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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A DISTÂNCIA
PROJETO DE PESQUISA
NOME: REJANE APARECIDA DE ASSIS SOUZA
CURSO: Psicopedagogia
TEMA: Motivar para ensinar
PROBLEMA:
Como trabalhar com o aluno de forma lúdica e compromissada usando a
motivação para ensinar e aprender?
para subsidiar os colegas, professores, na questão da motivação e aprendizagem
JUSTIFICATIVA:
Sentindo a necessidade de se pesquisar e trabalhar a forma visando que o
educando encontra para lidar com a sua vida escolar cotidiana, pensou-se que, neste
trabalho de pesquisa de pós-graduação tentaria por vezes buscar algo que fosse
solidário, pensando que nesta vinculação está uma das mais belas instituições da teoria
walloniana: o produto último da elaboração de uma inteligência, um descobrimento,
uma aprendizagem concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa, a
construção da pessoa é uma autoconstrução.
O processo que começou pelo feto tem no horizonte a individualização e que ela
vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização e neste caminho este
indivíduo encontra-se com seu mediador, motivacional em forma de professor. Sabe-se
que o mundo real não é um contexto fixo, não é só nem principalmente o universo
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físico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno é hoje, mais que nunca, uma
clara construção do social onde as pessoas, objetos, espaços e criações culturais,
políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e
históricas que determinam sua configuração. Há múltiplas realidades como há múltiplas
formas de viver e dar sentido a vida. A motivação é um universo complexo e desafiador,
que tem impulsionado pesquisas instigantes relacionadas em torno dessas dimensões
diferenciadas e das relações estabelecidas a partir das relações desenvolvidas na escola
entre professor/aluno e aluno/aluno.
A busca de estar sempre motivando motivado propõe solidariedade,
companheirismo e conseqüentemente a competência que nasce da sensibilidade do ser
humano. A pluralidade cultural e as contradições socieconômicas demandaram a
construção de uma escola motivada desafiadora, onde alunos e professores possam
construir sua história de ser ético, cidadão íntegro, que a escola estaria acolhendo,
assegurando, estimulando e motivando o sucesso desses educandos promissores,
trabalhando cooperativamente a solidariedade de pais, aluno, professores, especialistas,
funcionários e voluntários por meios de estratégias tais como o uso das capacidades e
potencialidades como forma de motivação: motivar para ensinar, só assim alcançar-se-á
êxito para toda a vida.
OBJETIVOS:
Ø Transformar o processo ensino-aprendizagem a partir de estratégias e recursos
motivacionais possíveis de serem usadas nas práticas educativas.
Ø Refletir sobre formas, maneiras e feitos de motivar o educando para o
enfrentamento de desafios.
HIPÓTESE:
Melhoria do processo ensino-aprendizagem a partir de estratégias que motivam a
enfrentar desafios para a vida.
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DELIMITAÇÃO:
O Universo da pesquisa compreenderá crianças de 6 a 8 anos de ambos os sexos
do 1º ciclo de classe social diversificada de uma escola municipal Said Albeny do
interior de M. G.
COMENTÁRIOS DO PROFESSOR-ORIENTADOR
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE A DISTÂNCIA
MOTIVAR PARA ENSINAR
REJANE APARECIDA DE ASSIS SOUZA
Coordenador:
Prof. Carly Barbosa Machado
Rio de Janeiro - RJ
Fevereiro / 2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
MOTIVAR PARA ENSINAR
REJANE APARECIDA DE ASSIS SOUZA
Trabalho monográfico apresentado
como requisito parcial para a obtenção
do Grau de Especialista em
Psicopedagogia.
Rio de Janeiro - RJ
Fevereiro / 2005
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Agradeço à Deus por tanta misericórdia e por
tanto amor.
Agradeço à meus pais, colegas e mestres
pela compreensão e carinho.
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Dedico este trabalho a meus pais, colegas e
mestres pela participação direta ou indireta nessa
vitória.
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“Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não
tivesse amor, seria como o metal que soa ou como o sino que tine.
Ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os
mistérios e toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira
tal que transportasse os montes, e não tivesse amor, nada seria.”
(Coríntios, 13:1-2).
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RESUMO
Um dos objetivos deste trabalho é refletir sobre formas, maneiras e feitos de
motivar o educando para o enfrentamento de desafios, procurar-se-á onde, como
e quando começa a aprendizagem da língua e qual é a motivação que se precisa
para alcançar êxito. Quais são as implicações de tais aprendizagens? É possível ir
construindo estratégias de leitura e escrita através do afeto, da motivação, do
querer, do fazer e do querer ser. Este trabalho tem como objetivo transformar o
processo ensino-aprendizagem a partir de estratégias e recursos motivacionais
possíveis de serem usadas nas práticas educativas onde o professor e o aluno do
curso superior interage por meio de reflexão sobre a importância de se promover o
processo de inclusão escolar com um envolvimento coletivo, visando acertar o
percurso de ensino-aprendizagem através da motivação.
Todo corpo de trabalho apresenta uma reflexão sobre o processo de
motivar para ensinar embasadas em pesquisas e observações que poderão
funcionar como instrumentos para o aperfeiçoamento e a formação do corpo
docente em seu desempenho em relação a motivação na sala de aula. Porém, é
bom lembrar que estão sendo apresentadas sugestões como alternativas para
auxiliar caminhos que contribuam para o melhor desempenho do educador em sua
vida profissional. Sabe-se todos que se tratando de motivação e aprendizagem
não há fórmulas prontas a serem seguidas portanto, o que se apresenta nesta
pesquisa são apenas experiências de vivências, análises e reflexões que devem
ser entendidas como exemplos apenas.
É urgente nesta pesquisa levar ao leitor a perceber que o processo de
motivação e aprendizagem é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias para se criar comunidades acolhedoras desenvolvendo assim
uma sociedade motivada, humana e feliz.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 – DISPONIBILIDADE PARA A APRENDIZAGEM E SENTIDO DA APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 14
1.1 - O QUE APRENDE-SE E QUANDO APRENDE-SE ....................................... 14 1.2 - MOTIVAÇAO, AUTOCONCEITO E REPRESENTAÇÕES MUTUAS ........ 18 1.3 - SENTIDO E SIGNIFICADO: O AMBITO AFETIVO-RELACIONAL E O COGNITIVO NA APRENDIZAGEM....................................................................... 23 1.4 - O ESTADO INICIAL DOS ALUNOS .............................................................. 28
CAPÍTULO 2 – O QUE FAZ COM QUE O ALUNO E A ALUNA APRENDAM OS CONTEÚDOS ESCOLARES?.................................................................................... 31
2.1 - ALGUMAS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO ESCOLAR MAIS HABITUAIS ENTRE OS DOCENTES .......................................................... 32 2.2 - APRENDER CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES .................... 32 2.2.1 - O que permite que os alunos aprendam conceitos na escola?.................... 33 2.2.2 - Disposição dos professores para ensinar na construção do próprio conhecimento de procedimentos ............................................................................. 37
2.3 – O QUE PERMITE AOS ALUNOS APRENDER DETERMINADAS ATITUDES?.................................................................................................................................... 39 2.4 – ENSINAR: CRIAR ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NELAS INTERVIR.................................................................................................................. 43 2.4.1 - ENSINAR, AJUDAR, AJUSTAR, DAR ASSISTENCIA NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL....................................................................... 44
CAPÍTULO 3 – O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS........................................................................................................................ 47
3.1 - INFLUÊNCIA DA FIGURA DO PROFESSOR \NA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS .................................................................................................................... 48 3.1.1 - Deficiências na formação inicial................................................................. 48 3.1.2 - É urgente valorizar o trabalho do professor ............................................... 49 3.1.3 - Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artísticas.............................. 49 3.1.4 - Importância de conhecer a fundo a matéria que se ensina......................... 50 3.1.5 - O professor, objeto de conhecimento de seus alunos.................................. 51 3.1.6 - Alguns paradoxos sobre a promoção dos professores ................................ 51
CAPÍTULO 4 – CONDICIONANTES CONTEXTUAIS DA MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E ENSINAR............................................................................................ 52
4.1 - INÍCIO DA AULA............................................................................................. 53 4.1.1 - Curiosidade ................................................................................................. 53 4.1.2 - Interesse....................................................................................................... 54 4.1.3 - Importância dos conteúdos.......................................................................... 55
4.2 - ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES............................................................. 56 4.2.1 - Autonomia.................................................................................................... 56 4.2.2 - Interação dos alunos ................................................................................... 59
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4.3 - INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM OS ALUNOS ..................................... 61 4.3.1 - Antes de realizar uma tarefa ....................................................................... 62 4.3.2 - Durante a tarefa .......................................................................................... 62 4.3.3 - Ao final da tarefa......................................................................................... 63
4.4 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM............................................................. 65 4.5 - COMO AUMENTAR A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NÃO É UM TEMA FÁCIL......................................................................................................................... 68
CONCLUSÃO.................................................ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ..............ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
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INTRODUÇÃO
A sala de aula está sendo focalizada, como uma configuração social
complexa e um lugar privilegiado para a construção e sistematização de
conhecimentos. Entretanto, a proposição iniciais de estudos sobre interação em
sala de aula sempre se pautaram por concepções empiristas centradas na
transmissão e reprodução desse conhecimento escolarizado. Tais estudos,
outrora privilegiavam a análise do papel unilateral do professor, traduzido em
condutas ou padrões de liderança responsáveis pelos diversos climas
socioemocionais dos grupos ou classes. Em outros termos, as interações sociais
(entendidas como atuações docentes) eram apenas vistas como variáveis ante-
cedentes responsáveis por determinados produtos no contexto ou no desempenho
dos alunos.
Pode-se afirmar que a interação produz novos patamares de desenvolvi-
mento cognitivo, novos saberes, novas atitudes, novas identidades. E que não se
pode mais afirmar que as mediações importantes são exclusivas do professor,
pois também os alunos ou pares desempenham papel mediador essencial. Nossa
síntese atual, a esse respeito, permite uma direção bastante importante para o
tema em foco: o conhecimento só se produz na intersubjetividade e esta não
apresentam um padrão previsível ou sempre harmonioso. As relações
interpessoais são dinâmicas e produtivas, mas também tensas e conflituosas, po-
dendo gerar rupturas ou obstáculos ao processo de conhecer ou de aprender.
Admite-se que grande parte da produção dos contextos interativos não
ocorre no nível manifesto, planejado ou intencional do currículo formal e sim na
dimensão já definida como currículo oculto. Já se sabe que essa categoria,
abrangente e difusa, supõe vivências, exposições a modelos, reforçamentos ou
recompensas, repressões,. São processos responsáveis por aprendizagens mais
intrínsecas, situacionais, revestidas de maior significado para os sujeitos e que
podem alterar sua estrutura mais profunda, em termos de motivações,
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autoconceito, identidade, valores. O campo pedagógico implica, por isso mesmo,
um conjunto de dimensões simbólicas, estruturantes das relações ou interações.
No conjunto dessas dimensões, destaca-se a organização do espaço e do
tempo - elementos simbólicos que expressam concepções sobre as práticas
escolares. Mesmo que a cota de poder e de controle do professor nessa orga-
nização seja objetivamente maior e assimétrica, essas são categorias também
definidas externamente, por disposições curriculares, pelas instalações e até pela
arquitetura escolar. A disposição física e a configuração espacial de uma sala de
aula dizem muito do currículo oculto e das relações latentes: como são percebidos
as relações professor-aluno e o lugar desses atores nessa relação? Quem ordena
o espaço? Tal ordenamento é flexível ou sempre previsível e predeterminado?
Quais são as formas de transgressão usadas pelos alunos, em busca de um lugar
de produção e de uma identidade diferenciada do perfil idealizado pelo professor
nesse tema tão importante que é motivar para ensinar.
Nessa pesquisa estudou no primeiro capítulo sobre disponibilidade para a
aprendizagem e sentido da aprendizagem e no segundo capítulo viu-se o que faz
com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares e no terceiro
capítulo, tem-se o professor como figura-chave na motivação dos alunos e
finalmente no quarto e último capítulo, ponderou-se sobre condicionantes
contextuais da motivação para aprender e ensinar.
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CAPÍTULO 1 – DISPONIBILIDADE PARA A APRENDIZAGEM E SENTIDO DA APRENDIZAGEM
Formular-se-á a questão das relações entre os aspectos cognitivos e os
afetivo-relacionais na construção da aprendizagem no âmbito escolar. O enfoque
adotado parte daquilo que significa construir significados sobre os conteúdos do
ensino, e, a partir daí, explora aspectos tais como enfoques da aprendizagem,
motivação e sua relação com o autoconceito, construção deste durante as
interações significativas para o aluno, representações mútuas que nelas intervêm
e expectativas que ajudam a gerar. Tudo isso conduz ao sentido e, daí,
novamente ao significado, para salientar suas estreitas conexões.
1.1 - O QUE SE APRENDE E QUANDO SE APRENDE
Assim como se considera que na aprendizagem interferem os aspectos
afetivo-relacionais e, em geral, tudo o que costuma ser incluído nas capacidades
de equilíbrio pessoal, está-se convencidos de que estas não são construídas no
vazio nem à margem de outras capacidades. Quando se aprende, envolvê-se
globalmente na aprendizagem, e o processo e seu resultado também repercutem
de maneira global. Por isso, o que se forja nas situações de ensino, é algo mais
que a possibilidade de construir significados sobre conteúdos concretos, mesmo
quando estas são consideradas de forma ampla e diversificadas.
Quando se fala de atribuir significado, fala-se de um processo que mobiliza
em nível cognitivo, e que leva a revisar e a recrutar os esquemas de conhecimento
para dar conta de uma nova situação, tarefa ou conteúdo de aprendizagem. Essa
mobilização não acaba nisso, mas, em função do contraste entre o dado e o novo,
os esquemas recrutados podem sofrer modificações, de leves a drásticas, com o
estabelecimento de novos esquemas, conexões e relações na estrutura
cognoscitiva.
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Esse processo foi caracterizado como sendo animado por um interesse,
uma motivação, em que se quebra um equilíbrio inicial, provocando um
desequilíbrio que obriga o indivíduo a levar a cabo determinadas ações para
conseguir um novo estado de equilíbrio (reequilíbrio). Se, após o processo, tudo
sair bem, o indivíduo terá aprendido. Se não sair tão bem, não terá aprendido
aquilo que se pretendia que aprendesse (embora possa ter aprendido outras
coisas: por exemplo, que o que ele sabe não é tão sólido como parece).
É óbvio que é uma visão muito dinâmica do processo de aprendizagem,
apesar de muito parcial, pois ainda não introduzi-se o pólo do ensino. Sem dúvida,
apesar de dinâmica, é uma visão fria, e de certa maneira artificial, daquilo que se
pode supor que acontece. Disse-se que o processo de aprender pressupõe uma
mobilização cognitiva desencadeada por um interesse, por uma necessidade de
saber. O que torna possível este interesse? Deve-se estritamente a constatação
do desequilíbrio cognitivo? De qualquer forma, o que faz com que, por trás da
percepção do desequilíbrio, algumas pessoas, em algumas ocasiões, sejam
capazes de dedicar-se a fundo até chegar a se reequilibrar novamente e outras,
ou as mesmas pessoas em oportunidades diferentes, simplesmente abandonem a
tarefa, enfoquem-na desacertadamente e, afinal, não conquistem seu objetivo
(aprender)?
E provável que não se possa dar uma única resposta a estas perguntas;
certamente ela não pode ser dada apenas a partir do âmbito das competências e
capacidades cognitivas: tanto na tomada de consciência do desequilíbrio como na
ação desencadeada depois dela intervêm aspectos cognitivos e emocionais (que,
por exemplo, podem fazer com que o desequilíbrio seja negado, impedindo assim
a aprendizagem; ou mesmo que o desequilíbrio seja aceito e a pessoa se sinta
incapaz de superá-lo, o que novamente impede aprender).
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Como todo mundo sabe, intervêm na aprendizagem numerosos aspectos
de tipo afetivo-relacional, e, como todo mundo também sabe, a aprendizagem e o
sucesso com que venha a resolvê-los desempenham um papel definitivo na
construção do conceito que se tem de si mesmo (autoconceito), na estima que se
professa (auto-estima) e, em geral, em todas as capacidades relacionadas com o
equilíbrio pessoal. Nem é preciso indicar que essas capacidades mediatizam a
atualização de outras: as de relação interpessoal ou as cognitivas, para dar
exemplos bastante claros.
Embora todo mundo saiba essas coisas, a verdade é que ainda dispõe-se
de poucos dados sobre o que implicaria um estado mais específico de
conhecimento; isto é, não se sabe precisamente como interagem os aspectos
afetivo e cognitivo, bem como não sabem com certeza como interior para
potencializar essa relação em benefício da formação global do aluno. É preciso
acrescentar ainda que, freqüentemente, também não se soube aproveitar o
conhecimento já disponível atualmente, portanto, que o planejamento, a
implantação e a avaliação de situações escolares de ensino e aprendizagem nem
sempre têm as características mais adequadas para fomentar essa formação, cuja
tendência para o “intelectual” parece definitivamente instalada, sobretudo nas
etapas superiores.
Não se quer dizer que quando se ensina não se leve em consideração a
existência de aspectos afetivos; assinalam apenas que, talvez por terem tido por
muitos anos uma visão enormemente simplificadora do ensino (e talvez porque
quando começam a construir uma representação mais realista dele e, portanto,
mais complexa, essa representação se nutriu essencialmente de elementos que
têm a ver com o cognitivo), o aspecto afetivo-relacional foi ficando de lado, assim
como o acompanhante fiel e discreto que, às vezes, ajuda, às vezes, interfere e,
às vezes, bloqueia. Para se ser sincero, deveria reconhecer que muitas vezes
foram esses bloqueios que permitiram perceber sua presença; na verdade, um
pouco tarde.
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Dado que uma hipótese subjacente no construtivismo, entendido em toda
sua amplitude, é que quando aprende, e ao mesmo tempo em que se aprende,
está forjando a forma de ver o mundo e de relacionar com ele, e dado que parte
importante dessa aprendizagem é realizada na escola, precisa-se de uma
explicação integrada sobre o funcionamento de alguns aspectos afetivos,
relacionais e cognitivos na aprendizagem escolar. E isso o que se pretende
quando se fala de sentido e significado (Coll, 1988) e daquilo que estrutura sua
relação.
E preciso assinalar em seguida que é uma explicação hipotética, pois não
dispõe-se de dados empíricos que a apóiem, pelo menos em seu conjunto; e é
preciso assinalar também que é uma explicação parcial, pois as construções às
quais refere-se (autoconceito, representações, atribuições etc.) não são
construídas apenas no contexto da educação escolar, âmbito do qual ocupar-se-á,
mas também em outros contextos de desenvolvimento. Além do mais, a
abordagem do contexto escolar também é parcial, pois não se ocupa aqui da
influência da relação entre iguais, certamente intensa nessa construção. Enfim, é
uma explicação genérica, pois não dá conta das diversas casuísticas (como as
dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, por
exemplo) que, sem dúvida, deveriam graduá-la.
Apesar dessas evidentes limitações, a tentativa pode ter sentido, pois
pretende apontar as vinculações que podem existir entre diversos e importantes
fatores presentes nas situações educativas, que as tornam extraordinariamente
potentes, mas também extraordinariamente complexas.
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1.2 - MOTIVAÇAO, AUTOCONCEITO E REPRESENTAÇÕES MUTUAS
Para além das condições “objetivas” das situações de ensino e
aprendizagem que, podem predispor mais ou menos à realização de
aprendizagens significativas, o que interessa é saber como os alunos as
percebem, pois essa interpretação não é alheia à forma como irão abordá-las nem
às estratégias de aprendizagem que vão pôr em jogo. Essas estratégias variarão.
De acordo com a intenção com a qual o aluno enfrente a tarefa: intenção de
estabelecer relações entre o que lhe é apresentado e o que sabe, intenção de
cumprir estritamente as exigências etc.
Freqüentemente, as diversas intenções têm sido relacionadas à motivação
intrínseca e extrínseca que, por sua vez, aparecem como algo que o aluno possui,
como um elemento que se refere exclusivamente ao seu universo pessoal (o que
é traduzido pela prática educacional em exemplos como os seguintes: “Não se
pode trabalhar com este grupo; estão completamente desmotivados”. “Sempre é
melhor trabalhar com os do primeiro ciclo da Educação Primária; eles têm tanta
vontade de aprender!”).
Convém indicar a respeito, em primeiro lugar, que as situações às quais
refere-se são situações sociais, e incluem “outros significativos” para o aluno, seu
professor e outros colegas, dos quais cabe esperar algum papel; isto é, o fato de o
aluno estar ou não motivado não é uma responsabilidade unicamente sua. Em
segundo lugar, como foi assinalado por Coll (1988), aludir a motivação do aluno —
intrínseca ou extrínseca —, para explicar por que, às vezes, é movido pela
intenção de aprender e outras apenas pela de cumprir, não resolve o problema,
pois nesse caso será preciso explicar por que, às vezes, ele se sente
intrinsecamente motivado e em outras não. Em terceiro lugar, o que o aluno traz a
cada situação concreta não se identifica exclusivamente com os instrumentos
intelectuais de que dispõe, mas também envolve os aspectos de caráter
emocional, relacionados com as capacidades de equilíbrio pessoal; isto é, a
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representação que faz da situação, as expectativas que esta gera, seu próprio
autoconceito e, enfim, tudo o que lhe permite encontrar sentido ou não — em uma
situação desafiadora como é a de aprender. Por isso, para explicar o sentido que
o aluno pode atribuir a uma tarefa de aprendizagem e, portanto, a motivação que
sente, deve-se recorrer aos aspectos mencionados, tentando descobrir sua
delicada engrenagem.
Ao mesmo tempo em que são construídos significados sobre os conteúdos
do ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação didática,
que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo contrário, como
intratável e tediosa, desprovida de interesse ou inatingível para suas
possibilidades. Naturalmente, também constroem representações sobre eles
mesmos nas quais podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores
interessantes para seus professores e colegas, capacitados para resolver os
problemas colocados ou, no pólo oposto, como pessoas pouco capazes,
incompetentes ou com poucos recursos. Por sua vez, os “outros” (presentes na
situação) de aprendizagem podem ser percebidos em uma ampla gama de
representações que oscila entre um pólo no qual colegas e professor podem ser
vistos como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecução da ta-
refa ou, no pólo oposto, como rivais e repressores.
Assim, pode-se afirmar que, quando se aprende, aprende-se os conteúdos
e também se aprende o que se pode aprender; quando não se aprende os
conteúdos, pode-se aprender algo: que não se é capaz de aprender (e pode
atribuir isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a auto-
estima). Tudo isso ocorre durante as interações estabelecidas em aula, em torno
das tarefas cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante
essas interações é que se constrói a motivação intrínseca, que não é uma
característica do aluno, mas da situação de ensino/aprendizagem, e afeta a todos
seus protagonistas. Tapia e Montero (1990, p. 187 et seqs.) assinalam que a meta
perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado é “a experiência do sentimento
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de competência e autodeterminação, sentimento experimentado na própria
realização da tarefa e que não depende de recompensas externas” (o que seria
próprio da motivação extrínseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretam) que, quando alguém
pretende aprender e aprende, a experiência vivida lhe oferece uma imagem
positiva de si mesmo, e sua auto-estima é reforçada, o que, sem dúvida, constitui
uma boa bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem. O
autoconceito, influenciado pelo processo seguido e pelos resultados obtidos na
situação de aprendizagem, por sua vez, influencia a forma de enfrentá-la e, em
geral, como foi evidenciado por Rogers (1987) e Rogers e Kutnick (1992), a forma
de comportar-se, de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representações
(imagens, juízos, conceitos) que temos sobre nos mesmos, e que englobam
aspectos corporais, psicológicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se ao
indivíduo, globalmente considerado, ou a alguma dimensão ou aspecto concreto,
O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo e inclui juízos valorativos,
chamado de auto-estima. Situando no contexto escolar, foi demonstrada a relação
entre o autoconceito e o rendimento escolar, e não há muitas dúvidas sobre o fato
de que crianças e adolescentes com um alto nível de auto-estima obtêm melhores
resultados na escola. Mais discutível é o sentido dessa relação (a auto-estima é
que influencia os resultados ou estes é que são responsáveis por uma elevada
auto-estima?), embora pareça sensato pensar que o que existe é uma influência
mútua, uma relação circular ou em espiral.
O autoconceito é aprendido ou forjado no decorrer das experiências da
vida; as relações interpessoais, particularmente as vinculadas aos “outros
significativos” (pais, irmãos, professores, colegas, amigos etc.), constituem os elos
mediante os quais a pessoa tece a visão de si mesma. No decorrer das interações
que vivem, a criança elabora essa visão a partir da interiorização das atitudes e
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percepções que esses “outros” têm a seu respeito, de modo que as atitudes
vividas na relação interpessoal vão criando um conjunto de atitudes pessoais em
relação a ela mesma. Assim, acaba considerando-se simpática ou incômoda,
esperta ou desajeitada, chata ou encantadora, porque é isso que os demais lhe
transmitem, muitas vezes de forma totalmente inconsciente.
Na perspectiva que vem elaborando, pode ser interessante refletir sobre o
fato de que interações que acontecem na escola (e poderia afirmar que todas as
interações) são afetadas pelas representações mútuas dos protagonistas da
interação. Coll e Miras (1990) assinalam que as representações que os
professores têm de seus alunos (o que pensam e esperam deles, as capacidades
e intenções que lhes atribuem) funcionam como um filtro para interpretar seu
comportamento e valorizá-lo, contribuindo para gerar algumas expectativas que,
às vezes, podem chegar a modificar a atuação dos alunos no sentido por elas
indicado. (Os autores acrescentam que o fenômeno) das representações também
ocorre em sentido inverso, pois as representações que os alunos têm de seus
professores também podem chegar a ser determinantes da atuação destes.
Na origem das representações está, naturalmente, a informação procedente
da observação mútua, embora em situação escolar não se deve menosprezar de
forma alguma a influência que possam ter as informações recebidas: no caso dos
alunos, por colegas de outros cursos, pela “fama” do professor etc. (“é uma fera,
suspende um monte”, parece muito duro, mas no fundo, nada”). No caso dos
professores, essa influência provém das informações transmitidas sobre um grupo
de uma classe ou sobre algum aluno individual por seus colegas, pelos relatórios
de avaliação, pelos históricos escolares, por informes psicológicos. Tudo contribui
para formar uma imagem do outro, que pode ser reforçada ou totalmente
modificada pela experiência cotidiana.
Em suma, quando um professor entra em sua sala de aula, quer seja na
primeira série da Educação Primária ou na última da Educação Secundária, traz
22
consigo uma visão dos seus alunos que, indubitavelmente, influencia aquilo que
vai lhes propor, a forma de propor e sua avaliação; reciprocamente, a percepção
que os alunos têm de seu professor levá-los-á a interpretar de um jeito ou de outro
as propostas. No sentido que uns e outros atribuem ao que devem fazer intervém
não só como cada um vê a si mesmo, mas como cada um vê seu interlocutor (e
como acha que o outro o vê).
E como se vêem mutuamente alunos e professores? No caso destes
últimos, o que os leva a formar esta ou aquela representação de um determinado
aluno é sua maior ou menor proximidade de sua “imagem de aluno ideal”, variável
para cada professor, mas com algumas características majoritariamente
compartilhadas: respeito pelas normas estabelecidas, interesse pelo trabalho,
constância, esforço, participação. Em síntese, o que geralmente valoriza-se é a
assunção das regras de jogo que a instituição define para conseguir seus
objetivos (Coll e Miras, 1990). É preciso acrescentar a isso variáveis relacionadas
ao aspecto físico dos alunos (com uma certa tendência a esperar melhor
comportamento e rendimento dos alunos mais atraentes!) e aos estereótipos
ligados ao sexo, que levam a prever uma maior competência dos alunos em
função do sexo em determinadas áreas curriculares, bem como diferenças no
respeito às normas escolares.
Nas representações construídas pelos alunos sobre seus professores, os
fatores afetivos são fundamentais: a disponibilidade mostrada ao aluno, o respeito
e o afeto a ele transmitido, a capacidade de mostrar-se acolhedor e positivo
constituem os eixos em torno dos quais os alunos formam uma representação dos
seus professores. O peso desses fatores é tanto mais elevado quanto mais baixo
for o nível de escolaridade; assim, no ensino secundário, embora continuem sendo
importantes, esses fatores equilibram-se com outros, de caráter talvez mais
“acadêmico”: conhecimento da matéria, capacidade para motivar e envolver os
alunos, clareza das exposições etc. Os aspectos afetivos e os relacionados ao
papel de “instrutor” ligado à tarefa docente (junto com o de “mantenedor da
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disciplina”; Hargreaves, 1977) se mantêm estáveis nas representações dos alunos
mais velhos, porém também neles adquirem importância aspectos mais
específicos, como o desempenho do professor perante situações conflituosas ou
comprometidas.
As representações mútuas, a forma de ver, constituem um elemento
essencial para compreender a relação que se estabelece entre as pessoas
durante uma interação. Dado que essa forma de ver mutuamente não é neutra,
mas valorativa, cabe esperar seu influxo na forma de relacionar. No âmbito da
escola, como é que as representações influenciam a interação educativa
responsável pelo sentido e significado que o aluno atribui ao que lhe é proposta?
Isso leva agora a ocupar das expectativas.
1.3 - SENTIDO E SIGNIFICADO: O AMBITO AFETIVO-RELACIONAL E O
COGNITIVO NA APRENDIZAGEM
Talvez essa trama de relações complexas explique que o autoconceito seja
ao mesmo tempo causa e efeito do rendimento escolar; obviamente, quem
aprende é uma pessoa, globalmente considerada, de modo que o caminho que
segue e os resultados que obtém não influenciam apenas determinadas
capacidades (de tipo cognitivo, por exemplo), mas a elaboração de uma imagem
pessoal que, convém recordar, nunca é neutra.
Com esta imagem o aluno aproxima-se da tarefa de aprender; de uma
tarefa que não é simples, que vai lhe exigir um forte envolvimento e uma atividade
intelectual nada desprezível: prestar atenção, selecionar, estabelecer relações,
conscientizar-se delas, avaliar etc. O fato de poder fazer tudo isso, isto é, de estar
na disposição de realizar o processo que o conduzirá à elaboração de
aprendizagens as mais significativas possíveis, depende, em boa parte, de poder
atribuir sentido a tudo isso. Com o termo sentido, como já se disse (Coll, 1988;
24
1990), alude-se aos componentes motivacionais, afetivos e relacionais da
contribuição do aluno ao ato de aprender.
Para uma tarefa — de aprendizagem ou de qualquer tipo —ter sentido, é
preciso haver algumas condições. Há pelo menos três exigências cujo grau de
presença determinará que essa tarefa tenha maior ou menor sentido para quem a
realizar. Em primeiro lugar, é imprescindível saber o que é para fazer, a que res-
ponde, qual é a finalidade perseguida com isso, com quais outras coisas pode
relacionar-se, em que projeto geral pode ser inserido. Em suma, a resposta para
estas perguntas, ou outras, parecidas, que contribuam para fazer o aluno ter claro
o objetivo que se persegue com uma tarefa e as condições de realização, é
fundamental para que possa atribuir-lhe sentido. Essa condição exige, entre outras
coisas, um esforço dos professores para ajudar os alunos a compreenderem o que
se pretende realizar; também pode contribuir para que o próprio professor se
interrogue sobre o sentido das tarefas propostas, o que, sem dúvida, redundará
em propostas cada vez mais razoáveis e atraentes.
Se fosse apenas o caso de compreender o propósito de uma tarefa, a
tentativa de mostrar os fatores afetivos e relacionais envolvidos na atribuição de
sentido poderia esbarrar no ceticismo do leitor (embora esses fatores sejam tão
poderosos que às vezes negam a fazer as coisas sem saber exatamente de que
se trata, simplesmente porque não quer ou não pode). Na verdade, “conhecer ou
compreender o propósito” não e um processo asséptico, estritamente cognitivo;
quando se está diante de uma proposta, esta pode parecer atraente, sensata,
estimulante, intratável, fora de lugar ou completamente delirante, e estas nuanças
(importantes nuanças!) fazem parte da compreensão que dela elaboram.
Para atribuir o sentido necessário que permitirá envolver realmente em uma
tarefa, ela deve parecer atraente, deve interessar, deve poder perceber que ela
preenche uma necessidade; essa necessidade pode funcionar então como motor
da ação. Nem sempre é fácil perceber a necessidade de determinada
25
aprendizagem; nem sempre ela está na faixa do nosso interesse. Como
ressaltaram os grandes renovadores da educação, já no inicio deste século
(Claparêde, 1932; Dewey, 1947), a necessidade, o interesse, são criados e
suscitados na própria situação de ensino/aprendizagem.
Essa condição, para o sentido, pode levar a revisar não só algumas das
tarefas que propõe ou dos conteúdos que se ensina, mas também, e talvez
sobretudo, a forma de apresentá-los ou de organizá-los. Há diferença entre “a
lição ou unidade que temos de ensinar agora” e participar de um projeto para o
qual é necessário dispor de certos instrumentos conceituais e procedimentais; há
diferença entre ajustar-se a certos temas e a uma ordem previamente
estabelecidos e poder participar da escolha de determinados tópicos a serem
trabalhados.
Trata-se de que os alunos não apenas conheçam os propósitos que
norteiam uma atividade, mas que os tornem seus, que participem do planejamento
dessa atividade, de sua realização e de seus resultados de forma ativa, o que não
supõe unicamente que façam, que atuem e que realizem; também exige que
compreendam o que estão fazendo, que se responsabilizem por isso, que dis-
ponham de critérios para avaliar e modificar isso se for necessário. Quando uma
tarefa que se ajusta às possibilidades dos alunos lhes é apresentada como algo
que permite preencher determinadas necessidades (de aprender, de saber, de
influir, de mudar) e quando lhes é oferecida a oportunidade de envolver-se nela
ativamente, está proporcionando as condições para que essa tarefa lhes
interesse. Nem sempre há interesse; ele deve ser criado, e, depois de ter sido
suscitado, deve ser cuidado para não decair. Seu melhor alimento é, não deve-se
esquecer disso, a experiência de que se aprende e de que se pode aprender.
A percepção de que se pode aprender atua como um requisito
imprescindível para atribuir sentido a uma tarefa de aprendizagem. Está deve
consistir em um desafio, isto é, em algo que ainda não foi adquirido pelo aluno e
26
que está dentro de suas possibilidades, embora lhe exija certo esforço. A pessoa
precisa sentir-se razoavelmente capaz, com recursos, para realizar esse esforço;
outra coisa diferente é que os recursos mencionados aludam à atuação autônoma
ou à atuação compartilhada, que se traduzam em ajudas quantitativa e
qualitativamente distintas. Realmente imprescindível é que quem deve aprender
entenda que, com sua contribuição e esforço, e com a ajuda necessária, podera
superar o desafio proposto.
Quando isso não ocorre, deve parar de falar de desabo e referir à
aprendizagem como carga que desanima, como desafio que não pode ser
superado. Nesses casos, tanto faz que se compreenda ou que se ache
interessante o que se pretende; a aprendizagem deixou de ser tudo isso para
converter-se em um espelho que devolve uma imagem desvalorizada de si
mesmo, que não ajuda a restituir a confiança nas próprias possibilidades,
podendo-se prever o fracasso. Com relação a tudo isso, é preciso refletir sobre a
influência que as notas podem chegar a exercer no autoconceito, especialmente
quando acabam sendo o principal mediador daquilo que ocorre na aula, isto é,
quando são os mais valorizados, implícita ou explicitamente. Também deveria
analisar o que sente um aluno que se esforçou e deu o melhor de si ao receber
uma qualificação negativa; provavelmente não tenha mais muito sentido para ele
continuar esforçando-se.
Desse modo, a forma de ver a si mesmo influi na forma de ver a situação de
ensino/aprendizagem; um autoconceito negativo, não constitui uma boa bagagem
para aprender. Convém recordar agora os numerosos aspectos envolvidos nas
interações que contribuem para forjar o autoconceito na escola (representações
mútuas, expectativas, atribuições), o que impede considerá-lo apenas como algo
que o aluno “traz” para a situação educativa. Convém recordar também o caráter
mediador do autoconceito entre as exigências feitas pela instituição e as respostas
que o aluno pode construir para elas.
27
E, sobretudo, cabe insistir em sua dimensão estruturadora entre o social e o
individual, entre o cognitivo, o afetivo e o relacional que intervêm na formação glo-
bal da pessoa. Nessa formação, a construção de conhecimentos desempenha um
papel muito importante, não só pelo que supõe em si, mas porque por meio dela
são construídas: uma visão de si mesmo e dos demais, das situações em que se
encontra e das próprias capacidades para enfrentá-las, visão que nunca é neutra.
O sentido que se pode atribuir á aprendizagem é requisito indispensável
para a atribuição de significados característicos da aprendizagem significativa. E
isto que impele a aprender, e é também a contribuição para uma situação que
envolverá ativamente. Por sua vez, a construção de significados própria da
aprendizagem significativa e, conseqüentemente, a adoção de um enfoc1ue
profundo relacionado com a motivação intrínseca exige tomar algumas decisões
suscetíveis não só de favorecer o domínio de procedimentos, a assunção de
atitudes e a compreensão de determinados conceitos, mas de gerar sentimentos
de competência, autoestima e de respeito por si mesmo no sentido mais amplo.
Partir daquilo que o aluno possui, potencializá-lo e conota-lo positivamente
é sinal de respeito por sua contribuição, o que, sem dúvida, favorece sua auto-
estima. Colocar desafios ao seu alcance, observar uma distância ótima entre o
que traz e o que lhe é colocado incentivam seu interesse e lhe permitem confiar
em seu próprias possibilidades; proporcionar-lhe as ajudas necessárias possibilita
forjar uma imagem positiva e ajustada. Interpretar a situação de ensino como um
contexto compartilhado contribui para que o aluno se sinta, ao mesmo tempo,
como um interlocutor interessante e com a segurança que dá saber que outro
mais especializado está ali para ajudar, para ensinar a chegar onde ainda é
impossível chegar sozinho.
Garantir que o aluno possa mostrar-se progressivamente autônomo no
estabelecimento de objetivos, no planejamento das ações que o conduzirá a eles,
em sua realização e controle e, enfim, naquilo que pressupõe autodireção e auto-
28
regulação do processo de aprendizagem traduz confiança em suas possibilidades
e educa na autonomia e na responsabilidade. Valorizar seus resultados em
relação ás suas capacidades e ao esforço realizado talvez seja a única coisa que
com justiça cabe fazer, incentivando a auto-estima e a motivação para continuar
aprendendo.
(É desnecessário dizer que tudo isso está inscrito no âmbito) de interações
caracterizadas pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança que
proporcionam. Interações presididas pelo afeto, nas quais há possibilidade de se
enganar e de se modificar; nas quais também têm seu lugar a exigência e a
responsabilidade, a rivalidade e o companheirismo, a solidariedade e o esforço.
Nessas interações, e em muitas outras que se estabelecem dentro e fora do
contexto escolar, as pessoas são forjadas e educadas em todas suas
capacidades; portanto, é conveniente cuidar delas, pois o que nelas se constrói é
muito, certamente mais do que parece à primeira vista.
1.4 - O ESTADO INICIAL DOS ALUNOS
Com que os alunos contam ao iniciar um determinado processo de
aprendizagem? A partir de que base, mediante a ajuda necessária, podem realizar
a atividade construtiva que implica aprender algo de um modo significativo? Em
linhas gerais, e apesar de serem aspectos que sem dúvida estão inter-
relacionados, a concepção construtivista assinala três elementos básicos que
determinam aquilo que se denomina estado inicial dos alunos, como que uma
radiografia, no momento de iniciar qualquer processo de aprendizagem.
Em primeiro lugar, os alunos apresentam uma determinada disposição para
realizar a aprendizagem proposta. Esta disposição ou enfoque com o qual
abordam a situação de aprendizagem de novos conteúdos geralmente não é algo
inexplicável ou imprevisível, mas surge como resultado da confluência de
29
numerosos fatores de índole pessoal e interpessoal. O grau de equilíbrio pessoal
do aluno, sua auto-imagem e auto-estima, suas experiências anteriores de
aprendizagem, sua capacidade de assumir riscos e esforços, de pedir, dar e
receber ajuda, são alguns aspectos de tipo pessoal que desempenham um papel
importante na disposição do aluno diante da aprendizagem.
Mas, estes não são os únicos fatores que incidem ou podem incidir nesta
disposição. Outros elementos, como a representação inicial dos alunos sobre as
características da tarefa que deverão realizar (conteúdo, atividades, material,
avaliação etc.), seu interesse por ela ou, em outra ordem de coisas, a
representação e as expectativas que têm em relação ao professor e aos seus
próprios colegas, sem dúvida fazem parte do conjunto de fatores que acabam
determinando o animo com o qual os alunos se posicionam diante da tarefa de
aprender um novo conteúdo e o sentido que lhe atribuem em princípio.
Em segundo lugar, em qualquer situação de aprendizagem, os alunos
dispõem de determinadas capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades
gerais para completar o processo. Por um lado, o aluno conta com determinadas
capacidades cognitivas gerais ou, em termos mais correntes, com certos níveis de
inteligência, raciocínio e memória que lhe permitirão um determinado grau de
compreensão e realização da tarefa. Mas essas capacidades gerais não são
apenas de caráter intelectual ou cognitivo. O aluno também conta com
determinadas capacidades motoras, de equilíbrio pessoal e de relação
interpessoal, tal como foi exposto anteriormente. Neste sentido, entende-se que o
aluno põe em jogo um conjunto de recursos de índoles diferentes que, de maneira
mais ou menos geral e estável, é capaz de utilizar em qualquer tipo de
aprendizagem.
Por outro lado, em estreita inter-relação com essas capacidades para
realizar a aprendizagem, o aluno dispõe de um conjunto de instrumentos,
estratégias e habilidades gerais que foi adquirindo em contextos diferentes, ao
30
longo de seu desenvolvimento e, de maneira especial, no contexto escolar.
Instrumentos como a linguagem (oral e escrita), a representação gráfica e
numérica, habilidades como sublinhar, anotar ou resumir, estratégias gerais para
pesquisar e organizar informação, para revisar, para ler um texto de maneira
compreensiva ou para escrever reflexivamente sobre um tema, são alguns
exemplos desse conjunto de recursos de tipo geral que podem fazer parte, em
uma ou outra medida, do repertório inicial do aluno e com os quais conta (ou não)
para enfrentar a aprendizagem do novo conteúdo.
Sem dúvida, os dois aspectos globais (a disposição apresentada pelos
alunos diante da aprendizagem e as capacidades, instrumentos, habilidades e
estratégias gerais que são capazes de utilizar) constituem elementos importantes
da radiografia dos alunos no início da aprendizagem de um novo conteúdo. Neste
sentido, poderiam perguntar se e preciso levar em conta algo mais para poder
determinar suas possibilidades de aprendizagem no início do processo e,
conseqüentemente, para organizar e planejar o ensino do novo conteúdo.
31
CAPÍTULO 2 - O QUE FAZ COM QUE O ALUNO E A ALUNA APRENDAM OS CONTEÙDOS ESCOLARES?
Sempre que os, professores e professoras, propõem ensinar determinados
conteúdos escolares aos alunos e alunas colocam-se em funcionamento, quase
sem pretender, uma série complexa de idéias sobre o que significa aprender na
escola e sobre como se pode ajudar os estudantes nesse processo. Essas idéias,
que vem forjando ao longo da atividade educacional, graças à experiência e à
reflexão, constituem a concepção de aprendizagem e ensino. Esta, que é a própria
teoria, atua como referência-chave para a tomada de decisões sobre o quê,
quando e como ensinar e avaliar. No entanto, nem todos os profissionais de uma
mesma escola compartilham as mesmas idéias, e por isso, quando é preciso
tomar uma decisão de equipe (por exemplo: quando é melhor começar a ler? com
que método? que livro didático pode ser mais útil para trabalhar Matemática na 5ª
serie da Educação Primária? etc.), costumam misturar-se argumentos
contraditórios, que é melhor compreender e avaliar do que censurar ou
simplesmente rejeitar.
O propósito geral deste trabalho é conseguir interpretar melhor as idéias
que professores e alunos têm sobre o processo de aprendizagem escolar e
identificar sua limitação ou não. Expor-se-á a idéia que têm do aluno e aluna que
aprendem, da concepção de aprendizagem e como concebem o papel do ensino
nesse processo. Esta proposta será o parâmetro para aprofundar a concepção
que, seja mais potente entre todas; e, enfim, mais especificamente, tentar expor o
que implica para o aluno e a aluna aprender diferentes tipos de conteúdos
escolares: conceitos, procedimentos e atitudes.
32
2.1 - ALGUMAS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO
ESCOLAR MAIS HABITUAL ENTRE OS DOCENTES
A maioria dos docentes estaria de acordo em afirmar que aqueles que
aprendem são os alunos e alunas das classes. Entretanto, longe dessa primeira
aproximação geral, a explicação que dariam dessa afirmação seria muito
diferente, como também o seria a prática em aula. No intuito de analisar as
características das concepções de aprendizagem e ensino escolar mais difundida
entre os professores. A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas
corretas para as perguntas formuladas pelos professores. O ensino proporciona
aos alunos o reforço necessário para obter essas respostas.
A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos relevantes
de uma cultura. Nesse caso, o ensino proporciona aos alunos a informação de que
necessitam. A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os
alunos e as alunas elaboram, mediante sua atividade pessoal, os conhecimentos
culturais. Por tudo isso, o ensino consiste em prestar aos alunos a ajuda
necessária para que possam ir construindo-os.
Embora a primeira postura apresente características muito diferentes das
duas restantes e mantenha com elas escassos pontos de contato, a segunda e a
terceira concepção podem ser relacionadas entre si, pois ambas ocupam-se de
como os alunos adquirem conhecimentos, porém divergem na explicação desse
processo.
2.2 - APRENDER CONCEITOS, PROCEDIMENTOS E ATITUDES
É muito difícil falar de quem aprende sem se referir imediatamente aos
conteúdos aprendidos e ao como é possível ajudar os alunos nesse processo,
para que sejam bem-sucedidos. Baseando nessa apreciação, analisar-se-á os
33
aspectos da aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes relacionando-
os com as oportunidades de ensino oferecidas pelo professor e pela professora
com seu trabalho. Antes de prosseguir, uma advertência: a aproximação que
faremos da aprendizagem é no entanto muito geral, pois a natureza do conteúdo
escolar (Língua, Artes, Matemática etc.) implica diferenças significativas na forma
como os alunos aprendem.
2.2.1 - O que permite que os alunos aprendam conceitos na escola?
O que, entre outros requisitos, permite que os alunos aprendam conceitos
de maneira significativa na escola é: possuir uma série de saberes pessoais.
Contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como
centro de sua intervenção. Saberes pessoais dos alunos: ter conhecimentos
conceituais prévios organizados, pertinentes e relevantes, com os quais conectar
a nova informação objeto de aprendizagem. Possuir outros conhecimentos, mais
no campo dos procedimentos, que lhes permitam: encontrar na memória o
conhecimento mais relevante, (próximo) ou especificamente relacionado ao
conteúdo da nova informação a ser aprendida (estratégias de ativação e
recuperação). Poder explicitar esse conhecimento para tomar consciência daquilo
que sabem e de como o sabem e permitir que outros (o professor, os colegas)
também tomem conhecimento.
Elaborar, conectar, situar e reter os novos conhecimentos em estruturas de
significado mais ou menos amplas. O aluno e a aluna utilizam estratégias de
codificação e retenção para estabelecer um significado comum entre os elementos
da informação que devem ser aprendidos, e também para salientar as relações
implícitas entre os elementos que compõem a informação. Para isso pode-se fazer
perguntas, elaborar resumos, tomar notas, comparar diferentes elementos do texto
ou estes elementos com os que aparecem em outros textos orais ou escritos,
checar os objetivos assinalados pelo autor, elaborar mapas conceituais etc.
34
Poder regular, em algum grau, o próprio processo de aprendizagem.
Confirmar, por exemplo, se são ou não cumpridos os objetivos previstos, revisar
continuamente o que é feito, propor novas maneiras de fazer para conseguir
aprender o conceito (Estratégias de direção, regulação e controle dos próprios
processos de pensamento e ação). Há diferenças importantes no desenvolvimento
e aprendizagem dos alunos nesse processo.
Ter motivos relevantes que lhes permitam encontrar sentido na atividade de
aprendizagem de conceitos, que os faça sentir-se satisfeitos por: deixar de atuar
em condições de imediatismo e como reação ao que os envolve, poder antecipar,
refletir e organizar as “coisas” (materiais e abstratas; reais ou imaginárias); estabe-
lecer seus traços ou características básicas de modo independente das condições
em que se apresentam; fazer e resolver perguntas como: que é? que
características têm? em que é igual ou diferente de...? o que faz com que, quando
isso acontece, aquilo também ocorra? Identificar o que lhes é familiar e diferenciar
o desconhecido, sentir curiosidade por averiguar tudo o que ignoram etc. A
percepção dessa capacidade ajudará os alunos a sentirem confiança nas próprias
possibilidades de conhecer, dominar e administrar o mundo que os rodeia.
Ter inclinação para acreditar que a construção do conhecimento conceitual
não se faz contra os outros, mas com os outros (poder sentir-se bem perguntando
e sendo perguntado, resolvendo dúvidas e ajudando os outros a resolver as suas,
revendo processos e concepções e ajudando os outros a realizar a mesma tarefa
etc.). Estar disposto a acreditar que as dúvidas podem ser compartilhadas e que o
próprio conhecimento é perfectível. Ter inclinação para acreditar que o avanço na
construção das próprias idéias e conceitos deve-se ao esforço pessoal.
Debater as próprias opiniões ou compará-las com as de outros, usar essas
idéias pessoais para resolver determinados problemas e avaliar o resultado etc.
As atividades de ensino e aprendizagem, se selecionadas e apresentadas
adequadamente, podem ajudar os alunos a se conscientizarem das suas próprias
35
representações, idéias e crenças, a averiguar algumas das suas limitações e a se
predisporem positivamente a modificá-las.
Os professores podem apresentar o novo conceito ou informação já
elaborada, tal como se quer que os alunos o aprendam, em um texto escrito ou
em uma explicação oral, ou podem apresentar o conceito como resultado de uma
série de atividades de exploração ou descoberta dos alunos. Em qualquer caso,
trata-se de ajudá-los no esforço de atribuir significado à nova informação que lhes
chega por diferentes meios. Para isso, os professores levarão em conta uma série
de critérios de apresentação da informação e de organização e funcionamento das
atividades.
A nova informação seja apresentada em termos funcional para os alunos,
em situações e contextos de solução de problemas próximos da vida cotidiana.
Tudo isso faz com que os alunos percebam a utilidade da nova informação e torna
mais fácil relacioná-la com o que já conhecem. Dado que os conhecimentos
prévios têm essas características, se não apresentar os saberes novos em um
nível parecido, dificilmente ambos poderão entrar em conflito.
Por sua parte, as atividades de descoberta deverão ser de âmbito de
exploração restrito, para possibilitar que os alunos identifiquem facilmente as
variáveis que é preciso levar em consideração e possam reunir os dados
percebendo que têm controle sobre o que indagam e sobre a situação de
indagação. Além disso, ao longo das atividades de aprendizagem por descoberta
(proposição do problema, etc.), os alunos devem perceber a si mesmos como
capazes de dar a razão daquilo que estão fazendo a cada momento e de explicar
o sentido de cada atividade no projeto global de descoberta.
Em suma, trata-se de que os professores consigam tornar explícitas as rela-
ções de cada uma das atividades de aprendizagem com o projeto geral e
organização e apresentação de dados não será um impedimento para a
36
aprendizagem final do conceito. Isto é, pode-se aprender o que é o clima
mediterrâneo como resultado de um processo que consiste, por exemplo, em
reunir e interpretar dados sobre a pluviosidade, a temperatura e outros, de
diferentes cidades litorâneas, para extrair algumas constantes gerais que se
repetem em cada caso; reunir e comunicar, finalmente, “descoberta” em um
gráfico, resumo de todos os que foram consultados, que mostre claramente as
características desse clima. A aprendizagem do conceito, por este método, será
possível se conseguir não perder o significado de cada uma das atividades do
processo e se não encontrar dificuldades demais para ler e elaborar gráficos.
Os professores devem possibilitar a verbalização dos conceitos (em
situações de atividade compartilhada com outros e na resolução de problemas) de
maneira cooperativa, pois isso permite aos alunos negociar seu significado,
confrontar suas idéias para resolver dúvidas, usá-los de modo funcional, estudar
sua utilidade em diferentes contextos. Devem confiar no esforço dos alunos e
ajudá-los, sugerindo pistas para pensar, devolvendo uma avaliação do seu próprio
progresso, levando em consideração o ponto pessoal de partida e o processo pelo
qual os alunos chegam ao conhecimento.
Como muitos leitores já devem ter percebido, na aprendizagem de
conceitos, é necessário que procedimentos e atitudes sejam trabalhados. Assim,
pode-se diferenciar entre os procedimentos que são selecionados por sua
relevância na construção do conhecimento de uma matéria ou disciplina (por
exemplo, elaboração e leitura compreensiva de gráficos de dados estatísticos em
Ciências Sociais) e os relacionados com aprender a aprender e controlar a própria
atividade de aprendizagem e pensamento. Estes últimos têm sido ensinados
isoladamente de todos os demais. No entanto, a importância da sua integração
com outros conteúdos vinculados ao conhecimento de uma área curricular
específica é que, nesse caso, adquirem sentido e podem ser utilizados sem perder
nada do seu significado.
37
Aprender a resumir, tomar notas, elaborar um plano de trabalho,
estabelecer momentos de acompanhamento ou auto-avaliação do processo de
aprendizagem fazem sentido quando servem para alcançar uma meta específica
(compreender as características do clima mediterrâneo) e quando as dificuldades
apresentadas por seu uso podem ser tratadas no contexto da atividade de ensino.
Visto que esses procedimentos se apresentam ao longo da atividade de
aprendizagem dos alunos, alguns dos elementos da proposta de aprendizagem de
conceitos que se acabe de ler também podem ser encontrados.
2.2.2 - Disposição dos professores para ensinar na construção do próprio
conhecimento de procedimentos
Os professores têm de intervir para suscitar as representações (ou idéias)
que os alunos têm sobre o procedimento, para ajuda-los a manifestarem o grau de
domínio que possuem na execução. Para isso, os professores têm de fazer o
seguinte: ativar, explicitar e trabalhar com as idéias que os alunos têm sobre o
procedimento objeto de aprendizagem. Para conhecer as idéias dos alunos, pode
ser necessário programar a atividade educacional de modo que o aluno e a aluna
possam: explicitar a pertinência de um procedimento na consecução de uma meta
(como poderia saber se as plantas alimentam-se apenas pelas raízes?); verbalizar
ou desenhar as operações que compõem o procedimento (que passos seriam
necessários para explorar como as plantas recebem seu alimento? que materiais
poderiam ser mais convenientes nesse processo? que podemos fazer para ler
muita bem essa estória?); apresentar e argumentar suas idéias e crenças e
debatê-las com outros mais experientes. Se as atividades de aprendizagem forem
selecionadas e apresentadas adequadamente, pode ser possível não só que o
professor conheça a competência dos alunos no âmbito dos procedimentos, mas
que estes tomem consciência delas, averigúem suas limitações e mostrem-se
dispostos a modificá-las.
38
Ativar a competência prévia dos alunos no tocante a procedimentos,
possibilitando que sigam uma lista de instruções para a solução de um problema,
ensaiem um processo, imitem outros, ou fiquem totalmente imersos em uma
experiência interessante e significativa (cuidar do pássaro da classe, organizar os
livros da pequena biblioteca ou, por exemplo, conviver alguns dias com outros, em
alguma colônia, no início do curso escolar, para conhecer os costumes das aves
de rapina).
Os professores devem apresentar aos alunos o novo procedimento que
devem aprender (a nova informação) de modo que possam atribuir-lhe significado
em algum grau. Tudo isso será favorecido se os professores levarem em conta
uma série de critérios de apresentação da informação relacionada ao procedi-
mento em si mesmo e de organização e funcionamento das atividades de
aprendizagem desse procedimento.
Critérios de apresentação da informação ou do próprio procedimento: ao
apresentar o procedimento, os professores devem tentar explicitar as ordens ou
instruções que dirigem o processo de realização do procedimento de modo lógico,
claro e significativo para os alunos. Trata-se de conseguir explicitar os elementos
relevantes que o compõem com a ajuda da palavra, das ilustrações que
considerarmos necessárias e do comportamento ou execuções do modelo (podem
atuar como tal o próprio professor ou algum outro aluno que dominar a matéria). A
finalidade é que os alunos consigam conceber os requisitos necessários à tarefa,
que apreciem globalmente sua execução (como um todo único) e que apreciem
também a qualidade e a natureza do processo e do resultado esperado.
Proporcionar outras situações úteis para os alunos, a fim de que possam
diversificar o uso do procedimento e possibilitem o exercício de uma prática
generalizada e constante. Essas situações devem oferecer aos alunos a
oportunidade de executar de forma voluntária, consciente e inovadora o
procedimento, bem como de revisar a execução e realizar seu aperfeiçoamento.
39
A verbalização dos procedimentos em situações de atividade compartilhada
com outros e na resolução de problemas de forma cooperativa permite que os
alunos e alunas negociem o significado dos mesmos em situações de atividade
conjunta e confrontem suas idéias, podendo resolver dúvidas e usá-las de modo
funcional, estudando sua utilidade em diferentes contextos.
Confiar no esforço dos alunos na construção de procedimentos e ajudá-los
com sugestão de pistas para pensar, devolvendo uma avaliação de seu próprio
progresso, levando em conta o ponto pessoal de partida, pedindo-lhes explicações
sobre seu próprio processo e o processo pelo qual os alunos chegam ao
conhecimento e sua generalização em diferentes situações e contextos.
Apresentar atividades de avaliação em que seja possível atribuir a consecução da
aprendizagem a causas internas, modificáveis e controláveis.
2.3 – O QUE PERMITE AOS ALUNOS APRENDER DETERMINADAS
ATITUDES?
Saberes pessoais dos alunos. Estar familiarizado com certas normas e
possuir tendências de comportamento que se manifestam em situações
especificas, perante objetos e pessoas concretas que sirvam de base às novas
normas e atitudes objeto de aprendizagem. Poder recordar, entre todos os que
estão na memória, avaliações, juízos ou sentimentos que merecem determinadas
coisas pessoas, objetos e situações mais relevantes e especialmente relacionados
com a nova norma ou atitude.
Mostrar-se disposto a expressar a outros suas idéias ou opiniões, por meio
da palavra, do gesto ou de qualquer outro modo possível, como medida para obter
algum grau de consciência sobre elas e conseguir que outros também as
conheçam. A consciência pública e privada de uma atitude constituem um
40
elemento importante para a aprendizagem de outras novas, porque torna possível,
de acordo com as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
que eles reflitam sobre os próprios comportamentos e idéias, analisem suas
relações e implicações mútuas e avaliem o grau de coerência ou discrepância
entre, por exemplo, sua atitude e outras informações novas sobre a realidade, as
atitudes ou opiniões de pessoas queridas e significativas e também entre a própria
atitude e a ação ou comportamento próprio.
Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude com confiança e
segurança em si. O fato de poder ou não mostrar uma atitude determinada não
depende apenas de conhecer o argumentos que a sustentam, mas da
possibilidade de relacioná-la com determinados afetos, emoções e motivos que,
às vezes, nos impedem de mudar. Toda inovação pessoal implica certo grau de
temor e pressupõe a aceitação de algum tipo de risco.
A mudança de atitude na escola é possível se o aluno e a aluna contam
com o apoio de um coletivo (como o grupo da classe) que avalia positivamente
essa modificação de atitudes e aceita o desafio da mudança constituindo-se como
referencial e suporte, graças à qualidade das relações geradas no mesmo. Isto é,
os alunos estarão em melhores condições de aprender atitudes se a escola e o
grupo de classe permitem a discussão dos argumentos que as apóiam, regulam
as exigências de mudança mediante a participação, a cooperação e a
responsabilidade de todos os seus membros, aceitam o conflito como algo
necessário e não necessariamente negativo e enfocam os problemas sem
dramatismo exagerados nem culpas desmoralizadoras.
O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos (e compartilhar as
normas que os regulam) os critérios de valor pelos quais é regido. A qualidade da
interação que se estabelece na escola e no grupo, tomando como base os valores
estabelecidos, atuará como referencial de ajustamento da própria ação pessoal e
da atividade compartilhada. Isto é, alguém se dispõe a comportar-se de uma
41
determinada maneira ou a acatar uma norma se considerar que há consenso a
respeito entre os membros do grupo, fundamentalmente entre aqueles que aprecia
ou aos quais atribui valor ou autoridade.
Os professores devem facilitar o conhecimento e a análise das normas
existentes no centro escolar e no grupo de classe para que os alunos possam
compreendê-las e respeitá-las. Também devem ficar claramente estabelecidas as
formas de participação para que os alunos as conheçam e contribuam para melho-
rá-las, para trocá-las por outras ou anulá-las, se for o caso. E importante regular o
cumprimento e o desenvolvimento das mas e acordos estabelecidos.
É função dos professores ajudar os alunos a relacionarem
significativamente as normas a determinadas atitudes que se pretende que
desenvolvam em situações concretas (no laboratório, no trabalho em grupo, nos
espaços comuns da escola, em uma saída, em uma exposição dos professores
etc.). Nesse sentido, pode ser útil apresentar as normas e atitudes vinculando-as a
situações coneretas e familiares para os alunos, a fim de que possam apreender
claramente os argumentos que as sustentam e alguns dos comportamentos que
as exemplificam em realidades concretas.
A aprendizagem de atitudes se apóia, como demonstramos, na elaboração
de representações conceituais e no domínio de determinados procedimentos
(estratégias de memória, estratégias de relação com os outros etc.). Por sua vez,
as atitudes estão na base do desenvolvimento pessoal de estratégias de direção,
orientação e manutenção da própria atividade de aprendizagem. Por exemplo,
atitudes como o rigor ou a curiosidade baseia-se no exercício experiente de certos
procedimentos e, por sua vez, ajudam os alunos a perseverar na consecução da
qualidade da atividade. Da mesma forma, o respeito pela diversidade (atitude) per-
mite que as pessoas continuem interessadas em conhecer as características de
outros (conceitos) até conseguir apreciá-los em toda a sua identidade, sem
necessidade de comparações desqualificadoras e reciprocamente. Poder chegar a
42
conhecer, apreciar e avaliar outras pessoas por aquilo que elas são implica
também se conhecer e apreciar-se, em suma, confiar nas próprias capacidades e
auto-estima.
43
2.4 – ENSINAR: CRIAR ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NELAS
INTERVIR
A aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vista do aluno, no
qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de
conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a partir do significado
e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fluo de aprendê-los.
Ao mesmo tempo, devido à peculiar natureza social e cultural dos saberes que os
alunos devem aprender, esse processo ativo não pode, na escola, ser confiado ao
acaso nem se separar de uma atuação externa, planejada e sistemática, que
oriente e guie na direção prevista pelas intenções educativas presentes no
currículo.
A conjunção de ambas as idéias pressupõe que essa atuação externa, isto
é, o ensino, deve ser entendido, necessariamente, não concepção construtivista,
como uma ajuda ao processo de aprendizagem. Ajuda necessária, porque sem ela
é altamente improvável que os alunos cheguem a aprender, e a aprender da
maneira mais significativa possível, os conhecimentos necessários ao seu
desenvolvimento pessoal e à sua capacidade de compreensão da realidade e de
atuação nela, que a escola tem a responsabilidade social de transmitir. Mas
apenas ajuda, porque o ensino não pode substituir a atividade mental construtiva
do aluno nem ocupar o seu lugar (Coll, 1986, 1990).
Essa caracterização do ensino como ajuda, tentando responder algumas
interrogações específicas a respeito: que características deve ter essa ajuda para
poder tornar efetivo seu objetivo de orientar e guiar a aprendizagem; que critérios
de intervenção podem ser seguidos na prática habitual para que se registrem
essas características; o que supõe entender o ensino como ajuda do ponto de
vista da atuação do professor.
44
2.4.1 – Ensinar, ajudar, ajustar, dar assistência na zona de desenvolvimento
proximal
As distintas características, condições e processos ressaltamdos desenham
uma imagem global muito determinada daquilo que o processo de ensino implica:
possibilitar e demarcar a participação dos alunos, adaptar-se a ela de maneira
contingente e ao mesmo tempo forçar formas cada vez mais elaboradas e inde-
pendentes de atuação, tudo isso na medida do possível em cada situação, e
graças a uma conjunção de recursos e atuações muito diversos, tanto no plano
cognoscitivo como no afetivo e de relacional. Três comentários finais sobre essa
imagem e tentativa de pô-la em prática em aula serão úteis para acabar de perfilar
seu significado.
O primeiro deles é que, como frisaram Coll e Solé (1989), essa imagem
leva a delimitar três elementos básicos como eixos da tarefa do professor: o
planejamento detalhado e rigoroso do ensino, a observação e reflexão constante
de e sobre o que acontece na aula, e a atuação diversificada e elástica em função
tanto dos objetivos e do planejamento desenhado como da observação e da
análise que vão sendo realizadas. De acordo com esses eixos, o professor fica
definido claramente como um profissional reflexivo que toma decisões, coloca-as
em prática, as avalia e as ajusta progressivamente em função dos seus
conhecimentos e da sua experiência profissional, e não como um mero executor
das decisões de outros ou como um aplicador mecânico de fórmulas fixas de
atuação.
O segundo comentário leva a ressaltar que a tarefa de oferecer ajudas aos
alunos passa pelos diversos níveis ou planos da prática educacional. Isto é, não
depende unicamente daquilo que cada professor individual possa fazer na sala de
aula, mas também tem a ver com decisões tomadas no nível de ciclo, de etapa, de
seminário sobre questões como materiais curriculares a serem usados pelos
alunos, livros didáticos, agrupamentos de alunos, distribuição e uso de espaços,
45
estruturação de horários etc. De acordo com a noção ampla de ajuda educacional
que se delimita, todos esses elementos podem e devem ser considerados como
suportes e apoios para a aprendizagem e como instrumentos do ensino, e devem
ser considerados passíveis (sempre no contexto das possibilidades e da infra-
estrutura real da escola) de atuação diversificada.
Em terceiro lugar, acredita-se que vale a pena ressaltar que um ensino
realizado de acordo com as características e para-metros que assinala é um
ensino que pode responder de maneira adequada à diversidade dos alunos e que
integra essa resposta ao desenvolvimento habitual da tarefa docente. Assim, cada
um dos critérios que viemos desenvolvendo podem ser considerados critérios de
resposta à diversidade dos alunos, sendo essa resposta entendida como algo
consubstancial à atuação habitual dos professores, dirigido ao conjunto dos
alunos, e que pode dar-se em diferentes dimensões e planos da vida da sala de
aula e da escola (Onrubia, 1993).
Enfim, está conscientes de que uma caracterização do ensino como a que
expôs anteriormente sem dúvida representa um desafio para que dedica à tarefa
docente, e que, colocada em prática, não está de forma alguma isenta de
problemas, dificuldades e limitações muitas vezes impostas PCNs próprias
condições de realização dessa tarefa.
Por isso, e de acordo com os mesmos princípios que se utiliza para
desenhar essa caracterização, entende-se que esse desafio só poderá ajudar a
aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas se for enfrentado
partindo dos conhecimentos e experiência prévios de cada professor e utilizando-
os como eixo a partir do qual deve ser colocado qualquer processo de mudança, e
partindo igualmente da história, da situação e das condições reais de cada escola;
se for colocado em termos de tarefas concretas abordáveis a cada momento, em
função dessas condições e dos instrumentos de apoio disponíveis, e se for
entendido autenticamente como um processo progressivo, com seus avanços,
46
retrocessos, bloqueios e conflitos, e no qual, às vezes, o avanço pode ser lento e
aparentemente pouco espetacular, mas nem por isso menos decisivo e
importante.
47
CAPÍTULO 3 – O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS
O professor Esteve (1994) afirma: “O elemento mais característico na
educação das últimas décadas é a escolarização plena de 100% (as crianças nas
idades definidas como de escolaridade obrigatória, alcançando no ensino médio
níveis de participação crescente que constituem cada ano um novo recorde. A
passagem de um sistema de ensino de elite para o novo sistema de ensino de
massas supôs o aparecimento de novos problemas qualitativos sobre os quais se
impõe uma reflexão profunda. Trabalhar com um grupo de crianças Fiomogêneo
não é o mesmo que atender a 100% das crianças de um pais, com os 100% de
problemas sociais que essas crianças trazem consigo” (p. 78).
Essa constatação tem implicações claríssimas no terreno da motivação,
especialmente dos alunos do ensino médio. A mudança produzida é
impressionante e fez variar substancialmente o trabalho dos professores. Quando
a sociedade não oferece muitas saídas aos jovens e as perspectivas de encontrar
trabalho ao sair da escola são poucas, parece que toda a responsabilidade de
motivar os alunos recai nos professores. A tarefa não é fácil, mas é necessária.
Se analisarem atentamente todos os processos correspondentes ao
planejamento, implementação e avaliação das atividades de ensino-
aprendizagem, verão que o professor ou a equipe de professores tomam uma
quantidade notável de decisões das quais, muitas vezes arrastados pelas rotinas,
não se está plenamente conscientes. Um importante grupo de decisões diz
respeito às que um professor toma durante o desenvolvimento de uma aula ao
interagir com os alunos. Muitas decisões têm importância na criação ou
manutenção da motivação dos alunos.
48
3.1 - INFLUÊNCIA DA FIGURA DO PROFESSOR \NA MOTIVAÇÃO DOS
ALUNOS
Antes de começar a analisar de forma sistemática a influência das
diferentes tarefas e decisões dos professores na motivação de seus alunos, e
algumas considerações prévias em torno da figura do professor que parecem
importantes, já que definem, ainda que vagamente, o marco em que o professor
deve realizar todas as suas tarefas. Se um professor não está motivado, se não
exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de
comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é,
definitivamente, muito difícil que seja capaz de motivá-los.
3.1.1 - Deficiências na formação inicial
Parece claro que a formação inicial dos professores não é adequada para o
exercício da profissão. No caso dos professores do ensino fundamental, parecem
escassos os conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo
psicopedagógico. A situação é muito pior se examinam a formação dos
professores do ensino médio, cujos conhecimentos pedagógicos primam por sua
ausência. Parece urgente a revisão dos estudos do professor de ensino
fundamental e a criação de alguns estudos de professor de ensino médio em
ciências, letras, sociais etc., nos quais se combinaria a formação cientifica nas
disciplinas básicas de cada especialidade com a formação psicopedagógica. Se
pensassem em estudos estruturados em dois ciclos, o primeiro poderia ser
dedicado à formação cientifica e poderia ser comum para estudantes que pensam
se dedicar à pesquisa ou à indústria; o segundo ciclo deveria ocupar-se da
formação psicopedagógica de caráter geral e das didáticas específicas. Aqui
deveria incluir-se a formação necessária para que o professor seja capaz de
motivar seus alunos. Este será um dos principais problemas que deverá enfrentar
durante o exercício de sua profissão e, portanto, deveria ser um dos tópicos
principais em sua formação.
49
3.1.2 - É urgente valorizar o trabalho do professor
Deve-se reconhecer que, no decorrer dos anos, a profissão foi perdendo
prestígio social, sendo evidente a desmoralização que globalmente afeta os
professores. A Parte as medidas econômicas das quais aqui não se tratar, podem
ser tomadas outras para ajudar a recuperar o prestígio perdido. A atitude do
governo não ajuda a dignificar o oficio. Um exemplo basta. É inadmissível que se
indique a professores como devem ensinar, que escolas psicopedagógicas devem
seguir. Aceita-se que se indique aquilo que se deve ensinar, que se fixem os
conhecimentos mínimos que a escola deve dar aos cidadãos, da mesma maneira
que se indicam as intervenções cirúrgicas que a Seguridade Social deve oferecer
a seus doentes. Mas, da mesma maneira que seria inaceitável e impróprio que o
governo indicasse as técnicas cirúrgicas que os cirurgiões devem seguir para
implantar uma prótese de quadril, e inaceitável que o governo dê indicações sobre
a metodologia que os professores deverão seguir.
Portanto é urgente valorizar o oficio de professor. O governo, as escolas e
os próprios professores devem considerar isso o objetivo primordial. Caso
contrário, encontrar-se-ão professores cada vez mais desmotivados que não serão
psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da motivação de seus
alunos.
3.1.3 - Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artísticas
Os conhecimentos de psicologia são muito importantes, mas não
transformam um mau professor num bom professor. Podem ajudar a melhorar, a
refletir de maneira sistemática sobre o fato educativo, podem iluminar determi-
nadas parcelas normalmente obscuras, podem dar idéias ao planejar o ensino de
determinada matéria... Os processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios
quando se estabelece uma conexão, uma sintonia entre o professor e os alunos,
50
uma cumplicidade. Isso só determinado professores-artistas são capazes de fazer.
Como nos meios de comunicação audiovisual, alguns profissionais comunicam
mais que outros.
Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um bom
professor. Também se diz que um bom professor é aquele que sabe motivar seus
alunos. Deve-se reconhecer que existem grandes professores com escassos
conhecimentos de psicopedagogia mas grande intuição e capacidade de interagir
com seus alunos. Sua simples presença já é motivadora. Ao entrar na classe, a
atitude dos alunos muda, mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com
outros professores pareciam impossíveis.
3.1.4 - Importância de conhecer a fundo a matéria que se ensina
Para ensinar é muito importante, não se deve enganar, o conhecimento da
matéria em questão. Devem conhecer os tópicos básicos da matéria, as
metodologias normalmente utilizadas, as estruturas que traçam sua lógica, sua
história, a relação com outras ciências. Isso é condição necessária, ainda que
insuficiente, para poder ensinar com êxito. Se essa condição não se dá, a
reciclagem dos professores deve começar pelo aprofundamento da matéria. As
idéias psicopedagógicas serão um luxo supérfluo se não dominar a matéria. Esses
tipos de curso sobre conteúdos científicos têm muito pouco êxito deferentes
programas das escolas de verão e de formação permanente de professores.
Conhecer a fundo a matéria que se ensina e vibrar com ela é indispensável para
comunicar aos alunos a motivação que se costuma considerar mais valiosa do
ponto de vista pedagógico: a motivação intrínseca.
No decorrer dos anos os conhecimentos dos professores ficam facilmente
fossilizados. Nesse sentido, e necessária uma formação permanente, já que é
importante que os professores falem dos temas da atualidade, os quais interes-
sam aos alunos. Essa é uma importante regra para que se aproximem da matéria.
51
3.1.5 - O professor, objeto de conhecimento de seus alunos
Uma característica especialmente difícil da tarefa do professor é que ele
mesmo é objeto de conhecimento de seus alunos. Além da comunicação explícita,
daquilo que o professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas: maneira
de raciocinar, estilo cognitivo, personalidade, atitudes, valores. Sabe-se que as
atitudes, os valores, a ética se mostram, não se demonstram, O autêntico
professor não pode apenas se fazer de professor, deve sê-lo.
Essa é uma característica que faz com que a vocação de professor seja a
uma só vez difícil e apaixonante. A própria pessoa do professor pode ser uma
fonte de motivação importantíssima. O tipo de relação que se estabelece com os
alunos pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições
indispensáveis para a aprendizagem.
3.1.6 - Alguns paradoxos sobre a promoção dos professores
Devem lutar contra um paradoxo que afeta a profissão: “A promoção de um
professor consiste em deixar de sê-lo”. Muitos bons professores, quando
alcançam um alto nível de competência, deixam de sê-lo ou reduzem ao mínimo
suas tarefas docentes, transformando-se em gestores, diretores, administradores
ou assumindo qualquer outro tipo de ocupação que os vai afastando do trabalho
docente e do contato com os alunos. Isso aconteceu a muitos dos melhores
professores da escola pública, que atualmente ocupam cargos públicos, trabalham
com pesquisa ou desempenham diversas funções que os afastaram da docência.
52
CAPÍTULO 4 – CONDICIONANTES CONTEXTUAIS DA MOTIVAÇÃO PARA APRENDER E ENSINAR
De acordo com as idéias que acabou de descrever, para que os alunos
realizem a atividade escolar com motivação suficiente parece necessário intervir,
no mínimo, em duas direções: tentando mudar a idéia geral sobre a possibilidade
de melhorar ou não as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem
de si mesmo com relação às possibilidades de êxito nas diferentes arcas.
Ensinando modos de pensar que, no momento de realizar as tarefas escolares,
permitam enfrentá-las a fim de aprender, com a atenção voltada para a busca e
utilização de estratégias que permitam superar as dificuldades, aprender com os
erros e construir representações conceituais e procedimentos que facilitem a
percepção de progresso e contribuam para manter a motivação elevada.
Como os professores podem conseguir as duas coisas? Assinalam
inicialmente que os professores, ao deijuir objetivos de aprendizagem, apresentar
a matéria, propor tarefas, responder às demandas dos alunos, avaliar a apren-
dizagem e exercer o controle e a autoridade, criam ambientes que afetam a
motivação e a aprendizagem. As diferentes formas de enfrentar a atividade
escolar que se descrevem não surgem por si sós, mas se vêem afetadas pelo
contexto que professores, e, em certa medida, os pais criam com modo de
atuação. Como os modos de atuação contribuem para criar ambientes
facilitadores da motivação para aprender ou, ao contrário, inibidores dela? Para
responder a essa pergunta é necessário examinar em que medida a atividade do
professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes
momentos do desenvolvimento da aula.
53
4.1 - INÍCIO DA AULA
Algo que todo professor deve conseguir no começo de uma aula, como
condição necessária para motivar seus alunos a aprender, é atrair sua atenção
despertando sua curiosidade e interesse, características que é preciso distinguir,
como mostraram Hidi e Anderson (1992), e mostrando a importância do que vão
aprender.
4.1.1 - Curiosidade
A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada
pelas características da informação tais como sua novidade, complexidade,
caráter inesperado, ambigüidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar
para atrair a atenção dos alunos. Os fenômenos implicam — em geral —
experiências novas e inesperadas, capazes de despertar a curiosidade dos
alunos.
Sua aplicação em diferentes momentos da aula pode servir para despertar
a curiosidade. Ainda que para muitos alunos, acostumados a aceitar sem
questionar o que os professores apresentam, não seja necessário introduzir a
matéria do modo exposto, agir dessa maneira pode ajudar muito não que seja o
suficiente — no caso dos alunos que não progridem, já que em princípio esse
modo de ensinar supõe orientar a aprendizagem para a compreensão dos
fenômenos, e não para a memorização dos fatos. Iniciar as aulas sem tentar
despertar a curiosidade mediante a apresentação de problemas ou de informação
nova ou surpreendente mas, como comprovam que alguns professores fazem,
começando diretamente a explicar, pode contribuir para que os alunos considerem
que o objetivo é memorizar e ser aprovado, e isso talvez desencadeiem formas
negativas de enfrentar as atividades como se descrevem. Por esse motivo, os
54
professores deveriam examinar o grau em que usam estratégias como apresentar
informação nova, incerta, surpreendente ou incongruente com os conhecimentos
prévios do aluno e variar os elementos da tarefa para despertar a curiosidade.
4.1.2 - Interesse
Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção
centrada em algo — neste caso, o desenvolvimento de uma explicação ou de uma
tarefa, na medida cm que a informação que se recebe pode relacionar-se com o
que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual
implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou
incongruente, seguido de uma atividade orientada para a exploração dele que
facilite seu conhecimento e compreensão. Uma vez que o interesse depende da
facilidade com que a informação se relaciona com o que já se sabe, é
particularmente motivador, por um lado, o professor começar as aulas levando em
conta o que seus alunos sabem sobre o tema; por outro, seu discurso expositivo
— como o de um texto escrito — possuir uma coesão e uma progressão temática
claras que facilitem a hierarquização e a compreensão da relação entre as idéias;
bem como o ritmo da exposição permitir assimilar seu conteúdo e, finalmente, a
informação se apresentar sempre que possível com imagens concretas,
especialmente se permitem ao aluno estabelecer uma conexão com ele mesmo.
Quando essas características não estão presentes, torna-se mais dificil
manter a atenção centrada na informação que se recebe. Isso pode propiciar
lacunas na compreensão que, como assinalam antes, desencadeiam
freqüentemente processos de má adaptação como tensão, atribuição do problema
à falta de capacidade etc. Por esse motivo, parece claro que nós, professores, não
devemos deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em
que apresentamos a informação podem estar contribuindo vira manter o interesse
não só dos alunos mais rápidos, mas também dos que não progridem, e, de outro,
o grau ela que tanto a forma com que expomos como as perguntas, tarefas e
55
problemas que apresentam estão suficientemente ilustrados com exemplos
concretos.
4.1.3 - Importância dos conteúdos
Outro processo que pode se ver afetado positivo com negativamente pela
atividade que os professores desenvolvem no início da aula é a percepção da
importância dos conteúdos que se devem aprender ou das tarefas que se devem
realizar. Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguiu te pergunta —
explícita ou implícita —: “Para que necessito saber isto?”, buscando assim o
significado — instrumental ou de meta — da tarefa. A resposta a essa pergunta
vai condicionar em boa medida os incentivos que o sujeito tem para acolher uma
explicação, estudar um tema ou realizar uma tarefa e, em conseqüência, o esforço
que empregam.
A determinação do significado de uma atividade de pende ao menos de
dois fatores: de um lado, do grau ela que o aluno é capaz de situar a tarefa no
contexto de que já sabe e, de outro, do grau em que é capaz de determinar as
implicações futuras de sua realização. Que o aluno seja capaz de ambas as
coisas dependem em boa medida da atividade do professor. Este pode ou não
relacionar explícita mente o conteúdo da matéria com as experiências,
conhecimentos prévios e valores dos alunos, na medida em que os conhece por
terem sido estabelecidos em aulas anteriores.
Se professores, não utilizam atividades que manifestam a importância
interna da aprendizagem almejada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o
que está em jogo é sair-se bem ou mal diante dos outros etc. como ilustrávamos
com os exemplos expostos, em vez de gerar processos de enfrentamento
motivacional mente adequado, ativam-se a ansiedade e as estratégias de
enfrentamento centradas mais na consecução ou evitação de um resultado
externo à tarefa — o juízo de êxito ou fracasso que se vai receber do professor —
56
que na própria aprendizagem. A motivação, como se pode comprovar, não
depende só do aluno, mas também do contexto. Daí a importância de os
professores avaliarem e modificarem, se preciso, a meta que suas mensagens
privilegiam, já que ela define por que é relevante ao aluno fazer ou aprender o que
se pede.
4.2 - ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Após introduzir um tema e dar as explicações relevantes, os professores
normalmente propõem aos alunos diferentes tipos de atividade. A apresentação
de uma atividade qualquer — resolver problemas, fazer experiências, analisar
textos, fazer uma redação etc. — pode variar de acordo com certas características
que têm repercussões importantes na motivação. Referiu-se ao grau de autonomia
de que o aluno dispõe para a realização de uma tarefa e ao tipo de interação entre
os alunos que tal tarefa requer.
4.2.1 - Autonomia
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de mudar suas
normas de comportamento, a primeira condição é que, embora essa mudança
possa vir sugerida, ela a assuma como algo que deseja e escolhe de forma
autônoma e voluntária. Isso também é válido no caso dos alunos porque, se essa
condição não ocorre, podem rejeitar a atividade escolar e não progredir em sua
aprendizagem. A aceitação da atividade escolar como algo positivo e desejável se
vê facilitada ou dificultada dependendo da forma como os professores a
apresentam.
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem porque eles
assim o querem, é importante que o professor ofereça o máximo de possibilidades
de opção, por exemplo deixando que escolham companheiro ou companheira
quando têm de trabalhar em grupo, oferecendo-lhes vários temas de trabalho para
57
que escolham um quando possível etc. Esse é um recurso que o professor pode
controlar facilmente e cuja importância reside no fato que acabou de mencionar:
todos sentem mais à vontade quando trabalham para conseguir o que interessa e
que eles mesmos escolhem que quando fazem algo que não é imposto.
A condição anterior, no entanto, pode não ser suficiente porque, ainda que
se possa escolher, a escolha se faz no contexto de uma atividade rejeitada em
seu conjunto seja por que motivo for — não entender seu significado, não se sentir
capaz etc. — e cuja realização se percebe, em conseqüência, como algo imposta.
Por isso é necessário, como mostrou deCharms (1976), que os alunos percebam
que o que estão aprendendo aumenta suas capacidades e lhes abre a
possibilidade de escolher quando antes não podiam. Os professores e professoras
podem contribuir ou não para isso na medida em que com suas mensagens
ajudem seus alunos a perceber o valor de aceitar como próprio o que em princípio
vem imposto. Por exemplo, se uma aluna manifesta rejeição pelo desenho técnico
dizendo que não tem habilidade e não gosta de desenhar, uma vez que consiga
fazer um desenho razoável, experimentando que não é dificil e que tudo é possível
aprender, o professor pode lhe dizer: “Agora você tem como escolher ou não,
porque sabe como fazê-lo. Antes não podia”. A ausência de mensagens que
ajudem a fazer com que os alunos tomem consciência desse fato pode estar
contribuindo para a rejeição e desmotivação.
O fato de os alunos aceitarem as atividades escolares como algo próprio se
vê facilitados ou dificultados também quando nas aulas se trabalha com base em
projetos de desenvolvimento pessoal, estratégia que nos Estados Unidos está
começando a se impor associada ao que se conhece como “Avaliação baseada
em portfólios” (Tierney, Carter e Desai, 1991). A idéia é a seguinte. O professor
expõe as razões pelas quais é interessante ser capaz de fazer algo: um tipo de
produção escrita, resolver um problema da vida real, problemas que implicam, por
exemplo, o domínio de determinados princípios matemáticos etc. Posteriormente
oferece aos alunos projetos alternativos de trabalho — individuais ou em grupo —
58
que possam ajudá-los a desenvolver as capacidades assinaladas, negociando
com cada um o projeto que deve realizar e os objetivos pessoais que deve
alcançar, por exemplo determinado número de produções escritas com
determinado nível de qualidade, ou certo tipo e número de problemas resolvidos
etc.
A fase de negociação dá oportunidade ao professor de discorrer com cada
aluno ou grupo de alunos sobre a viabilidade de suas opções, assim como de
ajudá-los a se organizar por etapas etc. As aulas são planejadas e desenvolvidas
posteriormente pelo professor como um processo não tanto informativo quanto de
ajuda à formulação de perguntas sobre como proceder, de assessoramento sobre
a realização de cada etapa etc. Isso não significa que não haja aulas expositivas,
mas não a priori. Elas são planejadas nos momentos em que se prevê que a maior
parte dos alunos vai necessitar de um tipo de informação. A avaliação orientada
para facilitar aos alunos caminhos que lhes permitam me elaborar está associada
a atividades diárias.
Quando é necessário avaliar, os alunos escolhem entre os trabalhos
realizados os que consideram suas melhores produções, assinalando os critérios
usados, e os apresentam para a avaliação. Então o professor assinala em que
progrediram e em que não progrediram e por quê, e negocia com os alunos um
novo projeto que deve levar em conta os resultados alcançados no anterior.
Como se pode deduzir, trabalhar em um projeto com que houve
possibilidade não só de aceitar ou rejeitar, mas de elaborar, contribui para a
percepção de que não se é uma marionete do outro, mas que se faz algo
escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. No entanto, na medida em
que a situação atual não implica propor aos alunos seus trabalhos escolares no
contexto de projetos de desenvolvimento, é dificil que possam superar a sensação
de fazer coisas que não têm muito sentido para eles, o que evidentemente
desencadeia processos negativos do ponto de vista motivacional.
59
4.2.2 - Interação dos alunos
O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a maneira de se
portarem diante dos outros depende também, em boa medida, de como
professores e professoras organizam as atividades de aula, promovendo entre
eles interações de cooperação (há professores que organizam os alunos em equi-
pes para fazer os trabalhos) ou de competição (às vezes se busca a competição
entre os alunos individualmente ou entre equipes), ou não promovendo interação
alguma (o que ocorre quando os alunos trabalham sempre individualmente), assim
como de que as condições exigidas para trabalhar em grupo sejam adequadas. As
diferentes formas de interação promovidas pelo professor têm diferentes efeitos
sobre a motivação, como mostram em uma síntese recente dos trabalhos sobre
esse ponto (Tapia, 1992b, cap. 10).
De acordo com os trabalhos revistos, tanto os dados experimentais como
os obtidos a partir da análise do que os alunos percebem nas aulas apresentam
as seguintes conclusões: A organização das atividades escolares em um contexto
competitivo é a que tem efeitos motivacionalmente mais negativos para a maioria
dos alunos. A razão principal é que sempre há perdedores. O trabalho individual
pode ter efeitos mais ou menos positivos dependendo do tipo de tarefa, do tipo de
metas e das mensagens dadas pelo professor. A organização da atividade escolar
em grupos cooperativos sob certas condições parece ser um fator especialmente
útil tanto para estimular o interesse e o esforço dos alunos para aprender como
para facilitar seu rendimento (Tapia, 1992b, cap. 10; ColI e Colomina, 1989;
Johnson e Johnson, 1985; Solomou e Globerson, 1989). Mas que significa “sob
certas condições”?
Refere-se sobretudo às condições imediatas que podem tornar efetivo ou
não o uso de atividades de cooperação: tipo de tarefa, tamanho do grupo,
composição do grupo e características dos alunos. Por exemplo, nem todas as
60
tarefas são adequadas para o trabalho em grupo, nem todas as que permitem o
trabalho em grupo admitem as diferentes formas de organização grupal
anteriormente descrita. Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivação como
sobre a aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em grupo
parecem ser as abertas, que admirem várias soluções, nas quais os participantes
têm a possibilidade de optar entre diferentes formas de atuação, selecionar como
trabalhar ou que informação recolher etc. (ColI e Colomina, 1990).
No entanto, às vezes os professores organizam trabalhos em grupo sem
considerar essas características, o que pode gerar efeitos contrários aos
esperados. O mesmo ocorre se os grupos são grandes, pois a responsabilidade
tende a se diluir ao se esperar que “alguém faça o trabalho”, ou se forçam a
formar um grupo alunos que não se aceitam mutuamente de bom grado. Além
disso, às vezes se propõe que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se
tem a capacidade necessária para tirar proveito da atividade em questão. O
professor tem de considerar não só a adequação das demandas da tarefa às
capacidades sociais e cognitivas dos alunos, mas também o tipo de “guia” ou
“estruturação da atividade” que deve propor a seus alunos antes de começar a
tarefa e o tipo de ajuda que vai proporcionando-lhes ao longo de sua realização,
para evitar que se percam por não terem capacidade de organizar-se sozinhos.
Sobre esse ponto, Solomon e Cloberson (1989) assinalam que quando os
alunos têm um guia claro sobre o que fazer tendem a se desmotivar menos, não
se produzindo os efeitos negativos anteriormente citados (por exemplo, tendência
a deixar que outros façam o trabalho). Ás vezes, no entanto, quando têm de
realizar tarefas que implicam certa atividade exploratória durante um tempo
prolongado, não é possível nem desejável um alto grau de estruturação.
Nesses casos cabe especular, já que não há evidência a respeito, que o
trabalho do professor há de ser o de facilitar formas de interação positivas —
ensinar a valorizar as observações dos colegas por pequenas que pareçam,
61
mostrar os efeitos negativos de atitudes inadequadas sobre a aprendizagem
individual e as conquistas coletivas etc. Não se entra no tipo de ajuda que os
membros do grupo podem prestar-se entre si, ajuda cujo grau de elaboração
parece ser um dos fatores determinantes dos efeitos positivos da colaboração
entre iguais sobre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. Trata-se mais
de o professor elaborar formas de apresentar a matéria, de reagir diante das
exposições dos outros e de realizar tarefas que evitem conseqüências negativas
para a motivação. Quando os professores não agem desse modo, a tensão criada
pela não-aceitação dos demais faz aflorar o pensamento de que “na situação de
grupo vão me avaliar”, ativando-se, assim, mecanismos para preservar a auto -
estima e não aprender.
Finalmente, é preciso assinalar que as atividades de cooperação não se
realizam no vazio, mas no contexto de finido pelo clima geral da aula, dependendo
em grande medida da atuação dos professores. Em alguns de nossos estudos
(Tapia, 1192b, cap. 10), observamos que quando esse clima é definido pela
percepção do interesse do professor em que cada aluno aprende, de que na aula
reina a ordem e há objetivos claros, de que o ritmo da aula é adequado e de que
não há favoritismos — tudo o que pensar na importância motivacional do conteúdo
das mensagens e instruções que os professores dão a seus alunos antes, durante
e depois das tarefas escolares , o uso de atividades cooperativas, após um
adequado controle das condições que dão lugar a efeitos negativos, costuma ser
uma forma de trabalho não só aceita mas preferida pelos alunos, com efeitos
claros sobre sua motivação, desenvolvi mento cognitivo e rendimento.
4.3 - INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM OS ALUNOS
Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivação
dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem são as mensagens dadas pelo
professor antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se são
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consistentes — se orientam na mesma direção e ocorre de forma regular (Merino
e Tapia, 1990).
4.3.1 - Antes de realizar uma tarefa
As mensagens que um professor transmite a seus alunos não no começo
de uma exposição mas antes de realizar uma tarefa podem orientar sua atenção
em diferentes direções. Podem, por exemplo, sugerir que a tarefa é realmente
importante para diferentes tipos de metas, ao apresentá-la relacionando-a com
diferentes objetivos (por exemplo: “O importante é que vocês aprendam a resolver
problemas como estes”, “Estudem, que vão ter uma prova” etc.). Mas, além disso,
podem orientar a atenção dos alunos para o processo em vez de para o resultado
podem ajudar a estabelecer metas realistas (“Não é preciso fazê-lo perfeito neste
momento; fixem-se apenas..?’); podem sugerir as estratégias empregadas para
realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e a não ficar bloqueado (por
exemplo, na análise de um texto, o professor pode dizer: “Ao fazer a análise,
lembrem-se de que devem responder a estas perguntas: qual é o conteúdo
essencial do texto? Em que contexto — literário, histórico, cultural — cabe situá-
lo? A partir de que critérios vão avaliar seu conteúdo? E sua forma? Que avaliação
fazer de um e de outra?”).
4.3.2 - Durante a tarefa
Quando as tarefas são realizadas em aula e não em casa, as mensagens
que os professores transmitem durante sua realização ao aluno que pergunta ou
ao que observam estar em dificuldades também podem ter repercussões na
motivação. Quando um aluno pergunta, não é a mesma coisa dar-lhe
imediatamente a solução de seu problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce
ou, uma vez analisada sua dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a superá-la,
corno por exemplo: “Você se lembra dos passos que assinalamos na aula?
Repasse um por um, que talvez o ajude”.
63
Da mesma forma, dizer a alguns alunos que não discutam um problema
não é a mesma coisa que lhes dizer: “Não aprende mais quem impõe suas idéias
mas quem é capaz de mudá-las se as do companheiro (ou companheira) são
melhores”. Isto é, as mensagens que um professor transmite enquanto os alunos
trabalham não só podem salientar a importância da tarefa para alcançar
determinado objetivo, mas podem ajudar o sujeito a aprender como realizar a
tarefa, ensinando-lhe a planejá-la e a estabelecer metas realistas, a dividi-las em
etapas, e a buscar e comprovar possíveis meios de superar as dificuldades.
As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam o sujeito para
metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que é uma das condições para que
os alunos possam perseguir essas metas. No entanto, os professores também
podem transmitir mensagens que afetam negativamente a motivação de aprender.
Dizer “Esforce-se” a um aluno cine pergunta, quando ele não sabe como
continuar, é deixá-lo sem ação. Perguntar à classe quem sabe a resposta ao que
o aluno perguntou em particular pode pô-lo em evidência e fazer com que não
volte a perguntar.
A natureza exata das mensagens que um professor pode dar durante a
tarefa varia muito. No entanto, é possível categorizá-las em função das metas que
salientam, das expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do grau em
que supõem para o sujeito uma avaliação positiva ou negativa de sua conduta e
sua pessoa.
4.3.3 - Ao final da tarefa
Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao término de uma
tarefa, também podem ter repercussões motivacionais variadas. O professor pode
dizer simplesmente se a tarefa foi corretamente realizada ou não. Ou, além disso,
dizer: “Vamos nos fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa”. “Lembrem-se
64
de que o importante não é que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido
o procedimento para resolver esse tipo de problema.” Mensagens como essas
orientam os alunos para o processo seguido, até a tomada de consciência do que
se aprendeu e por quê, fazendo-os compreender que não importa que tenham se
equivocado porque o importante é avançar.
Em contrapartida, mensagens como “O que você sente ao constatar que é
capaz de fazê-lo?”, se acompanhadas de mensagens como as anteriores,
contribuem não tanto para que o aluno se sinta reforçado do exterior quanto a que
desfrute o domínio de uma tarefa que implicava um desafio, o que pode facilitar o
desenvolvimento da “necessidade de experimentar esse domínio”.
Se os professores não transmitem mensagens como as indicadas ou, o que
é pior, se em vez disso dão mensagens que implicam uma avaliação negativa
(“Está tudo errado. Assim não vão chegar a lugar nenhum”) ou comparação com
os colegas (“A maioria de seus colegas fez melhor que você. Você tem de
melhorar”), mensagens que implicam uma ameaça contra a auto-estima,
contribuem para que os alunos não vejam as situações escolares como
oportunidades de aprender, mas como ocasiões cm que o que está em jogo é a
própria imagem, e isso, como já assinalou, desencadeia padrões de
enfrentamento inadequados.
A interação de professores e professoras com seus nos, no entanto, não se
limita ao que aqueles dizem a estes. O dito “Não fale tanto e aprenda com o
exemplo” aplica-se ao tema que nos ocupa. Quando os professores dizem cm voz
alta o que pensam acerca de seus próprios acertos e erros, suas preferências
sobre o trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se
constituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o interesse por aprender,
como enfrentar uma dificuldade ou que não convém errar diante dos demais.
65
Isso pode ser observado, por exemplo, nas seguintes verbalizações ouvidas
quando um professor tenta resolver um problema: “Vejamos..., isto é fácil”. “Por
que não consigo?” “Que faço de errado? Vejamos...”. E também no modo como
um professor ou professora responde a um aluno que detectou um erro cometido
enquanto aqueles escreviam na lousa: “Bem, equivoquei-me... Você nunca erra?”,
ou “Obrigado por estar atento. Se não fosse você, eu teria induzido vocês a erro”.
Os professores diferem bastante no grau em que são conscientes do valor
motivador ou desmotivado de tais verbalizações (Tapia, 1992a). Pode argumentar-
se, e é certo, que uma verbalização isolada não tem maior importância. Mas, se
um professor ou professora manifesta sistematicamente com seu exemplo diante
dos alunos que o que conta é preservar a própria imagem mais que aprender, é
pouco provável que seus alunos atuem de modo diferente. Assim, pois, o exemplo
que os professores dão sobre suas metas é outro fator determinante da motivação
que deve ser objeto de reflexão e mudança se quer melhorar a motivação dos
alunos.
4.4 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O último, mas talvez o mais importante, dos fatores contextuais que
condicionam a motivação ou desmotivação dos alunos diante das tarefas
escolares é a avaliação da aprendizagem. Com esse termo nos referimos não só
às qualificações que os alunos recebem, mas também a um processo que vai
desde o que o professor diz — ou não diz — a eles antes da avaliação para ajudá-
los e motivá-los a fazê-la, passando pela apresentação das tarefas e modos de
acolhida de informação — pontual ou continua —, até o uso a ser feito
posteriormente da informação recebida. Ao longo desse processo, os professores
podem agir de diferentes modos que fazem com que a avaliação afete de modo
positivo ou negativo a motivação.
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Toda avaliação implica basicamente um juízo sobre a qualidade da
execução de uma tarefa por parte do aluno. Em conseqüência, quer se trate do
juízo que o professor emite sobre a execução quando o aluno vai à lousa fazer
uma tarefa, quando corrige o que fez em seu caderno, ou quando avalia uma
prova, tais juízos manifestam o êxito ou o fracasso do aluno. Por isso, dado que o
fracasso tem normalmente um impacto negativo sobre a motivação, se a avaliação
ocorre sem que se busque minimizar essa experiência às vezes os professores,
sem necessidade, exigem tarefas muito difíceis se leva em conta a complexidade
do tema e o tempo dedicado em aula —, se produz um nível de fracasso que
contribui para que diminuam as expectativas do aluno e, conseqüentemente, sua
disposição para se esforçar.
Por outro lado, toda avaliação busca manifestar conhecimentos e
habilidades relacionados com diferentes conteúdos e tarefas. As vezes, no
entanto, os professores fazem perguntas e propõem tarefas sobre as quais os
alunos podem se perguntar: “Para que preciso saber isso?” Isto é, se os
professores exigem de seus alunos conhecimentos pouco importantes ou se,
mesmo importantes, aqueles não manifestam antes de realizar a tarefa de
avaliação a utilidade dos conhecimentos ou habilidades sobre a tarefa em
questão, a motivação de seus alunos se vê afetada negativamente.
Assim mesmo, toda avaliação pode servir, no caso de o aluno não conhecer
ou não dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os professores
lhe dêem in formação que lhe permita corrigir seus erros. O uso dessa informação
se produzir ou não condiciona os alunos a perceber a avaliação como uma
ocasião para aprender ou, ao contrário, como um evento que serve para julgá-los,
mas não ajudá-los.
Para que o primeiro caso seja possível, é preciso que: a) as tarefas de
avaliação sejam planejadas de modo que permitam dizer ao aluno não só se sabe
ou não; b) o conjunto da avaliação responda a um modelo que permita mostrar se
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o aluno está alcançando Um gresso significativo na aquisição de um conteúdo ou
nos procedimentos determinados, cm vez de proporcionar informação sobre
aprendizagens isoladas; c) a informação sobre o que está mal, por que está mal e
como superar o problema, obtida pelos procedimentos anteriores, seja dada aos
alunos de modo que possam superar suas dificuldades; d) se evite na medida do
possível a comparação entre os alunos ao dar-lhes os resultados, já que, caso
contrário, se ativaria a preocupação de evitar juízos de valor que possam
prejudicar a própria estima, o que resulta emocionalmente negativo.
No entanto, como puderam comprovar em estudo recente realizado com
professores de ensino médio (VilIa e Tapia, no prelo), em muitos casos as tarefas
de avaliação utilizadas não permitem determinar a origem das falhas dos alunos, o
que contribui para a maioria deles ver as avaliações como um julgamento e não
como uma ocasião em que podem aprender. Ao longo destas páginas, tentou
mostrar que a motivação dos alunos no momento de realizar as atividades
escolares depende da interação entre, por um lado, as metas pessoais que estão
em jogo, o modo como aprenderam a pensar no momento de encarar as
diferentes tarefas e as dificuldades que carregam e, por outro, diferentes fatores
contextuais ligados à atividade dos professores.
A consideração desses fatores tem obviamente implicações que deveriam
estar presentes no momento de tentar motivar os alunos para a aprendizagem. De
um lado, os professores deveriam avaliar suas pautas de atuação para ver em que
medida se ajusta às que, de acordo com os princípios expostos, são desejáveis.
De outro, se poderia tentar algo que parece possível mas difícil: ajudar os alunos a
tomar consciência dos fatores que influem em sua própria motivação, para ensiná-
los a controlá-los, de modo que, ainda que os professores falhem, eles saibam
como agir. Fica, pois, para reflexão posterior como podem conseguir ambas as
coisas.
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4.5 - COMO AUMENTAR A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NÃO É UM TEMA
FÁCIL
O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua
matéria? Como assegurar que os alunos serão capazes de realizar o esforço
sistemático que o estudo e a compreensão dos principais temas requerem? Por
que determinado aluno não avança em minha matéria quando as capacidades que
intuímos nele são mais que suficientes? Como poderia conseguir que o interesse
que determinado aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha? De
que maneira deveria organizar minha classe para que a maioria dos alunos se
interessasse pelas atividades e tarefas realizadas? Que conteúdos ou que tipo de
conteúdo são mais adequados para que os alunos realizem uma aprendizagem
significativa?
Todas essas perguntas e outras semelhantes os, professores, fazem e faz
com freqüência. O problema é que muitas vezes não se têm respostas claras e
contundentes. A motivação é um dos temas-chave para que possam alcançar os
objetivos que propõe, isto é, que os alunos aprendam e desenvolvam ao máximo
suas capacidades em todos os âmbitos.
Analisa-se as diferentes tarefas realizadas pelos professores e as decisões
correspondentes, e ver como incidem no tema da motivação dos alunos. Começar
revendo algumas idéias elementares sobre aprendizagem e motivação, para
concentrar posteriormente na figura do professor e analisar as implicações que
suas atividades têm na motivação e aprendizagem dos alunos.
69
CONCLUSÃO
Conclui-se que diante de tudo que foi expostos, o professor, em sua reação
com o aluno, com outros professores e com organismos da instituição escolar,
vive uma situação educacional. Com efeito, é comum que, ao tentar entender o
processo de ensino-aprendizagem na escola, se mencionem apenas elementos
intrínsecos à sala de aula, como se fosse possível isolar a classe do contexto
cultural no qual se insere, para focalizar unicamente sua dinâmica interna.
A sala de aula está inserida numa instituição educativa onde o professor
mediador torna-se também um motivador enquanto trabalho cotidiano,
individualmente e/ou coletivo. A cultura estabelece para a educação formal,
algumas expectativas, cria necessidades, impões valores; o jovem que a escola
recebe motivado ou não se sociabilizou (e continua se sociabilizando) dentro de
uma determinada cultura ou subcultura seja através dos grupos de que participa,
seja pelas influências dos meios de comunicação de massa, e finalmente, o
mesmo que se disse do aluno pode ser dito do professor. Tradições e costumes
da sociedade são prolongados para dentro do ambiente da sala de aula. Deste
modo, a sociedade onde a escola se insere profundamente na determinação dos
objetivos da instituição, bem como, reciprocamente, os objetivos desta estão
contribuindo junto com outros fatores para a constituição da cultura.
Caso o aluno se posicione de forma apenas reativa, confirmam-se os
lugares sociais e hierárquicos previamente delineados para a relação
pedagógica; ela se marcará por exterioridade e ausência de significado do
conhecimento e pela alienação do sujeito em relação a esse conhecimento.
Caso a organização dos alunos propicie um padrão mais proativo, ou seja,
capaz de iniciar e estruturar novas situações, ressignificando e buscando maior
congruência em suas relações com o professor e com o conhecimento - as
70
bases de atuação do professor também se modificam. Afinal, ambos os atores
são, ao mesmo tempo, reativos e proativos, não apenas emitindo respostas face
à estimulação do outro, como também produzindo padrões diferenciados de
interação e interlocução. Os professores costumam condensar essa idéia
quando dizem que a relação com os alunos é uma química. De fato, às vezes, a
combinatória dos elementos é suave e equilibrada; em outras, chega a ser
explosiva.
As interações pedagógicas são, assim, dimensões constitutivas do
processo ensino-aprendizagem, capazes de promover ou alterar toda a lógica do
currículo, da organização do trabalho escolar e da disciplina em sala de aula.
Evidências disso se expressam de inúmeras formas: no sentido positivo da
produção, quando os alunos aderem aos projetos ou propostas do professor, por
mais desafiantes e exigentes que sejam ou quando se organizam para encontrar
soluções pertinentes ao cotidiano da classe; por outro lado, no sentido negativo,
fartos exemplos se repetem quando os alunos boicotam as mínimas pretensões
didáticas do professor, optando pela apatia, pelo tédio ou ainda quando subvertem
a organização do trabalho escolar, por meio de irreverência e indisciplina. No li-
mite, isso se expressará em vandalismo e violência contra colegas, contra o
próprio professor, contra o patrimônio físico da escola e, ainda, contra a comuni-
dade escolar - atos que hoje perpassam todas as camadas sociais e todas as
estruturas escolares, minando a relação pedagógica e qualquer possibilidade de
aprendizagem efetiva e evidenciando o caráter inócuo de qualquer medida
repressora exterior à própria relação.
Nesse plano relacional, não se pode desconsiderar o peso de um grande
catalisador: a afetividade. É a construção de vínculos de empatia e de
identificação que define o que já foi designado como poder de referência ou de
sedução do professor- no sentido efetivamente etimológico do verbo seduzir: o de
trazer para o seu lado. É essa disponibilização afetiva que também mobiliza os
71
dois pólos dessa relação para novos estados motivacionais e para a atribuição de
novos sentidos às aprendizagens. Enfim, essa reserva de energia, bem direciona-
da e articulada a competências, pode criar parcerias e até cumplicidade; suas
lacunas ou disfunções podem representar desgastes e desistências, transfor-
mando potenciais parceiros ou interlocutores em opositores de times diferentes -
um se ilude no oficio de ensinar e o outro insiste em recusar seu oficio de apren-
der.
Como foi dito, o professor tem uma influência direta sobre a situação em
sala de aula, no seu relacionamento com o aluno, no planejamento e adaptação
das condições de aprendizagem, no seu relacionamento com colegas que
ministram a mesma disciplina ou fazem parte do mesmo departamento.
Entretanto, conhece-los e refletir sobre eles, discriminar o que pode fazer do que
não pode e atuar sobre aquilo que for possível, é indispensável para a ação
profissional do educador ou do professor e a única maneira de se lhe dar um
sentido e um significado. Entende-se que há uma interação e uma influência
recíproca entre a habilidade que permite ao professor uma efetiva ação
pedagógica em sala de aula, interação, motivação e aprendizagem de discentes e
docentes em busca de um êxito.
A aprendizagem escolar é um processo complexo, que envolve
integralmente o aluno e a aluna. São eles que aprendem. No entanto, tornar isso
possível é uma aventura coletiva. Em primeiro lugar, porque a sociedade é um
ente continuamente exigente em relação às capacidades de todos os que a
compõem, e com isso contribui para concretizar nossas próprias exigências. Em
segundo lugar, porque a cultura de certo modo, faz de nós quem somos, e poder
apropriar-nos dela, revisá-la criticamente e contribuir para sua renovação
pressupõe, por sua vez, nos responsabilizarmos pela elaboração de nossa
identidade. E, em terceiro lugar, porque, sem a contribuição de professores
conscientes de que o conhecimento é uma construção, a aprendizagem escolar
seria uma viagem incerta, de conseqüências duvidosas.
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