UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE … Rose Da F. Moraes Damasceno.pdf · Carlos...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
O PAPEL DO ORIENTADOR NA CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO
AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO INFANTIL
MARGARETE ROSE DA F. MORAES DAMASCENO
ORIENTADORA: PROFª. MARY SUE CARVALHO PEREIRA
RIO DE JANEIRO MARÇO/2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Orientação Educacional.
RIO DE JANEIRO MARÇO/2007
O PAPEL DO ORIENTADOR NA CONSTRUÇÃO DO SIGNIFICADO DO
AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO INFANTIL
MARGARETE ROSE DA F. MORAES DAMASCENO
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AGRADECIMENTOS
À professora Geni Lima, pela sua disponibilidade em me ajudar, mostrando-me um dos caminhos para a construção do trabalho; à você, meu eterno carinho. Ao professor Nilson Guedes, minha admiração pelo seu conhecimento técnico. À orientadora professora Mary Sue, todo meu respeito, carinho, admiração, pelo grande incentivo de buscar inesgotavelmente em meu ser, a vontade de vencer os desafios. À grande Suzana, a quem digitou todo o trabalho com tolerância, nos momentos de desencontros do meu tempo, receba todo o meu apreço. À todos aqueles, meus irmãos (Paulo César e Mauro César), Carlos (marido), sobrinhos (Marcus Paulo e Amaury Neto), colegas (Míriam e Karla Rego) que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho. Em especial, ao Grande Arquiteto da Natureza, quem me protege e ilumina em todos os meus momentos de vida. E a minha adorável mãe, pérola preciosa; a qual foi meu porto seguro, d’onde recebi todo apoio e incentivo para a conclusão desta monografia, colaborando enormemente nos cuidados aos meu filho, receba minha eterna gratidão.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa bibliográfica a meu amado filho Pedro Augusto, precioso menino do meu Universo de vida. Foi ele quem me fez despertar por este tema tão importante, mais difícil de compreensão na prática, tal é a sua grandeza! Dedico também ao meu pai, Amaury Moraes (in memorium) àquele que nos deixou um verdadeiro legado de nobreza humana, àquele que nos fez despertar um sentido de vida, de sonhar, acreditar em si, ter fé, mas lutar, ajudar sim, ensinar e aprender, construir e reconstruir, cair, mas levantar-se, vencer pelos seus próprios méritos, desenvolver-se... sempre! Muito obrigada meu pai, por ensinar-me a SER!
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EPÍGRAFE
“O desenvolvimento do potencial humano precisa da solidariedade e da empatia de uma mão amiga, de um olhar afetuoso, de uma mensagem de esperança, sejam quais forem as crenças que os alicercem. Para que o ser humano alcance horizontes mais amplos e para que tenhamos certeza de que os que virão, incomensuravelmente, serão melhores do que aqueles que os prepararam, é indispensável que nossos filhos e netos encontrem companhia nesse crescimento e que o carinho e o estímulo sejam os alimentos que abram as janelas do futuro. Para nós, fica a convicção de que não existe missão mais linda, desafio mais admirável do que fazer uma criança crescer. De forma ilimitada, para desabrochar em todos os seus limites. Por isso, a construção do afeto não pode esperar”.
(ANTUNES, Celso, 2003, VIII).
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RESUMO
Esta pesquisa bibliográfica nos direciona para o caminho da
reflexão-análise e conscientização, re-tomando uma questão tão importante na
qualidade de vida do ser humano, o afeto. Abordamos as relações de afeto e
seus efeitos, vivenciada pela criança junto ao professor no ensino infantil (pré-
escola e alfabetização) da rede pública do Estado do Rio de Janeiro. A
afetividade na Educação, embora seja um tema bastante difundido nos meios
acadêmicos, mas pouco compreendido ou até mesmo “distorcido” por
determinados professores, orientadores e até pais.
Traçamos um caminho que nos levasse a descortinar esta questão
com seriedade e conhecimento científico. Nos estudos teóricos temos como
destaque: Paulo Freire, Maria Thereza Maldonado, Celso Antunes, Valéria A.
Arantes, Vygotsky, Wallon e José Carlos Libâneo. Iniciamos a pesquisa
baseada na implicabilidade que poderá existir para o psiquismo infantil, o
significado do afeto na vontade de aprender. A compreensão vai se construindo
quando nos demos conta da importância das primeiras relações com o outro,
que vai sendo construída por novos relacionamentos à medida que a criança é
gradativamente inserida no meio social externo. Todo indivíduo precisa de
vivenciar seus estágios-experiências, internalizando valores, hábitos e
construindo novos saberes; essas internalizações feitas perpassam do inter-
pessoal para o intra-mental, abrindo as janelas da inteligência. E fazendo parte
desta construção histórica pessoal-afetiva-sócio-cultural da criança está o
professor. É nesse contexto escolar, que o Orientador Educacional mediará
sempre que necessário o relacionamento professor-aluno, trabalhando
aspectos, esclarecendo, introduzindo novos olhares, despertando entre ambos
o desejo de seu real desenvolvimento.
Palavras-chave: Educador, ensino infantil, afeto, aprendizagem, Orientador
Educacional.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
O professor e suas práticas pedagógicas 11
CAPÍTULO II
Qualidade de vida afetiva X vontade de aprender 27
CAPÍTULO III
O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre
Professor-aluno do Ensino Infantil, na Escola Pública 38
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 50
ÍNDICE 52
ANEXOS 53
FOLHA DE AVALIAÇÃO 54
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INTRODUÇÃO
Compreende-se que, a formação de um indivíduo saudável
mentalmente e socialmente se deve como princípio a construção de sua vida
afetiva, convivendo com pessoas que sejam significativas, positivas,
amadurecidas. A qualidade afetiva estabelece na coerência dos papéis
desempenhados na vida social-afetiva, na articulação dos conflitos, coragem
para vencer os desafios da vida, sensibilidade em saber, ouvir e compreender
o outro, de se sentir aceito e de pertencer ao grupo do qual faz parte, de
respeitar e de fazer respeitado, motivar-se para aprender e saber viver,
conviver. Ser uma pessoa responsável capaz de tomar decisões e fazer
escolhas. Todos participam desse processo educacional, mas existem pessoas
muito significativas que têm toda uma singularidade e exercem um papel
fundamental no desenvolvimento psico-afetivo da criança, que são os pais
junto a eles, mais tarde, uma grande contribuição caberia aos professores.
Percebemos a criança como alguém que também nos ensina? Vamos ao seu
encontro? Nos abrimos para recebê-la e verdadeiramente escutá-la? Ou a
olhamos como mais uma, isto é, como alguém que deverá enquadrar-se a
nossa lógica, seguindo os ditames de sistema de ensino programado para ela
percorrer? Como as instituições de ensino infantil concebem e recebem a
criança? Será que não estamos subjulgando-a ao poder de nossos saberes e
de nossas práticas? De que maneira a qualidade de vida afetiva que uma
criança vivencia na sala-de-aula contribuirá de forma positiva na vontade de
aprender?
Ao percurso desse trabalho bibliográfico serão fornecidos subsídios
teóricos importantes que podem ampliar uma nova visão sobre as relações de
afeto e seus efeitos, vivenciada pela criança junto ao professor do ensino
infantil (pré-escola e alfabetização) da rede pública do Estado do Rio de
Janeiro. Escolheu-se a educação infantil/alfabetização por ser o primeiro portal
de acesso ao universo escolar, que crianças em tenra idade já manifestam o
seu direito de aprender e é nesse espaço escolar que a criança registra em sua
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mente todas as situações favoráveis ou desfavoráveis na relação eu-outro
apresentando toda uma representatividade e significância para o seu psiquismo
infantil. Logo, a educação infantil/alfabetização deveria ser mais reconhecida,
respeitada e reavaliada a cada tempo, pois permitiria um amadurecimento
maior daqueles que tem este compromisso pela educação das crianças numa
Escola Pública, onde se recebe um alunado bastante diferenciado em todos os
aspectos. Precisaríamos estar bastante atentos, renovados, preparados
tecnicamente e abertos em receber este coletivo. A escola deixaria de ser
meramente um espaço onde as crianças brincam, mas, sobretudo uma grande
oportunidade para pensar, imaginar, analisar, descobrir, de forma lúdica,
desenvolvendo na criança o gosto pelo saber, o saber aprender. Percebe-se
que isto é trabalhoso, pois educar dá trabalho, mas quando estamos
comprometidos, envolvidos com o crescimento do outro, vale a pena! Pois,
também crescemos juntos.
No primeiro capítulo, analisamos através de um quadro relacional
duas tendências pedagógicas da Pedagogia Liberal: conservadora (tradicional)
e tecnicista onde enfocamos, por exemplo, o papel da escola, os métodos, o
relacionamento professor-aluno e os pressupostos de aprendizagem e quais
são os efeitos dessas práticas pedagógicas para o ensino infantil. Seguindo,
abordamos também a pedagogia progressista, será que é o melhor caminho?
Veremos que, dentro deste estudo, foi enriquecido pelos educadores José
Carlos Libâneo, Paulo Freire e Celestin Freinet.
No segundo capítulo, compreenderemos a probabilidade que existe
entre Q.V.A. (qualidade de vida afetiva) X vontade de aprender, na infância.
Para isso, se faz necessário definir o que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.),
e dar a devida importância que merece este tema, principalmente no espaço
escolar e na família, onde tivemos como referencial, os autores: Maria Thereza
Maldonado Içami Tiba, Vygotsky, Lowenfeld. E que influência teria a parte
afetiva no processo de desenvolvimento humano? Este assunto foi enfocado à
luz da psicogenética de Henri Wallon e pontuando também na Psicanálise.
Inserido ao capítulo, o tema afetividade retoma o seu lugar na relação
10
professor-aluno, sobre a questão da motivação para ensinar X vontade de
aprender, levando-os a compreender que os nossos pensamentos e ações são
resultado de uma base afetiva-volitiva que interfere em nossos desejos,
aspirações, interesses, ilustrando este assunto citamos Freud e Piaget,
principalmente.
No terceiro capítulo, investimos no papel do Orientador Educacional
como mediador na dialética entre professor-aluno do ensino infantil, na escola
pública, onde requer do profissional da educação, sensibilidade, conhecimento
e técnica para lidar com fatores e variáveis que emergem no espaço
escolar/comunidade. Considerando um dos fatores relevantes que norteia o
trabalho apresentado, é a importância da construção do afeto, onde o
Orientador Educacional procurará descortinar sempre que necessário, a
qualidade das nossas relações afetivas construídas com a criança e os
resultados benéficos para sua aprendizagem. O Orientador Educacional passa
a ser visto como um elemento integrador no processo ensino-aprendizagem.
Como referência teórica, destacamos Miriam R. S. Zippin Grinspun, Luzia
Bomtempo, Maria Thereza Maldonado. Se estamos enfocando a dialética
professor-aluno, nós educadores inclusive os pais e responsáveis deveremos
reconhecer, a nossa responsabilidade no desenvolvimento da criança, pois, se
faz necessário retratar a definição dos termos auto-imagem, auto-conceito e
auto-estima. Como a nossa maneira de nos perceber pode influenciar e muito
na nossa qualidade de vida, seja na escola, no trabalho, na família, enfim, no
relacionamento eu-outro. Temos que ressaltar a grande ajuda teórica de
Gislene de Campos Oliveira para a definição destes elementos (auto-imagem,
auto-conceito e auto-estima).
Diante deste caminho traçado para elucidar um tema que deveria
estar bastante vivo nas nossas realidades escolares – afetividade na educação,
mostraremos da necessidade deste reconhecimento, sinalizando os resultados
benéficos na aprendizagem da criança e no relacionamento entre as pessoas.
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CAPÍTULO I
O PROFESSOR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Falam-se em práticas pedagógicas, metodologias de ensino,
conteúdo programático, referências teóricas, mas não podemos esquecer que
mediante a todos esses aspectos está uma realidade concreta, o contexto
escolar (a filosofia educacional da escola, o relacionamento professor-aluno na
sala de aula, a história de vida sócio-cultural de que o aluno faz parte, o
cotidiano escolar etc.), estes outros elementos quando reconhecidos no
processo didático educacional poderá fazer uma notória diferença...
O intuito é levar o leitor-professor, educador, orientador a prática de
reflexão, concomitantemente com sua prática pedagógica e todos os meios que
forem necessários para o desenvolvimento do aluno e do próprio professor. A
superação dessa situação é um desafio que se oferece ao educador, visto que
na escola, compete a ele criar condições para que, no seu dia-a-dia possa
rever a sua atuação e principalmente perceber o seu papel neste contexto.
Segundo o educador Paulo Freire,
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise profunda do meio de vida concreta do homem concreto a quem se deseja educar ou, para dizer melhor, a quem se quer ajudar para que se eduque. Se falta uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adotar métodos educativos e maneiras de fazer que reduzem este homem à condição de objeto, projeção de mal formadas e deterioradas representações que temos deste. Respeitar a vocação do homem, de ser sujeito e não objeto torna-se fundamental. Na ausência de uma análise do meio cultural e concreto se corre o risco de realizar uma educação pré-fabricada e castradora. Para ser válida a educação deve levar em conta o fato primordial do homem, ou seja, sua vocação ontológica, que é tornar-se sujeito, situado no espaço e no tempo, no sentido de que vive em uma época precisa, em um lugar preciso, em um contexto social e cultural preciso. O homem é um ser com raízes espaço-temporais e cabe-lhe a transformação.
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Quando se fala em educação é indispensável retratar com total
relevância a educação infantil-alfabetização, pois é através da boa formação
dada as crianças, com professores que estejam receptivos numa situação
psíquica, aberta e positiva, para conduzir de forma tranqüila e segura o prazer
da descoberta infantil, estimulando a capacidade de análise e desenvolvendo a
sua autonomia, paralelamente aos valores éticos e morais. Para isto, o
educador deve acreditar na sua potencialidade e assumir as suas
responsabilidades como profissional da educação.
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1.1. A PRÁTICA CONSERVADORA-TECNICISTA E SEUS
EFEITOS NO ENSINO INFANTIL
A prática conservadora-tecnicista está relacionada a uma
racionalização do conhecimento onde o papel do professor é transmitir o
conhecimento baseado em experiências anteriores como conceitos
verdadeiros, utilizando recursos programados com objetivos definidos capaz de
levar aos alunos as idéias e respostas já pré-estabelecidas. Observa-se o
aluno exercendo um papel passivo de receptor deste conteúdo. Não há
interação professor-aluno, não há trocas. A relação é vertical e o professor
ocupa o centro de todo o processo cumprindo objetivos selecionados pela
escola e pela sociedade.
Os conteúdos e os procedimentos didáticos, a relação professor-
aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com
as realidades sociais. A avaliação do aluno é demonstrado por algo
mensurável, avaliativo, simplesmente onde cada aluno deverá atingir aquele
determinado padrão, caso contrário, deverá se esforçar para tal. A tendência
tecnicista subordina a educação à sociedade. A sociedade industrial e
tecnológica estabelece as metas econômicas, sociais e políticas, a educação
treina nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
O professor José Carlos Libâneo, apresenta em seu livro:
“Democratização da Escola Pública”, abordagem teórica sobre tendências
pedagógicas. Segundo o autor, as tendências pedagógicas foram classificadas
em liberais e progressistas, a saber:
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A – Pedagogia liberal
1 – tradicional
2 – renovada progressista
3 – renovada não-diretiva
4 – tecnicista
B – Pedagogia progressista
1 – libertadora
2 – libertária
3 – crítico-social dos conteúdos
Observamos que a prática conservadora (tradicional) e tecnicista
estão inseridas numa Pedagogia liberal. O autor J. C. Libâneo refere-se o
seguinte:
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção também denominado sociedade de classes. A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
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QUADRO RELACIONAL – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CONSERVADORA
TECNICISTA
PAPEL DA ESCOLA
Preparação intelectual
e moral
dos alunos para
assumir sua posição na sociedade. O caminho cultural
em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos
que se esforçam.
A escola funciona com
o m
odeladora do ser humano. A
educação
escolar compete organizar o
processo de
aquisição
de
habilidades, atitudes e
conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos
se integrem na m
áquina do sistem
a social global. O
ato da “descoberta” é função da educação, mas deve
ser restrita aos especialistas.
MÉTODOS
Baseiam-se
na exposição
verbal da matéria com
dem
onstrações. Tanto a exposição quanto a análise
são
feitas
pelo
professor, observados os
seguintes
passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho,
recordação da m
atéria anterior, despertar interesse);
b)
apresentação
(realce
de
pontos-chave,
dem
onstração);
c)
associação
(com
binação
do
conhecimento
novo
com
o já
conhecido
por
comparação
e abstração);
d)
generalização
(dos
aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a
exposição sistem
atizada); e) aplicação (explicação de
fatos
adicionais e/ou resoluções
de
exercícios). A
ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórm
ulas na m
emorização visa disciplinar a m
ente e
form
ar hábitos.
Se a primeira tarefa de professor é modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é
conseguir o com
portamento adequado pelo controle do
ensino. O emprego da tecnologia instrucional na escola
pública aparece nas
form
as
de: planejamento em
moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem
.
RELACIONAMENTO
PROFESSOR-ALU
NO
Predom
ina a autoridade
do professor
que exige
atitude
receptiva dos alunos e
impede
qualquer
comunicação
entre
eles no
decorrer
da aula.
O
professor transm
ite o conteúdo na form
a de verdade a
ser absorvida; em
conseqüência, a disciplina imposta
é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o
silêncio.
O professor administra as condições de transm
issão da
matéria, conform
e um sistema instrucional, eficiente e
efetivo em
termos de resultados da aprendizagem
; o
aluno
recebe,
aprende
e fixa as
inform
ações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade
científica e o aluno, cabendo-lhe em
pregar o sistem
a
instrucional
previsto. O aluno
é um indivíduo
responsável, não participa da eleboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente à verdade
16
objetiva: debates, discussões, questionamentos
são
desnecessários,
assim como
pouco importam as
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem
. PR
ESSUPOSTOS DE
APR
ENDIZAGEM
A idéia de
que
o ensino
consiste
em repassar os
conhecimentos
para
o espírito
da
criança
é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade
de
assimilação
da criança é
idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os programas, então,
devem
ser
dados
numa
progressão
lógica,
estabelecida pelo
adulto, sem levar
em conta as
características
próprias
de
cada
idade.
A
aprendizagem
, assim, é receptiva e m
ecânica, para o
que se recorre freqüentemente à coação. A retenção
do material ensinado é garantida pela repetição de
exercícios sistemáticos e recapitulação da m
atéria. A
transferência da aprendizagem
depende do treino; é
indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de form
a sem
elhante às
respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação
se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios
orais, exercícios
de
casa) e
de
prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O
reforço é, em
geral, negativo (punição, notas
baixas, apelos aos
pais); às vezes, é positivo (emulação, classificação).
As
teorias
de
aprendizagem
que
fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem
que
aprender é
uma
questão de modificação do desem
penho: o bom
ensino
depende
de
organizar
eficientemente as
condições
estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação
de aprendizagem
diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino é um processo de condicionamento através do
uso de reforçamento das respostas que se quer obter.
Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do
comportamento individual
em face de
objetivos
preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do
ensino, centrado
no controle
das
condições
que
cercam o organismo que se com
porta. O objetivo da
ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo
científico do comportamento: descobrir as leis naturais
que
presidem
as reações físicas do organismo
que
aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis
que o afetam. Os componentes da aprendizagem
–
motivação, retenção, transferência – decorrem
da
aplicação
do
comportamento operante.
Segundo
Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta
a estímulos externos, controlados por meio de reforços
que ocorrem
com
a resposta ou após a m
esma.
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Ao analisarmos o quadro relacional das tendências pedagógicas
conservadora (tradicional) e tecnicista nos deixa, como clareza a ilusória idéia
de que houve verdadeira aprendizagem. Imaginam vocês o quantum de alunos
passaram pela salas-de-aulas onde se viam numa situação e no espaço que
não haviam a oportunidade de expressarem a sua própria história sócio-
cultural, o seu conhecimento aprendido, verbalizar as suas dúvidas sobre
observações, os assuntos discutidos em salas, manifestar sequer a vontade de
partilhar com o colega das suas descobertas. Infelizmente quando esta
situação retorna às salas-de-aulas há um desperdício da qualidade do tempo e
evidencia uma falta de comprometimento do professor com o outro, que
também é um ser pensante e sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem.
É preciso democratizar o conhecimento, isto é, buscar uma adequação pedagógica didática à clientela majoritária que hoje freqüenta a escola pública. Valorizar a escola pública não é apenas reivindicá-la para todos, mas realizar nela um trabalho docente diferenciado em termos pedagógicos-didáticos. Democratizar o ensino é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; e ajudá-los na formação de sua personalidade social, na sua organização enquanto coletividade. Trata-se, enfim, de proporcionar-lhes o saber e o saber fazer críticos como pré-condição para sua participação em outras instâncias da vida social, inclusive para melhoria de suas condições de vida (Libâneo, 2001, p. 12).
A criança quando vivencia um modelo de professor que tem como
abordagem na sua didática uma linha conservadora-tecnicista, ela
provavelmente não formará vínculos.
Vínculo é uma relação que se desenvolve entre dois ou mais organismos quando seus sistemas comportamentais e psicológicos entram em sintonia. Cada parceiro provê ao outro estímulo significativo e uma influência moduladora ao seu estado de atividade... Deste modo os vínculos são bio-psicologicamente adaptativos para a organização, equilíbrio e crescimento dos organismos (Field, 1985).
Cientificamente compreende-se que, na mais tenra idade a vivência
de uma relação afetiva positiva amadurecida e contínua com a mãe ou mãe
substituta permanente, enriquecida de inúmeras maneiras pelas relações com
o pai, familiares e professores caracterizará a base do desenvolvimento
humano e sua saúde mental.
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Quando este vínculo não estabelece na relação professor-aluno ou
quando se faz é de forma bastante frágil, tênue, a criança por sua vez não se
sentirá compreendida, aceita na sua maneira de ser e de se expressar, e
sofrerá com isto, associando o professor a um estímulo negativo para a
construção do conhecimento e expressão do seu pensar, sentir e agir,
alterando o comportamento e aspectos do seu desenvolvimento.
Enquanto o professor se negar a buscar como condição básica o
caminho da sensibilidade do olhar, ver, perceber e sentir o outro no contexto,
ficará muito difícil a proximidade com a criança e isto poderá resultar como
desdobramento do processo a falta de aprendizagem significativa do
educando. Essa forma de aprendizagem se manifesta pela transformação de
saberes já existentes em outros saberes, mais elaborados, que só acontece
com a interação professor-aluno ao ambiente escolar. É impossível manter o
interesse da criança, se o conteúdo transmitido não se mostra coerente e não
guarda relações com que ela sabe.
A falta de criatividade do professor deixaria de explorar a imaginação
infantil, que é um importante processo psicológico para a criança. Ao criar suas
histórias de faz-de-conta, a criança retira os elementos de sua fabulação das
experiências reais vividas anteriormente, mas combina esses elementos,
produzindo algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o
novo é a base da atividade criadora do homem.
Em práticas mais tradicionais, as oportunidades de brincar limitam-
se à hora do recreio e quando possível, nos momentos de chegada e saída da
escola. O professor limitando este espaço lúdico, a criança deixa de
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como, atenção, memória,
imaginação. O brincar é um processo histórico e socialmente construído. Isto é,
as crianças aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas
brincadeiras são impregnadas pelos hábitos, valores e conhecimentos de seu
grupo social. O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento das crianças pequenas.
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Inserida nesta realidade pedagógica conservadora-tecnicista a
criança está sucumbida do seu direito pleno de desenvolver suas
potencialidades e habilidades.
Segundo, Luiz Carlos Restrepo, um filósofo colombiano mostra com
propriedade que a escola tradicional despreza a potencialidade das
inteligências humanas (maior desenvolvimento lingüístico, musical, lógico-
matemático, cinestésico-corporal e outros...) e, literalmente, usa apenas os
ouvidos, a boca e as mãos de seus alunos.
Na verdade, o que se detecta é uma discrepância entre o potencial
do aluno e o quantum que o aluno poderia chegar em seu aproveitamento
escolar, no seu aprender, independente deste aluno ter maior facilidade ou
dificuldades apresentadas. O que realmente importa para um verdadeiro
educador é conseguir desenvolver cada aluno, em seu potencial, respeitando
as suas limitações, mas avançando nas suas possibilidades.
1.2. A prática progressista. É o melhor caminho?
A prática progressista é considerada um paradigma das ciências
humanas voltada para as exigências e novas necessidades do mundo
moderno. A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que
reúne os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu
confronto com as realidades sociais.
Como forma de ilustrar, o conteúdo do trabalho na visão
progressista, destaca-se uma citação do ilustríssimo pedagogo Paulo Freire.
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a especificidade da tarefa do professor, não posso por outro lado negar que o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá
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sendo o artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. Se trabalho com crianças devo estar atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos; se trabalho com jovens ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar como estímulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado à espera de superação. Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse a mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por que me omitir, porque ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao aluno talvez seja a melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel, ao contrário é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos (Freire, 2005, pp. 70-71).
Nessa visão progressista, enfatizar a importância do educando como
sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem, o qual está inserido no
contexto pedagógico. O educador deve-se conscientizar de que à leitura do
mundo precede a leitura da palavra de forma que o educador e o educando se
interagem para a construção do saber e novos saberes.
Uma alternativa para transformar a aula expositiva tradicional em
uma técnica de ensino dinâmica capaz de estimular o pensamento crítico do
aluno e dar-lhe uma dimensão dialógica, dando-lhe oportunidade para o
desenvolvimento da reflexão crítica, da criatividade e da curiosidade científica,
atributos essenciais numa educação transformadora.
A sala de aula é um dos poucos espaços que o professor possui
para contribuir no esforço coletivo dos educadores críticos em busca de uma
educação capaz de diminuir as desigualdades sociais. Adotando uma
metodologia de ensino crítica, o professor poderá originar transformações
substanciais na educação, visto que uma instituição de ensino acaba por se
configurar na forma como os professores se organizam e como pensam e
agem.
A prática da pedagogia de Paulo Freire transmite uma idéia viva
sobre a relação professor-aluno, algo que gere movimento, vida, significado
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para que o aluno sinta verdadeiramente a vontade de aprender para ensinar,
há relação de troca, o conteúdo passa a existir não de forma mecanizada mas
como desdobramento do conhecimento – compreensão – comunicação – não
há hiato entre aquele que ensinou e aquele que aprende, o que por certo
poderá ocorrer é o aluno não aceitar o estilo do professor, em nenhum
momento poderá dizer que o professor não interagiu, que não houve a vontade
de ensinar, o respeito a pessoa do educando, seja de que fase ele se
encontre...
Mediante a uma situação problema, o professor criará possibilidades
para a construção daquele aluno, viabilizando um trabalho de conscientização,
“a proximação de consciência”.
Haverá nesta prática educativa uma relação entre
autoridade/liberdade, quando professor usará com prudência para garantir o
respeito mútuo.
Observa-se na pedagogia libertária, uma pedagogia de não-
diretividade. É na vivência grupal, na forma de auto-gestão, que os alunos
buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”,
graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder ou autoridade.
Segundo o pensamento do autor, José Carlos Libâneo, sobre conteúdo de
ensino, na visão da pedagogia libertária, as matérias são colocadas à
disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais,
porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele
um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às
necessidades e às exigências da vida social. Assim os conteúdos propriamente
ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestados pelo
grupo e que não são necessária nem indispensavelmente, as matérias de
estudo.
22
Na relação professor-aluno, refere-se: se os alunos são livres frente
ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,
recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silencio). Entretanto,
essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve
não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado
educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a
responsabilidade a situação criada. A motivação está, portanto, no interesse
em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a
cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
A abrangência da pedagogia libertária está nas tendências
antiautoritárias em educação entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos
professores progressistas. Entre os autores estrangeiros, destaca-se Célestin
Freinet. Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola
tradicional que considera inimiga “tatear experimental”, fechada, contrária à
descoberta, ao interesse e ao prazer da criança.
Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém
das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou
com elas, das reflexíveis teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa
prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações
escolares.
Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, as
aulas-passeio, a correspondência inter-escolar, o jornal, o livro da vida (diário e
coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores
etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos
métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática,
das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um
fim em si mesmas, e sim momentos de um processo de aprendizagem.
23
É oportuno colocar aqui uma passagem de seu livro “Pedagogia do
Bom Senso” – Sejam humanos
... “Se você não voltar a ser como uma criança...” não entrará no reino encantado da pedagogia... Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la; reviva-a com os alunos, procurando compreender as possíveis diferenças originadas pela diversidade de meios e pelo trágico dos acontecimentos que influenciam tão cruelmente a infância contemporânea. Compreenda que essas crianças são mais ou menos o que você era há uma geração. Você não era melhor do que elas, e elas não são piores do que você; portanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorável, poderiam fazer melhor do que você, o que seria um êxito pedagógico e uma garantia de progresso. Para isso, nenhuma técnica conseguirá prepará-lo melhor do que aquela que incita as crianças a se exprimirem pela palavra, pela escrita, pelo desenho e pela gravura. O jornal escolar contribuirá para a harmonização do meio, que permanece um fator decisivo da educação. O trabalho desejado, a que nos entregamos totalmente e que proporciona as alegrias mais exaltantes, fará o resto. E o sol brilhará. (Freinet, 2004, pp. 28-29).
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? Não serão democráticas no estilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a reivindicações sem conteúdo? Representam as relações não-diretivas as reais condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertação do homem da sua condição de dominado? (Libâneo, 2001, p. 43).
Como princípio de aprendizagem significativo para esta visão
pedagógica “crítico-social dos conteúdos”, o professor precisa saber
(compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender
o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e
confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora, O grau de envolvimento
na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do
professor e do contexto da sala de aula. Portanto, o trabalho docente é
inseparável da prática social, o que significa que a primeira preocupação do
professor é o conhecimento da prática de trabalho e de vida do aluno: suas
condições socioculturais (vida familiar, ambiente social, conhecimentos e
experiências de que já dispõe, reações frente ao estudo das matérias,
disposições psicológicas como motivação, autoconceito, linguagem,
24
expectativas em relação ao futuro) e o quadro das relações sociais em que
vive. A segunda preocupação é favorecer, por todos os meios, o encontro do
aluno com as matérias de estudo e garantir os efeitos formativos desse
encontro. O ato pedagógico não se dá ao acaso; ele requer um trabalho
docente sistemático, intencional, disciplinado, ao mesmo tempo que um esforço
por conquistar o interesse, a colaboração e o gosto pelo estudo, por parte do
aluno.
Ciente de que, o professor deverá ter domínio dos conteúdos que
ensina e dos meios de transmiti-los, articulados com a experiência social
concreta dos alunos.
Quanto ao meio escolar, o espaço físico e humano da escola, é um elemento que pode tanto ser motivador para os alunos quanto inibidor das disposições de aprendizagem, constituindo-se em meio educativo necessário de se levar em conta (Libâneo, 2001, p. 78).
Será que a prática pedagógica progressista é o melhor caminho? De
levar o aluno a ter vontade e prazer em aprender?
Entendemos que a prática pedagógica progressista foi um sinal de
maturidade na linha de desenvolvimento educacional quando se conseguiu dar
uma visão mais diferenciada sobre o aluno em questão, abrangendo o coletivo
e valorizando o seu histórico-sócio-cultural. Com esta visão conseguimos
avançar um pouco na busca da construção do aluno-sujeito cidadão.
Entretanto, sabemos que existe ainda uma distância da teoria com a prática
pedagógica que impossibilita muitas vezes enquanto professor-educador a falta
da reflexão crítica, análise e uma sensibilidade perceptiva de repensar sobre
sua práxis!
Como a nossa experiência nos mostra, não existe prática
pedagógica ideal, o que verdadeiramente existe é o professor saber enquadrar-
se no coletivo a sua prática, ou seja, ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e
25
o deles que possam atingir o número de alunos e aproximarmos de uma
perspectiva integradora.
Interessante, é sairmos da postura egocêntrica e da prepotência
intelectual e irmos ao encontro de, estarmos abertos para receber feed-back,
seja do aluno, do colega de trabalho, do orientador; dos pais, de uma criança.
É indispensável que se trabalhe esta comunicação interpessoal (professor-
aluno, pais-filhos etc.) só assim permitiríamos nos conhecer e conhecer o
outro, saber das nossas limitações como das limitações do outro, mas acreditar
nas nossas potencialidades e também favorecer as potencialidades que o outro
tem de nos ensinar, só assim, acreditaremos e conseguiremos encontrar o
verdadeiro caminho e o prazer de ensinar.
1.3. O real significado da palavra educar
A palavra educar tem as suas raízes no vocábulo latino educo, que
significa desenvolver-se de dentro, projetar-se, crescer por meio da lei da
prática. Educar e educar-se atuam-se paralelamente, pois quando pensamos
sobre estes conceitos levamos a crer numa relação de mestre-aprendiz,
educador-educando-professor-aluno-mãe-filho-pai-filha, avó-netos e assim vai
na continuidade de nossas vidas, o que existe na verdade é uma troca
constante. Quando olhamos de forma a enxergar o contexto da vida, temos que
considerar que ninguém é absoluto, nós temos variações, flutuações em nosso
aprendizado, tem momento que estamos como pais-educadores, tem-se
momentos que estamos como pais-aprendizes, assim como os professores,
pois se não deixarmos acontecer essa sintonia, os conhecimentos se perdem e
não se transformam em novos saberes.
Educar é um grande desafio. E esta grande tarefa deixa de ser
exclusividade somente dos pais e passa a ser também um papel da Escola.
A essência da educação está em você despertar no indivíduo a
vontade de novas descobertas, sobretudo, na possibilidade de crescerem junto,
26
respeitando e acompanhando a trajetória de aprendizagens, desejar seu
desenvolvimento mental, afetivo, sócio-cultural.
Há um mundo a ser descoberto dentro de cada criança e de cada
jovem. Só não consegue descobri-lo quem está encarcerado dentro do seu
próprio mundo. Pois é a partir do amor, no sentimento mais amplo, que vamos
abrir a janela da nossa alma, e nos fará perceber a si e ao outro. Para
chegarmos a este patamar não é fácil, precisamos de muita vivência e um olhar
“sem réus”, ou seja, um olhar analítico como um observador ativo e altivo, aí
descobriremos verdadeiramente a importância de educar.
27
CAPÍTULO II
QUALIDADE DE VIDA AFETIVA X VONTADE DE
APRENDER
Qual a criança que não tenha a condição intrínseca do sentir? Que
diríamos de um ambiente acolhedor, de aceitação e respeito daquele que não
acolhe, discrimina e desrespeita os valores éticos para a construção do ser
humano? Como aprender significativamente se não se fala a mesma
linguagem, se não há empatia, se não há verdadeiro encontro entre professor-
aluno? Qual a razão que levaria um professor utilizar os recursos pedagógicos
capazes de propiciar uma aprendizagem real e plena de sentido? Quando
muitas vezes existem condições adversas e perversas no sistema de ensino?
É referência expressar a realeza que teorias da ciência psicológica
clássica (Freud) e contemporâneas (Piaget, Vygotsky, Wallon) fala sobre a
importância da afetividade no nosso desenvolvimento humano.
Para Piaget, o grande desafio da educação seria favorecer o
desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo-moral
para o sujeito, aos poucos pudesse conquistar sua autonomia intelectual-
afetiva e moral.
Segundo Luckesi, o cognitivo não se dá de uma forma satisfatória
sem esse passo de fundo da afetividade. Para que o estudante aprenda, ou
para que nós educadores aprendamos, importa que a nossa afetividade e a do
nosso educando nos disponibilize para o aprender: “eu desejo aprender”,
“gosto de aprender”, “estou disponível para aprender isso”, “tenho interesse
nisso”, “tenho prazer em aprender isso”, “meus olhos brilham quando
compreendo uma coisa nova”... Sem essa abertura afetiva, dificilmente alguém
aprenderá efetivamente algo. Mais que isso, sem ela, não se fará nada com
satisfatoriedade, nem no trabalho, nem na vida pessoal, nem nos
relacionamentos, nem nas experiências do sagrado... em lugar nenhum.
28
Faz-se necessário de ser trabalhado com e para os professores a
questão da afetividade, levando-o enquanto ser humano a perceber que a
valorização do ser é o princípio para germinar um ambiente agradável e
acolhedor, rompendo com as inseguranças, medos, tensões, facilitando para si
e para o outro o prazer pela descoberta, a experienciação pelo conteúdo
(concretizar), aguçando a curiosidade nos alunos, a alegria em aprender,
assegurando a construção do conhecimento. E encontrando prazer em ensinar,
reconhecerá suas dificuldades e do seu aluno como parte do processo ensino-
aprendizagem.
Com este despertar de consciência o professor desencadeará no
aluno a vontade de aprender. Sabemos que o APRENDER é um processo
contínuo e pleno no desenvolvimento humano, culmina com a maturidade
afetiva de cada estágio que a criança vivencia associado ao estímulo do meio
sócio-cultural. Há uma interação de fatores (hereditariedade, maturação
neurofisiológica, afetividade etc.), e valores, ou seja, o educador saberá como
intervir, de forma adequada nas relações conflituosas de sua sala de aula, ou
seja, sua participação na vida de seus alunos tenderá a basear-se no respeito
e na justiça.
2.1. O que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.)?
Se pensarmos bem, a vida afetiva está genuinamente inserida nas
nossas relações, seja no ambiente familiar (relacionamento entre pais, filhos,
netos, avós etc.), no ambiente escolar (relacionamento entre professor e
alunos), no trabalho (entre chefes e funcionários), no lazer etc. O que diferencia
de cada um é a maneira com que interagimos, baseado no contexto onde se
vive, as pessoas com quem convive, suas experiências de vida, certas
predisposições, recursos e características pessoais: tudo isso contribui para
seu modo de ser e de agir.
Qualidade de vida afetiva se estabelece no momento que formamos
com o outro uma relação harmoniosa, amadurecida e de construção
29
significativa, gerando bem-estar pessoal e interpessoal (a si e ao outro), e no
ambiente em que se vive.
Entende-se também que nas relações interpessoais e/ou coletivas
(família, trabalho, estudo, lazer etc.) podem apresentar condições adversas que
interferem no modo de vida do indivíduo, levando-o a dificuldades, frustrações,
desmotivações, stress, depressão, medo, pois o curso da vida não é retilíneo, e
nem estaremos sempre em perfeita harmonia, somos frutos das intempéries da
vida.
Surgem assim, estudos, estratégias e recursos que buscam resgatar
nas pessoas sentimentos positivos, formas-pensamentos antes ignorados para
o seu bem-estar acrescentando a coragem a qual, seria a alavanca para o
desenvolvimento do ser humano quando se pretende o enfrentamento das
condições adversas do meio em que se vivem.
O que importa plenamente é conseguir buscar em toda relação um
sentido de vida, vencer os desafios que a vida nos oportuna viver. Reconhecer
também nossas próprias dificuldades e fraquezas, para então intervir de
maneira apropriada. Reconstruir novas relações de forma mais amadurecida,
consciente. A cada momentumn desse abrirmos a porta para o saber viver,
conviver, compreender, conhecer, aprender...
De fato, para operar nossa capacidade de conhecer, necessitamos
que nossos afetos nos permitam. Com o coração fechado não conseguiremos
fazer nada com qualidade. A afetividade é a base para qualquer ato
significativo e vital de cada um de nós, assim como de nossos educandos,
sejam nossos filhos, ou nossos alunos.
Esta relação com o outro preliminarmente acontece na vida intra-
uterina, entre a mãe e o bebê, onde o feto sente em seu ambiente aquoso
sensações agradáveis de amor, segurança, acolhimento, aceitação ou
sensações desagradáveis de desprazer como rejeição. Nenhum feto se
desenvolve em absoluto isolamento, há uma interação dele com seu meio
30
ambiente pré-nato. Recentes pesquisas feitas pela Drª Piontelli, que estes
bebês que passaram por estas sensações diferenciadas no útero, revelam
sentimentos e comportamentos respectivos durante seu desenvolvimento
infantil.
A Drª Piontelli construiu sua pesquisa com base teórica na
Psicanálise. Inserimos ao contexto do trabalho uma citação de Freud, quando
declarou em 1926: Há muito mais continuidade entre a vida intra-uterina e a
primeira infância do que a impressionante caesura do ato no nascimento nos
permite saber.
Após o nascimento, o ambiente familiar precisa satisfazer suas
necessidades básicas de afeto, segurança, disciplina e comunicação, pois é
nele que se estrutura a mais importante forma de aprendizagem: a de
estabelecer vínculos, isto é, a capacidade de se relacionar, tendo-se em conta
que o ser humano é um ser social.
O trabalho de Spitz foi o primeiro que chamou a atenção para a
importância do afeto na relação mãe-filho no aparecimento e desenvolvimento
da consciência do bebê e para a participação vital que a mãe tem ao criar um
clima emocional favorável ao desenvolvimento da criança, sobre todos os
aspectos.
Por outro lado, o trabalho de Spitz mostrou que bebês
institucionalizados tendem a sofrer uma série de regressões ou falhas de
desenvolvimento por sentirem a ausência da mãe ou de um substituto afetivo
para ela, mesmo que tenha boas condições de materiais de higiene e cuidados.
Nesse caso, a explicação para o atraso no desenvolvimento não pode ser dada
simplesmente pela separação da figura materna, mas pelo ambiente físico e
humano que é carente de estimulações e resulta num atraso no
desenvolvimento de diversas funções como a fala, a coordenação motora e o
controle dos esfíncteres (Silva, 1997).
31
É notório que a qualidade de vida afetiva se inter-relacionam aos
demais fatores para o desenvolvimento humano, em especial a criança.
Quando falamos em qualidade de vida afetiva, ressaltaremos
também a importância da arte para uma criança. A arte desempenha um papel
potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou construir,
constituem um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos
de sua experiência para formar um novo e significativo todo. No processo de
selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança proporciona mais
do que um quadro ou uma escultura: proporciona parte de si própria: como
pensa, como sente e como vê. Para ela a arte é a atividade dinâmica e
unificadora, através dela estamos dando o direito a sua auto-expressão, a
comunicação do seu pensamento retratando os seus medos, as suas
inseguranças, mas mostrando o seu potencial, qual o caminho que podemos
seguir. Todo educador que ensina para crianças deveria estar cada vez mais
sensível a natureza delas, criando um clima de confiança e liberdade de
expressão onde a criança sentirá verdadeiramente acolhida.
Na perspectiva de Vygotsky (1933/1998), o papel da mediação
social no desenvolvimento é fundamental, uma vez que nós próprios nos
desenvolvemos por meio do outro. Um “outro” que não significa,
necessariamente, uma pessoa real, mas a dimensão social da atividade
caracteristicamente humana.
Para Vygotsky, o brincar é uma atividade necessária às demandas
de maturação e desenvolvimento da criança. Todas as reações humanas mais
importantes e radicais são criadas e elaboradas no processo da brincadeira
infantil. O autor enfatiza que a criança é um ser lúdico, esta sempre brincando,
mas que a sua brincadeira tem um grande sentido prático, correspondendo
com exatidão, à sua idade e aos seus interesses, abrangendo elementos que
conduzem a elaboração das necessárias habilidades e hábitos (Vygotsky,
2001).
32
A brincadeira de faz-de-conta ajuda a desenvolver o pensamento da
criança que agora se apóia em idéias e palavras. A criança aprende a pensar
sobre uma coisa falando sobre ela. Esse tipo de pensamento vai ser muito
valorizado na escola. O faz-de-conta é uma atividade dentro da qual a criança
assume o papel do adulto, seu trabalho, suas funções e procura entender o
significado das atividades que os adultos fazem. Nela a criança também cria
situações que a ajudam a resolver conflitos emocionais, aprende a aceitar
regras que a própria brincadeira lhe impõe implicitamente, pois, ao imitar o que
os adultos fazem, a criança precisa ter atitudes e comportamentos que são
mais adiantados que os seus. É bom para a criança que a família valorize e
crie espaço para o brincar de faz-de-conta.
...Cada ser humano constrói um sistema de valores, segundo as interações que estabelece com o mundo e consigo mesmo desde o nascimento, e que tais valores são resultado da projeção de sentimentos positivos sobre objetos, pessoas, relações e sobre seus próprios pensamentos e ações. Se os valores construídos como centrais na identidade são de natureza ética, entende-se que existe maior probabilidade de que os comportamentos dessa pessoa sejam éticos. Pelo contrário, se os valores construídos como centrais na identidade baseiam-se na violência, na discriminação etc. é provável que seus comportamentos e pensamentos não sejam éticos. (Araújo, 2003, p. 161)
2.2. O significado do afeto na formação do psiquismo infantil
Que influência teria a parte afetiva no processo de desenvolvimento
humano?
Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção que constitue, portanto, o ponto de partida do psiquismo. Não é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é esta a função biológica que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie. A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica,
33
um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira. A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade. A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa. Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva. (Damas, 1992, pp. 85 e 90).
Podemos dizer que nascemos em um estado em que os núcleos do
psiquismo estão nada ou pouco desenvolvidos e ainda não interligados, sem a
mínima percepção da realidade de um modo geral. Melaine Klein levanta a
hipótese de que nascemos esquizoparanóide, ou seja, em um estado mental
arcaico, em que a mente encontra-se em situação fragmentada, sendo então,
que ocorrerá ao longo do desenvolvimento a integração da mente. Portanto,
seria um “tratar adequado” que iria promover a conexão, as relações e as
coordenações e, promulgar a realidade.
O curso da vida humana é seu desenvolvimento-aprendizagem, a
qual cabe a fase da infância, os maiores investimentos, tendo início na relação
vida-pré-natal (aceitação, carinho, segurança), relação mãe-bebê, por exemplo:
“quando a mãe coloca o seio na boda da criança, esse líquido entra em seu
estômago, ela percebe o calor do corpo da mãe, o alimento e o acolhimento da
maternagem vão levando a um abaixamento do seu estado de tensão e ela se
tranqüiliza, vive um momento de prazer”. Por outro lado, pode vivenciar
momentos de desprazer, a ausência da mãe, gerando frustração, apreensão.
Winnicott nos fala: “Não há possibilidade nenhuma de um bebê progredir do
34
princípio do prazer para o princípio da realidade ou neste mesmo sentido, sem
que haja uma mãe suficientemente boa”. A “mãe boa”, portanto, proporciona
inicialmente a totalidade do bem-estar e, aos poucos, se subtrai mesmo por
que não tem chances de preencher continuamente essas necessidades. A
partir daí, entra em atividade o mecanismo da inteligência, apto a criar o
abstrato, o homem simbólico capaz de fazer e pensar socialmente”. A
habilidade da inteligência é a construção de pontes, de estruturas (cognição),
de relações das mais diversas.
O desejo de saber e a necessidade de compreender estão dentro da
criança e vão se prolongar através das inúmeras perguntas que ela vai
fazendo, pois a curiosidade e o prazer da descoberta, novos interesses,
experiências e o conhecimento fazem parte da própria dinâmica da vida. Os
pais vão gradualmente, saindo do centro do universo da criança. Para Piaget,
todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela
dimensão social e envolve cognição, afeto e moral.
Nós, educadores, sejam pais e professores, temos que desenvolver
a nossa sensibilidade para perceber e a possibilidade de amadurecermos em
condições de acompanhar o ritmo individual da criança. Isso significa estar em
sintonia com o filho, com o aluno para sentir suas necessidade e seu modo
peculiar de progredir. As diferenças existem, não devemos seguir a padrões
rígidos de avaliação, como muitos pais e professores esperam, como falar
certinho com 2 anos, aprender a ler com seis etc. As fronteiras das variações
da normalidade são bem amplas e elásticas, marcando flexivelmente a época
em que determinados comportamentos, hábitos ou habilidades são adquiridos.
Se nesta fase, as necessidades físicas, de segurança, sócio-afetivas não forem
correspondidas, e os limites de tolerância respeitados, haverá fendas que
refletirão na sua personalidade, na sua maneira de ser, de compreender e de
atuar na vida.
35
2.3. A motivação para ensinar X vontade de aprender
É interessante compreendermos o que leva a um professor ter
motivação pra ensinar. Quais são os fatores inerentes e/ou externos que
estimularia-o esta prática de ensino? E indo mais além, por que determinados
professores tem maiores habilidades em conduzir aquele aluno a um
verdadeiro aprendizado, a sentir vontade de aprender?
Em primeiro lugar a educação não é somente transmissão de
conhecimento, de um saber ou até mesmo de uma conduta, mas, sobretudo,
uma iniciação à vida. Se tivermos a sensibilidade de perceber como a
educação está inserida no dinamismo que faz movimentar as nossas vidas
desde nosso período gestacional e seguindo os ciclos da vida, vivenciando as
etapas de experiências (os entraves, os estímulos positivos, medos, as perdas,
as alegrias, aquisições de pensamentos/linguagem etc.), daríamos mais valor à
educação e simultaneamente à própria vida, respeitaríamos mais a vida alheia,
valorizaríamos mais o SER, na busca do desenvolvimento de uma pedagogia
de síntese que busca integrar os diversos níveis do ser: físico, emocional,
mental, social e espiritual.
Na verdade, a educação é uma construção de conhecimentos de um
saber que se aprofunda a infere em cada um de nós, proveniente de nossas
experiências vivenciadas com outras pessoas, conexões que fazemos,
possibilitando uma re-significação individual do que foi internalizado.
Para que uma criança “aprenda”, é necessário que ela tenha o desejo de aprender (...) nada nem ninguém pode obrigar alguém a desejar (Cordié, 1996, p. 23).
Na perspectiva freudiana, não são os conteúdos que vão
estabelecer uma ligação entre professor e aluno. É o tipo de relação que se
estabelece entre eles, que dá condições para o desenvolvimento da
aprendizagem.
36
Para Freud, essa transferência está presente não só na relação
professor-aluno, mas em qualquer relação humana. E, o que são transferidas
nessa relação, são as experiências vividas primitivamente com os pais. Diz
ainda, que na relação professor-aluno ocorre transferência quando o desejo de
saber do aluno se prende a um elemento particular, que é a pessoa do
professor. O professor, de cuja transferência é objeto, só é levado em
consideração pelo aluno, só é escutado a partir do lugar especial que ocupa no
seu inconsciente. O professor, por sua vez, também é um indivíduo guiado pelo
seu próprio desejo, que também é inconsciente, é o responsável pela sua
função de mestre.
Cientes, levaríamos a compreender que os nossos pensamentos e
ações, é resultado de uma base afetiva-volitiva, o que nos levaria a buscar
aquilo que precisamos desde as necessidades básicas (alimento, segurança,
afeto) e quando satisfeitas surgiria uma outra necessidade, a necessidade de
crescimento (segundo Maslow – mais elevada), a tendência a atualizar suas
potencialidades, com um sentido de plenitude do ser.
A afetividade influencia nossa seleção de atividades intelectuais, ou
seja, a seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas sim pela
própria afetividade, o que Piaget chama de interesse. É através da dimensão
afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências, como a
vontade e valores que constituem o fator energético dos padrões de
comportamento que interferem no comportamento de ambos professor e aluno.
A motivação para ensinar se faz presente quando o professor
demonstra ter uma abertura afetiva em receber o feedback do aluno (idéias,
frustrações do não saber, necessidades, hostilidades, críticas, curiosidades,
prazer em aprender etc.), quando essa motivação do professor tem uma
finalidade de levar o aluno verdadeiramente a aprender, ela será contínua,
pode acontecer um enfraquecimento, pois todo ser humano é sujeito às
intempéries da vida, mas se há determinação, habilidade para trilhar estes
sentimentos, criatividade, a motivação de ensinar se renova e a vontade de
aprender no aluno se fortalece.
37
Professor, aluno, educador-educando, mestre-discípulo, pais-filhos,
devem existir uma interdisciplinaridade, uma comunicação interpessoal e é
através desta competência do educador, que é a pessoa mais experiente do
processo, que vai facilitar: o conhecimento de si e do outro através da reflexão-
análise, saber das nossas limitações, acreditar nas nossas potencialidades,
favorecer as potencialidades que o outro tem de nos ensinar, educar para a
autonomia. O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes
benefícios de ensinar aprendendo (Tiba, 1998, p. 25)
É o professor saber enquadrar-se no coletivo a sua prática, ou seja,
ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das
pontes entre o seu conhecimento e o deles para que possam atingir o maior
número de alunos e aproximarmos de uma perspectiva integradora. Interagir
com a criança é necessário e fundamental para despertar sua sensibilidade,
expandir sua inteligência (ampliar o seu entendimento e compreensão), através
do observar, descobrir, deduzir, escolher para aprender, desenvolver-se.
Porém, quando falamos em saber, ensinar, estamos pensando em algo que é mais do que uma simples habilidade expressa pela competência do professor diante do processo ensino-aprendizagem. É muito mais tarefa complexa, requer preparo e compromisso; envolvimento e responsabilidade. E algo que se define pelo engajamento do educador com a causa democrática e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno, ajudando a construir-se como sujeito social. (Moysés, 1995, pp. 13-14)
38
CAPÍTULO III
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL COMO
MEDIADOR NA DIALÉTICA ENTRE PROFESSOR-
ALUNO DO ENSINO INFANTIL, NA ESCOLA PÚBLICA
O orientador educacional do século XXI, corresponde ao especialista
da educação que apresenta hoje ou tenderá a apresentar uma forma de
pensamento – ação mais contextualizada da escola, inserindo sócio-
culturalmente na realidade do aluno e da comunidade e de sua participação
para construção de conhecimentos necessários para a transformação em
novos saberes. Isto nos leva a compreender melhor o nosso aluno e nos
possibilita qualificar melhor o ensino junto ao professor tornando-o mais
significativo despertando maior interesse e prazer em aprender.
O Orientador Educacional passa a ser visto com um elemento
integrador no processo ensino-aprendizagem. Deverá ter uma visão do sistema
educacional de forma mais dinâmica, valorizando a dinâmica das relações
(conflitos, tensões, divergências, as diferenças, os saberes, as relações de
afeto, limites e possibilidades). Com uma atuação mais ativa e uma ação
escolar coletiva, o Orientador Educacional insere na equipe escolar
desenvolvendo estratégias que levem à reflexão do exercício da análise e da
síntese, ao pensamento crítico, aprendendo a vivenciar os problemas e
soluções possíveis de serem atingidas, em todo o espaço escolar aberto à
comunidade.
Hoje a Orientação Educacional – como já nos referimos – tem o papel de mediação na escola, isto é, ela se reveste de mais um campo na escola par analisar, discutir refletir com e para todos que atuam na escola – em especial os alunos, não com um olhar pedagógico. Mais importante do que resolver o problema do aluno José, por exemplo, que está suspenso, ou que está com notas abaixo da média em matemática, é discutir e analisar o que leva um aluno a ser suspenso, quais são as oportunidades que se oferecem de educar antes de punir/cobrar discutir as metodologias utilizadas, a avaliação oferecida, o ritmo de aprendizagem do aluno etc. A orientação faz um trabalho de interdisciplinaridade entre fator/situações, ações razões e emoções que levem o indivíduo a
39
agir de determinada maneira, ou mesmo a própria Instituição a agir de determinada forma (Grispun, 1998, p. 76)
O papel de mediador na escola, pelo Orientador Educacional
significa ter uma posição estratégica, uma relação mais neutra de perceber a
situação problema, de interpretar melhor os conflitos procurando encontrar
soluções compartilhadas com saídas inteligentes. É um trabalho que requer
muita habilidade, uma sensibilidade perceptiva, que favoreceria um
amadurecimento e crescimento na equipe escolar e em especial, no
relacionamento professor-aluno.
O cotidiano na escola pública, na maioria das vezes, retrata um
mapeamento histórico-sócio-cultural pouco favorável a qualidade do ensino e
com prejuízo aos aspectos específicos do desenvolvimento das crianças das
camadas populares.
Observam-se falta de ação política dos próprios governantes,
professores mal remunerados, despreparados e desmotivados, crianças
envolvidas na marginalidade, muitas vezes sem referência familiar, hábitos
inadequados, com privações (alimentação, higiene, afeto), produzindo
precocemente verdadeiros adultos-mirins face às suas condições de vida,
sendo mal orientados e formados pela escola da vida, não àquela que constrói
através de uma vivência, experiências de vida construtivas e de formação de
valores necessários para exercer fidedignamente a sua cidadania, mas
infelizmente uma escola da vida que desqualifica, que causa empobrecimento
da sua própria cultura, falta de sentimento de propriedade, que faz a pessoa se
sentir sem identidade, sem chão.
Acreditamos que o Orientador Educacional é um profissional
fundamental em todas às escolas, mas percebemos que na escola pública
exigirá do Orientador, uma visão maior das situações e habilidades maiores de
lidar com alunos em conflito, pois muitas vezes se defrontará com diretores que
não assumem o risco da mudança e preferem manter a mesma estrutura, o
mesmo conteúdo escolar, a mesma filosofia educacional etc. Logo, requer do
orientador o reconhecimento da verdadeira dimensão do problema, apontando
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as várias reconstruções e construções que poderá ser feita, munido de
perspicácia, técnica e ética, trabalhando para uma equipe escolar mais
consciente em benefício do educando, onde todos ganham.
“Como fazer com que as crianças enfrentem suas desvantagens,
como estimular o desejo pelo conhecimento, como elevar seu nível de
aspiração e suas perspectivas para um futuro melhor?”
Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na escola, descobrir o prazer de aprender, e de fazer as suas atividades bem feitas, aprender que é permitido errar e que o erro nos faz crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e desenvolver a própria potencialidade (Bomtempo, 1997, p. 9)
O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre
professor-aluno do ensino infantil, é uma maneira que o Orientador
Educacional encontra de estar atento à criança em sala de aula, no
relacionamento professor-aluno e vice-versa, pois o professor do ensino infantil
exerce uma influência marcante no comportamento da criança e sabemos que
o aluno-criança, no início da sua caminhada escolar precisa do fazer junto, o
fazer com é a base da sua aprendizagem.
É necessário que o professor do ensino infantil, principalmente,
compreenda e aceite que o carinho, o estímulo, a liberdade dada a criança
para criar, a possibilidade de descobrir a dimensão do dever e respeitar os
seus direitos e do outro, transmitindo com confiança e segurança o que está
sendo ensinado; são virtudes para uma criança se desenvolver...
Entendemos, nós, profissionais da educação, que essas
necessidades são tanto do aluno quanto do professor e dos demais
funcionários ligados à educação. Logo, se faz necessário, que o Orientador
Educacional, esteja atento também aos sentimentos do educador, ou melhor,
esteja atento a valorização do ser, seja ele professor, copeira, servente etc.
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3.1. Trabalhando a qualidade das relações de afeto
É preciso ter o cuidado de transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas conseqüências do que dizemos, para que nossas palavras tenham força de expressão sem, contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a auto-estima dos outros. (Maldonado, 1994, p. 38)
Aos educadores conscientes ou ao caminho da conscientização,
deveriam valorizar o ser, enxergar a importância da afetividade nas relações
entre as pessoas, o quanto se pode construir ou reconstruir sem humilhar,
desqualificar ou ferir a alma humana. Aprender a construir e reconstruir juntos,
com tolerância, mas firmeza nas atitudes com responsabilidade. Aprender a
lidar com os sentimentos e resolver conflitos ou pelo menos encontrar melhores
saídas.
Se cada educador (em especial aos pais e professores) pudesse
construir o respeito mútuo e contribuir na formação da consciência e do caráter
da criança, teríamos uma ação educativa plena de sentido. Ajudaria a
desenvolver a consciência do erro e do acerto e dinamizariam-se todos os
outros aspectos necessários para uma relação afetiva amadurecida e de
qualidade.
O Educador de uma maneira geral, seja ele, mãe, pai, professor,
orientador, psicólogo etc. é imprescindível ter como princípio o
desenvolvimento da sua sensibilidade perceptiva, pois é um aspecto bastante
significativo na personalidade do educador. E segundo Maria Thereza
Maldonado é através do desenvolvimento dessa sensibilidade que nos daria a
condição de enxergar não só a nossa maneira de ver, mas também para captar
a visão subjetiva dos outros (sairíamos da nossa posição para nos colocar-nos
na perspectiva dos outros).
42
3.1.1. Autoconceito, auto-imagem e auto-estima. O que é e
porque são elementos importantes tanto para o educador
quanto para o aluno, em especial a criança?
As definições desses termos foram extraídas do livro Leituras de
Psicologia para a Formação de Professores de Fermino Fernandes Sisto (org.),
Editora Vozes, ano de 20100, pp. 58-62.
Esses termos estão tão interligados que se corre o risco de errar ao
buscar uma delimitação rígida entre eles. Muitos autores tornam-nos como
sinônimos; um depende do outro. Entretanto, visando uma maior clareza,
passaremos a apresentar algumas diferenças conceituais entre eles.
• Auto-imagem
A auto-imagem tem a idade do sujeito, isto é, desde o momento em
que nasce ele sofre as influências do meio e organiza-as (na medida em que
seu sistema nervoso amadurece); ela se forma gradativamente, é uma
organização progressiva e como tal constantemente está sofrendo acréscimos,
retoques e mudanças.
O indivíduo reorganiza a auto-imagem permanentemente de acordo
com sua forma particular de perceber a si próprio e o mundo, de acordo com o
contexto social em que vive e interage e com o ambiente em que exerce suas
ações.
A auto-imagem é, pois, o retrato ou perfil psicológico do indivíduo. É
a história de vida presente na memória. São fragmentos de vida feitos de todos
os momentos de alegria, de tristeza, de experiências ou mesmo de traumas, e
que vão sendo incorporados ao eu do indivíduo.
O ato de se autoconhecer depende de uma visão de si mesmo que
se constrói através dos anos e que tem como núcleo central: nome, sexo,
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família, religião, profissão, status social, imagem corporal, sentimentos e
depende de perfil psicológico.
Isto significa que todos os acontecimentos do passado de um
indivíduo não são um registro estático, definitivo na memória, mas são
constantemente reorganizados de acordo com as perspectivas que se ampliam
com o desenvolvimento intelectual do sujeito. Essa revisão da história de vida
sofre interpretações, e reinterpretações são apresentadas, ocorrendo
seletividade do que foi e é significativo. Sua perspectiva é o passado.
• Autoconceito
O autoconceito é um determinante significativo do comportamento
do indivíduo e elemento fundamental no desenvolvimento de sua personalidade
com vistas ao estabelecimento de sua identidade pessoal.
Ele é construído desde os primeiros anos de vida. Os pais e outras
pessoas que são significativos para a criança influenciam grandemente a forma
como ela se percebe. Eles constantemente estão lhe dando informações e
mensagens sobre suas habilidades, valores, destrezas ou a falta deles. Essas
experiências e as interpretações que a criança faz influem no desenvolvimento
de seu autoconceito. É um processo lento que se dá ao longo da vida e
depende da quantidade e qualidade das interações que cada um de nós
estabelece.
O autoconceito é um conjunto de crenças que nomeiam a conduta
dos indivíduos, permitindo que assumam novos papéis na vida. É um sistema
de atitudes que formam em relação a sim mesmo. Sua perspectiva é o
presente e eventualmente o futuro.
Implica num conjunto bastante amplo de representações e de
processos cognitivos sobre si mesmo.
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• Auto-estima
A auto-estima está intimamente ligada ao autoconceito e à auto-
imagem. Diante de sua experiência de vida boa ou má, o indivíduo estabelece
critérios para julgar-se, começando a formação de uma opinião favorável ou
desfavorável de si mesmo. Utiliza uma série de valores como marco de
referência para sua auto-avaliação e conseqüentemente sua auto-imagem.
Podemos citar, como exemplo, o reconhecimento, a aceitação e a qualidade de
tratamento que seu meio significativo dispensa a ele; a história pessoal de
êxitos e fracassos, o status e a posição alcançada. O indivíduo se julga de
acordo com toas as suas características e habilidades e a falta delas também.
Assim, o organismo reage com emoções e afetos que podem ir de uma
superestima ao desprezo por si mesmo.
Uma pessoa que se aceita reconhece suas próprias possibilidades,
mesmo que não sejam as que desejaria ter. Reconhece também suas
deficiências como um aspecto do ser humano. Tende a ser espontânea e com
uma grande responsabilidade pessoal.
As pessoas, ao contrário, que possuem uma auto-rejeição
apresentam geralmente sentimentos de culpa, além de possuírem a tendência
de se curvarem às opiniões e decisões dos outros.
O indivíduo que possui uma auto-estima negativa está em
desacordo com o que é e com o que gostaria de ser, deixando margem para
que surja a ansiedade, que pode abalar a consciência de si.
A auto-estima positivamente desenvolvida e consolidada é um dado
importante e decisivo para uma vida consciente e como forma de auto-
realização criadora.
De uma maneira geral podemos dizer que o indivíduo faz
constantemente uma revisão de sua auto-imagem e uma reformulação do
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autoconceito com a ressonância da auto-estima, com base no que elabora um
projeto de vida pessoal e profissional.
Nós somos frutos primordialmente das nossas vivências,
experiências positivas e negativas e reagimos ao meio, sobretudo pelas
internalizações que fizemos em nossa história de vida, dependendo do que
formamos como auto-imagem e auto-conceito aprenderemos a viver a vida em
seu pleno dinamismo, fazendo projeções de forma construtiva, realística, com
confiança e fé, respeito por si e pelo outro. Caso contrário, se o saldo das
nossas experiências, não forem significativas para uma formação mental
saudável, teremos muito mais dificuldades em vencer as nossas etapas de vida
com aceitação, auto-confiança, auto-estima.
A interferência da família na formação de hábitos, valores sobre a
criança é bastante significativo. A atitude dos pais frente aos filhos é decisiva
em sua visão de si mesmo. Como devemos ressaltar também o papel do
professor como um dos determinantes no desenvolvimento do potencial do
aluno em sala de aula.
Há de se concluir que estes elementos são importantes para o
educador, para o aluno, em especial a criança, pois precisa necessariamente
passar por todo um processo de vida, entraves-estímulos, suporte emocional,
aprendizagens, para um crescimento e desenvolvimento com maior segurança.
Se cada educador hoje desse a oportunidade dessa reflexão, daríamos a
oportunidade de maiores descobertas, ampliando novos horizontes e
verdadeiras mudanças.
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CONCLUSÃO
A questão central proposta neste trabalho de pesquisa foi responder
ao problema sobre a qualidade de vida afetiva (Q. V. A.) que uma criança
vivencia na sala de aula se contribuirá de forma positiva na vontade de
aprender. A hipótese é de que a qualidade de vida afetiva na sala de aula,
propicia uma atmosfera positiva entre professor e a criança, estabelecendo um
diálogo pedagógico, onde a criança se sentirá compreendida e aceita,
respeitando a si e ao outro nas suas diferenças, estimula a curiosidade infantil
e as suas observações e habilidades, despertando potencialidades e interesses
para novos conhecimentos. Neste sentido, se tornou válida, visto que uma
qualidade de vida afetiva levará o aluno na sala de aula a sentir prazer na
vontade de aprender.
Quando iniciamos o curso dessa pesquisa estávamos atentos em
tomarmos uma direcionalidade que trouxesse para o leitor a seriedade e uma
fundamentação teórica do tema em questão para não se transformar na
superficialidade ou, ser mal interpretada ou simplesmente inovar uma
pedagogia do afeto. O que se pretende é tornar-se evidente a relação que
existe dessa dimensão afetiva na vida do aluno e no ensino do professor.
Uma das coisas fundamentais diante deste processo ensino-
aprendizagem é que o aluno deve ser visto no contexto (sua história de vida
sócio-cultural, o relacionamento professor-aluno, o cotidiano escolar etc.). Haja
visto que quando se tem uma abertura pedagógica o professor ficará mais
próximo do seu aluno. A prática pedagógica do professor vai se encaminhar
democraticamente abrindo espaço para o conhecimento e formando vínculos,
uma relação afetiva amadurecida que oportuniza a expansão das habilidades
criatividade e confiança entre ambos, aluno e professor. O professor envolvido
neste processo, ele gera no aluno a motivação para aprender através do seu
próprio interesse, de desejar isto, observado pela postura do professor em sala
de aula, no planejamento das atividades, nos estímulos desenvolvidos no
ambiente, entre outros. Em práticas mais tradicionais, o aluno responde aquilo
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que é solicitado, quando muitas vezes não é apreendido, sucumbindo a
propriedade das inteligências humanas.
Sabemos que a dimensão afetiva tem um valor fundamental na
construção da pessoa quanto ao seu cognitivo. À medida que há o
amadurecimento nas suas relações afetivas com o outro que se inicia nos
primeiros anos de vida em um ambiente de acolhimento, comunicação,
segurança, propicia o desenvolvimento, a integração da mente promovendo
conexões. A habilidade da inteligência é a construção de pontes, de relações
das mais diversas. Ser indivíduo é buscar a inteligência que nasce da
interpessoalidade. “Não nos esqueçamos de que o homem que se torna um
indivíduo é uma síntese viva e criadora da condição humana”, é um ser
integrado. Somos resultados de vários aspectos, valores, temos uma história
genética, familiar, sócio-cultural. É interessante constatarmos a notoriedade da
afetividade em nossas vidas, e como isto se processa através da qualidade das
relações que estabelecemos com os outros, sejam no ambiente familiar,
escolar, de trabalho etc. Na medida que vivenciamos uma boa qualidade de
vida afetiva, estaremos bem mais integrados na vida social, na aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento da autonomia na criança de assumir as
primeiras responsabilidades, de acreditar em si, vencendo os primeiros
desafios da vida, e procurando usar bem a sua inteligência.
Chamamos a atenção da importância de uma ação pedagógica do
Orientador Educacional, no trabalho de mediação entre o professor e o aluno.
Esta trilogia se faz presente e necessária quando esta terceira pessoa, neste
caso, o orientador, poderá perceber melhor a situação existencial, imbuído de
uma sensibilidade perceptiva, acrescida da sua competência teórica e técnica
para ajudar, clarificar, orientar, desenvolver a reflexão-análise no contexto que
está inserido o professor-aluno. Sensibilizando o professor para uma visão de
disciplinaridade entre fatos/situações, mostrando com argumentos o valor da
construção nas relações interpessoais, para que possamos atingir mais
intensamente o aluno do ensino infantil. Temos a responsabilidade, nós
educadores, com a formação da consciência, do caráter da criança e com o
sem desenvolvimento em potencial. Não é justo que, uma criança sofra as
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conseqüências de um professor alienante, inseguro, que não tenha sequer a
condição de saber ensinar e a sensibilidade do sentir. Assim como, devemos
também prestar a atenção em nós, professores, pais, orientadores, com nossa
qualidade de vida, fazendo algo para o nosso desenvolvimento e bem estar, se
dando a oportunidade de crescer junto a criança, aprendendo a ser feliz.
Quando se pensa em qualidade de vida afetiva no relacionamento
professor-aluno, o profissional da educação, mais particularmente, o orientador
educacional, deve ter como principal desafio desenvolver um trabalho
psicopedagógico de qualidade para todos os professores, principalmente para
aqueles que lidam diretamente com o ensino infantil. Podemos sugerir um
trabalho de relacionamento interpessoal (com teoria e prática), trabalhando
aspectos fundamentais, tais como: sensibilidade perceptiva, expressividade,
criatividade, afetividade (relacionamento eu-outro), complementando com
oficinas de: artes, leituras infantis, jogos etc.
Quando se pretende uma postura para uma ação educativa onde
exista a soma da sensibilidade com a eficiência pedagógica é necessário que
não somente o professor-educador faça parte desse compromisso ético-
político, mas que a escola como um todo, seja um Espaço Aberto para a
construção de mudanças positivas e amadurecidas. Seria oportuno trabalhar
com Gestão da Qualidade Total na Escola, como referência destaca-se o livro
com este título do brilhante autor João Catarin Mezemo.
Ao pensarmos sobre qualidade de vida afetiva, não poderíamos
deixar de lembrar a importância e a responsabilidade da família sobre o
desenvolvimento da criança em todos os aspectos. Cabe a ela acompanhar
também o processo de escolarização de seu filho, nosso aluno, colaborando
com os professores e os orientadores. Sugerimos um trabalho de mediação do
Orientador Educacional entre família-escola.
Percebemos que a construção do afeto nas relações seja no
ambiente de sala de aula entre professor-aluno ou na família entre pais-filhos
não é um procedimento de vida tão natural assim, devemos a princípio deixar
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fluir o sentimento mais nobre e mais puro: o Amor, só através dele passamos a
existir, nos tornamos presentes e passamos a ser reconhecido pelo outro,
abrimos espaço para que o outro vivencie e aprenda, criamos possibilidades
para a construção do conhecimento e ciente de que a riqueza da construção do
conhecimento está na diferença, está em SER.
50
BIBLIOGRAFIA
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51
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1998.
52
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I O professor e suas práticas pedagógicas 11 1.1. A prática conservadora-tecnicista e seus efeitos no ensino infantil 13 1.2. A prática progressista. É o melhor caminho? 19 1.3. O real significado da palavra educar 25
CAPÍTULO II Qualidade de vida afetiva X vontade de aprender 27 2.1. O que é qualidade de vida afetiva (Q.V.A.)? 28 2.2. O significado do afeto na formação do psiquismo infantil 32 2.3. A motivação para ensinar X vontade de aprender 35
CAPÍTULO III O papel do Orientador Educacional como mediador na dialética entre professor-aluno do Ensino Infantil, na Escola Pública 38 3.1. Trabalhando a qualidade das relações de afeto 41 3.1.1. Auto-conceito, auto-imagem e auto-estima. O que é e por que são elementos importantes tanto para o educador quanto para o aluno, em especial, a criança? 42 CONCLUSÃO 46 BIBLIOGRAFIA 50 ANEXOS 53 FOLHA DE AVALIAÇÃO 54
53
ANEXOS
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA CONSTRUÇÃO DO
SIGNIFICADO DO AFETO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO
INFANTIL
Data da Entrega: ___________________________
Avaliado por: ______________________________Grau: ________________
Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________
Coordenação do Curso