UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO: A VEZ DO MESTRE

DINÂMICA DE GRUPO: FONTE GERADORA DE INTERAÇÃO E

APRENDIZAGEM

ANA ANGÉLICA SANTOS FIGUEIREDO MADUREIRA

PROFESSORA ORIENTADORA: FABIANE MUNIZ

Niterói 2005

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO: A VEZ DO MESTRE

DINÂMICA DE GRUPO: FONTE GERADORA DE INTERAÇÃO E

APRENDIZAGEM

Monografia apresentada a UCAM como requisito parcial, para conclusão de Curso de Psicopedagogia.

PROFESSORA ORIENTADORA: FABIANE MUNIZ

Niterói 2005

3

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, fonte de toda a sabedoria, amigo incondicional,

ao meu marido e filhos pelo incentivo constante, paciência, e

compreensão pelos momentos de ausência e aos alunos e

colegas de trabalho da Escola Estadual Amanda Velasco na

contribuição que tanto enriqueceu este trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha sobrinha Vanessa e aos meus

muitos conselheiros e incentivadores que sempre

acreditaram num recomeço, que estão sempre dispostos a

repensar o papel do educador, tendo em vista o principal

elemento do processo de aprendizagem – o aluno.

5

RESUMO

Tendo em vista a real situação da educação brasileira, surge no coração dos

educadores e dos educandos um clamor por mudanças, a necessidade de se construir

uma escola diferente, uma escola que seja flexível, que vá além dos muros da

individualidade, uma escola dinâmica, que busque encontrar as variadas soluções para a

diversidade de problemas que assolam as várias realidades das regiões brasileiras. A

Universidade Cândido Mendes ofereceu esta oportunidade quando solicitou como

requisito para a aprovação no Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Psicopedagia

uma monografia que abrangesse m tema voltado para a educação.

Na tentativa de buscar elementos que enriquecessem este trabalho, foi que se

pesquisou as obras dos autores: Piaget, Freire, Pichon-Riviére, Kolb, Lewin, entre

outros citados na bibliografia, no final desta. Pesquisou-se os conceitos de grupo, o

surgimento das dinâmicas de grupo no Brasil, sua evolução dentro da área educacional.

As contribuições das diversas escolas e cientistas e a aprendizagem vivencial com todas

as suas dificuldades e vantagens. Além disso, as experiências em salas de aula de uma

escola pública de área rural no município de São Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro

não foram esquecidas, reforçando o princípio de que é possível, quando se tem

disposição, aprender a aprender, quebrar, desaprender conceitos e pré-conceitos já

arraigados, aprender a dar ajuda, ser colaborador, solidário, relacionar-se visando um

crescimento conjunto.

Por fim objetiva-se que esta monografia ofereça àqueles que porventura venham

a lê- la alguns pontos de reflexão que lhes permitam preparar suas atividades com mais

critério e comprometimento, tendo o aluno como o centro do processo da aprendizagem

e não o contrário.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I:

DINÂMICA DE GRUPO 9

CAPÍTULO II:

A EXPERIÊNCIA COMO FONTE GERADORA DE APRENDIZAGEM 21

CAPÍTULO III:

APRENDIZAGEM VIVENCIAL 29

CONSIDERAÇÕES FINAIS 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43

ÍNDICE 44

7 INTRODUÇÃO

Existem hoje quase seis bilhões de seres humanos na terra. A variedade entre os

mesmos é imensa. No entanto, nenhum é igual ao outro. A voz, o cheiro, a pele, a

personalidade, o caráter, etc...tornam uma pessoa singular. No entanto, apesar das

diferenças, o ser humano se organiza em sociedade e nossos ancestrais já se agrupavam

a fim de unir forças e dividir tarefas garantindo assim a sobrevivência. Naturalmente as

regras desta sociedade primitiva eram bem simples e rudimentares. Mas, servem como

um ensaio, um ponto de partida, para marcar o aparecimento das primeiras dinâmicas de

grupo.

Questiona-se então: Qual o valor da dinâmica de grupo para a prática educativa?

A proposta deste trabalho é traçar de forma clara e objetiva o desenvolvimento histórico

da dinâmica de grupo; caracterizando-a e analisando-a na prática educativa e nas

relações humanas.

A família tem um papel fundamental na construção do nosso eu e é dentro dela

que ocorre nossa primeira experiência com o grupo. Esta primeira instituição nos traz os

modelos iniciais de relacionamento e as primeiras regras a serem observadas para uma

boa convivência.

Logo depois da família, a comunidade em que a mesma vive passa a ser o nosso

segundo habitat de convivência social. Surgem as novas experiências, as novas regras,

os novos conflitos grupais e intergrupais. Já com esta bagagem considerável, a criança é

introduzida num terceiro grupo mais heterogêneo, a escola.

Na escola, o campo de socialização se amplia. Novos princípios de

competitividade e de cooperatividade são introduzidos. As relações de poder são

estabelecidas e novos comportamentos são detectados na conduta de pessoas que não

reagem da mesma forma em outros ambientes ou quando estão sozinhas.

O embasamento bibliográfico para a realização desta monografia foi amplo. No

entanto, os principais autores foram: Kurt Lewin, Piaget, Agostinho, Gramigna e Fela

Moscovici.

8 A partir de 1930, os estudos sobre dinâmicas de grupo foram intensificados.

Kurt Lewin, do Centro de Pesquisas para Dinâmica de Grupo, junto com sua equipe

realizou várias pesquisas, fazendo com que o conhecimento sobre a Psicologia Social de

grupos, entrasse num período de crescimento considerável. Os métodos mais utilizados

e estudados foram: a pressão social sobre os membros, contrastes no comportamento

dos membros em grupos cocperativos e grupos competitivos e os efeitos do poder social

entre crianças. Influenciados por K. Lewin, outros deram prosseguimento ao estudo das

Dinâmicas de Grupo, como: Wiofred Bion, Schutz, Cartwright, Zander, Roggers,

Pichon entre outros.

Estudar grupos é uma ferramenta de tamanha importância na compreensão do

comportamento humano que a necessidade de seu estudo não requer maiores

justificativas.

Alguns questionamentos surgem ao se falar em grupos. Como são formados?

Como se desenvolvem? Quais suas características? Por que alguns grupos atingem o

sucesso e outros fracassam? Como os grupos podem atuar no comportamento, no

desenvolvimento, no pensamento, enfim no ajustamento dos indivíduos? Quais os

fatores internos ou externos que podem influenciar os mesmos?

Acreditando que a convivência em grupo torna os relacionamentos interpessoais

harmoniosos e prazerosos, permitindo o trabalho cooperativo, em equipe, com

integração de esforços, conjugando as energias, conhecimentos e experiências na busca

recíproca da satisfação entre os seus membros e que é uma necessidade de

sobrevivência para o homem, onde o individualismo, o egoísmo, a ausência de

comunicação e o isolamento não devem ser os companheiros constantes do mesmo. Esta

monografia vem a ser um instrumento de auxílio na prática pedagógica com relação aos

trabalhos em grupo.

9

Capítulo I- Dinâmica de Grupo

10 A dinâmica de grupo refere-se a um tipo de ideologia política interessada nas

formas de organizações e direções dos grupos, onde a ideologia acentua a importância

da liderança democrática, a participação dos membros nas decisões, e as vantagens tanto

para a sociedade quanto para os indivíduos, das atividades cooperativas em grupo.

1.1- Histórico

Observando o comportamento humano no decorrer da história, percebe-se que durante

toda a vida do homem um grande tempo é reservado ao investimento de atividades

grupais, seja na família, no trabalho, no lazer, na educação, na religiosidade, etc.

Identifica-se assim, um dos primeiros problemas da sociedade: o bom funcionamento e

o mau funcionamento dos grupos.

Encontramos o interesse pela natureza dos grupos nas mais antigas literaturas

filosóficas, onde identificamos referências sobre a natureza dos grupos e suas relações

entre os indivíduos e a vida coletiva, com especializações sobre as melhores maneiras

de organizar a vida em grupo.

O termos Psicologia Social foi usado pela primeira vez na França em termos

negativos.

Augusto Comte (1793 – 1857), declarou-se contrário à edificação de uma

ciência que ele chamou de Psicologia Social. Para Comte “o social devia absorver o

Psíquico”, existindo somente duas ciências: Biologia e Sociologia. Os primeiros a

introduzirem o termo Psicologia Social, significando interpretações psicológicas dos

fenômenos sociais, são os franceses sociólogos e filósofos sociais Gabriel Tarde e

Gustave Bom. A primeira obra consagrada à Psicologia Social “Uma introdução à

Psicologia Social” de William Mac Dowgall (1871 – 1929).

Até o início do século passado quem sentia curiosidade pela natureza dos grupos

para obter respostas as suas questões dependiam da experiência pessoal e de

documentos históricos.

11 Na década de 30, a Psicologia evolui vivendo conflitos entre “Individualismo”

trazidos pelos estudos de Freud e “Culturalismo” através dos estudos de antropologia. A

dinâmica de grupo apareceu como campo identificável de pesquisa nos Estados Unidos

nesta mesma década. Sua origem como especialidade separada está ligada a Kurt Lewin

(1890 – 1947), que tornou popular o termo “dinâmica de grupo” e fez significativas

contribuições tanto à pesquisa quanto à teoria. Em 1945, estabeleceu-se a primeira

organização dedicada especificamente à pesquisa nesse campo. A contribuição de Kurt

Lewin foi de grande importância, mas é necessário ressaltar que a dinâmica de grupo

não foi criada apenas por uma única pessoa, ela é um conjunto de teorias de vários

pesquisadores.

Segundo Cartwight & Zander, foram dadas três definições distintas a esse termo:

I. “Uma ideologia que acentua a importância da liderança democrática” (a

expressão surgiu após a II Guerra Mundial e popularizou-se dessa forma).

II. “Um conjunto de técnicas usadas nas últimas décadas em programas de

treinamento, planejadas para o desenvolvimento de habilidades em relações humanas e

na direção de conferências e comissões”.

III. “Um campo de pesquisa dedicado a obter conhecimento a respeito da natureza

dos grupos, das leis de seu desenvolvimento e de suas inter-relações com os indivíduos,

outros grupos e instituições amplas”.

Pela perspectiva histórica, a dinâmica de grupo pode ser vista como a

convergência de determinadas tendências nas ciências sociais, apoiadas pelo grande

valor que a sociedade norte-americana atribuía à sociedade, à tecnologia, à solução

racional dos problemas, que favoreceu o surgimento e investimento no elevado nível de

especialização. Assim, havia setores importantes da sociedade americana preparados

para apoiar financeiramente essa pesquisa.

As pesquisas realizadas com grupos de pessoas foram imprescindíveis para que

houvesse o surgimento da dinâmica de grupo, pois essas pesquisas possibilitaram a

medição dos fenômenos sociais e o manejo para fins experimentais, a fim de descobrir

12 as leis que direcionam a vida grupal. Existem muitas críticas a este posicionamento dos

que afirmam que o comportamento humano não obedece às leis e que os fenômenos

sociais importantes não podem ser classificados.

O primeiro passo com relação aos estudos experimentais foi direcionado à

pesquisa da reação dos indivíduos. Quando a tensão se voltou para os grupos de pessoas

e realidade concreta e entidade supra- individuais (mentalidade coletiva, representações

coletivas, inconsciente coletivo e cultural) e os que não admitiam a existência de outra

coisa, senão o comportamento dos organismos.

Num extremo sustentava-se que os grupos e instituições de cultura tinham uma

realidade diferente dos indivíduos componentes, e que os grupos continuavam

existindo, mesmo depois de haver completa mudança de seus participantes. Em direta

oposição está a opinião de que unicamente os indivíduos são reais e que os grupos e

instituições são conjuntos de idéias, pensamentos e hábitos repetidos em cada mente

individual e só existentes nessas mentes.

A influência do estudo da importância dos grupos sobre o comportamento

individual foi fator determinante para o incentivo as pesquisas da dinâmica de grupo.

Em segundo lugar, a observação dos grupos em ação, processo até então naturalmente

empregado por cronistas, jornalistas, historiadores e também pelos antropólogos sociais.

A terceira maneira de estudar é a Sociometria, que partiu da possibilidade de se

perguntar aos participantes as formas de relacionamento com os membros dos grupos,

nos quais participam para atingir objetivos de trabalho ou de lazer.

A dinâmica de grupo continua sendo estudada até hoje, expandindo seu raio de

ação e influência, sobretudo na área das instituições em geral.

13 1.2- Conceito de Grupo

Segundo Mills (1970), “grupo é a forma elementar da associação humana; um

agregado social que se considera como um todo, com tradições morais e

materiais”(p77).

Para Mc Luhar e Fiori (1971) o grupo é definido como “um aglomerado que se

conhece um ao outro e que possui objetivos comuns”(p57).

Já para Pichon-Riviére (1987) grupo é;

“Um conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa a qual constitui sua finalidade, interatuando através de complexos mecanismos de atribuição e assunção de papéis” (p.87).

Esse autor desenvolve uma técnica operativa para instrumentar a ação grupal,

objetivando a solução de dificuldades internas dos sujeitos advindas de ansiedades

geradas pelo medo da perda do equilíbrio alcançado anteriormente e do ataque de uma

situação nova, medo este que cria uma resistência à mudança, dificultando os processos

de comunicação e aprendizagem.

Num grupo, as pessoas são interdependentes na tentativa de realização de

objetivos comuns e visam um relacionamento interpessoal satisfatório. Além disso, cada

uma das pessoas ajuda as outras e é apoiada por elas. No entanto, dificuldades sempre

surgem quando se trabalha em grupo, sejam elas próprias de cada um ou causadas pelos

outros e a superação dessas dificuldades gera o amadurecimento do mesmo.

Nem todo o agrupamento de pessoas é um grupo, pois os bandos também se

agrupam, mas disparam cada qual para o seu lado. Há um fator determinante na

conceituação de grupo que é a interação.

14 1.3- O Funcionamento do Grupo

Estudar as pessoas que compõem um grupo, suas relações entre si, suas posições

relativas, o espaço físico e psicossocial do mesmo são de extrema importância quando

se pensa em analisar um grupo através de sua compreensão, estrutura e ambiente.

As pessoas que compõem o grupo trazem seus valores, sua filosofia e orientação

de vida. A interação permite conhecimento mútuo e identificação de alguns pontos

comuns que servirão de base para a elaboração de normas coletivas, tácitas e explícitas

na Dinâmica de Grupo.

A cultura grupal reúne os produtos materiais e não-materiais desse processo, tais

como objetos, documentos, obras da arte, conhecimentos, vocabulário próprio,

experiências, sentimentos, atitudes, preconceitos, valores e normas de conduta.

Assim como em qualquer parte do globo terrestre, podem ser observadas

condições meteorológicas variáveis de temperatura, pressão, ventos umidade, chuvas,

sol...que entendemos como clima, o grupo também possui o seu próprio clima. Refere-

se às condições atmosféricas do espaço psicossocial e que afetam os membros do grupo

durante o tempo em que nele permanecem, ou seja, condições variáveis de calor

humano, tensão, movimentos, equilíbrio, restrições, alegria, insegurança, crises.

O clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem estar e extrema

satisfação até, mal-estar e insatisfação, passando por gradações de tensão, estresse,

entusiasmo, prazer, frustração e depressão.

A imagem do grupo pode então ser caracterizada pela cultura e pelo clima do

mesmo. Todos esses fatores concorrem para a qualidade do comportamento ou

desempenho grupal num determinado período.

O grupo não permanece sempre estável. Ele começa funciona durante algum

tempo, modifica-se em sua estrutura e dinâmica e continua, modificando-se

15 gradativamente, em maior ou menor grau de velocidade, ou fragmenta-se terminando

como grupo original ou dando origem a outros grupos.

1.4- Aplicabilidade da Dinâmica de Grupo

A partir da observação do comportamento humano individual e em grupos, foi

notado uma modificação do mesmo. Daí procurou-se descobrir o mecanismo destas

influências.

Segundo Klinberg (1967),

“O conhecimento das forças motoras e das motivações que atuam dentro dos grupos humanos possibilita revolucionária ação educativa e polivalente com a finalidade de: - Melhorar as relações humanas, - Aumentar a produtividade no estudo e no trabalho - Enriquecer indivíduos com o aumento das interações entre os membros do grupo. - Levar as pessoas a superarem as inércias e impasses resultantes de dificuldades na solução de problemas ou falta de motivação para a ação. - Encontrar a liberdade individual e sentimento de aceitação como pessoa. - Trocar experiências; - Dar oportunidade de se criar uma forma mais adequada para o processo de comunicação.(p.68)

Nas escolas, a Dinâmica de Grupo nos permite criar um processo

permanente de transmissão de conhecimentos, de modo que a vivência de cada

especialista se torne patrimônio coletivo. A dinâmica de grupo permite ao

educador moderno ter plena consciência da necessidade de aperfeiçoar-se para

melhorar seus procedimentos didáticos.

1.5- A Dinâmica de Grupo no Brasil

Por volta de 1960, com o trabalho do professor Pierre Weil na Rede Comercial

do Banco Lavouras, em Minas Gerais, caracterizando-se como método estruturado de

treinamento de pequenos grupos bancários, teve origem a dinâmica de grupo no Brasil.

16

A técnica Sensitive Training, aplicada por Felá Moscovici, João Eurico Matta,

Francisco e Edla Lanzer de Souza, foi introduzida no Brasil em 1962.

Já em 1965 forma publicadas as obras “Laboratório de Sensibilidade” de Felá

Moscovici e “Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento de Relações Humanas” do

professor Pierre Weil.

Em 1967, a cidade de São Paulo, foi o palco do III Congresso Internacional de

Administração de Pessoal, onde foram ministradas palestras sobre Laboratório de

Treinamento de Sensibilidade.

O livro “Desenvolvimento Interpessoal” de Felá Moscovici, foi lançado em 1975

e em 1976, foi realizado em Porto Alegre o “I Encontro Regional de Psicologia

Organizacional”, com a participação de Fela Moscovici fazendo a abertura com o tema

“Desenvolvimento Interpessoal”.

Desde então, aconteceram muitas publicações importantes, entre livros,

trabalhos e reportagens, os quais contribuíram em muito para o desenvolvimento e

reconhecimento da importância da dinâmica de grupo.

1.6- A Evolução da Dinâmica de Grupo na Educação

Os primeiros trabalhos sobre dinâmica de grupo foram realizados por Hopkins,

Baxter e Cassidy em 1940, nos Estados Unidos quando estudaram a classe e a interação

dos alunos.

Segundo Bany e Johnson (1970), “durante anos os professores têm sido

desafiados da chamada indisciplina dos alunos e do comportamento de classe”(p.28).

Durante a década de 40 e 50 constituiu-se a importância que representava o fato

de os professores verem a classe como um grupo. Bradford, Benne e Lippit chamaram a

17 atenção sobre o fato de que um estudo de dinâmica de grupo poderia abrir a porta para

uma maior compreensão das forças complexas e múltiplas que atam nos grupos.

Apontaram que tal estudo poderia levar também a abrangência de muitos problemas de

comportamento no grupo a que pertence a classe.

Passow e Mackenzie (1952) examinaram os fatos que podem ser expressivos ao

ensino em todos os níveis, por exemplo: problemas de disciplina, fracasso de projetos,

resistência do grupo na classe à mudanças, agressões e frustrações, relacionamentos

interpessoais.

Segundo Bany e Johnson (1970), a meta principal dos educadores centrados no

grupo é :

“é a formação de cidadãos democratas, que não só possam participar de modo efetivo dos atos da coletividade, como também iniciar ações coletivas, necessárias para a perpetuação da sociedade democrática. Por serem partidários desta valiosa premissa, dão grandes importâncias à ação coletiva do grupo.”(p.30)

No ano de 1975, Mata e alguns colaboradores realizaram várias investigações

sobre Dinâmica de Grupo e seu relacionamento às atividades docentes, chegando a

algumas conclusões sobre os grupos de classe:

“A conduta e opinião dos alunos são reguladas, em grande parte por grupos pequenos e coerentes, existentes dentro da classe. Esses grupos exigem que seus membros se submetam a certas normas, já que tem poder sobre eles em particular” (p.36)

A partir deste momento, a propaganda do “Aprender fazendo” se popularizou e

vários projetos coletivos, foram direcionados aos professores mostrando- lhes

alternativas de novas formas de ensino, incentivando-os a ensinar a capacidade de

liderança, participação responsável e relações humanas. Desta forma, o trabalho em

grupos demonstrou uma grande influência na aprendizagem dos alunos, já que aumenta

sua motivação, estimula a participação e cria entusiasmos.

18 Para Piaget (1972):

“O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em ouras palavras, o homem considerado como molécula isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos diversos grupos que freqüenta. O homem visto como imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não existe.”(p. 15).

1.7- Contribuições das Escolas e Cientistas

ESCOLA ARGENTINA

Enrique Pichon Riviére

Psiquiatra argentino que consolidou sua teoria na década de 30, quando ainda era

estudante de medicina. Segundo ele, “um grupo é um conjunto restrito de pessoas, que

ligadas por constantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua representação

interna, se propõe de forma explícita ou implícita à uma realização de uma tarefa que

constitui sua finalidade interatuando para isso, através de complexos mecanismos de

adjudicação e assunção de papéis”.

Pichon contribuiu com o conceito e metodologia dos Grupos Operativos

atualmente utilizados em grupo de ensino de formação terapêutico e organizacionais.

No grupo operativo, constrói-se um esquema referencial conceitual operativo, através da

realização de tarefas. O objetivo não é que todos pensem igual, mas que a existência de

opostos seja dialética. O ótimo é o máximo de heterogeneidade dos participantes com o

máximo de homogeneidade das tarefas.

ESCOLA AMERICANA

Kurt Lewin

Prussiano, doutor em filosofia, começou a carreira na Universidade de Berlim

em 1914. Emigrou para os Estados Unidos da América em 1933 . Em 1945 fundou o

Centro de Pesquisa em Dinâmica de Grupo.

19 Para ele, “um grupo é um todo dinâmico, interdependente, em que a modificação

de uma parte modifica todo o resto. Nos grupos, há uma tendência de coesão que se

opõe às forças desintegradoras existentes nos grupos”.

Lewin repensou radicalmente a Psicologia Social, experimentando os conceitos

em pesquisas sistemáticas com pequenos grupos, conduzindo a mesma a um plano mais

realista . Ao introduzir a experimentação, provocou o interesse de diversos cientistas

sociais para a mesma. Os conceitos de Campo de Forças, Coesão, Liderança e Pressões

grupais são valiosas contribuições conceituais para o estudo de grupos.

ESCOLA FRANCESA

Max Pagés e Lapassade

Max Pagés

Professor de Psicologia Social francês, que trabalhou desde a década de 60 com

intervenções grupais em empresas industriais. Teve Carl Rogers como inspiração e

preocupou-se com a troca afetiva entre os componentes de um grupo.

Desenvolveu o papel do interventor dos grupos não separando o técnico do

social e político.

Estudou a linguagem e comunicação nos grupos como forma de expressão da

relação vivida.

Lapassade

Professor da Universidade da França mais conhecido no Brasil a partir da década

de 70.

Famoso professor da Universidade da França, Lapassade inseriu o estudo e

análise dos grupos num contexto mais amplo como a organização e a Instituição.

Segundo ele a análise institucional é um método que visa elucidar as relações reais e

não somente jurídicas e puramente subjetivas que mantemos com as normas instituídas.

20 Opera sobre situações concretas na prática social. Contribuiu também com os grupos de

formação, com a visão mais abrangente dos grupos.

21

CAPÍTULO II- A Experiência Como Fonte Geradora de

Aprendizagem

22 Na aprendizagem através da experiência, o indivíduo age sobre dada situação,

meio ou objeto e, em momento posterior, realiza reflexões sobre a ação realizada para

então chegar a aprendizagem. Assim, segundo Kolb, ao conceberem a aprendizagem

pela experiência, os teóricos têm uma visão interacionista do desenvolvimento humano,

ou seja, a formação bio-psico-social do indivíduo, enquanto produtora de interação

desse com o seu meio. Um modelo que considera o homem como um ser interado à

natureza, capaz de aprender com suas experiências e da reflexão consciente sobre ela, e

motivado pelos seus propósitos.

Nessa direção, teóricos como Kurt Lewin e Jean Piaget, dentre outros,

apresentam “modelos de aprendizagem” que abordam o desenvolvimento humano desde

sua infância até a idade adulta em interação com o meio, e por isso em constante

processo de transformação e auto-transformação ( contribuindo para modifica- lo e

sendo modificado pelo meio), desenvolvendo esquemas mentais e habilidades

diferenciadas e peculiares em cada etapa da vida.

É importante ressaltar que as idéias dos teóricos citados anteriormente não

relacionam-se às propostas empiristas que defendem a aprendizagem limitada a

assimilação passiva da realidade através de leituras, recursos audiovisuais e outros que

são transmitidos aos alunos. A aprendizagem nessa concepção está centrada em quem

“ensina”, já que esse possui o conhecimento a ser repassado. Ao contrário, a

aprendizagem em que se pauta o presente estudo, acredita que não basta a experiência

por si só ou o racionalismo abstrato para uma aprendizagem significativa , mas é

necessário que o indivíduo interaja com o mundo externo e que ocorra uma

interpretação conceitual e um equilíbrio entre assimilação e acomodação.

Assim sendo, a concepção de aprendizagem sinaliza a idéia de construção do

conhecimento como um processo onde homem e mundo estão em permanente

transformação, entendendo:

“o ato de ensinar e aprender como o ato de inquirir, indagar, investigar, analisar, agir, retomar a este ciclo novamente, como uma contínua e dialética experiência de aprendizagem em espiral, onde em um clima de plena interação, descobrem e redescobrem, aprendem e se ensinam.” (Pichon, 1991, p.96)

23

2.1- Kurt Lewin

A Psicologia Social e o comportamento organizacional foram muito

influenciados pelas idéias de Lewin. Atuando em diversas áreas temáticas, atingiu

visível reconhecimento nas Ciências Humanas e Sociais com suas pesquisas em

dinâmica de grupo e metodologia em pesquisa-ação.

Desenvolveu a proposta dos T-Groups ou grupos de treinamento representando

grande influência, tanto na prática da educação de adultos, quanto nas propostas de

treinamento e desenvolvimento de organizações.

Kurt Lewin, ao falar sobre a aprendizagem evidencia a estreita relação entre essa

e a mudança:

“Dentro do que é denominado aprendizagem, devemos distinguir pelo menos os seguintes tipos de modificações: 1) aprendizagem como uma mudança na estrutura cognitiva (conhecimento), 2) aprendizagem como uma mudança de motivação (aprender a gostar ou a não gostar), 3) aprendizagem como uma modificação no grupo a que pertence ou ideologia (este é um aspecto importante do crescer numa cultura), 4) aprendizagem no sentido de controle voluntário da musculatura do corpo(este é um aspecto importante na aquisição de habilidades, como falar e autocontrole).(Lewin,1965,p.76)

O modelo de aprendizagem de Lewin é concebido como um ciclo composto de

quatro fases. É um processo integrado no qual se inicia com uma atividade (experiência

concreta), seguida pela observação e reflexões de eventos relevantes da atividade. Os

eventos são analisados (formação de conceitos e generalizações por abstração) e as

conclusões destas análises são utilizadas pelos indivíduos para mudanças de

comportamento ou novas escolhas (como formas de aplicação dos conceitos em novas

situações).

Neste modelo, encontram-se dois aspectos explicitamente válidos. A ênfase na

experiência aqui e agora, no presente, para vivência de conceitos abstratos e a ênfase no

24 processo de feedback, o qual auxilia a avaliar e acompanhar o processo de

aprendizagem.

2.2- Jean Piaget

Como psicólogo do desenvolvimento, Piaget comentava suas investigações no

processo cognitivo do desenvolvimento, na inteligência e como esta se desenvolve.

Utilizava seus estudos sobre o processo de desenvolvimento da infância como questão

fundamental para a compreensão do conhecimento humano.

Desde o início de seus experimentos no campo do desenvolvimento cognitivo,

Piaget preocupou-se em como as crianças resolviam os problemas apresentados pelos

testes ao invés da resposta ou produtos. Com base na experimentação e observação,

Piaget notou uma similaridade entre idade e formas de raciocínio na resolução de

problemas, relacionando estágios do desenvolvimento e faixa etária.

A inteligência, segundo o modelo piagetiano, surge do processo da interação

indivíduo-ambiente e a experiência é a chave do ciclo.

Para Piaget o desenvolvimento da infância à idade adulta ocorre de uma visão

concreta a abstrata do mundo; de uma perspectiva egocêntrica à uma socializadora.

O autor aborda o processo do desenvolvimento humano enquanto um ciclo

interativo entre pessoas e mundo de forma semelhante à proposta de Lewin.

Para Souza (1997), Piaget organiza em sua teoria estágios do desenvolvimento

que se iniciam com o nascimento até a faixa etária de 14 – 16 anos.

Ö 1º estágio - estágio sensório motor – compreende o período de 0 a 2 anos . A

criança é predominantemente ativa e seu estilo de aprendizagem é orientado

através do concreto, da manipulação de objetos.

25 Ö 2º estágio - estágio pré-operatório – compreende de 2 a 6 anos. A criança

prossegue a construção da aprendizagem com orientação baseada no concreto,

porém começa a desenvolver uma orientação mais reflexiva, internacionalizando

ações, convertendo-as em imagens e símbolos. Entre os 2 e os 4 anos, as

crianças são muito egocêntricas. Não somente pensam de acordo com suas

funções imediatas, como estas se estruturam em função de sua própria

concepção de mundo, centradas em si mesmas. Também se manifesta uma forte

tendência para perceber as coisas animadas como dotadas de uma vida interior

intencional semelhante a sua. Essas características favorecem o gosto por contos

de fadas, fábulas com personagens e objetos que têm vida.

Dos 4 aos 7 anos, as crianças adquirem uma maior capacidade de

representação. Sua percepção dos objetos e pessoas começa a ser mais completa.

PIAGET (1983,p..248) chama a isto “lapso intuitivo”, porque se encontra em

transição direcionando-se a um desenvolvimento cognitivo mais elevado, com a

utilização de operações mentais mais concretas. A maneira de conhecer se baseia

na intuição direta, porque vai se completando com outros modos do

conhecimento mais objetivo.

Ao longo do período pré-operacional se produz grande avanço na

capacidade de leitura: desde livros de imagens até a interpretação dos primeiros

textos escritos. É o momento de trabalhar com a criança a leitura e a imagem. Os

interesses literários nesse período são muito amplos e vão evoluindo, conforme

avança a capacidade de representação.

Ö 3º estágio – estágio operatório-concreto – compreende o período de 7 a 11 anos.

A criança inicia grande poder de abstração. Neste estágio a aprendizagem é

conduzida pelas relações causais, pela lógica. Baseia-se em teorias e conceitos

para dar forma final as experiências.

Ö 4º estágio – estágio operatório hipotético dedutivo ou formal. Compreende o

período de 12 a 16 anos. O adolescente passa dos processos simbólicos,

baseados em operações concretas, ao processo simbólico baseado em

26 representação lógica, hipotética. O adolescente tem uma postura bastante ativa,

de experiência, embora seja uma experiência modificada pela reflexão e

abstração.

Embora o modelo cognitivo de aprendizagem sob o ponto de vista construtivista

piagetiano tenha sido estruturado da infância à idade da adolescência, e a

discussão dos estágios termine nesta fase, o conceito se estende até a

maturidade. Também cabe ressaltar que a seqüência é imutável, mas a duração e

faixa etária não são rigorosas. Fatores como o meio, estímulos e hereditários vão

interferir no desenvolvimento.

2.3- Aspectos Importantes para a Realização das Dinâmicas de

Grupo.

Um aspecto pedagógico muito importante no sucesso de qualquer

dinâmica de grupo é o direito que o aluno tem de querer participar ou não.

Durante os encontros, o avaliador deve perceber qual dentre os colegas

do grupo não se encontra preparado; diante de tal fato, pode o grupo determinar

um prazo para que o aluno se equipare aos demais ou então considera- lo não

participante.

No início de cada atividade, o professor deve deixar claro quais as “não

participações”. A presença do aluno apontado por um grupo como não

participação da técnica, o exclui de ser argüido, muito embora deve ficar em sala

de aula e em seu grupo para realizar tarefas coletivas. Assim, o aluno não corre o

risco de ser argüido indevidamente e prejudicar seu grupo, muito embora, deve o

professor estabelecer previamente um tipo de sanção individual para cada não

participação.

Outro aspecto importante para o sucesso das técnicas pedagógicas é

jamais oferecer oportunidades de sucesso a um grupo, sem que a mesma

oportunidade seja também oferecida a outros grupos, dessa forma é de grande

27 importância destacar a atitude do professor e do aluno, quanto à questão de

motivação e condições disciplinares.

A disciplina é fundamental, o professor pode delegar aos grupos a tarefa

de elaborar questões, ficha resumo, etc. As questões elaboradas podem ser

colocadas em plenário e debatidas, segundo o critério de avaliação. Para

trabalhar em turmas maiores, o professor deverá agrupá- los em equipes menores

a fim de identificar a ação de seus elementos.

O livro didático único para toda a sala é muito importante, mas o

professor não deve dispensar outras fontes de pesquisa para melhor

complementar os trabalhos desenvolvidos, como experiências do dia-a-dia,

informações de jornais, notícias de rádio ou televisão. O incentivo a pesquisa

deve ser reforçado durante todo o tempo.

O aluno deve ter um caderno para fazer suas anotações, isso o ajuda a

organizar sistematicamente seu raciocínio e hierarquizar sua organização mental,

além de facilitar consultas nas discussões em sala de aula.

O professor deve ter liberdade para criticar construtivamente e sugerir

correções sem desmotivar a turma. O aconselhamento deve sempre assumir

caráter geral, evitando que a classe perceba e identifique a quem a crítica se

dirige. O professor deve ainda, evitar diálogo com o aluno em particular e

mesmo que a dúvida assuma essa característica sua resolução deve ser

construtiva para toda a equipe.

A aplicação das fichas de estudo dirigido através de métodos ativos deve

tornar-se elemento indispensável para coordenação das disciplinas curriculares.

A equipe que não atingir os objetivos propostos, deverá participar de reuniões

periódicas para revisões e atualizações.

28 Como o decorrer do trabalho, o professor poderá observar em seus alunos

um maior interesse, uma maior desenvoltura em sua capacidade dedutiva, uma

maior concentração, gerando uma maior assimilação do conteúdo proposto.

29

CAPÍTULO III – Aprendizagem Vivencial

30 Vivência, no dicionário de Soares Amora, caracteriza-se como: “01- Situação

ou modo de vida; 02- experiência de vida; 03- existência.”

A aprendizagem vivencial pode ser compreendida como:

“(...) é a conseqüência do envolvimento das pessoas em uma atividade na qual, além de vivenciá-la, elas têm a oportunidade de analisar o processo de forma crítica, extrair algum insight útil desta análise e aplicar o aprendizado em seu cotidiano”. (Gramigna 1993, p.24).

Na Aprendizagem Vivencial o indivíduo possui um papel ativo por excelência.

As atividades são construídas a partir de seu interesse, nível de desenvolvimento e

possibilidades. O eixo da aprendizagem é o processo, como se aprende. Para Gramigna

(1993), o uso deste modelo cíclico e contínuo é relevante em situações empresariais.

Dentro do processo da aprendizagem, conclui-se que vivência é a etapa inicial,

geradora de dados dos exercícios estruturado. É uma etapa onde, freqüentemente são

realizados jogos, simulações ou outras atividades práticas. É uma etapa essencial, mas

não pode ser a única de todo o processo, ou todo o aprendizado seria relegado ao acaso

e a função pedagógica do jogo ficaria incompleta.

As atividades propostas mais comuns neste estágio são : a fabricação de

produtos; criação de objetos de arte; elaboração de piadas ou histórias; dramatização;

solução de problemas; feedback; comunicação não-verbal; análise de estudos de casos;

competição, entre outros.

- Relato: na segunda etapa do ciclo, as pessoas vivenciaram uma atividade e

agora estão presumivelmente, prontas para compartilhar o que viram e/ou como se

sentiram durante o evento. A intensão aqui é tornar disponível para o grupo, a

experiência de cada indivíduo, suas emoções, suas frustrações, seus sentimentos,

capacitando o grupo a entrar em um processo mais reflexivo.

- Análise: esta etapa é a sistematização das experiências compartilhadas, na

qual os jogadores reconstroem, principalmente os padrões de comportamento

31 e as interações da vivência. É importante que esta etapa esteja bem planejada

e que o animador tenha sempre seus objetivos em mente.

- Generalização: Nesta etapa, os jogadores estão prontos para chegar a

essência da atividade a partir de situações específicas para o mundo real.

Devem concentrar em situações pessoais e/ou organizacionais similares

àquelas que vivenciaram. Devem também, fazer relações com teorias e

conceitos estudados.

- Transferência: Esta etapa final é facilitada quando a atividade proposta é

realizada em grupos com uma continuação assegurada (empresas, famílias,

escolas secundárias). É o propósito final da aprendizagem vivencial:

transferir as generalizações para as situações cotidianas de cada indivíduo/

grupo. É dar atenção ao planejamento de procedimentos para utilização do

aprendizado gerado durante a vivência.

São objetivos da Educação de Laboratório ou Processo Vivencial:

a) Aprender a aprender, quebrar, desaprender conceitos e pré-conceitos já

arraigados.

b) Aprender a dar ajuda, ser colaborador, solidário, relacionar-se visando um

crescimento conjunto.

3.1- Aprendizagem Vivencial no Contexto Educacional da Escola

Estadual Amanda Velasco.

A Escola Estadual Amanda Velasco fica localizada na Estrada de Ipiiba, 151 –

Santa Isabel- São Gonçalo/RJ. A escola é composta de um Diretor Geral: Luciane de

Avellar Rangel Menezes, um Diretor-Adjunto: Marilena Monteiro de Mendonça, um

auxiliar de secretaria, três Coordenadores de turno, 50 professores e 10 funcionários de

apoio.

32

A escola teve seu Ato de Criação – Decreto nº 4079 de 17, Publicado no D. º de

18/01/52. Hoje, atende ao Ensino Fundamental da 4ª a 8ª série, e, Educação de Jovens e

Adultos. Tem 1100 alunos matriculados, e por isso está classificada em C-2.

Essa escola está situada em uma região com características de zona rural, possui

uma clientela de nível social bem variado, com predominância de pessoas com baixo

poder aquisitivo.

Na maioria dos casos, os alunos passam muito tempo longe de seus

responsáveis, por trabalharem em locais distantes, o que acaba gerando muita liberdade,

favorecendo a falta de motivação pelas tarefas sugeridas pela Escola.

Observando esta situação-problema, a escola resolveu apostar num programa

mais atrativo, que motivasse mais os alunos a alcançarem os objetivos propostos.

Foi desenvolvido em 2003 o projeto pedagógico: É Tempo de Paz...onde foi

ressaltado que educar para a paz era ter compromisso com a vida, em uma constante

busca de respeito à dignidade humana, baseada na igualdade, na justiça e na

fraternidade.

Assim, os professores trabalharam os temas transversais através de projetos:

- Ética – Paz na comunidade

- Meio Ambiente – O homem e a natureza, compromisso com a paz

- Pluralidade Cultural – Paz, compromisso com o outro.

- Saúde – Esporte como agente de paz

Várias dinâmicas foram trabalhadas dentro dos temas propostos. Uma delas

intitulada: “Como está o nosso bairro?”, contou com a participação de professores

de Geografia, Ciências e Educação Física e aconteceu da seguinte forma:

33 Foram organizadas excursões ecológicas com os alunos onde puderam observar

a diversidade do solo, as fontes de água , o curso do rio que corta o bairro e a divisa

do município de São Gonçalo com o de Maricá.

Os alunos foram anotando tudo e fotografando o bairro. Observaram a falta de

saneamento, os loteamentos mal planejados, e a mudança da vegetação, onde uma

grande área do bairro foi transformada em pasto.

Após a excursão foi feita uma entrevista com os moradores antigos da região e

uma grande exposição com as fotos antigas do bairro e as atuais.

Os alunos ficaram admirados e muito impressionados com a comparação entre

as fotos e as entrevistas porque o rio que hoje mais parece um córrego sujo, já foi

navegável, onde os moradores pescavam e se banhavam.

Após a exposição, foi organizada uma palestra sobre o lixo e os alunos

explicaram para a população a respeito da coleta seletiva, como ela deve ser feita,

enfatizaram a idéia de que o lixo não deve ser jogado no rio, mostrando as

conseqüências através de comparações entre as fotos antigas do mesmo e as atuais.

Também nesta data, um agente da Secretaria de Saúde foi convidado para conversar

sobre os perigos da dengue e como evitá- la.

A atividade foi gratificante, outros professores abraçaram o projeto e começaram

a trabalhar de diferentes maneiras em sala de aula: trabalharam a música: Planeta

água de Guilherme Arantes, fizeram dramatizações, prepararam folhetos

explicativos sobre cuidados que devemos ter com a natureza que nos cerca, e com a

qual interagimos.

Esse exemplo de atividade mostrou que alunos estimulados e orientados por

seus professores, aprendem a aprender, conseguem quebrar conceitos e pré-

conceitos já arraigados, aprendem a ser colaboradores, desenvolvem valores que

contribuem para seu próprio sucesso e de toda a comunidades em que vive,

favorecendo um processo de crescimento conjunto.

34

A partir do sucesso deste primeiro projeto, surgiu um segundo, intitulado

“Projeto Saúde”,que abrangeu todas as turmas de 7ª série da Escola.

Para auxiliar a Escola na realização deste projeto, uma estagiária de

odontologia, filha de uma das professoras da Escola foi convidada, e coordenou as

atividades relacionadas a saúde bucal , promovendo palestras para os alunos,

mostrando a importância dos dentes para uma boa digestão e os males que a falta

dos mesmos nos traz. Aproveitou a ocasião para ensinar também como os dentes

devem ser escovados e como utilizar o fio dental. Encerrando esta parte com a

prática da escovação e com a aplicação de flúor em todos os alunos, que fizeram

deste momento, uma grande “festa”.

Realizada esta etapa, a professora de Ciências, Ana Angélica, ficou responsável

por trabalhar a diversidade de doenças que existe. Para tal, foi escolhida uma música

que relata bem este problema, pois trabalhar com música é sempre uma forma

prazerosa. Ela tem o poder de unir, descontrair e transformar o ambiente. A música

serve como incentivo para iniciar uma atividade ou fazer uma culminância. Abaixo

segue a música escolhida:

O pulso

O pulso ainda pulsa

O pulso ainda pulsa

Peste bubônica câncer pneumonia

Raiva rubéola tuberculose anemia

Rancor cisticercose caxumba difteria

Encefalite faringite gripe leucemia

O pulso ainda pulsa

O pulso ainda pulsa

Hepatite escarlatina estupidez paralisia

35 Toxoplasmose sarampo esquizofrenia

Úlcera trombose coqueluche hipocondria

Sífilis ciúmes asma cleptomania

O corpo ainda é pouco

O corpo ainda é pouco

Reumatismo raquitismo cistite disritmia

Hérnia pediculose tétano hipocrisia

Brucelose febre tifóide arteriosclerose miopia

Catapora culpa cárie câimbra lepra afasia

O pulso ainda pulsa

O corpo ainda é pouco.

Fonte: ANTUNES, Arnaldo; FROMER, Marcelo; BELLOTTO, Tony. Titãs:

Acústico. MTV. São Paulo, Poladian, 1997.

Após os alunos escutarem várias vezes esta música e cantá- la. Foram levados a

refletir e questionar quais seriam as doenças do corpo e quais seriam as doenças da

alma. Alguns identificaram em si e na família, algumas doenças da alma que precisam

ser tratadas, outros identificaram doenças do corpo que já tiveram, ou que algum

familiar já teve. A partir daí , o conteúdo do bimestre foi apresentado e eles puderam

identificar os causadores de diversas doenças. Foi sugerido então que a turma fosse

dividida em grupos e que um mural fosse montado, onde as doenças pudessem ser

separadas em doenças da alma e do corpo e depois que as do corpo fossem divididas

em grupos de acordo com os seus agentes causadores.

Os conceitos foram fixados por causa do projeto e a avaliação individual bimestral

foi um sucesso.

Em seguida, os alunos foram introduzidos na questão da importância de uma

alimentação saudável , para a prevenção de várias doenças. O baixo poder aquisitivo das

famílias foi apontado pelos alunos como uma das causas de uma alimentação pobre em

nutrientes básicos.

36 Foi proposto então por uma das professoras do bairro, uma pesquisa com os

antigos moradores, para saber como utilizar na alimentação, as verduras nativas da

região. Várias receitas com verduras típicas, ricas em vitaminas A, K e C como

“verduega” , “bertalha”, “caruru”e outras foram levantadas e experimentadas pelos

alunos em sala de aula.

A culminância deste projeto foi um café da manhã, onde os alunos antes de se

servirem, explicaram com desenvoltura o valor nutritivo de cada alimento que

trouxeram. Não precisa dizer que este momento foi muito edificante e prazeroso para

todos, atraindo o desejo dos menores por chegar logo a 7ª série para curtir as delícias

deste projeto.

O 3º turno, o turno da noite, dos jovens e adultos, não poderia ficar de fora dos

projetos propostos pela Escola .

Foram realizadas então diversas reuniões para detectar o que realmente acontece

com este turno e o que os atrairia dentro de um projeto. Os professores chegaram a

conclusão de que um dos maiores problemas deste turno era a baixa-estima, ou por

terem apresentado por tanto tempo problemas de aprendizagem, repetência, ou por

terem se afastado da escola e estarem retornando a mesma fora da idade considerada

pela sociedade como “normal”. Foi então sugerido que trabalhassem algo relacionado a

ética e a cidadania. A partir daí nasceu o projeto “Você tem valor!”, onde os alunos

foram levados a pensar que a Escola é muito mais que um lugar onde os professores

ensinam a ler, escrever e efetuar as quatro operações. A Escola é um lugar onde

também os professores podem aprender com os alunos habilidades que eles dominam e

os professores não. Foi planejado então um dia onde os alunos ensinaram dentro de

oficinas montadas por eles, aos professores e colegas de sala o que eles sabiam, corte e

costura, técnicas de pintura, bordado, culinária e pequenos concertos e trabalhos

manuais.

A alegria dos alunos em poder demonstrar o que sabiam e ensinar aos

professores, marcou o corpo docente e muitos que apresentavam dificuldades de

aprendizagem, tiveram sua auto-estima elevada, entenderam que o que eles sabem fazer

37 é importante e que as inteligências são múltiplas. Ficaram mais interessados pela

Escola por acreditar que são capazes.

A partir daí aproveitando o que eles já sabiam, foi introduzida a matéria do

bimestre, mostrando a utilidade da matemática dentro do serviço do pedreiro e corte e

costura, a utilidade dos conhecimentos de conservação dos alimentos e suas

propriedades dentro da culinária, a importância da leitura e interpretação para a

confecção de uma receita de culinária ou de bordado, etc .

A Escola Estadual Amanda Velasco não parou por aí, vários outros projetos e

pequenas dinâmicas de grupo foram introduzidos a cada bimestre. Outros estão sendo

construídos ou reformulados, corrigindo algumas falhas anteriores, atentando sempre

para que haja realmente uma aprendizagem e não somente uma experiência. e os

professores chegaram a conclusão que chegou o momento de mudar o rumo da história.

A Educação precisa ser revista, aprimorada. A Escola que abre as suas portas para

oferecer novas propostas com projetos e dinâmicas de grupo, amplia o seu papel e se

consolida como um elemento transformador de uma realidade e multiplicador de

conhecimentos.

3.2 O Ciclo de Aprendizagem Vivencial

Segundo as idéias de Kolb (1997) o Ciclo de Aprendizagem Vivencial combina

em sistema atividades relacionadas à reflexão àquelas relacionadas à ação. O autor

aborda a aprendizagem como um processo de constante reflexão cíclico, e parte do

pressuposto que o que se aprende deve ser evidenciado no que se faz de concreto. Para o

autor, o ciclo propõe uma constante interação entre a ação e a reflexão, experiências

passadas e atuais, em um processo constante de feed-back.

1- Experiência concreta: a atividade em si, a vivência, dinâmica, jogo, passar pela

experiência de fato.

2- Observação e reflexão: é o momento em que os participantes da atividade

realizam relatos, observações, exclamações, comentários, enfim, expressam seus

sentimentos sobre o vivido, sobre a experiência. È o próprio reflexo da experiência sem

qualquer intervenção.

38 3- Conceituação abstrata: início do processo racional de abstração. Começa-se a

conceituar as observações realizadas e dar-lhe significado a partir não mais da dinâmica

de grupo, mas sim da experiência individual ou do grupo refletida na dinâmica. É

transformar a experiência a partir das observações, em conceitos abstratos,

generalizações, verdades, valores, etc. Até esse momento tem-se a assimilação do

conhecimento.

4- Teste das implicações dos conceitos em novas situações: fase em que são

elaboradas alternativas de mudança que possam subsidiar uma nova experiência. É

decidir utilizando conceitos, teorias ou abstrações, generalizações, verdades, valores,

etc., e resolver problemas que surgem em novos momentos e situações. È aí que o ciclo

recomeça com nova experiência.

Nesse processo, vale ressaltar que a simples percepção da experiência não é

suficiente, algo deverá ser feito com a mesma. De igual maneira, transformação em si

não representa aprendizado. É necessário que exista algo a ser transformado, um estado

ou experiência sobre o qual se está agindo.

3.3- A Influência da Tecnologia nas Dinâmicas de Grupo

Atualmente, o mundo vive cercado de informações, comunicações e canais que

levam às mesmas. O educador consciente, mais do que nunca precisa acompanhar a

nova tecnologia e fazer dela uma aliada na arte de ensinar.

Em 1999, Contreras expressou-se da seguinte forma: “Aprendamos a empregar

os meios de comunicação de forma social e cultural que sirva de instrumento de avanço

a nosso trabalho coletivo.” (CONTRERAS, 1999, P.26) Ele apresentou três recursos

tecnológicos que podem ser associados ao trabalho do educador, são eles: a tecnologia

dos audiovisuais, da Informática e da Internet.

As técnicas audiovisuais já são velhas conhecidas do professor, já a informática

apesar de ser muito valiosa ainda não é uma realidade comum a todos. Mas na medida

39 do possível o dinamizador deve interessar-se pelos avanços da mesma, pois esta pode

trazer vantagens e informações valiosíssimas e atualizadas.

40

CONSIDERAÇÕES FINAIS

41 A dinâmica de grupo foi apresentada como uma ferramenta útil para trabalhar

tanto com profissionais de empresas com o objetivo de através de técnicas, jogos e

outros favorecer as relações pessoais e grupais, a fim de promover o crescimento do

indivíduo no grupo em que interage, assim como instrumento de auxílio e intervenção

nas práticas pedagógicas objetivando permitir que o aluno interaja com o seu grupo,

aprenda a aprender ou aprenda a pensar, num processo de transformação do sujeito e da

realidade.

Ao trabalhar o grupo através de dinâmicas, ficou bem estabelecido que é

necessário a revisão constante dos objetivos do grupo, no sentido de redirecionar os

interesses coletivos, de maneira a atender não só os motivos individuais, como também

a proposta coletiva, buscando assim uma integração e motivação maior de todos.

A escola sofre as conseqüências que o stress do homem do século XXI . Os

reflexos são percebidos nos alunos que apresentam insônia, sono perturbado, úlceras,

falta de concentração, períodos de tristeza, apatia, isolamento, depressão e ansiedade

excessiva, o que gera, muitas vezes o fracasso escolar. Diante disso, o educador quando

oferece novas propostas de ensino através das dinâmicas de grupo, favorece um clima

de confiança, abertura para falar e ser ouvido, descontração, o que aumenta muito a

probabilidade de resgate do aluno como um todo, motivando ainda mais o que por

natureza já se sente motivado e gerando a motivação naquele que antes sentia-se

deprimido e desmotivado a aprender.

Apesar do educador saber da importância de trabalhar com atividades grupais,

muitos resistem e se recusam a trabalhar desta forma pois, insistem em afirmar que o

aluno que brinca não aprende; incentivar competições é negativo; o jogo torna os

educandos agressivos; nas atividades grupais, o educador perde o controle da disciplina

e aprendizagem; é perda de tempo planejar e executar dinâmicas de grupo para cada sala

de aula quando mal se tem tempo de aplicar os conteúdos. Na verdade esses argumentos

são subterfúgios para resistir ao novo de ensinar e aprender, pois se aprende com

facilidade quando se gosta do que faz e o ambiente favorece a espontaneidade e as

brincadeiras.

42 O educador não precisa incentivar a competição pois ela está intrínseca em

todos, e através dela pode-se ter uma atitude cooperativa. Ocorrendo o conflito ou

agressividade do grupo, deve-se discutir e avaliar a situação no momento que haja a

ruptura do processo, porque um dos objetivos do trabalho em grupo é proporcionar

momentos de prazer, tornar as pessoas mais afetivas e espontâneas. A maior

preocupação do educador não deve ser controlar a turma, e sim mediar, pois às vezes,

mudar a postura tradicional e o envolvimento nas atividades provoca reações naturais de

euforia.

Todos têm potencial criativo, basta ter coragem e ousadia para despertá- lo.

Socializar requer disponibilidade pessoal e temporal, deve-se fazer várias tentativas para

que os resultados positivos e satisfatórios apareçam e, ambos educador e educando

sintam-se realizados.

O jogo, a dinâmica de grupo e a vivência são instrumentos de extrema

importância na educação. Por meio desses recursos, os educandos exercitarão

capacidades necessárias ao seu desenvolvimento integral: físico, emocional, cognitivo,

comportamental e atitudinal diante da ação de integração. Enfim, um exercício que

prepara o indivíduo para a convivência social, para a vida.

O educando que dispõe de educadores que utilizam métodos ativos, dinâmicas

que permitem jogos e brincadeiras, vivencia as relações humanas naturalmente e

aprende com maior prazer com seus erros, seus acertos, se empenhando mais em tudo o

que faz. É sempre bom lembrar o que Gramigna (1993) diz:

“As brincadeiras, o jogo e o divertimento têm um papel fundamental no processo educacional. Um ambiente lúdico, onde o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que o clima estabelecido seja de confiança e permissividade para tentativas de acerto” (p.37).

Finalizando, o educando diante deste contexto de aprendizagem assimila melhor,

desenvolvendo valores, criando equilíbrio, praticando relações diversas, estudando com

maior satisfação, crescendo pessoalmente, vivenciando individual e interacionalmente.

43 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMORA, Antônio Soares. Minidicionário Soares Amora da língua portuguesa. São

Paulo, 1998.

ALMEIDA, Wilson Castelo de. Formas do encontro: psicoteratia aberta. São Paulo:

Agora,1988.

ARAÚJO, Ulisses. Piaget. Nova Escola, São Paulo, p.19-22, jan./fev. 2001.

BANY, Mary; JOHNSON, Lois. La dinamica de grupo em la educacion. Madri:

Aguiar, 1970.

CALDERON, Agostinho. Opção pelos pobres: desafios e perspectivas para a educação

caótica. Brasília: s/d, 1980.

CARTWWRIGHT, Dorwin; ZANDER, Alvin. Dinâmica de Grupo: pesquisa e teroria.

São Paulo: Herder, 1980.

CONTRERAS, Juan Manuel. Como trabalhar em grupo. São Paulo: Paulus, 1999.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GRAMIGNA, Maria Rita Miranda. Jogos de Empresa. São Paulo: Makron Books,

1993.

KLIMBERG, Otto. Psicologia Social.3. ed. São Paulo: Fundo da Cultura, 1967, 252 p.

LEWIN, Kurt. Teoria de Campo em Ciência Social. São Paulo. Ed. Livraria Pioneira,

1965. organizado por Dorwin Cartwight. Tradução: Carolina Martuscelli Bori.

MATTA, João Eurico. Dinâmica de grupo e desenvolvimento de organizações. São

Paulo: Pioneira, 1975.

MC LUHAR, Marshall, FIORE, Quentin. Guerra e paz na aldeia global. Rio de

Janeiro. Record, 1971.

MILLS, T. A Sociologia dos Pequenos Grupos. São Paulo. Ed. Livraria Pioneira,1970.

MOSCOVICI, Fela. Equipes dão certo. Rio de Janeiro: José Olympio, 1994.

_________. Desenvolvimento interpessoal: treinamento de grupo. Rio de Janeiro: José

Olympio, 1977.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

PICHON – RIVIÉRE, Enrique. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

44

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I:

DINÂMICA DE GRUPO 9

1.1- HISTÓRICO 10

1.2- CONCEITO DE GRUPO 13

1.3- OFUNCIONAMENTO DO GRUPO 14

1.4- A APLICABILIDADE DA DINÂMICA DE GRUPO 15

1.5- A EVOLUÇÃO DA DINÂMICA DE GRUPO NA EDUCAÇÃO 16

1.7- CONTRIBUIÇÕES DAS ESCOLAS E CIENTISTAS 18

CAPÍTULO II:

A EXPERIÊNCIA COMO FONTE GERADORA DE APRENDIZAGEM 21

2.1- KURT LEWIN 23

2.2- JEAN PIAGET 24

2.3- ASPECTOS IMPORTANTES PARA A REALIZAÇÃO DAS

DINÂMICAS DE GRUPO 26

CAPÍTULO III:

APRENDIZAGEM VIVENCIAL 29

3.1- APRENDIZAGEM VIVENCIAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

DA ESCOLA ESTADUAL AMANDA VELASCO 31

3.2- O CICLO DE APRENDIZAGEM VIVENCIAL 37

3.3- A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA NAS DINÂMICAS DE GRUPO 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43

ÍNDICE 44

45 FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título: Dinâmica de Grupo: Fonte Geradora de Interação e Aprendizagem

Data da Entrega: _________________________________________________

Avaliado por: _____________________________________Grau___________

________________________, _____de______________de______

46