidades do professor em negar suas aulas

padronizadas, e buscar de forma mais autônoma deliberada aquele plano de ensino-

aprendizagem escolar que melhor atende as necessidades educacionais dos seus

alunos.

A rede de ensino do Estado de São Paulo possui um sistema de avaliação

externa denominada Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo (SARESP), instituído pela Resolução SE nº 27, de 29 de março de 1996,

com a finalidade de produzir informações consistentes, periódicas e comparáveis

sobre a situação da escolaridade básica no sistema de ensino paulista, visando

assim orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a

melhoria da qualidade educacional.

191

Assim como também sinaliza Cassiari (2011), o SARESP baseia-se nos

conteúdos, competências e habilidades da Matriz de Referência do documento São

Paulo (2009) que, por sua vez, está atrelada aos três documentos aqui analisados.

Os resultados dessa avaliação são tomados como um dos indicadores para a

constituição de um instrumento que mede o desempenho das escolas denominado

IDESP, instituído pela Resolução SE nº 74, de 06 de novembro de 2008. Assim,

quando a escola cumpre a meta estipulada pelo IDESP, o professor e todos os

servidores públicos que trabalham naquela escola recebem um bônus em dinheiro,

conforme dispõe a Resolução SE nº 22, de 27 de março de 2009.

Como também se discutiu aqui anteriormente, a Resolução SE nº 81, de 16

de dezembro de 2011, determina que o tempo reservado às aulas de Biologia deve

ser de duas aulas semanais com duração de 50 (cinquenta) minutos para cada aula

do turno da manhã e da tarde e 45 (quarenta e cinco) minutos para cada aula do

turno da noite. No entanto, o Caderno do Professor e do Aluno trazem uma

quantidade de situações de aprendizagem com uma previsão de tempo que engloba

todo o tempo disponível para essa disciplina.

Como também já foi mencionado, um dos documentos que compõem o

currículo oficial da SEE/SP é o Caderno do Gestor que tem, por entre outras

finalidades, suprir o grupo gestor com instrumentos para acompanhar a

implementação do currículo em sala de aula. Ou seja, o Caderno do Gestor constitui

a tríade de documentos de orientações diretas da SEE para o grupo docente, os

discentes e o grupo gestor, com o principal intuito a consolidação do atual currículo

oficial.

Frente ao que foi exposto nos quatro últimos parágrafos e frente ao que se

observa sobre a carga horária do professor, conforme o que dispõe a Resolução SE

nº 8, de 19 de janeiro de 2012, entende-se que é pouco provável que o professor dê

conta de alterar o modelo de aula que é apresentado pelo currículo oficial. Isso

porque, se por um lado na sua carga horária há um tempo quase insignificante

destinado ao preparo de aulas, por outro há a supervisão por parte do grupo gestor

para verificar se os conteúdos e as suas respectivas competências estão sendo

trabalhadas pelo professor. Além disso, o que está contido nos Cadernos

(conteúdos, habilidades e competências) é o que será cobrado pelo SARESP,

192

conforme afirma São Paulo (2009) no documento denominado Matrizes de

Referencia para a Avaliação SARESP, como se percebe do seguinte excerto desse

documento:

[...] a indicação das habilidades é útil na elaboração dos itens das provas. Graças a elas, os elaboradores podem adequar os conteúdos de cada disciplina à competência que se quer valorizar naquela questão ou tarefa. Elas são, portanto, indicadores preciosos para a produção e análise posterior dos dados, que justificam os objetivos da avaliação do rendimento escolar dos alunos [...] (SÃO PAULO, 2009, p. 13).

Segundo Gandin (2011), esse enfraquecimento da capacidade do professor

em negar os currículos que se apresentam como manuais de ensino escolar ditando

o ‘o que’, o ‘como’, o ‘quando’ e o ‘quanto’ fazer em suas aulas, já vem sendo

denunciado por Apple desde a década de 1970, quando esse autor afirma que é

através da proletarização do trabalho docente que o Estado aumenta o controle

sobre esses profissionais e assim elabora currículos à prova de professor.

Ainda segundo Gandin (2011), os currículos à prova de professor trazem em

seu repertório a redução dos salários, a separação crescente entre o trabalho de

concepção e o trabalho de execução do ensino escolar e o aumento do controle

sobre o ato de ensinar que, por sua vez, pode ser conseguido por meio de cargos de

hierarquização ou por sistemas de avalições externas e confisco da autonomia do

professor e sua desqualificação intelectual em nome de uma suposta orientação

técnica-pedagógica.

Frente o que se discute sobre o currículo, tomando como pano de fundo o

SARESP, entende-se que é muito menos arriscado para o professor seguir o pacote

de aulas prontas do que enveredar-se por outros caminhos, arriscando-se em não

dar conta de cumprir com o desenvolvimento de competências e habilidades e

estudo dos conteúdos escolares que são cobrados pelo SARESP e assim se

deixando cair em ações educativas padronizadas e decididas por outrem.

Para exemplificar essa padronização da aprendizagem, destaca-se que no

Documento Básico há um tópico com a seguinte denominação: ‘Sobre a metodologia

de ensino-aprendizagem dos conteúdos básicos’, onde se diz que “é necessário

trabalhar com conteúdos relacionados ao universo vivencial comum de alunos, de

professores e da comunidade em geral. Dessa forma, permite-se fazer uma

193

investigação do meio natural ou social real” (SÃO PAULO, 2012a, p. 71). No

entanto, nos Cadernos dos Professores e Alunos não há nenhuma situação de

aprendizagem destinada a aguçar esse pensamento e ação docente e discente.

Para concluir o que foi discutido nesses últimos parágrafos, o presente estudo

acredita que é possível inferir a seguinte ideia (Figura 17) sobre a relação entre a

configuração desse currículo oficial e as opções que este espera que os professores

percebam para a gestão das suas aulas.

Figura 17 – Uma Possível Relação entre o Currículo da SEE/SP e a Gestão de Bonificação por Rendimento de Ensino e Aprendizagem Escolar

Fonte: Elaborado pelo autor

Ao implantar um currículo que já chega à escola com aulas prontas e

padronizadas, o Estado retira do professor a autonomia e a responsabilidade sobre

o planejamento da aula que, assim como discorrem Giroux (1997), Holly (2007) e

Tardif e Lessard (2008), é aquilo que mais legitima o fazer docente. Na visão desses

autores, é no planejamento ancorado no domínio da teoria e prática que a figura do

professor se diferencia de outro profissional e/ou de outra pessoa que, em tese,

poderia ocupar-se pela tarefa de ensinar. No entanto, quando se fala de

planejamento como algo inerente ao ofício de professor, fala-se da ação completa

configurada como docência.

Aprofundando um pouco mais o que foi colocado no parágrafo anterior,

então, entende-se que é possível discutir essa retirada da autonomia e

responsabilidade do professor sobre o planejamento da aula com base em três

vertentes que, na visão das Teorias Críticas do Currículo aqui fundamentadas pelas

194

ideias de Giroux (1997; 2005) e Apple (2006; 2011a; 2011b), são agravantes da má

qualidade do ensino da educação pública: autonomia, responsabilidade e formação

continuada do professor.

Assim como na visão de Giroux e McLaren (2011), quando o Estado fala em

formar sujeitos críticos, autônomos e preparados para o exercício da sua cidadania,

nesse perfil deve estar incluído o professor. Ou seja, que cidadão autônomo o

professor irá formar se ele mesmo não goza dessa autonomia para a elaboração das

suas aulas, bem como sobre aquilo que irá priorizar para ensinar a seus alunos

mediante o PPP da sua escola? Essa pergunta faz pensar que, assim como

discorrem Apple et al. (2008) e Pacheco (2001; 2003; 2009), o sistema não pretende

formar para a autonomia.

Assim como discorre Gandin (2013), um currículo que declara pretensão em

afastar-se das Teorias Tradicionais do Currículo necessita também fomentar a

formação de professores para agirem de forma crítica e deliberada. É aí que,

segundo Apple (2006), se tem um dos gargalos das políticas educacionais. Dar

autonomia ao professor significa passar a dele depender. Significa dividir e

descentralizar o poder. E isso é algo que, provavelmente, não entra nas pretensões

das politicas públicas que são direta ou indiretamente influenciadas pelas ideologias

capitalista e neoliberal.

Aproximando essas discussões ao campo mais específico do ensino-

aprendizagem da Biologia, e assim considerando que no momento em que foram

colhidas as opiniões dos professores já havia se passado cinco anos completos da

implantação do atual currículo, é possível inferir como outro ponto negativo deste

que não está havendo coerência entre aquilo que a SEE/SP propõe para sua rede e

a resposta dos professores para com este currículo oficial. E ainda, no entendimento

desse estudo, esse desencontro de percepção e concepção entre a SEE e os

professores acerca do currículo ocorre com prejuízo para o ensino-aprendizagem

dessa disciplina.

Pelo fato de a maioria dos professores não considerar que o atual currículo

atualizou e nem melhorou o Ensino de Biologia e ainda que, para a maioria desses

professores, uma das ações que poderiam levar a tal melhoria seria ampliar a carga

195

horária, o presente estudo infere que a abordagem estanque de conteúdos ainda é a

prática docente predominante desses professores, porém, com um agravante, na

sua maioria, eles não percebem a necessidade da sua atualização frente ao enorme

desafio que o atual currículo lhes impõe. Ou seja, ensinar Biologia para o

desenvolvimento de competências.

No entendimento desse estudo, o ensino de Biologia tem muito a perder com

a configuração do atual currículo, principalmente pelo fato de este não estar sendo,

por um lado, compreendido pelos professores e, por outro, pelo fato de os

professores afirmarem em sua maioria que não estão dando conta de abordar todos

os conteúdos propostos pelo currículo oficial. Em outras palavras, segundo o que foi

observado pelo estudo, uma abordagem de um determinado conteúdo de Biologia é

iniciada no começo de um bimestre, mas não é terminada satisfatoriamente por falta

de tempo, e mesmo assim outra abordagem é iniciada por conta do outro bimestre

ter começado e o professor necessitar seguir o que determina o currículo para

aquele outro bimestre.

Essas rupturas que os professores necessitam fazer em razão da sequência

didática padronizada pelo currículo oficial, talvez explique parte do motivo pelo qual

a maioria desses professores terem afirmado que os conteúdos contemplados pelo

currículo, juntamente com as estratégias metodológicas sugeridas, não contribuem

para a formação cidadã, bem como para o aluno tornar-se mais crítico em relação à

Ciência e a Tecnologia.

A fragmentação que o atual currículo provavelmente está fomentando no

ensino-aprendizagem de Biologia e que assim, como afirma Demo (2006; 2011),

sempre leva a prática da aprendizagem pela memorização, nos remete ao que

discorrem Giordan e Vecchi (1996) sobre o zelo que o professor deve ter para não

esquecer que o importante não é o quanto de conteúdo ao final da aula o professor

conseguiu passar, mas quanto do objetivo da aprendizagem do aluno ele conseguiu

alcançar. Ainda para esses autores, não há nada mais danoso para a educação

científica do que a não percepção pelo aluno sobre o ponto de partida e chegada de

uma aula que lhe propõe a aprendizagem de um conhecimento científico.

196

Embora concluindo que o atual currículo oficial da SEE/SP não está

promovendo a melhoria do ensino público que anuncia, as informações que os

professores forneceram sobre as suas preocupações com a promoção do ensino

contextualizado, com a formação cidadã crítica e reflexiva do aluno, com a

adequação dos conteúdos à carga horária e perfil do aluno da escola pública, entre

outros aspectos, levam esse estudo a entender que estes, embora não reconhecido

a necessidade da sua atualização, não estão fechados para as mudanças, mas

precisam ser ajudados e esse estudo acredita que tal ajuda só pode ser efetiva se a

SEE/SP reconhecer que manuais de instrução até podem representar alguma

contribuição para o ensino da educação escolar atual, no entanto, as necessidades

educacionais postas atualmente pelos alunos da escola pública exigem currículo e

formação docente mais adequado.

4.3.1 Uma Proposição da Tese para o Atual Currículo Oficial da SEE/SP

Considerando todo o empreendimento montado pela SEE/SP acerca do seu

atual currículo oficial e que, por sua vez, tende a ser fortalecido pelas próximas

ações das politicas educacionais desse Estado ao ser considerado: 1- a

permanência do modelo de politicas públicas por permanência do partido politico

que atualmente se encontra na administração da SEE/SP por sucessão consecutiva

desde 1995; 2- o entendimento que uma possível mudança de Governo

provavelmente não alteraria todo esse empreendimento de um dia para outro e; 3- o

que foi levantado com essa pesquisa, o presente estudo ousa apontar uma

proposição para esse currículo oficial, com o intuito de torná-lo mais coerente com

as necessidades e perfis dos alunos e professores da escola pública atual.

Essa proposição para o currículo recai especificamente sobre a composição

estrutural dos seus documentos denominados Cadernos do Aluno e do Professor.

Assim, ao apresentá-la, está sendo considerado que, mesmo tais Cadernos serem

apresentados pela SEE/SP como sugestões de aulas que podem ser seguidas ou

não pelos professores, eles devem configurar-se como materiais didáticos eficientes

no processo ensino-aprendizagem pelo fato de estes constituírem material escolar

adquirido com recursos financeiros públicos, e assim seu uso deve seguir o que

197

determina os Princípios da Administração Pública, em especial o princípio da

Eficiência.

Além desse princípio, essa proposição busca ancorar-se também em duas

observações. A primeira está relacionada ao fato de ser percebido pelo estudo que a

interdisciplinaridade pode ajudar a diminuir alguns obstáculos que os professores

apontaram frente ao atual currículo. Já a segunda, diz respeito à ideia de autonomia

que o sistema deve oferecer a cada professor, considerando que é este o

profissional da educação que atua diretamente em sala de aula. É o professor que

dialoga diretamente com o aluno e conhece o contexto em que cada conteúdo

curricular será abordado, ensinado e aprendido. É sobre o professor que recai a

função de traduzir e transpor o currículo oficial em currículo manifesto. Dessa forma,

entende-se que as sugestões de aula, que são apresentadas nesses Cadernos, não

podem ser elaboradas pela equipe técnica-pedagógica do currículo oficial de forma

fechada como um manual de instrução de operação de uma máquina que não sofre

influência do contexto em que seu funcionamento irá ocorrer.

Esse estudo parte do entendimento que, para o uso de tais Cadernos como

suporte técnico-pedagógico, estes devem ser confeccionados de forma a oferecer

literalmente apoio de orientação aos professores, sem haver dupla interpretação se

esses Cadernos são, ou não, manuais de instrução que devem ser seguidos de

forma mecânica, ou que apresentam um norte/baliza de orientação para a

abordagem dos conteúdos e temas de estudo selecionados pelo currículo oficial,

como a parte do conhecimento que será contemplado pelo ensino da educação

escolar.

Como já foi destacado anteriormente, face ao modo como esses Cadernos

foram editados com suas situações de aprendizagem padronizadas, o presente

estudo entende que a SEE/SP, se não for proposital, equivoca-se ao apresentar

aulas fechadas para que os professores, por sua conta e risco, as adequem

conforme o contexto e realidade da sua aplicação. Isso pode ocorrer, entretanto, o

contrário também é uma possibilidade de ocorrência, ou seja, o professor não

adequar essas situações de aprendizagem por comodismo, insegurança ou

formação insuficiente e culpar o aluno pelo fracasso ou pouco sucesso e

aproveitamento dessas situações de aprendizagem.

198

Fundamentando-se na LDBEN, o currículo da SEE/SP afirma que o foco do

processo ensino-aprendizagem é a aprendizagem, e com isso afirma que as

situações de aprendizagem devem partir sempre dos conhecimentos prévios dos

alunos e priorizar a atuação protagonista desde sobre sua própria aprendizagem.

Frente a isso, esse estudo entende que a questão da falta desses conhecimentos

prévios, que os professores participantes da pesquisa apontaram, é também um

importante fator que deve ser levado em consideração como critério para a

elaboração dessas sugestões de situações de aprendizagem, decorrendo daí a

necessidade de uma atuação docente mais autônoma e deliberada como meio para

o enfrentamento dessa necessidade educacional.

Aqui nesse estudo, ao falar sobre a necessidade de as situações de

aprendizagem incluir a participação mais autônoma e deliberada do professor nas

abordagens dos temas e conteúdos escolares, não se está defendendo a ideia do

ensino pautado exclusivamente no professor como se tem com a Pedagogia

Tecnicista. O que se defende é a necessidade que o currículo pautado em

competências passa a ter em posicionar corretamente a atuação do professor,

incluindo aí a sua ampla e profunda formação/atualização, pois entende-se que,

independentemente de o processo ensino-aprendizagem ser focado na

aprendizagem, no aluno e nas competências, só haverá bom aproveitamento desse

modelo de ensino quando estiver claro para o professor e para o aluno a suas

atuações, limitações, necessidades e potencialidades.

Esse estudo considera que para o currículo balizar o ensino da educação

escolar nas competências e nas Teorias Críticas do Currículo, esses Cadernos

devem atuar como meio para garantir os conteúdos escolares para os alunos e

também como instrumento de formação para o professor. Assim, cada situação de

aprendizagem apresentada como orientação técnica-pedagógica necessitaria ser

direcionada para que, ao final da sua aplicação, tanto o aluno como o professor

aprendam. O aluno aprende os conhecimentos intrínsecos daquela área de estudo e

o professor aprende um pouco mais sobre os conhecimentos e capacidades, acerca

do como implementar/promover/mediar/coordenar o estudo sistematizado de

diferentes temas e conteúdos escolares em diferentes contextos de ensino e

aprendizagem.

199

Frente ao que aqui se discute, esse estudo entende que por uma

reconfiguração que levasse em conta as Teorias Críticas do Currículo, o atual

currículo oficial da SEE/SP deve abolir o documento intitulado Caderno do Aluno e

confeccionar apenas o documento intitulado Caderno do Professor, e estes sendo

editados com os temas gerais, os conteúdos gerais e específicos e as diferentes

estratégias metodológicas que poderiam ser aplicadas na abordagem desses

conteúdos, segundo as possibilidades de contextualização, tudo isso seguido das

informações sobre as possíveis competências que ali poderiam ser desenvolvidas e

as ligações interdisciplinares que poderiam ser realizadas. Assim, as denominadas

Situações de Aprendizagem passariam a ser denominadas por: Sugestão de Plano

de Ensino-Aprendizagem para o Tema ‘X’.

Com essa nova configuração do Caderno do Professor, o Plano de Ensino-

Aprendizagem sugerido pela equipe técnica-pedagógica da SEE/SP não ficaria

preso às atuais situações de aprendizagem, porque cada um desses planos

sugeridos para ser aplicado em sala de aula deverá ter sua composição final

elaborada pelo professor, segundo o contexto em que este plano será aplicado. Isso

porque entende-se que é mais coerente apresentar um passo inicial de orientação

para o professor elaborar o seu plano de estudo, com perspectiva de abordagem de

um tema e conteúdo de estudo com vista a uma aprendizagem e competência, do

que dar a ele um conjunto de aulas totalmente montado/engessado e esperar que o

professor vá buscar brechas para reelaborá-lo.

Com o Caderno do Professor confeccionado com sugestões de estratégias

metodológicas e recursos didáticos, o professor então deve/necessita decidir qual o

melhor método para a abordagem de um determinado conteúdo curricular. Assim, a

equipe técnica-pedagógica deverá oferecer mais de uma opção de recursos e

estratégias para o professor. Por exemplo, embora as situações de aprendizagem

apresentadas nos Cadernos busquem sempre partir dos conhecimentos prévios dos

alunos e, para isso, sempre parte de perguntas abertas para que estes acionem

seus conhecimentos prévios, a sugestão de uso do mapa conceitual para iniciar

essas situações de aprendizagem é totalmente ausente nesses Cadernos.

Com o levantamento realizado pela pesquisa, o estudo constatou que usar

perguntas abertas para iniciar uma situação de aprendizagem, como mostra a Figura

200

18 (200-202) a seguir, segundo os professores participantes da pesquisa, é uma

estratégia pouco eficiente, porque exige que o aluno tenha alguns conhecimentos

prévios sobre o assunto. Frente a isso, entende-se que usar mapa conceitual, por

exemplo, ou outra estratégia segundo o perfil de cada grupo de estudo, poderia

trazer um melhor aproveitamento do estudo em questão.

202

Figura 18 – 1ª Situação de Aprendizagem 1 do Caderno do Aluno Volume 2 da 2ª Série do Ensino Médio para Iniciar o Ensino do Ácido Desoxirribonucleico

Fonte: São Paulo (2013a, p. 3-4), Caderno do Aluno, Volume 2 da 2ª Série do Ensino Médio

Frente ao que foi exposto no último parágrafo, vale salientar que os mapas

conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas que são traçados

para indicar relações entre conceitos ligados por palavras. Esses mapas

representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os

menos inclusivos e podem ser utilizados para auxiliar a ordenação, a relação e a

sequência hierárquica dos conteúdos de ensino de forma a oferecer estímulos

adequados ao aluno (NOVAK; CAÑAS, 2010).

De maneira ampla, mapas conceituais são apenas diagramas que indicam relações entre conceitos. Mais especificamente, podem ser interpretados como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou de parte dela. Ou seja, sua existência deriva da estrutura conceitual de uma disciplina ou de um corpo de conhecimentos (MOREIRA, 2006, p. 46).

203

Figura 19 – Um Modelo para Mapeamento Conceitual Segundo a Teoria de David Ausubel

Fonte: Moreira (2006, p. 47)

Segundo Moreira (2006) e Novak e Cañas (2010), o uso de mapa conceitual

pode contribuir com a realização da avaliação diagnostica, pois um mapa conceitual

deve ser sempre visto como ‘um mapa conceitual’ ao invés de ser visto como ‘o

mapa conceitual’, ou seja, sempre haverá diferentes possibilidades de organização

de um determinado conjunto de conceitos, conforme os conhecimentos prévios

daquele que irá montar o mapa conceitual, e é nessas diferenças de percepções e

concepções apresentadas pelos alunos, ao montar seus mapas conceituais, que o

professor irá encontrar as fendas que apontam para a necessidade da sua atuação e

uso dos recursos didáticos e estratégias metodológicas de ensino.

204

Figura 20 – Um Mapa Conceitual para o Conceito de Força Fonte: Moreira (2006, p. 51)

Concordando com Giordan e Vecchi (1996), a disciplina Biologia é, por

natureza, rica em termos e conceitos intrínsecos, porém, que também são tomados

de empréstimo com boa frequência pelo cotidiano dos meios de comunicação de

massa, no marketing, nos programas populares de televisão, etc. Assim, por

exemplo, se por um lado a sigla ADN (Ácido Desoxirribonucleico) não é algo que soa

estranho para qualquer aluno em idade escolar, por outro seu entendimento por este

mesmo aluno no meio escolar pode se tornar algo muito difícil se esse mesmo aluno

não conseguir construir a teia de relações entre outros conceitos, que devem ser

relacionados para assim ocorrer a aprendizagem sobre o ADN como a molécula

estruturante dos seres vivos.

Assim como discorrem Giordan e Vecchi (1996), devido a sua densidade de

conceitos, o estudo da Biologia terá mais chances de se transformar em

aprendizagem quando o aluno é influenciado a relacionar novas informações com

seus conhecimentos já existentes, ao invés de ter que decorar termos desconexos

como ocorre, quase sempre, com o estudo dos ácidos nucleicos, da Citologia, da

205

Genética, da Origem da Vida, da Teoria da Evolução e praticamente todo o

conteúdo curricular do estudo da Biologia.

Esse início de situação de aprendizagem, assim como a situação de

aprendizagem sobre a Teoria da Evolução Humana, aqui já destacado anteriormente

com a Figura 16 (p. 186-187), e todas as outras situações de aprendizagem

possuem seu valor e potencial de aguçar a aprendizagem do aluno. No entanto,

acredita-se que elas também podem ser ineficientes quando não encontrarem o

meio favorável em que foram pensadas para serem aplicadas. Por exemplo, ainda

sobre a situação de aula representada pela Figura 16, como o aluno irá responder

qual das duas figuras melhor representa a Teoria da Evolução Humana aceita

atualmente se ele ainda não estudou conteúdo escolar, e assim, provavelmente, só

possuí conhecimentos espontâneos sobre esse assunto?

Essa reconfiguração dos Cadernos que aqui foi pensada, tendo em vista a

pretensão de reforçar a interdisciplinaridade e a autonomia dos professores,

demanda também a reconfiguração da hierarquia constituída pelos professores e

coordenadores de ensino que atualmente se tem na escola pública. Assim,

ancorando-se nas ideias de Giroux (1997) e Paro (2011), essa proposição de

reorganização da atuação dos professores que esse estudo apresenta, tem como

princípio: a expansão da autonomia intelectual dos docentes, dos discentes e da

escola como instituição de formação deliberada e de produção de conhecimento

próprio.

Assim como nas palavras de Giroux (1997) e Paro (2011), enquanto o

Estado centraliza e engessa a autonomia docente, os professores devem buscar a

descentralização, a interação entre si e a legítima autonomia inerente às

prerrogativas daqueles que tem como função atuar na formação de outras pessoas.

Nesse caso, com um detalhe muito importante, formação de jovens e adolescentes

que, pela sociedade brasileira, são tomados como sujeitos que ainda se encontram

em processo de desenvolvimento das suas capacidades para atuar corretamente

como cidadãos.

Fundamentando-se em Giroux (1997), Paro (2011) e Saviani (2012), esse

estudo lembra que a abertura das portas das escolas públicas, para a classe menos

206

favorecida economicamente, ainda não dá conta de representar a democratização

do ensino e da formação escolar. Esta representa apenas um primeiro passo. Ainda

há um muito para ser conquistado para que, de fato, aqueles que mais necessitam

da escola tomem posse do seu serviço e benefícios, e isso tem muito a ver com uma

nova organização estrutural da escola, do currículo e da formação docente. No

entanto, essa nova organização não pode ser entendida como apenas adaptar a

escola pública ao aluno pobre. É necessário repensar a concepção de escola e o

ensino da educação escolar de uma forma geral.

Assim como também discorrem Gatti e Barreto (2009), Arceo (2012),

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) e Gatti (2013-2014), na atualidade, toda pretensão

de ação para a melhoria do ensino escolar que não posiciona o professor como

implementador de ensino e aprendizagem contextualizada, provavelmente não

passará de apenas intenção daqueles que escrevem e publicam os documentos

oficiais, mas que, por sua vez, não podem também atuar dentro das salas de aulas

já que esta é a função do professor, função esta muito complexa se for considerado

que os alunos já não mais aceitam professores especialistas em reproduzir manuais

de estudo.

Entende-se que toda ação e movimento de atualização do currículo deve

investir fortemente na figura do professor, com a pretensão de fazer deste um

profissional do ensino da educação escolar com condições para atuar com

autonomia, tanto na realização da docência frente ao trabalho de ensino escolar,

como também para atuar como um bom pesquisador junto ao processo do ensino e

da aprendizagem, contribuindo assim com a produção de conhecimento que possam

ser usados na melhoria do Projeto Político Pedagógico, com perspectiva da

eficiência do ensino escolar como um serviço público de boa qualidade (GIROUX,

1997).

Atualmente, conforme o que dispõe a Lei Complementar nº 836, de 30 de

dezembro de 1997 e alterações posteriores, e Resolução SE nº 52, de 14 de agosto

de 2013, o grupo que atua diretamente no processo do ensino e educação escolar é

formado pelos seguintes profissionais: os professores das diferentes disciplinas, o

professor coordenador pedagógico e o diretor de escola, conforme mostra a Figura

21 (p. 207).

207

Diretor de Escola Sentido da Atuação Hierárquica

Coordenador Pedagógico

Professores das Diferentes Disciplinas

Figura 21 – Configuração Hierárquica dos Profissionais da Educação que Atuam Diretamente Dentro da Escola e sobre o Processo Ensino-Aprendizagem


Assim como discute Paro (2011), e analisando o que dispõe a Resolução SE

nº 52, de 14 de agosto de 2013, percebe-se que a configuração hierárquica dos

profissionais que atuam diretamente dentro da escola no processo do ensino

sistematizado, ainda está baseada no antigo modelo de hierarquia da fábrica,

incorporado pelas Teorias Tradicionais do Currículo, porque ainda se configura com

base na lógica da hierarquia do poder. Nesse modelo de organização, o diretor

responde por tudo e, por sua vez, é a figura que detém maior poder dentro da

escola, o professor coordenador representa o fiscal que se encontra mais próximo

dos professores que atuam diretamente nas salas de aulas ministrando o ensino

determinado pelo currículo oficial.

Assim como dispõe o Artigo 64 da atual LDBEN e a legislação da educação

do Estado de São Paulo, o cargo de diretor é ocupado por profissionais que

possuem, como formação superior, a Licenciatura em Pedagógica ou pós-graduação

na área da educação e um mínimo de cinco anos de experiência com o trabalho

docente em sala de aula.

Como dispõe a Resolução SE, nº 52, de 14 de agosto de 2013, é sobre o

diretor que recai a gestão pedagógica, a gestão das pessoas, a gestão dos recursos

didáticos, materiais, físicos e financeiros e a gestão dos resultados educacionais de

ensino e aprendizagem. É também do diretor a prerrogativa do poder para decidir a

contratação ou dispensa do coordenador pedagógico. Assim, o diretor dirige todo o

processo do ensino da escola, dirige todo o trabalho da secretaria da escola e é

responsável por toda a infraestrutura da mesma. Além disso, cabe ao diretor o papel

de presidente nato do Conselho de Escola e da Associação de Pais de Mestres.

Dessa forma, salvo a intenção e ações da promoção da gestão democrática e

208

participativa, o diretor é a figura que detém maior poder dentro da escola e as

prerrogativas para decidir o perfil do PPP.

Em relação ao posto de professor coordenador pedagógico, criado pela Lei

Complementar nº 836, de 30 de dezembro de 1997, este é ocupado por um

professor com formação em qualquer área de Licenciatura e que possui um mínimo

de três anos de experiência na função docente em sala de aula do magistério

público. Entre suas atribuições, recai o papel de preparar e mediar/coordenar as

reuniões denominadas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC17), que

ocorrem semanalmente com o objetivo de ser um momento em que os professores

de todas as disciplinas se reúnem para discutir o processo do ensino escolar. Além

disso, assim como declara o currículo oficial da SEE/SP, em São Paulo (2012a),

cabe ao coordenador assumir o trabalho de formação continuada em serviço dos

professores durante os HTPC.

Embora o HTPC tenha sido criado como momentos para dar oportunidades

para os professores discutirem e planejarem a gestão do ensino e das

aprendizagens, trabalhos que discorrem sobre os pontos fortes e fracos desses

momentos, por exemplo, Sousa (2007), Mendes (2008) e Souza (2011), vem

mostrando que essas reuniões não estão sendo aproveitadas de forma a contribuir

com a efetiva e profícua formação e atualização dos professores e a aprendizagem

dos alunos.

Entre os aspectos negativos e pontos falhos dos HTPC, essas publicações

destacam que esses momentos quase sempre priorizam atividades burocráticas ou

a discussão de temas muito genéricos do processo ensino-aprendizagem, que não

se consolidam em práticas efetivas de ensino que poderiam ser aplicadas em sala

de aula para ter como resposta a eficiência da ação do professor e a melhoria da

aprendizagem dos alunos, o que, segundo essas publicações, tornam os HTPC18,

aos olhos dos professores, reuniões de pouca credibilidade e importância para o

processo ensino-aprendizagem.

17

Também recebe a denominação de Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC). 18

Os professores recebem para fazer o HTPC. Um professor com carga horária de 40 horas semanais deve trabalhar 32 (trinta e duas) aulas com alunos em sala de aula, e cumprir com mais 3 horas/aulas em forma de HTPC.

209

Em uma nova configuração de organização que levasse em conta a

distribuição da autonomia e responsabilidade sobre o processo do ensino escolar,

entende-se que seria possível e mais viável que entre os professores houvesse a

figura do Professor Coordenador de Área, como mostra o Quadro 10. Dessa forma,

cada escola teria um professor coordenador de cada uma das áreas – Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

e Ciências Humanas e suas Tecnologias – atuando também em sala de aula com

uma carga horária menor e também coordenando os outros professores daquela

área.

Direção Coordenação Professores das Seguintes Disciplinas

Diretor de

Escola

Coordenador da área de Linguagens

e suas Tecnologias

Língua Portuguesa

Língua Estrangeira

Arte

Educação Física

Coordenador da área de Ciências da

Natureza, Matemática e suas

Tecnologias

Matemática

Química

Física

Biologia

Coordenador da área de Ciências

Humanas e suas Tecnologias

História

Geografia

Filosofia

Sociologia

Quadro 10 – Proposição para a Configuração Hierárquica dos Profissionais da Educação que Atuam Diretamente Dentro da Escola e no Processo Ensino-Aprendizagem


Por esta nova reorganização de atuação, o posto de professor coordenador

pedagógico seria então ocupado por um professor formado naquela área,

considerando para a ocupação do posto/atuação, primeiramente, a formação

complementar e, em segundo, o tempo de experiência do professor naquela escola

e/ou no magistério público. Assim, um professor com melhor/maior formação e/ou

com mais experiência, provavelmente iria colaborar melhor com a formação dos

outros professores.

210

Yamamoto (2008) e Cunha e Prado (2010) destacam em seus trabalhos

que, embora o HTPC tenha como função a formação continuada dos professores,

este tem sido apontado, pelos professores participantes das suas pesquisas, como

reuniões que acabam se transformando em espaço para tratar de questões

burocráticas, como preencher fichas e para os professores tomarem ciência de

informes gerais e, quando muito, receber formação técnica, ou seja, aquela que já

vem com ações pré-determinadas para serem executadas pelos professores.

Frente ao que destacam Yamamoto (2008) e Cunha e Prado (2010), o HTPC

deve se caracterizar como momentos para o planejamento eficiente do ensino

escolar, isso porque,

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundo dessa mesma prática. Noutras palavras, o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor. Essa perspectiva aqui vale a fazer do professor – tal como o professor universitário ou o pesquisador da educação – um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possuí sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação [...] (TARDIF, 2012, p. 234-235).

Assim como discorrem Cunha e Prado (2010) e Brasil (1999; 2006), as

atuais necessidades educacionais pedem por ações docentes que se caracterizam

pela interdisciplinaridade, cooperação e comunicação constante entre os

professores no sentido de diminuir as barreiras que compartimentalizam as 12

(doze) disciplinas escolares, que atualmente constituem a matriz curricular do Ensino

Médio. Isso porque, assim como discorre Gatti e Barreto (2009), não se tem previsão

de uma mudança que diminua essas disciplinas e aulas de 50 (cinquenta) minutos

que tendem a favorecer o ensino pautado em transmissão de informações.

Com essa possível reorganização dos recursos humanos, descentralizaria o

poder dentro da escola e distribuiria melhor as responsabilidades sobre o processo

de gestão, coordenação e administração do ensino e aprendizagem escolar. Os

professores, em suas grandes áreas de atuação e especialização mais específica,

poderiam atuar com mais autonomia e interação sobre, inclusive, sua formação

continuada em serviço, incluindo aí a oportunidade de haver uma melhor

211

aproximação das disciplinas por área e assim caminhar para a constituição de uma

prática de ensino escolar mais interdisciplinar.

Ao reorganizar a atuação dos docentes e da coordenação como aqui se

propõe, acredita-se que assim cada escola poderia estar mais próxima de se tornar

um polo de formação de pessoas (alunos e professor) e produção de conhecimento

próprio sobre o processo ensino-aprendizagem, como propõe o currículo oficial da

SEE/SP ao publicar e definir o termo comunidade aprendente [SÃO PAULO,

2012a, grifo nosso] como uma nova terminologia frente aos velhos problemas do

ensino escolar, bem como dos novos desafios educacionais da sociedade

contemporânea, incluindo aí vencer o paradigma do ensino compartimentalizado em

disciplinas estanques e incomunicáveis.

Acredita-se que essa possível reorganização poderia encorajar os

professores a serem mais autônomos e criativos no planejamento dos projetos de

estudo interdisciplinares sugeridos pelo Caderno de Sugestão de Plano de Ensino-

Aprendizagem, como aqui está sendo proposto. Os professores teriam mais

liberdade para propor projetos conforme as necessidades educacionais dos alunos.

O uso das novas tecnologias de ensino e aprendizagem seria significativamente

favorecido e os alunos teriam mais espaço para atuar como protagonistas em sua

aprendizagem, isso porque a prática do debate, dos seminários, da produção em

laboratório, entre outros, seriam incentivados, porque os professores, organizados

em projetos interdisciplinares por área, teriam mais tempo para executar seus planos

de estudo e aprendizagem.

Entende-se que o destaque para o ensino em áreas de conhecimentos,

apresentado na publicação dos PCN em 1999, representou um primeiro passo na

tentativa da superação do ensino escolar compartimentalizado em disciplinas

estanques que pouco ou nada representa as necessidades educacionais atuais, e

também pouco ou nada vai ao encontro das concepções de educação democrática

que o país anuncia.

Os PCN, ao propor um currículo baseado no domínio de competências

básica, em substituição ao estudo para o acúmulo de informações, e também ao

propor um currículo que tenha vínculo com os diversos contextos de vida dos alunos

212

ao destacar a contextualização e interdisciplinaridade, sinaliza para o compromisso

do país em buscar novas alternativas de educação escolar mais coerente com os

compromissos do Brasil com a democracia e com o ensino escolar mais útil para

todos (BRASIL, 1999).

A organização em três áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade [...] A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnológica [...] (BRASIL, 1999, p. 32).

Já se passaram quinze anos da primeira publicação dos PCN e, salvo o

aumento do índice de matriculas no Ensino Médio, as escolas ainda se encontram

praticamente no mesmo patamar de atuação e organização que se encontravam na

época da primeira publicação desse documento oficial. Quinze anos representa, com

folga de três anos, o tempo em que uma criança acessa o primeiro ano do Ensino

Fundamental com idade de seis anos, conforme Artigo 32 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 alterado pela redação da Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de

2006, e termina a última série do Ensino Médio com dezessete/dezoito anos de

idade, e assim considerado concluinte da Educação Básica oferecida pelo país.

Com todos os acordos e aprovações de leis das últimas décadas, as escolas

brasileiras de educação básica, principalmente as escolas públicas, foram obrigadas

a receber um número muito variado de perfis discentes, docentes e necessidades

educacionais que, por sua vez, deveria ter desencadeado uma revolução na

organização estrutural da escola. No entanto, isso ainda não aconteceu e, por conta

disso, nunca se teve uma escola pública tão excludente e antidemocrática como se

tem atualmente por consequência das ações incompletas, paliativas e pouco

inovadoras, oriundas dos discursos que apregoam a educação democrática, útil e

inclusiva apenas no campo da retórica (BUARQUE, 2011).

A educação que o país anuncia promover exige alterações profundas na

formação inicial e continuada de professores, nos planos de carreira do magistério,

no espaço físico das escolas, na gestão das verbas destinadas a educação, na

213

gestão dos recursos didáticos e pedagógicos, na relação entre o perfil educacional e

o número de alunos por escola, por turma em sala de aula, por formação docente e

por aí vai. Tudo na escola de hoje é praticamente o mesmo como na escola do

passado. A diferença está, justamente e ironicamente, no produto que se espera

dela. Como o ensino e a aprendizagem podem ser diferentes se a escola ainda não

é diferente? (BUARQUE, 2011).

Entende-se que não se atualiza currículo somente afirmando que este

passará a ser pautado em competências e habilidades; que a escola deve ser uma

comunidade aprendente; que o foco é na aprendizagem e não no ensino; que a

atuação do professor deve ser como mediador e facilitador da aprendizagem do

aluno; que a prioridade é o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras;

tão pouco, não se atualiza currículo obrigando ou incentivando os professores a

seguirem um rol de aulas prontas pensadas por outrem para serem desenvolvidas

em aulas relâmpagos de quarenta e cinco ou cinquenta minutos; muito menos, o

currículo será atualizado enquanto o processo da formação continuada dos

professores não estiver em primeiro plano.

Fazendo um paralelo com o discurso de Giroux (2005), entende-se que não

se atualiza currículo apregoando apenas de forma discursiva e literal um rol de

conceitos educacionais modernos quando, na verdade, o professor ainda se vê

cercado e engessado por uma estrutura escolar que ainda está pautada no dualismo

platônico em que está fundada a filosofia do ensino tradicional que, por sua vez,

ancora-se como bálsamo ao ensino escolar para a massa. Ou seja, toda a estrutura

educacional da escola pública ainda está organizada/assentada no formato que foi

possível conseguir quando a escola pública foi obrigada a abrir suas portas para

todos os indivíduos de todas as classes sociais, e assim conseguindo oferecer um

ensino escolar informativo em detrimento ao ensino formativo, crítico e reflexivo.

Assim como discute Buarque (2011), entende-se que não teremos um novo

currículo ou currículo atualizado enquanto as escolas estiverem presas aos velhos

paradigmas que o Brasil importou de outros países e que, por vez, padronizou a

escola em um modelo de organização e gestão que já não mais se identifica com a

época em que estamos vivendo. O modelo de grade curricular que distribui doze

disciplinas para o aluno estudar em uma semana, onde este, às vezes, tem seis

214

aulas de diferentes disciplinas por um período de seis horas, é o modelo pensado

para acomodar aulas pautadas nos modelos da Pedagogia Liberal que, por sua vez,

pautava-se preferencialmente na transmissão de informação e conteúdos escolares,

onde o professor sempre ocupa a posição de sujeito ativo no processo da educação

escolar, e o aluno a função de sujeito receptor de conhecimentos e da formação.

Assim como discorre Arroyo (2011), o termo grade curricular está aqui sendo

empregado para enfatizar o quanto o currículo, com seu conjunto de disciplinas e

conteúdos escolares, atua literalmente como grades que impedem que o que está

dentro saia e o que está fora, entre. Dessa forma, quanto menos espaço para a

autonomia do professor e dos alunos, e também quanto mais planejado e decidido

de forma técnica e centralizada for o currículo, mais fortes serão essas grades.

Uma das maiores dificuldades para aplicar o novo currículo da SEE/SP,

apontada pelos professores participantes da pesquisa, diz respeito à carga horária

fixada em 2 (duas) aulas semanais e, entre as suas sugestões, esses professores

disseram que deveria ser aumentado o número de aulas da disciplina Biologia. Foi

percebido pelo estudo que essa dificuldade que os professores apontaram se deve

ao fato de não ser possível cumprir com todo o programa de estudo da série, e

também que muitas atividades sugeridas não são possíveis de serem realizadas por

conta do pouco tempo que cada aula disponibiliza.

A reorganização dos recursos humanos, como aqui está sendo sugerido,

provavelmente poderia contribuir para amenizar esse problema, pois, assim como

discorrem Laburú e Carvalho (2005), Portilho (2009) e Pozo e Crespo (2009), é

sabido que a metodologia utilizada altera a abordagem dos conteúdos e o seu

entendimento/aprendizagem. Ou seja, uma coisa é o professor trabalhar um

conjunto de conteúdos por meio de aulas expositivas, explicativas e de abordagem

estanque, outra coisa seria abordar esse mesmo conjunto de conteúdos dentro de

um projeto interdisciplinar de estudo segundo um tema norteador/balizador ou outra

coisa parecida.

A dificuldade que os professores apontaram em cumprir com a abordagem

dos conteúdos sugeridos pelo currículo, revela sua preocupação mais com a

abordagem dos conteúdos e menos com o desenvolvimento de competências e

215

habilidades, como sugerido pelo currículo. Em outras palavras, assim como

discorrem Zabala e Arnau (2010), Díaz-Barriga (2011) e Arceo (2012), a forma como

o currículo concebe os conteúdos escolares, a preocupação dos professores deveria

ser nas competências a serem desenvolvidas dentro daquele tempo que cada

disciplina dispõe, e não o contrario.

O atual currículo da SEE/SP, com seu discurso inovador e pouca ousadia

em termos de ações práticas, transforma alunos e professores em sujeitos passivos

no processo do ensino e aprendizagem escolar, porque fomenta a hierarquia de

poder em que, de um lado tem-se um supervisor de ensino constituído na figura do

diretor, do outro lado tem-se o aluno na condição de receptor de aulas relâmpago, e

no meio o professor como executor de um pacote de aulas prontas que tem como

objetivo desenvolver competências e habilidades que são cobradas em uma prova

externa que, segundo o resultado, coaduna em um bônus para o professor ou

aumento da fiscalização sobre o seu trabalho e atuação.

Ao propor essa outra reorganização dos recursos humanos (professor e

coordenador), leva-se com consideração a qualidade da abordagem dos assuntos,

temas, conteúdos curriculares que são contemplados em cada ano de estudo. As

informações em grande quantidade estão hoje acessíveis à praticamente todas as

pessoas. No entanto, o diálogo bem dirigido é algo que se torna necessário a cada

dia. Como nas palavras de Giroux (1997) e Apple (2011a; 2011b), a escola

necessita ter professores que saibam dirigir e coordenar diálogos, debates e outras

estratégias metodológicas que ajudam a desenvolver as habilidades do discurso e

da crítica.

Com essa reorganização do Caderno do currículo e que se estende para a

necessidade de reorganização da atuação hierárquica dos docentes e da

coordenação, provavelmente ajudaria a melhorar a aproximação dos professores

entre si, tirando-os das suas ilhas de atuação. Seria uma importante oportunidade

para o Estado fazer o devido resgate da profissão de professor que, no decorrer das

últimas cinco décadas, foi sucateada por razão das políticas públicas para a área da

educação. Eis o desafio.

217

CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa foi desenvolvida com o intuito de investigar e discutir o

pressuposto de o atual currículo oficial da SEE/SP, adotado a partir do ano de 2008,

mesmo declarando sua pretensão em ultrapassar o modelo de ensino tradicional e

assim promover um ensino escolar público pautado nas Teorias Críticas do

Currículo, ainda ancorar-se, preferencialmente, às Teorias Tradicionais do Currículo.

Assim, tal pesquisa visou, como objetivo geral, apresentar uma análise crítica sobre

esse currículo, em especial ao que tange ao ensino de Biologia.

Na perspectiva desse objetivo geral e desejo de elucidação desse

pressuposto, a pesquisa visou como objetivos específicos: analisar a concepção de

currículo apresentada por esse currículo oficial; analisar como tal currículo se revela

na prática e opinião dos professores; identificar aspectos positivos e/ou negativos

desse currículo para o ensino de Biologia; e, diante dos resultados obtidos por

confirmação da hipótese da pesquisa, apresentar uma proposição para tal currículo

oficial.

Mediante o plano metodológico adotado para a realização da pesquisa e

fundamentando-se nos autores que discorrem sobre as Teorias do Currículo, então,

essa pesquisa concluiu que o atual currículo oficial da SEE/SP, adotado a partir do

ano de 2008, ainda não representa uma significativa atualização do ensino da rede

oficial de ensino do Estado de São Paulo a altura de provocar a quebra do

paradigma do ensino tradicional.

Conclui-se que os professores participantes da pesquisa não percebem tal

currículo como uma importante inovação e atualização do ensino de Biologia,

porque, segundo esses professores, tal currículo apenas reproduz o que já existia na

proposta de ensino dessa rede e, ao exigir que todas as escolas sigam um mesmo

padrão de aula, provoca retrocesso da autonomia que o professor necessita possuir

para exercer corretamente a gestão da sequência didática, com zelo a equidade e

contextualização.

218

A pesquisa conclui ainda que, ao adotar um sistema de aulas padronizadas

em apostilas e bonificar em dinheiro os professores que atingirem os resultados

esperados com essas aulas, o atual currículo da SEE/SP retrocede o ensino da rede

oficial de ensino do Estado de São Paulo ao patamar ideológico, semelhante ao

modelo de ensino escolar pautado no fordismo, taylorismo e na administração

científica que se pensou nas primeiras décadas do século passado, como meio para

resolver o problema da gestão do ensino escolar que a expansão deste trouxe para

o sistema de ensino oficial.

O estudo conclui que a concepção de currículo que este traz é semelhante

àquela apresentada pelos teóricos das Teorias Tradicionais do Currículo, porque

prioriza: a racionalidade técnica ao separar as etapas de planejamento e execução

do ensino escolar; a linearidade do ensino ao entender que a sequencia didática

pode ser padronizada de forma cartesiana; a ideia de currículo como algo neutro ao

declarar que é possível ensinar a mesma coisa da mesma forma para contextos

educacionais específicos e; o enfraquecimento do professor como uma das partes

que também deve e tem direito de atuar, de forma intelectual, sobre o processo de

ensino e aprendizagem escolar, especialmente quando se trata da escola pública de

uma sociedade democrática.

Conclui-se ainda que, considerando as necessidades educacionais dos

alunos da escola pública atual, esse currículo traz muito mais aspectos negativos do

que positivos para o ensino e a aprendizagem de Biologia, porque, com suas aulas

padronizadas e sequência didática linear, prioriza o ensino dos conceitos clássicos,

fomenta a aprendizagem por memorização e apresenta, como principal motivação

para o estudo dessa área, o treinamento para uma avaliação externa e pontual

denominada SARESP.

Por fim, conclui-se que o atual currículo oficial da rede de ensino da SEE/SP

para a Educação Básica, implantado a partir do ano de 2008, da forma como está

posto e busca consolidar-se, embora afirmando o contrário, pauta-se

preferencialmente nas Teorias Tradicionais do Currículo.

219

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______. Resolução SE nº 8, de 19 de janeiro de 2012. Dispõe sobre a carga horária dos docentes da rede estadual de ensino. Diário Oficial [do Estado de São Paulo], São Paulo, SP, v. 122, n. 14, 20 jan. 2012b. Executivo I, Seção I, p. 24.

______. Resolução SE nº 52, de 14 de agosto de 2013. Dispõe sobre os perfis, competências e habilidades dos profissionais da educação da rede estadual de ensino, os referencias bibliográficos e de legislação, que fundamentam e orientam a organização de exames, concursos e processos seletivos, e dá providências correlatas. Diário Oficial [do Estado de São Paulo], São Paulo, SP, v. 123, n. 152, 15 dez. 2013. Executivo I, Seção I, p. 31-41.

______. Caderno do professor: biologia: ensino médio – 1ª série. São Paulo: SEE, 2013a. v. 1, 2, 3 e 4.

______. Caderno do professor: biologia: ensino médio – 2ª série. São Paulo: SEE, 2013a. v. 1, 2, 3 e 4

______. Caderno do professor: biologia: ensino médio – 3ª série. São Paulo: SEE, 2013a. v. 1, 2, 3 e 4.

231

______. Caderno do aluno: biologia: ensino médio – 1ª série. São Paulo: SEE, 2013a. v. 1, 2, 3 e 4.



______. Resolução SE nº 74, de 08 de novembro de 2013b. Dispõe sobre a reorganização do ensino fundamental em regime de progressão continuada, oferecido pelas escolas públicas estaduais, e dá providências correlatas. Diário Oficial [do Estado de São Paulo], São Paulo, SP, v. 123, n. 213, 09 nov. 2013. Executivo I, Seção I, p. 37-38.

______. Caderno do professor: biologia, ensino médio – 1ª série, v. 1 e 2. São Paulo: SEE, 2014-2017.

______. Caderno do professor: biologia: ensino médio – 2ª série. São Paulo: SEE, 2014-2017. v. 1 e 2.

______. Caderno do professor: biologia: ensino médio – 3ª série. São Paulo: SEE, 2014-2017. v. 1 e 2.

______. Caderno do aluno: biologia: ensino médio – 1ª série. São Paulo: SEE, 2014-2017. v. 1 e 2.



SAVIANI, Dermeval. Educação em diálogo. Campinas: Autores Associados, 2011. (Coleção memória da educação).

______. Escola e democracia. 42. ed. Campinas: Autores Associados, 2012. (Coleção polêmicas do nosso tempo; 5).

______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2013. (Coleção memória da educação).

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232

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233

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YAMAMOTO, Carolina. Formação continuada na escola. 2008. 107 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2008.

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ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos de 1980. Campinas: Autores Associados; Brasília: Editora Plano, 2004.

234

ANEXO – Atestado de Aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética

235

APÊNDICES – SEÇÕES QUE CONSTITUIRAM O QUESTIONÁRIO DA PESQUISA

APÊNDICE A – Carta de Apresentação

Carta de Apresentação

Prezado(a) professor(a),

Sou professor da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo há

dezessete anos. Sou também doutorando da UNICSUL e minha pesquisa tem como

objetivo maior produzir conhecimento para contribuir com a melhoria do Currículo da

Secretaria da Educação para o Ensino Fundamental – Ciclo II e o Ensino Médio da

Rede Pública do Estado de São Paulo, em especial, o ensino de biologia, adotado

em 2008 em forma de proposta curricular e, em 2010, em sua versão definitiva em

forma de currículo oficial, assim, sua participação, respondendo esse questionário, é

de fundamental importância para a concretização desse trabalho, que por sua vez

coadunará também em minha ascensão para o grau acadêmico de Doutor em

Ensino de Ciências/Biologia. Por fim, saliento que a identificação do nome da escola,

nome do(a) professor(a) participante da pesquisa e a identificação das suas

respectivas respostas não serão divulgados na publicação da tese e nem em futuras

publicações correlacionadas conforme determina a ética e o rigor do trabalho

científico.

Muito obrigado por sua colaboração.

Prof. Me. Reginaldo dos Santos Professor efetivo e titular de cargo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

[email protected] Telefone: celular (011)9.5787-2671(TIM) - fixo (011)4556-7006

http://lattes.cnpq.br/3605765282824422 Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL

Rua Galvão Bueno, 868 – CEP: 01506-000 – Liberdade, São Paulo-SP – Telefone: (011)3385-3015 Orientador(a): Profª Dra. Rita de Cássia Frenedozo

236

APÊNDICE B – O Questionário para Coleta de Dados/Informações

Parte A – Perfil do(a) Entrevistado(a)

Sobre a escola do(a) entrevistado(a):

1.1-Nome:__________________________________________________________________________________

1.2-Diretoria de Ensino:_______________________________________________________________________

1.3-Região administrativa: ( ) Capital; ( ) Grande São Paulo; ( ) Interior.

1.4-Município:_______________________________________________________________________________

1.5-Endereço:_________________________________________________________________Número:_______

1.6-Bairro:___________________________________________________CEP:___________________________

1.7-Telefone:_________________________________________________Fax:___________________________

1.8-Zona: urbana ( ) rural ( ) - E-mail:__________________________________________________________

Sobre o(a) professor(a):

2-Nome:___________________________________________________________________________________

3-E-mail:___________________________________________________________________________________

4-)Sexo: ( ) masculino ( ) feminino; 2-)Qual sua idade?__________________ (Opcional)

5-)Leciona a quanto tempo para a SEE/SP?_____________ anos

6-)Qual seu regime empregatício: ( ) efetivo; ( ) temporário.

7-)Você acumula cargo e/ou função na educação pública? ( ) sim; ( ) não.

8-)Leciona a quanto tempo nessa escola?__________

9-)Leciona em outras escolas?

( )não

( )sim - quantas?__________- é/são escola(s): ( ) municipal; ( )estadual; ( ) federal; ( )particular.

10-)Possui pós-graduação?

( ) não; ( ) sim, que nível? ( )especialização; ( )mestrado; ( )doutorado.

Assinatura:______________________________ Local___________________________Data:_____/_____/2013

Observação: Todas as perguntas apresentadas a seguir referem-se ao novo/atual

currículo da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo para o ensino de

Biologia, adotado em 2008 em forma de proposta curricular e, em 2010, em sua

versão definitiva/atualizada.

237

Parte B – Opinião do Entrevistado(a) (marque ‘X’ em apenas uma das alternativas)

1-)Na sua opinião, quanto o novo currículo atualizou o ensino de biologia?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

2-)Na sua opinião, quanto o novo currículo melhorou o ensino de biologia?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

3-)Na sua opinião, quanto o novo currículo alterou suas estratégias metodológicas?

( )muito;

( )pouco;

( )nada;

( )não sei dizer.

4-)Quanto das estratégias metodológicas sugeridas pelos cadernos do professor você segue?

( ) 100%;

( ) aproximadamente uns 70%;



( ) nunca sigo.

5-)Quanto dos conteúdos sugeridos pelo novo currículo você segue?

( ) 100%;

( ) aproximadamente uns 70%


( ) aproximadamente uns 30;

( ) nunca sigo.

6-)Quanto dos conteúdos apresentados nos cadernos dos alunos, você consegue abordar?

( ) consigo abordar tudo e ainda aprofundar o que foi sugerido;

( ) só consigo abordar tudo que foi sugerido;

( ) não consigo abordar tudo, somente uns 70%;

( ) não consigo abordar tudo, somente uns 50%;

( ) não consigo abordar tudo, somente uns 20 a 30%;

( ) nunca uso os cadernos, apenas sigo os conteúdos sugeridos.

238

7-)Dos fatores à seguir, apontados como dificuldades para aplicar o novo currículo de biologia,

classifique-os do maior para o menor grau de dificuldade. O número 1 representa o fator de

maior grau de dificuldade e o número 6 representa o fator de menor grau de dificuldade.

Maior grau de dificuldade

1

( )carga horária insuficiente;

( )o desinteresse dos alunos pela disciplina;

( )a falta de materiais;

( )minha formação insuficiente;

( )a seleção dos conteúdos;

( )o espaço físico.

2

3

4

5

Menor grau de dificuldade

6

8-)Na sua opinião, quanto os cadernos dos alunos ajudam em seu trabalho?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

9-)Na sua opinião, como é a aceitação dos alunos para com o caderno dos alunos?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

10-)Na sua opinião, os conteúdos do novo currículo são relevantes para a formação cidadã?

( ) muito;

( ) pouco;

( ) nada;

( ) não sei dizer.

239

11-)Na sua opinião, as estratégias metodológicas sugeridas pelo novo currículo são relevantes

para a formação cidadã?

( ) muito;

( ) pouco;

( ) nada;

( ) não sei dizer.

12-)Na sua opinião, quanto os conteúdos do novo currículo, contribuem para tornar o aluno

mais críticos e consciente em relação a Ciência e a Tecnologia?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada;

( )não sei dizer.

13-)Na sua opinião, quanto as estratégias metodológicas sugeridas pelo novo currículo,

contribuem para tornar o aluno mais críticos e consciente em relação a Ciência e a

Tecnologia?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada;

( )não sei dizer.

14-)Um dos seis princípios centrais do currículo é “as competências como eixo de

aprendizagem”. Quanto que isso está claro para você?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

15-)Segundo o novo currículo, com a Educação Básica, todos devem passar pela Alfabetização

Científica. Quanto que isso está claro para você?

( )muito;

( )pouco;

( )quase nada;

( )nada.

240

16-)Em algum momento você participou da elaboração da proposta e novo currículo? Em caso

de resposta afirmativa, explique como se deu essa participação.

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

17-)Na sua opinião, para a seleção dos conteúdos curriculares, quais critérios devem ser mais

considerados?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

18-)Da mais para a menos relevante, cite cinco estratégias metodologias que, na sua opinião,

são mais adequadas para o estudo dos conteúdos apresentados pelo currículo.

1ª_______________________________________________________________________________

2ª_______________________________________________________________________________

3ª_______________________________________________________________________________

4º_______________________________________________________________________________

5ª_______________________________________________________________________________

241

19-Comente o currículo da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo para o ensino

biologia. Se possível, apontando os seguintes tópicos:

-definição;

-pontos positivos e negativos;

-suas sugestões;

-outros aspectos que julgar interessante destacar.

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Muito obrigado por sua colaboração.

242

APÊNDICE C – Termo de Consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL – UNICSUL

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

São Paulo, março de 2013.

Prezado(a) professor(a):

Você está colaborando, através de suas respostas, com a realização de um projeto de

pesquisa para uma tese de doutorado intitulado: O CURRÍCULO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

DO ESTADO DE SÃO PAULO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: contribuições e possibilidades

para a promoção da alfabetização científica e tecnológica19

, do doutorando Reginaldo dos

Santos, orientado pela Profª Dra. Rita de Cássia Frenedozo. Assim, para que possamos utilizar as

respostas dadas por você ao nosso questionário de pesquisa, com total sigilo de seus dados

pessoais, solicitamos seu nome completo, seu número de Registro Geral (RG) e sua assinatura neste

termo de consentimento.

Sem mais para o momento, desde já agradecemos.

Eu, ___________________________________________________, R.G.nº:____________________,

concordo que as respostas apresentadas no questionário que respondi sejam usadas para o referido

projeto de pesquisa, sendo que, meus dados pessoais, a identificação das minhas respostas e o

nome da escola em que trabalho, deverão ser mantidos em absoluto sigilo.

Assinatura

_______________________________________________________

Local, _________________________________________ Data: _______de_____________de 2013.

Profº Me. Reginaldo dos Santos Profª Dra. Rita de Cássia Frenedozo

Doutorando – PRPGP/UNICSUL Orientadora – PRPGP/UNICSUL

19

Título sujeito a alterações para adequações finais.

243

APÊNDICE D – Currículo Lattes do Autor da Tese na Data da Defesa

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