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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
“ALFABETIZAÇÃO”
Por: Leonardo Vieira de Souza
Orientador:
Profº Nelson Magalhães
NITERÓI
2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS - GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
“ALFABETIZAÇÃO”
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação em
Psicomotricidade.
Por: Leonardo Vieira de Souza
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus;
A meus familiares pelo incentivo recebido;
Aos amigos pela solidariedade;
Ao meu orientador Nelson Magalhães, pela
paciência durante a realização deste trabalho e
aquela que me apóia em todos os momentos, minha
noiva Tatiane.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta Monografia a minha Vó Ruth, em
agradecimento ao amor e carinho que sempre recebi
em todos os momentos de minha vida.
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EPÍGRAFE
“Os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam
a ler e não lêem”.
(Mário Quintana)
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RESUMO
Nesta Monografia procura-se demonstrar que os estudos atuais sobre a
construção da leitura e da escrita tiveram um grande avanço.
Na opinião de Paulo Freire, graças a ajuda da sociolinguística e da
psicolinguística, hoje pode-se dizer que os alfabetizandos, crianças e adultos, ao
chegarem à escola, já sabem muita coisa sobre a escrita, o que necessariamente,
tem provocado mudanças na prática de sala de aula.
Dessa forma é de fundamental importância que o professor procure identificar
que conhecimentos os alunos trazem sobre a escrita para, a partir daí, dar
continuidade ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Ao dissertar sobre “Alfabetização”, procurei através de minha vivência junto
aos grandes alfabetizadores e educadores, demonstrar que existem vários caminhos
e que considero os aqui citados os mais viáveis e suscetíveis de sucessos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – O Que é Alfabetização 09
CAPÍTULO II – A Produção de Texto na Aprendizagem 14
CAPÍTULO III – Prontidão um Problema Mal Colocado 24
CONCLUSÃO 34
ANEXOS 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
ÍNDICE 39
FOLHA DE AVALIAÇÃO 40
8
INTRODUÇÃO
A alfabetização tem sido alvo de grandes discussões pelos que se preocupam
com a Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de
aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar.
Os alarmantes efeitos do acelerado processo de desvalorização do professor
e do ensino são, também, uma constante nos trabalhos que se preocupam com a
questão, seja esporadicamente, na mídia, seja sistematicamente, nos trabalhos da
academia. Dentre os problemas mais focalizados, destaca-se o ensino da língua
materna: a incapacidade do aluno de ler e escrever um texto coerente, a sua
insegurança lingüística, exceto nas ocasiões mais Intimas e informais, após onze ou
doze anos de escola, transformaram-se no símbolo do fracasso, inevitável resultado
de uma política sistemática de descaso e abandono do sistema público de
educação. Pensando em toda esta problemática e como educador, escolhi o tema
“Alfabetização” para desenvolver esta Monografia.
No primeiro capítulo procurou-se demonstrar “Alfabetização”, a idade ideal
para alfabetizar e os mágicos 3 anos. No segundo a produção de texto na
aprendizagem, foi enfocada em detalhes falando sobre a evolução da escrita na
criança, as múltiplas linguagens na escola e a produção de textos.
No terceiro capítulo intitulado “prontidão um problema mal colocado”,
encontramos a evolução histórica da escrita, a criança e seu processo de
alfabetização, a hipótese silábica, a caminho da hipótese alfabética, a importância
da psicomotricidade na alfabetização e a importância do desenvolvimento das
habilidades neuropsicomotoras para a aprendizagem da criança na escola.
Encerrando temos a Conclusão seguida das Referências Bibliográficas.
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CAPÍTULO I
O QUE É ALFABETIZAÇÃO
"Uma criança fará o que achar mais fácil. É o
propósito do pedagogo para criar uma sala de aula
onde, com orientação, a criança acha os limites dela
e se esforça para os superar". (Dewey)
Para conceituar este tema, encontra-se no Dicionário Enciclopédico Koogam
Larousse selecionado (1978; pág 35), o seguinte:
“Alfabetização s. f. Ação de alfabetizar. Difusão do
ensino primário, restrita ao aprendido da leitura e
escrita rudimentar”.
Este é um conceito que nos foi permitido para conceituar o tema em destaque
e que durante um certo tempo foi compatível aos seus propósitos no universo
escolar.
Hoje, início do novo século, inseridos numa sociedade repleta de novas
técnicas de transmissão de informações, de diferentes formas de linguagens e de
diversos recursos tecnológicos, faz-se necessária a ampliação desse conceito, pois
o analfabeto dos anos 2.001 não é somente aquele que não se apropria da palavras
escritas e seus mediadores, mas o que não estabelece uma relação crítico –
produtiva - participativa no contexto audiovisual e o que não está capacitado a
interagir com as diversas formas de tecnologia eletrônicas em suas interfaces
com todo tipo de informação.
Pensando assim, como poderíamos definir alfabetização de forma a
contemplar um universo tão vasto a ser conquistado? Qual seria a visão de
indivíduos no mundo de hoje? Nada mais do que sujeitos capazes de ir além da
simples decodificação de símbolos, de ler criticamente diferentes textos e
mensagens, de reproduzir, variar e criar textos, ajustando-os aos diversos fins
comunicativos que permeiam nossa sociedade. Ou seja, dominar o uso da escrita e
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da leitura de forma que estas contribuam para o intercâmbio do indivíduo com o
mundo.
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para a leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é
levado a efeito, em geral, por meio de processo de escolarização e, portanto, da
instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual.
Para que a escola possa contribuir no desenvolvimento deste indivíduo crítico
– produtivo – participativo, entende-se que:
a) A sociedade de hoje exige uma escola sintonizada com a vida para que
ambas possam se beneficiar dessa sintonia e crescerem justas;
b) A escola é o lugar privilegiado para a constituição de conhecimentos,
conceitos e valores alguns duradouros, outros transformados pelo tempo histórico;
c) A escola e vida cidadã, numa relação de reciprocidade, Implica em construir
uma ligação entre o cotidiano vivido e o conhecimento escolarizado.
Compreende-se também que já que o contato com a escrita na nossa
sociedade de, nos dias de hoje, é inevitável, exigindo do sujeito “leitor” variadas
estratégias de leitura, independente do mesmo estar alfabetizado ou não, queremos
ressaltar a importância de uma prática pedagógica partindo de uma proposta mais
ampla de alfabetização: um trabalho que leve em consideração as diferenças
individuais e o processo de construção do conhecimento de cada aluno.
Na opinião de Tfouni (2000), existem duas formas segundo as quais
comumente se entende a alfabetização: como um processo de aquisição individual
de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de
representação de objetivos diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que
parece estar na base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que
chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais.
Como processo que é, no entanto, afirma a autora, parece antes que o que
caracteriza a alfabetização é a sua incompletude, e que a descrição dos objetivos a
serem atingidos deve-se a uma necessidade de controle mais da escolarização do
que da alfabetização. De fato a alfabetização está intimamente ligada à instrução
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formal e às práticas escolares, e é muito mais difícil lidar com essas variáveis
separadamente.
Neste contexto de reflexões e discussões acerca da alfabetização, é
importante repensar, a todo momento, o papel da escola, no que diz respeito à
inserção do aluno na comunidade de leitores e escritores. Esta questão vem sendo
cotidianamente refletida e discutida com os professores da educação infantil à 8ª
série.
No momento atual, faz-se imprescindível entender o processo de ensino–
aprendizagem da leitura e da escrita dentro de uma perspectiva interdisciplinar,
porque a leitura e a escrita são fundamentais para a aquisição de qualquer
conhecimento, bem como, para a criação e registro de tanto outros saberes novos.
Ler e escrever faz História. E como seres históricos, necessitamos sermos
concebidos em nossa totalidade. É urgente que pensemos na não–fragmentação e
nos empenhemos, enquanto educadores, na articulação das informações em busca
da unidade do saber.
Entender o ato de alfabetizar, em uma perspectiva interdisciplinar, é
compreender a Educação respondendo às exigências e às possibilidades dos
tempos de agora, sobretudo quando vivemos uma época onde as linguagens são
múltiplas (KENSKI, 2000).
1.1- A idade ideal para alfabetizar
Atualmente já não se discute o fato de que alfabetização é condição para que
se possa usufruir das vantagens do mundo moderno (informar-se, comunicar-se etc).
O que se discute, sim, é a melhor hora de começar a alfabetizar. Acho que não faz
sentido defender que esse momento só aconteça por volta dos sete anos, pois
vivemos num mundo em que a escrita está cada vez mais arraigada ao nosso
cotidiano, do qual fazem parte a Internet, os canais de tevê educativa e uma
infinidade de livros. Desde pequena, ao conviver com a linguagem escrita, a criança
observa que esse sistema de representação e comunicação é muito valorizado
socialmente e, por isso, quer dominá-lo. Quer participar do envio de convites para a
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festa de aniversário, da redação da lista de compras, consultar uma agenda
telefônica etc. Seria justo privá-la desse direito? Quando sabemos que a criança de
hoje vive em uma sociedade letrada e que portanto, exige que a escola promova um
ambiente alfabetizador.
O papel da escola, desde a etapa da educação infantil, deve ser o de
Fornecer esse processo de aprendizagem, que hoje tem início mais precocemente,
para que, com isso, o aluno progressivamente amplie sua competência na utilização
da linguagem escrita, escrevendo ou interpretando textos. Claro que dominar a
leitura e a escrita envolve uma aprendizagem complexa, cujo nível de facilidade vai
depender basicamente das oportunidades de contatos com a escrita oferecida à
criança. Antes dos seis ou sete anos, ela é suficientemente inteligente para construir
esse conhecimento, o que em nada atrapalha outros aprendizados necessários à
idade, como a vivência de brincadeiras com outras crianças, a maturidade emocional
etc. Pelo contrário: o aprendizado de uma nova forma de comunicação é capaz de
favorecer e ampliar sua possibilidade de aprender com outras experiências.
1.2 - Os Mágicos Três Anos
Cada vez mais escolas acreditam que o terceiro ano de vida seja um “ano de
ouro o aprendizado escolar. Com essa idade, a capacidade de aprendizagem é
muito maior do que na adolescência, diz Júlia Manglano (1999; p. 56), que aplica no
Brasil um método de estimulação em crianças até três anos. É por esse motivo
também que diversas escolas escolhem essa idade para o aprendizado de línguas
estrangeiras.
A alfabetização antes da idade indicada pela Organização Mundial da Saúde
– por volta dos 7 anos – é tecnicamente possível, mas não necessariamente
desejável. Pode-se compará-la ao treinamento de atletas mirins, quando as
condições de seu corpo não são respeitada. Talvez despontem como “craques”
infantis, mas também vão amargar derrotas cedo e podem sofrer lesões físicas
irreversíveis. Riscos similares corre a criança escolarizada precocemente. Os
critérios da OMS baseiam-se estudos que demonstram que a criança passa por
desenvolvimento neuropsicomotores indispensáveis à aprendizagem da escrita. E tal
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como ocorre com as atividades esportivas, as exigências intelectuais precoces
podem ocasionar problemas de aprendizagem, como escrever com letras
espelhadas (trocar E por ∃). Ela pode apresentar também dificuldade de atenção e
concentração. Ainda mais dramático é o caso daquelas que nem sequer aprende por
medo de errar, o que é inevitável. Portanto, torna-se fundamental oportunizar um
ambiente alfabetizador que propicie ao aluno interesses social pela escrita. Emília
Ferreiro sabiamente já nos disse: a escrita é importante na escola porque é
importante fora da escola, e não o inverso (FERREIRO , 1996).
Para gostar de ler, as crianças precisam ver a leitura como algo interessante,
desafiador e divertido!
É necessário que, antes de se integrar dessa forma ao mundo adulto, a
criança tenha uma vivência que lhe proporcione um amadurecimento intelectual e
uma vida emocionalmente significativa. Se não usufruir do brinquedo quando pode,
vai sentir falta dele depois. Vai achar a escola um fardo – já presenciei inúmeros
casos de pré-adolescentes que simplesmente se cansaram da escola. As exigências
escolares foram incompatíveis com sua capacidade. Muita lição e pouco recreio.
Há outra: é necessário verificar se a alfabetização está satisfazendo mais aos
pais do que à criança. Muitos pais adoram ver o filho aparentando ser um
“geniosinho”. Mas quando essa criança chega à terceira série, provavelmente terá
uma produtividade escolar igual à de outros. Poder, então, a pose de “geniosinho”
pode ter um efeito terrível sobre ela e a família.
Em nossa trajetória de Prof. de Educação Física, presenciamos muitos
sucessos e fracassos de turmas de alfabetização. Felizmente, predominou o
sucesso, pois a equipe sempre unida, quando percebia que o método ou o
profissional não ia bem, procurava encontrar a solução e quase sempre isto ocorria
com recursos didáticos aplicados na hora certa e na maneira correta.
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CAPÍTULO II
A PRODUÇÃO DE TEXTO NA APRENDIZAGEM
“Se ‘uma reta é a ligação entre dois pontos’, acredito
que a Alfabetização, a Educação e o Ensino podem
seguir no mesmo princípio.
Quando iniciamos a alfabetização, ajudamos a
criança a marcar um ponto, imaginário, através do
qual a criança dará início a sua reta, ao seu
caminho. Devemos contribuir para que essa reta não
seja curta, porem longa e rica em conhecimentos”.
Já no inicio do século, Vygotsky (OLIVEIRA, 1993), do ponto de vista da
psicologia da aprendizagem, reclamava um espaço maior para a aprendizagem da
escrita na escola, além da necessidade de que se ensinasse o processo de
produção de textos, e não apenas o ato mecânico de se desenhar letras ou
palavras. O autor atentava para o fato de que a aprendizagem da escrita representa
um processo de caráter multifuncional; apontava, ainda, para a escrita como um dos
aspectos do desenvolvimento individual e cultural dos indivíduos.
A concepção da relação entre pensamento e linguagem de que fala Vygotsky
indicava para o fato de que a abordagem de fenômenos particulares, que têm,
portanto, suas especificidades, como aprendizagem da fala e da escrita,
modalidades lingüísticas distintas, deve vê-los como aspectos da construção do
conhecimento do indivíduo na sociedade; isto é, de forma que sejam vistos como
diferentes processos que possuem sim, entrelaçamento, mas que se relacionem
com os processos psicológicos superiores.
Segundo a perspectiva Vygotskiana, a aprendizagem da escrita pela criança
não é linear, como se pressupõe freqüentemente na prática escolar e não ocorre
apenas por evoluções, pois a um movimento progressivo, que implica no
aparecimento de novas formas, agrupa-se um movimento involutivo, com processos
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de redução, desaparecimento e desenvolvimento reverso de novas formas. (1989, p:
120).
Em 1990 Kohl integrante do grupo de Vygotsky, investigou o desenrolar da
escrita no desenvolvimento das crianças. Para o autor, o contato da criança com a
escrita acontece antes mesmo do início de sua aprendizagem sistematizada, pois
ela já terá adquirido um patrimônio de habilidades e destrezas, bem como de
técnicas primitivas com funções semelhantes às da escrita que, na verdade, irão se
perder na escola, onde a criança terá acesso a um sistema de signos padronizados
e econômicos, culturalmente elaborados.
Desse ponto de vista, caberia aos professores conhecer elementos da (pré)
história da escrita da criança que lhes possibilitassem fazer deduções ao ensiná-la.
Com relação à natureza do processo de escrever, afirma que, por ser a escrita
uma atividade cultural mediada, inicialmente há um estímulo que não tem ligação
direta com a idéia que será expressa e para o qual se utiliza um signo auxiliar, para
que se recorde a idéia.
A primeira forma da escrita é vista como um conjunto de inscrições reais não
diferenciadas. O processo vai de um rabisco não diferenciado para o signo
diferenciado. A condição para o desenvolvimento do processo é a transformação de
um "signo-estímulo", através do avanço qualitativo nas formas complexas do
comportamento.
O desenvolvimento da escrita pela criança submete-se a duas condições: ela
precisa ser capaz de diferenciar o ambiente que a cerca em "coisas de seu
interesse" e "coisas utilitárias". Além disso, a criança deve ser capaz de controlar
seus atos, o que significará para ela o aparecimento das suas formas complexas de
comportamento. Acontece uma evolução com relação aos atos externos, a
manipulação de objetos e aos atos internos, a organização das funções
psicológicas. O precursor da escrita na criança é um auxilio técnico não diferenciado
da memória. Um signo feito pela criança organiza seu comportamento, embora sem
conteúdo próprio, indicando a presença de significado, sem o determinar.
Nesse primeiro momento, a atividade de escrever pela criança está mais
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relacionada à materialidade das letras, que seriam interpretadas como o desenho,
e, ao longo do processo de desenvolvimento desse aprendizado, que inclui sua
inserção à escola, há a transformação do olhar que a criança lança à escrita, que
passa a ser vista com uma relação com a fala.
Apresenta como fatores que interferem nessa transformação, na transição de
um estágio a outro na aprendizagem da escrita, os números e as formas,
possibilitando o aparecimento de signos diferenciados, expressivos, usados como
recordação, por mediação. Seus dados revelam que a habilidade para escrever. Não
significa necessariamente a compreensão do processo. Da escrita pela criança, pois
não seria a compreensão a gerar o ato, mas o ato gerando a compreensão,
chegando mesmo a precedê-la.
Poderíamos, afirmar, ainda, que sendo atividade cultural, o ensino da escrita
deve levar em conta os papéis atribuídos a ela pela comunidade do aprendiz, junto
aos papéis que as diferentes vias de letramento1 têm para sua comunidade.
Tal concepção implica, portanto, em uma abordagem que reconheça não
apenas o estágio em que o aprendiz se encontra, mas que procure também valorizar
seus interesses e necessidades, tomando o processo significativo. Dessa maneira, o
ensino não se tornará mecânico e terá um peso real no desenvolvimento do
aprendiz, no sentido de proporcionar avanços significativos e efetivos no uso da
linguagem: a escrita deve ser vista como uma das descobertas a serem feitas pela
criança dentro dos processos gerais de seu desenvolvimento lingüístico.
1 O termo letramento passou a figurar no vocabulário dos acadêmicos brasileiros em meados da
década de 80 e, de lá para cá, veio se consolidando como referência na área da educação. Primeiramente, o conceito passou a ser empregado por influentes núcleos universitários de estudo e intervenção na área do ensino da leitura e da escrita: o CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Universidade Federal de Minas Gerais; o IEL - Instituto de Estudos da Linguagem, da UNICAMP, e o LAEL - Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, da PUC de São Paulo. Posteriormente, foi incorporado nas orientações para o ensino de Língua Portuguesa dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados e difundidos pelo Ministério da Educação na década de 90 (MEC, 1996 e MEC 1998), o que também contribuiu para avivar o interesse dos educadores pela temática. Em 2001, o vocábulo foi pela primeira vez registrado num dicionário brasileiro - Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa -, referenciado à área da pedagogia, com as seguintes definições: mesmo que alfabetização (processo); conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito (Houaiss, 2001).
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2.1- A Evolução da Escrita na Criança
A escrita pode ser tomada como uma das causas principais do aparecimento
das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e
psicossocial da sociedade nas quais foi adotada de maneira ampla. Por outro lado,
não podem ser esquecidos fatores como as relações de poder e dominação que
estão por trás da utilização restrita ou generalizada de um código escrito.
Num primeiro momento a criança pequena tenta escrever fazendo rabiscos,
em geral pequenos e misturando linhas retas e curvas. Nem sempre faz o rabisco e
depois interpreta, às vezes tenta escrever algo que pensou. O resultado é uma
escrita cifrada cujo significado só o autor conhece.
Como a escrita é uma função culturalmente mediada, a criança que se
desenvolve numa cultura letrada está exposta aos diferentes usos da linguagem
escrita e a seu formato, tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural
ao longo de seu desenvolvimento. A principal condição necessária para que uma
criança seja capaz de compreender adequadamente o funcionamento da língua
escrita é que ela descubra que a língua escrita é um sistema de signos que não têm
significado em si. Os signos representam outra realidade; isto é, o que se escreve
tem uma função instrumental, funciona como um suporte para a memória e a
transmissão de idéias e conceitos.
Como exemplo, transcrevo a experiência de uma alfabetizadora que diz:
Partindo desse universo, pedi aos meus alunos, nos primeiros dias de aula, que
escrevessem o que quisessem, na folha dada. Alguns resistiram, dizendo ainda não
saber escrever, outros imediatamente começaram a fazer alguns rabiscos nas
folhas. O que me impressionou muito foi o resultado da atividade. Após todos
terminarem, eles se sentiam maravilhados por ter escrito alguma coisa mesmo que,
às vezes, cifrado. Porém, todos queriam falar sobre o que haviam escrito.
Cada criança utilizou um código pessoal de escrita: uns utilizaram o desenho
como forma de ilustração, outros rabiscos aleatórios e outros ainda utilizaram
rabiscos que imitavam o formato da escrita do adulto.
A respeito desses fenômenos, vemos que "num nível mais avançado as
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crianças continuam a fazer sinais sem relação com o conteúdo das sentenças
faladas, produzindo, porém, o que se chama de marcas topológicas": distribuem
seus rabiscos pelo papel, possibilitando uma espécie de mapeamento do material a
ser lembrado, depois, pela sua posição no espaço. Estas marcas ainda não são
signos, mas fornecem postas rudimentares que poderão auxiliar na recuperação da
informação.
Das marcas topográficas indiferenciadas, a criança passa à preocupação de
produzir em sua escrita algo que reflita as diferenças presentes nas sentenças
faladas. Primeiramente as diferenças registradas são formais, refletindo o que se
chama de "ritmo da fala", isto é, frases curtas são registradas com marcas pequenas
e frases longas com marcas grandes. A seguir a criança passa a diferenciar pelo
conteúdo do que é dito, preocupando-se em distinguir quantidade, tamanho, forma e
outras características concretas das coisas ditas. "Uma fumaça muito preta está
saindo da chaminé", por exemplo, é uma sentença registrada com marcas bem
pretas com o lápis; "No céu há muitas estrelas" é registrada com: muitas linhas e
"Eis um homem e ele tem duas pernas" com apenas duas linhas".
Nesse ponto de seu desenvolvimento, a criança já descobriu a necessidade
da trabalhar com marcas diferentes em sua escrita, que possam ser relacionadas
com o conteúdo do material a ser memorizado.
Para a criança que vive numa cultura letrada, e será submetida a processos
de alfabetização, o próximo passo envolve a assimilação dos mecanismos de escrita
simbólica culturalmente disponíveis, isto é, o aprendizado da língua escrita
propriamente dita.
2.2- As Múltiplas Linguagens na Escola
Os sons se espalham pelos ambientes e dão sentido ao espaço educativo.
Vozes se mesclam nos corredores e calçadas próximas. Ecos que provocam
lembranças de imagens, cores e cheiros: uniformes, sorrisos, suor. Movimentos de
corpos em um vaivém permanente: concentração e dispersão. Músicas. As vozes
ora cantam raps ora hinos cívicos. Misturam-se aos barulhos dos pés em marcha.
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Aos gritos das torcidas nos jogos e competições. Às brigas. Mobilidades entre
palavras e palavrões. Linguagens diferenciadas entre as gerações. Recuperações.
Festas. Formaturas e Férias. A escola fechada ainda emana vozes e sons especiais.
Linguagens que permanecem impregnadas em todo o seu perímetro. Espaço
educativo: um barraco, uma casa, um prédio inteiro, uma quadra, um campus.
O ambiente influencia o processo de aprendizagem dos alunos... as
instalações condicionam a integração da comunidade acadêmica com sua produção
e pesquisa (KENSKI, 2000, p. 10) diz o professor. A aura da escola depende de
seus espaços e de seus atores. Professores e alunos parecem circular com suas
presenças, mesmo nas suas ausências. O espaço da escola é mágico. Nele se
realiza o milagre permanente do aprender e do abrir-se para o mundo. Múltiplas e
diferenciadas são as linguagens da escola. Formas possíveis de, inclusive,
recuperar, em nossas histórias, as imagens e os movimentos que constituíram os
nossos aprendizados. Transformar o pensamento racional em afeto e sentir
saudades das múltiplas escolas que nos ensinaram tantas linguagens.
2.3 - A Produção de Textos
A produção de um texto escrito envolve problemas específicos de
estruturação de discurso, de coesão, de argumentação, de organização das idéias e
escolha das palavras e o objetivo do texto.
Para começar a escrever, as crianças não precisam estudar a Gramática, pois
já dominam as regras básicas da língua portuguesa na sua modalidade oral. A
dificuldade está, talvez, no fato das crianças não conhecerem a forma ortográfica
das palavras após seus primeiros contatos com o alfabeto.
É importante deixar que as criança experimentem como escrever as letras, dar
tempo para que isto aconteça. No entanto, a maioria das escolas não permite que a
criança faça o seu aprendizado da escrita como fez o da fala. Ela não tem liberdade
para tentar, perguntar, errar, comparar, corrigir, tudo deve ser feito "certinho", desde
o primeiro dia de aula. Às vezes, a escola supõe que os exercícios preparatórios são
o melhor caminho para o aluno desenvolver suas habilidades para a escrita e a
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leitura. Alguns métodos são tão rígidos em suas atividades e tão extensos em
particularidades preparatórias, que não sobra tempo nem espaço para as crianças
desenvolverem suas hipóteses sobre a escrita.
Uma das grandes dificuldades dos jovens e adultos no Ensino Médio e, até
mesmo nas universidades, é a produção de textos. Isto ocorre, muitas vezes,
porque, em seus primeiros contatos com a escrita de palavras, não incentiva-se os
alunos a produzirem textos da maneira que acharem melhor, usando
espontaneamente a língua que sabe, estimulando-os a escreverem do modo que
lhes parece fácil, correto e apropriado nas mais diversas situações.
Ao contrário, a inflexibilidade dos métodos não permite a livre caminhada dos
alunos por entre as palavras. Permite apenas que as crianças escrevam usando
somente as palavras aprendidas e elas se sentem impedidas de escrever o que
acham e como gostam, chegando ao ponto de colocar o aluno em situações
complicadas na produção de textos escritas.
Refletindo um pouco mais sobre as características básicas do sistema de
escrita na língua portuguesa, podemos constatar de imediato a distância que separa
os métodos de alfabetização, em geral, e algumas práticas tradicionais, em especial,
das características do nosso sistema de escrita. Pode-se dizer que a escrita continua
sendo entendida como espelho da fala, e um texto escrito ainda continua a ser
considerado como aquele que não tem erro ortográfico.
Somando-se a essa postura, o desconhecimento da realidade lingüística da
criança, pode-se entender melhor porque a escola custa tanto a ensinar e o aluno
sofre tanto para aprender. Há um descompasso da escola com a criança. Não se
respeita a bagagem de conhecimentos da criança, as hipóteses que tem sobre o que
é escrever; como isso deve ser feito, não se considera o que lhe é prazeroso, o que
não lhe interessa e também não é considerado que ela está em contato constante
com essa forma de representação do mundo. Ela vê cartazes nas ruas, identifica
nomes de produtos nos rótulos, vê jornais e revistas nas bancas. Mesmo que seja
uma criança de um meio em que pouco se usa a leitura e a escrita, não se pode
considerar que ela nunca tenha visto nada escrito, que não tenha tido nenhum
contato e nem tenha idéia do que significa a escrita.
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Obviamente, escrevendo palavras que nunca foram estudadas, os alunos
lançarão mão de seus conhecimentos para escrever. Assim podem escrever coisas
como: dici (disse), brazio (Brasil), feista (festa). Analisando bem os erros acima,
podemos perceber que não são "erros" cometidos de maneira irrefletida, mas
justamente o contrário; todos os enganos demonstram um uso inadequado de
recursos possíveis do próprio sistema ortográfico de escrita. Com o tempo, os alunos
se auto corrigirão (com a contribuição do professor) e logo aparecerão poucos erros
ortográficos, os quais aliás, são mais ou menos comuns a todos os usuários do
sistema de escrita do português.
Em resumo, as crianças, ainda em fase de alfabetização, demonstram
capacidade para produzir textos espontâneos: Nesse processo, ao enfrentar o
desafio de novas palavras, constroem hipóteses sobre a ortografia, sem perder a
facilidade de expressão que já adquiriram oralmente.
Deixar que os alunos escrevam redações espontâneas, não dando tanta
atenção aos erros ortográficos e apostando na capacidade das crianças de escrever
e se auto-corrigir com relação à ortografia é, de fato, um estímulo e um desafio que o
aluno sente no seu trabalho, uma motivação verdadeira para a escrita. Essa é a
melhor forma de valorizar as atividades dos alunos.
O controle das formas ortográficas é conveniente para fazer avaliações na
turma, mas, dependendo da forma como for realizado, pode ser um desastre para
ensinar alguém a escrever o que pensa. O excesso de preocupação com a ortografia
desvia a atenção do aluno, destruindo o discurso lingüístico, o texto, para se
concentrar no aspecto mais secundário e menos interessante da atividade de
escrita. Além disso, o rígido controle ortográfico destrói o estímulo que a produção
de um texto desperta numa criança. Se ela escrever tendo que usar tão, somente as
dezenas de palavras chatas que aprendeu na cartilha (que diga-se de passagem
são palavras completamente desconexas com o mundo em que vive a criança, como
por exemplo: bambo, pua, baú) , que graça vai encontrar.
Isso não significa que o aluno não precise aprender ortografia. É evidente que
sim. Pois é da competência da escola instrumentalizar o aluno, para que este possa,
em pé de igualdade, lutar pela sobrevivência dentro de sua sociedade. A escola,
portanto, propiciará o desenvolvimento e a aquisição da língua oficial em seus
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educandos, de forma a transformar a competência lingüística em um meio de luta,
pois, como diz Maria Magdalena Gastelois: "dominar a língua do inimigo é o
elemento essencial de ataque e defesa na conquista de espaço e melhores
condições de vida."
Refletindo sobre esse tema, lembrou-se a autora, de um texto que relata a
questão da conveniência e aplicabilidade do currículo na vida real do aluno e narra:
“Eu Ensinei a Todos Eles”
Lecionou no ginásio durante dez anos. No decorrer desse tempo, deu tarefas
a, entre outros, um assassino, um evangelista, um pugilista, um ladrão e um imbecil.
O assassino era um menino tranqüilo que se sentava no banco da frente e me
olhava com seus olhos azuis-claros; o evangelista era o menino mais popular da
escola, liderava as brincadeiras dos jovens; o pugilista ficava perto da janela e, de
vez em quando, soltava uma risada rouca que espantava até os gerânios; o ladrão
era um jovem alegre com uma canção nos lábios; e o imbecil, um animalzinho de
olhos mansos, que procurava as sombras.
O assassino espera a morte na penitenciária do Estado; o evangelista há um
ano jaz sepultado no cemitério da aldeia; o pugilista perdeu um olho numa briga em
Hong Kong; o ladrão, se ficar na ponta dos pés, pode ver minha casa da janela da
Cadeia Municipal; e o pequeno imbecil, de olhos mansos de outrora, bate a cabeça
contra a parede acolchoada do Asilo Estadual.
Todos esses alunos outrora sentaram-se em sua sala, e a olhavam
gravemente por cima de mesas marrons.
E conclui a mestra: “Eu devo ter sido muito útil para esses alunos ensinei-lhes
o plano rítmico do soneto elisabetano, e como diagramar uma sentença complexa"
(FOURQUIN, 1993. p. 144).
O texto reforça a idéia de que nós, professores, precisamos: como diz:
"ensinar o que verdadeiramente valha a pena, sendo
necessário que o que se ensina tenha um sentido,
23
ou tenha sentido, se isto deve contribuir para a
formação e para o desenvolvimento de espírito" .
Portanto, o objetivo central da construção do conhecimento com a criança é
que ela vá exercitando sua capacidade cognitiva e estabeleça relações,
comparações, faça criticas, sínteses e identificações. Vá aprendendo a estabelecer
articulações entre conceitos distintos, que vão permitindo uma compreensão mais
elaborada do mundo e da sua complexidade.
24
CAPÍTULO III
PRONTIDÃO UM PROBLEMA MAL COLOCADO
“A questão do analfabetismo no Brasil é, antes de
tudo, política – mantém um contingente de mão-de-
obra barata, desqualificada, submissa e excluída.
Mas há também alguns mal-entendidos sobre a
Língua que dificultam o aprendizado, sobretudo para
as crianças das classes populares. O aprendizado
da leitura e da escrita coloca o aprendiz diante do
mesmo desafio que a espécie humana enfrentou ao
inventar a escrita.” (Miriam Lemle).
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, propõe um novo enfoque no processo da
aprendizagem do sistema da escrita. As idéias vagas de seus precursores foram
traduzidas em hipóteses experimentalmente tratadas, abrindo, assim, um mundo do
pensamento infantil, cuja existência ignorávamos.
Ao analisarmos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita,
deparamos, basicamente, com dois tipos de trabalhos: os centrados numa
propaganda desta ou daquela metodologia, como a solução de todos os problemas
e os dedicados ao estabelecimento de uma lista das capacidades ou de habilidades
necessárias a essa aprendizagem. Neste segundo grupo, incluem-se os trabalhos
que se ocupam em estabelecer quais as condições e pré-requisitos necessários para
iniciar essa aprendizagem, geralmente caracterizados como “prontidão para
alfabetização” (FERREIRO, 1992).
O trabalho de Emília Ferreiro e Ana Teberosky não se encaixa em nenhuma
dessas modalidades e elas justificam as razões:
Quando consideramos a literatura psicológica
dedicada a estabelecer a linha das atitudes ou
habilidades necessárias para aprender a ler e a
25
escrever, vemos aparecer, continuamente, as
mesmas variáveis: lateralização espacial,
discriminação visual, discriminação auditiva,
coordenação viso-motora, boa articulação, etc. Dos
trabalhos cuja intenção é sintetizar essas
investigações parciais surge uma visão bastante
curiosa, como, por exemplo, a de Mialaret, para
quem todos esses fatores aparecem positivamente
correlacionados com uma aprendizagem da língua
escrita. Para dizê-lo em termos comuns: se uma
criança está bem lateralizada, se seu equilíbrio
emocional é adequado, se tem uma boa
discriminação visual e auditiva, se seu quociente
intelectual é normal, se sua articulação é bem
adequada... então também é provável que
aprenda a ler e a escrever sem dificuldade. Em
suma, se tudo vai bem, também a aprendizagem da
leitura e da escrita irá bem.
De acordo com FERREIRO (1988) o mínimo que se pode dizer é que isso é
insatisfatório (...) Por outro lado, não podemos evitar perguntar-nos o que é que há
de especificamente ligado à leitura e à escrita nessa lista de fatores. Que a
aprendizagem da língua escrita seja um problema complexo, de acordo. Mas que,
para dar conta da complexidade, tenhamos que recorrer a uma lista de habilidades,
nos parece discutível.
Em muitos de seus textos, Emília Ferreiro questiona não os fatos
cientificamente verificados e sim as conclusões que foram tiradas deles. Isto é, o fato
de que estudos de casos encontraram um paralelismo entre o fracasso na
alfabetização e deficiências em outras áreas, tais como: esquema corporal,
orientação espacial e temporal, lateralização, etc., não significa dizer que a causa do
fracasso escolar esteja localizada nessas deficiências. E, se não bastasse a
ausência de base científica para estabelecer uma relação de causa e efeito,
teríamos o fato de que os anos de “treinamento de prontidão” não diminuíram,
26
efetivamente, nossos índices de repetência e evasão.
3.1- A Evolução Histórica da Escrita
A escrita é uma produção social e, como tal, sofreu inúmeras transformações
ao longo da história da humanidade. A forma de escrita mais antiga de que temos
notícia, é a pictográfica. Para representar um objeto qualquer usava-se um desenho
convencionado (mas reconhecível) desse objeto. O pictograma representava o
próprio objeto. A escrita pictográfica, portanto, só permitia a representação dos
objetos que se podia desenhar.
Um outro sistema de escrita da mesma natureza, mas mais avançado, é o
ideográfico. Esse sistema de escrita foi muito difundido na antiguidade pelos
egípcios e continua existindo atualmente na escrita chinesa. A diferença entre um
pictograma e um ideograma é que, apesar de os dois representarem o objeto a que
se referem, o fazem de forma diferente: o ideograma é uma convenção, refere-se ao
objeto por analogia. Isto é, ele dá uma idéia do objeto representado, e, para ser lido,
precisa ser aprendido. Em chinês, a cor vermelha é representada pela montagem de
quatro outros ideogramas: rosa, cereja, ferrugem e flamingo. Quatro objetos cujo
atributo comum é a cor vermelha.
Como se pode perceber, a escrita ideográfica é muito menos limitada que a
pictográfica. Gerb (1976), em sua “História da Escrita”, mostra que uma das
dificuldades dos povos antigos era a escrita dos nomes próprios e que foi por aí que
se iniciou a fonetização, como a logografia. O logograma ainda era construído com
desenhos. Por exemplo, a palavra “soldado” poderia ser escrita .Mas os
desenhos já não mais se referem ao objeto representado e sim a seus nomes.
Essa mudança, a fonetização da escrita, desenvolveu-se rapidamente na
direção de escritas silábicas. Esse sistema de escrita, o silábico, desvencilhou-se
completamente do desenho e passou a trabalhar com sinais inteiramente arbitrários,
um para cada sílaba. Nesse momento, a escrita passa a representar o desenho
sonoro das palavras. É só nesse momento da história da escrita que aparece a
necessidade de valores sonoros convencionais estáveis, das convenções de
27
orientação e direção da escrita e, principalmente, da ordem das grafias que
precisavam corresponder à ordem de emissão da fala.
A escrita alfabética evoluiu da escrita silábica. Evoluiu pela reflexão, evoluiu
pela tomada de consciência das propriedades da linguagem. Por exemplo, a letra F
não corresponde a uma emissão sonora isolada.
Não é possível dizer o F. Ela é o que o FA, o FE, o FI, o FO, o FU, etc., têm
em comum.
Representar os fonemas em lugar das sílabas significou uma enorme
economia, a começar da redução do número de sinais a ser memorizado.
Nós, adultos alfabetizados, consideramos o sistema alfabético de escrita que
aprendemos como óbvio e único possível, sem nos darmos conta de que a
humanidade precisou de milhares de anos e muita reflexão para construí-lo e de
que ele não é a única forma possível de escrita.
3.2- A Criança e seu Processo de Alfabetização
As pesquisas mostram que, para poder se apropriar do nosso sistema de
representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões:
• O que a escrita representa?
• Qual a estrutura do modo de representação da escrita?
A escola considera evidente que a escrita é um sistema de signos que
expressam sons individuais da fala (GELB, 1976) e supõe que também para a
criança isso seja dado “a priori”. Mas não é. No início do processo, toda criança
supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns
exemplos que o professor pode reconhecer, na sua prática diária, mas não tinha
como interpretar.
Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome
de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra “mamãe” cuja forma ela não
28
conhecia. Ela escreveu, com convicção, “Dalva”. E, questionada em relação à
inadequação da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e Mamãe são a mesma
pessoa e, portanto, a mesma escrita.
O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das
palavras e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em
Recife reproduzimos as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do
ano letivo com uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série:
“Diante do par de palavras BOI / ARANHA.
Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras, boi e aranha.
Onde você acha que está escrito boi e onde está escrito aranha?
Criança: aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui está
escrito aranha (apontando para a palavra boi).
Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha e
aqui (aranha) está escrito boi?
Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande.
Tia me ensinou que boi começa com A”.
Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses
dessa criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita deveria conformar-se à sua
concepção ainda realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes
e coisas pequenas têm nomes pequenos.
Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola,
desmente seguidamente a teoria de que a criança construiu sobre o que é que a
escrita representa. Desmente a problemática, obrigando a criança a construir uma
nova teoria, uma nova hipótese. A criança começa então a se dar conta das
características formais da escrita e constrói então duas hipóteses que vão
acompanhá-la durante o processo de alfabetização:
a) de que é preciso um número mínimo de letras, entre 2 e 4, para que esteja
escrita alguma coisa e,
29
b) de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que, uma série
de letras “sirva para ler”.
A idéia de que uma letra sozinha “não serve para ler”, “não diz nada”, nos dá
uma pista para compreender a dificuldade das crianças, mesmo as mais avançadas,
com a escrita isolada dos artigos.
De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de
representação do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético).
3.3 - A Hipótese Silábica
A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas “grandes
reestruturações globais“ de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado
possível pelo acirramento das contradições entre suas hipóteses anteriores e as
informações que a realidade lhe oferece.
O que caracteriza a hipótese silábica é que cada letra representa uma sílaba,
isso porque a menor unidade de emissão é a sílaba.
Afirma-se que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as
duas partes dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que
cada letra representa uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da escrita.
À convenção social, que é alfabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais
verdadeira que as hipóteses anteriores. Ela dá uma resposta verdadeira à primeira
questão: “o que a escrita representa?” O salto qualitativo é a descoberta de que a
escrita representa os sons da fala. Junto com a compreensão da natureza do objeto
representado emerge a necessidade de estabelecer um critério de correspondência.
Não é mais possível à criança atribuir globalmente a palavra falada à sua escrita.
Impõe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto à escrita e fazer corresponder
as duas séries de fragmentos. Nesse esforço, a criança comete um único erro:
supõe que a menor unidade da língua é a sílaba. Um “erro” aliás muito lógico se
pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hipótese silábica é,
então, parcialmente falsa, mas necessária. Necessária como são necessários “erros
construtivos” no caminho em direção ao conhecimento objetivo.
30
As pesquisas mais recentes de Emília Ferreiro, com 900 crianças que
cursavam pela primeira vez a 1ª série da escola pública em várias cidades do
México, mostram que mais ou menos 85% das crianças estudadas que aprenderam
a ler utilizavam a hipótese silábica em pelo menos uma das quatro entrevistas
realizadas durante o ano. Isto é, a maioria das crianças precisou desse “erro
construtivo” para chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo entre as entrevistas
era de 60/80 dias, fica difícil saber se os restantes 15% passaram ou não pela
hipótese silábica. Mas uma coisa é certa: é impossível chegar ao sistema alfabético
de escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa é a
fala.
Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo,
um grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo.
No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição:
contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma
escrita deve possuir para ser “interpretável” (por exemplo, o monossílabo deveria se
escrever com uma única letra, mas se colocar uma letra só, o escrito “não se pode
ler”, ou seja, não é interpretável); além disso, a contradição entre a interpretação
silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que sempre terão mais letras do que
a hipótese silábica permite antecipar).
No mesmo período – embora não necessariamente ao mesmo tempo – as
letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o
que leva a estabelecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras
semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto
também gera suas formas particulares de conflito.
3.4- A caminho da Hipótese Alfabética
As escritas silábicas e silábico-alfabética têm sido encaradas como
patológicas pela escola que não dispõe de conhecimento para perceber seu caráter
evolutivo.
Se o professor compreende a hipótese com que a criança está trabalhando,
31
passa a ser possível problematizá-la, acirrar através de informações as contradições
que vão gerar o avanço em direção à hipótese alfabética.
3.5 – A Importância da Psicomotricidade na Alfabetização
Segundo Ajuriaguerra (1974) “O desenvolvimento da criança não pode se
fazer sobre a base de um número de estruturas anatômicas e de organizações
psicológicas que lhes são dadas ao nascer”.
Estas estruturas e organizações não estão prontas ao nascimento,
necessitando de uma evolução por um processo de maturação sucessivo, e de
facilitação ambiental, para atingir os graus como atividade da vida da criança.
Certamente que não pode-se considerar o organismo da criança como
puramente passivo e sofrendo as leis da maturação e da experiência.
A criança traz, em si, sua capacidade de criar. Se muito precocemente, recria
o mundo das coisas, da mesma forma, muito procura atuar sobre este mundo.
Transtornos gerais da aprendizagem que pode ocorrer em relação a toda
aprendizagem escolar e podem ter como causas principais:
1. Imaturidade da criança para a freqüência sistemática à escola;
2. Deficiências sensoriais ou motoras;
3. Retardo mental;
4. Perturbações emocionais;
5. Carência de interesse e motivação para aprender;
6. Níveis de exigência escolar ou familiar muito elevado;
7. Métodos escolares inadequados.
A psicomotricidade, cujo princípio básico é a Unidade Mente – Corpo, integra
várias técnicas como que se trabalha o corpo, relacionando o com afetividade, o
nível de pensamento e nível de inteligência.
Quando um corpo se movimenta percebe-se a ação do movimento: braços,
pernas, músculos. Mas como se gera o movimento senão pela mente, pela intenção.
32
É indispensável educar movimento e mente. Essa unidade da pessoa pode
reconhecer em nós mesmos. Qualquer atitude mental reflete no corpo. Quando a
pessoa encontra-se ansiosa, angustiada, fica-se rígido, trêmulos, descontrolados,
etc. As pernas tremem quando fica-se com medo.
Uma criança que amadurece intelectualmente, mas fica para trás no aspecto
corporal ou afetivo, ou vice-versa, apresenta defasagem que se evidenciam
principalmente através de distúrbios psicomotores que dificultam a sua integração
como pessoa e com a personalidade, ocasionando futuramente problemas
escolares.
O que é preciso, para preparar uma criança para a alfabetização? Quanto ao
aspecto motor, é importante ensiná-la a usar a mão para escrever. É o primeiro
requisito para levá-la a manipular com habilidade o lápis e torná-la ciente de suas
mãos. Nem todas as crianças quando entram para a escola têm consciência de suas
mãos.
Ter consciência é saber que as têm, é sentir, é perceber internamente. Não
pode-se esquecer, porém, de que o ato de ler e escrever são complexos envolvendo
também outras partes do corpo, além da mão. Dessa forma, se o treino das
habilidades for dirigido para a coordenação manual ficará incompleto e a criança
poderá ter dificuldades na aprendizagem.
É muito importante estimular a criança:
1. A trabalhar com o corpo e percebê-lo interna e externamente;
2. A tomar consciência dele como um todo que funciona integradamente;
3. A sentir suas partes, dando ênfase a algumas delas conforme sua fase de
desenvolvimento.
3.5.1 A Importância do Desenvolvimento das Habilidades Neuro
Psicomotoras para a Aprendizagem da Criança na Escola
É esperado que a criança ao atingir sete anos tenha desenvolvido todas as
funções neurológicas básicas para que ela possa aprender a ler e a escrever. Mas,
muitas vezes, o ambiente em que ela vive não é favorável para que isso ocorra.
33
Crianças que vivem em apartamentos ou casas muitos pequenas, não tem
espaço para brincar. As mães muitas vezes, não gostam que elas brinquem dentro
de casa porque o barulho as atrapalha ou atrapalha os vizinhos. Conseqüentemente,
a noção de espaço dessas crianças se desenvolvem precariamente.
Outras têm esse espaço e nenhuma restrição quanto aos limites, uma vez
que os pais deixam-nas soltas na rua. Dessa forma desenvolvem a coordenação
motora grossa através dos movimentos amplos, mas não a coordenação motora
fina.
Outras ficam paradas durante horas por dia, diante da televisão, como se o
ver não fosse o meio mais apropriado de desenvolver a mente e o corpo. Muitos
sofrem sérias privações sociais, não têm colegas ou irmãos para brincar, ou ficam
afastadas pais o dia inteiro porque eles saem para trabalhar e só voltam para casa à
noite.
Acrescem-se a tudo isso os constantes barulhos de cidade como São Paulo,
que diminuem a acuidade auditiva, fazendo com que as pessoas fiquem dispersas
devido aos ruídos intensos e difusos.
Todas essas crianças quando chagam à escola encontram sérias
dificuldades. Qual é a atitude que os professores devem tomar? Encaminhá-las para
uma clínica para que façam um tratamento? Não. Nem todos os casos necessitam
de tratamento clínico e é importante frisar também que a dificuldade para aprender
não é sinônimo de deficiência mental.
Crianças que não aprendem, na sua maioria apresentam falhas no
desenvolvimento das habilidades, que sendo bem trabalhadas em sala de aula,
levam1 a um melhor rendimento escolar.
34
CONCLUSÃO
Ao término da pesquisa realizada, concluí ter sido de suma importância
estudar sobre a “Alfabetização em Busca de Novos Caminhos”. Pude através da
leitura da bibliografia selecionada, compreender que existe realmente um longo
caminho para se realizar o processo de alfabetização.
Compreendi que um fator de extrema relevância para o alfabetizador é a
tomada de consciência de seu papel nesse contexto. É necessário que seja
desmistificado tal fator, para que as crianças se apropriem da real função da língua
e de seus usos.
O papel do professor é fundamental, uma vez que supostamente ele sabe o
que as crianças precisam para evoluírem em suas construções e avançarem em
suas hipóteses. Logo, a sala de aula deve ser um ambiente dinâmico, envolvente,
catalizador dos interesses e desejos dos alunos que estão ansiosos para aprender.
E o professor tem o papel de mediador nesses contextos, promovendo questões
sobre as concepções e hipóteses de leitura e de escrita trazidas pelas crianças,
além de, é claro, propiciar situações onde a contradição surja como elemento de
desestabilização, a fim de que possam reconstruir suas conceitualizações iniciais
sobre o significado de ler e de escrever, modificando o que foi apresentado, ou
entendido anteriormente, como premissa básica pata tal construção.
O alfabetizador, assumindo predominantemente postura construtivista ao
conduzir o processo ensino-aprendizagem, deve ser capaz de manter uma interação
positiva com os alunos, desencadeando a organização de suas experiências, num
movimento progressivo que as conduza à construção coletiva de saberes
multidisciplinares, por meio de assimilações e acomodações.
Finalmente compreendi que se o professor pretende preservar a auto-imagem
do aluno, que tal começar pela auto-imagem do professor? Para aprender
pensando, a criança precisa de alguém que ensine pensando e não de alguém que
se veja como um mero aplicador de técnicas e métodos que não compreende.
35
ANEXOS
Índice de anexos Anexo 1 >> Tickets de Atividades Extra-classe
36
ANEXO 1
TICKETS DE ATIVIDADES EXTRA-CLASSE
37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
AJURIAGUERRA, J. Manuel de Psychiatrie chez L´Enfant, Paris: Ed. Masson & Cie, 1974.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá – Bé – Bi – Bó - Bu. São Paulo Spicione. 1998.
CANDAU, Vera Maria & Outros. Linguagens, espaços e tempos de ensinar e aprender/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CARVALHO, Marlene. Guia Prático do Alfabetizador. 4ª ed. Editora Ática. Rio de Janeiro. 1999.
DE LA TAILLE, Y., et alii. Piaget, Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus (no prelo).
DICIONÁRIO Koogan Larousse Seleções. Rio de Janeiro: Edição Delta, 1978. vol. 2.
FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização. Um desafio novo para um novo tempo. 13ª ed. Vozes. 1987.
FERREIRO Emília. Alfabetização em Processo. 8ª ed. São Paulo. Cortez. 1992.
_________ (org). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
GROSSO, Lia Dalva Jacy & BELLOTTI Thelma. Alfabetizando. José Olympio Editora. 2ª ed. 1970.
KRAMER, Sonia. Alfabetização leitura e escrita - Formação de professores em curso. Papéis e cópias da Escola de professores. 1995.
LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. 14ª ed. Ática. São Paulo. 1999.
LIMA, Elvira C. A. S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Em Aberto, Brasília, MEC/INEP, n. 48. p. 3-24, out./dez. 1990.
NUNES, Terezinha. Construtivismo e alfabetização: um balanço crítico. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 12, p.33-43, dez. 1990.
OLIVEIRA, João Batista Araújo e. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2000.
38
SOARES, Magda Becker. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento. Brasília: INEP/REDUC,1989.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época).
WEISZ, Telma. Repensando a prática de Alfabetização – as idéias de Emília Ferreiro na sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo. (52): 115-119, fev. 1985.
WEISZ, Telma. Por trás das letras. São Paulo: FDE/Diretoria de Projetos Especiais, 1992. (Material de apoio a uma série de vídeos com o mesmo título).
WELLES, Gordon. Condições para uma alfabetização total. Trad. livre por Yêda Maria da Costa Lima Varlotta. Texto extraído de Cuadernos de Pedagogia Barcelona, n. 179, p. 11-15, 1990.
39
ÍNDICE INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I O Que é Alfabetização 09
1.1- A idade ideal para alfabetizar 11 1.2. Os mágicos três anos 12
CAPÍTULO II A Produção de Texto na Aprendizagem 14
2.1- A Evolução da Escrita na Criança 17 2.2- As Múltiplas Linguagens na Escola 18 2.3- A Produção de Textos 19
CAPÍTULO III Prontidão um Problema Mal Colocado 24
3.1- A Evolução Histórica da Escrita 26 3.2- A Criança e seu processo de Alfabetização 27 3.3- A Hipótese Silábica 29 3.4- A caminho da Hipótese Alfabética 30 3.5 – A Importância da Psicomotricidade na Alfabetização 31
3.5.1 – A Importância do Desenvolvimento das Habilidades Neuro Psicomotoras para a Aprendizagem da Criança na Escola 31
CONCLUSÃO 34
ANEXOS 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
INDICE 39
40
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
ALFABETIZAÇÃO EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS
Por: Leonardo Vieira de Souza
Data da entrega: _______________________________.
Avaliado por: Profº. Nelson Magalhães Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final: ________________________________.