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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE “UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS PRIMEIROS CICLOS DE ENSINO FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS” POR ADAIR DE OLIVEIRA GOMES MACHADO Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialização em Docência Superior RIO DE JANEIRO, RJ-BRASIL 2002
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
“UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS PRIMEIROS CICLOS DE ENSINO
FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS”
POR
ADAIR DE OLIVEIRA GOMES MACHADO
Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialização em Docência Superior
RIO DE JANEIRO, RJ-BRASIL 2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
“UMA VISÃO PSICOPEDAGOGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS PRIMEIROS CICLOS DE ENSINO
FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS”
POR
ADAIR DE OLIVEIRA GOMES MACHADO
ORIENTADOR: Antonio Fernandes Vieira Ney
RIO DE JANEIRO, RJ-BRASIL 2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
ADAIR DE OLIVEIRA GOMES MACHADO
“UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS PRIMEIROS CICLOS DE ENSINO
FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS”
TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL, PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM
DOCÊNCIA SUPERIOR.
______________________ Autor APROVADO POR ________________________ Antonio Fernando V. Ney
RIO DE JANEIRO, RJ-BRASIL 2002
DEDICATÓRIA
Dedico ao meu esposo e aos meu filhos, a todas as pessoas que direta e indiretamente estiveram presentes e que tenho certeza torceram para que eu pudesse terminar mais esta jornada.
AGRADECIMENTO
À Deus, por caminhar comigo, Orientando-me na busca da sabedoria. Ao meu esposo José Luiz e aos meus filhos José Luiz
Jr. e Mônica, pela compreensão, paciência e carinho a todo momento, pois sem ajuda deles, não teria chegado onde cheguei.
Agradeço à todos os meus amigos e professores que de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO
O presente trabalho monográfico tem como objetivo primordial buscar através da pesquisa
o reconhecimento e a identificação das dificuldades de aprendizagem ocorridas nos
primeiros ciclos do Ensino Fundamental, onde as ações subordinadas do ato de aprender a
ler e a escrever, fazem a diferença na formulação do fracasso e do sucesso escolar.
A partir desse pressuposto problema, constrói-se um interesse pela importância que
ambas as atividades têm na formação dos indivíduos, uma vez que, tanto a leitura quanto a
escrita, constituem-se num instrumento de acesso às demais áreas do conhecimento, como
também, num meio eficaz de aquisição de elementos culturais.
É interessante pensar que o “saber ler” e o “saber escrever” inserem os indivíduos
na vida em sociedade, onde terão que se adaptarem e se integrarem ao meio social, fazendo
parte dele como seres pensantes, críticos e determinados.
No entanto, apesar de fazerem parte do processo de aprendizagem, a leitura e a
escrita não chegam facilmente para todas as crianças, com a mesma intensidade. Para um
grande número de crianças, apesar de todo o esforço dispensado por educadores
especializados, o aprender a ler e a escrever, ainda são tarefas muito difíceis de serem
assimiladas por alunos que apresentam pouca capacidade de abstração.
A aprendizagem é um termo que tanto se aplica ao processo de aprender quanto ao
seu resultado. Assim, a aprendizagem, encarada como o resultado do processo de aprender,
redunda na modificação do comportamento do educando, pois o aprender está intimamente
ligado ao comportamento modificado por meio do treino com bastante atividades,
experiências e da própria construção do saber, através da curiosidade que leva os
educandos a buscarem respostas para suas dúvidas. Essas modificações do comportamento
abrange alterações na maneira de pensar, de sentir e de agir.
Parte-se do princípio de que ambas, a leitura e a escrita, devem ser estimuladas
durante o período pré-escolar, nas primeiras séries do Ensino Fundamental e principalmente
no período de alfabetização. O problema se localiza nas crianças portadoras de um
distúrbio de aprendizagem, que dificilmente conseguirão ser alfabetizadas no mesmo
ritmo que as outras ditas normais, porém, elas podem no próprio ritmo, acompanhar o
processo de ensino, através da ajuda e do apoio de uma reeducação psicopedagógica, que se
constitui numa intervenção terapêutica ou estratégia de ajuda aos educandos que
apresentam por motivos variados, grandes dificuldades para aprender ou assimilar
informações.
Essa estratégia tem seus fundamentos teóricos, situados na fronteira da psicologia e
na fronteira da pedagogia e sua área de atuação engloba tanto as habilidades cognitivas,
quanto as demais: perceptivas, motoras, lingüísticas e emocionais, que se inter-relacionam
para auxiliarem o processo de aprendizagem.
Não se trata de oferecer receitas prontas, mas pretende-se dar uma leitura reflexiva,
analítica e discursiva sobre a importância dos estímulos para a aquisição do conhecimento.
Neste sentido, busca-se em cada idéia desenvolvida a superação das falhas como
educadores conscientes e o aperfeiçoamento constante do ato de educar, assim como, a
compreensão dos melhores e mais adequados métodos para tornar mais eficiente o
processo ensino-aprendizagem.
É importante ressaltar que em todo processo de aquisição de conhecimentos, a
compreensão das reais necessidades dos alunos, bem como suas características individuais
e seus desenvolvimentos nos aspectos físicos, emocionais, intelectuais e sociais não podem
ser afastados, pois os educandos são pessoas concretas, com bagagem da vida que levam no
seio de suas famílias e comunidades, dotados de sonhos, preocupações, problemas, anseios,
frustrações, defeitos e qualidades. Além do que está em constante formação moral,
intelectual, ética, religiosa e cultural, recebendo influências positivas e negativas de todas
as partes, portanto necessita de apoio, compreensão e verdadeira ajuda, para desenvolver-se
como um indivíduo crítico, participativo, equilibrado e consciente do seu papel no meio
social. Assim, é para o professor , importante conhecer o seu aluno, aproximar-se dele,
estabelecer o diálogo, bem como, ter o domínio do funcionamento real do processo de
aprendizagem, ou seja, saber quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem,
como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados à
situação de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.
É evidente que o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem é
insubstituível, pois sua presença auxilia na formulação de diagnóstico das dificuldades dos
educandos, como na sua atuação no processo reeducativo.
A nível de diagnóstico, cabe ao professor observar as crianças e reconhecer no
período em que está em contato direto com elas, suas dificuldades na leitura, na troca de
letras ou lentidão na realização das tarefas escolares.
A nível de reeducativo, não é possível que os professores adotem comentários
depreciativos sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos, procurando respeitar o ritmo
e as limitações de cada aluno, como seres individuais, cada um com suas próprias
características, evitando situações de competições ou comparações, pois as crianças que
apresentam distúrbios de aprendizagem tem consciência das suas dificuldades e já possuem
uma auto-imagem negativa de si mesmo, decorrente do constante fracasso escolar pelos
quais passam. Assim o diálogo entre professores e alunos é de suma importância, para que
os alunos se sintam apoiados e seguros para falarem de seus problemas.
É importante desenvolver nessas crianças a sua auto-estima, identificando neles as
áreas de interesse e dessa forma, estimulando-as a acreditarem no próprio potencial.
É no reconhecimento dessas dificuldades que se enraíza toda a linha de pesquisa
deste projeto que foi delimitado no estudo da língua oral e escrita da língua portuguesa,
dando ênfase à aquisição pré-estabelecida pela família ou no ambiente onde o aprendiz
vive, causando sucesso ou fracasso no processo da Educação Infantil e desenvolvimento da
linguagem em sua vida cotidiana.
Utilizou-se materiais diversos para pesquisa: bibliografia de diversos autores como:
psicopedagogos, educadores, psicólogos, fonoaudiólogos e lingüísticas, onde todos estão
preocupadíssimos com os problemas existentes na concepção da língua-materna, na
intenção de que se perceba que as crianças que apresentam grandes dificuldades para ler e
escrever, têm geralmente, outras habilidades a serem valorizadas, como as habilidades
naturais e indiscutíveis para a música, a pintura, a matemática, a ciências, as artes em geral,
cabendo ao professor, entender as dificuldades, reforçando estas áreas e auxiliando os
educandos a utiliza-las como um meio de compensar suas limitações, enfatizando que todas
as expressões citadas são formas concretas de aquisição de conhecimentos, como também,
formas de exteriorização dos mais profundos sentimentos e emoções, que são leituras de
mundo.
A educação sendo um fato obrigatório, universal, constante tem de ter finalidades e
estas não podem ser relativas ou contingentes. Não podem, conseqüentemente, variar no
tempo ou no espaço, nem de pessoa para pessoa. Isto não ocorre com os objetivos do
ensino. Estes se modificam através dos tempos; são diferentes em cada sociedade. São
diferentes, ainda, para cada nível de ensino ( elementar, médio, superior); para cada ramo
(acadêmico ou profissional); para cada setor do conhecimento humano ( filosófico,
artístico, científico ou técnico).
O processo educacional é o desenvolvimento integral e harmonioso da
personalidade. A escola é uma instituição social e o ser humano, vivendo em sociedade,
educa-se do nascimento à morte. A vida fornece-lhe experiências que o transformam e na
escola, os indivíduos adquirem novas formas de pensar, de sentir e de agir. E
gradativamente, os indivíduos vão adquirindo manejo na linguagem e o aperfeiçoamento
dos seus conhecimentos. È nas escolas, que as crianças e os jovens participam de
atividades propostas pelos adultos e daí, por essa experiência direta, que aprendem lendas,
fábulas, mitos, normas de condutas, técnicas de trabalho, formas de convívio social e
linguagem.
Quando acertamos ninguém se lembra,
Quando erramos ninguém se esquece.
(ditado dfrancês)
SUMÁRIO
Introdução ..................................................................................................................01 Capítulo I ...................................................................................................................08 “Desenvolvimento da linguagem através da valorização da: Leitura e escrita” Capítulo II ..................................................................................................................10 “Buscando as causas dos distúrbios de aprendizagem” Capítulo III ................................................................................................................12 “Maturidade para o aprender/Fatores Emocionais/Dislexia” Capítulo IV ...............................................................................................................14 “Abordagem psicopedagógica sobre os problemas da leitura e da escrita” Fundamentação teórica – Revisão de Literatura Conclusão ..................................................................................................................35 Bibliografia ................................................................................................................37 Anexos
INTRODUÇÃO
“Onde há vontade, Há um caminho...” (ditado americano)
A questão das dificuldades de aprendizagem é bem mais ampla e complexa como se
pode imaginar. Ela se aproxima de questões epistemológicas mais amplas, que perpassam
os terrenos das disciplinas, aportando em terrenos da esfera familiar e social. É difícil
conceber um processo de aprendizagem sem que as crianças tenham sido suficientemente
estimuladas a lerem muito antes de serem alfabetizadas, muito antes de dominarem o
código lingüísticos através do manuseio de livros, com linguagem visual, onde somente as
idéias, numa seqüência lógica, são desenvolvidas através de traços e cores, que também
contam uma história e narram fatos.
Assim as criança pode ler com coerência sem necessitar ser alfabetizada, apenas
usando a imaginação.
O interesse do tema surgiu da necessidade de se examinar as dificuldades
apresentadas por crianças nas primeiras séries do Ensino Fundamental, do Município de
Araruama, na faixa etária, aproximada, de 7 aos 14 anos, quando se conclui os quatro
ciclos, componentes do Ensino Fundamental.
Acompanhando o trabalho do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino,
observou-se que os alunos das primeiras séries demonstraram maior dificuldade na
aprendizagem da Linguagem oral e escrita do que alguns que tiveram a aquisição desta,
melhor estruturada, por terem tido uma maior assistência nas primeiras fases de
aprendizagem, com estimulação da criatividade constantemente.
Há preocupação com a quantidade de alunos repetentes, que apresentam grande
dificuldade de assimilação entre a linguagem oral e escrita, dificuldade essa que trazem do
lar, de seu cotidiano e que os professores muita das vezes não compreendem, por não
estarem preparados para conceberem os educandos como pessoas capazes de errarem e
acertarem, em busca de um aprimoramento de suas potencialidades.
É importante elaborar um plano de ação que forneça requisitos que permitam o
diagnóstico precoce das crianças com distúrbios de aprendizagem, para que elas sejam
auxiliadas o mais rapidamente possível, de modo que haja a diminuição do agravamento
das dificuldades ocasionadas por um diagnóstico tardio. Assim, é muito importante que os
professores observem bem os seus educandos e percebam se eles apresentam um
problema auditivo, visual ou retardamento mental que de uma forma ou de outra causem
bloqueios na obtenção da aprendizagem. È evidente que não há parâmetro fixos que
permitam a rápida identificação dos alunos que apresentam “um problema”, porque não
vêem com letreiros na testa . Quando acontece de diagnosticar tardiamente o problema, é
óbvio, que o que poderia ser simples, acabará se tornando complexo, demorado e permeado
de ansiedade, tanto por parte dos pais, como por parte das crianças que gostariam de
superar rapidamente os obstáculos e assim acompanharem a classe, esquivando-se de
punições, zombarias e chacotas por parte dos coleguinhas e de alguns professores, que não
conseguem compreender a dimensão do problema.
Neste trabalho monográfico há a preocupação em fundamentar teoricamente as
diferentes causas que provocam o fracasso escolar e levam as crianças ao total desleixo,
nem sempre é a preguiça ou a falta de “gosto” pelos estudos, pois por trás dessa teia
psicopedagógica, há outros nós, que revelam outras causas para manter os educandos
desestimulados. Então faz-se neste trabalho “o buscar do entendimento desses distúrbios
relacionados às dificuldades do “aprender ler” e do !aprender a escrever”
Neste trabalho há a preocupação em se demonstrar que as atividades de ler e
escrever fazem parte do desenvolvimento geral da linguagem e, portanto, não podem ser
encaradas como processo isolados. Mas como processos de constantes aquisições de
conhecimento e de aprimoramento, com exercícios bem elaborados, visando a motivar os
alunos a ler e a escrever.
Através de contatos com estes professores, chegou-se à conclusão que, devido a
confusões na linha construtivista e metodologias mal trabalhadas, bem como sistema de
avaliação, levaram as crianças sentirem-se incapazes de acompanharem a aprendizagem,
ficando assim prejudicadas e rotuladas, como se fossem doentes, sem nenhuma chance
para se tornarem bem produtivas.
Para que pudéssemos ajudar não só aos professores mas também e principalmente
aos alunos, fez-se estudos de casos, entrevistas e preparou-se atividades que pudessem
verificar em que etapas da psicogênese encontravam-se os alunos em questão. E até que
ponto as dificuldades poderiam ser atribuídas aos fatores emocionais, culturais e até
mesmo psíquicos ou apenas conseqüência de uma má formação dos professores.
“Sabe-se que a formação de professores, principalmente do
nível do 1º Grau, padece de muitos males, sobre tudo,da
carência da fundamentação teórica”.
(Aurora de Jesus Rodrigues)
A revisão teórica sobre o tema Linguagem nos transporta a um campo vasto de
estudo e muito produtivo, embora muito pouco explorado se consideramos a produção
científica existente. Daí a delimitação do campo Língua Falada e Escrita somente dos
alunos da 1ª série do Ensino Fundamental.
Quanto mais se lê, mais exercitamos a Linguagem com a qual adquirimos uma vasta
cultura, novos conhecimentos, capacidade de assimilação, crescimento considerável do
vocabulário. Por que não estimular nossos alunos à leitura dentro e fora da sala de aula?
Por que a prática da leitura nas escolas Estaduais e Municipais tem se tornado cada vez
mais empobrecida? Apesar das salas de leitura?
O objetivo desta pesquisa é tentar conduzir os professores à Formação Continuada,
à elaboração de matérias e projetos que ajudem a reverter o quadro de aprendizagem para
os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental.
É importante que os professores se conscientizem que a Língua Portuguesa precisa
ser exercitada, através das inúmeras possibilidades de linguagem: pintura, dramatizações,
cânticos, exposições e outras e que o ato de ler deve ser concebido no ato de produção
textual em que todas as possibilidades e variações da oralidade e da escrita se refletem
sobre as práticas, sobre as organizações do que é lido, ao que é estimulado e do que é
produzido.
Serão abordados apenas algumas das questões que se formularam nesta experiência
e que parecem interessantes de acordo com Lluis Mureny e outros (2000, p:27), para
promover processo de transformação didática nas escolas, especificamente no que diz
respeito à área da Língua Escrita. Essas questões se agrupam em torno de algumas
perguntas:
Ü A criança não se depara com linguagem escrita no primeiro dia da escola. Que idéia
ela pode ter sobre isso?
Ü Por que não avaliar o que a criança sabe sobre a escrita independente do que a
escola ensina?
Ü Que conseqüências psicopedagógicas resultam dessas transformações curriculares
na sala de aula em alunos e no corpo de professores?
Quanto às mudanças nas atividades de língua escrita na sala de aula, as autoras (Maruny e
outras ) situaram-se numa perspectivas genéticas, evolutivas, considerando, também, o que
se sabe sobre o pensamento infantil, a psicologia da educação, a lingüística e a
psicolingüística:
Ü Processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de escrita e de leitura.
E esse processo é universal no que se refere a escrita alfabética como as nossas,
independente dos métodos escolares utilizados ou, inclusive, antes do ensino
escolar.
Ü Pesquisa questionava profundamente os métodos escolares tradicionais e levo a
novas perguntas sobre como ensinar a Linguagem Escrita na escola?
Ü Apresentar-se-á uma análise dos textos escritos por alguns alunos da 1ª série para
que se possa avaliar as dificuldades existentes.
É preciso resgatar a unidade do pensamento e do ensino didaticamente, procurar a
bagagem experiêncial de cada aluno, mesmo que ela seja pequena em relação aos
demais alunos. É importante dar a chance aos educandos de manusearem livros,
levando-os a uma biblioteca; permitindo que eles produzam e analisem bem a
linguagem a que são sub-metidos.
É importante frisar que ler, escrever e refletir sobre o texto lido e o texto escrito e sobre
os fatos lingüísticos que os constituem são características próprias de quem quer se
apropriar da leitura e da escrita.. É importante que os professores sempre levem textos
para serem lidos na classe e discutidos pelos alunos. Essa dinâmica favorece o
raciocínio lógico e permite que as crianças se exponham nos seus pensamentos, nas
suas idéias e se sintam valorizados por terem tido a oportunidade de se expressarem.
A repetição sistemática dos conteúdos não geram aprendizagem, e sim um desgaste
físico emocional, porque as crianças e os jovens, principalmente na faixa etária de três
aos doze anos se identificam com a aventura, movimentos e dinâmicas, o que é
sistemático, para eles torna-se metódico, cansativo e chato.
A vida fornece aos indivíduos experiências riquíssimas de transformação, que
devem ser explorados pelos professores em todas as áreas de conhecimento. De uma
simples experiência vinda de um passeio, poderá se desenvolver um belo texto e outras
atividades escolares.
A educação dos educandos é um processo de cunho social, porque depende de fatores
externos, como incentivo dos pais, motivação de elementos provenientes do meio em
que vivem e a visão de mundo dessas crianças, pois ela será inserida no processo de
aprendizagem.
Muitos acreditam que o ato de escrever e o gosto pela leitura são consequências de
dom e de inspiração, mas é possível afirmar que eles podem também ser decorrentes de
exercícios e estímulos.
Não atribuir valor social ao processo educativo é esvaziá-lo e torná-lo fragmentado
e imediatista, pois não se pode educar uma criança, orientá-la no processo educacional,
afastando-as das suas experiências de mundo, de família, da sociedade.
O valor real da ação educativa é a sua projeção no futuro, é a sua coerência
intrínseca, que lhe dá significado, direção e unidade. Se trabalha, hoje, em educação
para colher os frutos dessa investida, no amanhã, quando se vê os alunos que passaram
por um processo educacional dinâmico, motivador, tornando-se adultos capazes,
conscientes, críticos e produtivos para a sociedade.
O processo educativo realiza-se na sociedade, pela sociedade e para a sociedade. É
no exercício do cotidiano que é possível resgatar a prática do professor. A sua
experiência, a trajetória dessas leituras motivadoras e a escrita, sendo exercitada na
produção textual, que deve ser refletida e reconstruída, que promovem a mudança.
A educação, sendo um fato obrigatório, universal, constante, tem de ter suas
finalidades, e estas não podem ser relativas ou contingentes. Não podem,
conseqüentemente, variar no tempo ou no espaço, nem de pessoa para pessoa.
É importante que o professor faça ou permita que os alunos entendam, que eles
podem e são capazes de produzirem bastante textos e se tornarem grandes escritores,
dando a eles a chance de repetirem para si mesmos: “Eu nasci para escrever; a palavra é
o meu domínio; é o meu mundo da expressão; quero usá-la e desfrutá-la como um
caminho criativo e oportuno para eu me tornar uma pessoa e expandir o meu potencial
de ser criativo”.
Foi escolhida as primeiras séries devido o índice de repetência demonstrando que a
maior dificuldade encontrada está na linguagem oral e escrita, que despertou-nos um
grande interesse sobre o tema, incentivando a pesquisa sobre a Linguagem Oral e
Escrita no cotidiano dos alunos. Finalizando o trabalho serão apresentados:
Fundamentação Teórica, Conclusão e Bibliografia.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Devemos transformar a escola em
centro de criatividade, em que se
ensina e aprende com alegria.
(Paulo Freire)
Sabe-se que as crianças que chegam a escola hoje, possuem conhecimento de
mundo e têm ritmos diferentes. Algumas apresentam um saber oculto, outras apresentam
um atraso no desenvolvimento devido a imaturidade, e outras, comportamentos
inadequados. Muitas outras por problemas Sociais e a maioria por problemas familiares,
trazendo na bagagem anos de vivência permissiva, e estes padrões de comportamento se
chocam com a aprendizagem formal realizada nas escolas.
Hoje, as pesquisas sobre leitura-escrita parecem, segundo Sinclair (1987), alcançar
a constatação de que:
(...) o desenvolvimento da escrita está muito
mais próximo ao desenvolvimento espontâneo
do desenho, da aritmética e de outros sistemas
notacionais do que se pensa. A parte ativa e
pessoal da criança na elaboração do sistema
de escrita parece ser mais importante do
que suas imitações de produção do adult d
o (...) e, o mais importante, ambas atividades
impendem do desenvolvimento, em sendo
amplo, do modo as crianças organizam o
meio em que vivem (p.77)
“Quando se estuda o desenvolvimento da linguagem nas crianças, o termo
aquisição, geralmente, e empregado para designar a aprendizagem (processo) ou o
aprendizado (resultado) de um aspecto da língua como um todo”. (CF. CRYSTAL, David.
Dicionário de Lingüística e Fonema. 1988, p. 29). Em síntese, se diz que as crianças
adquirem a Língua em casa e depois, a aprendem na escola e, quando pessoas adultas,
continuam, ainda, aprendendo.
Elliot (1981), fala sobre as origens da linguagem, de quando as crianças começam a
produzir sons reconhecidos como palavras na língua materna, normalmente passam algum
tempo na fase holofrásica do desenvolvimento da linguagem. Sua produção se restringe, a
uma palavra de cada vez, tais enunciações são capazes de comunicar um sentido completo
para o adulto que o ouve. “Muitas discussões tem acontecido sobre como analisar
adequadamente este conteúdo, mas parece haver poucas dúvidas, pois quando as crianças
começam a aprender o conteúdo léxico da língua a sua volta, já têm a idéias sólida de como
a linguagem da comunicação será usada eficientemente. Diversos pesquisadores seguiram
essa orientação, levando-as até os estádios pré-lingüísticos, tentaram traças o
desenvolvimento da criança de comunicar-se com as pessoas que a cercam e identificar as
raízes pré-verbais das várias funções da linguagem”.
A linguagem apresenta várias funções, e é através do meio que a criança está
inserida, que irá contribuir para que ela as descubra. Porém, há famílias que não
adquiriram a língua materna de acordo com as normas pré-estabelecidas pelo
colonizadores, e acabam usando-as inadequadamente perante seus filhos, eles crescem
ouvindo e falando inadequadamente. Quando vão para a escola, se defrontam com o “certo”
e não conseguem assimilar qual é o “ certo” e qual é o “errado”, dificultando assim seu
aprendizado.
Ainda, de acordo com Elliot (1981, p. 79-81), alguns mecanismos possíveis de
aquisição de linguagem.
A decisão a ser tomada a seguir e a mais interessante, concerne ao tipo de dados a
serem coletados. É um truímo da filosofia da ciências que, ao observarmos o
comportamento, sempre o faremos com uma indagação particular em mente. A observação
nunca é completamente exaustiva, pois não conseguimos registrar absolutamente tudo que
acontece num momento específico. Mesmo que mantenhamos constantemente focalizada
na criança em estudo uma câmara de filmagem, não disporemos, necessariamente, de
informações sobre o que a criança vê ou como sente as coisas, o que talvez fosse
importante se quiséssemos avaliar a exatidão de uma afirmação como “Isso está quente”.
Uma fonte riquíssima, é a coleta de dados feita pelos pais, quando a criança ainda
pequena, eles vão anotando o desenvolvimento e as alterações lingüísticas da criança,
dessa forma, tais anotações transformam-se em rica fonte de idéias para estudo sobre o
assunto. No entanto, muito desses estudos mostram dados interessantíssimo, que auxiliam
em conclusões de vários autores.
A autora diz que tais estudos pode adiar a atenção para a fala criada pela criança ou
para a fala dirigida à criança. É necessário que se fique especialmente interessado na fala da
mãe para uma investigação do ambiente lingüístico em que a criança vive e cresce, pois
este ambiente influência diretamente na fala da criança.
Existem três tipos de pesquisas na categoria de estudos naturalistas que são: os
estudos de dados (registros diários) do desenvolvimento da criança; as observações, tudo
que a criança diz é registrado; e para finalizar, os estudos observacionais onde a fala, de
caráter dirigido, da criança constitui a análise principal.
Precisa-se agir urgentemente na escola, rompendo com uma concepção de
linguagem como “meio de”, como instrumento vazio, entendendo-a e exercendo-a como
expressão viva de experiência do presente e do passado. (Kramer, Jobim e Souza, 1996: p.
170), questionam: “O que se tem dito e escrito para os professores e professoras não
desprezaria o fato de eles e elas serem sujeitos ativos criadores e recriadores de sentido? Os
textos pedagógicos, pretendendo se aproximar de uma fala científica, abolem a poesia, o
humor, o riso, as emoções, a ironia. Será que em geral, não matam a linguagem ao falar de
linguagem?
Na visão de Vygotsky (1991), “Os homens não nascem com os sentidos e os
significados construídos e não constroem apenas na relação com os objetos. Na
interiorização do mundo exterior, o papel do outro é fundamental na atribuição de sentidos,
e esse papel é exercido pela linguagem”.
Partindo desse princípio a importância de se conceber a linguagem escrita e falada
com a qual o indivíduo se revestirá para se tornar um cidadão consciente de seus direitos e
de seu lugar na sociedade que faz parte.
Segundo Vygotsky (1991)
“A palavra é primeiro uma indicação,
referindo-se a objetivos específicos.
Posteriormente evolui para significações
generalizadas. Isso acontece porque na relação
dialógica entre sujeito é descoberta na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala
contextualizada para além de seus limites”.
Ao colocar a compreensão da palavra na ordem da intersubjetividade, Vygotsky
destaca ainda o lugar das interações sociais como espaço privilegiado de construção de
sentidos e portanto, da linguagem como criação do sujeito.
Paulo Freire (1992, p:40), vem de encontro as idéias de Vygotsky, quando, a partir
do diálogo com camponeses, constata que o rompimento da “Cultura do Silêncio” traz à
tona a descoberta de um discurso crítico sobre o mundo com a possibilidade em refazê-lo:
como se começassem a perceber que o desenvolvimento de sua linguagem, dando-se em
torno a análise de sua realidade, terminasse por mostrar-lhe que o mundo mais bonito a que
aspiravam estava sendo anunciado, de certa deforma antecipado, em sua imaginação.
Para Muruny e colaboradores ( 1990), ao passo que os professores e nós mesmos
aprendemos e procuramos nos aprofundar nas novas propostas, aparece a necessidade de
dar um nível mais alto de coerência e organização, permitindo aos professores “dar o salto”
que é abandonando os programas tradicionais e tentar organizar as tarefas de modo que se
possa escolher e usá-la em todas as séries ou mesmo em um ciclo escolar.
Kramer e Jobim (1996, p: 90-91), “A alfabetização não deve ser vista e
tratada como uma simples aprendizagem da criança de letras, palavras, frases
e orações. Deve dar sentido desde o início. A criança precisa primeiramente
entender que quando ela escreve o está fazendo para alguém, e que precisa
saber que está acontecendo e porquê?”.
“O ensino da escola tem atendido às
experiências de vida tanto dos alunos
como dos professores? Na realidade, o
que temos presenciado são atividades
sem sentido, sem consciência,
reduzidas simplesmente à
apresentação da escrita como técnica
que atende ao sistema de reprodução
cultural e produção em massa. Dessa
forma, a escrita se transforma “em um
instrumento de seleção, dominação e
alienação”, contribuindo assim, para
os altos índices de evasão e repetência.
(Smolka, 1988,p:38).
Jesus (1981), comenta a visão de Piaget sobre a linguagem: “Em seu exame da fala
egocêntrica, Piaget notou prontamente a fala da adaptação social manifestada pelo
fenômeno e buscou uma explicação para essa fala no sistema cognitivo em
desenvolvimento na criança. É característico de Piaget por de lado os fatores sociais no
desenvolvimento, criando uma visão da criança como alguém que trabalha sozinho para
dominar uma compreensão do mundo a seu redor, e que em sua linguagem as
compreensões internas (insights) e sucesso parciais desse entendimento que se
desenvolve. A maior parte das discussões sobre a interface entre linguagem e cognição
pelos psicólogos do desenvolvimento retorna em algum ponto a Piaget e sua teoria e, por
conseguinte, vale a pena enfatizar algumas das características das concepções de Piaget
sobre o desenvolvimento nesse estágio”.
Piaget acredita, que a criança constrói uma compreensão do modo como o mundo funciona
primordialmente através de suas próprias ações. Em qualquer época, sua inteligência, é
produto tanto de seu ambiente quanto de certas estruturas mentais que interagem entre
si. Ao investigar o desenvolvimento dessas estruturas, Piaget concluiu que a criança passa
por uma série de estágios: Onde cada qual se caracteriza por certas propriedades de
pensamento da criança e cada criança tem que passar pelos estágios numa seqüência fixa,
embora a velocidade com que o faz possa variar de uma criança para outra. Os principais
estágios são: o sensório-motor (do nascimento aos 18 meses), o pré-operatório ( dos 18
meses aos 7 anos), o das operações concretas (7 a 11 anos) e o das operações formais
(dos 11 anos em diante). As idades indicadas são aproximadas, já que algumas crianças
podem levar mais tempo do que outras para ir de um estágio a outro”.
Piaget considera que, durante os dois primeiros anos, o pensamento prático
antecede a linguagem, e que, durante o período pré-operatório ou até os 6 ou 7 anos, a
linguagem vai ter um papel cada vez mais decisivo, mas continua havendo um predomínio
do pensamento representacional, para chegar ao período operacional concreto, em que a
linguagem e o pensamento são simultâneos, concluindo o desenvolvimento na etapa formal,
com a primazia da linguagem sobre o pensamento.
Elliot ( 1981), diz que Piaget apresentou um enorme corpo de informações de como
se comportam as crianças pequenas e, particularmente, sobre alguns dos surpreendentes
erros que cometem em suas tentativas de entender seu ambiente.
“Ele desenvolveu também uma impressionante interpretação desses
comportamentos, que é, sem dúvida, a teoria mais abrangente e pormenorizada de que
dispomos sobre o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, cabe reiterarmos que seu
interesse na criança é quase exclusivamente o interesse por um ser inteligente que parte
para a compreensão do funcionamento de seu ambiente físico e, desse modo, até mesmo
como teoria do desenvolvimento cognitivo ele é limitado. Afirma-se que há uma grande
generalidade na teoria e que ela projeta uma luz interessante sobre os outros aspectos do
desenvolvimento a que é aplicada, mas não se deve esperar que forneça considerações
detalhadas sobre essas outras áreas”.
Para Elliot, infelizmente, a contribuição de Piaget para as teorias do
desenvolvimento da linguagem é negativa. Questiona ele a necessidade de postular uma
capacidade de aprendizagem específica da linguagem e alega que a aprendizagem da
linguagem pode ser enquadrada nos mecanismos gerais da adaptação cognitiva. Ele nos
afirma que o desenvolvimento da linguagem é limitado pelo desenvolvimento cognitivo,
no sentido de que há aspectos da linguagem que a criança só será capaz de dominar depois
de haver atingido um nível correspondente de controle cognitivo. Ademais, existem muitos
aspectos sobre o desenvolvimento da linguagem a respeito dos quais Piaget silencia. Ele
restringe seu interesse a linguagem e pouco tem a dizer sobre o desenvolvimento de
aspectos específicos da língua. Nega também que o desenvolvimento cognitivo seja
suficiente para o desenvolvimento da linguagem. Embora certas realizações no
desenvolvimento da linguagem tenham pré-requisitos necessários no desenvolvimento
cognitivo, a realização cognitiva não assegure o avanço lingüístico: há necessariamente
outros processos em ação, que Piaget não chega a especificar. A correspondência entre
Linguagem e os seus pré-requisitos cognitivos dependem das habilidades talentosas do
investigador para melhor esclarecimentos.
“A linguagem é um instrumento
de ação e construção da cidadania,
permitindo ao homem tornar-se sujeito
de sua história e de sua humanidade”.
(Benjamim, 1993).
O professor sabe que as atividades escolares passam de uma forma muito rápida, e
que deve atuar diretamente com os alunos, com seus trabalhos, fazendo avaliações em sala
de aula, consultando os responsáveis em suas visitas a escola. O professor precisa refletir
sobre sua prática, pois sem esta reflexão ela se tornará automática e se distanciará da
realidade da sala de aula. Pois a reflexão individual e coletiva é uma das únicas maneiras
para que se possa melhorar o trabalho cotidiano.
Nesta série, a maior preocupação é observar a forma da escrita do aluno, para
que se possa avaliar suas etapas e ajudá-lo a desenvolvê-las.
Tebrosky e Tolechinsky (1996, p: 167-168), a impressão geral é que se torna
difícil para os alunos escreverem corretamente de acordo com as normas ortográficas; mas
por que é tão difícil?”
Quando escrevemos estamos transcrevendo o que falamos (oral), por que devemos
escrever de forma determinada. Se não existe relação de dependência entre língua escrita e
língua oral, então as razões da convencionalidades ortográficas são procuradas na própria
linguagem escrita, em outras palavras escritas e na relação entre outros elementos escritos.
Teberosky e Tolchinsky situaram-se numa perspectiva teórica que considera a
linguagem escrita e oral como sendo duas modalidades de expressão da linguagem.
Partindo dessa perspectiva, chamam de linguagem escrita ou “linguagem para ser escrita”.
Isso supõe colocar em pé de igualdade as modalidades de expressão oral e escrita.
As autoras citadas acima (1996, p: 168), dizem que:
“por outro lado na prática tem-se
observado que ao alunos apresentam
menos erros de ortografia em
atividades dirigidas (ditado e
exercícios específicos). E que os erros
aumentam em atividades livres
(criação de textos, notícias e redação).
Evidentemente que as dificuldades
estão em automatizar a forma
ortograficamente correta de escrever”.
A escola é o melhor espaço onde a criança pode pensar e falar ingenuamente sobre
sua história de vida e de sua comunidade.
Todas essas citações contribuíram para a fundamentação do tema e ajudaram a
clarear todas as questões solicitadas e discutidas no trabalho. As citações foram bem
selecionadas de modo a retratar as diferentes concepções sobre o tema:
“por outro lado na prática tem-se
observado que os alunos apresentam
menos erros de ortografia em
atividades dirigidas
( ditado e exercícios específicos). E
que os erros aumentam em atividades
livres ( criação de textos, notícias e
redação). Evidentemente que as
dificuldades estão em automatizar a
forma ortograficamente correta de
escrever”.
O importante no processo educacional é conferir que nada é fixo, que todas as
mudanças e transformações são bem vindas, mas a figura do professor é insubstituível.
A escola é o melhor espaço onde a criança pode pensar e falar ingenuamente sobre
sua história de vida e de sua comunidade, desenvolvendo todas as suas habilidades e seu
potencial como seres humanos eficazes e capazes de transformarem a si mesmos e a sua
sociedade e assim preparar-se para uma nova era:
“...O método de partir do abstrato em
direção ao concreto é a forma como
um concreto espiritual...”
(Apud Rambaldi, 1988)
A escola padronizada,, de currículo fixo, que ensinava as mesmas coisas a todos os
alunos deve acabar, para dar lugar a uma nova escola:
“... A escola hoje tem uma dupla
função: levar os alunos a aprender a
aprender, dar-lhes os fundamentos
acadêmicos e, sem perda de tempo,
equalizar as normas diferenças no
repertório de conhecimentos com que
eles chegam...”
(Weizs, 1999, p:36/37)
A escola, sendo instituída e regulamentada pelo grupo, reflete seus valores e seu
nível cultural, assim ela varia no tempo e no espaço:
“.. .os sistemas cognitivos são redes
compostas por um grande número de
pequenas unidades que podem atingir
diversos estados de excitação...”
(Lévy, 1993)
Toda a escola deve ter a preocupação com a saúde física e mental dos seres
humanos:
“... A ética da diversão é uma
tentativa de recuperar os prazeres da
infância fazendo de conta. Muitas
brincadeiras infantis, principalmente
as que incitam os adultos, contêm
implícita ou explicitamente, atitudes de
faz-de-conta.”
(Alexanddre Lowen, 1971)
“... O discurso pedagógico e as ações
docentes são permanentemente
tributários de uma concepção do
conhecimento e da dinâmica dos
processos cognitivos. No texto, são
examinados o processo de construção
das significações, sublinhando-se o
papel das abstrações enquanto
mediações necessárias e a dualidade
objetos/relações...”
( Léwy, 1993)
A escola deve proporcionar as crianças, instrumentos necessários para adquirirem
cultura, domínio da leitura e da escrita:
“... Compreender é apreender a
significação... A preender a
significação de uma coisa, de um
acontecimento ou situação é ver a
coisa em suas relações com outras
coisas... Contrariamente, aquilo a que
chamamos coisa bruta, a coisa sem
sentido para nós, é algo cujas relações
não foram apreendidas...”
(Dewey, 1979)
A escola deve ensinar muito bem o essencial, estimulando seus alunos a correrem
atrás do restante, na certeza de que o estudo lhe trará oportunidades futuras. O ideal é que a
escola não sobrecarregue seus alunos com programas irrelevantes.
A escola é o segundo lar dessas crianças e jovens, que encontram nela a
oportunização para se tornarem pessoas eficientes e encontrarem o seu valor como
cidadãos e seu verdadeiro lugar no palco da sociedade como pessoas que sabem do que,
realmente, precisam fazer para se tornarem pessoas participativas, esclarecidas, de espírito
patriótico, para amarem a sua pátria e lutarem por melhorias salariais e por igualdades
sociais, que os tornem pessoas felizes, realizadas e integradas com os valores culturais de
seu país e comprometidas com as transformações que deverão ser feitas.
É sabido que o preconceito cultural e lingüístico é um dos grandes responsáveis pelo
fracasso nos processos de aquisição da linguagem escrita. Pouco se sabe, no entanto, como
o aprendiz que é discriminado dentro da escola, pensa, sente e expressa a sua condição. Foi
possível verificar, através desta pesquisa onde procurou-se fazer um exercício de reflexão e
interpretação sobre a forma como os pais analfabetos analisam o seu estado de
analfabetismo, através de uma “leitura” de sua vida, e de como percebem, no momento
presente, o fracasso escolar de seus filhos. As relações arbitrárias entre as características
apontadas nos aprendizes e o suposto comprometimento dos seus processos de
aprendizagem, são questões que foram refletidas no corpo analítico e teórico deste
trabalho, através das observações realizadas no desenvolvimento do mesmo.
Extraiu-se dos depoimentos dos profissionais das escolas em que realizou-se as
pesquisas os preconceitos, as posturas que nos denunciavam a ausência de reflexão, pois
verificou-se que muitos educadores tendem a rotular os seus alunos sem antes propiciar “a
chance”, ou a oportunização para que eles demonstrem o seu potencial.
Fundamentada numa visão preconceituosa das classes desfavorecidas, a escola
confirma por um teste de prontidão, marcado por vieses lingüísticos, culturais e
pedagógicos, a hipóteses e as justificativas para o fracasso de determinados aprendizes.
Estas justificativas foram encontradas nos estudos de casos desta pesquisa. As mais
encontradas foram quanto a:
Ü Família desestruturadas;
Ü Dificuldades econômicas;
Ü Problemas cognitivos;
Ü Problemas orgânicos;
Ü Falta de compromisso profissional.
Para o educador é muito importante definir claramente educação e ensino, distinguindo
com precisão tais conceitos, pois nem sempre mediante o ensino se educa.
Um professor fanático pelo ensino tradicional que não quer abandonar os métodos
antigos de ensino, se recusando a aceitarem o “novo” acabam por criar problemas de
ordem emocional, que impedem que a aprendizagem ocorra.
Apesar destas justificativas, os aprendizes pesquisados mostraram indisposições
para as tarefas escolares (Por quê?), estas não eram de seu interesse e nem tão pouco
serviam para a sua prática do dia-a-dia, não eram atividades reais. Já em outros
momentos nos mostravam querer aprender (através de nossas propostas) e grande
vontade de realizar as atividades que foram propostas. A educação é uma palavra
complexa que se refere ao processo de educar quanto ao seu resultado.
Podemos diz que os aprendizes considerados pela escola como portadores de
problemas de aprendizagem, se encontravam em estado de aprisionamento (fracasso), e
de isolamento (relacionamento social e conteudista) e que eram submetidos a punição
diversas. A educação, então, se processa em dois planos: social, de um modo contínuo
e no plano psicológico – individual, formando cidadãos conscientes.
INTRODUÇÃO
“Onde há vontade, Há um caminho...” (ditado americano)
A questão das dificuldades de aprendizagem é bem mais ampla e complexa como se
pode imaginar. Ela se aproxima de questões epistemológicas mais amplas, que perpassam
os terrenos das disciplinas, aportando em terrenos da esfera familiar e social. É difícil
conceber um processo de aprendizagem sem que as crianças tenham sido suficientemente
estimuladas a lerem muito antes de serem alfabetizadas, muito antes de dominarem o
código lingüísticos através do manuseio de livros, com linguagem visual, onde somente as
idéias, numa seqüência lógica, são desenvolvidas através de traços e cores, que também
contam uma história e narram fatos.
Assim as criança pode ler com coerência sem necessitar ser alfabetizada, apenas
usando a imaginação.
O interesse do tema surgiu da necessidade de se examinar as dificuldades
apresentadas por crianças nas primeiras séries do Ensino Fundamental, do Município de
Araruama, na faixa etária, aproximada, de 7 aos 14 anos, quando se conclui os quatro
ciclos, componentes do Ensino Fundamental.
Acompanhando o trabalho do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino,
observou-se que os alunos das primeiras séries demonstraram maior dificuldade na
aprendizagem da Linguagem oral e escrita do que alguns que tiveram a aquisição desta,
melhor estruturada, por terem tido uma maior assistência nas primeiras fases de
aprendizagem, com estimulação da criatividade constantemente.
Há preocupação com a quantidade de alunos repetentes, que apresentam grande
dificuldade de assimilação entre a linguagem oral e escrita, dificuldade essa que trazem do
lar, de seu cotidiano e que os professores muita das vezes não compreendem, por não
estarem preparados para conceberem os educandos como pessoas capazes de errarem e
acertarem, em busca de um aprimoramento de suas potencialidades.
É importante elaborar um plano de ação que forneça requisitos que permitam o
diagnóstico precoce das crianças com distúrbios de aprendizagem, para que elas sejam
auxiliadas o mais rapidamente possível, de modo que haja a diminuição do agravamento
das dificuldades ocasionadas por um diagnóstico tardio. Assim, é muito importante que os
professores observem bem os seus educandos e percebam se eles apresentam um
problema auditivo, visual ou retardamento mental que de uma forma ou de outra causem
bloqueios na obtenção da aprendizagem. È evidente que não há parâmetro fixos que
permitam a rápida identificação dos alunos que apresentam “um problema”, porque não
vêem com letreiros na testa . Quando acontece de diagnosticar tardiamente o problema, é
óbvio, que o que poderia ser simples, acabará se tornando complexo, demorado e permeado
de ansiedade, tanto por parte dos pais, como por parte das crianças que gostariam de
superar rapidamente os obstáculos e assim acompanharem a classe, esquivando-se de
punições, zombarias e chacotas por parte dos coleguinhas e de alguns professores, que não
conseguem compreender a dimensão do problema.
Neste trabalho monográfico há a preocupação em fundamentar teoricamente as
diferentes causas que provocam o fracasso escolar e levam as crianças ao total desleixo,
nem sempre é a preguiça ou a falta de “gosto” pelos estudos, pois por trás dessa teia
psicopedagógica, há outros nós, que revelam outras causas para manter os educandos
desestimulados. Então faz-se neste trabalho “o buscar do entendimento desses distúrbios
relacionados às dificuldades do “aprender ler” e do !aprender a escrever”
Neste trabalho há a preocupação em se demonstrar que as atividades de ler e
escrever fazem parte do desenvolvimento geral da linguagem e, portanto, não podem ser
encaradas como processo isolados. Mas como processos de constantes aquisições de
conhecimento e de aprimoramento, com exercícios bem elaborados, visando a motivar os
alunos a ler e a escrever.
Através de contatos com estes professores, chegou-se à conclusão que, devido a
confusões na linha construtivista e metodologias mal trabalhadas, bem como sistema de
avaliação, levaram as crianças sentirem-se incapazes de acompanharem a aprendizagem,
ficando assim prejudicadas e rotuladas, como se fossem doentes, sem nenhuma chance
para se tornarem bem produtivas.
Para que pudéssemos ajudar não só aos professores mas também e principalmente
aos alunos, fez-se estudos de casos, entrevistas e preparou-se atividades que pudessem
verificar em que etapas da psicogênese encontravam-se os alunos em questão. E até que
ponto as dificuldades poderiam ser atribuídas aos fatores emocionais, culturais e até
mesmo psíquicos ou apenas conseqüência de uma má formação dos professores.
“Sabe-se que a formação de professores, principalmente do
nível do 1º Grau, padece de muitos males, sobre tudo,da
carência da fundamentação teórica”.
(Aurora de Jesus Rodrigues)
A revisão teórica sobre o tema Linguagem nos transporta a um campo vasto de
estudo e muito produtivo, embora muito pouco explorado se consideramos a produção
científica existente. Daí a delimitação do campo Língua Falada e Escrita somente dos
alunos da 1ª série do Ensino Fundamental.
Quanto mais se lê, mais exercitamos a Linguagem com a qual adquirimos uma vasta
cultura, novos conhecimentos, capacidade de assimilação, crescimento considerável do
vocabulário. Por que não estimular nossos alunos à leitura dentro e fora da sala de aula?
Por que a prática da leitura nas escolas Estaduais e Municipais tem se tornado cada vez
mais empobrecida? Apesar das salas de leitura?
O objetivo desta pesquisa é tentar conduzir os professores à Formação Continuada,
à elaboração de matérias e projetos que ajudem a reverter o quadro de aprendizagem para
os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental.
É importante que os professores se conscientizem que a Língua Portuguesa precisa
ser exercitada, através das inúmeras possibilidades de linguagem: pintura, dramatizações,
cânticos, exposições e outras e que o ato de ler deve ser concebido no ato de produção
textual em que todas as possibilidades e variações da oralidade e da escrita se refletem
sobre as práticas, sobre as organizações do que é lido, ao que é estimulado e do que é
produzido.
Serão abordados apenas algumas das questões que se formularam nesta experiência
e que parecem interessantes de acordo com Lluis Mureny e outros (2000, p:27), para
promover processo de transformação didática nas escolas, especificamente no que diz
respeito à área da Língua Escrita. Essas questões se agrupam em torno de algumas
perguntas:
Ü A criança não se depara com linguagem escrita no primeiro dia da escola. Que idéia
ela pode ter sobre isso?
Ü Por que não avaliar o que a criança sabe sobre a escrita independente do que a
escola ensina?
Ü Que conseqüências psicopedagógicas resultam dessas transformações curriculares
na sala de aula em alunos e no corpo de professores?
Quanto às mudanças nas atividades de língua escrita na sala de aula, as autoras (Maruny e
outras ) situaram-se numa perspectivas genéticas, evolutivas, considerando, também, o que
se sabe sobre o pensamento infantil, a psicologia da educação, a lingüística e a
psicolingüística:
Ü Processo pelo qual as crianças constroem seu próprio sistema de escrita e de leitura.
E esse processo é universal no que se refere a escrita alfabética como as nossas,
independente dos métodos escolares utilizados ou, inclusive, antes do ensino
escolar.
Ü Pesquisa questionava profundamente os métodos escolares tradicionais e levo a
novas perguntas sobre como ensinar a Linguagem Escrita na escola?
Ü Apresentar-se-á uma análise dos textos escritos por alguns alunos da 1ª série para
que se possa avaliar as dificuldades existentes.
É preciso resgatar a unidade do pensamento e do ensino didaticamente, procurar a
bagagem experiêncial de cada aluno, mesmo que ela seja pequena em relação aos
demais alunos. É importante dar a chance aos educandos de manusearem livros,
levando-os a uma biblioteca; permitindo que eles produzam e analisem bem a
linguagem a que são sub-metidos.
É importante frisar que ler, escrever e refletir sobre o texto lido e o texto escrito e sobre
os fatos lingüísticos que os constituem são características próprias de quem quer se
apropriar da leitura e da escrita.. É importante que os professores sempre levem textos
para serem lidos na classe e discutidos pelos alunos. Essa dinâmica favorece o
raciocínio lógico e permite que as crianças se exponham nos seus pensamentos, nas
suas idéias e se sintam valorizados por terem tido a oportunidade de se expressarem.
A repetição sistemática dos conteúdos não geram aprendizagem, e sim um desgaste
físico emocional, porque as crianças e os jovens, principalmente na faixa etária de três
aos doze anos se identificam com a aventura, movimentos e dinâmicas, o que é
sistemático, para eles torna-se metódico, cansativo e chato.
A vida fornece aos indivíduos experiências riquíssimas de transformação, que
devem ser explorados pelos professores em todas as áreas de conhecimento. De uma
simples experiência vinda de um passeio, poderá se desenvolver um belo texto e outras
atividades escolares.
A educação dos educandos é um processo de cunho social, porque depende de fatores
externos, como incentivo dos pais, motivação de elementos provenientes do meio em
que vivem e a visão de mundo dessas crianças, pois ela será inserida no processo de
aprendizagem.
Muitos acreditam que o ato de escrever e o gosto pela leitura são consequências de
dom e de inspiração, mas é possível afirmar que eles podem também ser decorrentes de
exercícios e estímulos.
Não atribuir valor social ao processo educativo é esvaziá-lo e torná-lo fragmentado
e imediatista, pois não se pode educar uma criança, orientá-la no processo educacional,
afastando-as das suas experiências de mundo, de família, da sociedade.
O valor real da ação educativa é a sua projeção no futuro, é a sua coerência
intrínseca, que lhe dá significado, direção e unidade. Se trabalha, hoje, em educação
para colher os frutos dessa investida, no amanhã, quando se vê os alunos que passaram
por um processo educacional dinâmico, motivador, tornando-se adultos capazes,
conscientes, críticos e produtivos para a sociedade.
O processo educativo realiza-se na sociedade, pela sociedade e para a sociedade. É
no exercício do cotidiano que é possível resgatar a prática do professor. A sua
experiência, a trajetória dessas leituras motivadoras e a escrita, sendo exercitada na
produção textual, que deve ser refletida e reconstruída, que promovem a mudança.
A educação, sendo um fato obrigatório, universal, constante, tem de ter suas
finalidades, e estas não podem ser relativas ou contingentes. Não podem,
conseqüentemente, variar no tempo ou no espaço, nem de pessoa para pessoa.
É importante que o professor faça ou permita que os alunos entendam, que eles
podem e são capazes de produzirem bastante textos e se tornarem grandes escritores,
dando a eles a chance de repetirem para si mesmos: “Eu nasci para escrever; a palavra é
o meu domínio; é o meu mundo da expressão; quero usá-la e desfrutá-la como um
caminho criativo e oportuno para eu me tornar uma pessoa e expandir o meu potencial
de ser criativo”.
Foi escolhida as primeiras séries devido o índice de repetência demonstrando que a
maior dificuldade encontrada está na linguagem oral e escrita, que despertou-nos um
grande interesse sobre o tema, incentivando a pesquisa sobre a Linguagem Oral e
Escrita no cotidiano dos alunos. Finalizando o trabalho serão apresentados:
Fundamentação Teórica, Conclusão e Bibliografia.
CAPÍTULO I –
“DESENVOIMENTO DA LINGUAGEM ATRAVÉS DA VALORIZAÇÃO
DA: LEITURA E ESCRITA”
A necessidade do homem em se comunicar graficamente com seu semelhante parte
dos tempos mais remotos, ou seja, desde o período da pre´-história, o homem tenta registrar
seus conhecimentos na pedra, usando sangue de animais para contar suas aventuras de
caça, pesca e lutas entre tribos.
Conforme, as ciências e as tecnologias foram evoluindo, os conhecimentos
aumentando fez-se necessário criar códigos de registros da fala, para tornar viável a
transmissão do conhecimento e o armazenamento desse conhecer através da escrita, que foi
desenvolvida com o uso de código de letras.
Aprender a ler e a escrever deixou de ser um privilégio dos mais abastados para se
tornar uma preocupação de todos os governos, pois transformou-se num termômetro de
desenvolvimento social.
A escrita e a leitura não podem ser consideradas atividades isoladas no processo de
desenvolvimento da criança, pois estes dois processos fazem parte da evolução da
linguagem. Ela não é um processo único, ela é o resultado de cinco etapas inter-
dependentes e seqüenciais:
1ª etapa: aquisição do significado, com a interação da criança ao seu meio, pois é
através da observação e da experimentação que a criança relaciona os objetos aos seus
respectivos significados.
2ª etapa: compreensão da palavra falada, pois os objetivos que adquiriram
significado para a criança são associados aos seus nomes.
3ª etapa: aproximação com a fala dos adultos, ou seja imita o que eles dizem.
Assim nesta fase se comprova que a linguagem é adquirida por imitação.
4ª e 5ª etapas: são consideradas as duas últimas fase de aquisição e
desenvolvimento da linguagem, onde compreendem a palavra impressa (leitura) e a palavra
registrada nos códigos lingüísticos (escrita)
È possível desenvolver a leitura antes da escrita, mas é interessante que os
dois processos sejam ensinados juntos, reforçando um ao outro para que a linguagem seja
desenvolvida. O que podemos observar é que a criança que não lê bem, ou não pratica a
leitura como hábito acaba por escrever mal ou não desenvolver bem a leitura.
CAPÍTULO II
“BUSCANDO AS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM”:
As crianças com deficiência auditiva desde que nascem, não conseguem
desenvolver a linguagem com perfeição, porque não conseguem ouvir bem os adultos
falarem e por isso não assimilam bem os fonemas, por isso não desenvolvem bem a
linguagem oral e a escrita.
Há casos em que as crianças são vítimas de espancamento, abandono ou vivem em
ambientes familiares desiquilibrado, por isso desenvolvem traumas e acabam criando
verdadeiros bloqueios que os impedem de fixarem a atenção no processo de aprendizagem.
Ao índices de evasão escolar e repetências aumentam a cada ano e com toda certeza,
o número de crianças e jovens que apresentam sérias dificuldades para aprender a ler e a
escrever é cada vez maior.
A única maneira de reverter esta situação é buscar as reais causas das dificuldades
de aprendizagem, como foram provocadas e quais os fatores que as tornaram mais
acentuadas. O estudo não é rejeitado pelas crianças e jovens, pois eles representam um
acesso às novidades ou a solução de suas curiosidades, assim todas as crianças têm
possibilidades para aprenderem e gostarem de fazê-lo de uma forma lúdica, entretanto se,
caso fecham-se em seu mundo, em suas dificuldades, porque não conseguem compreender
nada que está sendo explicado e apresentado pelos professores. Se as crianças perdem o
interesse, é porque alguma coisa não está indo bem. Elas devem estar com problemas de
saúde; problemas em casa com os pais ou problemas físicos, que as impeçam de se fixarem
nos estudos. É importante que os professores e todos os profissionais da área de educação
se unam e se questionem a respeito do porquê o processo de aprendizagem não esta
seguindo o seu rumo.
Os distúrbios de aprendizagem dependem de causas múltiplas, cabendo ao
profissional que realiza o diagnóstico, o evidenciamento da área mais comprometida.
É necessário que a criança seja submetida a um treinamento.
É importante, portanto, que exista uma preocupação em determinar precocemente a
causa da dificuldade para aprender. O diagnóstico precoce do distúrbio de aprendizagem é
um ponto fundamental para a superação das dificuldades escolares.
CAPÍTULO III
MATURIDADE PARA O APRENDER/FATORES
EMOCIONAIS/DISLEXIA
A maturidade está ligada ao desenvolvimento, ao momento certo de preparação para
a leitura e a escrita, ou seja, quando a criança está preparada para receber as orientações
gramaticais sobre a pontuação, as pausas devidas, as entonações, o momento ideal do
desenvolvimento em que cada criança individualmente, pode aprender a ler e a escrever
com facilidade e proveito. O período de desenvolvimento ideal para se iniciar a
alfabetização ou o letramento, ou período de decodificação irá depender de alguns fatores,
tais como:
I – FISIOLÓGICOS – todos os sentidos humanos devem estar bem aguçados,
principalmente os órgãos da fala, com um bom funcionamento do aparelho fonador.
II – AMBIENTAIS – as crianças precisam estar interadas com o meio ambiente.
III – EMOCIONAIS – os mecanismos de motivação para aprender, adaptação e
interação da criança com o meio ambiente.
IV – INTELECTUAIS – inclui os raciocínio, pensamento, discriminação visual e
auditiva.
A maturação para aprender depende de todos esses fatores, entretanto nem todas as
crianças tem o mesmo nível de maturação, que não está ligado ao fator idade. Esta
maturação também depende do ambiente familiar em que a criança foi criada; se houve
estímulo por parte dos pais ou não; se essas crianças manusearam livros ou oram
preparadas para o gosto de ler e escrever. E também do ambiente social em que elas foram
criadas. É neste sentido que, usar-se apenas o critério cronológica (fator idade) para
determinar que a criança está apta a se inserir no processo de ensino, é incorrer num sério
problema , pois, a variável idade, não garante o sucesso do aluno em relação às metas
visadas pelo programas escolares.
A idade mental nada tem a ver com a idade cronológica, ou seja, há crianças bem
mais novas, com três ou quatro anos e já são alfabetizadas ou estão se alfabetizando com
uma facilidade incrível; enquanto há outro com sete, oito até dez anos que apresentam
verdadeiras “muralhas” que as impedem de aprender. A “idade mental’ engloba a
potencialidade de cada criança; a motivação para aprender; o grau de estimulação das
habilidades básicas necessárias à alfabetização; as experiências adquiridas pelas crianças na
interação com o seu meio ambiente. Por essas questões, que é mais fácil desenvolver
qualquer atividade escolar com crianças provenientes de uma classe social mais favorecida,
pois as carências múltiplas, principalmente na questão da alimentação, deixam seqüelas,
que dificilmente serão recuperadas, quando pela fome ou desnutrição, elas não
desenvolvem um retardamento mental, uma inércia nas atitudes e ações e passam a ser
altamente lentas.
CAPÍTULO IV
“ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA SOBRE OS PROBLEMAS DA
LEITURA E DA ESCRITA”
“...fatos não deixam de existir porque
são ignorados...”
(William Burroughs)
É rara a pesquisa, q análise ou a teoria que não cita os distúrbios de aprendizagem
como conseqüências de fatores emocionais provocados por desequilíbrio familiares. As
crianças também precisam se adaptar ao ambiente escolar, quando isso não acontece, ou
seja, a criança recebe a escola de forma desagradável e pouco motivadora; haverá
desatenção e inquietude frente à situação escolar geradora de tensão. Há outros fatores que
causam esse desequilíbrio emocional e atrapalham o bom andamento do processo de3
aprendizagem:
Ü Pais que super-protegem os filhos criando uma relação forte de dependência entre
eles;
Ü Crianças com dificuldades de aceitar limites;
Ü Crianças com sentimento de fracasso e se sentem rotuladas e incapazes de
progredirem.
Para que pudéssemos mostrar uma pesquisa concreta, realizamos alguns estudos de
caso com alunos de uma mesma turma. Este estudo realizou-se a partir de observações
em sala de aula, priorizando-se as interações estabelecidas professor/aluno, buscando-se
entender como o aluno repetente/fraco se percebia na condição de ausência de
produtividade escolar e como reagia frente aos rótulos que lhe eram atribuídos. Foram
realizadas sessões coletivas e individuais, foram realizadas sessões coletivas e
individuais, sessões com toda a turma de alunos, entrevistas com os alunos (em
questão), com seus familiares, com a professora anterior e com a professora atual da
turma. Buscava-se entender como cada um desses alunos eram tratados e percebidos no
seio familiar e escolar, sobretudo, como eles próprios se percebiam na situação em que
se encontravam, pois a angústia e a depressão, diminuem a auto-estima, portanto
diminuem a eficiência da aprendizagem, pois a própria criança cria os seu bloqueios.
Todas as teorias desenvolvidas para explicação do fracasso ou com a dificuldade
escolar sofreram críticas pela inconsciência de seus fundamentos. Historicamente houve
uma tentativa de superação de uma pela outra. Podemos verificar que, embora cada
teoria contenha suas espeficidade, é possível extrair do extrair do conjunto de suas
concepções alguns aspectos que, em maior ou menor escala, estão presentes em todas
elas. Um primeiro aspecto é referente ao PROBLEMA LOCALIZADO NO
APRENDIZ. É como se as explicações se desenvolvessem no sentido de apontar um
responsável, um culpado. Segundo a concepção organicista o aprendiz já nasce com
essa responsabilidade instalada em seu cérebro: é um problema no nível físico.
Conforme a concepção instrumental se estabelece no campo psicológico: a
inteligência do aluno estará comprometida. As perturbações afetivas podem afetar o
campo cognitivo do aprendiz. As explicações decorrentes das teorias do handicap
sociocultural que atribuem à criança que fracassou na escola deficiência, carência ou
diferença que vão desde comparações e atribuições valorativas de seus hábitos
cotidiano até sai incompetência lingüística. Percebe-se que foram comprometidos o
campo (não tem habilidades para utilizar objetos que não conhece) o sócio-afetivo (não
tem habilidades em relacionar-se com determinados meios) e o campo intelectual (não
tem habilidades de comunicação eficiente). É interessante verificar que a teoria de
handicap sociocultural, em destaque a ideologia das diferenças culturais.
Segundo Gomes e Sena (2000,p:41)
“Mesmo quando se diz que há apenas
diferenças Culturais e não deficiência
nos alunos que fracassam”.
Encontramos nesta expressão valiosas atribuições que provocam distinção de
percepção entre os alunos de níveis socioculturais diferentes, e é nesta distinção que está
relacionada à maior ou menor competência e habilidades para aprender. Deste modo o
termo distinção, não se constitui, um desvio de foco de responsabilidade pelo fracasso.
Maturidade um segundo aspecto para o fracasso escolar. Encontramos em todas as
abordagens indícios de que este seja um fator determinante nos processos de aprendizagem
escolar. Percebe-se que de uma teoria para outra o conceito de maturidade permanente com
o mesmo conteúdo conceitual-ideológico, outros aspectos comum a todas elas é relativo à
ausência de abordagens relacionadas as especificidades da língua, linguagem oral e escrita,
e conseqüentemente, do próprio objetivo de aprendizagem.
A partir da análise das explicações dos problemas de aprendizagem escolar é
possível perceber que as teorias se encontram vinculadas às práticas escolares, estas
atendem a interesses escolares e principalmente sociopolíticas. É interessante ressaltar que
o preconceito lingüístico presente nas práticas escolares se apresentam como grande fator
de discriminação das crianças das camadas desfavorecidas da sociedade.
“...é o uso da língua na escola que
evidência mais claramente as diferenças
entre grupos sociais e que gera
discriminação e fracasso”.
Soares (1985, p: 17)
As variações lingüísticas funcionam como fator de discriminação e instrumento de
uso de autoridade e poder dentro das escolas. A discriminação lingüística não aparece de
forma clara nas abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. A
falta de discussão sobre os conceitos sobre os conceitos de 1ª série, língua e linguagem
apresentam-se como forma de desvio de questão central: o preconceito para com os alunos
das classes de 1ª série.
A opção por estudos de caso, para a concretização dos objetivos propostos, se deu a
partir das seguintes constatações:
Ü Não existem na produção acadêmica e científica, estudos de casos de alunos
considerados portadores de dificuldades de aprendizagem na leitura e
escrita;
Ü Não foram encontradas, na revisão bibliográficas sobre o tema pesquisas ou
trabalhos que abordassem a perspectiva do aprendiz no processo de fracasso
na aprendizagem;
Ü As obras sobre as dificuldades de aprendizagem, em grande parte, estão
fundamentadas em generalizações, sem indicação e discussão de aspectos
específicos relativos às condições dos alunos a que se referem.
Serão apresentados apenas dois casos, de todos os casos estudados, será omitido o nome
das escolas e dos alunos, usaremos nomes fictícios.
TEXTO I – LIVRE – (ANEXO 1)
ALUNO: MATHEUS 9 ANOS – 3º ANO DE REPETÊNCIA
Ele escreveu uma carta que entregou-me na escola, fala sobre:
Uma festa, sobre mim e sobre ele mesmo.
Escreveu algumas palavras como fala (oralidade), sem pontuação, e com erros ortográficos.
Na escola todos o chamam de “Cabeção” coisa que não o incomoda (aparentemente).
Sofreu ele ao nascer, de hidrocefalia, apesar disso, ele é uma criança alegre, participativa.
Apresenta dificuldade na aprendizagem, mas não é o pior da turma.
Aceitou muito bem o trabalho que estamos desenvolvendo com ele, por isso esta grande
melhora no aprendizado, como diz os seus familiares e professores que lidam com ele no
dia-a-dia.
TEXTO II – ESCRITA DIRECIONADA – (ANEXO 2)
ALUNA: MARIA 11 ANOS – 4º ANO DE REPETÊNCIA
Foi pedido para fazer um bilhete, parabenizando um amigo
.
Seu bilhete nos mostra um certo sentido, apesar de apresentar ainda erros
ortográficos, palavras escritas juntas e sem pontuação.
o nome de pessoa com letra minúscula;
o troca de fonemas;
o não emprega bem o m.
A aluna tem um bom vocabulário e uma boa dicção, mas apresenta muitos erros
ortográficos, não usa pontuação deixando seu texto desorganizado.
Mas é uma aluna repetente pela quarta vez, dizem as professoras anteriores que ela
era muito faltosa, desinteressada, sem incentivos por parte dos familiares, rebelde e
agressiva não só com os colegas, mas também com todos os profissionais da escola.
Ao começarmos o trabalho com Maria, descobrimos que ela é filha de
criação, de uma família com 5 (cinco) filhos, que são criados pela avó e que todos
trabalham para auxiliar na despesa da casa. Ela é criticada e rotulada por todos como
“burra”, “feia”, “suja”, etc. notamos que ela apresentava um desinteresse até mesmo em
viver.
Quando a professora Juliana a recebeu e começou a tratá-la diferente das
demais colegas e nos pediu socorro, começamos imediatamente a trabalhar com a menina, e
ela, a principio, se recusava e nós insistamos, até que ela começou a se interessar e foi
melhorando dia após dia, e esta melhora se vê através deste bilhete, apesar de todos os erros
ortográficos, algumas palavras estão escritas da forma como se expressa e não conseguir
ainda perceber a diferença. Mas o que mais nos importa é que o seu crescimento começou a
aparecer, após o trabalho junto com a professora, com a turma, com seus familiares (apesar
da luta e contratempo, conseguimos trazer a mãe adotiva e a avó, para conversas em
particular e coletiva) e com a própria Maria. Que hoje já não mais se inibe ao falar,
escrever, contar casos e até rir dos seus próprios casos. Cria desenhos (fantásticos)
relacionados aos textos que escreve como mostramos nos anexos.
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