UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · segmento da creche até os 6 anos de ......
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” PROJETO A VEZ DO MESTRE A IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Por: Regina Célia Failaz Alexandre Orientador Prof. Vilson Sérgio Rio de Janeiro 2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Regina Célia Failaz Alexandre
Orientador
Prof. Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia Institucional.
Por: . Regina Célia Failaz Alexandre
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a professora Simone Ferreira, mestre em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, do Instituto A Vez do Mestre, Projeto da
Universidade Cândido Mendes, pela prestimosa colaboração que me favoreceu
um “Novo olhar às diferenças” no âmbito da Psicogênese.
Com carinho, uma mensagem:
“O Messias nasceu de uma virgem. O grande pensador grego
nunca escreveu um livro.
A grande sinfonia é fruto de um homem surdo.
Na Biblioteca de Babel o leitor era um poeta cego.
E não tinha mãos o homem que fez as mais belas esculturas de
meu país”.
(Affonso Romano de Sant’Anna)
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RESUMO
Diante da grande necessidade dos educadores em criar possibilidades
para que a criança se adapte de forma efetiva à escola e que a partir de suas
experiências possam contribuir para a construção do conhecimento, quanto
mais cedo intervirmos no processo, onde a criança apresenta problemas na
aprendizagem, mais rápida e eficiente será sua adaptação e superação e
sobre tudo, o seu desenvolvimento e inclusão de forma efetiva.
O grande propósito deste trabalho, é mostrar a importância da
necessidade de intervir a luz da Psicopedagogia, no processo ensino-
aprendizagem no âmbito da Educação Infantil; orientando professores, pais,
educadores e profissionais que atuam nas discussões a respeito dos
problemas de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Observando e intervindo de forma precisa, orientando à procura do
tratamento específico adequado, diminuindo a incidência do fracasso escolar,
promovendo a socialização da criança, contribuindo para que os problemas
não se tornem mais graves ou irreversíveis, estaremos apresentando o
psicopedagogo como o profissional multiespecialista em aprendizagem
humana, que congrega conhecimentos de diversas áreas auxiliando outros
profissionais diante da demanda das escolas com o crescente número de
crianças com dificuldades de aprendizagem, não se esquecendo é claro, de
abordar que na educação, o educador jamais dará algum diagnóstico, cabendo
esta função aos profissionais da saúde.
Ao mostrar recursos que podem ser utilizados nas avaliações e
intervenções na Educação Infantil, este trabalho não só possibilitará encontrar
a presença de indicadores de uma problemática como também levantar
hipóteses, obter dados que possam explicar a natureza da desordem da
aprendizagem e da desordem do desenvolvimento.
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METODOLOGIA
O objeto de estudo – Intervenções Pedagógicas na Educação Infantil –
surgiu face aos questionamentos de educadores que no âmbito da
aprendizagem e desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos de idade,
apresentam inúmeras dificuldades em adaptação, socialização e construção do
conhecimento, e que muitas vezes a Pedagogia e a Psicologia não conseguem
por si só suportes para atender a demanda das escolas que apresentam
crescente número de crianças com pelo menos um déficit no processo de
aprender, o que chamo de “desordens do aprendizado”.
Esta obra, fundamentada em pesquisas bibliográficas, onde, durante 5
(cinco) meses, não só aprimorei meus conhecimentos através da leitura de
autores consagrados, como também tive a oportunidade de observar com mais
clareza, o que, no meu ponto de vista como educadora, a Psicopedagogia e o
papel do psicopedagogo é de grande importância para a prática da
aprendizagem humana.
A cada bibliografia consultada, constatei que os problemas de
aprendizagem nos pequenos, podem ser tratados ou minimizados acerca do
comprometimento dos profissionais nele envolvidos.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 06
CAPÍTULO I 09 A INFÂNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
1.1 - Fundamentos Conceituais .............................................................. 10 1.2 – Referenciais teóricas – correntes teóricas ....................................... 11 CAPÍTULO II 17 A AFETIVIDADE E COGNIÇÃO .............................................................. CAPÍTULO III 26 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM - A AJUDA DA NEUROCIÊNCIA
3.1. A Escola 28
3.2. A Família 28
3.3. A Criança 28
3.4 – As Síndromes e Patologias que dificultam a Aprendizagem
– O Avanço da Neurociência para os devidos tratamentos 31
3.4.1. As Neurociências e suas contribuições diante das diferenças 31
3.4.2. A Família do Portador de Necessidades Especiais em uma
Visão Sistêmica 32
3.4.3. Síndromes Neurológicas e os Portadores de Necessidades
Especiais 32
3.4.4. A Criança Portadora de Deficiência Mental 36
3.4.5. A Criança com Lentidão de Aprender 38
3.4.6. A Criança e as Altas Habilidades 38
3.4.7. A criança com transtorno de déficit de atenção/Hiperatividade 39
3.4.8. Como Acontece a Hiperatividade no SNC? 40
3.4.9. A criança e a Paralisia Cerebral 43
3.4.10. A criança e a emoção 45
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3. 4.11. A criança e a fobia escolar 46
3.4.12. A criança e a agressividade 47
3.4.13. A criança e as mudanças de humor 47
3.4.14. A criança e as síndromes genéticas 48
CAPÍTULO IV 51 SUGESTÕES DE PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL (INTERVENÇÕES) 4.2. Jogos e Atividades Recreativas 57
CONCLUSÃO ......................................................................................... 63
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 66
FOLHA DE AVALIAÇÃO 67
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INTRODUÇÃO
Onde se dá o aprendizado?
Por que umas crianças aprendem, outras não?
Não resta dúvidas que o processo de aprendizagem se dá no sistema
nervoso central (SNC), que é uma estrutura complexa.
Por que algumas crianças memorizam, outras não?
Devemos saber que aprendizado e memória podem ser confundidos.
Quando uma informação conhecida chega ao SNC ela gera lembrança que
nada mais é que memória. Quando uma informação nova chega ao SNC, nada
evoca e sim produz uma mudança.
A partir daí é necessário compreender que no que se refere ao processo
de aprendizado, existe uma interface nas duas áreas de atuação, ou seja,
saúde e educação. Na saúde, agem os médicos, psicólogos, fonoaudiólogos,
psicomotricistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e psiquiatras da
infância e da adolescência. Na educação, professores, pedagogos,
orientadores, psicopedagogos. Essa interface entre as duas áreas tem como
assunto principal o aprendizado normal e seus principais problemas:
dificuldades, distúrbios, síndromes, doenças, que impedem o desenvolvimento
normal da criança.
Muitas vezes, a criança apresenta algum tipo de dificuldade que
despercebida ainda na pré-escola, pode trazer futuramente problemas na
aprendizagem, comprometendo seu desenvolvimento. Estes problemas podem
estar relacionados à sua saúde, à sua família, à escola, a comunidade, à
sociedade.
Diante dessas questões, o presente trabalho monográfico procura
contribuir no ajustamento da prática pedagógica em orientar nos problemas
que por muitas vezes, por desconhecer, os educadores sentem-se com as
“mãos atadas”, colocando-se numa postura apenas de observador, enquanto
poderiam, com conhecimentos psicopedagógicos, intervir e colaborar de forma
interdisciplinar.
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É claro que há uma grande preocupação com os recursos utilizados na
avaliação e intervenção psicopedagógica, principalmente por que a
Psicopedagogia ainda não constitui uma profissão, sendo ela uma área de
prestação de serviços, sendo portanto uma área nova, que nasceu com o
objetivo de atender a uma demanda – a da dificuldade de aprendizagem -.
O psicopedagogo atua intervindo como mediador entre sujeito e sua
história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de
aprender.
Ao contrário do que acontece na maioria das vezes, quando é feita a
intervenção somente na fase da educação básica, ora por haver demonstrado
nenhuma dificuldade durante a fase pré-escolar, faz-se necessário entender
que neste período, na maioria dos casos, a intervenção se dá de forma
preventiva visando favorecer a apropriação do conhecimento no ser humano,
ao longo da sua evolução. Este trabalho na forma individual ou grupal, na área
da saúde mental e da educação, tem certamente um caráter assistencial.
Como no Brasil os problemas de aprendizagem são crescentes, a
Pedagogia embasada em pensadores conceituados como Peaget, Vygostsky,
Freinet, Ferreiro, Teborosky e outros, tem sido insuficientes para prevenir ou
intervir nesses casos. Assim, entende-se como o atendimento psicopedagógico
e como a investigação e à intervenção são necessários que se compreenda o
significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito
de sanar as dificuldades. Portanto, é fundamental para a Psicopedagogia que
o profissional faça o trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos
específicos das diversas teorias contribuem para o trabalho eficiente da
intervenção ou prevenção psicopedagógica.
O grande propósito deste trabalho, é mostrar também que mesmo
tratando-se de Educação Infantil, os problemas de aprendizagem podem ser
identificados neste segmento escolar, uma vez que na Educação Infantil, a
partir de 0 anos, a constituição de identidade e autonomia começam a se
formar por meio das relações que estabelecem com outras pessoas e com
toda certeza, estas relações enfatizam os processos cognitivos e os processos
afetivos. Afinal, afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis,
estando presente em qualquer atividade a ser desenvolvida.
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É claro que este trabalho, ao desenvolver estudos sobre aprendizagem
e desordens do aprender na Educação Infantil, não relaciona dados que
somente podem ser identificados a partir do Ensino Fundamental, ou seja, a
partir dos 7 anos, tais como dislexia, discalculia, disortografia, disgrafia e
outros; estando então preocupado em apontar elementos que podem estar
relacionados às dificuldades de aprendizagem que comprometem o
desenvolvimento nos aspectos cognitivo, afetivo, físico psicomotor e social do
segmento da creche até os 6 anos de idade, ou seja, da Educação Infantil.
Por fim, é fundamental que educadores conheçam as estruturas bio e
psicológicas como interfaces da aprendizagem e que sejam sempre um campo
a ser explorado, contribuindo para a práxis em sala de aula, no
redimensionamento do aprendente e suas formas de interferir nos ambientes
pelos quais perpassam, não esquecendo que o “diagnóstico” deve concentrar-
se em levantar hipóteses, verificando o potencial de aprendizagem,
mobilizando o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido da
construção de um olhar sobre o “não aprender”.
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CAPÍTULO I
A INFÂNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
A sociedade contemporânea globalizada está organizada em rede,
constituindo-se em um sistema aberto, capaz de expandir-se de maneira
ilimitada e integrando novos nós que permitem a comunicação dentro dessa
malha, ou seja, formam-se elos que compartilham os mesmos códigos de
comunicação. Para poder participar dessa rede, é preciso que os atores
apropriem-se desses códigos e é nesse espaço, na oferta diferentes
linguagens simbólicas, que reside o importante papel da instituição educacional
na sociedade contemporânea, a qual, assim constituída, precisa de novos tipos
de agentes.
Assim, a escola deve sair da sua função de transmissora de
conhecimentos a serem acumulados para assumir a capacidade de atuar e
organizar os conhecimentos em função das questões que se levantem.
As diversas mudanças ocorridas nos últimos 50 anos levam-nos a
observar grandes transformações nos modos como as crianças vivem as suas
infâncias, sendo estas entendidas como construções socioculturais que
diferem profundamente a partir do modo como as crianças se inserem no
mundo.
Passou-se de uma concepção segundo a qual as crianças eram vistas
como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para uma
concepção das crianças como protagonistas do seu desenvolvimento,
realizado por meio de uma interlocução ativa com seus pares, com os adultos
que as rodeiam, com o ambiente no qual estão inseridas. As crianças são
capazes de criar teorias, interpretações, perguntas, e são co-protagonistas na
construção dos processos de conhecimento. Quando se propicia na educação
infantil a aprendizagem de diferentes linguagens simbólicas, possibilita-se às
crianças colocar em ação conjunta e multifacetada esquemas cognitivos,
afetivos, sociais, estéticos e motores.
A pedagogia, durante todo o século XX, foi constituída por discursos e
práticas que procuravam, a partir de uma avaliação do fracasso das escolas,
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propor novos meios de organização do trabalho pedagógico, tendo em vista a
inclusão e a aprendizagem de todos. Essas propostas ficaram, muitas vezes,
marginalizadas aos grandes sistemas de ensinos. Porém, na atualidade, aquilo
que poderiam ser considerados fatores pouco relevantes vem demonstrando a
sua potência para repensar a escola. A indagação que emerge a partir dessas
constatações remete-nos a pensar como a pedagogia, entendida como uma
ciência da prática, pode modificar-se para estar em sintonia com este momento
da contemporaneidade.
As idéias de uma pedagogia diferenciada começam a ganhar espaço
principalmente a partir da década de 1960, pois a homogeneidade da escola
tem excluído muitas crianças do processo de ensino-aprendizagem. Começam
a ser valorizadas as diferenças do modo como são selecionados os
conhecimentos, a consideração pelas riquezas de experiências socioculturais,
as diferenças subjetivas das crianças e suas histórias de vida. Uma das formas
de dar conta dessas pedagogias diferenciadas e também da apropriação pela
criança das diferentes linguagens é a pedagogia de projetos.
1.1. Fundamentos Conceituais
Tendo como objeto de estudo a aprendizagem humana, a
Psicopedagogia surgiu de uma demanda: as dificuldades de aprendizagem.
- Por que o sujeito não aprende?
- O que impede a adaptação do sujeito no processo de ensino e
aprendizagem?
- Por que alguns sujeitos aprendem, outros não?
A essas e muitas outras perguntas, tanto a Pedagogia como a
Psicologia, não são suficientes para apontar as várias faces que permeiam no
desenvolvimento biopsicossocial e cognitivo do sujeito.
Colocada em um espaço pouco explorado, situada além dos limites da
Pedagogia e da Psicologia, a Psicopedagogia se constitui na ampla gama de
áreas de conhecimento, pois seu trabalho constitui-se de forma multidisciplinar
que embasam e dão forma teórica e prática nos múltiplos olhares que perfila a
complexidade de seu objeto de estudo – a aprendizagem humana.
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O termo Psicopedagogia distingue-se em três conotações: Como uma
prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como
(pretende-se) um saber científico.
No campo da educação, a chamada Psicopedagogia Institucional vem
notoriamente contribuindo não só de forma assistencial e preventiva como
também articuladora, mediando o processo de interação possibilitando a
inclusão e revertendo situações com resultados positivos.
Na saúde, a Psicopedagogia Clínica intervem de forma terapêutica,
diagnosticando possíveis desajustes de caráter patológico, como transtornos,
distúrbios, síndromes, e outros, encaminhados pela escola, visando contribuir
com a qualidade do trabalho desenvolvido por estes profissionais: os da área
de saúde (psicólogos, fonoaudiólogos, pediatras) e da educação.
Assim, ao apresentar a importância do trabalho do psicopedagogo,
devemos ressaltar que seu papel, o de multiespecialista em aprendizagem
humana, congrega conhecimentos de diversas áreas a fim de intervir neste
processo. Daí podemos dizer que é de grande necessidade a abordagem de
suportes teóricos, tais como: a Psicanálise Genética (Piaget) e Psicologia
Social (Enrique Pichón-Rivière) e outros.
1.2. Referenciais Teóricos - Correntes Teóricas
É importante conhecer os fundamentos da Psicopedagogia, pois implica
refletir sobre as suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses
conceituais que subjazem na ação e na atuação da Pedagogia e da Psicologia
no aprender do fenômeno educativo.
Assim, do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as
indefinições e contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida
humana. Envolve simultaneamente o social e o individual em processos tanto
transformadores quanto reprodutores. Da Psicologia, a Psicopedagogia herda
o velho problema do paralelismo psicofísico, em um dualismo que ora privilegia
o físico (observável), ora psíquico (a consciência).
Essas duas áreas não são suficientes para apreender o objeto de
estudo da Psicopadagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e
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nortear a sua prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas, como a
Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingüística e a Psicanálise, para
alcançar compreensão desse processo.
(...) Nesse lugar do processo de aprendizagem, coincidem, em um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente. (PAIN apud BOSSA, 2000, P. 25)
Desta forma,
a Psicopedagogia foi se perfilando como um conhecimento independente e complementar, por assimilação recíproca das contribuições das escolas psicanalíticas, piagetiana e da Psicologia Social de Enrique Pichón-Rivière. Desta forma, entende esse autor ser possível compreender a participação dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio que confluem no aprender do ser humano. (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 25)
Vale lembrar que, os que se defrontam com os problemas de
aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da Psicanálise,
da teoria Piagetiana e do materialismo histórico.
Por sua vez, Muller aponta como suportes teóricos na Psicopedagogia clínica: a Psicanálise e a Psicologia Genética, bem como a Psicologia Social e Lingüística. (BOSSA, 2000, p. 25)
Portanto,
a Psicopedagogia Terapêutica é um campo de conhecimento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia. Encontra-se ainda em fase de organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística, para uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. (SCOZ apud BOSSA, 2000, p.26)
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Assim,
a prática psicopedagógica vem colocando questões ainda pouco discutidas, de manejo difícil e geradoras de conflito. Isto porque seu “paciente”, o sujeito com dificuldade de aprendizagem, apresenta, quase sempre, um quadro de comprometimentos que extrapola o campo de ação específico de diferentes profissionais, envolvendo dificuldades cognitivas, instrumentais e afetivas. (BARONE apud BOSSA, 2000, p. 26)
Então, por causa da complexidade do seu objeto de estudo, são
importantes à Psicopedagogia conhecimentos específicos de diversas outras
teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos.
O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço
físico onde se dá esse trabalho, mas especialmente ao espaço epistemológico
que lhe cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividade e o modo de abordar o
seu objeto de estudo. A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir
características específicas, a depender da modalidade: clínica, preventiva e
teórica, umas articulando-se às outras.
O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar
alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O
trabalho preventivo, em uma abordagem psicopeagógica, é sempre clínico e,
por sua vez, não deixa de resultar em um trabalho teórico. Tanto na prática
preventiva como na clínica, o profissional procede sempre embasado no
referencial teórico adotado.
Ao delimitar o campo de atuação do trabalho psicopedagógico, devem-
se, no entanto, diferenciar essas modalidades de atuação, especificando as
suas tarefas. Dessa forma, o trabalho psicopedagógico na área preventiva é de
orientação no processo ensino-aprendizagem, visando favorecer a apropriação
do conhecimento no ser humano, ao longo da sua evolução. Este trabalho
pode se dar na forma individual ou na grupal, na área da saúde mental e da
educação.
Desta forma,
o trabalho psicopedagógico pode, certamente, ter um caráter assistencial. Isso acontece quando, por exemplo, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela
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elaboração, direção e evolução de planos, programas e projetos no setor de educação e saúde, integrando diferentes campos do conhecimento. A psicopedagogia ocupa-se, assim, de todo o contexto da aprendizagem, seja na área clínica, preventiva, assistencial, envolvendo elaboração teórica no sentido de relacionar os fatores envolvidos nesse ponto de convergência em que opera. (BOSSA, 2000, p. 30)
Verifica-se assim que são crescentes os problemas ligados às
dificuldades de aprendizagem no Brasil. A pedagogia, embasada em
estudiosos conceituados (Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e
outros) tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nesses casos. Nesse
contexto, a psicopedagogia surge para auxiliar a intervenção e a prevenção
dos problemas de aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem têm origem na constituição do desejo do sujeito. Contudo, o fracasso escolar tem sido justificado pela desnutrição e por problemas neurológicos e genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito, analisando as questões internas e externas do não-aprender. (...) os psicopedagogos têm construído sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria. (BOSSA, 1994b, p.8)
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo
como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que
lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer
parte do contexto do sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar,
escolar ou social. O profissional deve tomar ciência do problema de
aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com essa atitude, o
psicopedagogo auxiliará o sujeito a reelaborar sua história de vida,
reconstruindo fatos que estavam fragmentados, e a retomar o percurso normal
de sua aprendizagem. Assim, o trabalho clínico do psicopedagogo se completa
com a relação entre o sujeito, sua história pessoal e sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo pretende “evitar” os problemas de
aprendizagem, utilizando-se da investigação da instituição escolar, de seus
processos didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa a dinâmica
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institucional com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis
problemas e intervindo para que a instituição se reestruture.
Entende-se que a clínica seja um lugar de ajuda, que, no caso do
trabalho psicopedagógico, está relacionado, também, com o espaço de
atuação do profissional – tanto nas escolas quanto em consultórios -,
predominando, na instituição escolar, o trabalho preventivo e, no consultório, o
clínico.
Assim, entende-se como atendimento psicopedagógico clínico a
investigação e a intervenção para que se compreenda o significado, a causa e
a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar as
dificuldades. A marca diferencial entre o Psicopedagogo e outros principais
profissionais é que seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o
neurologista prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, a “psique”; o pedagogo, o
conteúdo escolar.
Assim,
a psicopedagogia clínica procura compreender de forma global a integrada os processos cognitivos, emocionais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno. (BOSSA, 2000, p.67)
Portanto,
é fundamental para a psicopedagogia que o profissional faça o trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica. Por exemplo, a psicanálise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a psicologia genética proporciona condições para analisar o desenvolvimento cognitivo do indivíduo; a psicologia possibilita compreender o mundo físico e psíquico; a lingüística permite entender o processo de aquisição da linguagem, tanto oral como escrita. Em todas essas áreas, encontramos autores renomados, que contribuem para o crescimento da psicopedagogia, tanto no âmbito preventivo quanto no clínico. (PINTO, 2003, P. 37)
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Pode-se concluir que o campo da atuação da psicopedagogia é a
aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a
detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de preveni-los,
evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo
é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar
da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer
processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o
processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo
ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação educacional,
vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Estando claro o que é a
psicopedagogia e qual a sua área de atuação, cabe-nos refletir sobre os
recursos que o psicopedagogo utiliza para detectar problemas de
aprendizagem e neles intervir.
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CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 – A Afetividade e Cognição
Será estabelecida uma correlação entre autores que enfatizam os
processos cognitivos e os processos afetivos na aprendizagem. Primeiramente
autores que dão relevância a um ou outro aspecto na construção do
conhecimento (Freud privilegiando a afetividade e Piaget, a cognição).
Entretanto, um autor será apresentado porque faz a interface entre os dois
aspectos, a partir, inclusive, dos dois campos teóricos citados, Leandro de
Lajonquière.
Na busca do conhecimento, estabelecemos relações com objetivos
físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição se constituem em
aspectos inseparáveis, estando presentes em qualquer atividade a ser
desenvolvida, variando apenas as suas proporções (LAJONQUIERE, 1998). O
afeto e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos.
O conhecimento é o efeito da inteligência que o produz a seu modo e o saber é o efeito do (desejo) inconsciente que, para não ser menos, também o produz a seu modo... Nossa intenção é produzir um deslocamento no interior desta problemática. De agora em diante, devemos ter claro que o pensamento, antiga produção preciosa da divina e trans/lúcida Razão, é um composto de conhecimento e saber, produtos da imprevisível (e piagetiana) inteligência, o primeiro, e do impertinente (e freudiano) (desejo) inconsciente, o segundo. Deslocamento, que traz consigo, evidentemente, uma operação de re/significação destes mesmos termos clássicos. (LAJONQUIÈRE, 26, 1998)
Tanto a inteligência quanto a afetividade são mecanismos de
adaptação, permitindo ao indivíduo construir noções sobre os objetivos, as
pessoas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidade e valores.
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O afeto é um regulador da ação, influindo na escolha de objetivos
específicos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações
pelo indivíduo. Assim, as emoções básicas – amor, ódio, tristeza, alegria ou
medo – direciona o comportamento do indivíduo para buscar ou evitar contato
de certas pessoas ou experiências. Expressividade e comunicação também
incluem a dimensão afetiva. Então, o sorriso, a lágrima, os gritos, um olhar, um
rosto fechado indicam os sentimentos de uma pessoa.
No processo psicológico, deve ser compreendida a relação existente
entre aspectos cognitivos e afetivos da e na constituição do sujeito. A
motivação para aprender está ligada à consciência1 do indivíduo e também
aos aspectos inconscientes de seu aparelho psíquico.
A aprendizagem constitui-se em um processo, uma função, que vai além
da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança.
A aprendizagem, como experiência, guarda um elemento universal do humano,
na medida em que permite a transmissão do conhecimento e, por meio desse
processo, garante a semelhança e a continuidade do coletivo, ao mesmo
tempo permitindo a diferenciação e a transformação. O aprender envolve
simultaneamente a inteligência, os desejos e as necessidades e, por meio do
cognitivo, busca-se generalizar, classificar, ordenar, identificando-se
semelhanças, enquanto que, por meio dos desejos e das necessidades,
buscam-se o individual, o subjetivo e o diferente.
Conhecer é pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e atributos dos objetos, recompondo com a minha capacidade criadora o real externo de minha mente. Este é o significado do aprender. (SALTINI, 2002, p. 58)
Estabelece-se desse modo uma relação particular do sujeito com o
conhecimento e o significado de aprender. A aprendizagem não se faz
diretamente, mas sim pela ação, isto é, a pessoa transforma e reproduz as
informações a que tem acesso, em função dos seus recursos próprios.
A aprendizagem tem, assim, uma função integradora, estando
diretamente relacionada ao desenvolvimento psicológico, denotando as
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possibilidades de interação e adaptação da pessoa à realidade ao longo da
vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais.
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende e, por meio da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. (CAMPOS, 2003, p. 122)
Ao longo do desenvolvimento cognitivo e afetivo, a constituição do
sujeito se faz pela resolução de conflitos de aquisições, sendo a aprendizagem
o produto da interação das necessidades que vão se modificando e, assim,
configurando novos conflitos, que influenciam a maneira como as etapas
posteriores do desenvolvimento serão experimentadas.
Nesse contexto, a aprendizagem constitui-se em um dos indicadores da
capacidade de aprender, relacionado especialmente para as crianças, com o
seu padrão de adaptação2, com o nível de desenvolvimento cognitivo; a
condição cognitiva refere-se às estruturas que permitem a organização dos
estímulos e do conhecimento. Os aspectos afetivos, juntamente com os
cognitivos e biológicos, são comumente identificados como fatores individuais
e internos da criança, que, isoladamente ou em interação, determinam as
condições de aprendizagem.
A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os alunos
estão envolvidos (suas “crenças” prévias) e cujo significado procuram construir.
Para se poder ensinar bem, é necessário conhecer os modelos mentais que os
alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos
que suportam esses modelos. Aprender é construir o seu próprio significado e
não encontrar as “respostas certas” dadas por alguém.
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. (DROUET, 1996, p. 11)
1 Consciência (processo descritivo) – qualidade momentânea que caracteriza as percepções externas e internas no conjunto dos fenômenos psíquicos. 2 Adaptação – capacidade de assimilar e acomodar novos conhecimentos (PIAGET, 1998).
21
A aprendizagem é um processo tão importante para a sobrevivência do
homem que, cada vez mais, as escolas e as tecnologias estão sempre se
aperfeiçoando para tornarem a aprendizagem mais eficiente. À medida que se
ascende na escala animal, o período da infância, a capacidade para aprender
e a importância da aprendizagem na vida do organismo aumentam,
regularmente, com um correspondente decréscimo dos comportamentos
inatos, denominados instintivos.
De todos os animais, o homem possui o menor número de reações
inatas, fixas e invariáveis. Sua infância é mais longa e possui maior capacidade
para tirar proveito da experiência. Seu repertório de reações é quase todo
constituído de respostas adquiridas, isto é, aprendidas. Na vida humana a
aprendizagem se inicia com o nascimento e se prolonga até a morte.
Logo que a criança nasce, começa a aprender e continua a fazê-lo durante toda sua vida. Com poucos dias, aprende a chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom cidadão. (CAMPOS, 2003, 89)
Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes,
os conhecimentos e as informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas
relações com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se
concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Por meio
dela, o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de
seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus
companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente
físico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior,
mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende.
A reforma da educação profissional brasileira está inserida em um
conjunto de estratégias estruturadas pelo governo Fernando Henrique
Cardoso, objetivando deslocar do conflito entre capital e trabalho o
22
agravamento da crise social existente. Ao responsabilizar a má qualificação
dos trabalhadores pelos altos índices de desemprego, este governo institui no
imaginário coletivo a compreensão de que a única saída para as populações
marginalizadas econômica e socialmente é a apropriação de um novo capital
cultural, habilitando-as a disputarem, em melhores condições, uma vaga no
mercado de trabalho.
Fundamentando-se na teoria do capital humano, o governo brasileiro
instituiu, a partir de 1995, um conjunto de reformas como um mecanismo
fundamental para garantir a conquista de um desenvolvimento econômico com
maior eqüidade social. Apropriando-se das recomendações cepalinas, o
Ministério do Trabalho, em articulação com diversas instâncias da sociedade,
criou o Plano Nacional de Educação Profissional (Planfor).
O público-alvo desse programa é selecionado em meio aos setores
sociais que apresentam dificuldades para entrar ou permanecer no mercado de
trabalho. Ou seja, o Ministério do Trabalho, ainda que não considere este
projeto um mecanismo assistencial, destina sua atenção para os grupos
populacionais que apresentam grandes dificuldades de manter algum vínculo
empregatício e adquirir alguma renda regular.
Para o Ministério do Trabalho, tais setores da sociedade, em virtude de
possuírem um baixo nível de escolarização, ficam impossibilitados de se
matricularem em algum curso profissionalizante, porque estes, na sua maioria,
estão voltados para as pessoas que pelo menos concluíram o ensino
fundamental. Desta forma, há necessidade do desencadeamento de um
processo de qualificação profissional que, além de se centrar no mercado, seja
também realizado no menor espaço de tempo possível para que, com grande
brevidade, estes indivíduos disputem uma vaga no mercado de trabalho.
O Ministério do Trabalho entendeu que uma forma de atender não só às
requisições do setor produtivo, mas também de providenciar que os indivíduos
disponham de mecanismos para aquisição de um salário de forma autônoma,
seria pelo desenvolvimento de habilidades básicas (ler, escrever, abstrair, etc.);
habilidades específicas (conhecimentos demandados pela reestruturação
produtiva) e habilidades de gestão (fundamentais para uma atividade
autônoma). A implementação destes objetivos poderia acontecer somente se
23
houvesse uma profunda reestruturação das instituições ligadas ao ensino
profissionalizante, pois mesmo reconhecendo a qualidade dos serviços
prestados pelas escolas técnicas federais e as instituições ligadas ao Sistema
S (Senai, Senac, etc.), estas não tinham se adequado às novas exigências
coletâneas à globalização econômica (Brasil, MTb/Setor, 1995).
Além de criar uma nova institucionalidade para a educação profissional
– pois com o Planfor se estabeleceu uma relação de cooperação entre governo
federal, governos estaduais e diversas organizações da sociedade, a reforma
ao pautar-se pela desarticulação entre a educação profissional e a educação
básica, implementou também uma reestruturação no ensino ministrado nas
escolas profissionalizantes de nível médio (Brasil, MEC/Semtec, 1996).
A reformulação do ensino ministrado pelas escolas profissionalizantes
de nível médio representou um dos retrocessos na nova política do ensino
profissional, pois, além de a mesma ter sido efetivada de forma autoritária pelo
MEC (Kuenzer, 1997b), expressou a recomposição no âmbito do sistema
educacional brasileiro da dicotomia entre os ensinos geral e profissional.
O MEC, ao reservar para si a responsabilidade pelo ensino tecnológico
de terceiro grau e da formação técnica pós-secundária nos Cefets (Centros
Federais de Educação Tecnológica), relegou ao descaso a formação de nível
médio profissionalizante. Ao segmentar o ensino médio tecnológico, retirando-
lhe do currículo o ensino das humanidades, mostrou ter uma visão de
trabalhador ainda presa ao modelo de produção taylorista.
Percebe-se, nesta divisão de tarefas, o estabelecimento de uma
segmentação social a partir do próprio processo educativo. Ou seja, enquanto
o Ministério do Trabalho direciona suas ações para uma clientela excluída do
mercado de trabalho e com pouca possibilidade de ascender socialmente, o
MEC também concebe a educação profissionalizante como um momento de
contenção de classes. Ambos os ministérios negam à educação
profissionalizante a possibilidade de ser um instrumento democratizador de
conhecimentos e de valores fundamentais para o exercício da vida cidadã.
Esta reforma representou uma afronta em relação aos reclamos da
sociedade por uma escola capaz de garantir uma articulação entre o fazer e o
pensar. Ao direcionar a educação profissionalizante especificamente para os
24
interesses do mercado, retrocedeu no tempo e rearticulou, no âmbito da
educação brasileira, a mesma dicotomia presente em meados do século
passado (Guimarães, 1998). Esta dicotomia explicita-se mais a partir da
análise da reforma do ensino médio, implementada concomitantemente com a
da educação profissional.
Ao considerar o ensino médio o momento fundamental para a garantia
da continuidade dos estudos ou como o espaço para a aquisição de
competências necessárias a uma futura inserção no mercado de trabalho, o
governo brasileiro reservou-lhe a exclusividade de ministrar os conhecimentos
necessários a uma atuação mais participativa e reflexiva dos alunos na
sociedade.
Ao estabelecer que o currículo do ensino médio deve buscar
desenvolver competências ligadas às áreas de linguagens e códigos, ciências
da natureza e matemática e ciências humanas, todas em articulação com as
diversas tecnologias, o Ministério da Educação fortaleceu a convicção de que o
domínio desses conhecimentos é algo fundamental para vivência na sociedade
atual. Contudo, é estarrecedor o fato de não ter considerado importante a
incorporação destes conhecimentos nos currículos voltados para a formação
profissional.
Seria esta desarticulação apenas um equívoco dos formuladores de
políticas? Creio que não.
A articulação dos conhecimentos acadêmicos com as mudanças
tecnológicas, políticas e econômicas é uma cobrança de todos os que se
preocupam em garantir que a escola seja coletânea aos movimentos existentes
na sociedade. Entretanto, esta articulação não pode ficar restrita a pequenos
estratos sociais e a uma modalidade específica do ensino. Por mais que o
Ministério da Educação projete uma universalização futura do ensino médio,
temos clareza de que, em não sendo findas as desigualdades sociais,
dificilmente se garantirá esta universalização. O governo brasileiro, ao seguir à
risca as orientações do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional de
racionalizar os gastos do Estado, reforça mais ainda os fatores que determinam
a diferenciação de escolarização entre as classes sociais no Brasil.
25
Esta dualidade na educação brasileira demonstra que por mais que as
elites nacionais veiculem nos meios de comunicação o seu compromisso com
a democratização do processo educacional e com a garantia à maioria da
população do acesso aos conhecimentos produzidos historicamente, elas – por
meio de uma nova institucionalidade – negam a perspectiva de a escola ser
um espaço para a formação integral do cidadão.
Estas elites parecem acreditar que, proliferando atividades de educação
profissional, estão resgatando o preceito democrático de direitos iguais para
todos. Entretanto, sabemos que a verdadeira democracia se estabelece pela
possibilidade de os alunos – sejam eles oriundos de quaisquer classes sociais
– desfrutarem de uma escola comum.
Hoje, vendo o movimento estabelecido na política de educação
profissional, fica patente que a escolarização para os setores populares no
Brasil não se configura como um elemento a mais para a construção de uma
cidadania dentro de uma perspectiva que contemple o seu exercício em várias
dimensões. A educação profissional assume um papel muito mais
compensatório – ao privilegiar os setores marginalizados socialmente – ou
artifício ideológico, que coloca sobre os indivíduos a responsabilidade pelo
alcance de um padrão de vida com melhor qualidade.
26
CAPÍTULO III
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A AJUDA DA NEUROCIÊNCIA
Um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais, com
neuroquímicas corretas e com um elenco genético adequado não significa
100% de garantia de aprendizagem normal; pelo contrário, há mais de um
século, pesquisas têm mostrado que as situações extra SNC interferem na
aprendizagem. Por outro lado, essas dificuldades não ocorrem unicamente em
nosso meio. Dar mais atenção à necessidade de o indivíduo aprender tornou-
se claro o anseio de uma aprendizagem formal e, por essa forma, assumir um
lugar na sociedade. Então, aprender tornou-se não só um diferencial mas
também uma necessidade.
Dewey, que defende o papel da educação como formação social e do
professor como responsável pela integração da criança na comunidade.
Tem sido uma preocupação constante para o futuro das crianças sem
condições de aprender, pois existe a possibilidade de elas virem a desenvolver
na adolescência problemas de conduta. Então, encarando o problema dessa
forma, é possível chegar-se a uma hipótese diagnóstica que, a cada momento,
a relação com a criança poderá ser ajustada. Sara Paín, em relação à
aprendizagem, diz que devem-se estabelecer situações necessárias e
adequadas internas e externas. As primeiras estão relacionadas com o corpo,
com a integridade anatomofuncional cognitiva, com a estruturação e a
organização dos estímulos. Já as externas estão relacionadas com o campo
dos estímulos.
Então, diz-se que as dificuldades para a aprendizagem passa primeiro
pelo conceito de aprendizagem. Sem dúvida nenhuma, é no SNC, onde
ocorrem modificações funcionais e de condutas, que dependem dos
contingentes genéticos de cada um, associadas ao ambiente onde está
inserido, sendo o ambiente responsável pelo aporte sensitivo-sensorial, que
vem por meio da substância reticular ativada pelo sistema límbico, que
27
contribui com os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem. Então, vamos
descrever passo a passo o caminho desses estímulos.
Ä Córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza
as percepções auditivas.
Ä Nas áreas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepções
visuais.
Ä As áreas temporais e occipital se ligam às áreas motoras do lobo frontal,
situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação
das palavras. A circunvolução frontal, responsável pela articulação das
palavras. A circunvolução frontal ascendente é responsável pela
expressão da escrita (grafia).
Ä A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e
as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções
sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.
Essa complexa rede de funções sensitivo-motora, motora-práxica,
controlada pelo afeto e pela congnição, deve ser associada à função do
cerebelo na coordenação, não só das funções perceptivas e motoras mas
também das funções cognitivas do ato de aprender. As alterações funcionais e
neuroquímicas envolvidas produzem modificações mais ou menos permanente
no SNC, isso é aprendizagem. Portanto, o ato de aprender é um ato de
plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e
extrínsecos (experiências).
Então, conceituando-se aprendizagem dessa maneira, pode-se dizer
que dificuldades para a aprendizagem são resultados de algumas falhas
intrínsecas ou extrínsecas desse processo.
Dificuldades para a aprendizagem abrangem um grupo heterogêneo de
problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender,
independentemente de suas condições neurológicas para fazê-lo. A expressão
transtornos da aprendizagem deve ser reservada para dificuldades primárias
ou específicas, que se devem a alterações do SNC.
Os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser
divididos em:
- fatores relacionados com a escola;
28
- fatores relacionados com a família;
- fatores relacionados com a criança.
3.1.- A Escola
Para ter um bom rendimento e, assim, uma boa acolhida / inclusão
devemos observar:
- Condições físicas da sala de aula, como higiene, boa iluminação, limite
aceitável de número de alunos / turma.
- Condições pedagógicas, disponibilidade de material didático adequado
à faixa etária e método pedagógico de acordo com a realidade da criança.
- condições do corpo docente, no que se refere à motivação, à
dedicação, à qualificação e à remuneração adequada.
3.2. - A Família
Deve oferecer condições adequadas para que o ensino e a
aprendizagem sejam de sucesso. A escolaridade dos pais influencia o
desempenho na estimulação da criança para um melhor envolvimento com os
estudos. O hábito da leitura é fundamental para o desenvolvimento cognitivo
da criança.
História familiar de alcoolismo, drogas e outras dependências são
fatores desagregadores da família.
3.3. - A Criança
Com comprometimentos físicos
1 – Dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva
adequada, seja visual, auditiva, podendo ser hereditária, congênita ou
adquirida, aguda ou crônica.
Exemplos: otite crônica, tonsilites e sinusites atrapalham a percepção
sensorial, interferindo no processo de aprender.
29
A criança que não escuta bem, freqüentemente parece desatenta e
inquieta.
2 – Portadores de estrabismo convergente, quando tratados tardiamente
com cirurgia, será apenas para efeito estético, pois a visão já não se
estabelecerá mais, e a ambliopia já estará instalada.
3 – Miopias, astigmatismo, hipermetropia.
Portanto, tanto a percepção auditiva como a visual devem fazer parte do
exame da criança na escola.
Outras doenças, como hipotireoidismo, parasitoses, anemia, doenças
reumáticas, nefronpatias, cardiopatias, desnutrição, pneumopatias e doenças
imunoalérgicas, também implicam graves e complicados desempenhos
escolar.
- Com comprometimentos psicológicos
Ao entrar na escola, a criança pode desenvolver alguns transtornos
psicológicos, como a timidez, a insegurança, a ansiedade, a baixa auto-estima,
a necessidade de afirmação e a falta de motivação. Portanto, pode ocorrer a
evolução dos transtornos, quando associados aos conflitos, destacando-se as
fobias, a depressão, o transtorno de humor, o transtorno opositor desafiante e
a conduta anti-social. Muitas vezes, confundimos com deficit de atenção e
hiperatividade.
- Comprometimentos neurológicos
As situações mais freqüentes, mas não as causas primárias das
dificuldades para aprender, são as seguintes:
Deficiência mental, paralisia cerebral, epilepsia (serão abordadas
posteriormente).
A criança não aprende por apresentar algum grau de retardo mental.
Encaminhar e avaliá-la por meio de atendimento pedagógico por testagem
psicométrica, pois não se trata de um caso com dificuldades de aprender e,
sim, com potencial intelectual rebaixado, por isso o ponto de vista pedagógico
é fundamental.
Exame neurológico, como eletroencefalograma, para a avaliação de
epilepsia infantil, com crises parciais motoras sensórias, é de primordial
30
importância para detectar tal transtorno, pois muito auxiliará o fazer
pedagógico para acompanhar o desenvolvimento da criança comprometida.
As crianças com PC têm dificuldades de aprender freqüentemente, pois
dois terços delas têm retardo mental.
Este é, sem dúvida, um fator limitador para a aprendizagem, mas um
terço das crianças com PC tem inteligência normal e, em alguns casos, são
superdotadas.
Compreender todos os processos é colaborar na avaliação cognitiva,
para não se correr o risco de se manterem em escolas especiais crianças com
bom potencial.
- Procedimentos a seguir, quando a criança apresenta Dificuldades de
Aprendizagem.
É necessária uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar para conhecer
a criança no seu todo, para não segmentá-la e, sim, avaliá-la e acompanhá-la
todo tempo.
Dependendo do caso, essa equipe deve ser organizada por pedagogo,
pediatria, neuropediatria, psicólogo, psiquiatria infantil, fonoaudiólogo,
otorrinolaringologista, oftalmologista e educador infantil especializado,
fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e assistente social.
Múltiplos atendimentos deverão ser predominantes em cada caso:
1 – Sensitivo-sensoriais: fonoaudiólogo, otorrinologista, oftalmologista.
2 – Percepto-motora: psicopedagogo, psicomotricista, terapeuta
ocupacional.
3 – Motora: fisioterapeuta, psicomotricista, terapeuta ocupacional.
4 – Emocionais à psicólogo, psiquiatra.
5 – Sociais: assistente social para apoio da família.
Após a detecção dos principais problemas que interferem na
aprendizagem, o escolar é encaminhado para o tratamento específico, e deve
ser acompanhado constantemente, pois, a cada momento, o foco deve estar
centrado nas dificuldades de criança.
Abaixo, algumas patologias associadas às dificuldades de
aprendizagem.
- Epilepsia
31
- Transtorno de humor bipolar
- Transtorno de humor depressivo
- Transtorno da ansiedade
- Transtorno de conduta
- Transtorno de tiques
- Transtorno de déficit de atenção
3.4 – As Síndromes e Patologias que dificultam a Aprendizagem –
O Avanço da Neurociência para os devidos tratamentos
3.4.1. As Neurociências e suas contribuições diante das diferenças
Sempre que um humano nasce com um problema, cada um dos
integrantes da família reage de forma completamente diferente, uma vez que a
situação provoca alterações no desempenho dos papéis. De um momento para
outro, as pessoas se encontram com uma realidade que não era esperada,
surgindo um grande sentimento de perda e de sonhos desfeitos. Com isso,
desenvolvem-se algumas questões pertinentes, tais como:
- a aceitação ou não da gestação, quando descobre problemas com a
criança;
- o relacionamento do casal antes e depois da gravidez;
- nível de expectativas;
- nível de preconceitos;
- posição do filho na prole;
- tipo de relacionamento entre os familiares.
A primeira pergunta da família é: Por que eu? Buscando culpados,
depois tenta diagnósticos enganados, abatendo-se em fúrias e raivas. Cobra a
qualidade de ou ser “doente”. Após a instabilidade e a oscilação, vêm a
convivência com a realidade e a expectativa para o futuro.
3.2.2. A Família do Portador de Necessidades Especiais em uma Visão Sistêmica
Podemos entender a família como um sistema aberto que se
autogoverna, traçando diretrizes, regras que definem padrões e mantêm
32
interdependência entre os membros no que diz respeito a trocas de
informações. O importante de tudo é que ser “doente” ou pessoa que
apresenta problema é apenas um representante de todo o sistema.
A questão é compreender o portador de necessidades, assim como os
outros que transitam pelas fases do ciclo da vida, pois cada momento é
completamente diferente dentro das aquisições inerentes para o convívio em
um mundo social.
Discutiremos algumas patologias/síndromes, entendendo que as
questões aqui que serão abordadas devem ser aprofundadas para que se
revertam em ações e políticas efetivas, e todos possam ter dignidade
biopsicossocial e cultural em torno das questões das famílias de pessoas
portadoras de necessidades especiais, e que, a partir desses elementos,
possamos participar da construção de uma sociedade que respeite as
diferenças da ESPÉCIE HUMANA, eliminando rótulos, sejam das pessoas
portadoras ou de suas famílias.
3.4.3. Síndromes Neurológicas e os Portadores de Necessidades Especiais
Síndrome de Gilles de La Tourette – Síndrome dos Tiques - Os tiques
são transtornos geralmente temporários, associados a distúrbios emocionais
provenientes de dificuldades na vida familiar e escolar ou no desempenho
profissional, em que a auto-estima, freqüentemente, está comprometida. São
representados por atividades motoras repetitivas, como piscar os olhos, morder
bochechas, deslocamento rápido da cabeça ou emissão fônica, com tosse
seca, pigarros.
A síndrome é considerada grave quando ocorrem tiques motores
múltiplos e vocais combinados. Tem início precocemente na infância, com
características benignas. Porém, penso que o maior problema é quando a
criança recebe apelidos na escola etc., comprometendo o seu
desenvolvimento emocional.
Pode-se definir a síndrome, quando:
- instala-se na infância ou adolescência;
- tiques simples motores no início, múltiplos e complexos depois;
33
- tiques vocais simples no início; depois ecolalia;
- dificuldades comportamentais, como impulsividade e desatenção;
- hiperatividade motora e sintomas obsessivo-compulsivos.
Fisiopatologia: Embora não muito esclarecida perfeitamente, existe uma
série de evidências que indicam ser a síndrome um distúrbio neurológico e não
psiquiátrica. Sabe-se que existe 80% de caráter familiar, sendo manifestado
com tiques simples e traços de personalidade de tipo obssessivo-compulsivo.
A localização gênica no genoma humano está determinada no cromossomo
18, na porção a 22.1.
Os núcleos da base do cerebelo e o tronco encefálico são estruturas
envolvidas na patologia, pois apresentam o desequilíbrio dos
neurotransmissores, responsáveis pelos tiques (dopamina, acetilcolina,
dinimorfina, GABA), desatenção, hiperatividade (noradrenalina) e transtorno
obssessivo-compulsivo (serotonina, glutamato).
A síndrome tem maior índice em meninos, pois os hormônios
andrógenos atuam no período pré-natal, quando o cérebro está se formando,
modificando a estrutura cerebral e, conseqüentemente, sua resposta no futuro.
Compreender para INCLUIR: Os educadores devem ser orientados para
agir com maior compreensão e moderação diante dos episódios de tiques, que
podem ser características de alta impetuosidade e agressividade.
Por ocasião das provas, em razão do estresse, pode acarretar uma
acentuação dos tiques. Permitir sua realização em ambiente reservado e
manter um clima amistoso é o ideal para promover a segurança de estudante.
O prognóstico é bem caracterizado quando o indivíduo relaciona-se a
algumas manias, como abrir e fechar várias vezes uma pasta para certificar-se
de que a mesma está fechada, entre muitas outras compulsões ou obsessões.
Autismo - É um distúrbio do desenvolvimento de origem orgânica (lesão
encefálica) cuja causa específica é de componente genético, todavia ainda não
se conhece com detalhes. Caracterizada pela tríade (DSM-IV, CID-10):
alterações na interação social, na linguagem e no comportamento.
As características mais comuns, que podem variar de intensidade e cuja
presença não é obrigatória, são:
- não estabelecer contato com os olhos;
34
- parece que não escuta;
- pode desenvolver a linguagem, porém repentinamente pode
interromper;
- age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os
outros.
- agride pessoas sem motivos;
- é inacessível perante as tentativas de comunicação;
- restringe-se e fixa-se em poucas coisas, ao invés de explorar o
ambiente;
- apresenta certos gestos imotivados, como balançar as mãos ou
balançar-se;
- cheira ou lambe os brinquedos ou os objetos;
- mostra-se insensível ao ferimento, podendo ferir-se intencionalmente.
É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas,
apresentam inteligência normal e fala adequadamente, mostrando-se apenas
fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com
padrões de comportamento um pouco rígido demais.
Alguns casos de autismo têm a causa identificada, como, por exemplo,
crianças com Síndrome de X Frágil, neurofibrimatosa, rubéola congênita. A
inter-relação não ocorre sistematicamente, ou seja, nem todos os casos
evoluem para um autismo. Entretanto, a maioria não tem causa e nenhum
exame mostra qualquer lesão no sistema nervoso para justificar tão complexo
comprometimento no comportamento e na cognição.
A lesão neurológica pode não restringir a área de comportamento,
outras áreas cerebrais podem estar lesadas, levando a quadros neurológicos
dos mais variados: deficiência mental, transtorno de atenção com
hiperatividade, crises epelépticas, deficits motores, falta de coordenação,
disgnosias, apraxias.
Síndrome de Asperger - Foi descrita, em 1944, como crianças
inteligentes, com memória excelente, porém com dificuldades na comunicação,
interação social e imaginação, ou seja, a mesma tríade do autismo. Entretanto,
não apresentam alterações no desenvolvimento da fala nem no cognitivo,
podendo passar como normal, porém, portadores de comportamentos
35
estranhos. Essas crianças têm bom prognóstico e costumam receber
diagnósticos errôneos de distúrbios de conduta, desordem da atenção
(hiperatividade/desatenção), dificuldades na socialização, entre outros.
Aprendem a ler e escrever precocemente e se dedicam intensamente a
determinado assunto, pouco usual para a idade, tornando-se “especialista”. É
capaz de citar de memória todas as capitais do mundo, dissertando sobre a
população, tamanho geográfico e atividade econômica.
A fala é pedante, com frases rebuscadas, repetidas de forma
estereotipadas; são falantes, mas, com prejuízo na produção dos discursos,
têm dificuldades na compreensão de palavras muito simples e de uso diário.
São muito isoladas socialmente, sem amigos e com incapacidade de
perceber os sentimentos dos outros, seus interesses são limitados e costumam
apresentar depressão na evolução do quadro.
Epilepsia - Um dos males que atingem a humanidade desde a mais
remota antiguidade, a epilepsia tem sido conhecida durante séculos e tratada
de acordo com a cultura de seus povos e costumes. Uma verdadeira mitologia
foi criada em torno de suas manifestações. E até hoje existem dificuldades de
livrar-se desses preconceitos, neste País de crendices e superstições.
Epilepsia é o nome dado aos sintomas dos diversos problemas do
sistema nervoso. Provém de palavra grega, que significa “tomar-se de
surpresa”, pois ocorre quando a célula cerebral descarrega demasiadamente
energia elétrica. Pode-se dividir em:
Leve – ocorre crise de ausência para o que está fazendo, olhar vago e
estranho e, em alguns casos, o globo ocular realiza movimentos, há
momentânea incomunicabilidade do sujeito com o meio. Ainda, pode ocorrer
rápidas sacudidas, perda do controle motor e queda, mas é possível levantar-
se e recompor-se logo;
Intensivo – crises mais freqüentes e atingem intenso grau de convulsão.
A pessoa percebe que algo irá acontecer, parecendo um aviso, que recebe o
nome de “aura”. Há queixas, como visão turva, sensação de ruídos, dores de
cabeça, náuseas, perda da consciência, e queda com movimentos rápidos,
relaxamento dos esfíncteres, secreção na boca. Finalmente, a pessoa fica
sonolenta e entra em um sono profundo.
36
A epilepsia pode ocorrer após um trauma craniano ou ser causada por
problemas de saúde durante a gravidez, efeitos tardios de doenças da infância,
deficiências nutricionais, tumores cerebrais.
A atuação do educador diante desta síndrome comentada:
O sujeito requer cuidados especiais, por isso é importante que o
educador possua o conhecimento do assunto, para que não se assuste diante
do fato, não sabendo que atitude tomar ou como contornar o problema com os
colegas da classe.
Atitudes a serem decididas:
- Procurar mais esclarecimentos, preparando-se para vencer suas
próprias dificuldades diante do quadro e eliminar seus preconceitos.
- Preparar a turma para aceitar o colega, sem hostilidade.
- Procurar integrar o sujeito, agindo com calma e cautela, sem entrar em
pânico.
A criança com necessidades especiais é aquela que se desvia do
“normal” físico, social ou mental, a ponto de precisar de cuidados especiais,
seja por algum tempo ou permanentemente, podendo apresentar-se como
atraso mental, lentidão na aprendizagem e altas habilidades.
O atendimento pode ser feito na escola, em classes especiais e
regulares, porém desvios extremos requerem instalações apropriadas e
profissionais especializados.
3.4.4. A Criança Portadora de Deficiência Mental
Distingui-se pela incapacidade de generalizar, classificar, abstrair,
analisar, quando esta está na escola. A primeira suspeita vem com seu lento
desenvolvimento motor. A criança não engatinha, não anda no tempo próprio,
sua linguagem não é desenvolvida, ou seja, existem sérios comprometimentos
funcionais do encéfalo.
A criança demora a aprender, precisando de repetição de estímulos de
maneira intensa, daí a importância de conhecer a fisiologia do encéfalo para
favorecer a educação sensorial. Apresenta dificuldades na discriminação dos
37
objetos, percepção exata que, por deficiência dos sentidos, prejudicam o
aprendizado.
As causas podem ser:
- pré-natais;
- perinatais – durante o parto;
- pós-natais.
Pode ser diagnosticada em três etapas:
- Durante a gestação – causas genéticas, metabólicas, más formações e
doenças familiares.
- No momento do parto – traumatismo de parto, falta de oxigenação no
nascimento.
- Durante as fases da vida – fatores nutricionais, afecções do sistema
nervoso central, traumatismo craniano, falta de estímulos sensoriais, motores e
emocionais.
A deficiência mental dividi-se em dois grandes grupos:
- Severa – é rara, e as crianças que a apresentam permanecem mais ou
menos dependentes durante toda a vida. Seu ajustamento social pode, dentro
dos limites, ser melhorados.
- Leve – grupos mais numerosos. As freqüências mudam de criança
para criança e, muitas das vezes, podem passar despercebidas dentro da
família e da comunidade, agravando na aprendizagem escolar.
É importante destacar que os deficientes não podem ter inteira
responsabilidade sobre a própria conduta, mas é importante que respondam
por si, tanto quanto possível.
As crianças com lesão cerebral são muito ativas e dispersivas,
passando constantemente de uma tarefa para outra.
As crianças que apresentam timidez ou são retraídas costumam ficar
isoladas, fogem do contato com adultos e com outras crianças, e não têm
interesse por brinquedos. Neste caso, o contato com os outros deve ser
proporcionado gradativamente, sem pressão.
38
3.4.5. A Criança com Lentidão de Aprender
É educável em classes regulares. O educador que tiver em sua classe
um ou mais alunos apresentando esse ritmo estará diante da desafiadora
tarefa de ajudá-los a se adaptarem à escola.
Por conseguinte, fazem-se necessários:
- utilizar-se de experiências concretas para aprender;
- estímulos e motivação para aprender;
- elogio e recompensa, individual ou em grupo;
- atenção individual.
Para isso, o educador deverá seguir alguns princípios:
- aceitá-lo como é;
- ser paciente;
- apresentar sugestões positivas;
- dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que
pode estar confiante;
- procurar descobrir suas aptidões, pois as deficiências já são do seu
conhecimento;
- ele tem mais semelhanças que diferenças com seus companheiros
que aprendem depressa.
Independentemente dos critérios de agrupamento da escola, o educador
deve preparar-se para encontrar sua classe diversificada, ajustando os
trabalhos à classe para permitir o desenvolvimento máximo das aptidões de
cada um.
3.4.6. A Criança e as Altas Habilidades
Revela-se por um conjunto de traços e características, e não apenas
pela velocidade do desenvolvimento ou por demonstração de inteligência.
São geralmente independentes, confiantes de idéias claras, atitudes
pertinentes. São capazes de formular conceitos críticos e pensar de modo
organizado. Só pode ser definida se a criança possui altas habilidades, depois
dos cinco anos, caso a criança permaneça apresentando “fôlego intelectual”.
39
A inteligência superior faz parte do conjunto, sendo usada de maneira
criativa, apresentando outras características, tais como:
- perseverança diante de uma tarefa;
- procura explicações mais profundas do que as aceitas por outras
crianças;
- tem alto nível crítico, exigindo muito das respostas, e comportamento
do adulto;
- prefere o pensamento abstrato ao pensamento crítico;
- a percepção do mundo que a rodeia é mais abrangente, mais sensível
e intuitiva do que se espera para sua faixa etária;
- é capaz de ter muitas idéias a respeito de qualquer situação-problema;
- costuma ser independente, auto-suficiente e estável no aspecto
emocional.
Na educação, essa criança merece ter atenção especial pelo menos
para ter oportunidades correspondentes à sua idade mental e a outras
aptidões e para desenvolver plenamente suas potencialidades sociais,
estéticas e intelectuais. Aulas que não ofereçam desafios irão aborrecê-la e
seu interesse diminuirá.
Existem casos de crianças com AH que não são bem compreendidas,
não são aceitas pelo grupo e, por isso, podem apresentar desajustes no
comportamento ou nos problemas psicológicos.
Os pais não devem tratá-los com adultos, pois necessitam de carinho e
afeto infantil. No ambiente escolar, é importante incentivar o convívio com
outras crianças, entre as quais encontrem estímulos para jogar e realizar
brincadeiras normais de sua idade.
Concluindo, o ideal é que a criança AH consiga uma relação satisfatória
com as outras crianças, comportando-se de acordo com sua idade e, ao
mesmo tempo, mantendo-se em seus interesses especiais.
3.4.7. A criança com transtorno de déficit de atenção / Hiperatividade
É um transtorno psiquiátrico, neurobiológico, mais comum da infância e
da adolescência, de causas ainda desconhecidas, mas com forte participação
40
genética na sua etiologia. Acompanha o sujeito por toda a vida. Ele não é
transtorno de aprendizagem (TA), mas os sintomas são desatenção,
impulsividade que afetam secundariamente a aprendizagem.
Apresentando em alguns casos co-morbidades, com disruptivos do
comportamento (transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante),
depressão, ansiedade, sendo que tais fatores interferem no bom desempenho
escolar.
A inclusão desses educandos nas escolas regulares tem trazido muitos
questionamentos. Se por um lado, há uma clara e boa vontade por parte dos
professores e da escola para adaptar estas crianças; por outro lado, há m
desconhecimento do assunto, e é uma tarefa árdua em uma classe numerosa
e diversificada.
3.4.8. Como Acontece a Hiperatividade no SNC?
O córtex cerebral é a única região do SNC, capaz de transformar
estímulos recebidos em aprendizado. Cada estímulo que atinge o córtex é
comparado com vivências anteriores, para que possa ser interpretado,
decodificado, compreendido. É impossível o SNC reconhecer o que nunca viu.
Para eventos novos, o reconhecimento estará impossibilitado, mas o
aprendizado ocorrerá, pois ficará retido na memória este novo estímulo,
associado a todas as informações possíveis para que possamos descobrir o
que é, para que serve e, dessa maneira, aprender.
Para tanto, todo o resto do SNC tem de estar funcionando
adequadamente, em favor das funções nervosas superiores da memória, do
raciocínio e da inteligência em busca da decodificação ou do aprendizado.
Só decodificamos e aprendemos quando o SNC está maduro para
receber e interpretar o novo evento e se estivermos atentos e interessados.
O aprendizado, portanto, depende da integridade da maturidade
neurológica, da atenção e do interesse, além, é claro, da funcionalidade
adequada das estruturas que vão receber ou captar os estímulos.
Algumas dificuldades estão ligadas à presença de lesão cortical, onde
os estímulos são inadequadamente avaliados pela existência de substrato
41
neurológico, neurônio ou ligações dendríticas de associações. Nestes casos, a
falta de integridade cortical determina uma pobre interpretação dos estímulos e
menor capacidade cognitiva.
Compreender a falta de atenção e a hiperatividade – eternos
companheiros como causa da dificuldade de aprendizagem.
O SNC é constituído de compartimentos interligados, como já vimos
anteriormente. Um depende do outro, pois a principal razão da sua existência é
a manutenção da vida e da espécie. Seu desenvolvimento e complexidade
atingem o clímax no córtex cerebral, local das funções nervosas superiores de
linguagem, fala, leitura, escrita, todas dependentes de aprendizado, ou seja, da
capacidade de receber um estímulo, estabelecer conexões com cada uma das
suas características, guarda a informação na forma de memória e reutilizá-la
na hora de interpretar ou decodificar uma nova informação recebida.
Um aspecto fundamental para o aprendizado é a atenção, função
desempenhada por uma estrutura complexa, encontrada no tronco encefálico,
denominado Formação Reticular (FR). É ela que mantém o córtex alerta para
receber novos estímulos e buscar interpretá-los ou decodificá-los,
principalmente as sensitivas que devem ser selecionadas. Somente, os
estímulos importantes passam pelo seu “filtro” e chegam ao córtex, tornando-
se conscientes. Assim, os bombardeios constantes que o corpo recebe não
atingem o córtex de forma indiscriminada. Se isto ocorresse, o córtex se
perderia com informações desnecessárias e não conseguiria terminar
nenhuma das tarefas de decodificar.
A formação reticular necessita de manutenção para que possa
desempenhar adequadamente a sua função seletiva de estímulos ou de filtro.
Entendendo melhor, ao nascer até um ano de idade, a criança mantém
um estado de relativa falta de atenção, aceitando todos os estímulos
recebidos, não se observando uma seleção. Isto ocorre pelo fato de a
formação reticular estar imatura, por não ter estruturas ainda mielinizadas. A
criança se mostra desatenta, sem noção de perigo, hiperativa, mexe em tudo,
começa tudo e não termina nenhuma atividade. No decorrer do primeiro e até
o segundo ano de vida, progressivamente, a criança vai melhorando a atenção,
começando uma atividade e indo até o término da mesma (sem se perder com
42
outros estímulos), tornando-se menos hiperativas e mais atenciosas. Nesta
fase, a desatenção e a hiperatividade são fisiologicamente normais. Com a
maturação do FR que se completa até os quatro anos, podemos observar a
criança com adequada atenção, mais capacidade no aprendizado e menos
hiperativa.
Quando isso ocorre, deparamo-nos com uma criança diferente das outras,
incapaz de começar uma atividade e ir até o fim, impossibilidade de manter-se
parada, atrasada nas aquisições motoras e intelectuais (demora na fala e tem
movimentos desordenados), pouca noção de perigo, presença de impulsividade,
entre muitas outras características. E este quadro caracteriza o TDAH.
Sugestões do passo a passo para ensinar o TDAH - Há necessidades
de intervenções planejadas, tais como: acadêmicas; comportamentais; espaço
físico, como, por exemplo, modificação da sala de aula.
Instruções acadêmicas: Organização da sala de aula, estabelecendo as
expectativas do professor na realização de cada tarefa, rotinas diárias,
recursos visuais e auditivos. Verificar se possui todo material para execução da
tarefa; caso contrário, devemos ajudá-lo a consegui-lo.
Outra sugestão é dividir as atividades em unidades menores, pedir-lhes
que as resolva e avisar quando terminar de fazê-las. E ainda, iniciar as aulas
pelas atividades que requerem atenção, deixando para o final aquelas que são
mais “agradáveis e estimulantes”.
O importante é ter em mente que o estudante com TDAH aprende
melhor as atividades estruturadas. Se possível, utilizar música ao fundo que
propicie um clima agradável, harmônico e tranqüilo.
Intervenções Comportamentais: Sem dúvida, a estratégia mais
geradora de mudança tem sido adotar uma atitude positiva, como elogios, e
“recompensá-los” pelos comportamentos adequados, já que os estudantes
com TDAH sempre são chamados à atenção para o que fazem errado.
Quando o estudante começa a ficar agitado, frustrado ou atrapalha o
trabalho de classe, redirecioná-lo para outra atividade ou situação. Por
exemplo, mandá-lo buscar um material no armário, permitir que ele ajude nas
tarefas, combinar sinais discretos para chamar-lhe a atenção ou lembrá-lo dos
acordos.
43
Intervenções no Ambiente (sala de aula): Sentar o estudante perto do
professor, para que este possa acompanhar mais próximo o trabalho
desenvolvido por ele, longe das janelas, de porta e de colegas que o
importunem.
Achar um meio-termo entre a escassa motivação visual e os estímulos
em excesso e, finalmente, quando possível, privilegiar turmas menores.
3.4.9. A criança e a Paralisia Cerebral
A investigação da aprendizagem acadêmica em estudantes com
insucesso escolar tem contribuído para a busca de uma maior compreensão
dos processos envolvidos na aquisição dos repertórios de ler e escrever.
A criança com lesão cerebral, ocorrida em estágios precoces de seu
desenvolvimento, torna-se exposta às diversidades que interferem no contínuo
e dinâmico amadurecimento do sistema nervoso, condições essas importantes
no processamento de informações relacionadas à aprendizagem,
particularmente das aquisições mais elaboradas da mente humana, que é a
capacidade de ler e escrever.
O termo Paralisia Cerebral (PC) tem sido empregado em um grupo
heterogêneo de condições clínicas, caracterizados por distúrbios motores e
alterações posturais permanentemente, de etiologia não progressiva, que
ocorre no cérebro imaturo, podendo ou não estar associado às alterações
cognitivas. Encontram-se relatos dessa encelalopatia crônica infantil em
civilizações primitivas, e eram consideradas subumanas, o que legitimava
abandono total, prática esta coerente com as idéias atléticos e clássicos, que
serviam de base àquela organização sociocultural.
Atualmente, com os avanços em técnicas laboratoriais, genética e de
neuroimagem, tem sido possível identificar com maior precisão as referidas
causas pré-natais e pós-natais.
Parte traumático, infecções, agentes tóxicos e prematuridade, aumenta
a suscetibilidade à hipoxemia perinatal (falta de oxigênio).
A criança com PC pode ter os recursos neurológicos não otimizados
para aprender decorrentes da própria condição lesional. No entanto, estruturas
44
integrantes do sistema de recompensa podem ser ativadas quando se
executam atividades que causam prazer, levando à motivação e à repartição
de atos. Tais estruturas compreendem córtex cingulado, pré-frontal, núcleo
acumbente, hipotálamo, amídala cerebral e o hipocampo. Dessa forma,
compensatoriamente, ela pode responder com maior dinamismo e eficácia,
tendo essas disposições internas ativadas, organizadas, reguladas e
direcionadas ao objetivo específico.
Um contexto facilitador é fundamental, principalmente tratando-se da
criança com alta freqüência de insucessos nos meios acadêmicos e social,
pois a criança com PC é freqüentemente destituída de reação comportamental,
tornando-se passiva durante atividades, perdendo a oportunidade de realizar
os ajustamentos que contribuem na aprendizagem do próprio esquema
corporal, das relações com o meio e da autoconfiança em realizar-se. Além
disso, é privada a oportunidade de aprender por tentativa e erros e por
experimentações, condições estas essenciais para as aquisições educacionais
sistemáticas.
A criança com PC depende de exposição contínua à aprendizagem.
Para que a linguagem ocorra, alguns os fatores são importantes, tais como: a
integridade dos sistemas nervoso central e sensorial, dos processos
perceptuais, fatores motivacionais e a estimulação ambiental. Para Lent
(2001), a associação, a mielinização e a riqueza de redes neurais são
elementos que determinam, em parte, a evolução da linguagem de forma
específica e, de maneira geral, a aprendizagem. A gravidade vai desde a
mínima alteração de pronúncia ou articulação das palavras até a ausência de
linguagem.
Para criança com desenvolvimento normal, a aprendizagem de leitura e
escrita constitui a segunda oportunidade de comunicação; para a criança com
PC, esse domínio pode representar uma das formas mais viáveis de
comunicação e integração, pois, entre a vontade de realizar e o objetivo a ser
atingido, há o obstáculo constituído e construído pela deficiência. Os meios
acabam não correspondendo aos fins, culminando no fracasso da ação. A
limitação não permite que a criança realize plenamente sua intenção e ação.
45
Todas as crianças têm possibilidades de aprender, em maior ou menor
grau. Quando isso ocorre, é necessário investigar o mais precocemente a
dificuldade.
Para finalizar, acrescento, portanto, que qualidade de vida deve ser
atribuído nos anos da infância, da adolescência e da adultícia, sendo
responsabilidade de os pais, os responsáveis, os professores evitarem a
decadência silenciosa da educação e do aprendizado catastroficamente
comprometido. A criança aguarda com prazer o referido aprendizado,
acelerando espontaneamente por meio da motivação que amadurece, e se
diferencia de forma progressiva em direção à qualidade do desempenho geral,
acadêmico e profissional.
3.4.10. A criança e a emoção
Aprendizagem emocional é uma parte integral da aparente
aprendizagem cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto
dinâmico, relacional e emocional inconsciente. Processos cognitivos e
emocionais quase sempre dirigem o crescimento exitoso das capacidades
cognitivas. A emoção vai dando forma à cognição e à aprendizagem. As crises
emocionais, naturais ao desenvolvimento ou específica da pessoa, vão
influenciar de forma crônica a evolução desta mesma aprendizagem.
Pode-se imaginar o desenvolvimento como um cenário onde vários
fachos de luz (cada função psíquica cognitiva ou afetiva) se entrelaçam,
mesclando-se, e, quando um se adapta, o todo se modifica, desarmonizando o
cenário.
A criança desenvolve desde postura rudimentares até a capacidade de
socializar-se com objetividade, descentralizando pensamento, buscando a
auto-imagem em prol de novos conhecimentos.
Em síntese, ter uma percepção integrada de si mesmo e interpretar
adequadamente os sinais sociais, tornando-se básica a capacidade de confiar
no outro e aceitar transitoriamente a dependência para o desenvolvimento.
A eficácia emocional da criança se relaciona com a percepção da
própria capacidade de lidar, monitorar, manejar e mudar sentimentos adversos
46
que inibem a persistência da busca de um objetivo. Ela pode experimentar
sentimentos e pedir ajuda, o que torna um aprendiz eficiente.
Bem, e qual é o papel da escola, do educador? É promover eventos,
que colaborem com a sociabilidade, e resgatar o prazer de aprender, propondo
desafios, possibilitando a oportunidade de aprender, por meio da educação
cooperativa.
Auxiliar a negociação de conflitos, ensinar a assumir responsabilidades
por suas ações e seu comportamento. Arcando com essas responsabilidades,
a criança passa a não imputar culpa aos outros. A organização cresce do self
para a continência de seu desenvolvimento; elabora conflitos internos e
estabelece a identidade do gênero.
3. 4. 11. A criança e a fobia escolar
A criança quando vai à escola geralmente é um misto de alegria e
ansiedade, tanto para as crianças como para os pais. As crianças reagem de
forma diferente umas das outras.
Caracteriza-se por um ataque agudo de ansiedade. É diferente do
medo, pois, quando forçada a enfrentar a situação, a criança entra em pânico,
ou seja, surge o medo irracional e incontrolável que pode levar a reações
imprevisíveis de fuga, agressão ou auto-agressão.
A fobia escolar não está ligada à classe social ou ao coeficiente
intelectual, mas pode estar associada à angústia de separação. Angústia de
separação é a necessidade da criança ou do pré-adolescente de permanecer
muito próximo aos pais, mais comumente a mãe. Há um sentimento de
desamparo que não permite a criança raciocinar sobre os fatos. É neste
momento que se desencadeia a ansiedade.
A fobia exige um olhar e um tratamento mais específico e pode
desencadear distúrbios psicossomáticos, tais como: cefaléia, diarréia, dores de
barriga e outros, que, no caso do medo, são transitórios. Logo que o indivíduo
acostuma-se, desaparece.
47
Atitudes podem agravar a situação, como forçar a criança a ficar no
espaço sem dialogar, ridicularizar os sentimentos, usar chantagens e
subornos, ignorar o medo para ver se a criança esquece.
3.4.12. A criança e a agressividade
O comportamento agressivo é um distúrbio de conduta que preocupa
todos os educadores. Ele se caracteriza por um impulso destruidor, verbal ou
físico contra os outros, ou o próprio.
Algumas crianças pequenas, ao iniciarem sua vida social e escolar,
podem apresentar algum tipo de agressividade, pois o cérebro ainda passa
pelo processo de educabilidade que, aliás, serve para os adultos também.
Bater, ofender, liderar o grupo contra colegas, quase sempre esta
atitude tem uma causa familiar. É verdade que cada criança possui conteúdos
genéticos, psíquicos próprios, mas a família e o ambiente em que vive são
responsáveis por grande parte deste comportamento. Pais agressivos ou
tolerantes em excesso, pais com alto grau de exigência ou em desacordo com
o modo de educar. Pais superprotetores e com medo de corrigir geram
comportamentos agressivos.
O bom exemplo de pais e irmãos mais velhos tem eficácia na formação
das crianças. O benefício secundário é o reconhecimento do bom
comportamento.
Fazê-lo exercer suas melhores habilidades é o caminho de resgate para
a auto-estima, propondo atividades, dando-lhes responsabilidades, como
bônus de boa conduta.
3.4.13. A criança e as mudanças de humor
Afeto – termo médico para o estado emocional ou humor, transtornos
afetivos são doenças do humor.
Um leve ocasional sentimento de depressão, sentir-se “na fossa”, é uma
resposta comum aos eventos da vida, como sofrimento de uma perda ou um
desapontamento, e, assim, não podemos chamá-lo de transtorno.
48
Sintomas: - perda ou aumento de apetite; - insônia e hipersonia; -
fadiga; - sentimentos de inutilidade e culpa; - dificuldade de concentração; -
tristeza; - desmotivação.
Tratamentos: - Atenção; - Carinho, afeto; - incentivo; - elogios.
3.4.14. A criança e as síndromes genéticas
São definidas como alterações no desenvolvimento fetal, presentes
desde a fecundação, localizadas ou nos cromossomos (cromossomopatias) ou
nos genes (doenças gênicas). Determinam modificações físicas e ou
bioquímicas no feto, que ficarão toda a vida, desde o embrião à velhice.
Cito alguns sinais disgenéticos que educadores precisam identificar:
Cabeça:
- orelhas malformadas e de implantação baixa;
- inclinação anormal das fissuras palpebrais;
- hipertelorismo (afastamento horizontal exagerado dos olhos);
- macroglossia (língua grande);
- microftalmia (olhos pequenos);
- macrognatia (tamanho anormal da mandíbula);
- curvaturas anormais da abertura bucal e lábios alterados.
Nas mãos e ou pés:
- polidactilia (quantidade maior que os cinco dedos);
- sindactilia (dedos grudados);
- clinodactilia (inclinação lateral da última falange dos dedos);
- braquidactilia (dedos pequenos e polegar grosso).
No sistema nervoso:
- atraso no desenvolvimento neuropsicomotor;
- hipotonia;
- surdez;
- epilepsia;
- deficiência mental;
- hiperatividade;
- hidrocefalia;
49
- microcefalia;
- fechamento precoce da fontenela.
Tipos de síndromes:
a) Síndrome de Down – conhecida como trissomia do cromossomo 21.
b) Síndrome de Edwards – outra trissomia do cromossomo 18.
c) Síndrome de Patan – trissonia do cromossomo 13.
Algumas vezes, alteração cromossômica não depende da presença de
um pedaço extra de cromossomo, mas sim de mudanças na posição
(translocação), falta de um pedaço (deleção), fragilidade em uma determinada
ligação (x-frágil).
d) Síndrome de Turner – é localizada no cromossomo sexual X. Se for
constituído por XX e 22 pares, será menina; ou por XY e 22 pares, será
menino. Quando um embrião contém apenas um cromossomo X, desenvolve-
se uma anomalia cromossômica, só meninas podem apresentar tal transtorno,
caracteriza-se além do cariótipo com apenas um cromossomo X. Tem como
características baixa estatura, gônada feminina anormal, pescoço alado, tórax
largo com mamilo afastados, anomalias renais e cardiovasculares.
e) Síndrome de Klinefelter – afeta também os cromossomos sexuais,
atinge os meninos e depende da trissomia do cromossomo Y. Apresenta
testículos pequenos, seios desenvolvidos, voz feminina, deficiência mental,
membros longos, andar sem equilíbrio e sem coordenação motora.
f) Síndrome do X-Frágil – é o comprometimento localizado no
cromossomo X, que torna-se suceptível a “quebrar-se” no contato com uma
determina substância. A principal manifestação é comprometimento da
inteligência, que determina desde dificuldades de aprendizagem até causas
mais freqüentes de deficiência mental. Pode atingir vários membros da família,
sem que se observem sinais disgenéticos importantes.
g) Síndrome Feto-Alcoólico – não é uma síndrome genética, porém
adquirida em fase embrionária. Tem como características clínicas baixo peso,
baixa estatura, comprometimento cognitivo, microcefalia, aberturas palpebrais
pequenas, anomalias cardíacas, longa distância entre o nariz e os lábios,
linguagem e fala atrasada, desenvolvimento escolar bastante prejudicado.
50
É bom lembrar que as Síndromes Genéticas podem ter o exame do
cariótipo normal e, mesmo assim, tratar-se de doença que acomete o
desenvolvimento embrionário desde a fecundação.
51
CAPÍTULO IV
SUGESTÕES DE PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL (INTERVENÇÕES)
ANAMNESE
Modelo para Interpretação da Anamnese Psicopedagógica
(Para conhecer mais a criança)
PROBLEMÁTICA SINTOMAS CAUSAS
Orgânica (Indicadores)
Afetiva
Cognitiva
Modelos internalizados
Tipos de vínculos
Dificuldades no
desenvolvimento motor
Emocional
(que explica o não-aprender”)
ENTREVISTA DE ANAMNESE COM O RESPONSÁVEL
Ä Anamnese Geral
I – Identificação
Nome: ________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/____ Idade cronológica: _____ Data: ___/___/____
Endereço: ______________________________________________________
Telefone: ________________________ Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Filiação: ________________________________________________________
52
Indicação: ______________________________________________________
II – Motivo da Consulta: ___________________________________________
ð A Evolução do quadro: ( ) melhorou ( ) piorou ( ) estacionou
III – Tiques e Hábitos Especiais:
Alimentação: ____________________________________________________
Onicofagia: _____________________________________________________
Outros hábitos ou manias: _________________________________________
IV – Antecedentes patológicos:
ð Tratamento médico:
Anterior: ________________________________________________________
Atual: __________________________________________________________
Há outras pessoas na família com o mesmo problema?( ) sim ( ) não
Quem? ________________________________________________________
V – Descrição do Desenvolvimento:
Ä Orgânico
Neurológico
Teve febre forte? ( ) sim ( ) não
Idade: _________________________________________________________
Levou algum tombo sério? ( ) sim ( ) não Idade: __________
Teve convulsão? ( ) sim ( ) não Idade: __________
Faz tratamento neurológico? ( ) sim ( ) não
Onde? _________________________________________________________
Para o quê? _____________________________________________________
Há quanto tempo? ________________________________________________
Toma medicamentos? ( ) sim ( ) não
Quais e freqüência? ______________________________________________
Fez EEG? ( ) sim ( ) não Em que data? _____/_____/_____
Qual resultado? _________________________________________________
Como é a reação da família em relação ao problema?
_______________________________________________________________
53
Sociabilidade: Aspecto socioemocional
Tem amigos? ( ) sim ( ) não
Muitos ou poucos? ______________________________________________
Gosta de falar? ( ) sim ( ) não
É negativista? ( ) sim ( ) não
Como se comporta em ambientes diferentes?
_______________________________________________________________
A relação é boa com a família? ( ) sim ( ) não
Por quê? _______________________________________________________
VI – História Médica:
Teve ou tem doenças: ( ) sim ( ) não
Qual(is)? ______________________________________________________
Que tratamento fez ou faz? _______________________________________
Toma medicamento(s)? ( ) sim ( ) não
Qual(is) e por quê? ______________________________________________
Já se submeteu há cirurgias? ( ) sim ( ) não
Quais e quando? ________________________________________________
Por quê? _______________________________________________________
VII – Hábitos:
Como dorme? ( ) bem ( ) mal
Qual posição? __________________________________________________
VIII – Alimentação:
( ) aleitamento materno ( ) aleitamento artificial
Como? ________________________________________________________
Quanto tempo? __________________________________________________
Usou mamadeira? ( ) sim ( ) não
Até quando? ____________________________________________________
IX – V.I.U. e V.E.U. (para crianças)
Como foi a gestação? ____________________________________________
Como foi o parto? ________________________________________________
54
Como foi o desenvolvimento motor? __________________________________
Como era a alimentação? __________________________________________
Quando falou? __________________________________________________
O que falou? ____________________________________________________
X – Condição em ambiente familiar:
Tipo de moradia: _________________________________________________
Quantas pessoas residem? ________________________________________
Como é o relacionamento familiar? __________________________________
Há crianças? ( ) sim ( ) não
Quantas? ______________________________________________________
XI – Algo que gostaria de acrescentar? _______________________________
_______________________________________________________________
XII – Há algo que considere interessante que eu não tenha perguntado?
_______________________________________________________________
XXI – Hipótese (aponta para...)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________ __________________________ Profissional
55
E.O.C.A. – ENTREVISTA OPERACIONAL CENTRADA NA APRENDIZAGEM
I – Identificação
Nome: _________________________________________________________
Idade: __________ Série: __________________
Escola: ________________________________________________________
Professora: _____________________________________________________
II – Motivo da Consulta: ___________________________________________
III – Entrevista / Contrato:
Acompanhado por:
( ) Mãe ( ) Pai ( ) Avó ( ) Outros
- Identificação dos familiares:
Nome do Pai: ___________________________________________________
Idade: __________ Grau de Instrução: ______________________________
Profissão: ______________________________________________________
Nome da mãe: __________________________________________________
Idade: __________ Grau de Instrução: ______________________________
Profissão: ______________________________________________________
Vida Escolar
Início: ___________________
Adaptação: ( ) boa ( ) difícil ( ) razoável
Alfabetizado: ( ) sim ( ) não
Mudança de Escola: ( ) sim ( ) não Quantas? _____________
Relacionamento com a Professora:
( ) boa ( ) distante ( ) difícil
Relacionamento com os colegas:
( ) normal ( ) apenas com alguns ( ) não estabelece
Rendimento escolar: ( ) bom ( ) regular ( ) fraco
Repetência: ( ) sim ( ) não
Participação em sala de aula: ( ) sim ( ) não
Troca de letras: ( ) sim ( ) não
56
Omite letras: ( ) sim ( ) não
Dificuldade específica: ( ) sim ( ) não
Faz amizade com facilidade: ( ) sim ( ) não
Gosta de ir para escola? ( ) sim ( ) não
Necessita de auxílio nas tarefas escolares: ( ) sempre ( ) às vezes
Cuida do material: ( ) sim ( ) não
Vida Afetiva
Humor ( ) estável ( ) instável
Relaciona-se com ( ) pai ( ) mãe ( ) outros
Irmãos ( ) sim ( ) não
Ciúmes ( ) sim ( ) não
Dependente nas AVD ( ) sim ( ) não
Comportamento: _________________________________________________
IV – Avaliação:
1 – Instrumentos usados;
Desenhos, testes de percepção, memória, coordenação motora, entre outros.
2 – MAPA COGNITIVO:
1 – Participa ativamente das atividades em grupo?
( ) sim ( ) não
2 – Expressa seu pensamento com lógica?
( ) sim ( ) não
3 – Revela iniciativa diante das situações problemas?
( ) sim ( ) não
4 – levanta hipóteses acerca dos acontecimentos?
( ) sim ( ) não
5 – Tem pensamento reversível, conservando aspectos anteriores?
6 – Observação da qualidade das estruturas básicas para a construção do
pensamento lógico:
SERIAÇÃO CONSERVAÇÃO ( ) figural ( ) não-conservação ( ) pares e trios ( ) semiconservação ( ) ensaio e erro ( ) conservação ( ) operatória
57
CLASSIFICAÇÃO
( ) figural
( ) não figural com critério único
( ) não figural com critério homogêneo
( ) não figural com critério homogêneo e com inclusão
Como é a qualidade de suas observações perante o mundo?
V – CONCLUSAO:
VI – ORIENTAÇÃO:
ROTEIRO DE AVALIAÇÃO – EOCA
ASPECTOS AÇÃO DO SUJEITO POSSÍVEIS CAUSAS
Temática
Dinâmica
Produto
Obstáculos que
emergem na relação
com o conhecimento
Hipóteses
Delineamento da investigação:
4.1. Jogos e Atividades Recreativas
O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a
operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando.
Aí encontramos uma das interseções entre o aprender e o jogar. O jogo é uma
atividade criativa e curativa, pois permite à criança (re)viver ativamente as
situações dolorosas que viveu passivamente, modificando os enlances
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dolorosos e ensaiando na brincadeira as suas expectativas da realidade
(Freud, vol. XX). Constitui-se em uma importante ferramenta terapêutica. Do
ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao saber. No jogo, faz-se
próprio o conhecimento que é do outro, constituindo o saber. Conforme aponta
Fernàndez (1990, p. 165), “não pode haver construção do saber se não se joga
com o conhecimento”, pois o saber é a incorporação do conhecimento em uma
construção pessoal relacionada com o fazer. É no jogo que a criança relaciona
as idéias com a função corporal. A agressão pode ser prazerosa, mas
inevitavelmente conduz consigo um dano real ou imaginário contra alguém, de
modo que a criança não pode deixar de enfrentar essa complicação.
Enfrente-se desde a origem quando aceita a disciplina de expressar o sentimento agressivo sob a forma de jogo e não simplesmente quando está aborrecido. Um bom ambiente deve ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, sempre e quando a criança os expresse, de forma mais ou menos aceitável. Deve aceitar que a agressão está na configuração da criança, e esta sente-se desonesta se o que existe lhe é ocultado e negado. (FERNÀNDEZ, 1991, P. 167)
Piaget afirma que o jogo simbólico, que surge ao redor dos dois anos,
permite à criança assimilar o mundo na medida do seu eu, deformando-o para
atender aos seus desejos e às fantasias. Afirma também que o jogo tem uma
evolução, começando com exercícios funcionais (correr, saltar, jogar bolinha
etc.) e seguidos pelos jogos simbólicos (imitar, dramatizar). Aparecem depois
os jogos de construção, que vão aproximando-se cada vez mais do modelo, e
os jogos e regras, introduzindo a lógica operatória.
O exercício de todas as funções semióticas que supõe a atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que é por meio dela que se constroem os códigos simbólicos e signálicos e se processam os paradigmas do conhecimento conceitual, ao se possibilitar, por meio da fantasia e do tratamento de cada objeto nas suas múltiplas circunstâncias possíveis. (PAIN, 1986, p. 50)
Os jogos orais como “as brincadeiras de fazer comidinha”, também muito
apreciados pelas crianças, segundo a perspectiva psicanalítica, simbolizariam
as possibilidades internalizadas de dar e receber amor. Um cenário simbólico
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em relação à alimentação é construído a partir da forma como são vivenciadas
as questões da oralidade. Estrutura-se, então, uma modalidade de
incorporação. Remetendo-nos às questões de aprendizagem, o que temos é
uma relação entre a modalidade de incorporação e o processo de
aprendizagem. Já vimos que aprender pressupõe a construção do saber e que
esta, por sua vez, demanda a incorporação do conhecimento. Diante do
exposto,
a atribuição simbólica pessoal de significado ao processo de aprendizagem vai recorrer, como o faz o sonho, aos restos diurnos, a um reservatório de cenas em movimento que têm a ver com a alimentação: movimento de incorporação (soerguer-se), arrebatar, mastigar a presa como uma fera, tomar como um bebê a mamadeira, mastigar o alimento com prazer (...). (FERNÀNDEZ, 1990, P. 111)
Além dos jogos orais, há também os jogos com argila, água, areia, tinta
plástica etc., como representantes excrementícios em forma de substitutos
socialmente aceitos; os jogos com bonecas e animais, como expressão da
fantasia da criança sobre a relação dos pais; e os jogos com veículos,
simbolizando as fantasias, que penetrarão e, representando a forma de controle
funcional, fornecem ao terapeuta elementos de análise. Todos esses jogos
tomados como referência o campo da aprendizagem dizem como a criança
aprende, que coisas aprende, qual o significado do aprender, como ela se
defende do objeto do conhecimento e que operações mentais utiliza no jogo.
Fernàndez ao propor a hora do jogo simbólico como estratégia para
compreender os processos que podem ter levado à estruturação de uma
patologia do aprender afirma que tal atividade possibilita o “desenvolvimento e
posterior análise das significações do aprender para a criança”.
Conhecer a aptidão da criança para criar, refletir, organizar, integrar. (...) Para tanto, consideramos quatro aspectos fundamentais da aprendizagem que podem ser extraídos da observação do jogo: distância do objeto, capacidade de inventário, função simbólica, adequação significante-significado; organização, construção de seqüência; integração, esquemas de assimilação. (PAIN, 1986, P. 54)
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Desta forma,
é importante mencionar os elementos de investigação que essa atividade nos oferece, já que a maneira de nos assegurarmos da eficiência dos procedimentos adotados. Além do mais, o efeito terapêutico está implícito no próprio ato de jogar e, mais precisamente, na interpretação do terapeuta, quando este, devidamente preparado, pode inferir o sentido latente que se mostra no jogo, pois ele funciona como uma via de expressão metonímica do desejo. (BOSSA, 2000, P. 112)
No âmbito da psicopedagogia, tal interpretação significa tornar explícito
ao paciente os aspectos do seu mundo psíquico que incidem como obstáculos
à aprendizagem. As interpretações devem ser apresentadas como hipóteses e
serem expressas em uma linguagem compreensiva para o paciente.
O jogo como instrumento de intervenção – Finalizamos, mencionando
alguns quadros psicopatológicos em que o tratamento psicopedagógico,
paralelamente a outros, tem se mostrado de muita valia no que diz respeito à
incursão da criança em um meio sociocultural, uma vez que proporciona
condições mais tranqüilas de escolaridade. São transtornos derivados da vida
de relações e que apresentam sintomas móveis na infância e na adolescência.
Esses sintomas funcionam como mecanismo de defesa e aparecem em uma
situação de conflito, indicando que há um sofrimento, que algo precisa ser
modificado para que o sujeito prossiga o curso do desenvolvimento.
Salientamos que não só nos quadros psicopatológicos mas também em
todas as circunstâncias em que é indicada a intervenção psicopedagógica, é
importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem, no
entanto, perder de vista o seu compromisso com a aprendizagem e lembrando
que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser
conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem.
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RELATÓRIO FINAL
HTP – HIPÓTESE DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO (EXEMPLO)
ANÁLISE INTERPRETAÇÃO
Afetividade
Quer se manter infantilizado, comprometendo os
vínculos afetivos. Parece haver uma problemática
na área vincular com a irmã. Mas, por outro lado,
teme o crescimento.
Cognição
Coloca-se duplamente de forma infantil, desejando
estar (em fantasia) nos períodos pré-operatório e
operatório concreto, fugindo das responsabilidade
que o crescimento impõe.
Aspectos motores
Embora as figuras sejam feitas em palitos e
também com lentidão, não há nenhum
comprometimento nessa área e sim falta de
envolvimento com a tarefa.
Relações vinculares
Muito comprometidas, as figuras sem identidades
revelam uma família com problemática nessa área
e a criança como portadora da problemática
familiar.
Problemática central Idem ao primeiro desenho.
Recusa ou omissão Idem ao primeiro desenho.
Hipótese finais ou
síntese das
interpretações
A ambigüidade neste desenho, aparece de forma
mais acentuada, conduzindo à pesquisa de
viscosidade no vínculo mãe – filho.
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INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
ALUNO: _____________________________________ SÉRIE: ____________
Situação Atual
Causas Primárias
Causas Condicionais
O que não deve ser feito
O que se deve fazer
Intervenção
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CONCLUSÃO
Atualmente, a importância dada aos problemas de aprendizagem tem
aumentado significativamente. Isso se deve ao fato de que o sucesso do
indivíduo está diretamente ligado ao desempenho escolar, por isso, cada vez
mais o número de crianças são atendidas por psicopedagogos, psicólogos
fonoaudiógos, neuropediatras e psiquiatras.
As dificuldades específicas de aprendizagem se referem àquela
situação que ocorre com crianças que não conseguem acompanhar um grau
de adiantamento escolar compatível com sua capacidade cognitiva. Muitas
crianças em fase escolar apresentam certas dificuldade em realizar certas
tarefas, que podem surgir por diversos motivos, como proposta pedagógica,
capacitação do professor, problemas familiares, deficits cognitivos entre outros
motivos.
As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de entraves de
percurso, algo que incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em
alguma matéria ou em algum momento da vida, além dos problemas
psicológicos, como falta de motivação e baixo-estima, que em muitos casos
podem ser superados com um suporte intra e extra escolar.
Na última década, os diretores escolares, os legisladores, os
professores e os demais responsáveis políticos da educação necessitam de
informações válidas, não de opiniões como ponto de referência para fazerem
os seus julgamentos e tomarem as suas decisões. Todos os atores de
educação possuem um conceito muito subjetivo do que é uma criança ou um
jovem com dificuldades de aprendizagem, sem contudo se avaliar os seus
fundamentos científicos. As decisões de política educativa têm-se baseado
preferencialmente também em informações e em dados de pesquisa.
(FONSECA, 1989)
As crianças com dificuldades de aprendizagem continuam a vaguear
pendularmente entre a educação especial e a educação regular, quer em
termos de diagnóstico, quer de intervenção ou de apoio psicoeducacional.
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As crianças e os jovens com dificuldades de aprendizagem, para serem
identificados como tal, deveriam implicar a observância de uma gama de
atributos e características cognitivas e comportamentais que deveriam
constituir uma “taxonomia educacional” e consubstanciar com propriedade uma
definição teórica estável.
Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interação social podem existir com as dificuldades de aprendizagem. Apesar de as dificuldades de aprendizagem ocorrerem com outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc.), elas não são o resultado dessas condições. (FONSECA, 1995, p. 71)
De fato, as dificuldades de aprendizagem, como podemos avaliar por
essa definição, têm sido usadas para designar um fenômeno extremamente
complexo. O campo das dificuldades de aprendizagem agrupa efetivamente
uma variedade desorganizada de conceitos, critérios, teorias, modelos e
hipóteses.
As dificuldades de aprendizagem têm sido uma área obscura situada
entre a “normalidade e a defectologia”. No âmbito educacional, os que ensinam
as crianças ou os jovens ditos “normais” não raramente sugerem uma
“colocação ou encaminhamento especial” para os seus problemas, sem,
contudo, perspectivarem modelos dinâmicos de avaliação e de intervenção.
O quadro das dificuldades de aprendizagem é cada vez mais uma
“esponja sociológica” que cresceu muito rapidamente, exatamente porque foi
utilizado para absorver uma diversidade de problemas educacionais acrescidos
de uma grande complexidade de acontecimentos externos a eles inerentes.
Não se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na
definição das dificuldades de aprendizagem, porque elas têm emergido mais
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de pressões e de necessidades sociais e políticas do que de pressupostos
empíricos e científicos.
Dentro de uma análise contextual, há necessidade de compreender que,
mesmo na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes,
as dificuldades de aprendizagem não desaparecem nem se extinguem. O
enfoque das dificuldades de aprendizagem está no indivíduo que não rende ao
nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual e,
por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele tende a revelar
fracassos inesperados.
Nesta condição, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender
por dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente
educativo e para a tomada de decisões de provisão de serviços de educação
especial. Outra questão levantada por esta definição “consensual” é que se
precisa de dificuldades significativas diante de outros termos como o da
discrepância entre a capacidade (inteligência) e o nível na linguagem, leitura e
escrita. O problema de uso de fórmulas de discrepância para definir as
dificuldades de aprendizagem foi muito controvertido e deu lugar a muitas
pesquisas. A questão do termo de exclusão (as dificuldades de aprendizagem
não hão de ser fruto da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou
de problemas emocionais) fica muito matizada, podendo dar-se o caso, como
realmente ocorre, de co-ocorrência de dificuldades de aprendizagem e outros
transtornos do desenvolvimento ou da personalidade ou da conduta.
São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de
aprendizagem, termo este que foi e é proposto como mais aceitável do que os
específicos de dislexia, disgrafia, discalculia, disgrafia, entre outras.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
A Importância das Intervenções
Psicopedagógicas na Educação Infantil
Autora: Regina Célia Failaz Alexandre
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