UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PERIFERIAS URBANAS E MULTICULTURALISMO: UM OUTRO OLHAR DO

ORIENTADOR EDUCACIONAL DESAFIADO PELO SEU TEMPO-ESPAÇO-

HISTÓRICO

FÁTIMA REGINA SOUZA DA SILVA

Orientadora: Esther de Araújo

RIO DE JANEIRO DEZEMBRO 2009

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

PERIFERIAS URBANAS E MULTICULTURALISMO: UM OUTRO OLHAR DO

ORIENTADOR EDUCACIONAL DESAFIADO PELO SEU TEMPO-ESPAÇO-

HISTÓRICO

FÁTIMA REGINA SOUZA DA SILVA

Trabalho monográfico apresentado como requisito para obtenção do Grau de Especialista em Orientação Educacional

RIO DE JANEIRO DEZEMBRO/ 2009

Agradeço a Deus e a todos que, direita e indiretamente, contribuíram para a execução desta pesquisa.

Dedico este trabalho de pesquisa a minha mãe Nicéa e todos aqueles que estão envolvidos nos ideais da educação.

Celebrai com júbilo ao Senhor, todos os moradores da terra. Servi ao Senhor com alegria, e apresentai-vos a ele com canto. Sabei que o Senhor é Deus: Foi ele, e não nós, que nós fez povo seu e ovelhas do seu pasto. Entrai pelas portas com louvor, e em seus átrios com hinos; louvai e bendizei o seu nome. Porque o Senhor é bom e eterna sua misericórdia; e sua verdade estende de geração em geração. SALMOS 100

SUMÁRIO

RESUMO 07 INTRODUÇÃO 09 METODOLOGIA 11

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 15

3. I. MULTICULTURALISMO NO COTIDIANO ESCOLAR 16

3.2. PARADIGMAS E CONTROVÉRSIAS 22 3.3. PÓS-MODERNIDADE E & ESCOLA 24 3.4. SUBJETIVIDADE E & ESCOLA 26 3.5. DIVERSIDADE E & ESCOLA 30 CONCLUSÃO 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS 37

RESUMO Este trabalho de método qualitativo pretende discutir a questão das Periferias urbanas e multiculturalismo: um outro olhar do Orientador Educacional desafiado pelo seu tempo-espaço-histórico.Visando discutir a relevância do tema na contemporaneidade, onde a escola, e em particular a sala de aula deve ser compreendida como um espaço social privilegiado de trocas de vivências e experiências construídas culturalmente, nela ficam expostos nas relações os desejos, anseios, prazeres e desprazeres. Esse cotidiano escolar é aqui entendido dentro da perspectiva sociointeracionista. Além dos aspectos psicomotores e cognitivos, é preciso considerar a dimensão sócio-afetiva e cultural quando o assunto é aprendizagem.O ser humano é um ser constituído de subjetividade e isto faz de cada ser um ser diferente e finalmente concluo tentando marcar teoricamente que a forma como o mundo acontece interrogando as nossas certezas institucionais da educação e de ensino trás a contextualização e atualização do passado. Descritores: Multiculturalismo, pós-modernidade, sociointeracionismo, subjetividade.

ABSTRACT

This work whose method is qualitity it has na intention to discuss about subrbs an multiculturelism: another look of pedagogue challenged by his time-espace-historic. Objecting discussing the relevance of the contemporaneous subject, the school, mainly, the class should be understood as a privilegd social space of changes’ vivences and experiences culterally constructed, that in the school it becomes exposed in relatioship of desires, anxieties, pleassure and unpleassure. This school quotidian is here understood in a sociointeracionism perspective. Beyond of psycomotor and cognitive aspects, it is necessary to consider the socio-afective and cultural of learnedness. The human being is constituted of subjectivenss and this makes each one of humam being different from each other and finally I conclued trying to mark theoretcally that the way of world happens questioning us about our institutionals certainties of education and teaching it brings to us contextualization and actualization of the past. Key-words: Multiculturelism, post-modernity, sociointeracionism, subjectivenesss

INTRODUÇÃO

O título desta monografia é Periferias urbanas e Multiculturalismo: Um

outro olhar do Orientador Educacional desafiado pelo deu tempo-espaço-histórico.

A questão central do trabalho trás o tema multiculturalismo e cotidiano escolar,

este tema é de fundamental relevância, pois a região periférica da Baixada

Fluminense, onde atuo como professora de Arte dos 6º ao 9º anos, é

historicamente local de referência sobre baixo índice de desenvolvimento

educacional, social e com altos índices de violência.

Neste contexto, esta pesquisa busca refletir o problema do desafio de

orientar os educandos considerando uma questão: O multiculturalismo no

cotidiano escolar, desafios da pós-modernidade: Tempo do fim das ideologias?

Tempo do fim das vanguardas? Como interpretar essa realidade do cotidiano das

redes juvenis; da educação formal; das diferentes tribos; das estéticas da

rebeldia; do funk; dos currículos considerando as questões de identidade, das

diferenças dos gêneros e das etnias?

É, portanto objetivo desta pesquisa refletir sobre a contemporaneidade

para atuar nela o que nem sempre é exercício fácil. Porém as demandas

educativas e sociais não nos eximem desses desafios, como o de refletir sobre o

Multiculturalismo no cotidiano escolar. Então, a importância desta pesquisa na

medida que será um material de contribuição aos educadores, que como eu,

lidam com estas questões e buscam respostas para desenvolver um trabalho

pedagógico contextualizado. Este estudo poderá propiciar aos educadores

contribuições na construção de um olhar significativo sobre a realidade das

periferias diante da diversidade que se impõe para uma participação na proposta

pedagógica da escola de forma a instrumentalizá-la, levando-a a pensar sobre as

melhores formas de compor um trabalho educativo de excelência consoante com

o seu tempo-espaço-histórico.

São, portanto, objetivos desta proposta possibilitar a compreensão do

cotidiano das redes juvenis das periferias urbanas na perspectiva do

multiculturalismo no cotidiano escolar para possíveis intervenções na prática

pedagógica, refletir sobre as causas dessas manifestações das redes juvenis:

Multiculturalismo no cotidiano escolar para questionar antigos paradigmas

educacionais e propor orientações educativas contextualizadas no trabalho

pedagógico, contribuir para (re) significar as atuações dos educadores no espaço

escolar através de questionamentos sobre práticas que levam a dicotomia e a

exclusão de outros conceitos e possibilidades de atuação pedagógica.

Uma hipótese de compreensão da questão é que nesse contexto que

interrogam as certezas institucionais de seu ensino, onde o sujeito busca ser livre,

se reinventar, de ter uma identidade na forma da expressão de sua subjetividade,

na diversidade, expressão do niilismo, então poderá compreender essas

expressões e comportamentos como outras epistemes.

Segundo Bell Daniel (1978), a degeneração da autoridade intelectual

sobre o gosto cultural nos anos 60 e a sua substituição pela cultura pop, pela

moda efêmera e pelo gosto da massa, são vistos como sinal do hedonismo

inconsciente do consumismo capitalista.

Interpretar as manifestações culturais, funk, diferentes tribos, estéticas

da rebeldia... Das redes juvenis no contexto escolar da Baixada Fluminense serão

reflexões significativas ao educador para sua prática educacional pensado através

da diversidade no contexto escolar que se afirma enquanto estilo de vida

heterogênea ao quais afetam antigos paradigmas educacionais na perspectiva de

mediar convicções políticas, tendências sexuais, atitudes étnicas, métodos

educacionais, na paridade com uma desuniformização dos diferentes grupos

numa afirmação e descoberta da diversidade.

METODOLOGIA

A pesquisa cujo método será o qualitativo, terá como eixo teórico às

obras de Nietzsche (Critica do sujeito e da identidade), Rogério Tílio (Reflexões

acerca do conceito de). (Identidade), Vygotsky (Formação social da mente/

pensamento e linguagem), entre outros que se fizerem necessários.

A pesquisa teve seu foco; nas instituições de ensino onde leciono Arte

através de projetos de atividades artísticos e culturais desenvolvidos ao longo do

ano que favoreceram o exercício de formas de convivência e respeito ao próximo,

que resultem na vida democrática com base na coletividade e a aprendizagem

dos conteúdos escolares e concomitantemente sentimentos positivos e solidários

que favoreçam os laços afetivos em relação à comunidade escolar, a família, aos

pais e a todos os povos.

A ruptura deve marcar uma perspectiva educacional emancipadora,

favorecendo a construção do conhecimento autônomo que implica na capacidade

de contextualizar e globalizar, desfazendo a alienação.

Vale ressaltar a afirmação de Candau (2000):

“A reflexão atual sobre a relação escola e cultura pressupõe a discussão acerca das possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou devem ser estabelecidas, entre os diversos grupos sociais, étnicos e culturais que coexistem em espaço social de dimensões cada vez mais globais. Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, mas é preciso também buscar estratégias onde as diferenças sociais possam coexistir de forma democrática.” (CANDAU, 2000, p. 19).

Um currículo escolar transformador precisa absorver as diferenças

culturais presentes no interior da escola, garantindo a sua expressão, ao invés de

tentar trabalhar com a idéia de que o conhecimento e as práticas que dentro dela

se afiguram são revestidas de neutralidade.

Iniciamos o trabalho visando possibilitar ao aluno o conhecimento de si

mesmo (autoconceito), a auto-estima o respeito a si mesmo e também ao próximo

numa perspectiva dialógica através de propostas pedagógicas que contemplou

múltiplas linguagens.

Através de projeto de atividade foram empregadas as seguintes ações

para análise da questão proposta do estudo:

• Usaram-se técnicas de relações grupais;

• Desenvolveram-se trabalhos em grupo;

• Apresentaram-se jogos teatrais que expressem temáticas de

dialogo, respeito mútuo e justiça;

• Propiciaram-se brincadeiras e atividades que favoreçam a

educação afetiva, as relações interpessoais, os hábitos

democráticos e a solução de conflitos de forma pacífica.

• Relacionou a estética da comunidade onde o aluno mora, a

veiculada nas mídias e nas da obras de artistas visuais brasileiros.

• Produção de textos poética sobre temas atuais.

• Desenhos de observação do rosto do colega.

• Sonorização de situações a partir de estímulos corporais.

• Composição de músicas originais.

• Composição de letra e música comparando aquelas produzidas

em sua comunidade com aquelas produzidas na mídia.

• Apreciação artística da obra de Portinari, identificando e fazendo

uma releitura dos tipos de brincadeiras e o estilo do autor, o

vestuário, o uso da cor da luz e da sombra, o contexto social do

autor e da obra.

Hernández (1998), ao se referir sobre os projetos de trabalho define

que:

“A organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma

série de problemas que subjazem na aprendizagem” (HERNÁNDEZ, 1998, p.63).

Um aspecto importante dos projetos didáticos, é que eles proporcionam

aos alunos vivenciarem inúmeras experiências, aprendendo conceitos, atitudes e

procedimentos. O professor poderá trabalhar esses conceitos, atitudes e

procedimentos em todas as situações e, com certeza, realizará atividades bem

mais interessantes e significativas, capazes de envolver as crianças em diversos

momentos de aprendizagem.

Desta forma, aprender é entrar no jogo das interações sociais,

internalizar a organização cultural, ao mesmo tempo em que expor pontos de

vista e formular questões, num movimento de re-elaboração da história e dos

saberes acumulados e sistematizados, numa dinâmica que envolve a constituição

da história individual na relação com a história social.

Conforme nos aponta Vygotsky:

“O Aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (...) um aspecto crucial do aprendizado é que ele cria a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente, quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvi mento independente da criança. Desse ponto de vista, (...) o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer "(VYGOTSKY,1989, p.99,100).

Neste contexto escolar e periférico da Baixada Fluminense aconteceu

essa reflexão-ação pedagógica que deu origem à pesquisa e durou um período

de dois bimestres: sensibilização para o tema, elaboração da proposta junto aos

alunos, oficinas e culminâncias do projeto de atividade com exposição de

trabalhos os quais foram monitorados e avaliados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo a autora deste trabalho monográfico, abordou de

maneira sucinta, os discursos feitos referentes a multiculturalismo existente no

cotidiano escolar, já que hoje tem refletido na instituição de ensino como em

nossa sociedade, mostrando a relação que existem entre a educação e a

multiculturalismo.

A autora ressalta no tópico seguinte a importante para organização

social da escola é a única forma mais simples de cidadania. No tópico onde é feita

uma narração sobre a pós-modernidade e a escola, com a finalidade de expor à

crise no paradigma que engloba todos os níveis de compreensão como a

subjetiva que é a prática do ensino e aprendizado, no cotidiano escolar, que faz

com que possamos compreender a diversidade que constitui a partir do processo

de ensino escolar.

O autor que serviu de base para enriquecer conteúdo foi o psicólogo

Vygotsky nasceu na Rússia em Orsha em 1896 e se radicou em Gomel situava-se

em território de confinamento de judeus na Rússia czarista. Sua formação em

medicina e direito, faleceu em Moscou em 1934 com 38anos. Suas principais

obras foram Formação social da mente (1984), Pensamento e linguagem (1993) e

A Construção do pensamento e da linguagem (2001). Pra desenvolvimento deste

trabalho foi utilizado à obra de Formação social da mente.

A obra serviu de embasamento teórico oferecendo um enriquecimento

na prática do processo didático necessário para construção do conhecimento

acerca da temática.Na verdade as obras de Vygotsky permitem uma vasta

fecundidade para exploração do conteúdo exposto pelo autor para profissionais

que desejam aprofundar seu conhecimento ou mesmo pesquisar assunto

relacionado a sua obra oferecendo uma gama de material referente à prática

educativa.

A obra utilizada aqui não foi para análise o trabalho de Vygotsky, como

é feito por alguns estudioso e pesquisadores, mais sim para colher material que

servirá de recurso na reflexão da prática educativa. Ao final do capítulo

poderemos perceber a forte da presença do movimento social no sentido de

transformar o olhar do orientador educacional.

3. I. MULTICULTURALISMO NO COTIDIANO ESCOLAR

Ao passo que refletimos sobre as questões que envolvem a cultura, o

multiculturalismo no espaço escolar também é importante refletir sobre o conceito

de cidadania, que é objetivo central da educação.

O termo latino cultura significa, do ponto de vista antropológico, o

complexo formado pelos padrões de comportamento, pelas crenças, pelas

instituições e por todos os valores espirituais e materiais transmitidos

coletivamente e característicos de uma sociedade.

Compreendido como um dos conceitos necessários para o processo

de significação do mundo social, é preciso considerar a dinamicidade da cultura.

Isto porque, esta se constitui como uma prática produtiva através da própria ação

cotidiana, trazendo elementos para a constituição da identidade humana.

A intervenção do ser humano sobre o meio e suas relações com este,

os diversos conflitos e as contribuições que se observadas num determinado

tempo e espaço, envolvem emoções, sentimentos, desejos, valores linguagens,

reflexões, pensadas num contexto cultural histórico.

Conforme afirma Morin (2001), se o ser humano percebe e reconhece

o mundo como algo complexo e multidimensional, ele o faz a partir de sua

condição humana e de sua relação com esse mundo, ou seja, através da cultura.

Para ele “o homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura

e na cultura”.

A partir desta concepção, o conceito de cultura, necessariamente,

assume uma nova dimensão, pois considera o sujeito em sua unidade e

diversidade. Por isso não se pode pensar em culturas mais importantes ou

melhores do que outras, assim como não se pode priorizar a “cultura científica”

em detrimento da “cultura humanista”, deixando de perceber suas influências e

suas inter-relações.

A educação emerge como um canal de conhecimento e compreensão

da dinâmica cultural posta na sociedade como um canal de conhecimento e com

preensão da dinâmica cultural posta na sociedade, rompendo a concepção

preconceituosa e etnocêntrica que desconsidera o conhecimento, a subjetividade,

a afetividade e a criação como atributo de todo e qualquer ser humano.

A ruptura deve marcar uma perspectiva educacional emancipadora

favorecendo a construção do conhecimento autônomo, que implica na capacidade

de contextualizar globalizar, desfazendo a alienação.

O questionamento atual a respeito da relação cultura e escola implica,

na discussão acerca das possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou

devem ser estabelecidas, entre os diferentes grupos sociais, étnicos e culturais

que coexistem em contextos sociais de dimensões cada vez mais globais. Não é

suficiente lutar apenas contra as injustiças sociais, mas é preciso também buscar

estratégias onde as diferenças sociais possam coexistir de forma democrática.

Um currículo escolar transformador precisa absorver as diferenças

culturais presentes no interior da escola, garantindo a sua expressão, ao invés de

tentar trabalhar com as idéias de que o conhecimento e as práticas que dentro

dela se afiguram são revestidas de neutralidade. Foi com este foco que o projeto

de atividade se desenvolveu.

No dicionário Priberam multiculturalismo é qualidade do que é

multicultural. Ou seja, busca um conjunto de respostas à pluralidade cultural tendo

como desafio superar as injustiças, possibilitando o exercício da cidadania.

Vale ressaltar a crítica de Mc Laren (1998):

“O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mas do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero”. ( MC LAREN, 1998, p.116).

O que está em jogo, no processo educacional, é muito mais que alterar

a forma de organizar os conhecimentos; é rever o conceito mesmo de

conhecimento, na medida em que os movimentos cotidianos apontam para a

necessidade de se superar as tradicionais amarras conceituais e metodológicas

produzidas pelo paradigma da ciência moderna a educação (Ferraço, 2001, p.96-

97), base histórica da conformação dos nossos currículos, quaisquer que sejam

as correntes conceituais.

É fundamental que os educadores tenham com clareza que os

currículos com base apenas na oficialidade de conhecimentos tentam impedir que

outras expressões e comportamentos como outras epistemes que circulam

cotidianamente nas escolas à nossa revelia sejam discutidos e tratados como

conhecimento. Porque tal atitude é condição para a formação para a cidadania. E

neste aspecto o projeto de atividade realizado com os alunos cumpriu o seu

objetivo.

Cidadania, etimologicamente, está relacionada à cidade: cidadão é o

habitante da cidade. Surge na Grécia há aproximadamente 2.500 anos, quando

cada cidade, politicamente independente, praticava um modelo de democracia

direta. O próprio cidadão podia propor leis e votar. Cidadão era aquele que

participava de funções públicas.

Aristóteles considerava que: Um cidadão no sentido absoluto, não se

define por qualquer outro critério mais adequado do que sua participação nas

funções judiciárias e públicas em geral... Cidadão difere segundo cada forma de

constituição e essa é a razão pela qual a definição que fornecemos é, sobretudo a

do cidadão em uma democracia.

Porém, não bastava morar na cidade para ser cidadão: era necessário

ser homem livre e natural da cidade. Desta forma, não eram considerados

cidadãos mulheres, escravos e estrangeiros. Como se pode perceber, a cidadania

surge, na Grécia antiga trazendo a idéia de exclusão.

Ao longo dos anos, e em diferentes partes do mundo, o conceito de

cidadania sofreu transformações. O que fora privilégio para poucos, acabou, sem

querer, inaugurando uma nova onda de pressões sociais pela sua conquista e

ampliação transcendeu a simples idéia de voto, para ser compreendido como

liberdade de pensamento, expressão e exercício de direitos e deveres.

Falar em cidadania é falar em autonomia. O cidadão que pensa e age

autonomamente é aquele que reelabora o discurso para torná-lo seu, par que o

contrário é o sujeito ativo e participante. Uma sociedade autônoma é uma

sociedade auto controlada, auto dirigida, onde as instituições promovem e

facilitam a autonomia individual.

A importância de ser cidadão ultrapassa conhecimentos dos direitos e

deveres pertinentes a cada um. É agir em prol do bem comum acreditando na

deliberação coletiva, através do diálogo e do poder criador da sociedade.

Se cidadania é participação total na vida coletiva e na deliberação

acerca do destino comum da sociedade, é evidente que a escola não poderá

jamais educar cidadãos para uma futura sociedade que não esteja, de fato, sendo

construída no presente. Logo, é tarefa da escola construir, de forma coletiva e

permanentemente, o sentido da participação e do envolvimento com o destino

comum da sociedade.

Considerando que a identidade não é algo que exista a priori e deva

ser resgatado Mouffe (2001), sendo passíveis de constantes reconstruções e

transformações em novas interações. A identidade não estar ligada a ser, mas a

estar, ou, mais especificamente, a representar. Sendo a identidade uma

construção social, e não um dado, herdado biologicamente, ela se dá no âmbito

da representação: a identidade representa a forma como os indivíduos se

enxergam e enxergam uns ao outros no mundo.

Reafirmando, assim o papel tão importante da escola como

organização social que se propõe a formar para a cidadania.

Assim, a escola inclui sujeitos com variados pertencimentos,

constituindo-se subjetivamente no entrelaçamento destas múltiplas relações. O

sujeito traz uma história que precisa ter espaço para ser contada, uma

experiência a ser contemplada no contexto educacional, Orientadores

Educacionais, professores e educandos, sujeitos sociais, aprendizes, produtores

de cultura, encontram-se como representantes de variadas gerações que

demandam espaço de confronto, conflito, negociação, alegria e diálogo na escola.

É importante sublinhar a qualidade social da aprendizagem: na

perspectiva sociointeracionista, aprender é entrar no curso de interações com

parceiros diversos, desafiadores, que impulsionam o desenvolvimento.

No cotidiano escolar o educador precisa estar apto para fazer a

mediação do processo ensino-aprendizagem dando conta das muitas variáveis

que o contexto atual oferece: como interpretar essa realidade do cotidiano das

redes juvenis; educação formal; diferentes tribos; as estéticas das rebeldias; funk;

currículos; considerando as questões de identidade, das diferenças, dos gêneros

e das etnias?

A escola sugere vida, dinamismo, construção e inclusão. Vive-se numa

sociedade excludente e competitiva, que valoriza um padrão único de criança e

ser humano ainda, não levando em conta as diferenças culturais, econômicas e

sociais. É preciso considerar esta estrutura excludente para não reproduzi-la.

Trata-se de buscar formas de inclusão, não só no espaço físico (garantia de

matrículas), como também no cotidiano (abarcando a cultura da criança) e na

sociedade, no mundo dos direitos, numa dimensão mais larga da cidadania.

Para Vygotsky (1989), a aprendizagem da criança se inicia muito antes

de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-

relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar

nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma

série de experiências. Ela aprende a falar, nomeia objetos, conversa com adultos

e companheiros, adquire informações, obtendo respostas às suas perguntas,

imita comportamentos, realiza atividades com quantidades e operações. Essa

aprendizagem pré-escolar refere-se aos conceitos espontâneos que são formados

pela criança e sua experiência cotidiana, no contato com as pessoas de seu meio,

de sua cultura. À medida que o autor viu a aprendizagem como processo

essencialmente social, percebeu que é na apropriação de habilidade e

conhecimento socialmente disponíveis que as funções psicológicas humanas são

constituídas.

Considera-se relevante o compromisso da escola com o contexto, a

sociedade, o movimento do mundo. Ela não pode ser uma realidade à parte.

Trata-se de trazer à tona o cotidiano, os interesses de todos os envolvidos no

processo educacional. O que não significa trazer a realidade para nela

permanecer, num movimento segregador e coletivo, nem se colocar no lugar de

compensar as possíveis “carências” localizadas nas classes sociais

desfavorecidas. A realidade é importante no sentido de ser entendida

criticamente e ampliada em novas e outras direções, no contato com o

conhecimento legitimado e com outras formas culturais.

3.2. PARADIGMAS E CONTROVÉRSIAS

Será que se deve considerar como Nietzsche a ruína dos valores

tradicionais consagrados na civilização ocidental? E o niilismo nietzchiano deve,

no entanto, levar a novos valores, que sejam, “afirmativos na vida” da vontade

humana superando os princípios e valores tradicionais conservadores da cultura

ocidental?

Considerando que a identidade não é algo que exista a priori e deva

ser resgatado Mouffe (2001), sendo passíveis de constantes reconstruções e

transformações em novas interações. A identidade não estar ligada a ser, mas a

estar, ou, mais especificamente, a representar. Sendo a identidade uma

construção social, e não um dado, herdado biologicamente, ela se dá no âmbito

da representação: a identidade representa a forma como os indivíduos se

enxergam e enxergam uns ao outros no mundo.

Reafirmando, assim o papel tão importante da escola como

organização social que se propõe a formar para a cidadania.

Nesse espaço globalizado, estão inscritas as idéias de uma nova

ordem e de uma “desordem” mundial. A nova ordem é o fim da bipolaridade

capitalismo/socialismo e a emergência de novas hegemonias, representadas

pelos países da União Européia, pelo Japão e pela China. A “desordem” é

representada por: pobreza, desemprego, conflito interétnicos, guerras, dentre

outros fatores.

O espaço mundial constituído pelo território e pela paisagem tem

demonstrado o processo de apropriação que o ser humano tem feito dele. É por

isso que se pode conceber o espaço geográfico, como aquele sobre o qual os

seres humanos deixam as marcas de suas passagem, sendo também um espaço

histórico, social, científico e cultural que, para ser compreendido, depende do

curso de conhecimentos produzidos por várias ciências.

Não se pode esquecer de mencionar o novo paradigma de espaço, que

advém como conseqüências dos novos avanços tecnológicos.

A visão cartesiana, até então conhecida, coexiste com uma nova noção

de espaço, fruto das redes comunicacionais que atuam no ciberespaço.

A escola de hoje precisa superar o pensamento continuista, embasado

na lógica cartesiana e acompanhar os novos conceitos, atualmente direcionados

para essa realidade.

Desde o primeiro instante o mundo já se acha em transformação Esse

é um acontecimento excepcional que rompe aos poucos ou drasticamente os

quadros de vidros sociais e mentais de referência, instalando novos estilos de

pensamento e visões do mundo.

A história sempre foi marcada pela transformação, isto é, pela

reestruturação de algum padrão de comportamento, pela substituição de um

equipamento, por uma descoberta científica, por uma nova tecnologia.

O terceiro Milênio aí está e se apresenta estimulado por fortes

ideologias como o individualismo, a competição, o mercado, marcado por conflitos

entre as diferentes culturas e guerras geradas pelo interesse em dominar riquezas

do mundo; caracterizado por profundas mudanças com relação a valores como a

família, o sexo, a morte, as relações entre pais e filhos, entre homens e mulheres,

entre jovens e idosos, assombrado diante dos avanços tecnológicos e, ao mesmo

tempo, da degradação ambiental, da banalização da violência, do aumento da

fome e das epidemias.

Portanto, um currículo escolar que pretenda construir uma outra

sociedade, não pode deixar de construir um saber sobre o que está ocorrendo e

que terá de ser enfrentado, pois como diz Hobsbawn (1995): “as coisas não se

consertam sozinhas”. É preciso elaborar um conhecimento sobre a noção de

transformação e suas possibilidades no Século XXI.

3.3. PÓS-MODERNIDADE & ESCOLA

Segundo Japiassu e Marcondes (1991) característica daquilo que é

moderno. Em sentido geral, a modernidade se opõe ao classicismo, ao apego aos

valores tradicionais, identificando-se com o racionalismo, especialmente quanto

ao espírito crítico, e com as idéias de progresso e renovação, pregando a

libertação do indivíduo do obscurantismo e da ignorância através da difusão da

ciência e da cultura em geral.

Segundo o filósofo francês Lyotard (2008), que introduziu a idéia da

condição pós-moderna, como uma necessidade de superação da modernidade,

sobre tudo da crença na ciência e na razão emancipadora, considerando que

estas são, ao contrário, responsáveis pela contaminação da subjugação do

indivíduo.

De acordo com Lyotard (2008), seguindo uma inspiração do movimento

romântico, a emancipação deve ser alcançada através da valorização do

sentimento e da arte, daquilo que o homem possui de mais criativo e, portanto, de

mais livre.

Habermas (1990), por sua vez, defende o que chama de “projeto da

modernidade”, considerando que esse projeto não está acabado, mas precisa ser

levado adiante, e só através dele, pela valorização da razão crítica, será possível

obter a emancipação do homem da ideologia e da dominação política e

econômica.

O atual momento histórico, trás os desafios da pós-modernidade, do

seu tempo, e a escola não pode ficar como aquele relato contado que, certo

homem foi congelado por um século e que depois de descongelado e ao retornar

a civilização se admirou e assombrou com tanto progresso e inovação, porém ao

passar por uma escola se reconheceu nela e se sentiu muito bem lá porque ela

estava igual quando ele a deixou.

Na perspectiva nietzschiana, a crítica que se faz ao conservadorismo e

as tradições, não conduz a um irracionalismo, mas a uma outra postura diante da

razão: este é um dos sentidos do perspectivismo nietzschiano, para o qual é

fundamenta uma crítica do trabalho da linguagem na consolidação dos

preconceitos da razão, que nortearam o processo de construção da civilização e

da cultura, e que se expõem nos edifícios metafísicos, morais, ou mesmo políticos

dos filósofos.

A perspectiva nietzschiana implica essa mudança de foco: ao invés de

meramente discutir sobre o significado das noções (por exemplo, cultura, razão,

ciência, moral, alma) buscando para elas outras definições e características, é

preciso antes investigar como ocuparam o centro do debate, de questionar sua

validade, de perscrutar sua origem e seu estatuto, de compreender seu

funcionamento. Ao fazer isso, a filosofia de Nietzsche desenvolverá no mesmo

movimento uma crítica à racionalidade, uma investigação sobre a linguagem e

uma análise da moralidade. Tudo isso como é de se esperar em consonância com

o ambiente cultural de sua época.

Para dar conta de uma educação para esta época, este tempo, e de

excelência é preciso abrir mão da acomodação, do senso comum, da mesmice e

enveredar pelos caminhos da criação, do novo, do trabalho coletivo. É preciso

acreditar na pesquisa como princípio educativo para enfrentarmos as demandas

educativas atuais e na escola como um dos espaços mais importantes, mas não o

único, que se abre para compreensão do que acontece no mundo.

3.4. SUBJETIVIDADE & ESCOLA

Segundo Japiassu e Marconde (1991) característica do sujeito; aquilo

que é pessoal, individual, que pertence ao sujeito e apenas a ele, sendo, portanto

em última análise, inacessível a outrem e incomunicável. Interioridade.

O sujeito pós-moderno não tem identidade fixa, essencial ou

permanente. É definido historicamente e não biologicamente. O sujeito assume

identidades diferentes em diferentes momentos. Essas identidades não são

unificadas ao redor de um “eu coerente”, ou seja, o sujeito possui identidades, as

mais diversas.

Essa concepção de identidade rejeita o sujeito do iluminismo, centrado

e unificado, e baseia-se em um sujeito sociológico, que constrói identidade ao

interagir com a sociedade, e, em um sujeito pós-moderno, que não tem

identidades fixas, essenciais, permanentes, pois ela é “formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou

interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam” (HALL, 2000).

No contato com a cultura, a personalidade vai se tornando polivalente,

capaz de ocupar diferentes funções, explicitando os múltiplos modelos e

referências disponíveis. AO mesmo tempo, a expressividade e a disposição

afetiva marcam as possibilidades e os limites do corpo e da emoção na relação

com o conhecimento e o mundo objetivo.

É importante sublinhar que no âmbito da visão sociointeracionista de

Vygotsky(1989), o conhecimento é fruto das interações sociais que se

estabelecem pela mediação dos signos culturais constituídos na coletividade. O

sujeito é social, criador e recriador de cultura, sendo transformado pelos valores

culturais do ambiente, ao mesmo tempo em que o transforma. No contato com os

outros membros do grupo social, mergulha nos significados dominantes,

apropriando-se deles, resignificando-os.

Neste sentido:

“Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refutadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Esta estrutura humana complexa é fruto de um processo e desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social” (VYGOTSKY, 1989, p. 33).

Assim, conhecer é apropriar-se da cultura e produzir cultura.

Relaciona-se com o saber formal e científico, mas vincula-se estritamente ao

prazer, à imaginação, às emoções, a significatividade das experiências. O jogo, a

brincadeira, a fantasia ampliam a compreensão do real pela via do imaginário,

além de colocarem em cena o arbitrário, a regra, conduzindo as relações da

criança com o contexto sócio-cultural do qual ela participa.

Nos contextos das sociedades contemporâneas, a identidade se forma

e se transforma continuamente e é mediada pelas diferentes identificações

sociais, culturais, de gênero, da etnia e pelas situações históricas.

Identidade social deve ser compreendida segundo a forma pela qual os

indivíduos se percebem dentro da sociedade em que vivem e pela qual percebem

os outros em relação a eles próprios (Bradeley, 1996).

Weeks (1990,p.88) define como o sentimento de pertencer a um

determinado grupo; é a identidade que define “o que você tem em comum com

algumas pessoas e o que torna diferente de outras”.

Analogamente, Norton (2000) entende identidade como a forma “como

a pessoa entende sua relação com o mundo, como essa relação é construída ao

longo do tempo e do espaço, e como a pessoa entende possibilidades para o

futuro”.

Entretanto no campo das identidades sociais em específico, diz que:

A identidade social se refere ao modo como nós, enquanto indivíduos, nos posicionamos na sociedade em que vivemos e o modo como percebemos os outros nos posicionando. As identidades sociais provêm das várias relações sociais que as pessoas vivem e nas quais se engajam (BRADLEY, 1996 p. 240)

Identidades sociais também ocorrem em fluxo, são fluidas, segundo

Bauman (2003), ou seja, estão constantemente construídas e reconstruídas de

acordo com as práticas discursivas em que os sujeitos sociais se engajam. A pós-

modernidade é flexível, dinâmica, aberta a bricolagens, sincretismos, híbridos,

ambivalências, porosidades segundo MOUFFE, (2001).

Vários autores utilizam o conceito de identidade cultural (CUCHE,

2002);

Hall, (2000). A identidade cultural é um dos componentes da identidade

social, o responsável pela vinculação cultural.

Segundo Cuche, (2002), a identidade social exprime a resultante das

diversas interações entre o indivíduo e seu ambiente social, próximo ou distante.

A identidade social de um indivíduo se caracteriza pelo conjunto de suas

vinculações em um sistema social: vinculação a uma classe sexual, a uma classe

de idade, a uma classe social, a uma nação, etc. A identidade que o indivíduo se

localize em um sistema social e seja localizado socialmente.

Quando a identidade social passa a identificar um grupo, e não apenas

cada indivíduo separadamente, ela distingue um grupo – e seus membros - dos

demais grupos. Nesse sentido, a identidade cultural é um dos componentes da

identidade social, uma modalidade de categorização baseada na diferença

cultural (CUCHE, 2002).

Diferentes identidades culturais de diferentes culturas são absorvidas

por um indivíduo e tornam-se partes de suas identidades sociais. Enquanto a

cultura existe no âmbito dos processos inconscientes, sem consciência de

identidade, a identidade cultural “remete a uma norma de vinculação,

necessariamente consciente, baseada em oposições simbólicas” (CUCHE, 2002).

As identidades culturais, enquanto partes integrantes das identidades

sociais, também são múltiplas, fragmentadas, contraditórias e fluidas. O não

entendimento dessa natureza pode acarretar nas visões essencialistas de

identidade nacional e cultura nacional.

O Estado moderno tende a monoidentificação, seja por reconhecer apenas uma identidade cultural para definir a identidade nacional (...), seja por definir uma identidade de referência, a única verdadeiramente legítima (...), apesar de admitir certo pluralismo cultural no interior de sua nação. A ideologia nacionalista é uma ideologia de exclusão das diferenças culturais (CUCHE, 2002).

Então por que muitas vezes nos deparamos reivindicando dos alunos

comportamentos padronizados e socialmente estabelecidos há décadas?

Desejamos a tão sonhada disciplina que busca reduzir os alunos a uma

homogeneidade que não se sustenta.

Possibilitar a construção das diversas identidades do indivíduo, através

da organização curricular, significa permitir que cada um se aproprie do

conhecimento aceito e o recrie, transformando o próprio saber.

3.5. DIVERSIDADE & ESCOLA

Segundo Japiassu e Marcondes (1991) significa diferença,

dessemelhança ou dissimilitude. Articular noção de diversidade com a condição

“humana”, significa dizer que os homens são diferentes entre si, que não existe

igualdade entre um e outro ser humano.

Diversidade abrange três grandes grupos de aspectos: o físico (étnico),

o comportamento (cultural, social, religioso) e os diferentes “canais de entrada” de

aprendizagem o que, teoricamente, denomina-se modalidade de aprendizagem.

A diversidade entre os seres humanos faz parte do processo de

construção da identidade tanto quanto coletiva em tempos e espaços diferentes.

Promove, ainda, uma relação dialética entre transformar e ser transformado.

O trabalho educacional precisa atender a uma diversidade em que

todos nas creches e escolas: bebês, crianças, jovens e adultos, brancos, negros,

índios, mestiços, portadores de necessidades educacionais especiais, pessoas

que aprendem melhor quando ouvem, outros quando visualizam ou ainda, quando

usam o próprio corpo para dançar o funk e ao incorporar outras estéticas na

escola.

“Assim como na sociedade, na escola também ocorrem manifestações de discriminação social e étnica, cultural e religiosa. São atitudes de exclusão e estranhamento que muitas vezes não são vistas a olho nu, isto é, não são sentidas no nível consciente, não afloram nos discursos, nos momentos de reunião da escola, nos conselhos de classe(...) Os preconceitos se manifestam através da intolerância e não raro provocam conflitos e violência”(SME, 2004).

Essa colocação é um alerta para o fato de que o respeito à diversidade

deve estar presente quando se pensa em cidadania, cultura estética, linguagem,

meio ambiente entre outras temáticas, uma vez que a construção de tais

conceitos pressupõe que sejam vivenciados em processos de interação com o

outro.

Como lhes garantir a qualidade educacional a que têm direito? Como

trabalhar em sala de aula considerando tamanha diversidade?

A diversidade no conjunto dos Conceitos Transversais Estruturantes

demonstra que é papel da educação contribuir para a formação de seres

humanos.

Somente quando a Educação for capaz de possibilitar aprender, a

fazer, a ser, e a conviver, será possível conseguir estabelecer uma sociedade

menos injusta, desigual e desumana, como a dos dias atuais.

A apropriação conceitual da diversidade humana poderá ser, com

certeza, um canal de entrada para este novo desenho curricular, preocupado com

a humanização da sociedade.

CONCLUSÃO

Certamente que é desafiador realizar com excelência no cotidiano

escolar a educação pertinente a este momento histórico. Para que haja um

currículo verdadeiramente democrático ele necessita trabalhar o conhecimento

local e o universal, integrando e dialogando com a cultura do aluno e a cultura

mais ampla.

Vivencio grandes dificuldades de realizar um trabalho pedagógico em

Arte significativo e contextualizado, como outros colegas de magistério também,

porém não posso me furtar do dever de refletir sobre a questão para re (agir)

prospectivamente. E assim foi notado nas etapas de monitoramento e avaliação

nas atividades realizadas do projeto de atividade:

• Ao observar as atividades realizadas em sala e fora desta, foi

identificado participação de todos de forma cooperativa.

• Durante a confecção do painel coletivo houve interação de forma

dialógica e construtiva.

• Ao comparar as anotações do início das atividades com os dados

mais recentes, constatou-se que certos alunos já demonstravam comportamento

com autonomia e autoconfiança suas produções artísticas.

• Identifiquei posicionamento de valorizar e preservar o meio ambiente

ao expressar criativamente com materiais e procedimentos inovadores.

• Observei uma ampliação da sensibilidade estética e atitudes afetivas

e humanas através de novas poéticas.

• Constatei o reconhecimento de si mesmo (aluno) como participante

e produtor da cultura do seu entorno.

• Verifiquei a valorização da cultura brasileira e o reconhecimento

como parte da mesma.

• Observei atitudes de valorização e reconhecimento das bases

formadoras da cultura nacional relacionados com diversos contextos sócio-

culturais.

• Identifiquei posicionamentos de reflexão e crítica social através de

poéticas transgressoras.

A arte, segundo o filósofo Vasquez (1996), só pode ser conhecimento

específico, de uma realidade específica se considera o ser humano como um todo

único, vivo concreto. A estética pessoal, por exemplo, tem que considerar o ser

humano em sua totalidade, compreendendo-o, a partir de sua cultura, referência

que contribuirá para seu crescimento interior, reformulando suas atitudes sociais.

O ser humano único e concreto, é capaz de transformar a realidade

exterior para, partindo dela, fazer surgir uma nova realidade, ou seja, uma obra de

arte.

O conhecer artístico é fruto do fazer. O artista não converte a arte em

conhecimento copiando a realidade, mas criando outra nova. A arte só é

conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode servir à

verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana.

Segundo o artista plástico Almir de Castro, o objetivo da arte é

descobrir, conhecer, explicar e modificar o mundo. Isso fica claro quando o

arquiteto Oscar Niemeyer diz: “Minha noção da forma facilita a composição e o

resultado é uma mistura interessante entre a figura e o elemento geométrico”.

A estética está em todos os sentidos da vida humana; está relacionada

com as artes e as ciências, porque está em todo fazer artístico ou científico, esta

presente na educação ambiental e em ações ecológicas, nos estudos e pesquisas

sobre o movimento corporal, nas diversas expressões artísticas tais como o

teatro, as artes cênicas, visuais, as plásticas pictóricas, a música, a fotografia, a

história da arte, enfim na história do ser humano e sua cultura, na literatura, na

linguagem poética e na linguagem do cotidiano, desde os primórdios da existência

do ser humano, considerada a partir da possibilidade da comunicação, e no

comportamento político preocupado com o bem comum. A estética permeia todo

ato humano e, neste sentido, é pertinente à ética e à transparência nas ações de

cidadania.

Os códigos humanos e ensinamentos fundamentais para a

aprendizagem e uma nova visão da arte, cultura e ciência, necessitam da estética

até nas situações relacionadas ao juízo de valor. E a estética, como decifradora

de códigos, provoca um novo olhar e uma forma diferenciada de ver abrangendo

todo ser humano que tenha noção consciente de seu ponto de vista subjetivo, ao

integrar-se à psicologia, ao belo, ao sutil, em prol da criação de uma obra de arte.

O objeto estético adquire seu caráter específico apenas através da

percepção mais aguçada, da sensação e da fantasia do sujeito receptor.

Outra ótica que nos chama atenção é o próprio ser humano como um

complexo atraente, cheio de riquezas interiores, de sonhos, de inteligências

múltiplas e códigos indecifráveis, cuja beleza o coloca nesse momento histórico,

como sendo o representante da vida, no centro do universo que tenta, ao mesmo

tempo, conquistar. O ser humano é a grande incógnita. O maior de todos os

desafios. Um grande desconhecido de si mesmo. Por tudo isso, ajudar a criança e

o jovem a adaptar-se ao mundo, dando-lhe ferramentas imediatamente utilizáveis,

sem deixar de sensibilizá-los, de estimulá-los para que possam dar sentido

estético a esses conhecimentos, é função dos educadores.

Encontros, desencontros, colisões e afetos da arte com o cotidiano das

redes juvenis: educação formal, trânsitos urbanos, tribos e outros pertencimentos;

as estéticas tortas das rebeldias e suas multiplicidades nos fluxos da cidade.

Sintonias e freqüência de delírio: energia, surto, controle e transgressão nos

currículos praticados. Enfim, atraem nossa atenção às produções estéticas das

vagabundagens e erratismos como anúncio e acontecimento de outras

epistemes... Pichações, funks, redes, corpos, currículos e artes inventados e

praticados...(VICTORIO FILHO, 2002). Este cotidiano é desafiador e não nos

permite ficar acomodados com antigos paradigmas.

A atualidade impõe a cada dia, aos Orientadores Educacionais, a

necessidade de fazer a conexão entre diversos diferentes caminhos que levam a

aprendizagem e a cidadania, é preciso abrir mão da acomodação, do senso

comum, da mesmice e enveredar pelos caminhos da criação, do novo, do

trabalho coletivo. É fundamental articular um dialogo constante entre as

disciplinas, no sentido de superar a fragmentação do conhecimento e de

contemplá-la na sua complexidade.

A essas considerações devem se juntar à concepção construtivista e

sociointeracionista do conhecimento, entendendo o saber como uma construção

que se opera entre o sujeito que conhece e o objeto que deve ser aprendido, a

partir de relações significativas que o sujeito possa fazer com os objetos de

conhecimento com o qual possa interagir.

Cabe ressaltar que depende dos educadores, em última instância, a

compreensão dessas idéias e o compromisso de colocá-las em prática. Sem

todos os profissionais das escolas, o diálogo com os alunos, suas famílias e com

a comunidade, não se efetivará. A qualidade da educação oferecida depende de

todos, uma vez que significa uma tomada de decisão que envolve necessária e

forçosamente toda unidade escolar. Como Orientador Educacional, ele (a) ficará a

par dos “desencontros” não só de uma turma, mas de toda a escola. O que fazer?

Está claro que ele (a) deve trabalhar para que a escola alcance seu objetivo

educacional no seu trabalho que desafia a resolver vários problemas.

E o papel do Orientador Educacional é fundamental neste contexto. A

partir de 1996, superando críticas passadas, o Orientador educacional retoma seu

papel, enfrentando desafios e preenchendo lacunas, como, por exemplo, trabalhar

para o desenvolvimento integral do educando em seus múltiplos aspectos físicos,

intelectuais, social, emocional, profissional, etc.

Mesmo em condições ideais, os conflitos e as contradições que

existem na sociedade e, portanto, na escola, vão representar dificuldades e

limitações, avanços e recuos, envolvimento e desânimo, que precisam ser

potencializados ou superados, conforme se apresentem.

Todos sabemos que não existe uma única forma de intervir no

processo educativo de crianças, adolescentes, jovens e adultos, sejam eles

portadores ou não de necessidades educacionais especiais. É a relação teoria-

prática que permitirá ao Orientador Educacional analisar coletivamente sua

realidade, o tipo de mediação apropriada, as oportunidades didático-pedagógico

que deverão ser oferecidas, no alcance dos objetivos traçados em seu projeto

político-pedagógico.

O papel do Orientador Educacional, já citado anteriormente, é

considerado uma ação importante e uma necessidade urgente para entender que

trabalhar em cima das demandas do desenvolvimento pessoal e social do aluno e

dessa sociedade pluralista é, conseqüentemente, uma escola também em

ebulição. E talvez por isso não propomos, através desse estudo, uma fórmula

para lidar com a questão do trabalho pedagógico nas periferias urbanas na

perspectiva do multiculturalismo. Porém pude constatar, através dos projetos de

atividades realizados por mim enquanto docente de Arte nas escolas da periferia

urbana da baixada fluminense, que a ebulição multicultural que muitas vezes nos

afronta e desafia é salutar e faz parte da dinâmica da vida. Simpatizo com os

modos de acontecer no mundo que interrogam as certezas institucionais da

educação, do ensino nesse início e fim de tudo. É como em todas as partes a

novidade agrada porque varia: refresca o gosto. Tudo teve seu momento e

passou.

“A terra está em permanente movimento, à luz sempre muda, o mar não deixa de bater sobre as pedras. As gerações não deixam de nascer, e somos responsáveis diante delas porque somos as únicas testemunhas com que contam”. JAMES BALDWIN

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